00 - Livro Texto Completo

Metodologia do
Trabalho Acadêmico
Autores: Prof. Maurício Felippe Manzalli
Prof. Adílson Rodrigues Camacho
Colaboradores: Prof. Flávio Celso Müller Martin
Prof. Fábio Gomes da Silva
Professores conteudistas: Maurício Felippe Manzalli / Adílson Rodrigues Camacho
Adilson Rodrigues Camacho
Natural de São Paulo, cidade onde reside. Possui graduação em Geografia pela Universidade de São Paulo (1990)
e mestrado em Geografia pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho – FCT-Unesp (1994). Doutor em Ciências pelo Programa de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo – FFLCH-USP (2008). Atualmente é professor titular da Fundação Armando
Álvares Penteado – Faap e da Universidade Paulista – UNIP.
Maurício Felippe Manzalli
Natural de São Paulo, cidade onde reside. Economista pela Universidade Paulista – UNIP (1995) e mestre em
Economia Política pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Atualmente é professor da UNIP nos
cursos de Ciências Econômicas e Administração e também coordenador do curso de Ciências Econômicas na mesma
universidade.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M296m Manzalli, Maurício Felippe
Metodologia do trabalho acadêmico / Maurício Felippe Manzalli,

Adilson Rodrigues Camacho. – São Paulo: Editora Sol, 2014.
116 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XIX, n. 2-022/14, ISSN 1517-9230.
1. Metodologia Científica. 2. Trabalho acadêmico. 3. Fontes de

pesquisa. I.Título.
CDU 001.8
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Material Didático – EaD
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Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
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Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Michel Kahan Apt
Virgínia Bilatto
Sumário
Metodologia do Trabalho Acadêmico
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................8
Unidade I
1 IMPORTÂNCIA DE APRENDER METODOLOGIA........................................................................................9
2 CENAS DO COTIDIANO................................................................................................................................... 11
2.1 Caso A: a loja ......................................................................................................................................... 11
2.2 Caso B: o livro......................................................................................................................................... 13
2.3 Caso C: a aula ........................................................................................................................................ 15
2.4 Caso D: a arrumação............................................................................................................................ 17
3 DO INTERESSE AO CONHECIMENTO ........................................................................................................ 19
3.1 Tipos de conhecimento....................................................................................................................... 19
3.1.1 Conhecimento filosófico....................................................................................................................... 20
3.1.2 Conhecimento teológico ..................................................................................................................... 21
3.1.3 Conhecimento vulgar............................................................................................................................ 21
3.1.4 Conhecimento científico...................................................................................................................... 23
3.2 Do conhecimento científico à ciência.......................................................................................... 25
3.3 Do produto para o seu método ...................................................................................................... 29
3.3.1 Caso A: a loja, agora planejada ......................................................................................................... 31
3.3.2 Caso B: o livro, “por dentro e por fora” ......................................................................................... 38
3.3.3 Caso C: a aula planejada....................................................................................................................... 44
3.3.4 Caso D: a casa agora, arrumada ....................................................................................................... 47
4 UM POUCO DE CIÊNCIA................................................................................................................................ 52
4.1 Ciências e universidades..................................................................................................................... 53
4.2 História das universidades................................................................................................................. 53
4.2.1 As universidades no Brasil.................................................................................................................... 54
Unidade II
5 METODOLOGIA, A LINGUAGEM DA PESQUISA .................................................................................... 62
5.1 A ABNT....................................................................................................................................................... 62
5.2 As normas................................................................................................................................................. 63
6 INSTRUMENTOS DE TRABALHO ACADÊMICO....................................................................................... 66
6.1 A letra na escrita e a comunicação em geral: aspectos banais
do aprendizado e da pesquisa escolar................................................................................................. 66
6.2 O resumo ................................................................................................................................................. 69
6.2.1 Exemplo de resumo................................................................................................................................. 71
6.2.2 Exercício sobre resumo ......................................................................................................................... 73
6.3 O fichamento.......................................................................................................................................... 73
6.4 O que é mesmo uma resenha e em que difere do resumo?................................................ 81
6.4.1 Resenha de filme: exemplo de aplicação ...................................................................................... 82
6.5 Seminário.................................................................................................................................................. 85
6.6 Recursos audiovisuais.......................................................................................................................... 89
6.6.1 Apresentações em Power Point.......................................................................................................... 90
7 NORMAS PRINCIPAIS DA ABNT.................................................................................................................. 91
7.1 NBR 10719:2011 .................................................................................................................................... 91
7.2 NBR 14724:2011.................................................................................................................................... 92
7.3 Quando e por que escrever artigos científicos, monografias, teses e similares?......... 94
7.3.1 Normas de apoio ao texto.................................................................................................................... 94
8 FONTES DE PESQUISA..................................................................................................................................... 98
8.1 Sites de apoio para pesquisa bibliográfica.................................................................................. 99
APRESENTAÇÃO
Prezado aluno,
O livro-texto que aqui apresentamos servirá de apoio ao estudo da disciplina Metodologia do

Trabalho Acadêmico.
Note que ele está dividido em duas unidades. Em cada uma delas você encontrará:
• textos explicativos que elucidam a matéria;

• resumos do conteúdo estudado;
• exercícios comentados;
• tópicos para refletir, em que convidamos você a pensar sobre assuntos da atualidade;
• a seção Saiba Mais, em que indicamos filmes e livros que, de alguma forma, complementam os
temas investigados; não deixe de explorar essas sugestões: garantimos que você ampliará seu
conhecimento sobre os temas apresentados e que essa ampliação será extremamente útil, não
apenas na questão específica da disciplina, mas na sua vida profissional;
• os Lembretes – anotações pontuais que o remetem a alguma informação já conhecida;
• as Observações – apontamentos que chamam sua atenção para algum ponto que merecer ser
destacado sobre o assunto em desenvolvimento – são recursos que reforçam algumas questões
que quisemos salientar.
Na Unidade I, você entrará em contato com as operações básicas do método: decompor, compor,
organizar, analisar. O conteúdo dessa Unidade é calcado no reconhecimento da importância da observação
como único caminho para a descrição e inclui os conceitos relacionados à lógica elementar, linguagem
básica ao raciocínio da pesquisa, como procedimentos que levam a curiosidade e a pesquisa para além
da aparência. A intenção é a de que, você aluno, tenha as informações sobre a sequência e a articulação
do conteúdo, incrementando seu uso e manuseio.
Os objetivos da Unidade II levarão você a entrar em contato com a razão construtiva e constitutiva
própria dos fatos, dos objetos e dos acontecimentos apresentados na unidade precedente, percebendo
a importância específica da relação entre conhecedor-conhecido e do planejamento como expressão
e exercício metodológico articulador de métodos diversos. Ainda nessa Unidade, tratamos de questões
relacionadas às especificidades das normas, fundamentais, aqui embutidas também como mais um
recurso didático nas perguntas banais da vida escolar, com exemplos de realização.
Finalmente, é importante um esclarecimento: nossa proposta não é a de tão somente transferir

um conjunto predeterminado de saberes. As escolhas metodológicas e didáticas a partir das quais o
livro-texto foi confeccionado incluem o aperfeiçoamento do espírito crítico e o desenvolvimento das
capacidades e habilidades de produção e geração de conhecimento. Dessa forma, você poderá notar que
7
Unidade I
os conteúdos estão sempre entrelaçados nos contextos sócio-históricos que os geraram, bem como nos
problemas do cotidiano.
Esperamos que você aprecie o texto.
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Qualquer apresentação sobre metodologia deve considerar algumas questões, tais como método,
pensamento, conhecimento e as diversas maneiras de conhecer, sua historicidade, conhecimento
científico e suas especificidades, produção do conhecimento institucional (universidade e institutos
de pesquisa), pesquisa na universidade, teoria, prática, modos, momentos e instrumentos de estudo,
fontes de pesquisa (primária e secundária), internet e hipertexto, o trabalho acadêmico. Como uma
primeira aproximação, para os autores deste livro-texto, método leva-nos a algum lugar permite que
vejamos, e entendamos, esse caminho, servindo, assim, para melhorar, daí por diante...
Nossa conversa sobre metodologia do trabalho acadêmico começa considerando a metodologia

presente nas mais variadas cenas do cotidiano, privilegiando, aqui, aquelas relacionadas ao trabalho
que permeia nossa vida cotidiana e profissional. Não desmerecendo outras áreas que poderiam
ter sido objeto de investigação, a exemplo das engenharias, bem como do conhecimento ligado às
questões de saúde, as áreas aqui analisadas são Administração, Letras e Pedagogia; em cada uma
delas, serão exploradas cenas como produtos acabados, a serem lidas e explicadas pela metodologia
como linguagem, ou seja, modo de falar sobre o conhecimento, que permite pensar e agir de modo
organizado, o que corresponde ao método, além de criar maneiras de interpretar a realidade, isto é,
pelo uso da teoria. A abordagem dos afazeres, das cenas, permitirá um exercício metodológico para os
demais temas do curso. Na análise treinar-se-á o pensamento dedutivo, enquanto o caminho da cena
aos conteúdos da disciplina constituirá um raciocínio basicamente indutivo.
As situações, tanto de cunho científico (profissionais de ciência, de formação universitária, como as

citadas anteriormente) quanto aquelas do senso comum (atividades cujo aprendizado dá-se fora dos
bancos escolares, normalmente pela tradição intergeracional), são tomadas como resultado, e é explorado
seu modo de realização, das causas às consequências que se transformam em acontecimentos. Nesse
aspecto, exercícios de observação e descrição desses acontecimentos são apresentados nessa Unidade.
Na análise dos afazeres, objetos e situações, treinar-se-á o pensamento dedutivo; exercício que
leva ao planejamento na segunda Unidade. Chega-se a essa ideia de planejamento, comercialização
e seus momentos (projeto, relatório, plano, programa, com suporte da metodologia pormenorizada,
possibilidades propiciadas pelas fontes, referências, citações, métrica etc.). Seguindo a descrição, traz-
se a metodologia como linguagem da pesquisa, que permitiu chegar-se até aqui, referindo-se tanto à
estrutura de trabalhos acadêmicos, objetivo principal dos alunos, quanto à reflexão sobre a estrutura
dos objetos.
8
METODOLOGIA DO TRABALHO ACADÊMICO
Unidade I
1 IMPORTÂNCIA DE APRENDER METODOLOGIA
Em nossos dias, observação e descrição estão sendo mais e mais esquecidas, caindo em desuso, dado
o peso da velocidade com a qual todos somos obrigados e levados a adquirir conhecimento, seja pelas
mais diversas circunstâncias da vida, seja simplesmente pela quantidade de dados de que todos devem
dar conta. Isso vem ocorrendo tanto naquelas atividades mais elaboradas, em que se exigem processos,
quanto nas relacionadas ao senso comum (compreendendo tarefas rotineiras, atividades domésticas etc.).
Esse fenômeno vem sendo notado ainda mais nas atividades do primeiro tipo, dado o nível de controle,
como no caso das formas de administrar, ou nos diferentes ofícios, como marcenaria, carpintaria, artes,
escultura etc., embora as do segundo grupo venham aderindo à ciência, buscando conhecimento geral,
mas de forma menos intensa, em razão de mecanismos menos sujeitos aos controles gerenciais de nosso
tempo. Um mesmo objeto, uma obra de arte, por exemplo, pode ser contemplado de diferentes formas.
Um processo administrativo pode ter diferentes objetivos, diversas funcionalidades.
Pense rápido: ao entrar num supermercado para adquirir alguns produtos, qual nosso comportamento?
Entramos no estabelecimento, seja ele qual for, e pegamos uma cesta ou um carrinho para acondicionar
os produtos que serão adquiridos durante nossa permanência no estabelecimento. Você será o agente:
suponha que sua lista de compras inclua uma lata de molho de tomate. Suponha que você pegue esse
produto na prateleira e coloque-o em sua cesta de compras. Ele está agora em sua cesta de compras,
com os demais produtos que foram por você adquiridos. Finalizado o passeio pelo estabelecimento
comercial, qual o próximo passo? Passar pelo caixa para registrar tudo o que está sendo adquirido e,
assim, acertar as contas da compra. Você retira da cesta todos os produtos, dentre eles a lata de molho
de tomate, coloca-os à disposição do atendente do caixa, que fará o registro da compra – ou por leitora
de código de barras, ou por registro do preço numa calculadora manual – e, no fim do processo, você
saberá o preço a pagar. Utiliza uma das mais variadas formas de pagamento – dinheiro, cheque, cartão
de débito, de crédito ou até a utilizada em algumas regiões ou situações, a caderneta de anotações para
pagamento futuro –, enquanto termina de embalar todos os produtos, inclusive aquela lata de molho
de tomate de sua marca preferida. Efetuado o pagamento, provavelmente você pegará todos os pacotes
com os produtos adquiridos e sairá do estabelecimento com suas compras. Por qual motivo utilizamos
esse exemplo? Para chamar a atenção à quantidade de atos e relações que aqui estão envolvidos.
Dificilmente você, enquanto está no supermercado, pensaria assim: “Agora que entrei no
supermercado, pegarei a cesta de compras. Agora que estou com a cesta de compras nas mãos, pegarei
minha lista de compras na qual está anotado o que deve ser comprado. Pegarei os itens da lista, um a
um, olhando validade, escolhendo marcas, pesquisando preços, e colocarei os produtos na cesta. Depois
disso, irei até o caixa e colocarei os produtos, um a um, na bancada”. Você continuaria essa descrição, o
que não faremos aqui, simplesmente, porque essas são atitudes instantâneas, rotineiras, enraizadas na
mente e que não precisam de descrição prévia, somente de um pouco de ordenamento.
9
Unidade I
Observação
Repare na quantidade de ações que são tomadas em uma atividade das

mais corriqueiras, como a que acabou de ser descrita.
Além disso, repare na quantidade de relações ali presentes. Não aquela relação entre você e o
atendente do caixa, em que poucas palavras serão trocadas. O que nos interessa são as relações sociais
que estão ali impregnadas. Você poderia pensar que uma lata de molho de tomate não é somente uma
lata de molho de tomate? Você conseguiria descrever todo o processo existente para que esse produto
esteja à sua disposição na prateleira do supermercado? É para isso que chamamos a atenção. Para tudo
aquilo que envolve, metodologicamente, todas as nossas atividades e ações. Chamamos a atenção para
as diferentes formas de ver, observar, descrever sem descartar o grau de importância de tudo aquilo que
nos rodeia.
Todos os produtos, equipamentos, máquinas, softwares e até mesmo serviços (desde que em modelos)
resultam de atividade humana e, portanto, devem, para serem entendidos, consertados, corrigidos,
difundidos, ensinados e, acima de tudo, feitos (em série, como é comum em nossa sociedade industrial),
tornar-se objeto da metodologia. Em tudo há metodologia. Os exemplos a seguir serão explorados com
esta finalidade: mostrar acontecimentos resultantes de processos, às vezes, bastante complexos, seja
em gerência, no caso da Administração, seja em técnicas e métodos de ensino, educação, a exemplo da
Pedagogia, mas que, cotidianamente, são tomados por dados, fatos corriqueiros, banais, como se não
tivessem história, como se não fossem resultado de conhecimento acumulado por milhares de anos.
A ideia central é a seguinte: método, em sua acepção mais simples, é o modo como cada um de nós
faz algo. Podemos, também, defini-lo no âmbito da Filosofia, evocando fazeres cujos parâmetros racionais
têm estatuto universal. A metodologia, assim, serve tanto num caso quanto noutro. Seguindo essa linha de
raciocínio, para que a criatividade (invenção e descoberta) torne-se inovação é necessário sistematização,
padronização metodológica, além da produção como mercadoria, em escala no mercado, portanto.
Observação
Segundo a filosofia da ciência, a criatividade combina inventividade e

descoberta, e são assim diferenciadas: o pesquisador, ao conhecer as leis da
natureza, pode encontrar aquilo que já existe nela (descobrir a organização
objetiva, propriedades de materiais, atributos físicos, químicos e biológicos
dos seres) e criar algo a partir do que conheceu (inventar algo novo). É uma
questão de perspectiva sobre a forma científica. Invenção e descoberta são,
então, complementares.
O método, num sentido muito amplo, pode ser aquele modo de fazer de cada um. Pense num simples
ato de preparar um café. É necessário ter: pó do café, água, coador, recipiente para o coador, recipiente
10
para o café líquido – pode ser uma garrafa térmica, um bule ou algo semelhante. Por onde começar?
Alguém pode iniciar colocando a água para ferver: num fogão a gás, convencional? Utilizando-se de
um micro-ondas? Não importa: o que interessa é que a água esteja quente o suficiente . Para que
possamos continuar explicando o preparo de um café, para que seu processo seja descrito, para que
a experiência, o aprendizado se dissemine, é necessário o emprego da metodologia, para aumento,
inclusive, da eficiência (de nada adiantará a orientação de ferver dois litros de água se o recipiente
que utilizarmos para coar o café aceitar somente meio litro). Mesmo fora do contexto acadêmico, a
metodologia é fundamental para a reprodução do aprendizado, das experiências. Vejamos, agora, um de
nossos primeiros casos de inserção da metodologia no que há de trivial da vida.
2 CENAS DO COTIDIANO
Para desenvolver este livro-texto e apresentar a importância da metodologia do trabalho acadêmico,

quatro exemplos, aqui chamados de casos, são utilizados para alcançar o intuito da disciplina.
2.1 Caso A: a loja
Vamos pensar numa empresa em pleno funcionamento. Primeiramente, vamos olhar para todas
as suas partes: conjunto, detalhes etc. O fato de estar aberta nos leva adiante, justamente em virtude
de seu funcionamento, fazendo-nos esquecer o projeto que a tornou real. Pense tratar-se de uma
empresa profissionalmente criada, com plano de negócios, e não de uma empresa qualquer que tenha
sido constituída “na raça”, com empreendedorismo intuitivo. Admita que nossa empresa tenha sido
concebida com o emprego de metodologia, dada pelo planejamento e pelo controle de qualidade do
processo.
Dentre as práticas mais comuns de associação entre método (modo programado de fazer algo)
e metodologia (revisão, avaliação e correção), podem ser exemplificados processos de auditoria e
certificação ou atribuição de selos de qualidade às empresas.
A abertura de uma empresa, por exemplo, envolve método por requerer um conjunto de procedimentos
a serem adotados, atendendo a certa programação. No caso de um empreendedor, porém, apenas existirá
metodologia se houver cartilha, a exemplo de um plano de negócios, um roteiro. O mesmo raciocínio
aplica-se ao processo de admissão de um funcionário, pois pode haver métodos distintos, mas é a
metodologia que permite o controle e o monitoramento. Ocorre algo semelhante com a cronometragem
de atividades produtivas, a exemplo daquelas explicadas por Taylor, e o desenvolvimento do pensamento
administrativo. É pura metodologia por tratar do controle para melhoria de métodos efetivos. Assim,
a metodologia serve também para a estipulação dos parâmetros de qualidade operacional de uma
indústria.
Pense numa lojinha na praça pública de uma cidade pequena, algo bem típico, com pessoas
entrando e saindo, perguntando os preços das mercadorias, comprando, tecendo relações as mais
profícuas, na lojinha de Fernanda, madrinha da personagem protagonista do livro planejado por
Fernando Dolabela (p. 32-3) para o ensino de empreendedorismo. Segue uma imagem de como
funciona o estabelecimento:
11
Unidade I
Na família em que todos conseguiram alcançar um padrão de vida muito bom, a tia e
madrinha de Luísa, Fernanda, única empresária, é a mais bem-sucedida.
Construiu considerável patrimônio e notoriedade na cidade, reunindo em uma só loja

— o Sereia Azul — serviços e comércio de variadas naturezas: salão de beleza e barbearia,
loteria, pequena mercearia com petiscos de surpreender o mais habituado cliente, armarinho
e corretagem de imóveis. Organizava e animava festas para crianças. Para o seleto clube do
fim de tarde, que incluía figuras de destaque da cidade, além de alguns tipos populares, e
excluía os chatos de qualquer espécie, rejeitados com respostas monossilábicas, havia sempre
uma pinga das boas, servida pessoalmente por Fernanda. A goiabada cascão, oferecida aos
que, como o vigário, não bebiam cachaça em público, era a única coisa de graça que se
poderia conseguir naquela loja. Mas Fernanda recuperava o custo no preço do queijo de
minas curtido, que servia no palito.
Localizada no coração de Ponte Nova, na Praça Getúlio Vargas, que hospeda a Igreja
Matriz e onde hoje duas frondosas figueiras embalam a modorra de pobres e ricos,
privilegiados por poderem repousar ali, a loja de Fernanda era, das quatro às seis da tarde,
de segunda a sexta-feira, o ponto mais importante da cidade. Para ali acorriam os influentes
e poderosos em busca de informações e oportunidades de negócio. Ali se tecia a crônica de
costumes e a resenha de notícias. O presidente da Câmara Municipal e o vigário, desafetos,
revezavam turnos, poupando-se mutuamente do encontro face a face. O prefeito marcava
ponto antes da missa das seis (DOLABELA, 2006, p. 32-3).
Com essa descrição de Dolabela (2006), podemos imaginar como seja a lojinha da Fernanda. Mas é
possível ver uma lojinha. Observe a imagem que segue:
Figura 1 – Modelo de loja
12
Podemos imaginar o que é comercializado no estabelecimento da figura anterior? Além disso:

podemos imaginar de que forma são produzidas as mercadorias comercializadas na loja?
Veja outro exemplo:
Figura 2 – Outra loja
No caso dessa loja, é mais fácil descrever o que se comercializa: há doces expostos na vitrine. Onde
queremos chegar? Já imaginou o caminho percorrido pelos doces até chegarem à loja? Houve alguma
metodologia aplicada pelo produtor e pelo comerciante? Aparentemente, sim.
2.2 Caso B: o livro
Vejamos outro caso, que chamaremos de caso B, em que também podemos considerar metodologia
com certo grau de importância. Abordando as Letras como área do saber, considere um livro e seus
processos de produção.
Podemos ver livros nas mãos das pessoas, carregados, em passeio, sendo lidos em trens e
estações de metrô, nas praças, menos do que gostaríamos, é verdade (FOLHA DE S. PAULO, 2001),
mas os vemos, sim, por aí. Nas bolsas de mulheres, mochilas de estudantes, sacolas de professores,
pastas de executivos, mesas de trabalho, compondo paisagens. Eles vão passeando e neles vai-se
viajando. Romances, cuja menção assusta alunos de todas as idades, quase como a citação de
TVs educativas, públicas; livros de crônicas, bons para descrições, treinamento da observação,
aguçamentos da percepção; de contos, que combinam em brevidade com a correria da cidade;
poesias (SCHWARTZ, 2009), tão distantes do dia a dia dos bancos escolares, pois que o gênero é
tido como inútil (caberia profundo debate sobre sua utilidade...); didáticos, estes parecem mais
13
Unidade I
amistosos, são diretos e claros, de pouca “conversa fiada”, são lacônicos ou deveriam sê-lo, não
se costuma duvidar de sua utilidade. E, embora se diga que o brasileiro leia pouco, lê mais do
que antes; há melhoras (BRASIL, 2008). Brochura, capa dura, espiral ou e-book, emprestado ou
comprado, físico ou virtual – não importa. Importa ser um livro (SMITH, 2010).
O livro é produto de trabalho gráfico em papel (fotolito, maquinário pesado de tipógrafos,

gráficos, de um modo geral) ou em processadores de texto eletrônicos (mais ou menos as mesmas
partes, mas não os mesmos profissionais). O papel não acabou, e muitos mitos circulam; se árvores
são necessárias, o ambiente virtual requer muita água represada e gasto de energia elétrica para
funcionar (eletricidade para transportar dados). Poderia-se calcular muito detalhadamente ambos
os percursos, a vida de cada tipo de livro como objeto (ciclo de vida do produto), para contabilizar
desperdícios e empregos de energia; entretanto, não o faremos aqui, por não ser o foco deste
livro-texto.
O que cabe agora é realizar essa pequena evocação desse objeto como participante da vida
coletiva; como fundamento do mundo moderno, com funções claramente difusoras. De Gutenberg
para cá, com livros em toda parte e para todos os gostos, pode-se apenas lembrar que a qualidade
é a mesma em livros de papel e eletrônicos, assim como em papéis pautados para cartas escritas
com canetas e lápis e espaço para e-mails e memorandos escritos com teclado, cursor, mecanismo
e eletricidade.
Novamente, dado o imediatismo do dia a dia, ou mesmo em virtude da nossa falta de visão para
aquilo que nos ronda, ao termos um livro nas mãos, ou mesmo na tela de um computador, dificilmente
pensamos em todo o seu processo de produção: desde o imaginar, esquematizar e digitar por parte
do autor, ou escritor, até o enviar a alguma editora – lembrando existir arte quanto à capa e ao uso
do papel. Simplesmente o temos em mãos como um produto acabado, sem pensar nos métodos e
metodologias ali inseridos.
Eis o livro, que pode ser barato, universalizado.
Figura 3 – O livro
14
Observação
Você já parou para pensar na quantidade de tarefas que devem ser

organizadas para que um livro seja feito? Já pensou que tais tarefas devem
seguir uma certa ordem? Eis nossa causa, a metodologia.
2.3 Caso C: a aula
Considere o caso C, agora da área de Pedagogia: uma aula. São milhões de aulas no país todos os
dias, com outros tantos milhões de educadores, estudantes e alunos envolvidos; nem sempre de modo
integrado e orgânico, mas o importante é trazer o exemplo em algumas de suas cores. Aulas que já
tivemos, aulas que teremos. Aulas de que gostamos, aulas a que gostaríamos de ter assistido.
Primeiramente, uma aula é uma relação. Uma, não: muitas relações simultâneas, que envolvem
temas, conteúdos expostos, apresentados para conversa e discussão.
Aulas são feitas assim muito antes de chamarmos isso de educação, o que é novo. Ter alguém
transmitindo o que sabe, normalmente alguém mais experiente, é tão antigo quanto a humanidade, e o
aprimoramento desse processo depende estreitamente dessa relação fundamental, que pode acontecer
em espaços públicos, abertos, como praças e jardins. Desde anciãos em pequenos ou grandes grupos
(tribos) a filósofos, como Sócrates, Platão e Aristóteles, foram professores, e hoje encontros como esses
acontecem em salas de aula convencionais ou em relações como essa da qual você faz parte, de ensino
à distância, que transformam e difundem as tais salas por onde houver equipamento disponível. Difusão
que ocorre junto com certa especialização e diversificação, pois não podemos nos esquecer de que,
modernamente, as atividades sociais passam a ter cada vez mais lugares próprios para acontecer e serem
praticadas, segmentações de mercado ajudam a criar incontáveis categorias de serviços, espetáculos e
de fóruns antes impensáveis.
Voltando à aula e ao seu formato básico: um professor em sala, primeiramente, falando sobre
um assunto, em forma de exposição, seguida por exercícios, debates. A aula também pode ser
uma conversa em ambiente externo – numa praça ao vislumbrar um monumento ou uma estátua
– ou uma caminhada em parque ou museu, numa excursão didática. O essencial não é o lugar,
mas a relação, viva, que põe as pessoas em contato umas com as outras e com as matérias
e disciplinas do conhecimento. Para que uma aula aconteça, é necessária preparação prévia e,
portanto, emprego de método e metodologia.
Assistir a aulas todos os dias não leva necessariamente ao seu outro lado: os saberes e os meios
necessários para prepará-las. Essa é uma outra história, sua análise, da qual agora se trata.
A aula pode ser bastante rica, desde que compreendida como meio de troca, engajamento, e sempre
como locus do aprendizado.
15
Unidade I
Os estudos, como afirmam Severino (2007) e Medeiros, J. (2009), são apropriação de fontes de dados,
informações e comunicação. Sabendo-se que esta última, a comunicação, abarca os demais e envolve
maior qualidade de relações sociais, pois supera o nível dos dados (unidade potencial de informação) e
mesmo da informação (reprodução, cópia, imitação ou simples emissão de sinais), posto que apenas são
objeto de coleta ou consequência imediata de pesquisa e aprendizado.
Observação
Diz-se unidade potencial de informação porque há uma possibilidade

de tornar-se elemento de informação e comunicação.
Num patamar, encontra-se a informação, que já é uma “evolução” do dado; no próximo, está a
comunicação, superando-se a simples informação. Toda informação, portanto, pode transformar-se em
comunicação.
O objetivo do aprendizado é reunir dados, informação e comunicação. Sempre deveria haver

comunicação, pois esse é o objetivo de toda a atividade. Em se tratando de aula, pode-se não apenas
imaginar como esta acontece, mas também participar dela, vivenciá-la e – por que não? – vê-la:
Figura 4 – Aula em produção, interação
Nesta figura, pode-se observar uma aula acontecendo, naquilo que tem de mais intenso,
a participação, a interação dos envolvidos no momento de resposta à determinada atividade
proposta; o diálogo como elemento mais rico do processo de ensino-aprendizagem (DEMO, 1996).
A figura 5 também representa uma aula, mas agora no momento da exposição de conteúdo em
que se baseia a proposta. Pode-se perceber ao fundo, à frente do quadro, o professor escrevendo
“o ponto” no quadro-negro, alunos com atenção ao que se apresenta e outro, mais extrovertido!
Faz parte.
16
Figura 5 - Aula
Pelos três casos anteriores, relacionados à administração, ao livro e à aula, pode-se perceber que
esses processos não acontecem por simplesmente acontecer. Há pensamento, preparação, descrição,
razão, avaliação para continuar acontecendo de modo progressivamente aprimorado. Para confirmar
nossa tese de que a metodologia está em todas as dimensões e atividades da vida em que se queira
melhorar a qualidade do que é feito, podemos agora partir para um caso relacionado a alguma atividade
mais corriqueira, cotidiana: arrumar uma casa, o que chamaremos de caso D.
2.4 Caso D: a arrumação
Casa limpa. Motivo de orgulho de muitas mulheres e homens, também motivo de constantes reprimendas,
brigas com jovens para que arrumem seus quartos, ao menos por razões de cidadania... Não só a casa limpa,
mas um ambiente arrumado, ou seja, uma casa, residência, edifício comercial, área comum ou privada em que
existam ordem e limpeza. Trata-se, é claro, de uma questão de embelezamento, organização e, às vezes, até de
mania, mas é também – e isso nem sempre fica evidente – uma questão de higiene e saúde.
Para os mais desorganizados, arrumar a casa é sinônimo de perturbação, mas, sem a tal ordem,
ninguém encontraria coisa alguma. Ninguém sairia de casa se as roupas não estivessem no lugar. Quem
vê uma casa limpa, arrumada, ordenada, logo imagina que é assim mesmo que deve ser, sem mais
questionamentos. Uma coisa é a aparência; outra, sua funcionalidade.
Imagine estar na cozinha, preparando uma saborosa refeição para o final de semana, e perceber
que os utensílios não estão nos lugares de costume. Ou então não saber onde estão. Panelas, talheres,
ingredientes, temperos. Na sala de estar estão jogados brinquedos das crianças? Afinal, é sala de estar!
O que se deseja é chamar sua atenção não para a ordem que existe em sua residência, mas se há
emprego de método no simples ato de deixar uma casa arrumada: se há algum tipo de metodologia
a ser utilizada para se organizar um guarda-roupa, por exemplo; e, em dia de faxina, aquela “limpeza
geral”, por onde começar: pela área de serviço, pelos quartos ou pelos banheiros?
17
Unidade I
Observação
Para efeito deste estudo, o que nos interessa é entender que até para a
manutenção da ordem é necessário conhecimento.
Figura 6 - Casa arrumada
A figura 6, de uma casa arrumada, evoca ordem, limpeza, tranquilidade nesse lugar. Para tanto, é
necessário método.
Qual o motivo da imagem apresentada anteriormente? Simplesmente permitir observação!

