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ISSN: 2518-2242

Ano X, Número 32, Junho - 2019

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EQUIPA EDITORIAL

Direcção
Director – Benedito Mauricio Sapane, Universidade Pedagógica, Moçambique
Director-Adjunto - - Sansão Timbane, Universidade Pedagógica, Moçambique

Comissão Editorial
Amélia Lemos, Universidade Pedagógica, Moçambique
Daniel Dinis da Costa, Universidade Pedagógica, Moçambique
Stela Mithá Duarte, Universidade Pedagógica, Moçambique
Juliano Neto de Bastos, Universidade Pedagógica, Moçambique
Suzete Lourenço Buque, Universidade Pedagógica, Moçambique
Benvindo Maloa, Universidade Pedagógica, Moçambique

Conselho Editorial
Adelino Chissale, Universidade S. Tomás de Moçambique
Azevedo Nhantumbo, Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique
Begoña Vitoriano Villanueva, Universidade Complutense de Madrid
Bendita Donaciano Lopes, Universidade Pedagógica, Moçambique
Camilo Ussene, Universidade Pedagógica, Moçambique
Carla Maciel, Universidade Pedagógica, Moçambique
Crisalita Djeco Funes, Universidade Pedagógica, Moçambique
Cristina Tembe, Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique
Daniel Agostinho, Universidade Pedagógica, Moçambique
Elizabeth Macedo, Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Félix Mulhanga, Universidade Pedagógica, Moçambique
Francisco Maria Januário, Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique
Gil Gabriel Mavanga, Universidade Pedagógica, Moçambique
Isaac Paxe, Instituto Superior de Ciências de Educação (ISCED) - Luanda, Angola
Jefferson Mainardes, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Jó António Capece, Universidade Pedagógica, Moçambique
José Manuel Flores, Universidade Pedagógica, Moçambique
Laurinda Sousa Ferreira Leite, Universidade do Minho, Portugal
Manuel Guro, Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique
Maria Cristina Villanova Biazus, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Marielda Ferreira Pryjma, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil
Nevensha Sing, Universidade de Johannesburg, África do Sul
Oséias Santos de Oliveira, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil
Jorge Ferrão, Universidade Pedagógica, Moçambique

Equipa Téncica
Cláudia Jovo (Coordenadora), Universidade Pedagógica
Germano Diogo – Universidade Pedagógica
Armando Machaieie – Universidade Pedagógica

Título: UDZIWI, Revista de Educação da Universidade Pedagógica

Periodicidade: Semestral
Propriedade: Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE) da Universidade Pedagógica de
Moçambique (UP) de Moçambique - Maputo
DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008
ISSN: 2518-2242
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SUMÁRIO

NOTA EDITORIAL...........................................................................................................4

HISTÓRIA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE DE 1975- 2016 .......... 10

Ana Zeca Nhamavure e Chadreque Alexandre Guambe
UM OLHAR SOBRE A PRESENÇA DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NOS LIVROS
DIDÁCTICOS E PROGRAMAS DE ENSINO DE MATEMÁTICA DE MOÇAMBIQUE .. 27
Geraldo Deixa e Sidonio Calisto
A FOTOGRAFIA COMO MEIO DIDÁCTICO EM GEOGRAFIA. RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES DE LICENCIATURA EM ENSINO DE
GEOGRAFIA ................................................................................................................. 44
Alice Castigo Binda Freia
MODELO DE AULA PRÁTICA DE CAMPO DE GEOGRAFIA: “O ESTUDO DA BACIA
HIDROGRÁFICA” NO ENSINO SECUNDÁRIO NO LUBANGO, ANGOLA .................. 59
Vieira Mateus Morais
JOGO DIDÁCTICO: UMA PROPOSTA LÚDICO-FONOLÓGICA DE APRENDIZAGEM
INICIAL DE LEITURA E ESCRITA ................................................................................ 72
Angelo Niquice
O ESTILO INFORMAL COMO FENÓMENO LINGUÍSTICO NO DESENVOLVIMENTO
DA ORALIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA………93

Ana David Verdial e Maurício Manuel Marquele

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, O CASO DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ESPECIFICAS: UMA REVISÃO DA LITERATURA........................107
Inês Rita e Benvindo Maloa
EVOLUÇÃO DA DISCIPLINA ACADÉMICA, PSICOPATOLOGIA INFANTO-JUVENIL,
NA FACULDADE DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA ........................... 119
Cecilia Xavier e Mery António
POSSIBILIDADES DE ENQUADRAMENTO DE PROFESSORES EM ÁREAS RURAIS
.................................................................................................................................... 138
Roger González Margalef
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O PARADOXO ENTRE A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM

MOÇAMBIQUE E A SUA ABSORÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO ................... 151
Amélia Lemos
PERTINÊNCIA DA INCLUSÃO DE CONTEÚDOS RELATIVOS AS NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NO CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DO ENSINO BÁSICO 10ª CLASSE +1 ANO DE FORMAÇÃO ................................... 173
Edu Rafael Domingos Manuel
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS EM MOÇAMBIQUE .. 184
Cristovão da Elsa Sefane
TENSÕES CURRICULARES ENTRE O ENSINO BÁSICO E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PRIMÁRIOS EM MOÇAMBIQUE (1975-2016)………………………198
Manuel Guro, Juliano Neto de Bastos e Stela Mithá Duarte
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO: BREVES
CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS ................................................... 214
Dani Bruno Jose Duvane
ACTUAÇÃO DA ESCOLA NO CONTEXTO NEOLIBERAL: ENTRE TENSÕES E
DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE LOCAL-GLOBAL ........................ 228
Regina Agostinho Maluleque
 4

NOTA EDITORIAL

Estimados (as) leitores (as)

O Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE) apresenta a Revista Udziwi

número 32, com um total de quinze (15) artigos.

O primeiro artigo, com o título “História da disciplina de Matemática da 5ª classe de

1975- 2016”, de Ana Zeca Nhamavure e Chadreque Alexandre Guambe, visa analisar
as mudanças ocorridas na estrutura do Sistema Nacional de Educação desde 1975-
2016 que terão influenciado na estrutura do plano de estudo da Disciplina de
Matemática da 5ª classe. Quanto a metodologia, recorreu-se a pesquisa bibliográfica e
documental. Os autores consideram que ao nível dos conteúdos houve mudança na
termologia usada no período de 1975-2004, pois os problemas retratavam o contexto
do regime socialista.Quanto aos objectivos não houve alteração que mereça referência
ao longo do período de 1975-2016.

O segundo artigo, de Geraldo Deixa e Sidónio Calisto, intitulado “Um olhar sobre a
Presença da História da Matemática nos livros didácticos e programas de ensino de
Matemática de Moçambique” tem como objectivo compreender as perspectivas
históricas presentes nos Livros Didácticos e Programas de Ensino de Matemática do
Ensino Secundário Geral (ESG). Para a efectivação desta pesquisa foi feita uma
pesquisa documental com enfoque qualitativo. Os autores concluíram que a História da
Matemática é descrita na forma de factos históricos e essa apresentação pode
confundir o aluno da história geral. Se o aluno não gosta da história geral, naturalmente
não irá gostar da história da Matemática. E, constataram ainda que os PEM não
deixam claro como é que os factos históricos da Matemática podem ser usados em
sala de aulas. A falta de clareza pode levar ao professor a ignorar o uso da HM em sala
de aulas.

O terceiro artigo “A fotografia como meio didáctico em Geografia-Relato de uma

experiência com estudantes de Licenciatura em Ensino de Geografia”, de Alice Castigo
Binda Freia, tem como propósito analisar a fotografia como meio didáctico de
 5

Geografia. Recorreu-se a pesquisa documental e bibliográfica. A autora concluiu que é

possível ensinar Geografia através de fotografias desenvolvendo assim habilidades
geográficas relacionadas com observação directa e descrição.

O quarto artigo, de Vieira Mateus Morais, intitulado “Modelo de aula prática do campo
de Geografia: o estudo da Bacia Hidrográfica no ensino Secundário no Lubango -
Angola” visa propor um modelo metodológico que consiste num plano de aula prática
de campo no estudo do tema: “Bacia hidrográfica” na disciplina de Geografia, no
Ensino Secundário. Para a efectivação deste trabalho recorreu-se a observação
directa, ao questionário e a experiência profissional do pesquisador na docência. O
autor verificou que há fraca realização da aula prática de campo assim como não existe
um desenho metodológico para o estudo do tema “Bacia hidrográfica” no ensino da
Geografia na Escola do Ensino Secundário do Lubango.

O quinto artigo “Jogo Didáctico: Uma Proposta Lúdico-Fonológica de Aprendizagem

Inicial de Leitura e Escrita”, de Ângelo Niquice, tem como objectivo explicar a
relevância do jogo didáctico na aprendizagem da leitura e escrita nos anos primeiros
anos de escolaridade no contexto (social e escolar) moçambicano. Optou-se por um
percurso metodológico misto de abordagem quanti (quali) tativa recorrendo, por um
lado, à aplicação do questionário na busca de inferências mensuráveis, e por outro, o
procedimento qualitativo-experimental decorrente da intervenção pedagógica e a
consequente análise de conteúdo de grelhas de auto-supervisão, auto-reflexão. O autor
revela que o fraco desempenho em leitura e escrita foi evidenciado pelo pré-teste. Os
resultados da pesquisa apontam que no pós-teste, a média do desempenho aumentou
de 45,6% para 61,7% (grupo experimental) e de 51,5% para 62,9% (grupo de controlo).

O sexto artigo “O estilo informal como fenómeno linguístico no desenvolvimento da

oralidade no ensino-aprendizagem da língua portuguesa”, de Ana David Verdial e
Maurício Manuel Marquele, visa compreender as implicações deste no desenvolvimento
da oralidade no Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa. O estudo foi motivado
pela constatação de que alunos da 12ª classe da Escola Secundária Joaquim
Chissano, estabelecendo a comunicação entre si, no recinto escolar ou dentro da sala
de aulas de língua portuguesa socorrem-se do estilo informal. Assim, a pesquisa
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buscava saber das razões do uso deste estilo, num contexto de ensino de línguas em
que se exige o cumprimento do estilo formal. Para esta investigação, aventaram-se
duas hipóteses segundo as quais o ambiente social os tinha habituado a usar o calão e
ou que as estratégias de ensino da oralidade usadas não fossem suficientemente
eficientes para garantir que os alunos se comunicassem usando o estilo formal em sala
de aulas. Assim, para se responder a estas perguntas hipotéticas, realizou-se o estudo
qualitativo, baseado na análise e interpretação de conteúdos, e no privilégio da
perspectiva monográfica, foi descrita a prática linguística informal dos alunos, tendo-se
concluído que esta se deve ao modo como os professores abordam as suas aulas,
bem como à forma como reagem diante dos erros cometidos pelos seus alunos.

O sétimo artigo “História da Educação Especial, o caso das dificuldades de

aprendizagem específicas: uma Revisão da Literatura” de Inês Rita e Benvindo Maloa,
tem como objetivo fazer uma análise histórica das fases da Evolução das
Necessidades Educativas Especiais.Como metodologia recorreu-se a revisão da
Literatura de livros e artigos científicos que versam sobre o tema.Os autores concluiram
que é possível assinalar um certo avança no ensino das crianças com NEE, ainda que
a literatura aponta para a existência de um considerável número de professores que
ainda não dominam a metodologia de ensino para alunos com NEE.

O oitavo artigo, de Cecília Xavier e Mery António, intitulado “Evolução da disciplina

académica, Psicopatologia infanto-juvenil, na Faculdade de Ciências de Educação e
Psicologia” tem como propósito analisar a evolução, da mesma enquanto cadeira nos
cursos de Psicologia. Optou-se por uma pesquisa documental.As autoras concluiram
que a disciplina académica, Psicopatologia infanto-juvenil, não sofreu mudanças em
relação aos conteúdos programáticos, as bibliografias, no entanto quando se visita os
planos analíticos vê-se algo diferente do que está proposto no plano curricular.

O nono artigo “Possibilidades de Enquadramento de Professores em Áreas Rurais”, de

Roger González Margalef pretende abordar a desafiante questão do enquadramento de
professores em zonas rurais.Recorreu-se a uma pesquisa documental. O autor
concluiu que as possibilidades de enquadramento de professores em zonas rurais é um
problema sério que não promete uma solução imediata, principalmente porque estamos
 7

num mundo no qual os mercados de emprego são muito competitivos e o indivíduo

desenvolve uma tendência de procurar as melhores condições de vida, que estão
geralmente nas zonas urbanas, e fica em segundo lugar a necessidade de cooperar e
fazer sacrifícios para o melhoramento das condições nas zonas rurais.

O décimo artigo “O paradoxo entre a necessidade de formação de professores em

Moçambique e a sua absorção no mercado de trabalho” de Amélia Lemos, tem como
objectivo analisar o paradoxo entre a necessidade de formação de professores em
Moçambique e a sua absorção no mercado de trabalho. Optou-se por uma pesquisa
bibliográfica e documental. A autora concluiu que Moçambique tem razões mais do que
suficientes para levar a cabo o desafio de formar professores que serão capazes de
enfrentar as várias adversidades que enfretam na sala de aulas, a saber: falta de meios
didácticos, turmas numerosas, falta de luz eléctrica, salas desprovida de carteiras ou
falta de salas de aulas, heterogeneidade de línguas e culturas, ensino bilingue.

O décimo primeiro artigo, de Edu rafael domingos manuel intitulado “Pertinência da

inclusão de conteúdos relativos as necessidades educativas especiais no currículo de
formação de professores do ensino básico 10ª classe +1 ano de formação”, tem como
objectivo analisar a pertinência da inclusão de conteúdos relativos as necessidades
educativas especiais no currículo de formação.O estudo é de natureza quantitativa,
onde intencionalmente aplicamos inquérito por questionário a dez (10) professores de
duas Instituições de Formação (Manga e Cheringoma – ambas na província de
Sofala).O autor concluiu que desde a entrada em vigor do currículo de 10ª + 1 ano em
2008, actualmente ganhos se observam em termos de percepção que os professores
têm sobre o processo educativo inclusivo de alunos com necessidades educativas
especiais, contudo, muito ainda precisa ser feito, a começar por específica formação
dos formadores em matéria de diagnóstico; trabalho colaborativo com outros
profissionais e prática de actividades concretas de inclusão para tipos específicos de
necessidades educativas especiais.

O décimo segundo artigo “Política de formação de Professores: Desafios em

Moçambique”, de Cristóvão da Elsa Sefane tem como objectivo analisar os desafios
colocados a política de formação de professores em Moçambique, portanto
 8

desenvolve-se neste estudo uma abordagem descritiva em torno da revisão

bibliográfica e documental. O autor conclui que nos últimos tempos tem-se apontado a
formação de professores como sendo uma causa da fraca qualidade nas
aprendizagens apresentadas pelos alunos do ensino primário, no final do nível de
ensino, facto que de forma geral não é de se negar, na medida em que a formação
inicial atribuida aos professores é insatisfatória para corresponder a dinámica actual do
ensino primário, tanto em termos de implementação das propostas curriculares, assim
como para leccionar nas características actuais das escolas e das comunidades onde
se envolvem os alunos, o que leva ao surgimento de novos desafios na formação de
professores, como melhorar as instituições ou centros de formção que se dedicam a
esta missão, em termos de programas mas dinámicos e contínuos, melhorar o modo de
realizar o processo de ensino-aprendizagem transformando-os em modalidades
práticas.

O décimo terceiro artigo, de Manuel Guro, Juliano Neto de Bastos e Stela Mithá Duarte
intitulado “Tensões Curriculares entre o Ensino Básico e a Formação de Professores
Primários em Moçambique (1975-2016) ” tem como objectivo analisar as tensões
curriculares entre o EB e a formação de professores para o Ensino Primário em
Moçambique no período pós-colonial (1975-2016). Adoptou-se como metodologia a
pesquisa bibliográfica, a análise documental e a experiência informada dos autores. O
estudo constata que desde a introdução do novo currículo do EB, as instituições de
formação de professores vêm actuando à margem das inovações curriculares do EB,
ou seja, formam-se professores que não estão devidamente preparados para lidar com
a sua futura função. Conclui-se que existem tensões entre o currículo do EB e o da
formação de professores para esse nível de ensino. Sugere-se que as mudanças
curriculares do EB sejam antecedidas pela adequada reforma curricular de formação
de professores.

O décimo quarto artigo, de Dani Bruno José Duvane, intitulado “Avaliação Educacional
no contexto do Neoliberalismo: Breves Considerações teórico-metodológicas” têm
como propósito demonstrar as influências do neoliberalismo na avaliação educacional,
com maior enfoque na educação moçambicana. Em termos metodológicos, recorreu-se
a uma pesquisa bibliográfica que consistiu na leitura e análise de livros, artigos, entre
 9

outros que debruçam-se sobre a temática em alusão. O autor concluiu que a avaliação,
quando utilizada como um instrumento de regulação pelo sistema neoliberal, não traz
ganhos e nem torna a sociedade igualitária e justa, mas somente a controla a partir dos
interesses desse sistema, criando desigualdades sociais, por meio da valorização da
competitividade, onde os alunos, principalmente aqueles que não tiveram
oportunidades, tem que fazer por merecer, pois para os neoliberais, todos são livres e
tem acesso as mesmas chances.

O décimo quinto artigo “Actuação da escola no contexto Neoliberal: entre tensões e

desafios na construção da identidade global-local”, de Regina Agostinho Maluleque,
visa compreender a actuação da escola no contexto neoliberal tendo em conta a
construção da identidade global-local. Para a realização do estudo, optou-se por uma
pesquisa bibliográfica e documental, assim como, a experiência informada da autora. A
autora concluiu que a actuação da escola no contexto neoliberal é contraditória em prol
da construção da identidade global-local, isto por que, só adere aos serviços
educacionais de qualidade, os que tiverem uma liberdade económica. Por conta disso,
gera desigualidades na medida em que privilegia uma classe social em detrimento da
outra. A escola será relevante na medida em que apresentar uma gestão eficiente para
competir no mercado global.O Estado, neste contexto, se atribui um novo papel o de
regulador e avaliador e se desobriga da organização e gestão quotidiana do sistema.
Notamos que os problemas sociais, econômicos, políticos e culturais da educação se
convertem em problemas administrativos, técnicos, de reengenharia.

Desejamos a todos e a todas, uma óptima leitura!

 10

HISTÓRIA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE DE 1975-

2016
1
Ana Zeca Nhamavure
2
Chadreque Alexandre Guambe
RESUMO

O presente artigo visa analisar as mudanças ocorridas na estrutura do Sistema Nacional de

Educação desde 1975-2016 que terão influenciado na estrutura do plano de estudo da
Disciplina de Matemática da 5ª classe. Quanto a metodologia, recorreu-se a pesquisa
bibliográfica e documental.Concluiu-se que a 5ª classe, no período de 1975 a 1982
enquadrava-se no ensino Secundário Geral, nível preparatório; em 1983, quando entrou em
vigor a lei 4/83, que cria o Sistema Nacional de Educação (SNE) e define a sua estrutura do
Sistema Nacional de Educação em que a 5ª classe passa do nível Secundário para o nível
Primário do 1º Grau, onde se enquadra até hoje. Os conteúdos da disciplina de Matemática ao
longo do período e de acordo com os planos temáticos entre o período de 1977- 1982,
apresentavam 5 unidades, 1983- 2004, 7 unidades, 2004 a 2016, 17 unidades e 2016 em
diante, 11 unidades. Foram suprimidas as unidades: Noções elementares sobre conjuntos,
Divisibilidade e Operações em Q0+ e introduzidas as seguintes: Grandezas e Medidas, Espaço
e Forma, no período compreendido entre 1977 a 2016. Ao nível dos conteúdos foram retirados
os conteúdos relacionados com as Unidades: Noções elementares sobre conjuntos,
Divisibilidade e Operações em Q0+, não só mas também, Multiplicação e Divisão de um número
decimal por um número decimal, comparação, adição e subtracção de Fracções com
denominadores diferentes, Multiplicação e Divisão de fracções nas Unidades Temáticas.

Palavras- chave: Disciplina escolar, conteúdos, programas de ensino.

ABSTRACT
The present article aims to analyze the changes that have occurred in the structure of the
National Education System since 1975-2016, which will have influenced the structure of the
study plan of the Mathematics Discipline of the 5th class. As for the methodology, we used
bibliographical and documentary research. It was concluded that the 5th class, from 1975 to
1982, was part of the General Secondary School, preparatory level; in 1983, when Law 4/83
came into force, which creates the National Education System (SNE) and defines its structure of
the National System of Education in which the 5th grade moves from the Secondary level to the
Primary level of the 1st Degree, where it fits today. The contents of the Mathematics discipline
throughout the period and according to the thematic plans between the period 1977-1982,
presented 5 units, 1983-2004, 7 units, 2004 to 2016, 17 units and 2016 onwards, 11 units. The
following units were deleted: Elementary notions on sets, Divisibility and Operations in Q0 + and
introduced the following: Quantities and Measurements, Space and Form, from 1977 to 2016. In
terms of contents, contents related to Units: divisional and divisional of a decimal number by a
decimal number, comparison, addition and subtraction of Fractions with different denominators,
Multiplication and Division of fractions in the Thematic Units.
Key words: School discipline, content, teaching programs.

1
Docente da Faculdade de Ciências da Educação e Psicologia.
2
Docente da Faculdade de Ciências da Educação e Psicologia.
 11

INTRODUÇÃO

O presente artigo com o título “História da disciplina de Matemática da 5ª classe de

1975- 2016”, visa analisar as mudanças ocorridas na estrutura do Sistema Nacional de
Educação desde 1975-2016 que terão influenciado na estrutura do plano de estudo da
Disciplina de Matemática da 5ª classe.Constitui objectivos específicos: (i) descrever o
enquadramento cronológico da 5ª classe no período de 1975-2016; (ii) explicar os
programas de ensino da disciplina da Matemática da 5ª classe de 1975-2016;
Comparar os programas de ensino da disciplina da Matemática da 5ª classe de 1975-
2016; (iii) caracterizar os métodos que concretizam a relação professor – aluno.

Trata-se de um estudo documental pois este se reveste de um carácter inovador

trazendo contribuições importantes no estudo de alguns temas como: História da
disciplina de Matemática da 5ª classe de 1975-2016, considera-se a análise dos
seguintes documentos: estrutura do sistema nacional de educação; Plano curricular,
plano temático/grelha dos conteúdos. Pretende se com o mesmo analisar as mudanças
ocorridas na Estrutura do Sistema Nacional de Educação que terão influenciado na
estrutura do plano de estudo da Disciplina de Matemática da 5ª classe no período de
1975-2016.

A Matemática foi inventada pelo homem para resolver as necessidades sociais desde
os primórdios da humanidade, (NETO, 1995:7). E, ainda sublinha que ela surge como
ciência na idade do ferro, com a sistematização feita pelos gregos, compreendendo
duas áreas (aritmética e Geometria), (Ib:12-13). Está patente que a Matemática desde
sempre esteve presente na vida humana, daí a necessidade de todo o ser humano ter
acesso a este conhecimento por via da educação formal a partir das classes iniciais,
onde se enquadra 5ª classe.

Contudo, no período compreendido entre 1975-1982, a 5ª classe estava enquadrada

no Ensino Secundário que engloba três níveis: o Primeiro, o Ciclo Preparatório
abrangendo a 5ª e 6ª classe; o Segundo, o Ensino Secundário Geral que compreende
as 7ª, 8ª e a 9ª classes e finalmente o Terceiro, o Pré- Universitário, compreendendo as
10ª e a 11ª classes, (CASTIANO e NGOENHA, 2013:69). E a condição para ingressar
no Ciclo Preparatório, era a apresentação do Diploma da 4ª classe. Com a nova
 12

estrutura definida na lei 4/83, a 5ª classe passou a enquadrar-se no Ensino Primário

que se subdividia em: Ensino do Primário do Primeiro Grau (EP1), comportando a 1ª,
2º,3ª, 4ª e 5ª classes e Ensino Primário do segundo Grau (EP2) englobando a 6ª e 7ª
classes, (Idem:87).

A partir da reforma da educação que entrou em vigor em 1983, a 5ª classe passa a se

enquadrar no nível do Primário do Primeiro Grau.Tendo sido a partir destes factos que
levantou-se a seguinte pergunta: as mudanças ocorridas na estrutura do Sistema
Nacional de Educação terão influenciado na estrutura do plano de estudo da disciplina
de Matemática da 5ª classe? No entanto, o interesse pelo tema surgiu da necessidade
de analisar as mudanças ocorridas na estrutura do Sistema Nacional de Educação
desde 1975-2016 terão influenciado na estrutura do plano de estudo da Disciplina de
Matemática da 5ª classe.

Quanto a metodologia para a realização do trabalho recorreu-se a pesquisa

bibliográfica porque consistiu em ler algumas obras que versam sobre o assunto. No
que tange às técnicas recorremos a análise documental, pois consistiu em analisar os
diferentes documentos que regiam a educação no período em apreço.

DISCIPLINA ESCOLAR

O termo é entendido em diferentes contextos tais como: regime de ordem imposta ou

mesmo consentida, ordem que convém ao bom funcionamento de uma organização,
relações de subordinação do aluno ao mestre, submissão de um regulamento, qualquer
ramo do conhecimento humano ou matéria de ensino. A nós importa trazer a disciplina
como matéria de ensino, (CONTIM, 2009).

Desta forma, a disciplina escolar entendida como um conjunto de aulas composto por
conteúdos específicos visa dar respostas as necessidades dos alunos aos quais os
alunos assistem e sobre os quais eles serão examinados, podendo ser aprovados ou
não, sendo um campo de saber específico e refere se aos diversos âmbitos de
produção de conhecimento.
 13

CONTEÚDOS

Conteúdos de ensino, segundo Libâneo (1994), corresponde “ao conjunto de

conhecimentos, habilidades, modos valorativos e atitudinais de actuação social,
organizada pedagógica e didaticamente”. Por sua vez, Sacristán (1998:150), considera
conteúdos como sendo

Todas as aprendizagens que os alunos devem alcançar para progredir

nas direcções que marcam os fins da educação numa etapa da
escolarização, em qualquer área ou fora delas, e para tal é necessário
estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de
pensamento, além de conhecimentos.

Assim, conteúdo significa o conjunto de conhecimentos, habilidades, formas de

comportamento e hábitos de estudo relacionados aos objectivos e organizada
pedagógica e didacticamente, visando formação integral do indivíduo.

PROGRAMAS DE ENSINO

Para o professor preparar as suas lições precisa de manuais didácticos, assim como,
do programa de ensino. Assim, programa de ensino, é “um instrumento auxiliar
pedagógico do professor onde consulta as orientações metodológicas das suas
actividades” (INDE/MINED, 2008:68)

Por sua vez, Piletti (2004:62), diz que programa do ensino é a especificação de
planificação do currículo. Consistindo em traduzir em termos mais concretos e
operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar
os objectivos educacionais propostos.

As ideias acima apresentadas sobre o Programa de Ensino, são comungadas por

Libâneo (1994:222), que afirma sendo, “a previsão dos objectivos e tarefas do trabalho
docente para um ano ou um semestre”, ou por outras palavras, “é um documento mais
elaborado, no qual aparecem objectivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológico”.
 14

ENQUADRAMENTO CRONOLÓGICO DA 5ª CLASSE

A discussão sobre a disciplina de Matemática é fundada nas mudanças curriculares

decorrentes ao longo dos anos com o objectivo de responder as necessidades de cada
época. A 5ª classe ao longo do período em análise (1975-2016), esteve enquadrada
em diferentes níveis do ensino Geral. Segundo Gomez (1999:237),

As primeiras e mais importantes modificações no sistema educacional

foram introduzidas ainda durante o governo de transição. Dentro dos
objectivos traçados pela FRELIMO para essa fase encontravam-se a
descolonização das instituições, das modalidadese extensão a todo país
da experiência politico- organizacional das libertadas.

No período compreendido entre 1975-1982, a 5ª classe estava enquadrada no Ensino

Secundário que englobava três níveis: o primeiro, Ciclo Preparatório abrangendo a 5ª e
6ª classe; o segundo, Ensino Secundário Geral que compreendia à 7ª, 8ª e 9ª classes e
finalmente o terceiro, Pré- Universitário, compreendendo à 10ª e 11ª classes,
(CASTIANO e NGOENHA, 2013:69). A condição para ingressar no Ciclo Preparatório
era a apresentação do Diploma da 4ª classe.

Em 1983, foi criada a primeira lei do Sistema Nacional da Educação (SNE), aprovada
em 23/03/1983 pela Assembleia Popular em Maputo. Ela expõe resumidamente os
objectivos políticos e pedagógicos, os princípios e a Estrutura do Sistema da
Educação.

A nova estrutura definida pela lei 4/83, a 5ª classe passou a enquadrar-se no Ensino
Primário que se subdividia em: Ensino do Primeiro Grau (EP1), comportando a 1ª,
2ª,3ª, 4ª e 5ª classes e Ensino Primário do segundo Grau (EP2) englobando a 6ª e 7ª
classes, (Idem:87).

Devido às mudanças ocorridas no contexto político, social e económico que resultaram

na entrada da nova Constituição República em 1990 no país, levaram a que a lei 4/83
fosse revista pela lei 6/92, de modo a responder os desafios impostos pela economia
do mercado. Deste modo, a nova lei 6/92 não foge muito no que diz respeito a
estrutura, indicando a 5ª classe no Ensino Primário do Primeiro Grau. Em 2004, entrou
o novo Currículo do Ensino Primário, com objectivos de acomodar as inovações
contidas na lei em vigor.
 15

PROGRAMA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE NO PERÍODO DE

1975 À 1982

Neste tópico pretende-se apresentar o programa de Matemática da 5ª classe no

período entre 1975 à 1982, período que antecede a criação da lei do Sistema Nacional
de Educação em Moçambique. Como vimos anteriormente a 5ª classe neste período
fazia parte do ensino Secundário, nível preparatório. Segundo MINEC (1977), o
programa da Disciplina da Matemática da 5ª classe estava divido em três períodos,
como ilustra a tabela abaixo.

Período Número de aulas

1º 50
2º 42
3º 51
Total 143
Fonte: autores do trabalho

Conseguimos notar que em cada unidade temática constavam as orientações

pedagógicas, onde se indicam os aspectos relevantes que o professor devia ter em
conta ao longo do Processo de Ensino – Aprendizagem (PEA), previa também o
número de aulas para avaliação e correcção. Previa-se ainda, em cada unidade um
número de aulas para eventuais dificuldades que os alunos possam apresentar. Os
aspectos acima referenciados podem ser verificados no Programa da Disciplina de
Matemática da 5ª classe, (MINEC, 1977:2-3). Quanto aos conteúdos, o programa da
Matemática da 5ª classe apresentava a distribuição das unidades temáticas ilustrada
na tabela abaixo:

Unidades Temática Nome da Unidades Temática Número das aulas

1ª Noções de elementares sobre conjuntos 16
2ª Operações em N0 39
3ª Divisibilidade 13
4ª Operações em 41

Q0
5ª Medidas 17
Total 5 Unidades 126
Fonte: MINEC (1977)

Analisando a distribuição das aulas por cada unidade temática e o número das aulas
na distribuição de aulas por período, constata-se uma diferença de 17 aulas. Ao longo
 16

do programa da disciplina de Matemática não encontramos a explicação, daí que

colocamos a seguinte questão: com que bases a distribuição das aulas foram
concebidas para indicação das aulas por período e por unidade temática?

OBJECTIVOS GERAIS DE MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE

Os objectivos gerais da disciplina de Matemática da 5ª classe, foram apresentados por

unidade. Assim, de acordo com MINEC (1977), os objectivos gerais da 5ª classe foram
os seguintes:
a)Para as Noções elementares sobre conjuntos
 Ampliar e concretizar as noções sobre conjunto introduzidas no
ensino primário;
 Desenvolver nos alunos a capacidade de raciocínio lógico
matemático, que lhes permitira uma melhor e mais rápida
compreensão da Matemática,
 Dar-lhes uma ferramenta de utilização no estudo de outros conceitos
e mesmo nas aplicações práticas;
 Introdução das operações no seu aspecto geral, bem como a noção
de potência;
 Visa dar aos alunos uma certa abertura de raciocínio;
 Desenvolver a capacidade de cálculo mental;
 Desenvolver hábito de traduzir em linguagem Matemática problemas
da vida corrente para facilitar a sua resolução, fazendo sentir ao, uma
vez mais a necessidade de desenvolver os seus conhecimentos de
Matemática;
b)Divisibilidade
 Permitir a resolução de problemas concretos
 Preparar o aluno para o estudo de Q0+;
 Levar os alunos a reconhecera necessidade de ampliar N0 para Q0+;
 Fazer- lhes notar que em tal ampliação se mantem as operações com
as suas propriedades já definidas em N0
 Levar o aluno saber comparar (por meio das relações <,> e =)os
elementos de Q0+
 Saber operar concretamente no conjunto Q0+;
 Saber aplicar novos conhecimentos na resolução de problemas
concretos.

PROGRAMA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE NO PERÍODO DE

1983-2004

Neste tópico pretendemos arrolar os conteúdos de Matemática no período acima

referenciado, tendo como base as Unidades Temáticas e os Conteúdos tratados em
cada Unidade. Segundo MINED (1996:4), a revisão dos programas do ensino primário
do 1º grau introduzidos a quando da entrada em 1983,visava levar ao professor mudar
 17

de atitude face aos programas que usavam-no como livro de recitas obrigatórias e não
um meio auxiliar.

Neste trabalho será apresentado o programa da disciplina de Matemática da 5ª classe

de 1996 que resulta da revisão dos introduzidos em 1983, por não termos tido acesso a
eles.De acordo com MINED (1996), os conteúdos da disciplina de Matemática da 5ª
classe estão organizados em sete (7) unidades cuja distribuição das mesmas e das
respectivas carga horária, constam da tabela abaixo.

Unidades Temática Nome da Unidades Temática Número das aulas

1ª Revisão 17
2ª Os Números Naturais 23
3ª Multiplicação e Divisão 33
4ª Números Decimais 31
5ª Geometria 29
6ª Medidas 7
7ª Revisão Geral. 15
Total 155
Fonte: MINED (1996)

Na quarta unidade: números decimais, de acordo com os objectivos o aluno efectua

multiplicação de um número decimal por um número natural e um número decimal por
um número decimal.Para a divisão de números decimais, embora conste da mesma
unidade, mas os objectivos apenas se referiam à adição, subtracção e multiplicação.

OBJECTIVOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE

Segundo o MINED (1996:181), ao terminar a 5ª classe os alunos devem:
 Ler ecomparar números naturais;
 Efectuar as quatro operações elementares com números naturais, em
casos simples;
 Compararfracções em casos simples;
 Ler e escrever números decimais;
 Efectuar adição, subtracção, e a multiplicação de números decimais
por um número natural;
 Utilizar unidades de comprimento e de massa em exercícios de
conversão, mediação e estimação;
 Determinar área de figuras planas (triângulos e retângulos);
 Determinar volume de sólidos.
 18

PROGRAMA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE NO PERÍODO DE

2004 À 2016

Neste tópico pretendemos arrolar os conteúdos de Matemática no período acima

referenciado, tendo como base as Unidades Temáticas e os Conteúdos tratados em
cada Unidade. Nesta classe os conteúdos estavam organizados em dezassete
unidades.A distribuição da carga horária, vide na tabela abaixo.

Unidade Nome da Unidade Temática Carga Horaria

II Turnos III Turnos
1ª Os números Naturais até 1000 000 8 6
2ª Grandezas e Medidas 12 10
3ª Adição e Subtração de Números Naturais até 1000 000 10 8
4ª Grandezas e Medidas 8 6
5ª Multiplicação e Divisão de Números Naturais até 1000 000 18 16
6ª Grandezas e Medidas 8 6
7ª Números Naturais maiores que 1000 000 16 14
8ª Numeração Romana 6 5
9ª Grandezas e Medidas 8 6
10ª Fracções 10 6
11ª Grandezas e Medidas 10 8
12ª Multiplicação e Divisão de Números Naturais maiores que 1000 10 8
000
13ª Espaço e Forma 8 7
14 Tabelas e Gráficos 6 4
15 Números Decimais 20 20
16 Percentagem 8 6
17 Revisão 12 12
Total 178 148
Fonte: INDE/MINED (2004)

Analisando o Programa de Ensino da 5ª classe de 2004-2016, pode-se entender que

as cargas horaria foram definidas tendo em conta o tipo de regime (2 ou 3 turnos).
Assim, as escolas de dois turnos tem uma carga total de 178 tempos e as de 3 turnos
têm uma carga total de 148 tempos. A diferença entre as escolas é de 30 tempos.

A partir da tabela, pode-se perceber que o mesmo Sistema trata alunos com
diferenciação no que concerne às cargas horárias mas, o processo de avaliação
(exames finais) não toma em consideraçãoeste aspecto.
 19

PROGRAMA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE NO PERÍODO DE

2016 EM DIANTE

Neste tópico pretendemos arrolar os conteúdos de Matemática no período acima

referenciado, tendo como base as Unidades Temáticas e os Conteúdos tratados em
cada Unidade.Segundo INDE/MINED (2016:154), plano temático da disciplina de
Matemática da 5ª classe apresenta os conteúdos distribuídos em 11 unidades,
conforme a tabela abaixo.

Unidade Nome da Unidade Temática Carga Horária

1ª Os números Naturais e operações 60

2ª Espaço e Forma 20
3ª Os números Naturais e operações 40
4ª Grandezas e Medidas 30
5ª Os números Naturais e operações 50
6ª Grandezas e Medidas 20
7ª Fracções 15
8ª Numeração Decimais 15
9ª Percentagem
10ª Tabelas e gráficos 15
11ª Revisão 24
Total 304
3
Fonte: INDE/MINED (2016)

De acordo com INDE/ MINED (2016:154), o programa de ensino da Disciplina de

Matemática da 5ª classe apresenta na ordem das unidades, 11 unidades, mas se
omitiu a 10ª unidade. Nos mesmos programas a revisão não consta como unidade, no
entanto, nós ao elaborarmos a tabela consideramos como sendo a 11ª unidade.Na
unidade espaço e forma, tratam conteúdos relacionados com a classificação e
construções de figuras como triângulos e os quadriláteros.

Na unidade: fracções, tratam-se conteúdos relacionados com a leitura e escrita de

fracções, comparação de fracções com o mesmo denominador e com o mesmo
numerador; adição e subtracção de fracções com o mesmo denominador. Embora no
plano temático consta que se devia tratar também a comparação de fracções com
numeradores diferentes, mas em nossa opinião este caso coincide com o de
comparação de fracções com o mesmo denominador. Na unidade, números decimais,

3
Programa de Ensino Básico, 2º ciclo.
 20

tratam-se conteúdos relacionados com a leitura e escrita de números decimais, e as

operações de adição e substração.

Importa referir que no programa da disciplina da Matemática da 5ª classe não constam

os objectivos e no lugar destes, colocaram competências e as evidências do
desempenho que passamos apresentar no quadro abaixo:

Competências Evidências de desempenho

 Conta os N IN de forma crescente e decrescente,
os

até 1000.
 Ordena os N IN em situações concretas e
os

abstractas, até 1000,

 Efectua operações de Adição, Subtracção e
os
Multiplicação de os N IN, em situações concretas,
ate 1000,
Resolve problemas em diferentes  Mede comprimentos, superfícies, capacidade,
situações da vida real, usando números volumes de objectos reais (figuras e sólidos
ate 1000 geométricos), ate 1000;
 Calcula áreas e volumes, a partir de medição de
objectos reais (figuras e sólidos geométricos), ate
1000;
 Compara capacidade e volume de objectos
(sólidos geométricos) de uso quotidiano, através
do manuseamento dos recipientes e líquidos.
Fonte: INDE/ MINED (2016)

COMPARAÇÃO DOS PROGRAMAS DE ENSINO DA MATEMÁTICA DA 5ª CLASSE

NO PERÍODO DE 1975- 2016

A nossa intenção neste tópico em efectuar uma comparação dos programas de ensino
da disciplina da Matemática da 5ª classe tendo em conta o nível a que a classe se
enquadra, a faixa etária dos alunos, carga horária, conteúdos retirados.

ENQUADRAMENTO DA 5ª CLASSE NA ESTRUTURA DO SISTEMA NACIONAL DE

EDUCAÇÃO

Segundo a lei 4/83, no artigo 4, número 1, diz que o Ensino Primário é frequentado em
princípios por crianças dos 7-14 anos e compreende 2 Graus (1º Grau da 1ª a 5ª
classes e 2º Grau, 6ª e 7ª classes). A tabela abaixo ilustra o período, o nível e a faixa
etária dos alunos que frequentaram e frequentam a 5ª classe nos diferentes períodos.
 21

Período Nível Faixa Etária dos alunos

1977- 1982 Secundário – Preparatório 11-15
1983- 2004 Primário do primeiro Grau 11-15
2004-2016 Primário do primeiro Grau 10-11
De 2016 em diante Primário do primeiro Grau 10-11
Fonte: MINED

A seguir apresentamos a comparação das cargas horárias da disciplina de Matemática

nos diferentes períodos em estudo e a tabela abaixo, ilustra distribuição da carga
horária.

Período Cargas Horarias

Sem turno II Turnos III turnos
1977- 1982 126* - -
1983- 2004 155* - -
2004-2016 - 178 148
De 2016 em diante 304* - -
Fonte: MINED

Os programas da disciplina não apresentam a carga horária tendo em conta o regime

de 2 ou 3 Turnos.De acordo com MINEC (1977), o programa de disciplina de
Matemática da 5ª classe, para além da apresentação de número de aulas por unidade,
apresenta também a distribuição de aulas por período em que o número de aulas difere
num com o outro, assim, temos 126 e 143 aulas respectivamente. Analisando a tabela
acima podemos afirmar as cargas horárias desta disciplina foi aumentando à medida
que iam ocorrendo reformas ou revisão curriculares.

Os programas de 2016, eliminaram as anomalias que se verificavam nos programas de

2004-2016, em que a mesma disciplina tinha cargas horárias diferenciadas por turnos
mas que no final do dia os alunos eram trados da mesma maneira, ignorando o aspecto
acima referido.

Quanto aos conteúdos, constamos que a Disciplina de Matemática da 5ª classe ao

longo do período sofreu algumas alterações resultantes das mudanças ocorridas na
estrutura do SNE, introduzidas a partir de 1983, em que a 5ª classe passou do nível
preparatório do ensino secundário geral para o nível de Primário do 1º Grau, onde se
encontra enquadrada até hoje, assim, a tabela abaixo ilustra as unidades que foram
introduzidas e as retiradas:
 22

Período Nº de Nome da Unidade Unidades Introduzidas Unidades Retiradas

Unidade

19975- 5  Noções Elementares

1982 sobre conjuntos
 Operações em N0
 Divisibilidade

+
Operações em Q0
 Medidas
1983- 7  Revisão
2004  Números Naturais
 Multiplicação e
Divisão
 Números Decimais
 Geometria
 Multiplicação e
 Medidas os
Divisão N IN
 Revisão Geral  Geometria

os 6
2004- 17 N IN até 10  Grandezas e  Noções
2016  Grandezas e Medidas Medidas Elementares
 Adição e Subtracção  Numeração sobre conjuntos
os 6
de N IN até 10 Romana  Divisibilidade
 Grandezas e Medidas  Espaço e Forma  Operações em
 Multiplicação e Tabelas e Q0
+
os
Divisão de N IN até
6
gráficos  Geometria
10  Percentagem  Numeração
 Grandezas e Medidas  “+” e “ - ” de N
os
Romana

os 6 6
N IN >10 IN até 10
 “X” e”  ” de N
os

N Romanos os

 Grandezas e Medidas IN até 10

6

 Fracções 
os
N IN> 10
6

  “X” e”  ” de N
os
Grandezas e Medidas
 Multiplicação e IN > 10
6
os 6
Divisão N IN> 10
 Espaço e Forma
 Tabelas e Gráficos

os
N Decimais
 Percentagem
 Revisão

os
N IN e operações
 Espaço e Forma

os
N IN e operações
 Grandezas e Medidas
De 11 
os
N IN e operações
2016  Grandezas e Medidas
em  Fracções
diante

os
N Decimais
 Percentagem
 Tabelas e Gráficos
 Revisão

Fonte: MINED
 23

Com base na informação ilustrada na tabela acima, pode se verificar que ao longo
do período em análise, na disciplina de Matemática da 5ª classe, foram retirados os
conteúdos relacionados com as unidades NoçõesElementares sobre conjuntos,
Divisibilidade e Operações em Q0+. Estes conteúdos eram leccionados na 5ª classe,
no período entre 1977 a 1982 e neste período a 5ª classe enquadrava- se no nível
secundário preparatório.

Foram retirados também alguns conteúdos tais como: Multiplicação e Divisão de um

número decimal por um número decimal, comparação, adição e subtracção de
Fracções com denominadores diferentes, multiplicação e Divisão de fracções, nas
Unidades Temáticas: Números decimais e Fracções, respectivamente.

Quanto às unidades introduzidas, na sua maioria resultou de alguma forma da

transformação de alguns temas que em determinados períodos da história da
Disciplina e da classe (1977- 2004 e 2016 em diante) eram assim considerados e
em outrosperíodos assumiram o estatuto de unidades (2004- 2016). Exemplo:
Adição e Subtracção de Nos IN até 106 e Multiplicação e Divisão de Nos IN até 106,
que resultaram do da Unidade Temática - Nos IN e operações.

As unidades temáticas: Grandezas e Medidas, Espaço e Forma, no período

compreendido entre 1977-2004, os seus conteúdos estavam distribuídos em
unidades temáticas Geometria e Medidas.

Ainda no nível dos conteúdos há que referir que houve mudança na termologia
usada no período de 1975- 2004, pois os problemas retratavam o contexto do
regime socialista. Mas a entrada da nova Constituição da República, em 1990,
houve necessidade de rever a termologia usada na formulação dos problemas para
ajustar ao novo contexto socio – política e económico em que o país vive.

Quanto aos objectivos, importa referenciar que não houve alteração que mereça
referência ao longo do período de 1975 a 2016 a não ser a de não definir os
objectivos tendo em conta as unidades temáticas mas, sim os de classe. De 2016
em diante, os programas apresentam competências gerais e as evidências de
desempenhodo EP1e não por disciplina. Contudo o plano temático da disciplina de
Matemática apresenta os objectivos específicos por conteúdo.
 24

Importa salientar nos programas de 1977 a 1982, faziam referência às orientações

pedagógicas que consistiam em indicar os termos e as designações que o professor
devia usar ao longo do PEA em certos conteúdos (Noções elementares de
conjuntos). Previam ainda o número de aulas de para avaliação e para revisões em
caso de eventuais dúvidas.

Nos programas de 1996 a 2004, 2004 a 2016 e os de 2016 em diante apresentam

as sugestões metodológicas que consistem em proporcionar ao professor algumas
estratégias metodológicas que eventualmente poderão aplicar no tratamento do
assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste tópico, pretendemos indicar algumas ideias que na nossa óptica merecem ser
retidas e que permitem analisar o percurso histórico da 5ª classe e da disciplina de
Matemática ao longo do período de 1975-2016, das leituras feitas foi possível
perceber que: (i) em 1977, ocorreram reformas no sector da educação com vista a
mudar cenário que vinha do sistema colonial, tendo como base a experiência
oriunda das zonas libertadas; (ii) a 5ª classe, no período de 1975 a 1982
enquadrava-se no ensino Secundário Geral, nível preparatório; (iii) em 1983, entrou
em vigor a primeira lei, a lei 4/83, que cria o SNE e define sua nova estrutura em
que a 5ª classe passa do nível Secundário para o nível Primário do 1º Grau, onde se
enquadra até hoje, no mesmo ano, foi introduzido na 1ª classe o currículo definido
pela lei ora criada; (iv) as mudanças ocorridas nos finais da década 1990 que
culminaram com a entrada da nova Constituição da República, levou que a lei, 4/83
fosse revista, dando origem a lei 6/92 que visava levar a educação a responder os
novos desafios impostos pelas mudanças; (v) os conteúdos da disciplina de
Matemática ao longo do período e de acordo com os planos temáticos no período
de 1977-1982, apresentava 5 unidades, 1983-2004, 7 unidades, 2004-2016, 17
unidades e 2016 em diante, 11 unidades; (vi) as unidades suprimidas foram Noções
elementares sobre conjuntos, divisibilidade e operações em Q0+ e as de Grandezas
e Medidas, Espaço e Forma, no período compreendido entre 1977-2004, os seus
conteúdos estavam distribuídos em unidades temáticas Geometria e Medidas.
 25

Ainda ao nível dos conteúdos foram retirados os conteúdos relacionados com as

unidades Noções elementares sobre conjuntos, Divisibilidade e Operações em Q0+,
não só mas também, Multiplicação e Divisão de um número decimal por um número
decimal, comparação, adição e subtracção de Fracções com denominadores
diferentes, multiplicação Divisão de fracções nas unidades temáticas Números
decimais e Fracções, respectivamente. Ainda no nível dos conteúdos há que referir
que houve mudança na termologia usada no período de 1975-2004, pois os
problemas retratavam o contexto do regime socialista. Mas com a entrada em vigor
da nova Constituição da República, em 1990, houve necessidade de rever a
termologia usada na formulação dos problemas para ajustar ao novo contexto socio-
politico e económico em que o país vivia.

Quanto aos objectivos, importa referenciar que não houve alteração que mereça
referência ao longo do período de 1975-2016 a não ser de definir os objectivos
tendo em conta as unidades temáticas mas, sim os de classe, de 2016 em diante,
os programas apresentam competências e as evidências do desempenho do EP1e
não por disciplina, contudo, o plano temático apresenta os objectivos específicos por
conteúdo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTIANO, José. P. NGOENHA, Severino. A Longa Marcha Duma Educação para

Todos em Moçambique, Maputo, Ed. PubliFix, 2013.

CONTIN, Marcelo Rocha. Disciplina Escolar: caminhos para a compreensão da

indisciplina. Editora Pontifícia Universidade Católica de Campinas, SP, 1998.

GÓMEZ, Miguel Buendía. Educação Mocambicana, História de um Processo: 1962-

1984, Livraria Universitária, UEM, 1999.

INDE/MINED. Programa do Ensino Primário do 2º ciclo, Moçambique, 2016.

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica, São Paulo: Cortez, 1994.

MINEC. Programa do ensino Primario do 1º Grau, Maputo, 1996.

 26

MINEC. Programas reformulados do ensino secundario da 5ª a 9ª classe, Curso

Geral, Maputo, 1977.

PILLETI,Claudino. Didáctica geral. 5ª ed. S. Paulo, Ática.2004

SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto

Alegre:Artmed,1998.
 27

UM OLHAR SOBRE A PRESENÇA DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

NOS LIVROS DIDÁCTICOS E PROGRAMAS DE ENSINO DE
MATEMÁTICA DE MOÇAMBIQUE
1
Geraldo Deixa
2
Sidónio Calisto
RESUMO
Este artigo visa identificar aspectos históricos e compreender as perspectivas históricas
presentes nos Livros Didácticos e Programas de Ensino de Matemática do Ensino
Secundário Geral (ESG). Para a efectivação desta pesquisa foi feita uma pesquisa
documental com enfoque qualitativo abrangendo livros didácticos e Programas de Ensino
da Matemática. Dos resultados obtidos, concluímos que há presença de aspectos históricos
nesses documentos. Em sua maioria, os factos históricos aparecem associados há relatos
de vida e obras de alguns matemáticos da antiguidade. Ao analisar esses factos
percebemos haver insegurança nos autores quanto a utilização destes em sala de aula.
Isso manifesta pela ausência de recomendações do modo como a História da Matemática
pode ser utilizada tanto pelos professores quanto pelos alunos em suas leituras destes
documentos.
Palavras-Chave: Educação Matemática, Livros didácticos, História da Matemática.

ABSTRACT
This article aims to identify historical aspects and to understand the historical perspectives
present in the Didactic Books and Teaching Programs of Mathematics of General Secondary
Education (ESG). For the accomplishment of this research was done documentary research
with qualitative focus covering didactic books and Mathematics Teaching Programs. From
the results obtained, we conclude that there are historical aspects in these documents. For
the most part, the historical facts appear associated with the accounts of the life and works
of some mathematicians of antiquity. In analyzing these facts we perceive that there is
insecurity in the authors regarding the use of these in the classroom. This is manifested by
the absence of recommendations on how the History of Mathematics can be used by both
teachers and students in their reading of these documents.
Keywords: Mathematics Education, Didactic Books, History of Mathematics.

__________________

1
Doutor em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual, Brasil e
Docente da UP- Quelimane
2
Licenciado em Ensino da Matemática pela Universidade Pedagógica –Quelimane e Docente da
Escola Secundária Geral 25 de Junho Lua-lua, Mopeia
 28

INTRODUÇÃO

A História da Matemática (HM) surge como uma preferência para o aprimoramento

do entendimento da Matemática, pois o seu uso em sala de aula pode ser uma
metodologia útil para os processos de ensino-aprendizagem podendo conduzir ao
aluno à compreensão de que a Matemática é uma construção humana e mostrando
ainda que cada povo tem sua cultura, o seu modo de produzir Matemática.O uso da
Historia da Matemática permite também compreender a origem das ideias que
deram forma à nossa cultura e observar também os aspectos humanos.

Na pesquisa feita, além de compreender as perspectivas da História da Matemática

presentes nos livros didácticos de Matemática escolar e PEM da 8ᵃ à 12ᵃ classe,
procuramos igualmente enquadrar a História da Matemática presente nestes
documentos em perspectivas da História da Matemática na Educação Matemática.

A História da Matemática facilita o saber da própria Matemática e permite ao

professor e aluno que conheçam com profundidade as unidades temáticas da
Matemática estabelecida, ajudando também a compreensão da cultura Matemática
dos diversos povos. Ela tem sido tomada também como um campo de investigação
das origens, descobertas e anotações Matemáticas desenvolvidas pelas antigas
civilizações, e que o professor de Matemática deve entender e conhece-las.
Contudo, pesquisas feitas indicam que os professores de Matemática enfrentam
obstáculos no enquadramento da história da Matemática no processo de ensino de
Matemática em sala de aula, conforme apontam os resultados de uma pesquisa
realizada com professores moçambicanos:
[…] o uso da HM fornece uma análise das condições de criações e
adaptação dos conhecimentos matemáticos pelas diversas culturas,
atestando que esse conhecimento conduza o sujeito a transformação.
Uma das dificuldades dos professores de Matemática é saber
correctamente como irá integrar a história de Matemática no ensino
de Matemática na sala de aula (DEIXA e SALVI, 2013:67).

A Matemática está interligada a sua História, por isso, ela não pode ser deixada de
lado sempre que se discute assuntos práticos de Matemática. A História da
Matemática precisa ser inserida nos assuntos apresentados em livros didácticos e
em sala de aulas, de maneira simples e atractiva para servir como fonte de
 29

inspiração e de motivação dos alunos para estudos posteriores.Um outro

investigador interessado no uso da Historia da Matemática é Struik (1985) que pensa
que a História da Matemática, satisfaz a ambição de sabermos das origens da
Matemática, o que,

pode ser um auxílio no ensino e na pesquisa; ajuda a entender nossa

herança cultural; proporciona um campo em que o especialista em
Matemática e o de outros campos da ciência pode encontrar interesse
comum; oferece um pano de fundo para a compreensão das
tendências em Educação Matemática e aumenta o interesse dos
alunos pela matéria (STRUIK, 1985:213).

Percebemos que não se pode falar da Matemática sem examinar a sua história. Por
considerar que ela permite ao professor e aluno conhecer os traços mais antigos da
Matemática de várias civilizações do mundo.

