Curriculo - Escolar - Gfac - Livro 2019

Almério Melquíades de Araújo
Fernanda Mello Demai

(Organizadores)
Currículo Escolar
em Laboratório:
A Educação Profissional
e Tecnológica
CURRÍCULO ESCOLAR EM LABORATÓRIO:
A Educação Profissional e Tecnológica
ORGANIZAÇÃO
COLABORAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO
Maria Lucia Mendes de Carvalho
PREPARAÇÃO DE TEXTO: Adriano Paulo Sasaki
COLABORAÇÃO NO DESIGN DAS

FIGURAS (Parte I): Marcio Prata
REVISÃO E PADRONIZAÇÃO DE
TEXTO E DE REFERÊNCIAS: Fernanda Mello Demai
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

TECNOLÓGICA PAULA SOUZA (CEETEPS)
Autarquia do Governo do Estado de São Paulo

vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico
GOVERNADOR DO
ESTADO DE SÃO PAULO: João Doria
VICE-GOVERNADOR E SECRETÁRIO DE
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO: Rodrigo Garcia
SECRETÁRIA DE ESTADO -
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO Patrícia Ellen da Silva
GABINETE DA SUPERINTENDÊNCIA
DIRETORA-SUPERINTENDENTE: Laura Laganá
CHEFE DE GABINETE DA Armando Natal Maurício,

SUPERINTENDÊNCIA: respondendo pelo expediente
COORDENADORA DA PÓS-GRADUAÇÃO,
EXTENSÃO E PESQUISA: Helena Gemignani Peterossi
Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica 3

COORDENADORA DE FORMAÇÃO
INICIAL E EDUCAÇÃO CONTINUADA: Clara Maria de Souza Magalhães
COORDENADOR DE INFRAESTRUTURA: Hamilton Pacífico da Silva
COORDENADORA DE GESTÃO Ana Paula Garcia,

ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA: respondendo pelo expediente
COORDENADOR DE
RECURSOS HUMANOS: Elio Lourenço Bolzani
COORDENADOR DA ASSESSORIA DE
INOVAÇÃO TECNOLÓGICA: Mauro Zackiewicz
COORDENADORA DA ASSESSORIA
DE COMUNICAÇÃO: Gleise Santa Clara
COORDENADORA DA ASSESSORIA DE
RELAÇÕES INTERNACIONAIS Marta Iglesis Farrero
UNIDADE DO ENSINO MÉDIO E TÉCNICO (CETEC)

COORDENADOR DO ENSINO Almério Melquíades de Araújo
MÉDIO E TÉCNICO: Coordenação Geral dos
Ensinos Médio e Técnico
GRUPO DE FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES (GFAC)

DIRETORA: Fernanda Mello Demai
Gestão geral de projetos de
elaboração e atualização de
currículos, capacitações e
publicações na área de currículo
EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA E
ADMINISTRATIVA: Adriano Paulo Sasaki
Gestão do Catálogo de
requisitos de titulação para
docência; gestão de projetos
Andréa Marquezini
Gestão da Padronização de
infraestrutura: laboratórios,
softwares e bibliografia;
gestão de projetos
4 Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica

Marcio Prata
Gestão das matrizes
curriculares; sínteses de
currículos; banco de dados
do GFAC; gestão de projetos
Talita Trejo Silva Gomes

Apoio administrativo e de eventos
Apoio Jurídico:
Meiry Aparecida de Campos
Revisão e sistematização de
currículos em planos de curso:
Dayse Victória da Silva Assumpção
Elaine Cristina Cendretti
Vanessa Gomes Giron
Sistemas informatizados:
Adriano Paulo Sasaki
Andréa Marquezini
Áquila Porfirio Almeida Santos
Marcio Prata
Colaboração na disponibilização de
informações utilizadas direta ou
indiretamente para a redação
da Parte I:
Adriano Paulo Sasaki
Andréa Marquezini
Cristina Maria Casaes
Hugo Ribeiro de Oliveira
Joyce Maria de Sylva Tavares Bartelega
Judith Rachmuth Terreiro
Jun Suzuki
Luciano Carvalho Cardoso
Marcio Prata
Rogério Teixeira
Rosana Mariano
Sérgio Yoshiharu Hitomi
Vanessa Gomes Giron

Professores responsáveis por projetos
junto à Diretoria do Grupo de Formulação e Análises Curriculares
2018
Amanda Neves Pinto Ferreira Pelliciari

Ana Carolina Barbosa Angeli
Áquila Porf irio Almeida Santos
Daniel Capella Pereira
Esmeralda Macedo Serpa
Fernando Di Gianni
Fernando José Pedro
Gilson Rede
Hugo Ribeiro de Oliveira
Ivonete Fernandes Francisco
João Batista de Macedo Junior
José Antonio Castro Bartelega
Joyce Maria de Sylva Tavares Bartelega
Judith Rachmuth Terreiro
Lara Cristina Dable
Luciano Carvalho Cardoso
Maria da Conceição Medeiros
Marisa Ramos Rodrigues da Silva
Meiry Aparecida de Campos
Regiane De Nadai
Roseli Sanches Hauch
Sérgio Yoshiharu Hitomi
Vanessa Gomes Giron

ADVERTÊNCIAS
Esclarecemos que os textos dos capítulos que compõem

a publicação são de inteira e exclusiva responsabilidade de seus
autores, no que diz respeito às fontes utilizadas e/ ou citadas e
sua apropriação intelectual e linguística, às opiniões expressadas
e aos conceitos/ exposições/ depoimentos próprios e de terceiros,
imagens próprias e de terceiros e relatos apresentados. A autoria
desses capítulos é explicitamente declarada.
Em relação às citações, consta, do fim de cada capítulo, lista
de obras consultadas e citadas, em forma de referências, as quais são
de inteira responsabilidade dos autores dos capítulos.
A organização da publicação recomendou aos autores o
procedimento de identificar fidedignamente o ano da primeira
publicação, ou da publicação mais antiga, entre colchetes [ ],
juntamente com a identificação da edição utilizada entre parênteses
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em relação a edições muito posteriores à original, ou ainda edições
póstumas e reedições.
De modo análogo, foi recomendada a utilização de colchetes
[ ] para inserção de comentários ou interpretações em relação às
citações.
Os textos foram encaminhados para publicação e revisados
durante os anos de 2015 e de 2016.
A obra sofreu algumas atualizações em 2018 no que concerne
a dados e informações que poderiam estar defasados, numa tentativa
de dirimir incongruências temporais eventualmente ocasionadas
pelo uso do meio impresso e pelos processos administrativos
envolvidos na publicação.
O livro foi impresso e publicado em janeiro de 2019.
Os Organizadores

PREFÁCIO
Entre os fatores que contribuem para a excelência do ensino oferecido
pelas Escolas Técnicas (Etecs) e pelas Faculdades de Tecnologia (Fatecs) es-
taduais do Centro Paula Souza (CPS) estão as constantes inovações nos cur-
rículos dos cursos para atender a uma demanda crescente por profissionais
altamente qualificados.
No livro Currículo Escolar em Laboratório: a Educação Profissional e
Tecnológica, organizado pelo Grupo de Formulação e Análises Curriculares
do CPS, é possível conferir uma coletânea de artigos sobre princípios, meto-
dologias, resultados e perspectivas do processo de elaboração de currículos
de cursos técnicos e de cursos superiores tecnológicos.
A primeira parte da publicação traz aspectos da missão, concepção e
práticas relacionadas ao desenvolvimento e à atualização dos currículos de
formação profissional.
Na segunda parte, professores e gestores do CPS, bem como profissio-
nais de outras instituições parceiras, discutem princípios, ideologias, história,
metodologias, legislação, resultados, experiências e tendências sobre o tema,
abrangendo ainda questões relacionadas a planejamento, desenvolvimento
e gestão curricular.
Um dos destaques que chamam a atenção para o trabalho do labora-
tório de currículos do CPS é a elaboração dos cursos em parceria com o setor
produtivo, oferecendo formações estrategicamente direcionadas à demanda
regional. O melhor caminho para formar profissionais bem preparados é ouvir
o que as empresas têm a dizer sobre as suas necessidades - isso ajuda a man-
ter o alto nível de empregabilidade dos alunos de Etecs e de Fatecs.
Também é parte integrante das diretrizes curriculares o incentivo ao
empreendedorismo. Existem milhares de talentos dentro das nossas escolas e
faculdades com ideias criativas, que podem se transformar em produtos e em
serviços inovadores. É preciso fortalecer cada vez mais a cultura empreende-
dora, estimulando o surgimento de novos negócios e a geração de emprego
e renda.
Soma-se, ainda, ao diferencial dos nossos cursos, o uso da metodolo-
gia de projetos, ao integrar conhecimentos e propiciar uma maior autonomia
de aprendizado. Baseado em desafios da vida real, o modelo atrai o jovem e
requer dele criatividade para a tomada de decisões, contribuindo para dar
sentido prático aos componentes curriculares.
Outro ponto importante é a valorização da postura ética e do compro-

metimento com a sustentabilidade, assuntos tratados como prioridade em
sala de aula. Temos o dever de formar cidadãos com senso crítico e engajados
na construção de uma sociedade mais equilibrada, próspera e em harmonia
com o meio ambiente.
Parabéns aos autores pela colaboração na pesquisa e no desenvolvi-
mento da área de currículo do Centro Paula Souza.
Espero que esta publicação sirva como referência e inspiração para to-
dos os educadores que buscam incansavelmente o aprimoramento das práti-
cas de ensino voltadas para o mundo do trabalho.
Boa leitura!
São Paulo, dezembro de 2018.
Profª Laura Laganá

Diretora-Superintendente
Centro Paula Souza - http://www.cps.sp.gov.br

SUMÁRIO
PARTE I
MISSÃO, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DO GRUPO DE FORMULAÇÃO E ANÁLISES
CURRICULARES (GFAC): O “Laboratório de Currículo” do Centro Paula Souza
Fernanda Mello DEMAI................................................................................................................. 21
I. Introdução: a Missão e as ideologias do “Laboratório de Currículo”.......... 22
II. Frentes do trabalho de planejamento e construção curricular..................... 36
III. Aparato conceitual e legal, procedimentos metodológicos e

protótipos curriculares...................................................................................................... 38
IV. Resultados de destaque: planejamento e desenvolvimento

curricular no Centro Paula Souza................................................................................. 69
IV.1. Fortalecimento das competências relativas a empreendedorismo,

inovação e novas tecnologias......................................................................................... 69
IV.2. Fortalecimento das competências relacionadas à Língua Inglesa,

incluindo o Inglês Técnico................................................................................................ 71
IV.3. Fortalecimento das competências relacionadas à Comunicação

Profissional em Língua Portuguesa.............................................................................. 71
IV.4. Fortalecimento das competências relacionadas à Matemática............... 72
IV.5. Fortalecimento das competências relacionadas a Informática............... 72
IV.6. Fortalecimento das competências relacionadas a Ética e Cidadania

Organizacional..................................................................................................................... 73
IV.7. Fortalecimento das competências pessoais, dos valores e das

atitudes na conduta profissional................................................................................... 73
IV.8. Fortalecimento das competências relacionadas a elaboração

de projetos e solução de problemas do mundo do trabalho............................. 74

IV.9. Fortalecimento das competências relacionadas a Gestão de Energia,
Eficiência Energética e Energias Renováveis............................................................. 75

IV.10. Fortalecimento das competências relacionadas a Saúde e
Segurança do Trabalho e Meio Ambiente.................................................................. 75
IV.11. Fortalecimento da Educação a Distância e respectivo instrumental...... 75
IV.12. Padronização da infraestrutura para oferecimento de cursos técnicos.... 76
IV.13. Catalogação da titulação docente dos professores habilitados

a ministrar aulas nos componentes curriculares dos cursos técnicos............. 79
IV.14. Capacitações docentes em Currículo: diálogos, debates e produção

acadêmica na área de Currículo..................................................................................... 80
IV.15. Núcleo de Estudo de Currículo em Educação Profissional

e Tecnológica (NECEPT).................................................................................................... 80
IV.16. Fórum da Educação Profissional do Estado de

São Paulo (FEPESP): uma iniciativa inter-institucional........................................... 81
IV.17. Articulação dos Ensinos Médio-Técnico e Superior-Tecnológico:

perspectivas para processos de verticalização curricular.................................... 83

IV.18. Glossário temático – Currículo em Educação Profissional
e Tecnológica........................................................................................................................ 83
IV.19. Cursos desenvolvidos em parceria pelo Grupo de Formulação

e Análises Curriculares (Gfac).......................................................................................... 92
Considerações finais.................................................................................................................101
Referências....................................................................................................................................104
Apêndice 1 - Cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

disponíveis no Centro Paula Souza - 2018..........................................................................107
Apêndice 2 - Legislação resumida - matrizes curriculares e planos de curso da

Educação Profissional Técnica de Nível Médio..................................................................122
Apêndice 3 - Bibliografia e fontes sugeridas para outros estudos............................123

PARTE II
PRINCÍPIOS, HISTÓRIA, IDEOLOGIAS, MÉTODOS, FINS E PRODUTOS:
Experiências e tendências em currículo da Educação
Profissional e Tecnológica................................................................................................................131
II.1. HISTÓRIA DO CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA......................................................................................................................135
II.1.1. Uma classe de profissionais de que a nação carece (1939 a 2011)

Maria Lucia Mendes de CARVALHO.........................................................................135
Monica de Oliveira COSTA...........................................................................................135
II.1.2. Currículos e práticas escolares: da Escola Profissional

Masculina aos ETIMs
Paulo Eduardo da SILVA................................................................................................159
II.1.3. Os currículos do Curso Técnico em Enfermagem da

Escola Técnica Estadual Carlos de Campos
Shirley da Rocha AFONSO...........................................................................................172
II.1.4. O CEETEPS: currículo, capital humano e contexto

social (1969-1976)
Marcelo Peralli BROTI.....................................................................................................190
II.1.5. A Disciplina de Economia Doméstica e sua relação no Curso de Iniciação

Agrícola da Turma Feminina da Escola Profissional Agrícola Industrial
Mista Cônego José Bento
Julia Naomi KANAZAWA...............................................................................................201
II.1.6. As Transformações do currículo do Curso Técnico em Eletrônica do

Centro Paula Souza pelas lentes da Escola Rosa Perrone Scavone
de Itatiba (1994-2009)
Anderson Wilker SANFINS...........................................................................................219

II.2. LEGISLAÇÃO E GESTÃO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA............................................................................................................232
II.2.1. A Dinâmica da construção do currículo no CEETEPS:

uma Perspectiva do Direito Educacional
Rodrigo de Oliveira MEDEIROS..................................................................................232
II.2.2. Experiências de ação supervisora na gestão curricular dos Cursos

Técnicos Integrados ao Ensino Médio no Centro Paula Souza
Márcia Regina de Oliveira POLETINE.......................................................................240
Paulo Roberto Prado CONSTANTINO.......................................................................240
II.3. PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA...........................................................................250
II.3.1. Laboratório de Currículo no Centro Paula Souza: princípios e organização

Almério Melquíades de ARAÚJO...............................................................................250
II.3.2. Características do processo de redação curricular no Centro Paula Souza:

um enfoque nas sutilezas dos profissionais que trabalham no
Laboratório de Currículo
João Batista de MACEDO JÚNIOR.............................................................................259
Michel Garcia WILL.........................................................................................................259
II.4. METODOLOGIAS E PRÁTICAS CURRICULARES EM EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA...........................................................................269
II.4.1. Ensino Técnico em Música Integrado ao Ensino Médio: uma possibilidade

para o cumprimento efetivo das Diretrizes Nacionais para a Educação
Musical e Profissional
Paulo Roberto Prado CONSTANTINO.......................................................................269
II.4.2. Contribuições da prática profissional no processo de ensino-aprendizagem

de jovens e adultos de curso de ensino técnico de nível médio
Nívia Cristiane de MACEDO.........................................................................................278

II.4.3. Construção de currículo no eixo tecnológico de Produção Cultural
e Design
Lucília dos Anjos Felgueiras GUERRA......................................................................288
II.4.4. Argumentação: construção de justificativas para planos de curso de

Educação Profissional e Tecnológica
Sheyla Villar FREDENHAGEM......................................................................................301
II.5. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

E TECNOLÓGICA............................................................................................................312
II.5.1. O Trabalho de Conclusão e Curso: um caminho aberto para o futuro

Ivone Marchi LAINETTI..................................................................................................312
II.5.2. O Perfil de Competências do Profissional na organização curricular

Esmeralda Aparecida de OLIVEIRA...........................................................................322
II.5.3. A Formação docente e o uso das tecnologias: implicações no currículo

por competências
Rosana MARIANO...........................................................................................................331
II.6. IDEOLOGIAS NO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

E TECNOLÓGICA............................................................................................................340
II.6.1. Currículo e Educação Profissional: escolhas situadas no tempo

Cláudia Valentina Assumpção GALIAN...................................................................340
II.7. FINS E IDEAIS DO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

E TECNOLÓGICA............................................................................................................344
II.7.1. Formação integral no Ensino Superior de Tecnologia: uma

reflexão sobre fins e ideais do currículo
Mariluci Alves MARTINO...............................................................................................344
Rosália Maria Netto PRADOS......................................................................................344
Michel Mott MACHADO................................................................................................344

PARTE I
MISSÃO, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DO GRUPO DE

FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES (GFAC):
O “Laboratório de Currículo” do Centro Paula Souza
Fernanda Mello DEMAI
Aspectos da missão, concepção e práticas relacionadas aos processos

de elaboração e de atualização de currículos pertinentes à Educação
Profissional e Tecnológica, com foco no ensino técnico de nível médio
do Centro Paula Souza

MISSÃO, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DO GRUPO DE
FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES (GFAC):
o “Laboratório de Currículo” do Centro Paula Souza
Fernanda Mello DEMAI

Centro Paula Souza
Unidade do Ensino Médio e Técnico
Etec Carlos de Campos
Universidade de São Paulo
Grupo de Estudos e Pesquisas em Memórias
e História da Educação Profissional (GEPEMHEP)
fernanda.demai@cps.sp.gov.br
fernanda.demai@gmail.com
Resumo
Este trabalho objetiva difundir algumas das principais concepções, práticas, produtos
e perspectivas de elaboração e de atualização curricular do Centro Paula Souza
(CPS), tendo em vista a necessária adequação dos cursos da Educação Profissional
e Tecnológica (EPT) às demandas socioprofissionais e políticas, de acordo com
sua historicidade. Currículo Escolar em Educação Profissional e Tecnológica, neste
início de século XXI, no CPS, pode ser definido sinteticamente como o ésquema
teórico-metodológico, organizado pela categoria ćompetências’, que direciona
o planejamento, a sistematização e o desenvolvimento de perfis profissionais, de
acordo com as funções do mundo do trabalho relacionadas a processos produtivos
e gerenciais, bem como a demandas sociopolíticas e culturais’. No âmbito da EPT,
nosso estudo de caso é relativo aos cursos técnicos de nível médio – todavia,
alguns pressupostos aplicam-se ou podem ser aplicados aos cursos superiores de
tecnologia ou aos cursos de qualificação profissional, a exemplo da organização
do currículo por competências e da sistematização de um perfil profissional como
categoria que direciona o planejamento e o desenvolvimento do currículo. O
currículo é, etimologicamente e metaforicamente, o “caminho”, ou seja: a trajetória
percorrida por educandos e educadores, em um ambiente diverso, multicultural, o
qual interfere, determina e é determinado pelas práticas educativas. No currículo
escolar, tem-se, dessa forma, a sistematização dos conteúdos educativos planejados
para um curso ou disciplina, que visa à orientação das práticas pedagógicas, de
acordo com as filosofias subjacentes a determinadas concepções de ensino, de
educação, de História e de cultura, sob a tensão das leis e diretrizes oficiais, com
suas rupturas e reconfigurações.

Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica; Currículo Escolar; Cursos
Técnicos; Competências Profissionais.
I . Introdução: a Missão e as ideologias do “Laboratório de Currículo”

O Currículo Escolar em Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é definido,
no Centro Paula Souza (CPS), como ´ esquema teórico-metodológico destinado à
formação de perfis profissionais, ou seja: o conjunto de competências e atribuições
que um profissional é capaz de desempenhar em determinado cargo ou função ou
como profissional autônomo´.
No âmbito da EPT, nosso estudo de caso é relativo aos cursos técnicos de
nível médio – todavia, alguns pressupostos aplicam-se ou podem ser aplicados
aos cursos superiores de tecnologia ou aos cursos de qualificação profissional,
a exemplo da organização do currículo por competências e da sistematização
de um perfil profissional como categoria que direciona o planejamento e o
desenvolvimento do currículo.
O CPS organiza e desenvolve currículos de Educação Profissional Técnica
de Nível Médio com a utilização de “competências profissionais” como categorias
organizadoras do currículo desde 2000.
Nos paradigmas educacionais brasileiros concernentes à Educação
Profissional e Tecnológica, há uma série de rupturas e reconfigurações em relação
às categorias organizadoras do currículo. As ćompetências´ e os ćonteúdos´,
muitas vezes, são tratados como conceitos opostos, contrários ou contraditórios.
Neste trabalho, objetivamos apresentar as concepções, práticas, experiências e
resultados que podem vir a corroborar uma perspectiva de complementaridade
entre competências e conteúdos, entre competências e o saber integral, que
valoriza e mobiliza aspectos socioculturais.
Na instituição, a valorização dos aspectos socioculturais no currículo é
manifestada na Educação por Projetos, nos trabalhos de conclusão de curso
obrigatórios, no aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores
e na própria educação por competências profissionais, cuja ênfase é a atuação
profissional para a solução de problemas reais do mundo do trabalho e da vida
do cidadão, ancorada historicamente, socialmente e politicamente, ou seja,
contextualizada, com vistas à eficiência e à eficácia da Educação Escolar e ao
desenvolvimento da autonomia do educando. A cultura é o fator comum entre
sociedade, ideologia, História e conhecimento.
O currículo deve ser analisado, planejado, desenvolvido e avaliado em
uma perspectiva multicultural e interdisciplinar, evitando-se a fragmentação e
a descontextualização de conhecimento, a criação aleatória de componentes
curriculares, a avaliação puramente somativa, classificatória e meritocrática – e, por

conseguinte, a exclusão e a ineficácia da Educação Escolar.
Propõe-se, na organização por competências profissionais, que se contrarie
o paradigma de currículo organizado por conteúdos isolados, sem ligação a
objetivos educacionais bem definidos.
A partir da leitura de diversas obras de referência e análise da legislação,
definimos ‘competências´, na área de Currículo Escolar em Educação Profissional e
Tecnológica como ćapacidades teórico-práticas e comportamentais direcionadas
à solução de problemas do mundo real, que incluem questões sociais, do cotidiano
e do trabalho, neste caso relacionadas a processos produtivos e gerenciais, em
determinados cargos, funções ou de modo autônomo´.
De forma esquemática, representa-se a tensão entre os conceitos contrários
Éducação por competências´ e Órganização por conteúdos isolados´ no Currículo
da Educação Profissional e Tecnológica, na figura elaborada por Demai (2017):
Figura 1. Octógono semiótico – Currículo em Educação Profissional e Tecnológica por

competências na Educação brasileira tradicional – contrários e contraditórios.
Fonte: DEMAI, 2017, p. 117.
O octógono semiótico é um tipo de figura que representa conceitos

contrários (opostos) e conceitos contraditórios (que negam outro conceito). É
octógono, nesse caso, pois aborda e relaciona oito conceitos, mas o número
poderia ser diferente, como, por exemplo, um quadrado semiótico, caso lidássemos
com quatro conceitos. É uma forma de representação mental, como também o é
um mapa conceitual.
No octógono semiótico da Figura 1, podem ser verificadas as relações de
significação em que há associação e também a oposição de conceitos. Do lado

esquerdo, a organização por competências e a ~ organização por conteúdos
isolados (= não organização por conteúdos isolados, ou seja, o que contradiz esse
conceito) leva a um novo paradigma da EPT por competências; do lado direito, a
organização por conteúdos isolados e a negação da organização por competências
leva à significação do antigo paradigma da EPT por conteúdos enciclopédicos.
Essa figura representa os contrários, ou seja, a organização por competências e
a organização por conteúdos isolados, no universo da organização curricular na
Educação Brasileira Tradicional.
A todo currículo, subjaz uma ideologia, inclusive por se tratar de um recorte,
de uma seleção realizada por quem tem o poder e a prerrogativa de fazê-lo.
A ideologia, como conjunto de ideias persuasivas, tem um caráter altamente
manipulatório. Cada grupo pode criar uma ideologia que reforça sua conduta
social - assim como a conduta social fortalece e mantém a ideologia.
Segundo o Dicionário de Filosofia de Abbagnano (1970),
[...]
Em geral, portanto, pode-se denominar I. [Ideologia] toda
crença usada para o controle dos comportamentos coletivos,
entendendo-se o termo crença (v.) em seu significado mais
amplo, como noção empenhadora para a conduta, que pode
ter validade objetiva. [...] O que torna I. uma crença não é
de fato sua validade ou falta de validade, mas unicamente
sua capacidade ao controle dos comportamentos em
determinada situação. (ABBAGNANO, 1970, p. 508, grifos
nossos).
Logo, a ideologia configura-se como um ideário que possibilita controle,

a persuasão e o poder. Como o currículo é ideológico, não deixa de ser um
instrumento de poder – por isso deve ser racionalizado e parametrizado em várias
fontes, em uma tentativa de se fazer as escolhas mais adequadas para o público-
alvo e conforme os objetivos educacionais estabelecidos.
Em 2000, com a publicação dos Referenciais Curriculares Nacionais da
Educação Profissional de Nível Técnico, pelo Ministério da Educação, houve uma
explícita intenção de romper o paradigma de Currículo da EPT focado em “conteúdos
a serem ensinados”, com vistas a um novo “paradigma em implantação”, com “foco
nas competências a serem desenvolvidas / nos saberes (´saber´, ´saber fazer´ e ´saber
ser´) a serem construídos. Nessa perspectiva, que está prestes a completar 20 anos, o
currículo não significava mais um fim, um ideal a ser alcançado, como o simples rol
de conteúdos a serem ensinados e aprendidos, mas sim “um conjunto de situações-
meio, pedagogicamente concebidas e organizadas para promover aprendizagens
profissionais significativas” (BRASIL/MEC, 2000, p. 11), conforme a figura a seguir:

Figura 2. Competência (conceito), Paradigma em Superação, Paradigma em Implantação.
Fonte: BRASIL/MEC, 2000, p. 11.
A partir da leitura da Figura 2, pode-se constatar a ideologia subjacente ao

planejamento, à execução e à gestão curricular: um projeto de reforma educacional
que visou atribuir à EPT uma função sociocultural diferenciada, o domínio e a
evidência de competências profissionais.

Na Figura 3, logo a seguir, verifica-se o engendramento da matriz de referência
para o currículo em EPT da forma que o reconhecemos até hoje nas instituições de
ensino. Nota-se a tríade ćompetências´, ´habilidades´ e ´bases tecnológicas´ como
categorias fundamentais na concepção e na representação do currículo:
Figura 3. Exemplo de Matriz de Referência: competências, habilidades e bases

tecnológicas.
Fonte: BRASIL/MEC, 2000a, p. 27.

Na nota que consta da Figura 3, há a constatação da necessidade de
´bases científicas’ e de ‘bases instrumentais´ para amparar o desenvolvimento
de ´bases tecnológicas´.
No currículo das habilitações profissionais técnicas de nível médio,
as “bases” são trabalhadas em componentes curriculares transversais (ver o
detalhamento no glossário temático que compõe este trabalho).
Durante quase uma década, a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio ficou impetrada, legalmente e na práxis decorrente, da tríade comentada
(ćompetências´, ´habilidades´ e ´bases tecnológicas´), com a organização a
partir de taxes ou categorias denominadas ´áreas profissionais´.
Em 2008, com as disposições do Conselho Nacional de Educação, Câmara
da Educação Básica, previstas na Resolução CNE/ CEB nº 3, de 9 de julho de 2008,
o paradigma da Educação Profissional Técnica de Nível Médio foi remodelado, de
uma organização de cursos técnicos em núcleos categorizadores denominados
“áreas profissionais” para novas classes, anunciadas como “mais abrangentes”:
“eixos tecnológicos”.
O Parecer nº CNE/ CEB nº 11/2008 resgata o histórico da mudança
de paradigma de organização curricular, de áreas profissionais para eixos
tecnológicos:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional Técnica de Nível Médio foram definidas pela
Resolução CNE/ CEB nº 4/99, com base no Parecer CNE/ CEB
nº 16/99. Com a edição do Decreto 5.154/2004, o conjunto
dessas Diretrizes Curriculares Nacionais foi atualizado pelo
Parecer CNE/ CEB nº 39/ 2004, que deu origem à Resolução
CNE/ CEB nº 1/ 2005. Essas Diretrizes organizavam a oferta
da Educação Profissional por áreas profissionais, isto é,
segundo a lógica de organização dos setores produtivos. O
Ministério da Educação está propondo, nesta oportunidade,
uma nova orientação para organizar a oferta da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, similar à orientação
já seguida na definição do Catálogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia, objeto do Parecer CNE/ CES nº
277/2006. O MEC está propondo uma nova organização
por Eixos Tecnológicos, isto é, segundo a lógica do
conhecimento e da inovação tecnológica [...] O Catálogo, a
ser instituído por força de Portaria Ministerial, contemplará
as seguintes disposições por eixo tecnológico: nomes das
habilitações profissionais ou cursos técnicos de nível médio
e respectivos descritores e carga horária, possibilidades
de temas a serem abordados, possibilidades de atuação

profissional e infraestrutura recomendada.
(BRASIL/ MEC/ Parecer CNE/CEB n.º 11, de 12 de junho de
2008, p. 8-9)
Pode-se notar, no referencial exposto, o engendramento de outro conceito,

á Educação Profissional Técnica de Nível Médio fundamentada na lógica do
conhecimento e da inovação´, não necessariamente ou explicitamente contrária
ou contraditória em relação à ‘a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
fundamentada na lógica das competências profissionais´.
Em 2010, Lucília Machado publicou o texto “Organização da Educação
Profissional e Tecnológica por Eixos Tecnológicos”, em que discute a mudança de
taxonomia das habilitações profissionais técnicas de nível médio, de áreas profissionais
para eixos tecnológicos. Os eixos tecnológicos, para a autora, aproximam-se da
concepção de linha de pesquisa, ao passo que as áreas profissionais aproximavam-
se do conceito de multiplicidade de atividades econômicas (MACHADO, 2010, p. 90).
Machado (2010) também aproxima a noção de eixo tecnológico à noção
de politecnica ou “núcleo politécnico comum para cada eixo tecnológico” (p. 93);
a justificativa da mudança para a categorização em eixos tecnológicos pauta-se
primordialmente em um objetivo de aproximar a concepção curricular de cursos
técnicos da “lógica do conhecimento e da inovação tecnológica”. Esses conceitos
podem ser depreendidos da citação a seguir:
Para [sistematizar razões, implicações e significados

da mudança efetuada no critério de organização
da oferta da educação profissional e tecnológica]
serão consideradas nove noções básicas como
referências discursivas: a especificidade do campo da
educação tecnológica; alinhamento com a lógica do
conhecimento e da inovação tecnológica; identidade
tecnológica dos cursos; concepção articulada de
projetos pedagógicos e de estruturas curriculares;
conflitos na classificação dos cursos; desenho de
itinerários formativos; densidade tecnológica dos
cursos; regulação da qualidade dos cursos e condições
de funcionamento dos cursos e das instituições de
ensino. (MACHADO, 2010, p. 95)
Dessa forma, a autora constrói um texto a partir de uma comparação entre as

possíveis justificativas e implicações de uma mudança que não se quer apenas de

rotulagem (de áreas profissionais para eixos tecnológicos), mas sim uma mudança
do patamar de concepção que embasa novas denominações.
Consideramos, no entanto, que a proposição do Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos do MEC – versão de 2008 e seguintes - sofre da mesma
problemática de concepção de taxonomia que marcam, em certa instância,
os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, pois o agrupamento de cursos que não guardam a tão esperada
intersecção de objetos, métodos, técnicas e tecnologias dificultou a organização
dos currículos e, em última instância, não significou uma alteração conceitual
totalmente diferenciada e que realmente trouxe inovação para as instituições
que organizam e desenvolvem currículos em EPT. Como exemplo, podemos citar
o eixo tecnológico “Ambiente, Saúde e Segurança”, instituído na primeira versão
do CNCT em 2008, que foi, posteriormente (e necessariamente) desdobrado nos
eixos tecnológicos “Ambiente e Saúde” e “Segurança” – bem como há a tendência
e a necessidade verificada por quem efetivamente organiza currículos escolares
de separação futura em mais dois eixos: “Saúde” e “Ambiente”, além da inclusão do
formante “Turismo” ao anteriormente concebido eixo tecnológico “Hospitalidade e
Lazer”. Essas mudanças, em poucos anos, a nosso ver, demonstram que, em 2008, o
projeto de categorização das habilitações profissionais em eixos tecnológicos não
estava tão amadurecido como foi anunciado.
Junte-se a isso o fato de que o CNCT do MEC é extremamente sucinto em
relação às informações apresentadas – denominação do curso técnico, carga
horária, eixo tecnológico ao qual o curso técnico está ligado, perfil profissional,
mercado de trabalho, possibilidades de temas a serem abordados e infraestrutura
recomendada.
Nos Referenciais Curriculares de 2000, eram apresentadas, por área
profissional, as matrizes de referência organizadas por funções e por subfunções
produtivas, além do detalhamento de competências, habilidades e bases
tecnológicas de cada subfunção. A nosso ver, a disposição do CNCT MEC não
fornece subsídios suficientes para uma padronização curricular, exceto o fato de
normatização das denominações dos cursos, o que é salutar para instituições de
ensino, mercado de trabalho e alunos, desde que as formas de análise e integração
de novas denominações fossem mais rápidas, dinâmicas e eficazes.
Em relação à lógica de inovação tecnológica, do conhecimento, da
identidade tecnológica dos cursos, o CNCT do MEC também não fornece pistas
para um projeto curricular que dê conta desses aspectos. Devido a isso, o Centro
Paula Souza, para os cursos técnicos, utiliza-se de uma metodologia híbrida de
estudos e formulações curriculares, buscando, além dos atuais referenciais legais,
pesquisas junto ao setor produtivo, a outras instituições que ofertam Educação
Profissional e Tecnológica e outras instâncias governamentais, como o Ministério

do Trabalho e do Emprego.
Em relação ao objetivo de estabelecer “núcleos politécnicos comuns como
partes integrantes da estrutura curricular dos eixos tecnológicos” (MACHADO,
2010, p. 102), a autora pontua que:
como referência importante para a afirmação do espaço

e posição do conhecimento no processo de ensino-
aprendizagem da educação profissional e tecnológica, a
noção de núcleo politécnico comum foi introduzida pela
legislação sobre eixo tecnológico com a perspectiva de
ser um componente curricular transversal, e não uma
disciplina, o que significa dizer que os conteúdos desse
núcleo também podem ser interpretados na sua função de
eixo estruturador [...]. Trata-se de um recurso importante
para o desenvolvimento do sentido crítico e compreensivo
da cultura tecnológica, da criatividade e da capacidade de
comunicação de ideias (MACHADO, 2010, p. 103).
No Centro Paula Souza, os currículos das habilitações profissionais técnicas

de nível médio são organizados a partir de um conjunto de componentes
curriculares transversais, os quais objetivam propiciar o desenvolvimento de
competências relativas à comunicação social e profissional em língua materna e
em língua estrangeira, bem como à eficácia das relações, de forma ética e cidadã,
incluindo a preservação do meio ambiente, das normas de saúde e de segurança
do trabalho, com a mobilização de conhecimentos tecnológicos e de interação,
de informação e de comunicação na era digital, bem como as competências de
planejamento e de desenvolvimento de projetos.
Dessa forma, não julgamos que a organização de um currículo por
competências distancia-se ou impede uma organização de um núcleo
interdisciplinar e transversalmente organizado por componentes curriculares
direcionados à formação cidadã, para a vida e para o trabalho.
Em relação à utilização dos documentos oficias para elaboração dos
currículos de Educação Profissional e Tecnológica, consideramos os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio um dos
mais completos e detalhados, uma vez que, na condição de referências, traziam
possibilidade de adaptação e de seleção curricular em um universo de 20 áreas
profissionais.
Há diversas discussões acerca da validade daqueles Referenciais para
o Ensino Técnico de Nível Médio (a exemplo do artigo de Ramos, 2002), no que
concerne aos princípios e ideologias a eles subjacentes.

Um ponto crucial é a dicotomia competências como “esquemas mentais” e
como “síntese de habilidades, procedimentos e atividades”:
Em síntese, encontramos os seguintes problemas nas

orientações oficiais para os currículos da educação
profissional de nível técnico, muitos próximos dos
problemas próprios do condutivismo: a) reduzem as
competências profissionais aos desempenhos observáveis;
b) reduzem a natureza do conhecimento ao desempenho
que ele pode desencadear; c) consideram a atividade
profissional competente como uma justaposição de
comportamentos elementares cuja aquisição obedeceria
a um processo cumulativo; d) não coloca a efetiva questão
sobre os processos de aprendizagem, que subjazem
aos comportamentos e desempenhos: os conteúdos da
capacidade (RAMOS, 2002, p. 412)
[...]
Pelo fato de as DCNs e os RCNs da educação profissional
fundamentarem-se em atividades profissionais, sem se
colocar a problemática da construção do conhecimento
objetivo e das aprendizagens, a concepção (neo)pragmática
de conhecimento pode vir a legitimar construções
curriculares centradas na prática, que subordinam os
conceitos aos limites de sua instrumentalidade ou das
formações espontâneas (grifos nossos) (RAMOS, 2002, p.
413)
Consideramos que as diretrizes oficiais indicam os caminhos para o

planejamento e desenvolvimento dos currículos pelas instituições de ensino,
as quais devem fazer uma adaptação desses parâmetros gerais às propostas
pedagógicas, aos planos políticos e pedagógicos, aos planos de trabalho
docentes, aos projetos educacionais.
Dessa forma, não se pode mensurar a efetividade da Educação
Profissional e Tecnológica a partir de referenciais gerais e generalizantes, os
quais têm o propósito se fornecer um rol de opções para que as instituições
de ensino elaborem seus respectivos programas, a exemplo do que aborda o
trecho a seguir:
As competências, habilidades e bases tecnológicas são

os componentes diretamente ligados à organização dos
currículos da educação profissional. As escolas ou unidades
de ensino poderão utilizar critérios vários de composição

desses elementos nos desenhos curriculares – módulos
centrados ou inspirados nas subfunções ou que reúnam
competências envolvidas em várias ou em algumas delas,
disciplinas que contemplem bases tecnológicas comuns [...]
Cabe ressaltar que, embora as matrizes tenham resultado
da sistematização de informações obtidas em pesquisa
qualitativa de suporte, feita junto a profissionais da área,
da assessoria de um grupo consultivo de especialistas
notórios e, finalmente, da discussão e validação em
fóruns representativos de trabalhadores, empresários e
trabalhadores [...]certamente elas dão margem e espaço a
esperadas complementações, adequações e ajustes pelos
sistemas e estabelecimentos de ensino. Mecanismos de
atualização serão, também, essenciais para que as matrizes e
os currículos por elas gerados incorporem mais rapidamente
as mudanças e inovações do mutante processo produtivo da
área [de Indústria] (BRASIL/MEC, 2000b, p. 25-26).
No que diz respeito aos currículos do Centro Paula Souza para o

Ensino Técnico, as competências são epistemologicamente definidas como
“profissionais” e são desenvolvidas a partir de esquemas ou articulações mentais
que resultam sim em habilidades e em resultados observáveis (e efetivamente
evidenciados) em procedimentos ou atividades relativos a uma profissão,
área de atuação, eixo tecnológico, pois a natureza e a finalidade da Educação
Profissional e Tecnológica é preparar para o trabalho e para a vida, além da
continuidade de estudos.
Ao lado de capacidades práticas, as competências profissionais mobilizam
valores e atitudes éticos e comportamentais, que levam a uma adaptabilidade
do profissional técnico a situações profissionais e de vida diferenciadas, o que
não deixa de ser uma condição de ingresso e permanência em funções, cargos,
postos ou outras formas de trabalho, como o trabalho autônomo ou o trabalho
a distância, entre outros.
Quanto ao direcionamento dos conteúdos e conhecimentos, as bases
tecnológicas e científicas são sim um recorte, uma seleção direcionada ao
alcance de determinados objetivos educacionais, mas qual concepção curricular
não se constitui em uma seleção pautada em uma visão político-ideológica e
cultural, marcada historicamente? Quais seriam esses conhecimentos e essa
proposta de inovação tecnológica isentos de uma aplicabilidade ou de uma
fonte produtora de saberes e de ideologias? Consideramos essa pretensa
proposta de conteúdos que transcendem uma aplicabilidade social uma visão
ainda mais positivista que a da lógica do conhecimento direcionado à solução
de problemas de um nicho produtivo.

Todo conhecimento carrega em si uma aplicabilidade; no limite, a
satisfação da curiosidade humana; em uma variação funcionalista, a melhoria
de condições de vida e de trabalho, a automatização de processos, a substituição
do esforço físico humano pelo uso de máquinas, a reorganização de recursos
naturais, o replanejamento alimentar – claro que essas aplicabilidades subjazem
relações de poder em contextos socioeconômicos, históricos e culturais variados
e regulados por essas relações. Ainda mais no limite, as desigualdades não se
verificam somente por um maniqueísmo no ensino, mas sim por um maniqueísmo
social.
Nas palavras de Gramsci (1978)
[...]
Toda ciência é ligada às necessidades, à vida, à atividade do
homem. Sem a atividade do homem, criadora de todos os
valores¸ inclusive os científicos, o que seria a “objetividade”?
Um caos, isto é, nada, o vazio, se é que é possível dizer assim,
já que, realmente, se se imagina que o homem não existe,
não se pode imaginar a língua e o pensamento.
[...]
não obstante todos os esforços dos cientistas, a ciência jamais
se apresenta como nua noção objetiva; ela aparece sempre
revestida por uma ideologia e, concretamente, a ciência é
a união do fato objetivo com uma hipótese, ou um sistema
de hipóteses, que superam o mero fato objetivo. (GRAMSCI,
1978, p. 70-71, grifos nossos).
Nossa concepção e hipóteses curriculares estão marcadas pela

aplicabilidade de vários conhecimentos à solução de problemas da
vida socioprofissional, no Brasil. É essa nossa principal fundamentação,
epistemologicamente anunciada.
De todo modo, as competências profissionais dos currículos do ensino
técnico do Centro Paula Souza são distintas das atribuições e atividades que o
profissional técnico poderá desempenhar em um cargo ou função, ao mesmo
tempo em que as bases tecnológicas ou conjuntos de conhecimentos não
servem diretamente e exclusivamente ao desenvolvimento de uma ou outra
competência, mas sim de um conjunto de competências – logo, não se configura
a educação profissional técnica de nível médio em instrumentalidade mas sim
em instrumentalização, visando adaptabilidades e busca constante por novos
conhecimentos e novos interesses e projetos de trabalho e de vida dos aprendizes.

Esses princípios representam a ideologia subjacente ao planejamento curricular
no Centro Paula Souza.
A toda prática curricular, além de uma ideologia, corresponde uma
metodologia, ou seja, o conjunto de procedimentos executados para o
planejamento e também para sua implantação de novas propostas curriculares, de
acordo com aspectos e diretrizes legais.
A metodologia curricular pode ir além das diretrizes propostas por instâncias
governamentais, com a observação de outros segmentos da sociedade.
O Centro Paula Souza, por intermédio de sua Unidade do Ensino Médio
e Técnico (Cetec), coordenada por Almério Melquíades de Araújo, instituiu um
departamento cuja missão constitui-se no estudo e na análise de currículos
escolares, bem como na sua elaboração e atualização contínuas. Este departamento
é denominado Grupo de Formulação e Análises Curriculares (Gfac) e foi criado em
2008.
Desde 1999, o trabalho de elaboração e de reelaboração curricular é
contínuo, sob a face de “Laboratório de Currículo”, junto a especialistas e a
instituições, públicas e privadas, priorizando a formação de parcerias.
Entendemos aqui por “Laboratório de Currículo” os processos e os produtos
relativos à pesquisa, ao desenvolvimento, à implantação e à avaliação de currículos
escolares pertinentes à Educação Profissional técnica de nível médio.
O currículo escolar em Educação Profissional e Tecnológica é distinto
pois direciona o planejamento, a sistematização e o desenvolvimento de perfis
profissionais, de atribuições, de atividades, de competências, de habilidades e
de bases tecnológicas, valores e conhecimentos, organizados em componentes
curriculares e por eixo tecnológico ou área de conhecimento, a fim de atender
aos objetivos da Educação Profissional e Tecnológica, de acordo com as funções
gerenciais, bem como as demandas sociopolíticas e culturais e as relações e atores
sociais da escola.
Em síntese: os conteúdos curriculares são planejados de modo
contextualizado a objetivos educacionais específicos e não apenas como uma
apresentação à cultura geral acumulada nas histórias das sociedades. Este é um
importante aspecto epistemológico que direciona as frentes de trabalho e os
procedimentos metodológicos de elaboração curricular no Centro Paula Souza,
conforme os itens que seguem.
Esquematicamente, temos a representação das concepções e da
organização do currículo no Centro Paula Souza:

Figura 4. Mapa conceitual da concepção e da organização do currículo em Educação
Profissional e Tecnológica.
Fonte: ARAÚJO; DEMAI; PRATA, 2018, p. 8.
Pode-se verificar no mapa conceitual imediatamente anterior que a

concepção e a elaboração do currículo em Educação Profissional e Tecnológica,
no Centro Paula Souza, parte do desenvolvimento dos perfis profissionais, para
atender a demandas socioculturais, do trabalho, políticas e técnico-científicas
específicas.
A partir desse perfil profissional, são determinadas as competências
profissionais a serem desenvolvidas e, só então, os conhecimentos teóricos ou
bases tecnológicas a serem apreendidos, juntamente com as habilidades ou
capacidades práticas a serem alcançadas de modo imediato, como um saber-fazer
e dos valores e atitudes éticos e comportamentais.
Para Alves (2013), as competências são capacidades de
acionar, articular, mobilizar e aplicar conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes, para resolver situações-
problema, previstas ou não, enfrentando os desafios com

eficácia (sucesso) e eficiência (qualidade), aproveitando os
recursos e oportunidades que compõem o contexto em
que a situação-problema ocorre (ALVES, 2013, p. 97)
capacidades essas que emergem das necessidades, dos problemas contextualizados

ou situações-problema – logo, as competências são capacidades de ação eficaz e
eficiente em um determinado contexto, com objetivos e finalidades bem definidas;
os conhecimentos, por sua vez, são um instrumental, são a base tecnológica
a ser aplicada em cada situação, em cada caso, ou em uma categoria de casos
semelhantes, em uma família de situações-problema. Dessa maneira, os conteúdos
curriculares devem ser sistematizados de modo a atender às necessidades postas
ou detectadas, ou mapeadas (ou legalizadas em documentos educacionais e
relativos ao mundo do trabalho, no caso da Educação Profissional e Tecnológica).
II. Frentes do trabalho de planejamento e construção curricular

No Grupo de Formulação e Análises Curriculares (Gfac), são as frentes de
trabalho, que direcionam a execução das metas do departamento:
1. Elaboração de currículos inéditos: em parceria com o setor produtivo, com
outras instituições públicas e privadas e com as Unidades de Ensino. Média: 3
a 5 currículos novos/ano.
2. Reelaboração sistemática de currículos: a cada 3 ou 4 anos, em parceria com o
setor produtivo e envolvendo as Unidades de Ensino. Média: 25 a 30 currículos
reelaborados/ano.
3. Acompanhamento da implantação de novos currículos: currículos inéditos
ou reelaborados acompanhados anualmente por membros da Cetec e das
Escolas Técnicas Estaduais (Etecs). Média: 20 a 30 currículos/ano.
4. Mapeamento e Padronização da Infraestrutura para oferecimento dos cursos
técnicos: laboratórios; equipamentos e materiais; bibliografias; softwares.
5. Catalogação da titulação docente dos professores habilitados a ministrar
aulas em cada um dos componentes curriculares.
6. Núcleo de Estudos de Currículo em Educação Profissional e Tecnológica
(Necept). Média de 8 encontros e 3 cursos de capacitação docente em
currículo e capacitações direcionadas a cada um dos eixos tecnológicos:
7. Núcleo de Publicações da área de Currículo em Educação Profissional e
Tecnológica (média de 3 publicações/ ano)
8. Grupo de Leitura de Currículo em Educação Profissional e Tecnológica (média
de 8 leituras/ ano).

Em forma de mapa conceitual, temos:
Figura 5. Mapa conceitual das frentes de trabalho do Gfac – Grupo de Formulação e

Análises Curriculares - Unidade de Ensino Médio e Técnico -
Centro Paula Souza.
Fonte: ARAÚJO; DEMAI; PRATA, 2018, p. 6
Pode-se estabelecer, para as frentes de trabalho do Gfac, um continuum

de atividades que partem da necessidade de elaboração e de reelaboração
permanente de currículos das habilitações profissionais técnicas de nível médio,
seja por inexistência de proposta curricular para uma nova demanda detectada,
seja por uma constatação de desatualização de uma proposta existente.
Em média, os currículos são reelaborados a cada três ou quatro anos, após
a oferta e conclusão de uma ou duas turmas-piloto, que que oferecem subsídios
para uma análise constante da eficácia do planejamento curricular.
Em suma, o plano de curso resultante das atividades das frentes de
trabalho do Gfac representa a seleção das competências, habilidades e bases
tecnológicas para o alcance de um perfil profissional bem definido, juntamente
com a infraestrutura de laboratórios, equipamentos e acessórios, mais a descrição
das titulações que habilitam os docentes a ministrarem aulas. Objetiva-se, dessa
maneira, responder às perguntas básicas: o quê?, onde? e por quem ensinar?
As frentes de trabalho compreendem também divisões voltadas ao
estudo, pesquisa e capacitação de professores e de gestores educacionais para a
interpretação e aplicação das propostas curriculares, visando à melhoria contínua
dos processos de (re)elaboração curricular e inovação das práticas.

III. Aparato conceitual e legal, procedimentos metodológicos e protótipos
curriculares
Assim, o meu desígnio não é ensinar aqui o método que cada qual deve seguir para bem
conduzir sua razão,
mas apenas mostrar de que maneira me esforcei por conduzir a minha.
Os que se metem a dar preceitos devem considerar-se mais hábeis do que aqueles a quem
os
dão; e, se falham na menor coisa, são por isso censuráveis.
Mas, não propondo este escrito senão como uma história,
ou, se o preferirdes, como uma fábula,
na qual, entre alguns exemplos que se podem imitar,
se encontrarão talvez também muitos outros que se terá razão de não seguir,
espero que ele será útil a alguns,
sem ser nocivo a ninguém,
e que todos me serão gratos por minha franqueza.
(René Descartes)
A cada novo paradigma legal da Educação Profissional e Tecnológica,

o Centro Paula Souza executa as adequações cabíveis, desde o paradigma
imediatamente anterior, da organização de cursos por área profissional, até a mais
recente taxonomia de eixos tecnológicos do Ministério da Educação.
Ao lado do atendimento à legislação (e de participação em consultas públicas,
quando demandado pelos órgãos superiores, com o intuito de contribuir para as
diretrizes e bases da Educação Profissional e Tecnológica), o desenvolvimento e
o oferecimento de cursos técnicos em parceria com o setor produtivo/ mercado
de trabalho tem sido a principal diretriz do planejamento curricular da instituição.
Os procedimentos metodológicos atualmente executados pelo Grupo de
Formulação e Análises Curriculares constituem-se primordialmente nas ações/
processos descritos e público-alvo a seguir:
1. Pesquisa dos perfis e atribuições profissionais na Classificação Brasileira

de Ocupações – CBO – do Ministério do Trabalho e Emprego e, também,
nas descrições de cargos do setor produtivo/mercado de trabalho,
preferencialmente em parceria.
2. Seleção de competências, de habilidades e de bases tecnológicas, de acordo
com os perfis profissionais e com as atribuições.
3. Consulta ao Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do MEC, para adequação
da nomenclatura da habilitação, do perfil profissional, da descrição do

mercado de trabalho, da infraestrutura recomendada e da possibilidade de
temas a serem desenvolvidos.
4. Estruturação de componentes curriculares e respectivas cargas horárias,
de acordo com as funções do processo produtivo. Esses componentes
curriculares são construídos a partir da descrição da função profissional
subjacente à ideologia curricular, bem como pelas habilidades (capacidades
práticas), pelas bases tecnológicas (referencial teórico) e pelas competências
profissionais, a mobilização das diretrizes conceituais e das pragmáticas.
5. Mapeamento e catalogação das titulações docentes necessárias para ministrar
aulas em cada um dos componentes curriculares de todas as habilitações
profissionais.
6. Mapeamento e padronização da infraestrutura necessária para o oferecimento
de cursos técnicos: laboratórios, equipamentos, softwares, instalações,
mobiliário e bibliografia.
7. Estruturação dos planos de curso, documentos legais que organizam e ancoram
os currículos na forma de planejamento pedagógico, de acordo com as legislações
e fundamentações socioculturais, políticas e históricas, abrangendo justificativas,
objetivos, perfil profissional e organização curricular, aproveitamento de
experiências, de conhecimentos e avaliação da aprendizagem, bem como
infraestrutura e pessoal docente, técnico e administrativo.
8. Validação junto ao público interno (Unidades Escolares) e ao público externo
(mercado de trabalho/setor produtivo) dos currículos desenvolvidos.
9. Estruturação e desenvolvimento de turma-piloto para cursos cujos currículos
são totalmente inéditos na instituição e para cursos não contemplados pelo
MEC, em seu Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.
10. Capacitação docente e administrativa na área de Currículo Escolar.
11. Pesquisa e publicação na área de Currículo Escolar.
12. O público-alvo da produção curricular em Educação Profissional e Tecnológica
constitui-se nos trabalhadores de diferentes arranjos produtivos e níveis de
escolarização, que precisam ampliar sua formação profissional, bem como
em pessoas (jovens e adultos) que iniciam ou que desejam migrar para outras
áreas de atuação profissional.
A seguir, representamos graficamente, em forma de mapa conceitual, os

procedimentos metodológicos de (re)elaboração curricular, listados anteriormente
de 1 a 12:

Figura 6. Mapa conceitual representativo dos procedimentos metodológicos de (re)
elaboração curricular do Gfac – Grupo de Formulação e Análises Curriculares -
Centro Paula Souza.
Os passos metodológicos apresentados esquematicamente na Figura

6, imediatamente anterior, são executados por comissões de professores de
escolas técnicas, “equipes de laboratório de currículo”, em parceria com o setor
produtivo. Objetiva-se a construção de currículos em parceria com vistas a uma
adequação do que é ensinado para o propósito de uma atuação eficiente e
eficaz no mundo
A seguir, representamos, na Figura 7, as atividades executadas pelas
equipes de laboratório de currículo:
Figura 7. Mapa conceitual representativo das atividades executadas pelas equipes de

laboratório de currículo. Fonte: ARAÚJO; DEMAI; PRATA, 2018, p. 9

A padronização dos perfis profissionais, do mercado de trabalho, das
possibilidades de temas e da infraestrutura recomendada pelo Ministério da
Educação (MEC) no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, a partir de 2008, é
um passo normatizador que pode ser considerado cerceador da criatividade
e do atendimento de demanda por cursos de EPT, mas também, de modo
dialético, pode ser considerado um fator de regulação entre EPT e mundo do
trabalho, como uma espécie de consenso dogmatizado, que pode, de modo
positivo, impedir um distanciamento entre o que se ensina nos cursos técnicos
e nos cursos tecnológicos e o que realmente é demandado pelos setores
produtivos, visto não existirem imparcialidade, neutralidade nem desinteresse
em quaisquer manifestações humanas – o currículo escolar é apenas (e um
importante) produto da manifestação humana, formatado com interesses e
com objetivos de um ou de mais grupos.
Dessa forma, deve-se garantir a adequação do currículo ao público-alvo
e aos objetivos socioculturais e políticos que o demandaram. Deve-se ter em
mente (ou nas mentes dos que planejam os conteúdos curriculares) que os
saberes científicos, tecnológicos, históricos ou linguísticos têm um sentido muito
restrito quando somente são apropriados de modo enciclopédico na vida e na
formação do educando: esses saberes devem fazer sentido, ou seja, à medida
em que se tornam interessantes, úteis ou prazerosos, para a vida profissional
e para a vida social. Na EPT, um modo de tornar esses saberes interessantes
ou significativos é atrelá-los à sua aplicação em funções produtivas, para o
desenvolvimento de competências e de habilidades profissionais pertinentes
a uma profissão, a um cargo, a uma ocupação.
Perrenoud (1999) opõe a abordagem por competências ao
enciclopedismo, mas não ao estudo da cultura geral:
A abordagem pelas competências não se opõe à
cultura geral, a não ser que esta última receba uma
orientação enciclopédica. Ao reduzir-se a cultura
geral a uma acumulação de conhecimentos, por
mais ricos e organizados que sejam, delega-se sua
transferência e a construção de competências às
formações profissionalizantes, com a exceção de certas
competências disciplinares consideradas fundamentais.
Essa não é a única concepção possível. A própria essência
de uma cultura geral não será preparar os jovens para
entender e transformar o mundo em que vivem? Por que
a cultura iria tornar-se menos geral, se a transformação
não passasse apenas pela familiarização com as obras
clássicas ou pela assimilação de conhecimentos
científicos básicos, mas também pela construção de
competências que permitem enfrentar com dignidade,

com senso crítico, com inteligência, com autonomia e
com respeito pelos outros as diversas situações de vida?
Por que a cultura geral não prepararia para enfrentar os
problemas da existência? (PERRENOUD, 1999, p. 35).
Desse modo (e por isso), no Centro Paula Souza, fez-se e faz-se a

opção ideológico-metodológica do planejamento, do desenvolvimento e da
gestão curricular com base em competências profissionais, que mobilizam
os aparatos teórico e prático para uma aplicação efetiva na vida profissional.
Consideramos, dessa forma, que a instituição de referenciais curriculares para
a educação profissional técnica de nível médio (como os de 2000), bem como
do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do MEC (BRASIL/MEC/CNCT edições
de 2008 e posteriores) é profícua para uma parametrização das concepções
e dos planejamentos curriculares, um pouco menos isenta de posições
tendenciosas ou motivadas por uma certa inércia ou conformismo com o que
já é posto, com a situação.
Para os Cursos Superiores de Tecnologia existe o respectivo Catálogo
(BRASIL/MEC/CNCST) e, para os cursos de Formação Inicial e Continuada
(FIC) ou Qualificação Profissional, de modo análogo, o MEC disponibiliza o
respectivo Catálogo (BRASIL/MEC/GUIA PRONATEC CURSOS FIC).
Nos dizeres de Saviani (2009), observa-se uma crítica à estratificação
do conhecimento na reprodução escolar feita por vias curriculares:
Como reprodutora, a escola atua na seleção e distribuição

do conhecimento, da mesma maneira estratificada pela
qual está constituída a sociedade; e o currículo nada
mais é que uma seleção da cultura, uma filtragem do
conhecimento de modo a torná-lo acessível a diferentes
grupos, conforme as necessidades do controle social e da
maximização da produção. (SAVIANI, 2009, p. 49)
Traldi (1987), ao tratar da organização do conteúdo por matérias ou

disciplinas isoladas, pontua
Matérias ou disciplinas isoladas

É o currículo da escola tradicional, composto ou
organizado essencialmente a partir de matérias ou
disciplinas estanques, isoladas ou compartimentadas.