Permite, ainda, desenvolver habilidades para tomar decisões frente a diferentes situações. Sentido:
tudo aquilo que a visão, o tato, o olfato, o paladar podem permitir. Pode-se sentir o perfume de limpeza
do quadro. Até de olhos fechados é possível reconhecer a ordem no ambiente, isso desde que a noção
não seja estranha, desde que já tenha sido experimentada e, assim, termos condições de distingui-la da
próxima sensação, a de desordem, por exemplo.
Observação
Uma analogia pode servir a essa ideia de sentido e reconhecimento

de formas e estruturas. A água em estado sólido, cristalizada no sistema
hexagonal. Do que se trata? Gelo, sua definição a partir da ciência. O que
vem a ser sistema hexagonal? Deixaremos para você ir em busca de tal
conhecimento. Afinal, estamos tratando da obtenção de conhecimento.
Parta da ideia de que estrutura apresenta organização (como é o caso do
gelo, em seu estado) e nem toda forma é estruturada, como a água, o que
é próprio de seu estado (líquido).
18
A observação da imagem permite, ainda, exercitar o raciocínio e a compreensão, ações normalmente

mais ligadas às atividades dos pesquisadores, que observam seus objetos de estudo e, a partir do
raciocínio e de construções lógicas, procuram chegar a respostas.
Eis nosso tema: trazer a problemática da metodologia própria às atividades acadêmicas, tendo, porém,
como ponto de partida o plano das relações e objetos os mais ordinários; tomando o caminho oposto ao da
complexificação da realidade, ao enfatizarmos as demonstrações dos fatos, que significa “feito”.
3 DO INTERESSE AO CONHECIMENTO
Antes de tratarmos dos tipos de conhecimento, é importante entender o que vem a ser
conhecimento e sua importância. Pode-se dizer que conhecer é ter noção de algo e começa pela
informação sobre determinado assunto ou situação. Pode-se dizer também que o conhecimento
inicia-se pelo vivenciar, por ter curiosidade (DASTON, 2003). Parte de uma curiosidade, de uma dúvida
para ir além do que se sabe, do que se está vendo ou daquilo com o que se está tomando contato.
Trata-se de desvendar, decifrar, decodificar. Para Matallo Jr. (2000),
a preocupação com o conhecimento não é nova. Praticamente todos os

povos da antiguidade desenvolveram formas diversas de saber. Entre os
egípcios a trigonometria, entre os romanos a hidráulica, entre os gregos a
geometria, a mecânica, a lógica, a astronomia e a acústica, entre os indianos
e muçulmanos a matemática e a astronomia, e entre todos se consolidou
um conhecimento ligado à fabricação de artefatos de guerra. As imposições
derivadas das necessidades práticas da existência foram sempre a força
propulsora da busca destas formas de saber (MATALLO JR., 2000, p. 13).
O conhecimento começa a ser obtido a partir de leitura, de convivência, de contato ou de forma

mais simples, a partir de uma conversa. A observação, os sentidos, o raciocínio, a tradição e, por que não
dizer, a família também são fontes de conhecimento.
Leitura, uma das principais fontes de conhecimento. Permite conhecer diversos assuntos, ter contato
com diferentes linguagens. Livros, revistas, jornais, pôsteres, fôlderes, qualquer tipo de mídia impressa e
não impressa permite acesso a miríades de informações inimagináveis.
Convívio, excelente fonte de informação. Convívio familiar, afetivo, nas relações de trabalho,
nos bancos escolares, nos bate-papos informais com amigos. Todas essas opções podem ser
consideradas fontes de conhecimento. Permitem conhecer diferentes formas de pensar, agir,
explorar ideias e assuntos.
3.1 Tipos de conhecimento
A ciência humana desenvolve-se a partir da busca de conhecimento sobre a natureza e materializa-se

ao interpretá-la, entendê-la e, quem sabe, dominá-la. Nesse contexto, o homem tem total importância,
pois
19
Unidade I
não vive isolado. Vive no concreto, cercado pelas circunstâncias. O ser

irracional não reage frente à natureza, submete-se. O ser racional coloca-se
diante da natureza, assumindo uma atitude de reação. Por sua capacidade
intelectual, alia-se ao que o rodeia e cria coisas novas, lapida sua consciência,
domina a natureza. Vivendo dentro de uma realidade que o condiciona, o
humano se constrói. O que é aparentemente negativo traz riquezas. Por
interpretar o que o rodeia, o que lhe possibilita o crescimento, o humano
manipula as circunstâncias, transformando-as, adaptando-as, modificando-
as em vista do seu crescimento. Assim, de produto do meio ele passa a ser o
recriador da natureza (BASTOS e KELLER, 2000, p. 54-5).
Com isso, percebe-se claramente certa interdependência entre o homem e a natureza, ou seja,
a realidade. Como nosso objeto é o conhecimento científico, torna-se necessário diferenciá-lo de
outros tipos de conhecimento existentes. Conforme Martins e Theóphilo (2009), há quatro tipos de
conhecimento: o filosófico, o teológico, o vulgar e o científico. O homem utiliza cada um deles
dependendo daquilo que quer conhecer, ou conforme a realidade a que pertence. Vejamos cada um
deles.
3.1.1 Conhecimento filosófico
Tem por origem a capacidade de reflexão do homem e por instrumento exclusivo o raciocínio (MARTINS
e THEÓPHILO, 2009). O estudo filosófico, pelo emprego da lógica, tem como objetivos a ampliação dos
limites de compreensão da realidade, bem como o estabelecimento de concepção geral do universo.
Especulativo, utiliza-se de experiências, e não de experimentações, não permitindo levantamento
de hipóteses que não poderão ser submetidas à observação. O olhar e a interpretação da Filosofia,
predominantemente dedutivos, partem de ideias e relações entre conceitos que não são redutíveis à
realidade material (LAKATOS e MARCONI, 2007). O quadro 1 sistematiza o que foi apresentado até agora.
Quadro 1 – Principais características do conhecimento filosófico e respectivas formas de

representação
Características Formas de representação

O ponto de partida são hipóteses que não podem ser submetidas
Valorativo à observação. O conhecimento emerge da experiência e não da
experimentação.
Os enunciados das hipóteses filosóficas não podem ser confirmados
Não verificável nem refutados, mas são logicamente correlacionados.
Suas hipóteses e enunciados visam à representação coerente da
Sistemático realidade estudada, na tentativa de apreendê-la integralmente.
Seus postulados e hipóteses não são submetidos ao teste da
experimentação. Há um esforço da razão pura, com a finalidade
Infalível e exato de questionar os problemas humanos e discernir entre o certo e o
errado. A Filosofia emprega o método racional, em que prevalece a
coerência lógica.
Fonte: Lakatos; Marconi (2007, p. 78-9).
20
3.1.2 Conhecimento teológico
Resultado da fé humana na existência de forças sobrenaturais, consideradas como criadoras do

universo, o conhecimento teológico, ou religioso, surge com as revelações do mistério, do oculto,
por alguma manifestação divina, sagrada, que é transmitida por alguém, por tradição ou por escritos
tidos também como sagrados (MARTINS e THEÓPHILO, 2009) e que, portanto, devem ser adorados e
obedecidos. Conforme Demo,
quando na Bíblia se montou uma história da criação do mundo e do surgimento

do mal, não se pensou em fazer uma alegoria, um conto interessante, ou
qualquer outra coisa, mas certamente em dar uma explicação de como
começou o mundo, o homem e o mal (DEMO, 1985, p. 20).
Percebe-se que seguem esse tipo de conhecimento pessoas que apresentam determinada fé a partir
da explicação e da visão sistemática do mundo que é interpretado pelo criador da doutrina divina, cujas
evidências não são postas em dúvida nem passíveis de verificação. O quadro 2 resume as principais
características do conhecimento religioso.
Quadro 2 – Principais características do conhecimento religioso e suas formas de

representação

Valorativo Apoia-se em doutrinas que contêm proposições sagradas.
Inspiracional Revelado pelo sobrenatural.
Contém verdades reveladas pelo sobrenatural que são indiscutíveis,
Infalível e exato dogmáticas.
Analisa a origem, o significado, a finalidade e o destino como obras
Sistemático de um criador divino.
As pessoas têm uma atitude de fé perante um conhecimento
Não verificável revelado. A adesão delas é um ato de fé. As evidências não são
postas em dúvida.
Fonte: Lakatos; Marconi (2007, p. 79).
3.1.3 Conhecimento vulgar
Partindo do princípio de que há perceptível diferença entre as expressões “eu acho que” e “eu sei
que”, o conhecimento vulgar ou popular, também chamado de senso comum ou ainda de bom
senso, é aquele que as pessoas adquirem em seu cotidiano, a partir de experiências vivenciadas ou por
simples observação de fenômenos do dia a dia. Por não ter preocupação com explicações científicas, ou
ditas corretas, o senso comum é, na maioria das situações, limitado, incoerente e impreciso (MARTINS
e THEÓPHILO, 2009) e está no nível da opinião, pois estas podem ser emitidas por qualquer sujeito a
partir de informações previamente armazenadas, tomadas de forma corriqueira ou simplesmente pelo
fato, ou hábito, de emitir opiniões sem que haja argumentação passível de comprovação (MATALLO JR.,
2000a). Assim,
21
Unidade I
o senso comum é um conjunto de informações não sistematizadas que

aprendemos por processos formais, informais e, às vezes, inconscientes,
e que inclui um conjunto de valorações. São informações fragmentárias
e podem incluir fatos históricos verdadeiros, doutrinas religiosas, lendas
ou partes delas, princípios ideológicos às vezes conflitantes, informações
científicas popularizadas pelos meios de comunicação de massa, bem
como a experiência pessoal acumulada (MATALLO JR., 2000a, p. 18).
Alves (2007) prefere não definir senso comum, pois, para esse autor, tal expressão foi inventada
por pessoas que passaram por “treinamento científico”, mas é um tipo de conhecimento utilizado por
“pessoas de senso comum”. Vejamos como explica isso, a partir da descrição de algumas atitudes de uma
dona de casa:
Ela é uma dona de casa. Pega o dinheiro e vai à feira. Não se formou em coisa
alguma. [...]. Uma pessoa comum como milhares de outras. Vamos pensar como ela
funciona, lá na feira, de barraca em barraca. Seu senso comum trabalha com problemas
econômicos: como adequar os recursos de que dispõe, em dinheiro, às necessidades
de sua família, em comida. E para isso ela tem de processar uma série de informações.
Os alimentos oferecidos são classificados em indispensáveis, desejáveis e supérfluos.
Os preços são comparados. A estação dos produtos é verificada: produtos fora da
estação são mais caros. Seu senso econômico, por sua vez, está acoplado a outras
ciências. Ciências humanas, por exemplo. Ela sabe que alimentos não são apenas
alimentos. Sem nunca haver lido Veblen ou Lévi-Strauss, ela sabe do valor simbólico
dos alimentos. Uma refeição é uma dádiva da dona de casa, um presente. Com a
refeição ela diz algo. Oferecer chouriço para um marido de religião adventista, ou
feijoada para uma sogra que tem úlceras, é romper claramente com uma política de
coexistência pacífica. A escolha de alimentos, aqui, não é regulada apenas por fatores
econômicos, mas por fatores simbólicos, sociais e políticos. Além disso, a economia
e a política devem dar lugar ao estético: o gostoso, o cheiroso, o bonito. E para o
dietético. Assim, ela ajunta o bom para comprar, com o bom para dar, com o bom
para ver, cheirar e comer, com o bom para viver. É senso comum? É. A dona de casa
não trabalha com aqueles instrumentos que a ciência definiu como científicos. É
comportamento ingênuo, simplista, pouco inteligente? De forma alguma.
Fonte: ALVES, R. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e a suas regras. 12. ed. São Paulo: Loyola, 2007, p. 13.
Com tal metáfora, é possível perceber que há, nas atitudes dessa simples dona de casa, observação e
tomada de informações, experimento e raciocínio, além de método e procedimento, não se esquecendo
da decisão. A partir disso, podem-se reunir algumas características acerca do senso comum, também
chamado de conhecimento popular. Isso será feito no quadro 3.
22
Quadro 3 – Principais características do senso comum e respectivas formas de

representação

Valorativo e sensitivo Baseado em crenças, valores, emoções, hábitos.
Não pode ser tomado como verdadeiro nem representa
Reflexivo, não conclusivo formulações gerais.
Visa à repetição de experiências, mas não à
Assistemático sistematização de ideias no que concerne a validá-las.
Limita-se aos acontecimentos do cotidiano, ao que se
percebe no dia a dia, codificando objetos como grandes
Verificável e qualitativo ou pequenos, doces ou azedos, pesados ou leves, novos
ou velhos, belos ou feios.
Conforma-se com a aparência e com o que se ouviu
Falível e inexato dizer a respeito do objeto; não permite formular
hipóteses.
Conforma-se com a aparência, com aquilo que se pode
comprovar simplesmente estando junto das coisas
Superficial (“porque vi”, “porque senti”, “porque disseram”, “porque
todo mundo diz”).
Elementos espontâneos e primeira forma de compreensão do mundo, para Martins e Theóphilo

(2009), pode-se dizer que servem de base para o desenvolvimento do conhecimento científico. O
conhecimento fornecido pelo senso comum permite o desenvolvimento de teorias científicas. Estas,
quando elaboradas, procuram distanciar-se de valores, buscando maior racionalidade, por meio de
argumentação e coerência. É possível esquematizar a relação entre o senso comum e a ciência:
Teorias Novas teorias

científicas Desenvolvimento científico científicas
Senso comum, Senso comum

valorizações religiosas e modificado
modificações políticas
Figura 7 – Relação entre senso comum e ciência
3.1.4 Conhecimento científico
Quanto ao objeto de nosso maior interesse, o conhecimento científico, este resulta de investigação
metódica e sistemática da realidade. Utilizando-se do intelecto, o homem procura respostas para as
causas dos fatos e, a partir de classificações, comparações e análises, enfim, de métodos, pode chegar
23
Unidade I
a leis gerais que os regem. O processo de investigação, descoberta e expansão do conhecimento faz do
ser humano sujeito ativo em relação a fatos e objetos (MARTINS e THEÓPHILO, 2009). O conhecimento
é uma adequação do sujeito ao objeto. O sujeito tem seus meios de conhecimento, e o objeto revela-
se a ele conforme tais meios. Conforme Fachin (2003), o sujeito entra em contato com o objeto por
intermédio de uma relação determinada, e esse contato se transforma em conhecimento por meio dessa
mesma relação. Toda compreensão necessita de um contato com o real. É importante destacar que o
sujeito não conhece tudo de todas as coisas e que o pesquisador,
o cientista procura tratar seu objeto dentro de certos rituais reconhecidos

como importantes, de modo geral: evita a credulidade, assume atitude
distanciada, cita autores, usa uma linguagem estereotipada, quase um
dialeto, busca definir os termos da forma mais precisa possível, emprega
técnicas complexas de quantificação, confia apenas em testes rigorosos,
e assim por diante. Pratica-se uma forma de treinamento voltada [...] a
uma visão crítica da realidade, uma atitude mais objetiva, um domínio de
autores e teorias, uma produção argumentativa insistente [...]. Há um rol de
cuidados específicos, que, uma vez seguidos, parecem produzir o resultado
imaginado, a saber, a ciência (DEMO, 1985, p. 33-4).
Da contribuição de Pedro Demo, pode-se depreender que o desenvolvimento do conhecimento

científico passa por um ritual, por uma espécie de culto ou de práticas consagradas pelo uso de alguma
norma. Deve ser guiado por uma sequência de atitudes que faz dele, então, um ritual. O pesquisador não
crê com facilidade nos fatos que analisa, mas toma-os como condicionantes exteriores às suas crenças.
É, portanto, não crédulo. Uma das principais características dos pesquisadores, como disseminadores do
conhecimento científico, é que sua crença não se confunde com os objetos investigados: os cientistas
não os julgam por valores nem os tomam por crença, mas os assumem simplesmente como fatos a serem
analisados, explicados e, por que não dizer, teorizados. Assim, o conhecimento científico é formado por
atitudes distanciadas da ocorrência dos fenômenos. O cientista não se aproxima do objeto a ser estudado
por paixão, mas sim pelo próprio estudo, pela análise, pela compreensão, pela possibilidade de dissecar,
explicar a ocorrência dos fenômenos. Quanto mais se investiga, maior será o distanciamento entre o
conhecimento científico e o fenômeno analisado, porém maior será a aproximação da ocorrência do
fenômeno.
Isso somente é conseguido depois de muito treino. O conhecimento científico é resultado desse
treino, que requer abstração, observação, investigação, sistematização de ideias, interpretação, raciocínio
e explicação. Cada uma dessas atitudes não está dissociada da outra nem ocorre de forma independente,
mas no mesmo instante. Enquanto se observa e se investiga, há também raciocínio. Enquanto se exerce
o raciocínio, chega-se a conclusões e, a partir delas, à explicação.
A observação e as investigações não são efetuadas sem critério. Muito pelo contrário: é preciso
estabelecer certos procedimentos e, dentre eles, escolher as melhores alternativas. Nesse aspecto, a
investigação recorre ao que foi efetuado anteriormente, não obstante a abstração e a observação.
Lembramos aqui os escritos existentes sobre a ocorrência de fenômenos, bem como as explicações
que já foram efetuadas acerca da realidade. O uso de teorias já consagradas propostas por autores
24
reconhecidos é de elevada importância no processo investigativo. Devemos lembrar que a ciência é algo
inacabado, que o conhecimento científico está em permanente construção e que um mesmo fenômeno
ou uma mesma realidade podem ser verificados de formas diferentes. Portanto, o uso de autores, teorias
e conhecimentos desenvolvidos anteriormente muito contribui para o conhecimento presente e o futuro.
Quando se desenvolve o conhecimento científico, o uso de autores e teorias proporciona a possibilidade

de crítica. Como vimos, o senso comum não permite críticas, mas sim opiniões. Não significa que inexista
opinião crítica no conhecimento vulgar, mas esta, se existe, na maioria das vezes não está amparada,
fundamentada em estudos, por abordagens teóricas, mas em hábitos, preconceitos, tradição, costume. O
conhecimento científico não admite opiniões desse tipo. Permite argumentos solidamente construídos
pela crítica. Mesmo assim, não se trata de crítica pela crítica em si, como censura, condenação. Entende-
se aqui a existência do criticar em sua forma analítica, examinada, julgada a partir de determinados
parâmetros técnicos, não necessariamente complexos, mas qualificados e, se necessário, quantificados.
A crítica permitida ao conhecimento científico é a do comentário e da apreciação teórica, assumindo o
papel de renovação, afirmação ou negação do que se estuda, do que se analisa. Assim, o sujeito torna-se
ativo no processo. O conhecimento científico não se apresenta somente como repetição do já existente.
Procura ir além do que existe. Nesse aspecto, o cientista dialoga com autores, “briga” com teorias, refuta
ou aceita ideias tomadas como certas. Se há observação de um modelo, o discurso crítico segue uma
lógica estereotipada, em que a análise está pautada pela reprodução fiel do modelo e das características
nele presentes. Sem o emprego de juízos de valor, o cientista constrói a crítica, produz a interferência
no conhecimento.
É possível agora sintetizar as características do conhecimento científico, conforme apresentadas no

quadro 4.
Quadro 4 – Principais características do conhecimento científico e respectivas formas de

representação

Real Lida com fatos concretos, com ocorrências.
Proposições ou hipóteses são validadas ou falseadas pela experiência,
Contingente e não simplesmente pela razão.
Sistemático Segue uma ordem precedida por ideias concebidas em teorias.
Procura, a partir de uma situação-problema, dúvida, trabalhar com
Verificável hipóteses que podem ser conclusas como verdadeiras ou falsas.
Falível Ciência como produto inacabado, não definitivo, absoluto ou final.
Aproximadamente exato Aceita reformulações interpretativas e teóricas.
3.2 Do conhecimento científico à ciência
Assim, se estamos tratando de conhecimento científico, devemos considerar o que é ciência. Antes
disso, observemos o que apresenta Alves (2007):
25
Unidade I
O que as pessoas comuns pensam quando as palavras “ciência” ou “cientista”

são mencionadas? [...] o gênio louco, que inventa coisas fantásticas; o
tipo excêntrico, ex-cêntrico, fora do centro, manso, distraído; o indivíduo
que pensa o tempo todo sobre fórmulas incompreensíveis ao comum dos
mortais; alguém que fala com autoridade, que sabe o que está falando, a
quem os outros devem ouvir e... obedecer (ALVES, 2007, p. 9).
O que é possível compreender do exposto? Em diversas sociedades, criou-se uma ideia falsa, uma
espécie de fantasia. Vejamos algumas situações: o fato de um jogador de tênis ser muito bom no que
faz, colecionar prêmios, troféus e outras congratulações de reconhecimento por sua atividade ou seu
empenho não permite dizer que seja mais inteligente do que outras pessoas. Não é o fato de determinado
escritor ter lançado diversos livros que o faz mais inteligente do que pessoas que não escrevem. Não
podemos afirmar que o presidente de uma grande indústria é mais inteligente do que o proprietário de
uma marcenaria. Observe que não estamos, aqui, classificando ou rotulando como cientistas o jogador
de tênis, o escritor, o presidente da indústria hipotética nem o proprietário da marcenaria. Voltaremos a
eles adiante, mas, por enquanto, e continuando,
o cientista virou um mito. E todo mito é perigoso, porque induz o

comportamento e inibe o pensamento. Esse é um dos resultados engraçados
(e trágicos) da ciência. Se existe uma classe especializada em pensar
de maneira correta (os cientistas), os outros indivíduos são liberados
da obrigação de pensar e podem simplesmente fazer o que os cientistas
mandam. Quando o médico lhe dá uma receita você faz perguntas? Sabe
como os medicamentos funcionam? Ele manda, a gente compra e toma.
Não pensamos. Obedecemos. Não precisamos pensar, porque acreditamos
que há indivíduos especializados e competentes em pensar. Pagamos para
que pensem por nós. E depois ainda dizem por aí que vivemos em uma
civilização científica... O que eu disse dos médicos você pode aplicar a tudo
(ALVES, 2007, p. 10).
Como será que o jogador de tênis de nosso exemplo se decide pela melhor raquete para poder
exercitar-se nesse esporte? Você percebe que há determinados escritores reconhecidos pelos gêneros
que adotaram? Uns por escrever romances; outros, por abordar questões místicas; alguns, ainda,
por escreverem sobre temas policiais; outros, por elaborar livros-texto, e assim por diante. Como o
presidente da empresa consegue tomar suas decisões de quanto contratar, de quanto arriscar as finanças
da empresa, de qual estratégia adotar perante a concorrência, de como abordar o público-alvo para
aumentar as vendas ou fazer consolidar um novo produto lançado no mercado? E aquele marceneiro?
Diante da demanda por móveis para a cozinha do apartamento de um jovem casal que se casará daqui
a alguns meses, qual a madeira que mais se adapta? Por onde deverá começar sua produção? Pelo
serrar da madeira ou pelo tomar de medidas das paredes? Se nossa resposta for que ele deve começar
pela medição das paredes, acertaremos, mas não temos nenhuma noção de que tipo de madeira é a
mais apropriada, obviamente generalizando. Raquete para tênis!!! Para nós, todas podem ser iguais e
somente servem para jogar tênis. Emitimos tal opinião pelo simples motivo de não conhecermos com
precisão suas diferenças. Ao pegá-las, podemos dizer: “Esta é mais leve do que aquela”, assim como, ao
26
olhá-las, podemos considerar: “Esta é mais bonita do que aquela”, e, ao compará-las, afirmar: “O modelo
vermelho custa mais do que o modelo amarelo”. O que motiva um médico, diante de determinado
diagnóstico, a receitar tal medicamento em vez de outro? Analgésicos, por exemplo, para algum tipo de
dor, e insulina para portadores de diabetes?
O que os sujeitos descritos têm em comum, além de serem reais, portarem qualidades e atitudes,
é que conhecem o que fazem. Para desempenhar suas funções, de médico, de escritor, de tenista, de
marceneiro, cada um deles precisou portar um cabedal de informações, conhecer seus ofícios. Diante
disso, como primeira aproximação, é possível dizer que a ciência é um conjunto de informações sobre a
realidade, que foram acumuladas por quem a investigou, seja qual for essa realidade. Para Alves (2007,
p. 11), “a ciência é uma especialização, um refinamento de potenciais comuns a todos”.
De outra forma, Lungarzo (1990) inicia assim:
A ciência é uma parte da cultura dos povos modernos, como a religião,

a arte, a literatura etc. Mas nem sempre a palavra “ciência” é usada com
um único significado. Frequentemente, entende-se por ciência a atividade
científica em geral. Eis alguns exemplos desse uso: sociedade científica,
homem de ciência, visão científica da vida [...]. Outras vezes, “ciência” tem
o significado mais específico de conhecimento científico. [...]. Ainda,
ciência é usualmente identificada com o conjunto ou sistema organizado
de conhecimento científico. [...]. A ciência, considerada como conhecimento,
tem forte relação com métodos e técnicas de descoberta [...]. Considerada
como teoria, sua relação mais importante é com a estrutura lógica e
linguística. [...] (LUNGARZO, 1990, p. 15).
Complementando, Ferrari (1982) define ciência como
uma sistematização de conhecimentos, um conjunto de proposições

logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenômenos
que se deseja estudar: “A ciência é todo um conjunto de atitudes e atividades
racionais, dirigidas ao sistemático conhecimento com objeto limitado, capaz
de ser submetido à verificação”.
Pelo exposto, entendemos ser a ciência composta por conhecimentos sobre um objeto passível
de estudo e expressa por linguagem própria, precisa. As conclusões a que chega, além de totalmente
independentes de juízo de valor, devem ser passíveis de verificação para posterior explicação ou
teorização. Quanto ao cientista, este se utiliza de fatos para produzir conhecimento, cuja elaboração
produz teorias que deverão ser novamente submetidas à realidade para se conferir sua validade.
Para Fachin (2003),
A ciência se apresenta como uma forma uniforme de achar alguma razão na

observação dos fatos. Sua estrutura permite a acumulação do conhecimento
27
Unidade I
de forma organizada e fundamentada em sistemas lógicos, sempre sob

a direção de um elenco de procedimentos da metodologia científica. A
classificação das diversas ciências é importante porque é uma preocupação
que, ao longo do tempo, tem se tornado uma problemática intelectual do
ser humano (FACHIN, 2003, p. 15).
A partir de Lakatos e Marconi (2007), Lungarzo (1990) e Fachin (2003), é possível proceder à
classificação e à divisão da ciência. É o que vemos na figura 8.
Ciências
Formais Factuais
Naturais Humanas
Figura 8 – Divisão da ciência e suas classificações
As ciências formais são aquelas que lidam com dados que não são concretos, com abstrações cujos
teoremas e argumentos dispensam experimentos. Trabalham sobre a forma do conhecimento, e não sobre
seu conteúdo. A exemplo da Matemática e da Lógica, trabalham com ideias. Já as chamadas factuais
procuram lidar com situações reais, baseadas em fatos. Seus objetos têm existência que independe de
nossa mente, e suas características são geralmente perceptíveis aos sentidos. As ciências factuais, que
também podem ser chamadas de experimentais ou empíricas, são divididas em duas grandes áreas, em
razão das diferenças entre os objetos de investigação, bem como entre os métodos de investigação,
análise e conclusão.
As ciências factuais naturais são aquelas relacionadas à Física, à Química, à Biologia, à Geologia, à
Astronomia, para listar algumas. Operam com os dados fornecidos pela natureza. Exemplos:
• Astronomia: estudo dos astros, das estrelas.

• Geologia: estudo das ciências da Terra, no que diz respeito à sua composição e estrutura.
• Biologia: estudo dos seres vivos, buscando conhecer o funcionamento dos organismos.
• Química: trata das substâncias da natureza, dos elementos e suas características.
• Física: estuda a natureza em seus aspectos mais gerais.
As ciências factuais humanas preocupam-se, em sentido mais amplo, com fenômenos e atividades
relacionadas com o homem. Assim, a Antropologia, a Psicologia Social, a Sociologia, a História, o Direito,
a Economia e a Política fazem parte dessa divisão. Podem ainda ser chamadas de ciências sociais ou,
simplesmente, humanas. Tratam do homem, de seu comportamento, de sua vida grupal.
28
As ciências estão divididas exclusivamente para fins didáticos. Para Lungarzo (1990, p. 38-9),
a divisão entre os dois campos está definida pela natureza que umas e outras
estudam. Por exemplo, não há nenhuma ciência da natureza dedicada ao
estudo dos conflitos sociais, dos hábitos de tribos, clãs, grupos familiares
etc., da direção da História e de outros problemas específicos do homem.
Essas propriedades específicas das ciências humanas têm algo diferente
das propriedades relevantes para as ciências naturais. O homem é um ser
pensante e afetivo: ele tem uma forma “superior” de inteligência, tem
emoções que influem em suas atividades e tem a capacidade de transformar
o mundo. O homem não é um objeto “passivo” como as forças, a energia, a
luz, as células, os planetas ou outras entidades que fazem parte das ciências
naturais. [...] as atividades humanas são bem mais difíceis de predizer. Um
astrônomo pode predizer com exatidão quando terá lugar o próximo eclipse
do Sol. Pelo contrário, ninguém pode predizer, nem como uma aproximação
razoável, quando acontecerá uma nova guerra mundial (LUNGARZO, 1990,
p. 38-9).
3.3 Do produto para o seu método
No caminho que se está seguindo, expuseram-se, para início de conversa, os exemplos da lojinha, da
aula, do livro e do serviço doméstico, tomados como porta de entrada e objetos de interesse, passando-
se em seguida para o conhecimento formal que dá suporte à interpretação e à análise próprias dos
centros de pesquisa e das universidades. Afinal, o que há por trás do que podemos ver dos exemplos
apresentados? O objetivo, agora, é decompô-los, demonstrando que as atividades e os objetos, quaisquer
destes, que estão nas circunvizinhanças podem ser tomados como produtos de trabalho e de saberes,
possuindo uma faceta não vislumbrada pelos não especialistas. Como “cenas” de uma peça teatral, que
têm bastidores e envolvem muito conhecimento (teoria da representação teatral, dramaturgia) e ensaio
(experiência, prática), ou seja, muita teoria e metodologia para que a apresentação se realize (adquira
facticidade).
Faz-se, então, nesta seção, o percurso do produto para seu método (passos constituintes, procedimentos
básicos responsáveis por sua realização), procurando o planejamento invisível subjacente aos casos
apresentados, com a intenção de explorá-los o mais didaticamente possível (exposição detalhada e
clara do que é visto e de como chegou ao que é) no caminho daquilo que aparece como pronto, para
decompô-lo, apontando como foi feito, “produzido”, permitindo breves comentários sobre sua realização
econômica e, portanto, sua importância social. É importante frisar que tal procedimento poderia ser
realizado em trabalhos artísticos, tanto quanto em ofícios como marcenaria, alfaiataria, carpintaria,
nas politécnicas (engenharia), nas obras de assistência social ou enfermagem etc., evidenciando a
indissociabilidade entre teoria e prática.
Todas as ações dirigidas a construção, reconstrução, manutenção, controle, avaliação e práticas que
podem ser ensinadas e aprendidas (reproduzidas) nascem da curiosidade ou da dúvida, sem as quais não
se vai adiante do que se está vendo, pois é preciso querer desvendar as “formas acabadas” das coisas,
29
Unidade I
no caso, da lojinha, do livro, da aula e do serviço doméstico, tidos como objetos e sistemas (construídos
a partir do pensamento – ou seja, do planejamento, que se vai comentar adiante). Entra-se, assim, no
terreno da metodologia (organização do modo de fazer) como organização do método (o próprio modo
de fazer).
Saiba mais
Acerca do tema da curiosidade, consulte o artigo de Lorraine Daston A

cultura da curiosidade (Scientific American, Nova Iorque, 2003).
Saiba mais
O pensamento moderno de Renée Descartes é referência obrigatória

sobre o papel da dúvida na construção do saber e do conhecimento; não
de qualquer dúvida, mas a “dúvida metódica”. A esse respeito, consulte as
seguintes obras:
DESCARTES, R. Regras para a direcção do espírito. Lisboa: Edições 70,

1989. p. 65-89.
DESCARTES, R. Meditações. São Paulo: Abril Cultural, 1983. p. 93-106

(Série Os Pensadores).
MARÍAS, J. História da Filosofia. Prólogo de Xavier Zubiri. Epílogo de

José Ortega y Gasset. Tradução Claudia Berliner. Revisão técnica de Franklin
Leopoldo e Silva. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 231-2.
Metodologia, no dicionário eletrônico de Antonio Houaiss (2009), pode ser “ramo da lógica
que se ocupa dos métodos das diferentes ciências”, o que significa, nesse caso, que ela estuda o
modo de as ciências estudarem, avaliando-o. Também pode ser “parte de uma ciência que estuda os
métodos aos quais ela própria recorre”, estando mais próxima de uma autoanálise que uma ciência
tem de fazer para ajustar-se constantemente à realidade mutável; aproxima-se, desse modo, da
Epistemologia. Pode ainda ser considerada, “em literatura, investigação e estudo, segundo métodos
específicos, dos componentes e do caráter subjetivo de uma narrativa, de um poema ou de um
texto dramático”, isto é, um debruçar-se sobre textos e obras como empreendimento analítico,
crítico, que tem por finalidade prestar serviço didático (instrumental), essencialmente teórico, e até
mesmo jornalístico. Há também uma forma que se confunde com o próprio método, um “corpo
de regras e diligências estabelecidas para realizar uma pesquisa; método”, voltada, aqui, para seu
próprio fazer, como empreendimento crítico; e isso não é redundância, posto que método possa
ser irrefletido, improvisado (sem suporte/presença da metodologia para discipliná-lo). Esse formato
não interessa a este trabalho, e veremos o porquê.
30
Quando alguém tem curiosidade, pergunta sobre o que há por trás das coisas que são vistas,
constituindo-se, assim, um assunto de interesse (diga-se, de pesquisa), e já é bom saber que um
problema se tornará científico (questão-problema de pesquisa que deve atender às exigências de
“dificuldade” e de “necessidade” (INÁCIO FILHO, 1995. p. 49-51) quando as respostas sucessivas não
satisfizerem absolutamente às expectativas dessa pesquisa, não acabando com os debates, mas
alimentando dúvidas e curiosidade, além de as respostas comportarem caminhos para soluções
sempre parciais, valorizando a própria pesquisa.
Assim, passemos logo ao desmonte das situações e atividades vistas.
3.3.1 Caso A: a loja, agora planejada
Segue o caso A, a lojinha, como exemplo da dimensão administrativa da sociedade. A definição

de metodologia mais adequada à administração em geral leva em conta que, em qualquer atividade
não improvisada (com ações, processos e operações programadas), o planejamento da geração de
produtos e serviços dá-se de acordo com diretrizes alinhadas a normas que estabelecem as bases das
ações organizadas. Essas ações são avaliadas (por auditoria) e validadas (recebendo certificação), além
de serem sistematizadas para informação e comunicação, ensino e aprendizagem, pois referem-se à
abordagem e ao desenvolvimento dos métodos utilizados para a consecução de um conjunto de ações
“produtivas”, tanto para constituir um corpo lógico com vistas à padronização das operações, quanto
para reproduzir e avaliar as atividades.
Foi adotado o exemplo da fábrica de goiabadas do livro de Dolabela (2006). Chegar ao formato da
lojinha atendendo a clientes e vendendo doces na praça supõe alguns conceitos, temas próprios da
Economia e dos negócios, discutindo o ciclo das mercadorias, conforme introdução do assunto pelo autor:
A aventura de Luísa na Goiabadas Maria Amália Ltda. é típica do empreendedor

emergente: sem recursos para contratar pesquisa de mercado, sem condições
de buscar financiamentos nem o apoio de um capitalista de risco – figura
ainda rara no Brasil – e tendo ainda que prover o seu próprio sustento, Luísa
conta somente com o love money, isto é, o dinheiro dos pais, da família. Ela
mesma faz sua pesquisa, apesar de ter poucas horas livres no dia. Teimosa e
persistente, vai atrás, briga. E vence. Sua história é algo muito real, que vejo
acontecer com meus alunos a cada ano. Mesmo assim, fica a advertência
para os leitores: não há como garantir o sucesso de um empreendimento.
O que se busca são elementos que permitam a diminuição do risco, e não a
sua eliminação (DOLABELA, 2006, p. 22).
Observação
A intenção aqui foi mostrar como a lojinha é a parte visível de um