O uso da História de Matemática é útil para os processos de ensino bem como o

papel psicológico no processo de aprendizagem ao incentivar o envolvimento e a
participação activa do aluno, ao apresentar as dificuldades superadas na busca de
soluções para os problemas historicamente constituídos de acordo com as
diferentes necessidades de diversas sociedades. Esse entendimento permite ao
aluno a compreensão que é normal que ao realizar certos cálculos possa ocorrer
erros e, em função disso, tomar iniciativas em buscar as origens de tais erros.

Deste modo, o tema reveste um papel indispensável na formação de professores e

alunos, podendo proporcionando-lhes a noção exacta da Matemática, ajudando na
contextualização do saber e mostrar que seus conceitos são fruto de uma época
histórica dentro de um contexto social. Essa abordagem permite ainda que o aluno
compreenda que a Matemática é uma ciência em construção. É um recado de que o
próprio aluno também é capaz de fazer Matemática (FERREIRA apud SANTOS,
2009).

Por compreender que o uso de aspectos histórico em sala de aulas pode

proporcionar aos professores e alunos uma visão da própria Matemática, isto é, uma
visão de como ela é, e de como era no passado e como cresceu actualmente. A
história da Matemática contribui deste modo para o desenvolvimento mental dos
professores e alunos no momento em que procura aproximar a prática em função da
 30

sua história, deste modo, esta pesquisa busca responder a seguinte questão de
investigação: que aspectos históricos os Programas de Ensino e Livros Didácticos
de Matemática do 1º e 2º ciclo do Ensino Secundário Geral abordam e em que
perspectiva histórica se enquadra?

Esta pesquisa tem como objectivo identificar a presença da HM e compreender as

perspectivas da história da Matemática presente nos Programas de Ensino de
Matemática (PEM) e Livros Didácticos da Matemática (LD) da 8ᵃ à 12ᵃ classe.

De acordo com Miguel e Miorrim (2004:16) “o conhecimento histórico da Matemática

despertaria um interesse do aluno pelo conteúdo matemático que lhe estaria sendo
ensinado.” O uso da História da Matemática em sala de aula pode auxiliar aos
alunos conhecer a Matemática na sua íntegra, buscando os traços culturais de
vários povos étnicos. Contudo, os mesmos autores reconhecem a problemática do
uso desta em sala de aulas referindo que,

[…] o uso da História da Matemática por parte do professor torna-se

problemático devido a quase ausência de literatura adequada sobre a
história da Matemática anterior aos dois últimos séculos. Isso
impediria a utilização pedagógica da história porque a maior parte
daquilo que usualmente é ensinado na Matemática em nossas
escolas de 1º e 2º grau pertence a esse período (MIGUEL e MIORIM,
2004:63).

A Matemática tem sido relevante não só pela descoberta do conhecimento histórico,

mas também pela reflexão que este conhecimento gera na Educação Matemática.

[…] para os autores dos parâmetros curriculares nacionais, portanto a

História de Matemática, se trata como um assunto específico ou
conteúdo, seria insuficiente para contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem da Matemática. Entretanto, a apresentação dos tópicos
da História da Matemática em sala de aula segundo essa abordagem,
tem sido defendida por um número expresso de matemáticos,
historiador da Matemática e investigador em educação Matemática de
diferentes épocas, os quais recorrem a categoria psicológica da
motivação para justificar a importância de tal inclusão (MIGUEL e
MIORIM, 2004:16).

Neste sentido, as directrizes curriculares (programas de ensino, planos curriculares,

livros do professor) e livros didácticos devem apresentar alguns aspectos sobre a
Historia da Matemática.
 31

A presença desta nos livros e Programas de Ensino pode ser feita de diferentes
maneiras, por exemplo, por meio de inserção de notas históricas, recomendações
para o seu uso, mostrando claramente como estas notas históricas podem ser
utilizadas em sala de aulas ou pelos alunos durante as suas leituras dos livros
didácticos em casa, podendo entrar nos livros via gravuras que retratem os feitos
dos Matemáticos e ainda podem ser inseridas questões que reflectem a história da
Matemática.

O estudo consistiu numa pesquisa documental com um enfoque qualitativa, com

vista a compreensão das perspectivas da História da Matemática presentes nos
Programas de Matemática (PEM) e Livros Didáticos (LD) de Matemática do 1º e 2º
ciclo do Ensino Secundário Geral (ESG) e analisar as recomendações e abordagens
dos autores sobre o uso da HM presente nesses documentos.

A escolha dos PEM e LD do 1º e 2º ciclo do ESG, deveu-se ao facto de serem livros

que constituem classes em que o aluno deve consolidar os conhecimentos
matemáticos obtidos no ensino Primário. Ao terminar o ESG, o aluno deve dispor de
conhecimentos profundos para ingressar no ensino superior. E, ainda a escolha dos
PEM, justifica-se pelo facto de ser as directrizes que orientam as actividades do
professor em sala de aulas.

A pesquisa documental afigura-se muito a pesquisa bibliográfica, a diferença

essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa
bibliográfica se utiliza basicamente das contribuições dos diversos autores sobre um
determinado conteúdo, a pesquisa documental apoia-se de materiais que não
receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser refeitos de
acordo com os objectos da pesquisa (GIL, 2008).

Para a recolha de dados foram utilizados diversos documentos tais como: artigos
publicados, 5 (cinco) Programas de Ensino de Matemática (PEM) e 10 (dez) livros
didácticos da Matemática (LD), da 8ª a 12ª classe. Os livros foram designados por
L1, L2, L3, L4, L5, L6, L7, L8, L9 e L10. E os Programas de Ensino da Matemática
foram designados por PEM 8, PEM 9, PEM 10, PEM 11 e PEM 12, denotando
respectivamente, Programa de Ensino da 8ª, 9ª, 10ª, 11ª e 12ª classe.
 32

Para a análise dos dados obtidos, foi feita um exame de abordagens dos autores de
livros didácticos de Matemática e os Programas de Ensino da Matemática sobre o
uso da História da Matemática, e algumas recomendações apresentadas nesses
programas. Os dados obtidos desta análise foram expostos em quadros e
posteriormente comentados. Desta realização fizemos a descrição dos conteúdos
obtidos com vista à conclusão do estudo. A seguir apresentamos o quadro resumo
da identificação dos LD analisados.

Quadro 1: identificação dos documentos analisados

Livro Identificação do Livro

L1 João Carlos Sapatinha e Dinis Guibundana. Saber Matemática, 8ª classe. Longman
Moçambique,1ª Edição, 2007.
L2 Heitor Langa e Neto João Nick Chuquela. Matemática 8ª classe. Plural Editores,
Maputo, 2011.
L3 Ismael Cassamo Nheze.Matemática 8ª classe, 1ª Edição, Diname, Maputo, 1998.
L4 Raúl Fernando Carvalho e Zeferino Alexandre Martins. Matemática 8ª classe (M8).
Texto editores, Maputo, 2007.
L5 Zeferino Alexandre Martins. Matemática 8ª classe (M8). Texto Editores, Maputo, 2011.
L6 Heitor Langa e Neto João Nick Chuquela. Matemática 9ᵃ classe. 1ᵃ Edição, Plural
editores, Maputo, 2011.
L7 Ismael Cassamo Nheze. Matemática 10ª classe, Texto editores, Maputo, 2011.
L8 Heitor Langa. Matemática 10ᵃ classe. 1ᵃ Edição. Plural editores, Maputo, 2013.
L9 Sarifa A. Fagilde. M11. Matemática 11ᵃ classe. 1ᵃ Edição. Maputo, 2010.
L10 CHILAULÉ, A. e MACHANGO, O. Matemática 12ᵃ classe. 1ᵃ Edição, Maputo, 2007.
PEM IND. Matemática, programa de 8ᵃ Classe. 6290/RLINLD/2010
8
PEM INDE. Matemática, programa da 9ᵃ classe. 6291/RLINLD/2010
9
PEM INDE. Matemática, programa da 10 ᵃ classe. 6292INDE/MINED/2010
10
PEM INDE. Matemática, programa da 11 ᵃ classe. 6293INDE/MINED/2010
11
PEM INDE. Matemática, programa da 12 ᵃ classe. 6292INDE/MINED/2010
12
Fonte: dados da pesquisa

PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA

Importa destacar as visões históricas da Matemática porque elas tratam de assuntos

ligados aos processos de ensino-aprendizagem da Matemática, concretamente
sobre o uso da História da Matemática em salas de aulas. Cada uma dessas
perspectivas desempenha um papel no ensino da Matemática. No quadro a seguir
apresentamos as perspectivas da do uso da HM na Educação Matemática.
 33

Quadro 2: Perspectivas da história da Matemática

Perspectivas Caracterização

Evolucionista Linear  Um corpo cumulativo prévio e sequenciado (do mais

simples ao mais complexo);

 Descreve a vida e obra dos matemáticos admitindo os

acontecimentos de cada época.

 Conhecimento sequenciado, hierarquizado e

qualitativamente indistinto durante os processos de ensino
e de aprendizagem.

Estrutural-Construtiva  Busca de conflitos cognitivos operatórios;

Operatória
 Busca de mecanismos cognitivos operatórios (pensar,
imaginar, memorizar, linguagem, atenção e percepção)

Evolutiva Descontinua  A Historia de Matemática é vista como obstáculos

epistemológicos de origem didácticos, ou seja, a HM é uma
barreira para o ensino da Matemática.

Sociocultural  Internalizar (retenção), entender, usar e co-produzir, por

meio da negociação interactiva. O conhecimento é
produzido por meio da ajuda dos outros intervenientes.

 Dialogar as significações sócio históricas constitutivas dos

objectos matemáticos., ou seja, interpretar o conhecimento
produzido.

Fonte: Adaptado de Miguel e Miorim (2004)

A partir do quadro anterior compreendemos que as quatro perspectivas abordam o

uso da história da Matemática nos processos de ensino e de aprendizagem de
diferentes maneiras. Na primeira perspectiva, a perspectiva evolucionista linear, a
Matemática pode ser ensinada de forma evolutiva porém linear, sequencial, e
cronológica, na segunda perspectiva, a Estrutural-Construtiva Operatória, a
aquisição de novos conhecimentos sobre o uso da história de Matemática passa de
debate e mecanismos sobre os assuntos desta disciplina. A terceira, perspectiva, a
evolutiva descontínua, contradiz a concepção na visão da perspectiva evolucionista
linear, esta considera a construção do conhecimento matemático como um processo
evolutivo porém descontinuo, isto é, não linear. E por fim, a perspectiva sociocultural
considera que o conhecimento matemático é o resultante de uma negociação e
interacção social, dos conteúdos matemáticos produzidos.É importante destacar
que não precisa ser perito para usar a HM em sala de aulas.
 34

É importante dizer que não é necessário que o professor seja um

especialista para introduzir História da Matemática em seus cursos.
Se em algum tema o professor tem uma informação ou sabe de uma
curiosidade histórica, deve compartilhar com os alunos. Se sobre
outro tema ele não tem o que falar, não importa. Não é necessário
desenvolver um currículo, linear e organizado, de História da
Matemática. Basta colocar aqui e ali algumas reflexões. Isto pode
gerar muito interesse nas aulas de Matemática. E isso pode ser 18
feito sem que o professor tenha se especializado em História da
Matemática (D’AMBROSIO, 1996:13).

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Nesta secção apresentamos e discutimos os resultados obtidos nesta pesquisa. No

quadro abaixo descrevemos os aspectos históricos apresentados nos Programas de
Ensino da Matemática.

Quadro 3: aspectos históricos nos programas de Ensino da Matemática do ESG

Livro Aspectos Históricos

PEM 8  Fracções (Egipto antigo no manuscrito de AHEMES, denominados

papirus escritos por voltas de 1650 AC).

 Vida e obra de Descartes, René du Perron (15696-1650),

ressaltando que também o mesmo foi o mentor do sistema de
coordenadas cartesiano, tendo também influenciando do cálculo
moderno.

Nos papiros de AHEMES (1650 AC, no Egipto antigo)

[…] Aparece um método de resolução de equações lineares que envolve

fracções unitárias. O método é conhecido por posição falsa ou método do
gavião. Na resolução por este método, se recorre a regra de com números
que são ensinadas na escola. Este facto fala também descreve a vida e
obra de Cardamos Girolamo Cardamo (INDE, 2010, P.38).

 Vida e obra de Euclides de Alexandria, do mesmo modo

ressaltando que este foi o primeiro a dar a primeira concepção da
geometria como um conjunto sistematizado e lógico de
propriedades.

PEM 9  Nada consta e nem apontam as recomendações metodológicas

sobre o uso da história de Matemática.
 35

PEM10 Surgimento da função exponencial, fazendo menção o jogo de xadrez,

aspecto ligado a cultura Matemática.

[…] Um rei da Índia solicitou aos seus súbditos que lhe inventasse um novo
jogo, a fim de diminuir. O realizador do melhor jogo teria direito a pedir
qualquer desejo. Um dos seus súbditos, chamado cisa, inventou o jogo de
xadrez. O rei ficou maravilhado com o jogo e viu-se obrigado a cumprir a
sua promessa. Chamou o inventor do jogo e disse que poderia pedir o que
desejasse. O astuto pediu como recompensa um tabuleiro de xadrez cheio
de graus de trigo sendo que primeira casa deve ter um grau a segunda
deve ter dois, a terceira deve ter quatro, a quarta deve ter oito, e assim
sucessivamente dobrando o número de grau na casa seguinte ate encher
todas as casas (64 casas) do tabuleiro com número de graus
correspondentes. O rei considerou o pedido fácil de ser atendido e ordenou
que providenciasse o pagamento. Tal foi sua surpresa quando os
tesoureiros do rei lhe apresentaram a suposta conta, comprovando que
todo o trigo da índia não era suficiente, aliás, todo trigo cultivado no mundo,
durante dezenas de anos não seria suficiente (INDE, 2010:30).
PEM11 […] Logaritmo foi introduzido pelo matemático escocês John Nepier (1550-
1617) e a aperfeiçoado pelo inglês Henry Briggs (1561-1630). A descoberta
dos logaritmos deveu-se sobretudo a grande necessidade de simplificar os
cálculos excessivamente trabalhosos para época, principalmente na área
da astronomia entre outras, através dos logaritmos, pode-se transformar as
operações de multiplicação em soma e divisão e subtracção, entre outras
transformações possíveis (INDE, 2010:27).

O professor poderá dar um pequeno historial sobre esta unidade

começando por dizer por exemplo: “No início do séc. XVI, iniciou-se na
Itália o estudo das raízes de equações de grau maior que quatro, graças as
tentativas feitas param a resolução de equações do terceiro e quatro
graus”. Alguns matemáticos da época, como Tartaglia e Bombelli, já
resolveram, equações de graus menores ou igual a quatro com emprego
de radicais e haviam constatado que a quantidade de soluções
encontradas era sempre igual a grau da equação. Este facto levou o
Francês Girard, no séc. XVII, a enunciar (ainda que não pudesse provar),
que: uma equação polinomial de grau n ( n  1 ) admite n, e somente n,
raízes reais ou complexas.
PEM12 […] o Pascal, Tartaglia e Laplace que são exemplos “interessantes” para
realizar incursões na história dos conceitos matemáticos, na vida dos
matemáticos, nas ligações da Matemática com outros ramos de saber e
 36

actividades. Deve ser referido que muitos resultados de contagem já eram

conhecidos anteriormente noutras civilizações (triangulo de Pascal era
conhecido na china vários séculos antes de Pascal (INDE, 2010:19).

 Destaca o trabalho realizado por Newton e Leibniz no séc. XVII

assim como pelo matemático francês Couchy (1789-1857).

Fonte: dados da pesquisa

Em suma dos cinco programas analisados, quatro apresentam algumas informações

sobre factos históricos, porém, os três programas (PEM8, PEM10 e PEM12) não
apontam as recomendações metodológicas para o uso destas em sala de aula. Os
factos são apresentados em forma de biografias de matemáticos famosos. Não
constam indicações de como os professores devem usar esses factos na sala de
aulas.

Só o PEM11 apresenta uma recomendação, mas de forma ainda muito insegura.

Percebemos que tais recomendações são quase inexistentes, o que dificulta o uso
da HM em sala de aulas. A maneira como os factos históricos são relatados nesses
documentos mostra que apesar dos autores desses livros estarem ciente da
relevância da HM no ensino, ainda não está claro como é que tais elementos podem
ser utilizados pelos professores em sala de aulas. Esta conclusão também foi
constatada na pesquisa levado a cabo por DEIXA e SALVI (2013) sobre as
dificuldades dos professores do ESG no uso da HM em sala de aulas.

O quadro abaixo mostra alguns aspectos históricos identificados nos LD de

Matemática.

Quadro 4: aspectos da HM nos Livros Didácticos da Matemática

Livro Aspectos históricos

L1 […] No século VII, os indianos já usavam números negativos na resolução de
problemas comerciais associando-os a uma situação de divida. O matemático
BRAHMAGRUPTA, enunciou regras como: positivo dividido por positivo dá positivo,
negativo dividido por negativo dá positivo.
Refere que papiro de Rhind é um dos documentos matemáticos dos antigos egípcios.
Sabe-se que os egípcios não utilizavam a notação algébrica, o que tornava a solução
de equações cansativas e complexas. Foram os Árabes que promoveram o maior
 37

desenvolvimento no estudo e resolução de equações. Destaca-se o trabalho de Árabe

AL-KHOWARIZMI que, no século IX, resolveu e discutiu vários tipos de equações. Ele
é considerado o matemático Árabe de maior expressão do séc. IX, por isso, é
chamada pai de álgebra.
Fala também de vida e obra do grande matemático e filósofo francês René Descarte
(1596-6050) e como o primeiro matemático a representar o plano cartesiano.
Representação da informação através de gráficos só se tornou possível graças ao
plano cartesiano
Refere ainda que […] Carl Friedrich Gauss, quando tinha sete anos deu uma lição ao
seu professor. Um dia na aula, entregou aos alunos um exercício fastidioso: somar
todos os números de 1 ate 1000, cada um depois de fazer deveria registar o resultado
numa ardósia que usava e coloca-la na mesa do professor. Os rapazes entregaram-se
as contas mas o pequeno Gauss, após um brevíssimo, momento de concentração,
escreveu um número na sua ardósia e colocou-a na mesa. Todos acharam estranho.
Mas quando se foi ver o resultado o Gauss tinha acertado, tendo calculado o
resultado, em fracções de segundo o que os outros tinham demorado muito tempo a
conseguir.
L5 Apresenta alguns aspectos históricos nas últimas páginas do livro, por exemplo nas
páginas 174 a 178 apresenta: a introdução dos números racionais, aborda a regra de
falsa posição nas equações lineares, trata da história da origem da função em
Matemática e, teorema de Pitágoras
L2, L3 Não apresenta aspectos sobre a história da Matemática.
e L4
L6 Faz referência sobre os números racionais afirmando que,

[…] N- vem da palavra “natural”, Z-tem origem na palavra alemã “Zahlen” que significa
número e Q- vem da palavra “quociente” pois qualquer número racional se pode
representar como um quociente de dois números inteiros. As letras N, Z e Q
acrescentou-se um traço para que ao escrevermos por exemplo, N, se perceba logo
que nos estamos a referir a um conjunto de números e não a letra N

Ainda faz referencia aos símbolos de,

[…] mais (+) e menos (-), onde afirmam que os símbolos de mais (+) e menos (-),
apresentam pela primeira vez no livro de aritmética comercial de John Widman
publicado em 1489 e em Leipzig. Os símbolos de + e – vieram a ter o significados que
hoje conhecemos em Inglaterra com os trabalhos de Robert Record em 1557. Durante
o séc. XV alguns dos primeiros símbolos para mais e menos foram prospectivamente
P(inicial da palavra latina plus) e m (inicial da palavra latina minus).
Ainda no mesmo livro consta a história de quadrados perfeitos,
 38

[…] na antiguidade, os matemáticos gregos associavam estes números a forma

geométrica, representando a cada unidade um ponto que correspondia um ao
quadrado, quatro unidades quatro pontos que correspondia dois ao quadrado, nove
unidades nove pontos que correspondia três ao quadrado assim sucessivamente, este
caso era valido para quadrados perfeitos.
O Livro faz referência dos sinais de > (maior que) e < (menor que), estando ligados
ao matemático Thomaz Harriot, (1560-1621) fundador da escola inglesa de álgebra, no
entanto os sinais ≥ e ≤ viriam a surgir mais tarde em 1734 com o francês Pierre
Bouguer.
Destaca a história da função em Matemática, realçando que […] o termo função foi
introduzido pelo matemático alemão Godfried Leibniz (1646-1716) para designar
qualquer variável associado a uma curva. Entretanto a definição da função surge mais
tarde com Leonard Euler (1707-1783), matemático suíço que escreveu “se x é uma
quantidade de variável, então toda quantidade que depende de x de qualquer maneira,
ou que seja determinada por aquela, chama-se função da dita variável. Euler utilizou
pela primeira vez a notação de f(x).
Destaca ainda o mentor e o primeiro a dar o conceito da estatística referindo que […]
Em 1749, o professor Godfried Achenwall, da universidade de Gottingen, Alemanha,
usou pela primeira vez a palavra “estatística ” que deriva da palavra latina “status” que
significa “Estado”. Achenwall definiu a “estatística como a ciência das coisas que
pertence ao Estado” pois “ela ocupa-se dos fenómenos que podem favorecer ou
defender a propriedade do Estado”. Os governantes das civilizações antigas
realizaram as primeiras estatísticas para obter os conhecimentos dos bens que o
estado possuía e como estavam distribuídos pela população. No Egipto, por exemplo,
efectuou-se um estudo estatístico para obter informação sobre as disponibilidades dos
recursos humanos e económicos existentes para a construção das pirâmides.

L7 Faz referência a resolução de problemas conducente às equações quadráticas […] O

que se sabe de mais antigo sobre a resolução de problemas envolvendo equações
quadráticas vem de alguns textos babilónicos escritos acerca de 4000 anos atrás.
Nestes textos era explicada em forma de textos corridos, isto é, sem fórmulas, os
procedimentos a ter em conta para a resolução de um determinado problema
conducente a equação quadrática.
E ainda no mesmo livro consta a vida e obra de Franҫois Viète indicando queque
nasceu na Franca em 1540 e morreu no dia 13 de Dezembro de 1603, ainda em paris.
Foi responsável pela introdução de primeiras representações de números por letras e
das fórmulas para a resolução de problemas conducentes a equações.
O livro fala da vida e obra de Thales de Mileto destaca que […] Thales de Mileto
estudou geometria no Egipto onde mediu a altura das pirâmides pela sombra delas, e
 39

é apontado como um dos sete sábios da Grécia antiga, a saber, Thales, Pitágoras,
entre outros

L8 Aborda o diagrama de VENN salientando que este foi introduzido em 1881, pelo
matemático John Venn, nascido em Hull, Inglaterra e desenvolveu a sua teoria de
probabilidade. É destacado ainda neste livro o francês François Vieté referindo que o
mesmo foi um dos pioneiros, contribuindo bastante sobre a teoria das equações, tendo
designado a quantidade das variáveis, sugerindo o uso das vogais para representar a
quantidade desconhecida, as incógnitas e consoantes para representar números
supostamente conhecidos – os parâmetros, ficando reconhecido como o pai da
álgebra, por ter sido o primeiro a usar símbolos no mundo da Matemática.

Faz menção a equação biquadrática referindo que […] Cardano, ilustre matemático do
sec. XVI, acolheu Ludovico Farrai como cervo em sua casa vindo este a tornar se o
mais famoso dos seus discípulos e colaboradores. Era habitual, na época os
matemáticos proporem desafios uns aos outros, certo dia, ‘Zuanne de Tonin da Coi
4 2
propôs ao Cardano uma questão que envolvia a equação x +6x -60x+36=0. Após
inúmeras tentativas sem êxitos, decidiu passar a questão a Ferrar. Este foi o pretexto
para que este brilhante jovem encontrasse um método geral para a resolução da
equação do quarto grau.

O mesmo livro cita o Diofanto, um célebre matemático da antiguidade, indicando que

[…] Diofanto de Alexandria, foi um célebre matemático grego cuja data de nascimento
é desconhecida, presumindo-se, por estudos científicos da época, ter vivido entre o
século II a.c e o princípio do séc.IV, da nossa era. Foi o autor da obra aritmética, um
tratado em treze livros os quais apenas se conhecem dez. Neste tratado, Diofanto fez
uso de um original sistema de notações simbolizados por abreviaturas pouco
adoptados pela generalidade dos matemáticos não influenciando sistemas
posteriormente desenvolvidos (p.78).

Descreve igualmente uma lenda de um rei que queria que um dos seus subordinados
inventasse um jogo de xadrez nos seguintes termos […] Um rei pediu aos seus
súbditos que lhe inventasse um jogo para entretenimento. Um deles propôs lhe o
xadrez que muito o maravilhou. Como recompensa, seu súbdito limitou-se a pedir um
tabuleiro com grãos de trigo para serem colocados da seguinte forma: 1 grão na
primeira, 2 grãos na segunda casa, 4 na terceira, 8 na quarta e assim por diante até a
X
sexagésima quarta casa (termos da sequencia y=2 ). No entanto o crescimento
64
exponencial desta sucessão totalizou 2 -1 grãos (na ordem dos quintiliões), pelo que
o rei constatou que não havia trigo suficiente no mundo para satisfazer o seu pedido e
a sua contagem demoraria 1170 milhões de séculos (p.94).
 40

Cita ainda a história do surgimento de logaritmo de um número apontando as

contribuições do John Napier, século XVII e Henry Briggs (p.110).

Neste livro foi possível notar igualmente aspectos históricos relacionados com a
trigonometria (relações existente entre lados e ângulos de triângulos e ainda aponta a
origem da estatística atribuída a Godfred Achenwall no século XVIII.

L9 Neste livro consta uma nota histórica sobre vectores salientando que […] os vectores
são usados nos tempos de Aristóteles ate aos nossos dias. Aristóteles usou os
vectores para descobrir os efeitos da força. A noção de vectores pode ter a tua origem
nos seguimentos orientados usados por Chasles (1792-1880) e que permitiam
substituir fórmulas relacionadas com comprimentos, ir outras usadas medidas
algébricas de segmentos orientados. Os segmentos orientados foram considerados,
tanto no plano como no espaço sub a designação de vectores ligados, sobre os quais
se define uma relação de equivalência, obtendo assim classes de segmentos
orientados com a mesma direcção […].

Refere ainda outro aspecto histórico indicando que […] O principal objectivo da álgebra
elementar é a resolução de equações polinomiais, a álgebra moderna também é
chamada superior desenvolveu-se em grande parte a partir dos estudos feitos por
EVARIST GALOIS sobre a teoria dos grupos. Em Alexandria, Diofanto conhecido
como o pai da álgebra desenvolveu um processo engenhoso que consistia em
encontrar respostas para as equações indeterminadas do tipo

AX 2  BX  C  Y 2 e AX 3  BX 2  CX  D  Y 2 e entre outros.
Realça também a trigonometria referindo os geómetras gregos como o Hipócrates de
Chios. Os geómetras gregos começaram a estudar as relações entre arcos ou ângulos
ao centro de uma circunferência e as respectivas cordas e produziram mesmo uma
tabela de corda (140 a. C), o primeiro passado das tábuas trigonométricas entre
outros.
L10 Faz referências a algumas notas históricas, concretamente, a vida e obra dos
seguintes matemáticos: Isaac Newton, Godfried Leibniz, Joseph Louis Lagrange,
Bernardo Bolzano, Pierre Laplace. Por exemplo, refere que, Isaac Newton (1642-
1727), nasceu no dia de natal de 19642 em Woolsthorpe no condado de Lincolin em
Inglaterra. Em 1965 apareceu um manuscrito de Newton enunciando a fórmula do
desenvolvimento de binómio de expoente qualquer e lançando os primeiros
fundamentos do seu método dos fluentes e fluxões (método equivalente ao cálculo que
Leibniz, seu contemporâneo, desenvolve, embora por outra via) para o cálculo da
derivada e funções. A grande obra de Newton philosophiae naturalis principio
mathematical.
Fonte: Dados da pesquisa
 41

Da análise dos dados do quadro anterior percebemos que a HM entra nos livros
didácticos via perspectiva evolucionista linear e a Estrutural-Construtiva Operatória.
A primeira, justifica-se pela presença de referências biográficas dos Matemáticos e
tendência dos autores de livros didácticos em procurar seguir uma sequência de
apresentação desses factos históricos (L1, L5, L6, L7, L8, L9 e L10). A segunda
perspectiva, a Estrutural-Construtiva Operatória entra nestes livros na medida em
que alguns exemplos indicados como os de teorema de Thales e Lenda do Rei
induzem-nos ao entendimento de que estes factos podem levar ao aluno à
imaginação (L8).

Todas perspectivas aqui apontadas desempenham um papel fundamental nas

concepções dos professores e alunos sobre a Matemática. Olhando separadamente
essas perspectivas, por exemplo a perspectiva evolucionista linear, pode induzir ao
professor de que a Matemática desenvolve de forma linear e hierarquizada. A
construção do conhecimento da Matemática é feita por meio da co-produção
envolvendo vários povos de diferentes cantos do mundo. E que esse conhecimento
precisa de ser discutido, negociado e partilhado por todos os Matemáticos.

A ausência de maior clareza sobre o uso dos factos históricos apontados nestes
livros pode criar barreiras ao uso da HM em sala de aulas e ao entendimento dos
alunos que utilizam esses livros para preparar as suas matérias. É neste sentido
que Miguel e Miorim (2004) alerta que o uso da História da Matemática por parte do
professor torna-se problemático. Os Livros L2, L3 e L4 não apresentam aspectos
históricos dos conteúdos abordados nestes documentos. Esta tendência pode
denunciar a ausência de reconhecimento da importância da HM para esse nível de
escolaridade ou ainda pelas exigências das editoras escolares em minimizar o
número de páginas e, mais pela ausência de recomendações no Programa de
Ensino desta classe (8ª classe).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Da análise dos PEM e LD percebemos que a Hstória da Matemática é descrita na

forma de factos históricos. Esta maneira de apresentação pode confundir o aluno da
 42

história geral. Se o aluno não gosta da história geral, naturalmente não ira gostar da
história da Matemática.

Constatamos ainda que os PEM não deixam claro como é que os factos históricos
da Matemática podem ser usados em sala de aulas. A falta de clareza pode levar ao
professor a ignorar o uso da HM em sala de aulas. Nesta pesquisa, admitimos que
são valiosas as contribuições dos autores desses livros pelos esforços em trazer
aspectos históricos nos livros escolares. Esse esforço pode ser notado na medida
em que os livros escritos até 1998 não evidenciavam aspectos sobre o uso da
História da Matemática.A partir do ano 2000 para cá observa-se um maior
envolvimento de autores de LD na inserção de aspectos históricos em seus livros.
Essa tendência pode ser explicada pela introdução da disciplina de Matemática na
Historia no Curso de Licenciatura em Ensino da Matemática na Universidade
Pedagógica. O estudo desta disciplina despertou atenção da importância do uso da
Historia da Matemática para a compreensão da própria Matemática.

No que diz respeita as quatro perspectivas, em função dos factos histórico

encontrados nos LD e PEM, por exemplo, a perspectiva sociocultural enquadra-se
bem, olhando o exemplo da lenda do rei sobre o jogo de xadrez que deu origem a
função exponencial. Tendo em vista que além de obter-se esta informação a partir
dos livros, ainda pode-se ter acesso a partir da negociação e interacção com os
outros no meio em que vivemos.

Observamos também que a perspectiva estrutural-construtiva operatória entra

nestes documentos, por exemplo, ao apresentar o problema do quadrado de um
número, que nos tempos remotos levou muito tempo para ser esclarecido pelos
Matemáticos. Essa abordagem pode inspirar o aluno a busca de novos
conhecimentos da Matemática.Apesar desses esforços para trazer a HM nos LD do
Ensino moçambicano, há necessidade de mais pesquisas para maior
esclarecimento sobre estratégias de como usar tais factos históricos em aulas de
Matemática. E ainda persiste dúvidas de como os alunos encaram esses aspectos
históricos nestes livros, considerando que tanto o professor quanto o livro didáctico
são instituições ensinantes.
 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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questões sobre a sua disciplinarização. Revista Brasileira de Educação, Set /Out
/Nov /Dez 2004, Nº 27, São Paulo, 2004.

DEIXA, G. e SALVI, R. F. Dificuldade dos Professores Em exercício no uso da

História da Matemática como alternativa didáctica para o ensino da Matemática.
Revista Cientifica da Universidade Eduardo Mondlane, serie: ciência de Educação,
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GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas,
2008.

MIGUEL, A. MIORIM, M. Â. História na Educação Matemática: propostas edesafios.

1ª Edição. Belo Horizonte, 2004.

SANTOS, Luciane Mulazani dos. Metodologia do Ensino de Matemática e

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Machado e Ubiratan D’Ambrosio. In: História da técnica e da tecnologia: textos
básicos. Ruy Gama (org.). São Paulo: T. A. Queiroz e EDUSP, 1985. P.191-215.
 44

A FOTOGRAFIA COMO MEIO DIDÁCTICO EM GEOGRAFIA.

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES DE
LICENCIATURA EM ENSINO DE GEOGRAFIA

Alice Castigo Binda Freia§

RESUMO
A fotografia como meio didáctico em Geografia representa uma experiência que teve início
em 2015, com estudantes de Licenciatura em Ensino de Geografia (LEG) do Departamento
de Geografia da Universidade Pedagógica em Maputo. Este curso, entre outras disciplinas
curriculares, inclui a Didática de Geografia II, que, no seu plano de estudos prevê uma
discussão acerca dos meios didácticos a serem utilizados no processo de ensino e
aprendizagem da Geografia. Neste sentido, foi proposto aos estudantes, uma actividade
sobre a utilização da fotografia na aula de Geografia. O trabalho tinha como principal
objectivo analisar a fotografia como meio didáctico de Geografia. A partir deste objectivo
definimos três objectivos específicos: a) fornecer uma possibilidade de elaboração de meios
didácticos a partir do meio familiar dos estudantes; b) incentivar a observação do meio
próximo através de fotografias tiradas pelos próprios estudantes; c) estimular a criatividade
dos estudantes. Para o alcance destes objectivos foram analisados programas de ensino de
Geografia do Ensino Secundário Geral (ESG), livros escolares de Geografia, bibliografia de
referência sobre fotografia de, Joly (2007), Kossoy (2012), Barthes (2013) e Costa (2013),
que orientaram a aprendizagem dos estudantes e a organização das actividades. Esta
experiência foi crucial para a aprendizagem pelo facto de ter permitido a elaboração de
material didáctico a partir do meio próximo, incentivando, deste modo, a observação directa
e estimulando a criatividade dos estudantes.
Palavras-chave: Fotografia. Imagem. Meio didáctico. Geografia
ABSTRACT

Photography as teaching material in Geography represents an experience that began in

2015, with students of Degree in Geography Teaching of the Department of Geography of
the Pedagogical University in Maputo. This course, among other curricular subjects, includes
Didactics of Geography II, which in its study plan provides a discussion about the didactic
material to be used in the teaching and learning process of Geography. In this sense, the
students were proposed an activity on the use of photography in Geography class. The main
objective of the work was to analyze photography as a didactic material of geography. From
this objective we define three specific objectives: a) to provide a possibility of elaboration of
teaching material from the familiar environment of the students; b) encourage the
observation of the nearby environment through photographs taken by the students
themselves; c) stimulate student’s creativity. In order to reach these objectives, we have
analyzed educational programs of Geography of General Secondary Education, geography
textbooks, reference bibliography about photography, Joly (2007), Kossoy (2012), Barthes
(2013) and Costa (2013) ), which guided student learning and the organization of activities.
This experience was crucial for learning because it allowed the preparation of teaching
material from the immediate environment, thus encouraging direct observation and
stimulating the student’s creativity.
Keywords: Photography. Image. Teaching material. Geography Teaching.

§
Professora na Unversidade de Rovuma, Mocambique. Doutorada em Didáctica de Geografia pela
Universidade Paris VII-Denis Diderot, França.
 45

NTRODUÇÃO

A fotografia como meio didáctico em Geografia representa uma experiência que

teve início em 2015, com estudantes de Licenciatura em Ensino de Geografia (LEG)
do Departamento de Geografia da Universidade Pedagógica em Maputo. Este
curso, entre outras disciplinas curriculares, inclui a Didática de Geografia II, que, no
seu plano de estudos prevê uma discussão acerca dos meios didácticos a serem
utilizados no processo de ensino e aprendizagem da Geografia. Neste sentido, foi
proposto aos estudantes, uma actividade sobre a utilização da fotografia na aula de
Geografia.

Algumas razões ditaram o enfoque nesta actividade. A primeira está relacionada

com a presença da fotografia na vida de todos. Actualmente, para além das
fotografias emolduradas nas paredes de muitas residências e guardadas em álbuns
de muitas famílias, as redes sociais são o álbum de muitos adolescentes, jovens e
não só. A segunda razão prende-se com o facto do programa de Geografia do
Ensino Secundário Geral (ESG) incentivar a utilização de fotografias na aula. Por
exemplo, o programa da 8ª classe, recomenda que, “quanto ao estudo da Hidrosfera
o professor tem que utilizar como principais materiais didácticos o livro escolar, atlas
geográfico e fotografias que ilustrem vários fenómenos (ex: variação do caudal do
rio, seca ou cheia) entre outros” (INDE/MINED, 2010: 23). A terceira razão que nos
levou a esta actividade é a experiência de supervisão de trabalhos de culminação
de curso que tem demonstrado que a utilização da fotografia na aula de Geografia é
praticamente inexistente. Por último, é a análise aos livros escolares de Geografia.

Ao folhearmos os livros escolares de Geografia constatamos que estes contêm um

número considerável de fotografias. Por exemplo, o livro escolar da 9ª classe, Plural
Editores (2010), com 144 páginas, possui no seu interior, 149 fotografias. Um
número bastante significativo, podendo-se colocar algumas questões, entre elas:
Qual é a função didáctica destas fotografias? Qual é a relação desta linguagem não-
verbal com a linguagem verbal contida nos livros escolares? A análise às fotografias
deste livro e de outros permite afirmar que elas são colocadas em segundo lugar,
em relação à linguagem verbal, isto é, o leitor (aluno), não é convidado a observar
 46

ou a ler a fotografia, não existindo por isso, uma relação desta com o texto que a
acompanha.

Estas quatro razões fizeram com que reflectíssemos na formação do futuro

professor de Geografia com vista a treiná-lo na utilização da fotografia para a
espacialização de conteúdos geográficos, tendo em conta que, de acordo com
Kossoy (2012), “existe um aprisionamento multissecular à tradição escrita como
forma de transmissão do saber”.

Neste sentido o trabalho tinha como principal objectivo analisar a fotografia como
meio didáctico de Geografia. A partir deste objectivo definimos três objectivos
específicos: a) fornecer uma possibilidade de elaboração de meios didácticos a
partir do meio familiar dos estudantes; b) incentivar a observação do meio próximo
através de fotografias tiradas pelos próprios estudantes; c) estimular a criatividade
dos estudantes.

Para o alcance destes objectivos foram analisados programas de ensino de

Geografia do Ensino Secundário Geral (ESG), livros escolares de Geografia,
bibliografia de referência sobre fotografia de, Joly (2007), Kossoy (2012), Barthes
(2013) e Costa (2013), que orientaram a aprendizagem dos estudantes e a
organização das actividades.

Deste modo, iniciaremos relatando o processo de construção da experiência com os

estudantes. A seguir trataremos de alguns aspectos sobre fotografia e imagem e por
fim traremos o resultado da experiência efectuada com os estudantes.

A CONSTRUÇÃO DA EXPERIÊNCIA
A preocupação com a prática dos estudantes em formação e consequentemente
com a qualidade da Educação no país é uma das grandes preocupações da
Universidade Pedagógica (UP) desde a sua génese em 1985, como Instituto
Superior Pedagógico (ISP).

Em 2009, foi efectuada uma reforma curricular que tinha como factores
motivacionais, entre outros, o quadro nacional de qualificações do Ensino Superior,
o plano quinquenal do governo, o plano de redução da pobreza absoluta, as
transformações curriculares do ensino básico e secundário e o plano estratégico de
 47

Educação e Cultura (2006 – 2010). Este último, de acordo com as Bases e

Directrizes Curriculares da UP (BDC, 2008: 10), justificava a definição das suas
estratégias como estando em consonância com os Objectivos de desenvolvimento
do Milénio que consideravam “que uma educação pertinente e relevante para o
desenvolvimento humano e da sociedade depende em grande medida da qualidade
do professor/educador”. Foi neste contexto que a UP, sendo uma instituição de
formação de professores decidiu reformular o seu currículo tornando-o “flexível, que
respeite a diversidade, os saberes locais, incorpore as novas tecnologias, a
aprendizagem ao longo da vida, que esteja centrado no estudante, numa
perspectiva construtivista, virada para o desenvolvimento de competências (BDC,
2008:19) ”. A competência, categoria básica da formação profissional na UP, é
assim incorporada em cada plano curricular e disciplina na instituição.

O plano curricular do curso de Licenciatura em ensino de Geografia, como aliás em

todos os cursos da UP, contempla um modelo de organização curricular constituído
por três componentes: formação específica, educacional e geral. As didácticas
específicas, neste caso, da Geografia, estão inclusas na componente de formação
educacional, que, guiadas pelos princípios pedagógicos e didácticos da UP, devem
formar um profissional reflexivo e crítico do processo de ensino e aprendizagem da
Geografia na escola.

Desta forma, os estudantes em formação são constantemente desafiados a análises

do processo de ensino e aprendizagem da Geografia em diversas áreas, incluindo a
temática de utilização de fotografias na aula de geografia e a necessidade de sua
produção.

Nesta perspectiva, Fombe (2015) ao analisar a função didáctica das fotografias

contidas em três livros de geografia (8ª, 9ª e 10ª classes), concluiu que estas eram
redundantes (quando a imagem transmite uma mensagem já claramente expressa
pelo discurso verbal) e tinham função estética (quando se utiliza a imagem para
decorar uma página, equilibrar um texto, dar cor a um espaço). Para além disso, na
maior parte das fotografias contidas nestes livros, não existem alguns elementos
constituintes e nem as coordenadas da situação (KOSSOY, 2012: 40), isto é, as
 48

fotografias não possuem autoria, nem o espaço geográfico representado e muito

menos o tempo (data em que a fotografia foi captada).

Do mesmo modo, Matsinhe (2017) analisando a abordagem da litosfera nos livros

didácticos de Geografia da 8ª classe constatou que as imagens, contidas nos quatro
livros analisados, apareciam como simples ilustrações, não havendo por isso, um
diálogo entre a linguagem verbal e visual.Estes autores chamam atenção para a
necessidade dos livros didácticos utilizarem a imagem como indutora do raciocínio
geográfico, pois,

a imagem nunca é uma ilustração. A sua utilização não pode intervir

depois da explicação, mas, pelo contrário, a imagem deve ser o ponto
de partida da análise com vista não somente a provocar o interesse
mas também levar o aluno a fazer observações pessoais, a emitir
hipóteses em face do problema abordado (SCHOUMAKER: 70).

Este papel da imagem bem vincado por Schoumaker, levou-nos a, em conjunto com
os estudantes, reflectir sobre a fotografia como material didáctico de Geografia.
Depois de uma análise relativa ao material didáctico, sua importância e
classificação, dirigiu-se a atenção para análise da fotografia. O estudo sobre a
fotografia foi feito a partir de Joly (2007), Kossoy (2012), Barthes (2013) e Costa
(2013), que orientaram a aprendizagem dos estudantes e a organização das
actividades. Os estudantes foram orientados para que, a partir do meio circundante
e através dos seus telemóveis, fizessem fotografias que poderiam ser utilizadas nas
aulas tendo como referência os programas de ensino de Geografia do primeiro ciclo
do ESG. Foi explicado ainda que as mesmas deveriam ser enviadas por email,
contendo alguns elementos básicos, nomeadamente, o título, a classe, os objetivos
e o autor.

Antes de passarmos para a experiência com os estudantes faremos, de seguida,

uma breve análise sobre a fotografia como meio didáctico explicitando como esta se
enquadra no conjunto das imagens.

FOTOGRAFIA E IMAGEM
Um dos princípios orientadores do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
(PCESG) é o Ensino centrado no aluno, no qual este é colocado,
 49

Como sujeito activo na busca de conhecimentos e na construção de

sua visão do mundo. Nesta concepção de ensino, o professor
funciona como facilitador a quem cabe criar oportunidades educativas
diversificadas que permitam ao aluno desenvolver as suas
potencialidades (MEC/INDE, 2007: 15).

Na verdade, tanto o currículo da UP assim como o do ESG, local de trabalho do

futuro professor em formação, colocam o estudante/aluno no centro do processo de
ensino e aprendizagem. Ora, se o aluno deve ser colocado no centro do processo
de ensino e aprendizagem, cabendo ao professor mediar esse processo através de
actividades educativas diversificadas, caberá às instituições de formação de
professores, orientar actividades que estimulem a criatividade dos professores em
formação. Foi nesta base que decidimos empreender uma actividade sobre como
utilizar a fotografia, entendida como meio didáctico e importante para a leitura do
mundo e para a espacialização de conteúdos geográficos.

A preocupação com os meios didácticos que são utilizados nas aulas de Geografia
sempre constituiu objecto das nossas reflexões, sobretudo num país em que esses
meios são escassos e em que as sugestões metodológicas dos programas de
ensino de Geografia exigem a utilização de fotografias pelo professor.

Trabalhar com a fotografia, como um tipo de imagem, neste caso, torna-se

imprescindível, pois esta constitui um instrumento para o conhecimento da
realidade, a partir de sua representação e uma forma de expressão e de
comunicação do ser humano.

No processo de conhecimento da realidade, segundo Costa (2013), apoiando-se na

análise de filósofos, psicólogos e neurologistas, o ser humano trabalha com diversos
processos que implicam diferentes tipos de imagens. Essas imagens, de acordo
com o processo cognitivo, classificam-se em: imagem/visão, imagem/pensamento,
imagem/texto. O primeiro, diz respeito à percepção visual, na qual o ser humano
capta a imagem pelos órgãos da visão. O segundo, a imagem mental é a imagem
do mundo que o indivíduo constrói internamente. A imagem/texto é a que o ser
humano produz com objectivo de expressar-se e comunicar alguma informação.
Entre as imagens que o ser humano produz incluem-se, de acordo com o sistema
de produção, a pintura, o desenho e a escultura, que fazem parte das imagens
tradicionais, constituindo o primeiro grupo. O segundo grupo, constituído, pela
 50

fotografia, pelo cinema e pelas imagens digitais, integra o conjunto das imagens
técnicas, produzido a partir da utilização de equipamentos.

Ao classificar as imagens, Martins (2014) coloca a imagem/texto, no conjunto das

imagens materiais. A autora refere ainda que hoje, o uso corrente da palavra
imagem remete prioritariamente para as imagens visuais (televisão, cinema, pintura,
fotografia, desenho, imagens digitais) A diferença na classificação da imagem/texto
é o critério. Enquanto o primeiro (Costa, 2013) tem a ver como sistema de produção,
o segundo (Martins, 2014) é o órgão dos sentidos (visão).

O advento da fotografia, no contexto da revolução industrial, de acordo com Kossoy

(2012), permitiu desvelar um mundo desconhecido até então para muitos, através
da sua representação. Ao mesmo tempo, aos poucos, este, tornava-se ilustrado e
portátil, constituindo um importante documento “de informação e conhecimento,
instrumento de apoio à pesquisa e forma de expressão artística”.De facto, a
fotografia está presente no nosso dia-a-dia e em todos os espaços, desde a casa, à
rua com a publicidade, à escola através dos livros escolares.

Nestes, a fotografia, como nos referimos mais acima, embora abundante, encontra-
se em segundo lugar, em relação à linguagem verbal, isto é, o leitor (aluno), não é
convidado a observar ou a ler a fotografia, não existindo por isso, uma relação desta
com o texto que a acompanha. Esta posição marginal da fotografia é explicada por
Kossoy (2012) como sendo o resultado de dois factores fundamentais, sendo o
primeiro o de ordem cultural e o segundo de ordem expressiva. Este autor ao
analisar a secundarização da fotografia em relação à linguagem textual, afirma que:

Apesar de sermos personagens de uma civilização da imagem – e

neste sentido alvos voluntários e involuntários do bombardeio
contínuo de informações visuais de diferentes categorias emitidas
pelos meios de comunicação, existe um aprisionamento multissecular
à tradição escrita como forma de transmissão do saber […] Nossa
herança livresca predomina como meio de conhecimento científico. A
fotografia é, em função dessa tradição institucionalizada, geralmente
vista com restrições. A segunda razão decorre da anterior e diz
respeito à expressão. A informação registada visualmente configura-
se num sério obstáculo tanto para o pesquisador que trabalha no
museu ou arquivo como o pesquisador usuário que frequenta essas
instituições. O problema reside justamente na sua resistência em
aceitar, analisar e interpretar a informação quando esta não é
transmitida segundo um sistema codificado de signos em
 51

conformidade com os cânones tradicionais da comunicação escrita

(KOSSOY, 2012: 32).

Estas duas razões são apoiadas por Costa (2013) que acrescenta que, “a tendência
da educação formal em excluir a linguagem visual deve-se à construção da Nação,
referindo que a escola, neste processo, jogou um importante papel na disseminação
da língua nacional”. A preocupação com a língua nacional imprimiria uma atenção
especial à aprendizagem da leitura e da escrita tendo a fotografia função de quebrar
a monotonia do texto e por isso seu papel ilustrativo. Neste caso, a leitura e a
interpretação da mesma tornar-se-iam prescindíveis. Esta autora adianta ainda que,
a linguagem visual, por ser tida como pouco precisa, ambígua, ou excessivamente
particular, parece pouco ligada à racionalidade. Os princípios universalistas da ciência
dão a impressão de estarem mais adaptados à precisão da escrita. Costa apud Mary kato
(1990) retomando esta ideia afirma que,

a escrita é mais independente, contaminando-se menos com o

contexto da comunicação. Ela permite maior planejamento e controle
da acção comunicativa e que as inúmeras regras a que está
submetida, faz dela uma linguagem própria a análises objectivas.

Contudo, Kossoy (2012), chama atenção para repensar-se nas potencialidades das
imagens como documentos insubstituíveis, a serem explorados e cujo conteúdo não
deve jamais ser entendido como mera ilustração ao texto. Para Costa (Ibid: 38), a
imagem na actualidade, está cada vez mais presente daí ser imprescindível a
educação pela e para a imagem em busca de um entendimento mais afectivo do
mundo e de uma comunicação mais abrangente e inclusiva. Joly (2007: 24)
debruçando-se sobre a onipresença da imagem refere que ela está presente “em
todos os domínios científicos: da astronomia à medicina, das Matemáticas à
meteorologia, da geodinâmica à física e à astrofísica, da informática à biologia, da
mecânica ao nuclear, etc.”

Os argumentos colocados mais acima sobre a utilização periférica da imagem

alimentaram a falsa ideia de que por natureza a fotografia tem algo de tautológico
[...] Uma fotografia não se distingue nunca do seu referente, ou pelo menos, não se
distingue dele imediatamente, ou para toda a gente (BARTHES, 2013: 13), daí
pensar-se que,
 52

a compreensão das imagens não exige aprendizado, conhecimento

complexo e treinamento. Na verdade, para deixarmos de ser
observadores ingênuos que confundem representação com realidade,
temos que levar a sério a decifração ou leitura das imagens,
especialmente num mundo repleto de imagens produzidas
tecnicamente (COSTA, 2013: 39).

Para a Geografia, disciplina que utiliza diferentes tipos de representação da

realidade e a diferentes escalas torna-se vital exercitar a habilidade de observação
dos futuros professores rompendo com a visão de que a fotografia só serve para
ilustrar/confirmar os factos e fenómenos descritos no texto. A fotografia deve ser
encarada como motivadora, e por isso, utilizada antes da explanação, suscitando
questionamentos para a aula, em exercícios de aplicação, para a consolidação dos
conhecimentos e na avaliação escolar por forma a mobilizar os conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Para tal, ela deve constar da planificação do professor,
prevendo a utilização da fotografia de acordo com o tema e os objetivos da aula,
como veremos a seguir.

A FOTOGRAFIA COMO MEIO DIDÁCTICO

A utilização de meios didácticos, como aliás, todo processo de ensino e
aprendizagem exigem planificação. Neste sentido, foi solicitado que os estudantes
ao observarem o meio deveriam ter em atenção três aspectos fundamentais. O
primeiro estava relacionado com a classe para a qual a fotografia estava sendo
captada. O segundo aspecto essencial era o tema da aula e por último a definição
dos objectivos da aula. Posto isto, os estudantes colocaram os seus conhecimentos
em acção, tendo resultado nas imagens abaixo

Figura 1: Rio Incomati (Manhiça) Figura 2: Rio Incomati (Manhiça)

Autor: António Manhiça, 2015 Autor: Murene Simbine, 2015

 53

Classe Objectivos Tema

8ª Identificar os elementos do rio; diferenciar rede da bacia A terra e suas esferas –
hidrográfica; caracterizar a vegetação fluvial; indicar as Hidrosfera (Rios)
características do percurso do rio na região de planície
10ª Identificar os principais rios de Moçambique; Geografia Física de
caracterizar as bacias hidrográficas Moçambique – Hidrografia (Rios
de Moçambique)

Figura 3: Meio urbano (Maputo) Figura 4: Meio suburbano (Maputo)

Autor: Meque Zeneco, 2015

Classe Objectivos Tema

9ª Definir cidade; analisar a diferença entre meio urbano Cidades – conceito; principais
e suburbano; explicar a importância do planeamento problemas das cidades;
urbano importância do planeamento
urbano

Figura 5: Ramos da Geografia (Maputo – Av. de Moçambique)

Autor: Joana Esmeralda, 2015

 54

Classe Objectivos Tema

8ª Caracterizar a paisagem humanizada Ramos da Geografia: Geografia humana

Figura 6: Plantação de Cana-de-açúcar (Açucareira de Maragra – Manhiça)

Autor: Ernesto Mabota, 2015.

Classe Objectivos Tema

9ª Definir agricultura moderna; mencionar as Agricultura moderna
características da agricultura moderna; explicar as
vantagens e desvantagens da agricultura moderna.

Figura 8: Vias de comunicação (Ferroviária) Figura 9: Vias de comunicação (Rodoviária)

Autor: Jeremias Nhantumbo, Bairro do jardim, 2015 Autor: Jeremias Nhantumbo, Av. 10 de Novembro, 2015
 55

Figura 10, 11: Transporte marítimo ou fluvial Figura 12: Transporte rodoviário

Autor:Jeremias Nhantumbo, 2015 Autor: Boaventura Júnior, 2015

Classe Objectivos Tema

9ª Analisar os tipos de transporte; identificar as vias de
comunicação Transportes e comunicações
10ª Analisar a actividade dos transportes em Moçambique;
explicar a importância dos transportes para o
desenvolvimento sócio-económico de Moçambique

Figura 13, 14: Efeitos da erosão pluvial (Bairro das Mahotas)

Autor: Ângelo Carlos, 2014

 56

Classe Objectivos Tema

8ª Explicar como as águas da chuva e a acção do vento Agentes externos modeladores
influenciam na modelação do relevo; ilustrar as do relevo - Erosão e seus
consequências da erosão pluvial e eólica no bairro das agentes: acção da chuva e do
Mahotas; despertar o interesse para o desenvolvimento vento
de medidas de controlo e minimização dos efeitos de
erosão

Figura 15,16: Principais problemas das cidades

Autor: Horácio Guirruta Autor: Edmilson Novela

Classe Objectivos Tema

9ª Mencionar os principais problemas das cidades; Principais problemas das
identificar as causas e propor soluções para os cidades
problemas

As imagens seleccionadas para este artigo resultam do trabalho dos estudantes

que foram captando-as durante o seu trajecto para a Faculdade e para os seus
afazeres diários. Alguns estudantes reservaram um dia para captarem as fotografias
que posteriormente foram enviadas por correio electrónico para a professora.
Depois de enviadas, as imagens foram levadas para a sala de aulas para
apresentação e discussão com a turma. A discussão havida com os estudantes
 57

estava a volta da clarificação do título e dos objectivos da aula, elementos que a

princípio foram os mais difíceis para os estudantes. Os temas que surgiram com
maior frequência são os que aqui estão representados e que têm a ver com os
problemas ambientais da cidade de Maputo; a problemática dos transportes, como
sendo um dos problemas da cidade de Maputo; a actividade agrícola; os tipos de
transporte e as vias de comunicação.