No caso da escola tradicional, o que interessa é a
transmissão dos conhecimentos acumulados através
dos tempos, “conhecimentos acabados”, logicamente
estruturados às gerações que chegam à escola, com a
finalidade de, colocando-as a partir do saber conquistado
e acumulado, perpetuar a vida da própria sociedade.
Não há dúvida de que se trata de uma grande
responsabilidade e não podemos menosprezá-la.
Do ponto de vista do educando, entretanto, muitas
vezes o que ele recebe não lhe faz o menor sentido,
e, tampouco, na maioria das vezes, existe alguma
preocupação em informá-lo do porquê de ele “ter
necessidade de aprender” determinada coisa ou de
adquirir determinado conhecimento. As coisas lhe
chegam sem que se estabeleça qualquer relacionamento
entre os vários tipos de conhecimentos ou informações
e as próprias necessidades da vida diária (presente
ou futura) que acabam por tornar-se completamente
estranhas ao educando. Mesmo alunos brilhantes,
muitas vezes, não chegam a aperceber-se das ligações
ou relacionamentos existentes entre determinados
fatos, conhecimentos, informações, dados, matérias ou
disciplinas. São como que “mundos isolados”. Talvez, a
própria escola tradicional, que tem seus méritos sem
dúvida, mas que acabou sendo tão criticada, pudesse
“salvar-se” ou “ter sido salva” se houvesse a consciência
para o fato e se lhe complementasse esta “falha” com
reuniões, seminários e trabalhos suplementares para que
a integração se processasse e se visse a razão de ser de
seu procedimento. (TRALDI, 1987, p. 193)
E também, dentre outras possibilidades, Traldi (1987) traz o currículo

organizado por “matérias ou disciplinas integradas”
Matérias ou disciplinas integradas

[...] O Currículo integrará, à conveniência, matérias
ou disciplinas que, não necessariamente, dentro dos
padrões da escola tradicional, guardam entre si algum
relacionamento. Assim, poderíamos, se a escola entendesse
que os seus alunos “aprenderiam melhor” que se fizesse a
integração de duas, três ou mais matérias selecionadas por
sua significância [...] a situação de aprendizagem decorrerá
ou se desencadeará a partir dessa integração, à qual outras

matérias ou disciplinas poderão eventualmente agregar-
se e/ ou que os aprofundamentos específicos poderão
determinar. (TRALDI, 1987, p. 195)
E ainda a explanação acerca de matérias ou disciplinas fusionadas
Matérias ou disciplinas fusionadas

Em que há a tentativa de relacionar dois, três ou mais
campos de conhecimentos de forma a integrá-los, a fim
de que “ganhem mais sentido” para o educando. (TRALDI,
1987, p. 193)
bem como apresenta as possibilidades de organização por “temas, tópicos,

ideias, incidentes”
Temas, tópicos, ideias centrais, incidentes

O Currículo, assim organizado, estará centrado em
algum tema ou tópico, em alguma ideia central ou em
algum incidente que será selecionado, proposto ou
aproveitado e, em torno do qual toda situação ensino-
aprendizagem se desenvolverá. (TRALDI, 1987, p. 196)
Nos currículos dos cursos técnicos do Centro Paula Souza, a organização

não se dá por disciplinas, mas por componentes curriculares, desenvolvidos
a partir de funções e subfunções ligadas a processos cognitivos e produtivos.
As funções, entendidas como “conjunto de ações orientadas para uma
mesma finalidade produtiva” direcionam a natureza e até a nomenclatura dos
componentes curriculares, que são, dessa forma, organizados com foco mais
em planejamento, em execução ou em controle de ações ou processos.
A seguir, ilustramos um exemplo de componente curricular (protótipo
geral, modelo):

I.1
Função:
Classificação da função:
Atribuições e Responsabilidades
•
Atribuições Empreendedoras
Valores e Atitudes
Competências Habilidades
1. 1.1
Orientações
Bases Tecnológicas
Exemplo:
Estudos de textos técnicos aplicados à área de ______________, a partir do es-

tudo de:
• Indicadores linguísticos:
 vocabulário:
o específico da área técnica
o geral da língua
Carga horária (horas-aula)
Prática
Teoria Total Horas-aula
Profissional*
* Todos os componentes curriculares preveem prática, expressa nas habili-
dades, relacionadas às competências.
Para ter acesso às titulações dos Profissionais habilitados a ministrarem aulas
neste componente curricular, consultar o site: http://www.cpscetec.com.br/crt/
Figura 8. Modelo de componente curricular de habilitação profissional técnica de nível médio.

Fonte: Adaptado de: CENTRO PAULA SOUZA, Institucional/Unidade do Ensino Médio e
Técnico/ Grupo de Formulação e Análises Curriculares, 2018.

E também um protótipo de componente curricular direcionado ao eixo
tecnológico de Informação e Comunicação – área de Informática -, para o curso
Técnico em Desenvolvimento de Sistemas:´
PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

(TCC) EM DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
1º SEMESTRE
Função: Estudo e Planejamento
Classificação: Planejamento
• Planejar e desenvolver projetos de sistemas computacionais.
• Comunicar-se com a equipe com clareza e objetividade.
• Demonstrar comprometimento com a equipe e o trabalho.
• Planejar ações mais eficazes no desenvolvimento de sistemas.
• Organizar procedimentos de maneira diversa, visando melhor eficiência.
Valores e Atitudes
• Estimular a organização.
• Incentivar comportamentos éticos.
• Responsabilizar-se pela produção, utilização e divulgação de informações.
1. Analisar dados e informações ob- 1.1 Identificar demandas e situações-problema no

tidas de pesquisas empíricas e bi- âmbito da área profissional.
bliográficas. 1.2 Identificar fontes de pesquisa sobre o objeto
em estudo.
1.3 Elaborar instrumentos de pesquisa para desen-
volvimento de projetos.
1.4 Constituir amostras para pesquisas técnicas e
científicas, de forma criteriosa e explicitada.
1.5 Aplicar instrumentos de pesquisa de campo.
2. Propor soluções parametrizadas

por viabilidade técnica e econômica 2.1 Consultar legislação, normas e regulamentos
aos problemas identificados no âm- relativos ao projeto.
bito da área profissional. 2.2 Registrar as etapas do trabalho.
2.3 Organizar os dados obtidos na forma de textos,
3. Correlacionar a formação técnica planilhas, gráficos e esquemas.
às demandas do setor produtivo
voltadas para gestão ambiental e 3.1 Aplicar legislação, normas e regulamentos rela-
Segurança do Trabalho tivos ao projeto.
4. Construir projeto de software. 4.1. Elaborar modelo de negócio para uma empre-
sa de software.
4.2. Articular conhecimentos de empreendedoris-
mo na construção de projetos de software.

Observação
O produto a ser apresentado deverá ser constituído a partir de umas das tipologias
correlacionadas à área profissional, como: Novas técnicas e procedimentos; Softwares,
aplicativos e EULA (End Use License Agreement); Áudios e vídeos; Resenhas de vídeos;
Exposições fotográficas; Modelo de Manuais; Parecer Técnico; Esquemas e diagramas;
Diagramação gráfica; Memorial; Portfólio; Modelagem de Negócios; Planos de Negócios.
Orientações
É necessário que o professor relacione a área de atividade profissional ao mercado de
trabalho e demanda de novos produtos.
Bases Tecnológicas
Estudo do cenário da área profissional

• Características do setor:
 macro e microrregiões.
• Avanços tecnológicos;
• Ciclo de vida do setor;
• Demandas e tendências futuras da área profissional;
• Identificação de lacunas (demandas não atendidas plenamente) e de situações-
-problema do setor.
Normas e regulamentos para a gestão ambiental e Segurança do Trabalho aplicados aos

projetos da área de Desenvolvimento de Sistemas
Identificação e definição de temas para o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso)

• Análise das propostas de temas segundo os critérios:
 pertinência;
 relevância;
 viabilidade.
Cronograma de trabalho: princípios, elaboração e finalidades
Técnicas de pesquisa
• Documentação indireta:
 pesquisa documental;
 pesquisa bibliográfica.
• Técnicas de fichamento de obras técnicas e científicas;
• Documentação direta:
 pesquisa de campo;
 pesquisa de laboratório;
 observação;
 entrevista;
 questionário.
• Técnicas de estruturação de instrumentos de pesquisa de campo:
 questionários;
 entrevistas;
 formulários;
 entre outros.

Problematização: características e técnicas de desenvolvimento de pesquisa
Características e aplicação de Instrumentos de Modelagem de Negócios
Construção de hipóteses no desenvolvimento de pesquisas
Sistematização de Objetivos para estrutura de pesquisa

• Objetivo geral e objetivos específicos
Justificativa de pesquisa: características e estruturação

2º SEMESTRE
Função: Desenvolvimento e Gerenciamento de Projetos
Classificação: Execução
• Planejar e desenvolver projetos de sistemas computacionais.
• Planejar ações mais eficazes no desenvolvimento de sistemas.
• Demonstrar comprometimento com a equipe e o trabalho.
Valores e Atitudes
• Estimular a organização.
• Incentivar comportamentos éticos.
• Responsabilizar-se pela produção, utilização e divulgação de informações.
1. Planejar as fases de execução de 1.1 Consultar diversas fontes de pesquisa: catálo-

projetos com base na natureza e na gos, manuais de fabricantes, glossários técnicos,
complexidade das atividades. entre outros.
1.2 Comunicar ideias de forma clara e objetiva por
2. Avaliar as fontes e recursos neces- meio de textos escritos e de explanações orais.
sários para o desenvolvimento de
projetos. 2.1 Definir recursos necessários e plano de produ-
ção.
2.2 Classificar os recursos necessários para o desen-
volvimento do projeto.
3. Avaliar a execução e os resulta- 2.3 Utilizar de modo racional os recursos destina-
dos obtidos de forma quantitativa e dos ao projeto.
qualitativa.
3.1 Verificar e acompanhar o desenvolvimento do
cronograma físico-financeiro.
3.2 Redigir relatórios sobre o desenvolvimento do
projeto.
3.3 Construir gráficos, planilhas, cronogramas e flu-
xogramas.
3.4. Organizar informações, textos e dados confor-
me formatação definida.

4. Analisar princípios relacionados 4.1 Elaborar proposta de projeto de conclusão de
a Empreendedorismo na criação de curso/startup.
projetos/startups de tecnologia. 4.2 Aplicar conhecimentos relacionados a Em-
preendedorismo na construção de projetos
5. Documentar sistemas de informa-
ção. 5.1 Elaborar diagramas na linguagem de modela-
gem unificada.
5.2 Indicar utilização adequada do sistema proje-
tado.
Observação
A apresentação descrita deverá prezar pela organização, clareza e domínio na aborda-
gem do tema. Cada curso técnico definirá, por meio de regulamento específico, dentre
os “produtos” possíveis, quaç corresponderá à apresentação escrita do TCC, a exemplo de:
Monografia; Protótipo com Manual Técnico; Artigo Científico; Projeto de Pesquisa; Rela-
tório Técnico.
Bases Tecnológicas
Referencial teórico da pesquisa

• Pesquisa e compilação de dados;
• Produções científicas, entre outros.
Construção de conceitos relativos ao tema do trabalho e definições técnicas

• Definições dos termos técnicos e científicos (enunciados explicativos dos con-
ceitos);
• Terminologia (conjuntos de termos técnicos e científicos próprios da área téc-
nica);
• Simbologia, entre outros.
Escolha dos procedimentos metodológicos

• Cronograma de atividades;
• Fluxograma do processo.
Dimensionamento dos recursos necessários para execução do trabalho
Identificação das fontes de recursos
Organização dos dados de pesquisa

• Seleção;
• Codificação;
• Tabulação.
Análise dos dados

• Interpretação;
• Explicação;
• Especificação.

Técnicas para elaboração de relatórios, gráficos, histogramas
Sistemas de gerenciamento de projeto
Normas e procedimentos de formatação de trabalhos acadêmicos
Processos de criação inovadora na Tecnologia da Informação

• Conceito e implementação.
Desenvolvimento da proposta de trabalho inovador na Tecnologia da Informação
Técnicas e normas de elaboração de relatórios e gráficos
Técnicas de apresentação de trabalhos (apresentação oral e apresentação por escrito)
Carga horária (horas-aula)

Prática em
Teórica 00 120 Total 120 Horas-aula
Laboratório*
* Todos os componentes curriculares preveem prática, expressa nas habilidades
relacionadas às competências.
Para ter acesso às titulações dos Profissionais habilitados a ministrarem aulas neste com-
ponente curricular, consultar o site: http://www.cpscetec.com.br/crt/
Figura 9. Modelo de componente curricular “Planejamento e Desenvolvimento de

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ” para a habilitação profissional de Técnico em
Desenvolvimento de Sistemas.
Fonte: Adaptado de: CENTRO PAULA SOUZA, Institucional/Unidade do Ensino Médio e
Técnico/ Grupo de Formulação e Análises Curriculares, 2018.
Nos componentes curriculares dos cursos técnicos, as competências

profissionais estão intrinsecamente relacionadas às práticas (habilidades) e
aos conhecimentos (bases tecnológicas e bases científicas), com base em uma
macrofunção de “Planejamento” no primeiro semestre de “Execução” no segundo
semestre.
No componente curricular exemplificado, “Planejamento e
Desenvolvimento de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ” para habilitação
profissional de Técnico de Desenvolvimento de Sistemas”, a competência
profissional “1. Analisar dados e informações obtidas de pesquisas empíricas
e bibliográficas.” está correlacionada às habilidades “.1 Identificar demandas
e situações-problema no âmbito da área profissional.”; “1.2 Identificar fontes
de pesquisa sobre o objeto em estudo.”; “1.3 Elaborar instrumentos de
pesquisa para desenvolvimento de projetos.”; “1.4 Constituir amostras para

pesquisas técnicas e científicas, de forma criteriosa e explicitada.” e “1.5 Aplicar
instrumentos de pesquisa de campo.”
As bases tecnológicas/ conhecimentos são selecionados conforme as
características das competências - logo, há uma diferença crucial, sob uma
perspectiva epistemológica: as capacidades práticas e os conhecimentos teóricos
não são o ponto de partida para a construção de currículos, sejam eles organizados
em matérias ou disciplinas isoladas, ou “temas, tópicos, ideias centrais, incidentes”
ou ainda “matérias ou disciplinas fusionadas”, que pode ser explicada pelo fato
de que os componentes curriculares não partem de conhecimentos mas sim
selecionam conhecimentos a fim de desenvolverem capacidades teórico-práticas
para a solução de problemas. Dessa forma, seguindo o exemplo citado, as bases
tecnológicas, a exemplo de “Técnicas de estruturação de instrumentos de pesquisa
de campo: questionários; entrevistas; formulários; entre outros.” será desenvolvida
conforme a “profundidade” necessária para o desenvolvimento das competências
e das habilidades correlacionadas.
A seleção de conhecimentos, na Educação por Competências, é pautada
na aplicabilidade desses aparatos teóricos, assim como o desenvolvimento de
habilidades é direcionado para as habilidades necessárias a um contexto laboral.
Esse tipo de organização pode contribuir para uma significação do que é
ensinado, o conteúdo curricular stricto sensu, para que faça sentido ao educando,
ao contrário do que geralmente se obtém a partir de um currículo organizado por
“matérias ou disciplinas isoladas”. Dessa forma, o caminho curricular lato sensu, que
envolve as expectativas de vida e de trabalho dos atores sociais envolvidos, pode
ser mais bem direcionado para a consecução de objetivos educacionais coerentes.
Em relação às “matérias ou disciplinas fusionadas”, podem ser eficazes no
que concerne ao estabelecimento de um núcleo integrador de conhecimentos,
promovendo a interdisciplinaridade; todavia, nesse modo de organização
curricular, os objetivos educacionais não estão totalmente explícitos, ou seja: a
finalidade educacional e a justificativa da seleção curricular não fica totalmente
clara.
A proposta de organização por temas ou tópicos pode ser bastante
produtiva, desde que aliados, a nosso ver, os objetivos educacionais almejados.
Na estruturação de componentes curriculares da Educação Profissional
e Tecnológica, deve haver, segundo nossas concepções curriculares, correlação
explícita com as atribuições, responsabilidades e atividades, bem como com
as competências profissionais cujo desenvolvimento se dá a partir de cada
componente curricular, e de seu conjunto, o próprio itinerário formativo.

Conforme nosso exemplo, a atribuição/ responsabilidade “Planejar
e desenvolver projetos de sistemas computacionais”, as atribuições
empreendedoras “Comunicar-se com a equipe com clareza e objetividade.”;
“Demonstrar comprometimento com a equipe e o trabalho.”; “Planejar ações
mais eficazes no desenvolvimento de sistemas.”; “Organizar procedimentos de
maneira diversa, visando melhor eficiência”, bem como os valores e atitudes
“Estimular a organização.”; “Incentivar comportamentos éticos.”; “Responsabilizar-
se pela produção, utilização e divulgação de informações.” consubstanciam os
objetivos educacionais no componente curricular; essa síntese de atribuições e
de competências atrelam o componente ao macro-objetivo educacional que é o
próprio perfil profissional de conclusão de uma habilitação profissional técnica de
nível médio.
Juntamente com as competências, habilidades e bases tecnológicas, são
estabelecidas as exigências de titulação que deverão ser atendidas pelos profissionais
docentes para ministrar aulas em cada um dos componentes curriculares, ao lado
da descrição das bibliografias necessárias para o desenvolvimento do currículo,
atividades também concernentes às equipes de laboratório de currículo.
Os componentes curriculares são planejados para compor um itinerário
formativo que atenda a um perfil profissional específico (descrição sumária das
atribuições, atividades e das competências de um profissional de uma área técnica,
no exercício de um determinado cargo ou ocupação).
A representação de componente curricular evoluiu ao longo dos trabalhos
de “Laboratório de Currículo” para a atual configuração, conforme demonstrado, a
fim de que cada unidade curricular recupere e transmita as macropartes do plano
de curso; o intuito é que cada parte represente o todo do planejamento curricular
– dessa forma, o componente curricular atualiza as informações referentes ao
Capítulo 3, “Perfil profissional de Conclusão” (atribuições e áreas de atividade
relacionadas), ao próprio Capítulo 4, “Organização Curricular” (do qual constam
esses quadros representativos de cada unidade curricular), bem como traz, mais
recentemente, informações acerca do Capítulo 7 dos planos de curso “Instalações
e Equipamentos” (que também inclui as bibliografias recomendadas) e do Capítulo
8 “Pessoal Docente e Técnico”, ao lado de informações acerca da possibilidade de
oferecimento do componente a distância. Cada componente também recupera
a função produtiva e a macrofunção predominante: planejamento, execução
e controle, a que o componente curricular se relaciona funcionalmente – cada
componente curricular serve a uma função produtiva, ou a um conjunto de funções,
detectada(s) no início do trabalho de elaboração curricular.
Os componentes curriculares são expressos em uma matriz curricular, que

se constitui no documento legal em forma de quadro representativo da disposição
dos componentes curriculares (incluindo trabalhos de conclusão de curso e estágio)
e respectivas cargas horárias (teóricas e práticas) de uma habilitação profissional
técnica de nível médio, na estrutura de módulos ou séries, com terminalidade
definida temporalmente (que pode ou não coincidir com a ordenação do semestre
ou do ano letivo) e de acordo com a possibilidade de certificação intermediária
(para qualificações profissionais técnicas de nível médio) e de certificação final
(para habilitações profissionais técnicas de nível médio).
As matrizes curriculares são também o documento oficial que aprova
a instauração de uma habilitação profissional técnica de nível médio em uma
determinada Unidade Escolar, em determinado recorte temporal (semestre ou ano
letivo), a partir de uma legislação (federal e estadual) e a responsabilização de um
Diretor de Escola e de um Supervisor Educacional.
A seguir, demonstramos, na Figura 10 nosso protótipo de matriz curricular
temática para habilitações profissionais técnicas de nível médio ofertadas na forma
concomitante ou na forma subsequente ao Ensino Médio:

Figura 10. Protótipo de matriz curricular temática de habilitação profissional técnica de
nível médio – Desenvolvimento de Sistemas - forma de oferecimento: concomitante ou
subsequente ao Ensino Médio.
Fonte: CENTRO PAULA SOUZA, Institucional/Unidade do Ensino Médio e Técnico/ Grupo
de Formulação e Análises Curriculares, 2018.
e também, na Figura 11, nosso protótipo de matriz curricular temática para

habilitações profissionais técnicas de nível médio ofertadas na forma integrada ao
Ensino Médio:

Figura 11. Protótipo de matriz curricular temática de habilitação profissional técnica de
nível médio – Desenvolvimento de Sistemas - forma de oferecimento: integrada ao Ensino
Médio
Em 2018, a partir das disposições da Lei Federal nº 13.415, de 2017 (BRASIL/

Lei nº 13.415, 2017) o Centro Paula Souza implantou um novo modelo de Ensino
Médio, com a previsão de itinerários formativos. Nesse modelo, o Ensino Médio
é composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) combinada com uma
Parte Diversificada (PD). Para o itinerário do Ensino Profissionalizante, adotou-se a
sigla MTec (Médio-Técnico).
A seguir, apresentamos o protótipo idealizado pelo Prof. Almério Melquíades
de Araújo para a forma de oferecimento do Ensino Médio com Habilitação
Profissional, iniciado na forma de projeto-piloto na rede de Escolas Técnicas do
Centro Paula Souza em 2018:

Figura 12. Protótipo de matriz curricular de Ensino Médio com Habilitação Profissional –
Desenvolvimento de Sistemas (MTec – Médio-Técnico).
Fonte: CENTRO PAULA SOUZA, Institucional/Unidade do Ensino Médio e Técnico/ Grupo de
Formulação e Análises Curriculares, 2018. Idealização: Almério Melquíades de Araújo, 2017.
As ´Matrizes temáticas com a indicação de componentes curriculares

orientados por temas afins´ são uma iniciativa do Gfac, Grupo de Formulação
e Análises Curriculares, em implantação a partir de 2018; constituem-se em
matrizes com a indicação de componentes curriculares orientados por temas
convergentes, relacionados a uma ou mais funções, e que podem ser utilizados
para o desenvolvimento de projetos ao longo do curso/certificação intermediária,
com a mobilização do conhecimento e das competências e habilidades adquiridas
inter e intramódulos ou séries, o que possibilita a configuração da “unidade” do
curso e não a junção de componentes ou unidades curriculares.
A sugestão de temas apresenta-se como uma nova ferramenta para auxiliar
a interdisciplinaridade e o desenvolvimento da proposta curricular. Os temas
não são imutáveis ou obrigatórios ou “fechados” – podem ser desenvolvidos

outros, a critério dos projetos pedagógicos e planos de trabalho dos docentes, em
alinhamento com as características e demandas locais.
A seguir, ilustramos um protótipo de projeto interdisciplinar, que pode ser
desenvolvido a partir das matrizes temáticas:
Figura 13. Protótipo de Projeto interdisciplinar desenvolvido com base nas matrizes
temáticas com a indicação de componentes curriculares orientados por temas afins.

Ainda em relação ao Ensino Médio, as novas propostas elaboradas pelo
Centro Paula Souza têm foco em itinerários científicos, em uma combinação de
áreas, visando a atender aos interesses diversificados do público jovem.
O Ensino Médio objetiva a construção de novos saberes e habilidades para

a solução de problemas do mundo real, mobilizando linguagens, raciocínio lógico-
matemático, conhecimentos sócio-históricos, científicos, tecnológicos, artísticos
e culturais no contexto da sociedade contemporânea, além das competências
pessoais como capacidade de trabalhar de modo autônomo, colaborativo,
respeitando valores e atitudes éticas e ambientais. Além disso, o egresso do Ensino
Médio deverá ser capaz de argumentar com base em fatos e fontes diversas, cuidar
de sua saúde física e emocional e agir com flexibilidade nos campos de atuação
social.
Para atender a essa nova proposta, a Unidade do Ensino Médio

Técnico organizou novas matrizes curriculares, de forma colaborativa entre os
Departamentos Grupo de Formulação e Análises Curriculares (Gfac), dirigido pela
Profa. Fernanda Mello Demai; Grupo de Supervisão Educacional (Gse), dirigido pela
Profa. Sônia Regina Corrêa Fernandes e Centro de Capacitação Técnica, Pedagógica
e de Gestão (Cetec Capacitações), dirigido pela Profa. Lucília dos Anjos Felgueiras
Guerra, sob a coordenação geral do sr. Coordenador do Ensino Médio e Técnico,
Prof. Almério Melquíades de Araújo.
O Grupo de Formulação e Análises Curriculares (Gfac) é responsável pela

elaboração e sistematização de competências, habilidades e conhecimentos ou
temas relativos à BNCC – Base Nacional Comum Curricular -, conforme o documento
de uso interno à instituição elaborado em 2018; o Centro de Capacitação Técnica,
Pedagógica e de Gestão é responsável pela elaboração e sistematização dos projetos
interdisciplinares que compõem a Parte Diversificada e capacitações docentes
diretamente relacionadas a metodologias ativas de ensino para desenvolvimento
desses projetos; o Grupo de Supervisão Educacional é responsável pela gestão do
desenvolvimento curricular nas unidades de ensino.
A seguir, explanamos sucintamente acerca de cada proposta de itinerário

formativo – ênfase para o Ensino Médio:
A) Linguagens, Ciências Humanas e Sociais
O foco deste itinerário formativo será a competência na linguagem escrita e na

linguagem oral, o desenvolvimento de capacidades intelectuais e expressivas e o
interesse em aprender a língua materna e idiomas estrangeiros, preferencialmente
o inglês, bem como estudar o homem do ponto de vista social, cultural e histórico.

O Ensino Médio com o Itinerário Formativo Linguagens, Ciências Humanas
e Sociais será formado pelos componentes da Base Nacional Comum Curricular –
BNCC - (áreas de conhecimento Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e Suas
Tecnologias; Ciências da Natureza e Suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas) e por Projetos Interdisciplinares da Parte Diversificada, relacionados
à pesquisa, ao planejamento e solução de problemas, com foco nas áreas de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Segue protótipo de matriz curricular para o Ensino Médio com itinerário

formativo Linguagens, Ciências Humanas e Sociais:
Figura 14. Protótipo de Matriz Curricular - Ensino Médio com itinerário formativo
Linguagens, Ciências Humanas e Sociais.
Fonte: Adaptado de: CENTRO PAULA SOUZA, Institucional/Unidade do Ensino Médio
e Técnico/ Grupo de Formulação e Análises Curriculares, 2018. Idealização: Almério
Melquíades de Araújo, 2018.

B) Ciências Exatas e Engenharias
O foco deste itinerário formativo será o estudo de fundamentos e cálculos

próprios das Ciências Exatas, mobilizando esforços na resolução de problemas e
no desenvolvimento do raciocínio lógico.
O Ensino Médio com o Itinerário Formativo Ciências Exatas e Engenharias será

formado pelos componentes da Base Nacional Comum Curricular – BNCC - (áreas
de conhecimento Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e Suas Tecnologias;
Ciências da Natureza e Suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas)
e por Projetos interdisciplinares da Parte Diversificada, relacionados à pesquisa,
ao planejamento e solução de problemas, com foco nas áreas de Matemática e
Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Matemática, Física e Química).

formativo Ciências Exatas e Engenharias:
Figura 15. Protótipo de Matriz Curricular - Ensino Médio com itinerário formativo Ciências
Exatas e Engenharias.

C) Ciências Biológicas, Agrárias e da Saúde
O foco deste itinerário formativo será o estudo dos efeitos das atividades
humanas sobre os ecossistemas e a análise do meio ambiente e seus fatores
físicos, químicos, biológicos, econômicos, sociais e culturais.
O Ensino Médio com o Itinerário Formativo Ciências Biológicas, Agrárias e

da Saúde será formado pelos componentes da Base Nacional Comum Curricular –
BNCC - (áreas de conhecimento Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e Suas
Tecnologias; Ciências da Natureza e Suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas) e por Projetos Interdisciplinares da Parte Diversificada, relacionados
à pesquisa, ao planejamento e solução de problemas, com foco nas áreas de
Matemática e Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Matemática, Química e
Biologia)

formativo Ciências Biológicas, Agrárias e da Saúde:
Figura 16. Protótipo de Matriz Curricular - Ensino Médio com itinerário formativo Ciências
Biológicas, Agrárias e da Saúde.

Em relação à legislação expressa nas matrizes curriculares, cada curso,
conforme seu tipo e sua modalidade, é regulamentado por um conjunto específico
de leis, resoluções, decretos, pareceres, entre outros.
Logo a seguir, apresentamos uma figura que associa as matrizes
curriculares à modalidade e ao tipo de curso:
Tipo de curso Modalidade Denominação na Matriz Curricular

Habilitação Profissional
Habilitação Profissional de Técnico
Concomitante/Subse - Presencial – Regular
em <Nome do Curso>
quente ao Ensino Médio
Presencial – Regular em <Nome do Curso> Integrado ao
Ensino Médio
Habilitação Profissional em <Nome do Curso> Integrado
Presencial – EJA
Integrada ao Ensino Mé- ao Ensino Médio na Modalidade de
dio Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Presencial – em <Nome do Curso> Integrado ao
Alternância Ensino Médio na Modalidade Alter-
nância
Ensino Médio com Habilitação Pro-

Ensino Médio com Habili-
Presencial – Regular fissional de Técnico em <Nome do
tação Profissional (MTec)
Curso>
Ensino Médio com Qua-
Ensino Médio com Qualificação
lificação Profissional Presencial – Regular
Profissional de <Nome do Curso>
(MTec)
Ensino Médio – Ciências Ensino Médio com Itinerário Forma-
Biológicas, Agrárias e da Presencial – Regular tivo de Ciências Biológicas, Agrárias
Saúde e da Saúde
Ensino Médio com Itinerário For-
Ensino Médio – Ciências
Presencial – Regular mativo de Ciências Exatas e Enge-
Exatas e Engenharias
nharias
Ensino Médio – Lingua- Ensino Médio com Itinerário For-
gens, Ciências Humanas Presencial – Regular mativo de Linguagens, Ciências Hu-
e Sociais manas e Sociais
Especialização Profissional Técnica
Especialização Profissio-
Presencial – Regular de Nível Médio em <Nome do Cur-
nal
so>

Formação Inicial e Conti- Formação Iniciada e Continuada
Presencial – Regular
nuada em <Nome do Curso>
Denominação dos certificados modulares

Qualificação Profissional Técnica de Nível Médio de <Nome da Qualificação Profissional>
Figura 17. Quadro descritivo do tipo de curso, modalidade e descrição na matriz curricular.


Assim, todas as as matrizes curriculares deverão conter os seguintes atos
legais:
• Lei Federal n.º 9394, de 20-12-1996; Resolução CNE/CEB n.º 1, de 5-12-
2014; Resolução CNE/CEB n.º 6, de 20-9-2012; Resolução SE n.º 78, de
7-11-2008; Decreto Federal n.º 5154, de 23-7-2004, alterado pelo Decreto
nº 8.268, de 18-6-2014
e, em especial para cada tipo de oferecimento do Ensino Técnico e do Ensino Médio:

• Habilitações Profissionais Integradas ao Ensino Médio:
Lei Federal n.º 9394, de 20-12-1996; Lei Federal n.º 11741/2008; Resolução
CNE/CEB n.º 1, de 5-12-2014; Resolução CNE/CEB n.º 6, de 20-9-2012;
Resolução CNE/CEB n.º 2, de 30-1-2012; Resolução CNE/CEB n.º 4, de 13-
7-2010; Resolução SE n.º 78, de 7-11-2008; Decreto Federal n.º 5154, de
23-7-2004, alterado pelo Decreto nº 8.268, de 18-6-2014.

• Habilitações Profissionais Integradas ao Ensino Médio na
Modalidade EJA:
Lei Federal n.º 9394, de 20-12-1996; Lei Federal n.º 11741/2008; Resolução
CNE/CEB n.º 1, de 5-12-2014; Resolução CNE/CEB n.º 6, de 20-9-2012;
Resolução CNE/CEB n.º 2, de 30-1-2012; Resolução CNE/CEB n.º 4, de 13-
7-2010; Resolução CNE/CEB n.º 3, de 15-6-2010; Resolução SE n.º 78, de
7-11-2008; Decreto Federal n.º 5154, de 23-7-2004, alterado pelo Decreto
nº 8.268, de 18-6-2014.

• Ensino Médio com Itinerários Formativos e com Habilitações/
Qualificações Profissionais:

Lei nº 9.394, de 20-12-1996; Lei nº 13.415, de 16-2-2017; Resolução CNE/
CEB nº 1, de 5-12-2014; Resolução CNE/CEB nº 6, de 20-9-2012; Resolução
CNE/CEB nº 4, de 13-7-2010; Resolução SE nº 78, de 7-11-2008; Decreto nº
5154, de 23-7-2004, alterado pelo Decreto nº 8.268, de 18-6-2014.

Observação: a legislação educacional no Brasil sofre
mudanças constantes; estas informações certamente serão alteradas
subsequentemente à publicação desta obra. Indicamos os portais do
Governo Federal para buscas sobre legislações atualizadas, a qualquer
tempo.
Retornando nossa explanação aos Referenciais Curriculares, sob uma

perspectiva dialética, consideramos que são um importante aparato para
evitar-se uma perspectiva tendenciosa individual, mas podem tornar-se um
fundamento para a defesa de interesses coletivos impetrados aprioristicamente.
Ao lado dos referenciais curriculares, são utilizadas as descrições de
perfis profissionais, de atribuições e de atividades dos vários cargos e funções
mapeados no Brasil pelo Ministério do Trabalho na Classificação Brasileira de
Ocupações (BRASIL/ MINISTÉRIO DO TRABALHO/ CBO).
No Centro Paula Souza, prioriza-se uma aproximação dos referenciais
educacionais do MEC com os referenciais trabalhistas do Ministério do Trabalho
para o planejamento dos currículos dos cursos técnicos, aproximação esta que
formalmente não é verificada na instância federativa (visto que são ministérios
diferentes e que a referência de um ao outro é incipiente nos documentos oficiais,
até o momento).
Ainda na esfera legal, a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) foi
regulamentada como artigo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
por intermédio do Decreto nº 5.154, de 23-7-2004, e com redação dada pela Lei nº
11.741, de 16-7-2008. Como um capítulo explícito na LDB, a Educação Profissional
e Tecnológica “no cumprimento dos objetivos da Educação Nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia (BRASIL/ LDB). Dessa forma, a EPT faz parte do sistema
educacional brasileiro e a Educação Profissional Técnica de Nível Médio faz parte
da Educação Básica no Brasil, em seção acrescida pela Lei nº 11.741, de 16-7-2008:
Seção IV, Do Ensino Médio, Seção IV-A

Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo [Capítulo II, da Educação Básica], o ensino médio,
atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino
médio ou em cooperação com instituições especializadas
em educação profissional. (BRASIL/ LDB [1996 e atualizações],
Capítulo II, Seção IV/ Seção IV-A, Art. 36-A. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>.
Acesso em: 14 nov. 2018

Assim, a EPT ganha legitimação no âmbito legal da Educação Básica no
Brasil, o que sempre é desejável para quem a planeja e a desenvolve.
A seguir, ilustra-se a estrutura formal do Plano de Curso da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, em mapa conceitual que procura resumir
os principais aspectos da legislação aplicada ao planejamento curricular.
Figura 18. Mapa conceitual da estrutura de plano de curso – Resolução CNE CEB 6/2012
– Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio.
Em síntese desta subseção, retomamos as asserções de que a produção

curricular em Educação Profissional e Tecnológica destina-se a um público-
alvo que se constitui em trabalhadores de diferentes arranjos produtivos e
níveis de escolarização, que precisam ampliar sua formação profissional, bem
como em pessoas que iniciam ou que desejam migrar para outras áreas de
atuação profissional.
Houve uma profunda mudança de paradigma, de um ensino exclusivamente
por conteúdos para um ensino voltado ao desenvolvimento de competências,
ou seja: para mobilizar os conhecimentos e as habilidades práticas para a
solução de problemas da vida, profissional e particular.
Com o ensino por competências, o foco deve estar no alcance de objetivos
educacionais bem definidos nos planos curriculares, aliando-se os interesses
dos alunos, os conhecimentos (temas relativos à vida contemporânea e
também ao lastro cultural de cada sociedade), as habilidades e as aptidões
(TYLER, 1986, p. 4-15), incluindo as inclinações técnicas, tecnológicas e
científicas. Com um currículo organizado para a consecução de competências,
é possível avaliar conhecimentos, habilidades e experiências, intra e
extraescolares.
Juntamente com essa preocupação documental e legal, a pesquisa
curricular no Centro Paula Souza pauta-se também em um trabalho de campo,
com a formação de parcerias com o setor produtivo para a elaboração de
currículos. A escola não pode distanciar-se do entorno, tanto o mais próximo
geograficamente, como um entorno lato, a própria sociedade que acolherá
o educando e o egresso dos sistemas educacionais em seu trabalho e em
sua vida. No caso da Educação Profissional e Tecnológica, o contato íntimo e
constante com o mundo extraescolar é condição essencial para o sucesso do
ensino e para a consecução de uma aprendizagem ativa e direcionada. Nas
palavras de Martino (2012)
A relevância dessa interconexão escola-trabalho evidencia

o quanto a parceria está sintonizada com a função da escola
ampliada, o quanto corrobora para sua finalidade última, ao
proporcionar o espaço necessário para o desenvolvimento
efetivo de habilidades e de competências. Permite colocar
o aluno diante de situações concretas, nas quais pode
consolidar o aprendizado teórico apreendido na escola, as
parcerias legitimam sua existência e consagram seu lugar
na Educação. (MARTINO, 2012, p. 21)

Os próximos tópicos têm por objetivo demonstrar os passos que estão
sendo dados para o alcance de um currículo alinhado com a sociedade, que inclui
o mundo do trabalho.
IV. Resultados de destaque: planejamento e desenvolvimento curricular no

Centro Paula Souza
IV.1. Fortalecimento das competências relativas a empreendedorismo, inovação e

novas tecnologias
Atualmente, o Centro Paula Souza oferece aproximadamente 100 cursos

de nível médio-técnico, em diversas modalidades: concomitante ou subsequente
ao Ensino Médio, integrada ao Ensino Médio, especialização técnica, qualificação
profissional.
Nesses cursos, o tema “Empreendedorismo” é abordado transversalmente

ou explicitamente em forma de componente curricular em respectiva matriz
curricular.
As ações do Grupo de Empreendedorismo do Gfac visam a ampliar o tema

Empreendedorismo, de maneira transversal.
O referido projeto, que teve início em janeiro de 2014, desenvolve a

proposta de inclusão do tema “Empreendedorismo” nos cursos em formulação/
reformulação de todos os Eixos Tecnológicos. O contexto da proposta tem como
foco o desenvolvimento de competências e de atribuições empreendedoras, que
são de extrema importância para a formação do profissional contemporâneo.
Assim, foram sistematizadas dez competências-chave para a composição dos
currículos de Ensino Técnico, as quais devem ser desenvolvidas conjuntamente
com as habilidades e as bases tecnológicas pertinentes aos componentes de foco
comportamental, pragmático ou de planejamento. São elas:
1. Resolver problemas novos, partindo do uso consciente de ferramentas de

gestão e da criatividade.
2. Comunicar ideias com clareza e objetividade, utilizando instrumental que

otimize a comunicação.
3. Tomar decisões, mobilizando as bases tecnológicas para a construção da

competência geral de análise da situação-problema.

4. Demonstrar iniciativa, antecipando os movimentos, ações e consequências
dos acontecimentos do entorno.
5. Desenvolver a ação criativa, fazendo uso de visão sistêmica, conectando

saberes e buscando soluções eficazes.
6. Desenvolver autonomia intelectual, encontrando caminhos alternativos

para atingir metas de modo analítico e estratégico e em alinhamento com o meio
produtivo.
7. Representar as regras de convivência democrática, atuando em grupo e

interagindo com a diversidade social, buscando mensurar o impacto de suas ações
na esfera social, e não apenas econômica.
8. Desenvolver e demonstrar visão estratégica, considerando os fatores

envolvidos em cada questão e as metas pretendidas pelo setor produtivo em que
se vê inserido.
9. Analisar aspectos positivos e aspectos negativos de cada decisão.
10. Planejar e estruturar, visando à melhor relação custo-benefício, criando

estrutura estável e durável, em termos de trabalho e sustentabilidade econômica.
Como suporte ao desenvolvimento dessas competências, o projeto

Empreendedorismo implementa e capacita os docentes no uso de um conjunto
de metodologias ativas e ferramentas de criatividade e modelagem de projetos
e negócios, que estruturam o planejamento, a visão sistêmica, a integração social,
a tomada de decisão e a autoavaliação dos alunos, permitindo aos docentes
avaliarem, junto com os discentes, o processo de resolução de problemas.
Nesse contexto, mesmo os cursos que não possuem o componente

“Empreendedorismo” explícito em sua matriz curricular, possuirão, de modo
transversal, o tema “Empreendedorismo”.
O Gfac, dessa forma, está alinhando as características do empreendedorismo

aos diversos perfis técnicos dos setores produtivos, a partir de intervenções
diversas e condizentes aos limites da atuação técnica na sociedade do trabalho.
Em relação a inovação e novas tecnologias, no Gfac, Grupo de Formulação

e Análises Curriculares, a temática da Indústria 4.0 está sendo estudada em uma
perspectiva de atualização dos currículos dos cursos técnicos, no que diz respeito
às oportunidades de negócios, mediante o desenvolvimento de novos produtos,
serviços ou processos.

A perspectiva de integração na Indústria, com suporte da Informática e
Sistemas de Automação, bem como Sistemas Ciberfísicos é uma nova perspectiva
(e também uma realidade), para a qual os técnicos devem estar preparados, para
uma atuação eficaz no mundo do trabalho.
As tecnologias como Robótica Avançada, Manufatura aditiva/híbrida,

Materiais Inteligentes, Inteligência Artificial, Computação em Nuvem, Internet
das Coisas e Big Data deverão estar presentes no planejamento dos currículos,
conforme os diversos perfis profissionais das habilitações técnicas.
O desenvolvimento de competências por parte dos trabalhadores será um

diferencial para a implementação da Indústria 4.0 no Brasil.
IV.2. Fortalecimento das competências relacionadas à Língua Inglesa, incluindo o

Inglês Técnico.
O Centro Paula Souza tem como uma de suas diretrizes a apreensão e a

difusão do conhecimento globalizado, o que se dá, em grande medida, pela
língua inglesa, com todos os conhecimentos e princípios técnicos e tecnológicos
subjacentes.
O ensino da língua inglesa, no que concerne à Educação Profissional Técnica
de Nível Médio, pauta-se no desenvolvimento de competências, de habilidades
e de bases tecnológicas voltadas à comunicação profissional de cada área de
atuação, de acordo com os conceitos e termos técnicos e científicos empregados.
São desenvolvidas as quatro habilidades linguísticas que envolvem a
recepção e a produção da língua, com ênfase na comunicação oral e na produção
escrita, respeitando a atuação do profissional técnico, que pode ser expressada nos
contextos de atendimento ao público, documentações técnicas e apresentações
orais, entrevistas, interpretação e produção de textos de vários níveis de
complexidade.
Nos cursos técnicos, a língua inglesa é trabalhada no componente
curricular Inglês Instrumental e também no componente Língua Estrangeira
Moderna – Inglês (que inclui comunicação profissional).
IV.3. Fortalecimento das competências relacionadas à Comunicação Profissional

em Língua Portuguesa
Nos cursos técnicos, a língua portuguesa é trabalhada nos componentes

curriculares Linguagem, Trabalho e Tecnologia e Língua Portuguesa, Literatura e
Comunicação Profissional, além das especificidades de algumas habilitações que
exigem o domínio de outros conhecimentos para o exercício da profissão.
As competências-chave de analisar, interpretar e produzir textos técnicos
das diversas áreas profissionais são desenvolvidas nesses componentes, de acordo
com as respectivas terminologias técnicas e científicas, nas modalidades oral e
escrita de comunicação, visando à elaboração de gêneros textuais como cartas
comerciais e oficiais, relatórios técnicos, memoriais, comunicados, protocolos,
entre outros gêneros, considerando as características de cada área de atuação.
IV.4. Fortalecimento das competências relacionadas à Matemática

Nos currículos das habilitações profissionais técnicas ofertadas na forma
integrada ao Ensino Médio, a Matemática, que se constitui em uma área de
Conhecimento Autônoma na Formação Geral no Brasil, como componente
curricular teve sua representatividade aumentada, com ênfase no desenvolvido
das seguintes competências-chave, ao longo de três séries: “Interpretar, na forma
oral e escrita, símbolos, códigos, nomenclaturas, instrumentos de medição e de
cálculo para representar dados, fazer estimativas e elaborar hipóteses.”; “Analisar
regularidades em situações semelhantes para estabelecer regras e propriedades.”;
“Analisar identidades ou invariantes que impõem condições para resolução de
situações-problema.”; “Interpretar textos e informações da Ciência e da Tecnologia
relacionados à Matemática e veiculados em diferentes meios.”;“Avaliar o caráter ético
do conhecimento matemático e aplicá-lo em situações reais”; “Elaborar hipóteses
recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades”;
Analisar a Matemática como ciência autônoma, que investiga relações, formas e
eventos e desenvolve maneiras próprias de descrever e interpretar o mundo”.
Pretende-se, em última instância, com esse fortalecimento do ensino da
Matemática, desenvolver as capacidades práticas de utilizar o conhecimento
matemático como apoio para avaliar as aplicações tecnológicas dos diferentes
campos científicos e também de identificar recursos matemáticos, instrumentos
e procedimentos para posicionar-se e argumentar sobre questões de interesse da
comunidade.
Dessa maneira a Matemática, como a língua portuguesa, servem aos
macro-objetivos de comunicação no mundo profissional e no mundo social, seja
no percurso da cognição, seja na manifestação da expressão em relação aos fatos
técnicos, científicos e também cotidianos.
IV.5. Fortalecimento das competências relacionadas a Informática

Nos cursos técnicos, a informática é trabalhada no componente curricular

Aplicativos Informatizados, além das especificidades de algumas habilitações, que
exigem conhecimentos e utilização de softwares e de hardwares diferenciados.
Sinteticamente, são desenvolvidas as competências-chave de seleção
e utilização de sistemas operacionais, softwares, aplicativos, plataformas de
desenvolvimento de websites ou blogs, além de redes sociais, para publicação de
conteúdo na internet, pertinentes a cada área de atuação.
IV.6. Fortalecimento das competências relacionadas a Ética e Cidadania

Organizacional
Nos cursos técnicos, a ética e a cidadania são trabalhadas no componente

curricular Ética e Cidadania Organizacional, além das especificidades de
determinadas habilitações.
Dentre as competências-chave, destacam-se a análise e a utilização
do Código de Defesa do Consumidor, da legislação trabalhista, das regras e
regulamentos organizacionais e da promoção da imagem organizacional.
São desenvolvidas competências que direcionam à interpretação e à
aplicação do código de ética da respectiva profissão, ao trabalho em equipe, ao
respeito às diversidades e aos direitos humanos.
Com o referido componente, objetiva-se estimular práticas de
responsabilidade social e de sustentabilidade na formação profissional e ética do
cidadão.
IV.7. Fortalecimento das competências pessoais, dos valores e das atitudes na

conduta profissional
Na prática histórica de planejamento curricular das habilitações profissionais
técnicas de nível médio do Centro Paula Souza, as competências pessoais, os valores
e as atitudes na conduta profissional estão sendo gradualmente fortalecidos e
expressos, cada vez mais explicitamente, na redação dos componentes curriculares.
Concebemos as competências pessoais como capacidades teórico-práticas
e comportamentais de um profissional técnico de uma área profissional ou eixo
tecnológico, direcionadas ao convívio nos ambientes laborais, ao trabalho em
equipe, à comunicação e interação, à pesquisa, melhoria e atualização contínuas, à
conduta ética, e às boas práticas no ambiente organizacional.

Quanto aos valores e atitudes, definimos como uma macroclasse, que se
constitui em um conjunto de princípios que direcionam a conduta ética de um
profissional técnico no mundo do trabalho e na vida social, para o alcance do qual
estão envolvidos todos os atores, ambientes, relações e subprocessos do ensino
e da aprendizagem (alunos, professores, grupo familiar dos alunos, funcionários
administrativos, entorno na comunidade escolar, organizados em ambientes
didáticos e também fora deles, com o estabelecimento de relações intra, extra e
transescolares, para a mediação e o alcance do conhecimento aplicável na atuação
profissional, fim e meta primordial da Educação Profissional e Tecnológica).
Dessa forma, na orientação curricular do Centro Paula Souza, para os cursos
técnicos, não somente as competências e habilidades profissionais são o foco, mas
também as competências individuais que levam à uma otimização da organização
coletiva – sob esse ponto de vista, há uma aproximação entre o sentido mais
psicológico ou individualizante de competência, paralelamente (e conjuntamente)
ao sentido mais prático e demonstrável de desempenho, que aproxima sim as
competências das atribuições ou atividades de um cargo ou função, mas não as
reduz à execução ou ao direcionamento excludente do conhecimento a uma ou
outra “prática de mercado”, como querem algumas teorias e algumas críticas.
A capacidade de demonstrar as competências e fazê-las úteis a uma
sociedade, a nosso ver, não limita, mas sim amplia as habilidades sociais e críticas
dos indivíduos em seu papel de profissional, que não é o único papel de um
ser na sociedade, obviamente, bem como amplia a atuação do professor e das
sistemáticas educativas, no que concerne a um ensino significativo, avaliável e a
serviço da sociedade.
IV.8. Fortalecimento das competências relacionadas a elaboração de projetos e

solução de problemas do mundo do trabalho
No Centro Paula Souza, a valorização dos aspectos culturais no currículo
é manifestada na Educação por Projetos, nos trabalhos de conclusão de curso
obrigatórios, no aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores
e na própria educação por competências profissionais, cuja ênfase é a atuação
profissional para a solução de problemas reais do mundo do trabalho e da vida
do cidadão, ancorada historicamente, socialmente e politicamente, ou seja,
contextualizada, com vistas à eficiência e à eficácia da Educação Escolar e ao
desenvolvimento da autonomia do educando. A cultura é o fator comum entre
sociedade, ideologia, História e conhecimento.
Em todos os cursos técnicos são desenvolvidos projetos interdisciplinares,
a exemplo do trabalho de conclusão de curso (TCC), componente curricular

obrigatório nos currículos das habilitações profissionais, destinado a desenvolver
as competências-chave de pesquisa, análise e utilização de informações coletadas
a partir de pesquisas bibliográficas e de pesquisas de campo, com o objetivo de
propor soluções para os problemas relacionados a cada área de atuação.
Na elaboração dos trabalhos de conclusão de curso os alunos passam por
duas fases, planejamento e desenvolvimento, com aplicação de conhecimentos
de legislação, elaboração de instrumentos de pesquisa, coleta de dados,
levantamentos e verificação das hipóteses da pesquisa, estudos mercadológicos,
elaboração de experimentos e de protótipos, além da sistematização monográfica
e documentação dos projetos.
IV.9. Fortalecimento das competências relacionadas a Gestão de Energia, Eficiência

Energética e Energias Renováveis
Os temas “gestão de energia”, “eficiência energética” e “energias renováveis”
são desenvolvidos em cursos técnicos do Centro Paula Souza visando a
competências-chave relacionadas a: interpretação e aplicação da legislação e das
normas técnicas referentes ao fornecimento, à qualidade e a eficiência de energia
e impactos ambientais; elaboração de planos de uso racional e de conservação de
energia; instalação e manutenção de equipamentos dos respectivos sistemas.
Esses temas são recorrentes principalmente em habilitações profissionais
dos eixos tecnológicos industriais.
IV.10. Fortalecimento das competências relacionadas a Saúde e Segurança do

Trabalho e Meio Ambiente
Os temas Saúde e Segurança no Trabalho e Meio Ambiente são
desenvolvidos em cursos técnicos do Centro Paula Souza visando à competências-
chave relacionadas a: análise e aplicação da legislação, das normas técnicas e de
procedimentos referentes a identificação de riscos e prevenção de acidentes e
doenças do trabalho e de impactos ambientais.
Esses temas são recorrentes na maioria dos currículos, especialmente em
habilitações profissionais dos eixos tecnológicos industriais, de Infraestrutura, de
Ambiente e Saúde, de Segurança e de Recursos Naturais.
IV.11. Fortalecimento da Educação a Distância e respectivo instrumental

Desde 2006, o Centro Paula Souza mantém convênios para o oferecimento

de ambientes virtuais de aprendizagem, visando à otimização dos processos
educacionais nas Escolas Técnicas.
A formação docente para o uso dessas novas tecnologias desenvolveu
programas nas modalidades semipresencial e a distância, fazendo uso de
ambientes virtuais de aprendizagem. Com esse projeto, a instituição possibilitou
a apropriação e o uso adequado dos ferramentais disponibilizados em portais
educacionais e promoveu a inclusão digital de professores e alunos.
O oferecimento de cursos Técnicos em Educação a Distância é sistemático
desde 2010; atualmente são ofertas as habilitações profissionais técnicas em
Administração, Comércio, Eletrônica, Informática, Secretariado e Sistemas de
Energia Renovável na modalidade semipresencial e as habilitações profissionais
em Administração, Comércio, Guia de Turismo e Secretariado na modalidade on-
line. Também são ofertados os cursos técnicos em Administração, Comércio e
Secretariado e Ensino Médio - Educação de Jovens e Adultos (EJA) na modalidade
aberta.
Na Unidade do Ensino Médio e Técnico foi instituído um Departamento para
o estudo e a implantação de cursos a distância, o Geead (CENTRO PAULA SOUZA,
Institucional/Unidade do Ensino Médio e Técnico/ Grupo de Estudo de Educação a
Distância), dirigido pelo Prof. Rogério Teixeira; o departamento é responsável pelo
planejamento e gestão de cursos EaD, desde a elaboração dos planos de ensino e
aprovação nas instâncias legais, até a gestão do desenvolvimento desses currículos,
envolvendo produção de material de apoio, material instrucional e capacitação
docente.
No Grupo de Formulação e Análises Curriculares, há projetos que direcionam
o desenvolvimento de parte dos currículos dos cursos presenciais no formato “a
distância”, com aproveitamento e otimização do instrumental já desenvolvido e
utilizado nos cursos das modalidades semipresencial, aberta e on-line.
IV.12. Padronização da infraestrutura para oferecimento de cursos técnicos

Desde 2008, a Unidade do Ensino Médio e Técnico desenvolve o projeto
de Padronização de Laboratórios, que surgiu da necessidade de estabelecimento
de um padrão de informações referentes ao tipo e à quantidade de instalações e
de equipamentos necessários ao oferecimento das habilitações profissionais e do
ensino médio no Centro Paula Souza.
São reunidas equipes de especialistas, que partem dos Referenciais
Curriculares da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de pesquisas e
contatos com o setor produtivo.