“monte de coisa” pensada, organizada, desejada por alguém antes e durante
todo o processo.
31
Unidade I
A figura a seguir pode muito bem representar aquele love money com o qual Luísa contava no
início de seu empreendimento. Lembre-se de que seu ponto de partida foi uma pequena quantidade de
recursos.
Figura 9 – Investimento inicial na lojinha
Luísa, após efetuar o primeiro investimento em sua loja, seu sonho, partindo para um planejamento
mais bem-elaborado de como utilizar os recursos ali empregados, vê não só seu sonho se materializando,
mas também os investimentos ali feitos começando a gerar resultados, ou lucros. Veja a possível
representação na figura 10.
Figura 10 – Lucros produzidos pela lojinha
32
Se deu certo com pouco planejamento, imagine se essa empresa fosse gerenciada seguindo métodos,
metodologia, processos e procedimentos. O quanto o conhecimento de métodos de gerenciamento não
ajudaria essa empresária a ver seu negócio mais bem-desenvolvido. O conhecimento científico poderia
ajudá-la muito a produzir mais e a obter melhores resultados por meio de aplicação de método.
Figura 11 - Mais lucro
Saiba mais
Recomendamos a leitura do livro:
DOLABELA, F. O segredo de Luísa. 30. ed. rev. e atual. São Paulo: Editora
de Cultura, 2006.
Para que se tenha uma ideia, o livro aborda um plano de negócios da GMA (Goiabadas Maria Amália)
de Luísa. Trata-se, como em qualquer plano, de uma sequência organizada das ações, portanto a ser
seguida na prática. O plano tem uma dimensão eminentemente prática, de ajuda ao fazer, e, como texto,
tem as seguintes partes:
• sumário executivo;
• a empresa;
• estrutura organizacional e legal;
• o plano e estratégia de marketing;
• apêndices (material do autor);
• anexos (material de terceiros).
33
Unidade I
A primeira parte do plano é o sumário executivo, momento em que precisa ser apresentada a intenção
e o objetivo do empreendedor (o autor da ação a ser executada, no caso de abrir uma empresa), pois os
agentes de mercado (financiadores, fornecedores, parceiros) quererão detalhes do empreendimento.
Observação
O sumário executivo tem as seguintes subpartes: enunciado do projeto;

competência dos responsáveis; os produtos e a tecnologia; o mercado
potencial (a oportunidade); elementos de diferenciação; previsão de vendas;
rentabilidade e projeções financeiras; e necessidades de financiamento
(DOLABELA, 2006).
Em seguida, vem o detalhamento da empresa, sua estrutura organizacional e legal, o que é e o

que fará quando estiver funcionando. Nesse ponto, também precisa ser pormenorizado o modo como
funcionará (métodos e procedimentos) – ou seja, plano de operações, administração, comercial, controle
de qualidade, terceirização, sistemas de gestão e as parcerias –, bem como o processo de qualidade
desse funcionamento (metodologias, em geral, e gerenciamento da operação, em particular).
Observação
O perfil da empresa é composto pelo seguinte: a empresa; a missão;

os objetivos da empresa; situação planejada desejada; o foco; estrutura
organizacional e legal; descrição legal; estrutura funcional, diretoria,
gerência e staff; descrição da unidade fabril; síntese das responsabilidades
da equipe dirigente (DOLABELA, 2006). É chamado também de perfil
organizacional, de acordo com o Prêmio Nacional da Qualidade (2012).
Desenhou-se, assim, a organização:
Goiaba Maria Amália Ltda.
Marketing de Desenvolvimento Produção Finanças Administração

produtos
Figura 12 – Composição da empresa
Também foram esquematizados seus fluxos de mercadoria:
Cliente Produção
Produção Cliente
Figura 13 – Fluxos de mercadoria
34
Após a definição da empresa, de seus propósitos e de seu funcionamento, é preciso mostrar como
esta atuará em meio à concorrência e aos demais agentes do mercado que almeja, por meio de plano e
estratégia de marketing. Cabe também mostrar qual é a necessidade de dinheiro para a empresa estrear,
funcionar e se expandir, sua estrutura financeira (plano financeiro, investimento inicial, demonstração
dos resultados, custos totais, mão de obra direta, mão de obra indireta, custos variáveis, custos fixos,
depreciação, manutenção e conservação e seguros, receitas, impostos e contribuições, projeção de fluxo
de caixa, Balanço Patrimonial, ponto de equilíbrio e análise de investimento).
Observação
Plano e estratégia de marketing é uma etapa composta de: plano

de marketing; análise de mercado; o setor; oportunidades e “ameaças”;
a clientela; segmentação; a concorrência; fornecedores; estratégia de
marketing; o produto; a tecnologia e o ciclo de vida; vantagens competitivas;
planos de pesquisa e desenvolvimento; preço; distribuição; promoção e
publicidade; serviços ao cliente (venda e pós-venda); relacionamento com
os clientes.
Aquilo que for importante, porém secundário, irá para o Apêndice (material do autor) e os Anexos
(material de terceiros).
No exemplo de Dolabela (2006), os anexos são compostos por:
• dados demográficos;
• pesquisa junto aos clientes;
• pesquisa junto aos revendedores;
• pesquisa dos concorrentes;
• pesquisa dos fornecedores.
O texto de Maria Joaquina Fernandes Pinto, a seguir, embora por meio de outra linguagem, converge
com as ideias aqui apresentadas sobre metodologia: importância de regras em geral, disciplina, método
e até mesmo de ação política consciente. Comprove você mesmo, lendo o texto e procurando os três
grandes objetivos (e ganhos) apontados pela autora.
A metodologia da pesquisa científica como ferramenta na comunicação

empresarial
O estudo de metodologia científica nas universidades raramente é bem-aceito pelos

alunos. As perguntas cruciais advêm do por que e para que estudar tantas regras, tantos
detalhes, indicações rígidas para digitação e formatação do texto, que parecem cercear a
liberdade do aluno em pensar e escrever sem nenhuma exigência metodológica.
35
Unidade I
Num mundo marcado pela pressa, pela falta de tempo, pelo tique-taque do relógio, falar
de disciplina e de método é realmente desesperador. Acostumamo-nos a um necessário e
exacerbado ativismo, a agir como robôs mecanizados, a copiar ideias e posturas – é mais
fácil! – e deixamos de lado uma das maiores riquezas humanas que é a capacidade de
pensar.
O primeiro objetivo da disciplina de Metodologia Científica é resgatar em nossos alunos

a capacidade de pensar. Pensar significa passar de um nível espontâneo, primeiro e imediato
a um nível reflexivo, segundo, mediado. O pensamento pensa o próprio pensamento, para
melhor captá-lo, distinguir a verdade do erro. Aprende-se a pensar à medida que se souber
fazer perguntas sobre o que se pensa (LIBÂNIO, 2001, p. 39).
Uma segunda meta a ser alcançada pela metodologia científica é aprender a arte
da leitura, da análise e interpretação de textos. Vivemos o fenômeno do aluno-copista,
que reproduz em suas pesquisas e trabalhos acadêmicos aquilo que outros disseram, sem
nenhum juízo de valor, de crítica ou apreciação.
Sabemos da dificuldade que a leitura e hermenêutica de um texto apresentam em

relação à interpretação de um autor, a sua real intenção e que um texto/palavra é um
mundo aberto a ser lido e interpretado – já dizia Wittgenstein – e, exatamente por isso, o
texto linguagem significa, antes de tudo, o meio intermediário, pelo qual duas consciências
se comunicam. Ele é o código que cifra a mensagem (SEVERINO, 2002, p. 49).
E um terceiro ponto que norteia o ensino da Metodologia é aprender a fazer, que

significa colocar-se num movimento histórico em que o presente assume continuamente
uma instância crítica em relação ao passado. Aprender a fazer captando o lado ético de
todo agir humano implica um senso de responsabilidade, pois quanto mais cuidamos de
vislumbrar o futuro nos atos presentes, mais aprendemos a fazer. Aprender a fazer e a
pensar não é privilégio de inteligências. Grandes gênios se perderam no encurralamento de
seu saber fragmentado e hiperespecializado, desenvolvendo experiências que terminaram
em produtos nefastos para a humanidade. Não se pode entender o investimento de
inteligências na pesquisa de armamentos de morte, a não ser porque essas pessoas nunca
aprenderam a pensar e a fazer (LIBÂNIO, 2002, p. 43-7).
Vemos, portanto, que a Metodologia objetiva bem mais que levar o aluno a elaborar
projetos, a desenvolver um trabalho monográfico ou um artigo científico como requisito
final e conclusivo de um curso acadêmico. Ela pode levar o(a) aluno(a) a comunicar-se
de forma correta, inteligível, demonstrando um pensamento estruturado, plausível e
convincente.
O método, quando incorporado a uma forma de trabalho ou de pensamento, leva o

indivíduo a adquirir hábitos e posturas diante de si mesmo, do outro e do mundo que
só têm a beneficiar a sua vida tanto profissional quanto social, afetiva, econômica e
cultural. Por método entendemos caminho que se trilha para alcançar um determinado
36
fim, atingir-se um objetivo; para os filósofos gregos, metodologia era a arte de dirigir
o espírito na investigação da verdade. Ora, as regras e passos metodológicos que são
ensinados na universidade, visando à inserção do estudante no mundo acadêmico-
científico – que são pertinentes e necessárias – objetivam também, e sobretudo, criar
hábitos que o acompanharão por toda a sua vida, como o gosto pela leitura, a compreensão
dos diferentes interlocutores, um espírito crítico maduro e responsável, o diálogo claro
e profundo com os outros e com o mundo, a autodisciplina, o respeito à alteridade e ao
diferente, uma postura de humildade diante do pouco que se sabe e da infinidade de
saberes existentes, o exercício da ética e do respeito a quem pensa diferente, a ousadia/
coragem de expor o próprio pensar.
A disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica nas universidades deve ajudar os

alunos na experiência de sentirem-se cidadãos, livres e responsáveis, a administrar suas
emoções e exercitar o bom senso e a equidade. De um modo peculiar, os alunos do curso
de Administração muito se enriquecem quando assimilam bem tudo o que foi exposto.
Como tantos outros cursos, os alunos de Administração saem da faculdade cheios de
teorias, de ideias para revolucionarem as empresas, levá-las a patamares recordes de lucro e
eficiência; acumulam teorias dos mais renomados especialistas em marketing, em controle
de qualidade, logística, organização empresarial, enfim, administração pública, reserva de
mercado. Deparam-se, muitas vezes, com a questão do método. Por onde começar? Qual
o primeiro passa a ser dado? O que é mais urgente? Entre teoria e método há uma grande
diferença, ainda que sejam interdependentes. Ambos buscam realizar o objetivo proposto,
a teoria pode gerar e dar forma ao método e vice-versa; o método, quando alimentado
de estratégia, de iniciativa, invenção e arte, estabelece uma relação com a teoria capaz de
propiciar a ambos regenerarem-se mutuamente pela organização de dados e informações
(MORIN apud VERGARA, 1996, p. 335).
O método numa empresa ou instituição abre caminhos, aponta ou intui soluções,

minimiza tempo e gastos, estimula o diálogo entre opiniões contrárias e/ou diferentes,
resgata a postura ética, cria o espírito de participação e responsabilidade comuns na solução
de problemas, no enfrentamento de desafios e na conquista de metas.
O(A) administrador(a) de empresas que pauta sua vida por princípios metodológicos
adquiridos na universidade adquire possibilidades de pensar e ver para além do que lhe
é mostrado e exigido; ele(a) pode levar a empresa a se destacar e até mesmo inovar em
áreas específicas, pois aprendeu a traçar metas e objetivos claros, convencidos das hipóteses
levantadas, apoiados em referenciais de análise seguros que justificam os argumentos
expostos. Tudo isso como fruto de alguém que aprendeu a pensar, aprendeu a ler, analisar
e interpretar – não só os textos como a vida – aprendeu, assim, a fazer! Isso também é
comunicação empresarial!
A importância da metodologia científica para os(as) alunos(as) dos cursos de

Administração de Empresas consiste, sobretudo, no salto qualitativo que tal prática pode
desencadear, ou seja, no aprender a ser.
37
Unidade I
Acreditamos que o mundo acadêmico-científico é uma cartilha – um pouco mais

elaborada – para aprender a arte de com-viver. E viver-com é a arte de ser. Quando
assimilarmos no cotidiano da vida, não apenas as regras metodológicas da ABNT e suas
infinitas exceções e peculiaridades, com o objetivo de elaborar um trabalho científico de
excelência, mas avançarmos, transformando as mesmas regras frias e intelectuais em
hábitos que integralizam a pessoa, então estaremos, também, aprendendo a ser. Entrar
nesse processo significa superarmos a tentação de medir tudo em termos de eficiência e
de interesses e substituirmos esses critérios quantitativos por intensidade da comunicação,
pela difusão dos conhecimentos e das culturas, pelo serviço recíproco e a boa harmonia
para levar adiante uma tarefa comum (LIBÂNIO, 2002, p. 85).
Essa forma de ver e aprender Metodologia da Pesquisa Científica talvez possa contribuir
para um maior desempenho dos professores que se responsabilizam pelo seu ensino, uma
melhor aceitação da matéria por parte dos alunos – nem sempre muito receptivos –, e
poderá, finalmente, proporcionar uma dinâmica interdisciplinar com as demais matérias
visando a um ensino eficaz e integrador.
Fonte: PINTO, M. J. F. A metodologia da pesquisa científica como ferramenta na comunicação empresarial.
2º CONVICOM – Congresso Virtual de Comunicação Empresarial. Disponível em: <http://www.comtexto.com.br/2convi
comcomunicaMariaJoaquina.htm>. Acesso em: 19 out. 2012.
3.3.2 Caso B: o livro, “por dentro e por fora”
O objeto livro, observado e descrito no início desta Unidade como evidente, pode ser, também, no
caminho que leva do senso comum “absoluto” às explicações ou às interpretações mais científicas,
produto da análise de sua fabricação (do objeto concreto), sem que se entre, ao menos por enquanto,
nos pormenores de sua escrita, elaboração de conteúdo, como criação.
Há muita ciência e arte na criação e na manutenção do livro, mesmo que seja um conhecimento em
transformação.
Saiba mais
A esse respeito, procure ler A história do livro. Gutenberg (Primeiras
impressões), da coluna “Perfil” da Revista Superinteressante (outubro de
2003). Também vale a pena o livro de Arnaldo Campos (Breve História do
Livro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994) e o de Benedito Antunes (A
memória, literatura e tecnologia. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2005). Neste
último, discute-se o impacto da tecnologia da informação na produção do
conhecimento, na constituição de acervos literários, na intertextualidade
e no próprio conceito de literatura na era da informática. Descrevem-se
a implementação e manutenção de centros de documentação no Brasil e
os problemas enfrentados nesse processo. E discute-se a documentação
iconográfica em face dos novos recursos tecnológicos.
38
Outras indicações interessantes são:
CARDOSO, R. O design brasileiro antes do design. São Paulo: Cosac

Naify, 2005.
MARTINS, W. A palavra escrita: história do livro, da imprensa e da

biblioteca. São Paulo: Ática, 1996.
Apaixonados por tipografia, artes gráficas, de modo geral, sonhando colocar em funcionamento
uma velha tipografia encostada na extinta Febem, criaram o Projeto Memória Gráfica Abrem-se Museus.
Saiba mais
Aprenda mais sobre o projeto acessando o link a seguir:
<http://www.divirta-se.uai.com.br/html/sessao_7/2011/06/08/ficha_
agitos/id_sessao=7&id_noticia=39693/ficha_agitos.shtml>
Segundo Ana Utsch, “A boa repercussão deu segurança para avançarmos”, e Dulce acrescenta que “O
livro no cotidiano é maravilhoso” [...] Mas deslocá-lo dessa situação de banalidade permite ver que ele
tem uma história que nos ajuda a compreender as transformações pelas quais o livro vem passando.”
Relatos como esses vão “contra as previsões pessimistas que proclamam o fim do livro”, pois, “com
a chegada dos novos suportes eletrônicos, a história nos permite compreender que os objetos que nos
dão a ler a palavra escrita já passaram por inúmeras transformações materiais”, explica Ana Utsch. Um
grande exemplo é a passagem do volúmem (rolos de textos), suporte da palavra na antiguidade greco-
romana, para o códex (conjuntos de folhas reunidas sob uma capa), do mundo cristão. Transformação
de ordem técnica à estética formalizada por volta dos séculos II e IV, que funda aspectos que definem o
livro como o conhecemos hoje: página, encadernação, unidade livro.
A história do livro é uma página dedicada à evolução da escrita desde os primeiros registros gravados
pelo homem até a revolução tecnológica dos dias de hoje. Nossa primeira história é sobre Gutenberg, o
homem que popularizou o processo de elaboração dos livros.
Johannes Gensfleisch (inventou a prensa tipográfica) nasceu entre 1395 e 1400

em Mainz, às margens do Reno, coração da Alemanha. Conhecido por Gutenberg,
o sobrenome de sua mãe, era filho de uma família de burgueses, uma classe que
despertava na estrutura social da época, prosperando no comércio e nas principais
indústrias. Por volta de seus 20 anos, o jovem culto e bem-educado foi parar em
Estrasburgo, cidade na fronteira franco-alemã, que viria a fazer parte da França.
Interessado pelas ciências e as artes, Gutenberg gostava também de pedras preciosas
e delas fez seu ofício, tornando-se joalheiro e ourives. Empobrecido, Gutenberg se
39
Unidade I
ocupava da feitura de finas joias, mas não podia fazer o que adorava: ler e estudar.
Os livros confeccionados à mão eram caros demais e Gutenberg não tinha condições
de pagar por eles. Naquela época, copiar um livro era um trabalho fenomenal. Levava
tanto tempo que só os monges nos conventos podiam passar dias executando essa
tarefa – em latim, é claro. Por isso, os assuntos das obras eram quase sempre religiosos.
O gênio inventivo, mas carente de recursos, Gutenberg não se conformava e imaginava
um meio de produzir grandes quantidades de livros de forma muito mais rápida, para
que qualquer pessoa alfabetizada pudesse ler sobre qualquer assunto. A impressão
propriamente dita já existia; ele só teve de usar a cabeça para juntar várias técnicas e
criar a imprensa.
Saiba mais
Gostou deste contexto histórico? Então aprofunde seus conhecimentos

lendo a coluna Perfil da revista Superinteressante, edição de 24 de setembro
de 1989. Também disponível em: <http://super.abril.com.br/historia/
gutenberg-primeiras-impressoes-439149.shtml>.
O livro propriamente dito tem aproximadamente 6 mil anos de história para ser contada. O homem
utilizou os mais diferentes tipos de materiais para registrar a sua passagem pelo planeta e difundir seus
conhecimentos e experiências (CALDEIRA, 2002).
Segundo Caldeira (2002), os sumérios registravam informações em tijolo de barro, “os indianos
faziam seus livros em folhas de palmeiras. Os maias e os astecas [...] escreviam os livros em um
material existente entre a casca das árvores e a madeira. Os romanos escreviam em tábuas de
madeira [...]”.Já os egípcios, com a escrita hieróglifa, desenvolveram a tecnologia do papiro em
2.200 a.C.,
uma planta encontrada às margens do rio Nilo [...] a palavra papiryrus,

em latim, deu origem à palavra papel. Nesse processo de evolução surgiu
o pergaminho feito geralmente da pele de carneiro, que tornava os
manuscritos enormes, e para cada livro era necessária a morte de vários
animais (CALDEIRA, 2002).
A autora, discorrendo sobre a importância do papel em sua manufatura, conta que:
O papel como conhecemos surgiu na China no início do século II, através de

um oficial da corte chinesa, a partir do córtex de plantas, tecidos velhos e
fragmentos de rede de pesca. A técnica baseava-se no cozimento de fibras do
líber – casca interior de certas árvores e arbustos – estendidas por martelos
de madeira até se formar uma fina camada de fibras. Posteriormente, as fibras
eram misturadas com água em uma caixa de madeira até se transformar
40
numa pasta. Mas a invenção levou muito tempo até chegar ao Ocidente. O
papel é considerado o principal suporte para divulgação das informações e
conhecimento humano. Dados históricos mostram que o papel foi muito
difundido entre os árabes, e que foram eles os responsáveis pela instalação
da primeira fábrica de papel na cidade de Játiva, Espanha, em 1150, após
a invasão da Península Ibérica. No final da Idade Média, a importância do
papel cresceu com a expansão do comércio europeu e [este] tornou-se
produto essencial para a administração pública e para a divulgação literária
(CALDEIRA, 2002).
Os começos:
“....A história da impressão sobre papel começara na China, no final do século II da era
cristã. Os chineses sabiam fabricar papel, tinta e usavam placas de mármore com o texto
entalhado como matriz. Quatro séculos depois, o mármore foi trocado [...] [pelo] bloco de
madeira. Os mais antigos textos impressos [...] são orações budistas. Foram feitos no Japão
entre os anos 764 e 770; o primeiro livro propriamente dito de que se tem notícia apareceu
na China em 868. O desenvolvimento da escrita deu um novo salto no século XI graças
a um alquimista chinês, Pi Cheng, que inventou algo parecido com tipos móveis, letras
reutilizáveis, agrupadas para formar textos.
Mas, por alguma razão ignorada, o invento não prosperou e desapareceu junto com
seu inventor. Até essa época, a Europa só conhecia da tipografia o papel. No século VII,
os chineses começaram a distribuí-lo como mercadoria ao mundo árabe. A técnica de
fabricação foi revelada aos árabes por prisioneiros chineses. Daí até o século XIII, as usinas
de papel proliferam de Bagdá, no atual Iraque, à Espanha, então sob o domínio mouro.
Mas o manual de instruções não veio junto – ou seja, o processo tipográfico permaneceu
firmemente guardado em mãos chinesas.
Somente no fim do século XIV se desenvolveram por ali a xilografia, impressão com
matriz de madeira, e a metalografia, com matriz de metal. Um rudimento de impressão de
textos por xilografia apareceu com um holandês de nome Laurens Coster, mas a qualidade
final era tão ruim que a inovação virou letra morta. Tal qual os chineses, a Europa já conhecia
no princípio do século XV o papel, a tinta e a matriz. Faltava apenas uma ideia por dizer
assim luminosa que juntasse isso tudo num só equipamento[...]” [GUTEMBERG, 1989].
As renovações da atualidade [SZKLARZ, 2010]:
O que o livro digital vai criar?
Um novo tipo de relação social. O livro existe para difundir ideias, para que possamos
falar delas. Mas hoje lemos um livro e conversamos depois, quando nos encontramos com
outras pessoas. Com o livro digital, as duas etapas vão acontecer ao mesmo tempo. A
conversa vai passar para as próprias páginas do livro.
41
Unidade I
Como assim?
E-readers, computadores e outras plataformas de leitura digital estarão conectados entre

si, via internet. Eu estarei conectado a outros leitores que escolheram o mesmo título – ou
seja, o livro estará em rede. As anotações que eu fizer em uma página ficarão visíveis para
todos. Será uma nova forma de conversa. Comprarei um livro para minha neta e deixarei
notas para ela, que escreverá de volta para mim, por exemplo.
O que mudará para autores?
O autor de um livro em rede será o líder de um grupo. Ele lançará um tópico e

comandará os leitores num empenho para ampliar o conhecimento, já que cada um
fará anotações e iniciará suas próprias discussões. Alguns autores vão querer fazer
um texto completo e colocá-lo em debate. Outros colocarão rascunhos que serão
trabalhados pelos leitores.
Se um livro continuará sendo escrito depois de lançado, os leitores vão pagar por uma
obra incompleta, então?
Acredito que um modelo que vai surgir é o de assinatura. As pessoas vão assinar um
livro, e não comprar. Serão assinantes da obra pelo tempo que quiserem – quando perderem
o interesse na discussão, param de pagar. O mesmo vale para o autor. Ele seguirá editando
o material por semanas ou anos. Vai se envolver com os leitores, e não com o assunto em
si. No dia em que o assunto deixar de lhe interessar, ele deixará de receber. Ou talvez o livro
se torne público. E as editoras de sucesso terão a capacidade de construir comunidades
vibrantes em torno dos livros.
Ler e escrever vão deixar de ser momentos solitários?
Ler e escrever sempre foram atividades sociais. O costume de ler livros em voz alta durou
até meados do século XIX. Antes de Gutenberg permitir que tivéssemos cópias de um livro,
o conceito de autor nem existia. Portanto, a noção de que uma ideia é criada por alguém e
recebida por outro é recente. Com a tecnologia, vamos ter uma nova era de colaboração. O
grupo valerá mais do que o indivíduo.
O que falta para essa era?
Reinventar tudo o que faz o livro funcionar: editoras, livrarias, prateleiras. O esquema
de venda hoje é dedicado ao impresso: vender um objeto para um só indivíduo. Claro, nem
todos os leitores vão querer entrar na discussão em rede, e o estilo atual de leitura ainda
vai existir. Mas ninguém criou um modelo para a leitura social. Exemplo: posso lançar uma
pergunta a amigos como “Quero ler esse livro – quem quer ler comigo no fim de semana?”
Isso vai acontecer. E ainda não sabemos como atenderemos a essa demanda.
42
As entusiastas do Projeto Memória Gráfica, Ana e Dulce, falando da história do livro, afirmam que,
quanto à tipografia1,
em meados do século XV, surgiu na Europa uma nova modalidade

técnica de reprodução da palavra escrita que revolucionou o sistema
de produção, difusão e recepção do livro. A tipografia, tal como foi
concebida por Gutenberg, funcionava como um sistema de caracteres
móveis e reutilizáveis, constituídos por uma liga de chumbo e
antimônio, que permitem a impressão de um texto em larga escala.
Apesar de ter passado por modificações técnicas consideráveis que
permitiram o aumento da produtividade – sobretudo no século XIX,
com o aparecimento da rotativa –, o sistema permaneceu o mesmo até
o advento do offset, no século XX (SEBASTIÃO, 2011).
Já na encadernação,
As inúmeras técnicas [...] são na realidade as responsáveis pela concepção

códex (conjunto de folhas reunidas sob uma capa) e, portanto, do livro
moderno. Mesmo tendo sido responsável pela materialidade do objeto
livro durante todo o período de produção manuscrita (séculos III a XIV),
foi apenas a partir do século XVI, com a multiplicação do número de
exemplares das tiragens, que a encadernação teve sua forma tradicional
formalizada e fixada a partir de um modelo técnico e estético ainda
hoje praticado na Europa e designado “encadernação tradicional”
(SEBASTIÃO, 2011).
Manuscritos continuam sendo o padrão, pois:
Nos primeiros cinquenta anos que regulam a passagem do modo de

produção manuscrito à produção tipográfica (o período dos incunábulos),
os elementos visuais que compõem a página manuscrita são simplesmente
transpostos para a página impressa. Os primeiros tipógrafos tentavam
obstinadamente se aproximar da estética fixada pelo livro manuscrito,
inclusive na criação de tipos que lembram manuscritos. A tipografia se
afasta da herança manuscrita e formaliza uma linguagem gráfica própria a
partir do trabalho dos grandes editores humanistas, italianos e franceses, do
século XVI (SEBASTIÃO, 2011).
3.3.2.1 A leitura
Como o livro continua vivo pela leitura, é muito importante que aumentemos nosso hábito de ler
como país e contemos com um mercado livreiro mais popular (mas não menos qualificado). E mesmo
1
Sobre as técnicas de impressão também é possível juntar as considerações de CARDOSO (2005, p. 160-1).
43
Unidade I
com todas as mudanças nas atividades de escrita e leitura, o livro impresso não cai em desuso diante
dos novos recursos em meios eletrônicos.
Distribuição e divulgação de livros em nosso país são precárias, mas o problema é cultural e bastante
ligado ao início da educação, que se dá nos âmbitos familiar e escolar.
Saiba mais
Para uma defesa entuasiasmada do livro como invenção privilegiada,
veja o excelente livro de Carl Sagan, O mundo assombrado pelos demônios.
São Paulo, Cia das Letras, 2006.
3.3.3 Caso C: a aula planejada
A partir da aula como relação entre interessados, os quais deveriam ter sempre papel ativo,
nota-se que existe também uma ideia distorcida do processo que assim se desenrola. Uma
aula vai além da simples transferência de conhecimento do professor aos alunos. Até pode
ser assim considerada, mas a pujança da relação ensino-aprendizagem precisa ser mais bem-
aproveitada. Ao se analisar tal relação, encontram-se alguns elementos fixos e outros variáveis
no tempo e no espaço, dependendo do lugar e do período. Os fixos são as partes na relação, em
quaisquer situações, como ensino presencial ou a distância; em qualquer das séries escolares,
encontram-se professores, alunos, administradores escolares, supervisores etc. Já aquilo que
varia tem a ver com cultura, idioma, classes sociais; portanto, até os conteúdos podem mudar,
sem deixar de ser o que são, mudando, sim, o interesse que os diferentes públicos têm pelos
assuntos (a depender das referências, visitar museus pode ser ou não uma possibilidade que
desperte atenção).
Importante é saber que, para acontecerem aulas, é preciso haver, além das condições
materiais e intelectuais e dos agentes envolvidos, um plano de aula para cada uma, assim
como existem planos de unidade, de curso e de ensino, mais gerais, integrando as dimensões
e escalas do processo de ensino-aprendizagem. O plano de aula é instrumento privilegiado de
integração, pois requer conhecimento teórico e posicionamento político “sob certo controle
metodológico” em meio à diversidade de visões de mundo; conhecimento e posicionamento
necessários ao encaminhamento dos debates que permitirão ao aluno a abertura de
horizontes em busca de sua leitura, de sua escrita, e de suas próprias visões. E o plano de aula
é instrumento privilegiado, pois sua finalidade é articular os planos da realidade, quais sejam,
vida cotidiana (senso comum), teórico (principalmente, filosófico e científico) e político (que
aponta para o que deve ser). Para Takahashi e Fernandes (2004, p. 115) os elementos do
plano de aula são: estrutura didática, temática, objetivo, conteúdo programático, estratégias
e recursos didáticos, duração e referências.
44
Saiba mais
Fontes conceituais de estudiosos da educação sobre a atividade aula:
CHAVES, T. A. A expressividade do professor universitário em situação
experimental e de interação em sala de aula. Tese de doutorado. Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2009, p. 21-7.
CORDEIRO, T. S. C. A aula universitária em situação, espaço de múltiplas

relações, interações, influências e referências. In: CUNHA, M. I. (org.).
Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas-SP: Papirus,
2007, p. 111-124.
GRANVILLE, M. A. (org.) Sala de aula: ensino e aprendizagem. Campinas-

SP: Papirus, 2008.
SOUSA NETO, M. F. A aula. Geografares, Vitória-ES, n. 2, p. 117, jun.

2001. Disponível em: <http://www.periodicos.ufes.br/geografares/article/
view/1146/859>. Acesso em: 26 dez. 2012.
Sobre o plano de aula, vale a pena ler:
TAKAHASHI, R. T.; FERNANDES, M. F .P. Plano de aula: conceitos e

metodologia. Acta Paul. Enf., São Paulo, v, 17, n. 1, p. 114-8, 2004.
O texto apresenta concepções metodológicas para a elaboração de um

plano de aula. Expõe seus elementos como componentes fundamentais
para viabilizar a sua aplicação. Essa proposta representa uma estrutura
mínima e abrange ainda um modelo de plano de aula.
Assim, toda aula tem que ter objetivos claros e qualquer objetivo tem que ter um verbo do
conhecimento e outro da avaliação. No anúncio do objetivo não se repete verbo. As competências têm
que ter verbos da compreensão e da aplicação.
Tem-se conteúdo programático ou eixo temático quando for sobre a apostila ou livro na
sua totalidade (conteúdo programático) e quando for apenas de uma parte ou capítulo (eixo
temático).
Indicam-se as habilidades que o aluno deverá desenvolver, adquirir durante as aulas, usando os
verbos no substantivo, terminado em “mento” ou “ação”.
45
Unidade I
Já a avaliação deve ser estabelecida quanto à forma como o aluno será avaliado pelo professor.
Pode usar verbos sem o “R”, por exemplo: sintetiza (r), organiza (r), desenvolve (r).
E, por fim, a bibliografia (material sobre o assunto) ou, melhor ainda, as referências
bibliográficas (material sobre o assunto, como artigos, livros, entrevistas, documentários, entre
outras, realmente citado), que serviu para embasamento da aula.
O documento preparado pelo professor pode apresentar esta sequência:
Quadro 5 – Estrutura do plano de aula
• Título
• Plano de Aula
• Escola
• Professor
• Nível de ensino
• Série
• Turma
• Data
• Tempo previsto
• Unidade temática (multi e interdisciplinaridade)
• Temas da aula (multi e interdisciplinaridade)
• Objetivos operacionais
• Motivação (exemplo: introdução do tema e aula expositiva provocando a
participação da turma)
• Estrutura do conteúdo a ser trabalhado
• Metodologia (exemplo: aula expositiva interativa com utilização de imagens
e objetos relacionados ao tema)
• Recursos didáticos a serem utilizados (exemplo: quadro, transparências,
projetor e objetos relacionados ao tema)
• Procedimentos de fixação/avaliação (exemplo: participação dos alunos em
sala de aula)
• Tema da próxima aula (exemplo: indústria e sociedade de consumo)
• Referencial bibliográfico
• Aluno
• Professor
Fonte: DEPRESBITERIS (1999, p. 69-96); PELLEGRINI e GENTILE (2002); TAKAHASHI e FERNANDES (2004, p. 114-8); GRANVILLE (2008,
p. 123-132, 225-246).
O mais importante a reter aqui é que há um longo caminho até a aula pronta, produto de
planejamento. Deve-se perceber que a aula foi programada em detalhes, com maior ou menor precisão,
conforme a situação vier a requerer.
46
Saiba mais
A esse respeito, consulte o link a seguir:
PELLEGRINI, D.; GENTILE, P. Planejamento, um ato coletivo. Bons planos
de aula só serão eficientes se por trás deles houver muita discussão sobre
os objetivos da escola. Nova Escola, dez. 2002. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/
planejamento-ato-coletivo-424810.shtml>. Acesso em: 22 dez. 2012.
3.3.4 Caso D: a casa agora, arrumada
Do ponto de vista metodológico, a análise do trabalho doméstico deve descortinar a aparência

do que é colocado como pronto, como uma ordem banal desvalorizada em todo saber e método que
pode conter, principalmente quando o responsável pela limpeza e pela ordem tiver prática, experiência
nessa lida. Não se trata de fazer comparações com o saber acadêmico, científico, apenas de estabelecer
os saberes e práticas como importantes à nossa vida, sejam aqueles do senso comum, sejam os da
academia (universitários ou não). Isso será demonstrado.
Veja o texto em destaque, a seguir:
Como fazer limpeza na casa de forma organizada e prática
Pode parecer que não, mas pra fazer uma boa limpeza é preciso planejamento.
[...]
Junte todo o material que você vai precisar num cesto, por exemplo, pra não ficar indo
e vindo…
Comece a limpeza do último cômodo em direção à saída da casa... Em geral, o começo

são os quartos e banheiros e o término é a sala ou a cozinha! Assim, você não carrega a
sujeira por onde já limpou, entendeu?
Faça a limpeza cômodo por cômodo, senão a casa fica toda bagunçada!
— Limpe a casa sempre com as janelas abertas.