Na verdade quando nos propusemos a analisar a fotografia de maneira nenhuma

quissessímos considera-lá como aquela que resolveria todos os problemas
relacionados com o processo de ensino e aprendizagem da Geografia. A ideia era
trazer mais uma linguagem visual, entendida como meio didáctico útil para, junto
com a linguagem verbal auxiliar os professores de Geografia, pois é efetivamente
injusto pensar que a imagem exclui a linguagem verbal, porque esta a acompanha
quase sempre sob a forma de comentários, escritos ou orais, de títulos, de
legendas... (JOLY, 2007: 136). Ficou claro, nesta experiência, que a linguagem
verbal deve sempre acompanhar a linguagem visual, isto é, elas se complementam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do trabalho com os estudantes foi possível desmistificar alguns

preconceitos relativos às imagens no geral e às fotografias em particular. Constatou-
se que é possível ensinar Geografia através de fotografias desenvolvendo assim
habilidades geográficas relacionadas com: a observação directa (a captação das
fotografias envolve o exercício de observação e escolha, sobretudo em relação a
factos geográficos relevantes tendo em conta o destinatário (aluno e classe), o tema
e os objectivos da aula) e descrição (a fotografia é resultante dos seus elementos
constituintes e das coordenadas da situação, a partir dos quais é possível fazer a
sua descrição).

Neste sentido, a fotografia é útil na aquisição de conhecimento geográfico. c)

Comparação. Por exemplo, as figuras 3 e 4, 8 e 9 permitem comparar áreas urbana
e suburbana ou as vias de comunicação ferroviária e rodoviária
respectivamente.Esta experiência foi crucial para a aprendizagem pelo facto de ter
permitido a elaboração de material didáctico a partir do meio próximo, incentivando,
deste modo, a observação directa e estimulando a criatividade dos estudantes.
 58

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Maputo, UP, 2015 (não publicado).

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cursos de graduação da Universidade Pedagógica. Maputo, UP, 2008.

Ministério de Educação e Cultura/Instituto Nacional de Desenvolvimento da

Educação. Plano Curricular do Ensino Secundário Geral. Maputo, 2007.
 59

MODELO DE AULA PRÁTICA DE CAMPO DE GEOGRAFIA: “O

ESTUDO DA BACIA HIDROGRÁFICA” NO ENSINO SECUNDÁRIO
NO LUBANGO-ANGOLA

Vieira Mateus Morais**

RESUMO
O presente estudo propõe um modelo metodológico que consiste num plano de aula prática
de campo no estudo do tema: “Bacia hidrográfica” na disciplina de Geografia, no Ensino
Secundário. Para a efectivação do trabalho recorreu-se a observação directa, ao
questionário e a experiência profissional do pesquisador na docência. Da pesquisa
realizada verificou-se que há fraca realização da aula prática de campo assim como não
existe um desenho metodológico para o estudo do tema “Bacia hidrográfica” no ensino da
Geografia na Escola do Ensino Secundário do Lubango. Esta situação deve-se a não
valorização do saber local, pois essa bacia encontra-se a quatro quilómetros da escola, e ao
défice de conhecimento metodológico por parte dos professores. Sugere-se a realização de
cursos de capacitação aos professores de Geografia em metodologia de actividades
práticas de campo como forma de contribuir para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem da Geografia.

Palavras-chave – Aula prática de campo. Modelo metodológico. Metodologia.

Ensino da Geografia. Bacia hidrográfica

ABSTRAT

The present study proposes a methodological model that consists of a practical field lesson
plan in the study of the theme: Hydrographic basin in the discipline of Geography, in
secondary education. to perform the work was used direct observation, the questionnaire
and the professional experience of the researcher in teaching. of the research carried out, it
was verified that there is a poor performance of the field practice class, as well as, there is
no methodological design for the study of the theme "Basin" in the teaching of geography in
Lubango secondary school. this situation is due to the lack of appreciation of local
knowledge, since this basin is located four kilometers from the school, and to the lack of
methodological knowledge on the part of the Geography teachers.

Key words: field practical class, methodological model, methodology, Geography

teaching, Hydrographic basin.

**
Doutorando em Geografia pela Universidade Pedagógica de Maputo - Moçambique Professor de
Geografia no Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED), Luanda, Angola. Email:
moraisvieira11@gmail.com
 60

INTRODUÇÃO

A Geografia é uma ciência que estuda o meio geográfico, ela tem muitos anos de
existência como ciência e para o ensino e aprendizagem, a natureza é um dos
locais apropriados para a construção do conhecimento.

O presente artigo versa sobre a proposta de um modelo metodológico que consiste

num plano de aula para a aula prática de campo do estudo do tema “Bacia
hidrográfica” na Escola Secundária. De forma específica este artigo pretende
apresentar o conceito de prática de campo, a importância da aula prática de campo
no ensino da hidrografia, a estruturação do plano de aula para a prática de campo, a
orientação metodológica para a estruturação e apresentação do relatório de aula
prática de campo, os critérios de avaliação, as conclusões finais e por fim as
referências bibliográficas. Para a efectivação do trabalho recorreu-se a observação
directa, o questionário e a experiência profissional do pesquisador na docência.A
motivação para a realização desse trabalho parte da constatação da falta da
realização da prática de campo nas aulas de Geografia no Ensino Secundário.

CONCEITO DE PRÁTICA DE CAMPO

A Geografia como disciplina escolar exige que o professor tenha conhecimentos

científicos cada vez mais actualizados de modo a cumprir com as novas exigências
da sociedade. No contexto das novas metodologias, as práticas de campo são
importantes para o processo de ensino e aprendizagem.

A prática de campo é uma actividade de pesquisa que acompanha a

Geografia desde a sua constituição como ciência moderna. No estudo
de fenómenos e factos geográficos o método de estudo incluía a
observação, a descrição e a explicação dos elementos naturais e
humanos que compunham a paisagem de lugares. (…) consiste em
ver o espaço, as diferentes formas de relevo, registar as informações
por escrito nos mapas e cartas geográficas ou ainda por imagens
fotográficas. É uma oportunidade destacar que a observação, desde o
período clássico da Geografia, representa práticas que contêm em si
também uma atitude de interpretação. (AZAMBUJA, 2012: p.104).

No ensino desta ciência geográfica, o campo pode ser utilizado para a realização de
actividades práticas, assim sendo, o professor, com base na orientação
metodológica preparada vai direccionar a aprendizagem cumprindo com o papel de
 61

mediador, orientando os alunos a prestarem atenção ao fenómeno em estudo.

Segundo González (2004: 104), a prática de campo pode ser entendida como:

(i) uma forma de organização que permite o estudante estar em

contacto directo com a natureza; ii) utilizar a observação como um
método fundamental para estabelecer a relação natureza-estudante;
iii) permite a vinculação da teoria com a prática; contribui para a
formação de uma concepção científica do mundo e ao cuidado,
protecção e transformação do meio ambiente.

Neste contexto ocorre uma série de situações de aprendizagem que requer do

professor a atenção pelos alunos para que eles, à medida que vão aprendendo
conteúdos sobre o tema em estudo, também desenvolvem o sentido de
responsabilidade na protecção e conservação do meio ambiente.Rodrígues e Perez
(2002), referem o termo prático de campo como,

Actividade significativa no ensino e aprendizagem da Geografia, visto

que permite desenvolver a capacidade de organização espacial dos
alunos, ao serem capazes de relacionarem os aspectos físicos com
as funções sociais que ocorrem neste ou aquele espaço,
potenciando-os com habilidades de pensamento com observação
directa e sendo eles capazes de descrever e explicar os fenómenos
geográficos.

Isto significa que no momento em que o professor organiza as práticas de campo,

primeiro deve organizar o grupo de alunos e orientá-los de forma que eles saibam
relacionar os fenómenos e a causa das suas modificações ao longo dos tempos.

IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS

O processo de ensino e aprendizagem da Geografia requer o recurso a certas

estratégias didácticas de forma a enriquecer as aulas, apesar de muitos professores
não priorizarem essa prática nas suas actividades como afirmam Silva e Zanon
(2000) “o aspecto formativo das actividades práticas experimentais tem sido
negligenciado, muitas vezes, ao carácter superficial, mecânico e repetitivo, em
detrimento aos aprendizados teórico-práticos que se mostrem dinâmicos,
processuais e significativos”.

Para abordar sobre a importância das aulas práticas de campo pode-se colocar as
seguintes questões:
 62

1. Qual é a relação que existe entre as actividades práticas e a aprendizagem?

2. Que tipo de aprendizagem se gera?
3. Será possível atingir os mesmos objectivos com outro tipo de actividades?
4. Relativamente ao ensino da Geografia, será assim tão importante realizar
actividades práticas no campo?

Essas e outras questões constituem a base da reflexão deste estudo; pois

consideramos que as práticas de campo e a modelação de um plano de aula para o
estudo no local, têm um grande potencial no ensino, por desenvolverem no aluno
diversas habilidades, tais como: observar e analisar as paisagens, estabelecendo,
de forma prática, o estímulo à pesquisa, além de possibilitar ao aluno aproximar o
conteúdo e o conhecimento desenvolvido na escola com o espaço com o qual está
habituado.

A AULA PRÁTICA DE CAMPO NO ENSINO DA HIDROGRAFIA

Neste trabalho realizou-se uma pesquisa acção que consistiu num estudo de caso
onde o pesquisador orienta uma metodologia para a realização da prática de campo
sobre Hidrografia na área da Tundavala. A Hidrografia é a ciência que estuda as
águas na terra, dela faz parte o conjunto de rios, lagos, lagoas, mares, oceanos,
águas subterrâneas e glaciares. Segundo UNEB (2011), o conceito de Hidrografia
abrange,

a origem da água no planeta. Envolve temas como o significado

geográfico das águas sobre a superfície terrestre: os oceanos, mares,
geleiras, lagos, água da atmosfera, rios e da água do subsolo, o ciclo
hidrológico e suas interacções processuais, o estudo das bacias
fluviais, os regimes fluviais, bacias lacustres e as geleiras, a análise
morfológica e morfométricas das redes de drenagem.

Para a conduções deste estudo com os alunos e professores, o pesquisador aplicou

inquéritos para averiguar se a actividade prática é realizada ou não quando se trata
do Tema Bacia Hidrográfica e posteriormente, fez a estruturação de uma
metodologia para uma actividade de prática de campo no local. Na área de estudo,
existem grandes reservatórios de águas superficiais e aquíferos, as obras de
reabilitação, construção e ampliação do sistema de captação, distribuição e
tratamento de água da cidade do Lubango, são executadas num período de três
 63

anos, pela empresa especializada GauffEngeniering (COSTA, 2011). A Reserva

Fundiária da Tundavala tem uma área total de 226,885 ha com um perímetro
6,033,145 m. Apresenta-se, de seguida, a figura 1, que representa o mapa no qual
se destaca a Província de Huíla, sendo a figura 2 a Barragem de Tundavala, numa
fotografia satélite

Figura 1: Mapa da Província da Huíla.

Fonte Governo da Província da Huíla (2011).

Fig 2: Fotografia Satélite da Barragem de Tundavala.

Fonte Google Earth (2012).
 64

O MODELO METODOLÓGICO DO PLANO DE AULA DA PRÁTICA DE CAMPO

Para a realização da prática de campo são consideradas como fases fundamentais

da metodologia, (i) a projecção (que inclui como passos: a caracterização dos
factores do processo de ensino - aprendizagem, o diagnóstico do grupo, seu
rendimento académico), (ii) a dinâmica e instrumentação do modelo. A dinâmica e
estruturação do modelo metodológico se desenvolvem na elaboração de uma matriz
que inclui os escalões da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem a qual tem
em conta os alunos, professores, Escola e Comunidade, com a seguinte descrição
metodológica: melhorar o rendimento académico dos alunos conhecendo os
factores que influenciam nos mesmos por meio da metodologia proposta, de forma
mais objectiva, participativa e integral, no qual se manifesta a contradição entre os
componentes internos e externos.

PLANIFICAÇÃO

Delinear o sistema de motivação a partir dos factores pedagógicos de modo colegial

e com um carácter problemático, isto é, uma proposta aberta às mudanças que
derivem da sua aplicação às condições concretas, à conformação e concertação
com os alunos sobre os objectivos, os indicadores, momentos e formas. Na
planificação inclui-se elucidar a concepção da aprendizagem e definir os indicadores
que melhor determinem a qualidade desta, tendo em conta os objectivos e
conteúdos da disciplina, do tema ou a instância em que a motivação e os factores
pedagógicos, assim como as regularidades da aprendizagem e ainda diversificar os
meios e instrumentos a partir do conhecimento dos factores pedagógicos.

EXECUÇÃO

Na execução é preciso ter em conta introduzir o modelo metodológico considerando

os factores pedagógicos, como forma de melhorar o rendimento académico;
desenvolver as análises didáctico-metodológicas de forma cooperativa e
estabelecer paradigmas de interacção entre professores, alunos e comunidade;
partilhar significados que permitam uma comunicação em relação as intenções,
utilizando habilmente a linguagem dos domínios taxonómicos de objectivos; utilizar
o modelo não apenas para saber o nível atingido pelo aluno, mas também para
 65

promover o auto - desenvolvimento e constatar esse desenvolvimento, como

indicador do progresso que surge da elaboração conjunta e da relação com o outro.

FASES DO MODELO METODOLÓGICO

A fase compreende os seguintes passos caracterização da disciplina e do tema;

diagnóstico do grupo e caracterização dos alunos.

 Caracterização da disciplina: diz respeito à delimitação dos objectivos da

disciplina, do sistema de avaliação, métodos de ensino e a motivação à
especificação dos requisitos dos exercícios avaliativos, de acordo com as
fases da dinâmica do processo de ensino - aprendizagem.
 Diagnóstico do grupo: é feito com o propósito de obter critérios acerca das
condições para enfrentar a aprendizagem, ou seja, detectar as situações
psicológicas reais dos alunos. Esta informação será aproveitada pelo
professor no desenvolvimento das situações de aprendizagem.
 Caracterização psicopedagógica dos alunos, dada a necessidade de reforçar
as suas aprendizagens a partir das situações psicológicas que apresentam;
valorizar a aprendizagem dos alunos quanto aos conhecimentos, habilidades
e valores e a motivação como elemento dinamizador do processo ensino-
aprendizagem.
Para a realização da prática de campo no local estruturou-se um modelo de plano
de aula que cumpre com os passos necessários para a compreensão do conteúdo
em estudo iniciando com o plano de aula prática de campo, a seguir o modelo de
relatório de aula prática de campo e os critérios de avaliação.

Plano de aula. Prática de Campo Tema: Bacia Hidrográfica: Escola do Segundo

Ciclo de Base no Lubango

Nome do Professor da Disciplina________________________________________

Disciplina: Geografia
Classe: 10ª Classe
Ensino Secundário 2º ciclo
Título: Bacia hidrográfica da Tundavala
 66

Objectivos: Propiciar condições para que professores e alunos reflictam sobre a

importância prática da bacia hidrográfica; Desenvolver uma abordagem sócio
ambiental, interdisciplinar e significativa deste tema utilizando diferentes recursos
didácticos, tais como leitura de imagens, de mapas, de blocos diagrama e de
modelados do relevo; Desenvolver uma sequência didáctica para uma
aprendizagem significativa de conceitos: bacias hidrográficas, micro bacias,
manancial e quantidade/qualidade da água aplicável à sala de aula.
Duração: 4 horas. Trabalho extra - classe
Disciplinas: Geografia, Língua Portuguesa e História.
Material necessário: Imagens da Bacia Hidrográfica de Tundavala, cartolina ou
papel pardo; canetinhas; Mapa da província da Huíla.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

O fim desse estudo, a expectativa é que os participantes estejam:

 Conscientes da relevância do estudo do tema em sua cidade ou região.
 Aptos a “aprender a aprender” mais sobre o tema, isto é, ganhem
experiências para desenvolverem-se como pesquisadores autónomos.
 O que é uma bacia hidrográfica?
 Qual é sua importância sócio ambiental?
Breve debate e leitura em grupo: sobre a abordagem sócio ambiental, em grupo,
discutem e registem brevemente as seguintes questões:
 O que o grupo sabe a respeito das bacias hidrográficas?
 Que experiências (em seus vários níveis, do ensino) o grupo já teve sobre
esta temática ambiental?
Porquê podemos dizer que os recursos hídricos são um tema ambiental ou
sócio ambiental? Como estudar um tema em perspectiva sócio ambiental?
Para a compreensão do tema, inicia-se com o conceito de Bacia Hidrográfica.
Bacia hidrográfica – é o conjunto de terras drenadas por um rio principal, seus
afluentes e subafluentes. A ideia de bacia hidrográfica está associada à noção da
existência de nascentes, divisores de águas e características dos cursos de água,
principais e secundários, denominados afluentes e subafluentes.As bacias podem
ser classificadas de acordo com sua importância, como principais (as que abrigam
 67

os rios de maior porte), secundárias e terciárias; segundo sua localização, como

litorâneas ou interiores. Em bacias de inclinação acentuada como a do Rio
Colorado, nos Estados Unidos, o processo de busca do perfil de equilíbrio fluvial
tende a estreitar a área da bacia. De forma contrária, bacias de inclinação baixa
como a do Rio Cunene tendem a ser mais largas.Por essa razão, é preciso ilustrar
as diferentes dimensões de uma bacia com desenhos esquemáticos, blocos
diagramas, mapas e, se possível, com maquetas. Isto porque o conceito de bacia
hidrográfica apenas pode ser bem compreendido se for pensado relacionalmente
entre a hidrografia e o relevo, pois ele descreve a área e os caminhos de uma rede
hídrica sobre um dado relevo.

Fig. 5: Bacia Hidrográfica .Fonte: http://www.eco. Unicamp.br/nea/Gestao_Bacia/. Acesso em 23 Abril de 2005.

Para traçar uma bacia:

O traçado de uma bacia hidrográfica envolve perceber os divisores de água, ou
seja, as partes mais altas do relevo a partir das quais os cursos de água voltam-se
para o interior de uma dada bacia e não de outra. Num mapa de drenagem sem a
representação do relevo (curvas de nível das diferentes altitudes) podemos
perceber os divisores por meio dos intervalos entre as diferentes redes hídricas de
cada bacia, conforme mostra o exemplo anterior, os divisores da bacia do rio
Colorado nos Estados Unidos.
 68

A mesma imagem mostra os diferentes padrões de drenagem que as redes hídricas

podem assumir, a depender do tipo de rocha e de estrutura de relevo sobre os quais
a água actua em sua acção morfo escultora do relevo.

O trabalho de erosão que as águas das chuvas e dos rios fazem nas paisagens,
resulta da combinação entre a força da acção morfo escultora da água (que se dá
em função do clima) e da resistência e organização da morfo estrutura do relevo
(que se dá em função dos diferentes tipos de rochas). A combinação entre morfo
escultura e morfo estrutura do relevo resulta em diferentes padrões de rede hídrica.
O padrão de drenagem mostrado é a) dendrítico; b) radial; c) rectangular e d) treliça.
Este modelo, no entanto, não leva em consideração a interferência biogeográfica da
vegetação.

ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA ESTRUTURAR E APRESENTAR O

RELATÓRIO DE AULA PRÁTICA DE CAMPO

O objectivo é de orientar o aluno quanto aos aspectos técnicos do relatório de modo

que ele possa compreendê-lo e formata-lo de acordo com as normas e regras aqui
pré-estabelecidas.

A fonte de todo o trabalho em cor preta; não deverão conter enfeites, bordas. A
formatação gráfica para computador será a seguinte: Papel A4 com impressão no
formato A4; Margens: Superior 3 cm, Inferior: 2 cm; esquerda: 3 cm; direita: 2 cm;
numeração: canto inferior direito sem numeração na primeira página. Texto; fonte:
arial ou times new roman (normal e justificado) tamanho: 12; títulos: fonte: arial ou
times new roman (negrito e justificado); tamanho: (14); espaçamento entre linhas:
duplo (2.0); iniciar cada capítulo em nova página; relatórios manuscritos deverão ser
escritos em folha de almaço.

Tópicos da composição do relatório: 1. Identificação; 2. Resumo; 3. Introdução; 4.

Materiais e Métodos; 5. Resultados e Discussão; 6. Conclusões; 7. Referências
bibliográficas. Será importante que o professor explique aos seus alunos o que tem
que ser integrado em cada um desses tópicos.
 69

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Os trabalhos serão avaliados em todo o seu contexto obedecendo às normalizações
aqui pré-estabelecidas e para cada observação feita no relatório será descontado
0,5 (meio) ponto.

Tão importante quanto realizar actividade prática a proposta é a apresentação do

Relatório Técnico-Científico. Portanto, entre os objectivos da disciplina está à
redacção do relatório científico. O relatório de actividades deve em primeiro lugar,
retratar o que foi realmente realizado na aula prática de campo, sendo de fundamental
importância a apresentação de um documento bem ordenado e de fácil manuseio.
Além disso, deve ser o mais sucinto possível e descrever as actividades práticas de
campo.

A APRECIAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPECIALIDADE GEOGRAFIA

De referir que o modelo que é proposto foi colocado à apreciação de 6 Professores

de especialidade Geografia seleccionados a partir dos seguintes critérios
fundamentais: anos de experiência docente, categoria docente, especialidade,
instituição onde trabalha cada um, cargo que ocupa, experiência profissional
vinculada à temática que se investiga.

De acordo com os critérios acima referenciados, os professores apresentam as

seguintes características: os anos de experiência que possuem como docentes vão
dos 11 aos 18 anos e as funções que desempenham vão, da chefe de
Departamento e /ou Repartição à docência.

Para a recolha dos dados, fez-se chegar aos professores seleccionados um

questionário sobre a metodologia proposta. A avaliação foi considerada numa
escala de um a cinco, com os seguintes critérios: 5- muito adequado (MA); 4-
bastante adequado (BA); 3- adequado (A); 2- pouco adequado (PA) e 1- não
adequado (NA).

A elaboração do questionário teve em conta as partes fundamentais da

metodologia, as suas etapas, a sua pertinência e a sua afectibilidade, em função do
problema levantado, dos objectivos propostos e da ideia a defender.
 70

Da análise dos resultados, constata-se que o intervalo dos valores médios se

encontra entre 4.4. (bastante adequado) e 5. (muito adequado), o que prova
matematicamente a validade do modelo avaliado pelos professores de
especialidade de Geografia. Dada a natureza do artigo não iremos apresentar
detalhadamente esta informação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os problemas do processo de ensino-aprendizagem da Geografia, em que se

salienta a falta de prática de campo, permite-nos afirmar que há necessidade de se
estruturar uma proposta metodológica de um plano aula prática de campo, do
relatório e critérios de avaliação para o estudo do Tema. “Bacia Hidrográfica”. A não
realização destas actividades, assim como a carência de não se ligar as aulas
teóricas com actividades práticas, traz uma ruptura no vínculo teoria-prática
justificando o problema científico levantado de não existência de uma proposta
metodológica que consiste num plano de aula para a prática de campo no local da
Tundavala.

Para dar reposta ao problema levantado foi elaborado uma proposta metodológica
de um plano de aula para a aula prática de campo para aprofundar os
conhecimentos teóricos sobre bacia hidrográfica tendo em conta as potencialidades
geográficas que apresenta a Bacia Hidrográfica de Tundavala. Esta proposta foi
apreciada por professores de especialidade Geografia, que reconhecerem a sua
pertinência.

Sugerimos a incorporação das actividades práticas de campo no plano de

capacitação pedagógica dos docentes de Geografia da Escola do 2º Ciclo de Base
com vista à sua preparação didáctico-metodológica; submeter a Direcção da Escola
a proposta do modelo para sua avaliação e instrumentação, gerir a instrumentação
e aplicação da estratégia do modelo proposto a uma escala experimental.
 71

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AJAMBUJA, 2012: Trabalho de campo e o ensino da Geografia. Geosul,v.27, n 54,

2012.

COSTA, A. Captação da Tundavala está em obras. Jornal de Angola. 19 de Julho

f2011.

GONZÁLEZ. Unidad Didáctica e tareas integradoras. Vias de formacion permanente

de los professores generales integrales de la Secundária Básica. Curso 79.
Pedagogia de la Habana, 2004.

RODRÍGUEZ, P, LILIANA P. Ejercicio de la enseñanza de la Geografía en las aulas

escolares. Colombia, Editorial Códice, 2000.

SILVA, J e ZANON, T. O sistema de aquisição e tratamento de dados como um

meio de promover a mudança conceptual dos alunos. Dissertação de mestrado (não
publicada), Universidade do Minho, 2000.
 72

JOGO DIDÁCTICO: UMA PROPOSTA LÚDICO-FONOLÓGICA DE

APRENDIZAGEM INICIAL DE LEITURA E ESCRITA
Ângelo Niquice††

RESUMO
Este artigo apresenta a relevância do jogo didáctico na aprendizagem da leitura e escrita
nos anos primeiros anos de escolaridade no contexto (social e escolar) moçambicano. O
mesmo é decorrente de um trabalho de dissertação, cujos objectivos passavam por: i)
descrever a potencialidade do jogo didáctico no desenvolvimento da consciência fonológica;
ii) verificar o impacto da ludicidade do jogo didáctico na aprendizagem inicial da leitura e da
escrita e iii) verificar a aplicabilidade de jogos didácticos incorporados em aulas de
aprendizagem da leitura e da escrita. Optamos por um percurso metodológico misto de
abordagem quanti (quali) tativa recorrendo, por um lado, à aplicação do questionário na
busca de inferências (i) mensuráveis, e por outro, o procedimento qualitativo-experimental
decorrente da intervenção pedagógica e a consequente análise de conteúdo de grelhas de
autossupervisão, autorreflexão. O fraco desempenho em leitura e escrita foi evidenciado
pelo pré-teste. Os resultados da pesquisa apontam que no pós-teste, a média do
desempenho aumentou de 45,6% para 61,7% (grupo experimental) e de 51,5% para 62,9%
(grupo de controlo). A análise feita aos testes (pré-teste e pós-teste) evidencia o incremento
superior (de 16,1 pontos percentuais) do desempenho dos alunos do grupo experimental
comparado ao grupo de controlo que alcançou (apenas) o incremento de 11,4 pontos
percentuais.

Palavras-chave: Jogo Didáctico; Consciência Fonológica; Aprendizagem de Leitura

e da Escrita; Auto-supervisão

ABSTRACT
This article presents the relevance of the interactive game in the learning of reading and
writing in the first years of schooling in the Mozambican context (social and school). The
same is due to a dissertation, whose objectives were: i) to describe the potential of the
interactive game in the development of phonological awareness; ii) to check the impact of
playful playfulness on the initial learning of reading and writing and iii) to check the
applicability of interactive learning game in reading and writing classes. We opted for a
mixed quanti(quali)tative methodological approach using, on the one hand, applying the
questionnaire in search of (im)measurable inferences, and on the other, the qualitative-
experimental procedure resulting from the pedagogical intervention and the consequent
analysis of content of self-supervision grids, self-reflection. The poor performance in reading
and writing was evidenced by the pre-test. The results of the research indicate that in the
post-test, the mean performance increased from 45.6% to 61.7% (experimental group) and
from 51.5% to 62.9% (control group). (Pre-teste and post-teste) shows the superior increase
(of 16.1 percentage points) in the performance of stundents in the experimental group
compared to the control group, which reached an increase of 11.4 percentage points.

Key words:Didactic Game, Phonolopment Awareness, Reading and Writing

Learning, Self-supervision

††
Mestre em Educação – Formação de Formadores.Email: (angeloniquice@gmail.com)
 73

INTRODUÇÃO

A providência de um ensino de qualidade constitui umas das finalidades do sistema

educativo moçambicano. Neste campo, constata-se que o desempenho dos alunos
em leitura, escrita e cálculo é baixo segundo os estudos de avaliação do SACMEQ ‡‡
(2000; 2007) e do INDE§§ (2010; 2013; 2016). A combinação de vários factores é
apontada como estando por detrás deste fraco desempenho dos alunos. Por isso,
consideramos que a adopção de jogos didácticos pode elevar o rendimento dos
alunos na aprendizagem da leitura e da escrita.

Cresce a consciência das consequências das práticas rotineiras dos professores e

da necessidade de adopção de metodologias activas, contudo são escassas senão
inexistentes pesquisas (no contexto moçambicano) orientadas para medir o impacto
de jogos didácticos na aprendizagem da leitura e da escrita, embora haja muita
pesquisa internacional sobre o jogo (didáctico) como ferramenta de ensino-
aprendizagem da língua [estrangeira] (ANDRADE, 2011; BARETTA, 2006; CHACÓN,
2008; FERREIRA, 2013; FERREIRA, 2014; GONZÁLEZ, 2010; HARMER, 1995).

Este estudo foi conduzido na Escola Primária Anexa ao Instituto de Formação de

Professores de Homoíne (em Moçambique) por meio de duas perspectivas: (i)
inquérito por questionário a professores; (ii) investigação-acção que tomou como
base duas turmas da 1ª classe. Ali se fez um diagnóstico inicial e procedeu-se a
uma intervenção na turma de experimentação e no fim de três meses fez-se
avaliação final para medir o impacto da intervenção. Cada turma tinha 60 alunos.
Delimitamos a nossa investigação (des) ligando inferências entre jogos didácticos e
jogos pedagógicos/educativos (ROCHA, 2014; VIAL, 1981 apudKISHIMOTO, 1992). De
seguida, fizemos cruzamento com a sua aplicabilidade no campo educativo,
concretamente na iniciação à leitura e escrita (ANDRADE, 2011; BARETTA, 2006;
BROUGÈRE, 2003; CHACÓN, 2008; FERREIRA, 2013; GONZÁLEZ, 2010; HARMER; 1995;
KISHIMOTO, 1998). Esta delimitação abrange o desenvolvimento da consciência
fonológica que encontra na ludicidade do jogo, um mecanismo de apropriação e
manipulação sonora de palavras (LOPES, 2010; NETO, 2003).

‡‡
SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality)
§§
INDE (Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação)
 74

RAZÕES DA OPÇÃO PELO JOGO (DIDÁCTICO) NA INICIAÇÃO DA LEITURA E

ESCRITA

Em qualquer parte do mundo ou em qualquer língua, ler e escrever são habilidades

importantes, mas a sua aquisição (apropriação) é de elevado grau de complexidade
porque requer a mobilização de múltiplas competências. Por conseguinte, a
aprendizagem da leitura e da escrita é um dos grandes desafios enfrentados pela
criança ao ingressar em escola.

Em qualquer meio escolar, aprender a ler e escrever é uma tarefa complexa por
requerer múltiplas habilidades cognitivas com destaque para a habilidade
metalinguística (DEMONT, 1997 apudSALGADO E CAPELLINI, 2004). No caso
moçambicano, esta complexidade agrava-se pelo facto de se tratar de
aprendizagem numa língua segunda, aliás, apenas 57,8% da população sabe falar
português e apenas 11,9% das pessoas têm o português como língua materna (INE,
2007). Associa-se a esta dificuldade a ausência de infraestruturas escolares
adequadas, alto rácio aluno/professor, práticas pedagógicas desadequadas à
realidade social dos alunos, descoincidência acentuada entre a prática lectiva e o
texto curricular, défice de manuais escolares e outros materiais auxiliares.

Como resultado de vários estudos, as autoridades educacionais moçambicanas

introduziram em 2004 um texto curricular no ensino primário (de sete classes). Este
plano curricular foi orientado, por um lado, para melhorar a qualidade de ensino,
tornando as aprendizagens mais significativas para os alunos e, por outro, para
alargar o ensino a todas as crianças em idade escolar. Entretanto, o que tem vindo
a ser publicado como resultado de vários estudos sobre o desempenho dos alunos
mostra que a qualidade de ensino no país decresceu. Os relatórios de estudos
realizados pelo (INDE, 2010, 2013 e 2016) reportam evidências de fraco
desempenho na leitura, escrita e Matemática.

Num inquérito sobre indicadores de prestação de serviços no sector da educação

publicado pela representação do Banco Mundial em Moçambique, refere-se que na
dimensão de avaliação de habilidades de operações Matemáticas e de língua
(portuguesa), os alunos moçambicanos tiveram nos testes a pontuação mais baixa,
 75

com uma média de 24%, contra uma média de 48,6% nos outros cinco países
africanos, nomeadamente: Quénia, Uganda, Nigéria, Togo (BANCO MUNDIAL, 2015).

Os resultados do SACMEQ III, que avaliou o desempenho de alunos da 6ª classe

em compreensão de leitura e raciocínio numérico e matemático em 2007 aferiram
que 74.6 % dos alunos moçambicanos apresentam grandes dificuldades na leitura
de frases simples.

Numa análise feita por (MAGAIA, NAHARA E PASSOS, 2011) aos resultados do
SACMEQ II e III (2000 e 2007) respectivamente, sobre a monitoria da qualidade de
educação no sexto ano de escolaridade com uma média de 500 pontos nos diversos
países avaliados, concluiu-se que Moçambique registou decréscimo na pontuação
média do desempenho de leitura, pois em 2000 (SACMEQ II) teve uma média de
517 pontos e em 2007 (SACMEQ III) baixou para uma pontuação média de 476
pontos, correspondente a uma redução de 41 pontos.

Apostamos em pesquisar a inserção de jogos didácticos em aulas de aprendizagem

da leitura e da escrita, pela convicção de que aulas em ambientes estimuladores,
lúdicos promovem múltiplas habilidades. O projecto de “investigação-intervenção”***
que implementamos surgiu como um procedimento metodológico para evidenciar o
contributo deste estudo para a sociedade na medida em que a aplicação de
sequências didácticas que incorporassem jogos se mostrava como ensaio da
promoção duma educação criadora, dinâmica que facilitasse a inserção dos alunos
numa sociedade cada vez mais exigente. O jogo pode ser um dos suportes
metodológicos que a escola precisa como forma de acompanhar os (novos) tempos
de rápidas transformações socio-económicas e socio-culturais que impactam na
vida dos alunos (VARGAS E SOUZA, 2011)

***
MÁXIMO – ESTEVES, (2008:20)
 76

JOGO DIDÁCTICO: ESTIMULADOR DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA PARA A

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Jogo Didáctico Vs Jogo Educativo/Pedagógico

Muitos autores atribuem a mesma acepção para denominar jogo educativo/jogo

pedagógico, jogo didáctico, o que dificulta a distinção destes três conceitos
devido à fraca delimitação das fronteiras de um e outro conceito. Por exemplo,
(SILVA, 2003:21) no seu trabalho, apesar de ter discutido as ligeiras diferenças,
acabou orientando-o usando uma acepção que agrupa o jogo didáctico e
pedagógico, significando a “ação lúdica destinada ao desenvolvimento de
habilidades cognitivas e à aquisição de conteúdos específicos”. Ainda que a maioria
da literatura sobre jogo na educação não diferencie o jogo didáctico do pedagógico
ou ainda do educativo, nós pretendemos fazer emergir, neste trabalho uma
abordagem diferenciada orientada para a visão do jogo como elemento estratégico
que sirva de recurso facilitador de aprendizagem duma determinada matéria escolar
dos conteúdos programáticos e que em segundo plano possa também motivar,
socializar e descontrair os alunos.

Na corrente de aprendizagem por meio de jogo ou o uso deste como recurso

didáctico advém dois níveis: um, apela a adopção do jogo pela escola, outro,
estabelece uma diferenciação entre duas categorias de jogos: (i) o jogo educativo
como aquele que “envolve acções mais ativas das crianças, permitindo a exploração
e proporcionando efeitos motores, cognitivos, sociais e afectivos positivos para a
criança” e (ii) o jogo didáctico como sendo o “mais restritivo, e está atrelado ao
ensino de conteúdos específicos” (VIAL, 1981 apud.SILVA, 2003:18). Ainda na
determinação da fronteira entre os jogos didácticos e outros jogos educacionais
(pedagógicos e educativos) cabe-nos fazer referência a ROCHA (2004) na sua
acepção de que os jogos didácticos são aqueles que estão voltados exclusivamente
para o conteúdo, enfatizando o alinhamento do currículo e que os outros jogos
educacionais sejam aqueles orientados para as formas de perceber, interpretar e
relacionar os saberes.
 77

Neste exercício tentamos encontrar diferença relacionada com o facto de o jogo

educativo ser aquele que estimula uma actividade lúdica com fins diversificados e
com alcance abrangente (moral, tolerância e educação para cidadania) enquanto o
jogo didáctico aparece como sendo aquele que possui um alinhamento didáctico-
pedagógico orientado para o alcance de um determinado objectivo específico.

A Utilização de Jogos na Aprendizagem (da leitura e escrita)

A opção pelos jogos circunscreve-se pelo acto de levar ao espaço escolar (à sala de
aula), uma estratégia interactiva que de princípio, deve ser usada de forma natural e
associada aos conteúdos programáticos. Para BARETTA (2006:34) “os jogos são
recursos bastante relevantes para o ensino-aprendizagem tornando o processo
mais agradável e participativo”.

O jogo pedagógico deve possuir “um objectivo educacional, uma estrutura e

orientado por regras e que inclui momentos de acção pré-reflexiva e simbolização
ou abstracto apropriação lógica da experiência vivida para alcançar os objectivos
curriculares de ensino” (CHACÓN, 2008:1).

Os jogos didácticos podem ter várias funcionalidades, nomeadamente: a

compreensão da relação entre som e a escrita, letra e o som. Também a
identificação das marcas de sílabas, para além de servir de ferramenta para
exercícios de construção de ortografia, formação de palavras através de sílabas. A
aprendizagem passiva, de memorização é uma actividade cansativa e aborrecida,
por isso na percepção de BARETTA (2006), jogos didácticos são excelentes
alternativas às metodologias tradicionais por proporcionar aos alunos apropriação
de múltiplas habilidades, combinando aprendizagem e recreação.

JOGO DIDÁCTICO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

A avaliação constitui uma etapa incontornável no processo de ensino-

aprendizagem. Avaliar sob a forma de testes é imprescindível para fazê-lo
objectivamente, mas importa referir que aprendizagem deve estar ancorada ao
acompanhamento e à avaliação permanente e contínua (GOMES, 2012). O jogo
aparece como um mecanismo que pode mensurar de forma alegre e recreativa o
grau de apreensão dos conteúdos, pois este, é “livre de pressões” e de censuras,
 78

“cria um clima propício” para “estimular a exploração em busca de respostas, sem

constranger o aluno quando este erra” (KISHIMOTO, 1994 apudZAPPE, 2010:12).

O jogo pode ser opção para auxiliar a consolidação e prática de saberes por parte
dos alunos. Durante o jogo, o professor obtém um conjunto de informações que
constituem auto-supervisão como objecto de reflexão, pois “poderá constituir ainda
um instrumento de avaliação, não só para o professor, como também para os
alunos” (GOMES, 2012:33). Este poderá ser usado como suporte metodológico da
avaliação formativa, que a função de regular de forma permanente a aprendizagem.
Esta (avaliação) informa o professor sobre o nível de realização dos objectivos e
impulsiona o aluno para que se empenhe cada vez mais nos estudos. O jogo
didáctico pode assumir formato de avaliação formativa permitindo ao professor um
feedback imediato do desempenho do aluno, para além de servir para hetero (auto)
avaliação (Gomes, 2012:34).

Com uso do jogo como instrumento de avaliação, a escola assegura de forma

divertida, o acompanhamento da “evolução do aluno” e a possibilidade de
“identificar as dificuldades e de determinar estratégias para melhorar o desempenho
do aluno individualmente ou classe” (NHAPULO et al., 2004:13). Realçamos ainda
que, o jogo é bastante relevante na avaliação contínua, reflexão crítica da acção
metodológica do professor e contraria a concepção duma avaliação centrada nas
incapacidades dos alunos.

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA COM APOIO DO JOGO

(DIDÁCTICO)

Aquisição de habilidades de leitura e da escrita passa por processos (nem sempre

fácies) de ensino explícito, contrariamente à linguagem oral. Em Moçambique,
acredita-se que uma das razões do questionamento da qualidade de ensino esteja
relacionada com o fraco desempenho na leitura e escrita.

A iniciação da aprendizagem da leitura e da escrita é ancorada à “linguagem oral”,

sendo aprendizagem do código oral no contexto de língua segunda e “à aquisição
da linguagem oral” para o caso de língua materna (LOPES, 2010:43 e 27). Na
aprendizagem da leitura e da escrita deve ser feita de forma integrada sob imersão
 79

em ambientes enriquecidos, quer materiais lúdicos, quer em interacção com a

língua. Nesta perspectiva de interacção entre o aprendente e língua, (LOPES,
ibid.:27) explica que a “criança aprende a ler e a escrever numa relação dinâmica
entre si e o objecto da aprendizagem”.

DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E APRENDIZAGEM DA

LEITURA (E DA ESCRITA)

O desenvolvimento da consciência fonológica consiste essencialmente na

exercitação do (re) agrupamento e segmentação de unidades sonoras. Ela impõe a
habilidade de “distanciamento consciente dos enunciados verbais, na qual estão
presentes processos mnésicos, cognitivos” para além de contemplar “aspectos de
reconstrução, de segmentação, de identificação e de manipulação fonológica” (SIM-
SIM, RAMOS E SANTOS, 2006:67). Em espaço escolar, esta actividade exige a análise
explícita da estrutura fonológica da fala, uma vez que a consciencialização explícita
dos segmentos fonológicos é imprescindível para aprendizagem da leitura e da
escrita.

O contributo do desenvolvimento da consciência fonológica na aprendizagem inicial

da leitura e escrita é largamente estudado por (CAPOVILLA, CAPOVILLA E SOARES,
2004; CAPOVILLA, DIAS E MONTIEL, 2007; FREITAS, ALVES E COSTA, 2007; RESCENDE,
2009; SANTOS E MALUF, 2010; SALGADO E CAPELLINI, 2004; SIM-SIM, ET AL., 2006). Os
estudos convergem na existência da relação de causa-efeito uma vez que um
determinado estágio de consciência fonológica produz efeito na iniciação à leitura e
à escrita podendo ser responsáveis do bom desempenho dos alunos nos primeiros
anos de escolaridade. Jogos de aliteração, de rima, de linguagem, lengalengas e
trava-línguas compõem o universo de actividades lúdicas que têm como objectivos:
i) desenvolver a consciência fonológica, e ii) criar suporte para iniciação com
sucesso da leitura e escrita.

Notamos uma relação de impacto recíproco, uma vez que, a consciência fonológica
estimula o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita e por seu turno, as
habilidades (iniciais) de leitura e escrita contribuem para o desenvolvimento da
consciência fonológica, por isso que (SALGADO E CAPELLINI, 2004:181) reitera que a
 80

“consciência fonológica e a aquisição da leitura e escrita são processos que se

fortalecem mutuamente”.

A tomada de consciência das unidades fonológicas e o estabelecimento de

correspondências fonema/grafema aparecem como elemento facilitador para
aprendizagem da leitura e escrita, tanto assim que, (VIANA, 2002 citado por LOPES,
(2010:40) apoia-se aos vários estudos correlacionais em classes iniciais, que
“apontam para uma relação recíproca entre as capacidades fonológicas e aquisição
da leitura”. Na sequência dessa reciprocidade, W OLFF E NAZARI (2009:157)
acrescentam a bidirecionalidade e fundamenta que a “consciência fonológica se
desenvolve, facilita o aprendizado da leitura e escrita que, por sua vez, propicia o
estabelecimento da consciência fonológica”.

A relevância interventiva da consciência fonológica na aprendizagem da leitura (e

da escrita) está manifestamente comprovada, de tal modo que CARVALHO (2011)
fazendo referência a autores como (MARTINS, 2000; SPRENGER-CHAROLLES et al.,
2006; VIANA, 2002) realça como sendo um dos poucos aspectos que geram
consenso.

ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA

Metodologicamente, usamos a abordagem quanti (quali) tativa††† como forma de

conciliar a análise do conteúdo da (auto) supervisão e os resultados decorrentes do
inquérito por questionário submetidos aos professores.Abordagem
quanti(quali)tativa faz articulação de “técnicas de análise quantitativa com técnicas
de análise qualitativa” segundo o postulado de (OLIVEIRA, 2010:39), assim sendo, a
abordagem quantitativa foi operacionalizada pela aplicação de questionário aos
professores, o que possibilitou a obtenção de “dados mensuráveis através da
utilização de recursos e técnicas estatísticas” (ibid.: 58). Em paralelo, baseámo-nos
em notas de campo, diários, grelhas de (auto) supervisão e (auto) reflexão para o
uso da perspectiva “qualitativo-interpretativa” de (ALMEIDA E FREIRE, 2008:27)
orientada pela modalidade qualitativa que se cingiu por uma “visão sistêmica” do

†††
Apoiando-se na triangulação do tipo embutido, articulando dados quantitativos (que apoiam) (e)
dados qualitativos ou vice-versa (CRESWELL E CLARK, 2007).
 81

uso de jogos didácticos na aprendizagem da leitura e da escrita como objecto de

estudo (OLIVEIRA, 2010:58).

Fizemos uma intervenção (-acção) leccionando aulas de Português numa turma da

1ª classe, ao longo do 3º trimestre de 2016, aplicando sequências didácticas que
inseriram jogos didácticos com objectivo de elevar o nível de aprendizagem.
Acoplada à intervenção pedagógica, aplicamos a auto-supervisão como forma de
“renovação das práticas pedagógicas” com finalidade de melhorar a “aprendizagem
dos alunos” tendo em conta que se exige do professor a reflexão crítica das suas
próprias práticas didácticas (JUNIOR, 2015:23). O professor que investiga a sua
prática apoia-se à reflexão dos procedimentos usados nas sequências didácticas
agarrada a uma auto-supervisão. A grande vantagem da auto-supervisão é de não
ser invasiva por não ter pessoas estranhas à relação professor-alunos. Ela, também
exterioriza aspectos da sua prática, gera análise crítica de forma continuada das
práticas que por seu turno resultam na transformação da realidade educativa e
desenvolvimento profissional do professor-investigador.

O projecto de intervenção pedagógica com recurso a jogos didácticos foi

desenvolvido em obediência de três ciclos, designadamente: i) planificação; ii)
leccionação combinada com a observação e iii) a avaliação combinada com a
reflexão inspirados pelos procedimentos de ciclos e formas espirais de vários
autores (MOREIRA, 2006; VIEIRA, 1993). O procedimento cíclico caracterizou-se pelo
questionamento auto-reflexivo e sistemático “através do desenvolvimento de uma
acção participada e colaborativa, assente numa metodologia espiralizada de
planificação, acção, observação e reflexão sobre a acção” (MOREIRA, 2006:348).
Procedemos à intervenção-acção no espírito de um professor-investigador da sua
própria prática com intuito de promover e conduzir mudanças no seu quotidiano
profissional.

A nossa amostra foi constituída por 22 professores (grupo acessível) e 120 alunos
das duas turmas da 1ª classe. Dos professores previstos e contactados, obtivemos
o retorno de 22 questionários. A maioria dos participantes (71%) respondeu aos
questionários de forma positiva. Destes, três questionários são de homens e
dezanove são de mulheres.
 82

RESULTADOS: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO

 Jogo didáctico na visão dos professores (inquiridos) e seu cruzamento

com a leitura auto-supervisiva da intervenção pedagógica

Inquirimos 22 professores, dos quais 19 são mulheres e 3 são homens. Deste

universo, temos a realçar que todos os professores inquiridos têm no mínimo um
curso de formação de professores, 14 deles correspondentem a 63,6% têm dois
cursos de professorado. Importa referir ainda que 4 dos inquiridos estavam
frequentando o curso superior de ensino básico.

Quanto à medição da percepção (dos inquiridos) sobre arelevância do uso de jogo

para aprendizagem em sala de aula, destaca-se que a concordância da maioria dos
inquiridos, como se pode ver: i) 54,5% concordam que o jogo é artifício motivador; ii)
50% indicam o jogo empresta grande contributo à socialização; iii) 81% destacam o
papel do jogo no incentivo da oralidade; iv) 68,2% dos inquiridos concordaram que a
consciência fonológica estimula e desenvolve a aprendizagem.

Se por um lado, os professores (50% dos inquiridos) destacam o papel socializador

do jogo, por outro lado, confirmamos in loco (como se pode ver nas figuras nº1 e
nº2) a caracterização do jogo de CHACÓN (2008) como um elemento bastante
socializador em paralelo com a estimulação da espontaneidade, da autoconfiança,
da satisfação e do prazer na aprendizagem.

Figura nº 1: alunos em grupos formando frases Figura nº 2: alunos em grupos identificando letras
usando “puzzle” de palavras em estudo
 83

O alinhamento dos inquiridos quanto à relevância do jogo na estimulação da

dimensão da oralidade é fundamentado por BARETTA (2006:36) na sua actualização
como "um canal de comunicação directa e espontânea entre os alunos”, acção
pedagógica crucial na iniciação da leitura.

Questionados sobre o uso de jogos didácticos nas aulas, 18,2% discordaram

pouco que o jogo fosse usado. Entretanto a maioria reagiu positivamente, dividindo-
se em: concordaram (31,8%), concordaram muito (36,4%) e outros concordaram
totalmente (13,6%).

Os inquiridos (na sua maioria) demonstraram fraco envolvimento na produção de

suportes materiais para jogos: 54,5 % discordaram totalmente; 31,8% discordaram
pouco. Quanto à disponibilidade de materiais (ferramentas), a maioria dos inquiridos
correspondentes a 63,6% (divididos em 7 discordaram totalmente e outros 7 a
discordarem pouco) que a escola disponibiliza materiais para a criação de jogos
didácticos.

A questão seguinte explorou a criação de jogos em função do contexto real dos

alunos, na qual 22,7% discordaram totalmente e 36,4% discordaram pouco. Apesar
dos inquiridos assumirem usar jogos didácticos nas suas aulas, percebe-se uma
contradição com a leitura de que o seu envolvimento na produção de suportes
materiais e criação de jogos (inseridos no contexto real) é fraco, o que levanta
suspeitas relativas aos tipos ou diversificações de jogos que eles afirmam usar em
aulas, para além de que, por um lado, os jogos que perfazem a nossa esfera de
estudo são os didácticos, que normalmente suscitam a preparação de algum
material para a sua materialização, por outro lado, a produção de jogos, mesmo
com recurso à reciclagem exige algum material básico (ferramenta), como tesoura,
cola, fita-cola, lápis de cor, etc.

A não consentaneidade nas respostas dos inquiridos é posta à prova ao

responderem a questão relativa à criação. Na produção de jogos pode fazer-se a
(re) utilização de materiais localmente disponíveis e de baixo custo. Para estimular
os professores a mudar sua práxis docente, é necessário que haja disponibilidade
de materiais (ferramentas) para (re) criação de materiais (jogos) didácticos.
 84

Quanto ao uso de jogos didácticos pelos professores inquiridos pode-se afirmar que
de forma geral que a avaliação é negativa, pois a maioria discordou (muito e
totalmente) com os quatro itens avaliativos.

A discrepância entre o uso frequente de jogos e a produção de suportes ou criação

de jogos reforça a ideia de que os inquiridos têm conhecimento metodológico sobre
o papel do jogo e apenas assumem usar (por ser conveniente), mas na prática há
pouca acção para estimular aprendizagem dos/nos alunos. De referir que, seria
importante que as escolas tivessem kit de produção (criação) de jogos e outros
materiais didácticos.Na intervenção produzimos jogos com recurso a materiais
localmente disponíveis tais como: papelão, cartolina, cola, tesoura, garrafas, latas,
entre outros.Na elaboração de jogos didácticos, incidimos por um lado, no uso de
materiais de fácil acesso e, por outro, na adaptação de jogos tradicionalmente
usados em contextos sociais dos alunos.

Quanto aos aspectos quedificultam o uso de jogos didácticos como estratégia

metodológica. O grau de concordância dos 22 professores inquiridos na avaliação
dos diferentes aspectos que dificultam aplicação de jogos como estratégia
metodológica mostrou que, para além dos 4 inquiridos correspondente a 18,2% que
discordaram pouco, destaca-se 9,1% que concordaram, 27,3% que concordaram
muito e 36,4% concordaram totalmente que o tempo de preparação de jogos
aparece como barreira para a opção do jogo como suporte metodológico a
incorporar na aula. Destaca-se também, uma incidência, de certo modo elevada
tendo 18,2% concordado, 31,8% concordado muito e 27,3% ter concordado
totalmente na acepção de que a falta de materiais para o fabrico de jogos aparece
como constrangimento para o uso desta estratégia metodológica.

A preocupação pelo cumprimento dos programas tem sido uma inquietação dos
professores, pois (18,2% concordaram, 31,8% concordaram muito e ainda 50%
concordaram totalmente) que a corrida pelo cumprimento dos programas constituía
dificuldade para o uso de jogos como opção metodológica.Embora o jogo seja uma
das alternativas às metodologias (tradicionais) passivas, para BARETTA (2006) existe
ainda cepticismo que relaciona o jogo à brincadeira. Nesta sequência incorporamos
no inquérito, tendo se constatado que 48,2% dos inquiridos concordaram, 31,8%
 85

concordaram muito e 31,8% concordaram totalmente que existia sim, a percepção

de que o jogo é uma brincadeira. CHACÓN (2008) defende inserção de diversão na
aula com o objectivo de motivar, captar atenção dos alunos, permitindo que o aluno
desenvolva as suas próprias estratégias de aprendizagem e promova actividade em
grupos já que “o brincar torna-se um dos temas importantes da contemporaneidade
capaz de quebrar fronteiras de diferentes áreas do conhecimento” (KISHIMOTO,
2014:83).

Os professores deviam ter mais autonomia e responsabilidade, de modo a tomar

decisões, quer de estratégias metodológicas, quer de tempo a levar no tratamento
de certos conteúdos de acordo com ritmo de aprendizagem dos seus alunos.A
intervenção-acção demonstrou-nos a necessidade de mais tempo para a
preparação de materiais dos jogos, visto que para além da preparação da aula
levávamos 2 a 4 horas a produzir materiais de jogo para uma aula. Da observação
das aulas constatou-se que usam mais jogos educativos. Estes têm pouco impacto
na aprendizagem da leitura e escrita, podem sim contribuir para socialização,
descontração e para o desenvolvimento da oralidade. No entanto, apesar de
professores admitirem o uso de jogos (didácticos) em respostas anteriores, a
realidade docente mostra que os jogos usados pelos professores, são os
tradicionalmente conhecidos e usados pelas comunidades (escolares) locais e que
incorporam apenas aspectos lúdicos. Isto vem provar que o potencial dos jogos
didácticos nas escolas é pouco explorado, senão quase inexistente, e seus
benefícios são ignorados por uma grande parte de professores.
O inquérito submetido aos professores não demonstrou a depreciação do jogo em
contexto escolar, antes pelo contrário, provou a sua relevância e a necessidade da
sua capitalização.