Os objetivos principais são definir uns padrões de laboratórios (quanto a
espaços físicos, equipamentos, softwares, bibliografias), para os novos cursos
elaborados pelas equipes de professores especialistas do Laboratório de Currículos.
São os documentos produzidos:
• Documento Completo: contempla o detalhamento dos espaços físicos
dos laboratórios e a elaboração de leiautes; descrição completa das
especificações dos equipamentos conforme Sistema BEC/SIAFISICO;
definição de softwares específicos; estabelece os mobiliários, acessórios,
itens de consumo e suas quantidades.
• Documento Resumido: contempla informações básicas e rápidas como
identificação dos equipamentos, softwares específicos, mobiliários,
acessórios, itens de consumo e suas quantidades, leiautes, e possibilidades
de compartilhamento dos laboratórios na unidade com várias habilitações
profissionais.
O objetivo principal da Padronização é definir laboratórios que favoreceram:
• priorização das práticas pedagógicas, estabelecidas nos currículos;
• otimização dos espaços físicos das unidades e projetos de novas unidades;
• elaboração de leiautes específicos adequados a necessidades de cada
habilitação;
• compartilhamento de espaços, evitando a ociosidade nas unidades
escolares;
• aquisição de equipamentos, uma vez que as mesmas especificações
atendem a mais de uma unidade ou habilitação profissional, facilitando o
processo.
A Padronização dos laboratórios acontece em 3 fases:
FASE 1 – Padronização do tipo e quantidade necessária de instalações e

equipamentos dos laboratórios das habilitações profissionais:
I. Análise dos Planos de Curso – capítulo 7 – para levantamento dos

espaços físicos, equipamentos, mobiliários e acessórios, itens de
consumo, softwares e suas quantidades reais.
II. Análises dos documentos existentes para atualização ou elaboração
das padronizações.

III. Trabalhos em conjunto com os setores da UGAF (Unidade
de Gestão Administrativa e Finaceira) e UIE (Unidade de
Infraestrutura):
• UGAF: Pesquisas dos códigos dos itens de acordo com as
especificações do Sistema BEC/SIAFISICO; inclusão das
especificações/equipamentos no sistema BEC/SIAFISICO;
pesquisas em empresas e fornecedores dos equipamentos
ou especificações inexistentes ou desatualizados no
sistema BEC/SIAFISICO; participação da equipe de pregão
eletrônico / licitações; análise e emissão de pareceres para
aquisição de equipamentos.
• UIE: Descrição física dos laboratórios; desenvolvimento de
leiautes dos laboratórios; análise e emissão de pareceres
referentes às plantas de laboratórios de UE do Centro Paula
Souza.
IV. Atualização e acompanhamento constante dos documentos
completos e publicações resumidas
FASE 2 – Determinação das Práticas Pedagógicas em laboratórios específicos:

I. Detalhamento de todas as atividades realizadas nos laboratórios,
vinculadas às competências, habilidades e bases tecnológicas
estabelecidas pelo plano de curso;
II. Indicação de todas as práticas pedagógicas e os equipamentos,
softwares, acessórios, itens de consumo, necessários para
realização das mesmas.
FASE 3 – Sistema de Mapeamento dos Laboratórios:

I. Identificação dos espaços físicos existentes e utilizados como
laboratórios nas Etecs através de levantamento de dados
referentes à: Área física dos laboratórios;
• capacidade (quantidade de alunos);
• equipamentos e espaços físicos compartilhados com outras
habilitações profissionais;
• quantidade real de equipamentos, condições de uso, ano
de aquisição, forma de aquisição;

• soluções encontradas pelas Etecs para otimização dos recursos
(infraestrutura, equipamentos, materiais);
• uso/ociosidade dos laboratórios.
IV.13. Catalogação da titulação docente dos professores habilitados a ministrar

aulas nos componentes curriculares dos cursos técnicos
Desde 2008, a Unidade do Ensino Médio e Técnico desenvolve o projeto
de catalogação da titulação docente dos professores habilitados a ministrar aulas
nos componentes curriculares dos cursos técnicos, que resulta no Catálogo de
Requisitos de Titulação para Docência (CRT).
O CRT tem por competência estabelecer, para cada componente curricular,
a titulação dos docentes que os habilita a ministrá-los e, por consequência
disciplinar os concursos públicos para ingresso na carreira docente, bem como o
processo de atribuição de aulas.
Desde dezembro de 2008, este novo formato foi estruturado e
disponibilizado para consulta na forma de site, contemplando as bases de busca:
“Titulações” (diplomas de graduação dos professores); “Habilitações” (cursos
técnicos) e “Componentes Curriculares”.
O CRT é atualizado semestralmente, disponibilizado eletronicamente nos
meses de junho e de novembro, na página da Unidade do Ensino Médio e Técnico
e, excepcionalmente, em outra época, em arquivo separado, no mesmo espaço,
nos casos em que houver necessidade, interesse da Instituição ou alteração da
legislação.
O gerenciamento do CRT requer, além do monitoramento do site, o
atendimento ao público docente externo ao Centro Paula Souza e também a
orientação a docentes e gestores da Instituição nos momentos de atribuição de aulas
e abertura de concursos e processos seletivos. Visa-se com esses procedimentos,
ligados diretamente à carreira docente do Centro Paula Souza, à constituição de
instrumento de regulação que apresente imparcialidade dos processos (todos os
cursos são cadastrados), a transparência das ações institucionais (possibilidade
de consulta via internet sem necessidade de senha - site aberto), a disposição de
diálogo da instituição (sistema de contato com público externo) e a renovação
constante, com a possibilidade de solicitação de análise e inclusão de titulações
de quaisquer interessados, da comunidade externa ou da comunidade interna do
Centro Paula Souza.

IV.14. Capacitações docentes em Currículo: diálogos, debates e produção
acadêmica na área de Currículo
Em 2017 e em 2018, o Gfac ofereceu cursos de atualização referentes a:

´Fundamentos e Legislação da Educação Profissional e Tecnológica´, Éstrutura
Curricular de Educação Profissionalé ´Gestão do Currículo da Educação Profissional´.
Com essas capacitações, em serviço, direcionamos também o trabalho do
departamento em termos de quais linhas teóricas e procedimentos metodológicos
são seguidos e pertinentes, levando-se em conta a necessidade de atualização e
de estudos contínuos para desenvolvimento de nosso trabalho de planejamento
curricular, bem como a contínua diversificação das fontes de estudo e de
metodologias de trabalho.
Diálogos Docentes é outra iniciativa do Grupo de Formulação e Análises
Curriculares, que se constitui em um Seminário anual cujo objetivo é compartilhar
os princípios e metodologia de elaboração curricular com as Unidades Escolares,
bem como identificar as atuais demandas para profissionais técnicos em empresas
públicas, privadas e do terceiro setor. Apresenta-se uma visão estratégica das
possibilidades e diversidades dos eixos tecnológicos, com o intuito de aproximar
as propostas pedagógicas e curriculares da prática profissional. Articular o
planejamento dos currículos com os setores produtivos e ampliar o conhecimento
das áreas por meio de palestras e diálogos com profissionais e empresas são
passos que objetivam uma formação de qualidade para os futuros técnicos e maior
empregabilidade dos alunos.
Em 2017 e em 2018, foram organizadas a IV e a V Edição, respectivamente,
do Seminário Diálogos Docentes.
O público-alvo são coordenadores de curso e coordenadores pedagógicos
das Etecs.
A programação dos encontros inclui palestras, mesas redondas e debates
com profissionais de empresas, instituições públicas e representantes da academia
(universidades).
IV.15. Núcleo de Estudo de Currículo em Educação Profissional e Tecnológica

(NECEPT)
A Diretoria do Gfac organiza e promove em média oito encontros anuais

relativos ao Necept – Núcleo de Estudos de Currículo em Educação Profissional
e Tecnológica-, que que visa oportunizar a apresentação de temas relativos a

Currículo na Educação Profissional e Tecnológica, por parte de todos os integrantes
do Gfac, além de convidados de outros departamentos e instituições, com
respectivas atividades não presenciais, enviadas antecipadamente, voltadas a
reflexão e desenvolvimento de textos analíticos previamente aos encontros, a fim
de fundamentar e enriquecer as discussões.
As atividades escritas de cunho reflexivo, considerando as próprias
experiências do responsável por projetos de elaboração e de reelaboração
curricular, validam as características do Necept de ser um grupo independente de
estudos, mas que auxilia e subsidia o estudo contínuo e o trabalho dos elaboradores
curriculares.
A título de ilustração, citamos os temas centrais para as discussões do
Necept 2018:
1) “Saberes docentes e relações com saberes curriculares e com saberes

experienciais”;
2) “Disciplinas e Competências”;
3) “Aspectos da história do Currículo Escolar”;
4) “Pedagogia Profissional e o Desenvolvimento de Competências”;
5) “Terminologia Curricular da Unesco”;
6) “Reformas e Políticas do Ensino Técnico”;
7) “Histórico do Currículo e organização curricular da Educação Profissional
e Tecnológica”;
8) “Aspectos do Ensino para a Compreensão”.
IV.16. Fórum da Educação Profissional do Estado de São Paulo (FEPESP): uma

iniciativa inter-institucional
Desde 2006, são organizadas reuniões de trabalho e edições do Fórum da

Educação Profissional, envolvendo as principais instituições que desenvolvem
formação técnica e tecnológica no estado de São Paulo, como Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de São Paulo (IFSP), Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial de
São Paulo (Senai São Paulo), Associação Nacional da Educação Tecnológica (ANET),
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo (SENAC São Paulo),
Conselho Regional de Química 4 Região (CRQ 4 Região), Sindicato dos Técnicos

Industriais de Nível Médio do Estado de São Paulo, Sindicato dos Tecnólogos do
Estado de São Paulo.
A partir de 2008, são realizadas, sistematicamente, duas edições anuais, por
iniciativa das instituições citadas.
Em 2012, a primeira edição abordou especificamente a temática Currículo
Escolar em Educação Profissional e Tecnológica, com ênfase no planejamento
curricular (concepções e práticas de elaboração de desenhos curriculares e
respectivos itinerários formativos e planos de curso). Na segunda Edição desse
mesmo ano, o currículo voltou a ser foco temático, com a discussão das “Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia”.
Nas várias edições foram trabalhados temas de extrema relevância para
a Educação Profissional e Tecnológica, a exemplo de: “A expansão da Educação
Profissional e Tecnológica no estado de São Paulo e no Brasil”, o “Apagão da
mão de obra”, “O papel dos municípios na Educação Profissional”, os “Limites
da regulação em Educação Profissional”, a “Educação Profissional a Distância –
experiências, limites e possibilidades”, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, a “Formação de Professores
para a Educação Profissional”, a Evasão na Educação Profissional”, a “Educação
Profissional – planos e programas”, a “Educação Profissional e a inclusão de pessoas
com deficiência”, a “Avaliação Institucional da Educação Profissional – concepções
e experiências”, a “Educação Profissional e Inovação Tecnológica”, os “Modelos
de Educação Profissional” , “Metodologias Ativas de Educação Profissional”;
“Educação Profissional e Tecnológica: diversidade, cidadania e inovação.”;
“Educação Profissional e Superação da Crise Econômica”, “Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Organização do Funcionamento dos Cursos Superiores
de Tecnologia”; “Itinerários formativos na Educação Profissional”; “A reforma do
Ensino Médio e a Educação Profissional “; “Avaliação da Educação Profissional
e Tecnológica; Finalidades, Critérios e Instrumentos”; “Inovação na Educação
Profissional e Tecnológica: as tecnologias do desenvolvimento curricular”
Esses temas perpassam, além do planejamento curricular, seu
desenvolvimento e gestão, na forma de metodologias de ensino, legislação,
políticas públicas de educação, inclusão, ampliação da oferta, qualidade do
ensino, controle dos resultados e do impacto e difusão da Educação Profissional e
Tecnológica no estado e no país.
Os eventos contam com uma média de duzentos participantes, entre
professores e gestores educacionais e são sediados pelas instituições de EPT que
compõem o Fórum.
Os temas são decididos a partir das sugestões dos participantes, coletadas
em formulário de avaliação de cada encontro.

IV.17. Articulação dos Ensinos Médio-Técnico e Superior-Tecnológico:
perspectivas para processos de verticalização curricular
O Centro Paula Souza, com vistas a uma sistemática de verticalização
curricular em Educação Profissional e Tecnológica, está desenvolvendo um
protótipo de “Articulação da Formação Profissional Média e Superior” – AMS–,
em parceria com o setor produtivo, com a mobilização de esforços da Unidade
do Ensino Médio e Técnico e da Unidade do Ensino Superior de Graduação.
Verticalização Curricular em Educação Profissional e Tecnológica é definida
por nós como uma “política institucional que viabiliza o aproveitamento de
competências e de experiências de um nível educacional para outro, bem
como permite a otimização do planejamento e do desenvolvimento curricular,
abrangendo projeto pedagógico e recursos físicos e humanos em cursos de
qualificação profissional, técnicos de nível médio, superiores de graduação e de
pós-graduação” (definição não formalizada)”; a possibilidade de verticalização
curricular consta dos Catálogos Nacionais de Cursos do MEC.
Em 2018, a parceria do Centro Paula Souza com a empresa IBM trouxe
à pauta de discussão o programa P-Tech, baseado em uma parceria entre
Instituições de Ensino Médio, Instituições de Ensino Superior e um parceiro da
Indústria, com foco no apoio aos jovens de classes socioeconômicas menos
favorecidas, visando a uma transição bem-sucedida da escola para o trabalho.
Pela IBM, atualmente o programa é oferecido nos Estados Unidos,
Marrocos e Austrália, com vistas a uma expansão na América Latina, incluindo
o Brasil, a partir das tratativas com o Centro Paula Souza, no estado de São
Paulo. A princípio, o projeto é direcionado para o eixo tecnológico Informação
e Comunicação, com possibilidade de expansão para os eixos industriais.
No Centro Paula Souza, a ideia central é a de que os alunos obtenham o
diploma do Ensino Técnico de Nível Médio e o diploma do Curso Superior de
Tecnologia correspondente, conjuntamente com experiências com parceiros
do setor produtivo durante o desenvolvimento do programa.
IV.18. Glossário temático – Currículo em Educação Profissional e Tecnológica

A seguir, apresentamos glossário temático, proposto a partir das leituras
e do trabalho de elaboração e de reelaboração de currículos de Educação
Profissional e Tecnológica.
Trata-se de uma proposta de glossário terminológico, que traz definições
e exemplos sintéticos, extraídos de contextos reais, constituídos por legislação,
artigos, livros de cunho institucional e também trabalhos de pesquisadores

autônomos. As fontes bibliográficas estão citadas nas Referências e na Bibliografia
sugerida, nesta Parte I da publicação.
O glossário foi elaborado a partir de aparato teórico-metodológico de
Teorias da Terminologia que valorizam e priorizam aspectos sociais, cognitivos,
históricos e comunicativos dos termos técnicos e científicos.
1. Currículo de Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Esquema teórico-metodológico que direciona o planejamento, a
sistematização e o desenvolvimento de perfis profissionais, atribuições, atividades,
competências, habilidades, bases tecnológicas, valores e conhecimentos,
organizados em componentes curriculares e por eixo tecnológico/área de
conhecimento, a fim de atender a objetivos de Formação Profissional de Nível
Médio, de acordo com as funções do mercado de trabalho e dos processos
produtivos e gerenciais, bem como as demandas sociopolíticas e culturais, as
relações e atores sociais da escola.
1.1. Currículo oculto em Educação Profissional e Tecnológica

Processo e produto decorrentes da execução do currículo idealizado, frutos
da interação entre os atores sociais envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem, que transcende e modifica as etapas de planejamento curricular,
a partir de um conjunto de valores, crenças, hábitos, atitudes e práticas de uma
comunidade, de uma região, em um contexto sócio-histórico, político e cultural e
ideológico.
2. Perfil profissional
Descrição sumária das atribuições, atividades e das competências de
um profissional de uma área técnica, no exercício de um determinado cargo ou
ocupação.
Tem fundamentação no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos do MEC –
CNCT – (http://portal.mec.gov.br), na descrição sumária das famílias ocupacionais
do Ministério do Trabalho e a descrição de cargos e funções de instituições públicas
e privadas.
3. Competências profissionais
Capacidades teórico-práticas e comportamentais de um profissional
técnico de uma área profissional ou eixo tecnológico, direcionadas à solução de

problemas do mundo do trabalho, ligados a processos produtivos e gerenciais, em
determinados cargos, funções ou de modo autônomo.
Apresentamos, a seguir, uma relação de verbos que, organizados
em categorias conceituais, exprimem ações e capacidades, representando
linguisticamente os conceitos relacionados às competências profissionais:
• Categoria conceitual - Analisar:

interpretar, contextualizar, descrever, desenvolver conexões, estabelecer
relações, confrontar, refletir, discernir, distinguir, detectar, apreciar,
entender, compreender, associar, correlacionar, articular conhecimento,
comparar, situar.
• Categoria conceitual - Analisar/pesquisar:
identificar, procurar, investigar, solucionar, distinguir, escolher, obter
informações.
• Categoria conceitual - Analisar/projetar:
formular hipóteses, propor soluções, conceber, desenvolver modelo,
elaborar estratégia, construir situações-problemas.
• Categoria conceitual - Analisar/executar:
utilizar, exprimir-se, produzir, representar, realizar, traduzir, expressar-se,
experimentar, acionar, agir, apresentar, selecionar, aplicar, sistematizar,
equacionar, elaborar, classificar, organizar, relacionar, quantificar,
transcrever, validar, construir.
• Categoria conceitual - Analisar/avaliar:
criticar, diagnosticar, emitir juízo de valor, discriminar.
4. Competências gerais
Competências profissionais relativas a um eixo tecnológico ou área
profissional, relacionadas ao desenvolvimento de atribuições e atividades de um
cargo ou função, ou de um conjunto de cargos/funções.
5. Competências pessoais
Capacidades teórico-práticas e comportamentais de um profissional
técnico de uma área profissional ou eixo tecnológico, direcionadas ao convívio nos
ambientes laborais, ao trabalho em equipe, à comunicação e interação, à pesquisa,
melhoria e atualização contínuas, à conduta ética, e às boas práticas no ambiente
organizacional.
6. Atribuições e responsabilidades
Conjunto de responsabilidades, atividades e atitudes relativas ao perfil

do profissional técnico no exercício de um cargo, função ou em trabalho
autônomo.
7. Áreas de atividades
Campos de atuação do profissional, expressos pelo detalhamento de
atividades relativas a determinado cargo ou função na cadeia produtiva e
gerencial.
As áreas de atividades inseridas no currículo são baseadas nas ocupações
relacionadas ao curso, que podem ser acessadas pelo site da CBO: <http://www.
mtecbo.gov.br>.
8. Valores e atitudes
Conjunto de princípios que direcionam a conduta ética de um
profissional técnico no mundo do trabalho e na vida social, para o alcance do
qual estão envolvidos todos os atores, ambientes, relações e subprocessos
do ensino e da aprendizagem (alunos, professores, grupo familiar dos alunos,
funcionários administrativos, entorno na comunidade escolar, organizados em
ambientes didáticos e também fora deles, com o estabelecimento de relações
intra, extra e transescolares, para a mediação e o alcance do conhecimento
aplicável na atuação profissional, fim e meta primordial da Educação Profissional
e Tecnológica)
9. Componentes curriculares
Divisões do currículo que organizam o desenvolvimento de temas
afins. Compreendem atribuições, responsabilidades, atividades, competências,
habilidades e bases tecnológicas – além de sugestões de metodologias de
avaliação, de trabalhos interdisciplinares, de bibliografia de ferramentas de
ensino aprendizagem – direcionadas a uma função produtiva.
São elaborados com base nos temas apresentados no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos do MEC e de acordo com as funções produtivas do mundo
do trabalho. Apresentam carga horária teórica e carga horária prática.
Os componentes curriculares são planejados e relacionados a uma
família de titulações docentes (Engenharias, Tecnologias, Ciências), para que
somente profissionais habilitados possam ministrar as aulas.

9.1. Componentes curriculares transversais
Componentes curriculares relacionados a temas e projetos
interdisciplinares, relativos a ética e cidadania organizacional, empreendedorismo,
uso de tecnologias informatizadas, comunicação profissional em língua materna
e em línguas estrangeiras (como Inglês e Espanhol), com o uso das respectivas
terminologias técnico-científicas, que bases científicas e tecnológicas das
competências de planejamento e desenvolvimento de projetos, de modo
colaborativo e empreendedor.
Para instrumentalizar o aluno no cumprimento da jornada curricular
e, principalmente, desenvolver competências diferenciadas de convívio no
mundo trabalho, trabalho em equipe e empreendedoras, transformando-o num
profissional capaz de agir de acordo com a ética profissional, de se expressar
oralmente e por escrito, de operar recursos de informática, de valorizar o
trabalho coletivo, de desenvolver postura profissional e de planejar, executar, e
gerenciar projetos, são oferecidos os seguintes componentes curriculares nos
cursos técnicos:
• Aplicativos Informatizados;
• Ética e Cidadania Organizacional;
• Inglês Instrumental;
• Espanhol;
• Linguagem, Trabalho e Tecnologia;
• Empreendedorismo;
• Saúde e Segurança do Trabalho;
• Planejamento e Desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC).
10. Carga horária

Segmento de tempo destinado ao desenvolvimento de componentes
curriculares, abrangendo teoria e prática.
A carga horária mínima é especificada, para cada habilitação profissional,
no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do MEC, podendo ser de 800, 1000
ou 1200 (horas-relógio) de 60 minutos, a serem convertidas em horas-aula nas
matrizes curriculares.
As matrizes curriculares do Centro Paula Souza apresentam a carga horária

em horas-aula, ao passo que o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos apresenta a
carga horária em horas-relógio.
A carga horária prática será desenvolvida nos laboratórios e oficinas
da Unidade Escolar, além de visitas técnicas e empresas/instituições, e
será incluída na carga horária da Habilitação Profissional, porém não está
desvinculada da teoria: constitui e organiza o currículo. Será trabalhada ao
longo do curso por meio de atividades como estudos de caso, visitas técnicas,
conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas, trabalhos em grupo,
trabalhos individuais.
O tempo necessário e a forma para o desenvolvimento da prática profissional
realizada na escola e nas empresas serão explicitados na proposta pedagógica da
Unidade Escolar e no plano de trabalho dos docentes.
11. Aula
Unidade do processo de ensino e aprendizagem relativa à execução do
currículo, conforme o planejamento geral do curso e da disciplina, que diz respeito
a um ou mais componentes curriculares, métodos, práticas ou turmas.
12. Aula teórica

Aula desenvolvida em um ou mais ambientes que não demandam espaços
diferenciados para sua execução, como laboratórios, oficinas e outros ambientes
compostos por equipamentos determinados.
13. Aula prática

Aula desenvolvida em espaços diferenciados para sua execução,
como laboratórios, oficinas e outros ambientes compostos por equipamentos
determinados.
14. Função
Conjunto de ações orientadas para uma mesma finalidade produtiva, para
grandes atribuições, etapas significativas e específicas.
Principais funções ou macrofunções
• Planejamento: ação ou resultado da elaboração de um projeto com
informações e procedimentos que garantam a realização da meta pretendida.
• Execução: ato ou efeito de realizar um projeto ou uma instrução, de passar

do plano ao ato concretizado.
• Gestão/Controle: ato ou resultado de gerir, de administrar. Definido, também,
como um conjunto de ações administrativas que garantam o cumprimento
do prazo, de previsão de custos e da qualidade estabelecidos no projeto.
15. Habilidade Profissional

Capacidade de agir prontamente, mentalmente e por intermédio dos
sentidos, com ou sem o uso de equipamentos, máquinas, ferramentas, ou
de qualquer instrumento, mobilizando habilidade motora e uso imediato de
recursos para a solução de problemas do mundo do trabalho.
É o aspecto prático das competências profissionais, relativo ao “saber
fazer” determinada operação, o qual permite a materialização das capacidades
relativas às competências.
As habilidades constituem saberes que originam um saber-fazer, que
não é produto de uma instrução mecanicista, mas de uma construção mental
que pode incorporar novos saberes.
A seguir, elencamos alguns verbos cuja referência é associada ao uso
sistemático de equipamentos, de máquinas, de ferramentas, de instrumentos e
até diretamente dos próprios sentidos, representando conceitos de ação e de
capacidades práticas:
• coletar; • ligar;
• colher; • medir;
• compilar; • nomear;
• conduzir; • operar;
• conferir; • quantificar;
• cortar; • registrar;
• digitar; • selecionar;
• enumerar; • separar;
• expedir; • executar;
16. Bases Tecnológicas

Conjunto sistematizado de conceitos, princípios, técnicas e tecnologias

resultantes, em geral, da aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos
a uma área produtiva, que dão suporte ao desenvolvimento das competências
e das habilidades.
Substantivos que representam as bases tecnológicas fundamentais:
• noções;
• normas;
• procedimentos;
• legislação;
• definições;
• conceitos;
• princípios;
• fundamentos.
17. Matriz curricular

Documento legal em forma de quadro representativo da disposição
dos componentes curriculares (incluindo trabalhos de conclusão de curso e
estágio) e respectivas cargas horárias (teóricas e práticas) de uma habilitação
profissional técnica de nível médio, na estrutura de módulos ou séries, com
terminalidade definida temporalmente (que pode ou não coincidir com a
ordenação do semestre ou do ano letivo) e de acordo com a possibilidade de
certificação intermediária (para qualificações profissionais técnicas de nível
médio) e de certificação final (para habilitações profissionais técnicas de nível
médio).
As matrizes curriculares são também o documento oficial que aprova
a instauração de uma habilitação profissional técnica de nível médio em uma
determinada Unidade Escolar, em determinado recorte temporal (semestre ou
ano letivo), a partir de uma legislação (federal e estadual) e a responsabilização
de um Diretor de Escola e de um Supervisor Educacional.
18. Relações entre competências, habilidades e bases tecnológicas

As competências, habilidades e bases tecnológicas são intrinsecamente
relacionadas entre si, tendo em vista a macrocompetência de solucionar
problemas do mundo do trabalho.
Citamos a definição de “competência” que traz o artigo 6º da Resolução
CNE/CEB n.º 4/99:

“As competências requeridas pela educação profissional, considerada a
natureza do trabalho, são as:
I - competências básicas, constituídas no ensino fundamental e médio;
II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;
III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou
Habilitação”. (BRASILResolução CNE/CEB 4/99).
Em relação aos conceitos de competências, de habilidade, de

conhecimento e de valor, transcrevemos trecho do Parecer CNE/CEB n.º 16/99:
“O conhecimento é entendido como o que muitos denominam
simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a
prática do trabalho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa
no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da
ação, com a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência
participativa e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a
criatividade”.
Pode-se dizer, portanto, que alguém desenvolveu competência
profissional quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e
habilidades para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também
inusitados em seu campo de atuação profissional. Assim, age eficazmente
diante do inesperado e do inabitual, superando a experiência acumulada
transformada em hábito, mobilização também da criatividade e para uma
atuação transformadora.
Para a aquisição de competências profissionais, faz-se necessário o
desenvolvimento de habilidades, mobilizando também fulcro teórico solidamente
construído, com aparato científico e tecnológico. Logo, habilidades e bases
tecnológicas/científicas são faces complementares da mesma “moeda”, para utilizar
a conhecida metáfora. A competência é relacionada à capacidade de solucionar
problemas, com a aplicação de competência imediata (habilidades), de modo
racional e planejado, de acordo com os postulados técnicos e científicos (bases
tecnológicas).
Se o trabalho pedagógico for direcionado apenas à aquisição de
conhecimentos, os egressos não serão instrumentalizados para a aplicação
dos saberes, dando origem a uma formação profissional falha, já que haverá
grandes dificuldades para solução de problemas e para a flexibilidade de atuação
(capacidade de adaptar-se a vários contextos).
Se o trabalho pedagógico for direcionado apenas ao desenvolvimento
das habilidades, de forma exclusivamente mecânica, não haverá também
o desenvolvimento da capacidade de flexibilização nem de solução de

problemas, pois novos problemas serão um obstáculo, ou seja: o profissional
terá dificuldades de resolver situações inusitadas e inesperadas.
Para a vida moderna, tendo em vista projetos profissionais, projetos
pessoais e de vida em sociedade, é necessário adotar um parâmetro para
desenvolvimento de competências, pois está sendo exigida (da pessoa integral)
a capacidade de aprendizado e mudança contínuos, traduzidos em parte na
capacidade de adaptação, pois as necessidades mudam constantemente, com
as transformações técnicas e científicas, mas também com as alterações sociais
e culturais.
19. Plano de Curso

Documento legal que organiza o currículo na forma de planejamento
pedagógico, de acordo com as legislações e outras fundamentações
socioculturais, políticas e históricas, abrangendo justificativas, objetivos, perfil
profissional, organização curricular das competências, habilidades, bases
tecnológicas, temas e cargas horárias teóricas e práticas, aproveitamento de
experiências e conhecimentos e avaliação da aprendizagem, infraestrutura de
laboratórios e equipamentos e pessoal docente, técnico e administrativo.
IV.19. Cursos desenvolvidos em parceria pelo Grupo de Formulação e Análises

Curriculares (Gfac)
O desenvolvimento efetivo de parcerias para a elaboração e para a

reelaboração de currículos deve ser uma prioridade para o trabalho; esse
estabelecimento de parcerias deve ser documentado em cartas de interesse dos
parceiros e do Centro Paula Souza, manifestando interesse e disponibilidade
de participar das reuniões das comissões de elaboração e de reelaboração
curricular, além de outros instrumentos como termos de cooperação, acordos,
convênios.
Os parceiros do setor produtivo devem constar da ficha catalográfica
que traz os créditos dos planos de curso, e também prioriza-se que um parceiro
assine parecer técnico de aprovação dos documentos de planejamento
curricular (plano de curso).
A seguir, ilustramos parcerias desenvolvidas nos quase últimos vinte
anos para construção curricular em Educação Profissional Técnica de Nível
Médio:

ANO PARCEIROS CURSOS
Companhia de Engenharia de Tráfego – CET
Companhia Paulista de Trens Metropolitanos – CPTM

2000 Técnico em Transporte
Companhia do Metropolitano de São Paulo – Metrô
São Paulo Transporte – SPTrans

Técnico em Operação Rodo-
Departamento de Estradas e Rodagens – DER
viária
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo – Técnico em Gestão Ambien-
Fiesp tal
2001
Sociedade Brasileira de Ciências dos Seguros – SCBS Técnico em Seguros
Usinas e Destilarias do Oeste Paulista: Usinas Associa- Técnico em Análise e Produ-
das – UDOP ção de Açúcar e Álcool
Associação Brasileira das Indústrias do Mobiliário – Abi-
movel
Centro das Indústrias do Estado de São Paulo – Ciesp
Técnico em Produto de De-
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo – sign de Móveis
Fiesp
2002
Sindicato de Indústria do Mobiliário de São Paulo – Sin-
dimov
Indústria de Comércio de Pisos Ltda
Técnico em Cerâmica
Produção de Cerâmica Buschinelli
Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Técnico em Sistemas de Sa-
2003
Paulo S.A. – Sabesp neamento
Frigorífico Vangello Mondelli Ltda
Técnico em Processamento
Frigorífico Bertin Lins
de Carnes
Sadia S.A.
Sindicato das Indústrias de Calçados

2004
Técnico em Gestão da Produ-
Klen Produtos Infantis Ltda
ção de Calçados
Pampili Ltda
Unicamp – Universidade Estadual de Campinas

Técnico em Gestão de Assen-
tamentos Rurais
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST

Centro de Referência de Álcool, Tabaco e Outras Dro-
gas – Cratod
Conselho Estadual de Entorpecentes – Conen
Técnico em Reabilitação de
Hospital Geral de Taipas
Dependentes Químicos
Secretaria do Estado de Saúde de São Paulo
Unifesp – Universidade Federal de São Paulo

Divisão de Medicina e Reabilitação – DMR – Fundação
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
Associação de Ortopedia Técnica – Abotec
Técnico em Órteses e Próte-
ses
Instituto de Medicina de Reabilitação – Imrea
Lar Escola São Francisco
Usina Alta Mogiana

2005
Metalúrgica Tuzzi
Cooperativa de Agricultores da Região de Orlândia –
Carol Técnico em Instrumentação
e Equipamentos Industriais
Usina Batatais
Venturoso, Valentini & CIA LTDA
Usina Vale do Rosário

Técnico em Administração
Empresarial – Modalidade
a Distância
Técnico em Gestão das Pe-
Rede Globo de Televisão/Fundação Roberto Marinho quenas Empresas – Modali-
dade a Distância
Técnico em Secretariado e
Assessoria – Modalidade a
Distância
Técnico em Desenho de Pro-
Sindicato das Indústrias e Comércio de Ibitinga – Sin-
dutos de Enxovais e Decora-
dicobi
ção
2006 Técnico em Manutenção Ele-

tromecânica
Sotrec S/A Técnico em Manutenção de
Equipamentos Fora de Es-
trada

Centro Cultural de Ourinhos Técnico em Dança
Prefeitura Municipal de Ourinhos Técnico em Música
Técnico em Serviços Jurídi-

cos (anteriormente denomi-
2007 Tribunal de Justiça de São Paulo – TJSP nado “Técnico em Serviços
Judiciários” e “Técnico Jurí-
dico”)
Sindicato dos Cabeleireiros, Barbeiros e Similares de
Técnico em Imagem Pessoal
Araçatuba e Região
Sindicato dos Técnicos de Nível Médio do Estado de Especialização em Instrutor
São Paulo Técnico de Ensino
Comissão Municipal de Prevenção de Doenças Aviárias Técnico em Avicultura
2008 Indústria, Máquinas e Serviços Ltda. – IBM Brasil Especialização em Java/WR

Técnico em Industrial Madei-
Universidade Estadual de São Paulo – UNESP
reiro
Centro de Estados e Pesquisas de Administração Muni-
Técnico em Gestão Pública
cipal – Cepam
Departamento de Estradas e Rodagens – DER Técnico em Estradas
2009
Nova América S.A. Agroenergia
Técnico em Produção de Ca-
na-de-Açúcar
Zillor S.A.
Técnico em Manutenção de
Agência Nacional de Aviação Civil – ANAC
Aeronaves
2010
Capézio do Brasil Osvaldo Cruz Técnico em Dança Esportiva
Técnico em Fabricação de
Conservatório Dramático e Musical Dr. Carlos de Cam- Instrumentos Musicais
pos – Tatuí Técnico em Instrumento Mu-
sical
Federação Brasileira de Bancos – Febraban Técnico em Finanças
Técnico em Organização
2011 Esportiva – anteriormente
Fundação Gol de Letra
denominado “Esportes e Ati-
vidade Física”
Técnico em Multimídia
Rede Globo de Televisão/Fundação Roberto Marinho
Técnico em Produção de Áu-
dio e Vídeo
2012 Câmara Municipal de São Paulo Técnico Legislativo

Formação Inicial e Continua-
Catraca Livre Portal e Comunicação Ltda. da em Práticas em Mídias
Sociais
Especialização em Gestão de
Concessionária Elektro
Energia
Conservatório Dramático e Musical Dr. Carlos de Cam-
Técnico em Regência
pos – Tatuí
Especialização em JAVA-WR
Indústria, Máquinas e Serviços Ltda. – IBM Brasil

2013 Especialização em Desenvol-
vimento e Produção Main-
frame
Especialização em Automa-
ção com Dispositivos Móveis
Instituto Nextel
Especialização em Desenvol-
vimento de Aplicativos para
Smartphones
Secretaria da Cultura Técnico em Museologia
Associação Técnica Brasileira das Indústrias Automáti- Técnico em Produção de Vi-

2014
cas de Vidro – Abividro dro
Associação Brasileira pelos Direitos do Brincar – IPA Formação Inicial e Continua-
2015
Brasil da em Agentes do Brincar
Formação Inicial e Continua-

GIZ: Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusam-
da em Instalação de Siste-
menarbeit GmbH
mas Fotovoltaicos
Instituto de Geociências da USP – Universidade de São

Técnico em Mineração
Paulo
Especialização em Consultor
Instituto de Tecnologia e Estudos de Higiene Pessoal,
de Vendas Especializado em
2016 Perfumaria e Cosméticos – Itehpec
Perfumes
Técnico em Produção de Vi-

Nadir Figueiredo
dro
Representação da Unesco no Brasil – Organização das Técnico em Administração

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Integrado ao Ensino Médio

Associação para a Educação, Esporte, Cultura e Profis-
Técnico em Órteses e Próte-
sionalização da Divisão de Reabilitação do Hospital das
ses
Clínicas – AEDREHC
Secretaria de Energia e Mineração Técnico em Mineração
Fundacentro – Fundação Jorge Duprat Figueiredo de

Segurança e Medicina do Trabalho
Técnico em Segurança do
Ministério do Trabalho Trabalho Integrado ao Ensi-
no Médio
Highmed Soluções em Tecnologia de Medição Ltda
Técnico em Hospedagem In-

Hotel Century Paulista
tegrado ao Ensino Médio
Italian Culinary Institute for Foreigners – ICIF Brasil

Técnico em Viticultura e Eno-
logia
Vinícola Família Amatto
Instituto Butantan Técnico em Biotério
Associação Paulista de Cerveja Artesanal - APACERVA Técnico em Cervejaria

2017
Catraca Livre Portal e Comunicação Ltda. Formação Inicial e Continua-
da em Práticas em Mídias
Criar Digital | Agência de Marketing Digital Sociais
CompTIA
Técnico em Desenvolvimen-
Indústria, Máquinas e Serviços Ltda. – IBM Brasil to de Sistemas Integrado ao
Ensino Médio; Técnico em
Informática Integrado ao
Google
Ensino Médio; Técnico em
Informática para Internet
Microsoft Integrado ao Ensino Médio;
Técnico em Manutenção e
Suporte em Informática In-
tegrado ao Ensino Médio;
Técnico em Redes de Com-
NortIT
putadores; Técnico em Tele-
comunicações
Amcham Brasil
Técnico em Comércio Exte-
Federação das Associações Comerciais do Estado de rior
São Paulo – Facesp

Associação Brasileira dos Bancos Comerciais – ABBC
Técnico em Finanças
Banco Bradesco S.A.
Associação Paulista de Medicina
Sindicato das Secretárias e Secretários do Estado de

Técnico em Secretariado
São Paulo – Sinsesp
Sindicato dos Profissionais de Secretariado do ABC
Universidade Metodista de São Paulo
Sindicato dos Técnicos de Nível Médio do Estado de

São Paulo Técnico em Recursos Huma-
nos
Associação dos Gestores em Recursos Humanos –

AGERH
Fontana Assessoria Contábil
GF Auditores Independentes Técnico em Contabilidade
Drummond Consultoria CPA
Conselho Regional de Corretores de Imóveis do Estado Técnico em Transações Imo-

de São Paulo – CRECI-SP biliárias
Representação da Unesco no Brasil – Organização das Técnico em Administração

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Integrado ao Ensino Médio
Conselho Regional de Administração – São Paulo

Técnico em Administração
Universidade Metodista de São Paulo

Técnico em Marketing
Instituto Ideia Sustentável
Associação das Administradoras de Bens e Imóveis de

Condomínios de São Paulo – AABIC
Técnico em Condomínio
Sindicato dos Condomínios do Estado de São Paulo

Conselho Regional de Administração – São Paulo Ensino Médio com Habilita-
ção Profissional de Técnico
Dura Automotive em Administração (MTec)
Auttom – Automação e Robótica Técnico em Automação In-
Clariant S.A. dustrial
IBM Brasil Ensino Médio com Qualifi-

cação Profissional de Admi-
nistrador de Banco de Dados
Matzsa Education
(MTec)
Forte S.A.
Técnico em Comércio Exterior
Verlog Logística & Transportes Ltda. Especialização em Logística

Portuária
Técnico em Comunicação Vi-

sual
TRAMPOS.CO
Técnico em Multimídia Inte-
grado ao Ensino Médio
Associação Brasileira de Síndicos e Síndicos

Profissionais – ABRASSP
Técnico em Condomínios
2018 Associação dos Síndicos de Condomínios Comerciais
e Residenciais do Estado de São Paulo – Assosindicos
Restaurante Amadeu Técnico em Cozinha
Áurea Projeto Consultoria Comércio
Técnico em Desenho de Cons-
Moleiro Pedroso – Bombeamento Inteligente
trução Civil
PROMOB Software Solutions
Alphacode IT Solutions
Haste - estúdio web e WordPress Especialização em Desenvol-
vimento de Aplicativos para
Megaleios - Desenvolvimento de Aplicativos Smartphones
TooDoo desenvolvimento web e mobile
PROMOB Software Solutions
RITA RAMIRO Consultoria & Design - Decoração de Inte-
riores - Designer de Interiores Técnico em Design de Inte-
riores
Sindicato dos Técnicos Industriais de Nível Médio do
Estado de São Paulo – SINTEC-SP
Prefeitura Municipal de Jundiaí
Secretaria de Habitação e Regularização Fundiária –
Prefeitura de Santo André Técnico em Edificações
Serviço Municipal de Saneamento Ambiental de Santo
André – SEMASA

Bambozzi Alternadores LTDA. Técnico em Eletroeletrônica
Polycomp Eletrônica Técnico em Eletrônica
Eletropaulo Metropolitana Eletricidade de São Paulo
S.A. Técnico em Eletrotécnica
Ferreira Leiroz Engenharia Ltda
ASUS Brasil
Instituto Fazendo Acontecer Especialização em Empreen-
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empre- dedorismo
sas – Sebrae
Casa de Apoio Sol Nascente
Técnico em Enfermagem
Santa Casa de Misericórdia de Cruzeiro
Técnico em Eventos Integrado
Associação Brasileira das Empresas de Eventos – ABEOC
ao Ensino Médio
Conselho Regional de Administração – São Paulo Técnico em Finanças
Instituto de Botânica – Secretaria do Meio Ambiente do
Técnico em Florestas
Estado de São Paulo
Cadastur – Ministério do Turismo Técnico em Guia de Turismo
Especialização em Harmoni-
Vinícola Família Amatto
zação
Estudo e Desenvolvimento da
Festo Brasil Indústria 4.0 e seus impactos
na Educação Profissional
2018
Ideias de Futuro – Inovação na Escola Técnico em Informática para
Mukutu Game Studio Internet
Alcis Ltda
Dura Automotive Técnico em Logística
Verlog Logística & Transportes Ltda.
Técnico em Manutenção de
Alcoeste Destilaria Fernandópolis S/A - Grupo Arakaki
Máquinas Pesadas
Itallian Hairtech Técnico em Marketing
Petróleo Brasileiro S.A. – Petrobras Técnico em Mineração
Ensino Médio com Habilita-
ção Profissional de Técnico em
Nutrição e Dietética (MTec)
Associação Paulista de Nutrição
Técnico em Nutrição e Dietéti-
ca Integrado ao Ensino Médio
COSENZA Centro Odontológico
Técnico em Prótese Dentária
Empresa Labor Flash
Citrus Juice Ensino Médio com Habilita-

FC Joias em Química (MTec)

Conselho Regional de Administração – São Paulo
Técnico em Recursos Huma-
Case RH Treinamentos e Consultoria
nos
UniPaulistana
Técnico em Redes de Compu-
Cisco Systems, Inc.
tadores
3M do Brasil
Açucareira Quatá S.A. Técnico em Segurança do Tra-
DTMSEG – Saúde e Segurança do Trabalho balho
YesSinergy do Brasil Agroindustrial
Carmo Sociedade Individual de Advocacia Ensino Médio com Habilita-
Lepe Indústria e Comércio LTDA. ção Profissional de Técnico
Rayes & Fagundes Advogados Associados em Serviços Jurídicos (MTec)
2018 Bosque Advocacia Técnico em Serviços Jurídicos
Ensino Médio com Habilita-
RenovaBR em Serviços Públicos (MTec)
Técnico Legislativo
Técnico em Agenciamento de
Global Travel & Tourism Partnership Brazil – GTTP Brazil
Viagem
Técnico em Telecomunica-
Furukawa Electric LatAm S.A
ções
Vila Velha Seguros Ltda Técnico em Seguros
Svenska Kullager Fabriken – Fábrica Sueca de Rolamen-

Técnico em Vendas
tos (SKF do Brasil)
Figura 19. Quadro de cursos desenvolvidos em parceria pelo Grupo de Formulação e

Análises Curriculares.
Considerações finais
A laboralidade ou a trabalhabilidade, entendida como
componente da dimensão produtiva da vida social e, por-
tanto, da cidadania, é objetivo primordial da educação pro-
fissional. No núcleo dessa modalidade de educação está o
processo de apropriação da condição ou do conjunto de
condições para produzir benefícios – produtos e serviços
– compartilhados socialmente e para o acesso ao usufruto

desses benefícios, em situações permanentemente mutá-
veis e instáveis (BRASIL, 2000, p. 9).
O currículo deve ser analisado, planejado, desenvolvido e avaliado em uma

perspectiva multicultural e interdisciplinar, evitando-se a fragmentação e a des-
contextualização de conhecimento, a criação aleatória de componentes curricula-
res, a avaliação puramente somativa, classificatória e meritocrática – e, por conse-
guinte, a exclusão e a ineficácia da Educação Escolar.
A todo currículo subjaz uma metodologia, ou seja, o conjunto de procedimen-

tos executados para o planejamento curricular e também para sua implantação, de
acordo com aspectos e diretrizes legais.
A metodologia curricular pode ir além das diretrizes propostas por instâncias

governamentais, com a observação de outros segmentos da sociedade, como a
parceria com os setores produtivos, ou seja, com o “mundo” do trabalho, que em-
prega os egressos de nossas instituições de Educação Profissional e Tecnológica.
Neste trabalho, realizamos uma exposição de procedimentos metodológicos

do planejamento e da sistematização curricular no Centro Paula Souza, em um fa-
zer reflexivo, com objetivos epistemológicos e metacientíficos.
Fizemos também a delimitação ideológica da concepção curricular referente às

habilitações profissionais técnicas de nível médio, buscando relacionar significa-
ção do ensino, currículo e perspectivas socioculturais, históricas e políticas.
O Grupo de Formulação e Análises Curriculares - Gfac - é responsável pela

instância de planejamento curricular; no entanto, o currículo é o caminho que
devem seguir todos os atores sociais na realidade escolar, responsáveis pelo ensino
e pela gestão dos processos educacionais, considerando-se, inegavelmente, as
peculiaridades do que é chamado de “currículo oculto”, o que, para nós, é definido
como o processo e produto decorrentes da execução do currículo idealizado,
frutos da interação entre os atores sociais envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem, que transcende e modifica as etapas de planejamento curricular,
a partir de um conjunto de valores, crenças, hábitos, atitudes e práticas de uma
comunidade, de uma região, em um contexto sócio-histórico, político e cultural e

ideológico.
Buscamos abordar a tensão entre os paradigmas legais e os processos de cria-

tividade no planejamento curricular, a partir das perspectivas do favorecimento
de valores e atitudes pessoais e atitudinais, que embasam e impulsionam o fazer
curricular para uma renovação e inovação contínuas, seja do ponto de vista mais
individual, ou do ponto de vista mais coletivo.
Objetivamos, em última (ou em primeira) instância, à laboralidade do indivíduo

e dos grupos de indivíduos, em processos históricos e sociais contínuos e cons-
tantes, com a apreensão da cultura geral sob diversas perspectivas, inclusive sua
aplicabilidade no mundo do trabalho e na vida cidadã.
Esta obra compõe um dos macroprojetos do Grupo de Formulação e Análises

Curriculares, da Unidade de Ensino Médio e Técnico do Centro Paula Souza: a busca
contínua por discussão, atualização, melhoria e difusão de suas concepções, práti-
cas e resultados, em parceria com o público interno e também com o público exter-
no, com a mobilização de diversos conhecimentos e pontos de vista que, de modo
complementar, elucidatório (e até antagônico) possa propiciar caminhos menos
tortuosos e mais eficazes, curriculares, em Educação Profissional e Tecnológica.

Referências
ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de Filosofía. 1. ed. em português. Tradução

coordenada e revista por: Alfredo Bosi. Vários tradutores. São Paulo: Mestre Jou,
1970.
ALVES, Júlia Falivene. Avaliação educacional: da teoria à prática. Rio de Janeiro:

LTC, 2013.
ARAÚJO, Almério Melquíades; DEMAI, Fernanda Mello; PRATA, Marcio. Missão,

concepções e práticas do Grupo de Formulação e Análises Curriculares (Gfac):
uma síntese do Laboratório de Currículo do Centro Paula Souza. out. 2018. Disponí-
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BRASIL/ LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
[1996 e atualizações], Capítulo II, Seção IV/ Seção IV-A, Art. 36-A. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 14 nov. 2018
BRASIL/ Lei nº 13.415, 2017. Lei nº13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que al-
tera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política
de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/
l13415.htm>. Acesso em: 14 nov. 2018.
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culares nacionais da educação profissional de nível técnico (Introdução). Brasília:
MEC, 2000.
BRASIL/ MEC (Ministério da Educação). Educação profissional: referenciais cur-

riculares nacionais da educação profissional de nível técnico (Área profissional:
Comunicação). Brasília: MEC, 2000a.
BRASIL/ MEC (Ministério da Educação). Educação profissional: referenciais cur-

riculares nacionais da educação profissional de nível técnico (Área profissional:
Indústria). Brasília: MEC, 2000b.
BRASIL/ MEC/ CNCT (Ministério da Educação). Catálogo Nacional de Cursos Téc-

nicos. 2008 [2012; 2014 e atualizações]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br

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riores de Tecnologia. 2006 [2010; 2016 e atualizações]. <http://portal.mec.gov.br
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BRASIL/ MEC/ GUIA PRONATEC CURSOS FIC (Ministério da Educação). Guia Prona-
tec de Cursos FIC. 2016 [e atualizações]. Disponível em: <https://map.mec.gov.br/
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BRASIL/ MEC/ Resolução CNE/CEB n.º 4, de 8 de novembro de 1999, que institui

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 18 nov. 2018.
BRASIL/ MEC/ Parecer n.º 16, de 5 de outubro de 1999, sobre as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 18 nov. 2018.
BRASIL/ MEC/ Resolução CNE/CEB n.º 6, de 20 de setembro de 2012, que define

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br />. Acesso em: 14 nov. 2018.
BRASIL/ MEC/ Parecer CNE/CEB n.º 11, de 12 de junho de 2008, sobre proposta
de instituição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio
BRASIL/ MINISTÉRIO DO TRABALHO/ CBO. (Ministério do Trabalho). Classificação

Brasileira de Ocupações. [2002 e atualizações]. Disponível em: <http://www.mte-
cbo.gov.br/>. Acesso em: 14 nov. 2018.
CENTRO PAULA SOUZA, Institucional, 2018. Disponível em: <https://www.cps.sp.

gov.br/ >. Acesso em: 14 nov. 2018
CENTRO PAULA SOUZA, Institucional/ Unidade do Ensino Médio e Técnico. Dispo-

nível em: <http://www.cpscetec.com.br/> Acesso em: 14 nov. 2018.
CENTRO PAULA SOUZA, Institucional/ Unidade do Ensino Médio e Técnico/ Grupo

de Formulação e Análises Curriculares. Disponível em: <http://www.cpscetec.com.
br/Curriculo> Acesso em: 14 nov. 2018.
CENTRO PAULA SOUZA, Institucional/ Unidade do Ensino Médio e Técnico/ Grupo

de Estudos de Educação a Distância (GeeaD). Disponível em: <http:www.cps.sp.
gov.br/ead/ >. Acesso em: 14 nov. 2018.
CENTRO PAULA SOUZA. Unidade do Ensino Médio e Técnico/ Grupo de Formula-

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CENTRO PAULA SOUZA. Unidade de Ensino Médio e Técnico/ Grupo de Formulação

e Análises Curriculares. Documento sintético: competências e habilidades. Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), estruturada nos termos da Lei nº 13.415, de 16
de fevereiro de 2017/ Competências, habilidades e proposta de matriz curricular da
BNCC por série e por componente curricular. (documento interno), 2018.
CUNHA, Antônio Geraldo. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua por-

tuguesa. Assistentes: Cláudio Mello sobrinho...Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
DEMAI, Fernanda Mello. O percurso conceptual-terminológico de currículo por

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DESCARTES, René. Discurso do Método, Primeira Parte. In: Obra Escolhida. Tradu-
ção de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,
1973. p. 43 [epígrafe]
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. 2. ed. Tradução: Carlos Nel-

son Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
MACHADO, Lucília Regina de Souza. Organização da Educação Profissional e tec-

nológica por eixos tecnológicos. Linhas Críticas, Brasília, DF, v. 16, n. 30, p. 89-108,
jan./jun. 2010. Disponível em: http://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/
article/viewFile/1458/1090. Acesso em: 18 nov. 2018.
MARTINO, Mariluci Alves. A importância das parcerias na Educação Profissional.