— Comece a limpeza de cima pra baixo.
— A ordem é: varrer/aspirar, tirar pó e passar o pano no chão.
— Utilize sempre produtos adequados para não manchar ou estragar móveis e
objetos! Se você tiver dúvida, o melhor é perguntar!
47
Unidade I
— O que vale na limpeza não é a quantidade de produto que você usa, mas sim a
forma e o cuidado na hora de limpar.
— Quando terminar um cômodo, olhe se não esqueceu nada, se não tem nada fora
do lugar!
— Fique sempre atento na hora da limpeza para evitar batidas, riscos ou qualquer
tipo de acidente com os objetos da casa!
Colega, isso não é faxina, hein? Essas dicas são de uma limpeza diária para facilitar o
dia a dia. Afinal, cá entre nós, a gente tem outras tarefas dentro de casa e se a gente não se
organiza, o serviço não rende!
Fonte: <http://www.omo.com.br/lavanderia/como-fazer-limpeza-na-casa-de-forma-organizada-e-pratica>.
Acesso em: 19 out. 2012.
No texto que você acabou de ler, as recomendações vão se sucedendo e, para os neófitos/leigos no
assunto, parecem ter tão alto grau de dificuldade quanto qualquer tratado de outra área, ou serem até
mais complexas.
Numa mistura de bom senso e método, vão sendo arroladas mais sugestões de “limpeza diária”,
alertando que “não é faxina” (numa clara referência ao maior grau de dificuldade desta última).
Seria possível proceder a uma sugestão2 mais pormenorizada do produto “casa limpa” em que se
verifique a oportunidade da utilização de metodologia para que se tenha uma casa arrumada e, mais do
que isto, limpa. Arrumar uma casa, ou pelo menos deixá-la limpa, parece tarefa demasiado fácil. Porém,
sem um mínimo de método, apresenta-se por demais difícil. Por onde começar? Pela limpeza do chão ou
dos lustres? Pelo aspirar dos carpetes e tapetes ou simplesmente pela retirada das marcas de dedos dos
vidros? Que método usar? O quadro a seguir apresenta algumas atitudes que devem ser tomadas para
uma faxina geral, independentemente de sua ordem.
Quadro 6 – Lista de limpeza detalhada – faxina geral
Atividades
Observar e, caso as tenha, retirar teias de aranha.
Tirar pó das venezianas/persianas das janelas e portas.
Limpar marcas de mãos dos espelhos dos interruptores e paredes, se
necessário.
Colocar as plantas debaixo do chuveiro (ou usar mangueira de água,
o que for mais fácil) para enxágue. Deixá-las por lá até terminar as
tarefas.
Tirar o pó dos móveis.
2
Baseado em: <http://www.abacas.com.br/feitoemcasa.asp?id=64>. Acesso em: 27 dez. 2012.
48
Pelas atividades descritas no quadro 6, é possível perceber que mesmo uma pessoa que nada entenda
de faxina doméstica pode seguir algumas recomendações ou, pelo menos, alguns passos lógicos para
desenvolver tal tarefa. O “seguir alguns passos lógicos” para desenvolver tal tarefa significa o seguir um
método para desenvolvimento da tarefa. A metodologia será a observação do método que foi empregado.
Se tivermos um conjunto de pessoas juntas e inseridas numa mesma atividade, cada uma delas efetuará
sua tarefa de maneira diferente e utilizando diferentes instrumentos. O importante a perceber é que,
para cada atividade, há um motivo. Cada atitude, cada atividade, cada passo a ser tomado deve ter
como objetivo um fim específico ou, pelo menos, alguma contribuição com um fim específico.
Vejamos agora pelo quadro 7 se a faxina fosse efetuada na sala de jantar: quais atividades e seus
motivos?
Quadro 7 – Roteiro para faxina na sala de jantar
Atividade Motivo
Tirar as teias de aranha.
Nada mais desagradável do que efetuar uma refeição em um
Tirar o pó das venezianas/persianas das janelas. lugar em que teto, paredes e janelas estejam sujos.
Limpar as janelas.
Limpar as portas do armário de louças: antes disso, arrumar
os pratos, se necessário. Do que adianta pratos, taças e talheres estarem totalmente
limpos se há poeira na porta dos armários e gavetas?
Limpar e arrumar qualquer gaveta.
Normalmente, sobre a mesa de jantar há objetos que
Limpar e esvaziar a mesa de jantar; depois, lustre-a. também devem estar limpos.
Cadeiras devem estar limpas, pois as pessoas as arrastam
Tirar o pó dos pés das cadeiras. com as mãos para que seja possível sentar-se.
Tirar o pó dos rodapés. Pó acumulado nos rodapés e debaixo de móveis podem
levantar à medida que as pessoas andam pelo ambiente e,
Mover os móveis para remover o pó debaixo deles (exceto o desta forma, fazem com que o pó saia de onde está e passe,
armário dos pratos ou cristaleira). por exemplo, para cima da mesa que já foi limpa.
Dar toque pessoal à mesa (toalha, flores, enfeite, no caso Afinal, todos gostam de algum toque especial, mesmo que
de você mesmo executar a tarefa). um enfeite muito simples.
Você consegue verificar a existência de um método em cada uma das atividades anteriormente
descritas? Se você desejasse ensinar alguém a executar as tarefas indicadas, qual método você
empregaria? Observe que, para cada atividade, ou conjunto de atividades, há motivos.
Observação
Perceba que, ao observar os diferentes métodos possíveis, você está

exercendo a função da metodologia, ou seja, a observação do método
empregado nos leva à metodologia.
E o caso da limpeza de uma cozinha? Algo mudaria? Podem-se adotar os mesmos passos das
descrições anteriores? O quadro 8 apresenta algumas atividades, bem como seus motivos principais.
49
Unidade I
Quadro 8 – Detalhamento da limpeza de uma cozinha
Atividades Sequência
Esvaziar a geladeira, limpar por dentro e por fora.
Limpar o micro-ondas por dentro e por fora.
Limpar o fogão e o forno. Percebe-se que, aqui, a recomendação é para iniciar
Lavar as latas de mantimentos e os enfeites. a limpeza pela parte interna de alguns equipamentos
domésticos, pois, se apresentarem alguma sujeira, esta será
Limpar o exaustor, o filtro e o ventilador de teto (se tiver). retirada para fora. O mesmo ocorre com armários e gavetas.
Arrumar as gavetas e armários.
Passar um pano úmido em cima dos armários, nas
bancadas e mesa.
Passar um pano úmido nas paredes.
Lavar as janelas (parte de dentro).
Após a limpeza interna de armários e demais equipamentos
Limpar as portas dos armários. de cozinha, é chegada a hora do uso de água para o restante
Limpar o lustre/globo e lavar as lixeiras. da limpeza.
Limpar embaixo da pia.
Passar pano de chão na cozinha.
Adaptado de: <http://www.organizesuavida.com.br/portal2010/materias/ver/1060/recem-casada-saiba-como-arrumar-a-cozinha->.

Acesso em: 27 dez. 2012.
Pelas descrições efetuadas pelos quadros 6, 7 e 8, percebe-se que há alguma preocupação com as
atitudes que devem ser tomadas primeiramente e que são pré-condição para que as demais possam
acontecer. Portanto, trata-se de considerar um plano, método, planejamento, metodologia então. No
caso da limpeza da cozinha, não seria lógico iniciar a limpeza pelo chão, deixando-o limpo para depois
retirar as coisas de dentro da geladeira para que ela possa estar limpa. Para o caso de uma pessoa
efetuando uma limpeza em geral, desde cozinha, banheiro, lavanderia, bem como outros afazeres, por
exemplo, lavar e passar roupas, bem como pregar botão em camisas, supostamente, o que deverá ser
feito primeiro: lavar a louça que está na pia da cozinha ou lustrar o chão por onde se passa? Será que
uma atividade deve ser efetuada antes da outra? Parece-nos lógico que a roupa deve ser lavada antes
de ser passada à ferro, não? E quanto ao pregar o botão da camisa? Ela deve estar inicialmente lavada
e passada, ou estar lavada, ter seu botão pregado e, somente após isto, ser passada à ferro? Se estivesse
nesta situação, o que faria primeiro? Observe haver uma sequência de eventos e, portanto, eventos
metódicos, planejados. Consegue verificar a ocorrência de metodologia aqui?
Por mais simples e corriqueiras sejam as atividades mencionadas anteriormente, há certa organização
no desenvolvimento de cada tarefa. Ao lavar as roupas, os produtos a serem utilizados devem estar
próximo do local onde as roupas serão lavadas e são utilizados atendendo também a certa sequência. O
mesmo ocorre para cada uma das outras atividades.
Lembrete
Os exemplos utilizados servem para chamar a atenção e para que se

perceba que em todas as atividades, por mais cotidiana que seja, há método,
50
formas de se fazer, que essas formas devem ser pensadas anteriormente e

que ainda podem ser diferentes para pessoas distintas. A importância é que
exista um método.
Veja agora a figura 14 que se segue: foto de bagunça. Imagine que, antes de ficar “arrumado”,
estivesse como na imagem a seguir! Um lugar antes de alguém intervir.
Figura 14 – Quarto desordenado
Veja o que se apresenta na ilustração do quarto desordenado, quarto bagunçado: coisas jogadas
ao chão, objetos por todo o lado, CDs, livros, armário ao chão: até parece haver um cofre! Parece-nos
ainda haver uma bandeira dependurada logo à frente. Por onde você começaria a arrumar esta baderna?
Vejamos se o quadro 9 consegue te ajudar.
Quadro 9 – Arrumação do quarto
Procedimentos
Arrume as gavetas/armários.
Retire teias de aranha.
Lave os protetores do colchão/bata os tapetes.
Vire os colchões.
Lave as cortinas.
Lave as cortinas.
Arrume as prateleiras de brinquedos.
51
Unidade I
Limpe embaixo das camas.

Limpe o armário de roupas.
Jogue fora o lixo.
Separe as roupas que não servem mais.
Passe aspirador de pó embaixo das camas/armários e no chão.
Tire o pó.
Retire as impressões digitais e marcas das portas e paredes.
Retire as impressões digitais e marcas das portas e paredes.
Arrume os vídeos/games/livros.
Baseado em: <http://edobabado.com.br/2010/07/21/como-manter-o-quarto-arrumado/>. Acesso em: 27 dez. 2012.
O quadro 9 sugere alguns procedimentos que poderiam ser utilizados para que se consiga arrumar o
quarto. Por onde começar é uma questão de escolha, um plano a seguir, um método a adotar. Qualquer
pessoa poderia propor métodos diferentes para que o quarto fosse arrumado. Poderia ainda ser
produzida uma lista de afazeres, a exemplo da oferecida anteriormente, antes de se iniciar o fazer. O
desenvolvimento da lista do que se fazer já requer um método. As anotações que são feitas para organizar
as tarefas também requerem método e metodologia. Por que metodologia? Após listar todas as coisas a
serem feitas para que o quarto fique arrumado, é necessário organizar por ordem de prioridade ou o que
deve ser efetuado primeiro. Ao olhar para a lista de afazeres e organizá-los por ordem de importância,
já se está utilizando de metodologia, de planejamento.
4 UM POUCO DE CIÊNCIA
Após apresentar os afazeres no intuito de mostrar a importância do método e da metodologia,

demonstrando que estão em todos os ambientes, procederemos a um discurso um pouco mais filosófico
sobre os porquês da ciência, do conhecimento, mas no que concerne às suas intenções e à produção do
conhecimento nas instituições. Procurando chegar à metodologia, procurar-se-á justificar os porquês
de seu emprego, sua utilização e suas motivações para o estudo e a pesquisa.
Lembrete
A metodologia é essencial ao processo de planejamento (ordenar as

ações, projetando-as no tempo, com base em objetivos), à organização das
várias dimensões da vida.
Como vimos, metodologia não significa somente a construção de projetos nem é, basicamente, o
modo como se realiza a ação. Aquele que pauta sua vida por princípios metodológicos (adquiridos na
universidade, por exemplo) adquire possibilidades de pensar e ver para além do que lhe é mostrado e
exigido, pois aprendeu a traçar metas e objetivos claros, convencidos das hipóteses levantadas, apoiados
em referenciais de análise seguros que justificam os argumentos expostos. Tudo isso como fruto de
alguém que aprendeu a pensar, aprendeu a ler, analisar e interpretar – não só os textos como a vida –
aprendeu, assim, a fazer!
52
4.1 Ciências e universidades
Um questionamento pertinente neste momento é: quando surgiu a ciência? Apesar de bastante

curto, e direto, a resposta a ele não parece ser tão assertiva, mas sim repleta de longas discussões.
Muitas das perguntas mais elementares que os seres humanos se colocam podem dar origem a estudos
científicos.
Em contrapartida, muitas das respostas às perguntas que os seres humanos se faziam, por
exemplo: “Por que chove?”, “O que são estrelas?” e assim por diante tinham, nas explicações
míticas e religiosas, fundamentação e resposta. Tratava-se, simplesmente, de explicações para
alguns fenômenos naturais. Distanciando-se dessa visão, o valor da ciência variou bastante ao
longo da história, até chegar ao status atual. Os primeiros passos em direção à ciência foram
dados no início do século VI a.C., na cidade grega de Mileto, por aquele que é apontado como o
primeiro filósofo: Tales de Mileto.
Saiba mais
É interessante buscar mais informações acerca da evolução das ciências

e dos métodos científicos para entendimento do mundo e dos fenômenos
que nele ocorrem. Para tanto, a leitura de Tales de Mileto, de Pitágoras e as
ciências matemáticas, de Platão e Aristóteles e suas explicações filosóficas
muito contribui para o entendimento do avanço das ciências. O mesmo
deve ser feito com relação ao papel das ciências na Idade Média e na Idade
Moderna.
Sua leitura pode iniciar por Marilena Chauí, Iniciação à Filosofia (Ed.
Ática, 2009).
Em nossos dias, a ciência procura ampliar cada vez mais o conhecimento humano posto a serviço da
satisfação de necessidades concretas do homem, tornando-se, por vezes, objeto de uma confiança. Mas
será na pós-modernidade que residirá o desafio do direito da ciência de validar e invalidar proposições
verdadeiramente aceitas, traçando uma linha divisória entre conhecimento e ignorância. Esta é
demarcada pelo desenvolvimento de universidades e centros de aprendizado, bem como pela busca de
conhecimento.
4.2 História das universidades
Provavelmente você, universitário, imagine que a ciência sempre foi parte integrante das
universidades, mas ela chega relativamente tarde à comunidade universitária. A universidade antiga,
ou chamada de medieval, aquela que surgiu na Idade Média e que se espalhou rapidamente por toda a
Europa e posteriormente pelo mundo, apresentava duas funções básicas:
53
Unidade I
• preparar os jovens, privilegiando áreas como Gramática e Lógica, Geometria, Música e Astronomia,
somente para citar algumas;
• preparar para o exercício de profissões, a exemplo de Teologia, Medicina e Advocacia, até então
entendidas como nobres, notadamente as últimas.
Valorizando o uso da razão, bem como a competência intelectual, as universidades encontraram

grande resistência para seu desenvolvimento, em razão de choques de ideais enraizados nos credos
religiosos baseados, sobretudo, na autoridade constituída segundo a tradição e seus dogmas. A vida
universitária moderna está totalmente ligada à ciência e ao desenvolvimento científico. As universidades
atuais são centros de produção e transmissão de conhecimento; portanto, de ciência.
Saiba mais
Para conhecer mais sobre o surgimento e a importância das

universidades, leia:
BOHRER, I. N. et al. A história das universidades: o despertar do

conhecimento. Disponível em: <http://www.unifra.br/eventos/jne2008/
Trabalhos/114.pdf>. Acesso em: 19 out. 2012.
4.2.1 As universidades no Brasil
A criação dos primeiros estabelecimentos de Ensino Superior no Brasil buscava formar profissionais
para os serviços públicos e a administração do país, sendo as principais áreas de abrangência a Medicina,
a Engenharia e o Direito. Em 1808, com a chegada da Coroa Portuguesa, foram criados os primeiros
estabelecimentos de ensino médico-cirúrgico de Salvador e do Rio de Janeiro. Criaram-se a Imprensa
Régia, a Biblioteca Nacional e os primeiros periódicos científicos.
Pela necessidade de modernizar a ciência e a tecnologia do Brasil, no século XX, surge a primeira
universidade brasileira criada pelo governo federal no Rio de Janeiro, em 1920, que aglutinou as escolas
Politécnica, de Medicina e de Direito já existentes. Reunir escolas e/ou faculdades tornou-se uma marca
do desenvolvimento do sistema de ensino universitário brasileiro. Baseadas na universidade do Rio de
Janeiro, foram criadas as universidades federais nos mais diversos estados. O período compreendido pela
Ditadura Militar também imprimiu suas marcas via reforma universitária, que procurava modernizar a
universidade para um projeto econômico em desenvolvimento, direcionando o ensino universitário ao
mercado de trabalho por meio do acesso da classe média ao Ensino Superior. Para tanto, necessário
foi o desenvolvimento de um sistema de vestibular e o ingresso dos estudantes de acordo com uma
classificação determinada pelo próprio vestibular, diante do limitado número de vagas oferecidas.
A década de 1990 apresenta o surgimento de grande número de universidades privadas, ou

particulares, tornando-se opção para um número de alunos bastante elevado.
54
Saiba mais
Para que se possa aprofundar o que foi apresentado, bem como ter
contato com uma visão alternativa, propõem-se leitura adicional, com o
objetivo de justificar a submissão às regras, à metodologia, como condição
de ganho de produtividade nas atividades e alcance da criatividade, pois
somente assim é possível a comunicação de eficácia, isto é, fazer algo,
executar uma ação com a possibilidade de refazer e ensinar, reproduzir
o feito, passo a passo. Tal leitura é da obra de Jean-Jacques Rosseau (Do
contrato social. São Paulo: Nova Cultural, 1991). Tenha certeza de que a
leitura será proveitosa.
Observação
De tudo o que foi apresentado até então, percebe-se que a preocupação

é sempre mostrar a importância da metodologia e do método como
instrumentos que auxiliam na vida cotidiana, tomados como parte de um
planejamento.
Pode-se entender por planejamento um conjunto de ações metódicas orientadas para a

realização de um empreendimento, cuja execução envolve conteúdo organizado, nos termos de sua
fundamentação teórica e das práticas, por meio de instrumental selecionado para cada atividade.
Metodologia é, etimologicamente, um discurso sobre o caminho que alguém deve percorrer para
interpretar ou explicar algo (NASCIMENTO, 2010). Em outros termos, a Metodologia do Trabalho
Acadêmico é uma disciplina que capacita a avaliar métodos, identificando limitações e implicações
que dizem respeito à sua utilização.
Enquanto o método apresenta-se como uma série de regras por vezes abstratas que acabam por
regular a ação a ser tomada, a metodologia, relacionando-se com a Epistemologia, segue um conjunto
de procedimentos, atitudes e processos a serem utilizados. Nesse aspecto, é possível considerar a
metodologia uma técnica, uma espécie de teoria geral com um interesse particular de descrever
e analisar métodos, esclarecendo seus objetivos, sua utilidade e suas possíveis consequências.
Assim, a metodologia considera, estuda, avalia e propõe a aplicação do(s) método(s), por meio de
procedimentos, passos e técnicas que, se adotados, permitem garantir e legitimar o conhecimento
obtido anteriormente.
Observação
Não há como pensar em procedimentos de pesquisa científica sem

considerar, compreender e utilizar metodologia.
55
Unidade I
Conforme Nascimento (2010),
metodologia científica relaciona, de forma inseparável, referenciais

epistemológicos, métodos e procedimentos técnicos. Quando se decide por
um ou mais métodos de pesquisa, o pesquisador deve compreender que
sua concepção tem uma dimensão fundamentalmente histórica e que
depende da especificidade do objeto investigado.
Não há uma visão linear, estática e homogênea da investigação científica

– ou seja, não há um método científico geral em que todas as ciências
venham encontrar o seu lugar comum. Daí a importância e a extensão da
metodologia científica (NASCIMENTO, 2010, p. 9).
Lembrete
Como visto, a metodologia científica apresenta-se de fundamental

importância na construção do conhecimento. Desenvolve capacidade de
observação e organização de fatos, mas de forma científica, distanciando-
se da noção do senso comum. Apresenta-se como condição rigorosa de
aprendizado e consolidação do conhecimento.
Utilizando-se da contribuição de Barros e Lehfeld (2007, p. 8), é possível destacar alguns objetivos
específicos da metodologia científica. São eles:
a) análise das características essenciais que permitem distinguir ciência

de outras formas de conhecer, enfatizando o método científico e não
o resultado;
b) análise das condições em que o conhecimento é cientificamente

construído, abordando os significados de postulados e atitudes da
ciência hoje;
c) criação de oportunidades especiais para o aluno comportar-se

cientificamente, levantando e formulando problemas, coletando
dados para responder aos questionamentos, analisando, interpretando
e comunicando resultados;
d) capacitação do aluno para que ele leia criticamente a realidade e

produza conhecimentos;
e) criação de vetor de informações e referenciais para a montagem

formal e substantiva de trabalhos científicos: resenhas, monografias,
artigos científicos etc.;
56
f) fornecimento de processos facilitadores à adaptação do aluno,

integrando-o à universidade, minimizando suas dificuldades e
apreensões quanto às formas de estudar e, consequentemente, de
encontrar meios de extrair o maior proveito do estudo.
Com isso, percebe-se que a metodologia científica procura formar um espírito científico, por
auxiliar a leitura crítica do cotidiano.
Observação
Percebe agora o motivo de se apresentarem neste livro-texto aqueles

exemplos do início? Percebe a leitura que se efetuou da loja, do livro, da
aula e da casa arrumada?
Neste livro-texto sobre Metodologia do Trabalho Acadêmico, foram utilizadas diversas cenas do
cotidiano (a loja, o livro, a aula e a casa arrumada) para mostrar que há método e metodologia em
todos os ambientes da vida, acadêmica ou não. O que se pretende a partir das mais diversas cenas,
atividades mais simples do dia a dia, é melhorar a leitura dessas cenas. Olhar metodologicamente para
o cotidiano e encontrar em suas cenas métodos, formas de fazer, diferentes modos. É o que se pretende
com uma disciplina de Metodologia do Trabalho Acadêmico: permitir, pelo uso sistemático de técnica,
uma leitura crítica do cotidiano. Mais do que isso, procurar promover uma constante relação entre a
teoria metodológica e a prática da pesquisa.
Barros e Lehfeld (2007) salientam que a disciplina Metodologia do Trabalho Acadêmico serve para
auxiliar o aluno na construção do processo de pesquisa e investigação, permitindo-lhe colocar-se como
agente mais ativo em seu aprendizado. É possível ainda considerar que essa disciplina parte do princípio
de que, no aprendizado conduzido pela pesquisa científica, o aluno aprende a aprender, e isso o torna
mais habilidoso na obtenção e construção do conhecimento.
Saiba mais
Ainda na linha do porquê de estudar metodologia, sugerimos fortemente

a leitura do livro O carteiro e o poeta, escrito por Antonio Skarmeta (Rio de
Janeiro: Editora Record, 1996).
O conteúdo desse livro também pode ser conhecido em filme dirigido

por Michael Radford (O Carteiro e o Poeta – Il Postino, Itália, 1994).
57
Unidade I
Resumo
Na Unidade I, você entrou em contato com as operações básicas

do método: decompor, compor, organizar, analisar. O conteúdo dessa
Unidade foi calcado no reconhecimento da importância da observação
como caminho para a descrição, incluindo os conceitos relacionados
à lógica elementar, linguagem básica ao raciocínio da pesquisa,
como procedimentos que levam a curiosidade e a pesquisa para além
da aparência. A intenção foi que você, aluno, entrasse em contato
com as informações sobre a sequência e a articulação do conteúdo,
incrementando seu uso e manuseio.
A presente unidade procurou mostrar a você que a metodologia é a

linguagem da pesquisa, isto é, a maneira de falar como forma e suporte
do conhecimento discursivo. Ainda, que a metodologia cria condições
de reprodução e melhoria do método, entendido como o “jeito de fazer
algo”.
Após apresentar a importância do aprendizado da metodologia, a

unidade procurou mostrar a você que existem método e metodologia
em tudo o que fazemos, desde a manutenção de uma loja nas redes
comerciais até a confeccção de livros e toda sua escrita como forma
de comunicação. Procurou mostrar também que tipo de metodologia
pode ser aplicada quando do desenvolvimento de estudos e de aula,
bem como numa das atividades mais rotineiras do cotidiano, que é
a arrumação de uma casa. Portanto, do que estava pronto (a loja, o
livro, a aula, a arrumação), um resultado composto que se esquece
de sua gênese, tratou-se como produto. Saindo então do produto
pronto, fomos para sua constituição, construção pela demonstração,
decomposição e desconstrução para a consciência de sua história.
O intuito da passagem do produto para a decomposição, e

depois reconstrução, foi o de chamar a atenção de que a pesquisa e
o conhecimento surgem a partir da dúvida, curiosidade, vontade de
conhecer, descobrir. Então, a unidade passou a tratar sobre os mais
diferentes tipos de conhecimento: o filosófico, o teológico, o vulgar e o
científico, para então poder discutir o que vem a ser ciência.
No que diz respeito à ciência, tratou-se do papel dela e das

universidades em âmbito social, bem como da história das universidades
aqui e no exterior.
58
Exercícios
Questão 1. Leia o texto abaixo e considere as afirmativas a seguir:
Profetas do tempo
Cientistas estudam previsões de sertanejos que se guiam pela natureza para enfrentar a seca
Uma prática milenar abre uma nova polêmica acerca de um dos assuntos de maior objeto de
investigação do homem na sociedade moderna: o tempo. De um lado, os populares “profetas da
chuva”, sertanejos que aprenderam a entender e prever o tempo através dos avisos da natureza e,
de outro, cientistas e suas máquinas, capazes de oferecer explicações metodológicas sobre as causas
e consequências desse mesmo tempo. A controvérsia entre esses dois tipos de conhecimento está
justamente no grande número de acertos na previsão vindo do lado dos profetas e nos constantes erros
que partem dos meteorologistas, pelo menos aqueles responsáveis pelas previsões no Ceará.
Há nove anos, no início do mês de janeiro, o município de Quixadá (a 190 quilômetros de Fortaleza)
torna-se o centro das atenções de meteorologistas, pesquisadores do Brasil e do mundo, técnicos da
Fundação de Meteorologia e Recursos Hídricos (Funceme), agricultores ou simplesmente curiosos com
as previsões sobre a possibilidade ou não de seca nos próximos meses no Ceará. (...).
Ânimos exaltados, os profetas fizeram o balanço dos seus acertos do ano passado e constataram que
a ciência vem falhando. Dos cerca de 50 profetas vindos de várias regiões do Ceará, a maioria acertou
suas previsões e cada vez mais a população e o próprio governo do Estado vêm apostando nesse tipo
de conhecimento. (...). A discussão sobre o tempo foi acompanhada por uma plateia de universitários e
pesquisadores vindos da Colômbia, dos EUA, do Canadá e da Universidade de São Paulo (USP).
Fonte: IstoÉ, 9 fev. 2005.
I − O texto afirma que o senso comum é sempre mais verdadeiro do que a ciência.
II − O texto mostra que os acertos dos sertanejos ocorrem apenas pela sorte, uma vez que não têm
embasamento científico.
III − Infere-se que o conhecimento científico está sujeito a erros e é parte constituinte da cultura
humana.
Está correto o que se afirma somente em:
A) I.
B) II.
59
Unidade I
C) III.
D) I e II.
E) II e III.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das afirmativas
I − Afirmativa incorreta.
Justificativa: não há qualquer elemento do texto que permita deduzir que o senso comum é sempre
mais válido do que o conhecimento científico.
II − Afirmativa incorreta.
Justificativa: o texto mostra maneiras diferentes de compreender o mesmo fenômeno e não atribui
os acertos dos sertanejos à sorte.
III − Afirmativa correta.
Justificativa: o caso apresentado mostra que a ciência não é infalível.
Questão 2. Leia o texto abaixo e considere as afirmações a seguir:
A etnografia (...) compreende o estudo, pela observação direta e por um período de tempo, das
formas costumeiras de viver de um grupo particular de pessoas: um grupo de pessoas associadas de
alguma maneira, uma unidade social representativa para estudo, seja ela formada por poucos ou muitos
elementos. Por exemplo: uma vila, uma escola, um hospital etc.
A etnografia estuda preponderantemente os padrões mais previsíveis do pensamento e comportamento

humanos manifestos em sua rotina diária; estuda ainda os fatos e/ou eventos menos previsíveis ou
manifestados particularmente em determinado contexto interativo entre as pessoas ou grupos.
Fonte: MATTOS, C.L.G. A abordagem etnográfica na investigação científica. Rio de Janeiro: INES, 2001.
I − Por não se referir a comportamentos anômalos, a etnografia não pode ser considerada como um
estudo científico.
II − A etnografia vale-se da observação como forma de obter dados e formular hipóteses.
III − O estudo etnográfico baseia-se apenas em impressões subjetivas, que comprovam o senso
comum.
60
A) I.
B) II.
C) III.
D) I e II.
E) II e III.
Resolução desta questão na plataforma.
61
Unidade: I – Questão 2
Resposta correta: alternativa B.
Justificativa: não é necessário haver comportamentos anômalos para justificar a

cientificidade do estudo.
II − Afirmativa correta.
Justificativa: o texto afirma que o estudo baseia-se na observação direta.
III − Afirmativa incorreta.
Justificativa: não se afirma no texto que o estudo baseia-se em impressões

subjetivas ou do senso comum.
Unidade II
Unidade II
Nesta unidade, apresenta-se a linguagem da pesquisa e da metodologia, passando pelo processo
de escrita e descrição de fatos, explicando a normalização. É abordada a importância da norma e de
sua utilização para compor um trabalho acadêmico, ou seja, do uso da metodologia em trabalhos
acadêmicos, além de apontar os procedimentos para aplicá-la. Segue-se com uma apresentação acerca
dos elementos que constituem um trabalho acadêmico, bem como se oferecem endereços eletrônicos
para consulta.
5 METODOLOGIA, A LINGUAGEM DA PESQUISA
Neste momento, estabelece-se a metodologia como linguagem da pesquisa científica,

especificamente voltada para o fazer acadêmico, diferentemente do que foi feito nos tópicos
precedentes, cuja finalidade era tornar o texto mais convidativo e o assunto mais acessível. Para
tanto, os produtos acabados e desmontados da Unidade I mostraram, quando perscrutados com
espírito curioso, operações de método com necessário acompanhamento e suporte metodológico,
pois, se num primeiro momento há aparente banalidade, obviedade dos objetos e fatos (as coisas
são assim mesmo, dão-se desse modo diante de todos e em toda parte), do ponto de vista
científico, é preciso consultar os limites e as possibilidades da invenção, da descoberta, isto é, do fazer,
embasando os dados propriamente ditos.
5.1 A ABNT
Começamos com as principais perguntas a respeito da atividade acadêmica na vida do estudante,

associadas às normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), responsável pelas normas, e,
por fim, apresentam-se exemplos.
Não são comentadas todas as normas da ABNT, posto que estejam no rol dos materiais de referência,
como dicionários, enciclopédias, atlas, devendo estes ser utilizados sempre que se necessitar de seu
conteúdo, não havendo cabimento na exigência de memorização do conteúdo dessas obras. Dessa
forma concorda-se com Medeiros (2007):
O objetivo aqui não é transcrever cada uma das normas da Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), e nem ver a obra cair em desuso
a cada nova atualização das NBRs, mas sim enumerar e reunir o maior
número de questões com que nos deparamos até hoje (MEDEIROS, N.,
2007, p. 1).
Primeiramente, então, o que é a Associação Brasileira de Normas Técnicas? Segue algo de seu papel,
seu histórico e seus produtos.
62
O manual de Medeiros (2007) é um bom guia (descritivo, não crítico) para se conhecerem detalhes e
pareceres sobre as normas da ABNT, sendo bastante recomendável. A autora esclarece a diferença entre
normatizar e normalizar, respondendo com um exemplo: “a ABNT ‘normatiza’ (faz as normas) e quem
segue as normas ‘normaliza’” (MEDEIROS, 2007, p. 6).
A ABNT é o órgão encarregado da normatização e normalização técnica no país, constituindo-se no

único e exclusivo representante, no Brasil, de diversas entidades internacionais. Entidade privada, sem
fins lucrativos, é reconhecida como único Fórum Nacional de Normalização por meio da Resolução n. 7
(27/08/1992) do Conselho Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (Conmetro), ao
qual é credenciada.
É membro fundador da International Organization for Standardization (ISO), da Comissão Pan-

americana de Normas Técnicas (Copant) e da Associação Mercosul de Normalização (AMN), das quais,
reitera-se, é exclusiva representante no Brasil. Sua finalidade missão, segundo a própria ABNT, é
“coordenar, orientar e supervisionar o processo de elaboração de Normas Brasileiras, bem como elaborar
e editar as referidas normas” (CONSELHO NACIONAL DE METROLOGIA, NORMALIZAÇÃO E QUALIDADE
INDUSTRIAL, 1992).
A associação, cujas informações resumidas estão em seu sítio <http://www.abnt.org.br>, funciona

como fórum contínuo de atualização das normas vigentes e discussão sobre a necessidade de elaboração
de novas. Por que são as normas tão importantes? Seu uso é desejável a fim de criar uma “linguagem”
para a comunicação acadêmica, científica. Desde o encaminhamento da pesquisa, com a decisão de
planejar, até os vários tipos possíveis de publicação (escritos e orais, com diversos meios e tecnologias),
apontados mais adiante.
É inegável a importância do emprego das normas nas atividades sociais mais amplas e
acadêmicas, e particular, quando se espera reproduzir, avaliar, melhorar etc. O contrato social,
de J. J. Rousseau, seria um exemplo, como exercício de imaginação, de submissão da vida
social, da natureza humana bruta às normas, às regras, para que um tipo de liberdade possa
acontecer; ou seja, as leis regulam as práticas das pessoas em coletividade, enquanto as regras
metodológicas regulam as práticas gerais e específicas em pesquisa, objeto dessa unidade. A maior
preocupação, agora, é situar você quanto à adequação da norma à atividade a ser desenvolvida,
não pormenorizando cada uma, mas remetendo-o a certa variedade de textos disponíveis e de
fácil manuseio, principalmente às próprias normas da ABNT, que são fontes fundamentais, mas
não únicas; em várias passagens, autores como Medeiros (2009) e Mattar (2010) referem-se às
lacunas deixadas pela Associação, as quais tentam preencher.
5.2 As normas
O uso das normas é facilmente justificado quando se trata de trabalho coletivo que deve ser
objeto de avaliação e debates, tanto da parte de determinada categoria profissional quanto de
caráter universal, podendo ser contestada sua modalidade de produção e circulação (disponibilidade
restrita ao público).
63
Unidade II
Insiste-se no caráter de material de consulta das normas, pois é apenas sua utilização frequente que
as tornará familiares. Se a normalização é fundamental à atividade acadêmica, isso nada tem a ver com
memorizá-las, o que pode até acontecer com o uso. Outra importante advertência (lembrança) é que as
diretrizes nelas presentes devem servir à criatividade do autor, não devendo ser tomadas como “camisa
de força”.
Lembrete
É importante lembrar que as normas foram feitas em um momento

anterior à universalização da informática, dos meios e veículos textuais
eletrônicos; entretanto, vêm se adaptando às novas circunstâncias aos
poucos.
As rápidas transformações dos meios eletrônicos promoveram o cancelamento de algumas

normas, que caducaram por perda de precisão (com as inúmeras inovações tecnológicas,
especificamente aquelas ligadas aos avanços da informática, requerendo contínua atualização
das normas, como o são os produtos e serviços das citadas cadeias produtivas). Outras caíram
em desuso por diversas razões, tais como as que prescreviam procedimentos extemporâneos,
como datilografia em máquina elétrica. Adequaram-se às novas exigências de padrões produtivos
ambientais, como é o caso da NBR 14724:2005, ao incentivar o uso de verso e anverso das folhas
de documentos, como se verá adiante.
Nesta seção vem a disciplina, a ordem do fazer, do construir, do reconstruir, da manutenção, do

monitoramento, da sugestão de melhorias, da observação, da crítica; trata, então, de como se faz, da
normalização – como submissão de atividades, processos em geral, às normas, às regras – da ação de
pesquisa a ser planejada.
São arroladas as normas da ABNT conforme sua importância teórica e a frequência do seu uso,
ou seja, adotando-se como critério de relevância as atividades mais corriqueiras da vida escolar em
quaisquer de seus níveis.
Os comentários sobre as normas não as substituem: para inteirar-se das prescrições detalhadas,
bem como de termos e definições próprios destas, é necessário consultá-las, pois apresentam medidas,
representações gráficas e exemplos de emprego das regras e dos glossários.
As normas da ABNT aparecem no texto seguindo o roteiro baseado em algumas perguntas