Do trabalho de campo feito, quer do questionário, quer da observação notaram-se

dificuldades para adopção de jogos (didácticos) em contexto escolar, comprovando
o alinhamento de (LIMA, 2008:11) de que “as escolas não proporcionam condições
materiais, espaciais e temporais adequadas para a inserção do jogo como atividade
pedagógica”.
 86

 Instrumentos e procedimentos avaliativos da intervenção

pedagógica

Antes da intervenção administramos um pré-teste que exerceu a sua função

diagnóstica e consistiu em explorar o reconhecimento de letras (maiúsculas e
minúsculas); escrita de letras já estudadas; leitura de palavras que integrassem
letras já estudadas, leitura de imagens e a escrita do nome de referência de
imagens. Por cada aspecto em avaliação nas várias dimensões tinha a valoração de
um ponto tendo totalizando 57 pontos. O teste dividia-se em duas grandes partes e
constatou-se que estava acima das habilidades dos alunos. Achamos que devia ter
sido mais curto e menos exigente. A sua elaboração terá se baseado, apenas nos
conteúdos programáticos leccionados até o 2º trimestre, mesmo assim, foi uma
actividade difícil para a maioria das crianças. O teste diagnóstico foi aplicado pelo
professor-investigador com a colaboração das professoras das turmas.

Tabela 1: Desempenho dos alunos no teste diagnóstico (pré-teste)

Grupo Grupo de
Componente avaliada Diferença
Experimental controlo
(Média)
(Média) (Média)

Reconhecimento de letras de imprensa e cursivas

37,0% 41,8% -4,8%
(correspondência de letras maiúsculas)
Reconhecimento de letras de imprensa e cursivas
28,5% 35,4% -6,9%
(correspondência de letras minúsculas)
Leitura de letras aprendidas 78,0% 81,1% -3,1%

Oralidade (interpretação de imagens) 35,6% 41,2% -5,6%

Oralidade (escrita) de nomes de imagens 89,2% 96,7% -7,5%

Desempenho total 45,6% 51,5% -5,9%

Fonte: elaborado pelo autor

De forma global, os dados da tabela 1 mostram que a turma (grupo) de controlo tem
maior eficácia (maior desempenho) comparativamente à turma (grupo)
experimental. Podemos ver que, como desempenho total, o grupo de controlo
atingiu uma média de 51,5% posicionando-se com 5,9 pontos percentuais a mais do
grupo experimental que não passou dos 45,6%. Mesmo perante estes dados
mantivemos a escolha inicial (aleatória) do grupo experimental.
 87

O pós-teste cuja elaboração fora resultante da combinação dos conteúdos

programáticos leccionados e contexto real de aprendizagem vivenciado pelo
professor/investigador consistiu em verificar três dimensões designadamente: i)
teste de avaliação do desenvolvimento fonológico, ii) leitura de letras/palavras, iii) e
escrita de letras/palavras ditadas (escrita sob ditado). A avaliação final fora
elaborada sob inspiração dos testes de consciência fonológica desenvolvidos pelos
CAPOVILLA E CAPOVILLA (1998), provas de leitura oral e escrita sob ditado de
PINHEIRO (1994).

A primeira parte da avaliação consistia em medir as habilidades dos alunos na

articulação de sons da fala: rima (brincadeira com palavras que começam com
sílabas da palavra mamã – mala, matapa e outra brincadeira com palavras que
terminam com «ão» – sabão, pão, avião, cão); segmentação silábica (segmentação
dos sons da fala que contribuíram para percepção de que as palavras são
resultantes de articulação de sons – sílabas e unir sílabas pronunciadas pelo
professor-investigador ou pela professora da turma – ca / ne / ta) e por último a
segmentação fonémica (reconhecimento de letras iniciais das imagens – avião,
olho, estrela, unha, igreja), finalizando por (soletrar as letras duma palavra/sílaba –
[bola – b – o – l – a / bo – la]; [gola – g – o – l – a / go – la]; [pato – p – a – t – o /
pa – to]; [vaca – v – a – c – a / va – ca]).

A segunda parte da avaliação incidiu em exercícios adaptados da concepção de

provas de leitura oral e escrita sob ditado de (PINHEIRO, 1994) tendo optado pela
escrita de letras (n, p, c, r) e pela escrita de palavras sob ditado (mamã, papá,
menino, menina). Estas palavras foram seleccionadas por serem familiares às
crianças do 1º ano de escolaridade, com objectivo de medir a sua capacidade de
estabelecer uma relação som-letra (conversão fonema-grafema). O último exercício
consistiu em leitura de letras de modo a medir a habilidade de relacionar (letra-som /
som-letra; grafema-fonema / fonema-grafema). Fundamentalmente fizemos
adaptação de alguns princípios teóricos discutidos por PINHEIRO E ROTHE-NEVES
(2001:399) na construção de exercícios para este tipo de testes, concretamente no
“controle da variável regularidade letra-som /som-letra”. Adoptamos uma variante de
teste com exercícios que pudessem inserir por um lado, “efeitos de variação dos
níveis de familiaridade de palavras sobre a leitura e a escrita” e, por outro lado, “o
 88

envolvimento do processo de conversão grafema-fonema na recuperação da

pronúncia, na leitura, ou do processo de conversão fonema-grafema na produção da
grafia de uma palavra escrita” (PINHEIRO E ROTHE-NEVES, 2001:400)

Tabela 2: Desempenho dos alunos na Avaliação Final (pós-teste)

Exercícios de Consciência Leitura e Escrita sob
Fonológica ditado
Desempenho
Segmentação
Escrita Escrita Leitura total
de de de
Rima Silábica Fonémica letras palavras letras

Grupo
Média 57,8% 51,9% 61,7% 74,6% 49,6% 81,3% 61,7%
experimental
Grupo de
Média 60,1% 57,9% 62,0% 73,0% 45,1% 83,6% 62,9%
controlo
Diferença Média -2,3% -6,0% -0,3% 1,6% 4,5% -2,3% -1,2%
Fonte: elaborado pelo autor

A tabela 2 expõe o resultado (de média) dos dois grupos (experimental e de

controlo) avaliados em duas grandes componentes designadamente: i) exercícios
de consciência fonológica e ii) leitura e escrita sob ditado. De forma geral, esteve
sempre à frente o grupo de controlo, contudo o grupo experimental conseguiu maior
crescimento tendo em conta que reduziu o fosso inicial (do pré-teste).

O grupo experimental evoluiu 16,1 pontos percentuais enquanto que o grupo de

controlo apenas evoluiu 11,4 pontos percentuais. Desta análise (global) podemos
notar que o grupo de controlo continuou com melhor rendimento comparativamente
ao grupo experimental, contudo é inevitável verificar que o grupo experimental teve
uma evolução mais elevada comparada à evolução do grupo de controlo com a
intervenção através de 16 aulas/sessões em 5 semanas. Como podemos visualizar
nos gráficos abaixo
 89

Gráfico nº 1: Comparação do desempenho dos Gráfico nº 2: Evolução significativa do grupo

dois grupos experimental

Fonte: elaborado pelo autor Fonte: elaborado pelo autor

Os resultados da intervenção-acção mostram desenvolvimentos significativos na

redução do fosso entre o grupo de controlo e o grupo experimental, uma vez que, no
pré-teste a diferença dos dois grupos foi de 5,9 pontos percentuais e no pós-teste a
diferença reduziu para 1,2 pontos percentuais. A evolução do grupo experimental
situou-se em 16,1% sendo a mais elevada comparada com a evolução do grupo de
controlo que se situou em 11,4 pontos percentuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo permitiu fazer triangulação de dados (de forma embutida) com traço de
complementaridade. Do inquérito feito aos professores, recolhemos dados, quer
sobre o papel dos jogos no desenvolvimento da consciência fonológica como
potenciador da aprendizagem da leitura e da escrita, quer da sensibilidade,
conhecimento e do uso dos jogos didácticos por parte dos professores. Apoiamo-
nos nestes dados (quantitativos) para articular (é de forma complementar) com a
informação (qualificativa) recolhida ao longo da execução da intervenção
pedagógica, permitindo, deste modo, dispor aos alunos o jogo didáctico colocando
estes a explorarem naturalmente na sua própria dinâmica, a linguagem e
espontaneidade do jogo. Desta intervenção, verificou-se o incremento (significativo)
da aprendizagem dos alunos, tal como mostram os resultados das avaliações (pré-
 90

teste e pós-teste) revelando que os alunos do grupo experimental atingiram

resultados (ligeiramente) superiores aos do grupo de controlo.

Ora, verificamos na intervenção-acção a aplicabilidade dos jogos didácticos

inseridos em aulas de aprendizagem da leitura e da escrita, tendo-se
manifestamente revelado que os alunos do grupo experimental tiveram um
incremento pedagógico (significativamente) superior (de 16,1 pontos percentuais)
comparativamente ao grupo de controlo que não ultrapassou os 11,4 pontos
percentuais, verificando-se uma diferença de 4,7 pontos percentuais. Esta diferença
é significativamente positiva se partirmos do princípio que no pré-teste a diferença
entre os dois grupos era de 5,9 pontos percentuais e no pós-teste reduziu-se o
fosso para 1,2 pontos percentuais, ficando evidente que a evolução de rendimento
(mais significativo) aconteceu no grupo experimental.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Educação. 5ª ed. Braga, Psiquilíbrios Edições, 2008.

BANCO MUNDIAL. Inquérito sobre os Indicadores de Prestação de Serviços no

Sector da Educação. Maputo, Apresentado a 01 de Abril de 2015. Disponível em:
www.academia.edu/.../Inquérito_Sobre_os_Indicadores_de_Prestação_d.. Acedido
a 02 de Fevereiro de 2016.

BARETTA, D.. Lo Lúdico en la Enseñanza-aprendizaje del Léxico: propuesta de

juegos para las clases de ELE. Revista electrónica de didáctica / español lengua
extranjera - redELE n.7. 2006.
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 93

O ESTILO INFORMAL COMO FENÓMENO LINGUÍSTICO NO

DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE NO ENSINO-
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
Ana David Verdial‡‡‡
Maurício Manuel Marquele §§§
RESUMO

Esta comunicação resulta de uma pesquisa feita sobre o uso do estilo informal (calão), com
o intuito de compreender as implicações deste no desenvolvimento da oralidade no Ensino-
Aprendizagem da Língua Portuguesa. O estudo foi motivado pela constatação de que
alunos da 12ª classe da Escola Secundária Joaquim Chissano, estabelecendo a
comunicação entre si, no recinto escolar ou dentro da sala de aulas de língua portuguesa
socorrem-se do estilo informal. Assim, a pesquisa buscava saber das razões do uso deste
estilo, num contexto de ensino de línguas em que se exige o cumprimento do estilo formal.
Para esta investigação, aventaram-se duas hipóteses segundo as quais o ambiente social
os tinha habituado a usar o calão e ou que as estratégias de ensino da oralidade usadas
não fossem suficientemente eficientes para garantir que os alunos se comunicassem
usando o estilo formal em sala de aulas. Assim, para se responder a estas perguntas
hipotéticas, realizou-se o estudo qualitativo, baseado na análise e interpretação de
conteúdos, e no privilégio da perspectiva monográfica, foi descrita a prática linguística
informal dos alunos, tendo-se concluído que esta se deve ao modo como os professores
abordam as suas aulas, bem como à forma como reagem diante dos erros cometidos pelos
seus alunos.

Palavras-chave: Estilo informal. Oralidade. Competência comunicativa. Processo de

Ensino e Aprendizagem.

ABSTRACT

This communication results from a research done on the use of informal style (slang), in
order to understand the implications of this in the development of orality in Teaching-
Learning Portuguese Language. The study was motivated by the fact that students of the
12th class of Joaquim Chissano Secondary School, establishing communication among
themselves, in the school premises or inside the Portuguese-language classroom rely on the
informal style. Thus, the research sought to know the reasons for the use of this style, in a
context of language teaching in which the formal style is required. For this investigation, two
hypotheses were made that the social environment had accustomed them to slang and that
the orality teaching strategies used were not efficient enough to ensure that students
communicated using the formal style in the classroom classrooms. Thus, to answer these
hypothetical questions, the qualitative study was carried out, based on the analysis and
interpretation of contents, and the privilege of the monographic perspective, the informal
linguistic practice of the students was described, and it was concluded that this is due to the
teachers approach their classes, as well as how they react to mistakes made by their
students.
Keywords: Informal style. Orality. Communicative competence. Process of Teaching
and Learning

‡‡‡
Mestre em Educação/Ensino de Português e docente da Universidade Pedagógica – Moçambique
§§§
Licenciado em Ensino de Português com Habilitações em Ensino de Inglês.
 94

INTRODUÇÃO
O presente artigo, surge no âmbito de uma pesquisa realizada aquando da
constatação, feita durante o estágio pedagógico realizado na Escola Secundária
Joaquim Chissano, de que os alunos usavam o calão para transmitirem as suas
ideias durante as aulas de Língua Portuguesa. Assim, a pesquisa visava
compreender as implicações do estilo informal (calão****) no desenvolvimento da
oralidade no Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa, para a posterior
apresentação de estratégias para solucionar o problema ora identificado. Em torno
da pergunta de investigação que norteou a pesquisa, o que faz com que os alunos
da 12ª classe, da Escola Secundária Joaquim Chissano fracassem na produção de
um estilo (de linguagem) formal, foram aventadas e confirmadas duas hipóteses: o
contacto frequente que eles têm com o calão quando se encontram em situação de
convívio entre amigos, bem como o uso pelos professores de métodos não viáveis o
suficiente para desenvolverem, no aluno, a capacidade de produzir um estilo formal,
adequando a sua interacção verbal ao contexto situacional em que a comunicação
ocorre. As razões são: primeiro, os professores limitam-se a fazer a exposição dos
conteúdos sem se importarem em fazer com que o aluno se comunique em aulas.
Segundo, diante dos erros dos alunos, aqueles limitam-se a usar o método de
correcção explícita, este que, por sua vez, definha a liberdade de expressão dos
alunos, pois receiam que se lhe dirija uma crítica negativa e directa.

Na sequência do acima exposto, a presente pesquisa contribui com diversas

estratégias, quer para o ensino da oralidade, quer para a correcção dos possíveis
erros que os alunos possam cometer na sua interacção, o que lhes capacitará no
desenvolvimento e uso do estilo formal.

****
Tem uma relação de sinonímia com a gíria e é caracterizado por um vocabulário especial, que
surge como um signo de grupo geralmente secreto, de domínio exclusivo de uma comunidade social
restrita. Importa referenciar que quanto maior for o sentimento de união entre os membros, mais o
calão servirá como elemento de identificação, elemento ideal de comunicação e auto-afirmação
(PRETI, 1984) apud Santos (2007). O autor ora mencionado (PRETI, 2006:242) vai mais longe ao
afirmar que afirma que conhecer a história da gíria significa penetrar no mundo da marginalidade, na
vida dos grupos excluídos da sociedade pela sua própria condição de pobreza ou pelas suas
actividades peculiares (geralmente ilícitas), os quais buscam com a criação de um vocabulário
criptológico uma forma de defesa de suas comunidades restritas.
 95

O estudo feito, definiu uma pesquisa de carácter qualitativo††††, com uma

abordagem indutiva‡‡‡‡ e um procedimento monográfico§§§§, tendo-se recolhido
dados a partir da observação participante (integração num grupo de estudo
independente para apurar-se o tipo de linguagem que os alunos usam naquele
contexto), da entrevista e da aula de experimentação (para verificar a ocorrência do
calão em sala de aulas. Por fim, para a análise dos dados, enveredou-se pelo
método de análise de conteúdos.

REFERENCIAL TEÓRICO

Neste ponto, apresenta-se o manancial teórico considerado crucial para a

compreensão do objecto de estudo da pesquisa. Os conceitos são definidos,
descritos e discutidos de forma a mostrar a relação entre si, bem como o modo em
que se circunscrevem ao referido objecto de estudo.

RELAÇÃO LÍNGUA E SOCIEDADE

A língua é um sistema de signos convencionais que faculta os membros de uma

comunidade a possibilidade de comunicação, e o seu papel é cada vez mais
importante nas relações humanas, visto que a história da humanidade é de seres
organizados em sociedades e detentores de um sistema de comunicação oral, isto
é, de uma língua (MUSSALIM e BENTES, 2001:21). Portanto, na esteira destas
autoras, a relação entre língua e sociedade não deveria estar ausente nas reflexões
sobre o fenómeno linguístico. Importa referenciar que a língua pode ter variações
quer a nível linguístico, quer extralinguístico que se manifestam na interacção entre
os seus falantes. Estas variações podem ocorrer ao nível geográfico, sociocultural e

††††
Os fenómenos humanos e sociais nem sempre podem ser quantificáveis, pois se trata de um
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenómenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis (MINAYO (1998).
‡‡‡‡
Processo por intermédio do qual, partindo de dados particulares, suficientemente constatados,
infere-se uma verdade geral ou universal, não contida nas partes examinadas (MARCONI &
LAKATOS, 1992:47).
§§§§
Estudo de caso que consiste no estudo de determinados indivíduos, profissões, instituições,
grupos ou comunidades, com a finalidade de obter generalizações (ANDRADE, 2010:122). Assim
sendo, partindo do princípio de que o estudo de um caso em profundidade pode ser considerado
representativo de muitos outros ou mesmo de Todos os casos semelhantes, para o caso específico
da nossa pesquisa, consistiu em estudar as produções discursivas feitas pelos alunos da Escola
Secundária Joaquim Chissano, no contexto de sala de aulas.
 96

contextual. Neste caso, dentro das variações contextuais ou situacionais encontra-

se a noção do estilo como fenómeno linguístico que se refere às diferentes formas
de realizar a língua que os falantes usam em função do contexto em que se
encontram (WARDDHAUGH, 2002:50). Desta forma, o estilo pode ser classificado
em informal, formas que os falantes usam em contextos não formais, podendo ser:
gestos, calão, interjeições, etc., ou formal, o modo como as pessoas geralmente
falam em contextos formais, como: cerimónias públicas, cerimónias oficiais, escolas
e no contexto de ensino da língua portuguesa.

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

O objectivo principal da aula de língua portuguesa será sempre o de fazer com que
o aluno consiga adequar a comunicação a diversas situações e integrar-se
conscientemente na vida social (GOMES et al, 1991:43). Para estes autores, a
concretização deste objectivo depende do envolvimento do aluno em situações
variadas de comunicação que inclui o uso de textos diversificados, sendo orais ou
escritos, literários ou não literários, bem como os textos produzidos em aula. Porém,
Gonçalves e Diniz (2004:92) advogam que as aulas de Português têm sido
desmotivadoras por estas terem sempre a mesma estrutura (leitura e interpretação
de um texto, explicação dos vocábulos difíceis e tratamento de um conteúdo
gramatical específico), facto que também se verifica no ensino dos domínios da
língua, por exemplo, a oralidade.

ORALIDADE NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LP

No contexto da sala de aulas, a oralidade não deve ser vista apenas como meio de
transmissão de conhecimentos, pois utilizar a oralidade somente para a transmissão
de conhecimentos é uma atitude tradicional e distorcida da realidade linguística.
Assim, percebe-se a razão da necessidade de tomar uma postura crítica mediante o
ensino/aprendizagem da oralidade no ensino secundário. Neste caso, assume-se
que os professores de língua portuguesa também deveriam avaliar até que ponto é
importante ensinar a oralidade através da realização de actividades como:
seminários, palestras, simulação de entrevistas, apresentação de trabalhos, tal
como propõem Gomes et al (1991:25), sempre definindo claramente as atribuições
quer do professor assim como do aluno em sala de aula.
 97

O PAPEL DOS ALUNOS E DO PROFESSOR NO PEA

O aluno desempenha um papel importante no PEA, principalmente com as novas

perspectivas trazidas pela abordagem comunicativa, segundo as quais o aluno tem
a responsabilidade de construir o seu próprio conhecimento, fazendo busca de
informações relacionando-as com o seu dia-a-dia. Por sua vez, o professor tem
como tarefa, estimular a fala, “apresentando-se como modelo, firme na sua
correcção, e consciente de que vai ter de ajudar a distinguir o correcto do incorrecto,
o obrigatório do facultativo, o aceitável do inaceitável” (GONÇALVES e DINIZ,
2004:95). Com base nos pressupostos da abordagem comunicativa, o professor tem
dois papéis principais no ensino comunicativo, particularmente, na competência da
comunicação oral. Assim, o primeiro papel é o de agir como participante
independente dentro do grupo de ensino/aprendizagem. O segundo papel é o de
facilitador do processo comunicativo entre todos os participantes na sala de aula e
garantir o reconhecimento pelos participantes dos vários textos, actividades, bem
como das estratégias de avaliação das referidas actividades.

ESTRATÉGIAS DE CORRECÇÃO DE ERROS

No processo de correcção de erros, é preciso que se tenha em conta que elementos

afectivos como: a motivação, a ansiedade e a personalidade do aluno têm
repercussões na aprendizagem de uma língua, assim é importante que o professor
tenha consciência de uma série de factores no momento da correcção. Cientes de
que não existe uma forma modelo na correcção de erros, Carazzai e Santin *****
propõem as seguintes estratégias: correcção explícita; reformulação; questões de
clarificação (o que você quer dizer com… “erro produzido”); sinais metalinguísticos e
elicitação;estratégias estas cuja aplicação o estudo avaliou no campo de pesquisa.

O ESTILO INFORMAL E A ORALIDADE NA ESJC

No âmbito de Estágio Pedagógico constatou-se que os alunos da Escola

Secundária Joaquim Chissano, ao usar a linguagem oral, apresentavam alguns
itens lexicais inadequados para aquele contexto, isto é, eles usavam alguns termos
do calão ao se comunicarem em aulas. Daí que se realizou a pesquisa para

*****
fonte: http://revistas.ufpr.br
 98

compreender as razões daquela transposição, tendo-se obtido como resultados os

abaixo colocados:

(i) Realização linguística dos alunos fora do contexto escolar: a forma

como os alunos falam quando se encontram fora do contexto escolar
influencia no tipo de linguagem que estes usam em sala de aulas.
Assim, conforme estava previsto nas técnicas de recolha de dados,
com a integração feita num grupo de estudo independente com
finalidade de apurar o estilo de linguagem que os alunos usam naquele
contexto, foi possível notar que as realizações linguísticas que lá
ocorrem distanciam-se do padrão linguístico culto, ou seja, a linguagem
usada pelos alunos no contexto extra-escolar corresponde,
indubitavelmente, ao calão. Como forma de ilustrar esta afirmação,
apresenta-se alguns dos termos que ocorrem com maior frequência:
fodido†††††, busy‡‡‡‡‡,cagar p’ra cena§§§§§,”bazar, marrar, djimar,
gramar, mamar”******. Assim, para se mostrar os contextos em que os
termos são geralmente aplicados, apresenta-se as seguintes
construções:

a) O Armando é mais fodido a Matemática do que a Física – O Armando

entende melhor Matemática do que Física.
b) Estou busy em exames de Inglês para começar a djimar – Preciso de exames
de Inglês para começar a me preparar.
c) Caga láp’ra essa cena de Física, vamá marrar Matemática! – Não se
preocupe com Física, vamos estudar Matemática!
d) Aquele gajo, Sebastião grama de mamar pão com badjia – Aquele jovem,
Sebastião gosta de comer pão com badjia.

O uso frequente daquelas expressões, associado às características que Estrela,

Soares e Leitão (2010:63) trazem sobre o calão (uso frequente de termos grosseiros

†††††
Termo do calão usado para caracterizar algo difícil, melhor ou bom.
‡‡‡‡‡
Do inglês Busy “ocupado”, usado no calão como sinónimo de precisar ou ocupado.
§§§§§
Expressão usada no calão como equivalente à expressão da linguagem culta “não se preocupe
com isso”.
******
Usados no calão com equivalentes aos verbos da linguagem culta “ir estudar, treinar, gostar e
comer”, respectivamente.
 99

e obscenos), leva a crer que os alunos usam aquela forma de linguagem “em todas
as suas comunicações”. Alguns destes termos são transportados, consciente ou
inconscientemente, para a sala de aulas.

(ii) Oralidade em sala de aulas: neste ponto foi importante verificar,

primeiro, o tipo de linguagem que os alunos usam no contexto da sala
de aulas, segundo, a percepção dos professores no que concerne ao
PEA da Oralidade. Importa referenciar que no contexto de ensino
existem padrões linguísticos a serem observados e, para tal, tantos
alunos como professores têm papéis relativamente importantes a
desempenhar do ponto de vista da produção (para os alunos), bem
como do ponto de vista de procedimentos metodológicos a serem
levados a cabo.

REALIZAÇÃO LINGUÍSTICA DOS ALUNOS

Tal como foi antes referenciado, no contexto da sala de aulas exige-se que as
realizações linguísticas sejam as mais cuidadas possíveis, ou seja, quer os alunos,
quer os professores devem pautar por uma linguagem formal. Porém, durante a aula
experimental que se realizou (debate sobre a atribuição da polícia num Estado de
Direito e Democrático) com intenção de verificar o tipo de linguagem que os alunos
usam em aulas, constou-se que aqueles usam, em alguns casos, termos
pertencentes ao calão. Importa referenciar que esta forma de linguagem
corresponde a aquilo que Warddhaugh (2002:50), denomina de estilo informal.

Durante a aula, desenvolvendo o tema em debate, quando questionados se a

polícia em Moçambique cumpria ou não com o estipulado na lei, um dos alunos
levantou-se e respondeu que “a polícia cumpria com o estipulado na lei” e, em
reacção à resposta do colega, o outro levantou-se e disse: “eu não concordo com o
colega. A nossa polícia grama de tako (gosta de dinheiro), a polícia em Moçambique
não cumpre com o estipulado na lei, pois temos acompanhado vários casos de
polícias que exigem dinheiro de pessoas que andam de noite sem BI e isso é contra
a lei”. Tal como se pode observar, os termos “gramar††††††” e “tako‡‡‡‡‡‡” pertencem

††††††
Pisar com grama. Aguentar uma situação desagradável
 100

ao calão, ou seja, à linguagem marginal que os alunos usam com maior frequência
fora do meio escolar.

PERCEPÇÃO DO PROFESSOR

No que diz respeito à oralidade em sala de aulas, realizou-se uma entrevista aos
professores, a fim de analisar os procedimentos que estes usam para o
desenvolvimento da oralidade nos alunos. Neste caso, quando questionados sobre
as actividades que têm orientado para o desenvolvimento da oralidade, afirmaram
que orientavam actividades como: debates, apresentações de seminários, palestras.
Com base nesta resposta e em conformidade com os dizeres de Gomes et al
(1991:25), segundo os quais aquelas são as estratégias através das quais o
professor de LP pode desenvolver/ensinar a oralidade aos alunos, constatou-se que
os professores estão cientes, primeiro, de que aquela habilidade linguística também
é passível de ser ensinada como qualquer outra, tal como afirmam Gonçalves e
Diniz (2004:95), “à semelhança do que acontece com as outras habilidades
linguísticas, a oralidade também se ensina, se aprende e se desenvolve”, segundo,
que aqueles aplicam as estratégias adequadas para o efeito. Porém, a frequência
com que aquelas actividades ocorrem em aulas, assim como a forma como as aulas
da LP são orientadas, na sua generalidade, não permitem que os alunos realizem o
output linguístico (realização oral), a fim de desenvolver a sua competência
comunicativa.

A constatação acima apresentada é sustentada pelas respostas que os professores

apresentaram quando questionados sobre a frequência com que as actividades para
o desenvolvimento da oralidade eram realizadas, aqueles, conforme podemos
verificar no apêndice III, responderam que aquelas actividades ocorriam só e
somente quando se tratasse de temas transversais, sendo que na maior parte das
aulas são os professores que desenvolvem os conteúdos. Esta forma de abordagem
do ensino por parte dos professores, é também apresentada por Amor (2001) apud

‡‡‡‡‡‡
É usado metaforicamente para designar o dinheiro por este também ter a função de “pôr a andar
a vida das pessoas ou tudo quanto o homem necessita. Ter o dinheiro nas mãos é sinónimo de ter
poder”. Este termo é definido pelos dicionários como uma peça de madeira que serve para bater (pôr
em movimento) uma bola em vários jogos (bilhar, golf, hóquei, etc.) (HOUAISS, 2009).
 101

Lopes (2010)§§§§§§, ao afirmar que a oralidade é a zona do ensino e aprendizagem

da língua em que se pode detectar um maior número de equívocos e a que se
dedica menor atenção, isto é, não há um ensino intencional e sistemático do oral.
Para sustentar a sua visão, a mesma autora afirma que os papéis e os estatutos
entre os professores e os alunos são distribuídos de uma forma que dificilmente
contribui para desenvolver a competência comunicativa nos alunos, isto é, os
professores falam três ou quatro vezes mais do que a totalidade dos alunos, e o
aluno quase que fica sem espaço para falar, quando fala, poucas vezes o faz por
iniciativa própria, estando limitado a responder às questões colocadas pelos
professores, o que pode ser uma das razões do transporte do estilo informal, o
calão, para a sala de aula.

TRANSPOSIÇÃO DO CALÃO PARA A SALA DE AULAS

O uso do calão em contextos de ensino é uma prática capaz de influenciar

negativamente no desenvolvimento da oralidade em aulas de Língua Portuguesa,
ou seja, a transposição do estilo informal (calão) para o contexto da sala de aulas é
um dos maiores desafios para o professor de língua portuguesa uma vez que este
tem como principal objectivo desenvolver a competência comunicativa nos alunos.
Daí que se buscou saber dos professores e alunos a consciência que têm sobre o
uso do calão em contextos formais, ou seja, a transposição do estilo informal para o
contexto formal.

PERCEPÇÃO DO ALUNO

Quando questionados sobre os contextos em que se podem usar as linguagens:

formal e informal, de forma unânime, os alunos responderam que “a linguagem
formal é aquela que se usa quando se fala com pessoas mais velhas, ou em
instituições como: igreja, escola, locais de trabalho, etc., ao passo que a informal é
aquela que se usa com as pessoas mais próximas/íntimas”. Esta resposta,
associada aos dizeres de WARDDHAUGH (2002:50) segundo os quais o estilo
sociolinguístico constitui às diferentes formas de realizar a língua que os falantes
usam em função do contexto em que se encontram, abre espaço para constatar que

§§§§§§
fonte: www.portaldoconhecimento.gov.cv/bitstream
 102

os mesmos têm a noção de que ao se usar a língua é necessário que se procure

adequar a fala ao contexto situacional em que o falante se encontra. Porém uma
vez que na prática os alunos não conseguem distinguir os contextos, principalmente
físico-sociais, em que se pode usar um estilo de linguagem em detrimento do outro,
e porque constituiu preocupação compreender as razões do uso do estilo informal
em sala de aulas, colocou-se aos alunos a questão seguinte: quais achavam que
fossem as razões do uso daquele estilo de linguagem em sala de aulas, e eles
responderam da seguinte maneira: “às vezes, o uso do calão em contextos formais
acontece por lapso, devido ao hábito de usar aquela linguagem em comunicação
com amigos, pessoas da mesma faixa etária ou com pessoas com as quais existe
um certo grau de intimidade”. Com esta afirmação, pode se constatar, tal como se já
havia mencionado, que as realizações linguísticas de um indivíduo constituem um
dos mais fortes elementos identitários, dos quais o falante, independentemente da
sua vontade, não se pode facilmente distanciar, isto é, o facto de os indivíduos
estarem, na maior parte das suas vivências, expostos a uma dada variedade
linguística faz com que esta variedade constitua o seu primeiro meio de
comunicação.

Neste caso, concordamos com Le Page (1980) ao afirmar que todo o acto de fala é
um acto de identidade, ou seja, as escolhas linguísticas são processos
inconscientes que o falante realiza e estão associados a múltiplas dimensões de
identidade social e aos múltiplos papeis que o usuário assume na comunidade de
fala. Em suma, pode-se dizer que as transposições linguísticas (do informal para o
formal), por parte dos alunos, constituem processos inconscientes de realização
linguística.

PERCEPÇÃO DO PROFESSOR

Questionados sobre a ocorrência do processo de transposição que os alunos fazem,

do estilo informal (calão) para o contexto da sala de aulas, os professores afirmam
que aqueles usam termos que não são adequados àquele meio, ou seja, os alunos
transpõem, para o contexto da sala de aulas, o estilo informal, mais
especificamente, o calão, e para eles, esta transposição é resultado da linguagem
que os mesmos usam no seu dia-a-dia.
 103

No tocante às implicações pedagógicas que o uso daquele estilo de linguagem pode

trazer, os professores afirmam que estas podem ser muito negativas a partir do
momento em que, em alguns casos, os alunos demonstram uma lentidão e/ou
dificuldades de compreensão dos conteúdos tratados em aulas, por estes serem
apresentados numa linguagem que não lhes é muito familiar em função das suas
realizações linguísticas, obrigando-os a realizar um exercício mental muito pesado
para a sua descodificação. Estas dificuldades influem, não só na compreensão dos
conteúdos, mas também no aproveitamento pedagógico dado que os alunos levam
mais tempo na compreensão das questões, assim como na organização do seu
discurso.

INTERVENÇÃO DO PROFESSOR

Pela consciência que se tem de que o uso do calão em sala de aulas é uma prática
não permitida nas escolas, bem como a de que o professor tem como tarefa
estimular a fala, apresentando-se como modelo, firme na sua correcção, mas
consciente de que vai ter de ajudar a distinguir o correcto do incorrecto, o obrigatório
do facultativo, o aceitável do inaceitável (GONÇALVES e DINIZ, 2004:95), procurou-
se saber como os professores lidam com essa nova realidade e que medidas
correctivas tomam para a minimização do referido fenómeno? Como resposta, eles
afirmaram que optam por uma correcção explícita, ou seja, logo após o aluno
cometer o erro, o professor diz que aquela forma de construção não é a correcta
passando, logo a seguir, a apresentar a forma como o aluno devia construir o seu
enunciado.

Ao intervirem daquela maneira, permitiram inferir que a forma como procedem na

correcção de erros pouco ajuda para estimular a oralidade nos alunos. Tal como
afirma Corder (1967:168) apud Beretta (2001:32):

A simples previsão da forma correcta pode não ser a única, ou de

facto, a melhor forma de correcção, uma vez que ela interrompe o
caminho para o aprendiz testar hipóteses alternativas. Fazer o
aprendiz tentar descobrir a forma correcta pode sempre ser mais
instrutivo, tanto para o aprendiz como para o professor.

O que os autores pretendem transmitir é que, face aos erros dos alunos, o professor
deve fazer com que os alunos percebam que falharam, sem, necessariamente, ter
 104

de apresentar a forma correcta, pois só assim o aluno poderá desenvolver-se dentro

da sua interlíngua, buscando estratégias de auto-correcção. Ainda sobre o mesmo
aspecto, Gonçalves e Diniz (2004:95) afirmam que ajudar o aluno a organizar a sua
fala, com clareza e pertinência, com hierarquização dos conteúdos e correcção na
construção frásica é uma forma de ajudar a pensar e tornar consciente o seu
pensamento, mas analisar com ele a adequação das suas produções às intenções
comunicativas e ao contexto, significa fornecer-lhe meios de se auto-avaliar na sua
interacção social e de corrigir, se necessário, as suas próprias realizações.

Aquela forma de intervenção, por parte dos professores, conduz a reflexão à

confirmação da segunda hipótese do estudo, segundo a qual as estratégias usadas
pelos professores durante o PEA da LP não são viáveis o suficiente para
desenvolver, no aluno, a capacidade de fazer uma produção discursiva formal, ou
seja, não permitem ao aluno o contacto directo e/ou frequente com o estilo formal
com vista a usá-lo sempre que necessário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As novas tendências linguísticas das camadas sociais mais jovens são um factor a
se ter em conta no contexto de ensino da Língua Portuguesa, visto que os alunos
transportam, para o contexto da sala de aulas, alguns itens lexicais pertencentes ao
calão.

Neste sentido, tendo em consideração os objectivos definidos para o presente

estudo, bem como os resultados da análise de dados, conclui-se que a variação
linguística é um fenómeno inevitável no uso da linguagem. Entretanto, em função da
sua natureza ela pode ter impactos negativos no PEA enquanto não for
devidamente observado, isto é, embora se reconheça que o calão constitui a
variação linguística de índole social e que a fala é heterogénea, o seu uso em
contextos de sala de aulas influencia negativamente no desenvolvimento da
oralidade à medida que os alunos enfrentam muitas dificuldades e/ou limitações no
uso da linguagem culta, que, por sinal, é a linguagem que se espera que os alunos
dominem e usem nas suas interacções. As referidas limitações fazem com que os
alunos não sejam comunicativamente competentes, isto é, que não consigam
 105

adequar as realizações linguísticas ao contexto situacional em que as mesmas

ocorrem.

Considerando a abordagem comunicativa, o professor de Língua Portuguesa, tem a

missão de fazer com que os seus alunos consigam tanto se comunicar, bem como
desenvolver uma competência comunicativa. Para tal, este deverá tomar uma
multiplicidade de procedimentos durante o PEA. Não obstante este entendimento,
com o estudo constatou-se que é muito grande ainda a necessidade de se colocar o
aluno a comunicar-se em aulas sem que, simplesmente, o faça ao responder às
questões de compreensão dos conteúdos e muito menos na abordagem dos temas
transversais. Também urge estabelecer uma divisão equitativa do tempo disponível
para a aula, para o evitamento de situações em que os professores sejam os que
mais tempo falem, colocando o aluno numa posição passiva.

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 107

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, O CASO DAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECIFICAS: UMA REVISÃO
DA LITERATURA

Inês Rita*******
Benvindo Maloa†††††††

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo fazer uma análise Histórica das fases da Evolução
das Necessidades Educativas Especiais.Como metodologia recorreu-se a revisão da
Literatura de livros e artigos científicos que versam sobre o tema. E possível assinalar um
certo avança no ensino das crianças com NEE, ainda que a literatura aponta para a
existência de um considerável número de Professores que ainda não domina metodologia
de ensino para alunos com NEE. Sugere-se que os profissionais de psicologia, como
também os profissionais da educação, ampliem o conhecimento sobre o tema, bem como
promover uma reflexão sobre as práticas dos métodos e procedimentos que podem ser
utilizados na inclusão escolar de alunos com necessidades especiais.

Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais, Dificuldades de Aprendizagem

Especifica, Educação Inclusiva.

ABSTRAT

The present work aims to make a historical analysis of the phases of the Evolution of Special
Educational Needs. As a methodology, we used the literature review of books and scientific
articles that deal with the subject. It is possible to point out a certain advance in the teaching
of children with SEN, although the literature points to the existence of a considerable number
of Teachers that still does not dominate teaching methodology for students with SEN. It is
suggested that psychology professionals, as well as educational professionals, expand their
knowledge about the subject, as well as promote a reflection on the practices of the methods
and procedures that can be used in the school inclusion of students with special needs.

Keywords: Special Educational Needs, Specific Learning Disabilities, Inclusive Education.

*******
Mestre em Educação: Formação de Formadores
†††††††
Doutor em Psicologia Social e Organizacional, Docente da FACEP
 108

INTRODUÇÃO

É intenção do Governo garantir a educação para todos independentemente das

condições físicas ou mentais em que o indivíduo se apresenta. Para tal, o Governo
instituiu a educação inclusiva, ou seja uma educação que é realizada tendo em
consideração o sucesso de todas as crianças, por se ter apercebido que uma
grande parte dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), não está a
receber uma educação apropriada segundo suas características e necessidades.

Contudo, não basta termos uma escola inclusiva se os seus propósitos não vão ao
encontro do grupo alvo, ou seja, todos os alunos, e em particular os que apresentam
NEE têm direito a educação. Segundo Schaffner e Buswell (1996), a escola
inclusiva deve tornar-se numa escola de qualidade para todos os alunos,
independentemente das suas características ou necessidades.

Esta realidade descrita pelo autor, remete-nos para a realidade moçambicana, da

qual os fundamentos da educação inclusiva parecem permanecer no nível teórico,
pois, a prática não mostra evidências de que a educação inclusiva é efectiva.

A literatura científica, como podemos corroborar com Karagiannis (1996:66), revela

que as práticas inclusivas podem beneficiar todos os alunos (com e sem NEE), na
medida em que permite desenvolver atitudes positivas perante a diversidade. Estas
atitudes desenvolvem-se quando os educadores facilitam a interacção e a
comunicação, o desenvolvimento de amizades, e a realização de trabalho dos
pares.

As crianças tornam-se mais sensíveis, compreensivas, e respeitadoras, aprendendo

a crescer e a conviver com as diferenças, e com as similaridades; facilitam a
aquisição de ganhos ao nível do desenvolvimento académico e social. Através de
constantes interacções com os seus pares, as crianças desenvolvem
comportamentos aceitáveis. Este entendimento chama-nos atenção para a
relevância da educação inclusiva, se pretendemos fazer com que todos os alunos
aprendam a aprender, pois, a escola abre espaço para que todos sejam
encaminhados para escola independentemente das suas limitações físicas,
emocionais ou cognitivas.Deste modo, a escola perseguindo o propósito de
incrementar a qualidade de ensino, fará com que todos os alunos tenham a mesma
 109

oportunidade de aprender, tendo em consideração as suas capacidades,

potencialidades e necessidades.

Não obstante, o que se vê no contexto moçambicano, segundo a nossa visão, a

qualidade de ensino continua a ser a ordem de dia nos mais segmentos da
sociedade, o fracasso escolar é uma realidade nas nossas escolas, a exclusão e a
segregação para com os alunos com algum tipo de NEE é também visível. Estes
fundamentos são elucidativos para se perceber que os alunos não recebem a
educação que merecem.

Um outro facto a relevar é que os programas actuais de ensino tais como:

Regulamento Geral do Ensino Básico (REGEB), Manual do professor, despachos e
circulares das autoridades da educação já não obrigam ao professor decorar a
matéria para transmitir aos alunos, pelo contrário o professor deve trabalhar em
torno das dificuldades apresentadas por cada um dos seus alunos. Porém, segundo
a nossa experiência profissional, os professores, habituados aos seus métodos
tradicionais, não conseguem acompanhar a exigência das inovações introduzidas
pelo currículo do Ensino Básico (EB) em Moçambique, bem como metodologias
necessárias para o trabalho com turmas numerosas e as promoções semi
automáticas, as quais têm sido conotadas como sendo os factores determinantes no
baixo rendimento da aprendizagem dos alunos, em detrimento da fraca criatividade
do professor na reflexão sobre a inclusão. O presente trabalho tem como objectivo
fazer uma análise Historica da Educação Especial.

BREVE RESENHA DAS FASES DA EDUCAÇÃO DOS ALUNOS COM

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

A Educação Especial surgiu nos meados do séc. XVII, esta época caracterizava-se
pela rejeição de indivíduos portadores de necessidades educativas especiais e
praticava-se infanticídio quando se detectava alguma anomalia nas crianças. E
aliavam à crença de que era resultado de causas sobrenaturais, possuídas pelo
demónio e espíritos (JIMENEZ, 1993:46).

Como a humanidade sempre se renova e se transforma frente aos desafios, foram-

se encontrando novas formas de aprendizagem que facilitaram a sua evolução ao
 110

longo do tempo e época. Ao longo de vários anos, nem sempre foi considerado o
direito à educação para a criança com NEE, ou mesmo o direito a um tratamento
igual às outras. Através de várias práticas e concepções da sociedade, crianças
com NEE foram sendo excluídas.

Nesta perspectiva, olhemos para os diferentes momentos históricos que

caracterizam a sua educação. Segundo Correia (1997:34), este processo sofreu
quatro fases que descrevemos abaixo.

FASE DE EXCLUSÃO E SEGREGAÇÃO

A história assinala políticas extremas da exclusão da sociedade das pessoas com

deficiência. Encontramos diferentes formas de tratamento de crianças com
deficiência. Na Grécia antiga as crianças com deficiências físicas eram colocadas
nas montanhas e em Roma eram atiradas aos rios.Nessa altura as crianças com
deficiência, eram colocadas vários atributos negativos e eram consideradas pessoas
inúteis à sociedade e não tinham direito à educação, eram confinadas ao lar, ou em
outras instituições como asilos, sanatórios e outros lugares fechados.

No início do século XIX houve a tentativa de recuperação da criança diferente com

objectivo de se ajustar à sociedade e eliminar os vários atributos negativos que os
atribuíam a esta população alvo. Portanto, a segregação, caracterizou-se com o
surgimento ou criação de escolas especiais, isto porque no início do século XX, os
conhecimentos ampliaram-se com a teoria psicanalítica de Freud e com os testes de
Galton para medição da capacidade intelectual a partir do desempenho das tarefas
sensório -motoras, também conhecido por conceito de Idade mental, a que originou
uma evolução e consequente criação de escolas especiais.

Neste período, houve a necessidade de se considerar a educação para os alunos

com deficiência, mas, com atendimento de um professor, material, turmas e escolas
especiais. Surge, assim, o sistema de educação comum e em paralelo o de
educação especial aparentemente com os mesmos objectivos (CORREIA, 1997:20).

Hoje em dia, é notório em algumas sociedades observar-se a discriminação de

pessoas portadoras de deficiências em algumas vezes pela própria família que nem
os dá o direito de se relacionarem com outras pessoas muito menos de estudar.
 111

FASE DE TRANSIÇÃO

Esta é a segunda fase que surgiu na segunda metade do século XX, surgiram
movimentos de direitos civis que foram influenciados pelas grandes transformações
sociais de mentalidades que culminou com esperança, igualdade de oportunidades
educativas para crianças com NEE na escola regular. Os conceitos de igualdade,
liberdade e justiça expandiram – se as crianças, os pais passaram de uma situação
passiva para se empenharem na resolução de seus problemas concretos
(CORREIA, 1997:20).

A educação especial passou, assim, neste século, por grandes

reformulações, como resultado das enormes convulsões sociais, de
uma revisão gradual da teoria educativa e de uma série de decisões
legais históricas que assentam num pressuposto simples. A escola
passou a estar à disposição de todas as crianças em igualdade de
condições e era obrigação da comunidade proporcionar-lhes um
programa público e gratuito de educação adequado às suas
necessidades (CORREIA, 1997: 20).

FASE DE INTEGRAÇÃO

Esta fase foi aquela que deu início à integração da criança com deficiência em
turmas regulares. Quase na década de 70 em Portugal, surgiu um conjunto de
mudanças educativas, que faziam com que as escolas regulares passassem a
aceitar crianças com deficiência em classes comuns desde que estas conseguissem
adaptar-se ao ambiente da escola. Segundo Correia (1997:21) “nascia assim a
Educação integrada, entendida como o atendimento educativo específico, prestado
a crianças e adolescentes com NEE no meio familiar, no jardim-de-infância, na
escola regular ou noutros lugares onde a criança esteja inserida”.

Ainda de acordo com Correia (1997: 21), no âmbito da escola, o conceito de

educação integrada relaciona-se com a noção de escola como espaço educativo
aberto, diversificado e individualizado, no qual cada criança possa encontrar
resposta ligada à sua individualidade, à sua diferença. Adicionalmente, a integração
pressupõe a utilização máxima dos aspectos mais favoráveis do meio para o
desenvolvimento total da sua personalidade.Portanto, a integração é um conceito
que pretende, sempre que possível, colocar a criança com NEE, junto da criança
 112

dita normal, para fins académicos e sociais, ou seja, a colocação da criança no meio
menos restrito possível.

FASE DE INCLUSÃO

Esta é a última fase, que corresponde a fase actual, é aquela em que a escola tende
a adaptar-se para incluir alunos com NEE, uma fase em que se valorizam as
diferenças individuais, se fala de educação como direito para todos
independentemente das suas diferenças. A partir da década de 80, a educação
inclusiva tem sido mundialmente falada e discutida como forma de busca por uma
educação para todos com classes e escolas inclusivas. Segundo Correia (1997:21),
vários autores por ele citados (ALPER e RYNDAK, 1992; BOATWRIGHT, 1993),
referem que, inclusão significa atender o aluno com NEE, incluindo aqueles com
NEE severas, na classe regular com o apoio dos serviços de educação especial. E
isto quer dizer que a filosofia da inclusão engloba a prestação de serviços
educacionais apropriados para toda criança com NEE na classe regular, sempre
que possível.

Portanto, os termos integração e inclusão são os mais frequentemente usados

quando se fala de educação inclusiva. Neste contexto, a consulta bibliográfica
revela que, ao longo dos tempos a inclusão vem ganhando várias interpretações
dependendo do contexto em que esta se emprega. São várias as definições sobre a
inclusão segundo a percepção de vários autores. Sendo assim é importante
considerar que não existe uma única definição mas sim várias definições segundo a
interpretação de cada autor.

Sendo a inclusão definida e interpretada de várias formas, por vezes as

interpretações divergem principalmente nos seus objectivos e conceitos. Contudo, a
filosofia da inclusão surge com o interesse de se construir uma sociedade para
todos que conheçam e reconheçam as diferenças. Desta forma, para Correia
(1997), “o princípio da inclusão não deve ser tido como um conceito inflexível, mas
deve permitir que um conjunto de opções seja considerado sempre que a situação o
exija” (CORREIA, 1997: 36). Com isto, entende-se que para este autor, não existe
apenas um único conceito de inclusão.Correia (2008:21), entende por inclusão a
“inserção do aluno na classe regular, onde sempre que possível, deve receber todos
 113

os serviços educativos adequados, contando-se para esse fim, com um apoio

apropriado as suas características e necessidades”.Esta definição baseia-se em
considerar o aluno de acordo com as suas necessidades individuais e específicas e
como um todo.

INCLUSÃO DE ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

ESPECÍFICAS NA ESCOLA

CONCEITO DE INCLUSÃO

O conceito de inclusão exige, sobretudo, a preparação da escola para atender a

todos os alunos, independentemente de serem pessoas com deficiência ou não.
Pressupõe a garantia dos princípios de autonomia, independência e o de igualdade
de oportunidades. A inclusão, requer adaptações em níveis maiores ou menores
(adaptação parcial ou total) para adequar totalmente o processo pedagógico às
capacidades dos alunos de toda a aula.

Essa inclusão pode ser feita com alguma modificação – inclusão ou modificação de
certos objectivos ou metodologias e o aluno permanece na sala regular a maior
parte do tempo, com modificações significativas, os alunos permanecem fora da
sala de aula por períodos mais longos, recebendo reforço expressivo em áreas
específicas, como, de linguagem, por exemplo, no caso de alunos surdos, especial
com adições – o aluno permanece fora da sala de aula a maior parte do tempo,
sendo apoiado de forma mais concentrada em algumas matérias, dedicando-se
menos às demais. Participa com os demais alunos apenas em situações escolares
eventuais. São casos mais graves, como por exemplo, de deficiência mental,
especial – apesar de fazer parte da comunidade escolar, o aluno é atendido
basicamente em unidades de educação especial existentes na escola.

Segundo Warnock, citado por Correia (2005:72), a inclusão procura levar o aluno
com NEE às escolas regulares e, sempre que possível, às classes regulares, onde
por direito deve receber todos serviços adequados às suas características e
necessidades, pretende portanto encontrar formas de aumentar a participação de
todos os alunos com NEE, incluindo aqueles com NEE severas nas classes
regulares.
 114

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS (DAE)

De acordo com vários especialistas, o termo Dificuldades de Aprendizagem serve

para descrever uma abordagem de origem nerobiologica que tem como fundamento
uma estrutura ou um funcionamento cerebral diferentes.

O termo dificuldade de aprendizagem específica significa uma desordem num ou

mais processos psicológicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem,
falada ou escrita, que se pode manifestar numa habilidade imperfeita para ouvir,
falar, ler, escrever, soletrar, ou para fazer cálculos matemáticos.

O termo inclui condições tais como desvantagens (handicaps) perceptíveis, lesão

cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia desenvolvimental, O termo
não inclui crianças que tem DA que são primeiramente o resultado de desvantagens
(handicaps) visuais, auditivas, ou motoras, ou deficiência mental, ou distúrbios
emocionais, ou desvantagem envolvimento, cultural ou económica. (BRADLEY, et al
citado por CORREIA, 1997:66), afirma que

O conceito de DAE é real e identifica um grupo de alunos com

NEE.Uma educação de qualidade resolve alguns problemas na
aprendizagem, um ensino suplementar e de pequeno grupo reduz
alguns problemas na aprendizagem MAS 6% dos alunos
apresentarão DAE e necessitam do apoio da Educação Especial
representa um grupo com características e necessidades únicas.

EM GERAL - O termo «dificuldade de aprendizagem específica» significa uma

desordem num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na
compreensão ou na utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-
se por uma aptidão imperfeita de escutar, de pensar, de ler, de escrever, de soletrar
ou de fazer cálculos matemáticos.

DESORDENS INCLUIDAS: O termo inclui condições como deficiências perceptivas,

lesões cerebrais, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia do desenvolvimento.

DESORDENS NÃO INCLUIDAS: O termo não incluem problemas de aprendizagem

resultantes primariamente de deficiênciasvisuais, auditivas, motoras ou mentais, de
perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou económicasdiz
que Dificuldades de Aprendizagem Específicas é um termo geral que diz respeito a
 115

um grupo heterogéneo de desordens, manifestadas por dificuldades significativas na

aquisição e no uso das capacidades de escuta, de fala, de leitura, de escrita, de
raciocínio ou de capacidades Matemáticas.

Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, são presumivelmente devidas a uma

disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas
nos comportamentos auto-reguladores, na percepção social e nas interacções
sociais podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem
por si só uma dificuldade de aprendizagem.

Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com

outras condições de incapacidade (ex., deficiência sensorial, deficiência mental,
distúrbio emocional grave) ou influências extrínsecas (tais como diferenças culturais,
ensino insuficiente ou inadequado) elas não são devidas a tais condições ou
influências.

Por sua vez Correia (2005:67) refere que as DAE dizem respeito à forma como um
indivíduo processa a informação: a recebe, a íntegra, a retém e a exprime, tendo em
conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações.

As DA podem assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da

Matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam
problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos.Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais,
deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais
ou sociais, embora exista a probabilidade de estes ocorrerem em concomitância.
Geralmente, estas dificuldades reflectem défices na componente fonológica da
linguagem.

Consequências secundárias podem incluir problemas na compreensão da leitura e

reduzidas experiências de leitura que podem impedir a aquisição de vocabulário e
de conhecimentos prévios, (LYON, SHAYWITZ, e SHAYWITZ, 2003;107).

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DAE

A aprendizagem constitui um campo muito complexo que, segundo Fonseca citado

por Martins (2000:32), tem sido estudado durante os últimos anos, por vários
 116

investigadores, sendo que todos são unânimes em considerar a aprendizagem

como o comportamento mais importante dos seres humanos. À medida que os
alunos aprendem novos comportamentos ou conceitos, descobrem a sua relação
com conceitos anteriormente aprendidos e para que a criança aprenda, utiliza todos
os recursos interiores (hereditários ou exteriores (meio) no sentido de uma
optimização funcional de modo a garantir uma adaptação psicossocial,
relacionando-se com uma multiplicidade de factores neurobiológicos, socioculturais
e psico-emocionais, intima e dialecticamente inter-relacionados.

O processo de aprendizagem é tido pelos alunos com dificuldades, o mais difícil

devido a uma série de factores tais como, a existência de pré-requisitos
inadequados, aptidões de estudo reduzidos, problemas de atenção, diferenças
culturais ou de linguagem a ou ainda a presença de DA. (STUROMSKI, 2000:55).