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PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:

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RAMOS, Marise Nogueira. A Educação Profissional pela pedagogia das competên-

cias e a superfície dos documentos oficiais. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, se-
tembro/ 2002, p. 401-422. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso
em: 11. Ago. 2015
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade con-

teúdo/ método no processo pedagógico. 5. Ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2009 (Coleção Educação Contemporânea)

TRALDI, Lina. Currículo: conceituações e implicações, metodologia de avaliação,
teoria e prática, formas de organização, supervisão, fundamentos, currículo univer-
sitário. 3. Ed. São Paulo: Atlas, 1987.
TYLER, Ralph. Princípios básicos de currículo e ensino. 9. ed. Porto Alegre; Rio de
Janeiro: Globo, 1986.
Apêndice 1 – Cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio disponíveis

no Centro Paula Souza – 2018
São os seguintes os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio

disponíveis no Centro Paula Souza no segundo semestre de 2018:
Denominação Tipo de Ensino Modalidade Eixo Tecnológico

Açúcar e Álcool Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Administração Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Agenciamento de Turismo, Hospitali-
Técnico (CS) Presencial - Regular
Viagem dade e Lazer
Agente Comuni-
Técnico (CS) Presencial - Regular Ambiente e Saúde
tário de Saúde
Agricultura Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais
Agrimensura Técnico (CS) Presencial - Regular Infraestrutura
Agroecologia Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais
Produção Alimentí-
Agroindústria Técnico (CS) Presencial - Regular
cia
Agronegócio Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais
Agropecuária Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais
Alimentos Técnico (CS) Presencial - Regular
cia
Desenvolvimento
Arquivo Técnico (CS) Presencial - Regular
Educacional e Social
Automação Controle e Proces-
Industrial sos Industriais
Desenvolvimento
Biblioteconomia Técnico (CS) Presencial - Regular
Educacional e Social
Biotecnologia Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Cafeicultura Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais

Calçados Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Produção Cultural e
Canto Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
Celulose e Papel Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Comércio Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Comunicação Vi- Produção Cultural e
sual Design
Contabilidade Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Turismo, Hospitali-
Cozinha Técnico (CS) Presencial - Regular
dade e Lazer
Cuidados de Ido-
sos
Curtimento Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Dança Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
Desenho de Cons-
Técnico (CS) Presencial - Regular Infraestrutura
trução Civil
Desenvolvimento Informação e Comu-
de Sistemas nicação
Design de Interio- Produção Cultural e
res Design
Design de Móveis Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
Edificações Técnico (CS) Presencial - Regular Infraestrutura
Controle e Proces-
Eletroeletrônica Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais
Controle e Proces-
Eletromecânica Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais
Controle e Proces-
Eletrônica Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais
Controle e Proces-
Eletrotécnica Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais
Enfermagem Técnico (CS) Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Estradas Técnico (CS) Presencial - Regular Infraestrutura

Turismo, Hospitali-
Eventos Técnico (CS) Presencial - Regular
dade e Lazer
Fabricação de Ins-
trumentos Musi- Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
cais
Farmácia Técnico (CS) Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Finanças Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Florestas Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais
Turismo, Hospitali-
Guia de Turismo Técnico (CS) Presencial - Regular
dade e Lazer
Hidrologia Técnico (CS) Presencial - Regular Infraestrutura
Turismo, Hospitali-
Hospedagem Técnico (CS) Presencial - Regular
dade e Lazer
Informática para Informação e Comu-
Internet nicação
Instrumento Mu- Produção Cultural e
sical Design
Turismo, Hospitali-
Lazer Técnico (CS) Presencial - Regular
dade e Lazer
Logística Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Manutenção Au- Controle e Proces-
tomotiva sos Industriais
Manutenção de
Controle e Proces-
Aeronaves em Cé- Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais
lula
Manutenção de
Aeronaves em Controle e Proces-
Grupo Motopro- sos Industriais
pulsor
Manutenção e Su-
Informação e Comu-
porte em Informá- Técnico (CS) Presencial - Regular
nicação
tica
Marketing Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Controle e Proces-
Mecânica Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais

Mecanização
Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais
Agrícola
Controle e Proces-
Mecatrônica Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais
Meio Ambiente Técnico (CS) Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Controle e Proces-
Metalurgia Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais
Mineração Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais
Modelagem do Produção Cultural e
Vestuário Design
Móveis Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Multimídia Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
Museologia Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
Nutrição e Dieté-
tica
Organização Es- Turismo, Hospitali-
portiva dade e Lazer
Orientação Comu- Desenvolvimento
nitária Educacional e Social
Órteses e Próteses Técnico (CS) Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Paisagismo Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
Panificação Técnico (CS) Presencial - Regular
cia
Portos Técnico (CS) Presencial - Regular Infraestrutura
Processamento da Controle e Proces-
Madeira sos Industriais
Processos Foto- Produção Cultural e
gráficos Design
Produção de Áu- Produção Cultural e
dio e Vídeo Design
Controle e Proces-
Produção de Vidro Técnico (CS) Presencial - Regular
sos Industriais

Programação de Informação e Comu-
Jogos Digitais nicação
Prótese Dentária Técnico (CS) Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Química Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Recursos Huma-
Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
nos
Redes de Compu- Informação e Comu-
tadores nicação
Regência Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
Turismo, Hospitali-
Restaurante e Bar Técnico (CS) Presencial - Regular
dade e Lazer
Saneamento Técnico (CS) Presencial - Regular Infraestrutura
Saúde Bucal Técnico (CS) Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Secretariado Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Segurança do Tra-
Técnico (CS) Presencial - Regular Segurança
balho
Seguros Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Serviços Jurídicos Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Serviços Públicos Técnico (CS) Presencial - Regular Gestão e Negócios
Teatro Técnico (CS) Presencial - Regular
Design
Técnico Legislati-
vo
Te l e c o m u n i c a - Informação e Comu-
ções nicação
Têxtil Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Transações Imobi-
liárias
Transporte Metro-
ferroviário
Transporte Rodo-
viário
Turismo Recepti- Turismo, Hospitali-
vo dade e Lazer

Vestuário Técnico (CS) Presencial - Regular Produção Industrial
Viticultura e Eno- Produção Alimentí-
logia cia
Zootecnia Técnico (CS) Presencial - Regular Recursos Naturais
Total de Cursos Técnicos (Ensino Técnico Concomitante/Subsequente ao
Médio (CS)): 100 cursos
Ensino Técnico
Açúcar e Álcool Integrado ao Presencial - Regular Produção Industrial
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Administração Integrado ao Presencial - Regular Gestão e Negócios
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Administração Integrado ao Presencial - EJA Gestão e Negócios
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Agenciamento de Turismo, Hospitali-
Integrado ao Presencial - Regular
Viagem dade e Lazer
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Agropecuária Integrado ao Presencial - Regular Recursos Naturais
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Presencial - Alter-
Agropecuária Integrado ao Recursos Naturais
nância
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Alimentos Integrado ao Presencial - Regular
cia
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Automação In- Controle e Proces-
dustrial sos Industriais
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Biotecnologia Integrado ao Presencial - Regular Produção Industrial
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Calçados Integrado ao Presencial - Regular Produção Industrial
Médio (ETIM)

Ensino Técnico
Comunicação Vi- Produção Cultural e
sual Design
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Contabilidade Integrado ao Presencial - Regular Gestão e Negócios
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Turismo, Hospitali-
Cozinha Integrado ao Presencial - Regular
dade e Lazer
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Turismo, Hospitali-
Cozinha Integrado ao Presencial - EJA
dade e Lazer
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Design de Interio- Produção Cultural e
res Design
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Edificações Integrado ao Presencial - Regular Infraestrutura
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Edificações Integrado ao Presencial - EJA Infraestrutura
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Controle e Proces-
Eletroeletrônica Integrado ao Presencial - Regular
sos Industriais
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Controle e Proces-
Eletrônica Integrado ao Presencial - Regular
sos Industriais
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Controle e Proces-
Eletrotécnica Integrado ao Presencial - Regular
sos Industriais
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Turismo, Hospitali-
Eventos Integrado ao Presencial - Regular
dade e Lazer
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Florestas Integrado ao Presencial - Regular Recursos Naturais
Médio (ETIM)

Ensino Técnico
Turismo, Hospitali-
Hospedagem Integrado ao Presencial - Regular
dade e Lazer
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Informática para Informação e Comu-
Internet nicação
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Turismo, Hospitali-
Lazer Integrado ao Presencial - Regular
dade e Lazer
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Logística Integrado ao Presencial - Regular Gestão e Negócios
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Logística Integrado ao Presencial - EJA Gestão e Negócios
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Marketing Integrado ao Presencial - Regular Gestão e Negócios
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Controle e Proces-
Mecânica Integrado ao Presencial - Regular
sos Industriais
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Controle e Proces-
Mecatrônica Integrado ao Presencial - Regular
sos Industriais
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Meio Ambiente Integrado ao Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Modelagem do Produção Cultural e
Vestuário Design
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Nutrição e Dieté-
Integrado ao Presencial - Regular Ambiente e Saúde
tica
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Programação de Informação e Comu-
Jogos Digitais nicação
Médio (ETIM)

Ensino Técnico
Química Integrado ao Presencial - Regular Produção Industrial
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Redes de Compu- Informação e Comu-
tadores nicação
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Secretariado Integrado ao Presencial - Regular Gestão e Negócios
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Segurança do Tra-
Integrado ao Presencial - Regular Segurança
balho
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Serviços Jurídicos Integrado ao Presencial - Regular Gestão e Negócios
Médio (ETIM)
Ensino Técnico
Vestuário Integrado ao Presencial - Regular Produção Industrial
Médio (ETIM)
Total de Cursos de Ensino Técnico Integrado ao Médio (ETIM): 40 cursos
Ensino Médio
com Habilita-
Administração Presencial - Regular Gestão e Negócios
ção Profissional
(MTec)
Ensino Médio
Administrador de com Qualifica- Informação e Comu-
Presencial - Regular
Banco de Dados ção Profissional nicação
(MTec)
Ensino Médio
Assistente de Re- com Qualifica-
Presencial - Regular Gestão e Negócios
cursos Humanos ção Profissional
(MTec)
Auxiliar Adminis-
Ensino Médio
trativo; Auxiliar de
com Qualifica-
Finanças; Auxiliar Presencial - Regular Gestão e Negócios
ção Profissional
de Marketing e
(MTec)
Comercial

Ensino Médio
com Habilita- Turismo, Hospitali-
Cozinha Presencial - Regular
ção Profissional dade e Lazer
(MTec)
Ensino Médio
com Habilita- Turismo, Hospitali-
Hospedagem Presencial - Regular
ção Profissional dade e Lazer
(MTec)
Ensino Médio
com Habilita-
Logística Presencial - Regular Gestão e Negócios
ção Profissional
(MTec)
Ensino Médio
Nutrição e Dieté- com Habilita-
Presencial - Regular Ambiente e Saúde
tica ção Profissional
(MTec)
Ensino Médio
Programação de com Habilita- Informação e Comu-
Presencial - Regular
Jogos Digitais ção Profissional nicação
(MTec)
Ensino Médio
com Habilita-
Química Presencial - Regular Produção Industrial
ção Profissional
(MTec)
Ensino Médio
Recursos Huma- com Habilita-
Presencial - Regular Gestão e Negócios
nos ção Profissional
(MTec)
Ensino Médio
com Habilita-
Serviços Jurídicos Presencial - Regular Gestão e Negócios
ção Profissional
(MTec)
Ensino Médio
com Habilita-
Serviços Públicos Presencial - Regular Gestão e Negócios
ção Profissional
(MTec)
Total de Cursos de Ensino Médio com Habilitação/Qualificação Profissional
(MTec): 13 cursos

Automação com Especialização Controle e Proces-
Dispositivos Mó- Profissional Téc- Presencial - Regular
sos Industriais
veis nica
Especialização
Automação Pre- Controle e Proces-
Profissional Téc- Presencial - Regular
dial sos Industriais
nica
Centro Cirúrgico Especialização
e Instrumentação Profissional Téc- Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Cirúrgica nica
Especialização
Composição e Ar- Produção Cultural e
ranjo Design
nica
Conservação e
Especialização
Restauração de
Profissional Téc- Presencial - Regular Infraestrutura
Bens Imóveis His-
nica
tóricos
Especialização
Dança de Salão Profissional Téc- Presencial - Regular
Design
nica
Desenvolvimen-
Especialização
to de Aplicativos Informação e Comu-
para Smartpho- nicação
nica
nes
Desenvolvimento
de Novos Produ- Especialização
tos para a Área da Profissional Téc- Presencial - Regular
cia
Indústria Alimen- nica
tícia
Desenvolvimento Especialização
e Produção Main- Profissional Téc- Presencial - Regular
nicação
frame nica
Especialização
Empreendedoris-
mo
nica
Especialização
Enfermagem do
Profissional Téc- Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Trabalho
nica

Enfermagem na Especialização
Assistência ao Profissional Téc- Presencial - Regular Ambiente e Saúde
Idoso nica
Enfermagem no
Atendimento em Especialização
Urgência e Emer- Profissional Téc- Presencial - Regular Ambiente e Saúde
gência Intra e Ex- nica
tra Hospitalar
Especialização
Geoprocessamen-
to
nica
Especialização
Gestão Ambiental Profissional Téc- Presencial - Regular Ambiente e Saúde
nica
Especialização
Controle e Proces-
Gestão de Energia Profissional Téc- Presencial - Regular
sos Industriais
nica
Gestão de Unida- Especialização
des de Alimenta- Profissional Téc- Presencial - Regular Ambiente e Saúde
ção e Nutrição nica
Especialização
Hotelaria Hospi- Turismo, Hospitali-
talar dade e Lazer
nica
Especialização
Java-WR Profissional Téc- Presencial - Regular
nicação
nica
Especialização
Logística Reversa Profissional Téc- Presencial - Regular Gestão e Negócios
nica
Especialização
Manejo da Fauna
Profissional Téc- Presencial - Regular Recursos Naturais
Silvestre
nica
Manutenção de Especialização
Controle e Proces-
E q u i p a m e n t o s Profissional Téc- Presencial - Regular
sos Industriais
Fora de Estrada nica
Especialização
Controle e Proces-
Metrologia Profissional Téc- Presencial - Regular
sos Industriais
nica

Especialização
Moda Inclusiva Profissional Téc- Presencial - Regular
Design
nica
Especialização
Moda Praia Profissional Téc- Presencial - Regular
Design
nica
Organização de Especialização
Turismo, Hospitali-
Eventos Corpora- Profissional Téc- Presencial - Regular
dade e Lazer
tivos nica
Especialização
Panificação e Con- Turismo, Hospitali-
feitaria dade e Lazer
nica
Especialização
Turismo, Hospitali-
Produção Cultural Profissional Téc- Presencial - Regular
dade e Lazer
nica
Especialização
Produção de Ca-
Profissional Téc- Presencial - Regular Produção Industrial
na-de-Açúcar
nica
Especialização
Produção Integra-
da
nica
Especialização
Radiocomunica- Controle e Proces-
ção sos Industriais
nica
Especialização
Controle e Proces-
Soldagem Profissional Téc- Presencial - Regular
sos Industriais
nica
Especialização
Tecnologia de
Produção Animal
nica
Total de Cursos de Especialização Profissional Técnica: 33 cursos
Formação Ini-
Comissário de Voo cial e Continua- Presencial - Regular Infraestrutura
da
Consultor de Ven- Formação Ini-
das Especializado cial e Continua- Presencial - Regular Gestão e Negócios
em Perfumes da

Formação Ini-
Gestão de Proje- Desenvolvimento
cial e Continua- Presencial - Regular
tos Sociais Educacional e Social
da
Formação Ini-
Práticas em Mí- Desenvolvimento
cial e Continua- Presencial - Regular
dias Sociais Educacional e Social
da
Formação Ini-
Teleatendimento cial e Continua- Presencial - Regular Gestão e Negócios
da
Total de Cursos de Formação Inicial e Continuada: 5 cursos
TOTAL GERAL DE CURSOS NOS DIFERENTES FORMATOS: 191 cursos
Figura 20. Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio disponíveis no Centro
Paula Souza no 2º semestre de 2018.
Fonte: Centro PAULA SOUZA, Institucional/Unidade do Ensino Médio e Técnico/ Grupo de
Formulação e Análises Curriculares, 2018.
Os cursos perfazem um total de 100 habilitações profissionais técnicas de

nível médio, das quais 40 são oferecidas na forma integrada ao Ensino Médio. A
instituição também oferta 33 cursos de Especialização Profissional Técnica de Nível
Médio, 5 cursos de Qualificação Profissional de Nível Médio e 13 cursos de Ensino
Médio com Habilitação Profissional.
Para 2019, a previsão é de que aumente, em pelo menos duas vezes, a oferta
do Ensino Médio com Habilitação ou Qualificação Profissional, além dos 3 itinerá-
rios do Ensino Médio direcionados às áreas do conhecimento Linguagens, Ciências
Humanas e Sociais; Ciências Exatas e Engenharias e Ciências Biológicas, Agrárias e da
Saúde, Conforme a Figura 21 a seguir:

Denominação Tipo de Ensino Modalidade Eixo Tecnológi-
co
Ensino Médio com
Presencial - Produção
Alimentos Habilitação Profis-
Regular Alimentícia
sional (MTec)
Ensino Médio com
Presencial - Produção
Comunicação Visual Habilitação Profis-
Regular Cultural e Design
sional (MTec)
Ensino Médio com
Desenvolvimento Presencial - Informação e
Habilitação Profis-
de Sistemas Regular Comunicação
sional (MTec)
Desenvolvimento
de Sistemas (proje- Ensino Médio com
to de Articulação da Presencial - Informação e
Formação Profissio- Regular Comunicação
nal Média e Superior sional (MTec)
– AMS)
Ensino Médio com
Presencial -
Edificações Habilitação Profis- Infraestrutura
Regular
sional (MTec)
Ensino Médio com
Presencial - Controle e Pro-
Eletrônica Habilitação Profis-
Regular cessos Industriais
sional (MTec)
Ensino Médio com
Presencial - Turismo, Hospita-
Eventos Habilitação Profis-
Regular lidade e Lazer
sional (MTec)
Ensino Médio com
Informática para Presencial - Informação e
Internet Regular Comunicação
sional (MTec)
Ensino Médio com
Presencial - Gestão e
Marketing Habilitação Profis-
Regular Negócios
sional (MTec)
Ensino Médio com
Segurança do Presencial -
Habilitação Profis- Segurança
Trabalho Regular
sional (MTec)

Total de Cursos de Ensino Médio com Habilitação Profissional (MTec): 10
cursos (somados com os 13 cursos MTec existentes, totalizam 23 cursos dispo-
níveis).
Ensino Médio – Presencial -
Ciências Biológicas, Ensino Médio -
Agrárias e da Saúde Regular
Ensino Médio – Presencial -

Ciências Exatas e Ensino Médio -
Engenharias Regular
Ensino Médio – Lin- Presencial -

guagens, Ciências Ensino Médio -
Humanas e Sociais Regular
Total de Cursos de Ensino Médio com Itinerários Formativos – ênfases em

áreas do conhecimento: 3 cursos
TOTAL GERAL DE CURSOS NOVOS – PREVISÃO – DISPONÍVEIS A PARTIR DE
2019: 13 cursos
Figura 21. Novas ofertas de cursos a serem disponibilizados – previsão: a partir de 2019.
Fonte: Centro PAULA SOUZA, Institucional/Unidade do Ensino Médio e Técnico/ Grupo de
Formulação e Análises Curriculares, 2018.
Apêndice 2 - Legislação resumida – matrizes curriculares e planos de curso da Edu-

cação Profissional Técnica de Nível Médio
Apresentamos legislação resumida que ampara a Educação Profissional e Tecnoló-

gica, com ênfase na Educação Profissional Técnica de Nível Médio:
Resolução SE n.º 78, de 7-11-2008, que dispõe sobre delegação de competência

para exercer supervisão de ensino em instituições que específicas.
Lei Federal n.º 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-
nal.
Decreto Federal n.º 5154/2004, que regulamenta o § do 2º do art. 36 e os art. 39 a

41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, e dá outras providências.
Parecer CNE/CEB n.º 39/2004, sobre a aplicação do Decreto nº 5.154/2004 na Edu-

cação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio.

Lei Federal n.º 11741/2008, que altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técni-
ca de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e
tecnológica.
Resolução CNE/CEB n.º 6, de 20-9-2012, que define Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Parecer CNE/CEB n.º 11, de 12-6-2008, sobre proposta de instituição do Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Resolução CNE/CEB n.º 3, de 9-7-2008, que dispõe sobre a instituição e implan-

tação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, alterada pela Reso-
lução CNE/CEB n.º 4, de 6-6-2012.
Resolução CNE/CEB n.º4, de 6-6-2012, que dispõe sobre alteração na Resolução

CNE/CEB nº 3/2008, definindo a nova versão do Catálogo Nacional de Cursos Téc-
nicos de Nível Médio.
Deliberação CEE n.º 105/2011, deliberação sobre as diretrizes para elaboração

e aprovação do Plano de Curso e emissão de Parecer Técnico para cursos de Edu-
cação Profissional Técnica, presencial ou a distância, e dá providências correlatas.
Indicações CEE n.º 8/2000 e nº 108/2011, sobre diretrizes para Implementação

da Educação Profissional de nível Técnico no Sistema de Ensino do Estado de São
Paulo.
Observação: a legislação educacional no Brasil sofre mudanças constan-

tes; estas informações certamente serão alteradas subsequentemente à pu-
blicação desta obra. Indicamos os portais do Governo Federal para buscas
sobre legislações atualizadas, a qualquer tempo.
Apêndice 3 – Bibliografia e fontes sugeridas para outros estudos
Segue sugestões de bibliografia e fontes sugeridas para outros estudos, em com-

plementaridade com as Referências da Parte 1 desta obra.
ALMEIDA, Ivanete B. P. de; MENDES, Marcela; REDE, Gilson. Gestão Escolar e Cons-
trução Curricular: um estudo sobre Brasil, Argentina e Peru. In: XII Seminário da
Faculdade de Educação e X Seminário sobre a Produção do Conhecimento
em Educação: Políticas Públicas de Educação: caminhos e descaminhos. Anais do
evento, PUC, Campinas, SP, 2017. Artigos, p. 715-731. Disponível em: <https://www.
puc-campinas.edu.br/x-seminario-sobre-a-producao-do-conhecimento-em-edu-

cacao-e-xii-seminario-da-faculdade-de-educacao-politicas-publicas-de-educa-
cao-caminhos-e-descaminhos/#1508426507063-23f1e074-bff7>. Acesso em: 18
nov. 2018.
ARAÚJO, Almério Melquíades. A reformulação curricular nas escolas técnicas

do Ceeteps: uma experiência inovadora. São Paulo, 1995.140f. Dissertação de
Mestrado (Educação: Supervisão e Currículo). Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Orientador: Mere Abramowicz, Profª Drª.
BARATO, Jarbas Novelino. Escritos sobre tecnologia educacional e educação

profissional. 2. ed. São Paulo: Senac, 2008.
BRASIL/ Decreto Federal n.º 5154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o §

2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 18 nov. 2018.
BATISTA, Sueli Soares dos Santos; CARVALHO, Maria Lucia Mendes de. Estudo so-
bre os cursos ferroviários nos anos de 1940 a 1960 a partir de revistas ferroviárias.
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CENTRO PAULA SOUZA/ Deliberação CEETEPS n.º 4, de 5 de fevereiro 2009.

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CENTRO PAULA SOUZA. Unidade de Ensino Médio e Técnico/ Grupo de Formulação

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Profissional Técnica de Nível Médio e respectivas matrizes curriculares e do-
cumentos afins]. Suporte: impresso. [1999-2018]
CENTRO PAULA SOUZA/ Unidade de Ensino Médio e Técnico/ Grupo de Formula-

ção e Análises Curriculares. Planos de Cursos em Educação Profissional Técnica
de Nível Médio e respectivas matrizes curriculares. Organização: Soely Faria
Martins. 1999-5 out 2011.
CENTRO PAULA SOUZA/ Unidade de Ensino Médio e Técnico/ Grupo de Formula-

ção e Análises Curriculares. Planos de Cursos em Educação Profissional Técni-
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DELUIZ, Neise. O modelo das competências profissionais no mundo do traba-

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SACRISTÁN, José Gimeno. Saberes e incertezas sobre o currículo. 7. ed. São Pau-

lo: Editora Artmed, 2013.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 15. ed. Petrópolis:

Vozes, 2013.
TRALDI, Lady Lina. Currículo: metodologia de avaliação. São Paulo, Atlas, 1977.

PARTE II
PRINCÍPIOS, HISTÓRIA, IDEOLOGIAS, MÉTODOS, FINS E

PRODUTOS:
Experiências e tendências em currículo da Educação
Profissional e Tecnológica
Esta Parte II da Publicação é composta por trabalhos direcionados

às linhas de pesquisa:
II.1 História do Currículo em Educação Profissional e

Tecnológica
II.2 Legislação e Gestão Curricular em Educação Profissional e

Tecnológica
II.3 Princípios e Concepções de Currículo em Educação

II.4 Metodologias e Práticas Curriculares em Educação

II.5 Organização Curricular em Educação Profissional e

Tecnológica
II.6 Ideologias no Currículo de Educação Profissional e

Tecnológica
II.7 Fins e Ideais do Currículo de Educação Profissional e

Tecnológica

Notas da organização
A revisão e a padronização de texto e de referências foram realizadas por Fernanda

Mello Demai.
As referências, citações, apropriações e manifestações de opiniões, ideias, concei-

tos e exemplos são de inteira responsabilidade os autores de cada texto.
Alguns autores preferiram padronizar as referências bibliográficas utilizando os

pré-nomes por extenso, outros utilizaram somente as iniciais. Todas as referências
são encabeçadas pelo último sobrenome do autor citado, em caixa alta.
Alguns autores encaminharam dados biográficos além de instituição em que tra-

balham e endereços eletrônicos (e-mail) - esses dados foram mantidos, conforme
originais.

Autores
Almério Melquíades de ARAÚJO

Anderson Wilker SANFINS
Cláudia Valentina Assumpção GALIAN
Esmeralda Aparecida de OLIVEIRA
Ivone Marchi LAINETTI
João Batista de MACEDO JÚNIOR
Julia Naomi KANAZAWA
Lucília dos Anjos Felgueiras GUERRA
Marcelo Peralli BROTI
Márcia Regina de Oliveira POLETINE
Maria Lucia Mendes de CARVALHO
Mariluci Alves MARTINO
Michel Garcia WILL
Michel Mott MACHADO
Monica de Oliveira COSTA
Nívia Cristiane de MACEDO
Paulo Eduardo da SILVA
Paulo Roberto Prado CONSTANTINO
Rodrigo de Oliveira MEDEIROS
Rosália Maria Netto PRADOS
Rosana MARIANO
Sheyla Villar FREDENHAGEM
Shirley da Rocha AFONSO
Revisão e padronização de texto e de referências:


II.1 – HISTÓRIA DO CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
II.1.1 Uma classe de profissionais de que a nação carece (1939 a 2011)
Maria Lucia Mendes de CARVALHO1
Centro Paula Souza

centrodememoria@cps.sp.gov.br
marialuciamcarvalho@hotmail.com
Monica de Oliveira COSTA2
Centro Paula Souza

monka@uol.com.br
Resumo
Francisco Pompêo do Amaral, médico da Superintendência do Ensino Profissio-

nal, criou o primeiro curso no campo da alimentação e nutrição no Brasil, no
Instituto Profissional Feminino, em São Paulo, em 1939. O curso surgiu para For-
mação de Mestras de Educação Doméstica e Auxiliares em Alimentação, como
curso secundário, com a finalidade de “realizar pesquisas e orientar, difundir e
valorizar os princípios da alimentação racional, entre os alunos e suas famílias
[...]”. Em 1953, este curso se desdobra em: Formação de Mestras de Educação
Doméstica e Formação de Dietistas. Nesse ano, o curso de Dietistas é transferido
1 Doutora em Planejamento e Desenvolvimento Rural Sustentável pela Faculdade de Engenharia Agrícola da

Universidade Estadual de Campinas. Pós-Doutora em Museologia e Patrimônio no Museu de Astronomia e Ci-
ências Afins.
2 Nutricionista pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo. Trabalho apresentado no II Semi-
nário Internacional Mundos do Trabalho, no Rio de Janeiro, em 2012.

para a região central da capital, promovendo a ampliação do curso de “Divul-
gação sobre conhecimentos de Alimentação”. Mas, em 1958, mudanças estru-
turais traz de volta para a Escola Técnica Carlos de Campos o curso de Dietistas.
Entre 1954 e 1956, esse médico recebe três prêmios nacionais no campo da
alimentação e nutrição por suas pesquisas, que foram publicadas. O presente
trabalho tem por objetivo apresentar os currículos, as disciplinas e os perfis
profissionais de Dietistas e de Técnicos em Nutrição e Dietética, que sofreram
modificações no decorrer do tempo para atender as políticas de educação e
os órgãos de classe, e demonstrar as dificuldades que ainda persistem para o
técnico exercer o seu papel enquanto profissional de que a nação carece no
campo da educação e segurança alimentar e nutricional.
Palavras-chave: Educação Profissional; Alimentação e Nutrição; História da

Educação; Centro de Memória; Pompêo do Amaral.
Introdução
O título deste trabalho foi manchete no jornal Folha da Manhã, em julho de

1938, em São Paulo, quando o médico, jornalista e professor Francisco Pom-
pêo do Amaral escreveu sobre a necessidade de formar Dietistas no Brasil. Esse
curso profissional era oferecido no Instituto Municipal de Nutrição de Buenos
Aires, na Argentina, e dirigido pelo médico Pedro Escudero, desde 1934. Essa
manchete no jornal contribuiu para Pompêo do Amaral receber o convite do
Secretário da Educação e da Saúde Pública do Estado de São Paulo para orga-
nizar o referido curso na Superintendência do Ensino Profissional, localizada
no Brás, no prédio do Instituto Profissional Feminino, antiga Escola Profissional
Feminina e atual Escola Técnica Estadual Carlos de Campos. (CARVALHO, 2011).
A Escola Profissional Feminina foi criada em 1911, pelo Decreto n. 2118-B
de 28 de setembro, no bairro do Brás, com grande concentração de imigrantes
e operários do setor fabril e comercial. O ensino profissionalizante despertava
interesse para legitimar a formação de trabalhadores necessários à indústria
que se instalavam em São Paulo. Os cursos eram destinados a meninas de 12
anos com diploma do Grupo Escolar. O curso tinha duração de três anos com-
posto por aulas teóricas e atividades nas oficinas, como: Confecção, Rendas e
Bordados, Flores e Chapéus.
Em 17 de maio de 1939 foi inaugurado o curso de Formação de Mestras de
Educação Doméstica e Auxiliares em Alimentação, como curso secundário, nes-
sa escola, com a finalidade de “realizar pesquisas e orientar, difundir e valorizar
os princípios da alimentação racional, entre as alunas e suas famílias”, segundo
o médico e responsável pela criação do curso Francisco Pompêo do Amaral

(POMPÊO DO AMARAL, 1939). Os cursos tinham disciplinas gerais e de prepara-
ção técnica. No curso de Educação Doméstica e Dietética para Donas de Casa,
as disciplinas do curso geral eram: português; geografia e história do Brasil;
aritmética, álgebra e geometria; desenho profissional; plástica, educação física
e música. No curso de aperfeiçoamento para Formação de Mestras de Educa-
ção Doméstica e de Auxiliares em Alimentação, o curso geral era composto de:
português, francês, matemática, direção de oficinas e geografia econômica, de-
senho profissional, plástica, educação física e música.
Em 1953, o curso de aperfeiçoamento se desdobra em dois: Formação de
Mestras de Educação Doméstica e Trabalhos Manuais e Formação de Dietistas,
por meio da Lei Estadual Nº 2318, de 09 de outubro de 1953. Segundo Laurindo
(1962, p. 306): há prejuízo para as especializações abrangidas, face à premência
de tempo para a execução integral dos respectivos programas, referindo-se aos
cursos de Formação de Professoras de Educação Doméstica e Trabalhos Ma-
nuais e de Formação de Dietistas.
O presente trabalho tem por objetivo apresentar os currículos, as disciplinas
e os perfis profissionais de Auxiliares em Alimentação ou Dietistas aos Técnicos
em Nutrição e Dietética, que sofreram modificações no decorrer do tempo para
atender as políticas de educação e os órgãos de classe, e demonstrar as dificul-
dades que ainda persistem para o Técnico em Nutrição e Dietética exercer o seu
papel enquanto profissional de que a nação carece no campo da educação e
segurança alimentar e nutricional.
Pressupostos conceituais e metodológicos: fontes, arquivos escolares e

cultura escolar
Esta pesquisa foi realizada a partir de documentos textuais e iconográficos

existentes nos arquivos escolares do Centro de Memória da Escola Técnica Es-
tadual Carlos de Campos, buscando os currículos e as disciplinas ministradas
no curso de Auxiliares em Alimentação, e de outros cursos derivados deste, no
período de 1939 a 2011. A pesquisa emprega como categoria de investigação
a cultura escolar, para compreender as práticas escolares e pedagógicas, e as
políticas educacionais no interior da escola profissional. Segundo Julia (2001,
p. 10) a cultura escolar é:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos

a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas
que permitem a transmissão desses conhecimentos e a
incorporação desses comportamentos, normas e práticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as
épocas[...]

Currículos e disciplinas dos cursos de Dietistas a Técnicos em Nutrição e
Dietética
A pesquisadora Monica de Oliveira Costa era aluna do curso de Nutrição da

Faculdade de Saúde Pública/USP, em 1986, quando conheceu Francisco Pom-
pêo do Amaral. Esse médico estava divulgando a sua última obra (POMPÊO DO
AMARAL, 1986), na feira de livros organizada por ela, naquela instituição. Esta
lembrança lhe veio à mente logo que começou a pesquisar no Centro de Me-
mória da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos, em 2011, os currículos e os
perfis das alunas que se formaram no curso de Auxiliares em Alimentação e em
cursos derivados deste na educação profissional, no período de 1939 a 2011. A
Escola Técnica Estadual Carlos de Campos sofreu várias denominações ao lon-
go do tempo, tendo recebido o nome atual durante a incorporação da escola
técnica pelo Centro Paula Souza, em 1994. (MORAIS e ALVES, 2002).
Para identificar as mudanças ocorridas no currículo do curso de Auxiliares
de Alimentação, e que estão apresentadas na tabela 1, as pesquisadoras deci-
diram iniciar a coleta de dados nos livros denominados “M.E.C. – Diretoria do
Ensino Industrial – Livro de Registro de Diplomas”, referentes aos registros de
certificados e diplomas dos formandos do Colégio de Economia Doméstica e
Artes Aplicadas Estadual “Carlos de Campos”. Nestes livros foram encontradas,
em cada página, informações sobre as disciplinas cursadas pelas alunas: nome,
avaliação, período em que foram oferecidas durante o curso; e em cada página
também constavam os nomes dos pais, a data de nascimento e a naturalidade
de cada aluna. Esses dados possibilitam traçar o perfil de cada estudante. No
entanto, estes livros são referentes à década de 1960.
Durante a coleta de dados, foram utilizadas as fichas das alunas que se en-
contram nas “Pastas: relação de alunas diplomadas pelo curso de Aperfeiçoa-
mento de Auxiliares em Alimentação” e referentes à década de 1940. Também
se utilizou um livro de 200 páginas numeradas e rubricadas com o registro de
notas e médias das alunas do curso industrial básico, assinado pela diretora
Laia Pereira Bueno, com dados sobre a década de 1950. Com estes dados cole-
tados foi possível identificar as alterações nos currículos do curso de Auxiliares
em Alimentação (1939 a 1953) e o que foi gerado deste, Formação de Dietistas
(1954 a 1962) e o curso Técnico de Dietética (1965 a 1967). (COSTA E CARVALHO,
2011).
No acervo do Centro de Memória da Etec Carlos de Campos existe um con-
junto de documentos da administração da professora Neide Gaudenci de Sá,
enquanto coordenadora do curso Técnico em Nutrição e Dietética, livros e
cadernos empregados por esta educadora durante a sua formação e atuação,
enquanto docente do curso de Auxiliares em Alimentação e de cursos deri-

vados deste, que estão sendo inventariados. A professora Neide Gaudenci de
Sá é referência entre os seus pares. Em 2002, foi homenageada pelo Conselho
Regional de Nutricionistas - CRN-3, na Assembleia Legislativa com o Prêmio
Destaque Profissional do Ano (Figura 1). A partir de 2003, o CRN- 3 oferece o
Prêmio Neide Gaudenci de Sá ao Técnico em Nutrição e Dietética que melhor se
destaca profissionalmente durante o ano. (CARVALHO, 2011a).
Uma busca no acervo que Neide Gaudenci de Sá deixou naquela escola, e
que está armazenado no Centro de Memória, possibilitou encontrar uma pes-
quisa que esta professora realizou para a Coordenadoria de Ensino da Região
Metropolitana da Grande São Paulo, Divisão Regional de Ensino da Capital-2,
quando levantou os nomes de todas as alunas formadas de 1940 a 1987. Nes-
te ano era diretor da escola João Batista Baba, e esta era denominada Escola
Estadual de 2º Grau Carlos de Campos. Dessa pesquisa foi possível identificar
as professoras que foram alunas do curso de Auxiliares em Alimentação e que
estão indicadas na tabela 2. Enquanto que a tabela 3, montada a partir desta
pesquisa, mostra o número de alunas formadas por ano de 1939 até 1987 e
indica os períodos em que ocorreram as mudanças de denominações do curso
de Auxiliares em Alimentação a Técnico em Nutrição e Dietética.
Figura 1. Neide Gaudenci de Sá (com o troféu) é homenageada pelos seus pares na Assem-
bleia Legislativa com o Prêmio Neide Gaudenci de Sá, do seu lado esquerdo Maria Lucia
M de Carvalho, Wilson Wanderlei Vieira, Maria Inês, e do seu direito Maria Eunice de Castro
Ferreira, Maecyra Bernardes Melo, Edenir Alves Nemoto e Margarete dos Santos, em setem-
bro de 2002.
Fonte: ARQUIVO DE MARIA LUCIA M. CARVALHO, em 2015.

Na pesquisa realizada por Neide Gaudenci de Sá, em 1987, foi possível iden-
tificar os períodos em que ocorreram as mudanças de nomenclatura do curso,
em função de decretos federais ou estaduais. O curso denominado Auxiliares
em Alimentação (1939 a 1953) foi desmembrado em Formação de Dietista
(1954 a 1964). Em 1953, o curso de Auxiliares em Alimentação deixa de ser mi-
nistrado na Escola Carlos de Campos e é transferido para um prédio alugado na
Rua Rego Freitas, n ° 474 (Figura 2), no centro de São Paulo. Francisco Pompêo
do Amaral, nesse novo local, com sua equipe de dietistas, promovem a amplia-
ção do curso de “Divulgação sobre conhecimentos de Alimentação” nas escolas
técnicas do interior. (CARVALHO, 2012). Em 1958, o curso retornou para a escola
Carlos de Campos, deixou de ser dirigido pelo médico Francisco Pompêo do
Amaral, e passou a ser coordenado pela farmacêutica e nutricionista Debble
Smaíra Pasotti, que era a responsável pelo subsetor de Pesquisas e Ensino da
Alimentação no Departamento de Ensino Profissional do Estado de São Paulo.
Pompêo do Amaral, entre 1954 e 1956, recebe três prêmios nacionais no cam-
po da alimentação e nutrição por suas pesquisas, que foram publicadas pela
Livraria José Olympio Editora. (CARVALHO, 2012a, POMPÊO DO AMARAL, 1960,
1963).

1939 1953 a 1958 1959
(AMARAL, 1939) (LAURINDO, 1962) (COSTA E CARVALHO, 2011)
1º ano 1º ano 1º ano
Dietética Higiene Geral – Enferma- Fisiologia da nutrição
gem
Puericultura Dietética (parte geral)
Puericultura
Arte culinária Puericultura e Dietética Infan-
Dietética til
Artes domésticas
. parte geral, Higiene Geral e Enfermagem
Contabilidade do-
méstica .fisiologia da nutrição e Técnica culinária
Noções de química .técnica culinária. Nutrição Normal
e higiene
Técnica de divulgação
Práticas: cozinha,
laboratório, dis- 2º ano
pensário de pueri-
cultura Dietética 2º ano
. parte geral, Dietética (parte geral)
2º ano . administração de servi- Administração de Serviços de

ços de alimentação, Alimentação
Dietética
. prática de ensino e divul- Estudo Químico e Tecnológico
Puericultura gação de higiene alimen- dos Alimentos
tar,
Higiene Prática de Ensino e Divulgação
. pesquisas higiênico-so- de Higiene Alimentar
Contabilidade do- ciais relacionadas com a
méstica alimentação Pesquisas higiênico-sociais re-
lacionadas com a alimentação
Tabela 1. Currículos dos cursos de Auxiliares de alimentação, Dietista e Técnico de

Dietética da educação profissional pública no estado de São Paulo

Figura 2. Professoras Maecyra Bernardes Mello e Neide Gaudenci de Sá, no prédio da Rua
Rego Freitas n° 474, no centro de São Paulo, onde era oferecido o curso de Formação de
Dietistas, em 1955.
Fonte: ARQUIVO PESSOAL DE MARIA LUCIA M. DE CARVALHO, em 2015.
Formada no curso
Nome de docente 1953 1957 Auxiliares em Alimen-
tação
Arcelina Ribeiro x 1950
Debble Smaira x x
Dalva Maria Oliani x 1941
Eunice de Oliveira x 1951
Henrique Grecchi
Irene Durelli x x 1940
Kate Ferraz Gonçalves 1955
Maecira Bernardes x 1952
Maria Cecília de Barros Bella x 1949
Maria de Lourdes Cambraia Salles x x
Neide Gaudenci de Sá x x 1951
Tabela 2. Professoras do curso de Formação de Dietistas no Departamento do Ensino Pro-
fissional do estado de São Paulo, durante o período que a escola funcionou na Rua Rego
Freitas n° 474, capital. Fonte: COSTA E CARVALHO, 2011.

Técnico
For- Téc- em
Auxilia- Téc- Nutri-
ma- nico
res nica ção
ção em
em de e
de Nu-
Alimen- Die- Dieté-
Die- tri-
tação tética tica
tistas ção
For- For- For- For- For-
Ano ma- Ano ma- Ano ma- Ano ma- Ano ma-
-das -das -das -das -das
1940 43 1954 19 1965 41 1971 73 1976 94
1941 25 1955 8 1966 24 1972 62 1977 95
1942 22 1956 21 1967 39 1974 71 1978 79
Sem
for-
1943 30 1957 21 1968 22 1975 1979 66
ma-
tura
1944 25 1958 28 1969 24 1980 89
1945 26 1959 22 1970 13 1981 91
1946 39 1960 22 1982 71
1947 33 1961 29 1983 64
1948 19 1962 28 1984 54
Sem
for-
1949 31 1963 1985 65
ma-
tura
Sem
for-
1950 47 1964 1986 71
ma-
tura
1951 40 1987 35
1952 32
1953 33
Tabela 3. Número de alunas formadas em Auxiliares em Alimentação ou cursos derivados

deste na Escola Carlos de Campos, até 1987.
Fonte: ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CARLOS DE CAMPOS. Centro de Memória. Coleção
Neide Gaudenci, em 2011.

Por meio da Lei Estadual 6.052, de 03 de fevereiro de 1961, o Departamento
do Ensino Profissional promoveu um enquadramento dos estabelecimentos do
ensino profissional, e o curso de Formação de Dietistas passou a funcionar na
Escola Técnica de Doméstica e de Artes Aplicadas “Carlos de Campos”, em nível
de 2º ciclo, com a denominação de “Curso Técnico de Formação de Dietistas”.
(LAURINDO, 1962, p. 390).
No 1º Encontro de Técnico em Nutrição e Dietética, que aconteceu na cida-
de de Limeira, em São Paulo, de 12 a 16 de maio de 1980, a professora Esmeral-
da Sabag disse, em sua palestra, que:
[...] o Decreto Estadual N° 38.643/61 regulamentou a Lei

Estadual 6052/61, que reestruturou o ensino industrial no
Estado de São Paulo, e transformou o curso de “Formação
de Dietistas” em curso “Técnico em Dietética”, não tratan-
do de sua organização curricular que continuou com a
antiga orientação. Em 1963, o Conselho Estadual de Edu-
cação (CEE), com base na Lei Federal N° 4.024/1961, e por
meio da Resolução SE N° 7/63, estabelece a organização
curricular do ensino de 2º ciclo no sistema de ensino do
Estado de São Paulo, omitindo o curso de Dietética. Em
1971, a deliberação CEE N° 10, com base na mesma lei
federal, instituiu no sistema de ensino do Estado de São
Paulo, o curso Técnico em Nutrição e Dietética, levando
o Colégio Técnico de Economia Doméstica e Artes Apli-
cadas “Carlos de Campos” a adaptar a denominação e o
currículo do curso às novas normas estaduais. Em agosto
daquele ano, é editada a Lei Federal No 5692/71, e no-
vamente o currículo tem que ser que ser adaptado para
atender o Parecer CEE No 4089/74. Em 1975, a escola Car-
los de Campos apresenta o novo currículo da habilitação
profissional de Técnico em Nutrição e Dietética e a de Au-
xiliar em Nutrição e Dietética. Em 1977, com a Reforma
Didática implantada por meio da SE N° 169/76, a habilita-
ção profissional plena de Técnico em Nutrição e Dietética
é implantada em diversas unidades estaduais de ensino
e, novamente, a Carlos de Campos, com nova denomi-
nação, Centro Estadual Interescolar “Carlos de Campos”,
adaptou o currículo em 1978.
Neide Gaudenci de Sá participou de uma equipe interinstitucional que pro-

duziu um documento, em 1980, para reelaborar o currículo do curso Técnico
em Nutrição e Dietética, quanto às disciplinas do mínimo profissionalizante;
elaborando os objetivos, as recomendações para o desenvolvimento das disci-
plinas e os conteúdos programáticos para:

Higiene dos Alimentos; Inquéritos e Técnicas de Educação
Alimentar; Administração de Serviços Alimentares; Psico-
logia das Relações Humanas e Ética Profissional; Nutrição
Normal; Fisiologia da Nutrição; Fisiopatologia da Nutrição
e Dietoterapia; Técnica Dietética e Arte Culinária; Broma-
tologia; Tecnologia dos Alimentos; Noções de Legislação
Aplicada. Nesse documento a disciplina Administração de
Serviços é oferecida em dois períodos, um e dois, como re-
comendação para o seu desenvolvimento consta que: este
é um campo de intensa atuação do Técnico em Nutrição,
sendo de suma importância o maior cuidado no desenvol-
vimento desta disciplina e a necessidade da escola ter um
refeitório modelo (SÃO PAULO, 1980, p. 35).
A figura 3 apresenta a equipe de professores do curso Técnico em Nutrição

e Dietética da Escola Técnica Carlos de Campos, em 1981.
Neide Gaudenci de Sá apresentou uma versão preliminar de uma proposta
curricular para a habilitação Profissional do Técnico em Nutrição e Dietética, em
1985 (Figura 4) a professores e coordenadores de cursos Técnicos em Nutrição e
Dietética, considerando os seus trinta anos de experiência como docente nesse
curso, convidando-os a participarem da revisão desse documento. Observa-se
no documento que as atividades a serem desempenhadas pelo Técnico foram
propostas a partir do artigo 5° da Resolução n° 33/82 do Conselho Federal
de Nutricionistas, e como auxiliar do nutricionista. O documento também
apresenta detalhadamente a descrição de cada disciplina, e em “Administração
de Serviços Alimentares», esta professora relata que nos:
Procedimentos metodológicos, o desenvolvimento inicial

da disciplina refere-se aos conhecimentos teóricos que
irão embasar as atividades práticas no refeitório-escola.
[...]. Insistimos na necessidade do refeitório-escola para o
desenvolvimento desta disciplina, mesmo com pequeno
número de refeições, pois a dinâmica não se altera mui-
to em relação ao volume de trabalho. Esta oportunidade
preciosa para o aluno tomar contato com a atividade pro-
fissional, sob a supervisão do professor, pode também ser
útil à comunidade escolar, oferecendo refeições perfeita-
mente balanceadas, higiênicas e tecnicamente prepara-
das, de preço razoável. Sabemos perfeitamente, pela nossa
experiência, que não é fácil manter o refeitório-escola com
os problemas de verba e falta de pessoal (cozinheira e au-
xiliar) existentes, porém esta é uma prática que considera-
mos fundamental para a boa formação do Técnico.

Figura 3. Professores do curso Técnico em Nutrição e Dietética, na Escola Carlos de Cam-
pos, sentados, Silvia, Neide Gaudenci de Sá, Dalila Ramos, Maecyra Bernades Mello, Kate
Ferraz Gonçalves, Tereza Cristina G. Mayboroda, em pé, Selma, Solange Santiago Galisa, Dr.
Henrique Grecchi, Gladys e Leila Maria Biscola, em 1981.
Neide Gaudenci de Sá, em 2012.

Figura 4. Proposta curricular elaborada por Neide Gaudenci de Sá, em 1985.
Na pesquisa realizada por Neide Gaudenci de Sá, de 1987, o curso da Es-

cola Carlos de Campos continua com a denominação de Técnico em Nutrição
de 1971 a 1974, embora a deliberação do CEE n° 10/71 no Sistema Estadual
de Ensino tenha denominado o curso de Técnico de Nutrição e Dietética. Em
1974, o curso passa a ser de três séries e, em 1976, a Resolução SE n° 38/76
altera o currículo que novamente passa a ser de quatro séries, mantendo a
denominação do curso de Técnico em Nutrição e Dietética até o momento.

Observa-se, na figura 4, que, embora o currículo apresente maior número
de disciplinas em relação ao Técnico em Dietética, a estrutura do curso con-
tinua semelhante à origem, com curso em período integral e com as mesmas
disciplinas de Higiene Alimentar, Fisiologia da Nutrição, Bromatologia, Admi-
nistração de Serviços Alimentares, tendo acrescidas as disciplinas de noções
de legislação, provavelmente devido à regulamentação do técnico no Conse-
lho Regional de Nutricionistas, em 1985.
Incorporação de Escolas Técnicas do Estado de São Paulo pelo Centro

Paula Souza
O Centro Paula Souza é uma instituição de educação profissional e tec-

nológica criada por decreto-lei de 06 de outubro de 1969, na gestão do go-
vernador Roberto Costa de Abreu Sodré, para quem a modernização de uma
sociedade não se processaria sem a devida consideração ao ensino técnico.
Quando esta instituição surgiu, era denominada Centro de Educação Tecno-
lógica de São Paulo. Em 1973, por estar instalada no Edifício Paula Souza, no
bairro da Luz, na capital de São Paulo, no prédio da antiga Escola Politécnica,
passou a ser denominada Centro Paula Souza. Em 1981, esta instituição in-
corporou seis escolas técnicas de nível médio, que eram geridas pelo setor
privado, em convênio com o público. Em 1982, foram integradas as seis pri-
meiras escolas técnicas estaduais públicas, criadas e localizadas em: Getúlio
Vargas (1911) e Professor Camargo Aranha (1968), em São Paulo; Presidente
Vargas (1953), em Mogi das Cruzes; Julio de Mesquita (1935), em Santo André;
Rubens de Faria e Souza (1965) e Fernando Prestes (1929), em Sorocaba. (MO-
TOYAMA, 1995; HEMÉRITAS e MAIA, 2005).
A Resolução SE N° 11 de 27 de janeiro de 1978 informa que o curso Técnico
em Nutrição e Dietética foi implantado nas Escolas Técnicas Getúlio Vargas e
Presidente Vargas, em 1977. Em 1994, a Escola Carlos Campos foi incorporada
à rede do Centro Paula Souza, e mudanças curriculares ocorreram no curso
Técnico em Nutrição e Dietética, que passou parte de suas disciplinas para o
ensino médio, e as disciplinas profissionalizantes passaram a ser oferecidas
em módulos e em três semestres (Figura 5). Esse curso modular passou a ser
implementado na Carlos de Campos em 2001.

Figura 5. Primeira mudança curricular no curso Técnico em Nutrição e Dietética após incor-
poração das escolas técnicas com o referido curso no Centro Paula Souza, em 1999.
No Centro Paula Souza, a cada quatro anos (prazo médio), os currículos dos
cursos técnicos são reavaliados por uma equipe multidisciplinar convidada nas es-
colas técnicas para participarem do Laboratório de Currículos (DEMAI, 2011). As
figuras 6 e 7 apresentam os currículos do Técnico em Nutrição e Dietética, nos anos
de 2004 e 2008, respectivamente.

Figura 6. Currículo do curso Técnico em Nutrição e Dietética, em 2004.
Fonte: CENTRO PAULA SOUZA, GRUPO DE FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES
- GFAC/CETEC. Plano de Curso Nº 73, de 30/10/2003, em 2012.

1º MÓDULO- AGEN- 2º MÓDULO –ASSISTENTE 3º MÓDULO – TÉCNICO
TE COMUNITÁRIO DE PRODUTOS E SERVI- EM NUTRIÇÃO E
PARA SAÚDE ALI- ÇOS DE ALIMENTAÇÃO DIETÉTICA
MENTAR
I.1Atendimento ao II.1 Higiene e Sanitização III.1 Ética e Cidadania
Consumidor e Rotu- nos Serviços de Alimenta- Organizacional (40)
lagem (60) ção (100)
I.2 Diagnóstico da II.2 Instalações de Serviços III.2 Gestão de Dietas Mo-
Alimentação Huma- de Alimentação (60) dificadas e Especiais (100)
na (100)
I.3 Controle de Qua- II.3 Administração de Ser- III.3 Diagnóstico do Estado
lidade de Alimentos viços de Alimentação (140) Nutricional (60)
(100)
I.4 Planejamento II.4 Elaboração de Cardá- III.4 Segurança no Traba-
Alimentar (100) pios e Preparos (100) lho (40)
I.5 Linguagem, Tra- II.5 Controle de Doenças III.5 Gestão de Serviços
balho e Tecnologia Transmitidas por Alimentos Especiais de Alimentação e
(40) (60) Nutrição (160)
I.6 Educação para II.6 Planejamento do Tra- III.6 Desenvolvimento do
Nutrição (100) balho de Conclusão de Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) em Nutrição e Curso (TCC) em Nutrição e
Dietética (40) Dietética (60)
Figura 7. Currículo do curso Técnico em Nutrição e Dietética, com carga horária em hora
aula (CH/HA) por componente curricular, em 2009.
Fonte: CENTRO PAULA SOUZA, GRUPO DE FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES
GFAC/CETEC. Plano de Curso Nº 17, de 05/01/2009, em 2012.
Mudanças no perfil profissional de Dietistas a Técnicos em Nutrição e

Dietética
Francisco Pompêo do Amaral, quando discorreu sobre a necessidade dessa

nova profissão no Brasil, a Dietista, apresentou um perfil dessa profissional no pre-
fácio do livro “Noções sobre Química Alimentar” de Celina de Moraes Passos, publi-
cado em São Paulo pela Companhia Editora Nacional, em 1938, ao escrever:
As dietistas – melhor do que “os dietistas” porque a pro-

fissão, pela sua própria natureza, é feminina – recebem,

nesses cursos, ensinamentos relativos aos princípios em
que se funda a alimentação racional, ficam conhecendo
a classificação dos alimentos, as transformações que so-
frem em nosso aparelho digestivo, a maneira por que são
aproveitados pelas células de nossos diferentes tecidos
e como se eliminam de nosso organismo os produtos de
sua desintegração. Aprendem a escolher as substâncias
alimentares segundo a sua procedência a reconhecer os
produtos deteriorados, bem como os indícios de fraude
e a recorrer aos processos que se empregam comumente
na denúncia destes. Tornam-se capazes de compor uma
ração conveniente para certa pessoa ou para dada coleti-
vidade e de exercer sobre o mesmo controle que permita
verificar a oportunidade do regime que lhes é ministrado.
Ficam habilitadas a cumprir, com exatidão, as prescrições
médicas. Poderão, além disso, ser vantajosamente
empregadas na divulgação pelas escolas primárias e
junto à população, em geral, dos princípios da ciência em
que foram iniciadas. Serão encarregadas de inquéritos
relativos às condições alimentares de certa comunidade,
ou de estudar detalhadamente regimes convenientes
para as famílias, de acordo com os gêneros alimentícios
encontráveis em certa época do ano no lugar onde habi-
tam e dentro de suas possibilidades econômicas. Estarão
habilitadas a dirigir com eficiência as cozinheiras, que,
entre nós, se guiam por costumes empíricos transmitidos
através dos tempos e, principalmente, lutar pela remode-
lação dos chamados “pratos nacionais”, em favor de sua
digestibilidade, sem prejuízo do sabor que neles tanto
sabemos apreciar.
Durante a leitura do documento do 1º Encontro de Técnico em Nutrição e Die-

tética referente à palestra de Esmeralda Sabag (SABAG, 1980) percebe-se que esta
professora fez uma descrição sintética das atividades desse profissional, e que a
autonomia preconizada por Pompêo do Amaral para este profissional promover
a alimentação correta para a coletividade começou a ser cerceada pelo Conselho
Federal de Nutrição, ao dizer que este técnico deveria:
Assistir o profissional de nível superior, especialmente o

nutricionista; supervisionar e controlar as atividades do
pessoal de cozinha e despensa das entidades públicas e
privadas que mantêm refeitórios, principalmente indús-
trias e instituições de saúde; elaborar cardápios (nutri-
ção normal e dietoterapia) e colaborar nos programas
de educação alimentar. Quanto ao mercado de trabalho,

este técnico podia atuar nos Serviços de Alimentação
Normal ou Correlatos, em refeitórios industriais, escola-
res e de creches, em cozinhas experimentais, e em cursos
de educação alimentar. Nos Serviços de Alimentação Es-
pecial, podia atuar em cozinhas hospitalares ou de outras
instituições de saúde. Podendo atuar nos laboratórios de
controle de qualidade.
Rosane Maria Nascimento da Silva, presidente do CFN, por meio da Resolução

N° 312/2003, de 28 de julho, define as atribuições do Técnico em Nutrição e Dieté-
tica, em Unidade de Alimentação e Nutrição, na Unidade de Nutrição e Dietética e
nas Ações de Saúde Coletiva. A leitura deste documento mostra as restrições que
o conselho impõe às atividades dos técnicos quanto à autonomia e contribuição
para melhorar a qualidade de alimentação e promoção da saúde pública, como
por exemplo:
[...] acompanhar e orientar as atividades de controle de

qualidade em todo o processo, desde recebimento até
distribuição, de acordo com o estabelecido no manual de
boas práticas elaborado pelo nutricionista responsável
técnico, atendendo às normas de segurança alimentar;
[...] participar de programas de educação alimentar para
a clientela atendida, conforme planejamento previamente
estabelecido pelo nutricionista; [...] distribuir e aplicar ma-
terial de orientação à população, segundo recomendações
do nutricionista; [...]
Por que o Técnico em Nutrição e Dietética não pode ter responsabilidade

técnica?
Em 1975, a Escola Técnica Carlos de Campos era a única que oferecia o curso
Técnico em Nutrição e Dietética, em São Paulo, formando, em média, 70 técnicos
por ano. O curso tinha a duração de três anos, e o horário era em período integral
(CARVALHO, 2006). A tabela 4 mostra que a profissão evoluiu ao longo do tem-
po, conforme o número de registros indicados pelo Conselho Federal de Nutricio-
nistas, que é uma autarquia federal vinculada ao Ministério do Trabalho, e que foi
criada pela Lei Federal N° 6583 de 20 de outubro de 1978 e regulamentada pelo
Decreto Federal N° 84.444 de 30 de janeiro de 1980. Este Conselho foi criado com
a missão de contribuir para a saúde da população no que se refere às ações de ali-
mentação e nutrição, garantindo o pleno exercício da profissão de Nutricionista e

de Técnico em Nutrição e Dietética. Como presidente deste conselho, Cleusa Maria
de Almeida Mendes, ao descrever o técnico (CFN, 2008), informou somente que:
[...] os Técnicos em Nutrição e Dietética são egressos dos

cursos técnicos que atendam às disposições da Lei N° 9394
de 20 de junho de 1996 e que estejam adequados aos Re-
ferenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional
de Nível Técnico, área profissional saúde. Portanto, egres-
sos dos cursos de 2° grau ou de nível médio, na área de
alimentação e nutrição.
Embora o Conselho Federal de Educação tenha reconhecido a habilitação do

Técnico em Nutrição e Dietética em nível de 2° grau, em 1974, os Conselhos Regio-
nais de Nutricionistas (CRN) começaram a admitir a sua inscrição somente em 1985
com a Resolução CFN N° 57/85.
N° Profissio- N° Profissionais –
SEDE
nais-2008 2011
CRN - 1 Brasília 100 471
CRN - 2 Porto Alegre 222 639
CRN - 3 São Paulo 3408 5961
CRN - 4 Rio de Janeiro 520 229
CRN - 5 Salvador 121 661
CRN - 6 Recife 85 566
CRN - 7 Belém 159 677
CRN - 8 Curitiba 14 25
CRN - 9 Minas Gerais - 862
CRN - 10 Santa Catarina - 72
Total 4639 10163
Tabela 4. Número de profissionais Técnicos em Nutrição e Dietética registrados nos

Conselhos Regionais de Nutricionistas
Fonte: CFN, 2008 e CFN, 2012.