normalmente encaminhadas pelos próprios estudantes sobre atividades, procedimentos, instrumentos
e técnicas rotineiras na vida de estudos dos alunos. Perguntas podem nascer da curiosidade, da dúvida,
da consciência do erro e quando se assume a ignorância própria de cada ser humano. Então, de que
modo as perguntas nos ajudam a chegar à organização da pesquisa e como as normas sistematizam as
regras de estudo? Isso não vale apenas para o ambiente escolar, mas para todas as dimensões da vida.
Eis exemplos de perguntas:
64
• Qual é o papel da grafia (da forma escrita) na vida acadêmica e profissional? Quando a letra feia
é um problema?
• O que é e quando se faz um resumo?
• O que é um fichamento? Para que serve? Qual é seu formato?
• Qual é a função de um sumário? Pode-se escrever sem ele? Quais são as principais diferenças
entre sumário e índice?
• O que é uma resenha e no que difere do resumo?
• Por que as referências bibliográficas auxiliam o entendimento do raciocínio do autor e do leitor e
como situam ambos no processo de construção do conhecimento?
• Por que é preciso citar as fontes ao longo de um texto e de uma exposição oral, e não apenas no
fim? Qual é a diferença entre entrada bibliográfica e referência bibliográfica?
• Qual é a relação entre autoria, criatividade e regras para citações?
• Existem regras para as apresentações orais, com recurso do Power Point (.ppt), por exemplo?
• Qual é o critério da divisão de texto em partes pré-texto, texto e pós-texto? Qual é a diferença
entre apêndice e anexo?
• Quais são as diferenças, especificidades e adequações técnicas entre as diversas modalidades de
uso de mapas, cartas, cartogramas, croquis, plantas e simples desenhos?
• O que são ilustrações? Qual é a diferença entre tabelas, figuras, gráficos, quadros? Entre o uso
deste ou daquele recurso? Qual é a diferença entre desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias,
gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outros?
• Quais são os tipos de publicação de resultados de pesquisa (artigos científicos, comunicação
coordenada, comunicação livre, paper, resenha crítica, ensaio, informe científico, dissertações
científicas, como monografias, dissertações, teses)? Qual é seu papel e quando devem ser
utilizados? Quando e por que se escreve um artigo científico? E uma monografia?
• O que é e qual é o conteúdo de uma introdução? É uma apresentação simples?
• O que é e qual é o conteúdo de uma conclusão? É um fechamento do texto, de uma palestra? Tem
relação com a lógica?
Mais do que apelar para a facilidade das respostas certas ou erradas, essas perguntas devem servir
à reflexão sobre a submissão dos autores (estudante pesquisador) às regras a serem seguidas e às
possibilidades daí advindas, fundamentais em se tratando da própria autoria, a qual muitos estudantes
associam à “criação bruta” ou “invenção pura”. Porém, é preciso que se diga, autoria está mais para
colocar terceiros (autores diferentes) para “falar” em seu texto do que dizer algo pela primeira vez! O
que se pretende mostrar é que o aluno pesquisador deve, a partir das perguntas apresentadas, abrir um
diálogo com autores consultados, concordando e discordando com o que se expõe. A criatividade nasce,
então, da dúvida e do diálogo.
65
Unidade II
As perguntas nascem da curiosidade e sobrevivem em razão das dúvidas de quem busca (pesquisa)
que, ao não serem satisfeitas, perfazem o fermento das novidades e mesmo do novo (tomado como
melhor). Então, a afirmação da postura corrente de maldizer as normas como cerceadoras da liberdade
de expressão é falsa, pois sem direções e limites não haveria nem o gosto da arte pela experimentação,
nem mesmo qualquer transgressão.
Observação
Os tópicos que seguem vão nessa linha: podem parecer restritivos,

embora tenham bem outras qualidades, como a de estimular a criatividade
que traz melhor qualidade às construções, sejam institutos sociais mais
amplos, organizações, ou um texto.
Seguem instrumentos de trabalho acadêmico: escrita e resumo.
6 INSTRUMENTOS DE TRABALHO ACADÊMICO
6.1 A letra na escrita e a comunicação em geral: aspectos banais do

aprendizado e da pesquisa escolar
E como viver é aprender, e da alfabetização à iniciação em pesquisa estamos em busca do domínio

da comunicação para melhor compreender e sermos compreendidos, é preciso tratar do assunto
delicado da grafia, mais especificamente das letras cursiva (ou de mão) e da letra de forma1; não se
trata de resgatar algo em desuso, velho, mas de discutir as funções de um processo que preenche
todas as dimensões sociais, a comunicação cotidiana, planejada ou casual por meio da escrita em
papel2. O modo como o assunto é encarado define perfis gerais das pessoas (e do aluno universitário),
daí sua vital importância.
Do ponto de vista metodológico, busca-se a complementaridade entre modos consolidados

de comunicação e expressão e inovações tecnológicas, não havendo ganhos nos descartes; e está-
se pensando nos estudantes em situações de aula (dentro e fora das salas de aulas), trabalhos de
campo, visitas técnicas, necessidades de anotações variadas (como usar teclados com chuva para fazer
anotações?). Deste modo se coloca o assunto, no centro da cena (aulas e pesquisa) ou em seus interstícios.
Assim, é preciso esclarecer que há polêmica (recente) sobre a abolição da escrita cursiva (e
até mesmo bastão), para uns anacrônica, extemporânea, para outros fundamental ao processo
1
A despeito da modernização dos sistemas de computadores e dos meios digitais, a letra é sempre analisada
e alvo de avaliação, no conjunto da expressão; para alguns, tem a ver com asseio, gestual (postura, de modo geral) e
com exposição, tanto quanto a apresentação do vestuário, pois espera-se que quem apresenta o trabalho esteja limpo,
arrumado.
2
As letras estão conosco desde o início da socialização (ingresso na sociedade) e com a alfabetização que requer
letramento, e normalmente inicia com as letras de forma ou bastão e passa às cursivas (FARACO, 2012, p. 12).
66
comunicacional, da alfabetização e enriquecedora nas inumeráveis maneiras e finalidades de escrever

com e para pessoas ou organizações.
Uma linha de argumentação pode ser representada pela professora da Universidade Federal
do Paraná (UFPR) e doutora em Educação Araci Asinelli da Luz, para quem “a escrita é importante
para desenvolver a psicomotricidade fina, fundamental para o desenvolvimento psicomotor” (apud
CZELUSNIAKA, 2011), enquanto outra linha, assumida pelo psicólogo e doutorando em Educação pela
UFPR Maurício Wisniewski (apud CZELUSNIAKA, 2011), afirma que “mesmo com a diminuição do uso da
escrita, as habilidades manuais continuam sendo exercitadas”.
Saiba mais
O debate acerca do assunto escrita, grafia e suas tecnologias, bem como

da psicomotricidade, aprendizado e pesquisa, é vasto e pode ser mais bem
aprofundado em matéria do Jornal Bom Dia Brasil: Debate sobre teclar ou
escrever à mão chega às escolas brasileiras, disponível em: <http://g1.globo.
com/bom-dia-brasil/noticia/2011/07/debate-sobre-teclar-ou-escrever-
mao-chega-escolas-brasileiras.html>.
Datilografar, digitar, escrever à mão, de modo cursivo ou de forma, qualquer que seja o instrumento
e o meio da mensagem, vale a grafia mais à mão e costumeira no dia a dia e como recurso e apoio aos
estudos e à pesquisa, ao passo que, nos trabalhos acadêmicos propriamente ditos, devem ser seguidas os
estabelecimentos das normas; isso, tanto para a métrica geral quanto para e fontes, conforme a norma
da ABNT 14724 (2011).
Saiba mais
Sobre uma falsa dicotomia entre usos das letras, ver Maria Alexandra
Militão Rodrigues (A morte da escrita cursiva?), disponível em: <http://
www.unb.br/noticias/unbagencia/artigo.php?id=438>.
Versões conflitantes e complementares de pesquisadores sobre as

dimensões (comunicacionais e tecnológicas), perdas e alternativas com
a falta de exercício da escrita em geral e cursiva, em particular, além de
opiniões diversas, podem ser encontradas em Marina Morena Costa (Escrita
cursiva deve coexistir com a bastão, dizem especialistas), disponível em:
<http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/escrita+cursiva+deve+coexisti
r+com+a+bastao+dizem+especialistas/n1597105583899.html>.
67
Unidade II
Assumindo que no mundo moderno há a predominância da escrita digital sobre as demais formas,
a exemplo da cursiva, que tipo de letra utilizar em documentos variados? O texto em destaque3 traz
sugestões sobre o emprego de fontes em apresentações gerais não acadêmicas:
Crie documentos e sites com estilo usando as fontes corretas
Apresentação no Power Point, um blog ou um site novo... você sabe qual fonte é a ideal
para não decepcionar? Não existe uma regra clara que garanta o brilho do trabalho, mas
algumas dicas simples podem te ajudar a criar documentos bastante apresentáveis.
Para começar, o clichê “o segredo é não exagerar” também se encaixa perfeitamente na

tipografia. Seja na internet ou no impresso, procure sempre usar fontes neutras e com um
bom contraste em relação ao fundo.
Para a web
- Fontes sem serifa, ou seja, as que não possuem traços no final de cada letra, são as
mais indicadas para sites. São fontes mais legíveis e que não causam problemas com pixels.
Exemplos são: Arial, Verdana, Trebuchet.
- Sempre use fontes disponíveis em todos os PCs. Não adianta escolher um modelo cheio de
estilo, mas que só rode no seu computador. Se o site for desenvolvido em Flash, a escolha da fonte
personalizada é aceitável, mas tome cuidado com as partes que continuarão a ser texto.
- Verdana e Trebuchet, para Windows, e Geneva, para Mac, são as fontes mais indicadas
para a criação de sites por possuírem linhas simples e sem muito contraste.
- Procure não usar mais de três tipos de fontes em um mesmo layout para não deixá-lo
poluído.
- Escolha cores neutras como background que façam um contraste interessante e

que não causem cansaço. Procure evitar cores complementares entre fundo e fonte (ex:
vermelho e verde, azul e amarelo).
Para o impresso:
- Livros e trabalhos extensos pedem fontes serifadas, ou seja, as que acompanham traços
ao final de cada uma das letras. Esse tipo de fonte facilita a leitura.
- Para anúncios, tente fontes sem serifas e simples, como a Arial.
- Assim como na web, procure não usar mais de três tipos de fontes em um mesmo
layout para não deixá-lo poluído.
BAIO, C. Crie documentos e sites com estilo usando as fontes corretas. UOL TECNOLOGIA. 12 fev. 2008. Disponível
3
em: <http://tecnologia.uol.com.br/ultnot/2008/02/12/ult4213u326.jhtm>. Acesso em: 01 jul. 2011.

68
Lembrete
Lembre-se de que essas dicas devem ficar circunscritas às apresentações

(slides, cartazes, websites, por exemplo) cuja forma não é prescrita nas
normas pertinentes, como é o caso de textos acadêmicos; o que será
detalhado mais adiante quando da NBR ABNT 14724 2011 – estrutura do
texto dissertativo.
6.2 O resumo
O resumo, segundo Medeiros (2009, p. 179), é a paráfrase por excelência. Modalidade fundamental
para quaisquer construções partindo de outras.
Medeiros (2009, p. 123-5) apresenta as definições de texto (trama de significados coerentes

que põe em interação falante e ouvinte, autor e leitor), contexto (situação de produção do texto),
de intertextualidade (referências que textos fazem a outros). O autor afirma que “os elementos
estruturais do texto são: saber partilhado, informação nova, as provas, a conclusão” (MEDEIROS,
2009, p. 132-5).
Koch (2008) anuncia a visão libertária sobre o universo textual que é mote de sua reflexão:
texto é lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente,

nele se constituem e são constituídos; e que, por meio de ações
linguísticas e sociocognitivas, constroem objetos-de-discurso e
propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as
múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades
de seleção lexical que a língua lhes põe à disposição. A esta concepção
subjaz, necessariamente, a ideia de que há, em todo e qualquer texto,
uma gama de implícitos dos mais variados tipos, somente detectáveis
pela mobilização do contexto sociocognitivo no interior do qual se
movem os atores sociais (KOCH, 2008, p. 7) .
Tal visão implica papéis ativos tanto na leitura quanto na escrita, sem previsão segura sobre o que
se vai compreender naquilo que se vai publicar, já que não há possibilidades de entendimento pleno,
absoluto, na leitura, ou seja, não é uma relação simétrica entre autor e leitor, mas sim interação autor-
texto-leitor (KOCH, 2008, p. 12-3), que supõe certa fluidez nos papéis de produção de sentido, não mais
tomando o autor como detentor onipotente da verdade em seu texto; esta é viva e dependente do meio
e dos demais envolvidos. .
Com base nas prescrições da NBR 6028 2003 da Associação Brasileira de Normas Técnicas,
Medeiros (2009) e Aquino (2010) tecem comentários e recomendações sobre a elaboração de
resumos.
69
Unidade II
Os gêneros textuais aqui apresentados (resumo, fichamento e resenha) são básicos à pesquisa
porque são componentes estruturais dos demais gêneros de escrita técnica (dissertações de mestrado e
doutorado, artigos, ensaios, papers, entre outros). Nessa linha, Medeiros (2009, p. 137) afirma: “resumo
é uma apresentação sintética e seletiva das ideias de um texto, ressaltando a progressão e a articulação
delas. Nele devem aparecer as principais ideias do autor do texto”.
Observação
Junto aos textos formais e explícitos (resumo, fichamento, resenha,

presentes no arcabouço de trabalhos de mestrado e doutorado, artigos
científicos, ensaios), há os posters, banners, slides, que são publicações,
pois tornam públicos resultados de pesquisas para o diálogo acadêmico,
e nessa mesma linha há aquelas cujo texto está no fundo, como condição
técnica, como apresentações orais, encenações, dramatizações, happening,
performances e filmagens.
No que diz respeito ao conteúdo, para Medeiros (2009, p. 137), o resumo deve apresentar: “o assunto
do texto, o objetivo do texto, a articulação das ideias, as conclusões do autor do texto objeto do resumo”.
Nele, não se apresentam juízos de valor, e o texto deve se bastar, sendo “compreensível por si mesmo”
(MEDEIROS, 2009, p. 137). Já do ponto de vista de sua forma, o resumo deve “ser redigido em linguagem
objetiva, evitar a repetição de frases inteiras do original, respeitar a ordem em que as ideias ou fatos são
apresentados” (MEDEIROS, 2009, p. 137).
O autor parte de concepções teóricas e referências linguísticas, classificando o resumo, de acordo

com a norma, em crítico (recensão ou resenha4), indicativo (ou descritivo, não dispensando a leitura
do original) e informativo (ou analítico, dispensando a leitura do original). O resumo é um instrumento
de trabalho na pesquisa e dele devem constar a natureza da pesquisa realizada, os resultados e as
conclusões.
Por fim, o autor citado apõe procedimentos caros ao resumo: primeiramente, descobrir o plano
da obra a ser resumida; o resumo deve responder a duas perguntas (uma, sobre as intenções do autor,
qual é o tema do texto); em seguida, captar as ideias principais do texto e sua articulação, identificando
as diferentes partes da obra (encadeamento), chegando, assim, ao apontamento das palavras-chave
(MEDEIROS, 2009, p. 138).
4
Para Andrade (1995 apud MEDEIROS, 2009, p. 153), a resenha apresenta como uma parte sua a versão crítica de
resumo, sendo mais abrangente que este, pois “permite comentários e opiniões, inclui julgamentos de valor, comparações
com outras obras da mesma área, e avaliação de relevância da obra com relação à outras do mesmo gênero”.
70
Saiba mais
Há uma recomendação de três elementos obrigatórios no resumo e

pode ser considerada a partir da leitura de João Bosco Medeiros, Redação
científica: a prática de fichamentos. Resumos, resenhas (9. ed. São Paulo:
Atlas, 2009).
Na mesma obra você perceberá que resumir é selecionar as partes

principais de um texto (situação inicial, a colocação de uma informação
nova, as justificativas, conclusão). Veja, pois é importante. Medeiros,
com finalidade didática e metodológica, apresenta o texto seguido
dos passos exemplares e o resultante resumo como produto final do
exercício.
6.2.1 Exemplo de resumo
Segue exemplo de resumo com cerca de 180 palavras.
Gostaríamos de informá-lo de que amanhã seremos mortos com nossas famílias

– Histórias de Ruanda, Philip Gourevitch
Entre abril e julho de 1994 mais de um décimo da população de Ruanda foi

exterminada, num genocídio só comparável ao Holocausto dos judeus sob o nazismo.
Patrocinada pelo governo ruandês, a maioria hutu massacrou a minoria tutsi diante
da indiferença da chamada “comunidade internacional”. A tragédia, supostamente
motivada pelo “ódio ancestral” entre as duas etnias, teve na verdade origens políticas
e econômicas muito concretas (problemas com raízes no colonialismo belga). Durante
três anos, o jornalista norte-americano Philip Gourevitch mergulhou na realidade
ruandesa para tentar desvendar o amplo contexto cultural, político e étnico dos
acontecimentos. Ouviu centenas de pessoas, reconstituindo o drama pessoal dos
envolvidos na tragédia, fossem eles sobreviventes, assassinos ou cúmplices. Pesquisou
as histórias recente e remota do país e, ao traçar o desenvolvimento das tensões étnicas
em Ruanda, reuniu indícios suficientes para questionar a atuação dos colonizadores
belgas e de outras potências ocidentais na região. Lúcido e pungente, o livro é ao
mesmo tempo testemunho e reflexão sobre um dos episódios mais terríveis de nosso
tempo, mostrando como, ainda hoje, a distância entre civilização e barbárie pode ser
curta.
Palavras-chave: colonialismo, genocídio, Ruanda.

Fonte: <http://www.companhiadasletras.com.br/detalhe.php?codigo=11239>. Acesso em: 1 jul. 2011.
71
Unidade II
O resumo apresentado como exemplo é, em seguida, dividido em seções, conforme orientações de

Aquino (2010) e Medeiros (2009), na ordem dos tópicos: introdução, objetivo, articulação das ideias ou
fundamentos teóricos, material e métodos ou procedimentos, resultados, discussão, conclusão.
6.2.1.1 Introdução ao assunto (presente, passado, futuro) requer apresentação de sua ordem
no texto
Entre abril e julho de 1994 mais de um décimo da população de Ruanda foi

exterminada, num genocídio só comparável ao Holocausto dos judeus sob
o nazismo. Patrocinada pelo governo ruandês, a maioria hutu massacrou a
minoria tutsi diante da indiferença da chamada “comunidade internacional”.
A tragédia, supostamente motivada pelo “ódio ancestral” entre as duas
etnias, teve na verdade origens políticas e econômicas muito concretas
(problemas com raízes no colonialismo belga).
6.2.1.2 Objetivo: aonde se almeja chegar; destino do percurso. O outro lado da hipótese (esta
é “o que eu tenho”, “o que eu acho”)
• O objetivo: “Durante três anos, o jornalista norte-americano Philip Gourevitch mergulhou na

realidade ruandesa para tentar desvendar o amplo contexto cultural, político e étnico dos
acontecimentos”.
• A hipótese: “A tragédia, supostamente motivada pelo ‘ódio ancestral’ entre as duas etnias, teve na
verdade origens políticas e econômicas muito concretas (problemas com raízes no colonialismo
belga)”.
6.2.1.3 Articulação das ideias [os fundamentos teóricos]
Ouviu centenas de pessoas, reconstituindo o drama pessoal dos envolvidos

na tragédia, fossem eles sobreviventes, assassinos ou cúmplices. Pesquisou
as histórias recente e remota do país e, ao traçar o desenvolvimento das
tensões étnicas em Ruanda, reuniu indícios suficientes para questionar a
atuação dos colonizadores belgas e de outras potências ocidentais na região.
6.2.1.4 Material e métodos [procedimentos]
Durante três anos, o jornalista norte-americano Philip Gourevitch

mergulhou na realidade ruandesa para tentar desvendar o amplo contexto
cultural, político e étnico dos acontecimentos. Ouviu centenas de pessoas,
reconstituindo o drama pessoal dos envolvidos na tragédia, fossem eles
sobreviventes, assassinos ou cúmplices. Pesquisou as histórias recente
e remota do país e, ao traçar o desenvolvimento das tensões étnicas
em Ruanda, reuniu indícios suficientes para questionar a atuação dos
colonizadores belgas e de outras potências ocidentais na região.
72
6.2.1.5 Resultados. Discussão
“[…] reuniu indícios suficientes para questionar a atuação dos colonizadores

belgas e de outras potências ocidentais na região”.
6.2.1.6 Conclusão
Lúcido e pungente, o livro é ao mesmo tempo testemunho e reflexão sobre

um dos episódios mais terríveis de nosso tempo, mostrando como, ainda
hoje, a distância entre civilização e barbárie pode ser curta.
6.2.2 Exercício sobre resumo
Como um bom exercício da atividade de resumo, é possível fazer o seguinte: escolha um livro ou
artigo de jornal (embora seja menos extensa, não é toda matéria que tem resumo, pois somente aquelas
mais importantes é que merecerão chamadas e resumos em outras publicações ou na mesma para atrair
o leitor) ou revista especializada5 de sua preferência e anote os aspectos centrais conforme recomendado
anteriormente, articulando-os e conferindo com o resumo apresentado na própria publicação. É possível
que alguma informação possa estar num texto e não no outro, não invalidando ou incorrendo em erro
na atividade. Mãos a obra!
6.3 O fichamento
O que é e quando há necessidade de fazer um fichamento? Qual é o seu formato? O emprego

das fichas distribui-se por diversas áreas, em vários formatos, como controle de pacientes das clínicas
médicas, odontológicas e veterinárias, de clientes em escritórios contábeis e de advocacia, dos usuários
de serviços mecânicos etc.
A ficha que nos interessa é aquela que serve de apoio às atividades estudantis, de pesquisa e estudos
em geral. O fichamento (MEDEIROS, 2009) é útil em toda a vida escolar, para facilitar os estudos e
aprofundá-los, pois sistematizar e resumir é já um tipo de ficha utilizada como instrumento bastante
eficaz de levantamento e arquivamento de informações. As fichas podem ser feitas de acordo com o tipo
de levantamento: fichas bibliográficas, de leitura, de ideias, de citações.
Podem ser fichas de dados, como a apresentada no quadro 10, genérica, com pequenas adaptações
ao tipo de registro que se intenta fazer, como a troca apenas da referência bibliográfica pelos nomes de
clientes e fornecedores.
Seguem quadros de exemplos de fichas (MEDEIROS, 2009, p. 112-26 ), dos tipos pequeno (7,5 x
12,5 cm), médio (10,5 x 15,5 cm) e grande (12 x 20 cm). Somente foram utilizados os modelos, sendo
5
O mesmo pode ser feito com um filme (atividade a que nos dedicamos mais adiante) ou peça de teatro, cabendo
apenas alguns cuidados: depois de assistir ao filme, espetáculo de teatro, deve-se: 1) fazer resumo do conteúdo, 2) procurar
uma sinopse em revista ou jornal, em caderno ou seção especializada, para comparar seu texto com aquele da publicação,
que vai funcionar como uma espécie de gabarito, no que concerne aos elementos escolhidos e à ordem em que foram
listados em ambos os textos.
73
Unidade II
os temas elaborados pelos autores, conforme consta na indicação das fontes. Convergem na técnica do
fichamento vários tipos de conteúdo, gêneros de redação, que expressam objetivos específicos, apoio a
determinadas tarefas, todas ligadas à consulta, à catalogação, a inserções e ao arquivo de documentos
em tempo abreviado.
Quadro 10 – Elementos estruturais de uma ficha
Cabeçalho: Título genérico Tópico de acordo com a

sequência do plano do
Título específico (subtítulo) texto
Numeração das fichas
Referência bibliográfica ABNT NBR 6023
Pauta para o texto da ficha

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Biblioteca ou outro local onde é encontrada a obra
Adaptado de: Medeiros (2009, p. 112).
Quadro 11 – Ficha de indicação bibliográfica
Medeiros, João Bosco
Redação científica: a prática de fichamentos. Resumos, resenhas / João

Bosco Medeiros. - 9. ed. - São Paulo: Atlas, 2007.
Bibiografia.
ISBN 978-85-224-4814-2
1. Redação científica I. Título
91-1673 CDD-808.0665
74
Quadro 12 – Ficha de assunto
Fenomenologia; filosofia da natureza
MERLEAU-PONTY, Maurice. Natureza: notas: Cursos no College de France. São

Paulo: Martins Fontes, 2000. (Tópicos).
Quadro 13 – Ficha de título da obra
A fenomenologia da percepção
MERLEAU-PONTY, Maurice. A fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins

Fontes, 1999.
Os modelos dos quadros 10 a 13 são encontrados em fichários de arquivos públicos e privados,

museus, bibliotecas e acervos para consultas em geral. Seguem fichamentos de leitura, empregados
como apoio às atividades de escrita acadêmica.
75
Unidade II
Quadro 14 – Ficha de transcrição sem cortes
Transcrição A fórmula de José Ortega y Gasset

MARÍAS, Julián. História da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2004. [1941]. p. 508.
No artigo sobre J. Ortega y Gasset e sua razão vital, Julián Marías escreve:
“A realidade radical, aquela com que me encontro independentemente de qualquer

interpretação ou teoria, é minha vida. E a vida é o que fazemos e o que acontece conosco.
Em outras palavras, encontro-me com as coisas, numa circunstância determinada tendo
que fazer algo com elas para viver. Encontro-me, pois, na vida que é anterior às coisas e a
mim; a vida me é dada, mas não me é dada feita, e sim como afazer. A vida, com efeito, diz
Ortega, dá muito que fazer”.
“A fórmula mais sintética da filosofia de Ortega é a frase das Meditaciones del Quijote (...):
Eu sou eu e minha circunstância. As coisas aparecem interpretadas como circumstantia, como
o que está ao redor do eu, referidas, portanto a ele. Trata-se, portanto, de um mundo, que não
é a soma das coisas, mas o horizonte da totalidade sobre as coisas e distinto delas; as coisas
estão - como eu – no mundo; mas, esse mundo é meu mundo, ou seja, minha circunstância”.
Quadro 15 – Ficha de transcrição com corte intermediário de algumas palavras
Transcrição Integração na filosofia transcendental do fenômeno do real. Ligação estreita da

fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty ao pensamento de E. Husserl
MOURA, Alex de Campos. A relação entre liberdade e situação em Merleau-Ponty, sob uma
perspectiva ontológica. Dissertação de mestrado. São Paulo-SP, FFLCH-USP, 2006.
“A primeira questão apresentada por Merleau-Ponty no Prefácio [à Fenomenologia da Percepção]

refere-se à compreensão da própria fenomenologia, delimitando o método e o território em que
suas descrições devem ser compreendidas. Trata-se aí, sobretudo, de um diálogo com Husserl,
encarregado de situar a Fenomenologia da percepção diante de sua matriz, mostrando como seu
projeto retoma e, em certo sentido, radicaliza essa matriz. À descrição propriamente husserliana,
são feitos os acréscimos que agora lhe advirão: ‘A fenomenologia é o estudo das essências, e todos
os problemas segundo ela, resumem-se em definir essências (...) Mas (...) é também uma filosofia
que repõe as essências na existência, e não pensa que se possa compreender o homem e o mundo
de outra maneira senão a partir de sua ‘facticidade’. É uma filosofia transcendental que coloca em
suspenso, para compreendê-las, as afirmações da atitude natural, mas é também uma filosofia para
a qual o mundo já está sempre ‘ali’, antes da reflexão, como uma presença inalienável, e cujo esforço
todo consiste em reencontrar este contato ingênuo com o mundo, para dar-lhe enfim um estatuto
filosófico’” (MOURA, 2006, p. 12-3).
76
Quadro 16 – Ficha de citação direta com até três linhas
Citação direta no parágrafo
MOUTINHO, Luiz Damon Santos. O sensível e o inteligível: Merleau-Ponty e o

problema da racionalidade. Kriterion., Belo Horizonte, v. 45, n. 110, 2004. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-512X200
4000200005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 2 fev. 2007. doi: 10.1590/S0100-
512X2004000200005.
Ponto forte de seu riquíssimo trabalho é a opção pela sustentação da tensão e da

ambiguidade como quesitos inclusive científicos, acrescentando que “o inferior, a
forma física, aquilo sobre o qual a existência pessoal vai se assentar tornar-se-á
o passado, o sedimentado, devidamente engrenado à existência pessoal, que é a
forma superior, e formando com ela um único ser” (MOUTINHO, 2004, p. 281-3).
Quadro 17 – Modelo para citação com mais de três linhas
Citação direta com mais de três linhas
CAMACHO, A. R. A geografia no nascimento do mundo: existência e conhecimento.

Tese de Doutoramento. São Paulo-SP, FFLCH-USP, 2008.
Procurando o solo comum de nossa existência e interrogações, o meio como

circunstância e lastro de nossos saberes, encaramos os caminhos que se abrem para
o mundo. Então, a abertura, ela própria, é vislumbrada por Maurice Merleau-Ponty
como conquista dialética e superação da visão da “dicotomia entre o Ser e o Nada”.
Continua numa espécie de correção à reflexão sartriana e sobre a “implicação dos
homens no mundo e dos homens uns nos outros”, assim se exprimindo:
“A abertura a um mundo natural e histórico não é uma ilusão e não é

um a priori, é nossa implicação no ser. Sartre o exprimia dizendo que o Para
Si é necessariamente perseguido por Em-Si-para-si imaginário. Dizemos
somente que o Em-Si-para-si é mais do que um imaginário. O imaginário
é sem consistência, é inobservável, desaparece quando se passa à visão”
(MERLEAU-PONTY, 2005, p. 87).
77
Unidade II
Quadro 18 – Fichamento de transcrição com corte de parágrafo intermediário
Transcrição Ser bruto de E. Husserl por Maurice Merleau-Ponty
CHAUI, Marilena. Experiência do pensamento: ensaios sobre a obra de Merleau-

Ponty. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
Maurice Merleau-Ponty aponta a descoberta que Husserl fez do ser bruto, do mundo
vertical: “Husserl, conclui Merleau-Ponty, despertou um mundo selvagem e um espírito
selvagem, nos quais as coisas não estão em perspectiva como no espaço euclidiano, mas
estão de pé, insistentes e arranhando o olhar, reivindicando uma presença absoluta que
só terão juntamente com as outras, em configuração”. [...].
“Mundo no qual o sentido não é concessão do espírito à natureza, mas está em

toda parte e em toda parte pedindo para ser criado” (CHAUÍ, 2002, p. 88).
Quadro 19 – Fidelidade da transcrição: manutenção de negritos, itálicos e termos do texto

original
Transcrição fiel
CAMACHO Adilson Rodrigues; GERALDES, Eduardo Simões. A experiência geográfica

da constituição do lugar: a reconquista da essência.
Os maiores problemas que enfrentamos, aqueles denominados genericamente de

“Crises disso e daquilo” e “Questões isso e aquilo”, têm sido costumeiramente
tomados como dados, normalmente naturalizados pelas explicações científicas
e, portanto, pelos planos e intervenções dos gestores e planejadores. É aí que as
formulações de M. Merleau-Ponty vêm de encontro a essa prática de organização
do espaço das cidades, trazendo uma reflexão que propõe a dúvida e, mais
importante, o pensamento como situação (quando corporifica a consciência,
assumindo-a situada, encarnada) e a junção (a carne envolvente de tudo), para
além dos enquadramentos, das geometrias, das abordagens a-espaciais e das
geografias divisoras do mundo, dele separadas. Dúvida, consciência situada e junção
que conduzem a uma geografia do mundo inteiro, que deve ser confrontada
ao mundo calculável da ciência geografia, como legítima representante do
pensamento científico moderno, posto que não pareça possível uma correção
científica circunscrita apenas à própria ciência, de tais coerções e perdas de sentido
nesse mundo determinado. Perdas propiciadas pelo afã de operar e controlar
(CAMACHO e GERALDES, 2010).
78
Quadro 20 – Fidelidade da transcrição: manutenção de extensão de parágrafos (sem

supressão de parágrafos curtos; supressões de uma linha ou várias devem ser marcadas com
colchetes)
Transcrição
SILVA, A. C. A aparência, o ser e a forma. (geografia e método). GEOgraphia. Ano II, No

3, 2000. (7-25).
“A aparência é, assim, o dado primeiro. Mas, como o “ver”.
Desse modo, o ponto de partida do método é, desde logo, a teoria implícita que, num
primeiro momento, reconhece a forma. Que ele próprio se expressa como momento
de constituição da forma.
No mundo dos fenômenos o aparente é o real apenas como o objeto separado de seu
significado para o sujeito, ou seja, como a forma e o conteúdo destituídos de interesse,
qualquer que seja este. Ora, o verdadeiro interesse humano é o constituir-se como
humanidade, que o domínio da necessidade torna possível. Por isso, dar-se conta dos
outros é reconhecer nos artefatos, que auxiliam a vida, o seu ser social. A relação com
os objetos da cultura torna-se uma relação que ultrapassa, então, a aparência” (SILVA,
2000, p. 18-9).
Quadro 21 – Ficha de resumo
Resumo
Geraldo Magela Costa. Análise de processos socioespaciais: contribuições metodológicas a

partir da teoria e de resultados de pesquisas. GEOgraphia, Ano 7, N. 13, 2005. (p. 29-47).
Resumo: Este trabalho visa refletir sobre diferentes enfoques teórico-metodológicos que
orientam a pesquisa em diversas disciplinas, visando a produção do conhecimento sobre os
processos socioespaciais. Por processos socioespaciais entende-se tanto a produção social do
espaço no capitalismo quanto as formas de intervenção estatais, passando pelas formas de
sua estruturação funcional e territorial (social).
Palavras-chave: processos socioespaciais, teoria do conhecimento.
79
Unidade II
Medeiros (2009, p. 121) apresenta regras de elaboração de sínteses de Serafini (1986):
• Supressão (elimina palavras secundárias do texto).