Os alunos com DAE, em situação de aprendizagem, demonstram comportamentos

de timidez, de desorganização e de frustração. Aprender para estes alunos pode
tornar-se um pesadelo, quando existem problemas com a percepção dainformação
visual ouauditiva, ou uma incapacidade na realização de tarefas tais como tomar
notas, fazer TPC, etc, isso alia-se a pouca motivação, falta de atenção,
incapacidade para generalizar, para abstrair-se de forma a resolver problemas com
que se deparam ou mesmo processar informação, Smith, (2007:18).

Os alunos com DAE são geralmente alunos que demonstram alguma inactividade e
que por vezes recorrem, espontaneamente a estratégias para resolver os seus
problemas académicos, como por exemplo, uma meta cognição pobre. Hallaham e
Kauffman, (2000:44)

CONSIDERACÕES FINAIS

Este trabalho teve como objectivo analisar a história da educação especial,

concretamente as dificuldades de aprendizagens. A educação é o alicerce para o
desenvolvimento de qualquer cidadão, e que incluir o aluno com NEE, é também,
uma forma de respeitá-lo e garantir a possibilidade de seu crescimento. No entanto,
percebemos que as dificuldades existem, não são poucas e ficam bem claras
 117

quando se pára para observar de forma mais crítica; não basta colocar o aluno em
sala regular e não atender o que realmente ele necessita, pois, isso não é
inclusão.Na verdade, a inclusão, não deve ser vista simplesmente como um facto,
mas como um processo, que tem suas etapas e que necessita ser muito analisado,
avaliado em todo o seu decorrer, com responsabilidade e senso crítico.

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas ditas

regulares, exige o redimensionamento financeiro dos sistemas e instituições na
implementação de serviços e recursos de apoio complementar tanto para os
professores (formação contínua dos professores e materiais didácticos) quanto para
os alunos.

Sugere-se, que os profissionais de psicologia, como também os profissionais da

educação, ampliem o conhecimento sobre o tema, além de promover uma reflexão
sobre as práticas dos métodos e procedimentos que podem ser utilizados na
inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Onde as entidades
competentes devem criar condições financeiras e logísticas para garantir a
formação contínua do professor, em matérias de metodologia do ensino, métodos
de avaliação e educação inclusiva.

Os professores deviam desenvolver acções conjuntas “onde há preocupação com a

construção de conhecimentos e valores envolvidos na edificação da personalidade e
da cidadania da criança com NEE. Onde deviam elaborar recursos instrumentais
para uma modalidade de avaliação capaz de contribuir para o crescimento e a
autonomia dos alunos, pois o aluno com NEEs já experimentou os mais variados
fracassos acadêmicos, sentindo, muitas vezes, verem seus esforços inúteis e
duvidando, frequentemente, de suas habilidades. Por esse motivo, o professor devia
empenhar-se para modificar a suposta história de fracassos anteriores do aluno,
estabelecendo laços entre suas capacidades e o rendimento escolar.
 118

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 119

EVOLUÇÃO DA DISCIPLINA ACADÉMICA, PSICOPATOLOGIA

INFANTO-JUVENIL, NA FACULDADE DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
E PSICOLOGIA

‡‡‡‡‡‡‡
Cecília Xavier
§§§§§§§
Mery António

RESUMO

Psicopatologia Infanto-Juvenil é uma cadeira curricular que é ministrada na Faculdade de

Ciências da Educação e Psicologia, no Departamento de Psicologia. Pretendemos neste
artigo intitulado” Evolução da Disciplina Académica, Psicopatologia Infanto-Juvenil, na
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia”, analisar a evolução, da mesma
enquanto cadeira nos cursos de Psicologia. A análise foi feita através de uma pesquisa
documental, onde buscamos os planos temáticos da mesma para assim comprovar o que
mudou em relação a sua estrutura, carga horária e conteúdo desde que a mesma passou a
ser ministrada no Departamento de Psicologia. Comprovou-se que não sofreu mudanças
em relação aos conteúdos programáticos, as bibliografias, no entanto quando se visita os
planos analíticos vê-se algo diferente do que está proposto no plano curricular.
Palavras-chave: Psicopatologia infanto-juvenil, estrutura, carga horária, conteúdo.

ABSTRACT

Psicopatologia Infanto-Juvenil is a curricular chair that is taught at the Faculty of Education

Sciences and Psychology, in the Department of Psychology. We intend in this article entitled
"Evolution of Academic Discipline, Child and Juvenile Psychopathology, Faculty of
Education Sciences and Psychology", analyze the evolution of the same as a chair in
Psychology courses. The analysis was done through a documentary research, where we
looked for the thematic plans of the same so to prove what changed in relation to its
structure, workload and content since the same happened to be given in the Department of
Psychology. The analysis aims to understand the historical evolution of the same since it
was constituted as a chair in the courses of Psychology, as they underwent changes due to
the curricular reforms existing at the Pedagogical University as a way to meet the specific
needs not only of the course but also of society in general . It was verified that it did not
change in relation to the programmatic contents, the bibliographies, however when one visits
the analytical plans one sees something different from what is proposed in the curricular
plan.

Keywords: Child-juvenile psychopathology, structure, time load, content.

‡‡‡‡‡‡‡
Docente da Faculdade de Ciência da Educação e Psicologia. Mestranda em Psicologia
Escolar.
§§§§§§§
Docente da Faculdade de Ciência da Educação e Psicologia. Mestranda em Psicologia das
Organizações.
 120

INTRODUÇÃO

A Universidade Pedagógica (UP) surge num contexto em que o Conselho de

Ministros, decidiu transformar o Instituto Superior Pedagógico (ISP) em
Universidade e o governo constatou que o ISP dava um contributo importante no
desenvolvimento económico, social e cultural do país tanto pela formação ao nível
superior de docentes e outros quadros para as áreas educacional e afins pela
realização de actividades de investigação e de extensão mais como havia
necessidade optou por um melhor enquadramento da instituição que melhor
responde as tendências de crescimento e expansão da formação de docentes e de
outros quadros para área educacional e afins (ANUÁRIO 1995-1996).

A UP tem como objectivo geral a formação superior, a investigação e a extensão e

esta forma professores a nível superior para todo o ensino (infantil, primário,
secundário, especial, técnico, profissional e superior) e outros quadros para áreas
afins.

É dentro da perspectiva de formação de pessoal vocacionada a educação que tanto

no ISP como na UP surge o Curso de Pedagogia e Psicologia, este curso aquando
da instauração do ISP, tinha como objectivos garantir que se adquirissem
competências para actuar na área de desenvolvimento humano para que se
assegurasse a transformação da escola, da comunidade e da sociedade em geral e
este profissional devia ser capaz de orientar e supervisionar o processo de ensino,
na organização escolar, na orientação escolar e profissional de jovens e adultos. E
neste contexto surgem disciplinas com teor pedagógico e psicológico para
responder as necessidades no ensino e aprendizagem e da sociedade em geral, e
especificamente uma disciplina que respondia a questão das necessidades
educativas especiais e dos problemas e ou dificuldades de aprendizagem a luz dos
direitos universais em relação a educação especial, disciplina esta que era
leccionada no 5˚ semestre, a Defectologia.

Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3

Introdução as Ciências Fundamentos de Pedagogia Teoria da Educação 1
Pedagógicas
Psicologia geral 1 Psicologia geral 2 Psicologia geral 3
Fisiologia Antropologia 2 Psicologia do
Desenvolvimento 1
Antropologia 1 Saúde e Higiene Escolar Filosofia 1
 121

Português 1 Português 2 Prática Pedagogica 1

Inglês 1 Inglês 2 Inglês 3
Matemática 1 Matemática 2 Educação Física
Educação Física Educação Física
Semestre 4 Semestre 5 Semestre 6
Teoria da Educação 2 Opção Pedagógica 1 Opção Pedagógica 2
Psicologia do Didáctica Geral 2 Ensino a Distância
Desenvolvimento 2
Didáctica Geral 1 Psicologia Social 1 Administração
/Planificação da Educação
2
Filosofia 2 Meios técnicos de ensino Didáctica da Psicologia
Prática Pedagógica 2 Defectologia Metodologia de
Investigação 1
Inglês 4 Administração /Planificação da Educação
1
Educação Física Prática Pedagógica 3 Prática Pedagógica 4
Semestre 7 Semestre 8 Semestre 9
Didáctica da Pedagogia História da Pedagogia Opção Pedagógica 3
Planificação Curricular 1 Planificação Curricular 2 Opção Pedagógica 4
História da Psicologia Opcao Psicológica 1 Opção Psicológica 2
Metodologia de Investigação Pedagogia comparada Estágio
2
Administração /Planificação Orientação escolar e Profissional
da Educação 3
Prática Pedagógica 5 Prática Pedagógica 6
Semestre 10
Conclusão do Trabalho de
Diploma ou
Preparação para o Exame de
Estado

Outrora, em revisão ou ajustamento como os participantes do mesmo assim o

afirmam, houve uma mudança de nome da disciplina de Defectologia para
Educação Especial (ANUÁRIO 1998-1999).

SURGIMENTO DA DISCIPLINA DE PSICOPATOLOGIA INFANTO-JUVENIL

A disciplina de Psicopatologia Infanto-juvenil surge no âmbito de revisão curricular e

transformação do Curso de Pedagogia e Psicologia em Bacharelato e Licenciatura
em Psicologia Escolar, lembra-se que
Este curso surge como reajustamento e a necessidade de se
aprimorar a formação na vertente de psicologia uma vez que anterior
curso, Psicologia e Pedagogia era bivalente e as disciplinas de
psicologia eram leccionadas tendo em conta os objectivos do curso e
não era possível abordar aspectos considerados importantes para a
Psicologia ligados a Aprendizagem, Orientação Escolar e Profissional,
Aconselhamento Psicológico e Disposições Cognitivas dos jovens
adultos (UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA, 2009).
É com intuito de aprimorar o curso de Psicologia com disciplinas específicas para
atender a conjuntura social politica e económica do pais e ainda para atender a
 122

questão das perturbações mentais que afectam o ensino e aprendizagem que surge
a disciplina de Psicopatologia infanto- juvenil. Psicopatologia pode ser percebida
como uma ciência que trata do sofrimento psíquico, como é referenciada por
Menechel (1997) e ainda é entendida como sendo um ramo da ciência que trata da
natureza essencial da doença mental, suas causas, as mudanças estruturais e
funcionais associadas a ela e suas formas de manifestação. (Campbell 1986 citado
por Dalgarrondo 2008).

Esses dois conceitos fazem-nos perceber que a Psicopatologia é uma ciência que
trata de analisar, caracterizar, descrever as diversas formas de manifestação da
doença mental. A UP, sendo uma instituição vocacionada para a formação de
professores a todos níveis e outras áreas afins, não podia deixar de lado a
necessidade de se orientar para análise e descoberta das doenças mentais.

É neste contexto que se elabora o plano temático da disciplina, que no Curso de

Psicologia Escolar, tinha como objectivos, equipar, capacitar e habilitar os
estudantes em conhecimentos teóricos e práticos para as suas actividades
profissionalizantes. Esta disciplina era leccionada no 3˚ ano (ano do Bacharelato) e
nos dois semestres (1,2) e culminava com o exame final no segundo semestre
sendo assim, estavam traçados os seguintes objectivos gerais:

 Noções gerais sobre a psicopatologia como ciência (princípios objecto,

objectivos, métodos e tarefas principais)
 Deverá ser capaz de desvendar as causas e/ou factores de perturbação da
actividade da aprendizagem e do desenvolvimento geral da criança,
 Deverá ser capaz de explicar e interpretar os diferentes distúrbios
relacionados com o desenvolvimento, comportamento e aprendizagem;
E os seguintes objectivos específicos:

 O estudante deverá ser capaz de diagnosticar as perturbações de

aprendizagem e de comportamento
 O estudante deverá ser capaz de modelar e dirigir o processo de
educação.
 123

PLANO TEMÁTICO

Horas Teóricas Horas dos Hor

I Semestre Seminários as
tota
is
Conteúdos Programáticos
Psicopatologia como ciência
1.1.Objecto, Objectivo e tarefas da Psicopatologia
1.2. Conceitos da Psicopatologia 8h 2h 10h
1.3. Fronteiras e Relações da Psicopatologia
1.4. Ramos da Psicopatologia
1.5. Seminário

2. Estudo Epistemológico da psicopatologia infantil-

juvenil
2.1. Histórico, os percursores (Pedagogos e
educadores) As primeiras colaborações médico-
pedagógicas no séc xx 8h 2h 10h
2.2.Abordagem pluridimensional da psicopatologia
infantil
2.3.Observação psicobiológica
2.4. Métodos de estudo do desenvolvimento infantil
2.5. Métodos de Assistência
2.6. Seminário

3. O desenvolvimento infantil segundo a Psicologia

Genética
3.1. O desenvolvimento mental segundo R. Spitz
3.2.A estruturação precoce segundo Melanie Klein e a
sua escola particular
3.3. Posição de D.W. Winnicott na psicanálise infantil 14h
3.4. Um novo modo de reflexão no quadro da doutrina
psicanalítica J.Bowlby
3.5. Complexidade e desigualidade do desenvolvimento
segundo Anna Freud
3.6. Comparação entre as três tendências doutrinárias (
Piaget, Wallon Freud)
3.7. Seminário

4.A vida social e o desenvolvimento da criança e do

adolescente
4.1.Ontogenese da socialização 8h 4h
4.2.Socialização e primeiros contactos
4.3.Personalidade e socialização
4.4. Adolescência
4.6. Seminário
 124

5.Problemas gerais do desenvolvimento

5.1.As bases morfofuncionais do desenvolvimento
5.2.Dinâmica da organização funcional (oinato e
adquirido)
5.3.Maturação e ambiente 6h 2h
5.3.1. Problemas de maturação
5.3.2. Contribuições do ambiente
5.4.O problema da aprendizagem
5.5. Modelos de comportamento
5.6. Seminário

6.Problemas gerais da desorganizão psicobiológica da

criança (diferentes critérios)
6.1. A noção de normal e do patológico na criança
(Diferentes critérios)
6.2. Problemas gerais
6.3. O normal e o patológico na criança

6.4. Aspectos e formas da desorganização

6.4.1. As desorganizações ditas lesionais
6.4.2. Noção de imaturidade
6.5. Observação e estudo das doenças mentais
6.5.1.Atitudes 4h 2h
6.5.2. Normas de observação
6.5.3. Expressão e doenças mentais
6.5.4. Técnicas de exploração
6.6.5. Histórias do doente (anmnese)
6.6. Seminário

II Semestre Horas Teóricas Horas dos Hor

Seminários as
tota
is
1.As funções e seus distúrbios 6h 2h
1.1.O sono na criança
1.2.A Insónia e sonolência
1.3. Comportamentos durante o pré-sono, o sono e os
automatismos hípnicos

1.4.Comportamentos particulares ou patológicos do

sono ou durante o sono
1.5. Seminário
2.Esfera oroalimenar ( sua organização e seus
distúrbios)
2.1. A organização funcional
2.2. Os distúrbios oroalimentais
2.2.1 Anorexia mental
2.2.2. Anorexia do lactente
2.2.3. Anorexia da segunda infância 8h 4h
2.2.4. Anorexia mental essencial dos adolescentes
 Quadro clínico
 Diagnóstico diferencial
 Etiopatogenia
2.2.7. Evolução e tratamento da anorexia
 125

1. Organização psicomotora e seus distúrbios 6h 2h

3.1. Distúrbios psicomotores
 Os tiques
 A debilidade motora
 Distúrbios da realização motora
 Aspectos clínicos das apraxias infantis
 Psicopatologia das dispraxias infantis
 A escrita e os seus distúrbios
Seminário

2. Organização do controle esfincteriano e seus 6h 2h

distúrbios
4.1. Distúrbios do controle esfincteriano
2.2. Enurese infantil
2.3. Tratamento da Enurese
2.4. Encoprese
2.5. Tratamento da encoprese
2.6. Seminário

5.Organização e Desorganização da Linguagem da

Criança
5.1. Distúrbio da linguagem na criança
 sensoriais e motoras 8h 4h
 distúrbios de articulação
 distúrbio da linguagem por audição
 distúrbio da linguagem por lesões cerebrais
evidentes
5.2. Dificuldades da aprendizagem da linguagem escrita
5.3. Distografia
5.4. Tartamudez
5.5. O mutismo na criança

6.Evolução e distúrbios do conhecimento corporal e da

consciência do Eu
7. Evolução da Sexualidade e distúrbios Psicossociais 8h 4h
da Criança
7.1.Problemas Psicossociais na criança
7.2.Distúrbios Psicossexuais na crianças
7.3. Desvios da Orientação sexual
7.4. Seminário
8. Psicopatologia das Pulsões Agressivas
8.1. Problemas gerais relacionadas com agressividade

8.2. Agressividade e comportamento agressivo na 4h

crianca
8.3. Heteroagressividade
8.4. Auto-agressividade
8.5. Patogenia e tratamento
8.6.seminário

Totais 46h teórica 18h/seminário Tota

is
64h
Globais ano 128
h 1o
 126

e 2o
sem
estr
e

ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA
Propõe-se a utilização das seguintes metodologias de trabalho:
 Conferências
 Seminários
 Estudos em grupo
 Trabalho de campo
 Estudo e acompanhamento de casos
 Sistemas de avaliação
Serão utilizados os seguintes sistemas de avaliação em vigor na UP
 Trabalho escrito no fim de cada capítulo
 Trabalhos do laboratório apresentados individualmente ou em grupo;
 Seminários
 Testes
 Estudos de caso
 Exames finais

RECOMENDAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

AJURIA. GERRA. Manual de Psiquiatria.2ªEdição,Ampliada,Masson Edituer,

Paris. 1985.
GAMEIRO, Aires. Manual de Saúde Mental E Psicopatologia, Edição, Edições
Salasianas. Porto.1989.
HENRILY (….).Manual da psiquiatria, semiologia e tendências doutrinárias.
VALLEJO, Ruiloba. Introdução a la psicopatologia y la psiquiatria. 4ª edição,
edision maseon.1998.
ZEINAKARNIK,Bluma Wolfoma. Patopsicologia, Progresso. Edição Universidade
Estatal de Moscovo.1976.
________________ Introdusion a la Patopsicologia,Habana.1979.
 127

Após dez anos do Curso de Psicologia Escolar e em cumprimento do plano

estratégico, a UP em 2007 iniciou um processo de reforma curricular, e mais uma
vez o departamento de Psicologia, verificou que os cursos leccionados em seu
departamento estavam desactualizados em relação a conjuntura e as políticas
sociais e económicas do país.

Havendo necessidade de se ajustar a realidade do país e do próprio curso,

Psicologia Escolar que era monovalate limitando o perfil de saída dos graduados e
ainda pelo facto de que não se previa nos currilas do ensino secundário geral assim
como o do ensino técnico não ter as disciplinas de Psicologia e Pedagogia, ainda
que no ensino primário as actividades do psicólogo escolar não estavam bem
definidas e pelo facto de que no currículo de Psicologia Escolar apresentar pouca
clareza em relação as disciplinas de Psicopatologia e de Necessidades Educativas
Especiais, pois os conteúdos são tratados de forma comungada e propõe-se a sua
separação, deste modo o curso passa a designar-se Psicologia Educacional com
habilitação a Educação de Infância e Educação e Assistência Social e na 3ª sessão
do conselho universitário, em 2009, foi aprovado e o curso entrou em vigor em
2010.

A disciplina de psicopatologia infanto- juvenil continuou a ser leccionada mas de

modo diferente, passou a ser leccionada no 1 semestre como Psicopatologia
infanto-juvenil I e no 2 semestre Psicopatologia infanto-juvenil II do 2ano como
disciplina do tronco comum e a apresentavam os seguintes objectivos.

Em relação as competências: refere-se que os conteúdos são acessíveis e de fácil

compreensão para os destinatários e estão concebidos a equipar, capacitar e
habilitar estudantes de competências teóricas e práticas para as suas futuras
actividades profissionais. Quanto aos objectivos os estudantes no fim da cadeira
saber:

 Noções gerais sobre a psicopatologia como ciência (princípios

objecto,objectivos métodos e tarefas principais);

 A diferença entre o normal e o patológico no desenvolvimento da criança e do

adolescente
 128

 Deverá ser desvendar as causas e/ou factores de perturbação da actividade

da aprendizagem e do desenvolvimento geral da criança;
 Deverá ser capaz de explicar e interpretar os diferentes distúrbios
relacionados com o desenvolvimento,comportamento e aprendizagem;
 Diagnosticar as pertubações de aprendizagem e do comportamento
 Modelar o processo de ensino-aprendizagem;
 Dirigir o desenvolvimento da criança e do adolescente.
Quanto ao plano Temático não alteração dos conteúdos apenas separou-se o
documento, isto é, já não era um plano conjunto como o que ilustramos
anteriormente.

Em 2013, a UP volta a entrar em revisão curricular de seus e em 2014, o

currículo de Psicologia Educacional volta a ser ajustado em consequência disso, o
curso passa a designar-se Psicologia Educacional com habilitação em Intervenção
em Desenvolvimento Humano e Aprendizagem e em Orientação Vocacional, pois
entende-se que um curso não pode ter minor com nomes de outros cursos
existentes, desta forma altera-se a designação de habilitação em Educação de
Infância e de Educação e Assistência Social para os acima mencionados e este
currículo entrou em vigor em 2015, as disciplinas também passaram por uma
revisão e nesta óptica a disciplina de Psicopatologia Infanto-juvenil, passa a
designar-se Psicopatotologia da Criança e do Adolocestente, ministrada no 1o
semestre e Psicopalogia do Adulto no 2o semestre ambas dadas no 3º ano e como
cadeira de tronco comum.A disciplina de Psicopatologia da criança e adolescente
tem os seguintes componentes:

OBJECTIVOS GERAIS

No fim desta cadeira o estudante deverá saber:

 Noções gerais sobre a psicopatologia como ciência (princípios, objecto,

objectivos métodos e tarefas principais);

 A diferença entre o normal e o patológico no desenvolvimento da criança e do

adolescente;

 Deverá ser capaz de desvendar as causas e/ou factores de perturbação da

 129

actividade da aprendizagem e do desenvolvimento geral da criança;

 Deverá ser capaz de explicar e interpretar os diferentes destúrbios

relacionados com o desenvolvimento, comportamento e aprendizagem.

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 O estudante deverá ser capaz de diagnósticar, as perturbações de

aprendizagem e do comportamento:
 O estudante deverá ser capaz de modelar e dirigir o processo de ensino e
educação.

Pré-requisitos: Frequência nesta disciplina/cadeira depende da aprovação na

disciplina de Psicologia de Desenvolvimento da Criança e do Adolescente.

N° Primeiro Semestre
Tema Horas de contacto Horas de estudo

1 1.Psicopatologia como ciência: 5 6

1.1Objecto, objectivos e tarefas da psicopatologia

1.2 Conceitos da psicopatologia, psicopatologia e

psiquíatria.

1.3 Fronteiras e relações da psicopatologia,

1.4. Ramos da psicopatologia,

1.5 Seminário

2 2. Estudo Epestimologico da psicopatologia infanto- 5 6

juvenil

2.1Histórico, os percursores (pedagogos e

educadores)

As primeiras colaborações médico – pedagogicos no

século XX

2.2 Abordagem pruridimensional da psicopatologia

infantil

2.3 observação psicobiologica

2.4 metodos do estudo do desenvolvimento infantil

 130

3 2.5 métodos de assistência

2.6 Seminário

3. Semiologia dos transtornos mentais 6 6

3.1.Transtornos da Sensação

3.2.Transtornos da Percpeção

3.4. Transtornos do Pensamento

3.5. Transtornos da Esfera afectiva/ Humor

4 4.As funções e seus Distúrbios e Organização do 7 8

controle esfincteriano e os seus distúrbios

4.1.O sono na criança

4.2.A insônia e a sonolência

4.3.Comportamentos durante pré-sono o sono e os

automátismos hipnicos

4.4.Comportamentos particulares ou patológicos do

sono ou durante o sono.

4..2.A organização do controle esfincteriano e seus

disturbios

4.2.1.Enurese

4..2.2.Tratamento de enurese

4..2..3.Encoprese

4..2.4.Tratamento de encoprese

5 5.Esfera Oroalimentar (sua organização e seus 7 7

disturbios)

5.1.A organização funcional

5.2.Os distúrbios oroalimentares

1.1.1 Anorexia mental

1.1.2 Anorexia do lactente

1.1.3 Anorexia da segunda infância

1.1.4 Anorexia mental essencial dos adolescentes,

1.1.5 Anoretica e a sua familia

1.1.6 Anorexia mental masculina

1.1.7 Evolução e tratamento da anórexia

 Quadro clinico
 131

 Diagnostico diferencial

 Etiopatogenia

 Aspectos psicodinâmicos

6 6.Organização Psicomotora e seus disturbios 6 8

6.1distúrbios psicomotores

6.2.Os tiques

6.3.A debilidade motora

6.4.Disturbios da realização motora

7 7.Evolução e Disturbios do Conhecimento Corporal e 6 7

da consciência do eu

7.2Evolução da Sexualidade e Distúrbios Psicossociais

da Criança

7.1 Problemas Psicossociais na criança

7.2 Distúrbios psicossexuais na criança

7.3 Disvios da orientação sexual

7.4 Seminário.

8 8. Psicopatologia das Pulsões Agressívas 6 7

8.1 Problemas gerais relacionadas com agressividade

8.2 Agressividade e comportamento agressivo na

criança

8.3 Hetero-agressividade

8.4 Auto - agressividade

8.5 Patogenia e tratamento

8.6 Seminário

Sub- total 48 52

Total 100

MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Propõe-se a utilização das seguintes metodologias de trabalho:

 Conferências;
 Seminários;
 Estudos em grupo;
 132

 Trabalho de campo;
 Estudo e acompanhamento de casos.

ESTRATÉGIAS DE AVALIÇÃO

Serão utilizados os seguintes sistemas de avaliação em vigor na Universidade

Pedagógica:

 Trabalho escrito no fim de cada capítulo;

 Trabalhos dos laboratórios apresentados individualmente ou em grupo;

 Seminários;

 Testes;

 Estudos de casos;

 Exames finais.

Língua: Português

BIBLIOGRAFIAS

AJURIA GUERRA. Manual de Psiquiatria, 2ª edição. Revista ampliada, Masson

Edituer, Paris, 1985.
GAMEIRO, Aires. Manual de Saúde mental e Psicopatologia. 4ª Edição, Edições
salesianas, Porto, 1989.
VALLEJO, Ruiloba. Introdução `a la Psicopatologia y la Psiquiatria; 4ª edição,
edision Maseon, 1998.
ZEIKARNIK, Bluma Wolfona. Patopsicologia, Progresso. Edição Universidad
Estatal de Moscovo, 1976.
1. _______________. Introdusion à la Patopsicologia, Habana; 1979
E a disciplina de Psicopatologia do adulto tem as seguintes componentes:

OBJECTIVOS GERAIS

No fim desta cadeira o estudante do curso de Licenciatura em Psicologia

Educacional deverá ter:
 133

 Noções gerais sobre a psicopatologia em relação ao contexto cultural

 Capacidade de desvendar as causas e/ou factores de perturbação da

actividade da aprendizagem em relacao ao adulto.

 Capacidade de explicar e interpretar os diferentes destúrbios relacionados

com o desenvolvimento, comportamento e aprendizagem em relação ao
adulto.

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

O estudante deverá ser capaz de diagnósticar as perturbações de aprendizagem e

do comportamento do adulto.O estudante deverá ser capaz de modelar e dirigir o
processo de ensino-aprendizagem.

PRÉ-REQUISITOS

A frequência nesta disciplina depende da aprovação na disiciplina de Psicopatologia

da Criança e do adolescente.

PLANO TEMÁTICO

II Semestre
N Tema Horas de contacto Horas de estudo

1 1.Psicopatologia do Adulto 10 10

1. Definição e conceitos das

pertubações ( Exemplo de
Perturbações Culturais
especificas)

2 2. Pertubações da Ansiedade 10
(Características , histórico,
definições, epistemiologia).

2.1Fobia Específica
14
2.2 Fobia Social

2.3 Perturbações de Pânico

2.4 Perturbações de Ansiedade

Generalizada

2.5 Perturbações Obsessivo-

compulsivas
 134

3 3. Perturbaçöes Depressivas

3.1Características , histórico,
definições, epistemiologia 10
Perturbações Bipolares 10

4 5.Equizofrenia e outras 10 10
Perturbaçöes psicóticas e suas
características

5.1.Esquizofrenia

5.2. Perturbação Delirante

5.3. Perturbação Psicôtica Breve

5 10 10

6.PerturbaçãoDissociativa

6.1. Amenesia dissociativa

6.2. Fuga Dissociativa

6 7.Perturbação do Controlo dos 10 11

Impulsos.

7.1. Perturbação Explosiva

Interminente

7.2. Cleptomania

7.3. Piromania

7.4. Jogo Patológico

7.5. Tricotilomania

Total Sub- total 64 61

Total 125

MÉTODOS DE ENSINO -APRENDIZAGEM

Propõe-se a utilização das seguintes métodologias de trabalho:

 Conferências;
 Seminários ;
 Estudos em grupo;
 Trabalho de campo;
 Estudo e acompanhamento de casos.
 135

ESTRATEGIAS DE AVALIÇÃO

Serão utilizados os seguintes sistemas de avaliação em vigor na Universidade

Pedagógica:

 Trabalho escrito no fim de cada capítulo;

 Trabalhos do laboratórios apresentados individualmente ou em grupo;

 Seminários;

 Testes;

 Estudos de casos;

 Exames finais.

Língua de ensino: Português.

BIBLIOGRAFIAS
AJURIA GUERRA. Manual de Psiquiatria, 2ª edição. Revista ampliada, Masson
Edituer, Paris, 1985.
GAMEIRO, Aires. Manual de Saúde mental e Psicopatologia. 4ª Edição, Edições
salesianas, Porto, 1989
VALLEJO, Ruiloba. Introdução `a la Psicopatologia y la Psiquiatria; 4ª edição,
edision Maseon, 1998.
ZEIKARNIK, Bluma Wolfona. Patopsicologia, Progresso. Edição Universidad
Estatal de Moscovo, 1976
______________________ Introdusion à la Patopsicologia, Habana; 1979

ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DA DISCIPLINA

Comparando o que era leccionado no curso de Psicologia Escolar e no Curso de

Psicologia Educacional com a habilitação a educação de infância e habilitação em
Assistência Social e o Curso de Psicologia Educacional com habilitação em
Intervenção em Desenvolvimento Humano e Aprendizagem e habilitação em
Orientação Vocacional percebe-se que a disciplina mudou de nome na última
revisão curricular, passando a designar-se Psicopatologia da Criança e do
Adolescente, no primeiro semestre e no segundo Psicopatotologia do Adulto.
 136

Em relação ao conteúdo só mudou em Psicopatologia do Adulto, onde faz-se alusão

a várias patologias que se vem muito na vida adulta. Nos cursos anteriores o
conteúdo não mudou o que mudou foram as horas lectivas, a estrutura do plano
temático em relação as horas programadas na sala de aula, e for a dela, passou ser
hora de contacto e hora de estudo e não hora teórica e hora de seminários como
era designado no então curso de Psicologia Escolar, o número de horas semanais
diminui de 5h para 4h e as horas de estudos são maiores que as de contacto.

As metodologias de ensino, as formas de avaliação e a bibliografia também se

mantem em todos planos temáticos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Perto de 13 anos a disciplina de psicopatologia vem sendo leccionada na

Universidade Pedagógica, e quando se verificam os seus conteúdos programáticos,
descobre-se que os cursos são ajustados e revistos em conformidade e as
dinâmicas e conjuntura quer política, social e/ou económica da sociedade e ainda
em relação ao histórico dos cursos ministrados no Departamento de Psicologia, mas
os conteúdos de seus planos temáticos são os mesmos, continuam parados no
tempo e no espaço apenas mudando de designação.

Não se percebe o porque dos conteúdos, da bibliografia, continuarem as mesmas

no plano temático, uma vez que quando se visita os planos de aulas dos docentes
(os chamados planos analíticos) encontra-se alguma mudança nos mesmos, itens
referenciados.

Dentro dessas análises percebeu-se a pertinência de reverificar com cautela a

formas de revisão curricular para perceber o porque de uma cópia dos programas,
vê-se isso porque quando se buscam os objectivos, as competências, encontram-se
as mesmas palavras e ou até mesmos erros de concordância, como se vê ao longo
do texto.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANUÁRIO. Imprensa Universitária. 1995-1996.

ANUÁRIO. Imprensa Universitária.1998-199.

 137

MENECHEL, Jean. Introdução a Psicopatologia. Climepsi Editores, Lisboa,2002

DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos

Mentais, artmed, Porto Alegre, 2008.

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. Plano Curricular de Psicologia Educacional,

Sessão Universitaria.2009.
 138

POSSIBILIDADES DE ENQUADRAMENTO DE PROFESSORES EM

ÁREAS RURAIS
Roger González Margalef ********

RESUMO

O presente ensaio aborda questões inerentes ao enquadramento de professores em áreas

rurais. Para o efeito, apresentam-se casos de vários países com diferente nível de
desenvolvimento e diferentes estratégias de promoção do emprego de professores nas
áreas rurais, que são zonas tradicionalmente afectadas por piores condições de vida, o que
condiciona as preferências dos professores formados para trabalharem nessas zonas, e
isso se reflecte na qualidade de ensino das escolas rurais. As causas da rejeição de muitos
professores aos empregos em escolas rurais são várias, como a difícil integração socio-
cultural na zona de enquadramento ou as escassas opções de desenvolvimento
profissional, entre outras razões. Muitos países têm operacionalizado iniciativas de
enquadramento de professores em zonas rurais, o que tem dado alguns resultados
positivos até agora, apesar que ainda há uma grande diferência entre as condições de
trabalho dos professores em áreas ruais e urbanas, o que implica enormes desafios para os
tempos vindouros.

Palavras-chave: enquadramento de professores, meio rural-urbano, condições

laborais.

ABSTRACT

The present work tackles issues related to the teacher deployment process in rural areas.
For that purpose, different cases of some differently-developed countries are shown, each
one with different strategies for promoting teacher deployment in rural areas, zones that are
traditionally affected by worse welfare conditions, which conditions the preferences of trained
teachers to work in those areas, and that has an effect in the quality of education in rural
schools. The causes for many teachers rejecting to be employed in rural schools are many,
such as the difficult sociocultural integration process at the work area or the limited
possibilities of professional development, among other reasons. Many countries have tried
out several initiatives for teacher deployment in rural areas, which has given some positive
results so far, although there is still a big gap between working conditions in rural and urban
areas, which means facing huge challenges for the coming times.

Key-words: Techer deployment, rural-urban environment, working conditions.

********
Licenciado em Filologia de Línguas Clássicas pela Universidade de Barcelona (Espanha).
Mestrando em Ensino de Português Língua Segunda na Universidade Eduardo Mondlane
(Maputo).Tradutor e docente de línguas no ISET/OWU da ADPP Moçambique.
rogerglez469@gmail.com.
 139

INTRODUÇÃO

Este trabalho pretende abordar a desafiante questão do enquadramento de

professores em zonas rurais, o que constitui um desafio que muitos governos têm
tentado resolver, não sempre com o mesmo nível de sucesso. O estudo é feito com
base em análises documentais sobre casos de vários países com sensíveis
diferenças socioeconómicas, geográficas, culturais ou históricas entre eles, mas
com o objectivo comum de reduzir as diferenças entre as condições de trabalho
para professores em áreas rurais respeito aos seus colegas das áreas urbanas.

O tema em estudo não constitui uma novidade, infelizmente porque as diferenças de

condições de vida e de educação entre zonas rurais e urbanas tem sido muito
notório desde o surgimento dos núcleos comerciais e industriais chamados cidades.

Mas é nos últimos tempos, com o surgimento da globalização e com

ela a explosão demográfica, com um aumento populacional global
muito destacado, que os desafios da educação, e especialmente nas
zonas ruais, têm-se tornado muito mais alarmantes. Na África, a partir
das independências na segunda parte do século XX, e também em
outras zonas do mundo como a América do Norte e do Sul, o acesso
à educação se universalizou e isso implica maiores desafios na
adaptação da contratação de professores em função da realidade
sociocultural de cada região ou comunidade (MCEWAN, 1999).

Segundo Monk (2007), as características naturais das zonas rurais dificultam ambos
os processos de recrutamento e retenção de professores nas zonas urbanas, são as
seguintes, apesar que não são características homogéneas e diferem de
comunidade para comunidade. Portanto, a retenção de jovens, em geral e
esecíficamente aqueles mais qualificados, nas zonas rurais, é um desafio
permanente.

Para além do âmbito educacional, a nível global o actual contexto caracterizado por
múltiplas mudanças sociais e tecnológicas provoca outras mudanças de ordem
demográfica, no que se refere à movimentação de pessoas, numa tendência muito
mais de zonas rurais para as urbanas devido à industrialização e às condições de
vida mais favoráveis nas zonas urbanas e periurbanas, especialmente no acesso a
bens básicos tais como habitação ou alimentação, para além de outras
comodidades. Por isso este trabalho focaliza o problema das enormes diferenças
das condições de vida para os professores de áreas rurais e urbanas da seguinte
 140

perspectiva: quais são as melhores estratégias para distribuir professores em

escolas rurais, fazendo um bom uso e gestão dos mesmos? O objectivo do trabalho,
a nível geral, é: conhecer as possibilidades de enquadramento de professores em
zonas rurais; e os específicos são:

 entender as causas que fazem com que muitos professores recém formados
mostrem receio de trabalhar em zonas rurais;
 colher sensibilidades culturais e identitárias que facilitem o enquadramento
de professores;
 avaliar o impacto educacional das estratégias existentes para a selecção e
enquadramento de professores.
Neste trabalho faz-se uma revisão bibliográfica em duas vertentes. Em primeiro
lugar, sobre as condições dos meios rurais, que essencialmente são as causas da
fraca aderência de professores formados para serem transferidos às zonas rurais; e
em segundo lugar, acerca de estudos comparativos de várias realidades recentes
de países que implementaram certas propostas inovativas para poder adaptar as
necessidades particulares para o bem do sistema educativo, com o intuito de
equilibrar as diferenças existentes entre os meios urbano e rural.

Seguidamente, são expostas as considerações finais como resumo das principais

informações encontradas e são traçadas algumas propostas de uso em contextos
reais, especialmente em Moçambique. Finalmente, encontram-se as referências
bibliográficas usadas como fonte de consulta.

CONTEXTUALIZAÇÃO

De acordo com o Banco Mundial, na África subsaariana o número de crianças com

acesso à escolarização tem aumentado consideravelmente no período 1998-2003
(MULKEEN e CHEN, 2008). Isto é um evidente passo a frente dentro do contexto da
educação universal (Education for All Programme), mas também traz consigo novos
desafios que a humanidade tem de enfrentar, principalmente porque se o número de
crianças escolarizadas aumenta, a tendência é que o façam de maneira mais
destacada nos ambientes urbanos e periurbanos, provocando assim o surgimento
de diferenças de escolarização entre as zonas rurais e as urbanas; essas diferenças
não são apenas de número de crianças nas estatísticas, mas também de condições
 141

de bem-estar para os professores, qualidade do ensino e entendimento da

diversidade multicultural, num cenário onde cada vez há mais crianças e
professores a viverem, estudarem e trabalharem fora das suas zonas de origem.

Portanto, não basta só investimento económico, algo que muitos governos já fazem,
mas também é necessária uma constante adaptação a realidade de cada contexto,
com estratégias efectivas para a distribuição de professores nas zonas onde são
mais necessários, isto é, nas zonas rurais. Tal como os mesmos autores afirmam, “o
problema de falta de professores nas escolas rurais não se resolve apenas
produzindo mais professores” (MULKEEN e CHEN, 2008: 11).

Segundo o relatório do Banco Mundial, coordenado por Mulkeen e Chen (2008), a

realidade é que existem zonas urbanas onde há mais professores formados dos que
aquela região pode absorver no seu sistema de escolas, ao mesmo tempo que as
zonas rurais do mesmo país têm falta de professores. Este fenómeno é conhecido
por excesso e escassez simultánea (simultaneous surplus and shortage), sendo
Moçambique um exemplo disso, porque a província de Maputo Cidade apresenta os
números mais elevados do país em professores treinados, mas mesmo que muitos
deles não conseguem emprego na mesma província, rejeitam serem transferidos
para outras províncias, como por exemplo Manica ou Niassa, que apresentam taxas
alarmantes de falta de professores, quer formados como não (id.: 15).

Consequências directas desta situação podem ser localizadas na percentagem de

professores sem formação específica, que é de apenas 8% em Maputo Cidade, mas
atinge 58% em Manica e 62% em Niassa. Se os professores não aceitam serem
transferidos para trabalhar em outras províncias onde há falta de professores, isto
leva a uma série de problemas que afectam directamente na qualidade do ensino e
inclusive no bem-estar social das crianças, mas com algumas especificidades, como
veremos mais em frente, que não sempre implicam consequências estrictamente
negativas. Mas antes, analisemos as causas que fazem com que a maioria dos
professores formados não considere a possibilidade de transferência para dar aulas
em zonas rurais.
 142

CARACTERÍSTICAS DOS PROFESSORES RURAIS

Em geral, os professores das escolas rurais enfrentam várias dificuldades que

fazem menos atractivo o seu dia-a-dia, que é o estereótipo generalizado, mas Monk
(2007: 160-161) argumenta que podemos encontrar algumas condições positivas e
outras negativas. No lado positivo:

 devido ao menor número de alunos nas escolas rurais, há um menor

rácio professor-aluno, o que facilita a gestão das turmas;
 maior autonomia do professor na participação do funcionamento da
escola;
 maior satisfação laboral geral;
 menos problemas de disciplina com os alunos de zonas rurais.

Por outro lado, os efeitos negativos de trabalhar nas zonas rurais são:
 menos possiblidades de especialização para os professores;
 menos oferta da escola na lecionação de cursos específicos (do ensino
scundário);
 instabilidade da própria escola, no que se refere à escassa garantia de
sobrevivência de um ano para outro, e portanto pode deixar professores
desempregados se não há um mínimo de alunos. Algumas escolas
podem receber multas por isso, independentemente da sua qualidade de
ensino.
É claro que, com estas condições, a motivação intrínseca do professor para querer
trabalhar numa escola rural pode ter maior influência na hora de aceitar um
emprego desafiante, ainda mais do que razões extrínsecas (salário ou proximidade
de casa).

CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS RURAIS

Segundo McEwan (1999: 854) cabe destacar dois tipos de factores que
caracterizam os meios rurais e que têm uma influência na contratação e gestão de
professores nas escolas: “factores alteráveis e factores inalteráveis”.

Os factores alteráveis são aqueles directamente sob controlo das autoridades

escolares, ou seja, dependem de quem desenha as estratégias edicativas; por
exemplo, o isolamento e dificuldade do professor interagir com outros colegas,
habitação (dentro ou fora da escola), o rácio professor-aluno, falta de material
básico (giz, quadro, salas equipadas, etc.), salas de várias classes conjuntas
(multigrade).
 143

Por factores inalteráveis entendem-se aquelas condições que não dependem da

própria escola nem dos seus dirigentes, e têm a ver muito mais com o clima, a
realidade sociocultural ou a localização geográfica. São inalteráveis a língua local da
comunidade (a que o professor de fora terá que se adaptar), as possibilidadesde
emprego para o/a parceiro/a do professor/a, a longa distância da escola para a
vila/cidade mais próxima, o que provoca maior absentismo dos alunos e dos
professores.

CAUSAS DA REJEIÇÃO AO ENSINO NAS ZONAS RURAIS

Algumas das causas são as seguintes:

 as condições de vida nas zonas urbanas são melhores, porque

oferecem oportunidades de lazer, cultura e facilidade em obter os
bens básicos de consumo;
 nas zonas urbanas há mais oportunidade de desenvolvimento
profissional, isto é, mais oportunidades de progredir para níveis
superiores na área de formação, através de pesquisas, seminários,
cnferências ou intercâmbios com outras escolas;
 nas zonas rurais o professor que vem de uma outra zona pode
encontrar dificuldades de imersão cultural, principalmente linguística,
o que pode levá-lo à exclusão social e se sentir desenquadrado na
comunidade quando está fora das aulas e ocasionalmente também na
própria sala de aulas ou reuniões com outros docentes;
 a posição socioeconómica, se bem alguns não estão dispostos a
abandonar o nível de vida que têm nas suas zonas de origem;
 para as mulheres solteiras, há um sentimento de isolamento e
vulnerabilidade nas zonas rurais, apesar que a presença delas na
escola do meio rural iria contribuir sensivelmente para reduzir as
desistências de raparigas;
 o acesso à saúde é mais precário nas zonas rurais, onde há maior
prevalência do HIV/SIDA entre outras doenças (tuberculose, cólera,
malária, etc). Nesse caso, os professores doentes crónicos têm
preferência para serem transferidos a zonas urbanas, onde terão
acesso a um melhor tratamento. Ghana e Uganda já implementam
esta política;
 nas zonas rurais há menor rácio de alunos por professor e, apesar
que isto pode parecer uma razão para achar o trabalho mais simples
na zona rural, acaba sendo uma desvantagem porque nas escolas
rurais há menos turnos, e portanto, sabendo que o salário do
professor depende das aulas que dá, um professor da zona rural
leciona apenas um turno e ainda com alguma bonificação económica
(como em Moçambique e Lesotho, entre outros) ganha menos que
um professor de escola urbana, que pode fazer dois turnos (sem
bonificação);
 as escolas nas zonas rurais estão mal comunicadas, e isto provoca
maior absentismo dos professores por vários dias quando vão
 144

recolher os seus ordenados, fazer compras, visitar a família, ter

consulta médica;
 a monitoria feita pelos directores ou autoridades distritais (ou
inspectores externos), pela mesma razão do ponto anterior, a
distância, é mais complicada porque envolve maiores custos de
transporte e acabam sendo menos frequentes e de menor qualidade;
 os professores das zonas rurais ficam desmotivados por serem pior
tratados pelas autoridades distritais e provinciais nos pagamentos ou
promoções, pelo que se sentem isolados e “esquecidos” (MULKEEN
e CHEN, 2008).

POSSÍVEIS SOLUÇÕES E IMPLICAÇÕES

Dentre as propostas governamentais para superar o problema da falta de

professores em escolas de zonas rurais em vários países da África subsaariana,
como Lesotho, Tanzania, Moçambique, Malawi e Uganda, segundo Mulkeen e Chen
(2008):

 incentivos salariais, bonus económico segundo a área, numa

escala normalmente medida pela distância da escola à vila
mais próxima. Este incentivo económico também pode aplicar-
se em função do número de turmas que um professor têm,
mas neste caso normalmente quem sai beneficiado
económicamente é o professor da zona urbana, onde há mais
alunos;
 habitação garantida no local de trabalho ou perto;
 recrutamento de pessoas locais como professores da área, os
quais estão mais motivados para lá ficarem, apesar de muitos
deles serem menos qualificados do que outros com uma
formação mais completa. Eventualmente, isto pode contribuir
para que as pessoas da comunidade fiquem envolvidas na
monitoria da escola;
 multigrade teaching ou junção de várias turmas de níveis
diferentes numa mesma sala de aula. Este método mostra-se
muito eficiente porque muitos mais alunos são abrangidos por
um mesmo professor;
 distribuição forçosa, sendo esta a situação menos desejável,
mas em que aproveita-se um caso de indisciplina grave de um
docente de zona urbana e este é mandado por um período de
tempo a continuar a trabalhar numa escola rural se quer
recuperar seu emprego.
 medidas alternativas, de menor impacto, como por exemplo
em Ghana se mobilizam professores para irem aos pares ou
criarem pequenas equipas, para poder enfrentar o desafio
juntamente com alguém das mesmas características.
 145

Apesar dos esforços já implementados, aparecem múltiplas consequências que nem

sempre são positivas, tais como que, de um modo generalizado, as escolas rurais
ainda levam muito tempo a preencher as suas vagas para professores, e muitos
deles são pouco qualificados e menos experientes; quando ganham experiência ou
aparece uma outra oportunidade, deixam a zona rural. Por exemplo no Ghana há
ainda o estereótipo que o professor deve diferenciar-se cultural e intelectualmente
do village man ou homem da vila (camponês, feiticeiro, etc.) vistos como pessoas
ignorantes, não instruídas e isoladas.

Em relação à proposta da habitação garantida para professores em zonas rurais,

esta medida tem um impacto especialmente notável entre as professoras jovens,
porque elas têm medo e sentem insegurança de ir para uma escola rural porque isto
pode bloquear os seus planos familiares, mas também é uma oportunidade que têm
de proteger e ajudar as raparigas a não abandonarem a escola cedo. Ao mesmo
tempo, existem os “predadores sexuais” dentro de autoridades escolares, o que
dificulta a presença de mulheres em posições de liderança de escolas. A maior
prevalência do HIV/SIDA nas zonas rurais implica mais possibilidades de contágio e
menos opções de tratamento, devido às distâncias a percorrer até o centro de
saúde mais próximo.

De facto, há também casos paradoxais, como espelham os mesmos autores do

Banco Mundial (2008: 21), quem rejeita uma posição numa zona rural é mais viável
que acabe entrando numa escola urbana do que um outro candidato que, também
desejando dar aulas em escola urbana, aceitou entrar logo após a formação na
primeira vaga que encontrou numa escola rural, provavelmente para começar a
ganhar experiência, salário e mostrar predisposição perante as autoridades
educacionais como uma pessoa confiável para futuras vagas; mas ironicamente,
apesar que este ganhou uma certa experiência de trabalho, continua a ser
precisado na zona rural, onde já trabalha e é conhecido, e portanto a escola rural
ficou dependente daquele professor a quem não pode deixar ir para a zona urbana
se surgir a oportunidade. Então, o outro que tinha rejeitado ir para a zona rural e
aguentou um certo tempo desempregado, é mais susceptível de entrar na escola
urbana assim que aparecer a vaga.
 146

Há um outro exemplo do Lesotho (id: 18) de sistema local de angariação de

professores, que contribuiu no ano 2005 para um preenchimento significativamente
alto de vagas nas escolas rurais, porque funcionaram com base a apontar os
candidatos antes de terminar a formação, e já são conhecidos pela comunidade
local, que os prefere antes que alguém mais qualificado vindo de fora; mas em
contrapartida, isto tem um efeito mais quantitativo do que qualitativo, porque os mais
qualificados acabam por serem contratados nas zonas urbanas e isso aumenta a
diferença na qualidade do ensino.

Outra proposta é a dos professores voluntários, sem salário, que ficam a

desempenhar funções numa escola onde são precisados mas não há fundos para
lhes remunerar, e assim ganham alguma experiência e obtém preferência de
selecção quando surgir uma vaga, mas infelizmente isso não é sempre automático,
e pode criar tensões quando as posições não aparecem.

Também cabe destacar que a implementação de bonus económicos, os quais

fluctuam de país para país, como recompensa a professores que trabalham em
piores condições, são inicialmente uma coisa boa e legítima, mas o que de verdade
interessa é melhorar as condições das escolas rurais (e as comunidades) para
acabar com os estereótipos negativos.

Ao mesmo tempo, como é apresentado por McEwan (1999: 852), o maior salário
através do bonus não é sempre um factor que garanta automáticamente a
preferência por trabalhar em zonas rurais. Em outras palavras, somente se o salário
que fica depois do bonus compensa realmente as condições pouco desejáveis do
emprego na zona rural, o professor irá aceitar, e seguramente por um período
determinado. As políticas de bonificação ou também chamadas de “urbanização”
das condições de trabalho para os professores em escolas rurais devem,
necessariamente, variar de país para país, adaptando-se aos tempos, meios e à
realidade cultural existente. Por exemplo, na América Latina nos casos concretos de
Honduras e Colômbia (MCEWAN, 1999: 857) há corrupção política que influencia a
alocação de professores em posições mais desejáveis, o que provocou que alguns
governos da mesma região como Chile, Brazil e Colômbia (id: 858) já estejam a
 147

traçar políticas de controlo a partir da colheita e análise de dados das escolas que
formam os alunos de melhor qualidade.

Também na América Latina há países, como México e Colômbia (id: 853), que
incorporam uma compensação se houver algum problema social criado pela
bandidagem ou ataques com armas, fenómenos correntes em algumas
comunidades daqueles países, e que portanto devem ser observados nas políticas
de contratação de professores.

SISTEMAS DE ENQUADRAMENTO DE PROFESSORES

Em linhas gerais, destaca-se o uso de duas modalidades de recrutamento, selecção

e enquadramento de professores para todas as escolas de um país: sistema
centralizado (que pode ser a nível nacional, provincial ou em alguns casos, local) e
sistema de mercado (MULKEEN e CHEN, 2008: 20-21).

O sistema centralizado é um sistema baseado numa distribuição equitativa, sem

preferências pessoais, onde os candidatos não concorrem e sim apenas são
colocados nas vagas disponíveis. Quando a selecção se faz localmente, há pros e
contras, porque por um lado elimina-se a barreira sociocultural e linguística-
comunicacional, através de contratar pessoas normalmente jovens flexíveis e
motivadas para satisfazer as necessidades da escola; mas este sistema também
abre espaço a mais pressão das autoridades e corrupção (ou pelo menos
subjectividade) na atribuição de vagas, comprometendo, mais uma vez, a qualidade
do ensino. Moçambique implementa esta prática a nível provincial (com certa
autonomia para os distritos) e Malawi implementa-a directamente centralizado a
nível nacional.

O sistema de mercado é logicamente mais competitivo, e com ele o governo (seja

local, provincial ou nacional) não se preocupa pelos professores que estão
disponíveis; eles próprios directamente se candidatam para as escolas da sua
preferência, num mercado aberto; e também traz diferenças, porque as escolas
rurais ficam com os professores menos qualificados porque os mais qualificados
apenas concorrem para as escolas urbanas.
 148

Sobre o modelo de mercado, Monk (2007) argumenta que “é difícil escapar da

conclusão que os verdadeiros beneficiários do mercado de professores são os
bairros ricos suburbanos, que possuim números mais elevados de graduados nos
seus centros de formação e apresentam condições laborais mais atractivas.” Este
argumento vai de acordo com a ideia do Banco Mundial, apresentada neste mesmo
trabalho, sobre a conveniência para alguns professores de ficarem desempregados,
rejeitando de início uma vaga numa zona rural para poder ter preferência na hora de
aparecer uma oportunidade numa zona mais preferível.

Portanto, os candidatos menos qualificados, neste sistema de mercado, são mais

susceptíveis de ficarem nas escolas afastadas das zonas urbanas e por mais
tempo, porque têm menos capacidade de concorrência nas áreas suburbanas,
enquanto que um professor mais bem qualificado, mesmo que aceite trabalhar
numa escola rural, é visto como alguém mais instável pelo facto de que irá ter
oportunidades de sair para uma melhor localização a qualquer momento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com as análises feitas neste trabalho sobre as condições de empregabilidade dos

professores em áreas rurais em África e outras partes do mundo, entende-se o
objectivo geral deste trabalho da maneira seguinte: as possibilidades de
enquadramento de professores em zonas rurais é um problema sério que não
promete uma solução imediata, principalmente porque estamos num mundo no qual
os mercados de emprego são muito competitivos e o indivíduo desenvolve uma
tendência de procurar as melhores condições de vida, que estão geralmente nas
zonas urbanas, e fica em segundo lugar a necessidade de cooperar e fazer
sacrifícios para o melhoramento das condições nas zonas rurais.