Mas o Técnico em Nutrição e Dietética obteve o seu registro nos CRN por um
período muito curto. Em 1990, a Resolução CFN N° 99 de agosto, impediu os Téc-
nicos de se inscreverem nos CRN, e essa medida perdurou por quase dez anos,
quando foi emitida a Resolução CFN N° 227/99 que trata do registro e fiscalização
profissional dos Técnicos. Essa resolução foi substituída pela N° 312/2003, que re-
solveu que o exercício da profissão de Técnico em Nutrição e Dietética, profissional
da área de Saúde, é permitida exclusivamente aos inscritos nos Conselhos Regio-
nais de Nutricionistas.
Em São Paulo, em 2006, o CRN-3 promoveu um fórum para discutir a formação
do Técnico, realizando duas oficinas: a primeira para discutir e propor mudanças
na legislação no que diz respeito à responsabilidade técnica do profissional; e a
segunda, sobre as atribuições nas áreas de Unidades de Nutrição e Dietética, e de
Alimentação e Nutrição. Na primeira oficina, uma das propostas levantadas foi que
a capacitação do responsável técnico de um estabelecimento diante da vigilância
sanitária fosse feita por um Nutricionista ou um Técnico, de forma correta, além
de divulgar a todos esse potencial profissional. E, na segunda oficina, as princi-
pais questões levantadas referiram-se ao limite de atuação do Técnico, que poderia
atuar em pesquisa, mas sempre com a supervisão de um Nutricionista; poderia
fazer medições, mas a avaliação seria tarefa do Nutricionista; e maior integração
entre os docentes e as escolas técnicas; com a aproximação dos profissionais
no momento do planejamento e execução de tarefas (CRN-3, 2006). Este fórum
levantou questões que persistem até o momento com relação à responsabilidade
técnica do Técnico em Nutrição e Dietética.
Outra questão que precisa ser discutida, dentro e fora do Conselho Federal de
Nutricionistas, é a denominação desse conselho, por que não Conselho Federal de
Nutrição?
Concluindo
Em São Paulo, recentemente foi divulgada a Portaria CRN-3 N° 262/2012 sobre

a responsabilidade técnica para o Técnico em Nutrição e Dietética, mas somente
frente à Vigilância Sanitária, e ainda assim dúbia. Esta portaria considera que as pa-
darias são empresas de varejo, somente, e não produtoras de alimentos. Isto gerou
dúvidas que precisam ser revistas na portaria, em função do artigo 4°, inciso quar-
to, onde os técnicos podem fazer acompanhamento das inspeções realizadas por
autoridades sanitárias e prestação de esclarecimento sobre os processos de pro-
dução de alimentos/ produtos alimentares comercializados no local, assim como
práticas e procedimentos adotados nesses processos.
Os Técnicos em Nutrição e Dietética, até o momento presente, não podem ser
responsáveis técnicos em quaisquer estabelecimentos, inclusive nos de pequeno
porte nas periferias de grandes cidades, como pequenas padarias ou restaurantes
populares, mesmo considerando os problemas de saúde pública quanto à obesi-
dade infantil, de adolescentes e adultos que perpassam pela sociedade brasileira.

Referências
Fontes primárias
CENTRO PAULA SOUZA. Grupo de Formulação e Análises Curriculares, Gfac/Cetec.

Plano de Curso Nº 73 do curso Técnico em Nutrição e Dietética, de 30/10/2003.
CENTRO PAULA SOUZA. Grupo de Formulação e Análises Curriculares, Gfac/Cetec.

Plano de Curso Nº 17 do curso Técnico em Nutrição e Dietética, de 05/01/2009.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CARLOS DE CAMPOS. Centro de Memória. Coleção

Neide Gaudenci de Sá.
SABAG, E. Síntese Histórica dos Cursos de Nutrição e Dietética nível 2º Grau

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SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

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II.1.2 Currículos e práticas escolares: da Escola Profissio-
nal Masculina aos ETIMs
Paulo Eduardo da SILVA3
Centro Paula Souza

Etec José Rocha Mendes
paulo.silva535@etec.sp.gov.br
pauloedu.hist@gmail.com
Resumo
Os cursos ligados à arte já tiveram uma importância muito maior dentro do Ensino
Profissional, especialmente no início do século XX. Tais cursos procuravam atender
à demanda criada pelo Comércio e pela Indústria, então em franca ascensão na
cidade de São Paulo naquele momento. Neste artigo faremos uma breve análise
dos cursos de Plástica (escultura) e Pintura da Escola Profissional Masculina de São
Paulo e seus desdobramentos nos Ginásios Industriais que se formaram a partir da
divisão da Escola Masculina. Procuraremos compreender de que maneira certas
práticas escolares e currículos (ocultos ou não) estiveram presentes ao longo de
décadas, nessas escolas sendo ensinadas até períodos bastante recentes. A análise
e compreensão de tais práticas permitem-nos recuperar nosso passado e conhecer
os caminhos percorridos por centenas de mestres e estudantes, compreendendo
as ideias os ideais que permeavam a construção e aplicação dos saberes. Apesar
de transcorrido mais de um século do início da Educação Profissional Pública em
São Paulo, podemos perceber que muitas das questões debatidas nesse distante
passado continuam presentes ainda hoje.
Palavras-chave: Currículos; Práticas escolares; Tradições; Centros de Memória.
3 História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

As Escolas Profissionais Públicas
Fundadas há mais de um século no bairro do Brás, as duas primeiras escolas

profissionais públicas do Estado de São Paulo nos indicam o grande desenvolvi-
mento alcançado pela capital paulista no início do século XX. A grande demanda
por mão de obra especializada exigida pela indústria que florescia, tornou urgente
a criação de vagas em escolas que pudessem atender às necessidades do merca-
do. Foram então criadas duas escolas profissionais: a Escola Profissional Masculina
(hoje denominada Etec Getúlio Vargas) e a Escola Profissional Feminina (hoje Etec
Carlos de Campos). Em nossa análise sobre práticas escolares e suas permanências
no Ensino Técnico, vamos nos concentrar na trajetória do ensino da arte na Escola
Profissional Masculina. Posteriormente, estes cursos tiveram sua continuidade na
Etec José Rocha Mendes, nascida da divisão da Escola Profissional Masculina.
Pesquisar o currículo e as práticas escolares de outras épocas e lugares é sem-
pre uma experiência fascinante e prazerosa. As primeiras décadas do início do sé-
culo XX são especialmente interessantes por estarmos já um século afastados delas
e, ao mesmo tempo, por representarem uma época com demandas e necessidades
bastante diferentes daquelas que enfrentamos agora. Talvez o que mais nos fascine
nesse retorno ao passado seja justamente percebermos como certas permanên-
cias se perpetuaram em nosso Ensino Técnico ao longo do século XX e que, mesmo
transcorrido um século desde o seu início, algumas dessas práticas escolares se
mantiveram até tempos espantosamente recentes.
Ao pesquisar os arquivos da já centenária Getúlio Vargas, pude me deparar com
um rico acervo de obras raras que, entre outras coisas, nos deu um vislumbre de
algumas das práticas escolares empregadas no início do século de sua fundação,
bem como dos currículos ocultos ou não, adotados naquela instituição.
Pudemos perceber que o ensino de arte no início do século XX ocupava um lu-
gar de muito maior destaque do que temos hoje nas escolas técnicas - isso devido
ao fato de que, naquele período, a arquitetura requeria um acabamento de muito
maior esmero e, em muitos casos, exigindo mesmo um requinte e luxo desconhe-
cidos atualmente. Podemos facilmente perceber essa demanda, dando um curto
passeio pelo centro de São Paulo e apreciando o que restou dos edifícios da virada
do século XIX para o XX. Devemos lembrar, ainda, que a própria Catedral Metropo-
litana da Sé teve sua construção iniciada em 1913 e sua conclusão se estendeu por
quase todo o século XX. Esse tipo de construção demandava enorme quantidade
de mão de obra altamente especializada e que, àquela época, São Paulo, ainda pro-
vinciana e recém-saída do século XIX, não tinha como oferecer.
Não podemos nos esquecer também de que a fotografia ainda era uma arte
extremamente cara e suas técnicas ainda não estavam suficientemente desenvol-
vidas para permitir seu uso em larga escala. Essas dificuldades acabaram por gerar

também a demanda por artistas que pudessem suprir as necessidades da indústria
e do comércio para anunciar seus produtos e consolidar sua imagem junto ao pú-
blico.
Os cursos de Arte
A cidade de São Paulo desse tempo crescia em ritmo acelerado, movida quase
que exclusivamente pelo desenvolvimento da cultura cafeeira, que era o principal
produto de exportação nacional. Fábricas e edifícios “nasciam” a todo o momento
num frenesi econômico que alimentava a necessidade cada vez maior de mão de
obra e, especialmente, de mão de obra especializada.
É nesse contexto que será criada a Escola Profissional Masculina de São Paulo,
que terá na figura de Aprígio Gonzaga seu primeiro diretor. Procurando atender à
demanda paulista por profissionais que pudessem suprir as necessidades da cida-
de que crescia freneticamente, Aprígio Gonzaga contratou os melhores mestres de
ofício e professores disponíveis naquele momento.
De início, a escola oferecia os cursos de Mecânica e Marcenaria, duas áreas para
as quais a oferta de profissionais era bastante precária. Esses cursos se tornaram a
base de funcionamento da Escola Profissional por muitos anos, mas, percebendo a
enorme demanda por profissionais ligados a pintura e a escultura, Aprígio Gonza-
ga cria, logo em seguida, os cursos de Plástica (Escultura) e Pintura. Para viabilizar
a implantação desses novos cursos, foram contratados o escultor sueco William
Zadig e, como mestre de pintura, José Barchitta, que passaram a fazer parte da pri-
meira equipe de professores da escola em seus primeiros anos de funcionamento.
William Zadig aparentemente era um nome de certa relevância na São Paulo
daquele começo de século. Era muito requisitado para realizar esculturas, tanto na
capital quanto no interior do estado. Bastante atarefado nesta atividade, assumiu
algumas aulas no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, cedendo seu lugar na Es-
cola Profissional Masculina para outro escultor de renome no cenário internacional
da época - Ferdinand Frick. O escritor Wilson Gelbcke assim narrou esta mudança:
Ferdinand Frick tinha um amigo no outro lado do mundo,

também escultor, também sueco: William Zadig. [...]. Na-
quele mesmo ano em que Zadig chegou ao Brasil, a cidade
de São Paulo estava toda mobilizada para uma fantástica
obra no centro da cidade. A ‘velha Sé’, como era conhecida
a igreja matriz, tinha sido demolida no ano anterior para
dar lugar a uma nova e monumental catedral. [...]
- Venha, Ferdinand! Venha para o Brasil. Aqui você vai ter
muito que fazer.

As promessas do amigo, de boas oportunidades no campo
da escultura, alimentaram ainda mais os sonhos de Ferdi-
nand Frick [...]
Trocar a Europa pela América era buscar um novo mun-
do para praticar seus conhecimentos. E para ele... o Brasil
era imaginado como um paraíso. (GELBCKE, 2014, p. 19,
20 e21).
Chegando ao Brasil, Frick assumiu o lugar do amigo na Escola Masculina

e passou a imprimir sua marca nas muitas gerações de estudantes que lhe
caíram nas mãos. Podemos comprovar isso através de algumas obras criadas
por seus alunos e que resistiram ao tempo, dando-nos o testemunho de como
o “estilo Frick de escultura” pôde sobreviver nos trabalhos de seus discípulos
brasileiros. Hoje algumas dessas esculturas ainda compõem o acervo das es-
colas técnicas do Centro Paula Souza.
Já em 1914 o Curso de Plástica passa a funcionar sob o comando do prof.
Frick. Aparentemente, o curso teve boa recepção entre os estudantes e, ape-
sar de ser um curso noturno, logo de início atraiu um grande número de in-
teressados em aprender os segredos da escultura. Mesmo tendo sido muito
bem recebido pela população paulista, o curso enfrentou diversos percalços
ao longo das décadas em que existiu. Contraditoriamente, a demanda por
suas vagas nunca foi um problema, mas sim a demanda por profissionais do-
centes se tornou um verdadeiro pesadelo para a manutenção do curso. As
vagas oferecidas eram, compreensivelmente, ocupadas por alunos oriundos
de famílias trabalhadoras e que, apenas com muito esforço, podiam manter
os filhos estudando por longos períodos. Por outro lado, a indústria neces-
sitava com extrema urgência de profissionais que, ainda que precariamente
instruídos, pudessem cobrir o enorme déficit de mão de obra pelo qual o país
passava naquele momento.
O resultado não podia ser pior: a evasão de alunos como um todo era
muito grande e dos cursos de arte em particular era imensa. Dois fatores se
somavam para provocar tamanho êxodo – de um lado as famílias desses alu-
nos passavam necessidades em casa, de outro, a indústria acenava com salá-
rios bastante convidativos. Isso funcionava como uma verdadeira alavanca,
forçando os alunos para fora da escola, onde se tornariam profissionais pre-
coces, é bem verdade, mas muito bem-vindos num mercado de trabalho cada
vez mais ávido por novos braços. Para se ter uma pequena ideia de como esta
situação era dramática, apresentamos, a seguir, dois quadros resumidos da
evasão e do número de formados entre 1916 e 1924.

Evasão dos Alunos Curso de Plástica 1916 – 1924
Ano de ingres- Primeiro ano Segundo ano Terceiro ano Formados *
so
1916 65 0 0 0
1917 55 18 0 0
1918 87 14 01 0
1919 50 37 05 0
1920 56 14 06 0
1921 48 14 11 0
1922 65 10 13 01
1923 27 16 11 0
1924 78 12 07 0
Figura 1. Cursos de Plástica.

*Fonte: SAITO – Os Egressos da “GV” do Brás, em 2010.
Evasão dos Alunos Curso de Pintura 1916 – 1924

Ano de in- Primeiro Segundo ano Terceiro Formados *
gresso ano ano
1916 91 11 05 05
1917 62 22 19 10
1918 62 25 09 04
1919 63 31 02 02
1920 52 33 12 08
1921 51 26 16 08
1922 45 16 16 07
1923 34 19 15 10
1924 26 08 20 04
Figura 2. Cursos de Pintura.

*Fonte: SAITO – Os Egressos da “GV” do Brás, em 2010.

Incrivelmente, o curso de Plástica funcionou na Escola Masculina por mais de
uma década, apresentando um único formado no ano de 1922. O curso, no en-
tanto, estava longe de ser um fracasso. Ao contrário, foi o sucesso na formação
de profissionais e a insistência da indústria na busca incessante por mão de obra
qualificada, que resultou neste quadro. Por mais estranho que esta situação possa
parecer hoje em dia, estes números eram coerentes com o contexto de sua época:
uma São Paulo que se lançava rumo ao século XX e que cada vez mais precisava
de artífices. O Desenho em suas muitas modalidades passou a ser oferecido pela
Escola Masculina devido à grande importância que este assumiu para a indústria e
o comércio da época.
Muitas das práticas de ensino adotadas no começo do século XX se perpetua-
ram por décadas após o período de implantação dos cursos de Plástica, Desenho e
Pintura. Essas técnicas estiveram presentes em diversas habilitações e permearam
o cotidiano da vida escolar até um período relativamente recente, sobrevivendo
mesmo à extinção do curso de Plástica. Depois de uma série de entrevistas com
diversos professores e ex-alunos do Centro Paula Souza, pudemos constatar a atua-
lidade dessas informações e de que maneira tais permanências sobreviveram no
intramuros de nossas escolas. Um dos testemunhos mais significativos foi do pro-
fessor Edson João Patané. Este professor foi aluno no Ginásio e no Colégio Indus-
trial, mantendo-se como professor já há quase 40 anos no Ensino Técnico. Em seu
relato, Patané nos revelou como certas práticas escolares ensinadas na década de
1910 sobreviveram até inícios da década de 1970.
Eu me lembro muito bem que na aula de fundição, nós

fundíamos.... Tinha um molde de gesso, e esse molde era
a estátua do Chopin, então você comprava cera de abe-
lha e a cera de abelha tinha aquele cheiro gostoso né? E
você fundia aquela estatueta e levava pra casa né? Mostra-
va pros pais, aquilo era uma coisa que atraia muito, você
ter aquele produto nas mãos. Fundia cinzeiros, então real-
mente era uma coisa... que você chegava por exemplo: tor-
near um trofeuzinho no torno de madeira e levar pra casa
e colocar aquilo no seu quarto ou na sala - “ó, isso aqui fui
eu que fiz”. Acho que isso era um atrativo muito bom pros
alunos na época.
Percebemos que os antigos currículos procuravam não só atender aos interes-

ses da indústria e do comércio, mas também proporcionar ao aluno uma formação
multifacetada, com o qual o estudante pudesse desenvolver múltiplas habilidades
e competências para atuar de maneira diversificada no mercado de trabalho. Esta
forma de se encarar a educação profissional também nos remete aos primórdios
da Escola Profissional Masculina, em que a tônica da formação profissional era o
desenvolvimento de um trabalhador que dominasse não só todas as etapas de seu
ofício, mas também pudesse atuar em atividades diversas.
De modo geral, podemos perceber que os cursos de pintura e de desenho sofre-
ram uma grande expansão no período entre 1914 a 1936, passando a apresentar uma

grande variedade de conteúdos bastante diversificados. Isso nos leva a pensar que,
a despeito dos efeitos negativos que a crise mundial de 1929 teve sobre a indústria
paulista, esta procurou encontrar saídas para suas atividades, investindo em áreas até
então pouco exploradas. Podemos constatar isso observando a Figura 2 a seguir:
Diversificação dos Cursos de Desenho e Pintura (1914 – 1936)

Desenho artístico Desenho profissional (Chapéus)
Desenho (Técnico) Desenho profissional (Confecções)
Desenho geométrico Desenho profissional (Roupas brancas e bor-
dados)
Desenho Profissional (Pedreiro) Desenho profissional (Economia doméstica)
Desenho (Mecânica) Pintura (A bico de penna)
Desenho (Marcenaria) Pintura (Letras e decoração)
Desenho (Arquitetônico) Pintura (A aquarella)
Desenho (Do natural) Pintura (A óleo)
Desenho profissional (Flores)
Figura 3. Cursos de Desenho e Pintura.

Fontes: SAITO – Os Egressos da “GV” do Brás, em 2010. Silveira, Horácio Augusto. Relatório
1936, em 1937.
Formação multifacetada
A implantação dos Ginásios Industriais manteve, pelo menos em parte, essa

perspectiva de um Ensino Profissional que buscava dar maior proficiência ao tra-
balhador em seu ofício. Além das disciplinas do Núcleo Comum (português, mate-
mática, geografia, etc.), o aluno na 1ª e 2ª séries do ginasial (equivalente à 5ª e 6ª
séries do Ensino Fundamental), fazia um verdadeiro “tour” por diversas oficinas – as
chamadas “seções”. Essas aulas práticas eram classificadas como “artes industriais”
e possibilitavam ao aluno adquirir noções gerais de pintura, tipografia e encader-
nação, serralheria, fundição, ajustagem, eletricidade, marcenaria, entalhação e tor-
nearia.
Na 3ª e 4ª séries do ginasial (equivalente à 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamen-
tal), o aluno era direcionado a uma área específica de sua escolha passando, então,
a frequentar as aulas de Prática Profissional e Tecnologia em uma habilitação espe-
cífica dependendo da escolha feita pelo aluno. Os Ginásios Industriais ofereciam

ainda cursos de menor duração, chamados de cursos extraordinários como: Pintu-
ra de Cartazes, Conserto e Reparação de Rádio Receptores, Conserto de Máquinas,
Serralheria, etc. Essa situação perdurou até o início dos anos 70, quando ocorreu
a expansão da Rede de Colégios Estaduais Técnicos em São Paulo e os Ginásios
Industriais entraram em extinção.
Corroborando com esta perspectiva dos antigos currículos da educação pro-
fissional paulista, nos valemos novamente do testemunho do professor Patané.
Ao questionarmos acerca da formação recebida por ele durante os anos em que
cursou o Ginásio Industrial Estadual de Vila Prudente e a versatilidade que o traba-
lhador adquiria diante do mercado de trabalho, Patané nos dá o seguinte relato:
Encadernação, por exemplo, você aprendia a encader-

nar livros.... Você não ia utilizar aquilo na mecânica ou na
eletricidade.... Então, aquilo te desenvolvia várias faces
mesmo, vários lados que você poderia escolher. Ah, não
quero fazer eletricidade e nem mecânica, mas eu fiz pin-
tura lá no ginásio e gostei da pintura ou encadernação, e
assim por diante...
Na verdade, esta “versatilidade” que os antigos currículos procuravam desen-

volver nos artífices do início do século XX e posteriormente nos técnicos de mea-
dos deste mesmo século, provinha de um ideal de ensino sustentado pelo próprio
Aprígio Gonzaga. Conforme se acreditava naqueles tempos, com a aquisição de
habilidades diversificadas, os alunos se tornariam mais independentes em relação
aos patrões, o que lhes daria maior autonomia na vida profissional, segundo nos
afirma Bianca B. Zucchi:
(...) Aprígio Gonzaga condenava a especialização do tra-

balhador em apenas uma atividade. Segundo Gonzaga, o
conhecimento completo de cada função pelos trabalhado-
res seria a única arma contra a total mecanização das pro-
fissões industriais. Dessa forma, a ênfase educacional nas
Escolas Profissionais da Capital era o aluno, em detrimento
dos processos industriais. Não que Gonzaga fosse contrá-
rio ao processo de industrialização, mas entendia o Ensino
Profissional como uma forma de proteção do futuro tra-
balhador com relação ao mercado de trabalho. (ZUCCHI,
2011, p. 3).
Essa mesma proficiência era buscada em todos os cursos da Escola Masculina e,

ao que parece, foi herdada pelos Ginásios Industriais que dela nasceram. Tive opor-
tunidade de analisar mais detidamente a trajetória do curso de Pintura da Escola
Masculina do início do século XX e sua continuidade nos mestres que implantaram

cursos similares no Ginásio de Vila Prudente. Pudemos perceber certa continuida-
de nas práticas adotadas no Ginásio Industrial a despeito das muitas décadas que
separavam a formação dos primeiros artífices no bairro do Brás, daqueles meninos
criados na Vila Prudente de meados anos de 1960. Não é de se estranhar que assim
tivesse sido. Quando o ginásio de Vila Prudente foi fundado, boa parte dos alunos
da Escola Masculina migrou para lá. Além disso, o corpo docente era todo ele for-
mado por professores que trabalhavam nas duas escolas. O próprio responsável
pela oficina de pintura da Vila Prudente, Edem Della Bella foi aluno e professor na
escola do Brás. Foi também discípulo de Edmundo Migliaccio, outro aluno e profes-
sor dessa mesma escola. Estes dois mestres carregavam em sua formação profissio-
nal as mesmas técnicas e práticas aplicadas pela primeira turma de professores da
Escola Masculina. Basta lembrar que Edmundo Migliaccio foi aluno de José Barchi-
tta, primeiro mestre a ocupar a oficina de pintura no Brás.
Das primeiras aulas dadas na “seção de pintura” do professor Edem Della Bella
o curso evoluiu para – como era chamado na época - o pré-profissionalizante, ou
“prezinho”. Este curso visava principalmente atingir o público que cursava a 3ª e 4ª
séries do ginasial (respectivamente, 7ª e 8ª séries do fundamental atualmente). O
curso procurava ser uma “porta de entrada” para as áreas do desenho e da pintura,
facilitando ao aluno o ingresso no Colegial Técnico e criando condições para que
este prosseguisse em seus estudos e, pincipalmente, amenizando o choque causa-
do naqueles que nunca haviam cursado o Ginásio Industrial.
Mudanças e permanências
A criação do curso de Desenho de Comunicação veio consolidar a permanência

do desenho e da pintura, pelo menos em algumas escolas técnicas. Ele represen-
tou, sob muitos aspectos, a continuidade dos mesmos princípios ensinados na Es-
cola Masculina, da tradição de artistas vindos da escola do Brás como Edmundo Mi-
gliaccio e a permanência destas práticas e princípios na figura do professor Edem.
O Desenho de Comunicação possibilitou a entrada de outra leva de professo-
res, alguns deles vindos de outras escolas como a Belas Artes. Esses professores
imprimiram uma nova dinâmica ao curso. Percebendo as mudanças pelas quais o
país passava em meados dos anos 1980, esses professores procuraram direcionar
os alunos no sentido de compreenderem os desafios que os aguardavam ao térmi-
no do curso.
Para nos esclarecer a respeito dos impasses vividos na implantação do curso,
recorremos ao depoimento da Prof.ª Olga Fuentes Campoy:
O conjunto de disciplinas, na época, era bastante voltado

à área de artes plásticas, preterindo a verdadeira área que
teria condições de absorver a mão de obra dos futuros téc-

nicos em Desenho de Comunicação: as Artes gráficas.
Quando ingressei, para lecionar aos alunos quartanistas,
encontrei bastante resistência, pois percebi que eles não
tinham muita noção do que os aguardava no Mercado de
Trabalho. Decidi direcionar minhas aulas para despertar
essa noção, de que, em breve, estariam criando para um
público consumidor e não, exatamente, para um público
apreciador. [...]. Os locais que aguardavam por esses jovens
não eram exatamente, as galerias de arte - as quais, já es-
tavam ocupadas por bacharéis em arte e arquitetos, além
dos virtuosos, “amigos de algum rei”. As vagas de trabalho
para a clientela do desenho de comunicação estavam em
agências de propaganda, revistas, jornais, fábricas de bi-
juterias, perfumes, embalagens, estamparias, pinturas e
decorações de faixas e cartazes, gráficas, indústrias têxteis,
laboratórios de fotografias, e toda a sorte de arte voltada à
Comunicação visual, e não, ao hermetismo da arte plástica
pura.
Para a professora Olga, o curso deveria ter um direcionamento mais pragmá-

tico, preparar o aluno no sentido de que pudesse atender às necessidades de um
mercado que, naquele momento se expandia no Brasil e ao mesmo tempo, apre-
sentasse todas as competências necessárias ao desempenho de suas funções. Esta
visão mais pragmática deu novo fôlego ao curso de Desenho, mas, nem por isso,
o currículo - e principalmente as práticas escolares - vieram a perder suas raízes.
Durante sua existência, o curso sempre manteve o mesmo nível de excelência
na formação de seus técnicos, valorizando o talento e procurando aprimorar as
habilidades artísticas de seus alunos. Uma preocupação que foi constante entre os
professores de desenho e pintura foi com o desenvolvimento das habilidades ma-
nuais dos alunos para que estes pudessem materializar com autonomia os projetos
idealizados.
Na década de 1980 a informática ainda não havia alcançado o grande público
e o uso de computadores pessoais em escolas públicas era praticamente desco-
nhecido. Era imprescindível que os alunos possuíssem muitas habilidades e fossem
versáteis na superação de obstáculos. Um técnico formado deveria dominar total-
mente todas as etapas de produção, do esboço à arte final. Os projetos dos alunos
eram totalmente desenvolvidos à base de lápis e borracha e, em muitas disciplinas,
até mesmo o uso de réguas e outros instrumentos eram absolutamente vetados.
Era exigido que o aluno aprendesse a se valer apenas de seu talento pessoal e suas
habilidades. Nas palavras da professora Olga, era necessário que o aluno “domes-
ticasse a mão”.
Um fato que pode ilustrar a persistência de certos currículos e práticas escolares
é que o curso de Desenho manteve a disciplina de Desenho de Figura Humana
durante quase todo o tempo em que existiu. Nessa disciplina, muitas vezes, eram

contratados modelos vivos para que os alunos realizassem trabalhos diretamente
através da observação. Partindo de seu olhar e sua perspectiva, o aluno deveria
desenvolver todo o desenho apenas com lápis e borracha, produzindo nuances,
sombras, reflexos e matizes. De fato, é espantoso pensar que tais práticas perdura-
ram até tempos relativamente recentes. Mais surpreendente ainda, se levarmos em
consideração que tais práticas coexistiram com as primeiras aulas de informática
na mesma escola, visto que a essa altura, estavam chegando os primeiros compu-
tadores e sendo montados os primeiros laboratórios de informática. O uso de mo-
delos vivos nessas aulas ainda era uma realidade em fins dos anos 1990 e inícios de
2000. É curioso perceber de que maneira certas tradições artísticas se mantiveram
presentes nas escolas técnicas, ainda que “embutidas” em cursos eminentemente
voltados a suprir a demanda das indústrias.
A chegada de computadores nas escolas, contudo, cobrou seu preço ao De-
senho de Comunicação. Novas mudanças no mercado, nas indústrias e, principal-
mente, nos currículos escolares, acabaram provocando a extinção do Desenho de
Comunicação e sua substituição pelo curso de Design Gráfico, muito mais voltado
ao uso de ferramentas eletrônicas, onde não era tão necessário que o aluno “do-
mesticasse a mão”.
Hoje, o próprio curso de Design Gráfico foi substituído pelo de Comunicação
Visual, que abre um leque maior de possibilidades de atuação ao técnico nele for-
mado. Essa mudança introduz novas perspectivas para o desenvolvimento das dis-
ciplinas artísticas ensinadas desde a Escola Masculina até aqui. Podemos compro-
var a resistência desta “veia artística” pela análise do Plano de Curso do Técnico em
Comunicação Visual, cujo resumo é apresentado na Figura 4.
Temas Carga
Horária
Formas Compositivas de Elementos Plásticos. 80
Influência dos Movimentos Artísticos na Comunicação Visual I 48
Influência dos Movimentos Artísticos na Comunicação Visual II 48

Influência dos Movimentos Artísticos na Comunicação 32
Visual Brasileira
Produção de Imagens Fotográficas I 32
Produção de Imagens Fotográficas II 48
Ilustração 80
Figura 4. Resumo do Plano de Curso do Técnico em Comunicação Visual.

Fonte: Escola Técnica Estadual José Rocha Mendes. Plano de Curso do Curso do Técnico
em Comunicação Visual. Centro Paula Souza. Grupo de Formulação e Análises Curriculares
Gfac/Cetec. nº 59, de 05/01/2009, em 2015.

Concluindo
Pudemos verificar uma série de mudanças em cursos, currículos e disciplinas,

mas também notamos que certas permanências se mantiveram arraigadas ou
“embutidas” de diferentes maneiras dentro das escolas. A despeito de tudo o que
possa ter se alterado desde a formação dos primeiros artífices da Escola Profissio-
nal do Brás, a pintura e o uso de fotografias em película preto e branco ainda são
utilizadas como ferramentas dentro do curso de Comunicação Visual. Mesmo que
tenhamos percorrido um longo caminho de mais de um século desde o início da
Educação Profissional em São Paulo, traços dos antigos currículos e práticas de en-
sino se fazem presentes.
Referências
Fontes primárias
Arquivos permanentes da Etec Rocha Mendes

Caixa de Prontuários nº 001/050
Livro de Registro de Matrículas 1963 – 1967
Livro de Registro de Matrículas 1968 – Curso Noturno
Livro de Registro de Matrículas 1968 – 1972
Livro de Registro de Diplomas 1964 – 1965
Livro de Registro de Diplomas 1972 – 1974
Arquivos do Centro de Memória da Etec Getúlio Vargas: livros administrativos

Livro de Estatística – 1935/1956
Livro de Registro de Matrícula – 1927/1937
Livro de Registro de Matrícula Noturno – 1928/1937
Livro de Registro de Matrícula – 1933/1937
Livro de Registro de Matrícula Noturno (curso de Aperfeiçoamento) – 1938
Livro de Registro de Matrícula Noturno – 1938/1941
Livro de Registro de Matrícula Diurno – 1938/1942
Livro de Registro de Matrícula Diurno – 1942/1943

Livro de Registro de Ponto Diurno e Noturno – 1937
Livro de Registro de Ponto Diurno - 1940/1941
Livro de Registro de Ponto Diurno e Noturno - 1940/1941
Livro de Registro de Ponto Noturno dos Cursos Técnico, Curso de Aprendizagem e
Aperfeiçoamento - 1941.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL JOSÉ ROCHA MENDES. Plano de Curso do Curso do

Técnico em Comunicação Visual. Centro Paula Souza. Grupo de Formulação e
Análises Curriculares Gfac/Cetec. Nº 59, de 05/01/2009, em 2015.
SAITO, Mário I. Os Egressos da “GV” do Brás – Escola Técnica “Getúlio Vargas”

(1911-1963). São Paulo, 2010, 190p. Monografia. Centro de Memória da Etec José
Rocha Mendes, em 2015.
SILVEIRA, Horácio Augusto. Relatório 1936. Superintendência da Educação Pro-

fissional e Doméstica. Secretaria dos Negócios da Educação Pública, 1937.
Centro de Memória da Educação Profissional e Tecnológica Paula Souza, em 2015.
GELBCKLE, Wilson. Obras do Escultor F. Frick na Catedral da Sé. Joinville: Editora

Univille, 2013.
ZUCCHI, Bianca B. Historiografia do Ensino Profissional no Brasil e as Iniciativas liga-

das à Racionalização dos Métodos de Ensino. Caderno de resumos & Anais do 5º.
Seminário Nacional de História da Historiografia: biografia & história intelec-
tual. Camila Aparecida Braga Oliveira; Helena Miranda Mollo; Virgínia Albuquerque
de Castro Buarque (orgs). Ouro Preto: EdUFOP, 2011.

II.1.3 Os Currículos do Curso Técnico em Enfermagem
da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos
Shirley da Rocha AFONSO
Centro Paula Souza

Etec Parque da Juventude
shirley.afonso@cps.sp.gov.br
shafonso@yahoo.com.br
Centro Paula Souza

Resumo
As discussões sobre as estruturas curriculares dos cursos técnicos em enferma-
gem visam contribuir para a definição de elementos conceituais e metodológi-
cos que possam fundamentar as mudanças no processo de educação em en-
fermagem, além de indicar estratégias de ensino mais adequadas e integradas
às atuais necessidades para formação. Neste trabalho pretende-se apresentar
o percurso histórico entre o currículo presente no curso Técnico em Enferma-
gem da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos, escola onde surgiu o primeiro
curso técnico em enfermagem, destacando as disciplinas oferecidas no curso,
entre 1973 e 2012. Por meio do Laboratório de Currículos, a construção de no-
vas propostas pedagógicas possibilita desenvolver as competências e as habi-

lidades e aperfeiçoam a cultura técnica e científica da formação profissional do
Técnico em Enfermagem. Neste sentido, o Centro Paula Souza vem elaborando
programas de atualização curricular para aproximar o contexto teórico-prático
do Curso Técnico em Enfermagem a partir da realidade encontrada no mercado
de trabalho.
Palavras-chave: Currículos; Educação Profissional; Técnico em Enfermagem.
Introdução
O ensino em Enfermagem tem sofrido grandes transformações para aten-

der aos desafios impostos pelo mercado de trabalho. Tais mudanças surgem da
necessidade de promover e transformar o perfil profissional de uma categoria
que visa à qualidade na assistência à saúde e o cuidado individualizado (COSTA;
GERMANO, 2007).
Nesse esforço de transformar o processo de ensinar os novos profissionais
para a Enfermagem, as discussões sobre um currículo adequado à formação,
conforme Silva (2003), podem trazer importantes contribuições ao ensino técni-
co, tendo em vista o momento das lutas econômicas, políticas e ideológicas da
sociedade mais ampla já que esses contextos sociais podem influenciar a manei-
ra como o estudante se aproximará com a realidade de saúde da população e do
mundo de trabalho, possibilitando o desenvolvimento pessoal e profissional e a
aquisição de novos conhecimentos durante o curso.
A educação profissional está concebida sob um paradigma

pedagógico que, embora novo do ponto de vista da sua
incorporação oficial, já há algum tempo frequenta e inspira
muitos discursos e estudos, sem estar, ainda, presente de
forma significativa na real prática educacional. De acordo
com esse paradigma e como resposta ao novo perfil que
a laborabilidade ou a trabalhabilidade vem assumindo, o
foco central da educação profissional transfere-se dos con-
teúdos para as competências (BRASIL, 2000).
Um currículo estruturado e relacionado às Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Curso Técnico em Enfermagem, com formação humanista, crítica e re-
flexiva, de acordo com Costa e Germano (2007), permitirá a construção de um
perfil profissional qualificado para o exercício da Enfermagem, com base no ri-
gor teórico, prático e ético ou seja: a educação profissional em enfermagem,

baseada nessa concepção, transfere o foco do trabalho docente (centralizado
no ato de ensinar) para o foco no aprender, desenvolvendo as competências
pessoais e profissionais do sujeito que aprende (BRASIL, 2000). Segundo Gara-
nhani et al (2012, p. 63) “[...] a enfermagem é uma prática social política e histo-
ricamente determinada, que visa cuidar do ser humano em todos os ciclos da
vida, contribuindo para a promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da
saúde”. O técnico formado por esse currículo será capaz de observar e identificar
os problemas de saúde mais relevantes no perfil epidemiológico da população,
atuando com senso de responsabilidade social, compromisso com a cidadania e
promovendo a saúde integral do indivíduo.
Partindo dessa linha de pensamento, o Centro Paula Souza, ao longo dos
anos, vem desenvolvendo com qualidade a formação do aluno de Curso Téc-
nico em Enfermagem, elaborando programas de atualização curricular para
aproximar o contexto teórico-prático deste curso com a realidade encontrada
no mercado de trabalho. Este artigo traz um relato histórico que implicou na
mobilização de recursos e contato com as fontes historiográficas, cujas pesqui-
sas iniciaram-se em 2012, com a coleta de dados compreendida pelas seguintes
etapas: pesquisa em fontes documentais (livros-ata, portarias, resoluções, regis-
tros isolados, diplomas, livros matrículas etc.), todos localizados no Centro de
Memórias da Escola Técnica Estadual (Etec) Carlos de Campos. Pretende-se com
este trabalho apresentar o percurso histórico entre o currículo presente no cur-
so Técnico em Enfermagem da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos, escola
em que surgiu o primeiro curso Técnico em Enfermagem, citando as disciplinas
oferecidas dessa escola, entre 1973 e 2012.
Histórico dos primeiros cursos Técnicos em Enfermagem no Brasil: o currí-

culo no Colégio de Economia Doméstica e Artes Aplicadas Estadual Carlos
de Campos (1973)
É importante destacar que, devido à necessidade de expandir o quadro de

Enfermagem qualificada, na década de 1950, houve uma subdivisão dos tra-
balhos de enfermagem, ficando os enfermeiros responsáveis pelas funções ad-
ministrativas e burocráticas, e técnicos, auxiliares e atendentes de enfermagem
encarregados pelo cuidado integral do paciente. Sendo assim, necessária a
criação e abertura de escolas técnicas para o ensino de enfermagem, com a
obrigatoriedade da presença de enfermeiros graduados para ministrar aulas
nesses cursos, até os dias atuais.
As transformações políticas no Brasil influenciaram na inclusão do Técnico
em Enfermagem nas áreas hospitalares, a partir da década de 1960. Outras dis-
cussões para inclusão de um novo profissional na área de enfermagem foram

marcadas pela necessidade de preencher uma lacuna existente, pela baixa for-
mação e qualificação de profissionais, entre os níveis de formação inicial e final
da educação (COSTA; KURGANT, 2004). A partir da implementação do Projeto
de Lei 775/49, Decreto nº 27.426/49 e Lei 2604/55, o exercício profissional de
enfermagem começa a se caracterizar sob uma diretriz de formação, padroni-
zando os contextos de ensino por meio de um currículo estruturado e de acordo
com cada categoria de trabalho na enfermagem (PAVA; NEVES, 2011). Segundo
Dantas e Aguillar (1999), a partir dessas leis, nas décadas de 1960 e 1970 foram
criadas quatro (n = 4) escolas técnicas em caráter experimental, com o intuito de
incluir o Técnico em Enfermagem nas áreas hospitalares.
É possível identificar as primeiras descrições sobre um currículo mínimo e
estruturado para o ensino superior em enfermagem, através do Parecer 271/62
do Conselho Federal de Educação, que estabelece a inclusão das disciplinas de
Fundamentos de Enfermagem, Enfermagem Médica, Enfermagem Cirúrgica,
Enfermagem Psiquiátrica, Enfermagem Obstétrica e Ginecológica, Enfermagem
Pediátrica, Ética e História da Enfermagem e Administração (PAVA; NEVES, 2011).
Essa estruturação curricular não é bem compreendida pelos profissionais de en-
fermagem, pois viam a profissão apenas como curativa e replicadora de técnicas
não científicas, desvalorizando a prática de uma enfermagem crítica e reflexiva.
Com a Lei 4.024/61, as escolas Anna Nery e Luiza de Marillac, ambas no Rio
de Janeiro, tiveram autorização para funcionar pelos Pareces nº 171 e nº 224, do
Conselho Federal de Educação (COSTA; KURCGANT, 2004). Nesta mesma década,
de acordo com Caverni (2005), a primeira escola técnica de enfermagem, de cará-
ter privado, em São Paulo, foi o Colégio Técnico de Enfermagem “Maria Pia Mata-
razzo”, vinculado ao Hospital Matarazzo, enquanto que a primeira escola da rede
pública estadual foi o Colégio de Economia Doméstica e Artes Aplicadas Estadual
Carlos de Campos, atual Escola Técnica Estadual Carlos de Campos, em 1973, e
que continua a oferecer o Curso Técnico em Enfermagem até os dias de hoje.
O curso Técnico em Enfermagem da Etec Carlos de Campos inicialmente se
desenvolvia em quatro anos e constituía, em caráter integrado, entre o ensino
técnico e ensino médio. As professoras que ministravam aulas nesse curso eram
enfermeiras, e a maioria trabalhava no Hospital das Clínicas, facilitando, sem bu-
rocracias na concessão de estágios supervisionados, a entrada dos alunos para
essas aulas (AFONSO, 2014). Os recursos didáticos eram escassos, ora por não
compreenderem a estrutura de funcionamento de um curso de enfermagem,
ora por falta de incentivos financeiros. Por isso, as professoras uniam-se para
constituir os planos de ensino aos alunos (AFONSO; CARVALHO, 2014).
Investigando o livro de matrículas de 1973, localizado no acervo do Centro
de Memórias da Etec Carlos de Campos, foram encontradas a relação das dis-
ciplinas que, na época, oferecia um curso técnico integrado ao ensino médio.
Essas disciplinas estão indicadas na Figura 1.

Técnico em Enfermagem – 1973
Disciplinas gerais do núcleo Disciplinas específicas:

comum:
− Língua Portuguesa e Lite- − Psicologia Aplicada;
ratura Brasileira; − Ética Profissional;
− Inglês; − Introdução à Enfermagem;
− História; − Enfermagem Médica;
− Geografia; − Enfermagem Cirúrgica;
− Organização Social; − Enfermagem Materno-Infantil;
− Política do Brasil; − Enfermagem Neuro-Psiquiátrica;
− Matemática; − Enfermagem em Saúde Pública;
− Física; − Noções de Administração de Unidades de
− Química; Enfermagem;
− Biologia; − Estágio Supervisionado;
− Educação Moral e Cívica; − Técnicas de Redação em Língua Portugue-
− Educação Artística; sa;
− Programa de Saúde. − Higiene e Profilaxia;
− Anatomia e Fisiologia Humanas;
− Microbiologia e Parasitologia;
− Nutrição e Dietética;
− Patologia.
Figura 1. Disciplinas do currículo do Técnico em Enfermagem, em 1973.

Fonte: ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CARLOS DE CAMPOS. Centro de Memória. Livro de
matrículas, em 2015.
A intencionalidade do processo de seleção e organização curricular não

é imparcial e desinteressada: é uma produção na qual convivem as ideias so-
ciais e os fatores culturais e rituais, legitimando os propósitos de dominação
de uma classe. Neste sentido, Caverni (2005) refere-se que, desde a década de
1960, à Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN) discutia sobre a partici-
pação do Técnico em Enfermagem nos serviços de enfermagem, sugerindo
processos de ensino que visassem “[...] atenção às ciências sociais, sua cor-
relação e seriação, a inclusão dos aspectos sanitários e sociais. Os estágios
são necessários para efeito de reconhecimento da escola [...]”. As questões e

procedimentos técnicos, como “o conhecimento deve ser desenvolvido”, são
orientados para determinar uma identidade social e individual.
Mesmo tendo essa preocupação, durante a formação do aluno de Curso
Técnico em Enfermagem na Etec Carlos de Campos, o currículo foi visto exclu-
sivamente como uma técnica de ensino voltada para as questões de transmis-
são de procedimentos. A relação de poder, conforme Ivo e Hypólito (2011),
que definia os conhecimentos sociais envolvia a definição de operação entre
as diferentes classes sociais, implicando em uma crítica radical da educação
tradicional e conservadora da educação e desconstruindo os elementos ne-
cessários para estabelecer um perfil profissional adequado para o Técnico em
Enfermagem.
É possível observar as formas de controle social e econômico que as escolas
estabelecem na organização das disciplinas e rotinas de ensino, conservando
tradições para distribuir o conhecimento. Nessa perspectiva, o currículo começa
a ser discutido, visando à análise dos elementos constituintes e as condições
de acesso à educação com mais condições para formação em Enfermagem.
Em decorrência das mudanças ocorridas, a partir do processo de industria-
lização e urbanização da sociedade dessa época, Stutz (1998) menciona que
a escola passou a valorizar a formação do indivíduo e ser vista como meio de
adaptação às transformações econômicas e culturais.
O currículo tem sido sempre um dos pontos centrais dos

projetos de reforma social e educacional. Sempre ocupa
um espaço estratégico nas reformas, como um espaço
em que se travam lutas decisivas por hegemonia e pelo
domínio do processo de significação. O currículo, como
elemento discursivo central das políticas educacionais e
como terreno de conflitos, permite aos diferentes grupos
sociais, em especial os dominantes pela assimetria de po-
der, expressarem sua visão de mundo, seu projeto social,
suas verdades (IVO; HYPOLITO, 2011).
Reformulações curriculares do Técnico em Enfermagem no Centro Paula

Souza
O currículo pode ser considerado um instrumento de controle social, ca-

paz de assegurar propositadamente o ajuste do indivíduo ao mercado de
trabalho; assim, na década de 1990, o Centro Paula Souza começa a realizar
novas reformulações no currículo do Técnico em Enfermagem. Galleguillos

e Oliveira (2001) mencionam que, desde o ano 1972, o currículo foi questio-
nado por enfermeiras preocupadas com as questões relacionadas ao ensino
de enfermagem, apontando as fragmentações da formação profissional e sua
interação com a assistência integral de enfermagem ao paciente.
Neste sentido, encontra-se no Centro de Memórias da Etec Carlos de Cam-
pos um documento referente ao um processo de intenção, datado em 17 de
fevereiro de 1978, em que consta uma solicitação para alteração do quadro
curricular para os cursos técnicos de enfermagem, visando à antecipação das
disciplinas da quarta série para a terceira séria (Figura 2). Ou seja, a coor-
denadora de Enfermagem, à época, Tomoko Matsui, solicita a adaptação da
matriz curricular para possibilitar maior integração dos alunos no mercado
de trabalho.
Mas, só a partir de 1994 que, segundo Frias e Takahashi (2000), os debates
em educação resultaram em uma construção para novas diretrizes no ensi-
no de enfermagem, aumentando a carga horária de aulas e assegurando a
integração entre o conhecimento profissional e a relação social. Com a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394/96, novas responsabili-
dades foram apresentadas para serem inclusas no currículo do Curso Técnico
em Enfermagem, esperando uma melhor adaptação do ensino para o mundo
do trabalho, com ênfase no modelo biomédico e dissociação entre a teoria e
a prática, mas caracterizando o perfil crítico e reflexivo e com competência
técnica, ética e social. A Figura 3 traz o currículo do Técnico em Enfermagem
na Etec Carlos de Campos, em 1998.
As discussões geradas pela Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN)
resultaram em uma flexibilização curricular, que compreendeu em uma es-
trutura mais dinâmica e passível às adaptações e as atualizações, garantindo
o redimensionamento do perfil de formação do Técnico em Enfermagem. A
partir de 2000, as discussões sobre o ensino de enfermagem tenderam para a
influência do emprego das bases conceituais sobre competências, articulan-
do o ensino, a pesquisa e a extensão ao processo de trabalho (GALLEGUILOS;
OLIVEIRA, 2001).

Figura 2. Matriz curricular proposta à Secretaria da Educação para transformar o currículo
do curso Técnico em Enfermagem de 4 para 3 anos.
Fonte: ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CARLOS DE CAMPOS. Centro de Memória, em 2015.

Figura 3. Matriz Curricular da Habilitação Profissional de Técnico em Enfermagem na
Etec Carlos de Campos, em 1998.
Fonte: CENTRO PAULA SOUZA. GRUPO DE FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES -
CETEC/GFAC, em 2015.

O currículo de 1998 foi estruturado em disciplinas, que foram agrupadas
sob a forma de módulos de ensino, permitindo a terminalidade para a qua-
lificação profissional, com consequente direito ao certificado. Diante disto, a
Etec Carlos de Campos passou a ter a sua grade curricular de formação profis-
sional desvinculada do núcleo comum de ensino, porém, permaneceu exigin-
do do aluno o comprovante de conclusão do ensino básico.
No Brasil (2000), a nova educação profissional está constituída na perspec-
tiva de promover o desenvolvimento social e ocupacional do indivíduo, sob
o contexto de uma organização curricular inspirada nas funções do processo
de produção, assumindo que os currículos não são fins, mas o meio para o
desenvolvimento das capacidades mentais e operatórias e propiciando o sig-
nificado de aprendizado contínuo, contextualizado, mobilizado, articulado e
aplicado.
Entretanto, é importante considerar que, ao elaborar o currículo, não se
deve pensar somente nas legislações vigentes e relacioná-las ao que deve ser
ensinado, mas devesse planejar também as interações estabelecidas entre a
formação profissional e pessoal dos alunos envolvidos, ou seja: é necessário
identificar os processos de formação social do aluno para incluir ou excluir
disciplinas do currículo. Entre 2009 e 2012 as transformações ocorridas no
currículo do Técnico em Enfermagem foram oferecidas em quatro módulos,
conforme mostra a matriz curricular na figura 4, e cujas disciplinas estão em
destaque na figura 5.

Figura 4. Matriz Curricular da Habilitação Profissional de Técnico em Enfermagem na Etec
Carlos de Campos no período de 2009 a 2012.
Fonte: CENTRO PAULA SOUZA. GRUPO DE FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES –
CETEC/GFAC. Plano do Curso Nº 64, de 05/01/2009, em 2015.
No Brasil (2000), de acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais da

Educação Profissional de Nível Técnico, o currículo baseado em competências
não se promove pelo depósito de conteúdos programáticos e com metodolo-
gias centradas no ensino tradicional, em que, suas práticas estão restritas em
apenas transmissão de informação, mas, sim, que o currículo deve estar dire-
cionado para a aprendizagem do aluno, cuja a metodologia possibilite o desen-
volvimento de habilidades relacionadas com o processo de trabalho do sujeito,
que aprende, desencadeado por desafios, problemas e projetos orientados por
professores que promovem questionamentos e orientam o aprendizado autô-
nomo.

1º módulo: 2º módulo: 3º módulo: 4º módulo:
Procedimentos Procedimentos Segurança no Segurança no Trabalho II
Básicos de Enfer- Básicos de En- Trabalho I
magem fermagem II
Educação para a Educação para Vigilância Epi- Vigilância Epidemioló-

Saúde I a Saúde II demiológica I gica II
Proteção e Pre- Proteção e Assistência de Assistência de Enferma-
venção em Enfer- Prevenção em Enfermagem gem em UTI e Unidades
magem I Enfermagem II em UTI e Uni- Especializadas II
dades Especia-
lizadas I
Recuperação e Recuperação Enfermagem Enfermagem em Saúde
Reabilitação em e Reabilitação em Saúde Mental II
Enfermagem Clí- em Enferma- Mental I
nica e Enferma- gem Clínica e
gem Cirúrgica I Enfermagem
Cirúrgica II
Primeiros Socor- Primeiros So- Enfermagem Enfermagem em Urgên-

ros I corros II em Urgência e cia e Emergência II
Emergência I
Assistência à Saú- Assistência Banco de Da- Gestão em Saúde II
de da Mulher e à Saúde da dos
da Criança I Mulher e da
Criança II
Gestão em Saú- Linguagem, Planejamento Desenvolvimento do

de I Trabalho e Tec- do Trabalho de Trabalho de Conclusão
nologia Conclusão de de Curso (TCC) de Enfer-
Curso (TCC) de magem
Enfermagem
Enfermagem Enfermagem Assistência de Enferma-

Gerontológica I Gerontológi- gem Domiciliária
ca II
Figura 5. Disciplinas do currículo utilizado na Etec Carlos de Campos no período de 2009 a 2012.

É nessa perspectiva que o currículo elaborado pelo Laboratório de Currícu-
lo do Centro Paula Souza institui o programa de educação profissional para o
Curso Técnico em Enfermagem, a partir de 2009. Percebe-se um currículo diri-
gido para competências requeridas pelo contexto da área, caracterizando um
conjunto significativo de problemas e projetos reais ou simulados e desenca-
deando ações resolutivas do aprendizado. Inclui a pesquisa e o estudo de con-
teúdos científicos, com bases tecnológicas específicas para cada especialidade,
podendo estar reunidas e desenhadas num contexto produtivo e envolvendo
discussões sobre conteúdos reais e presentes na realidade do mercado de tra-
balho. Essa integração entre o ensino e o mercado de trabalho converge na
apropriação de um perfil de formação profissional adequada. Assim, uma nova
estrutura curricular foi proposta e implementada entre 2012 e 2015, conforme
a matriz curricular na figura 6, com destaque das disciplinas na figura 7.
Figura 6. Matriz Curricular da Habilitação Profissional de Técnico em Enfermagem na Etec

Carlos de Campos no período de 2012 a 2015.