• Generalização (substituição de elementos específicos por outros genéricos).
• Seleção (eliminar obviedades e ideias secundárias, atendo-se às ideias principais).
• Construção (paráfrase mantendo a ideia original).
Esse é um ótimo recurso para a elaboração de resumos.
Quadro 22 – Ficha de comentário
Comentário
PRESTON, Diana. Rumo ao Polo Sul: A trágica história de Robert Falcon Scott. Tradução de
Cristina Fino e Beatriz Guimarães. São Paulo: 34, 1999. 384 p. - 14 x 21 cm. ISBN: 85-7326-
158-7.
Diana Preston relata detalhadamente (lançando luz sobre pontos da personalidade e
comportamento de Sir Robert Falcon Scott desde a infância, contexto familiar, amigos,
carreira na marinha, intimidade, sonhos e oportunidades) uma das maiores (e mais dramáticas)
aventuras da história neste livro, narrando a corrida pela conquista do Polo Sul travada
entre o capitão Scott acompanhado por seus fiéis seguidores e os célebres exploradores
Shackleton e Amundsen, no início do século XX. Através de um estudo profundo e atualizado,
a autora procura entender a figura trágica do lendário Scott como inextricável de seu meio
(personalidade que a nós soa irrealisticamente romântica), permitindo-nos, se não entender,
ao menos formar uma ideia sobre as causas de seu terrível destino na Antártida.
Citando Francisco Gomes de Matos (1985), Medeiros (2009, p. 124-5) afirma que “se devem
analisar os aspectos quantitativos e depois os qualitativos. Assim, cabe responder pela extensão do
texto, sobre sua constituição (ilustrações, exemplos, bibliografia, citações), conceitos abordados”.
Além da necessidade de se analisarem os aspectos qualitativos, recomendando “que se atenha
à análise e detecção da hipótese, objetivo, motivo do autor, bem como às ideias fundamentais
do texto”. Deve-se, a partir das afirmações de Medeiros (2009, p. 125), verificar o grau de
generalização dos exemplos, clareza, logicidade, consistência da organização do texto (o que
supõe aferição de plausibilidade das conclusões), formalidade da exposição, pontos fortes e
fracos na argumentação, precisão da terminologia, além do alcance e eventual serviço da obra
(trata-se da coerência).
Há outra forma de fichamento que vem se consagrando em função do alastramento das

“tecnologias da informação”: é o caso do fichamento informatizado, segundo Medeiros (2009, p.
125-6). Trata-se do emprego de palavras-chave para buscas eletrônicas (seja nos aplicativos para
escritório, seja nos browsers, na rede, em “buscadores” e sítios de publicações). As buscas podem ser
mais ou menos difíceis, conforme os temas e o nível de profundidade e conectividade que se queira
atingir; pesquisas mais simples de temas isolados estão até mesmo prontas na rede, enquanto as
80
buscas por aquelas cujo grau de conectividade com os demais temas – fronteiriços ou não – e com
suas cadeias causais oferecem maiores dificuldades e exigem maior tempo. Em sítios como o do
Serviço de Apoio Administrativo do Governo do Estado de São Paulo (Seade), nada se encontrará em
menos de uma hora de pesquisa.
6.4 O que é mesmo uma resenha e em que difere do resumo?
Resenha é uma modalidade de produção de textos críticos que exige certo domínio dos elementos
textuais (MEDEIROS, 2009). Requer exercício simultâneo de leitura e escrita, exigindo do resenhista
habilidade de articulação de ideias e compreensão dos objetivos do autor resenhado; do leitor, exige-se
que compreenda a situação de ambos (resenhado e resenhista).
A resenha começa com a escolha do livro ou do filme e pode apresentar a seguinte ordem: dados
da obra resenhada, do autor da resenha, conclusões e resumos. Observe o modelo a seguir, elaborado a
partir de modelo já utilizado em aulas e das considerações de Medeiros (2009, p. 153-169).
Parte A – Informações gerais
I – Obra: referências bibliográficas, filmográficas, discográficas e webgráficas com base na NBR 6023
2003, com disponibilidade e preço, se possível.
II – Dados do autor/diretor e roteirista (minicurrículo).
III – Conclusões de autoria.
O aluno deverá apresentar as linhas gerais básicas tratadas pelo autor, suas ideias básicas a respeito
do assunto, bem como seu contexto ou sua situação. Aqui, também cabem as informações sobre gênero
da obra e indicações de público interessado no assunto em análise (classificação/destinação).
IV – Resumo ou digesto (fichamento de resumo).
O resenhista deverá fazer uma síntese do tema abordado, seguindo a ordem já exposta:
• introdução ao assunto (presente, passado, futuro): requer apresentação de sua ordem no texto;
• objetivo: aonde se almeja chegar; destino do percurso, o outro lado da hipótese (esta é “o que eu
tenho”, “o que eu acho”);
• articulação das ideias (os fundamentos teóricos);
• material e métodos (procedimentos);
• resultados; discussão;
• conclusão.
O resenhista deverá apresentar cada capítulo, em linhas gerais, e efetuar um resumo mais completo de um
ou dois capítulos do livro escolhido.
81
Unidade II
Parte B – Demonstração de conhecimento/repertório do aluno
V – Crítica do aluno
A crítica deverá ser feita em relação ao texto, pois o tema foi tratado no item III. Avaliação (apreciação).
Público-alvo/público estimado.
VI – Apresentação, descrição da atividade (quando houver disciplina solicitante)
• local;
• curso;
• disciplina;
• núcleo de interesse do aluno;
• área de concentração;
• resenhista;
• professor(a) proponente/responsável/avaliador.
Solicitações de contribuições de forma e conteúdo aos colegas professores (todos, se possível, mas
principalmente àqueles cujas disciplinas tiverem interface com aquela do pedido do trabalho de pesquisa)
e aos alunos, com vistas ao aprimoramento da comunicação e, consequentemente, do instrumento do
estudo e da pesquisa.
6.4.1 Resenha de filme: exemplo de aplicação
O exemplo de resenha apresentado a seguir é um exercício de aplicação dos autores e a sequência

é baseada em Medeiros (2009, p. 164-6), referindo-se ao filme Até o fim do mundo, de Win Wenders
(tema escolhido pelos autores). O texto a seguir pode ser encontrado em: <http://www.imdb.com/title/
tt0101458/>.
6.4.1.1 Referências filmográficas
Até o fim do mundo (Título original: Bis ans Ende der Welt. Títulos Alternativos: Jusqu’au bout
du monde/Until the End of the World). Direção: Wim Wenders. Produção: Argos Films, Road Movies
Filmproduktion, Village Roadshow Pictures, Warner Bros. Pictures. Intérpretes: Solveig Dommartin,
Pietro Falcone, Enzo Turrin, Chick Ortega, Eddy Mitchell, William Hurt, Adelle Lutz, Ernie Dingo,
Jean-Charles Dumay, Sam Neill, Ernest Berk, Christine Osterlein, Rüdiger Vogler, Diogo Dória, Amália
Rodrigues. Roteiro: Michael Almereyda, Peter Carey (1), Solveig Dommartin, Wim Wenders, Wim
Wenders. Música: “Opening Titles” (Escrita por Graeme Revell, Interpretada por David Darling (solo
de cello), Cortesia de Trans Glide Music BMI); “Sax and Violins” (Escrita por David Byrne, Chris Frantz,
Jerry Harrison, Tina Weymouth, Interpretada por Talking Heads, Cortesia de Sire Records Company);
“Summer Kisses, Winter Tears” (Escrita por J. Lloyd, B. Weissman, F. Wise, Interpretada por Julee Cruise,
82
Cortesia de Gladys Music ASCAP); “Move With Me (Dub)” (Escrita por Neneh Cherry, Cameron McVey,
Interpretada por Neneh Cherry, Cortesia de Virgin Records); “The Adversary” (Escrita por Adams,
Bonney, Haas, Hacke, Harvey, Stern, Interpretada por Crime & The City Solution, Cortesia de Mute
Records, Ltd.); “What’s Good” (Escrita por Lou Reed, Interpretada por Lou Reed, Cortesia de Sire Records
Company); “Last Night Sleep” (Escrita por M. Mooney, J. Liebezeit, M. Karoli, I. Schmidt, Interpretada
por Can, Cortesia de Spoon Records U.K. Ltd.); “Fretless” (Escrita por W. Berry, P. Buck, M. Mills, M. Stipe,
Interpretada por R.E.M., Cortesia de Night Garden Music BMI); “Days” (Escrita por Raymond Douglas
Davies, Interpretada por Elvis Costello, Cortesia de ABKCO Music, Inc.); “Claire’s Theme” (Escrita por
Graeme Revell, Interpretada por David Darling (solo de cello), Cortesia de Trans Glide Music BMI); “(I’ll
Love You) Till the End of the World” (Escrita por Nick Cave, Interpretada por Nick Cave & The Bad
Seeds (como Nick Cave and The Bad Seeds), Cortesia de Mute Records, Ltd.); “It Takes Time” (Escrita
por Fred e Patti Smith, Interpretada por Fred e Patti Smith, Cortesia de Arista Records, Inc.); “Death’s
Door” (Escrita por Martin L. Gore, Interpretada por Depeche Mode, Cortesia de Mute Records); “Love
Theme” (Escrita por Graeme Revell, Interpretada por David Darling (solo de cello), Cortesia de Trans
Glide Music BMI); “Calling All Angels” (Escrita por Jane Siberry, Interpretada por Jane Siberry e k.d.
lang, Cortesia de Reprise Records e Sire Records Company); “Humans From Earth” (Escrita por T-Bone
Burnett, Interpretada por T-Bone Burnett, Cortesia de Columbia Records); “Sleeping in the Devil’s
Bed” (Escrita e interpretada por Daniel Lanois, Cortesia de Opal Records); “Until the End of the World”
(Escrita e interpretada por U2, Cortesia de Island Records Ltd.); “Finale” (Escrita por Graeme Revell,
Interpretada por David Darling (solo de cello), Cortesia de Trans Glide Music BMI); “Blood of Eden” (De
Peter Gabriel); “Breakin’ the Rules” (Escrita por Robbie Robertson, Interpretada por Robbie Robertson,
Cortesia de Geffen Records). Alemanha, França, Austrália, 1991. Longa-metragem / colorido. Gênero:
drama, ficção. 1 videocassete (280 min), VHS, son., color. Distribuidora(s): Top Tape (IMDb.com, Inc.,
1991). Difícil acesso. Apenas sob encomenda em sebos.
6.4.1.2 Informações sobre o autor/diretor e roteirista
Nascido em 14 de agosto de 1945, na cidade de Düsseldorf, North Rhine-Westphalia, Alemanha,

recebendo o nome de Ernst Wilhelm Wenders.
Cedo interessado por cinema, várias vezes indicado e premiado como diretor no Festival de
Cannes, importante prêmio francês. Com extensa filmografia no cinema (aí exercendo várias
atividades, desde Departamento de Câmera e Elétrica, passando pela direção6, atuação, produção,
até a a função de roteirista, tendo a maior parte do seu trabalho e reconhecimento), ampliando
nos últimos anos suas áreas de atuação para fotografia. IMDb.com, Inc. (1991); BÖSCH (2005);
WENDERS (2012).
6
É mais conhecido pelos filmes Lumière e companhia (1995) (filme mudo, longa-metragem), Tão longe, tão perto
(1993, longa-metragem), Até o fim do mundo (1991, longa-metragem), Asas do desejo (1987, longa-metragem), Paris,
Texas (1984, longa-metragem), Janela da alma (2001, longa-metragem), Wim Wenders, Buena Vista Social Club (1999,
longa-metragem), Cidade dos anjos (1998, longa-metragem) e roteiro de Der Himmel über Berlin.
83
Unidade II
6.4.1.3 Gênero da obra
Drama, ficção.
6.4.1.4 Resumo ou digesto do filme
• Introdução ao assunto (presente, passado, futuro) requer apresentação de sua ordem no texto:
Até o fim do mundo é uma trama com muita ciência e tecnologia em torno de uma invenção
revolucionária, uma “câmera” (dispositivo que permite aos usuários enviarem imagens diretamente
ao cérebro humano, permitindo que os cegos voltem a ver) que capta imagens para serem vistas
por cegos. O filme opera a realidade em versões escalares, indo da escala interplanetária, por onde
começa com a iminência da queda na Terra de satélite nuclear, a qual é atravessada em seus
continentes (França, Portugal, Berlim, Moscovo, China, Japão e Austrália), e terminando na escala
das mentes (subjetividades perdidas, isoladas). O filme pode ser dividido em momentos:
— O filho do cientista que inventou a máquina para sua esposa cega sai pelo mundo com a câmera
para registrar imagens que seriam vistas pela mãe. Depois de percorrer todos os continentes
filmando parentes e amigos, Sam, o filho, volta com Claire, sua namorada, à aldeia aborígene
na Austrália, onde fica o laboratório do pai, para desenvolver a técnica de transmissão das
imagens para o cérebro da mãe;
— A segunda parte dá-se, então, na aldeia, com a tentativa de levar Edith a “ver” novamente. Os
resultados, no entanto, são desesperadores. Edith consegue “ver”, mas não suporta as imagens
que lhe são transmitidas e acaba morrendo.
— Na terceira parte, Sam, Claire e o pai se perdem neste mundo de imagens, descobrindo outra
utilidade para a máquina: gravar seus sonhos. Assim, pai, filho e namorada dedicam-se a viver
para ver os próprios sonhos. Os três acabam tendo que ser despertados por meio de xamanismo
ou da leitura, para voltarem à realidade.
• Objetivo – aonde se almeja chegar; destino do percurso, o outro lado da hipótese (esta é “o
que eu tenho”, “o que eu acho”): mostrar a perda de profundidade advinda com o aumento da
velocidade, a cegueira de quem vê, pois os desentendimentos são a regra. Importante também é
salientar a preocupação com a crescente dependência das tecnologias e a total falta de controle
sobre seus resultados, tema clássico.
• Articulação das ideias (os fundamentos teóricos): Estados nacionais são meras lembranças, o poder
aparece concretamente nos “bandidos” (não há polícia pública, mas perseguidores corporativos,
cumprindo determinações privadas) e, assim como ocorre com o poder, a economia apresenta-
se corporativa (comentário de Chico, o bandido-salvador da mocinha: “ninguém quer dinheiro,
apenas cartões”). Há espaço para beleza (Claire), mas não para esperança (hecatombe), sendo os
problemas ambientais graves e referência direta ao nome do filme: fim geográfico, no refúgio da
Oceania (continente famoso por ser o “novíssimo mundo” na ordem das “descobertas coloniais
europeias”) e fim histórico, com a destruição do planeta. Os aborígenes operam a tecnologia mais
84
avançada do planeta, no laboratório escondido nas rochas no deserto. E, na verdade, é Gene, o

escritor, cuja função é criar fantasia (com método), o único que se mantém lúcido e os retira
(Claire e Sam) do vício narcisista de se autoconsumirem.
• Material e métodos (procedimentos): as escalas mostram a manipulação do planeta, nossa

arrogância ao acreditar em seu domínio. O relato é dinâmico e os recursos de estrada, estadias
fugazes, planos rápidos mostravam a velocidade e a superficialização das relações humanas
em geral. Wenders continuou a editar o filme depois de seu lançamento (foi obrigado a fazê-
lo com 160 minutos) e produziu esta versão de cinco horas, que seria lançada apenas 12 anos
depois.
• Resultados. Discussão: uma odisseia para a era moderna que, assim como a Odisseia de Homero,
procura restaurar a luz, numa reconciliação espiritual entre um pai obcecado e seu filho
abandonado.
• Conclusão: há muitas possibilidades de análise em múltiplas dimensões, como a da geografia

(as escalas, as viagens intercontinentais, as localidades e suas vidas etc.), da antropologia (as
culturas residuais, aplanadas tecnologicamente em contraponto com culturas mais arraigadas,
como a dos aborígenes australianos), da economia (mercado com cartões, metais e pedras, sem
dinheiro, e com muitos “mercados subterrâneos”), da sociologia (perda de espessura da vida
social, vínculos precários, gratuidade das relações), da história (o resgate das imagens trazendo
sentimentos, emoções, sentidos, vividos, as transformações do mundo, a trajetória que os levou
para a Oceania, fugindo da arbitrariedade corporativa, salvação pela ficção quando é o escritor
que consegue impor o parâmetro de realidade à expansão do mundo onírico), da ciência política
(Estados nacionais apenas evocados).
Palavras-chave: fim-começo, tempo-espaço, sentido da vida.
• Avaliação (apreciação): a questão da imagem para a sociedade contemporânea (o meio vira a

mensagem...), a produção de subjetividades (solipsismo, narcisismo) e a busca pelo controle em
toda parte (gestão).
Esperamos que esse exercício com uma obra de arte (um filme) possa servir de parâmetro para
tornar mais fácil a realização de resenhas de livros, artigos, filmes ou peças teatrais, entre outros, como
parte das tarefas de apoio do trabalho acadêmico.
6.5 Seminário
O que é um seminário e quais os seus formatos? Como enfrentar a apresentação oral? Qual é o seu
valor como instrumento de aprendizado? Individual ou em grupo? Qual é a importância do trabalho em
grupo? O grupo depende de quem e do quê?
Perguntas como essas são rotineiras na vida acadêmica, ou melhor, as questões estão presentes, mas
seu questionamento é escasso. Nem todo trabalho em grupo se dá em forma de seminários, mas estes
85
Unidade II
(que também podem ser individuais) são ótimas oportunidades para exercitar uma série de princípios e
processos organizacionais e de sociabilidade, como cooperação e competição, entre outros (que devem
ser observados e dirigidos com cuidado, seja incentivando um, seja inibindo outro) e metodológicos,
como passos e encaminhamento da pesquisa, além do melhor modo de exposição dos resultados: sua
publicação individual ou coletiva. A organização quanto ao tema pode se dar com base na escolha de
subtemas articulados no tema do plano de ensino (com material que o supra) e de textos; quanto à
dinâmica, por apresentação ou dramatização com ou sem debates.
Muito se contesta a efetividade e a eficácia desse instrumento no processo de avaliação, mas nem
sempre se reconhecem a abrangência, a flexibilidade, enfim, a força do seminário em seus diversos
tipos de apresentação e possibilidades de troca, como poderoso recurso didático (CARVALHO, 1995, p.
137-46). Como de resto, também, é preciso sempre discutir as formas e os conteúdos dos processos e
instrumentos de avaliação; nunca perder de vista seus propósitos, quais sejam, elevar o senso crítico do
aluno, tanto em seu sentido político quanto lógico.
Assim como nas apresentações em geral, nos seminários as regras também são muito
importantes para equalizar a linguagem; embora não haja uma norma direcionada para essa
modalidade de publicação de pesquisa, algumas normas dão suporte à atividade, principalmente
àquelas que versam sobre referências bibliográficas, citações, resumo, sumário: NBR 6023, 10520,
6028 e 6024. O texto em destaque que se segue apresenta possível roteiro para preparação e
apresentação de seminários.
Aplicação das diretrizes para a realização de seminários como instrumento didático com
base em prática de ensino
Modelo de proposta de seminário sobre temas de disciplina de “Diagnóstico

socioambiental”, para alunos do curso de arquitetura, associado ao planejamento de
Trabalho de Campo – TC, em disciplina ministrada por Adilson Rodrigues Camacho, na
Faculdade Armando Álvares Penteado - FAAP.
Segue roteiro da atividade com a finalidade de apresentar estabelecimento de parâmetros

metodológicos para sua execução, com base num processo contínuo de melhoria do produto
conforme as expectativas.
Recomendações para o trabalho de campo e de compilação:
• Observar todo o ambiente, as paisagens, o que parece imóvel e seus movimentos!
• Anotar tudo!, para permitir contextualizar elementos (dados e informações); não

deixá-los soltos.
• Localizar os lugares e os fatos marcantes mediante o uso de croquis e mapas.
• Relacionar entre si todos os elementos vistos.

86
• Associar os objetos e as ações percebidos com tudo aquilo que já conheça, referenciando‑os.
• Bibliografia sugerida como apoio (anexos no formulário).
• Projetos, programas institucionais, além da legislação ambiental pertinente.
• Bibliografia sobre o sistema hidrográfico paulistano, especificamente sobre a bacia local.
• Textos sobre ecologia urbana, geografia, biologia, urbanismo e arquitetura.
Atividades propostas pelos demais docentes do curso:
Recomendações para a apresentação oral e escrita baseadas na bibliografia (conforme

NBR 6023: 2002). [Há indicação de títulos sobre técnicas que podem melhorar o desempenho
para falar em público, para aqueles que sentem mais dificuldade para exporem-se, mas que
devem servir a todos.]
Objetivos.
Metodologia. Instrumentos teóricos e práticos (técnicas e recursos audiovisuais).
Organização das informações.
Apresentação dos resultados. Comunicação (falar e ser ouvido).
Debate.
Orientações para o seminário em dia/mês/ano.
Apresentação dos trabalhos: Levantamento de campo e pesquisa em fontes secundárias

- organização dos grupos, cronograma de apresentação dos trabalhos.
Apêndice.
Confeccionar o “Caderno de campo e gabinete” do grupo, para acompanhamento pelo

professor, com as seguintes características: [...].
A maior parte dos trabalhos de curso efetuado por alunos das mais diferentes áreas do conhecimento
é estruturada na forma de estudos de caso, o que, na maioria das vezes, requer a divulgação do nome de
alguma empresa, ou de pessoa entrevistada, ou mesmo nome de um medicamento e demais. Esse é um
ponto importante e que gera dúvidas por parte dos alunos de como devem proceder. Sobre o assunto,
veja o texto em destaque a seguir:
87
Unidade II
Nome de firma numa apresentação de trabalho acadêmico
Entrevista concedida por e-mail7 pelo economista, administrador e contabilista Odacyr

Villela de Freitas sobre o tema em epígrafe:
Boa noite, Odacyr Villela de Freitas, quero te perguntar uma coisa: tem alguma lei sobre
divulgação de nome de empresa em trabalho acadêmico? É preciso pedir licença para
a empresa? Esta é uma questão legal ou apenas metodológica? [Acho que é mais uma
questão de protocolo e etiqueta no mundo dos negócios que outra coisa! Algumas pessoas
são veementemente contra o uso (num seminário ou monografia, por exemplo!), outras
acham que é até bom pra empresa; o que, é claro, depende dos resultados da avaliação... e
das críticas...]. Aguardo, obrigado.
Odacyr Villela de Freitas. Não, não existe nenhuma lei a respeito deste assunto. Isso
é mais uma questão de metodologia, protocolo e etiqueta do que qualquer outra coisa.
Mas, para que o acadêmico, o orientador e a instituição de ensino estejam amparados para
possíveis problemas futuros (tais como: processo por uso indevido da marca; publicação e
divulgação de informações confidenciais e internas; espionagem industrial e por aí vai...), em
relação à divulgação do nome da empresa em trabalhos acadêmicos, é recomendável que se
tenha autorização por escrito do responsável da empresa, até porque, num trabalho desses
(monografias de final de curso, dissertações de mestrado e doutorado), não é simplesmente
divulgado o nome da empresa, mas sim muitas outras informações que somente poderão
ser obtidas por intermédio da empresa em estudo.
É de bom tom (lógico, se a empresa autorizar o uso de sua marca) convidá-los a assistir
à apresentação da monografia/TCC.
Espero ter ajudado.
Qualquer dúvida entre em contato novamente.
Abraço, Odacyr.
Fonte: Freitas (2011).
Seminários são muito ricos e servem muito bem aos propósitos de pesquisa, relatórios parciais e
reuniões periódicas, com discussão e consolidação de conteúdo, até a publicação dos resultados na
apresentação oral e escrita (texto-resumo da pesquisa cartografada, roteiro temático e das falas de cada
um).
7
Entrevista referida conforme NBR 6023:2002, também referida e comentada em Mattar (2008, p. 254).
88
6.6 Recursos audiovisuais
O que são e quando usar recursos audiovisuais nos trabalhos? Tais recursos ajudam a reter, ordenar
e esquematizar dados e informações. Polito (1995) considera fundamental a adequação dos recursos,
perguntando-se quando, como, quais e onde deverão ser utilizados. Sua finalidade é complementar
exposições e apresentações, seguindo preceitos semiológicos ou semióticos empregados na construção
da comunicação.
Semiologia: para L. J. Prieto, estudo de todos os sistemas de representação

que têm a comunicação como função, privilegiando o funcionamento
dos sistemas de signos não linguísticos. Etimologia: “estudo dos sinais da
linguagem”; para a medicina, “interpretação dos sintomas”, “sintomatologia”.
Semiótica: para Charles S. Peirce (1839-1914), teoria geral das representações,

que leva em conta os signos sob todas as formas e manifestações que
assumem (linguísticas ou não), enfatizando especialmente a propriedade
de convertibilidade recíproca entre os sistemas significantes que integram
(HOUAISS, 2009).
A seleção dos recursos (POLITO, 1995) é uma questão metodológica, pois pode melhorar ou piorar
o desempenho do aluno, em virtude do domínio do recurso escolhido. É recomendável que tal escolha
paute-se pela familiaridade com os instrumentos da apresentação, oral e escrita. Por exemplo, alunos
bem falantes, com domínio da língua na norma culta e que conseguem, eventualmente, descontrair-
se, alcançando mais pessoas do público, conforme a situação, podem ter melhores resultados do que
aqueles que se acham “muito tímidos”. Isso que se costuma chamar timidez deve ser encarado com
muita atenção, como necessidade pedagógica e profissional.
É preciso ter bem claro que os recursos, seja um gráfico no texto, seja um projetor de
slides numa apresentação, devem ser estudados e criteriosamente adotados, justificando-se
metodologicamente tal escolha, identificando-se, portanto, as situações de exposição (palestra,
conferência, seminário, congresso, reunião, painel, simpósio, mesa-redonda) como ponto de
partida para o recurso adequado.
Há recursos visuais gráficos (POLITO, 1995) a serem empregados em textos impressos e apresentações
escritas de vários tipos:
• tabelas: dados cruzados em classes, dispostos em colunas e linhas;
• gráficos em geral.
“Gráfico: relativo ou destinado à representação da linguagem por sinais visuais desenhados ou

gravados” (HOUAISS, 2009).
Os gráficos podem ser formados por:

89
Unidade II
— barras verticais: plano cartesiano de abscissas e ordenadas com informações em quantidades e no

tempo;
— barras horizontais: cujo objetivo é comparar variáveis diferentes dentro do mesmo tempo;
— setores: informações de um conjunto inteiro, todo, em suas partes proporcionais;
— linhas: variações ou tendências de um dado dentro do tempo.
• mapas: para localização, distâncias e demais relações entre lugares, roteiros e guias de deslocamento
e locomoção;
• fluxogramas: demonstração de uma ordem operacional ou de métodos e processos alternativos;
• desenhos: representação de objetos, fatos, acontecimentos, processos com efeito próximo daquele
de fotografias, croquis, para representar esses dados espacialmente;
• relação de itens (listas com funções lógicas anunciadas e precisas, como encadeamento de ideias,
por exemplo).
Já os recursos visuais (POLITO, 1995) para apresentações, como quadro de giz ou branco, cartaz, flip
chart, folheto, modelos e objetos ou maquetes, retroprojetor, slides, vídeo, projetor de filmes estão entre
os mais usados, tendo cada um suas especificidades e potencial.
Seguem algumas palavras, a título de exemplo, sobre o recurso de apresentação mais utilizado: os
slides do Power Point.
6.6.1 Apresentações em Power Point
Existem regras para as apresentações orais com recurso aos slides, por exemplo, o tão conhecido
Power Point (.ppt), aplicativo da Microsoft amplamente utilizado (uma opção gratuita a ele é o Impress,
que possui funções similares). Há muitas técnicas para informar, comunicar-se melhor com o público
que assiste a uma apresentação de seminário.
Algumas regras são fundamentais, tanto aquelas mais ligadas ao modo de ser de cada pessoa (posição
na sala, volume da voz, desenvoltura, escolha da melhor maneira de apresentar um trabalho), quanto
aquelas mais técnicas, facilmente padronizadas (escolha do melhor recurso, checagem e conhecimento da
aparelhagem a ser utilizada, de sua configuração e disponibilidade, além de verificação do equipamento
antes de apresentar o trabalho).
Apesar de sua importância, não há uma norma direcionada para essa modalidade de publicação de
pesquisa. A adoção do recurso também é uma questão metodológica e não deve ser aleatória ou guiada
por modismos, pois o recurso, por definição, deve servir ao sujeito, e não ser o foco, atrair mais atenção
do que o expositor ou desviá-lo do público. O bom senso manda que sejam seguidas as normas (layout)
para a adequação entre a área do slide e o tamanho das letras e imagens, bem como sua disposição.
90
Saiba mais
Para saber mais sobre esse assunto, consulte:
REIS, A. A interface cultural do PowerPoint: o mecanismo de um dos

programas mais usados por acadêmicos e executivos não é ingênuo nem
ideologicamente neutro. Trópico, 24 jun. 2009. Disponível em: <http://p.
php.uol.com.br/tropico/html/print/2731.htm>. Acesso em: 1 jul. 2011.
CASTRO, C. M. PowerPoint com carteirinha. Veja, São Paulo, ano 43, n.

32, p. 26, 11 ago. 2010.
É muito importante salientar que, em todas as formas de elaboração de textos de apoio e principais
(resumos, fichamentos e resenhas, relatórios e monografia etc.), além de apresentações escritas e
orais (com slides, por exemplo), desde a pesquisa necessária para manejar dados e informações para
confeccioná-los até sua publicação nos inúmeros formatos, devemos nos reportar às normas. A
respeito da estrutura básica de textos, todas as normas da ABNT devem ser consideradas quando
do desenvolvimento de um trabalho acadêmico, seja a NBR 10719:1989 para relatórios, seja a NBR
14724:2011 para estrutura do texto. Seguem considerações sobre as normas principais de elaboração
de textos, sucedidas pelas normas de apoio a estes.
7 NORMAS PRINCIPAIS DA ABNT8
Eis as normas e seu alcance geral na elaboração dos textos.
7.1 NBR 10719:2011
A NBR 10719:2011, para apresentação de relatórios técnico e/ou científicos, trata exclusivamente
de aspectos técnicos de apresentação; embora a norma não se dirija a outros tipos de relatório
(administrativos, de atividades etc.), quando possível, pode a estes ser aplicada. De certa forma,
apresentações de resultados são relatos de processos de levantamento, diagnósticos, enfim, resultados,
em geral (ABNT, 2011).
Um relatório técnico e/ou científico, segundo a mesma norma, é “documento que descreve
formalmente o progresso ou resultado de pesquisa científica e/ou técnica (ABNT, 2011).
O relatório pode receber classificação que varia de livre a restrito (confidencial), conforme o grau de
sigilo desejado e os interesses envolvidos. Órgãos privados e públicos devem classificar adequadamente
seus documentos, “de acordo com as prescrições do regulamento para salvaguardar de assuntos
sigilosos” (ABNT, 2011).
8
As normas mais usuais estão no sítio da UNIP <www.unip.br>.
91
Unidade II
No que tange à estrutura, um relatório técnico-científico compreende as seguintes partes:
a) preliminares ou pré-texto (incluindo primeira e segunda capas);

b) texto;
c) pós-liminares ou pós-texto (incluindo terceira e quarta capas).
O esquema a seguir dá visão geral de disposição e sequência dos elementos que integram as três
partes citadas.
Capa (opcional)
Parte externa
Lombada (opcional)
Folha de rosto (obrigatório)
Errata (opcional)
Agradecimentos (opcional)
Resumo na língua vernácula (obrigatório)
Elementos Lista de ilustrações (opcional)
pré-textuais Lista de tabelas (opcional)
Lista de abreviaturas e siglas (opcional)
Lista de símbolos (opcional)
Sumário (obrigatório)
Parte interna Elementos Introdução (obrigatório)
textuais Desenvolvimento (obrigatório)
Considerações finais (obrigatório)
Referências (obrigatório)
Glossário (opcional)
Elementos Apêndice (opcional)
pós-textuais Anexo (opcional)
Índice (opcional)
Formulário de identificação (opcional)
Figura 15
Para detalhes e demais especificações pré-textuais, textuais e pós-textuais, a norma deve ser consultada.
7.2 NBR 14724:2011
A ABNT NBR 14724:20119 para estrutura do texto é das normas mais utilizadas, por disciplinar
a produção de trabalhos que coroam ciclos acadêmicos, como graduação, pós-graduação (extensão,
aprimoramento, mestrado, doutorado), cursos livres (com certificado) e de formação profissional
(especializada). Esta terceira edição cancela e substitui a edição anterior (ABNT NBR 14724:2005), a
qual foi tecnicamente revisada.
Normas complementares: ABNT NBR 6023 – Informação e documentação – Referências – Elaboração. ABNT
9
NBR 6024 – Informação e documentação – Numeração progressiva das seções de um documento escrito – Apresentação.
ABNT NBR 6027 – Informação e documentação – Sumário – Apresentação. ABNT NBR 6028 – Informação e documentação
– Resumo – Procedimento. ABNT NBR 6034 – Informação e documentação – Índice – Apresentação. ABNT NBR 10520 –
Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação. ABNT NBR 12225 – Informação e documentação
– Lombada – Apresentação. Código de Catalogação Anglo-Americano. 2. ed. rev. 2002. São Paulo: Febab, 2004. IBGE.
Normas de apresentação tabular. 3. ed. Rio de Janeiro, 1993.
92
No escopo desta norma, consta que ela especifica os princípios gerais para a elaboração de trabalhos
acadêmicos (teses, dissertações e outros), visando à sua apresentação à instituição (banca, comissão
examinadora de professores, especialistas designados e/ou outros). Deve-se seguir a NBR 12225:2004
no caso de publicação no formato capa dura, a NBR 6021:2003 para apresentação de publicações
periódicas e a NBR 6029:2006 para apresentação de livros e folhetos e que oferece aos editores regras
para a apresentação dos títulos ou outra identificação nas lombadas.
A NBR 12225:2004 define lombada como “parte da capa da publicação que reúne margens
internas ou dobras das folhas, sejam elas costuradas, grampeadas, coladas ou mantidas juntas
de outra maneira” e o título de lombada é aquele que consta da folha de rosto da publicação,
“abreviado ou não, a critério do editor”, bem como sua disposição horizontal e descendente. Daí
é preciso consultar a norma.
Segue esquema da ABNT NBR 14724:2011 para facilitar a leitura do texto.
Esquema 1: Estrutura do trabalho acadêmico

Capa (opcional) Folha de rosto (obrigatório)
Parte externa
Lombada (opcional) Errata (opcional)
Folha de aprovação (obrigatório)
Dedicatória (opcional)
Agradecimentos (opcional)
Elementos Epígrafe (opcional)
pré-textuais Resumo na língua vernácula (obrigatório)
Resumo em língua estrangeira (obrigatório)
Lista de ilustrações (opcional)
Lista de tabelas (opcional)
Lista de abreviaturas e siglas (opcional)
Lista de símbolos (opcional)
Sumário (obrigatório)
Parte interna
Elementos Introdução
textuais Desenvolvimento
Conclusão
Referências (obrigatório)
Glossário (opcional)
Elementos Apêndice (opcional)
pós-textuais Anexo (opcional)
Índice (opcional)
Figura 16
A norma estabelece as regras gerais para a apresentação de trabalhos acadêmicos e deve ser
consultada quanto às especificações de formato (papel, margens e fonte), espaçamento (1,5 cm),
notas de rodapé, indicativos de seção, títulos sem indicativo numérico, elementos sem título e sem
indicativo numérico, paginação (páginas pré-textuais devem ser contadas, mas não numeradas, os
trabalhos digitados somente no anverso devem somente nessa área do papel ser paginados, a partir
da primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos, no canto superior direito da folha,
enquanto a digitação em anverso e verso requer numeração das páginas “colocada no anverso da
folha, no canto superior direito; e no verso, no canto superior esquerdo” (ABNT, 2011, p. 11); em
ambos os casos, a paginação é ininterrupta, em mais de um volume, com apêndices e anexos).
93
Unidade II
Cabe, ainda, consultar numeração progressiva, citações (ABNT NBR 10520:2002), siglas – na primeira
vez em que a sigla aparece, “deve ser indicada entre parênteses, precedida do nome completo” (ABNT,
2011) –, equações e fórmulas, ilustrações (designa-se o tipo seguido da identificação na parte superior,
depois sua sequência textual em algarismos arábicos, travessão e do respectivo título, ultimada na
parte inferior pela fonte (própria ou de terceiros), legenda, notas e outras informações necessárias à sua
compreensão (se houver).
A ilustração deve ser citada no texto e inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere.
Tabelas devem estar próximas do trecho do texto que enriquecem.
7.3 Quando e por que escrever artigos científicos,10 monografias, teses e

similares?
O artigo científico tem uma densidade correspondente a um momento de certa maturidade da

pesquisa, diferente de um pôster e de uma comunicação livre, por exemplo.
7.3.1 Normas de apoio ao texto
7.3.1.1 NBR 6027:2003
Qual é a função de um sumário? Servir como roteiro de leitura e de elaboração, como plano de
trabalho na execução.
Quanto aos objetivos, a NBR 6027:2003, referente aos sumários, prescreve os requisitos para “sumário
de documentos que exijam visão de conjunto e facilidade de localização das seções e outras partes” (ABNT,
2003a). Há palavras que, embora sejam bem diferentes, passam-se muitas vezes umas pelas outras, tais
como índice, lista e sumário, portanto é preciso atentar à sua distinção. Na norma consta:
Índice: lista de palavras ou frases, ordenadas segundo determinado critério,

que localiza e remete para as informações contidas no texto.
Lista: enumeração de elementos selecionados do texto, tais como datas,

ilustrações, exemplos etc., na ordem de sua ocorrência.
Sumário: enumeração das divisões, seções e outras partes de uma publicação, na

mesma ordem e grafia em que a matéria nele se sucede (ABNT, 2003a, p. 2).
Acrescente-se que tem função de roteiro, plano, mapa para leitura e consecução do texto, o que o
torna fundamental para o processo de produção, análise e reprodução.
NBR 6022:2003 – Informação e documentação – Artigo em publicação periódica científica impressa –

10
Apresentação. Classificação e estrutura de artigos em periódicos científicos impressos (itens 4 a 6 da norma). Normas
complementares (Referências normativas): NBR 6023:2002 – Informação e documentação – Referências – Elaboração. NBR
6024:2003 – Informação e documentação – Numeração progressiva das seções de um documento escrito – Apresentação.
94
7.3.1.2 NBR 6023:2002 – Referências
A NBR 6023:2002 (ABNT, 2002b)11 traz uma grande variedade de informações, correspondendo à
diversidade de documentos que servem de fonte às pesquisas, bem como extenso índice remissivo, pois
é, na prática, assim como a ABNT NBR 14724:2011, a norma mais usada pelos estudantes, devendo estar
sempre à mão para consulta por todos.
Referência é o conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento, que

permite sua identificação individual (ABNT, 2002b). Tais elementos permitem identificar documentos.
São divididos em essenciais e complementares (estes últimos, incluídos quando necessário).
As regras gerais, além dos detalhes de sua elaboração, devem ser conferidas na norma. O recurso
tipográfico (negrito, itálico ou grifo) empregado para “destacar o elemento título da publicação deve
ser uniforme em todas as referências de um mesmo documento”. Para as abreviaturas, é preciso seguir
a NBR 10522.
Normalmente, as referências para citação no texto são dispostas em ordem alfabética (sistema autor-
data), mas pode ser também cronológica e sistemática (por assunto), alfabética e numérica (ordem de
citação no texto).
A transcrição dos elementos é atividade muito delicada e envolve autoria (pessoa ou conjunto de
pessoas físicas responsáveis pela criação do conteúdo intelectual ou artístico de um documento), como
questão ética e legal, com vários envolvidos, Estado, cidadãos em geral, inclusive a responsabilidade
social dos empresários editores.
A disposição dos elementos das referências varia de acordo com as características e o tipo de
documento citado, como fonte a ser referenciada no final do trabalho. Sendo assim, há uma imensa
diversidade de combinações de elementos quanto à sua consideração, posição, quantidade de termos,
que apenas a frequência do uso pode gerar familiaridade. Dados como um autor; dois ou três autores;
mais de três autores; tipos de responsabilidade intelectual de autor; título e subtítulo; edição; emendas
e acréscimos; local da publicação; editora; data da publicação; descrição física; documento em um
único volume; documento em mais de um volume; partes de publicações; séries e coleções.
São os modelos de referências que pela variedade requerem maior atenção, pois, como se disse, os
dados mudam e, portanto, a necessidade de apô-los, também.
A estrutura básica de entrada bibliográfica é (autor, data), sendo que as variações na ordem dos grifos,
sublinhas e destaques em maiúsculas correspondem às diferentes informações das fontes conforme
destas se possua ou se pretenda enfatizar, seja a do título dos livros, de periódicos, das instituições.
11
Normas complementares (Referências normativas), isto é, as normas citadas, referidas nesta: NBR 6032:1989 -
Abreviação de títulos de periódicos e publicações seriadas – Procedimento. NBR 10520:2002 - Informação e documentação
- Citações em documentos – Apresentação. NBR 10522:1988 - Abreviação na descrição bibliográfica – Procedimento.
95
Unidade II
Seguem algumas das mais comuns e das mais raras fontes de pesquisa, monográficas (livro;
dissertação ou tese; dicionário; folheto; manual);
1. Parte de monografia (capítulo de livro).