A solução ulterior, a longo prazo, passa inevitavelmente pela melhoria profunda das
condições de vida nas zonas rurais, apesar que estas são normalmente as áreas
mais pobres e com menos recursos para impulsionar uma melhor qualidade de vida
para os seus habitantes. Portanto, estamos perante um peixe que se morde a
cauda, porque os jovens professores, especialmente aqueles educados nas
condições urbanas mais favoráveis e de maior qualidade, dificilmente irão querer se
 149

estabelecer por vontade própria nas zonas rurais, e se o fazem, será de maneira
temporária, por alguma bonificação salarial ou como punição.

Em relação ao primeiro objectivo específico, que era entender as causas que fazem
com que muitos professores recém formados mostrem receio de trabalhar em zonas
rurais, as razões ficaram bem claras devido às condições de vida mais limitadas nas
zonas rurais, assim como a barreira linguístico-cultural que encontram no local, e
concretamente no caso das mulheres jovens, o isolamento da família, porque
compromete os seus planos de futuro como esposas e mães.

Com este trabalho, também conseguiu-se colher as sensibilidades culturais e

identitárias que facilitem o enquadramento de professores, como vem no segundo
objectivo específico. Sendo assim, entende-se que cabe estudar profundamente os
contextos socio-culturais inerentes a cada país e zona, no que se refere a aspectos
naturais como a geografia, acesso a estradas alcatroadas, água e energia, por
exemplo no Lesotho, há políticas de bonificação salarial para professores que vivem
em zonas rurais longe da cidade mas com boas vias de comunicação, mas não há o
mesmo tratamento para quem trabalha numa escola perto da cidade mas no topo de
uma montanha, de difícil acesso, e portanto a quilometragem acaba sendo o único
critério de elegibilidade das regalias, o que não é totalmente justo; por outro lado,
em países onde há criminalidade elevada como Colômbia ou México, há regalias
para professores que trabalham nas zonas conflictivas, mas é evidente que as
bonificações podem motivar os professores mas não acabar com o problema da
criminalidade, que por sua vez tem implicações negativas na qualidade do trabalho
dos professores e o desempenho académico das crianças.

O terceiro e último objectivo específico era de avaliar o impacto educacional das

estratégias existentes para a selecção e enquadramento de professores. De facto,
em ligação com o segundo objectivo específico, compreende-se que todas as
estratégias devem ser aplicadas depois de uma identificação da situação real e dos
problemas inerentes a cada comunidade ou país. É verdade que as bonificações
salariais ajudam a “urbanizar” ou facilitar um pouco as condições de vida do
professor na zona rural, mas de certeza que não podem atingir todas as
necessidades como o acesso à saúde; para isso, países como Ghana, Uganda e
 150

Moçambique não têm outra possibilidade que dar prioridade aos professores
doentes crónicos de HIV/SIDA para ocuparem as vagas das zonas urbanas, onde
terão maior facilidade de acesso ao tratamento. Portanto, as estratégias existentes
de selecção e enquadramento de professores nas zonas rurais são uma ajuda mas
não resolvem o problema de raíz, o qual somente será possível com a melhoria
considerável das condições de habitabilidade e acesso das zonas rurais, permitindo
melhor comunicação com as sedes distritais e provinciais, que são as responsáveis
de fornecer opções de desenvolvimento profissional àqueles professores que
desejam aumentar o seu nível.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MCEWAN, Patrick J. Recruitment of rural teachers in developing countries: an
economic analysis. Teaching and Teacher Education 15, pp. 849-859. School of
Education, Stanford University, Stanford, CA 94305-3096, USA, 1999.

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MULKEEN, Aidan. CHEN, Dandan. (Editors). Teachers for rural schools.

Experiences in Lesotho, Malawi, Mozambique, Tanzania and Uganda. Africa Human
Development Series. Washington D.C.: The World Bank, 2008.
 151

O PARADOXO ENTRE A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE E A SUA ABSORÇÃO NO
MERCADO DE TRABALHO

Amélia LEMOS††††††††
RESUMO
A questão da formação de professores em Moçambique começa com a necessidade de
formar professores a todos os níveis e em todas as disciplinas para fazer face ao abandono
de professores portugueses em massa, na altura da independência do país, em 1975. Para
responder a directriz “Fazer da escola uma base para o povo tomar o poder”, proferido na
altura pelo primeiro presidente de Moçambique, Samora Moisés Machel, era necessária
uma acção rápida e eficaz. Desde então, a formação de professores tornou-se uma
prioridade para responder às necessidades de todo o país, no concernente ao sistema de
educação básico e secundário, tendo em conta que, segundo as perspectivas do governo, a
escolaridade passou a ser obrigatória até ao fim do ensino primário. O ensino primário e
secundário ainda carecem de professores qualificados/formados para garantirem um ensino
de qualidade. No entanto, o dilema de muitos professores que estando formados não são
absorvidos pelo Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano, sob o pretexto que o
governo não possui verba suficiente para pagar professores formados, leva-nos a
questionar por que razão o governo despende grandes orçamentos para a formação de
professores, quando depois não consegue colocá-los nas escolas, onde eles realmente são
necessários.

Palavras-chave: Sistema educativo, políticas educativas, formação, qualidade de

ensino

ABSTRACT
The issue of teacher training in Mozambique begins with the need to train teachers at all
levels and in all disciplines to cope with the abandonment of Portuguese teachers in mass at
the time of independence in 1975. In order to respond to the " Making the school a base for
the people to take power ", delivered at the time by the first president of Mozambique,
Samora Moisés Machel, needed quick and effective action. Since then, teacher training has
become a priority to respond to the needs of the whole country, regarding the system of
basic and secondary education, taking into account that according to the government's
perspective, schooling has become compulsory until the end of primary education. Primary
and secondary education still lack qualified / trained teachers to ensure quality education.
However, the dilemma of many teachers who are trained are not absorbed by the Ministry of
Education and Human Development, under the pretext that the government does not have
enough money to pay trained teachers, leads us to question why the government spends
large budgets for the training of teachers, when later fails to put them in schools, where they
really are needed.
Key words: Educational system, educational policies, training, quality of teaching

††††††††
Universidade Pedagógica, Moçambique.Phd, Faculdade de Ciências de Linguagem,
Comunicação e Artes. Email: amelia350@hotmail.com
 152

INTRODUÇÃO

A formação de quadros da educação e não só foi sempre um grande desafio para

Moçambique, após a independência nacional, em 1975. Nesta altura, o país assiste
ao abandono dos quadros portuguêses, que não se identificando com o processo de
indepência decidem regressar a Portugal.

Moçambique ficou deste modo completamente desprovido de professores e de

profissionais que pudessem assumir os destinos do país. Numa primeira fase, foi
preciso criar um plano de acção imediato para preencher as lacunas deixadas no
ensino primário e secundário. Neste sentido todos os finalistas do ensino secundário
fizeram uma formação de professores em várias disciplinas, com a duração de um
ano, findo o qual, foram colocados em várias escolas do país, em função das
necessidades. Tratou-se de uma verdadeira revolução na vida destes jovens e das
suas respectivas famílias, mas funcionou como um chamamento da pátria.

Todas as outras formações superiores ao nível da medicina, direito, economia, etc.

foram interrompidas durante cerca de dez anos, para dar prioridade à formação de
professores. Numa segunda fase, foram criadas instituições de formação de
professores, tanto para o ensino básico como para o secundário. Paralelamente a
este processo, foi criado o sistema nacional da educação em Moçambique
independente e os currículos foram sendo ajustados, a medida que se tinha um
quadro de professores e de quadros da educação para assegurarem a educação e
gestão escolar.

Deste modo, a educação escolar em Moçambique foi-se reconstruindo e se

adaptando às realidades e necessidades do país, começando essencialmente pelo
meio urbano e periurbano e se estendendo paulatinamente para o meio rural. O
grande desafio para os gestores da educação e do sistema nacional de educação, é
conciliar os currículos, os materiais escolares e programas, tendo em conta a
grande diversidade de línguas, culturas e contextos.

Como eleger uma educação escolar que não seja excludente? Neste texto,
pretendemos trazer à reflexão a questão da necessidade da formação de
professores visto que o ensino primário e secundário ainda carecem de professores
qualificados/formados para garantirem um ensino de qualidade. Um dos aspectos a
 153

ter em conta nesta reflexão é o dilema de muitos professores que estando

devidamente formados, tanto para a docência como para a gestão escolar, não são
absorvidos pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MEDH), sob o
pretexto que o governo não possui verba suficiente para pagar profissionais
formados.

Numa primeira fase, daremos o panorama geral das principais instituições públicas
de formação de professores e quadros da educação, bem como dos principais
preceitos e orientações que guiam estas instituições em relação à sua missão,
guiadas pelos objectivos do gorverno. Numa segunda fase, abordaremos alguns
aspectos dos documentos orientadores do Governo que julgamos não estarem em
harmonia com a realidade e as condições económicas do país, no que tange à
formação de professores e ao modo de funcionamento de todos os actores do
processo. Num terceiro e último momento, servir-nos-emos dos elementos
apresentados na primeira e segunda parte deste texto, para mostrar o paradoxo que
existe entre às políticas educativas, à formação de quadros para a educação e a
real situação das escolas.

A NECESSIDADE DE SE FORMAR PROFESSORES: BASES ORIENTADORAS

Quando se fala em educação ou no sistema educativo em Moçambique, a tendência

da maioria das pessoas é afirmar que a educação não tem qualidade. Encontram-se
muitos e várias desculpas para esta falta de qualidade, que vão desde professores
não devidamente preparados/formados, escolas sem recursos materiais e humanos,
currículos mal desenhados, turmas numerosas, enfim.É preciso admitir que todas
estas circunstâncias contribuem para a diminuição de condições propícias para um
bom processo de ensino/aprendizagem. Mas também é verdade que a definição de
uma política educativa planejada e projectada para o futuro em termos de
necessidades em recursos humanos, materiais e financeiros, está provavelmente no
cerne da questão.
A formação de professores é uma questão que preocupa a
educação em todo o mundo na medida em que dela depende
o ensino e a educação escolar de um país. Em muitos países,
sobretudo nos países em via de desenvolvimento, a profissão
de professor não é muito prestigiante e é muitas vezes mal
remunerada, apesar da sua importância na educação e
formação dos indivíduos de uma sociedade. Na falta de
 154

qualidade e de bons resultados dos estudantes, a culpa é

atribuída aos professores, pois aos olhos da comunidade, ele
conduz o processo de ensino/aprendizagem e é o garante do
sucesso escolar (MAHE, 2007)

O termo formação que aparece por volta de 1938, mais ligado à formação
profissional, começa a ser associado à dimensão pedagógica por volta de 1970. É
uma acção global que inside sobre o saber, o saber-fazer e o saber-ser, tendo
portanto uma relação com a prática e a vida. Para esta autora, formar seria
transmitir conhecimentos, modelar a personalidade, integrar o saber à prática e a
vida. Para Donaciano (2006: 40) “ […] Formação é partilhar experiências com outras
pessoas num dinamismo de relações e aprendizagens.

É, em resumo, um processo de construção da personalidade do indivíduo

desenvolvendo competência”. Quando se aborda a questão da formação de
professores, a qualidade de ensino que é dispensada pelos professores está ligada
à construção da personalidade (carácter, rigor, fieldade, responsabilidade, empatia,
etc. e à competência (capacidade de ensinar/transmitir conhecimentos, de
coordenar e orientar, pesquisar, manipular instrumentos e tecnologias. A esse
propósito, as autoras Gagnon e Balslev (2012: 149) falando da formação de
professores do ponto de vista da didáctica, afirmam que « A formação de
professores situa-se portanto no cruzamento de desafios sociais, económicos e
políticos”, na medida em que a formação que se situa em vários contextos, deve ser
percebida sob vários ângulos em função das disciplinas de pesquisa pois ela
apresenta uma série de desafios, alguns dos quais ligados a tensões geradas pelo
seu carácter multidisciplinar. Elas consideram assim que

“É importante formar professores a altura de preparar o aluno, o

futuro empregado ou o futuro trabalhador a enfrentar os desafios da
sociedade actual, como a capacidade de compreender fenómenos
sociais complexos; o domínio dos instrumentos e conhecimentos em
constante evolução para agir como cidadão e fazer face a certas
injunções económicas (adaptabilidade, mobilidade, domínio de
instrumentos tecnológicos, etc.)”‡‡‡‡‡‡‡‡ (Idem)

‡‡‡‡‡‡‡‡
Tradução da nossa autoria (francês/português) “ Il est important de former des
enseignants en mesure de préparer l'étudiant, le futur employé ou le futur travailleur à faire
face aux défis de la société d'aujourd'hui, tels que la capacité à comprendre des
phénomènes sociaux complexes; le domaine des instruments et des connaissances en
 155

No caso de Moçambique, a preocupação com a formação, seja em que nível for, vai
de encontro com a ideia veiculada pelas autoras acima. Sendo um país héterogéneo
em termos de contextos, de recursos e de oportunidades, é pertinente que o
Governo e o Ministério da Educação olhem para a formação dos professores com a
perspectiva de responder aos vários desafios que a nossa sociedade enfrenta, que
são cada vez mais complexos e exigem soluções à altura do mundo global.

O sistema de ensino e a formação de professores em Moçambique são orientados

a partir de uma série de documentos. Constituem documentos orientadores para a
educação em Moçambique, a Política Nacional de Educação (PNE: 1999),
desenhada pelo Ministério da Educação, em função do programa do Governo,
através do seu Plano Quinquenal e o Plano Estratégico da Educação (PEE: 2013).
A PNE (1999: 15-16) que regula e orienta o sistema de ensino, tem o objectivo de:

“assegurar o acesso à educação a um número cada vez maior

de utentes e de melhorar a qualidade dos serviços prestados
em todos os níveis e tipos de ensino. Portanto, pretende-se
massificar o acesso da população à educação e fornecer uma
educação com uma qualidade aceitável, isto é, uma educação
com um conteúdo apropriado e um processo de ensino-
aprendizagem que promova a evolução contínua dos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, de modo a
satisfazer os anseios da sociedade.
É oportuno referir que, embora o Programa quinquenal tenha
como horizonte temporal os próximos cinco anos, as opções
tomadas e as metas estabelecidas ultrapassam aquele
período e têm um alcance de longo prazo (10-15 anos).”

A partir da PNE foram desenhados os planos curriculares para o Ensino Básico e

Ensino Secundário Geral. O Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB) §§§§§§§§ e o
Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG)********* constituem uma
directriz para todo o sistema educativo e para as instituições de formação de
professores. Estes principais documentos serão a base a partir dos quais nos
apoiaremos para o presente estudo.

constante évolution permettant d'agir en tant que citoyens et de traiter certaines injonctions
économiques (adaptabilité, mobilité, maîtrise des instruments technologiques, etc.)”.
§§§§§§§§
INDE/MINED, 2003
*********
INDE/MEC, 2007
 156

O SISTEMA EDUCATIVO E AS INSTITUIÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

As instituições de formação de professores primários e secundários existentes no país

pertencem à Função Pública. Como o afirmamos acima, pela necessidade de se formar
professores, o Governo criou estas instituições com o objectivo de fornecer professores
a todos os níveis e áreas. Um dos objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação
é de “Formar o professor como educador e profissional consciente com profunda
preparação científica e pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos” (INDE/MEC,
1992: 8)34.Segundo o Plano Estatégico 2012-2016 (ainda em vigor) o ensino em
Moçambique está assim estruturado:
O Ensino Primário público é gratuito e está dividido em dois graus: o
Ensino Primário do 1º grau (EP1, da 1ª à 5ª classe) e o Ensino Primário
do 2º grau (EP2, 6ª e 7ª classes). Com a introdução do novo currículo
em 2004, este ensino foi estruturado em 3 ciclos de aprendizagem
numa perspectiva de oferecer um ensino básico de sete anos para
todos: o 1º ciclo (1ª e 2ª classes), o 2º ciclo (3ª à 5ª classe) e o 3º ciclo
(6ª e 7ª classes).”, (PEE, 2013: 12)

O Ensino Secundário Geral tem dois ciclos: o primeiro compreende a 8ª,

9ª e 10ª classes. Depois de completar este nível de ensino, o aluno
pode continuar os seus estudos no segundo ciclo do ensino geral (11ª e
12ª classes) que antecede a entrada no Ensino Superior.”, (PEE, 2013:
13)

O Ensino Técnico-Profissional estrutura-se neste momento em dois

níveis: o nível básico12 e o nível médio, ambos com a duração de três
anos, e é organizado por ramos: comercial, industrial e agrícola.”, (PEE,
2013: 13)

O Ensino Superior inclui as universidades, escolas e institutos

superiores públicos e privados bem como as Academias. Para ingressar
no Ensino Superior, os alunos têm que concluir a 12ª classe do Ensino
Secundário Geral ou o equivalente do Ensino Técnico-Profissional e
aprovar num exame de admissão.”, (PEE, 2013: 14)

A aposta na formação de professores começou com a criação de instituições como os

Institutos de Formação de Professores (IFPs); Institutos Médios do Magistério Primário
(IMAPs), Escolas de Formação de Professores, que são nacionais e formam
professores para o ensino primário. Em função desta estrutura, a formação de

34
Capítulo I, Artigo 3, alínea e),
 157

professores está organizada35 em a. Formação de professores do Ensino Básico, para

o EP1; b. Formação de professores para o nível Médio, destinado a todos os
professores do ensino primário e de práticas de especialidade para o ensino técnico-
profissional e c. Formação de professores do Ensino Superior, para todos os níveis de
ensino (Básico, Técnico Profissional e Secundário).

Esta estrutura do ensino mostra claramente que o Governo planifica o sector da

educação tendo em conta as várias necessidades do sistema e da sociedade. Desde a
altura da independência de Moçambique, o número de professores formados para o
ensino básico, médio e superior cresce de ano para ano. Há cerca de trinta e dois
anos, foi criado o Instituto Superior Pedagógico (ISP), actualmente Universidade
Pedagógica com o objectivo de formar professores ao nível superior, oferecendo deste
modo para o mercado, professores com o nível de Licenciatura.

Em 1985 o ISP começou com menos de quinhentos estudantes, hoje o número

estudante é de cerca de cinquenta e dois mil estudantes ao nível nacional, cuja maioria
(70%) está em cursos de formação de professores. Houve assim uma massificação de
professores, que provavelmente não tenha sido devidamente controlada pelos
organismos de gestao da educação, principalmente no ensino superior. Estes quadros
começaram a fazer parte do corpo docente das instituições de formação de ensino
básico e médio e numa fase posterior, começaram a ser também absorvidos pelas
universidades através das quais ingressaram em cursos de pós-graduação. Para além
desta instituição, são ainda oferecidos curso de formação superior de professores na
Universidade Eduardo Mondlane, a mais antiga universidade em Moçambique. Pela
dimensão do país e da população (28,861,863, INE, 2017) e tendo em conta que a
população estudantil no que concerna o ensino básico (seis milhões em 2011, (PEE,
2013: 1) e pela necessidade de cumprir com o programa de escolaridade obrigatória
até à sétima classe, os professores formados até ao momento deveriam assegurar a
qualidade de ensino e encrementar o número de quadros formados e capacitados se
estivessem todos integrados no sistema educativo, principalmente no ensino básico. O

35
Referência ao SNE, Capítulo IV, artigo 34, p. 12
 158

Ministério da educação reconhece que muitos professores que actuam no ensino

primário são sem formação:

A maior parte dos professores é da categoria 10ª classe mais um ano de

formação. Também se destacam professores formados nos CFPP (6ª
mais 3 anos), IMAP (10ª mais 2 anos), IMP (9ª mais 3 anos) e na UP (12ª
mais 1 ano). Contudo, ainda existe parte considerável de professores a
leccionar no sistema sem formação psicopedagógica (PEE, 2012-2016) e
1.23 (DIPLAC-MINED).

Se tomarmos em linha de conta que o ensino básico fornece as condições necessários

e sine-quo-non para a qualidade e o sucesso dos processos subsequentes, podemos
afirmar que a aposto na formação de professores qualificados e bem formados deve
ser em primeiro lugar nesta fase, pois ainda baseado nas constatações do PEE

“permanecem ainda grandes desafios por superar: há ainda um número

considerável de crianças fora da escola, há muitas crianças que tendo
ingressado na primeira classe não concluem as sete classes do Ensino
Primário. O rácio alunos por professor é ainda muito alto. Na vertente da
qualidade de ensino, constitui preocupação o facto de parte significativa
de crianças atingir o fim do primeiro ciclo do Ensino Primário sem que
tenham desenvolvido as competências de leitura e escrita, plasmadas
no currículo”. (PEE, 2013:1)

A tabela abaixo mostra o cenário global dos professores sem formação:

TABELA I: Total de professores e percentagem de professores sem formação pedagógica no EP1, EP2
e ESG1, 2004-2011 (turno diurno, ensinos público e comunitário)
EP1 EP2 ESG1

ANO Total % S/F Total % S/F Total % S/F

2004 47.573 44 10.815 34 5.507 44

2005 46.821 42 11.276 32 6.187 43

2006 48.023 38 12.747 26 7.108 41

2007 53.964 40 15.350 26 8.379 43

2008 57.502 36 17.823 23 9.517 38

2009 62.174 32 19.688 21 10.611 30

2010 67.121 26 22.084 19 11.978 25

2011 70.448 21 23.149 17 12.776 21

Fonte: (PEE, 2013: 27)

 159

Há uma discrepância entre o que é programado e planificado em termos de orientações

dadas pelos Ministério e a prática no terreno. Somos da opinião que não se pode olhar
para o Sistema Nacional de Educação sem ter em conta a heterogeneidade de
contextos, de línguas e culturas e de oportunidades. A política da educação no seu
todo, prevê que sejam tomadas em conta estes aspectos, a partir do que é enunciada a
seguir
“A visão da relevância do currículo fundamenta-se na percepção de que
a educação tem de ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos
grupos sociais, para que se torne num factor, por excelência, de coesão
social e não de exclusão. Efectivamente, muitas vezes, acusa-se os
sistemas educativos formais de impor aos educandos os mesmos
modelos culturais e intelectuais, sem prestar atenção suficiente à
diversidade dos talentos, da imaginação, atitudes, predileções, fobias,
dimensão espiritual e habilidade manual”, (PCEB, pp. 7 e 8).

No entanto, pode-se observar na prática que os dispositivos e as estratégias de

formação e de ensino/aprendizagem não conseguem concretizar os objectivos
preconizados pelas políticas educativas, por várias razões. Esse é possivelmente o
motivo de alguns insucessos escolares. Citemos alguns exemplos:

“Para permitir um maior acesso ao ensino, o MINED tem vindo a

expandir a rede escolar. Em 1999, o país passa a contar com 6608
escolas do EP1 e 454 do EP2 (MINED, 1999). O número de escolas do
EP1 supera as existentes em 1980 - 5730 e as do EP2 constituem um
recorde sem precedentes na história do país. Contudo, a qualidade de
ensino não é a desejável. A eficácia interna das escolas primárias é
muito baixa. As taxas médias de repetência e desistências atingem os
25% e 15% no EP1 e EP2, respectivamente. Como resultado disso,
apenas cerca de 25% dos alunos, que ingressam na 1ª classe,
consegue concluir, com sucesso, as cinco classes do EP1. As taxas de
transição para o EP2 são também baixas. Apenas 6 em cada 100
alunos se graduam no EP2. (MINED, 1997).

Os dados acima apresentados mostram que a expansão da rede escolar por todo o
país não constitui em si um sinal de crescimento nem de acesso à oportunidade de ir a
escola. Ao contrário. Isto mostra que essa expansão é feita sem a devida
preparação/formação dos professores para fazer face a essas realidades e contextos e
muito menos sem se planificar as necessidades de professores para responder a esta
expansão.
 160

Importa lembrar (PEE, 2013:1) que um dos maiores desafios em relação ao ensino
primário é a questão da leitura e escrita, que constitui uma grande dificuldade para a
maioria dos alunos, principalmente os das zonas rurais e periurbanas. Moçambique
sendo um país multilingue e pluricultural, possui no seu vasto mosaico linguístico, para
além das cerca de vinte e seis línguas de origem bantu, das quais dezasseis 36 são
consideradas as mais importantes, a língua portuguesa, que é nacional e oficial - “A
língua de ensino é o Português em todo o sistema educativo não obstante o facto de a
grande maioria das crianças não o falarem à altura de entrada na escola” (PCEB, p. 17)
- línguas de origem asiática, o Urdu e o Gujarati e as línguas estrangeiras, o francês e
o inglês, ensinadas na escola.

A grande maioria da população (“aproximadamente 70% da população vive na zona

rural. Na capital do país, a Cidade de Maputo, vive cerca de 5,3% da população.”,
(PEE, 2012:11) vive nas zonas rurais e tem como língua principal ou primeira, uma
língua bantu. Deste modo, a formação de professores primários exige igualmente da
parte dos formadores e do Ministério da Educação, a tomada em conta do factor língua,
em relação à definição de programas, estratégias de ensino, escolha de materiais, etc.
Formar um professor para actuar na zona urbana, onde a maioria das crianças é
falante do português, é diferente de formar professores para intervirem nas zonas
rurais e periurbanas, onde as crianças têm o desafio de aprender a língua portuguesa
ao mesmo tempo que os conteúdos das três primeiras classes. O PCEB faz referência
a esta questão nos seguintes moldes:

“A questão da língua é um dos factores que maior influência exerce no

processo de ensino-aprendizagem, sobretudo, nos primeiros anos de
escolaridade, na medida em que a maior parte dos alunos
moçambicanos, que entra na escola pela primeira vez, fala uma língua
materna diferente da língua de ensino. Este factor faz com que muitas
das competências e habilidades, sobretudo a competência
comunicativa, adquiridas pelas crianças, antes de entrarem na escola,
não sejam aproveitadas", (PCEB, p. 12.)

36
Emakhuwa, Elomwe, Cinyanja, Cindau, Shimakonde, Chitwe, Cisena, Echuwabo, Cinyngue,
Bitonga, Cichopi, Xitshwa, Kimwani, Xirhonga, Camanika, Ciyao
 161

Esta questão constitui um Calcanhar de Aquiles para o Ministério da Educação e para

as instituições de formação de professores, principalmente os do ensino básico, tendo
em conta que o sistema não está preparado para introduzir o ensino a partir das
línguas bantu - línguas maternas dos alunos. Para tal, é necessário numa primeira
fase, pensar-se em formar os professores em metodologias destas línguas. Em Lemos
(2016: 337) fizemos referência ao facto que “Podemos constatar que os professores
são ainda analfabetos nas suas próprias línguas maternas, […] sem falar do facto que
a maioria das línguas moçambicanas não são escritas nem padronizadas”. Elas exigem
estratégias e pedagogias que lhes são próprias.

Não basta portanto que o professor seja falante de uma referida língua, é necessário
que ele adquira as metodologias necessárias para ensinar Matemática, ciências, a
língua portuguesa e outras matérias. Caso contrário, arrisca-se a fazer tábua rasa em
relação a maneira como deve transmitir um certo conceito. Um exemplo disso é a
questão do ensino da Matemática. Em muitas das línguas bantu, a maneira de contar e
somar não é a mesma que em português: em português 10 + 2 é igual a 12; na língua
Xirhonga37 o número 12 não existe. O aluno que aprende a contar na sua língua
materna dirá que 12 + 2 é igual a 12 + 2. O mesmo acontece com a língua.

O português distingue as formas de tratamento formais e informais

(Tu/Você/Senhor/Senhora). Para o falante da língua Xirhonga, esta diferença não é tão
evidente por que só existe uma única forma “Wene”, que será utilizada tanto para o
formal como para o informal. Ao se deparar com a língua portuguesa, estas realizações
serão com certeza fonte de dificuldade. O projecto de introdução do ensino bilingue38 é
uma das decisões do Governo em proporcionar o direito à educação a todas as
crianças que não falam o português na altura do seu ingresso na escola. Este projecto

37
Falada na província de Maputo, Sul de Moçambique.
38
“No programa bilingue, as primeiras classes são leccionadas na língua moçambicana das
crianças. A língua portuguesa é introduzida, desde a 1ª classe, como disciplina e não como
meio de ensino. Entretanto, a partir do 2º ciclo regista-se um fenómeno inverso. A língua de
ensino passa progressivamente a ser o Português e a língua moçambicana uma disciplina”,
(PCEB, 2003:31).
 162

no entanto só terá sucesso se as questões acima apresentadas forem acauteladas. Por

enquanto ainda permanece a título experimental, desde 2003, o que supõe que até ao
presente momento, a situação da maioria das crianças nas zonas rurais está ao critério
da competência ou falta de competência pedagógica do professor.

Para concluir esta segunda parte, diriamos que o Plano Quinquenal do Governo para
2010-2014 (ainda em vigor) define como acção prioritária no Apoio Administrativo
Institucional, ponto 8 “Recrutar anualmente entre 12 a 15 mil novos docentes e outros
funcionários para todos os níveis do sistema;” e como objectivos fundamentais do
Governo para a educação os seguintes (citaremos alguns), (PNE, 1995: 7-8)

 a igualdade de oportunidades de acesso a todos níveis de ensino,

expandindo a rede das respectivas instituições e proporcionando
meios financeiros e materiais para assistência aos cidadãos oriundos
de famílias de recursos económicos escassos;
 o aumento do financiamento ao sector;
 a melhoria da qualidade do ensino através de:
 desenvolvimento de esquemas relevantes e exequíveis de forma-ção
inicial e em exercício dos professores, com adopção de um modelo
que assegure um bom nível de formação geral e técnico-profissional
com forte inserção na escola e na comunidade;
 desenvolvimento de outras formas de incentivo para a profissão
docente, visando a elevação da motivação e moral dos professores,
particularmente a melhoria das condições de trabalho, de salários e
construção de habitação nas zonas rurais;[ …]”

Veremos a seguir, na nossa terceira e última fase, em que pontos são que as políticas
se harmonizam com as realidades do ensino e da formação de professores.

O PARADOXO ENTRE ÀS POLÍTICAS EDUCATIVAS E A REALIDADE DO

TERRENO

Nesta última parte da nossa reflexão, apresentaremos três aspectos que julgamos
serem pertinentes e que não encontram harmonia entre o que é orientado ao nível das
políticas e programas curriculares e a prática ou realidade do sector da educação.
Oprimeiro aspecto está relacionado aos orçamentos versus cumprimento dos
programas. Há cerca de dez anos o ingresso de professores formados nas
universidades, no ensino secundário e médio começou a ser condicionado ao
 163

orçamento do Estado, mesmo não sendo claramente anunciado pelos gestores da

educação e apesar do rácio professor/estudantes estar aquém do recumendado. Uma
das justificações para esta questão é colocada nos seguintes termos, no PCEB:

“A manutenção do currículo do EP2, com sete professores para cada

turma, organizado na óptica das disciplinas e obedecendo a uma
avaliação selectiva, está aquém das possibilidades do Ministério da
Educação. É sabido que uma parte significativa do seu orçamento
actual é coberto por fundos disponibilizados por fontes externas. Nestas
circunstâncias, a expansão do acesso e a melhoria da qualidade do
ensino, para responder às crescentes exigências dos cidadãos
moçambicanos, não será possível, a menos que outros actores,
incluindo os grupos de interesse e representantes da sociedade civil,
manifestem o desejo de assumir uma parte ainda maior da
responsabilidade pelo financiamento e gestão do sistema educativo”
(MINED, 1997”, p.15).

Outras justificações ligadas ao financiamento mostram o quanto constitue um desafio

para o Governo financiar a formação e a educação escolar. Para além do
financiamento ao Sistema Educativo, todas as instituições de formação públicas
dependem do orçamento do Estado para o seu financiamento:

“O peso da despesa para a Educação no Orçamento do Estado (OE)

variou entre 20% e 23,4%, o que reflecte o grande compromisso do
Governo e dos vários parceiros que apoiam este sector. O
financiamento externo directo cresceu consideravelmente entre 2005 e
2010, principalmente através do Fundo de Apoio ao Sector da
Educação (FASE). Este financiamento representa um pouco menos de
30% do orçamento e da despesa no sector”. (MEC39/PEEC40 2006-
2010/11, p. 28)

“Constrangimentos financeiros frustram os esforços de colocar nas

escolas um número suficiente de professores formados. O crescimento
esperado nas admissões nos próximos cinco anos é de tal forma que o
Governo não conseguirá colocar nas escolas primárias, graduados dos
IMAPs que actualmente têm um nível salarial equivalente a 10,7 vezes
do PIB per capita ou colocar nas escolas secundárias, graduados
universitários que têm salários superiores a 20 vezes do PIB per capita.
Os desafios financeiros são mais agravados por descrepâncias não
explicadas no número de professores na folha de salários e o número
no activo, inflacionando as despesas de salários do Ministério da
Educação e Cultura” (MEC/PEEC, 2006: 44)

39
Na altura Ministério da Educação e Cultura.
40
Plano Estratégico da Educação e Cultura 2006-2010/11
 164

A prioridade dada ao financiamento para os vários sectores deve, ao nosso entender,

ser definida em função das prioridades e disponibilidades do país e de um plano de
açcão. Muitos países africanos, e Moçambique não é excepção, enfrentam enormes
desafios para alocar o orçamento aos vários sectores. No entanto, alguns fazem um
enorme exercício de priorizar a educação nos seus programas, pela importância que
ela tem no desenvolvimento do país. A este propósito, Duarte (2009:234), citando
COLCLOUGH e al (2003) refere que “um estudo levado a cabo em alguns países
africanos41 entre 1995-2000 revela que nesses 9 países as despesas com os salários
dos professores constituiam a maior parte das despesas correntes da educação,
variando de 80% no Mali e Uganda e muito próximo de 100% na Etiópia e no Senegal”.

Olhando para os objectivos do Programa do Governo e do Plano Estratégico da

Educação, podemos afirmar que concretizar os objectivos e as projecções para o
Sistema Educativo e a formação de professores é quase uma utopia, pois o orçamento
quase nunca é suficiente e muitas vezes não permite executar as acções programadas
até ao fim do ano em exercício.

A dependência de Moçambique da ajuda externa42, coloca o orçamento do Estado

vulnerável e a mercê da vontade dos parceiros. Por essa razão, é difícil planificar e
fazer projecções em função de um orçamento que não é real.Esta dependência chegou
ao extremo e levou Moçambique a uma situação muito crítica. Desde 2016,
Moçambique foi confrontado a uma grande crise financeira decorrente de uma dívida
externa, denominada “Dívida Oculta43”.

41
Ghana, Mali, Lalawi, Senegal, Uganda, Zâmbia, Etiópia, Guiné e Tanzânia
42
Ajuda da comunidade internacional
43
Estas “Dívidas ocultas”, foram contraídas por três empresas ligadas à segurança marítima e
avalizadas pelo Governo, entre 2013 e 2014, à revelia da Assembleia da República e das instituições
financeiras internacionais. Segundo o LUSA e PÚBLICO “O escândalo das dívidas ocultas rebentou em
Abril de 2016 - a dívida de 850 milhões de dólares da Ematum era conhecida, mas não os 622 milhões
da Proindicus e os 535 da MAM - e atirou Moçambique para uma crise sem precedentes nas últimas
décadas.” (https://www.publico.pt/2017/06/24/economia/noticia/auditoria-as-dividas-ocultas-de-
mocambique-nao-esclarece-para-onde-foi-o-dinheiro-1776811)
 165

A descoberta destas dívidas levou os parceiros internacionais que habitualmente

financiavam uma parte do orçamento de Estado a suspender a sua ajuda ao país,
colocando como condição para o reatamento da ajuda, a realização de uma auditoria
internacional independente. Desde então, foram feitos muitos cortes e restrições ao
orçamento e às despesas nos sectores, o que comprometeu e continua a comprometer
também os orçamentos da educação.

Esta situação torna os programas dos vários actores do sector da educação inviáveis.
As condições ideais para a execução das actividades e a disponibilidade de recursos
nunca são satisfatórias e isso reflete-se no desempenho dos alunos, no caso das
escolas, e no desempenho dos formandos, no caso das instituições de formação.
Fazendo uma analogia, é uma situação que funciona como se de um saco já
deteriorado se tratasse. Quando se cose de um lado, o outro lado rompe. Quando a
linha de costura acaba, por vezes é necessário recorrer a uma alternativa, um fio do
próprio saco ou descoser o lado recentemente remendado para concertar o outro e
assim sucessivamente. Está claro que o produto final não será de boa qualidade.O
segundo aspecto diz respeito à formação de professores, principalmente os do Ensino
Secundário Geral, formados pelo Ensino Superior. Apesar das acções serem
programadas pelas instituições de formação e pelo Ministério da Educação, no sentido
de haver uma coordenação e alinhamento dos programas e orientações, conforme
ilustra o PNE:

 A formação inicial de professores para o Ensino Secundário será

assegurada pela Universidade Pedagógica, satisfazendo assim
as necessidades decorrentes do crescimento deste nível de
ensino.
 Promoção, em colaboração com a Universidade Pedagógica, de
cursos regulares de formação em exercício para professores das
Ciências, se necessário com recurso ao ensino à distância.
 Produção, em coordenação com a UP, de materiais de apoio
pedagógico para a formação em exercício dos professores. PNE
(1995: p. 32)

A prática mostra-nos que cada instituição age de maneira autónoma e sem nenhuma
coordenação. Podemos verificar que as acções acima referidas, não só constituem um
indício da vontade do Governo em conciliar os programas com as instituições de
 166

formação para uma melhor acção na formação, como também constitui uma directriz
do governo para as instituições cuja formação é custeada pelo orçamento do Estado.
Deste modo, a articulação é necessária para que não haja uma dispersão das acções.
Um exemplo do que acabamos de afirmar tem a ver com o número de professores a
serem formados e colocados à disposição do Ministério da Educação.

Se o número de professores por formar, por áreas e níveis não é programado e

projectado a partir do Governo, em função da disponibilidade financeira, deixando
deste modo ao critério das instituições de formação a decisão de formar
indiscriminadamente, é natural que no fim haverá dificuldades em inseri-los no sistema
a partir do dispositivo do Ministério da Educação.Este é o cenário actual. Estudos
efectuados pelo Gabinete de Planificação e Estudos (GPE) da universidade
Pedagógica, sobre a empregabilidade dos graduados desta Universidade,
respectivamente em 2010/2011, 1ª Edição; 2013, 2ª Edição e 2015, 3ª Edição, mostrou
que numa primeira fase da história da formação de professores pela Universidade
Pedagógica, a maioria dos graduados que responderam aos inquéritos, cerca de 4922
graduados, 3174, já tinham emprego, dos quais 1483 no sector da educação, 1302
eram professores.

Não tinham emprego 1748, dos quais 550 conseguiram empregar-se depois da
formação, 395 no sector da educação e 317 como professores e 1036 não
conseguiram emprego. Segundo os proponentes destes estudos, “ considerou-se a
empregabilidade como sendo apenas o facto de alguém estar formalmente empregado
como trabalhador de outrem, ou seja estar vinculado à uma dada instituição, seja ela
pública ou privada e da qual aufere um certo rendimento.”, (GPE/UP, 2011: 2). Um dos
objectivos dos três estudos foi “Obter informação estatística sobre graduados que
conseguem emprego depois da formação na área de educação, como ou não professor
e noutros sectores de actividade;” É importante referir que os dados divulgados nestes
relatórios, não nos permitem avaliar com precisão a questão da absorção dos
professores na função pública porque a maioria dos graduados que responderam aos
inquéritos eram já professores em exercício. Referindo-nos apenas aos que não
 167

trabalhavam antes da formação e fazendo uma estimativa global, podemos afirmar que
cerca de 47% de graduados não conseguiu emprego, pelo menos não na educação.O
programa do Governo preconiza o seguinte:

Assim, os objectivos fundamentais do Governo para a educação são

PNE (Colocamos apenas alguns), pp. 7-8:
 a igualdade de oportunidades de acesso a todos níveis de ensino,
expandindo a rede das respectivas instituições e proporcionando
meios financeiros e materiais para assistência aos cidadãos
oriundos de famílias de recursos económicos escassos; p. 7
 o aumento do financiamento ao sector;
 a melhoria da qualidade do ensino através de:
- desenvolvimento de esquemas relevantes e exequíveis de
formação inicial e em exercício dos professores, com adopção de
um modelo que assegure um bom nível de formação geral e técnico-
profissional com forte inserção na escola e na comunidade;
- desenvolvimento de outras formas de incentivo para a profissão
docente, visando a elevação da motivação e moral dos professo-res,
particularmente a melhoria das condições de trabalho, de salários e
construção de habitação nas zonas rurais;
- criação de um corpo eficiente de inspectores e supervisores
pedagógicos institucionalmente articulados, central e localmente,
tendo como principal alvo a escola;
São objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação, PNE (p. 17):
e) Formar o professor como educador e profissional consciente com
profunda preparação científica e pedagógica, capaz de educar os
jovens e adultos;

É possível verificar que o Governo, através do seu programa, define uma série de
orientações para o Ministério da Educação, que sendo ambiciosas em relação à
disponibilidade financeira do país, acaba sendo também uma utopia aos olhos da
sociedade em geral e das instituições de ensino e de formação em particular. Estes
objectivos já veem a ser enunciados desde 1995. Volvidos mais de vinte anos, eles
ainda estão por ser concretizados, pois a realidade nos mostra que muitas escolas
primárias e secundárias (cerca de 70%), ao nível nacional, ainda carecem de recursos
básicos, incluindo as escolas das grandes capitais provinciais. Referimo-nos à falta de
carteiras/cadeiras44, mesa do professor, material didáctico, isto em relação às escolas
que funcionam em edifícios com salas de aulas convencionais, mesmo que em

44
Jornal Notícias On-line
www.jornalnoticias.co.mz/.../38561-falta-de-carteiras-escolares-estrategia-passa-pela-r..22/06/2015 - \
www.jornalnoticias.co.mz/.../73726-pr-quer-durabilidade-das-carteiras-escolares.html, 26/11/2017
 168

situações precárias45. Muitas, não possuindo salas de aulas suficientes, devido a

expansão da rede escolar que não é acompanhada da expansão de edifícios, ainda
funcionam por baixo das árvores, sem condições pedagógicas nenhumas, crianças
sentadas no chão, com os cadernos no colo, o que cria um ambiente inadequado para
qualquer actividade pedagógica, sem falar do desconforto e riscos de saúde a que as
crianças são exposta, principalmente durante o período de baixas temperaturas.

O Jornal Notícias On-line tem vindo a anunciar com destaque esta questão das
carteiras, pois o Governo decidiu levar a cabo, desde 2015, uma campanha de
mobilização de colocação de carteiras em todas as escolas “O PAÍS possui mais de
100 mil carteiras escolares danificadas e armazenadas em numerosos
estabelecimentos de ensino, o que coloca milhares de crianças a continuarem a
estudar sentadas no chão, situação cujo impacto negativo se reflecte na qualidade do
ensino”. Até 2017 foram cumpridos 27% da meta planificada. A todo este cenário
acrescenta-se ainda uma situação mais crítica que é a dos professores sem formação,
que não estando a altura de transformar o contexto em que se encontram numa
actividade mais lúdica, mais pedagógica46 e proveitosa.

Um terceiro e último aspecto que nos interessa abordar, é a questão dos currículos
propostos pelo PCEB e o PCESG que sendo extremamente complexos em termos de
estratégias, colocam os professores sem formação em dificuldade por não saberem
lidar com muitos dos aspectos ali propostos. Por exemplo, tomando o caso do ensino
primário:

Objectivos do Ensino Básico47, (PCEB, 2003: 20-2)

 Formar cidadãos com uma sólida preparação científica, técnica,
cultural e física.
 Formar cientistas e especialistas devidamente qualificados, que
permitam o desenvolvimento da produção e da investigação
científica;

45
Muitas escolas na periferia das cidades encontram-se em estado de degradação por falta de
manutenção e cuidados.
46
Por exemplo, utilizar o ambiente externo para uma actividade mais activa a partir do que os alunos
observam a sua volta.
47
Alguns extratos
 169

 Garantir que a criança, o jovem e o adulto conheçam o meio em

que vivem, isto é, conheçam as leis da natureza, a sua
comunidade, o país e o mundo;
 Ajudar a criança, o jovem e o adulto a desenvolver plenamente
as suas potencialidades;
 Desenvolver a imaginação, a criatividade e o gosto pelas artes;
 Proporcionar conhecimentos de técnicas básicas para a
resolução de problemas do dia-a-dia;

Referimo-nos na primeira parte deste texto do desafio do ensino primário em relação à

leitura e à escrita. Para poder responder aos objectivos acima citados e a muitos outros
preconizados pelos documentos orientadores, o professor deve possuir uma formação
científica e pedagógica que o permita assegurar um ensino que estimule a autonomia,
reflexão, criatividade e que estimule as potencialidades dos alunos. A PNE reforça
como continuidade das “Estratégias ao nível do Ensino Primário”, p. 19, o seguinte:

 Medidas mais específicas, no âmbito da formação inicial de

professores, incluem as acções que se seguem: Introdução do
modelo definitivo da formação inicial de professores primários
(10ª +2) e implementação de um sistema de acompanhamento
eficaz após a formação.
 Decisão sobre as mudanças a introduzir na formação de
professores, de modo a ser possível a utilização de apenas 2 a
3 professores por turma no EP2, sendo um para a área de
Ciências Naturais e outro para a de Ciências Sociais”,( PNE, p.
24).

Como exigir que professores que possuem uma formação básica e que carecem ainda
de aprofundar os seus conhecimentos científicos e técnicos estejam a altura de
corresponder a esta expectativa? O acompanhamento que deveria ser feito a estes
professores, uma vez em exercício, tem de ser feito por professores com um nível de
formação mais elevado. Com a carência cada vez mais crescente de professores e a
diminuição da admissão de professores, tanto para o ensino público, como para as
instituições de formação, este acompanhamento em forma de capacitação não será
com certeza assegurado na maioria das escolas moçambicanas. Estamos ainda
perante uma outra utopia.
 170

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do que foi acima exposto, podemos dizer que Moçambique tem razões mais do
que suficientes para levar a cabo o desafio de formar professores que serão capazes
de enfrentar as várias adversidades que enfretam na sala de aulas, a saber: falta de
meios didácticos, turmas numerosas, falta de luz eléctrica, salas desprovidas de
carteiras ou falta de salas de aulas, heterogeneidade de línguas e culturas, ensino
bilingue, etc.

As políticas desenhadas para o ensino respondem às necessidades de

desenvolvimento do país e estão de acordo com as exigências da região e do mundo
global. Pela sua diversidade e assemetrias (zonas rurais/zonas urbanas e periurbanas),
os desafios da formação de professores do ensino básico e primário deveriam ser no
sentido de elevar o nível de admissão à formação para a 12ª, pois a 10ª classe não nos
parece sufuciente, tendo em conta as exigências dos currículos e dos objectivos do
Governo.

Há uma grande necessidade de se articularem melhor as acções entre os vários

actores que intervêm na educação. Muitas vezes, essa falta de articulação é uma fonte
de despesas e de desperdício de tempo, dinheiro e recursos. Duas ou três instituições
a fazerem a mesma actividade, para os mesmos fins, por exemplo. Para o caso da
formação de professores e os modelos adoptados para os vários níveis, seria
importante que as instituições de formação se conciliassem e proposessem modelos
mais adequados às necessidades do sistema. Em Moçambique são bem conhecidas
as grandes lacunas em matéria da educação, pois elas são recorrentes e clamam por
soluções que só a actuação de professores bem formados resolveria uma boa parte
delas. O que não é aceitável é que o Estado continue a dispender grandes orçamentos
para o financiamento à formação de professores e depois não os coloca a actuar nas
escolas onde eles devem estar.
 171

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Educação/Currículo Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em Convênio com a
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 172

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 173

PERTINÊNCIA DA INCLUSÃO DE CONTEÚDOS RELATIVOS AS

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO CURRÍCULO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO 10ª CLASSE +1
ANO DE FORMAÇÃO
48
Edu Rafael Domingos Manuel

RESUMO
O primeiro currículo de formação de professores que objectivamente inclui conteúdos relativos
a educação inclusiva nas instituições de formação é o modelo 10ª +1 ano que começa ser
implementado em 2008. Volvidos oito (08) anos de materialização, avanços são identificados a
nível da percepção que os professores têm sobre a filosofia de inclusão, mas desafios
fundamentais ainda persistem: professores percebem o que é inclusão todavia realizam
integração; a comunidade de prática (Wenger:1998) contínua muito fraca; o monopólio de
conhecimentos específicos sobre as práticas educativas inclusivas em função da especificidade
da necessidade especial que o aluno apresenta não constituiu realidade. O estudo é de
natureza quantitativa, onde intencionalmente aplicamos inquérito por questionário a dez (10)
professores de duas Instituições de Formação (Manga e Cheringoma – ambas na província de
Sofala). Percebemos que os professores vivem fronteiras de conhecimento, pouco socializam
suas práticas e realizam actividades solitárias. Deste modo os consciencializamos para viverem
em comunidade de prática e realizarem as actividades de modo interactivo, participativo e
colaborativo.
Palavras-Chave: inclusão de conteúdos relativos as necessidades educativas especiais;
modelo de formação de professores do ensino básico; educação inclusiva.
ABSTRAT

The approach to inclusive education has gained tremendous prominence in the present century.
It has been strongly promoted by the various conventions, deliberations and proposals from
national and international conferences held by different international organizations (UN, OECD,
UNESCO).The first teacher training curriculum that objectively includes contents related to
inclusive education in training institutions is the 10th + 1 year model that begins to be
implemented in 2008. After eight (08) years of materialization, advances are identified in the
perception that teachers have about the philosophy of inclusion, but fundamental challenges still
persist: teachers perceive what is inclusive yet carry out integration; the community of practice
(Wenger: 1998) continues very weak; the monopoly of specific knowledge about inclusive
educational practices in function of the specificity of the special need that the student presents
was not a reality. The study is of a quantitative nature, where we intentionally apply a
questionnaire survey to ten (10) teachers from two Training Institutions (Manga and
Cheringoma - both in Sofala province). We realize that teachers live borders of knowledge, do
not socialize their practices and carry out solitary activities. In this way we raise awareness of
them to live in a community of practice and to carry out the activities in an interactive,
participative and collaborative way.

Keywords: inclusion of content related to special educational needs; model of basic

education teacher training; inclusive education.

48
Mestre em Educação: Formação de Professores, docente na Universidade Pedagógica da Beira
 174

INTRODUÇÃO

Historicamente, a aceitação social, escolar e educativa da pessoa com “deficiência”

(termo de origem médica vulgarmente atribuído as pessoas com necessidades
educativas especiais), foi por muito tempo discriminatória, de abandono, negligência e
anti-humana (Santos, 2007; Correia, 2008; Stainback e Stainback, 1999). Estes
estereótipos negativos e inferiorizantes de percepção do outro alicerçaram a não
valorização dos seus direitos humanos e de cidadania, restringiram sua participação e
frequência escolar, e subsequentemente a sua profissionalização.

Felizmente, com a criação de distintas organizações internacionais (ONU, OCDE,

UNESCO, etc.), são debatidos e reconhecidos seus direitos, é consciencializada e
conciliada a necessidade do respeito pela diversidade, pelas particularidades
individuais, a percepção da diferença com indiferença, a colaboração interpessoal, a
valorização do sentido de pertença ao colectivo realidades que culminam com
aprovações de diferentes convenções e declarações nacionais e internacionais
(Joentiem, Salamanca, Dakar, etc.,) de onde brota a filosofia de inclusão educativa e
escolar da pessoa com necessidades educativas especiais na escola normal/regular.

Nosso país ratificou as deliberações destas conferências internacionais, e

objectivamente inicia o processo educativo inclusivo no ano de 1998. Tratando-se de
um novo paradigma de desenvolvimento da prática educativa, muitos professores
encarraram dificuldades quer na forma de percepção dos alunos especiais assim como
no atendimento as suas particularidades e estabelecimento de uma atmosfera de sala
de aula onde o respeito pelas diferenças é valorizado.

Consciente da situação, o Ministério da Educação promove capacitações e seminários

para melhoria da performance profissional dos professores e gestores de escolas e
objectivamente incorpora pela primeira vez no currículo de formação de professores de
10ª classe +1 ano de formação, concretamente na área de psicopedagogia conteúdos
relativos as necessidades educativas especiais, contudo ainda persiste a orientação
educativa nos moldes de integração (o aluno deve e precisa se adaptar ao currículo).
 175

Percepciona-se que esta situação, muito se deve a fraca convivência em comunidade

de prática (Wenger:1998) e ausência de monopólio de conhecimentos específicos
sobre as práticas educativas inclusivas em função da especificidade da necessidade
especial que o aluno apresenta.

É pois assim, que no artigo objectivamente aborda-se a pertinência da inclusão de

conteúdos relativos as necessidades educativas especiais no currículo de formação,
perspectivando consciencializar os professores permanente vivência educativa em
fronteiras de conhecimento, a enriquecerem muito a socialização de suas práticas,
serem mais cooperativos e interactivos e menos solitários, ao todo, a conviverem em
comunidade de prática.

Em acepção aos pressupostos de Amado (2014), o estudo é de caracter quantitativo,

com enfoque ao âmbito educacional49 com fins interpretativos50.Escolhe-se esta
dualidade de caracterização (educacional e interpretativo) pelo facto de os formadores
terem anos de serviço e experiências profissionais diferentes de leccionação de
conteúdos sobre necessidades educativas especiais, vivências e expectativas próprias,
dai interessar perceber seu entendimento sobre a pertinência da inclusão destes
conteúdos no currículo.

Sendo nossa abordagem metodológica quantitativa, os participantes foram escolhidos

por conveniência (estar leccionar a disciplina de psicopedagogia, caso vertente a única
que incorpora conteúdos sobre necessidades educativas especiais no currículo de
formação). A amostra é constituída por dez (10) formadores, sendo cinco (5) do sexo
masculino e outros cinco (5) feminino. Estes participantes, leccionam em dois Institutos
de Formação de professores, distribuídos equitativamente: cinco (5) exercem o ofício
na Manga e outros (5) em Cheringoma.

49
Estudo de caso educacionais, centraliza-se na compreensão da ação educativa e não no seu juízo
avaliativo (Stenhouse, 1994, pp. 49-50, citado por Amado, 2014, p.133)
50
Estudo de casos interpretativos, visam desenvolver categorias conceptuais ou ilustrar, suportar ou
desafiar hipóteses ou teorias estabelecidas antes da colheita de dados (Merriam, 2002, p.38, citada por
Amado, 2014, p.131).
 176

Para a colecta de dados foi utilizado o inquérito por questionário, construído a partir da
escala de tipo Likert, centralizado especificamente na medição do constructo
percepções individuais dos formadores sobre da pertinência da inclusão dos conteúdos
sobre as necessidades educativas especiais no currículo de formação. O inquérito por
questionário foi parametrizado do intervalo variante de total discordância a absoluta
concordância (discordo totalmente, discordo, concordo e concordo totalmente), e as
questões incidiram sobre as categorias pertinência dos conteúdos, profundidade de sua
abordagem e práticas de auto e interformação. Para a interpretação dos dados,
recorremos ao programa IBM SPSS Statistics 22.

CONCEPTUALIZAÇÃO NECESSIDADES ESPECIAIS E NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS

Segundo Correia (2008), ao aluno ou conjunto de alunos com características,

capacidades e necessidades, que obrigam na maioria das vezes que a escola se
organize no sentido de melhor poder elaborar respostas educativas eficazes que
contribuem para seu sucesso educativo, consideram-se aluno/s com necessidades
especiais.

Portanto, são os alunos, por suas características específicas (raça, género,

nacionalidade e naturalidade, etnia, tribo, etc.), condicionam as escolas a moldarem as
suas práticas institucionais, organizativas e pedagógica-didácticas, para que atendam
com igualdade de direito a todos.