Tais modificações foram justificadas pela necessidade de prover um mercado
de trabalho com profissionais qualificados, encontrando aspectos políticos, sociais
e culturais que envolvessem o processo educacional, e buscando entender o obje-
tivo do curso (AMENDOEIRA, 2004). Esses fatores são decorrentes da necessidade
de o aluno aproximar-se, cada vez mais, do ambiente hospitalar antes do término
de sua formação. Além do desempenho de papéis profissionais, a construção da
identidade pessoal do aluno, por meio da formulação de currículos baseados em
competências, relaciona-se entre a organização hospitalar e o social e entre a ne-
cessidade de ensinar as realidades objetivas do mercado de trabalho e subjetivas
de compreensão do conteúdo teórico.
Araújo (2001) destaca que, no movimento entre trabalho e sujeito, está implí-
cita a concepção de sujeito em constante construção, cujas especificidades estão
presentes no contexto cultural e histórico, e é por meio do trabalho que o sujeito
busca satisfazer suas necessidades de sobrevivência.
1º módulo: 2º módulo: 3º módulo: 4º módulo:

Semiotécnica Procedimentos Saúde e Seguran- Ações de Saúde e Se-
em Enferma- de Enferma- ça Ocupacional gurança Ocupacional
gem gem
Fundamentos Saúde Coleti- Vigilância em Ações de Enferma-
de Enfermagem va II Saúde gem de Vigilância em
Saúde
Saúde Coletiva I Ações de En- Enfermagem em Assistência de Enfer-
fermagem em UTI e Unidades magem em UTI e Uni-
Saúde Coletiva Especializadas dades Especializadas
Proteção e Enfermagem Enfermagem em Assistência de Enfer-
Prevenção em em Clínica Saúde Mental magem em Saúde
Enfermagem Médica e Cirúr- Mental
gica
Enfermagem Enfermagem Enfermagem em Assistência de Enfer-
em Clínica Mé- em Centro Urgência e Emer- magem em Urgência
dica e Cirúrgica Cirúrgico e gência e Emergência
Central de Ma-
terial
Enfermagem Assistência Gestão em Saúde Enfermagem Domici-
em Centro Ci- à Saúde da liária
rúrgico Mulher e da
Criança Enfermagem em On-
cologia

Assistência à Enfermagem Aplicativos In- Relações Humanas no
Saúde da Mu- Gerontológica formatizados na Trabalho
lher e da Crian- e Geriátrica Enfermagem
ça I
Ações de En- Planejamento do Desenvolvimento do
fermagem no Trabalho de Con- Trabalho de Conclu-
Cuidado ao clusão de Curso são de Curso (TCC) em
Idoso (TCC) em Enfer- Enfermagem
magem
Primeiros So-
corros
Ética e
Gestão em
Enfermagem
Linguagem,
Trabalho e
Tecnologia
Figura 7. Disciplinas do currículo do curso Técnico em Enfermagem na Etec Carlos de Cam-

pos no período de 2012 a 2015.
Neste trabalho foi possível refletir sobre o conceito de currículo e suas influên-
cias no Curso Técnico em Enfermagem da Etec Carlos de Campos. Compreender
que o currículo é a ação pedagógica em que se pratica e efetiva a ponte entre o
que se deve ensinar e aprender, e a ação do profissional no mercado de trabalho.
Segundo Ivo e Hypolito (2011), o currículo define as ações pedagógicas, em que a
educação tem um grande desafio para atender à demanda do mercado de traba-
lho e a formação necessária para garantir a cidadania.
Vários questionamentos são feitos sobre o melhor caminho a ser utilizado no
trabalho pedagógico e na construção do conhecimento necessário para a forma-
ção do Técnico em Enfermagem. Para conseguir esse ponto de equilíbrio é neces-
sária uma evolução contínua no papel da escola e construção de novas formas de
ensinar.
Uma educação profissional em Enfermagem necessita ter em vista a valoriza-
ção do aluno que está formando, adequando-se aos objetivos de produtividade,
e também como forma privilegiada de assegurar ao Técnico em Enfermagem um

conjunto de conhecimentos tecnológicos e científicos que possibilitem uma me-
lhor inserção no mercado, sobretudo a constituição de uma cidadania efetiva que
instrumentalize o educando para a compreensão, crítica e transformadora do mun-
do do trabalho e de outras instâncias sociais.
Referências
Fontes primárias
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CARLOS DE CAMPOS. Centro de Memória. Livro de

Matrículas do Técnico em Enfermagem, ano 1973, em 2015.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CARLOS DE CAMPOS. Centro de Memória. Documen-

to da Secretaria da Educação. Coordenadoria do Ensino Básico e Normal do Depar-
tamento Regional de Educação da Grande São Paulo. Consulta sobre a possibi-
lidade de abreviatura de 4 para 3 anos do Curso Técnico de Enfermagem da
Escola Estadual de 2º Grau Carlos de Campos, de 1978, em 2015.
CENTRO PAULA SOUZA. GRUPO DE FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES.

Matriz Curricular da Habilitação Profissional de Técnico em Enfermagem, refe-
rência Cetec/Gradserv/ENFER-HAB, de 12 fevereiro de 1998, em 2015.
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II.1.4 O CEETEPS: currículo, capital humano e contexto
social (1969-1976)
Marcelo Peralli BROTI4
Centro Paula Souza

Etec Prof. Camargo Aranha
marcelo_broti@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo tem como objetivo fazer uma breve análise das grades curriculares dos
primeiros cursos do CEETEPS, a saber: Construção Civil, Mecânica e Processamento
de Dados. O objetivo é compreendê-las como uma construção social (e sua rela-
ção com a política desenvolvimentista do governo militar) e à luz de uma teoria
muito em voga na década de sessenta: a teoria do capital humano. Elaborada por
Theodore W. Schultz, a teoria do capital humano compreende a educação como
um investimento. Como tal, deveria trazer um retorno econômico para a socieda-
de. Logo, para seus adeptos, o desenvolvimento econômico de uma nação pas-
sa por suas instituições de ensino. Também foram consideradas as experiências e
atuações de sujeitos que estavam em posição de influência, como o governador
Abreu Sodré. Também não foram deixadas de lado as fases do currículo: a pré-ativa
e sua execução ativa em sala de aula, fazendo uso das orientações de Goodson.
Palavras-chave: CEETEPS; Teoria do capital humano; Currículo; Ideologias
Este artigo tem como objetivo fazer uma breve análise das grades curriculares
dos primeiros cursos do CEETEPS, a saber: Construção Civil, Mecânica e Processa-
mento de Dados. O objetivo é compreendê-las à luz da teoria do capital humano,
assim como uma construção social. Para isso foram consideradas as experiências
dos sujeitos que estavam em posição de influência, a fase pré-ativa e, por fim, a
execução ativa em sala de aula, fazendo uso das orientações de Goodson.
4 Mestre em Educação: História, Política, Sociedade.

Professor do Centro Estadual de Paula Souza e autor do livro “O ensino superior no Centro Estadual de Educa-
ção Tecnológica Paula Souza – sujeitos, experiências e currículo (1969-1976) ”

Como está atualmente estabelecido, o nosso entendimen-
to da construção pré-ativa é tão insignificante que torna
praticamente inexequível qualquer estudo mais amplo
sobre ligações entre as fases pré-ativa e prática. Portan-
to o preâmbulo a qualquer estudo deste gênero consiste
em ir logo analisando a construção social do currículo
(GOODSON, 1995, p. 24).
Na época, o país e o Estado de São Paulo passavam por um processo

desenvolvimentista e a educação superior, depois da reforma universitária de 1968,
tornou-se parte estratégica dessa política desenvolvimentista. Vê-se, então, que o
período militar da década de 1970 foi marcado por um acelerado desenvolvimento
econômico, mas também por desequilíbrios, como a crise do petróleo. Importante
ressaltar que este desenvolvimento não trouxe uma melhor distribuição de renda,
ao contrário, houve um agravamento da desigualdade social. Como desdobramento,
ocorreu uma reordenação do sistema educacional do país, no final da década de
1960 e início de 1970.
A elaboração das grades curriculares fez parte desse movimento. Goodson
(2005) critica a ideologia do currículo como prescrição (CAP). Para o autor, o CAP
apoia uma mística – a de que especialização e controle residem nos governos cen-
trais, nas burocracias educacionais ou nas comunidades universitárias. Desde que
ninguém desmascare esta mística, a “retórica prescritiva” e a escolarização como
prática poderão coexistir – as escolas ganham um caráter libertador e o currículo
um elemento sob controle. E mais:
iniciar qualquer análise de escolarização, aceitando sem

questionar – ou seja, como pressuposto – uma forma e
conteúdo de currículo debatidos e concluídos em situação
histórica particular e com base em outras prioridades so-
ciopolíticas, é privar-se de toda uma série de entendimen-
tos e insights em relação a aspectos de controle e opera-
ção da escola e sala de aula. (GOODSON, 1995, p. 77).
Goodson (1995) afirma que o prescrito não é, necessariamente, o aprendido,

e o que se planeja não é, necessariamente, o que acontece. Porém, esclarece o
autor, não devemos deixar de lado a prescrição como formulação social, focando
apenas no prático. O currículo dever ser analisado como construção social – em
nível pré-ativo (os agentes e fatores relacionados à construção do currículo) e in-
terativo – o que acontece em sala de aula. Sob essa perspectiva, existe uma polí-
tica do conhecimento oficial que exprime o conflito em torno daquilo que alguns
encaram como descrição neutra do mundo. O CEETEPS surgiu como um elemento
constituinte de uma política desenvolvimentista e à luz de uma reforma universitária
que implantou um novo modelo de ensino superior oficial.
O parecer 739/69 do Conselho Estadual de Educação traz uma recomendação

do governador Sodré: estudar a possibilidade de implantar, em São Paulo, uma
rede de escolas nos moldes das inglesas Colleges of Advanced Technology. Elabo-
rado por Ernesto Tolle, o documento ainda reproduz trechos de um discurso do
governador com severas críticas ao ensino universitário tradicional e enfatizando
a necessidade de incentivo ao modelo de curso que “melhor sirva ao povo” (CEE,
Parecer 739/69, p. 2).
Os primeiros cursos do CEETEPS tinham a grade curricular dividida em duas
áreas: área técnica e área de humanidades, com conteúdos comuns a todos os cur-
sos. A área de Humanidades era constituída por estudos de “Língua Portuguesa”,
“Humanidades”, “Relações Humanas e Direito Trabalhista” e “Estudo de Problemas
Brasileiros”. Para o presente artigo, interessam, sobremaneira, as três últimas dis-
ciplinas, uma vez que as demais tinham um caráter técnico, ou seja, o ensinar a
fazer. Contudo, isso não significa que essas disciplinas não estavam imbricadas no
contexto da época.
Em entrevista concedida a Motoyama (1995), Peterossi relaciona a Fatec à ideo-
logia desenvolvimentista do período militar:
a ideologia desenvolvimentista da época preconizava

desenvolvimento com segurança. Ao mesmo tempo que
se procurava democratizar o acesso ao ensino superior,
cuidava-se para que os currículos fossem esvaziados de
disciplinas que induzissem à contestação. Os cursos de
tecnologia não escaparam dessa prática (MOTOYAMA,
1995, p. 345).
Nosso ponto de partida será a disciplina “Educação Moral e Cívica” e sua similar
no ensino superior – “Estudos de Problemas Brasileiros”, presentes, na época, em
todos os cursos por determinações legais.
O Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, tornou a disciplina “Educação
Moral e Cívica” obrigatória no ensino fundamental, sendo sua correspondente, no
ensino superior, a disciplina “Estudos de Problemas Brasileiros”. Em seu segundo
artigo, o Decreto-Lei estabelece as finalidades da disciplina.
Art. 2º) A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas

tradições nacionais, tem como finalidade:
a) a defesa do princípio democrático, através da
preservação do espírito religioso, da dignidade da pes-
soa humana e do amor à liberdade com responsabili-
dade, sob a inspiração de Deus;
b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos
valôres espirituais e éticos da nacionalidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e do senti-

mento de solidariedade humana;
d) a culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, ins-
tituições e aos grandes vultos de sua história;
e) o aprimoramento do caráter, com apoio na mo-
ral, na dedicação à família e à comunidade;
f ) a compreensão dos direitos e deveres dos brasi-
leiros e o conhecimento da organização sócio-político-
-ecônomica do País;
g) o preparo do cidadão para o exercício das ativi-
dades cívicas com fundamento na moral, no patriotis-
mo e na ação construtiva, visando ao bem comum;
h) o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao tra-
balho e da integração na comunidade. (BRASIL, 1969).
A disciplina Educação Moral e Cívica tinha, como finalidade, criar um sentimen-

to cívico, baseado em uma tradição de culto à Pátria e seus heróis nacionais, e o
preparo para o exercício de atividades cívicas. No entanto, é bastante curioso que
a primeira finalidade seja a “defesa do princípio democrático” em um período que,
posteriormente, ganhou a alcunha “anos de chumbo” (1968 a 1976), ditadura mi-
litar no Brasil. A segurança interna era uma das maiores preocupações por parte
do governo e a universidade, motivo de preocupação nacional, mas também um
instrumento de desenvolvimento – ao mesmo tempo que fornecia profissionais
especializados, também doutrinava o caráter5: a defesa da democracia residia na
visão de que o ensino criaria oportunidade iguais para todos. No caso paulista,
considera-se que a Teoria do Capital Humano e a experiência com o ensino técnico
no exterior foram relevantes para os homens que estavam à frente do CEETEPS, no
início de sua trajetória: “a realidade amarga nos despertou, já na adolescência, para
o ensinamento de que a promoção do desenvolvimento de recursos humanos
é o único meio para atingirmos qualquer forma de desenvolvimento” (SODRÉ,
1970, p. 22). O ensino técnico era visto, assim, como elemento “democratizante”
– alternativa à questão dos excedentes, um fator de desenvolvimento rápido. Ele
exigia uma duração menor e, ao mesmo tempo, desenvolveria potencialidades6 no
sujeito.
A palavra democracia também está presente no plano dos “Estudos de Pro-
5 De acordo com o próprio texto da lei, a disciplina Educação Moral e Cívica apresentava finalidades que
apontavam neste sentido, como a “preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da
nacionalidade” e “o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana”.
6 O governador Sodré promoveu, no Estado de São Paulo, um trabalho de doutrinação em defesa do ensino técni-
co, criando, inclusive, o termo “bacharelismo” para designar a valorização do ensino superior focado em carreiras
convencionais. Também importante lembrar que um dos relatórios dos primeiros grupos de trabalho citava o ensi-
no técnico como elemento de desenvolvimento – “cada um em proporção a seus interesses e a sua potencialidade,
cada um em relação ao seu ponto de partida”.

blemas Brasileiros”. Ali o país aparece como a “maior democracia racial do mun-
do”, além de ser visto como uma “potência capaz de criar um mundo melhor”.
Naturalmente, criar um papel para o cidadão, nesse contexto, era fundamental.
Não por acaso, sua responsabilidade era evocada nas abordagens sobre a segu-
rança nacional – um país em pleno desenvolvimento, cuja supremacia na América
do Sul somente poderia ser abalada pelo “terrorismo”. Dessa forma, caberia ao
cidadão uma parcela de “responsabilidade na defesa nacional”, “liberdade com
responsabilidade” e participar da “formulação de uma doutrina e execução de uma
política de segurança nacional”.
A disciplina, portanto, tinha um caráter doutrinador – de obediência e respeito
aos valores impostos à sociedade naquele período. As palavras democracia e liber-
dade, presentes no plano de curso da disciplina, suscitam uma democracia e uma
liberdade baseadas na meritocracia: o ensino técnico tinha um papel democrati-
zante – desenvolver potencialidades, partindo do princípio de que todos estavam
em situação de igualdade.
Para o estado militar, democratizar era oferecer a possibilidade de o indivíduo
desenvolver suas potencialidades. Em troca, evocava-se a responsabilidade do su-
jeito com a manutenção da ordem vigente.
Novamente ocorre um insight: o conteúdo trabalhado em “Educação Moral e
Cívica” não foi pressuposto, mas resultado de um conflito entre um modelo preo-
cupado com questões críticas e de análise social e outro baseado em uma política
desenvolvimentista. Prevaleceu o segundo.
Na entrevista concedida a Motoyama (1995), Peterossi discorre sobre o contex-
to social de criação da Fatec-SP foi criada:
a Universidade era muito questionada na época, como hoje

voltou a ser; ela estava totalmente alienada dos problemas
da sociedade, totalmente por fora [...] A Fatec-SP foi cria-
da na tentativa de sanar alguns desses questionamentos,
dentro de uma ideologia desenvolvimentista. Mais do que
nunca, na Fatec se levantou a questão da “neutralidade” da
tecnologia, muito própria dessa ideologia (MOTOYAMA,
1995, p. 345).
Nesse contexto, as disciplinas Educação Moral e Cívica e Estudos de Problemas

Brasileiros estão relacionadas à reforma de 68. Elas proporcionam a formação de
um sujeito patriótico, não contestador, que contribui para o desenvolvimento da
nação.
Não por acaso, o trabalho (expresso no estudo de “Direito ao trabalho”) e a tec-
nologia (expresso no estudo da importância dos meios de comunicação) ganham

espaço nos programas: eram elementos de um Estado desenvolvimentista, subor-
dinados a uma política desenvolvimentista. Para Apple,
[...] não é fortuito o conhecimento que se introduziu nas

escolas no passado e que hoje se introduz. É selecionado
e organizado em torno de conjuntos de princípios e va-
lores que provem de alguma parte, que representam de-
terminadas visões de normalidade e desvio, de bom e de
mau, e do modo como “agem as boas pessoas”. Portanto,
se devemos entender por que o conhecimento de ape-
nas alguns grupos foi primeiramente representado nas
escolas, precisamos ver os interesses sociais que em geral
orientaram a seleção e organização do currículo (APPLE,
1982, p. 97).
Ainda de acordo com o autor, as práticas escolares cotidianas estão ligadas a

estruturas econômicas que se encontram fora do prédio da escola, uma vez que
esta confere um “significado” a um “conhecimento legítimo”. Voltando ao currículo,
podemos perceber que – a exemplo do ufanismo “verde e amarelo” – “Problemas
de Desenvolvimento Econômico” era uma disciplina imbricada na política desen-
volvimentista da época. O desenvolvimento confrontava-se com a palavra “proble-
ma” em outras duas disciplinas: “Problemas socioeconômicos” e “Problemas Políti-
cos”. Na primeira, o aluno estudava o papel da ciência e tecnologia e das empresas
no desenvolvimento do país. As questões sociais também se faziam presentes
(educação, saúde, habitação e urbanização). Essas questões eram vistas como
problemas resolvidos ou amenizados pelo desenvolvimento, ou pelo retorno que
a educação traria à sociedade.
Outro caso que merece observação acurada é a relação desenvolvimento/pro-
blemas. O temo “problemas” é recorrente no currículo de Humanidades. Não por
acaso, era necessário conhecer os “problemas” do Brasil para prosseguir com o de-
senvolvimento de uma nação, representada no currículo como a maior democracia
racial do mundo.
Desenvolver exigia urbanização que, por sua vez, requereria planejamento, pre-
servação do solo, incentivo à indústria e busca de novas alternativas energéticas.
Um dos grandes problemas, no entanto, eram os inimigos do regime. Daí a neces-
sidade de estudar a guerra revolucionária e as forças armadas. Assim, era possível
combater os inimigos através da formulação de uma doutrina e da execução de
uma política de segurança nacional. O papel das empresas no desenvolvimento
nacional não foi omitido, bem como o papel do líder – a quem cabia conhecer
a estrutura do mundo moderno e as ações e limites do indivíduo na atualidade.
Caberia aos que tinham a potencialidade de liderança conduzir os demais. Mais
uma vez, um insight: um dos objetivos era elevar o nível cultural de todo um povo,

mas sob qual perspectiva de conhecimento? Sem negar a importância de ensinar
como fazer, o conteúdo de Humanidades imbricava-se no contexto política e social
daquele momento: alguns lideravam e os inimigos deveriam ser combatidos.
Questões ideológicas não foram omitidas: ideologias políticas contrárias ao re-
gime eram vistas como um entrave ao desenvolvimento. A organização partidária
inseria-se em um modelo brasileiro, talvez propagandeado como o melhor para
um país “soberano na América Latina”, que caminhava para ser tornar uma “potên-
cia mundial”, como “maior democracia racial do mundo”. Em outras palavras, o
modelo político brasileiro tinha, como foco, o desenvolvimento nacional e uma
preocupação com a segurança nacional. Pensamentos contrários eram vistos
como inimigos do desenvolvimento e, consequentemente, da nação – logo, um
inimigo a ser combatido em suas ideologias e em seu campo de ação.
A arte, também, não foi deixada de lado. Pelo programa de ensino, o mundo
poderia ser compreendido através da arte, assim como o sujeito era componente
de um mundo cultural. O próprio Sodré fez referências à arte em alguns discursos:
é sabido que a linguística, como a semântica, a física, a

cibernética a até a neurologia, se preocupa com a comu-
nicação, e o desenvolvimento desta ciência se faz cada
vez mais intense, na medida do progresso da tecnologia.
Mas nem por isso podemos negligenciar o papel do artista
como intérprete de sentimentos que estão na consciência
ou no subconsciente do povo. Através de sua obra, o ar-
tista atua como receptor e amplificador da voz do povo
(SODRÉ, 1970, p. 28).
Em outro discurso, o governador relaciona cinema e educação:
pouco posso acrescentar, agora, a não ser constatar a in-

vulgar posição do cinema, como elo entre a cultura técnica
e a cultura artística, por ser uma arte que se expressa atra-
vés da máquina e nesta encontra o mais eficaz veículo de
comunicação; e afirmar minha confiança no cinema brasi-
leiro comum partícipe do processo educacional de nosso
povo [...] (SODRÉ, 1970, p. 28).
A arte era um meio de expressão do sujeito, tendo, como foco, no entanto, os

veículos de comunicação de massa – até mesmo como “definidores de uma era”.

Por eles, conhecia-se uma determinada visão de mundo. Discursando na abertura
do festival de cinema brasileiro, em 1967, Sodré já alertava o quanto, através da
arte, pode-se direcionar um conteúdo ideológico:
assim também a cultura humanística, as artes e a literatura

são instrumentos de dois gumes. Se medram no ambiente
artificial do totalitarismo, espalham o vírus do controle do
pensamento e se fazem perigosas armas de manipulação,
que podem desintegrar o espírito humano. Mas se vicejam
num regime democrático [...] então elas nos levam para a ci-
vilização universal (SODRÉ, 1970, p. 44. Grifos nossos).
A cultura humanística não poderia estar ausente. Estudava-se a evolução da

sociedade brasileira, as artes e o quanto o regime militar contribuía para essa evo-
lução, investindo na educação e nas potencialidades do cidadão, a quem caberia
exercer sua responsabilidade social. Conhecedor de seus direitos, na condição de
trabalhador, estudava o perfil de um líder e quando o sentimento cívico se fazia
necessário para a manutenção da ordem. Restaria a ele, portanto, contribuir com
a segurança de um Estado que tanto divulgava o quanto trabalhava em benefício
da nação.
No entanto, apesar de o CEETEPS ter sido um elemento importante da políti-
ca desenvolvimentista do Estado de São Paulo, não se pode desconsiderar o fato
de que a ditadura não detinha total controle sobre a instituição. Alguns sujeitos,
mesmo trabalhando em acordo com os interesses dos militares, trouxeram suas
experiências individuais aos cursos. Em mais uma referência à entrevista cedida a
Motoyama (1995), por exemplo, Peterrosi ressalta que um elemento importante no
desenvolvimento da área de Humanidades, imbricada nas artes, foi o fato de seus
primeiros professores serem profissionais de teatro:
[…] concebeu-se humanidades como a disciplina que

permitiria o confronto da tecnologia com o ser humano.
Na Fatec-SP, seu desenvolvimento foi muito voltado para a
expressão da pessoa no meio artístico, permitindo o con-
fronto entre tecnologia e arte, em razão de seus primeiros
professores serem profissionais da área de teatro. [...]. Ao
longo do tempo, essa disciplina foi ganhando contornos
que não o artístico, já que entraram profissionais da área
de comunicações (MOTOYAMA, 1995, p. 344).
Porém, discorrendo sobre suas experiências na época de estudante, Peterossi

cita o questionamento das ideologias que estavam em voga: “A preocupação com
o social e o educacional fazia-nos levantar certas bandeiras e questionar o que lá
fora estava no auge: a teoria do capital humano, a teoria da dependência e todas as
ideologias subjacentes” (MOTOYAMA, 1995, p. 345).
Outra questão discutida, naquele momento, era o confronto entre as formações
do bacharel e do tecnólogo: o ensino técnico era visto como uma alternativa ao
ensino universitário tradicional. Em outras palavras, houve a preocupação em
adequar o formado ao mercado de trabalho. Einar Kok, que participou dos três
primeiros Conselhos Deliberativos, destaca a esse respeito: “Nós queríamos que o
Centro tivesse um entrosamento estreito com o setor produtivo e, seus cursos, uma
flexibilidade operacional para que atingissem corretamente os objetivos” (MOTOYA-
MA, 1995, p. 471).
Quando questionado sobre a escolha dos currículos dos primeiros cursos da Fa-
tec, Alberto Pereira de Castro, que, na época, era membro do Conselho Deliberati-
vo, também mencionou a relação entre currículo e mercado de trabalho:
[...] a escolha dos currículos iniciais objetivava servir ao

mercado de trabalho, tal como percebido pelo primeiro
Conselho Deliberativo [...] A opinião dominante no Con-
selho, era, com já disse, a de que os currículos deveriam
ser encarados de uma forma muito dinâmica, modificando
sempre que necessário para atender a modificações da
demanda de técnicos (MOTOYAMA, 1995, p. 153).
Idêntica preocupação pode ser constatada nas palavras do professor Kazuo Wa-
tanabe:
Apesar de não contar com muitos recursos e possuir ini-

cialmente modestos laboratórios, as Fatecs contaram com
excelentes professores, e muitos deles, influentes profis-
sionais nas indústrias onde atuavam, possibilitavam a ida
de alunos para o local de produção, para receberem aulas
práticas (MOTOYAMA, 1995, p. 477).
A relação formação-mercado foi levantada em outros momentos. No ano de

1976, o governo do Estado de São Paulo decidiu não manter mais nenhum instituto
isolado de ensino. Surgiu uma questão: o que fazer com o Centro Paula Souza? O
mesmo foi vinculado à UNESP pela Lei que criou a universidade paulista. Tal vínculo
trouxe mudanças: os cursos, por exemplo, passaram de quadrimestrais a semestrais.
Além disso, aventou-se a possibilidade de transformação dos cursos de tecnologia
em cursos de engenharia: Na segunda metade da década de 1970, o “milagre
brasileiro” já dava mostras de esgotamento, com o crescimento da dívida externa e
interna. De acordo com Motoyama (1995),

ao que tudo indica, outro elemento agravante da crise no
mercado de trabalho foi o acirramento da disputa por me-
lhores empregos e salários, entre os profissionais egressos
das escolas públicas e particulares de nível superior e que
ofereciam cursos de engenharia nas categorias plena ou
especializada. É de se notar também a constante abertu-
ra de estabelecimentos de ensino privado e ainda o da
organização de cursos de “engenharia operacional” e sua
posterior transformação em cursos de engenharia plena
(MOTOYAMA, 1995, p. 481).
Em síntese, à luz da teoria do capital humano, o modelo de ensino superior

adotado pelo CEETEPS, na época de sua criação, foi um elemento importante da
política desenvolvimentista do governo do Estado de São Paulo – era uma alterna-
tiva aos excedentes, uma vez que o aluno concluía o curso em apenas dois anos e
fornecia ao mercado de trabalho um profissional especializado. Além disso, como
já demonstrado mediante documentos oficiais, os cursos imbricavam-se no con-
texto ideológico da reforma de 1968.
Referências
APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense. 1982
BRASIL, Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, dispõe sobre a inclusão da

Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus
e modalidades, dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 1969. Processo nº 739/69 – CEE. Parecer n0

384/69. Criação do “Instituto de Ensino Técnico Paula Souza”. São Paulo: Conselho
Estadual de Educação.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Rio de Janeiro: Vozes. 1995
MARTINS, Carlos Benedito. A Reforma Universitária de 1968 e a abertura para o

ensino superior privado no Brasil. São Paulo: Scielo, 2009. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/es/v30n106/v30n106a02>. Acesso em: 10 jun. 2015. p. 17-30.
MOTOYAMA, Shozo. Educação técnica e tecnológica em questão: 25 anos do

CEETEPS - uma história vivida. São Paulo: Unesp. 1995.
SODRÉ, Roberto Costa de Abreu. Renovação do Ensino Superior. Diretrizes

da política universitária do governo do Estado de São Paulo. São Paulo: Editora
Universidade de Campinas. 1970.
Bibliografia consultada
CEETEPS. Documentos referência da publicação – 10 anos de atividades do

CEETPS. São Paulo: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. 1980.
MARTINS, Maria do Carmo. 2000. A História prescrita e disciplinada nos currícu-

los escolares: quem legitima esses saberes? Tese de Doutorado em Metodologia
de Ensino. Campinas: Faculdade de Educação, Unicamp.
ARAÚJO, Almério Melquíades. A reformulação curricular nas escolas do CEE-

TEPS: uma experiência inovadora. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universida-
de Católica de São Paulo. 1995.

II.1.5 A Disciplina de Economia Doméstica e sua rela-
ção no curso de Iniciação Agrícola da Turma Feminina
da Escola Profissional Agrícola Industrial Mista Cônego
José Bento
Julia Naomi KANAZAWA
Centro Paula Souza

Etec Cônego José Bento
juliankanazawa@gmail.com
Centro Paula Souza

Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar a disciplina de Economia Doméstica e sua
relação com o curso de Iniciação Agrícola, destinado à turma feminina da Esco-
la Agrícola Industrial Mista Cônego José Bento, localizada em Jacareí, estado de
São Paulo, com base na documentação arquivada no Centro de Memória da Etec
Cônego José Bento e também em bibliografias relacionadas ao tema. O ensino
feminino teve início na Escola Mista Agrícola e Industrial Cônego José Bento
depois que o professor Arnaldo Laurindo assumiu a direção da Superintendência
do Ensino Profissional. Ao longo da trajetória escolar do ensino feminino, 1948 a
1954, quinze alunas foram eliminadas do curso que ingressaram todas, a pedido. O
quadro curricular da turma feminina foi organizado nos moldes da Escola Profissio-

nal Agrícola Industrial Mixta Regional de Espírito Santo de Pinhal e compreendia a
parte propedêutica ou cultura geral. A disciplina Economia Doméstica foi instituí-
da no currículo da turma feminina do curso de iniciação agrícola da Escola Agrícola
Industrial Mista Cônego José Bento, com base na Lei Orgânica do Ensino Agrícola,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 9.613, de 20 de agosto de 1946.
Palavras-chave: Economia Doméstica; Iniciação Agrícola; Centro de Memória; Cur-

rículo.
Introdução
O objetivo deste artigo é analisar a disciplina de Economia Doméstica e

sua relação com curso de Iniciação Agrícola, destinado à turma feminina da
Escola Agrícola Industrial Mista Cônego José Bento, atualmente Escola Técnica
Estadual (Etec) Cônego José Bento, com base na documentação arquivada no
Centro de Memória Etec Cônego José Bento, como boletim de notas, livro de
matrículas, livros de chamada, relatório, jornal local, história oral, legislações, e
também em bibliografias relacionadas ao tema.
A Etec Cônego José Bento, inicialmente denominada Escola Profissional
Agrícola e Industrial Mixta, foi criada pelo Decreto Estadual nº 7.319, de 5 de
julho de 1935, pelo então governador do estado de São Paulo Armando de
Salles de Oliveira, considerando a necessidade de localizar uma escola técnica-
-profissional servida pela Estrada de Ferro Central do Brasil, devido ao desen-
volvimento da agrimensura e pecuária nessa zona.
Numa área de 35 alqueires, cedida pelo Bispado de Taubaté e posterior-
mente desapropriada pelo governo do estado de São Paulo, começaram-se
a construir as instalações para o funcionamento da Escola. Por falta de ins-
talações, ela iniciou suas atividades administrativas em 1936 e as atividades
escolares em 1937.
Mário França foi o primeiro diretor. Diretor-professor do Núcleo de Ensino
Profissional de Cruzeiro foi designado, em comissão, para exercer o cargo de
Diretor da Escola. O estabelecimento que ele administrou se projetou pelo de-
senvolvimento do campo experimental, principalmente pelo cultivo de trigo e
centeio, que era modelo no estado de São Paulo.
A Escola foi considerada um dos estabelecimentos modelo de São Paulo de
cultivo da variedade de trigo Santa Catarina que, segundo técnicos, não era das
melhores. Plantado no campo experimental, o trigo alcançou a altura de 1,70m.
Técnicos, interessados e representantes do Ministério da Agricultura, visitaram
o campo para observarem a colheita do trigo, conforme afirmou a reportagem
do jornal Correio da Manhã, de 27 de dezembro de 1938.

Em julho de 1941, Mário França foi removido de Jacareí para a Escola Profis-
sional Secundária Mista de São Carlos, conforme o Decreto Estadual Nº 12.037
de São Paulo.
Em 1946, durante o mandato de Arnaldo Laurindo, a Escola foi fechada tempo-
rariamente e subordinou-se, em caráter de experiência, à Diretoria Geral do Depar-
tamento do Serviço Social, da Secretaria da Justiça do Estado de São Paulo, pelo
Decreto-lei Nº 15.934, de 9 de agosto de 1946, quando os alunos foram transferidos
para Espírito Santo do Pinhal e São Manuel. Em 25 de setembro de 1946, a Unidade
Escolar voltou a funcionar, conforme indica o Decreto Estadual Nº. 16.142, de 25 de
setembro de 1946, que relutou cargos na Escola Profissional de Jacareí.
O ensino feminino teve início na Escola Mista Agrícola e Industrial Cônego José
Bento depois que o professor Arnaldo Laurindo assumiu a direção da Superinten-
dência do Ensino Profissional. Ao longo da trajetória escolar do ensino feminino,
1948 a 1954, quinze alunas foram eliminadas do curso que ingressaram e todas, a
pedido.
Para serem admitidas nos cursos, as alunas eram submetidas aos exames de
admissão, requeridos antecipadamente ao diretor da Escola. Dentre as exigências,
destacava-se a idade, de 12 anos completos e menos de 17 anos. O exame constava
de uma prova escrita de Português e Aritmética, e era avaliada por nota, de 0 a 10,
com exigência de nota 5 no conjunto e 4, por matéria, para aprovação.
O currículo do curso de Iniciação Agrícola da turma feminina foi organizado nos
moldes da Escola Profissional Agrícola Industrial Mixta Regional de Espírito Santo
de Pinhal e compreendia a parte propedêutica ou cultura geral. A disciplina Econo-
mia Doméstica foi instituída no currículo desse curso na Escola Agrícola Industrial
Mista Cônego José Bento, com base na Lei Orgânica do Ensino Agrícola, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 9.613, de 20 de agosto de 1946.
A turma feminina da Escola Profissional Agrícola Industrial Mista Cônego José

Bento
A Lei Orgânica do Ensino Agrícola, aprovada pelo Decreto-Lei nº 9.613, estabe-

leceu as bases de organização e de regime do ensino a agrícola, e garantiu, no seu
artigo 51, título V, do ensino agrícola feminino, o direito de tanto homens e mulhe-
res ingressar nos cursos de ensino agrícola. Na referida Lei, no artigo 52, algumas
prescrições especiais deveriam ser observadas ao ensino agrícola feminino:
1. É recomendável que os cursos do ensino agrícola para

mulheres sejam dados em estabelecimentos de ensino de
exclusiva frequência feminina;
2. Às mulheres não se permitirá, nos estabelecimentos do

ensino agrícola, trabalho que, sob o ponto de vista de saú-
de, não lhes seja adequado;
3. Na execução dos programas, em todos os cursos, ter-se-á
em mira a natureza da personalidade feminina e o papel da
mulher na vida do lar. (BRASIL, 1946)
O ensino feminino teve início na Escola Mista Agrícola e Industrial Cônego José
Bento com a primeira turma do curso de Iniciação Agrícola, em 1948. Essa turma,
conforme o Livro de chamada da Secção Feminina da Escola Industrial Mista Cô-
nego José Bento, de fevereiro de 1948, era composta de 65 alunas regulares e 11
ouvintes. Ao contrário dos alunos, não estudaram em regime de internato.
A primeira turma feminina, que se formou em 1950, mereceu destaque em uma
reportagem do jornal O Combate,
Escola Profissional “Cônego José Bento”

A Primeira Turma Feminina
Receberam ontem seus diplomas as jovens que integram

a primeira turma de formandas da Escola Profissional
Agrícola desta cidade.
As jovens que cursaram três anos naquele estabelecimen-
to têm em suas mãos um atestado de capacidade, que
por certo honrará para sempre aquela Escola Profissional,
que já deu a São Paulo e ao Brasil centenas de jovens ca-
pacitados para enfrentar e resolver os problemas de sua
vida, tornando-se elementos úteis à sociedade e à Pátria.
O ensino feminino surgiu nesta Escola depois que o Prof.
Arnaldo Laurindo assumiu a direção da Superintendência
do Ensino Profissional. As jovens formandas receberam
os ensinamentos, desde os trabalhos de agulha, até os
preparativos de canteiros e criação de animais e aves tão
necessárias para a formação das futuras donas de casa.
E naquele recanto da cidade, denominado Largo do Ava-
reí, para dentro de um simples portão, está uma plêiade
de verdadeiros soldados da Pátria, dr. Fernão, dr. Antonio
Martins de Castro, Profs. Messias Vicente da Cruz, Anto-
nio S. do Nascimento, Celio Lencioni e muitos outros, in-
clusive os mestres das oficinas, que durante o ano todo
empregaram a luz da sua sabedoria na ânsia de clarear
a inteligência daqueles que lhes foram confiados no co-
meço do ano.
E na direção do estabelecimento dois nomes se destacam,

como se fossem duas gigantescas pilastras de cimento ar-
mado a suster todo o enorme peso, que outra coisa não
é senão a responsabilidade de formação geral dos alunos
da Escola: dr. Francisco Aparecido Ferraz Toledo, diretor,
tendo ao seu lado o Prof. Ayrton S. do Nascimento, que
tudo fizeram e vêm fazendo para que a Escola torne-se
cada vez maior, a fim de poder atender as necessidades
dos recém-diplomados pelo curso primário no Vale do
Paraíba.
Com a formatura da primeira turma feminina desta Esco-
la, Jacareí enche-se de orgulho, e com ela todos aqueles
que militam naquela casa de ensino, isto porque, princi-
palmente os professores e mestres, estão cumprindo um
sagrado dever para com Deus e para com a Pátria.
A exposição dos trabalhos dos alunos de ambos os se-
xos, levada a efeito nos anos anteriores, bem como a que
se realiza neste anos nas dependências da Escola, vem
atestando a dedicação e o esforço dos mestres e profes-
sores que tudo fazem, possível e o impossível para que
os alunos, ao terminarem seus estudos, possam dizer lá
fora, e por intermédio de sua sabedoria, que na verda-
de cursaram uma Escola, a Profissional Agrícola, na vida
de Jacareí, que reorganizada pelo atual Superintendente
de Ensino Profissional e dirigida pelo seu diretor, com a
dedicação de seus diretores, está apta para receber os jo-
vens que necessitarem de uma cultura mais elevada, sem
que isso acarrete despesas a seus pais.
E São Paulo, na sua pujança de Estado líder, tem motivos
de sobra para se orgulhar de ter dentro de sua divisão ad-
ministrativa, uma cidade, embora pobre, dá ao Brasil tan-
ta riqueza, representada por esse punhado de jovens ca-
pacitados que todos os anos saem de sua Escola Agrícola,
e que são os verdadeiros criadores e defensores da Pátria
de amanhã que sem dúvida alguma superará a atual.
O. A.
Jornal O Combate, 10 dez. 1950, n. 3, ano 1, p.2 e 4.
A grade curricular da turma feminina foi organizada nos moldes da Escola Pro-
fissional Agrícola Industrial Mixta Regional de Espírito Santo de Pinhal, indicada na
Figura 1.

Figura 1. Organização da Escola Profissional Agrícola Industrial Pinhal.
Fonte: ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO. Centro de Memória. O
ensino profissional primário e médio agrícola em São Paulo, 1939, p.17.
O currículo geral dos cursos de iniciação agrícola compreendia a parte prope-

dêutica ou cultura geral, e englobava as disciplinas de Português; Aritmética, Ál-
gebra e Geometria; Geografia Econômica e História do Brasil; Noções de Ciências
Físicas e Naturais; Desenho Técnico; Higiene; Educação Física, Puericultura para as
alunas; Economia Rural, com noções de contabilidade, administração e legislação
rural para os alunos. A parte técnico-profissional abrangia duas seções, a agrícola
e a industrial: a seção agrícola constava de estudos teóricos e práticos de Agricul-
tura Geral, Agricultura Especializada, Noções de Zootecnia e Veterinária, Máquinas
Agrícolas e Noções de Agrimensura, Nivelamento, Irrigação e Drenagem, Quími-
ca Agrícola; e a seção industrial, envolvia habilitação para as atividades rurais em
trabalhos de metal, madeira, tijolos, pedra, cimento, couro (selaria e trançagem),
Mecânica Agrícola (montagem, desmontagem e reparos de máquinas agrícolas) e
Tecnologia de Indústrias Rurais.
De acordo com o boletim de notas de Sérgia dos Santos Carneiro Pereira, de

1950 (Figura 2), as alunas estudavam as matérias da seção propedêutica – Portu-
guês, Matemática, Geografia e História, Ciências, Higiene Rural e Desenho; da seção
industrial – Corte e Costura e Economia Doméstica e da seção técnica – Olericultura
e Jardinagem e Zootecnia Veterinária Especializada e Apicultura.
Figura 2. Boletim de notas (cópia) de Sérgia dos Santos Carneiro Pereira, 1950.
Fonte: ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO, Centro de Memória, em 2015.

Ao longo da trajetória escolar do ensino feminino, 1948 a 1954, quinze alunas
foram eliminadas do curso que ingressaram; e todas, a pedido.
A Economia Doméstica no Currículo de Iniciação Agrícola da Turma Feminina

da Escola Profissional Agrícola Industrial Mista Cônego José Bento
A introdução da Economia Doméstica como disciplina no curso de Iniciação

Agrícola remete-nos a dezembro de 1909, quando foi criada e regulamentada pelo
Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, para os cursos do ensino técnico-
-profissional. Na Superintendência da Educação Profissional e Doméstica, criada
em 1934, com a sede no Instituto Profissional Feminino da capital de São Paulo, o
curso começou a funcionar somente em 1912, sendo logo esquecida. Reapareceu,
em 1930, em razão da reforma geral dos cursos profissionalizantes em São Paulo.
(OLIVEIRA, 2006).
Como curso profissionalizante, visava-se a formação de futuras donas-de-casa,
com bases científicas. A Economia Doméstica passou a ser entendida com essas
bases, pois propunha conhecimentos de nutrição racional, higiene da família e da
casa, noções de administração e finanças do lar; utilizava-se de princípios básicos
da Economia Geral, como a divisão do trabalho e do consumo coletivo; e também
de ideias artísticas, estéticas para decorar e aparelhar a casa de forma.
O primeiro curso de Economia Doméstica foi introduzido na Escola Profissio-
nal Carlos de Campos, em 1930, e a sua organização, orientação e definição de
programas adequados, assim como a direção do curso coube a professora Odila
Ferraz de Negreiros, cujo currículo foi estabelecido para ser desenvolvido em três
anos, conforme indica a Figura 3. Mas em 1933, o Decreto N° 5.885 de 21 de abril
de 1933, transformou a cadeira de Economia Doméstica desta escola, na época, de-
nominada Instituto Profissional Feminino, e das Escolas Profissionais Secundárias
Mistas em “Cadeira de Economia Doméstica e Química”, continuando nos cargos as
respectivas professoras. (FREITAS, 1954, p. 70-2).
Em 1939, foram criados os primeiros cursos no campo da alimentação e nu-
trição no Brasil, pelo médico Francisco Pompêo do Amaral, na Superintendência
do Ensino Profissional do Estado de São Paulo, e as disciplinas oferecidas nestes
cursos foram inseridas nos currículos dos cursos de Educação Doméstica de nível
secundário e de aperfeiçoamento para formação de professores da educação pro-
fissional, conforme indicados na Figura 4 (POMPÊO DO AMARAL, 1939, CARVALHO,
2011, 2013)
É possível identificar a importância do curso de Economia Doméstica para
formação das mulheres, em função do processo de seleção realizado durante o
primeiro concurso de diretores na Superintendência do Ensino Profissional, que
incluiu, entre as provas de seleção, a elaboração de uma tese sobre o “Histórico
e vantagens do ensino de Economia Doméstica e sua aplicação em nossas escolas
profissionais”. (FREITAS, 1954, p.98)

Curso de Economia Doméstica (1930)
1º Ano
Cuidados gerais com a roupa branca: confecções de roupinhas para crianças,
por molde; roupas simples para cama; roupas para senhoras, para homens. Ele-
mentos de bordados brancos, pontos de marca. Crochê e tricô. Flores em papel e
pano – conhecimentos gerais. Aproveitamento de roupas e sobras caseiras.
2º Ano
Arte Culinária
1ª Parte – Preparação de alimentos simples. Uso dos combustíveis. Preparação
de alimentos para crianças, velhos e para pessoal de vida sedentária; alimento de
poupança. Preparo de aves, conhecimento prático de suas moléstias. A carne de
vaca, de vitela, de porco – preparo; moléstias especiais – reconhecimento prático.
Higiene geral dos alimentos. Noções de química culinária – Ação dos ácidos e dos
cáusticos; combinações perigosas de alimentos. Preparo do peixe, dos crustáceos
e dos moluscos. Legumes e farináceos. Limpeza da cozinha: - louças, metais, vi-
dros, desinfecção. Preparação de sabões. Tirar manchas, arear, polir, encerar. Cus-
to ou rol de despesas; orçamento com despesa mínima. Visita ao mercado – pre-
ço, confrontos.
Sobremesas
2ª Parte – Noções gerais de lavagem e engomado. Materiais empregados.
3ª Parte – Arrumar casa, com móveis adrede preparados; roupas, cortinas, qua-
dros, plantas, flores e objetos de arte; enfeites, práticas morais sobre arranjo do
lar; desenho aplicado e pintura decorativa.
3º Ano
Puericultura
1ª Parte – Preparo da educanda para que seja uma boa dona de casa, com a prá-
tica suficiente. O cuidado com o recém-nascido, quanto à alimentação, higiene e
saúde. Quanto a este último setor, - a saúde – havia uma parte teórica, sobre: res-
ponsabilidade dos pais na saúde dos filhos – morbilidade e mortalidade infantis.
O álcool e toxicômanos, sífilis, tuberculose etc.
2ª Parte – Higiene da gestante. Higiene do recém-nascido. Oftalmia do recém-
-nascido e sua profilaxia. Vacina B, C, G. Seguiam-se todos os conhecimentos
necessários à defesa de recém-nascido contra os fatores que prejudicam a sua
saúde ou o seu natural desenvolvimento. Aquisição de hábitos sadios. Educação
física da criança.
Parte Prática:
Reconhecimento de farinhas. Preparo dos alimentos mais comuns usados no ato
do desmame e nos estados mórbidos da primeira infância, tais como: sopas, min-
gaus, leite albuminoso, butiro, farináceo, leitelho, etc. Preparo dos leites em pó.
Asseio corporal da criança. Banho. Vestuário da criança. Enxoval de um recém-
-nascido. Confecções do mesmo
Figura 3. Programa do primeiro curso de Economia Doméstica na Escola Profissional

Carlos de Campos, em São Paulo/SP, em 1930.
Fonte: Freitas (1954)

Figura 4. Currículos dos cursos secundários de Economia Doméstica e Dietética para Do-
nas de Casas, e cursos de aperfeiçoamento para formação de Mestres de Educação Domés-
tica e Auxiliares em Alimentação, em 1939.
Fonte: POMPÊO DO AMARAL (1939)

Em 1942, a disciplina foi estendida, pela Lei Orgânica do Ensino Secun-
dário, a todas as séries dos cursos ginasial, clássico e científico. A matéria foi
incluída na terceira e na quarta série do curso ginasial e em todas as séries
dos cursos clássico e científico, conforme artigo 25 da referida Lei. Ainda con-
forme a Lei, a orientação metodológica dos programas teria em mira a nature-
za da personalidade feminina e bem assim a missão da mulher dentro do lar.
A Lei Orgânica do Ensino Agrícola, regulamentada pelo Decreto-Lei nº
9.613, de 20 de agosto de 1946, no artigo 9º, parágrafo 2º, ofertava o curso
de Magistério de Economia Rural Doméstica, juntamente com os cursos de
Didática de Ensino Agrícola e Administração de Ensino Agrícola, visando à
formação de pessoal docente para o ensino de disciplinas peculiares ao ensi-
no agrícola ou de pessoal administrativo do ensino agrícola. (BRASIL, 1946).
Na década de 1950, mais de 50% da população brasileira ainda vivia na
área rural em condições precárias, com baixa rentabilidade na atividade agro-
pecuária devido, principalmente, à deficiência de assistência técnica, educa-
tiva, social e financeira. No entanto, considerando a importância da fixação
do homem no campo, além do desenvolvimento dessas comunidades, foi
necessário estimular a presença no meio rural de pessoas esclarecidas, para
orientar as atividades agrícolas.
Como não havia pessoas com formação adequada para esse tipo de tra-
balho, os dirigentes educacionais brasileiros sugeriram a criação de escolas
agrícolas especializadas para preparar moças, capazes de atuar como assis-
tentes sociais rurais, educadoras familiar agrícola ou auxiliares rurais. Dessa
forma, nos cursos de Economia Doméstica, as atividades de extensão rural se
tornaram prioritárias.
A partir de 1950, com os acordos, estabelecidos entre o Ministério da
Educação (MEC) e United States Agency for International Development (USAID),
os cursos superiores de Economia Doméstica começaram a surgir no Brasil,
seguindo o modelo americano de ensino. Em 1951, a Universidade Rural do
Estado de Minas Gerais efetivou um convênio com a Universidade de Purdue,
de Indiana, EUA, que enviou a Viçosa dois especialistas, um deles responsável
pelo programa de extensão e outro pelo de Economia Doméstica. Mais tarde,
em 1952, o primeiro curso superior baseado na economia doméstica é fun-
dado, pela Escola Superior de Ciências Domésticas na antiga Escola Superior
de Agricultura e Veterinária, hoje Universidade Federal de Viçosa. (FERREIRA,
2012)
A Escola de Economia Rural Doméstica de Uberaba, Minas Gerais, em 1953,
incorporou no curso de Economia Doméstica, atividades educativas de ex-
tensão rural que eram realizadas por meio de campanhas comunitárias jun-
to às famílias. Com a implantação dos Centros de Treinamento em Economia

Doméstica pelo ministro da Agricultura, João Cheophas, a Instituição adotou
recomendações para a educação agrícola, incluindo propostas de assistência
técnica e financeira aos agricultores, com a finalidade de preparar as popu-
lações rurais para utilizar práticas agrícolas mais eficazes. (FERREIRA, 2013).
No Instituto Profissional Feminino, da Superintendência do Ensino Profis-
sional no Estado de São Paulo, em 07 de julho de 1942, foi nomeada para
exercer interinamente o cargo de professora de Economia Doméstica e de
Química Alimentar, a professora Debble Smaíra. Em 1956, essa professora
participou do Programa de Cooperação Técnica do Governo Americano com
outros países no campo da “Agricultural Extension and Home Economics for
Brazilian educators”, no State College e New Mexico. Na Purdue University, La-
fayette, Indiana, nos Estados Unidos, participou de treinamento e observação
em Economia Doméstica. (CARVALHO e FAGNANI, 2014).
Esse programa de treinamento aconteceu de agosto a dezembro de 1956
e, quando Debble Smaira Pasotti retornou ao Brasil, ministrou várias palestras
sobre a sua experiência nos Estados Unidos7. Esse programa de cooperação
era parte de um projeto denominado “Ponto IV para assistência do desenvol-
vimento da Educação Industrial no Brasil”, proposto pela Comissão Brasilei-
ra-Americana de Educação Industrial, que era um órgão executivo de Acordo
Internacional entre os governos do Brasil, no MEC, por meio da Diretoria do
Ensino Industrial e a USAID. (LAURINDO, 1962, v.2, p. 202)
Entre 1958 e 1974, Debble Smaira Pasotti coordenou os cursos Técnicos
de Economia Doméstica e de Dietética na Escola Carlos de Campos. O último
ano foi de discussões para alterações curriculares na educação profissional,
e essa professora participou da reunião da Comissão Técnica do Laboratório
de Currículos, a convite do professor Henrique Cabrera, da Coordenadoria de
Ensino Técnico da Secretaria da Educação, conforme o ofício 457/74 – GC de
26 de julho de 1974, indicado na Figura 5. (CARVALHO, 2014).
7 Em 13 de junho de 1967, Debble Smaira Pasotti ministrou a palestra “O Ensino e a Profissão em Educação
Doméstica nos Estados Unidos da América do Norte”, no Encontro de Economia Doméstica, promovido
pelo Centro Nestlé de Economia Doméstica da Companhia Industrial e Comercial Brasileira de Produtos
Alimentares Nestlé, recebendo uma carta de reconhecimento da sua participação no evento do diretor da
empresa G. Valtério, com os dizeres “Estamos certos que sua palavra, trazendo experiência e entusiasmo,
abriu novas perspectivas para todos aqueles que trabalham no ensino da economia e educação doméstica
no nosso país, dando ao nosso Encontro brilho e significado especial”. Fonte: Acervo pessoal de Debble
Smaira Passotti, em 2013. (CARVALHO, 2014)

Figura 5. Coordenadora de curso Técnico de Economia Doméstica participa de Laboratório
de Currículos, em 1974.
Fonte: ARQUIVO PESSOAL DE DEBBLE SMAÍRA PASOTTI, em 2015.