2. Periódicos (artigo e/ou matéria de periódico, artigo de periódico, artigo de periódico com data
original, artigo de jornal, artigo em vias de publicação, isto é, no prelo, resenha, entrevista/
depoimento, editorial publicado em revista).
3. Documento de evento (evento como um todo, anais no todo, resumo publicado, trabalho
publicado em anais, resumos, e outras publicações de eventos, resumo de trabalho publicado,
trabalho publicado em anais de congresso).
4. Documentos em meio eletrônico.
5. Trabalho publicado em CD.
6. Artigo publicado em periódico eletrônico.
7. Verbete de enciclopédia eletrônica.
8. Documento publicado na internet.
9. Documento legislativo disponível na internet.
10. Fitas de vídeo/DVD.
11. Documentos legislativos.
12. Correspondência (cartas, telegramas).
7.3.1.3 NBR 6032:1989 - Abreviaturas
A NBR 6032:1989, também de apoio ao texto, trata da “abreviação de títulos de periódicos e

publicações seriadas”. O objetivo desta norma é padronizar as abreviaturas de títulos de periódicos e
publicações seriadas, pois as exigências contemporâneas de formato simples e agilidade na leitura e
manuseio de textos devem tornar mais acessíveis as referências constantes de bibliografias, citações
e legendas bibliográficas. Seu uso requer convenções (no caso de bibliografias, por exemplo, “estas
devem ser precedidas por uma lista contendo as abreviaturas dos periódicos e respectivos títulos
completos, local de publicação e, opcionalmente, editores e endereços). Regras mais detalhadas devem
ser consultadas na norma.
7.3.1.4 NBR 6034:1989 - Índice
NBR 6034:1989 – Preparação de índice de publicações. Documentos complementares: NBR

6024 - Numeração progressiva das seções de um documento – Procedimento. NBR 6027 - Sumário –
Procedimento NBR 6033 - Ordem alfabética - Procedimento. Sua função é fixar “as condições exigíveis
de apresentação e os critérios básicos para a compilação de índice de publicações”. Define-se por rol
96
de “entradas ordenadas segundo determinado critério, que localiza e remete para as informações
contidas num texto”. Os elementos do índice são entrada (“unidade do índice que consiste em cabeçalho
e indicativo de sua localização no texto”) e cabeçalho (termo ou símbolo que determina a entrada,
podendo ser simples ou composto). No que concerne aos tipos de índice, sua ordenação pode ser: a)
alfabética, quando as entradas são ordenadas alfabeticamente; b) sistemática, “quando as entradas são
organizadas numa ordenação por classes, numérica ou cronológica”. Seu enfoque pode ser: a) especial,
quando organizado por autor; assunto; pessoa e entidade; nome geográfico; abreviatura, símbolo
ou sigla; citação; anunciante e matéria publicitária; b) geral, quando combinadas duas ou mais das
categorias anteriormente indicadas, por exemplo, índice de autor e assunto.
Para demais detalhes sobre conteúdo e organização geral, deve-se consultar a norma.
7.3.1.5 NBR 10520: 2002 - Citações
Ainda na categoria Apoio ao texto, as citações12 diretas ou textuais, indiretas ou livres (cuja
formatação correspondente é encontrada na norma), têm funções metodológicas fundamentais e vão
muito além dos aspectos formais, pois trata-se de evidenciar a afiliação teórica do trabalho colocando-o,
assim, em condições para estabelecer diálogo e comparações; é o indicativo da noção de autoria. As
citações no corpo do texto e as notas de rodapé e de final de capítulo ou trabalho são recursos lógicos e
devem ser empregados criteriosamente, pois assim como não é racional colocar informações essenciais
em rodapés, também não se recomenda que no corpo do texto estejam informações secundárias; sendo
mais bem alocadas em notas de rodapé ou de final do texto (notas depois da conclusão e antes das
referências bibliográficas: <http://monografias.brasilescola.com/regras-abnt/notas-fim-texto.htm>).
Autor e leitor complementam-se e estão ambos, mutuamente, fora do controle. Um texto sem
referências não é considerado acadêmico, dada sua necessária construção coletiva. Aqui, vão mais
coisas.
Por que preciso citar as fontes ao longo do texto e da exposição; e não apenas ao final? Qual é a
relação entre autoria, criatividade e regras para citações?
Citações mostram qual é a situação e a perspectiva do autor na construção do saber, posto que a
criação exige conhecimento que não começa isolado no aluno; apenas o pesquisador experiente vai se
tornando fonte de referência.
Além das normas, de sua função diretiva, disciplinadora na construção do conhecimento, as citações
devem considerar a abundância de informações de nosso presente (João Mattar; Pedro Demo), sendo
bastante premente discutir a ideia de plágio e de autoria, pois, com a Internet Creative Commons,
houve a proliferação de meios de comunicação de boa qualidade (blogs de jornalistas experientes e
profissionais ad hoc especialistas ou não, que tenham algo de interessante e “correto” a dizer). Tal
12
NBR 10520:2002 - Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação. Suas normas
complementares: NBR 6023:2002 - Informação e documentação - Referências – Elaboração. NBR 10522:1988 - Abreviação
na descrição bibliográfica – Procedimento.
97
Unidade II
fenômeno requer ainda mais o recurso normativo às citações, posto que nos torna impotentes diante da
proliferação, saudável, de fontes de dados e informações, inclusive desconhecidas, cabendo ao professor
orientador de estudos e pesquisas escolares maior tutela, controle quanto às bases utilizadas pelos
alunos. Estes, ainda em formação não têm como avaliar consistência e coerência dessas mídias; daí o
papel de acompanhamento qualificado nas atividades de leitura empreendida pelos alunos.
7.3.1.5.1 Ainda sobre as citações
Não existe um elemento que possamos assinalar cuja presença configuraria uma situação que
fosse definida por todos como jeito, “jeitinho”, como é mais conhecida essa artimanha, traço cultural.
Sabemos que o jeito se distingue de outras categorias afins no universo social brasileiro como favor e
corrupção. Entretanto, o que distingue o jeito do favor ou da corrupção é difícil de estabelecer. Sabemos,
por várias entrevistas, que “jeitinho demais leva à corrupção” e que “não peço favor a qualquer um”,
embora não seja necessário se conhecer alguém para se pedir um jeito. Mas, onde, nitidamente, termina
um e começa o outro é difícil de precisar. Uma forma melhor de entender e distinguir essas categorias é
pensá-las com um continuum que se estende de um polo, caracterizado como positivo pela sociedade e
na qual estaria a categoria favor, a outro, visto como negativo, em que se encontraria a corrupção. No
meio, aquele que é visto tanto de uma perspectiva negativa como positiva.
Graficamente, essas três categorias poderiam ser representadas da seguinte forma (BARBOSA, 1992,
p. 33):
(+) (+)/(-) (-)

Favor jeito corrupção
De todas as possibilidades e manifestações, a autoria é a que mais nos interessa, dada a banalização
do que em aula chamamos “recorte-e-cole” do mar de dados e informações disponíveis. Num artigo
sobre o tema (disponível em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Sergio-Abranches.pdf>),
Sérgio Paulino Abranches, numa postura de educador, trata do assunto de modo a evocar os papéis, as
responsabilidades e os compromissos dos envolvidos na formação do cidadão, sem demonizar os alunos,
pois estes apenas dariam visibilidade ao problema da inobservância dos quesitos básicos da autoria
orgânica, isto é, própria.
Daí, as referências bibliográficas auxiliam o entendimento do raciocínio do autor e do leitor, guindo-

os tanto na elaboração quanto na decodificação das fontes e na qualidade de seu emprego na criação,
situando ambos no processo de construção do conhecimento.
8 FONTES DE PESQUISA
Além de livros, revistas, artigos, jornais e demais fontes de informações bibliografias, a nossa disposição
existe uma infinidade de sites para busca de material de apoio. Há sites básicos para pesquisas genéricas,
específicos para as especialidades e outros como os portais de informações e notícias que integram os
primeiros. Aqui, deixaremos para você indicações nessas três categorias em função do grau de densidade
das informações: fontes gerais, especializadas e integradoras.
98
8.1 Sites de apoio para pesquisa bibliográfica13
As demarcações e recortes de temas no tempo e no espaço, além de coleta e tratamento de dados e

informações no âmbito geral, remetem aos seguintes sites para pesquisas genéricas14:
Bibliotecas, mapotecas, videotecas, hemerotecas, bancos de textos e teses são os sítios procurados
para a busca das primeiras informações sobre temas, quando não dos próprios temas, objeto de pesquisas
bibliográficas. Segue pequena seleção.
• Universidade de São Paulo: <www.usp.br>. Importante universidade do país cuja produção

científica e artística é oferecida em todos os formatos mencionados.
• Memorial da América Latina: <http://www.memorial.org.br/>. É um centro cultural público que
reúne documentos das principais áreas mencionadas anteriormente, com foco na produção
artística e científica latino-americana.
• Domínio público: <www.dominiopublico.gov.br>. Banco de textos com acesso livre e permissões
de uso e difusão cultural.
Instituições internacionais e nacionais que apresentam dados e informações das esferas sociais,
incluindo as de interesse econômico, político, territoriais e culturais.
• Unesco. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization: <www.unesco.org.br>.

• FAO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization: <https://www.fao.org.br/>.
• OIT. Organização Internacional do Trabalho: <www.iot.org.br>.
• OMC. Organização Mundial do Comércio: <www.omc.org.br>.
• FMI. Fundo Monetário Internacional: <www.imf.org>.
• Banco Mundial: <www.worldbank.org/pt/country/brazil>.
• IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia Estatística: <www.ibge.gov.br/>.
• Fundação Seade. Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados: <www.seade.gov.br>.
Museus com acervo para visitas virtuais que permitem contato com a produção cultural de artistas
nacionais e internacionais.
• Pinacoteca do Estado de São Paulo: <www.pinacoteca.org.br>.

• MASP. Museu de Arte de São Paulo: <www.masp.art.br>.
13
NETO C, MEDINA, N. Manual de monografia de graduação em economia. UNIP, 2011.
14
Embora alguns dos sites, dada a riqueza e a extensão de dados que operam, possam ser utilizados para pesquisas
de maior aprofundamento.
99
Unidade II
Portais das três esferas de governo (federal, estadual, municipal), com toda sorte de dados e
informações conjunturais e estruturais sobre a administração pública.
• Portal Brasil: <www.brasil.gov.br>.

• Portal do Governo do Estado de São Paulo: <www.sp.gov.br>.
• Prefeitura de Palmas, Tocantins: <www.palmas.to.gov.br>.
Profissionais das várias áreas de conhecimento, a exemplo de administradores e contadores,

educadores, licenciados em letras, profissionais de serviço social e matemáticos, que produzem pesquisas
específicas em suas áreas em busca de aprofundamento, demandam informações próprias a cada
assunto, em sites como os que seguem:
• Ipea. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada: <www.ipea.gov.br>.

• Bndes. Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social: <www.bndes.gov.br>.
• Dieese. Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos:<http://www.dieese.
org.br>.
• Scielo. Scientific Electronic Library Online: <www.scielo.org>.
• Seer: Sistema Eletrônico de Editoração de Revistas: <http://seer.ibict.br>.
Há também aqueles sites que, em suas concepções e tecnologias, integram por vezes até
transversalmente os assuntos, temas, em função da maior ou menor complexidade da demanda mais ou
menos dirigida. Trata-se dos bancos de informação, busca e conteúdo a exemplo de:
• IG. Internet Group Inc: <www.ig.com.br>.

• Google: <www.google.com>.
• UOL. Universo OnLine: <www.uol.com.br>.
• Scielo. Scientific Electronic Library Online: <www.scielo.org>.
Resumo
Nesta unidade, passamos pela sua intenção, “fisiologia”, pelas tentativas

de explicação, sua lógica, racionalidade construtiva e de manutenção,
seu entendimento intrínseco (consistência) para, enfim, chegarmos à sua
expressão científica, linguagem (em suas dimensões comunicacionais,
contextuais, extrínsecas - coerência) técnica, filosófica, artística, com
suas regras para serem expostas, apresentadas, publicadas, como pôsteres,
painéis, monografia, papers, ensaios, vernissages, show rooms, conforme
100
a natureza da produção; sem perder de vista que nosso interesse é o

conhecimento científico e a metodologia, portanto, é a acadêmica, a do
trabalho científico.
A unidade tratou a metodologia como linguagem da pesquisa, procurando

familiarizar o aluno com as normas em geral, e aquelas da ABNT em particular,
com foco de atenção apontando sua razão de ser e aplicabilidade. A intenção
foi destacar que as normas não devem ser consideradas como inibidoras da
criatividade e que, pelo contrário, podem com suas regras contribuir para a
construção do conhecimento pessoal e coletivo.
A classificação das normas em principais e de apoio serve para facilitar

o acesso ao tema de modo hierarquizado.
A unidade termina com algumas indicações webgráficas de pesquisa,

agrupadas em função da demanda.
Exercícios
Questão 1. Leia a introdução de um hipotético trabalho de pesquisa e considere as afirmativas a

seguir:
Introdução
Este trabalho tem como objetivo analisar os efeitos de sentido criados pelo discurso jornalístico do
livro Abusado, de Caco Barcellos. O texto dessa grande reportagem não obedece aos padrões formatados
da grande imprensa e assume a estrutura de romance para retratar a vida de Marcinho VP, chefe do
tráfico de drogas no morro Dona Marta, no Rio de Janeiro, e de demais pessoas que com ele conviveram
de alguma forma.
Essencialmente, Abusado destaca-se, entre outros livros-reportagem que abordam temas

semelhantes, pela narrativa construída. O jornalista ficcionaliza, narrando as cenas como se as tivesse
presenciado. Cria diálogos, descreve o cenário e as reações dos personagens. Embora nas duas das três
partes que constituem a obra o narrador permaneça oculto, sua onisciência é percebida pelo leitor. Essa
narrativa onisciente e a técnica de construção cena a cena presentificam os fatos, fazendo com que o
leitor seja convidado a vivenciar a história como se fosse testemunha dela.
O livro assume, assim, a forma de um romance com Marcinho, que recebe o nome de Juliano VP,
como protagonista. A narrativa é organizada em três partes, tendo como referência, nas duas primeiras,
as disputas pelo poder no morro e a trajetória de Marcinho nelas. Na última, surge o narrador em
primeira pessoa, o jornalista revela seu convívio com o traficante no morro e na Argentina, no período
em que o traficante esteve foragido, recebendo um valor mensal do cineasta João Moreira Salles, fato
que provocou grande polêmica na época.
101
Unidade II
O livro apresenta, portanto, um discurso e uma forma de narrar destoante da padronização da grande
imprensa. O personagemJuliano perde o estigma de “bandido”, ou seja, ele não aparece ao leitor como
demonizado. Pretende-se, assim, investigar a quais modelos narrativos recorre o autor na construção
de sua narrativa-reportagem, bem como de investigar quais finalidades isso cumpre. Uma primeira
hipótese diz respeito aos modos pelos quais o personagem é construído de maneira a constituí-lo como
uma espécie de herói. Trata-se de investigar o sentido que assim se constitui, a partir das relações entre
modelo de construção da narrativa e sua relação com a reportagem, bem como a relação entre a leitura
da situação social e sua representação no romance. Deve-se, também, analisar o efeito de verdade ou
verossimilhança produzido pela narrativa.
I − O objetivo do trabalho é investigar a veracidade das informações coletadas pelo jornalista ao

fazer a reportagem.
II − Não se trata de um trabalho acadêmico, pois o objeto de estudo é algo marginal à sociedade.
III − O trabalho deverá ser realizado a partir da pesquisa bibliográfica, principalmente com o estudo
de obras referentes ao tema.
A) I.
B) II.
C) III.
D) I e II.
E) II e III.
Resposta correta: alternativa C.
Justificativa: não se trata de investigar o trabalho do jornalista, mas, sim, de estudar o discurso
produzido.
II − Afirmativa incorreta.
Justificativa: o fato de ter como objeto um livro-reportagem que relata o tráfico de drogas não
invalida o caráter acadêmico do trabalho.
102
III − Afirmativa correta.
Justificativa: a pesquisa baseia-se no levantamento bibliográfico sobre o tema.
Questão 2. Considere os trechos de um trabalho acadêmico reproduzidos abaixo.
I − Segundo Maingueneau 1989, p. 115: “a formulação discursiva encontra-se colocada de alguma

forma na intersecção de dois eixos: o vertical, do pré-construído, do domínio de memória, e o
horizontal, da linearidade do discurso, que oculta o primeiro eixo uma vez que o sujeito enunciador
é produzido como interiorizando de maneira ilusória o pré-construído que sua formação discursiva
impõe.”
II − BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. São Paulo: Hucitec, 1975.
III − COSTA VAL, M. da G. Redação e textualidade (1994).
Considerando as normas da ABNT:
A) Somente I está correto.
B) Somente II está correto.
C) Somente III está correto.
D) Somente I e II estão corretos.
E) Somente I e III estão corretos.
Resolução desta questão na plataforma.
103
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Disponível em: <http://openphoto.net/volumes/sizes/rebeccakhan/17582/10.jpg>. Acesso em 22 out. 2012.
Figura 2
Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/789559>. Acesso em 22 out. 2012.
Figura 3
Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/789559>. Acesso em: 1 jul. 2011.
Figura 4
Figura 5
Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image.html?image_id=8905>. Acesso em: 1 jul. 2011.
Figura 6
Figura 9
Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/832037>. Acesso em: 1. Jul. 2011.
REFERÊNCIAS
Textuais
ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. Disponível em: <http://www.abnt.org.br>. Acesso em

1 jun. 2011.
___. NBR 10719/1989 – Apresentação de relatórios técnico-científicos. Rio de Janeiro, ago. 1989.
___. NBR 10520/2002 – Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação. Rio

de Janeiro, ago. 2002a.
___. NBR 6023/2002 – Informação e documentação – Referências – Elaboração. Rio de Janeiro, ago.
2002b.
104
___. NBR 6027/2003 – Informação e documentação – Sumário – Apresentação. Rio de Janeiro, maio
2003a.
___. NBR 6028/2003 – Informação e documentação – Resumo – Apresentação. Redação e

apresentação de resumos. Rio de Janeiro, nov. 2003b.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000
Unidade: II – Questão 2
Resposta correta: alternativa B.
Justificativa: há problemas na citação e na pontuação. O ano e a página do livro

deveriam estar entre parênteses e o ponto final deveria ser colocado após as
aspas.
II − Afirmativa correta.
Justificativa: a referência bibliográfica está correta, com o sobrenome em

maiúsculas, o nome da obra em destaque, seguido da cidade, da editora e do ano
de publicação.
III − Afirmativa incorreta.
Justificativa: o nome da obra não está em destaque, faltam dados, como o nome
da editora e cidade, e a data não deveria estar entre parênteses.
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE Niterói
DE E–DUCAÇÃO
Rio de Janeiro
Revista Querubim
Letras
Ciências Humanas
Ciências Sociais
Outubro Ano 07 nº 15 vol.1
2011 2011 2011
Niterói – Rio de Janeiro

Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras,
Ciências Humanas e Ciências Sociais – Ano 07 Nº 15 vol. 1 – 2011
ISSN 1809-3264
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Revista Querubim 2011 Ano 07 nº 15 – Vol. 1 – 187p. (outubro – 2011)

Rio de Janeiro: Querubim, 2011 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais –Periódicos.
I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Científico
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia)
Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil)
Darcilia Simoes (UERJ - Brasil)
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Vicente Manzano (Universidade de Sevilla - Espanha)
Virginia Fontes (UFF - Brasil)
Conselho Editorial
Presidente e Editor
Aroldo Magno de Oliveira
Consultores
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Jussara Bittencourt de Sá
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Marcos Pinheiro Barreto
Paolo Vittoria
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Venício da Cunha Fernandes
2
ISSN 1809-3264
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SUMÁRIO
01 Homens e mulheres bruscos em tempos pós-modernos: ponderações feitas sobre o baldrame conceitual 04
de teóricos críticos – Alessandro Eleutério de Oliveira
02 O ensino de filosofia no pensamento de Michel de Montaigne – Antonio Carlos Lopes Petean 09
03 O professor de ciências da educação infantil e sua prática pedagógica: um olhar sob a LDB 9394/96 e o 14
RCNEI - Catia Cilene Leite Santana, Severina Alves de Almeida,
Jeane Alves de Almeida, Fábio de Jesus Castro e Denyse Mota da Silva Ataide
04 Descrição de uma proposta de análise de erros na interlengua – Chris Royes Schardosim 22
05 As representações sociais no trabalho do acadêmico-professor – Cláudia Fernanda Freitas Maia, 29
Maria Ieda Almeida Muniz e Arlete Ribeiro Nepomuceno
06 Pedro Kilkerry, um poeta esquecido – José Omar Rodrigues Medeiros e Danglei de Castro Pereira 36
07 “Fronteiras da diversidade”: entre-lugares e desafios” – Denise Marcos Bussoletti e Cristiano Guedes 44
Pinheiro
08 As tecnologias da informação no dispositivo pedagógico – Douglas Rossi Ramos e Hélio Rebello 51
Cardoso Júnior
09 A escola no mundo do entretenimento: uma reflexão sobre a série de televisão Manual de Sobrevivência 59
Escolar do Ned – José Carlos dos Santos Debus
10 O lúdico e a infância a partir do livro “O fazedor de amanhecer”, de Manoel de Barros 65
Rodrigo da Costa Araujo e Elizabete da Silva
11 Sentidos selados, selados sentidos: uma análise discursiva para além das latinhas – Laura Vilela e Souza, 73
Fabio Scorsolini-Comin e Leda Verdiani Tfouni
12 A alfabetização na pré-escola e a psicogênese da língua escrita: cognição e aprendizagem na primeira 82
infância – Francisco Edviges Albuquerque, Severina Alves de Almeida, Maria Conceição J
Ranke, Denyse Mota da Silva Ataíde e Gislene Pires de Camargos Ferreira
13 Da leitura ao letramento digital: a formação do sujeito/leitor do PARFOR UFT (Araguaina-TO) em 89
perspectiva – Denyse Mota da Silva Ataíde e Maria José de Pinho
14 A necessidade da capacitação em educação ambiental e turismo dos professores do ensino fundamental 96
da Escola Municipal Professora Palmira Barbosa - Santa Cruz/RN – Gilmara Barros da Silva e Kettrin
Farias Bem Maracajá
15 A internet como ferramenta de ensino-aprendizagem – Gislaine André Baptista Canuto, Rogério 104
Zanetti Gomes, Lilian Salete Alonso Moreira Lima, Marcelo Silvio Lopes e Sonia Maria Mendes
França
16 A qualidade de vida nas cidades a partir da gestão ambiental e da disposição do paisagismo urbano: a 111
cidade de Araguaina (TO) em perspectiva – Gizelma Pereira de Araújo, Juci Ney Santos
Vasconcelos, Severina Alves de Almeida, Jeane Alves de Almeida e Gecilane Ferreira
17 Diccionario español monolingüe: su potencialidad en las clases de español/le para brasileños – Glauber 119
Lima Moreira e Antonio Luciano Pontes
18 A fantasia e a imagem na literatura irlandesa contemporânea: apresentando Jon Berkeley e The wednesday 127
tales – Gustavo Vargas Cohen
19 Linguagem ou metalinguagem? Eis o embate! - Hélder Sousa Santos 133
20 Água e imaginário popular: a boiúna e os índios Tocantins – Luzimeire Ribeiro de Moura Carreira e 147
Hilda Gomes Dutra Magalhães
21 Análise crítica do tratamento da linguagem pela mídia – Julia Maria da Conceição Neta e Ivandilson 154
Costa
22 Um olhar histórico à questão da cópia e do plágio – Ivy Judensnaider 160
23 Origens e desenvolvimento das teorias curriculares no brasil: desafios e perspectivas no contexto da 167
globalização – Jeane Alves de Almeida, Severina Alves de Almeida, Francisco Edviges
Albuquerque, Gislene Pires de C. Ferreira e
Maria Conceição J. Ranke
24 Metodologias utilizadas na educação de alunos alto habilidosos/ superdotados – Karina Inês Paludo 174
25 A solidão do homem contemporâneo na peça Reunião de Família, de Caio Fernando Abreu – Kelly 181
Cristina Eleutério de Oliveira
3
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UM OLHAR HISTÓRICO À QUESTÃO DA CÓPIA E DO PLÁGIO
Ivy Judensnaider
Economista e Mestra em História da Ciência pela PUC/SP
Professora do Ensino Superior
Coordenadora do curso de Ciências Econômicas
Universidade PaulistaCampus Marquês de São Vicente/SP
Resumo
Este texto discute alguns aspectos históricos relacionados à cópia e ao plágio, investigando seus
usos e suas aplicações no período renascentista. A idéia subjacente à essa reflexão é aquela que
entende essas práticas como resultado de determinado contexto histórico-cultural. Dessa forma,
pretende-se contribuir para o debate sobre as modalidades hodiernas de sua utilização e sobre as
atuais dificuldades dos sujeitos-autores (em geral, nossos discentes) quando da produção textual.
Palavras-chave: plágio, cópia, representação da realidade, autoria, Renascença.
Abstract
This work discusses some historical aspects related to copy and plagiarism, investigating its uses and
applications in the renaissance period. The underlying idea to this reflection is the one that
comprehends its practices as a result of a specific cultural and historical context. In such way, it
intends to bring further contribution to the debate of modern modalities of its using and its
contemporary difficulty for authors (in general, our students) when it comes to text production.
Key-words: plagiarism, copy, reality representation, authorship, renaissance
Considerações Iniciais
Há anos, a questão do plágio ou da cópia (aqui definidos como apropriação indevida da

obra de outrem) vem ocupando espaço nos debates entre educadores, especialmente daqueles
responsáveis pelo acompanhamento de alunos envolvidos com a redação de monografias e
trabalhos de conclusão de cursos de bacharelado. Essa prática nos chega sob diversas maneiras: em
geral, ela se revela ou na cópia pura e simples de texto de autoria alheia, sem que seja feita a devida
referência, ou na troca de palavras para disfarçar a cópia de um texto (procedimento esse a que
chamamos aqui de criação de “falsas paráfrases”). Resultado do desrespeito aos direitos autorais de
outrem, essa prática fere o autor (copiado ou plagiado) e sujeita à penalidade quem a comete.
A proposta desse artigo é discutir o plágio e a cópia no período renascentista, mostrando

que, àquele contexto, essas práticas não eram percebidas como criminosas ou desaconselháveis: ao
contrário, eram formas legítimas de propagar idéias e obras. A contextualização, assim, serve de
pretexto para o debate sobre as modalidades hodiernas da utilização do plágio e da cópia, abrindo
espaço, portanto, para a própria reflexão sobre as condições de possibilidade que marcam e abrem
espaço para o fazer cientifico.
No nosso tempo, a autoria certifica a veracidade e a importância do discurso que assina: ela
nos dá a indicação sobre “quem fala” e é essa atribuição que permite que saibamos sobre a
autenticidade, a originalidade e o contexto em que esse discurso é produzido. É a autoria uma das
funções próprias do sujeito: é autor aquele que se percebe como sujeito do conhecimento, como
sujeito capaz de pensar e criar com autonomia. Para Silva (2008), o autor seria o sujeito exercendo
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a sua capacidade de “criar discursos com sentido, a partir da tessitura de palavras [...] Ao mesmo
tempo em que o sujeito escreve, tece o seu texto (tarefa árdua, mas necessária!), descobre seu
método próprio de dizer e significar o mundo; nele, mostra-se, expõe-se à luz do seu próprio
discurso” (idem, p. 364). Forjando seu “eu”, o autor revelar-se-ia nas palavras, misturando sujeito e
palavra:
o sujeito ao escrever inscreve-se também nas entrelinhas do seu texto, traça seu
perfil na textura do seu dizer, a sua identidade; nele, fundo e forma confundem-
se e fundem-se. Dessa maneira, seguindo as pegadas do ato de escrever do
sujeito, poder-se-á percebê-lo no dito e no não-dito da sua escritura, em que
deixa suas nuanças, suas marcas, constituindo-se como autor (ibidem, p. 364)
Embora a detecção do plágio não seja tarefa difícil, o seu resultado (qual seja, a reprovação
do trabalho discente) está longe de resolver o problema. Para os educadores, persiste a questão:
como conduzir os alunos ao entendimento do significado da apropriação indevida do trabalho de
outrem? Uma estratégia possível, e que esse artigo privilegia, é aquela representada pela reflexão a
respeito de alguns desenvolvimentos históricos relacionados à prática da cópia e do plágio, em
particular no período renascentista. Se “a noção de autor constitui o momento forte da
individualização na história das ideias, dos conhecimentos, das literaturas, na história da filosofia
também, e na das ciências” (FOUCAULT, 196962, p. 54), a investigação de alguns aspectos
históricos relativos ao seu desenvolvimento pode se mostrar extremamente produtiva.
A inexistência de autoria: a indistinção entre o observado e o relatado
Uma história conhecida, e bastante interessante, nos serve de mote: segundo Cole (1953),
um espécime indiano de rinoceronte foi presenteado pelo Sultão de Guzerat à Missão Portuguesa
na Índia, e chegou em Lisboa no ano de 1515. Com base na descrição de um artista português,
Dürer fez o desenho63. “Dürer jamais havia visto um rinoceronte, vivo ou morto, quando fez o
desenho” (Cole, 1953, p. 339). Assim, essa representação do rinoceronte teria sido aceita como
legítima por mais de dois séculos, e inúmeros outros da mesma forma o representariam, inclusive
utilizando a matriz da gravação em madeira de Dürer (por exemplo, Gesner 64, em 1551 e 1560,
Giovio em 1556 e Ambroise Pare em 1573).
Podemos nos questionar a respeito da representação tão fantasiosa do rinoceronte.