Por seu turno, necessidades educativas especiais (com fundamento do WARNOCK

report:1978) dizem respeito a um conjunto de factores, de risco ou de desordem
intelectual, emocional e física, que podem afectar a capacidade de um aluno em atingir
o seu potencial máximo no que concerne a aprendizagem, académica e
socioemocional (CORREIA:2008). Deste modo, os alunos com necessidades
educativas especiais (NEE) são todos aqueles que, por exibirem determinadas
condições específicas, podem necessitar de serviços de educação especial durante
 177

parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento

académico, pessoal e socioemocional (CORREIA:2010).

São as condições específicas, o conjunto de problemáticas relacionadas a tipologia da

classificação (e.g, a surdo-cegueira, a deficiência auditiva, a deficiência visual, etc.),
que necessitarão de serviços de educação especial (o conjunto de recursos
especializados que devem prestar serviços de apoio desde educacionais, terapêutico,
psicológico, social e clinico) destinados a responder às necessidades especiais do
aluno com base nas suas características, capacidades e necessidades com o fim de
maximizar o seu potencial (idem CORREIA:2010). Ainda recomenda Correia (1997),
que tais serviços devem efectuar-se sempre que possível, na classe regular e devem
ter por fim a prevenção, redução ou supressão da problemática do aluno.

ABORDAGEM DE CONTEÚDOS RELATIVOS AS NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS NO MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO
BÁSICO 10ª +1 ANO DE FORMAÇÃO

No plano curricular de formação de professores para o ensino primário,

abreviadamente PCFPEP (2006), na área psicopedagógica, louvamos o facto de ter
introduzido conteúdos relativos as necessidades educativas especiais, todavia
abstraímos algumas das seguintes fragilidades:

Os conteúdos sobre necessidades educativas especiais são abordados no último

capítulo da disciplina de Psicopedagogia, o que subentende que nem sempre é
concluído sua socialização;

Os formadores (não tendo formação especifica em matéria de necessidades educativas

especiais, educação especial e inclusiva) não aprofundam os saberes teóricos
prescritos nos programas praticando o perpasse mecânico dos conteúdos, talvez em
algum momento muito por conta de nunca se haverem consciencializado sobre as
possibilidades de incorporação desses saberes nos planos de formação profissional
docente;
 178

Não tem sido comum a transversalidade na abordagem dos conteúdos sobre

necessidades educativas especiais nas disciplinas de metodologias de ensino e nas de
especialidade, ou seja, existem rígidas fronteiras de conhecimento e das práticas de
leccionação entre os docentes o que acarreta a exclusiva responsabilidade pela
abordagem e socialização dos conteúdos sobre necessidades educativas especiais aos
docentes de psicopedagogia.Por estas fragilidades, geralmente os formandos terminam
a formação inicial sem domínio estruturado e visão holística dos conhecimentos sobre
a educação inclusiva.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
As tabelas que se seguem, apresentam a interpretação dos dados das respostas dos
formadores as questões colocadas no inquérito por questionário

Q1. A incorporação de conteúdos sobre necessidades educativas especiais no

currículo é importante para os formadores

A incorporação de conteúdos sobre necessidades educativas

especiais no currículo é importante para os formadores Tot
Concordo Concordo totalmente al
Se Masculino Contagem 5 0 5
xo % do Total 50,
50,0% 0,0%
0%
Feminino Contagem 1 4 5
% do Total 50,
10,0% 40,0%
0%
Total Contagem 6 4 10
% do Total 100
60,0% 40,0%
,0%

Fonte: inquérito por questionário

Questionamos aos formadores se a incorporação dos conteúdos relativos as

necessidades educativas especiais no currículo era importante para eles, ao que seis
(6) formadores, percentualmente representando 60% concordaram e quatro (4)
representando 40% concordaram totalmente. Em termos genéricos, os formadores que
concordaram e concordaram totalmente referenciaram que estes conteúdos os auxiliam
a abordar os conteúdos sobre as necessidades especiais de forma objectiva, desperta
 179

neles a permanente consciencialização dos formandos sobre a necessidade de

saberem que ao longo do exercício profissional poderão ter alunos com necessidades
educativas especiais, e que estes precisarão respeitar as particularidades individuais
de cada um, orientar a pratica educativa em função dos ritmos de avanços individuais,
incutir nos alunos o respeito pela diferença e sempre que possível realizar adaptações
curriculares, de modo que o aluno desenvolva as capacidades pessoais, académicas e
sociais.

Portanto, nota-se que os formadores estão empenhados em desenvolver nos

51
formandos a perspectiva de reidealização da imagem do aluno padrão ( pessoa
normal, aquela que vê, ouve, anda, pensa individualmente e consegue singrar na
académia), pois o aluno com necessidade especial existe, está na escola, precisa
aprender, precisa desenvolver sua autonomia, devendo para tal ser orientado para o
desenvolvimento do seu potencial, sempre respeitando suas particularidades
individuais

Q2. Os conteúdos sobre necessidades educativas especiais são abordados em profundidade

pelos formadores

Os conteúdos sobre necessidades educativas especiais são

abordados em profundidade pelos formadores
Discordo totalmente Discordo Total
Sexo Masculino Contagem 5 0 5
% do Total 50,0
50,0% 0,0%
%
Feminino Contagem 2 3 5
% do Total 50,0
20,0% 30,0%
%
Total Contagem 7 3 10
% do Total 100,
70,0% 30,0%
0%

Fonte: inquérito por questionário

51
Criação de vínculo com o aluno cujas características, necessidades e particularidades não eram parte integrante
da imagem mental do tipo de aluno idealizado, a encontrar e a leccionar (Franco, citado por Rodrigues, 2012:167)
 180

Uma vez que os formadores consideram deveras útil a incorporação de conteúdos

sobre as necessidades educativas especiais no currículo de formação, os
questionamentos se os mesmos são abordados em profundidade, ou seja, na vertente
de conceituação dos tipos de necessidades educativas especiais, seu diagnóstico,
compreensão do nível de afecção e as formas do desenvolvimento da prática educativa
inclusiva.

Aqui, sete (7) formadores, representando percentualmente 70%, discordam totalmente

que abordam com profundidade os conteúdos, pois, alguns ao longo da sua formação
académica não tiveram no plano curricular a disciplina de necessidades educativas
especiais, apenas conseguem identificar alunos com necessidades educativas
especiais através de características físicas observáveis (e.g não ver, não ouvir, ou não
andar), e nunca tiveram uma formação específica deste que leccionam a disciplina de
psicopedagogia sobre o processo de diagnóstico a realizar para identificar os alunos
com necessidades educativas especiais em razão de seu grau de afecção.

Por seu turno, três (3), percentualmente correspondendo a 30% apenas discordam,
pois reconhecem que estão construindo as competências educativas em seus
formandos sobre as necessidades educativas especiais, mais no âmbito teórico, visto
que actividades práticas de conciliação dos conteúdos não dominam (e.g são sabem
ler o braille, não compreendem a comunicação gestual) e por isso voltam-se para a
vertente marcadamente teórica.

Pela franqueza das respostas dos participantes, considera-se pertinente há formação

dos formadores em rudimentos sobre o processo de diagnóstico e percepção do grau
de afecção da necessidade educativa especial que o aluno pode apresentar,
possibilidade que poderá ocorrer em função da abertura das instituições de formação
de professores a participação de outros profissionais (médicos, terapeutas, etc.), por
via de acordos de cooperação. Recorda-se que a não abordagem em profundidade dos
conteúdos sobre necessidades educativas especiais, pode constituir elemento
incentivador ao emergir da crise de identidade docente pela intensificação da
autodepreciação pessoal e profissional (ESTEVE;1995) em resultado do não alcance
mínimo de satisfação pelo ofício em prática.
 181

Q3. Os formadores praticam a autoformação e interformação na abordagem dos conteúdos sobre

as necessidades educativas especiais

Os formadores praticam a autoformação e interformação na

abordagem dos conteúdos sobre as necessidades educativas
especiais
Discordo totalmente Discordo Concordo Total
Sexo Masculino Contagem 3 0 2 5
% do Total 50,0
30,0% 0,0% 20,0%
%
Feminino Contagem 2 2 1 5
% do Total 50,0
20,0% 20,0% 10,0%
%
Total Contagem 5 2 3 10
% do Total 100,0
50,0% 20,0% 30,0%
%

Fonte: inquérito por questionário

Em última instancia, questionamos aos formadores se os mesmos têm praticado

acções de auto e interformação permanentes abordando conteúdos sobre as
necessidades educativas especiais. Para este questionamento, cinco (5) formadores,
em percentagem representando 50%, discordaram totalmente, pois afirmam que as
fronteiras de conhecimento são uma realidade, as culturas de cooperação, interacção,
assistências inter-aulas entre eles não existe, quer dizer, cada um realiza suas práticas
educativas em seu mundo individual.

Por seu tuno, dois (2) percentualmente representando 20%, discordaram, primando por
considerar que pelo facto de os mesmos acarretarem dificuldades pessoais de domínio
da abordagem sobre as especificidades das necessidades educativas especiais, não
notam interesse entre colegas de socialização e troca de experiências sobre suas
práticas, e ademais percepcionam que por estes conteúdos serem unicamente
abordados na disciplina de psicopedagogia, os formadores da área de metodologias de
ensino e de especialidade pouco se importam em cooperar com eles.
 182

Finalmente três (3) formadores, constituindo percentualmente 30%, concordam que

tem realizado práticas de auto e interformação na abordagem dos conteúdos sobre
necessidades educativas especiais. Pela realidade, consideramos que a autoformação
e interformação precisam ser realidade entre os formadores, visto que representam a
base para maior abertura das actividades educativas entre eles, evitam manifestações
de competição, estimulam o desenvolvimento de actividades interactivas, colaborativas
e participativas, ao todo, vivem em comunidade de pratica (WENGER;1998) cujos
ganhos recaem sobre a aprendizagem do formandos, pois saem mais enriquecidos de
conhecimentos e atitudes positivas a desenvolver no processo educativo inclusivo de
alunos com necessidades educativas especiais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente artigo, passou-se em revista a pertinência da abordagem dos conteúdos

sobre necessidades educativas especiais no currículo de formação de professores de
10ª classe + 1 ano de formação. Realçou-se que este representa o pioneiro currículo
de formação que objectivamente incorpora os conteúdos sobre as necessidades
educativas especiais, na área de psicopedagogia. Primou-se por uma metodologia de
natureza quantitativa, onde se elaborou e aplicou inquérito por questionário a dez (10)
formadores de dois Institutos de Formação de Professores (Manga e Cheringoma,
ambos na província de Sofala), escolhidos por conveniência (ser formador de
psicopedagogia).
Reconhece-se que desde a entrada em vigor do currículo de 10ª + 1 ano em 2008,
actualmente ganhos se observam em termos de percepção que os professores têm
sobre o processo educativo inclusivo de alunos com necessidades educativas
especiais, contudo, muito ainda precisa ser feito, a começar por específica formação
dos formadores em matéria de diagnóstico; trabalho colaborativo com outros
profissionais (médicos, terapeutas, psicólogos, fonoaudiologos, etc.), e prática de
actividades concretas de inclusão para tipos específicos de necessidades educativas
especiais (e.g, leitura e grafia Braille e língua de sinais).Também resulta fundamental
os formadores garantirem a existência e vitalidade da comunidade de prática, via
 183

exercício permanente de auto e interformação, ensino cooperativo, colaborativo,

interactivo e participativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMADO, J.; Manual de investigação qualitativa em educação. 2ª Edição. Coimbra:

Imprensa da Universidade de Coimbra; (2014).
CORREIA, L.;Inclusão e necessidades educativas especiais: Um guia para educadores
e professores (2ª ed.). Porto: Porto Editora; (2008).

ESTEVE, J.M.; Mudanças sociais e função docente. In António Nóvoa (org.), Profissão
Professor. (2ª ed.). Porto: Porto Editora; (1995).

RODRIGUES, D.;Educação inclusiva dos conceitos às práticas de formação. 2ª Edição.

Instituto Piaget; (2011).

SANTOS, B. R.;Comunidade escolar e inclusão. Instituto Piaget. Lisboa; (2007).

STAINBACK, S., e Stainback, W.; Inclusão: Um guia para educadores. Porto

Alegre: Artes Medicas Sul; (1999).

WENGER, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity.

Cambridge University Press
 184

POLÍTICA DEFORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS EM

MOÇAMBIQUE

Cristóvão da Elsa Sefane1

RESUMO
Na perspectiva de abordar os desafios colocados a política de formação de professores em
Moçambique, desenvolve-se o presente artigo com abordagem descritiva em torno da revisão
bibliográfica e documental, de onde apresenta-se de forma histórica os momentos da educação
e as características da formação de professores, descrevendo-se também o estado da arte da
mesma antes de se explicar os grande desafios que passam necessariamente por garantir a
reforma das instituições de formação de professores em matéria de desenvolvimento
profissional contínuo, melhorar o estatuto dos professores primários e dos formadores de
professores, estão planificadas um certo número de intervenções e pragmatizar o Processo do
Ensino - Aprendizagem na Formação de Professores.
Palavra-chaves: Política, formação e professor.

ABSTRACT

With a view to addressing the challenges posed to teacher training policy in Mozambique, the
present article is developed with a descriptive approach around bibliographic and documentary
revision, which presents in a historical way the moments of education and the characteristics of
the formation teachers and the state of the art before explaining the major challenges that need
to be addressed in reforming teacher training institutions in terms of continuing professional
development, improving the status of primary teachers and teacher trainers. teachers, are
planning a number of interventions and pragmatize the Teaching - Learning Process in Teacher
Training.
Key words: Policy, training and teacher.

_____________________
1
Mestrando em Avaliação Educação e Licenciado em Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências
da Educação e Psicologia da Universidade Pedagógica. Docente: na FACEP-UPM. Maputo –
2019.Email: Consult.sefane17@gmail.com
 185

INTRODUÇÃO

A formação de professores, por se ter como uma grande prióridade do Governo de

Moçambique, é enúnciada na Constituição da República (CR) de 2004, na Agenda 20-
25, nas Leis do Sistema Nacional da Educação (S.N.E, Lei 4/83, 6/92 e 18/18), na
Política Nacional da Educação (PNE) de 1995, Planos Quinquenais do Governo (PQG)
desde 1994 até o actual e nos Planos Estratégicos da Educação (PEE) desde 1999.

Por esta ordem, esforços tem sido desenvolvidos pelo Governo para garantir a
efectivação desta grande prioriodade, que se traduz necessariamente no aumento de
acesso, equidade e melhoria dos resultados das aprendizagens dos alunos do Ensino
Primário como o nível de ensino considerado mais importante pós atribui ao aluno
condições básicas e mais importantes para enfrentar os níves seguintes e com isso,
tenta se garantir que todas as crianças com idade escolar, usufruam do direito a
educação, e esta seja o veículo dinamizador da vida dos alunos inseridos em suas
comunidade, inpulsionando desta forma o desenvolvimento socioeconómico do país.

Para tal, uma das estratégias que se tem levantado e discutida nos últimos tempos
para se garantir o alcance dos objectivos educacionais, esta relacionada com a
formação de professores, uma vez que não basta construir, escolas, apretrecha-lás de
mobiliários, garantir os matériais e recursos didácticos sem que no entanto existam
professores formados. Estes que nos últimos tempos têm sido identificados como a
grande lacuna do processo educativo moçambicano que inviabilizam o alcance dos
objectivos da política de educação, seja por défice de formação, falta de condições de
trabalho, falta de motivação ou seja, por razões pedagógicas, políticas ou ainda pela
dinámica social.

Com isso, nas páginas que se seguem pretende-se reflectir de forma geral sobre os
desafios da política de formação dos professores em Mocambique, partindo de ideias
específicas tais como identificar as características da formação de professores como
estratégia política, descrever o estado da arte da formação de professores e, explicar
os grandes desafios colocados à formação de professores, sempre forcalizando o
Ensino Primário.
 186

Assim, realiza-se o trabalho com características exploratórias das referências

bibliográficas, de onde explora-se opiniões do Governo de Moçambique, Organismos
multilaterais e pesquisadores nacionais, tomando como base análise documental de
políticas educacionais, regulamentos, leis e relatórios, sobre a formação de professores
e argumentos de 20 professores que leccionam em escolas da ZIP1 do Distrito da
Matola, Província do Maputo em Moçambique.

Através deste artigo, buscou-se trazer mais subsídios para a discussão sobre a
formação de professores, num momento educacional marcado por várias reclamações
da sociedade em relação ao perfil apresentado pelos graduados dos níveis de ensino
que não apresentam as competências mínimas desejadas, com base no estudo
realizado apresenta-se alguns espaços por onde pode se iniciar o processo da
formação de professores, se os tivermos como os revolucionários da educação e de
que forma a política educativa a descreve como estratégia de operacionalização dos
objectivos educacionais em aprendizagens nos alunos.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO ESTRATÉGIA POLÍTICA

Antes de incidirmos sobre a formação de professores na Políticia Educativa, é

necessario efectuar uma breve síntese aparesentando os documentos ofíciais por onde
circunscrevem-se as políticas educacionais em Moçambique ao longo da nossa história
da educação, de modo a que se possa apresentar o fundamento de cada momento
sobre a formação de professores.

Moçambique é um país independente desde o ano de 1975 na qual segundo Domingos

(2014 p.2) com a proclamação da independência nacional sucederam-se
transformações à favor das nacionalizações, onde o sistema educativo não fugiu à
regra, tendo sido uniformizado cujos objectivos previam a criação de um sistema
moçambicano, público e láico, ultrapassando os objectivos e conteúdos coloniais.

Com isso, visava-se construir uma sociedade livre, justa e solidária para garantir o
desenvolvimento nacional de quadros para lutar contra a descriminação, pobreza e a
marginalização, de modo a reduzir as desigualdades sociais e regionais criadas pelas
 187

assimetrias e políticas coloniais, para o Estado promover o bem-estar dos cidadãos

sem preconceitos de origem, racial, étnica, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação, tendo sido daí que se criou a Lei 4/83 como a primeira Lei do SNE de
Mocambique Indenpendente.

É importante lembrar que, antes da indenpêndencia a educação em Moçambique

atravessou três momentos, sendo o primeiro antes da colonização, sendo uma
sociedade organizada em tribos e étnias a educação estava voltada para transmitir
valores e hábitos culturais das gerações mais velhas as mais novas, sendo a figura do
professor o indivíduo adulto em termos de idade e experiências de vida na
comunidade, o segundo periódo é caracterizado socialmente pela presença do colono
em que a educação segundo Mazula (1995 p.78), teve uma característica universal da
ideologia da colónia Portuguesa em que apresentava suas ideias como as mais nobres
e racionais no desenvolvimento de Moçambique, organizado em dois subsistemas de
ensino: Oficial-destinado aos filhos dos colonos e assimilados, sendo dependentes das
estruturas governamentais e um outro sistema para os africanos, os indígenas um
ensino rudimentar dirigido pelas missões com o objectivo de elevar de uma forma
gradual a vida selvagem à vida civilizada, neste a formação de professores era apenas
para os colonos europeus.

O terceiro momento da educação, trata-se do periódo da Luta de Libertação Nacional

(LLN), que de acordo com Gomez (1999 p.61) teve o seu início em 1964, ano em que
decorreu também a reestruturação do ensino, o sistema colonial contemplou também
dois tipos de sistema de ensino, o oficial e o oficializado, tirando, desta feita, o
monopólio da igreja católica, neste período, o Estado português passou a ter uma
grande influência na formação do professor para que pudessem leccionar, tendo
predominado até 1975, onde o Ministério da Educação e Cultura (MEC), criou Centros
de Formação de Professores Primários (CFPP), em que os ingressos tinham que ter o
requisito mínimo de 4ª classe do Ensino Primário, nestes centros os conteúdos eram
didáctico-pedagógicos sem deixar de lado a formação política e ideológica, os
formadores possuíam o curso de Magistério Primário equivalente ao nível médio.
 188

Com a Lei 4/83, periodo após a independência a política de formação de professores

tornou-se num dos elementos catalizadores dos objectivos de reconstrução da
sociedade moçambicana, que estão expressos no Preâmbulo do SNE, que se garante
acesso dos operários, dos camponeses e dos seus filhos a todos os níveis de ensino,
permitindo a apropriação da ciência, da técnica e da cultura pelas classes
trabalhadoras.

É, durante o percurso do SNE, que a construção da rede escolar e a formação de

professores foi muito afectada pela guerra civil, sendo que o sistema na actualidade
ainda discute a qualidade da educação oferecida que continua precária e, ainda pela
existência de crianças em idade escolar que estão privadas do direito à escola por falta
de vagas sendo mais, predominante nas zonas e famílias rurais pobres.

Da mesma forma, com a introdução da lei 6/92, a formação de professores em

Moçambique continuo sendo uma das grandes prióridades, tal como se observa nos
objectivos do Subsistema de Formação de Professores os seguintes:

Assegurar a formação integral dos docentes, munindo-os da ideologia

científica do proletariado, capacitando-os para assumirem a
responsabilidade de educar e formar os jovens e adultos; forjar no
professor uma profunda consciência patriótica e revolucionária baseada
nos princípios do Partido Frelimo; Consolidar no professor a visão
científica e materialista do desenvolvimento da natureza, da sociedade e
do pensamento, capacitando-o para actuar de forma dinâmica e
exemplar na transformação das condições materiais e sociais e dos
valores morais e culturais na escola, na comunidade e na sociedade;
Conferir ao professor uma formação psico-pedagógica e metodológica
assente nos princípios da pedagogia socialista e ajustada às exigências
do processo revolucionário moçambicano, visando capacitá-lo para a
melhoria permanente da qualidade do ensino; Capacitá-lo, através do
conhecimento do universo cultural e psicológico da criança, do jovem ou
do adulto, para dar uma resposta adequada às orientações que se
apresentam na sua actividade docente e para estabelecer uma relação
correcta professor-aluno; Libertar a sua iniciativa criadora, valorizando o
desenvolvimento da consciência crítica, da imaginação, da criatividade e
do espírito de investigação e inovação e manter o professor em situação
de permanente actualização do seu nível de formação político-ideológica,
científico-técnica, cultural, pedagógica e metodológica. (SNE, Lei 6/92)
 189

Desta forma, viu-se a necessidade de transformar o sistema de educação colonial, que

beneficiava a uma minoria, numa educação para a maioria e para valores da
moçambicanidade implicou a implementação de programas de emergência para a
capacitação de professores, apesar de serem desenhados para a situação em que se
vivia na educação nessa época trouxeram, a longo prazo, algumas questões de
reflexão sobre a adequação destes na qualidade de ensino, já que os resultados
obtidos pelos alunos não correspondiam às expectativas do Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano (MINEDH) outrora Ministério da Educação e Cultura (MEC).

Contudo, a implementação das capacitações dos professores acima referenciadas

possibilitou o desenvolvimento de modelos de formação com a finalidade de assegurar
a qualidade dos professores que respondessem às necessidades da expansão do
sistema educativo em diferentes momentos, tornando-se importante perceber o cenário
actual da formação de professores.

O ESTADO DA ARTE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

De acordo com o Governo de Moçambique, na Estratégia de Formação de

Professores de 2004-2015, sobre a situação dos professores apresentam-se as
seguintes características:
 Existencia de diversos modelos de formação de professos e falta de
consenso sobre as características de uma realização adequada de
cursos;
 O currículo da formação de professores está desactualizado e
necessita de revisão para corresponder à transformação curricular no
Ensino Primário;
 Existência de um equilíbrio inadequado e falta de ligação sistemática
entre a teória e a prática de educação;
 Os cursos são realizados de uma forma extremamente prescritiva,
com uma prática geralmente centrada no professor e não no aluno, e
os estudantes não são suficientemente encorajados a reflectir sobre a
prática;
 Falta de ligação entre elementos dos cursos baseados na instituição
e elementos baseados na escola;
 As oportunidades de formação em exercício e de desenvolvimento
profissional contínuo dos professores são poucas;
 190

 Os formadores de professores têm, muitas vezes, falta de preparação

e experiência, especialmente em prática de Ensino Primário
contemporâneo;
 As instituições de formação de professores têm, muitas vezes, falta
de recursos de ensino e aprendizagem apropriados.

Desta forma, é possivel notar que no periodo em análise os constragimentos

apresentados referem-se a natureza dos cursos que não se relacionam com as
necessidades de formação dos alunos, escassez de recursos e materiais didácticos,
falta domínio de estratégias de ensino-aprendizagem actualizadas, situações estas que
contribuem de certa forma para a não concretização da política de formação de
professores na sua generalidade.

Não obstante, o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE, 2010 p.

22), num estudo sobre a situação de Formação de Professores, apresenta um resumo
da análise crítica feita ao processo relativamente à política, de onde o estudo refere
que verificava-se a ausência de uma estratégia ou um modelo estável na Política
Nacional de Formação de Professores, também refere a inexistência de um quadro
institucional que torne a formação de professores uma especialidade profissional por
níveis, classes e especialidades e ainda um desfasamento entre o currículo e a
realidade cultural da maioria dos cidadãos.

Para fazer face a estes problemas levantados, o MINEDH tera introduzido reformas no
currículo do Ensino Primário de modo a alinhar as estratégias de formação do
professor com as transformações sociais, políticas, económicas e tecnológicas em
curso no país e no mundo, tais inovações abarcaram os Ciclos de Aprendizagem, o
Ensino Básico Integrado, o Currículo Local, a Distribuição de Professores, a
Progressão por Ciclos de Aprendizagem, as Línguas Moçambicanas e Inglesa; os
Ofícios e a Educação Moral e Cívica, facto que não é observado, volvido 15 anos.

Na medida em que, os professores recém graduados e em exercício desde a

introdução do PCEB, apresentam dificuldades para interpretação e consequente
implementação das sugestões curriculares apresentadas, tendo como algums causas o
facto dos professores não ter acesso ao texto curricular, não se realizar ao nível da
 191

escola seminários para prepara-los sobre a inovação, constatou-se que o texto

curricular é um documento que fica no gabinete da directora e os professores não têm
acesso e não se preocupam em requisitar o texto do PCEB para auxiliar as suas
actividades docentes.

Cenário este vêm a contradizer as estratégias que são propostas para a

implementação do currículo pelos professores, na qual se sugere o desenvolvimento de
programas de capacitação dos professores em cascata, iniciando no MINEDH central,
descendo a Província, Distrito, Zonas de Influencia Pedagógica (ZIP’s) e escola, o que
não têm acontecido, contribuindo também para o não alcance dos objectivos da política
de formação de professores.

Tentando buscar um aspecto mais específico em torno do impacto da reforma na

concretização dos objectivos da política de formação de professores o (INDE, 2010
p.25) refere que houve mudanças no ensino da leitura e da escrita nas classes iniciais
do Ensino Primário, surgindo um entretanto na qual, ainda persistem problemas nos
professores na condução de aulas interactivas para o ensino-aprendizagem da leitura e
escrita, revelando insegurança na abordagem do funcionamento da língua acessivel a
faixa etária dos alunos, agravada pela falta de material didáctico, dificuldade na
selecção e uso de estratégias didácticas ou metodológicas, concentrando-se apenas
em cumprir com o programa de forma mecânica, sem acompanhar o ritmo de
aprendizagem dos alunos.Para colmatar os problemas que ainda persistem, o INDE
(2015) apresenta alternativas de solução tais como:

O ingresso dos candidatos a professores com nível de 10ª classe, com

tendência para 12ª classe;Recrutamento de formadores com formação e
experiência de ensino; Cumprimento rigoroso dos critérios
definidos;Apetrechamento dos institutos com material didáctico, incluindo
Livros do Aluno e Manuais do Ensino Primário;Criação de condições
ideais de modo a que a escola anexa seja um verdadeiro laboratório
pedagógico, subordinar a escola anexa à Direcção do Instituto de
Formação de Professores, seleccionar os melhores professores
primários para o acompanhamento do estágio.

Desta forma, as estratégias propostas para se alcançar os objectivos da política de

formação de professores, ora concebidas, carecem de certa forma de actividades para
 192

garantir a sua monitoria e que devem ser avaliadas pelos órgãos de tutela. Defende-se
este argumento na medida em que é de acordo com o MINEDH (2017) em
Moçambique, o Sistema Nacional da Educação é assegurado por docentes formados
na base de uma diversidade de modelos e por um conjunto significativo de professores
sem formação psicopedagógica, situação que ainda prevalece apesar de se ter
introduzido medidas para se colmatar.

O outro cenário que é evidênciado cingi-se no facto de ainda estar em vigor dois
modelos para formação de professores apesar da tendência de mudança,
nomeadamente o de 10ª +1 e o de 10ª +3 anos, no que pode-se compreender que
estes modelos necessitam de medidas complementares tais como a concepção de
materiais de formação para Ensino à Distância, para o primeiro caso, e a melhoria de
módulos usados e as condições organizativas das práticas ou estágio pedagógico, na
implementação do modelo de 10ª+3.

Deste modo, compreende-se que a existência de vários modelos de formação de

professores dificulta a concepção de programas de formação de professores em
exercício que respondam às necessidades reais de cada tipo de professores existentes
no País, o exemplo disso é o Programa de Desenvolvimento do Professor Contínuo,
cujos materiais beneficiam apenas os professores que leccionam as 1ª, 2ª e 3ª classes,
como se os outros não necessitassem deste tipo de programa, este tipo de
constrangimento acontece também nos níveis de implementação provinciais, onde
umas alcançam resultados altos de implementação e outras bastante baixos.

O outro cenário que se pode a que mencionar, esta relacionado com a pouca clareza
sobre os conteúdos abordados durante as sessões de capacitação de professores, o
que não permite atribuir dimensão pedagógica nem profissional às acções realizadas e
dificulta o desenvolvimento de pacotes de formação que influenciem o desenvolvimento
profissional dos beneficiários, existindo também fraca relação entre a formação em
exercício e a carreira docente, o que impede o desenvolvimento profissional dos
professores, nos remetendo a grandes desafios na actualidade.
 193

Desta forma, analisando os argumentos dos Professores afectos na ZIP1 do Distrito da

Matola em relação a sua formação considerando os indicadores ingresso, desempenho
do professor, resultados pedagógicos dos alunos foi possível tomar algumas notas
importantes, tal que:

Nos últimos 4 anos os Institutos de Formação de Professores tem

registado uma grande demanda de candidatos de ambos sexo”
“O desempenho dos professores têm enfrentado muitos constragimentos
que se relacionam com falta de domínio de estratégias de ensino
específicas em função da natureza das turmas, escassez de material
didáctico, ausencia de programas de capacitação contínua e em
excercício”
“Inadequação do acompanhamento feito pelos supervisores pedagógicos
a todos os níves de ensino, facto este que tem influenciado para os
baixos resultados pedagógicos no final do trimestre e ano lectivo dos
alunos, que não tem sido observado nos relatórios escolares mas sim
nos próprios alunos, uma vez que é recorrente os directores pedagógicos
orientarem aos professores para melhorem as pautas que são entregues
no final de cada periódo lectivo de modo a satisfazer as percentagens
necessária pelos orgãos superiores.

Com estes argumentos, pode-se perceber a sociedade é consciente no que concerne a

profissão do professor, na medida em que se assiste ao nível dos IFP’s maior procura
após o término do ensino secundário geral, apesar de o desempenho do professor não
corresponder as espectativas e influenciando para que os resultados pedagógicos dos
alunos não seja satisfatório, apesar disso não se pode atribuir a culpa na sua totalidade
a formação dos professores em relação aos resultados actuais da educação menos
agradáveis, colocando assim grandes desafios na actualidade em relação à política de
formação de professores e com as suas respectivas estratégias de implementação no
Ensino Primário.
 194

OS DESAFIOS PARA A EFECTIVAÇÃO DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES NA ACTUALIDADE

Discutir os desafios da formação de professores no nosso país, é muito complexo, na

medida em que os vários modelos criados foram desenvolvidos com o propósito de
responder a dinámica social do país tal como nos é apresentado por Niquice (2006), na
medida em que os currículos da Formação dos Professores Primários em Moçambique
foram mudados cerca de 20 vezes, em 36 anos de Independência, o que significa que,
cada modelo curricular perdurou cerca de um ano e meio.

Relacionando os argumentos acima como apresentados pelo (INDE, 2010 p.12), na

qual apesar dos modelos curriculares terem sido concebidos em função das situações
em que se vivia na época, estes originavam algumas questões de reflexão sobre a
adequação dos mesmos, pois os resultados obtidos pelos alunos não correspondiam
às expectativas do MINEDH.

Com isso, nos é evidênte que as mudanças curriculares com o tempo tenham sido
pouco duradouras e sem condições de maturação e, na sua implementação, pautaram
pelas ausências: de um acompanhamento efectivo em termos de monitoria e apoio
metodológico, de uma estrutura coerente de formação inicial e reciclagem dos
professores e de material didáctico, instalações e equipamento adequados para o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

No entanto, aliado a estes constrangimentos verifica-se actualmente, a ausência da

avaliação do impacto que as constantes mudanças curriculares na formação de
professores produziam na sociedade e uma ausência de acompanhamento e de apoio
às escolas, o que condicionou a existência de diferentes actuações e interpretações
das orientações curriculares destes modelos pelos principais actores do processo
educativo.

A partir destes pontos analisados pensa-se que os grandes desafios da formação de

professores tenham que responder às novas dimensões sociais diante dos desafios da
sociedade, facto não evidenciado nas políticas e práticas da formação de professores,
 195

na qual visavam o cumprimento das necessidades da nova sociedade, sem quadros

qualificados para a nova administração pública e visavam contribuir para a formação
centrada na escola e nos professores, eram baseadas na valorização da formação
como componente essencial da gestão dos recursos humanos com capacidades de
fazer diagnóstico, prognóstico, ou seja, com capacidade de inovar ao identificar
problemas e soluções pelas iniciativas locais.Com isso, nesse enter os grandes
desafios da formação de professores passa necessariamente por focalizar-se nos
seguintes aspectos:

 Reforma das Instituições de Formação de Professores

Neste item, sugeri-se que se deva introduzir um currículo mais denso e complexo
que reflecte as dinámicas específicas das escolas, das turmas e dos alunos,
eliminando as desigualdades na provisão de recursos à determinados institutos de
formação de professores, facilitar a integração da formação inicial de professores e o
desenvolvimento profissional contínuo, e ainda melhorar o estatuto dos professores
primários e dos formadores de professores, planificar um certo número de intervenções
aos institutos em função dos resultados dos projectos desenvolvidos; prover autonomia
fincanceira e na criação de parcerias sustentáves com instituições de ensino e
investigação sobre educação sejam nacionais ou internacionais.

 Pragmatizar o Processo do Ensino - Aprendizagem na Formação de

Professores
Elaborar e implementar programas compreensivos de capacitação institucional que
será estabelecido para garantir que todos formadores de professores possuem o nível
adequado de compreensão e experiência sobre metodologias centrados no aluno e
prática do ensino primário contemporâneos.

Criação de um modelo único de formação de professores primários com base em

melhores práticas de referência obtidas em Moçambique, na região e a nível
internacional, respeitando as necessidades de professores especializados no ensino da
classes iniciais, de crianças com necessidades educativas especiais e a educação pré-
escolar, incluindo uma componente de formação em Educação de Adultos, de modo a
 196

permitir que os professores formados possam também desempenhar a função de

educadores de adultos com qualidade.Desenvolver e implementar um curso trienal
para a preparação de professores que serão supervisionados num programa de
monitoria. Sendo explorado em cooperação com as universidades modelos alternativos
de preparação de candidatos qualificados para o ensino médio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a realização do presente artigo, é possível compreender que a formação de

professores constitui o epicêntro para uma educação de qualidade tanto almejada pelo
Governo de Moçambique, principalmente a do Ensino Primário por se constituir como a
base da educação da criança e por ser uma prioridade do Governo no alcance a
educação para todos.

Sendo por isso, que desde o periódo da colonização, perpassando a luta de libertação
nacional, até o periódo pós independência destacando a lei 4/83, 6/92 e a actual, a
formação de professores têm sido encarada pelo Governo como sendo uma das
prióridades, seja em torno da formação incial ou contínua, o que influencia para que os
demais actores contribuam ao longo da história para a implementação da política
educativa, fazendo assim crescer a educação e desenvolvendo a sociedade.

No entanto, nos últimos tempos tem-se apontado a formação de professores como

sendo uma causa da fraca qualidade nas aprendizagens apresentadas pelos alunos do
ensino primário, no final do nível de ensino, facto que de forma geral não é de se
negar, na medida em que a formação inicial atribuida aos professores é insatisfatória
para corresponder a dinámica actual do ensino primário, tanto em termos de
implementação das propostas curriculares, assim como para leccionar nas
características actuais das escolas e das comunidades onde se envolvem os alunos, o
que leva ao surgimento de novos desafios na formação de professores, como melhorar
as instituições ou centros de formção que se dedicam a esta missão, em termos de
programas mas dinámicos e contínuos, melhorar o modo de realizar o processo de
ensino-aprendizagem transformando-os em modalidades práticas.
 197

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Escolas em Moçambique no Período Pós-Independência (1975-1999):
Descentralização ou Recentralização? (Dissertação de mestrado). Braga: Universidade
do Minho, 2014.

GÓMEZ, M.B. Educação Moçambicana - História de um processo: 1962-1984. Livraria

Universitária, Maputo, Moçambique, 1999.

MAZULA, B. Educação, Cultura e Ideologia em Moçambique: 1975-1985. Porto:

Afrontamento e Fundo Bibliográfico de Língua Portuguesa, 1995.

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DOCUMENTOS

INDE. Relatório da Monitoria 2009 “Leitura e Escrita Iniciais”. Maputo, INDE, 2010.

____. Plano Curricular do Ensino Básico. MINED/INDE. 2003

REPÚBLICA POPULAR DE MOÇAMBIQUE. Lei nº 4/83, de 23 de Março de 1983 da

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______. Lei nº 6/92, de 6 de Maio de 1992, da Assembleia da República; BR nº 19 I Série. -

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GOVERNO DE MOÇAMBIQUE. Estratégia para Formação de Professores.

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em Mocambique. MINEDH. Maputo. 2017Suplementos do S.N.E
 198

TENSÕES CURRICULARES ENTRE O ENSINO BÁSICO E A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS EM MOÇAMBIQUE
(1975-2016)52

Manuel Guro53

Juliano Neto de Bastos54

Stela Mithá Duarte55

RESUMO

O presente artigo tem como objectivo analisar as tensões curriculares entre o EB e a formação
de professores para o Ensino Primário em Moçambique no período pós-colonial (1975-2016).
Adoptou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, a análise documental e a experiência
informada dos autores. O estudo constata que desde a introdução do novo currículo do EB, as
instituições de formação de professores vêm actuando à margem das inovações curriculares do
EB, ou seja, formam-se professores que não estão devidamente preparados para lidar com a
sua futura função. Conclui-se que existem tensões entre o currículo do EB e o da formação de
professores para esse nível de ensino. Sugere-se que as mudanças curriculares do EB sejam
antecedidas pela adequada reforma curricular de formação de professores.
Palavras-chave: Reforma Curricular, Ensino Básico, Formação de Professores e Inovações
Curriculares.

ABSTRACT

This article aim is to analyse the curricular tensions between the EB and the formation of
primary teachers in Mozambique in the period understood between 1975 and 2016. There was
adopted as methodology the bibliographical inquiry, the documentary analysis and an informed
experience of the authors. The study notes that from the introduction of the new curriculum of
the EB, the institutions of teachers' formation are acting alongside the curricular innovations of
the EB, in other words, there are formed teachers who are not prepared properly to deal with his
future function. It is ended that there are tensions between the curriculum of the EB and it of the
teachers' formation for this level of teaching. It is suggested that the curriculum changes of the
EB are preceded by the appropriate curriculum reform of teachers' formation.

Key-Words: Curriculum Reform, Basic Education, Teacher Training & Curricular

Innovation.

52
Uma primeira versão deste texto foi apresentada nas Jornadas de Educação do Instituto Nacional de
Educação (INDE), Maputo, Moçambique, 2016.
53
Doutor em Desenho e Desenvolvimento Curricular e Instrucional pela Universidade de Pretória, África
do Sul. Professor Auxiliar, Universidade Eduardo Mondlane.
54
Doutor em Estudos de Políticas Educacionais pela Universidade de Wits - África do Sul, Professor
Associado, Universidade Pedagógica de Maputo.
55
Doutora em Educação/Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil. Professora
Associada, Universidade Pedagógica de Maputo.
 199

INTRODUÇÃO

Desde a Independência Nacional em 1975, Moçambique sofreu várias transformações,

tendo introduzido o Sistema Nacional de Educação (SNE) em 1983, num contexto de
regime monopartidário, tendo o seu reajuste ocorrido em 1992, num cenário
multipartidário, com a passagem de uma economia centralmente planificada para uma
economia de cariz neoliberal.

No que concerne à formação de professores, esta tem sido realizada em instituições de

ensino públicas e privadas, sendo de destacar as Escolas de Professores de Futuro
(EPF) da Organização Não Governamental Moçambicana ADPP (Ajuda de
Desenvolvimento de Povo para Povo) que funcionava com um currículo próprio,
visando formar professores para o Ensino Primário, como forma de colmatar a falta de
professores sem formação psicopedagógica, problema com o qual o sector da
educação tem vindo a deparar-se desde a Independência Nacional. Este facto revela
que “há tentativas de introduzir novas experiências na área de formação de
professores. Desde 1996, Moçambique passou a contar com a primeira instituição não
pública de formação de professores da ADPP” (Guro, 2000, p. 128).

No período neoliberal, destaca-se a interferência do Banco Mundial, parceiros de

cooperação e Organizações Não Governamentais (ONG’s) na tomada de decisão
sobre as políticas educacionais em Moçambique. Como consequência das
transformações ocorridas, Moçambique introduziu um novo currículo do Ensino Básico
(EB) em 2004, que resultou num desajustamento curricular entre a formação de
professores primários e o EB. Neste contexto, torna-se necessária a reforma curricular
da formação de professores no modelo 10 a+1, como forma de adequá-lo ao currículo
do EB, passando as instituições que formam para o EB a adoptar o mesmo currículo.

O estudo é importante, considerando que "em Moçambique tem-se vindo a observar

uma grande dificuldade na definição de políticas e modelos consistentes de formação
de professores primários, com o agravante de a qualidade de ensino-aprendizagem
estar a degradar-se continuamente" (Duarte, Mate e Bastos, 2015, p.2).
 200

Baseando-se em pesquisa bibliográfica, análise documental e a experiência informada

dos autores, o artigo tem como objectivo analisar as tensões curriculares entre o EB e
a formação de professores para o Ensino Primário em Moçambique no período pós-
colonial (1975-2016).

O estudo constata que desde a introdução do novo currículo do EB, as instituições de

formação de professores vêm actuando à margem das inovações curriculares do EB,
ou seja, formam-se professores que não estão devidamente preparados para lidar com
a sua futura função. Conclui-se que existem tensões entre o currículo do EB e o da
formação de professores para esse nível de ensino. Portanto, há um desajustamento
entre o currículo proposto para o EB em 2004 e o currículo de formação de professores
para esse nível de ensino. Sugere-se que as mudanças curriculares do EB sejam
antecedidas pela adequada reforma curricular de formação de professores.

Este estudo é desenvolvido em quatro partes; a primeira é a introdução, a segunda

trata das reformas curriculares no contexto mundial, a terceira aborda o EB e a
formação de professores primários em Moçambique no período compreendido entre
1975 e 2016 e a quarta apresenta as considerações gerais.

REFORMA CURRICULAR

As reformas curriculares de qualquer país estão relacionadas com as transformações,

principalmente de ordem social, económica, cultural, política e tecnológica. A seguir,
apresentamos, de forma sucinta, as reformas curriculares ocorridas em alguns países
nos anos 1990, incidindo sobre as suas razões/justificativas.

No estudo realizado por Rosenmund (2006) sobre os discursos correntes que justificam
a razão das reformas curriculares em vários países do mundo, o autor apresenta uma
análise comparativa das razões das reformas curriculares, que constam dos
documentos oficiais nacionais e agrupa-as em três razões, nomeadamente: discursos
de carácter institucional, discursos políticos a nível nacional e discursos políticos a nível
internacional (mundo global).
 201

Ao nível do discurso institucional as razões são as seguintes: o currículo encontra-se

sobrecarregado; há falta de coerência dentro de cada disciplina e entre as disciplinas e
classes; há incongruência do currículo no que tange às necessidades dos educandos e
a abordagem no processo de ensino e aprendizagem; todas as reformas do sector
educativo têm que estar ligadas às mudanças curriculares.

Ao nível dos discursos políticos nacionais56 temos como justificativa: o currículo

nacional está desajustado, não confere competências aos graduados para o mercado
de emprego; os estudantes não adquirem habilidades variadas relacionadas com
situações da vida real e com as suas necessidades ao longo da vida.

Por último, ao nível do discurso político de carácter global 57 temos como razões as
seguintes: os países preocupam-se mais com o mundo global, isto é, além-fronteiras; o
currículo deve formar cidadãos olhando para o mundo global (globalização);
internacionalizar a educação para preparar o país para fazer frente ao mundo global
competitivo (século XXI), garantir a integração na Europa e na economia global.

Fora dos três grupos acima referenciados, importa destacar a justificativa da Síria, que
evoca as rápidas transformações/mudanças tecnológicas, particularmente no campo da
informática, comunicações, engenharia genética e ciência espacial (op. cit.).

De acordo com o exposto acima, olhando para o caso moçambicano, as razões que
leva (ra) m às reformas curriculares não se situam num único grupo, mas sim nos três
grupos, incluindo as mudanças de ordem tecnológica, com particular destaque para a
informática. Por exemplo, Moçambique tinha necessidade de romper com o sistema
colonial, ao nível de estrutura política, económica e educacional. Como corolário, surge
a Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE), Lei 4/83, que mais tarde é revogada
pela Lei 6/92, com vista a adequar a nova situação social, económica e cultural no
contexto neoliberal e, ao nível político, para acomodar o multipartidarismo, já

56
Zimbabwe (África), Emirados Árabes Unidos (Ásia) e República Checa (Europa) são países citados
como exemplo.
57
Por exemplo Egipto (África), Bulgária (Europa), Indonésia (Asia) e Eslovénia (Europa).
 202

consagrado na Constituição de 1990. Também se pode consubstanciar pela seguinte

afirmação:

A estrutura e os conteúdos programáticos foram, igualmente, resultado

das decisões políticas e técnicas tomadas pelo Ministério da Educação
(MINED) em resposta às decisões das Organizações Internacionais da
África Austral, das Nações Unidas, mas, acima de tudo, em resposta à
situação política, económica, cultural e social da sociedade
moçambicana. Por outro lado, visava responder às exigências impostas
pela globalização e, sobretudo, adequar o ensino ao combate à pobreza
absoluta (Nhantumbo, 2016, p. 9).

Pacheco (1995) advoga que,

Uma reforma curricular pode levar a mudanças e a inovações pelo menos

ao nível de quatro dimensões:

 nas disciplinas, conteúdos programáticos e materiais curriculares;

 na organização curricular: planos curriculares, componentes
curriculares, etc.;
 ao nível do pensamento e da acção dos actores educativos,
principalmente dos professores,
 no caso da avaliação, dos métodos de ensino, das formas de
planificação, etc.;
 na motivação dos intervenientes na reforma (Pacheco, 1995, p. 40).

De seguida apresentamos aspectos relacionados com as reformas curriculares do EB e

da formação de professores em Moçambique, nosso objecto de estudo.

ENSINO BÁSICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS EM

MOÇAMBIQUE

Para este estudo vamos distinguir dois grandes períodos/momentos do percurso

histórico do sistema educativo moçambicano. O período que vai desde 1975-1983 até
1992, período de mudanças, que culmina com a introdução do SNE, através da Lei
4/83, posteriormente rejaustada pela Lei 6/92. Depois segue-se o período que vai
desde 1992 até aos nossos dias. A nossa análise incidirá assim sobre todo o percurso
pós-Independência, tendo como base esses períodos, comparando o currículo do EB e
 203

o currículo de formação de professores para o Ensino Primário, olhando para as

tensões curriculares emergentes.

ENSINO BÁSICO VERSUS FORMAÇÃO DE PROFESSORES (1975 - 1992)

Com a Independência Nacional houve necessidade de aumentar o número de

professores, como resultado do crescimento massivo de alunos, particularmente no
Ensino Primário. De destacar que,

Depois da Independência, foram criados, em 1976, 10 CFPPs58 um para

cada província, a fim de formar professores da 1a a 4a classe. O nível de
ingresso era de 6a classe e os cursos tinham a duração de 6 meses. Em
1979, aumentou-se a duração para um ano. Em 1983, introduziu-se o
modelo de 6+3 anos. O modelo de 7a+3 anos é introduzido em 1990, pois
no anterior já se havia introduzido a 7a classe do Sistema Nacional de
Educação (SNE) (Guro, 1998, p. 50).

Como de pode constatar, foram sendo introduzidos vários modelos de formação de

professores para o Ensino Primário.

ENSINO BÁSICO VERSUS FORMAÇÃO DE PROFESSORES (1992 - 2016)

No período neoliberal,

A partir de 1996, entrou em vigor o curso de 10ª+2 anos na Escola do

Magistério Primário da Munhuana (IMAP), quer dizer, introduziu-se o
Magistério Primário com a duração de 2 anos e os seus candidatos
entram com a 10a classe. Este é um processo gradual que levará a
extinção do actual modelo de 7a+3 anos em vigor no CFPPs (Guro, 1998,
p. 50).

Actualmente (2016), ao nível nacional coabitam 2 modelos de formação de professores

para o Ensino Primário, nomeadamente: o de 10ª+159 (2006) e o de 10ª+3 (2012). Este
último está na fase experimental em algumas instituições de formação de professores.
Para além destes dois, ainda há um terceiro que está na forja.

Como afirmam Duarte e Bastos (2014) as rápidas mudanças que têm estado a ocorrer
em Moçambique não permitem a estabilidade necessária no tocante ao

58
CFFPs - Centros de Formação de Professores Primários.
59
Este modelo entrou em vigor em 2007.
 204

desenvolvimento de políticas educacionais, desde o seu desenho, processo de

implementação e avaliação dos seus resultados, ou seja, até certo ponto, não há tempo
suficiente para reflectir sobre as razões da mudança.

Antes de abordarmos sobre a introdução do novo currículo do EB (2004), importa

realçar que depois do Acordo Geral de Paz em 1992, e com a entrada de Moçambique
para a economia de mercado num contexto neoliberal, abriram-se as portas para
iniciativas privadas para a formação de professores ao nível do EB. Como nos
referimos, temos que destacar o surgimento da iniciativa privada da ADPP com as
EFP, cujos graduados, em princípio, trabalham nas escolas públicas.

Com a introdução do currículo do EB, cuja abordagem por competências constitui a

forma dominante de organização curricular, surgiram inovações como: ciclos de
aprendizagens, EB integrado, currículo local, distribuição de professores, promoção
semiautomática ou progressão normal, disciplina de Ofícios (INDE/MINED, 2003).

No entanto, o desajuste curricular prevalecente entre a formação de professores e o EB

era notória. Esta ideia, é corroborada no Plano Curricular de Formação de Professores
para o Ensino Primário (PCFPEP) que justificou nos seguintes termos:

O Ministério da Educação e Cultura levou a cabo um processo de

Transformação Curricular que deu uma nova dinâmica ao Ensino Básico,
exigindo um professor à altura de corresponder às novas exigências
desse currículo. A nova grelha de disciplinas do Ensino Básico não
encontraria correspondência se o Plano de Estudos das Instituições de
Formação de Professores permanecesse o mesmo, havendo, por isso, a
necessidade de uma mudança (MINED/INDE, 2006, p. 6).

Em 2007 introduz-se o modelo de formação de professores 10ª+1, que surge como

resposta ao currículo do EB ora introduzido em 2004. Assim,

O MEC adoptou um modelo transitório de um ano de formação de

professores para o Ensino Básico, cujo nível de entrada é a 10a classe. O
modelo ora aprovado visa prover rapidamente as escolas do Ensino
Básico com professores formados e com nível salarial compatível com as
actuais condições económicas do país (MINED/INDE, 2006, p. 6).
 205

Portanto, “a generalização de um modelo unificado de formação inicial em todo o país,

praticado pelos provedores público e privado introduziu coerência no sistema e permite
uma linha de base para processos avaliativos futuros” (Rosa, 2010, p. 33). Contudo, é
notória a “frágil participação da maioria dos IFP na construção do currículo e programa
de formação de professores” (Rosa, 2010, p. 34). Embora, o currículo de formação de
professores surja para dar resposta as inovações do novo currículo do EB constatou-
se,

Frágil ajustamento do PCFPEP as inovações curriculares do PCEB,

nomeadamente, quanto ao currículo local, avaliação por ciclos de
aprendizagem e ensino inclusivo de crianças com NEE o que justifica
grande atenção a conteúdos específicos de gestão do currículo e da sala
de aulas (Rosa, 2010, p. 34).

Apesar de tanto o PCEB como o PCFPEP terem estado sob alçada do INDE,
instituição responsável pela elaboração dos planos curriculares tanto para o Ensino
Primário como para o Secundário, esperava-se que estes dois documentos estivessem
articulados.

Na prática, constatou-se que, "o currículo de formação inicial nos IFP (sobretudo
públicos) não assegura tempo suficiente de prática pedagógica nas escolas e os
formandos podem ser graduados com pouca ou nenhuma experiência lectiva em
algum, ou alguns, dos 3 ciclos do EP" (Rosa, 2010, p. 34).

O relatório de avaliação do Plano Estratégico na área do Ensino Primário aponta

algumas implicações para a formação:

A eficácia destas medidas da inovação curricular exigem uma aposta na

formação de professores (inicial e contínua) que tem que contemplar a
formação em desenvolvimento curricular onde as questões de
flexibilidade curricular, dos ritmos de aprendizagem dos alunos, da
avaliação e da gestão da classe têm de aparecer com forte peso. Para
além desta vertente, é determinante o conhecimento aprofundado da
língua bantu em que o professor vai ensinar a ler, não só em termos de
estrutura e funcionamento, mas também no que respeita aos parâmetros
e padrões ortográficos dessa língua. É igualmente necessária a aposta na
formação inicial e contínua em ensino bilingue, não só no que respeita a
filosofia da opção, mas também e, principalmente, no que respeita as
especificidades metodológicas que o mesmo requer” (Sim-Sim, 2010, p.
45).
 206

Tratando-se de um modelo transitório e experimental, esperava-se que “com o

crescimento da economia, será desenhado um modelo mais adequado de formação
assim como melhorada a política de colocação e retenção de professores”
(MINED/INDE, 2006, p. 6).

Como forma de acomodar os resultados da avaliação, em 2012, realiza-se uma

reforma curricular na área de formação de professores para o Ensino Primário que
resultou no modelo curricular denominado 10ª+3. Este modelo tinha em vista acomodar
algumas inovações do EB, muito particularmente, a abordagem por competências que
o anterior currículo não satisfizera.

De acordo com o relatório de avaliação do currículo de formação de professores para o

Ensino Primário (modelo 10ª+3) introduzido numa fase experimental em 2012,
constatou-se o seguinte:

Os formadores bem como os seus gestores não foram formados num

modelo baseado em competências, tendo recebido algumas capacitações
que incluem os seguintes aspectos: metodologias participativas, género,
planificação, ensino centrado no aluno, metodologias de leitura e escrita,
metodologia de ensino bilingue, pacote básico, ensino à distância,
necessidades educativas especiais, metodologias em avaliação, gestão,
formador de formadores, currículo local, educação nutricional, planificação
de uma aula, formação de tutores para o ensino à distância, temas
transversais, identificação e intervenção em dificuldades, HIV/SIDA
(CEMOQE-MOÇ., s/d, p. 23).