Na Escola Agrícola Industrial Mista Cônego José Bento a disciplina de economia
doméstica foi instituída no currículo da turma feminina do curso de Iniciação Agrí-
cola, nos moldes da Lei Orgânica do Ensino Agrícola, aprovada pelo Decreto-Lei
nº 9.613, de 20 de agosto de 1946. O Art. 52 estabelecia que no ensino agrícola
feminino deveriam ser observadas as seguintes prescrições especiais:
4. Nos dois cursos de formação do primeiro ciclo, incluir-

-se-á o ensino de economia rural doméstica;
5. Além dos cursos de continuação para mulheres que
trabalhem na agricultura e destinados a dar-lhes sumá-
rio ensino de um ofício agrícola, ministrarão os estabele-
cimentos de ensino agrícola a mulheres que trabalharem
nas lides do lar cursos de continuação de economia rural
doméstica para ensino rápido e prático dos comuns miste-
res da vida doméstica rural.
Embora o quadro curricular da turma feminina fosse organizado nos moldes da

Escola Profissional Agrícola Industrial Mixta Regional de Espírito Santo de Pinhal,
em relação à casa ambiente - com internato, jardim, horta, aviários, entre outros,
tudo no estilo rural, onde as alunas praticavam as atividades rurais compatíveis
com o sexo -, na Escola de Jacareí, as alunas não eram internas. As seções e os seto-
res eram utilizados tanto pela turma masculina como pela feminina.
O Decreto nº 21.667, de 20 de agosto de 1946, regulamentou os currículos do
ensino agrícola. O Parágrafo único estabelecia aos alunos do sexo feminino, tanto
na primeira como na segunda série, o ensino de cada uma das disciplinas de cultu-
ra geral e a de economia doméstica rural. (BRASIL, 1946a)
Nas aulas da disciplina de economia doméstica rural, integrante da secção in-
dustrial, as alunas aproveitavam todos os produtos agrícolas produzidos na Escola.
Em razão da educação doméstica, as alunas praticavam as atividades rurais relacio-
nadas à jardinagem, olericultura – legumes de folhas e frutos -, avicultura, dentre
outras. Segundo Maria Luiza Rezende,
Direcionadas para o feminino tínhamos economia do-

méstica, que era bem abrangente, inclusive, saber admi-
nistrar uma casa completamente, fazer desde o orçamen-
to doméstico até o controle, por exemplo, de roupas que
mandava para lavanderia e por aí afora. Era a adminis-
tração de uma casa, com tudo que isso implica. Era uma
profissionalização da dona de casa.
Maria Luiza Rezende, entrevista, 20 jun.2013. (ESCOLA

TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO, Centro de
Memória, 2013)

A disciplina esteve atrelada, geralmente, a corte e costura, que promovia
os ensinamentos acerca de costuras e bordados. Quanto ao ensino da matéria,
Maria Luiza (2013) afirmou que as aulas eram dadas na parte onde foi a Biblio-
teca, espaço em que, posteriormente, ela trabalhou como funcionária. Todo
material para trabalhar era fornecido pela Escola, desde o tecido até o avia-
mento. Máquinas de costura, umas dez em sala de aula, eram suficientes para
atender todas as alunas. Durante as aulas as alunas confeccionavam uniformes
da Escola toda e, esses uniformes, eram usados tanto na aula técnica, como na
aula teórica. Usava-se um uniforme diário; nas aulas práticas se utilizava um
macacão de cor cáqui. Havia também, o que se chamava de uniforme de festa,
que era uma saia pregueada, de 1 cm. “As pregas!” disse Maria Luiza: “prá lavar
aquilo, alinhavava-se a saia toda, porque senão, não se conseguia passar de-
pois”.
As peças produzidas durante o ano letivo eram expostas no final do ano
para a sociedade local. Essas exposições ocorriam nas dependências da Escola
ou no Clube local, em estandes organizados para aquela finalidade.
Recuperar a trajetória da disciplina de economia doméstica e sua relação

com o currículo do curso de iniciação agrícola, destinado à turma feminina da
Escola Agrícola Industrial Mista Cônego José Bento, contribuiu para o registro
da memória escolar e do ensino técnico-profissional no estado de São Paulo.
A Lei Orgânica do Ensino Agrícola, aprovada pelo Decreto-lei Nº 9.613, de
20 de agosto de 1946, permitiu às mulheres o direito de ingressar no ensino
agrícola, mas recomendava, entre outras coisas, que o ensino deveria ser mi-
nistrado em estabelecimentos de exclusiva frequência feminina. Além disso,
para todos os cursos deveriam ser considerados a natureza da personalidade
feminina e o papel da mulher na vida do lar.
De acordo com essa consideração, era importante que as moças, futuras
donas de casa, tivessem incluído em seu currículo escolar, as disciplinas que
oferecessem estes conhecimentos. Assim, as matérias de economia doméstica
e corte e costura aprimorariam os ensinamentos e preparariam as alunas, de-
senvolvendo habilidades e competências para organizarem o espaço familiar,
adquirirem o gosto pelos trabalhos do lar e serem perfeitas donas de casa.

Referências
Fontes primárias
ARQUIVO PESSOAL DEBBLE SMAIRA PASOTTI. Ofício 457/74 – GC de 26 de julho

de 1974 do professor Henrique Cabrera, na Coordenadoria de Ensino Técnico da
Secretaria da Educação, sobre a reunião da Comissão Técnica do Laboratório de
Currículos, em 2015.
BRASIL. Decreto-lei nº 7.566, de 23 de setembro de 1909. Créa nas capitaes dos

Estados da Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primário e
gratuito. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decre-
to_7566_1909.pdf> Acesso em: 16 jun. 2015.
BRASIL. Decreto-lei nº 9.613, de 20 de agosto de 1946. Lei Orgânica do Ensino

Agrícola. Rio de Janeiro, 1946. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/decreto-lei/1937-1946/Del9613.htm> Acesso em: 16 jun. 2015.
BRASIL. Decreto-lei nº 21.667, de 20 de agosto de 1946a. Regulamento dos Currí-

culos do Ensino Agrícola. Disponível em: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/
decret/1940-1949/decreto-21667-20-agosto-1946-342105-publicacaooriginal-
-1-pe.html> Acesso em: 16 jun. 2015.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO. Centro de Memória. O ensino

profissional primário e médio agrícola em São Paulo, 1939, p.17.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO. Centro de Memória. Boletim

de Notas de Sérgia dos Santos C. Pereira (cópia), de 1949.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO. Centro de Memória. Jornal

Correio da Manhã, 27 dez.1938.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO. Centro de Memória. Entrevista

de Maria Luiza Rezende a professora Júlia Naomi Kanazawa, em 20 de junho
de 2013.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO. Centro de Memória. Livro de

chamada da Secção Feminina da Escola Profissional Agrícola Industrial Mista
Cônego José Bento, fevereiro de 1948.

ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO. Centro de Memória. Livro de
chamada do 1º ano feminino da Escola Profissional Agrícola Industrial Mista,
1950.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL CÔNEGO JOSÉ BENTO. Centro de Memória. Jornal O

Combate, 10 dez. 1950, n. 3, ano 1, p.2 e 4.
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SÃO PAULO. Decreto Estadual nº. 12.037, de 1 de julho de 1941. Referente a no-
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Acesso em: 16 jun. 2015.
SÃO PAULO. Decreto Estadual nº. 15.934, de 9 de agosto de 1946. Subordina, em

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Bento, de Jacareí, à Diretoria Geral do Departamento do Serviço Social, da Secre-
taria da Justiça. Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/
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Escolástica Rosa, maio, 1939. Disponível em: <http://www.cpscetec.com.br/memo-
rias/livros/carloscampos/livro1939_dietetica.pdf>. Acesso em: 7 jun. 2015.

II.1.6 As transformações do currículo do curso Técnico
em Eletrônica do Centro Paula Souza pelas lentes da
Escola Rosa Perrone Scavone de Itatiba (1994-2009)
Anderson Wilker SANFINS8
Centro Paula Souza

Etec Rosa Perrone Scavone
anderson.sanfins@etec.sp.gov.br
Resumo
Este artigo analisa as transformações ocorridas no currículo do curso Técnico

em Eletrônica, entre 1994 a 2009, da Escola Técnica Rosa Perrone Scavone,
na cidade de Itatiba-SP, vinculada ao Centro Paula Souza. A escola foi fun-
dada em 1948, com cursos práticos profissionais. Na década de 70 foram im-
plantados os cursos técnicos, sendo que o curso Técnico em Eletrônica foi
implantado em 1974. A escola passou a integrar o Centro Paula Souza, em
1994, ano escolhido para o início deste trabalho, ou seja, a análise a partir da
transição de Secretarias de Governo e formas de desenvolvimento curricular
e estrutura administrativa. O Curso de Eletrônica foi selecionado por ser um
dos mais tradicionais da escola e por ser de uma área em constante evolução
tecnológica; busca-se, portanto, neste trabalho, verificar se os componentes
curriculares acompanharam essa evolução. Foram pesquisadas as matrizes
curriculares arquivados na secretaria da escola e os conteúdos dos planos
de curso, além dos estudos desenvolvidos sobre currículos e as mudanças de
Ensino Técnico integrado ao Ensino Médio para Ensino Técnico, com as Leis
5692/71 e 9394/96.
8 Mestrado em Educação, na área de História, Historiografia e Ideias Educacionais pela Universidade São Fran-
cisco; Diretor e Professor do Ensino Médio-Técnico; Professor do Ensino Superior.

Palavras-chave: Ensino Técnico; Eletrônica; Historiografia; Currículos.
A criação da escola profissional na cidade de Itatiba se deu pela Lei n. º

77, de 23 de fevereiro de 1948, publicada no Diário Oficial do Estado de São
Paulo de 25 de fevereiro de 1948, com a denominação de “Cursos Práticos de
Ensino Profissional de Itatiba”. A escola começou a funcionar efetivamente em
06 de março de 1950, iniciando-se as aulas nas modalidades de: Ajustagem
Mecânica, Marcenaria e Corte e Costura. Na década de 60, segundo Laurindo
(1962, p. 44), a escola contava com os cursos de:
- Cursos Ordinários: Ajustagem Mecânica e Educação Doméstica;

- Cursos Extraordinários – Iniciação: Ajustagem Mecânica e Corte e Costura
- Continuação: Ajustagem Mecânica e Corte e Costura
- Complementar: Ajustagem Mecânica
Dos cursos apresentados, no ano de 1961, a escola contava com 199 alu-
nos matriculados 129 alunos no curso de Ajustagem Mecânica e 70 alunas
nos cursos de Corte e Costura e Educação Doméstica. Segundo Sanfins (2011,
p. 57), durante as décadas seguintes, a escola passou por três denominações
diferentes:
- Escola Artesanal “Rosa Perrone Scavone” - Decreto nº 23.227-E de 24 de mar-
ço de 1954
- Escola Industrial “Rosa Perrone Scavone” - Decreto nº 41.895 de 30 de abril
de 1963
- Ginásio Industrial Estadual “Rosa Perrone Scavone” - Decreto nº 44.533 de 18
de fevereiro de 1965
Os cursos profissionais funcionaram até a década de 70, quando foram
criados os cursos Técnicos Industriais de Mecânica, Eletrotécnica e Eletrônica.
O Curso Técnico de 2º Grau com Habilitação Plena em Eletrônica foi criado em
1975 e, dos três cursos criados na década de 70, é o único que permanece até
os dias atuais; o curso de Mecânica transformou-se em Projetos Mecânicos e
o Curso de Eletrotécnica foi extinto ao final da década de 80.
Na década de 90, através do decreto n.º 37.735, de 27 de outubro de 1993,
o Governador Luiz Antonio de Fleury Filho autorizou a transferência das Esco-
las Técnicas Estaduais para o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula
Souza” – CEETEPS, cujo objetivo era reunir, em uma única rede, as Escolas Téc-
nicas Estaduais, para fins de fixação de uma política de atuação com relação a
esse ensino, conforme preceito constitucional, do decreto:

Considerando a emergência de novas categorias profissio-
nais, em virtude de uma crescente sofisticação tecnológica,
impõe-se a necessidade de formação de mão de obra capaz
não simplesmente de aplicar, mas sobretudo de compreen-
der, questionar e decidir sobre a realidade tecnológica na-
cional.
Considerando a importância do Ensino Técnico, enquanto
nível de ensino cujo papel preponderante deve ser a trans-
missão de meios para atuar num segmento vital para a au-
tonomia nacional, como é o caso da tecnologia, não deven-
do se restringir a mero reprodutor de um saber destinado
apenas a administrar pacotes tecnológicos;
Considerando a necessidade de articulação do ensino mé-
dio com o superior, visto que a este cabe a tarefa de ha-
bilitar para a proficiência técnica nos diversos campos de
especialização, de forma a acompanhar a demanda de uma
sociedade, onde se observam contínuas evoluções tecno-
lógicas (SÃO PAULO (ESTADO), 1993, p. 6).
As transferências foram autorizadas a ocorrer a partir de 01 de janeiro de

1994, quando 91 escolas (ETAESG – Escolas Técnicas Agrícolas Estaduais de
Segundo Grau e ETESG – Escolas Técnicas Estaduais de Segundo Grau) pas-
sam a integrar o CEETEPS, que contava com apenas 14 escolas técnicas. Desta
forma, podemos observar que a escola técnica é mais antiga do que a institui-
ção que ela pertence: enquanto a ETEC completou 67 anos em 2015, o Centro
Paula Souza completou 46 anos, procederemos a partir de então, à análise
da matriz curricular do curso Técnico em Eletrônica a partir de 1994, ano de
incorporação da escola ao Centro Paula Souza e assim, ela começou a fazer
parte da rede de escolas técnicas do estado de São Paulo.
Em 1989, o Centro Paula Souza implanta propostas de reformulação cur-
ricular; essas reformas com especialistas (professores e coordenadores das
escolas técnicas) buscavam ouvir as demandas do mercado de trabalho e não
se baseavam somente em atender às leis, decretos, pareceres e deliberações.

Figura 1. Matriz Curricular Habilitação Profissional Plena e Parcial de Eletrônica do ano de 1994.
Fonte: ETEC ROSA PERRONE SCAVONE, Secretaria Acadêmica.
Na primeira matriz analisada, do ano 1994, o curso técnico estava sobre a vi-
gência da
Lei 5692/71, que ficou conhecida como a lei de reforma do 1º e 2º grau. Essa lei
não contou com a participação popular, não sendo submetida a grandes discus-
sões. Segundo Grilo (1997, p.4) as principais inovações foram: obrigatoriedade do
primeiro grau, com oito anos de duração, gratuito e voltado para a educação ge-
ral; criação do segundo grau, voltado à profissionalização; ensino supletivo para
atender jovens e adultos que não concluíram ou frequentaram o curso na idade
própria.
A matriz curricular continha duas modalidades: Habilitação Profissional Plena
de Eletrônica e Habilitação Profissional Parcial de Eletrônica. O estudante da habili-
tação Parcial ao cursar três anos, terminaria com o Certificado de 2º Grau e o título
de “Auxiliar de Eletrônica”; já o aluno da habilitação Plena cursava quatro anos; ao
concluir o curso e o estágio obrigatório, receberia o certificado de 2º Grau e o título
de “Técnico em Eletrônica”.
Vamos analisar as disciplinas nas duas matrizes curriculares que constam na
Tabela 1.

Habilitação Profissional Parcial de Habilitação Profissional Plena de
Eletrônica - 3 anos de duração Eletrônica - 4 anos de duração
Parte comum – 1.908h Parte comum - 2.160h
Língua Portuguesa e Literatura – 288h Língua Portuguesa e Literatura – 360h
História – 180h História – 180h
Geografia – 144h Geografia – 144h
Física – 216h Física – 216h
Química – 72h Química – 72h
Biologia e Programa de Saúde – 72h Biologia e Programa de Saúde – 72h
Matemática – 288h Matemática – 360h
Inglês – 216h Inglês – 216h
Educação Física – 324h Educação Física – 432h
Educação Artística – 72h Educação Artística – 72h
Educação Moral e Cívica – 36h Educação Moral e Cívica – 36h
Parte diversificada - 1.116h Parte diversificada - 1.728h

Desenho Técnico – 72h Desenho Técnico – 72h
Desenho de Eletrônica – 72h Desenho de Eletrônica – 72h
Eletricidade – 72h Eletricidade – 72h
Eletrotécnica – 72h Eletrotécnica – 72h
Eletrônica Geral – 180h Eletrônica Geral – 180h
Eletrônica Aplicada – 108h Eletrônica Aplicada – 108h
Telecomunicações – 108h Eletrônica Industrial – 144h
Técnicas Digitais – 72h Telecomunicações – 252h
Instrumentação – 72h Técnicas Digitais – 216h
Análise de Circuitos – 216h Instrumentação – 144h
Organização e Normas – 72h T.V. – Branco/Preto e em Cores – 108h
Análise de Circuitos – 216h
Organização e Normas – 72h
Elementos de Informática – 144h
Estágio Supervisionado – 400h

Ensino Religioso – 108h
Ensino Religioso – 108h
Tabela 1. Comparação da Habilitação Profissional Parcial e Plena de Técnico em Eletrônica

do ano de 1994
As disciplinas da parte diversificada seguiam a matriz curricular desde 1984,

portanto, há dez anos, a mesma matriz, atendida ao Parecer CFE (Conselho Federal
de Educação) 45/72, aprovado em 12 de janeiro de 1972, e fixava, além do núcleo-
-comum, o mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de
habilitação afins.
Interessante observar que, tanto a habilitação Profissional Plena, quanto a Par-
cial, foram assinadas pela Secretaria da Educação. O parecer do Supervisor de En-

sino e a Homologação pelo Delegado de Ensino, da Diretoria de Ensino de Jundiaí,
datam de 10 de fevereiro de 1994, considerando que a escola já estava integrada
ao Centro Paula Souza, com o timbre C.E.E.T.E.P.S. no cabeçalho. Possivelmente,
acredita-se que não houve tempo hábil para a assinatura pelo Paula Souza e desta
forma, a homologação continua com a Secretaria da Educação.
Em 1995, foi proposta uma nova Matriz Curricular para a Habilitação Profissio-
nal Plena e Parcial de Eletrônica, contemplando o período noturno. Na Habilitação
Profissional Parcial, a carga horária total do curso não sofreu alteração: tanto em
1994, quanto 1995, com 3.024h. O que podemos observar é uma alteração no ar-
ranjo das disciplinas, na parte comum: uma redução na carga horária, em 1994 =
1.908h, já em 1995 = 1.872h e na parte técnica temos um aumento, em 1994 =
1.116h, em 1995 = 1.152h.
Na Habilitação Profissional Plena, podemos observar um aumento na carga
horária total, devido ao aumento nas horas do estágio supervisionado. Na parte
comum, novamente uma redução da carga horária: em 1994 = 2.160h, já em 1995
= 2.152h e, na parte técnica, temos um aumento em: 1994 = 1.872h, em 1995 =
1.992h. Aqui podemos notar algumas mudanças de disciplinas, embora conti-
nuassem: Organização e Normas, Desenho Técnico, Eletricidade Básica (antes Ele-
tricidade), Circuitos Elétricos (antes Análise Circuitos), Eletrônica Geral, Eletrônica
Aplicada, Eletrônica Digital, Eletrônica Industrial, Informática (antes Elementos de
Informática) e Telecomunicações.
Da matriz curricular de 1994, não fazem mais parte: Desenho de Eletrônica, Ele-
trotécnica, Instrumentação e T.V. (Branco e Preto e em cores). Procuramos, a seguir,
entender o que ocorreu com essas disciplinas:
- Desenho de Eletrônica: essa disciplina tinha como objetivo conhecer os sím-
bolos dos componentes eletrônicos, para projetar e desenhar circuitos eletrônicos
manualmente. Com o avanço e disseminação de software de simulação de circui-
tos eletrônicos, a partir da década de 90, essa disciplina poderia ser desenvolvida
em CAD (desenho auxiliado por computador) e trabalhada dentro de disciplinas
de “projetos”.
- Eletrotécnica: aqui, temos algumas dúvidas sobre a retirada da disciplina de ele-
trotécnica, considerando ser este importante para o curso, pois o aluno aprende
a parte de projetos elétricos residenciais. Acreditamos que o nome da disciplina
pode ter gerado conflitos, sendo que, existe um curso técnico em eletrotécnica. Na
década seguinte, teremos incluído na matriz curricular de eletrônica a disciplina
“instalações elétricas”, desta forma, o conteúdo de eletrotécnica volta a ser minis-
trado.
- Instrumentação: nesta disciplina os estudantes manuseavam, operavam e
aprendiam como funcionavam os principais instrumentos eletrônicos: multíme-
tro, fonte de alimentação, gerador de função, osciloscópio, etc. Considera-se que
a utilização desses instrumentos passou a acontecer em todas as disciplinas prá-
ticas e não havia mais necessidade de conhecimento a fundo do técnico de como
era construído e como funcionava um aparelho, o técnico precisava ter habilidade
para saber operar.
- T.V. (Branco e Preto e em cores): esta sempre foi uma disciplina clássica do curso

de eletrônica e foi suprimida pelo avanço da tecnologia. Em 1995, a Internet havia
sido inventada, os computadores estavam em pleno uso no Brasil e no mundo,
com seus monitores monocromáticos e coloridos, não havia mais necessidade de
ensinar competências e habilidades para técnicos em eletrônica trabalharem em
oficinas de conserto de TV. Os aparelhos eletroeletrônicos estavam com seus pre-
ços em queda e a manutenção não era tão comum. Aquela velha TV de nossos avós
que duravam vinte anos já não acontecia mais, estávamos caminhando para o que
temos nos dias atuais, muitas vezes é mais vantajoso comprar um equipamento
novo do que fazer a manutenção em um antigo. Desta forma, a disciplina de T.V. vai
desaparecer do curso de eletrônica.
Em 1995 temos a introdução de novas disciplinas, como:
- Oficina de Eletricidade: está disciplina, já na 1ª série, tinha por objetivo fazer o
aluno colocar em prática os conhecimentos de eletricidade, a montagem de pe-
quenos circuitos, o uso de equipamentos como multímetro, fonte de alimentação,
protoboard e componentes eletrônicos. Além disso, tinha a intenção de motivar o
estudante no início dos estudos a conhecer o mundo da eletrônica e não desistir
do curso.
- Sistemas Digitais: o avanço do mundo digital trouxe a necessidade de mais uma
disciplina, além da eletrônica digital os estudantes agora conheciam o funciona-
mento dos sistemas.
- Projeto: podemos dizer que essa disciplina é precursora do atual TCC (Trabalho
de Conclusão de Curso), ministrada no 4° ano, os alunos aprendiam as normas para
desenvolvimento e podiam projetar circuitos, protótipos, sistemas, que eram ex-
postos na “Escola Aberta”, semana que a escola abria as portas para a comunidade.
- Controle de Automação: essa disciplina é uma das que mais avançaram e cres-
ceram, nos dias atuais, na área de eletrônica, ela é imprescindível na formação do
técnico, permite ao aluno conhecer os sistemas automatizados, pneumática, hi-
dráulica, C.L.P. (Controlador Lógico Programável), etc.
Nesta matriz curricular de 1995, podemos observar um acréscimo no total de
horas de estágio supervisionado, passando de 400h para 720h, um aumento de
80%. Em 1995, as assinaturas do Centro Paula Souza, tanto do Núcleo de Super-
visão escolar quanto o Responsável pelo Grupo de Supervisão Escolar, aparecem
homologando a matriz curricular e desta forma, tudo deixou, definitivamente, de
ser gerido e analisado pela Secretaria da Educação, passando para o Centro Paula
Souza.
Com a Lei 9394/96, o Ensino técnico não foi oferecido de maneira integrada
ao ensino médio no Centro Paula Souza, e sim de forma concomitante, para alu-
nos que frequentam a 2ª ou 3ª série do Ensino Médio e de forma subsequente
para quem já conclui o Ensino Médio. Desta forma, o Ensino Técnico nas escolas do
Centro Paula Souza passou a ser oferecido no período tarde e noite, dando opor-
tunidade para milhares de pessoas que já tinham concluído o Ensino Médio de
retornarem à escola para cursar somente o Ensino Técnico geralmente com 1,5 a 2
anos de duração. As matrizes curriculares, a partir daí, serão distintas. Uma matriz
para o Ensino Médio (para estudantes que concluíram o ensino fundamental) e
uma para o Ensino Técnico.

Vamos analisar a matriz curricular de 1998 da Habilitação Profissional de Técni-
co em Eletrônica, período noturno, agora, dividida em três semestres, sendo que
ao final de cada semestre o estudante recebe um certificado:
1º Semestre: Instalador / Montador Eletroeletrônico
1º + 2º Semestre: Operador / Reparador Eletroeletrônico
1º + 2º + 3º Semestre: Técnico em Eletrônica
A Matriz Curricular tem uma carga horária de 1.900h. Destas, 400h correspon-
dem ao estágio supervisionado e as 1500h serão divididas entre as disciplinas obri-
gatórias e as optativas.
Mínimo Profissionalizante – 1.220h

MATÉRIAS COMPONENTES CURRICULARES
Organização e Normas - Gestão e Qualidade – 40h
- Higiene e Segurança no Trabalho – 40h
Eletricidade - Métodos Quantitativos – 40h
- Eletricidade Básica – 80h
- Controle e Automação Industrial – 60h
- Instalações Elétricas – 120h
- Máquinas Elétricas – 60h
- Mecânica e Materiais – 40h
- Métodos e Processos de Produção – 40h
Eletrônica - Eletrônica Geral – 40h
- Eletrônica Analógica – 120h
- Sistemas Digitais e Microprocessados – 200h
- Eletrônica Industrial e de Potência – 60h
- Telecomunicações – 80h
Análise de Circuitos - Análise de Circuitos – 80h
Desenho - Desenho Técnico – 40h
- Projetos de Sistemas – 40h
- Desenho Auxiliado por Computador – 40h
Disciplinas Optativas – 280h
- Ética e Cidadania – 40h

- Leitura e Produção de Textos – 40h
- Inglês Instrumental – 40h
- Informática – 60h
- Tecnologia e Meio Ambiente – 40h
- Estatística – 60h
Tabela 2. Matriz Curricular de 1998 com Disciplinas Profissionalizantes e Optativas

Convém observar que essa mudança obrigatória por Lei transformou, radi-
calmente, o ambiente escolar. Ocorreram alterações na carga horária e no tur-
no de trabalho dos professores, considerando que muitos destes ministravam
a parte técnica no período da manhã e tarde e, com o fim do Ensino Técnico
Integrado ao Ensino Médio, as aulas técnicas seriam somente no período tar-
de e noite, enquanto que o período da manhã se restringia ao Ensino Médio.
Para os professores das disciplinas técnicas, outra dificuldade encontra-
da concentra-se na heterogeneidade das turmas, considerando que muitos
alunos já tinham concluído o Ensino Médio há dez, vinte, trinta ou quarenta
anos e retornando, agora, para fazer o curso técnico. Desta forma, os pro-
fessores, antes de iniciarem o conteúdo técnico do curso, precisavam revisar
o conteúdo do Ensino Médio, principalmente no curso Técnico de Eletrôni-
ca, que exigia do estudante um conhecimento de Ciências Exatas, principal-
mente Física, Química e Matemática. As disciplinas como Métodos Quanti-
tativos, Leitura e Produção de Textos e Estatística ajudavam os estudantes
que estavam há décadas fora dos bancos escolares, mas, não eram suficientes.
Devemos salientar que toda essa preocupação inicial da direção, coordenação
e dos professores da escola foi se ajustando ao tempo. Percebeu-se que fazer
o curso técnico subsequente ao Ensino Médio, tornou-se oportunidade única
a milhares de pessoas a formação técnica, além de contribuir ao oferecer mão
de obra especializada para o mercado de trabalho.
Em 1999, temos uma nova matriz curricular para o Curso Técnico em Ele-
trônica, com carga horária de 1.500h, com apenas uma alteração em relação
à matriz de 1998, isto é: foi suprimida a disciplina Mecânica e Materiais que
convenhamos, não tinha muita “lógica”, dentro de um curso de Eletrônica. Al-
guns ajustes são realizados na carga horária das disciplinas que passam de
4h para 5h, ou de 2h para 3h, mas o conteúdo programático continuava o
mesmo da matriz de 1998.
Em 2001, temos nova Matriz Curricular para o Curso Técnico em Eletrônica,
através do Plano de Curso número 18_2001, publicado em 10 de janeiro de
2001, pelo Centro Paula Souza. A mudança começa na estrutura de apresen-
tação que antes, em formato da folha “retrato”, era dividido em conteúdo pro-
fissionalizante, disciplinas optativas e com várias subdivisões: agora a matriz
é apresentada em formato “paisagem” dividida em 3 módulos, com apresen-
tação mais clara e visualmente mais fácil:

Figura 2. Matriz Curricular Habilitação Profissional Técnico em Eletrônica de 2001.
Fonte: Etec Rosa Perrone Scavone, Secretaria Acadêmica.
A matriz curricular de 2001 contempla, praticamente, todas as disciplinas da

matriz de 1999, com algumas alterações:
das disciplinas optativas foram suprimidas: “Ética e Cidadania” e “Inglês
Instrumental”²;
as disciplinas “Gestão e Qualidade” e “Tecnologia e Meio Ambiente” foram
integradas em “Gestão Empresarial e Ambiental”;
das disciplinas profissionalizantes foram suprimidas: “Métodos e Proces-
sos de Produção” e “Eletrônica Geral”;
“Materiais Elétricos” foi introduzido como disciplina profissionalizante do
1º módulo;
Estágio supervisionado passa de 400h para 120h.
Em 2006, foi implantada uma nova matriz curricular, através do Plano de Cur-
so número 089_2005, da Habilitação Profissional de Técnico em Eletrônica, Área:
Indústria, publicado em 28 de outubro de 2005, pelo Centro Paula Souza. A mu-
dança na matriz curricular estava relacionada à nomenclatura das disciplinas, que
passaram a ter a mesma denominação elencada na CBO – Classificação Brasileira
de Ocupações – do Ministério do Trabalho. Esta nova matriz curricular foi bastante
discutida e analisada no Laboratório de Currículo do Centro Paula Souza.

Os próprios currículos devem ser modificados e criticados,
questionados, tornando-se alvos de reflexões, análises e refor-
mulações constantes, como centro da tensão que se instaura
entre políticas oficiais, pesquisas independentes e as deman-
das da sociedade. (DEMAI, 2013, p. 360).
O Gfac – Grupo de Formulação e Análises Curriculares - é o grupo técnico-

pedagógico do Centro Paula Souza, que pesquisa os perfis e atribuições profissionais
junto ao setor produtivo e na CBO (Classificação Brasileira de Ocupações), além das
competências, de habilidades e de bases tecnológicas, de acordo com os perfis
profissionais e com as atribuições.
A nomenclatura das disciplinas foi motivo de bastante crítica por parte dos pro-
fessores, como exemplo, a disciplina de “Eletricidade Básica” passa a denominar-se
“Controle de Sistemas de Energia”, a matriz curricular fica estruturada:
Qualificação Profissional Qualificação Profissional Habilitação Profissio-
Técnica de Nível Médio de Técnica de Nível Médio de nal Técnica de Nível
Montador e Instalador de Operador e Reparador de Médio de Técnico em
Sistemas Eletroeletrônicos Circuitos Eletrônicos Eletrônica
Módulo I Módulo II Módulo III
Controle de Sistemas de Controle de Sistemas de Manutenção de Sis-
Energia I – 100h Energia II – 50h temas Industriais III
Manutenção de Sis- Manutenção de Sistemas – 50h
temas Industriais I – Industriais II – 100h Controle de Sistemas
100h Controle de Sistemas In- Industriais III – 50h
Controle de Siste- dustriais II – 100h Controle de Sistemas
mas Industriais I - Sistemas de Conversão de Microprocessados –
50h Energia II – 50h 100h
Sistemas de Conversão de Controle de Processo da Redes de Comunica-
Energia I – 50h Produção I – 50h ção – 50h
Instalações de Energia e Sistemas de Comunicação Sistemas de Comuni-
Redes I – 50h I – 50h cação II – 50h
Desenvolvimento de Pro- Educação para a Seguran- Controle de Processo
jetos – 50h ça no Trabalho – 50h da Produção II – 50h
Linguagens, Tecnologia e Cidadania Organizacional Instalações de Sis-
Trabalho – 50h – 50h temas Industriais –
Planejamento da Produção C.H. – 500h 100h
– 50h Desenvolvimento de
C.H. – 500h Projetos Eletrônicos
– 50h
C.H. – 500h
Tabela 3. Matriz Curricular Técnico em Eletrônica implantada em 2006

As competências, habilidades e bases tecnológicas das dos componentes cur-
riculares técnicos eram praticamente as mesmas da matriz de 2001: apesar da mu-
dança da nomenclatura causar grande impacto, os professores foram se acostu-
mando aos novos nomes. Na parte diversificada, observamos que as disciplinas
“Informática Aplicada”, “Controle Estatístico do Processo” e “Gestão Empresarial e
Ambiental” foram suprimidas da matriz curricular.
No 2º semestre de 2006, já temos uma pequena alteração na matriz curricular,
trabalho do Laboratório de Currículos do Centro Paula Souza que, ao implantar
nova matriz curricular, buscava ouvir os professores e coordenadores, sobre a apli-
cação da matriz na unidade de ensino, desta forma, vemos uma troca no 2º semes-
tre de 2006, a disciplina “Planejamento da Produção” muda do 2º para 1º módulo e
“Educação para Segurança do Trabalho” muda do 1º para 2º módulo, tal mudança
se fez necessário devido ao conteúdo da disciplina Planejamento da Produção ser
pré-requisito para o 2º módulo, portanto, essa disciplina deveria ser ministrada no
1º módulo. O conteúdo da disciplina Educação para Segurança do Trabalho não
tinha pré-requisito, poderia ser ministrada no 2º módulo.
Em 2009, foi implantada uma nova matriz curricular, através do Plano de Cur-
so número 029_2009, da Habilitação Profissional de Técnico em Eletrônica, agora
como Eixo Tecnológico: Controle e Processos Industriais, publicado em 06 de janei-
ro de 2009, pelo Centro Paula Souza, com as mesmas disciplinas da matriz de 2006,
porém com a inclusão das disciplinas de TCC, sendo:
No 2º módulo - Planejamento do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

em Eletrônica;
No 3º módulo - Desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) em Eletrônica.
O componente curricular Desenvolvimento do TCC substitui o componente

curricular “Desenvolvimento de Projetos Eletrônicos”. Com a disciplina de TCC, foi
suprimido o estágio obrigatório: entendeu-se que o aluno desenvolvendo um pro-
jeto final estaria aplicando e colocando em prática todas as competências e ha-
bilidades desenvolvidas no curso. Essa mudança foi um “alívio” para grande parte
dos estudantes que trabalhavam nas empresas com carteira assinada e não tinham
tempo para realizar estágio.
O objetivo de pesquisar as transformações da matriz do curso de eletrônica
mostrou-se bastante desafiador, a cada nova matriz curricular, novas legislações,
decretos, pareceres ou resoluções, porém, conseguimos mostrar as mudanças
ocorridas em quinze anos de um curso da área industrial, que precisa ser atualizado
sempre. Podemos concluir que, para um curso de Eletrônica, a Instituição sempre
procurou acompanhar o avanço tecnológico, o trabalho do Laboratório de Currí-
culo, ouvindo professores e profissionais da área, buscou oferecer aos estudantes
uma matriz curricular atraente e moderna, que formasse um profissional para dar
conta das demandas do setor industrial paulista.

Observações
(1) CEETEPS – autarquia de regime especial, vinculada e associada à Universidade
Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – UNESP, foi criado pelo Decreto-lei
de 06 de outubro de 1969 – tinha por finalidade de manter o ensino técnico
e tecnológico.
(2) Essas suas disciplinas serão inseridas novamente na matriz curricular, sendo:
Ética e Cidadania Organizacional em 2009 e Inglês Instrumental em 2010, dis-
ciplinas essências na formação técnica de qualquer profissional.
Referências
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. PARECER CFE (Conselho Federal Educação) n.º 45/72 – CEPSG – Aprova-
do em 12-01-72.
DEMAI, Fernanda Mello. O Trabalho de Laboratório de Currículo do Centro Paula

Souza: Histórico e Organização. In: CARVALHO, Maria Lucia Mendes (org.). Patrimô-
nio, Currículos e Processos Formativos: Memórias e História da Educação Profis-
sional. São Paulo: Centro Paula Souza, 2013.
ETEC ROSA PERRONE SCAVONE, Secretaria Acadêmica. Arquivo Permanente. Ita-

tiba, SP.
GRILO, Valéria Teixeira de Meiroz. Direito à Educação: Lei de Diretrizes e Bases. In:
Revista Igualdade XVI, Curitiba, ano V, nº. XVI, jul./set. 1997
LAURINDO, Arnaldo. 50 anos de ensino profissional Estado de São Paulo 1911 –

1961. 2º vol. São Paulo: Editora Gráfica Irmãos Andrioli S/A, 1962.
SANFINS, Anderson Wilker. Ensino Técnico e Industrialização em Itatiba: A His-

tória da Escola Técnica Estadual Rosa Perrone Scavone (1948 – 1994). Disserta-
ção de Mestrado. Universidade São Francisco, Itatiba, 2011.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n.º 37.735, de 27 de outubro de 1993. Autoriza a

transferência das Escolas Técnicas Estaduais para o Centro Estadual de Educação
Tecnológica “Paula Souza” – CEETPS e dá providências correlatas. Diário Oficial do
Estado de São Paulo, Poder Executivo, Seção 1, São Paulo, 28 de outubro de 1993,
p. 06 e 07.

II.2 – LEGISLAÇÃO E GESTÃO CURRICULAR EM EDU-
CAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
II.2.1 A dinâmica da construção do currículo no CEETEPS: uma perspectiva do

Direito Educacional
Rodrigo de Oliveira MEDEIROS9
Centro Paula Souza

rodrigo.medeiros@cps.sp.gov.br
.
Resumo
A legislação educacional no Brasil sofreu grandes mudanças com o advento da

Constituição Federal de 1988, já que o direito à educação foi tratado de forma
bastante detalhada pelo legislador constituinte passando a ter status de direito
fundamental. A partir daí, as reflexões envolvendo as questões educacionais se
intensificaram, especialmente para garantir que as ferramentas que permeiam a
relação de ensino-aprendizagem acompanhem as constantes mudanças ocorridas
na sociedade humana. Nesse contexto, as discussões para a construção de currícu-
los que atendam a esse dinamismo de mudanças sócio-político-econômicas assu-
mem vital relevância. Na educação profissional, as atenções devem estar voltadas
para o atendimento às exigências do mundo do trabalho, a fim de que o educando
esteja apto a ingressar no mercado ou, ainda, a ascender na profissão escolhida. A
legislação educacional brasileira autoriza essa dinâmica de flexibilização curricular
e determina que as instituições de ensino componham suas matrizes curriculares
guardando sintonia com os contextos sócio-político-econômicos em que estão
inseridas. O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (Ceeteps), de
acordo com sua legislação institucional, conta com procedimentos que assegu-
ram a permanente atualização curricular tanto no âmbito dos cursos tecnológicos
oferecidos nas Faculdades de Tecnologia (Fatecs), quanto nos cursos técnicos das
Escolas Técnicas Estaduais (Etecs).
9 Bacharel em Direito. Especialista em Ciências Penais. Mestre em Educação. Coordenador de Projetos no Grupo
de Supervisão Educacional - Área de Gestão de Legislação e Informação (GSE/Geslinf) no CEETEPS – Professor
Universitário. Advogado

Palavras-chave: Currículo; Educação profissional; Direito Educacional; Centro Pau-
la Souza.
A concepção do currículo enquanto ferramenta de exteriorização dos aspec-

tos sócio-político-econômicos em um determinado momento e num determinado
contexto precisa considerar que esses elementos, assim como o próprio ser hu-
mano, são dinâmicos e estão em constante modificação. Tais modificações estão
ligadas diretamente à capacidade do homem de se adaptar e, principalmente, de
conceber quais são as mudanças que ocorrem ao seu redor e, a partir dessa iden-
tificação, refletir sobre quais são as ferramentas a serem utilizadas para atingir os
resultados pretendidos.
A mesma linha de pensamento pode ser utilizada para refletirmos sobre o pa-
pel do Direito na sociedade. Com efeito, considerando que o direito surgiu como
ferramenta de tutela e de dissolução dos conflitos de interesses entre os indivíduos
e que tais embates foram, com o passar do tempo, sofrendo modificações em suas
complexidades, é importante concebermos a relação dialética que deve existir en-
tre a ciência jurídica e a dinâmica da sociedade humana.
Essa característica de mutabilidade adaptável também alcança as questões edu-
cacionais. De fato, os instrumentos que permeiam a relação de ensino-aprendiza-
gem precisam transitar pari passu com as frequentes mudanças vivenciadas pelos
sujeitos que a integram. Atualmente, essa mutabilidade mostra-se ainda mais evi-
dente, já que o avanço dos meios de comunicação viabiliza a propagação maciça
de informações. Diante disso, a seara educacional tem experimentado momentos
de sensíveis mudanças, tanto nas concepções pedagógicas, quanto nos elementos
atinentes às ferramentas de ensino-aprendizagem.
A intensificação dessas mudanças, como era de se esperar, também é sentida
no mundo do trabalho da sociedade contemporânea. O surgimento de ferramen-
tas de comunicação, como a rede mundial de computadores e, mais recentemente,
dos instrumentos de comunicação móvel e as redes sociais, promoveu uma ver-
dadeira revolução no compartilhamento de ideias e opiniões. O incremento das
informações e sua expansão para além das fronteiras territoriais permite que o in-
divíduo tenha contato com uma quantidade de dados cada vez maior, surgindo aí
a necessidade de que as ferramentas educacionais estejam sensíveis a essa nova
realidade cultural.
Llosa (2013, p. 59-60) discorre sobre as mudanças culturais sofridas pela socie-
dade humana nos últimos tempos:
Em todas as épocas históricas, até a nossa, numa sociedade

havia pessoas cultas e incultas, e, entre ambos os extremos,
pessoas mais ou menos cultas ou mais ou menos incultas,
e essa classificação era bastante clara para o mundo inteiro
porque para todos vigorava um mesmo sistema de valores,
critérios culturais e maneiras de pensar, julgar e comportar-

-se.
Em nosso tempo tudo isso mudou. A noção de cultura am-
pliou-se tanto que, embora ninguém se atreva reconhecer
explicitamente, desvaneceu-se. Transformou-se num fantas-
ma inapreensível, de massas, metafórico. Porque ninguém
será culto, se todos acreditarem que o são ou se o conteú-
do do que chamamos de cultura tiver sido degradado de tal
modo que todos possam justificadamente acreditar que são
cultos.
[...]
A correção política acabou por nos convencer de que é arro-
gante, dogmático, colonialista e até racista falar de culturas
superiores e inferiores e até de culturas modernas e primi-
tivas.
É nesse contexto de sensíveis mudanças sociais que o direito educacional tem

mostrado-se mais atuante. Assim, na medida em que o ‘direito à educação’ passou
a ter status de direito público subjetivo, a legislação brasileira dá um salto em ter-
mos quantitativos e qualitativos para tutelar as relações humanas que permeiam
os assuntos educacionais. É importante esclarecer que tomaremos o advento da
Constituição Federal de 1988 como marco temporal para citarmos as legislações
de direito educacional. Há de se destacar que já existiam diversas espécies legisla-
tivas atinentes ao tema, mas, em nosso juízo, foi a partir da publicação da Consti-
tuição Cidadã, que as discussões em torno do direito à educação se intensificaram.
Ranieri (2000, p. 74-75) comenta:
A Constituição Federal de 1988 apresenta notável avanço na

área da educação, como de resto em todo o campo de direi-
tos políticos e sociais.
Se as cartas anteriores foram econômicas em relação ao de-
ver do Estado com a Educação, a atual Constituição chega a
ser minuciosa.
Fundamentalmente deve ser notada a garantia constitucio-
nal consagrada no art. 205. A educação, como tal, tem sujeito
e objeto distintos do direito individual e social à educação, e
por isso é protegida diretamente como realidade social.
Os assuntos educacionais assumiram tamanha relevância que o legislador

constituinte dedicou um capítulo inteiro para estabelecer as diretrizes a serem se-
guidas pelo Estado Brasileiro no que se refere ao direito à educação (Capítulo III).
Nesse tópico, especialmente no art. 205, a Carta Magna confere status de direito
fundamental à educação, estabelecendo tratar-se de direito de ampla titularidade
subjetiva cujo dever de promoção e incentivo foi atribuído ao Estado (1), à família

e à sociedade humana como um todo. Vejamos o que diz o artigo 205 da CF, verbis:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e

da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Naquele capítulo a Constituição passa a estabelecer, em essência, os parâme-

tros (princípios, características, níveis, condições, p. ex.) que norteariam, doravante,
a condução da educação no Brasil.
Oito anos mais tarde, em dezembro de 1996, tivemos o advento da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), por meio da qual o le-
gislador pátrio, atendendo ao disposto no art. 22, inciso XXIV da CF, disciplina a
educação escolar no Brasil, conforme se vê do art. 1º, §1º da LDB, a saber:
Art. 1º [...]
§1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias.
[...]
Oportunamente, destacamos que, já no limiar de seu texto a Lei 9.394/96, o

legislador indicou que a educação deve vincular-se ao mundo do trabalho, à prá-
tica social (Art. 1º, §2º) e ao pluralismo de ideias (art. 3º, III). Em nossa perspectiva,
é inegável que o legislador quis, desde logo, destacar a importância da relação
dialética que a educação deve ter com a formação profissional do educando e, es-
pecialmente, com o constante dinamismo das relações humanas.
Não podemos olvidar, entretanto, que a educação não tem como objetivo so-
mente a formação do educando para o ingresso no mundo trabalho – essa seria
para nós uma visão muito minimalista do seu papel –, mas também sua constitui-
ção como ser pensante, portador de ideias próprias, ciente e consciente de seu pa-
pel na sociedade em que está inserido. Não obstante, considerando as limitações
temáticas do presente trabalho, nossas reflexões tomarão como parâmetro a capa-
cidade da educação enquanto ferramenta apta a inserir o indivíduo no mercado de
trabalho. Eis a educação profissional.
No contexto dos objetivos da educação surge o currículo como ferramenta
de formatação, delimitação e identificação das informações com as quais o edu-
cando se relacionará durante todo seu itinerário formativo e de direcionamento
rumo a uma determinada finalidade, sendo que a escola emerge nessa relação
como agente que estimula, compartilha e sistematiza os dados a serem ofertados
ao educando rumo essa finalidade. É em meio a esse ambiente que o indivíduo, a

partir de seu próprio contexto, constrói seu conhecimento e, quiçá, torna-se apto
para exercer seu papel na sociedade em que está. Linhares (2009) tece as seguintes
considerações sobre o surgimento das reflexões em torno das noções de currículo:
Fruto da modernidade, quando a unidade filosófica se rompe

para dar origem às mais diversas ciências particulares emer-
gentes da técnica, o saber educacional adquire a forma de
uma ciência nova, a Pedagogia. Nesse contexto, é que surge
a ideia de currículo, como ordenamento de saberes educativos,
revelando a multiplicidade de saberes correlatos de várias
ciências. Crê-se que isso ocorre pelas razões que dizem res-
peito ao desenvolvimento da tecnologia, uma das caracte-
rísticas marcantes da modernidade inaugurada por Galileu,
a qual passa por René Descartes, amadurece com Newton e
se expande definitivamente com a era industrial. É a partir da
era industrial, que se faz a produção do sentido atual de cur-
rículo. Com o passar do tempo, entretanto, o significado de
currículo dentro do campo educacional diversificou-se de tal
maneira, que alguns autores passaram a usá-lo para designar
a organização geral da escola; outros ainda, como o conjunto
de objetivos a serem perseguidos ou de procedimentos a serem
usados. (LINHARES, 2009, p. 188. grifos da autora).
D’Hainaut (1980, p. 21), por sua vez, define currículo como sendo: “[...] um plano
de ação pedagógica muito mais largo que um programa de ensino [..] que com-
preende, em geral, não somente programas para as diferentes matérias, mas tam-
bém uma definição das finalidades da educação pretendidas”.
Já Bobbitt dá um viés mais amplo à noção de currículo, defendendo tratar-
se de:
[...] todo o leque de experiências, sejam elas dirigidas ou não,

que visam o desdobramento das capacidades dos indivíduos;
ou é a série de experiências instrutivas conscientemente di-
rigidas que as escolas usam para completar e aperfeiçoar o
desdobramento. (BOBBITT, 2003, p. 43).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em seu artigo 26, determinou que a constru-
ção dos currículos deve atentar-se para a pluralidade das características de cada
contexto regional/local que será desenvolvido, sendo válido destacar que, muito
embora o referido artigo mencione somente os currículos do ensino fundamental
e médio, em nossa visão, o espectro de incidência dessa norma deve ser ampliado
para abranger todos os níveis de ensino no Brasil, inclusive, a educação profissio-
nal.
Convém destacar ainda que a própria L.D.B. (Art. 27 e Art. 36-B, III) autoriza as

instituições de ensino a flexibilizarem suas propostas curriculares levando em con-
sideração as características regionais, em sintonia com os ideários que permeiam
seus projetos político-pedagógicos a fim de estabelecer, tanto quanto possível a
divulgação de valores fundamentais e de respeito ao bem comum.
No Centro Paula Souza, as discussões em torno do processo de construção cur-
ricular dos cursos técnicos ocorrem, em sua maioria, no Grupo de Formulação e
Análises Curriculares, departamento pertencente à Unidade do Ensino Médio e
Técnico (Cetec). É interessante informar que, caso uma Etec tenha sugestões quan-
to à composição curricular de determinado curso pode enviá-las ao GFAC para es-
tudo e, se for o caso, inserção no currículo da referida habilitação técnica.
Quanto às Fatecs, há iniciativa de padronização curricular na Unidade de Ensino
Superior de Graduação (Cesu) em trabalho conjunto com as unidades de ensino,
por representatividades aos moldes de algumas ações da Cetec.
Ainda no tocante às Fatecs, à luz do que determina a legislação institucional
(2), é possível que a unidade de ensino, de forma autônoma, construa os currícu-
los plenos de seus cursos, devendo, entretanto, observar nos procedimentos esta-
belecidos pelo Regimento Unificado das Fatecs e pelos parâmetros estabelecidos
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação e, ainda, pelo
Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia. Aliás, há no Regimento
Unificado das Fatecs várias disposições que consagram a frequente análise das
estruturas curriculares de suas habilitações (3). Isso, pelo que se vê, no sentido de
que os cursos oferecidos e seus componentes curriculares estejam em sintonia
com as exigências e mudanças do mercado de trabalho.
Como já afirmamos acima, os currículos dos cursos técnicos ofertados pelas Ete-
cs são objeto de análise e estudo do Grupo de Formulação e Análises Curriculares
(GFAC), que se dedica à construção e atualização das matrizes curriculares de todos
os cursos técnicos existentes nas Etecs. As competências do GFAC estão estabeleci-
das na forma do artigo 38-B da Deliberação Ceeteps nº 03/2008 (4), a saber:
Artigo 38-B – O Grupo de Formulação e de Análises Curricula-

res tem as seguintes atribuições:
I – desenvolver estudos e elaborar modelos de referências
para os currículos;
II – realizar estudos para a identificação, atualização dos per-
fis profissionais, em consonância com os diferentes setores
produtivos e com o desenvolvimento social;
III – adequar os cursos às diretrizes curriculares estabelecidas
pelo conselho nacional de educação, às demandas sociais e
dos setores produtivos;
IV – elaborar matrizes curriculares organizados em itinerários
profissionais, promovendo a educação continuada;
V – propiciar abertura de canais de comunicação com insti-
tuições diferenciadas para que todos possam ser participan-

tes da organização curricular;
VI – pesquisar as competências, habilidades e aptidões exi-
gidas pelas instituições públicas e privadas dos diferentes
arranjos produtivos.
É bom lembrar que, no âmbito dos cursos técnicos, as construções curriculares

devem ser norteadas pelos parâmetros estabelecidos pelo Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos publicado pelo Ministério da Educação e que trata dos padrões de
nomenclatura, carga horária mínima, perfil profissional a ser formado e do currícu-
lo mínimo a ser oferecido por todas as instituições de ensino que ofereçam cursos
técnicos de nível médio no Brasil.
Se considerarmos que a educação profissional tem como foco, principalmen-
te, a preparação do indivíduo para o ingresso no mercado de trabalho ou, então,
sua qualificação para ascender profissionalmente, é salutar que as instituições de
ensino ofertantes estejam absolutamente atentas à constantes atualizações dos
currículos de seus cursos, a fim de que as competências e habilidades apreendidas
pelo educando estejam em sintonia com as exigências do mercado de trabalho e,
claro, com as mudanças sócio-político-econômicas de seu entorno.
Referências
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nossa cultura. Trad. Ivone Benedetti. Rio de Janeiro: Objetiva, 2013.
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RANIERI, N. B. Educação Superior, Direito e Estado: na Lei de Diretrizes e Bases
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______. Lei nº 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso em: 29 jul.
2015.
Observações
(1) Estado aqui deve ser interpretando em sentido amplo, ou seja, ente politica-
mente organizado, titular de soberania, com direitos e deveres previstos em lei e,

no caso do Brasil, composto por União, Estados, Municípios e Distrito Federal.
(2) De acordo com o Regimento Unificado das Faculdades de Tecnologia do Centro

Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, aprovado pela Deliberação Cee-
teps nº 07/2006.
(3) Citamos como exemplo o artigos 5º, 9º, 19, 29 e 37.
(4) Com as alterações das Deliberações Ceeteps nº 04/2009, 02/2010, 04/2011 e

04/2013.
(5) Disponível em: < http://pronatec.mec.gov.br/cnct/index.php> Acesso em: 30

jul. 2015.

II.2.2 Experiências de ação supervisora na gestão curri-
cular dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio
no Centro Paula Souza
Márcia Regina de Oliveira POLETINE
Centro Paula Souza

marilia.supervisao@cps.sp.gov.br
Centro Paula Souza

UNESP Marília
paulo.constantino@cps.sp.gov.br
Resumo
Este trabalho apresenta o relato de uma experiência de gestão de currículo e ação

supervisora na educação profissional, nos cursos Técnicos em Agropecuária Inte-
grados ao Ensino Médio de uma instituição pública de ensino. Primeiramente, en-
tendeu-se o currículo como uma obra coletiva, que emerge da ação dos sujeitos
envolvidos no processo educacional, interagindo sobre e na realidade dos partici-
pantes. Outra perspectiva foi reconhecer os princípios norteadores e as experiên-
cias de gestão das escolas técnicas, avaliando os resultados expostos pelas equipes
gestoras durante a pesquisa-ação e colocando-os em uma perspectiva histórica,
ao compará-los com outros modelos e paradigmas educacionais. Foram analisa-
das variáveis que tiveram papel fundamental na gestão do currículo e, portanto,
constituíram-se em objetos da pesquisa: análise da situação do quadro docente,
a construção e execução do Projeto Político-Pedagógico, práticas pedagógicas
integradoras que possuíssem foco na formação integral do aluno, resultados de
aprendizagem apresentados. Entendemos que a disseminação da forma de ofere-
cimento integrada é uma possibilidade de avanço para o atual modelo do ensino
médio brasileiro, em resposta às expectativas dos diferentes sujeitos para os quais
se destina, por meio de uma concepção que considera o mundo do trabalho, a for-
mação geral e a contextualização dos diversos saberes produzidos em diferentes
espaços sociais.