Foucault (2002), ao investigar o saber do século XVI, dirá:
quando se tem de fazer a história de um animal, inútil e impossível escolher entre

o ofício do naturalista e o de compilador: o que é preciso é recolher, numa única
e mesma forma do saber, tudo o que foi visto e ouvido, tudo o que foi contado pela
natureza ou pelos homens, pela linguagem do mundo, das tradições ou dos
poetas. Conhecer um animal, ou uma planta, ou uma coisa qualquer da terra, é
recolher toda a espessa camada dos signos que puderam ter sido depositados
neles ou sobre eles” (Foucault, 2002, p. 55).
62 Tradução nossa. A conferência (presidida por Jean Wahl) foi editada pelo Bulletin da Sociedade Francesa
de Filosofia, e a ela adicionadas as intervenções de Jean d'Ormesson, L. Goldman, M. de Gandillan, J. Lacan e
J. Ullmo.
63 Disponível em: <http://www.princeton.edu/~his291/Durer_Rhino.html>. Acesso em: 11 de julho de
2010.
64 Disponível em: <http://australianmuseum.net.au/image/Rhinocerus-from-Icones>. Acesso em: 11 de
julho de 2010.
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O rinoceronte representa no desenho tudo o já dito sobre ele, desde os comentários dos
viajantes até o transmitido por lendas e fábulas, “o comentário se [assemelhando] (...)
indefinidamente ao que ele comenta e que jamais pode enunciar” (ídem, p. 57). Nesse contexto,
imagens e ilustrações cumpririam um papel de suma importância: segundo Rossi (2001), “a
insuficiência das descrições verbais dependia também da ausência de uma linguagem técnica, [as
xilogravuras, gravuras e águas-fortes tornando ‘visíveis’ as observações e dando materialidade] aos
atos de conhecimento científico da realidade natural” (Rossi, 2001, p. 93), e é nessa perspectiva que
devemos analisar os trabalhos de outros grandes ilustradores, como Aldrovandi e Vesalius. Naquele
momento, segundo Rossi (2001), tratava-se de compreender a ilustração como forma de
convergência entre a teoria e a observação direta, entre o trabalho manual e o intelecto, Fábulas,
lendas, relatos da Escritura, relatos de viajantes, conhecimentos prévios, tudo podia compor o que a
ilustração se propunha representar.
É importante lembrar: nesse momento, não há distinção entre o observado e o relatado,

pois não há a idéia de representação ou de significação; não há distância entre o que existe e o que é
dito, pois a realidade é vista por meio de um “espelho mágico” que é capaz de tudo captar e que
apenas reflete a ausência manifestada do que se vê e de quem vê. Para Foucault (2002), “a
invisibilidade profunda do que se vê é solidária com a invisibilidade daquele que vê” (ídem, p. 20) e,
assim,
entre as marcas e as palavras, não difere a observação da autoridade aceita ou o

verificável da tradição. Por toda a parte há somente um mesmo jogo, o do signo
e o do similar, e é por isso que a natureza e o verbo podem se entrecruzar ao
infinito, formando, para quem sabe ler, como que um grande texto único”
(ibidem, p. 47).
Nesse contexto, não há porque falar em autoria.
A cópia: os rinocerontes e os aparatos para destilação
Seria possível entendermos as cópias de Dürer como sendo práticas típicas de plágio? Só
podemos responder positivamente a essa pergunta se o fizermos de forma anacrônica: não existe
autoralidade no sentido de propriedade intelectual, tal como o entendido atualmente. Para Foucault
(1969),
os textos, os livros, os discursos começaram efetivamente a ter autores (outros

que não personagens míticas ou figuras sacralizadas e sacralizantes) na medida
em que o autor se tornou passível de ser punido, isto é, na medida em que os
discursos se tornaram transgressores. Na nossa cultura (e, sem dúvida, em
muitas outras), o discurso não era, na sua origem, um produto, uma coisa, um
bem; era essencialmente um ato - um ato colocado no campo bipolar do
sagrado e do profano, do lícito e do ilícito, do religioso e do blasfemo.
Historicamente, foi um gesto carregado de riscos antes de ser um bem preso
num circuito de propriedades. [Dessa forma, só se instauraria] (...) um regime de
propriedade para os textos, assim que se promulgaram regras estritas sobre os
direitos de autor, sobre as relações autores-editores, sobre os direitos de
reprodução, etc. - isto é, no final do século XVIII e no início do século XIX
(ídem, p. 61/2)
Portanto, o que podemos fazer é, anacronicamente, falar do plágio dos que copiaram as
ilustrações de Dürer, Aldrovandi e Vesalius, agindo como se autores tivessem sido. Ressaltamos o
advérbio porque, do ponto de vista dos séculos XVI e XVII, não havia estranhamento algum em se
utilizar a mesma matriz de determinada gravura por outros autores. Foram feitas inúmeras cópias
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do desenho de Dürer ao longo de quase duzentos anos (e vale a pena salientar: Gesner teria sido
um dos únicos a reconhecer o papel de Dürer, todos os outros ‘copiadores’ sugerindo que também
haviam visto o animal), como também foram copiadas outras ilustrações.
As ilustrações de aparatos para destilação se constituem em outro exemplo: “as matrizes

das ilustrações químicas da obra de Brunschwig [1450 – 1512, cirurgião alsaciano] foram
amplamente utilizadas, reutilizadas, recompostas, recondicionadas, reentalhadas e copiadas durante
todo o século XVI” (BELTRAN, 2000, p. 47). Segundo Beltran, tais imagens circularam “durante
cerca de um século pelas páginas das reedições da obra de Brunschwig e por livros de outros
autores, essas imagens (...) [passando] a constituir um padrão” (ídem, p. 60).
Ainda, outro fato deve ser levado em consideração: àquele momento, os “copiadores” são
tão importantes quanto os “autores”. Eco (2003), ao descrever os monges que trabalhavam na
biblioteca da Abadia em que transcorre a ação de seu romance, O Nome da Rosa (dir. Jean-Jacques
Annaud, 130 minutos, 1986), fala de copiadores, tradutores, comentaristas e miniaturistas, que, num
mundo sem imprensa, são os responsáveis por divulgar as idéias dos pensadores e filósofos.
Sei que entre os monges que vivem convosco muitos vêm de outras abadias espalhadas pelo
mundo inteiro: uns por pouco tempo, a fim de copiar manuscritos inencontráveis algures e leva-los
em seguida à própria sede, não sem ter trazido, em troco, algum outro manuscrito raro que vós
copiareis e guardareis em vosso tesouro (Eco, 2003, p. 43)
Não havia porque qualificar negativamente a atividade da cópia. Pelo contrário, ela era peça
fundamental da tarefa na qual estavam envolvidos os pensadores e filósofos da Renascença: eram
eles que se empenhavamm em apreender os mecanismos da aquisição do conhecimento, as relações
entre o humano e o divino, a química e todos os fenômenos terrenos e divinos, o material e o
imaterial, os céus e as estrelas. Esse se configurava como o principal empreendimento humano e a
questão da autoria das idéias importava menos do que a propagação de um saber que permitiria a
todos o conhecimento da natureza criada por Deus.
A autoria dispersa entre as múltiplas cópias e a veneração pelos Antigos
Quando surge a idéia de autoria, ou melhor, quando a autoria passa a ser importante para a
qualificação ou determinação do estatuto de determinado texto? Na Idade Média, a autoria era
conferida com o objetivo de dar credibilidade às idéias, não sendo necessária que essa atribuição
fosse comprovada de alguma forma.
“A veneração dos antigos é uma característica familiar do humanismo renascentista. A
busca de novos textos clássicos se intensificou no século XV, quando cada novo descobrimento era
celebrado como uma verdadeira proeza” (DEBBUS, 1996, p. 22). Em função disso, diziam ser de
Platão textos que não eram de Platão; diziam ser de Aristóteles idéias que não eram de Aristóteles: a
verdade buscada estava contida nos manuscritos originais e as obras dos filósofos gregos (e que
haviam sido preservadas pelos bizantinos) eram traduzidas do árabe para o hebraico. Esse processo
contínuo de traduções também cumpriria o papel de adaptar, censurar ou modificar o pensamento
original (em especial, de Aristóteles65), de acordo com o pensamento dogmático da Igreja. A
menção à autoridade conferia legitimidade às idéias, embora nem sempre essa autoria fosse
verdadeira.
65As traduções preocupavam-se, em especial, na captação correta daquilo que os idiomas pagãos não haviam
entendido anteriormente e resultavam em verdadeiros malabarismos para “cristianizar” os textos aristotélicos
(ALFONSO-GOLDFARB, 1994).
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Diziam ser de Hermes Trismegisto uma série de textos que “pareciam ter tanta importância
que Cosme de Médicis insistiu para que Marsilio Ficino (1433-1499) traduzisse o Corpus
hermeticum, recentemente descoberto (desde 1460), antes que as obras de Platão e Plotino”
(DEBUS, 1996, p. 24/). E quem havia sido Hermes Trismegisto?
Teria havido um primeiro Hermes, Hermes Thot, ou Hermes-Mercúrio (dependendo da

tradição em que for contada essa lenda) que aprendera todas as artes diretamente com os deuses e
depois as ensinaria a seu filho ou neto, Hermes o três vezes grande, ou Trismegistu. Este, por sua
vez, ao prever o dilúvio [pois a arte divinatória seria uma das artes], escreve em tábuas de pedra
esses conhecimentos, escondendo-os para preserva-los da catástrofe. Depois da grande inundação,
as tábuas foram levadas ao Egito, dando seqüência ao aprendizado das artes” (ALFONSO-
GOLDFARB, 1994, p. 14).
Supunha-se que os textos herméticos, reunidos no Corpus hermeticum, teriam sido usado
como fontes para os pensadores como Platão e Aristóteles. No entanto, o que os homens da
ciência estavam lendo “não era a sabedoria egípcia, um pouco posterior à dos patriarcas e profetas
hebreus, e muito anterior a Platão e aos demais filósofos da Antiguidade grega, dos quais todos –
segundo a crença dos magos da Renascença – haviam bebido da fonte sagrada”(YATES, 1987, p.
14): esses textos haviam sido efetivamente redigidos pelos primeiros cristãos platônicos, e o erro
histórico trataria de manter viva a lenda dos textos herméticos até quase o período das origens da
ciência moderna. Para Foucault (1969),
os textos que hoje chamaríamos científicos, versando a cosmologia e o céu, a

medicina e as doenças, as ciências naturais ou a geografia, eram recebidos na
Idade Média como portadores do valor de verdade apenas na condição de
serem assinalados com o nome do autor. ‘Hipócrates disse’, ‘Plínio conta’ não
eram, em rigor, fórmulas de um argumento de autoridade; eram indícios que
assinalavam os discursos destinados a ser recebidos como provados (Foucault,
1969, p. 62).
A divulgação da ideia era mais importante do que o próprio autor por ela responsável. Essa
estratégia como forma legítima de divulgar determinada idéia ou obra também ocorria na
Literatura, sendo o plágio extremamente útil na disseminação das idéias:
antes do Iluminismo, o plágio tinha sua utilidade na disseminação das idéias. Um

poeta inglês podia se apropriar de um soneto de Petrarca, traduzi-lo e dizer que
era seu. De acordo com a estética clássica da arte enquanto imitação, esta era
uma prática perfeitamente aceitável. O verdadeiro valor dessa atividade estava
mais na disseminação da obra para regiões onde de outra forma ela
provavelmente não teria aparecido, do que no fortalecimento da estética clássica.
As obras de plagiadores ingleses como Chaucer, Shakespeare, Spenser, Sterne,
Coleridge e De Quincey ainda são uma parte vital da tradição inglesa e
continuam a fazer parte do cânone literário até hoje” (Critical Art Ensemble
apud Silva, 2008, p. 359).
A atribuição de autoria a determinado discurso conferia a ele legitimidade e trânsito livre.

Para os pensadores renascentistas que buscavam a harmonia entre os vários sistemas filósoficos
colocados à sua disposição, a atribuição já era suficiente: bastava-se acreditar na origem das idéias, e
se elas tivessem chegado até ali por meio de traduções ou dos esforços de comentaristas, isso não
resultava em prejuízo algum. Se os autores não eram exatamente aqueles nomeados e identificados,
bem que poderiam ter sido.
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Considerações Finais
As noções hodiernas de autoria pressupõem o distanciamento entre a realidade e sua

representação, tida como resultado da ação do sujeito do conhecimento. Ainda, compreendem o
autor como dono legítimo de seu discurso e, assim, detentor de benefícios a serem auferidos em
função dessa propriedade.
As discussões sobre a cópia e o plágio costumam tratar a questão da representação da

realidade e da propriedade intelectual como dadas, e não como resultado de transformações históricas.
Dessa forma, a investigação desses mecanismos de apropriação indevida na Renascença nos
permite compreender que, em um tempo em que a similitude desempenhava o papel de fio
condutor do saber, eles eram praticamente invisíveis; que, em algum tempo, eles se prestaram a
divulgar um saber pelo qual todos estavam ansiosos; que, em certos momentos de nossa história,
eles tiveram o mesmo valor que à suposta autoria era atribuído.
Ao pensar de forma a-histórica, essas práticas (as de plágio e de cópia) deixam de ser
reconhecidas como “códigos fundamentais de uma cultura” (FOUCAULT, 2002, p. XVI); ao
ignorarmos a história das idéias, perdemos a chance de entender esses códigos como sinais de
ruptura ou de continuidade do fazer científico e dos desdobramentos dele resultante.
A história, aqui, não é recomendada apenas para o exercício fácil da busca de diferenças e
de semelhanças; tampouco se imagina que ela possa se prestar à tarefa de estabelecer melhores ou
piores formas de ver/representar a realidade: acima de tudo, ela enuncia as leis e princípios que, ao
longo do tempo, serviram de guia aos que empreenderam a tarefa de conhecer, interpretar e
transformar o mundo.
Reconstruir historicamente essas leis e esses princípios, supõe-se, pode contribuir

positivamente para a compreensão da cópia e do plágio como práticas relacionadas a determinados
contextos e a determinadas possibilidades de aquisição do conhecimento; em consequência, pensar
em termos de possibilidades existentes nos habilita à reflexão sobre o nosso próprio contexto, esse
que é vigente e que carrega consigo as marcas da ordem a partir da qual estruturamos nossa
linguagem, nossas técnicas e nossos valores.
Referências bibliográficas
ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria. Questões sobre a hermética: uma reflexão histórica sobre
algumas raízes pouco conhecidas da ciência moderna. Vozes: Cultura, São Paulo, n.4, p.13-20, 1994.
Julho-agosto.
BELTRAN, Maria Helena Roxo. Imagens de magia e de ciência: entre o simbolismo e os diagramas da
razão. São Paulo: Educ, 2000. 143 p. Originalmente Tese (Doutoramento) em Comunicação e
Semiótica, PUC-SP, 1996.
COLE, F. J.. The History of Albrecht Dürer's Rhinoceros in Zoological Literature. In:
UNDERWOOD, E. A .. Science, Medicine and History. London: Oxford University Press, 1953. p.
337-356.
DEBUS, Allen G. El Hombre y la Naturaleza en el Renacimiento. México, D.F.: Fondo de Cultura
Economica, 1996.
ECO, Humberto. O nome da rosa. Rio de Janeiro: O Globo; São Paulo: Folha de São Paulo, 2003.
Tradução de Aurora Fornoni Bernardini e Homero Freitas de Andrade.
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. 8. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2002. Tradução de Salma Tannus Muchail.
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Página 166 de 187
FOUCAULT, Michel, 1969, [S.l]. ¿Qué es un autor?: Conferência. Bullettin: Sociedad Francesa de
Filosofía, 1969. Disponível em:
<http://netart.incubadora.fapesp.br/portal/midias/foucault.pdf/view>. Acesso em: 27 jul. 2010.
ROSSI, Paolo. O nascimento da ciência moderna na Europa. Bauru, Sp: Edusc, 2001. 494 p. Tradução de
Antonio Angonese.
SILVA, Obdália Santana Ferraz. Entre o plágio e a autoria: qual o papel da universidade. Revista
Brasileira de Educação, [s.l.], v. 13, n. 38, p.357-414. Maio/ago. 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/12.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2010.
YATES, Frances Amelia. Giordano Bruno e a Tradição Hermética. São Paulo: Cultrix, 1987.
Enviado – 27/07/2011
Avaliado – 15/10/2011
166
O plágio, a cópia e a intertextualidade na produção acadêmica
Ivy Judensnaider*
Resumo
A ocorrência cada vez mais frequente do plágio nos trabalhos discentes
enseja a discussão sobre a sua prática, em especial quando resultante da falta
de compreensão sobre o real significado do caráter intertextual da produção
acadêmica. Na investigação sobre os possíveis diálogos entre as várias
camadas do texto cientifico, esse artigo procura estabelecer distância entre
eles e a prática do plágio ou da cópia, assim o fazendo por meio da análise
da construção de sentido a partir da leitura e da escrita como exercício da
leitura de mundo e do processo dialógico entre discursos e sujeitos.
Palavras-chave: plágio, intertextualidade, produção acadêmica.
Plagirism, copying and intertextuality in academic production

Abstract
The increasing occurrence of plagiarism in student works gives us the
opportunity to discuss about its practice, especially when it is the result of
the lack of understanding about the real meaning of the intertextual nature of
academic production. Investigating the possible dialogue between the many
layers of scientific text, this article intends to establish the distance between
them and the practice of plagiarism or copying by the analysis of the
construction of meaning from the reading and writing as an exercise of the
reading of world and the dialogic process between the speeches and
subjects.
Key words: plagiarism, intertextuality, academic production.
*
IVY JUDENSNAIDER é economista e mestra em História da Ciência. Professora nos cursos
de Administração de Empresas e Ciências Econômicas, coordena o curso de Ciências Econômicas da
UNIP/Campus Marquês.
133
Considerações iniciais: a prática do leitor, passando a fazer parte da sua
plágio e da cópia e a responsabilidade fala, de seus textos” (SILVA, 2008, p.
diante do conhecimento gerado por 360).
outros Nenhum texto é construído por apenas
O plágio nos trabalhos acadêmicos nos um autor porque ele é resultado de
chega sob diversas formas mas, em camadas e camadas de outros textos,
geral, é resultado ou da cópia pura e anteriores, que com ele conversam e
simples de texto de autoria alheia, sem a dialogam. Não há, para o texto,
devida referência, ou da troca de qualquer possibilidade que não seja a de
palavras para escamotear a fonte ser intertextual, já que ele sempre nos
original de um texto, criando “falsas remete a outros. “Todo o texto é um
paráfrases”. A penalidade para a sua intertexto; outros textos estão presentes
prática é a recusa do trabalho (em geral nele, em diversos níveis, sob formas
quando o plágio é detectado por algum mais ou menos reconhecíveis”
software1) e, evidentemente, esse é um (BARTHES, 1974 apud CHAGAS,
resultado que não resolve o problema. A 2009, p. 134). O texto é resultado da
questão que se coloca, acima de soma entre “o elemento verbalmente
qualquer outra, é como ensinar2 aos exposto e os elementos contextuais
alunos a importância da produção advindos das relações sociais e
acadêmica sem a históricas dos sujeitos
recorrência ao plágio na comunicação”
ou à cópia. (FERREIRA, 2008,
Essa tarefa passa, p. 7). Isso significa,
necessariamente, pela evidentemente, que
discussão do próprio quanto mais se lê,
conceito de autoria, mais sentido se pode
cuja noção hodierna atribuir aos textos
pressupõe, em lidos; significa que
qualquer texto, a quanto maior o
existência de um ou mais autores: “o repertório do sujeito-leitor, maior a
discurso nunca é constituído de uma possibilidade de diálogo com outros
única voz; é polifônico, gerado por textos e outras ideias.
muitas vozes, muitos textos que se
cruzam e se entrecruzam no espaço e no
Em relação às práticas de plágio ou de
tempo; resultado que flui para dentro do
cópia, é fundamental, portanto, o
1 reconhecimento da necessidade de
Com a mesma intensidade com que facilitou a
prática do plágio, o desenvolvimento
“construir e dialogar com o
tecnológico também nos minuciou de conhecimento gerado por outros, (...)
instrumentos para identificá-lo. No entanto, é não nos eximindo da responsabilidade
importante um alerta: geralmente, os softwares de reconhecer os méritos intelectuais
“iluminam” trechos que são coincidentes a dos outros e tampouco nossa
outros já publicados: cabe ao docente, nesse
caso, identificar as citações e as paráfrases que,
responsabilidade diante de nossas
quando corretamente realizadas, não configuram próprias ideias” (GRECO, 2007, p.
prática de plágio. 120).
2
Este trabalho privilegia a hipótese de o plágio
ocorrer por incompreensão do seu significado;
portanto, estaremos nos referindo, ao longo do
texto, ao plágio e à cópia não intencionais.
134
A intertextualidade e o um todo, e entre as diferentes
reconhecimento das inúmeras perspectivas de movimento possíveis de
camadas que compõem um texto serem identificadas. Preste atenção,
agora, na releitura da obra de Da Vinci:
Observe o quadro Monalisa3, pintado
pelo italiano Da Vinci nos primeiros o homem vitruviano não é mais o
homem perfeito e matematicamente
anos do século XVI. Há muita
proporcional, mas Homer Simpson6,
controvérsia a respeito do quadro,
personagem de um desenho animado.
especialmente em relação ao nome da
mulher que teria servido de modelo para Seria possível apreciar a figura de
Da Vinci; inclusive, alguns afirmam ser Simpson disposto como o Homem
a obra um autorretrato de Leonardo, já Vitruviano sem a referência da obra de
que alguns traços aos dele se Da Vinci? Talvez, mas, exatamente
como no exemplo anterior, perder-se-ia
assemelhariam. Agora, observe a peça
publicitária de um fabricante de produto a maior parte do significado da
de limpeza4: o texto que acompanha a releitura. Afinal, Homer Simpson é o
imagem do garoto-propaganda vestido protótipo do fracasso: péssimo pai,
trabalhador preguiçoso e incompetente,
como Monalisa diz: “Mon Bijou deixa
sua roupa uma verdadeira obra prima”. marido desinteressado, amigo egoísta e
ausente. Apresentado como símbolo de
Seria possível entender o conteúdo da “perfeição” e “correta
peça publicitária sem que se conhecesse proporcionalidade”, o Homer
a famosa pintura de Da Vinci? Talvez Vitruviano adquire outros significados.
sim. No entanto, o sentido maior do Não à toa, nas mãos e pés de Simpson
conteúdo estaria perdido: tratando-se de encontramos os signos que o tornam tão
uma referência a uma obra prima, não “moderno”, tão “caótico” e tão
ficaria clara a relação entre o sabão, o simbólico do mundo em que vivemos: a
personagem vestido de Mona Lisa e o cerveja, o cachorro-quente, o controle
texto que acompanha a imagem. remoto da televisão e o doce. Essa é a
Preste atenção em outro quadro de Da matemática proporção moderna que o
Vinci, O Homem Vitruviano5, pintado autor do desenho de Simpson nos
na década final do século XV. Essa propõe, e essa atribuição de significado
obra, igualmente discutida e debatida seria impossível sem a referência da
por cientistas das mais variadas áreas do obra na qual o desenho se inspirou.
conhecimento, pretendia discutir as Analisemos mais um exemplo de
dimensões ideais do corpo humano do intertextualidade, dessa vez entre uma
ponto de vista matemático. No desenho, obra de arte e o cinema. Partiremos de A
pode-se perceber a preocupação do Criação de Adão7, obra de
pintor com razões matemáticas entre Michelangelo de 1511, que embeleza a
partes do corpo e o corpo visto como Capela Sistina. Muitos são os
pesquisadores que descobriram
3
Disponível em
http://www.brasilescola.com/imagens/artes/mon
6
alisa1000.jpg. Acesso em 25.07.2011. Disponível em http://thewhimsiad.ca/wp-
4
Disponível em content/uploads/2009/12/lgsb0015+da-vincis-
http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/cadern vitruvian-man-homer-simpson-the-simpsons-
o09-02(2).gif. Acesso em 25.07.2011. art-print.jpg. Acesso em 25.07.2011.
5 7
Disponível em: Disponível em
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/common http://www.wga.hu/art/m/michelan/3sistina/1ge
s/c/c5/Anatomia_homem_leonardo.jpg. Acesso nesis/6adam/06_3ce6.jpg. Acesso em
em 25.07.2011. 25.07.2011.
135
desenhos anatômicos escondidos em alusão ou estilização – resultam em
detalhes da obra, especialmente rabiscos plurissignificação, construindo a
do que seriam partes do cérebro polissemia e a polifonia de todo texto.
humano. Michelangelo era um profundo Assim sendo, construir um texto a partir
estudioso de anatomia e poderia ter do diálogo com outros textos não
tentado, dentro dos limites impostos equivale à apropriação indevida da obra
pelo seu tempo (que entendiam como de outrem, caracterizando-se tão-
sacrílego o trabalho de dissecação), somente como dialogismo entre
“esconder” suas descobertas no desenho discursos e sujeitos.
da Criação. Outro aspecto chama a
atenção: não há, no texto bíblico, A intertextualidade no texto
qualquer referência à cena criada por científico: as paráfrases, as citações e
Michelangelo. Afinal, o Homem teria os equívocos
sido feito de barro e, posteriormente, Enquanto no mundo das artes, ou nas
recebido de Deus o sopro da vida. Em manifestações do cotidiano, a
qual momento os dedos de ambos se intertextualidade não precisa ser
tocam? explicitada, tal não ocorre no ambiente
Vejamos agora uma das fotos da acadêmico. Ao se fazer ciência e ao se
campanha publicitária do filme ET, O (re)produzir conhecimento, todas as
Extraterrestre8 (dir. Steven Spielberg, referências precisam ser dadas: o
115 minutos, 1982). O enredo do filme caminho percorrido por outros deve ser
é simples: um alienígena é encontrado e respeitado e referendado, mesmo
protegido por um garoto e seus amigos. porque faz parte do fazer científico o
A cena retratada na imagem mostra o recaminhar pelas trilhas anteriormente
momento em que os dois, cada um trilhadas.
buscando superar o próprio medo, se Esse trajeto exige a sinalização e a
tocam. Embora seja possível admirar a identificação de todas as camadas de
imagem mesmo sem saber da referência texto que o compõe, sob o risco de
que se faz à obra de Michelangelo, é acusação de plágio ou de outra qualquer
evidente que o desconhecimento da forma de apropriação intelectual
Criação de Adão impede uma leitura indevida: se a ciência se constrói a
mais rica em significado. Sem esse partir de trabalhos anteriores, esse
conhecimento prévio, não haveria como processo deve ser inequivocamente
se perguntar: no encontro entre o visível. É bem provável que da
Homem e o Extraterrestre, quem sopra incompreensão dessa necessária
ao outro a vida e o conhecimento? transparência surja a maior parte dos
Quem é o Criador e quem é a Criatura? problemas quando da construção do
A discussão acima nos remete à texto científico, bem como a
conclusão: nenhum texto nasce só, não perplexidade dos alunos apanhados
existindo, portanto, “pureza” textual. As plagiando um texto ou um autor:
várias formas em que a “embora possa parecer incompreensível
intertextualidade ocorre – como citação, para muitos, atualmente não são poucos
os estudantes universitários que não
8
entendem do que os acusa o professor
Disponível em quando indicado plágio em seu trabalho
http://3.bp.blogspot.com/_Swh1Zrk-
rhc/TQfwaDmL02I/AAAAAAAAANA/nxioN-
acadêmico” (GRECO, 2007, p. 119).
Km-0M/s1600/_et-oextraterrestre_1.jpg. Se o diálogo entre discursos e sujeitos
Acesso em 25.07.2011. está construído a partir de citações e
136
paráfrases (as formas de interpretação: aquele que constrói o
intertextualidade mais comuns quando texto científico deve perceber que os
da produção científica),9 por que então a textos em que se apoia podem
acusação de plágio? apresentar falhas na sua lógica; deve
perceber que esses textos contêm vieses
Tentemos esclarecer a questão: um
introduzidos pela posição ideológica de
texto que apenas “costura” uma
quem os escreveu; deve reconhecer seus
sequencia de citações não pode ser
próprios vieses ideológicos na produção
considerado fruto do trabalho de quem
textual, admitindo que “linguagem e
pretendeu construir um texto, já que a
realidade se prendem dinamicamente. A
seleção dos trechos a serem citados é
compreensão do texto a ser alcançada
obra de quem leu e compreendeu. Ler é
por sua leitura crítica implica a
compreender, e a compreensão requer a
percepção das relações entre o texto e o
construção de significado. Segundo
Krás (2008), a leitura é um processo que contexto” (FREIRE, 1989, p. 9).
envolve “fatores linguísticos (a Essa leitura da palavra da qual estamos
contribuição do texto) e falando não é apenas aquela precedida
extralinguísticos (decorrentes do pela leitura do mundo, mas a que inclui
conhecimento prévio e das vivências do “uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de
leitor e do autor)” (idem, p. 2). Por meio ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de
da leitura, o leitor selecionará o que é transformá-lo através de nossa prática
relevante, formulará hipóteses consciente” (idem, p. 13). Ler, portanto,
explicativas, estabelecerá conexões com não pode prescindir a consciência de si
o já lido/visto anteriormente, preencherá mesmo como agente capaz de ler e
lacunas. Para que isso ocorra, portanto, modificar o mundo. Isso significa que a
não é suficiente que o leitor junte letras, paráfrase não é a mera troca de palavras
formando palavras, ou junte palavras, (a substituição por sinonímia é uma das
formando sentenças: essa é uma formas mais equivocadas de entendê-
atividade necessária, mas não suficiente. la), da mesma forma que a citação não é
Da mesma forma, não é suficiente mera colagem de trechos quaisquer:
“juntar” uma série de citações, já que para a realização de ambas, é
isso não caracteriza um processo de pressuposta a construção do
diálogo. Se o texto resulta numa conhecimento a partir de um sujeito do
sequência de citações, não há porque conhecimento ativo, capaz de ler,
supor qualquer intervenção do sujeito interpretar e modificar o mundo.
do conhecimento. Entender isso com clareza é o melhor
mecanismo para evitar a produção
Por seu turno, parafrasear exige o
textual maculada pelo plágio ou pela
exercício autoral oriundo da
cópia.
9 Considerações finais: o papel dos
A citação é uma dessas formas de diálogo
intertextual na produção acadêmica: trazemos educadores
para o nosso o texto de outro autor. Geralmente, O plágio ocorre quando aquele que está
isso ocorre porque identificamos aquele texto
como fundamental para a compreensão do
produzindo o texto não percebe que a
nosso; porque, de maneira única, ele contém autoria envolve posicionamento,
uma informação que necessitamos no trabalho. exigindo do sujeito se perceber capaz,
A paráfrase é outra forma, configurando-se por meio da linguagem, de se constituir
como uma interpretação de algo já escrito, como alguém que “lê” o mundo e o
requerendo, portanto, além da menção à fonte, o
julgamento e a marca de quem leu.
interpreta, à sua própria maneira.
137
A construção do conhecimento a partir Referências
de camadas textuais implica na CHAGAS, Carmen Elena das. A
comunicação intertextual com o já intertextualidade na formação do leitor crítico.
produzido e, no caso do texto In: ANAIS DO CNLF, 13., 2009, Rio de
Janeiro. Cadernos do CNLF volume 13
acadêmico, essas camadas textuais
número 4. Rio de Janeiro: Cifefil, 2009. p.132-
devem ser explícitas. A paráfrase mal 138. Disponível em
feita e a “colcha de retalhos” são http://www.filologia.org.br/xiiicnlf/XIII_CNLF
recursos dos que abdicam da condição _04/a_intertextualidade_na_formacao_de_um_l
de sujeito, dos que assumem a própria eitor_carmen_elena.pdf. Acesso em 25.07.2011.
incapacidade de ler, criticar, interpretar FERREIRA, Hilma Ribeiro de Mendonça. A
e produzir conhecimento. Renunciando intertextualidade e seus desdobramentos em
à competência de ler, renuncia-se alguns gêneros textuais. Extraído de
<http://filologia.org.br/>. Disponível em
também à competência de escrever. Na http://www.filologia.org.br/iiijnlflp/textos_com
ausência do sujeito-leitor, é menor a pletos/pdf/A%20intertextualidade%20e%20seus
possibilidade de surgir o sujeito-autor. %20desdobramentos%20em%20alguns%20g%
C3%AAneros%20textuais%20-
Aos que não se percebem senão como %20HILMA.pdf. Acesso em 25.07.2011.
agentes passivos, não resta outra
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler:
alternativa senão a cópia ou a colagem. em três artigos que se completam. 23. ed. São
Copiando e colando, limitam o seu Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
repertório de conhecimento de mundo. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo). Volume
Limitado o conhecimento de mundo, só 4.
lhes sobra continuar reproduzindo o que GRECO, Lourdes C. Sifontes. El plagio en el
já está feito e dito. contexto de la honestidad académica: ¿problema
académico o problema de. Revista Informe de
Se nós, docentes, formos capazes de Investigaciones Educativas, [s.l.], v., n., p.117-
transmitir essa ideia aos alunos, 123, 2007. Disponível em
estaremos avançando no trabalho de http://biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/IIE/article/
ensiná-los a produzir texto com view/549/530. Acesso em 25 de julho de 2011.
autonomia, sem a recorrência à cópia ou KRÁS, Cléa Silvia Biasi. Processos de
ao plágio. A nós, educadores, cabe a compreensão em leitura e escrita: leitura e
tarefa de fazer com que eles se prática. II Simpósio Internacional 2008 - V
Forum Nacional de Educação 2008. Disponível
percebam agentes capazes de ler e em
transformar o mundo. http://forum.ulbratorres.com.br/2008/mini_curs
o_texto/M-CURSO%203%20-%20KRAS.pdf.
Acesso em 25 de julho de 2011.
SILVA, Obdália Santana Ferraz. Entre o plágio
e a autoria: qual o papel da universidade.
Revista Brasileira de Educação, [s.l.], v. 13, n.
38, p.357-414. Maio/ago. 2008. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/12.pdf.
Acesso em 25 de julho de 2011.
138

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Metodologia do

Adilson Rodrigues Camacho

Maurício Felippe Manzalli

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Metodologia do trabalho acadêmico / Maurício Felippe Manzalli,

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

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Nossa conversa sobre metodologia do trabalho acadêmico começa considerando a metodologia

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Repare na quantidade de ações que são tomadas em uma atividade das

Segundo a filosofia da ciência, a criatividade combina inventividade e

Para desenvolver este livro-texto e apresentar a importância da metodologia do trabalho acadêmico,

2.1 Caso A: a loja

Construiu considerável patrimônio e notoriedade na cidade, reunindo em uma só loja

Figura 1 – Modelo de loja

Podemos imaginar o que é comercializado no estabelecimento da figura anterior? Além disso:

Veja outro exemplo:

Figura 2 – Outra loja

2.2 Caso B: o livro

O livro é produto de trabalho gráfico em papel (fotolito, maquinário pesado de tipógrafos,

Eis o livro, que pode ser barato, universalizado.

Você já parou para pensar na quantidade de tarefas que devem ser

2.3 Caso C: a aula

Diz-se unidade potencial de informação porque há uma possibilidade

O objetivo do aprendizado é reunir dados, informação e comunicação. Sempre deveria haver

Figura 4 – Aula em produção, interação

2.4 Caso D: a arrumação

Figura 6 - Casa arrumada

Qual o motivo da imagem apresentada anteriormente? Simplesmente permitir observação!

Uma analogia pode servir a essa ideia de sentido e reconhecimento

A observação da imagem permite, ainda, exercitar o raciocínio e a compreensão, ações normalmente

a preocupação com o conhecimento não é nova. Praticamente todos os

O conhecimento começa a ser obtido a partir de leitura, de convivência, de contato ou de forma

3.1 Tipos de conhecimento

A ciência humana desenvolve-se a partir da busca de conhecimento sobre a natureza e materializa-se

não vive isolado. Vive no concreto, cercado pelas circunstâncias. O ser

3.1.1 Conhecimento filosófico

Quadro 1 – Principais características do conhecimento filosófico e respectivas formas de

Características Formas de representação

Fonte: Lakatos; Marconi (2007, p. 78-9).

3.1.2 Conhecimento teológico

Resultado da fé humana na existência de forças sobrenaturais, consideradas como criadoras do

quando na Bíblia se montou uma história da criação do mundo e do surgimento

Quadro 2 – Principais características do conhecimento religioso e suas formas de

Características Formas de representação

Fonte: Lakatos; Marconi (2007, p. 79).

3.1.3 Conhecimento vulgar

o senso comum é um conjunto de informações não sistematizadas que