Portanto, o currículo do EB exige algo que é muito distinto daquilo que é a formação de
professores. Mais adiante, no mesmo relatório consta que,

Os avaliadores entendem que, embora relevantes, estas matérias não

são suficientes para um formador formado num modelo baseado em
conteúdos passar a gerir e formar professores num currículo baseado
em competências. De igual forma, os gestores não estão preparados
para a gestão baseada em resultados, com as capacitações feitas não
pode estar devidamente preparado para a gestão do modelo de
formação de professores baseado em competências. Portanto, os
avaliadores não encontraram evidências de que as capacitações feitas
tenham sido baseadas em competências (CEMOQE-MOÇ., s/d, p. 24).

E, ainda no mesmo âmbito, podemos verificar que existem aspectos de funcionamento

do Sector Pedagógico que merecem destaque,
 207

O Sector Pedagógico destas instituições mostra um nível de

funcionamento com níveis elevados de responsabilidade necessários
para que o processo de ensino-aprendizagem decorra com regularidade
e atinja bons resultados. Existem evidências de níveis aceitáveis de
organização dos processos de ensino-aprendizagem nos seus
departamentos, com evidências de controlo da planificação das aulas
seguindo um plano analítico documentado. Existem evidências do
decurso das aulas e das respectivas avaliações com guias de correcção
e alguns textos de apoio (CEMOQE-MOÇ., (s/d), p. 24).

Contudo, “Os avaliadores não encontraram nas instituições visitadas evidências de

planos de formação contínua ou em exercício dos formadores ou outros funcionários
das instituições. Não encontraram ainda evidências de um sistema regular de monitoria
das actividades dos estagiários” (CEMOQE-MOÇ., (s/d), p. 24).

Assim, podemos constatar que no mesmo período da vigência do currículo do EB

contamos com 2 modelos de formação de professores em vigor nas instituições de
formação de professores para o Ensino Primário, estando o terceiro modelo na forja,
não se sabendo quando entrará em vigor. Perante este cenário, questiona-se o
seguinte: caso entrem em vigor os novos programas reajustados implicará uma
adequação nas instituições de formação de professores para o Ensino Primário? Estas
também constituem tensões entre os dois currículos.

Quando se introduz um currículo pressupõe-se a criação de condições para que a sua

implementação seja efectiva. Este processo afecta vários intervenientes: os
professores em exercício que se formaram numa filosofia diferente da actual, os
formadores das IFP e os futuros professores em formação e a serem formados nas
instituições de formação de professores. Este processo deve ser antecedido pela
adequação do currículo de formação de professores, tendo como base o currículo
vigente do EB. As IFPs devem estar a par da nova filosofia de formação e assegurar
que os futuros graduados estejam preparados para a tarefa que lhes espera.
Corroboramos com a ideia de que a reforma curricular do EB devia ter sido antecedida
pela reforma curricular de formação de professores (Torres, 1996).

O currículo do EB foi introduzido em 2004, mas o da formação de professores só veio a

ser introduzido dois anos depois (2007). Isto significa que as IFPs graduaram
 208

professores para o EB, sem uma formação adequada para lidar com o processo de
ensino e aprendizagem baseado em competências.

A abordagem por competências surge como um elemento novo entre os professores do

Ensino Primário. O estudo realizado por Nhantumbo (2016) mostra as dificuldades que
os professores primários enfrentam na implementação da abordagem por
competências no EB:

A existência de professores do EB sem formação e/ou sem o domínio

efectivo das exigências curriculares plasmadas nos programas de
ensino; o elevado rácio professor/aluno que não permite boa gestão de
turmas e facilidades no desenvolvimento das práticas pedagógicas dos
professores e do controlo de competências;

A deficiente articulação da cadeia curricular e dos processos na

implementação dos currículos (dos IFPs e do EB) que se traduz no
desenvolvimento parcial ou mesmo limitado das competências prescritas
nos programas do EB;

A ausência ou exiguidade de infra-estruturas e de meios de ensino como

salas de aula, carteiras, quadro, manuais, livros, etc.;

A ausência, a vários níveis, de um sistema instituído de prestação de

contas e de responsabilização (accountibility), isto é, da necessidade de
justificar sobre o que é feito e como é feito e tomar decisões
correspondentes e convenientes, constitui uma lacuna no sistema
educativo moçambicano (Nhantumbo, 2016, pp. 13-14).

A abordagem por competências, como uma forma de organização curricular dominante

no EB, pressupõe uma avaliação predominantemente qualitativa e preocupada com o
processo, em detrimento do produto (quantitativa). Ou seja, a avaliação estaria mais
preocupada em identificar as lacunas que os alunos têm ao longo de todo o processo
de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo que se procuram estratégias de como
remediá-las. Em suma, trata-se de privilegiar a avaliação formativa, em relação à
avaliação sumativa. A questão que emerge logo a seguir é: como os professores
formados num modelo onde a avaliação é mais selectiva conseguem (ou vão
conseguir) trabalhar num ambiente onde a avaliação que se exige é mais formativa?
Por exemplo, imaginemos o número de professores em exercício e os que são
graduados pelas instituições públicas e privadas, como proporcionar esse
conhecimento sobre a avaliação? O MINEDH, apercebendo-se desta lacuna, introduziu
 209

o caderno/caderneta de registo para se poder fazer as anotações sobre o progresso do

aluno na sala de aulas. A prática mostra que os professores muitas vezes não a usam
por falta de conhecimento ou por outras razões. Esta forma de actuação entra em
contradição com a filosofia patente na avaliação num currículo cuja abordagem é por
competências.

A avaliação formativa está muito ligada aos ciclos de aprendizagem, que é uma
inovação do currículo do EB. Houve capacitações? Quem capacitou os professores? A
formação foi em cascata? Acontece que o currículo de formação de professores, por
um lado, anda a reboque do currículo do EB, e, por outro, os modelos de formação de
professores para o Ensino Primário não são estáveis.

Num estudo sobre a necessidade de mudança do paradigma de avaliação, os

professores reconhecem o seu fraco domínio sobre o novo currículo, a insuficiente ou
falta de preparação para implementar as inovações e a persistência do carácter
sumativo da avaliação. Contudo, apontam o seu espírito de abertura para novas
aprendizagens, a melhoria das condições de trabalho e da própria escola, o
fortalecimento da relação entre a escola e os pais e encarregados de educação como
factores que podem contribuir para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem
(Duarte et al, 2012).

Com a entrada em vigor do modelo de 10ª+3 na sua fase experimental, como é óbvio,
não se deve ficar com a ideia que terminou o modelo de 10ª+1. Pelo contrário, um
número significativo de IFPs continua (ou) a graduar um número elevado de futuros
professores cuja formação ocorreu no modelo de 10ª+1 para poderem implementar o
currículo do EB. Sabe-se, de antemão, pelos resultados de avaliação e pelo Plano
Estratégico de Educação sobre o desajuste entre o currículo do EB e o currículo de
formação de professores, que provoca várias tensões: entre os formadores e os
formados; entre as inovações e as estratégias adoptadas pelos professores; entre os
futuros professores na fase de práticas pedagógicas e os professores responsáveis das
turmas nas escolas primárias.
 210

O número de graduados pelo modelo de 10ª+3 parece ser incipiente. Ou seja, uma
gota no oceano, comparado com o número de graduados pelo modelo de 10ª+1. Este
último, ainda continua a ser predominante nas IFPs.

Quando se elabora um currículo do EB, pressupõe-se que os futuros professores

formados nos IFPs estejam preparados para poderem lidar com o novo currículo. Ao
mesmo tempo, existem professores em exercício que precisam de familiarizar-se com o
novo currículo de modo a que o seu desempenho seja efectivo. Umas das implicações
são as formações em cascata a que estamos habituados, condicionadas pela falta de
recursos económicos, onde os seus resultados não são os melhores, por serem de
curta duração e vários intervenientes na sua formação.

No que concerne a formação de professores, quando se introduz o currículo do EB,

pressupõe-se que haja um alinhamento/ajuste entre o currículo ora implementado e o
currículo de formação de professores, cujos futuros graduados tenham domínio do
currículo com que vão lidar. Para que isso aconteça, é necessário uma revisão do
currículo de formação de professores para o Ensino Primário, que não é da
responsabilidade das instituições de formação, embora estas tenham que participar na
sua construção. Uma vez elaborado o currículo, segue a actualização dos formadores
das IFPs que vão lidar com o novo currículo e fazer a ponte com as inovações do EB.
Para tal, implica que tenham um conhecimento profundo dos dois currículos.

Com a introdução do modelo de 10a+1+1 na formação de professores, surge a

necessidade de formar professores no curso intensivo/acelerado num ano, para que no
segundo ano estejam a pôr em prática numa escola concreta, auferindo um salário. O
modelo de 10a+1 aponta também para uma formação intensiva/acelerada de
professores em um ano, após o qual passa a ser assalariado numa escola onde for
afecto como professor. Comparando a intenção dos modelos, parece ser coincidente, e
talvez a diferença encontra-se no tempo de duração da formação e o estágio, que é
inexistente no último modelo. Também há diferença no nível que eles adquirem, uma
vez graduados, tendo uns o nível médio e os últimos o nível básico, aspecto que
interfere no campo salarial.
 211

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo constata que desde a introdução do novo currículo do EB, as instituições de

formação de professores vêm actuando à margem das inovações curriculares do EB,
ou seja, formam-se professores que não estão devidamente preparados para lidar
efectivamente com a sua futura função, dado o desajustamento que existe entre o
currículo a que foi submetido nos IFPs e o currículo em vigor nas escolas. Conclui-se
que existem tensões entre o currículo do EB e o da formação de professores para esse
nível de ensino. Sugere-se que as mudanças curriculares do EB sejam antecedidas
pela adequada reforma curricular de formação de professores.

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 213

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 214

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO:

BREVES CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Dani Bruno José Duvane 60

RESUMO
Este artigo apresenta algumas considerações teórico-metodológicas sobre a avaliação em
tempos neoliberais. Busca-se demonstrar as influências do neoliberalismo na avaliação
educacional, com maior enfoque na educação moçambicana. Para tanto, resgatamos
historicamente o processo que levou o neoliberalismo a ser uma corrente de pensamento
hegemónica no mundo ocidental a partir da década de 1980 nos países de capitalismo
avançado e, a partir da década de 1990, nos países em desenvolvimento – caso de
Moçambique. Em termos metodológicos, para a realização deste ensaio foi utilizada,
fundamentalmente a pesquisa bibliográfica que consistiu na leitura e análise de livros, artigos,
entre outros que debruçam-se sobre a temática em alusão. Discute-se a questão do
neoliberalismo por ser a ideologia política da nossa sociedade, que se utiliza muitas vezes de
diferentes estratégias para sua manutenção e hegemonia nas diversas instâncias sociais,
dentre elas a educação. Ao discutir os conceitos de neoliberalismo, educação e avaliação,
temos por finalidade evidenciar a avaliação enquanto estratégia que pode contribuir para a
reprodução das desigualdades sociais, uma vez que acaba por seleccionar os melhores alunos
e escolas, por meio das avaliações em larga escala.
Palavras-chave: Educação, Neoliberalismo, Avaliação Educacional.

ABSTRACT
This article presents some theoretical and methodological considerations about the evaluation in
neoliberal times. It is tried to demonstrate the influences of neoliberalism in the educational evaluation,
with greater focus in the Mozambican education. To that end, we have historically rescued the process
that led neoliberalism to be a hegemonic current of thought in the Western world since the 1980s in the
advanced capitalist countries and, since the 1990s, in developing countries - in the case of Mozambique.
In methodological terms, for the accomplishment of this essay was used, fundamentally the
bibliographical research that consisted in the reading and analysis of books, articles, among others that
deal with the thematic in allusion. The issue of neoliberalism is discussed because it is the political
ideology of our society, which is often used of different strategies for its maintenance and hegemony in
various social instances, among them education. In discussing the concepts of neoliberalism, education
and evaluation, we aim to highlight evaluation as a strategy that can contribute to the reproduction of
social inequalities, since it ends up selecting the best students and schools through large-scale
evaluations.
Key words: Education, Neoliberalism, Educational Evaluation.

60
Licenciado em Administração e Gestão da Educação pela Universidade Pedagógica (UP - Sede),
Mestrando do Programa de Mestrado em Avaliação Educacional da Universidade Pedagógica (UP –
Sede). Docente contratado da Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia (FACEP), Universidade
Pedagógica (UP - Sede). daniduvani@gmail.com.
 215

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como título " Avaliação educacional no contexto do

neoliberalismo: breves considerações teórico-metodológicas" enqudra-se no Programa
de Pós-Graduação em Avaliação Educacionalda UP-Maputo, cujo problema subscreve-
se no seguinte: Qual é influência do neoliberalismo na avaliação da educação? Onde, o
objectivo principal é reflectir sobre o neoliberalismo e as relações com a educação e a
avaliação, de forma específica pretendemos explicar como a ideologia neoliberal
desenvolve estratégias no âmbito da concretização de acções e por meio do domínio
ideológico efectivado através da interferência nas políticas educativas e por fim
descrever algumas direcções ditadas à política educacional moçambicana.

Em termos metodológicos, para a realização deste ensaio foi utilizada,

fundamentalmente a pesquisa bibliográfica61 que consistiu na leitura e análise de livros,
artigos, entre outros que debruçam-se sobre a temática em alusão.

Discute-se neste artigo a questão do neoliberalismo ser a ideologia política dominante

da nossa sociedade, e que se utiliza muitas vezes de diferentes estratégias para sua
manutenção e hegemonia nas diversas esferas sociais, sendo uma das áreas
prioritárias a educação. Esta por sua vez toma as avaliações em larga escala como
estratégia de regulação e indução do sistema educacional.

Moçambique parece ter despertado para a relevância da temática da educação. Ao

lado da actuação governamental orientada pelos objectivos de expansão de todos os
níveis de ensino e implementação de políticas de avaliação e controle de qualidade,
também a sociedade civil demonstra interesse e participa do processo de
reconhecimento da necessidade de melhoria dos índices de escolaridade, como
requisito para real possibilidade de desenvolvimento do país.

É possível perceber que os organismos internacionais, representantes do

neoliberalismo, temem que a escola pública seja utilizada como instrumento de
61
A pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto.
 216

despertar de consciência. Há o desenvolvimento de inúmeras estratégias para a

continuidade da manutenção ideológica e política, em prol da continuidade da
sociedade dividida em classes e exploração do trabalho humano.

Na dissertação do nosso texto, os assuntos foram discutidos na seguinte ordem: a

introdução, onde apresentamos o tema, sua relevância e o objectivo que se pretendem
alcançar. No quadro teórico, discutimos os caminhos sinuosos do neoliberalismo, o
neoliberalismo e educação e educação e avaliação. Para o fim trazemos as
considerações finais e as referências bibliográficas.

O neoliberalismo é a ideologia económico-política que mantém o capitalismo na

contemporaneidade, efectiva o desmonte dos direitos sociais e utiliza estratégias para
que o processo educativo mantenha a subalternidade dos países e suas populações.
Enfim, para a exploração em totalidade, a condução ideológica é essencial a fim de se
manter a submissão da dos países periféricos, dos quais Moçambique faz parte sob os
“domínios do capital”.

OS CAMINHOS SINUOSOS DO NEOLIBERALISMO

O neoliberalismo nasce após a Segunda Guerra Mundial no velho continente e no

Estados Unidos da América, onde já imperava o modo de produção capitalista
monopolista. “Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitação dos
mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciadas como uma ameaça letal à
liberdade, não somente económica, mas também política” (ANDERSON, 1995: 9).

Os neoliberais propunham que o Estado detivesse poder total sobre a economia,

mantendo-se forte para romper com a força dos sindicatos e manifestações populares
e, ainda, deveria diminuir bruscamente os gastos sociais para a obtenção da
estabilidade monetária. Restauração da taxa “natural” do desemprego, possibilitando o
aumento do exército de reserva para destruir os sindicatos.

O neoliberalismo tem como principais pensadores Friedrich A. Hayek e Milton

Friedman. Esta ideologia atacava o Estado intervencionista e de Bem-Estar Social, a
obra literária percursora foi “O caminho da servidão”, escrito em 1944, por Hayek.
 217

O objectivo principal foi “combater o keynesianismo e o solidarismo reinantes e

preparar bases de um outro tipo de capitalismo, duro e livre de regras para o futuro”
(ANDERSON, 1995: 10).Na obra “O Caminho da Servidão”, o economista Hayek
desenvolve a defesa intransigente da concorrência e dos esforços individuais. Para
Hayek

A doutrina liberal é a favor do emprego mais efectivo das forças da

concorrência como um meio de coordenar os esforços humanos, e não
de deixar as coisas como estão. Baseia-se na convicção de que, onde
exista a concorrência efectiva, ela sempre se revelará a melhor maneira
de orientar os esforços individuais. [...] Todavia, o liberalismo económico
é contrário à substituição da concorrência por métodos menos eficazes
de coordenação dos esforços individuais. E considera a concorrência um
método superior, [...] por ser o único método pelo qual as nossas
actividades podem ajustar-se uma às outras sem a intervenção.
Com efeito, uma das principais justificativas da concorrência é a
dispensa, a necessidade de um “controle social consciente” e oferece
aos indivíduos a oportunidade de decidir se as perspectivas de
determinada ocupação são suficientes para compensar as desvantagens
e riscos que acompanham, (HAYEK, 1987:57-58, grifo nosso).

Milton Friedman, na obra “Capitalismo e Liberdade”, refere-se, principalmente ao

monetarismo e ao papel do governo. Afirma que as acções deste podem ser perigosas.
Defende a necessidade do estabelecimento do sector privado como limite ao poder
governamental, colocando sempre como enfoque principal a defesa da liberdade.

A essência neoliberal é "um argumento teórico que restaura o mercado como instância
mediadora societal elementar e insuperável e uma proposição política que repõe o
Estado mínimo62 como única alternativa e forma para a democracia" (NETTO,
2001:77). O Estado mínimo, ao qual se refere, tem como pressupostos o desmonte dos
sistemas de segurança e previdência social e a tolerância a alguma acção estatal
diante do pauperismo exacerbado que pode prejudicar até o próprio sistema capitalista.

62
Refere-se a um Estado que procura intervir o mínimo possível na economia do país, na expactativa de
que tal procedimento maximize o progresso e prosperidade do pais. Defensores desse tipo de governo
podem ser chamados de minarquistas.
 218

Em Moçambique tal como nos outros países da periferia63 a transição para o

neoliberalismo está associado a crise económica nacional e internacional, à queda do
bloco socialista e a consequente expansão capitalista, bem como às pressões internas
no sentido de adequar os quadros políticos e institucionais à economia do mercado.
Entretanto vem a materializar-se com a adesão aos programas de reajustamento
estrutural em 1987, onde a ajuda externa aumentou de 360 milhões de dólares em
1985, para 700 milhões em 1987 e, pelo menos, 1 bilião por ano a partir de 1990,
tornando Moçambique no maior beneficiário da África Sub- Sahariana (Hanlon, 1996:
16 citado por JOSÉ, 2005:18).

Discutindo as consequências da política Neoliberal em África, particularmente em

Moçambique, a onda de privatização alargou-se para todos os sectores que tinham
sido objecto de intervenções e nacionalizações na época do socialismo (educação,
saúde, habitação, transporte, banca, seguros, entre outros).

Moçambique seguiu religiosamente as prescrições do Banco Mundial (BM) e da sua

irmã gémea Fundo Monetário Internacional (FMI), a ponto de ser considerado pelos
doadores ocidentais o bom aluno do BM, o melhor exemplo africano a ser seguido por
outros países. O que lhe confere essa adjectivação é naturalmente o grosso de
empresas privatizadas num curto espaço de tempo e no campo da educação é o
surgimento de escolas privadas que foram surgindo em massa, tendo como
proprietários militares e políticos.

NEOLIBERALISMO E A EDUCAÇÃO

O neoliberalismo, actual ideologia hegemónica na maior parte das sociedades, tem em

seus pressupostos a ideia de liberdade, ou seja do livre arbítrio. Segundo essa
ideologia, enquanto indivíduos livres podemos fazer aquilo a que melhor julgamos,
além de termos liberdade pessoal também a temos nos âmbitos da política e economia.

63
Os países da periferia do sistema capitalista mundial, mantém um economia agroexportadora, baseada
na mão-de-obra barata, no latifúndio e na concentração de renda. A maior parte dos problemas destes
povos se originou de intervenções externas como a colonização pelos países europeus ou as disputas
da guerra fria entre EUA e a URSS.
 219

Mas o que é na verdade neoliberalismo? Milton Friedman um dos percursores desta

corrente ideológica afirma que:

O neoliberalismo é visto como um meio para a obtenção da liberdade

política, organização económica é importante devido a seu efeito na
concentração ou dispersão do poder. O tipo de organização económica
que promove directamente a liberdade, isto é, o capitalismo competitivo,
também promove a liberdade política porque separa o poder económico
do poder político e, permite um controle um do outro, (FRIEDMAN, 1977,
p. 05).

Os princípios norteadores do liberalismo, segundo Santana (1996: 38) são: o

individualismo, a propriedade e o estado. De acordo com esse sistema, cabe ao Estado
permitir a liberdade individual do homem, na conquista de sua propriedade, bens
materiais, segundo a ordem do capital. A ideia de liberdade individual se mostra
também na emancipação do homem moderno, que se apresenta nas áreas da religião
e da economia. A área da religião propaga que todos tem os mesmos direitos perante a
Deus, cabe então a cada um se esforçar e usar dos seus dons e talentos para
conseguir algo de melhor em sua vida.

Enquanto o neoliberalismo apregoa a participação do mercado internacional na

economia, as reformas que são propostas por esse sistema acabam interferindo
directamente em diferentes espaços sociais. Em relação a diferença entre o liberalismo
e o neoliberalismo Marrach afirma que:

Enquanto o liberalismo tinha por base o Indivíduo, o neoliberalismo está

na base das actividades do FMI, do Banco Mundial, dos grandes
conglomerados e das corporações internacionais. A liberdade que
postula é a liberdade económica das grandes organizações, desprovida
do conteúdo político democrático proposto pelo liberalismo clássico,
(MARRACH:s/d).

No decorrer da história, Moçambique passou por diversas modernizações. Discutindo

uma delas, a passagem dos portugueses, no âmbito do expansionismo europeu,
chegaram às terras moçambicanas no séc. XV e, de acordo com Castiano et al (2005),
montaram uma administração colonial que tinha como principal objectivo o controle da
terra, da mão de obra dos nativos, do comércio e da subjugação financeira de
Moçambique.
 220

O segundo momento foi quando o país ficou independente em 1975, iniciando a sua I
República, após uma luta armada anticolonial desenvolvida pela FRELIMO. No país
independente, a FRELIMO, o novo poder, um partido de orientação marxista, procurou
naturalmente construir uma nova sociedade a partir desse quadro ideológico, o que
implicou a tentativa de desconstrução de toda a lógica do funcionamento da sociedade
colonial, passando desta forma a uma ideologia puramente socialista, visto que
Moçambique tinha um vínculo com os ex-paises socialistas.

Actualmente Moçambique vive um quadro sociopolítico e económico diferente. Com

efeito, em 1990 iniciou a sua II República, com a aprovação de um nova Constituição
da República que representou a transição do estado socialista para o Estado de direito
democrático e de economia de mercado (HUMBANE, 2017: 17). O país tornou-se
capitalista e por via disso e assistimos à realização de reformas neoliberais
empreendidas por governantes - antes críticos dos "donos do poder" - agora
amalgamados ao grupo dirigente em uma nova modernização de cúpula.

A modernização em curso pretende reformar o Estado para transformá-lo em Estado-

mínimo, desenvolver a economia, fazer a reforma educacional e aumentar o poder da
Iniciativa privada transnacional, por meio do consenso ideológico, pois temos um
presidente democraticamente eleito, que tem o respeito da esquerda devido ao seu
passado político e intelectual, e o respaldo da direita devido à conciliação da social-
democracia com o neoliberalismo.

Em Moçambique como na maior parte dos países periféricos, embora não haja Estado
do Bem-Estar Social, a retórica neoliberal é basicamente a mesma. Atribui à
participação do Estado em políticas sociais a fonte de todos os males da situação
económica e social, tais como a inflação, a corrupção, o desperdício, a ineficiência dos
serviços, os privilégios dos funcionários. Defende uma reforma administrativa, fala em
reengenharia do Estado para criar um "Estado mínimo", afirmando que sem essa
reforma o país corre o risco de não ingressar na "nova ordem mundial".
 221

Actualmente, na ordem neoliberal, a educação moçambicana é concebida a partir de

ditames neoliberais. Efectivamente, do ponto de vista conjuntural, a situação de
dependência económica do país, que o fez submeterem-se a um programa de
reajustamento estrutural sob a égide do Fundo Monetário Internacional, levou a
que o país tivesse que se submeter a toda uma cartilha sobre governação, incluindo o
sector da educação. Como bem pontua Castiano et al. (2005) citado por
(HUMBANE2017:19), a partir do momento em que esta ideologia torna-se hegemónica
na nossa sociedade, podemos que o país tenha perdido alguma soberania na
formulação de suas próprias políticas públicas, incluindo na educação.

No discurso neoliberal a educação deixa de ser parte do campo social e político para
ingressar no mercado e funcionar a sua semelhança. Conforme Albert Hirschman,

Este discurso apoia-se na "tese da ameaça", isto é, num artifício retórico

da reacção, que enfatiza os riscos de estagnação que o Estado do Bem-
Estar Social representa para a livre iniciativa: para a produção de bens
de consumo, maquinário, para o mercado, para a nova ordem mundial".
(HIRSCHMAN:1980)

Para MARRACH (s/d), a retórica neoliberal atribui um papel estratégico à educação e

determina-lhe basicamente três objectivos, a citar:

1) Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa

académica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre
iniciativa. Assegura que mundo empresarial tem interesse na educação
porque deseja uma força de trabalho qualificada, apta para a competição
no mercado nacional e internacional.
2) Tornar a escola um meio de transmissão dos seus princípios
doutrinários. O que está em questão é a adequação da escola à
ideologia dominante. Esta precisa sustentar-se também no plano das
visões do mundo, por isso, a hegemonia passa pela construção da
realidade simbólica. Nesse quadro, fazer da universidade e da escola
veículos de transmissão do credo neoliberal pressupõe um reforço do
controle para enquadrar a escola a fim de que cumpra mais eficazmente,
sua função de reprodutora da ideologia dominante.
 222

EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

Dentro do sistema neoliberal, a avaliação se apresenta como uma estratégia de

regulação da educação, mediante as avaliações em larga escala. Estas podem ser
definidas como:

A avaliação em larga escala, é um instrumento de acompanhamento

global de redes de ensino com o objectivo de traçar séries históricas do
desempenho dos sistemas, que permitam verificar as tendências ao
longo do tempo, com a finalidade de reorientar as políticas públicas.
Quando conduzidas com metodologia adequada podem trazer
importantes informações sobre o desempenho dos alunos, dados sobre
os professores, condições de trabalho e funcionamento das escolas de
uma rede. (FREITAS, 2012, p. 47).

Diante dessas avaliações, a instituição escolar reproduz as desigualdades sociais

expressas nos desempenhos dos alunos, pois esses exames exigem um conhecimento
objectivado, pronto, o que revela que só os alunos com um elevado capital cultural é
que tem uma boa performance e que estão aptos a “prosseguirem” nos estudos.

Aqueles que são oriundos de famílias que possuem um elevado capital cultural
destacam-se nesse tipo de avaliação por se apropriarem desde cedo da alta cultura,
incorporando-a e desenvolvendo assim, seu conhecimento. Para esses, o contacto
com a escola passa a ser feito de maneira natural, como se fosse uma continuação das
aprendizagens na família. Já aqueles alunos oriundos de família de classes populares,
que não tem acesso ao capital cultural elevado, quando entram na escola se
reconhecem em um mundo novo, o qual reproduz conhecimentos que os educandos –
por não possuírem as capacidades de aquisição desta cultura – não conseguem se
apropriar, e por isso tem grandes chances de caírem no fracasso escolar.

Uma vez que nem todas as crianças têm as mesmas condições sociais de
aprendizagem, é muito difícil que a escola consiga realizar efectivamente a assimilação
dos conteúdos por parte de todos os alunos, pois cada um dos educandos vivem
realidades diferentes, o que uma criança consegue aprender, outras não conseguem,
ou demoram para fazê-lo. As avaliações em larga escala mostram nada mais do que
números que não expressam o real aprendizado do aluno, mas somente reproduzem a
 223

desigualdade existente dentro da escola. É muito importante a reflexão de Freitas, que

diz:

As políticas de avaliação centralizadas se esquecem que não basta o

dado do desempenho do aluno ou do professor colectado em um teste
ou questionário e seus factores associados. É preciso que o dado seja
“reconhecido” como “pertencendo” à escola. Medir propicia um dado,
mas medir não é avaliar. Avaliar é pensar sobre o dado com vistas ao
futuro. (Freitas, 2012, p. 48 citado por RIBEIRO, 2000:7).

O carácter da escola precisa ser repensado pelas políticas públicas educacionais, pois
um ensino privilegie uma classe social em detrimento da outra, ou seja, um ensino de
qualidade é direito de todos. O sistema neoliberal traz consigo o discurso da liberdade,
mas na realidade esse veio apenas para controlar-nos, fazendo-nos acreditar que a
única lógica de organização da sociedade é essa, mediante a ideia de que pode
nos oferecer serviços, como por exemplo, o conhecimento, quando na realidade
esses serviços são nada mais do que direito de cada cidadão, visto que esta
plasmado na Constituição da Republica de Moçambique no seu artigo 8 que a
educação é direito e dever para todos os cidadãos.

Ribeiro (2000), parafraseando Gentili (1996: 11), afirma que “os Governos neoliberais
não só transformam materialmente a realidade económica, política, jurídica e social,
também conseguem que esta transformação seja aceita como a única saída possível
[…]” (GENTILI, 1996, p. 11) Para o neoliberalismo, a comunidade passa a ser a
clientela, e a educação se torna apenas objecto de consumo, onde a população pode
encontrar e escolher a melhor escola a partir do ranking apresentado pelas avaliações
em larga escala.

EDUCAÇÃO E CIDADANIA

Desde as comunidades humanas mais primitivas, a educação configura-se como

elemento fundamental no processo de formação do grupo e na manutenção de suas
estruturas sociais. É por meio dela que as culturas são construídas e modificadas com
o passar dos anos. Nesse sentido, Sampaio et. al. (2002) citado por (NETO e CAMPOS
s/d: 2) é enfático ao dizer que a educação “democratiza saberes, inclui atores,
 224

rememora a história, mitos e ritos e projecta sinais da sociedade futura que ela ajuda a
edificar, costurando actos e pactos no tecido social” .

No seio dessa realidade encontra-se a relação intrínseca entre educação e cidadania, a

qual se modifica de acordo com as transformações nas configurações sociais, políticas
e económicas das sociedades. Na conformação social anterior aos períodos históricos
definidos como modernidade (pós Revolução Industrial) e pós-modernidade (final do
século XX), os pensadores convergiam para a ideia de que educar para a cidadania era
buscar a proximidade do aluno consigo mesmo, (Idem).

Neste sentido Dagnino (1994) citado por (HUMBANE, 2015: 4), explica que discutir a
cidadania é reivindicar a ampliação e aprofundamento da noção de democracia, de
forma a incluir o conjunto das práticas sociais e culturais. A concepção de democracia,
portanto, deve transcender o nível institucional formal e se debruçar sobre o conjunto
das relações sociais. Como se vê, a nova cidadania é mais de cunho cultural, no
sentido de que enfatiza a subjectividade, as práticas sociais, a vida quotidiana dos
indivíduos, sendo por isso que a partir dela despontem novos sujeitos (mulheres,
desempregados, homossexuais, etc.) e novos temas (aborto, distribuição equitativa da
renda, escola de qualidade para todos, etc.), em última análise, novos direitos.

Humbane (2015: 4), vai longe afirmando que esta cidadania é aquela que ultrapassa o
binómio Estado-Individuo (o que não quer significar que não o inclui) e abarca a
sociedade como um todo. Ou seja uma cidadania que busca a solidariedade entre aos
indivíduos, pois não pauta pelas desigualdades sócias.

Por sua vez Charlot (2009), ao questionar a relação educação-cidadania recorrente

nestas últimas décadas, procura mostrar como essa discussão, de busca por maior
eficiência, poderia contribuir e responder aos anseios globais. Argumenta que “a
cidadania é um conceito político e que a educação é um meio de estabelecimento de
elos sociais”. O autor destaca que é preciso, além de educar o cidadão para a defesa
do Estado, educá-lo para incorporar os direitos humanos como limite da acção.
 225

A cidadania conecta-se à concepção de respeito ao interesse geral. Portanto, requer a

instrução do povo em escolas com gestão pública. A pergunta capital sobre educação
nos tempos actuais é: será que os conceitos de cidadania e educação são
convergentes neste cenário globalizado? A escola liberal, é aquela que prepara os
seus alunos para a competitividade no mercado nacional e internacional. De outro, os
defensores desta ideologia afirmam que é importante também utilizar a educação como
veículo de transmissão das ideias que proclamam as excelências do livre mercado e da
livre iniciativa.Conforme Boneti (2015), “o ser cidadão não mais significa ter direitos,
mas possuir um conjunto de habilidades e/ou capital que o faz ser, nunca de
responsabilidade do Estado, mas do indivíduo”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo, objectivou mostrar que a avaliação, quando utilizada como um

instrumento de regulação pelo sistema neoliberal, não traz ganhos e nem torna a
sociedade igualitária e justa, mas somente a controla a partir dos interesses desse
sistema, criando desigualdades sociais, por meio da valorização da competitividade,
onde os alunos, principalmente aqueles que não tiveram oportunidades, tem que fazer
por merecer, pois para os neoliberais, todos são livres e tem acesso as mesmas
chances.

As avaliações externas tem feito somente uma verificação da aprendizagem, na

medida em que reproduzem em números as escolas com melhor desempenho, o que
deixa de lado as reais necessidades de desenvolvimento dos alunos, isto é, o que
importa aos avaliadores são apenas as percentagens e não a qualidade no seu
verdadeiro sentido (avaliação quantitativa). Por fim a instituição escolar, principalmente
as do Ensino Superior se tornam um lugar em que há forte competição entre as
próprias escolas, entre os professores e até mesmo entre os alunos, não favorecendo
um ambiente social adequado no sentido de solidariedade, amizade.

Há necessidade de se reeventar a educação em Moçambique de modo a ter um

compromisso com seus educandos e não considera-los clientes, assim como a
 226

organizações educativas devem prestar contas somente a seus alunos, e não ao

sistema. Sendo assim, as avaliações em larga escala devem se fazer presente na
escola com vistas a pensar nas reais necessidades dos alunos e do contexto no qual o
mesmo se encontra, expressas nos exames, em comparação com outras avaliações
(como a institucional e a avaliação realizada em sala de aula), e não de maneira a ser
uma estratégia de regulação da qualidade da educação com vistas somente a
resultados quantitativos.

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ACTUAÇÃO DA ESCOLA NO CONTEXTO NEOLIBERAL: ENTRE

TENSÕES E DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE GLOBAL-
LOCAL
Regina Agostinho Maluleque64

RESUMO

O presente estudo tem como objectivo compreender a actuação da escola no contexto

neoliberal perpassando da relevância da escola na construção da identidade global-local; o
papel do Estado na educação no contexto neoliberal; as tensões e desafios colocados à escola
no âmbito neoliberal. Em termos metodológicos, optou-se por uma pesquisa bibliográfica e
documental, assim como, a experiência informada da autora. O argumento central deste estudo
é que a formação dada pela escola não se adequa as novas dinâmicas neoliberais. Este
contexto exige que as escolas promovam a competitividade entre elas, fornecendo serviços
educacionais de qualidade aos seus clientes (pais, encarregados de educação, alunos,
salientando que são aqueles que detêm uma liberdade econômica). É preciso frisar que a
educação na perspectiva neoliberal é vista como um mercado/negócio educacional e o aluno,
um mero consumidor.

Palavras-chave: Educação, neoliberalismo, identidade e global-local.

ABSTRACT

The purpose of this study is to understand the performance of the school in the neoliberal
context, permeating the relevance of the school in the construction of global-local identity; the
role of the state in education in the neoliberal context; the tensions and challenges posed to the
school in the neoliberal scope. In methodological terms, a bibliographic and documentary
research was chosen, as well as an informed experience of the author. the central argument of
this study is that the formation given by the school does not fit the new neoliberal dynamics.
This context requires that schools promote competitiveness among them by providing quality
educational services to their clients (parents, caregivers, students, stressing that they are those
who hold economic freedom. It is necessary to stress that education in the neoliberal
perspective is seen as an educational business and the student a mere consumer.
Keywords: Education, Neoliberalism, Identity and global-local.

64
Licenciada em Administração e Gestão da Educação com Habilitação em Desenvolvimento
Comunitário pela Universidade Pedagógica, Mestranda em Avaliação Educacional pela Universidade
Pedagógica. Email: reginamaluleque@gmail.com.
 229

INTRODUÇÃO

A escola é uma instituição orientada para a preparação do aluno para “o mundo e suas
contradições, fornecendo-lhe instrumentos por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e activa na democratização da
sociedade” (LIBÂNEO, 1986 citado por FERREIRA e AGUIAR (2004:132).

Assim afirmamos que, é imprescindível que a escola tenha todas componentes (entre
actores e equipamento) tais como: instrumentos pedagógicos, materiais didácticos,
equipa docente, alunos, políticas que reflectem a realidade e entre outras
particularidades que possam garantir o avanço eficaz e eficiente do processo de
ensino-aprendizagem.

Neste molde, o presente estudo debruça sobre a “Actuação da escola no contexto

Neoliberal: entre Tensões e Desafios na construção da Identidade global- local”,sendo
que uns dos grandes desafios, actualmente, é garantir a formação sólida dos alunos
que atendam às exigências globais e locais. Para tal efeito, o Estado desempenha um
papel preponderante, isto por que, o indivíduo deixa de ser um elemento social sob a
protecção do mesmo e passa a ser responsável por suas capacidades e
responsabilidades individuais.Assim, preocupa-nos compreender a actuação da escola
neste contexto mais especificamente: (i) descrever a relevância da escola na
construção da identidade global-local; (ii) explicar o papel do Estado na educação no
contexto neoliberal; (iii) sistematizar as tensões e desafios colocadas à escola no
âmbito neoliberal.

O argumento central deste estudo é que a formação dada pela escola não se adequa
as novas dinâmicas neoliberais. Este contexto exige que as escolas promovam a
competitividade entre elas, fornecendo serviços educacionais de qualidade aos seus
clientes (pais, encarregados de educação, alunos, salientando que são aqueles que
detêm uma liberdade econômica). É preciso frisar que a educação na perspectiva
neoliberal é vista como um mercado/negócio educacional e o aluno, um mero
consumidor. Percebe-se que o Estado, neste contexto, se atribui um novo papel o de
 230

regulador e avaliador e se desobriga da organização e gestão quotidiana do sistema,

funções que ele deixa para os niveis intermediários (...), e ao mesmo tempo em que
estabelece parcerias e concorre com actores privados dispostos a tomar uma parte
significativa do “mercado educacional” (SARD, BRASSARD e LUSIGNAN (2002:35)
citados por Akkari (2011) ).O neoliberal opta pela individualidade, competição,
resultados em curto prazo e competências padronizados.

Para a realização do estudo, optou-se por uma pesquisa bibliográfica e documental,

assim como, a experiência informada da autora. O artigo está estruturado em seguintes
partes: introdução, a relevância da escola na construção da identidade global-local; o
papel do Estado na educação no contexto neoliberal e as tensões e desafios colocadas
à escola no âmbito neoliberal e por fim considerações finais.

RELEVÂNCIA DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE GLOBAL-LOCAL

A escola é um aparelho ideológico do Estado que visa disseminar normas/regras,

padrões de conduta dos indivíduos dentro de um determinado país. Através da escola
são veiculadas, as politicas culturais, linguísticas, curriculares, e outras que exprimem
as intenções do Estado. Portanto, ela deverá formar indivíduos que saibam ser, fazer,
estar e viver com os outros, não só dentro do seu país, mas também em outros cantos
do mundo.

Segundo Carvalho (2016), a escola é atribuída o papel de atender “ às exigências do

mundo globalizado, onde a qualificação profissional é factor imprescindível para uma
boa colocação no mercado de trabalho”. Aliando a essa premissa, podemos destacar
que o mundo globalizado exige por indivíduos dinâmicos, activos, competitivos e,
portanto, acaba-se redefinindo a actuação da escola (através das reformas
curriculares), isto por que a formação dada pelas escolas não se adequa as novas
dinâmicas, económicas e socioculturais que estão em curso na sociedade.

Na perspectiva do Basílio (2017: 283), estas reformas são “orientadas para a melhoria
da qualidade de educação”, na medida em que possibilitam a formação sólida dos
alunos.Este autor acrescenta que deve-se contemplar também na reforma outros
 231

indicadores como: “a descentralização da gestão escolar, a introdução de novas teorias

de ensino e aprendizagem, o factor mercado que promove a competitividade, a
produção e adaptação as leis do mercado”. Isto demonstra que a “reforma e a
descentralização reforçam a qualidade, a competitividade (...), adaptação assenta na
observância da ética do mercado livre”. Nota-se que com a descentralização, as
escolas posicionariam-se melhor no contexto neoliberal, pois traria-lhes uma grande
autonomia na gerência de seus processos escolares. Nessa senda de ideia, Basilio
(2017:283) frisa que,

Com a descentralização, as escolas detém o poder de contratar e

capacitar os professores em matérias psicopedagógicas, gerir os
recursos humanos e materiais, atrair investimentos e assinar acordos de
cooperação com outras instituições de ensino.

Com este pensamento, entendemos que a descentralização promove o

desenvolvimento da escola, assim como, a qualidade dos formandos.A questão da
actuação da escola, no contexto neoliberal, não só preocupa os grupos nacionais
(professores, alunos, directores, pais/ encarregados de educação, políticos,
empresários, etc) mas também aos grupos internacionais (por exemplo, Banco Mundial
(BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), UNESCO, entre outras organizações).

A contribuição do Banco Mundial (BM) em Moçambique para o sector da educação é

de natureza política e económica. Este age como assessor do Governo na definição de
políticas educativas. Reforçando a ideia, Goodson (2003) citado por Akkari (2011:14)
afirma que grande parte dessas reformas está relacionada a “crença nos beneficios da
comercialização da educação e da prestação de serviços educacionais aos clientes
(alunos e pais) que estariam livres para escolher e negociar as melhores condições de
oferta educativa”.

Diante disso, o aluno segundo Marrach (s/d),

É visto como consumidor da educação e a escola deve

apresentar uma gestão eficiente para competir no mercado. O
aluno se transforma em consumidor do ensino, e o professor em
funcionário treinado e competente para preparar seus alunos para
 232

o mercado de trabalho e para fazer pesquisas práticas e utilitárias

a curto prazo.

No contexto neoliberal, escola é tomada como mercado livre, onde só adere aos
serviços educacionais de qualidade, os que tiverem uma liberdade económica.
Portanto, deve-se repensar nas políticas públicas educacionais, pois um ensino que
privilegie uma classe social em detrimento da outra, apenas gera mais desigualidades.

Por conta disso, a actuação da escola é contraditória em prol da construção da

identidade global-local. A título de exemplo, no ensino Básico, a politica de progressão
por ciclos de aprendizagem em Moçambique tem gerado muita polêmica no meio dos
profissionais da educação, assim como, a sociedade em geral.Esta política não se
adequa a realidade moçambicana, mas em outros países sim, por exemplo em nossas
escolas, o professor lida com uma turma superlotada, falta de materiais didacticos etc.

Diante disso, Duarte (2017:125) afirma que ao se introduzir os ciclos de aprendizagem

no Ensino Básico (...) passou a ser bastante artificial. A avaliação formativa que deveria
ser a modalidade privilegiada, praticamente não acontece nas escolas. Fica claro que a
escola parece andar em contra-mão com aquilo que é a sociedade. Por isso, Niquice
(s/d) constatou que,

A construção de projecto curricular para qualquer país (...) exige

tanto esforços de forma a responder a demanda local, nacional,
regional e global. Por um lado, cresce a consciência de que a
educação deve garantir a formação das identidades nacionais,
mas que estejam em condições de enfrentar as exigências de um
mundo global.

Com este raciocínio, percebe-se que o grande desafio nos dias actuais é formar
indivíduos com uma identidade nacional e internacional. E, este autor acrescenta que o
Estado para além de enfrentar o “desafio de construir e consolidar o seu regime político
de governação”, deve desenvolver políticas educativas sólidas reflectidas nas “práticas
de construção de curriculos mais adequados às necessidades locais sem ignorar as
exigências de um padrão de educação imposto pelo fenómeno da globalização”.
 233

PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO NEOLIBERAL

O neoliberalismo impera no mundo com maior expressão a partir dos anos 1990 e
desempenha uma influência directa sobre a educação, colocando-a, como diz
Pacievitch et. al. (2008) “em uma posição estratégica em seu projecto de hegemonia
para a regulação e o controle social”.

O Estado neoliberal é mínimo quando deve financiar a escola pública e máximo quando
define de forma centralizada o conhecimento oficial que deve circular pelos
estabelecimentos educacionais, quando estabelece mecanismos verticalizados e
antidemocráticos de avaliação do sistema e quando retira autonomia pedagógica às
instituições e aos actores coletivos da escola, entre eles, principalmente, aos
professores.Esta é a ideologia que tornou-se dominante nos últimos tempos. Com
efeito, o neoliberalismo expressa, a dupla dinâmica que segundo Gentili (1996)
caracteriza “todo processo de construção de hegemonia” sendo,

Por um lado vista como uma alternativa de poder extremamente vigorosa

constituida por uma série de estratégias políticas económicas e jurídicas
orientadas para encontrar uma saida dominante para a crise capitalista.
Por outro lado, expressa e sintetiza um ambicioso projecto de reforma
ideológica da nossa sociedade a construção e difusão de um novo senso
comum que fornece coerência, sentido e uma pretensa legitimidade as
propostas de reforma impulsionadas pelo bloco dominante.

Assim entendemos que neoliberalismo é uma ideologia forte que funciona como “salva-
vidas” isto por que procurar responder a crise do Estado. Esta ideologia não vela pelos
interesses colectivos mas interesses individuais. Assim, podemos notar que no mundo
neoliberal, só adere aos serviços de qualidade quem tem poder de compra, caso
contrário, é excluído.

Fica claro que a individualidade é que impera no contexto neoliberal. Buscando a

educação liberal podemos constatar que esta velava pelos interesses do colectivo
enquanto o neoliberal pelo individual. Diante deste cenário, Marrach (s/d), salienta que
estamos diante de “uma regressão do campo social e político e corresponde a um
mundo em que o senso social e a solidariedade atravessam uma grande
 234

crise”.Portanto alguns valores vão-se perdendo dentro deste padrão adoptado.A

mesma autora citada acima, acrescenta que o neoliberalismo parte do pressuposto de
que a economia internacional “ é auto-regulável, capaz de vencer as crises e,
progressivamente, distribuir benefícios pela aldeia global ”, sem a necessidade de
intervenção do Estado.

TENSÕES E DESAFIOS DA ESCOLA NO CONTEXTO NEOLIBERAL

O neoliberalismo segundo Marrach (s/d), traz algumas palavras de ordem sobre a
educação, por exemplo, qualidade total, adequação do ensino à competitividade do
mercado internacional, modernização da escola, entre outras.Na perspectiva neoliberal,

Os sistemas educacionais enfrentam, hoje, uma profunda crise de

eficiência, eficácia e produtividade, mais do que uma crise de
quantidade, universalização e extensão. Para eles, o processo de
expansão da escola, ocorreu de forma acelerada sem que tal
crescimento tenha garantido uma distribuição eficiente dos serviços
oferecidos.

Este cenário pode ser encontrado em Moçambique, assim como, em muitos países da
África. No caso de Moçambique, após à independência, a grande preocupação do
Governo foi o de garantir à toda população o acesso ao sistema de ensino formal, em
particular a educação básica.O acesso à educação no periodo colonial era restrito aos
moçambicanos por que o sistema educativo era rácico e discriminatório, a título de
exemplo, existiam escolas para brancos e para indigenas.Portanto a massificação do
ensino surge “com uma manifestação de políticas que procuravam garantir o acesso e
a inclusão” (DUARTE, BASTOS e GURO (2018:48). Devido a isto, nos dias que
ocorrem a qualidade tem sido palavra de ordem na educação básica
moçambicana.Diante disto, Gentili (1996) afirma que,

A crise das instituições escolares é produto, da expansão desordenada e

"anárquica" que o sistema educacional vem sofrendo nos últimos anos.
Trata-se fundamentalmente de uma crise de qualidade decorrente da
improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão
administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares.
 235

A expansão desordenada na perspectiva neoliberal gerou a crise que assisti-se hoje

em dia e, quanto a isso, pode-se afirmar que os sistemas educacionais não enfrentam
uma crise de democratização, mas gerencial. E, como consequência, depara-se
evasão, repetência, o analfabetismo funcional.Gentili (1996) acrescenta que,

O objectivo político de democratizar a escola está assim subordinado ao

reconhecimento de que tal tarefa depende, inexoravelmente, da
realização de uma profunda reforma administrativa do sistema escolar
orientada pela necessidade de introduzir mecanismos que regulem a
eficiência, a produtividade, a eficácia, em suma: a qualidade dos serviços
educacionais.

De modo a garantir a produtividade, eficiência e eficácia dos sistemas educativos, há

necessidade de promover-se reformas significativas no mesmo. Isto para dizer que, o
termo qualidade total aproxima à escola da empresa. Em outras palavras, trata-se de
rimar a escola com negócio. Mas não qualquer negócio. Tem de ser um bem-
administrado. O raciocínio neoliberal é tecnicista. Equaciona problemas sociais,
políticos, econômicos como problemas de gerência adequada e eficiente ou
inadequada e ineficiente.

Sustentando esta ideia, Gentili (1996) revela que, na perspectiva neoliberal, isso
resultaria “rápida, eficiente e eficaz dentro dos padrões de produtividade”. Em prol
disso, os empresários deverão ser convocados a fim de resolver a crise educacional.

Os neoliberais alegam que a crise assistida hoje, nas instituições escolares não deve
ser vista como a falta de professores, mas faltam professores mais qualificados para a
realização das metas traçadas e que não faltam recursos, mas falta uma melhor
distribuição dos recursos existentes. Sendo assim, Gentili (1996) afirma que
“transformar a escola supõe um enorme desafio gerencial” pois isto implica mudanças
radicais nas práticas pedagógicas e de papéis de todos intervenientes do sistema
educativo. Mas também, em parte os neoliberais não culpam a escola desse fracasso,
mais sim, “ao caráter estruturalmente ineficiente do Estado para gerenciar as políticas
públicas”.
 236

No sistema moçambicano melhorar a qualidade significa mais formação e

“competências dos professores, na oferta de mais material didáctico, no aumento de
tempo de permanência dos alunos na escola, na reforma curricular, no investimento da
gestão das escolas”, dentre vários aspectos (CASTIANO e NGOENHA (2013:126). E
aliada a qualidade surge a necessidade de competitividade nas escolas.

A necessidade de permitir a competição inter-institucional explica a ênfase neoliberal

no desenvolvimento de mecanismos de desregulamentação, flexibilização da oferta e
livre escolha dos consumidores na esfera educacional, segundo Gentili (1996). Nessa
perspectiva, a competição deve caracterizar a própria lógica interna das instituições
educacionais. A possibilidade de construção de um mercado escolar competitivo
depende, entre outros factores, da difusão de rigorosos critérios de competição interna
que regulem as práticas e as relações quotidianas da escola.

O discurso neoliberal insiste no papel estratégico da educação para a preparação da

mão-de-obra para o mercado. Os graduados do ensino devem corresponder a
demanda do mercado podendo ser local ou global. Por conta disso, a sociedade
moçambicana, em particular, tem estado, nos últimos tempos, em mudanças profundas
motivadas por factores político-económicos e sócio-culturais. Diante deste cenário,
INDE/MINED (2003) afirmam que,

Neste momento da globalização, as sociedades enfrentam o dilema da

construção da aldeia global e a pertinência da defesa e desenvolvimento
das identidades nacionais. Este dilema constitui um factor que a
educação deve equacionar na perspectiva de garantir que os cidadãos,
ao mesmo tempo que se capacitam para se integrarem na aldeia global,
não percam a sua identidade pessoal, comunitária e nacional.

Percebe-se que a educação deve ajudar a sociedade moçambicana a ultrapassar as

tensões entre o local e o global, entre o universal e o particular, entre o moderno e o
tradicional, entre soluções imediatas e a longo prazo. Esta deve preparar o homem
moçambicano para o mundo científico e tecnológico e pô-lo ao serviço do mercado
moçambicano. Segundo a lei nº 6/92, uns dos objectivos gerais do Sistema Nacional de
Educação traduz-se “em educar a criança, o jovem e o adulto no espírito de
cooperação internacional, de integração regional, continental e mundial”. Portanto, fica
 237

claro que a questão da integração no mundo global não é só uma questão económica,
mas também educacional.Em prol disso, assiste-se a um processo de hibridação dos
individuos. Mas, o importante nesse processo é o indíviduo não perder de vista a sua
identidade, por conta disso, a escola apresenta um desafio preponderante na formação
do indivíduo requesitado no mercado de trabalho.

Notamos que enquanto o liberalismo político clássico colocou a educação entre os

direitos do homem e do cidadão, o neoliberalismo, nas palavras de Silva citado por
Gentili (1996) promove “uma regressão da esfera pública, na medida em que aborda a
escola no âmbito do mercado e das técnicas de gerenciamento, esvaziando, assim, o
conteúdo político da cidadania, substituindo-o pelos direitos do consumidor”, neste
caso, os consumidores são os alunos e o pais ou encarregados de educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a discussão sobre a Actuação da escola no contexto Neoliberal: entre Tensões e

Desafios na construção da Identidade local-global” constatamos que o neoliberalismo
é uma ideologia dominante, pautada no livre-comércio e ausência da interferência
estatal.

A luz do primeiro objectivo específico, constatamos que actuação da escola no

contexto neoliberal é contraditória em prol da construção da identidade global-local, isto
por que, só adere aos serviços educacionais de qualidade, os que tiverem uma
liberdade económica.Por conta disso, gera desigualidades na medida em que privilegia
uma classe social em detrimento da outra. A escola será relevante na medida em que
apresentar uma gestão eficiente para competir no mercado global.

Quanto ao segundo objectivo, percebe-se que o Estado, neste contexto, se atribui um

novo papel o de regulador e avaliador e se desobriga da organização e gestão
quotidiana do sistema. Notamos que os problemas sociais, econômicos, políticos e
culturais da educação se convertem em problemas administrativos, técnicos, de
reengenharia.
 238

Por último, perccebemos que, hoje se assiste uma crise educacional, não pela falta de
profissionais, mas de profissionais mais qualificados e compromentidos com as metas
estabelecidas, assim como, a ineficiência da gestão do próprio sistema educativo.
Acrescentando, os sistemas educacionais não enfrentam uma crise de democratização,
mas gerencial.Na tendência liberal notamos algumas palavras de ordem a
colectividade, a colaboração, competências localmente apropriados e acima de tudo
resultados apresentados em longo prazo, enquanto que na neoliberal, engloba
individualidade, competição, modernidade, resultados em curto prazo e competências
padronizadas.

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