Palavras-chave: Ensino Integrado; Ensino Agrícola; Gestão Educacional.
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo tratar da educação profissional inte-

grada ao Ensino Médio, ao relatar as linhas gerais de uma experiência de gestão
de currículo e supervisão educacional nos cursos Técnicos em Agropecuária em
instituição pública de ensino, o Centro Paula Souza.
Justificou-se a escolha do tema tendo em vista a necessidade de repensar os
desafios das relações educação e trabalho, diante das exigências impostas pelos
contornos econômicos da globalização socioeconômica e financeira e das condi-
ções atuais do país. Deste modo, o currículo não se constitui em um produto pron-
to e acabado, mas algo a ser construído, que emerge da ação dos sujeitos envolvi-
dos no processo educacional, interagindo sobre e na realidade dos participantes.
Sendo assim, a formação predominantemente tecnicista dos anos e políticas pú-
blicas de outrora deverá ceder lugar a uma formação que considere o sujeito nas
suas potencialidades e na sua capacidade de realizar uma ação transformadora na
sociedade.
De modo mais específico, procurou-se delinear percursos para gestão do cur-
rículo na habilitação profissional de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino
Médio, com base nas experiências de supervisão educacional dos autores nas esco-
las técnicas do Centro Paula Souza. Outras variáveis tiveram papel fundamental na
gestão do currículo e foram objetos de verificação na pesquisa: análise da situação
do quadro docente, a construção e execução do Projeto Político-Pedagógico da
unidade, resuldados discentes, entre outras práticas pedagógicas integradoras que
possuíam como foco central a formação integral do ser humano dentro da escola.
Desenvolvimento
Contexto da pesquisa e da instituição focada
Quanto à caracterização da instituição pesquisada, o Centro Estadual de Edu-

cação Tecnológica Paula Souza, ou Centro Paula Souza, iniciou suas atividades em
06 de outubro de 1969, como uma entidade autárquica destinada a articular e de-
senvolver a educação técnica e tecnológica de nível médio e superior no Estado de
São Paulo. Atualmente ligada à Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Ciên-
cia, Tecnologia e Inovação, mantém 223 Escolas Técnicas [Etecs] e 72 Faculdades
de Tecnologia [Fatecs] em funcionamento em mais de 300 municípios do Estado
(CPS, 2018). Somente no Ensino Médio e Técnico, em setores e eixos tecnológicos
diversificados entre serviços, indústria, saúde e a produção cultural, o número de
alunos matriculados ultrapassou 211 mil em diferentes habilitações no primeiro
semestre de 2018, conforme informação da Unidade de Ensino Médio e Técnico da

instituição em sua página oficial. (CETEC, 2018).
Distribuídas por todo o estado de São Paulo, 34 das 223 Etecs são consideradas
agrícolas. Estas unidades ofertam não somente os cursos do Eixo Tecnológico de
Recursos Naturais, mas também outras habilitações ligadas aos diversos eixos
previstos no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (MEC/SETEC, 2012). No primeiro
semestre de 2015, recorte temporal deste relato, mais de 18.000 matrículas foram
realizadas nestas 34 Etecs agrícolas, 6230 considerando-se apenas matrícula nos
seguintes cursos do eixo tecnológico Técnico em Agricultura, Agroecologia, Agro-
pecuária, Agronegócio, Cafeicultura, Florestas, Mecanização Agrícola e Zootecnia,
nas formas de oferecimento integrada, concomitante ou subsequente ao ensino
médio. (CETEC, 2018).
O que nos permite caracterizar estas escolas como agrícolas são alguns elementos
de permanência, explicados por Constantino e Oliveira (2013) como o fato de
possuírem uma ‘fazenda-escola’, de tamanho variável; precisarem de manutenção
perene dos espaços físicos e locais de funcionamentos dos projetos produtivos,
mesmo em períodos de recesso escolar; possuírem máquinas, equipamentos e
implementos agrícolas com finalidades de aprendizagem, que requerem o domínio
de métodos e procedimentos adequados de manuseio, a fim de garantir a segurança
dos alunos e professores envolvidos nas atividades pedagógicas, contarem com
alojamentos para alunos residentes em regime integral ou parcial, oriundos de
outros municípios e estados; possuírem sempre um refeitório amplo, com o serviço
de restaurante atualmente terceirizado em toda a rede; serem unidades que ofertam
cursos de ensino técnico integrados ao ensino médio [ETIM], o que demanda uma
estrutura física mais ampla do que as Etecs que ofertam apenas cursos modulares,
em formato concomitante ou subsequente ao Ensino Médio e realizarem parcerias
com uma “Cooperativa-Escola”, organizada e reconhecida sob o ponto de vista jurí-
dico e financeiro, com fins pedagógicos.
Esta pesquisa enfocou o ensino técnico integrado ao ensino médio (FRIGOTTO,
2010; RAMOS, 2010), modalidade que em sua concepção, segundo os autores refe-
ridos, está comprometida com uma formação humana integral, que supere a ideia
de um ser humano historicamente fracionado pela divisão social do trabalho e do
distanciamento entre a ação e a reflexão, ao almejar a garantia ao jovem trabalha-
dor de uma formação que lhe propicie a compreensão das dinâmicas sociais, polí-
ticas, econômicas e culturais, ao mesmo tempo em que o habilite para o exercício
de uma profissão, de modo autônomo e crítico no mercado de trabalho.
Reafirma-se, portanto, que a educação profissional contemporânea deve ser
pensada a partir de uma perspectiva que atenda aos interesses dos trabalhadores,
tenha a formação humana como referência e leve em consideração, principalmen-
te, políticas de educação profissional integradas às de educação básica de quali-
dade, e ambas integradas às políticas de geração de emprego e renda, de modo a
criar efetivas oportunidades de inclusão para os que precisam do trabalho (KUEN-
ZER, 2004). Isto justifica a empreita desta pesquisa.
A Supervisão Educacional / Gestão Pedagógica das Etecs da Região de Marília,
sob responsabilidade dos autores desta pesquisa desde 2008, reunia 22 escolas

técnicas e 33 classes descentralizadas ligadas às Etecs-sede, que atendem uma
microrregião de 44 municípios, com 16.443 alunos matriculados em habilitações
técnicas e no ensino médio em 2015.
Em razão das limitações do alcance deste trabalho e do tempo disponível, pro-
curamos limitar esta etapa inicial da pesquisa-ação a um grupo de escolas perten-
centes à região da supervisão escolar de Marília/SP que oferecessem a habilitação
técnica em Agropecuária integrada ao ensino médio no ano de 2015. Nesta primei-
ra redução, avaliou-se que metade das escolas da região – 11 ao todo – incorreriam
nesta classificação. Optou-se, em um segundo recorte, restringir a coleta de dados
a um grupo focal de quatro unidades escolares, a saber: Etec Paulo Guerreiro Fran-
co, de Vera Cruz; Etec Prof. Luiz Pires Barbosa, de Cândido Mota; Etec Prof. Dr. Antô-
nio Eufrásio de Toledo, de Presidente Prudente; e a Etec Engenheiro Herval Bellusci,
de Adamantina, por possuírem elementos socioeconômicos, arranjos produtivos,
corpo docente e discente distintos.
Desenvolvimento da pesquisa
Elaborar um documento que contenha um projeto curricular abrangente, que

contemple a diversidade, articule a formação científica e sócio-histórica à forma-
ção tecnológica, visando à promoção da autonomia intelectual e ética do aluno,
seria suficiente para estruturar a educação dos jovens que procuram o ensino téc-
nico integrado ao ensino médio?
Para responder à indagação, mostrou-se necessário um aprofundamento nas
diferentes situações escolares, um mergulho nas práticas das escolas com as quais
lidamos no cotidiano. Para tanto, a metodologia adotada foi a pesquisa-ação, nos
moldes apresentados por Tozoni-Reis (2010) e Thiollent (2005), por termos con-
siderado a estratégia mais adequada para a condução da investigação científica,
caracterizada pela ida do pesquisador aos espaços educativos para a uma interven-
ção sensível sobre os problemas reconhecidos, articulando, a produção de conhe-
cimentos com a ação educativa.
Seu desenvolvimento, em sua primeira fase, deu-se durante um tempo relati-
vamente curto, de dez meses, para estabelecer um conjunto de ações e reflexões
com os gestores, professores e alunos. Desse modo, foi preciso realizar um trabalho
intensivo para a primeira coleta de dados, estimular os envolvidos em sua partici-
pação e intervir, de modo sensível, nos problemas e situações verificadas nas uni-
dades escolares.
Para este primeiro ensaio, restringimos a coleta de dados ao grupo focal de
quatro unidades escolares, onde foram coletadas informações iniciais, balizadoras
da pesquisa. As unidades foram selecionadas por possuírem ao menos uma sala
com 40 alunos de 1ª série do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino
Médio, com exceção da Etec Prof. Dr. Antônio Eufrásio de Toledo, de Presidente
Prudente, que manteve duas salas no período, ambas incluídas no processo.
Um levantamento documental foi feito como marco inicial para a elaboração

das ações, além de observação direta nas visitas técnicas da supervisão e entre-
vistas semiestruturadas. A pesquisa contemplou a análise dos quadros de horários
das turmas do ETIM; planilhas com informação sobre atribuição de aulas; amostra-
gem dos planos de trabalho docente; planilhas com informação sobre os projetos
pedagógicos e produtivos do curso e os questionários semiestruturados para cole-
ta de dados específicos.
Foi solicitado às escolas do grupo focal que enviassem o quadro de horários das
aulas, para que a supervisão verificasse aspectos como a distribuição do número de
aulas por dia letivo, que não deveria ultrapassar as oito aulas/dia conforme orien-
tação prévia; a organização dos ambientes didáticos, a fim de evitar que os alunos
se deslocassem demais entre uma aula e outra, especialmente nas escolas onde
as salas, laboratórios e o campo experimental estivessem muito distantes entre si;
integração entre os componentes curriculares da base nacional comum e da parte
profissional, verificando se não haviam sido formados blocos fechados de ensino
médio pela manhã e da parte profissional no período da tarde, uma situação que
converteria o curso integrado em uma modalidade praticamente ‘concomitante’; e
o número total de aulas na série, para conferir se todos os componentes previstos
estavam contemplados na carga horária organizada pela Etec.
Tal apontamento se fez necessário porque o curso integrado deve ser conside-
rado como um curso único, desde a sua concepção e ser desenvolvido como tal.
Por meio da análise do quadro de atribuição de aulas das Etecs, a equipe de
supervisão pretendia checar se, nesta modalidade de ensino, estavam lecionando
regularmente os docentes licenciados e com experiência no ensino integrado, mas,
principalmente, verificar se os componentes curriculares – disciplinas – haviam
sido distribuídos de modo que um único professor não assumisse mais do que dois
componentes curriculares por série, pois, pela experiência prática adquirida e pela
análise das avaliações institucionais anuais, notamos que os alunos encontram
mais problemas de aprendizagem em cursos em que apenas um ou dois professo-
res acumulam muitos componentes curriculares na mesma série.
Foram selecionados para análise qualitativa um plano de trabalho docente
[chamado nas Etecs por sua abreviação, PTD] da Base Nacional Comum, correspon-
dente ao Ensino Médio, e outro da parte profissional de cada escola, sorteados pela
supervisão dentro deste recorte. Nestes documentos foram verificados os aspectos
de planejamento das atividades de ensino e de avaliação da aprendizagem, pro-
curando indícios de que os conhecimentos e bases tecnológico-científicas, bem
como as competências e habilidades, estavam de acordo com a proposta do plano
de curso; se os procedimentos didáticos eram pertinentes para o desempenho de
atribuições ou atividades na área conforme previsto no Plano de Curso; e se os ins-
trumentos e critérios de avaliação eram adequados para evidenciar o desempenho
do corpo discente. Também foi objeto de análise nos PTD a existência de projetos
integradores ou interdisciplinares, apontando nas metodologias a articulação en-
tre os componentes curriculares previstos na matriz curricular, as competências re-
queridas no perfil de conclusão do curso e as atividades propostas nestes projetos.
Considerando que os projetos relacionados às atividades pedagógicas e produ-

tivas do curso de Agropecuária são parte importante do desenvolvimento do currí-
culo por competências na educação profissional integrada ao Ensino Médio, foram
identificados os projetos em andamento nas quatro escolas pesquisadas, para que
a supervisão pudesse realizar o acompanhamento indireto de seu desenvolvimen-
to durante o ano letivo, por meio das visitas técnicas e relatórios prestados pelas
equipes gestoras.
Foi também empregada a técnica de aplicação de questionário aos diretores
de escola, professores, coordenadores de curso e alunos, com questões abertas e
fechadas, que permitissem avaliar aspectos fundamentais da implantação e execu-
ção do currículo reelaborado no final de 2011 e implantado em 2012.
Os participantes tomaram ciência dos objetivos da pesquisa e concordaram em
participar espontaneamente, respondendo às questões objetivas e dissertativas, a
partir dos quais fizeram comentários relevantes que complementaram seus pontos
de vista. Após o recebimento dos questionários no final do segundo semestre de
2012, as respostas foram tabuladas e organizadas de acordo com os segmentos
entrevistados. Esta organização possibilitou maior clareza e objetividade na análise
das opiniões.
Para cada segmento - diretor, coordenador de curso, professores e alunos - fo-
ram organizadas questões sobre a estrutura e organização dos cursos, metodo-
logia do trabalho pedagógico e gestão do currículo; questões sobre práticas de
gestão da sala de aula; dados censitários, aquisição de conhecimentos e habilida-
des técnicas dos alunos; metodologia, avaliação e desenvolvimento de habilidades
específicas do curso.
Após estas primeiras análises, documental e de campo, o trabalho da supervi-
são foi intervir diretamente para organizar o processo cíclico de planificação – ação
– reflexão da pesquisa. Para atingir tal propósito, foram organizadas visitas técnicas
às unidades escolares e a formação continuada dos gestores.
Visitas Técnicas
A preocupação da supervisão educacional com a orientação dos gestores e

professores para o trabalho no ensino integrado foi externada por meio de encon-
tros com as equipes. O trabalho em grupo de reflexão sobre as práticas educa-
cionais valoriza o caráter humanista da formação e possui valor por ter envolvido
uma atuação direta da supervisão escolar entre as escolas, o que permitiu “uma
intervenção no sentido de trazer à tona os problemas existentes, sua interpretação
pela equipe escolar e suas alternativas de solução” (RAPHAEL, 2000, p.21) que de-
pendem essencialmente de uma construção coletiva e democrática.
Durante as onze visitas técnicas realizadas no ano de 2012 o objetivo era avaliar
in loco as condições dos cursos integrados, a partir de informação prestada pelas
escolas; supervisionar o trabalho pedagógico nos cursos, orientando as equipes;
divulgar experiências bem sucedidas entre as Etecs, estreitando relações entre os
profissionais; além de reorientar as próprias atividades e projetos da supervisão

educacional regional em andamento.
Crendo que esta “tarefa articuladora e transformadora é difícil, primeiro por-
que não existem fórmulas prontas a serem reproduzidas, e é preciso criar soluções
adequadas a cada realidade” (GADOTTI, 1994, p. 1), a Supervisão Educacional das
Etecs da Região Marília reuniu os gestores para que apresentassem suas sugestões
de práticas e as compartilhassem com seus colegas, o que foi feito por meio de um
programa de formação continuada.
Encontros de formação continuada
A formação continuada dos profissionais da educação deve permitir o cres-

cente desenvolvimento de competências que lhes possibilitem “enfrentar de for-
ma original e criativa as mudanças educacionais, pela apropriação das estruturas
necessárias.” (GOMES e MARINS, 2003, p.98). Nesta direção a formação continuada
foi entendida como “aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional após a
aquisição da certificação profissional inicial (a qual só tem lugar após a conclusão
da formação em serviço) privilegiando a ideia de que a sua inserção na carreira é
qualitativamente diferenciada em relação à formação inicial, independentemente
do momento e do tempo de serviço docente que o professor já possui quando faz
a sua profissionalização”. (ESTEVES e RODRIGUES, 1993, p. 44-45).
Sendo assim, a formação continuada idealizada para os profissionais das Etecs
não pretendia oferecer receitas prontas ou um mero check list de procedimentos,
mas visava tornar o sujeito “capaz de analisar suas práticas, resolver problemas e
criar estratégias para uma ação autônoma e responsável.” (GOMES e MARINS, 2003,
p.101), o que envolve um processo contínuo e formativo, que não procura de modo
simplista “antecipar soluções exatas de resolução de problemas, mas que estimule
uma postura investigativa e curiosa que amplie o olhar do profissional, tornando-o
mais abrangente e complexo.” (GOMES; MARINS, 2003, p.101).
Por este motivo, como parte da intervenção participativa, a supervisão edu-
cacional regional das Etecs organizou uma série de encontros que abarcassem
múltiplos aspectos da experiência de trabalho em um curso integrado, tais como
a gestão de pessoal e pedagógica da habilitação, instrumentos de avaliação de
aprendizagem ou a fundamentação teórica e legal para intervenções práticas no
cotidiano da unidade escolar.
Partiu-se do pressuposto de que, para a plena realização de uma educação
justa e democrática no ambiente das Etecs que oferecessem o ETIM, a formação
continuada não deveria abranger apenas os professores, mas deveria incluir os ou-
tros profissionais da educação, tais como os gestores, funcionários administrativos,
auxiliares de docente, orientadores educacionais. Todos estes profissionais foram
contemplados com encontros específicos.
A preocupação, em tais eventos, era desenvolver uma atividade de orientação e
reflexão sobre as práticas administrativas e pedagógicas, que fomentasse uma prá-
tica processual implicada por meio de ações participativas. Além disso, visava uma

atualização dos profissionais quanto às novas políticas públicas para a educação
profissional integrada no âmbito Federal e Estadual.
Entendemos que a implantação do currículo integrado é uma possibilidade de

avanço para o atual modelo do ensino médio brasileiro, em resposta às expecta-
tivas dos diferentes sujeitos para os quais se destina, por meio de uma concepção
que considera o mundo do trabalho e a contextualização dos diversos saberes pro-
duzidos em diferentes espaços sociais.
Defendemos a ideia de um currículo integrado no contexto da educação profis-
sional ligada à formação geral, pois acreditamos que são elementos inseparáveis,
afinal, onde se dá a preparação para a cidadania e a formação pessoal também se
pode preparar para o trabalho. Fundamental para o educador é saber como acon-
tece essa integração: na seleção dos temas científicos articulados às bases tecnoló-
gicas, na organização curricular, no projeto pedagógico da escola e nos processos
educativos, aproximando-a dos docentes e discentes por meio de projetos integra-
dores e significativos. (KÜLLER, 2011).
A integração curricular almejada pelas escolas traduziu-se na criação das condi-
ções necessárias para a motivação dos alunos para a aprendizagem, por intermé-
dio de uma maior liberdade na seleção das questões de estudo e pesquisa, a partir
de critérios, assuntos e problemas interessantes e familiares para os estudantes. É
imprescindível que tal construção seja conjunta, contando com representantes de
todos os segmentos envolvidos: alunos, professores, profissionais técnico-adminis-
trativos, representantes de pais de alunos e da sociedade local.
O papel da supervisão escolar no processo foi importante, ao direcionar as
equipes gestoras das unidades pesquisadas para momentos de reflexão e ação
sobre as propostas do ensino integrado, estimulando as Etecs a organizarem suas
atividades e procederem à gestão do currículo considerando seus contextos es-
pecíficos. Reafirma-se, neste ponto, a necessidade de uma supervisão escolar de
caráter propositivo e reflexivo, mais próxima das escolas e sem o tom policialesco
que pode emergir neste tipo de relação.
Concluímos que a complexidade do processo de integração entre o ensino mé-
dio e a educação profissional exige a superação de formas fragmentárias de edu-
cação, com a flexibilidade progressiva das matrizes curriculares rígidas e a união
dos saberes das diversas áreas, ajustando-os com as características, necessidades e
potencialidades de desenvolvimento pessoal dos discentes.
Diante disso, esperamos que este trabalho contribua para a reflexão sobre a
educação profissional, por parte dos profissionais que compõem as diversas áreas
escolares, e também na inadiável perspectiva de mudanças na organização das
políticas, espaços e tempos educacionais, a fim de possibilitar o desenvolvimento
de projetos pedagógicos integrados e integradores de fato.

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II.3 – PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
II.3.1 Laboratório de Currículos no Centro Paula Souza: princípios e

organização
Almério Melquíades de ARAÚJO
Centro Paula Souza

almerio.araujo@cps.sp.gov.br
Resumo
Este trabalho objetiva apresentar alguns aspectos do histórico da elaboração de
currículos das habilitações profissionais técnicas de nível médio, além de Especia-
lizações Técnicas e de Cursos de Formação Inicial e Continuada (ou Qualificação
Profissional), com a utilização do referencial conceitual pautado nas competências
profissionais, habilidades, bases tecnológicas, funções e atribuições ligadas a cargos/
ocupações do setor produtivo. A elaboração e a reelaboração de currículos são
processos que devem ocorrer em consonância com a formação de parcerias com o
setor produtivo para a sistematização dos perfis profissionais a serem desenvolvi-
dos e para o respectivo desenho curricular.
Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica; Habilitação Profissional;

Competências Profissionais; Currículo; Parcerias.
Introdução
Nos últimos quase 20 anos, o Centro Paula Souza – CPS -, por intermédio da
Coordenadoria do Ensino Médio e Técnico – Cetec -, tem elaborado os currículos
dos cursos técnicos em parceria com representantes de instituições públicas, pri-
vadas e do terceiro setor.
A primeira experiência ocorreu quando a Associação Nacional de Transportes
Públicos – ANTP - solicitou ao CPS a oferta de formação profissional para os traba-
lhadores da área.
Como, na época, o CPS não oferecia qualquer curso nesta área, solicitamos que

a ANTP indicasse especialistas para contribuir na formatação do curso. A boa sur-
presa foi que as quatro grandes empresas10 responsáveis por transporte de pas-
sageiros e gestão do trânsito, na Região Metropolitana de São Paulo – RMSP - nos
indicaram, cada uma, dois representantes.
Durante quase todo o ano de 2000 fizemos reuniões com os especialistas em
transporte de passageiros, analisando os perfis profissionais dos cargos de nível
médio das quatro companhias e, assim, construímos dois itinerários formativos
com certificações intermediárias, para o transporte sobre trilhos e sobre pneus e
trânsito.
As discussões sobre o nível da complexidade das competências, das habilida-
des e dos conhecimentos que o técnico deveria deter, no que se referia à sua ca-
pacidade de, individual ou coletivamente, planejar, executar e controlar suas ativi-
dades, foram um aprendizado para que a Cetec construísse alguns procedimentos
para a elaboração de currículos.
Dessa experiência e das muitas que se seguiram, consolidamos alguns princí-
pios e padrões operacionais para elaboração de Planos de Curso.
Dos princípios
Todos os currículos construídos nestes quase 20 anos são resultados de um
consenso entre o que pretendem os demandantes e o que os especialistas da Ce-
tec, professores das Escolas Técnicas Estaduais de São Paulo – Etecs-, consideram
pertinente, à luz das experiências e das reflexões sobre a formação profissional de
nível médio.
A Cetec tem mediado esse processo, gerenciado os Laboratórios de Currículo
(processo, produtos e equipes formadas por especialistas de empresas e das Etecs)
relativos a (re)elaboração curricular, fazendo com que as definições sobre as atri-
buições, as competências profissionais, as instalações, as cargas horárias teóricas e
práticas, sejam acordadas pelo coletivo.
Todos sabem que esse ou aquele currículo é um consenso transitório, que será
revisto quando do desenvolvimento de cada curso e, assim, submetido a crítica
dos professores e alunos. Essa avaliação se dá em diferentes Etecs e vai ser conside-
rada nas reformulações curriculares.
A descrição do perfil profissional é detalhada em atribuições e atividades, ten-
do como limite a análise do que está previsto para as funções/cargos das empresas
consultadas e as da mesma família descritas na CBO – Classificação Brasileira de
Ocupações do Ministério do trabalho e Emprego.
É necessário ter em conta que o diploma de técnico tem validade nacional,
mesmo sabendo-se que a maior probabilidade é que o técnico formado pelas Ete-
cs atue na região em que reside/ em que estudou.
As atribuições profissionais que delimitam o Perfil Profissional são as referên-
10 Companhia do Metropolitano de São Paulo - Metrô, Companhia Paulista de Trens Metropolitanos de São
Paulo - CPTM, Companhia de Engenharia de Tráfego - CET e São Paulo Transporte - SPtrans

cias para o encadeamento das competências a serem desenvolvidas ao longo do
curso, pela fusão de conhecimentos tecnológicos e domínio de equipamentos e
técnicas de trabalho.
As funções que estruturam as etapas do trabalho (planejamento, execução e
controle) ajudam na definição dos componentes curriculares: disciplinas, projetos
e atividades, ou seja, as funções que são referências para a organização do trabalho
são, consequentemente, a base para a elaboração dos currículos de cursos técnicos
e tecnológicos. Elas também, em alguns cursos, delimitam os módulos e as certifi-
cações parciais.
Na formação do técnico as experiências desenvolvidas dentro e fora da Etec têm
um papel importante na construção das competências previstas no currículo, isso
porque trabalhamos com a definição de competência profissional: a capacidade de
mobilizar conhecimentos, habilidades e valores no enfrentamento de situações-
problema do mundo do trabalho. Logo a competência profissional se revela ao
analisarmos um desafio intelectual e/ou operacional e definimos uma solução viá-
vel.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional-Nível Técnico –
DCNEP – NT, instituídas em 08/12/1999 traziam, entre seus princípios, a flexibili-
dade (módulos e etapas), a ética, a atualização permanente dos cursos (perfis e
conteúdos) e o desenvolvimento de competências gerais e específicas, com ênfase
nas práticas profissionais.
A esses princípios o CPS adicionou a necessidade de explicitação da demanda
pelos setores interessados na formação de técnicos e sua participação efetiva na
elaboração dos Planos de Curso e, quando possível, em seu desenvolvimento e
avaliação.
Da organização
Função e subfunção na estruturação curricular dos cursos técnicos
A elaboração dos cursos de formação profissional, nos níveis médio e superior,

envolvem algumas etapas e o domínio de alguns conceitos e definições.
Os conceitos fundamentais precisam estar claros, principalmente, para os es-
pecialistas do CPS, que têm maior responsabilidade na modelagem do curso (de-
finição do perfil profissional; da nomenclatura dos componentes curriculares; dos
arranjos de competências, habilidades e bases tecnológicas; da descrição das ins-
talações e equipamentos), por vislumbrar as condições objetivas para seu desen-
volvimento e sucesso.
Os Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Profissional de Nível Técni-
co – RCN – ET – (BRASIL, 2000), definem as funções e subfunções como conjuntos

de competências, habilidades e bases tecnológicas de cada Área Profissional.11
As funções, como já mencionamos, estão associadas as três principais etapas de
qualquer trabalho, simples ou complexo: planejamento, execução e avaliação. As
subfunções agrupam competências com uma finalidade mais específica.
Daí que, de forma simples, podemos definir subfunção como um conjun-
to de ações orientadas a uma mesma finalidade produtiva (armazenamento,
instalações, controle de processos e etc) que, para sua consecução, exige um
rol de competências.
As principais funções podem, grosso modo, serem classificadas em uma das
três macroclasses:
• Planejamento: ação ou resultado da elaboração de um projeto com
informações e procedimentos que garantam a realização da meta
pretendida.
• Execução: ato ou efeito de realizar um projeto ou uma instrução, de pas-
sar do plano ao ato concretizado.
• Gestão/Controle: ato ou resultado de gerir, administrar. Definido, tam-
bém, como um conjunto de ações administrativas que garantam o cum-
primento do prazo, de previsão de custos e da qualidade estabelecidos
no projeto.
As funções não são independentes entre si; não são etapas estanques de um
projeto, elas se interpenetram, ou seja, ao se executar uma atividade, também a
avaliamos e podemos rever a forma de planejá-la; isto nos leva a uma síntese: toda
competência está associada à capacidade humana de refletir, de avaliar, em suma:
de analisar.
A Centralidade da capacidade de análise
Diante de qualquer problema, o técnico produz solução utilizando sua capaci-

dade de análise, que exige que ele esteja preparado para:
• Analisar: interpretar, contextualizar, descrever, desenvolver conexões, es-
tabelecer relações, confrontar, refletir, discernir, distinguir, apreciar, com-
preender, associar, correlacionar, articular conhecimento, comparar, situar.
• Analisar/pesquisar: identificar, procurar, investigar, distinguir, escolher,
obter informações.
• Analisar/projetar: formular hipóteses, propor soluções, conceber, elaborar
estratégia, construir situações-problema.
• Analisar/executar: exprimir-se, produzir, representar, realizar, traduzir, ex-
pressar-se, acionar, agir, apresentar, selecionar, aplicar, equacionar, classi-
ficar, organizar, relacionar, construir.
11 Os RCN – ET subdividiam o Ensino Técnico em 20 (vinte) Áreas Profissionais.

• Analisar/avaliar: criticar, diagnosticar, emitir juízo de valor, discriminar.
As diferentes competências profissionais se explicitam quando o(s) trabalha-
dor(es), ao enfrentar(em) um problema, mobiliza(m) seus conhecimentos e habili-
dades, projeta(m) uma solução, a coloca(m) em ação e avalia(m) seus resultados. A
eficácia desse processo decorre da capacidade de análise individual e coletiva e do
contexto em que se dá a ação.
Essas considerações são importantes para descrever as competências. Elas têm
como condutor um verbo que envolve complexidade e ação, por exemplo: pesqui-
sar, projetar, avaliar, identificar, interpretar, entre outros, que são a manifestação
linguística dos conceitos.
Uma ação eficaz traz sempre em seu bojo conhecimento, habilidade e sensi-
bilidade. No campo profissional, qual o peso desses subsídios para uma atividade
apresentar bons resultados?
As habilidades de um profissional estão sempre associadas à sua capacidade
de, mentalmente ou por intermédio dos sentidos, com uso ou não de máquinas/
ferramentas, agir prontamente com eficiência. Essas respostas imediatas, dadas au-
tomaticamente, são resultado de um processo de repetição que, com o passar do
tempo, se torna mecânico. Não que sejam ações irrefletidas, mas é que a experiên-
cia fez com que o tempo de reflexão se reduzisse ao mínimo.
Quando se está a aprender dirigir um carro, trocar a marcha e pressionar o pe-
dal da embreagem simultaneamente, exige-se bastante esforço mental e muita
transpiração, mas com a repetição, adquirimos a habilidade de fazermos essa ope-
ração automaticamente.
Em geral, representamos as habilidades utilizando verbos que, quando comple-
mentados, indicam ações já mecanizadas. Por exemplo: coletar, colher, compilar,
conduzir, conferir, cortar, digitar, expedir, ligar, medir, nomear, operar, quantificar,
registrar, selecionar e separar.
As bases tecnológicas são as informações e os conhecimentos específicos de
determinada área técnica e, também, os conceitos e princípios que compõem o
corpo teórico que fundamenta o domínio de determinada tecnologia, base para
uma formação técnico-profissional consistente.
As bases tecnológicas, quando associadas ao domínio dos equipamentos e fer-
ramentas, permitem que o técnico não se restrinja a operar máquinas ou a um
conjunto de atividades de baixa complexidade.
O domínio teórico da ciência e da Tecnologia embutida/embarcada nos dife-
rentes equipamentos e processos produtivos permite uma reflexão crítica do téc-
nico quanto ao seu próprio trabalho e de seus pares. Essa criticidade é o caminho
para a experimentação de novas alternativas de uso dos equipamentos e melhoria
de métodos de trabalho.
A articulação entre as habilidades e conhecimentos científicos e tecnológicos
permite uma ação mais eficiente nas atividades programadas e, mais importante,
diante de eventos não previstos. Essa capacidade de enfrentar os problemas im-
previstos nos leva de volta à capacidade de análise/reflexão que permite ao técnico

mais autonomia.
As bases tecnológicas são descritas a partir de substantivos como: noções, fun-
damentos, princípios, leis, definições, noções, normas, procedimentos, legislação,
definições, conceitos, princípios, fundamentos etc.
No plano das relações de trabalho a comunicação tem muita importância para
que a produção se dê de forma harmoniosa, entre pares e em toda cadeia hierár-
quica. Esse processo se constrói não apenas com gestos de simpatia pessoal ou
formalidades ditadas pela etiqueta social, mas, principalmente, pelo respeito ao
papel de cada colega na cadeia produtiva e pela forma cooperativa de agir para
consecução das metas estabelecidas.
O desenvolvimento da sensibilidade dos jovens e dos trabalhadores em relação
a esses valores tem um papel importante na eficácia de suas ações no processo
produtivo e nas suas relações sociais. Afinal, no trabalho em equipe, a soma das
competências técnicas pressupõe comunicação e cooperação, em termo de obje-
tivos comuns.
Esses princípios e conceitos enunciados são balizadores em cada etapa da ela-
boração dos currículos de cursos técnicos, mas não são suficientes para que os La-
boratórios de Currículos cheguem a bom termo.
O desenvolvimento do currículo
A construção curricular a partir de parcerias toma outros rumos em cada uni-

dade escolar: muitas vezes, muda-se o período do matutino para o vespertino e há
uma significativa mudança na execução do projeto inicial. Logo, um programa está
sujeito a várias coerções, como a metodologia de aplicação, os sujeitos envolvidos,
o ambiente, os recursos, os interesses, as ideologias, assim como o aparato cultu-
ral subjacente a cada grupo, em seu contexto geográfico, histórico, cultural, social,
econômico e educacional.
Os objetivos dos programas educacionais devem estar voltados à previsão e a
alternativas de solução de problemas de execução do currículo – entretanto, não
se pode cortar a liberdade e a criatividade de quem, efetivamente, faz o currículo,
que é o caminho que percorrem alunos, professores e gestores na construção do
saber, que se constitui em apropriação e reconstrução contínuas.
No caso da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, o paradigma da Edu-
cação por competências profissionais tem o objetivo de construção do conhe-
cimento para o trabalho, ou seja, de forma aplicada e aplicável a uma profissão,
cargo, ocupação. O currículo não é estático: organizado por funções, subfunções,
confere aplicabilidade ao que é aprendido, propiciando que os saberes passem a
significar para o aluno, tornando-se uma possibilidade de sucesso profissional, de
melhoria de uma ou outra condição de trabalho e de vida.
O que compromete ou põe em risco o desenvolvimento de bons planos de cur-
so?

Os projetos político-pedagógico das Etec, expressos nos Planos Escolares e res-
pectivos Planos de Trabalho Docentes – PTD – têm, como objetivo, o pleno desen-
volvimento dos currículos dos cursos oferecidos. Logo, os Planos de Curso bem
elaborados com Perfis Profissionais objetivos e detalhados e respectivos itinerários
formativos que deem conta de competências e valores, são as bases para uma boa
formação técnica e profissional.
Entretanto, a compartimentação do currículo em diferentes componentes/dis-
ciplinas, muitas vezes por inércia, cria uma fragmentação que compromete a siner-
gia necessária ao processo de formação profissional.
O gestor do Laboratório de Currículo precisa estar atento à configuração de
cada módulo, de cada etapa do itinerário formativo, seja quanto à possibilidade de
certificação parcial (associada à uma função produtiva) ou a um estágio da forma-
ção do Técnico.
Esse processo requer um olhar na divisão das responsabilidades em determina-
do processo produtivo e seus respectivos agentes e outro nas alternativas pedagó-
gicas de encadeamentos das etapas formativas.
Superar a dicotomia da formação profissional dividida em teoria e prática (sala
de aula e laboratório/oficina), conhecimentos e habilidades, e construir uma for-
mação mais integrada, com foco nas funções/subfunções e nas competências téc-
nicas e profissionais, significa uma mudança radical de paradigma.
Como já foi dito, a elaboração do currículo de cada curso se dá tendo em vista
os vários parâmetros mencionados e a parceria de diferentes atores sociais. Entre-
tanto são as Etecs que, para atender às demandas locais, desenvolverão os currí-
culos.
Isto faz com que um mesmo curso técnico seja oferecido em dezenas de municí-
pios, o que, pelas características de cada curso, exige a formação de equipes do-
centes e a construção de parcerias locais com os demandantes de cada formação
profissional.
Esse desafio de oferecer um curso sob diferentes condições requer do Centro
Paula Souza, por intermédio de sua Unidade do Ensino Médio e Técnico – Cetec -,
ações que venham a assegurar a qualidade da formação técnica, em todas as Etecs.
As ações de gestão do desenvolvimento dos currículos dos cursos técnicos, nas
Etecs e respectivas Classes Descentralizadas, se dão por iniciativas da Cetec e de
cada unidade de ensino.
A Cetec tem dois grandes eixos que balizam suas intervenções: formação conti-
nuada dos docentes e gestores escolares e supervisão escolar.
A atualização técnica e pedagógica de professores e gestores escolares visa a
difundir o conhecimento a respeito de técnicas, tecnologias, equipamentos, orga-
nização e utilização dos espaços técnico-pedagógicos, considerando-se as especi-
ficidades e os objetivos da Educação Profissional e de cada eixo tecnológico.
Os cursos são ofertados aos docentes e a outros profissionais da área técnico-
-pedagógica das unidades de ensino, com vistas à potencialização dos processos

de ensino aprendizagem e de gestão escolar. Para ministrar os cursos de atualiza-
ção, a Cetec conta com seus profissionais e também com especialistas convidados
que atuam na área educacional e/ou no mercado de trabalho nos diversos eixos
tecnológicos.
O acompanhamento e avaliação da qualidade do desenvolvimento dos currícu-
los dos cursos técnicos, em todas as Escolas Técnicas, requer definição de indicado-
res de qualidade e supervisão contínua e direta por parte da Cetec.
Essa ação se dá em conjunto com as coordenações dos cursos em cada Etec,
por intermédio de vivências em ambientes didáticos, discussões dos problemas
detectados e tomadas de decisões coletivas para superação dos mesmos.
Nesses quase 20 anos, O Centro Paula Souza, por intermédio da Unidade de

Ensino Médio e Técnico, prioriza o atendimento de demandas socioprofissionais
diversificadas no Ensino Técnico de Nível Médio.
Este atendimento se dá primordialmente pelos processos e produtos do Labo-
ratório de Currículo, que visa à (re)elaboração de planos curriculares para as habili-
tações profissionais técnicas de nível médio, além de Especializações Técnicas e de
Cursos de Formação Inicial e Continuidade (ou Qualificação Profissional).
A estruturação curricular está centrada no conceito de “competência profissio-
nal”, como macrocapacitação de mobilização de saberes e de habilidades para a so-
lução de problemas da vida profissional. Além desse conceito, o desenho curricular
pautado no alcance de perfis profissionais, ligados a determinada área de ativida-
de cargo função ou eixo tecnológico tem a pretensão de conferir objetividade ao
esquema técnico-metodológico que direciona o planejamento curricular.
À semelhança do processo produtivo, o desenvolvimento curricular demanda,
além da etapa de planejamento, as etapas de execução e de gestão, alinhados aos
princípios e à organização do Laboratório de Currículo.
A Cetec mantém, para essa finalidade metodológica-administrativa de desen-
volvimento curricular, os macroprocessos (também contínuos, como ocorre em re-
lação ao planejamento curricular) de atualização técnica pedagógica e de gestão,
além do próprio gerenciamento das atividades escolares.
Assim, buscamos, em nossa Coordenadoria, essa fusão das capacidades teóri-
co-práticas, tanto do ponto de vista discente, como do corpo técnico-pedagógico,
no desenvolvimento da Educação Profissional técnica de nível médio.
No limite, o trabalho com (e a partir de) objetivos bem definidos, seja nas com-
petências e atribuições do profissional técnico que se quer formar, como nas com-
petências docentes e de gestão escolar, tem o intuito de formatar um modelo e
práticas decorrentes relativos ao processo e às atividades de ensino e de aprendi-
zagem em Educação Profissional e Tecnológica.

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______. Decreto Federal 5154/ 2004, de 23 de julho - Regulamenta o § 2º do art.
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diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. 2004. Disponível
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______. Lei n. 11.741/2008, de 16 de julho - Altera dispositivos da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação na-
cional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação pro-
fissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação
profissional e tecnológica. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
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______. Institucional/ Unidade de Ensino Médio e Técnico. Grupo de Formulação
e Análises Curriculares. Disponível em: <http://www.cpscetec.com.br/cpscetec/ar-
quivos/2014/missao.pdf > Acesso em: 27 maio 2016.

II.3.2 Características do processo de redação curricular
no Centro Paula Souza: um enfoque nas sutilezas do
trabalho dos profissionais que trabalham no
Laboratório de Currículo
João Batista de MACEDO JÚNIOR
Centro Paula Souza

Etec de Carapicuíba
fessorjoao@gmail.com
Michel Garcia WILL
Centro Paula Souza

Etec de Carapicuíba
michelwill@gmail.com
Resumo
Trabalhar com “Formulação Curricular” é um desafio na carreira do professor.

Neste artigo, discutiremos aspectos desse desafio, no âmbito do Centro Paula Sou-
za, no que diz respeito a algumas das concepções, metodologias e práticas do Gfac,
Grupo de Formulação e Análises Curriculares, departamento da Unidade do Ensino
Médio e Técnico. Será apresentado o Necept, Núcleo de Estudo de Currículo em
Educação Profissional e Tecnológica, uma iniciativa da Diretoria do Gfac, da qual os
autores desse trabalho têm participação.
Palavras-chave: Currículo; Educação Profissional e Tecnológica; Núcleo de Estudo;

Formulação Curricular.
Ao utilizar a palavra, “desafio”, evocamos seu sentido a partir de sua origem

latina, “disfidare, que significa “renunciar a própria fé”. Este termo representa com
precisão um tipo de atividade (ligada a pesquisa em educação profissional) na qual
a experiência de cada participante é colocada, simultaneamente, em destaque e
em xeque. Trata-se de uma oportunidade de trabalho que preconiza exercitar o

desapego a convicções pessoais e, ao mesmo tempo, simpatizar com processos de
construção coletiva de conhecimento.
No Centro Paula Souza (CPS), este desafio acentua-se, por conta:
• do número de unidades escolares espalhadas pelo estado de São

Paulo, buscando atender e ser flexível a demandas e características
socioeconômicas destas localidades.
• das diretrizes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos12
(Ministério da Educação) que parametrizam as formações de “educação
profissional e tecnológica de nível médio”. Como pré-requisito, faz-se ne-
cessário refletir sobre como esta publicação reverbera nas formulações
curriculares de habilitações profissionais oferecidas pelo CPS.
• da influência que a instituição exerce uma vez que é órgão certificador
em relação a abertura de novas escolas de educação profissional de nível
médio.
A rotina deste profissional (Formulador Curricular) que é lidar com tomadas de

decisão que impactam diferentes esferas da instituição, pode estimular, seduzir,
inspirar, provocar, preocupar ou oprimir um professor que ainda não atuou nesta
função dentro do CPS. Com a escolha de tais verbos, o presente texto tenta con-
tornar a definição deste ofício tão específico, no qual almeja-se, de forma trans-
parente e documentada, justificar de que forma foram selecionados e nomeados
saberes e fazeres atribuídos a uma determinada habilitação profissional (nova ou já
existente) oferecida ao público, bem como transcrever tais informações através de
um texto, de maneira a abrir comunicação com toda a rede que compõe e dialoga
com o CPS.
“Laboratório de Currículo” é o nome dado ao trabalho realizado por professores
que atuam no Grupo de Formulação e Análises Curriculares (GFAC). É neste depar-
tamento em que se reflete e delibera sobre o tipo de intervenção na organização
conceitual de uma determinada formação profissional que se pretende ou já é ofe-
recida ao público:
• elaborações curriculares: tipo de trabalho de Laboratório de Currículo ca-

racterizado pela construção de um curso inédito.
• atualizações curriculares: tipo de trabalho de Laboratório de Currículo ca-
racterizado pela realização de modificações pontuais e que não alteram a
estrutura vigente de um curso já existente.
• reformulações curriculares: tipo de trabalho de Laboratório de Currículo
caracterizado por implementar modificações que alteram elementos cen-
trais (perfil profissional, objetivo, justificativa, itinerário formativo, organi-
12 Ou seja, há de se saber que o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos comporta predefinições redigidas
pelo governo e órgãos reguladores, as quais precisam ser levadas em consideração para reformulação, atua-
lização ou reformulação de um curso de educação profissional técnica de nível médio.

zação curricular, pessoal docente e técnico) de um curso já existente.
Após esta análise, as propostas de mudança são oficializadas, por escrito, na

forma de um documento nomeado Plano de Curso.
Este documento realiza alguns trajetos ao longo de sua existência na institui-
ção. Pesquisa, redação, revisão, validação, implementação, avaliação são alguns
dos processos aos quais é submetida uma habilitação profissional e seu respectivo
Plano de Curso, antes, durante e depois desta ser oferecida ao público por meio de
um Processo Seletivo oficial (Vestibulinho ou Certificação de competências).
Gráfico 1: Ciclo de Vida do Plano de Curso no Centro Paula Souza

Fonte: elaboração dos autores
São tais processos que, independentemente e em conjunto, colaboram para

que existam constantes comparações entre:
• um determinado curso que está redigido “no documento” Plano de Curso;

• com aquele que está descrito “nos registros” do cotidiano escolar (plano
de trabalho docente, controle de frequência;)
• com o curso que está, de fato, acontecendo “na escola” e
• com aquela formação que tem desdobramentos “na vida” do aluno egresso.
Para refletir sobre a produtividade de um determinado curso, os desvios entre

estas diferentes mídias (“documentos”, “registros”, “escola”, “vida”) podem e devem
ser amplamente analisados e discutidos em quaisquer esferas da instituição, uma
vez que o essencial do processo educativo vigente nas Unidades Escolares (UEs)

pode passar desapercebido por frestas existentes entre tais mídias. Ou seja, seria
desejável que houvesse o mínimo ruído entre o que o que é escrito e o que é pra-
ticado na UE.
Por isso, o GFAC posiciona, entre seus objetivos, a abertura de discussão sobre
temas relacionados a formulação de currículos no tocante à gestão dos processos
de pesquisa e redação curricular. Os principais focos são:
• desenvolver ferramentas de reflexão que ajudem nas várias fases do

processo de formulação;
• registrar histórico de informações referentes ao processo de formula-
ção curricular, para posteriores análises, confrontações e estudos de
quaisquer interessados;
• controlar versionamento de arquivos através de formulários e plani-
lhas eletrônicas, a fim de tornar as informações que deram suporte à
redação do Plano de Curso de mais fácil acesso;
• criar rotinas de registro de informações que colaborem com a Ins-
tituição no esforço de refinar níveis de excelência na construção de
aprendizado significativo, tanto para alunos quanto para professores.
Contudo, vale lembrar que o limite do trabalho do GFAC vai até a redação do
documento Plano de Curso, visto que o produto final do departamento é escrito,
foi criado o Núcleo de Estudos do Currículo da Educação Profissional Tecnológica
(NECEPT) que, dentre seus objetivos, está fomentar que a reflexão sobre um deter-
minado curso aconteça também através de ferramentas e técnicas que manipulem
a escrita. Os autores deste trabalho participam do NECEPT, juntamente com outros
colaboradores do GFAC e convidados externos.
O NECEPT, através de sua linha de trabalho, entende que a redação curricular
é um gênero textual específico e que intenciona mobilizar as possíveis interpreta-
ções de seu conteúdo de forma multidirecional, uma vez o documento Plano de
Curso pode, simultaneamente:
• ao definir atuações profissionais, expandir estratégias e possibilidades de

atuação para este aluno;
• ao delimitar o Perfil Profissional, fomentar possibilidades pedagógicas
que utilizem o trabalho com princípio educativo;
• ao restringir as Atribuições Gerais da habilitação profissional, contemplar
competências específicas do cidadão trabalhador;
• ao identificar as Áreas de Atividade, prospectar o entendimento do que
seriam as características empreendedoras potenciais de uma determina-
da habilitação profissional;
• ao atender a demandas e tendências profissionais de determinados repre-
sentantes do setor produtivo, apostar numa proposta curricular flexível
e humanizada, por meio de parâmetros definidos pelo próprio departa-
mento em acordo com legislação educacional específica.

No ciclo de vida do Plano de Curso, cada um dos indivíduos envolvidos tem
possibilidade de tornar-se de conhecimento institucional, sua contribuição, suges-
tão ou suas necessidades de mudança, independentemente de seu grau de com-
preensão acerca de todo o processo institucional de formulação curricular.
Portanto, entende-se como pertinente a possível articulação de uma diversi-
dade de olhares sobre determinada habilitação profissional, inédita ou em curso.
E este tipo de conhecimento adquirido, “empiricamente” e “durante”, é julgado,
pelo NECEPT, como relevante para a melhoria contínua das formações oferecidas
pelo Centro Paula Souza. Trata-se de uma visão sustentada pela otimização do co-
nhecimento construído em instâncias que lidam com o Plano de Curso dentro da
instituição, nas quais, rotineiramente, discute-se a respeito das práticas escolares.
Exemplos:
• Conselho de escola
• Reuniões pedagógicas
• Reunião de área
• Ouvidoria do CPS
• Feira Tecnológica do CPS (FEETEPS)
• INOVA (Agência de Inovação do CPS)
• Departamento de Capacitações da Unidade do Ensino Médio e Téc-
nico - CPS
• Reunião de pais
• Visitas técnicas
• Departamento de Supervisão Escolar da Unidade do Ensino Médio e
Técnico - CPS
• Feedbacks do mercado de trabalho
• Avaliações Institucionais
• Grêmios estudantis
• Associação de Pais e Mestres
Tais contribuições podem revelar novas diretrizes, bem como carecer de escla-
recimentos a respeito de determinados cursos que estão ou estiverem em análise
pelo GFAC e, por isso, existem iniciativas deste Departamento em direção a:
• desenvolver meios para que as informações originadas de contribuições

das pessoas envolvidas com a UE (em qualquer nível do ciclo de vida do
plano de curso) sejam registradas, consolidadas e analisadas de forma
processual e contextualizada.
• trabalhar em favor da formação de um profissional do ofício da formula-
ção curricular, especializado em: recolher, ouvir, mediar e transcrever pon-
tos de vista através de um texto que consiga abrir diálogo com todos e,
ao mesmo tempo, com cada um dos interlocutores do documento Plano
de Curso.

Segundo BUENO (2010, p. 8), ações intervencionistas e normas de controle ho-
mogeneizadoras colaboraram para o registro do processo de constituição da rede
de escolas técnicas do CEETEPS no tocante de eliminar discrepâncias existentes
entre suas Unidades Escolares, artificialmente integradas. Em outras palavras, hou-
ve a emergência da elaboração de um modelo (metodológico e burocrático) que
estivesse, constante e periodicamente, sob formulação, análise e reflexão, e que
caminhasse em consonância com as tendências do mercado de trabalho.
Por isso, o trabalho do GFAC é fomentar e articular uma pesquisa que tem como
saída um documento que demonstre, através de sua estrutura, toda a “rastreabi-
lidade conceitual” de uma determinada Habilitação Profissional de nível técnico
que esteja em processo de formulação. Os resultados deste trabalho devem ser
consolidados e apresentados a todos os públicos interessados através de um texto.
A competência de redigir documentos através deste determinado “gênero tex-
tual” é, ao mesmo tempo:
• responsável pelo esclarecimento de quais são elementos norteadores

para o processo de formação de outrem, em quaisquer habilitações pro-
fissionais;
• meio para a construção de uma trajetória de formação constante do for-
mulador curricular durante seu ato de pesquisa e redação. Tal formação
articula fundamentações conceituais que colaboram para a redação e
posterior materialização dos processos de mudança aos quais os cursos
são periodicamente submetidos;
• importante para planejamento de iniciativas pertinentes a outros depar-
tamentos do CPS. (Capacitações, Supervisão Escolar, Convênios). Contu-
do, salienta-se que o trabalho destes departamentos é independente, ou
seja, suas respectivas atuações acontecem em separado, mas de forma
crítica e problematizadora entre si, ao longo de todo o ciclo de vida do
plano de curso.
Entende-se que o trabalho do GFAC durante o processo de Laboratório de Cur-
rículo é pautado por uma manipulação da linguagem, materializada pelo docu-
mento Plano de Curso (que segue integralmente a estrutura documental proposta
pela Resolução CNE CEB n. 6/2012) e que é início, meio e fim para construção do
conhecimento curricular:
• Início: porque todo curso tem como pré-requisito um Plano de Curso.

• Meio: porque, durante a elaboração, pode-se formar um professor com
domínio das peculiaridades de um curso e que será um possível multipli-
cador desse conhecimento.
• Fim: porque se trata do objetivo final do departamento GFAC.
Neste contexto, esta “inteligência de elaboração curricular” transcrita no docu-

mento é a ação e o produto que define o limite e clímax da atuação do GFAC dentro

da instituição CPS. Em outras palavras, trata-se da delimitação do ativo produzido
pelo departamento para a instituição.
O texto produzido pelo GFAC precisa dar conta de articular e explicar:
• o que se sugere como necessário: abordar no cotidiano de um curso téc-

nico, bem como
• a relevância e procedência das decisões que levaram a seleção de deter-
minadas competências, habilidades e bases, e
• o porquê destas serem nomeadas de determinada forma.
Linearidade e não linearidade
Faz-se necessário enfatizar que o Plano de Curso é um tipo de documento que

revela sua inteligência curricular através de um gênero textual que tem sua pecu-
liaridade definida pela simultânea linearidade e não linearidade de seu conteúdo.
A linearidade no texto é relacionada à necessidade de haver formato, estrutura
e redação dentro de normas estabelecidas:
• pela burocracia escolar que documenta a educação formal;

• por interlocutores específicos que representam o governo, o mercado e
as UEs;
• pela sintaxe, morfologia e semântica da norma culta da língua portugue-
sa, além dos vocabulários específicos;
• por padrões tecnológicos disponíveis e acessíveis pelos recursos de mídia
digital e impressa.
A linearidade presente no Plano de Curso tem a função e a vocação de tonar

seu conteúdo referência e modelo para os que, de alguma forma, lidarem com este
documento.
Em contraponto, o mesmo documento precisa contemplar em sua concepção e
redação, uma não linearidade textual, que se define:
• pelo fato de descrever características de um curso que deve acontecer

em qualquer Unidade Escolar e não em uma escola a qual o formulador
conheça, inclusive, podendo acontecer implantação de um mesmo curso
em escolas completamente diferentes entre si. Existe nesta escrita certo
grau de idealização, virtualidade, flexibilidade pelo fato tentar-se con-
templar em seu escopo, a compreensão de necessidades de escolas que
podem sequer existir;
• pelo fato de ser um documento público que deve ser compreensível para
os mais variados perfis de interlocutores, sem discriminar ou favorecer,
através dos termos e da linguagem escolhidos para sua redação. Mesmo

para aqueles que, todavia, não conheçam a função do Plano de Curso,
ou seja: não deve haver restrição de pré-requisitos para compreensão,
mesmo que parcial ou em diferentes níveis de profundidade, do
conteúdo geral deste documento – e, portanto, deve-se lançar mão de
recursos (textuais, gráficos) que, simultaneamente, favoreçam leitura e
compreensão por parte desses diversos leitores.
• pelo fato de ser um documento que deveria ser lido integralmente, mas
que pode ser consultado parcialmente. Em qualquer uma dessas práticas,
não se deve perder o objetivo de oferecer, através de recursos textuais,
novas lentes para enxergar as bordas de uma determinada habilitação
profissional. Os conteúdos se conectam como hiperlinks que convidam a
leituras, que podem ser ressignificadas de acordo com a realidade escolar
na qual o curso acontece.
A não linearidade presente no Plano de Curso tem a função e a vocação de

apresentar pontos de partida ou sugestões para a construção das estratégias que
darão suporte para a formação do aluno trabalhador.
Rastreabilidade conceitual
Rastreabilidade conceitual é uma demanda específica que, no entendimento

do NECEPT, demonstra transparência e coerência ao mesmo tempo que convida a
todos os interlocutores a serem protagonistas na interpretação das peculiaridades
da formação em determinada habilitação profissional, pois:
• explicita justificativas e decisões de forma que os interlocutores, por mais

que nutram visões potencialmente diversificadas, tenham acesso aos ar-
gumentos que fundamentam a construção de uma determinada habili-
tação profissional. Desta forma, torna-se possível que haja, de qualquer
parte do Ciclo de Vida do Plano de Curso, a proposição de correções, mu-
danças e ajustes de acordo com o contexto peculiar da Unidade de Ensino
(UE) e demandas do setor produtivo percebidas por esta mesma UE;
• apresenta as referências bibliográficas como forma de aprofundar os
conteúdos descritos, de maneira sintética, no documento Plano de Cur-
so. Deve haver um cuidado na escolha de uma bibliografia atualizada e
possível de ser adquirida pela instituição, bem como, portadora de um
conteúdo acessível para os diversos públicos que com ela irão interagir.
A formação do profissional que elabora o currículo
O processo de Formulação Curricular é realizado por um profissional mediador

específico (formulador curricular) que, ao mesmo tempo que elabora o plano de

curso, articula conhecimentos, fomenta posturas éticas e inclusivas em relação aos
que consigo, elaboram o plano de curso.
Uma vez no papel de formulador curricular, o exercício de articulação de conhe-
cimentos deve levar em consideração:
• as vivências peculiares de cada um dos níveis de atuação que tenha exer-

cido na instituição, pois sabe-se como são e devem ser distintos (e igual-
mente ricos) os pontos de vista de um aluno, professor, coordenador de
área ou pedagógico;
• as vivências profissionais práticas em um eixo produtivo no qual o curso
está inserido. Por isso, entende-se esta como uma característica diferen-
cial do corpo docente do CPS;
• os apontamentos de tendências realizados por parceiros, que extrapolam
as referências bibliográficas vigentes de uma determinada habilitação
profissional.
Ao mesmo tempo, ainda no papel do formulador curricular, deve haver o exer-

cício do fomento a posturas éticas, o qual leva em consideração:
• a existência de um grupo de formuladores curriculares composto de indi-

víduos com diferentes modelos mentais e que, por esse motivo, precisam
ser respeitados em sua diversidade;
• o cuidado para um ambiente democrático de discussão no qual o exercí-
cio de tomada de decisões coletivas, deve ser estimulado e não renegado;
• a empatia com as reais necessidades do corpo discente que, tradicional-
mente, é visto de forma passiva no processo de elaboração curricular;
• o exercício de desconstrução de conhecimentos pessoais encapsulados,
para o mergulho numa realidade onde a pesquisa e a dúvida devem ser
diretrizes mais cotidianas do que a reprodução e a certeza.
Conclusão
Consideramos o processo de formulação curricular como um processo de

“metaformação” ou seja, percebe-se coerência no conceito de que o processo de
construção de qualquer produto de educação, é em si, um processo de formação
de quem o realiza, uma vez que se tratam de pesquisas realizadas, muitas vezes,
em habilitações profissionais inéditas. Em outras palavras: configura-se um convite
para que qualquer contato de um aluno ou professor com os processos que estru-
turam as UEs possa ser visto como oportunidade de construção de conhecimento
relacionado à Educação Profissional.
A possibilidade de participação no processo de formulação é um diferencial,

que pode e deve manifestar-se na realidade escolar a cada versão do plano de cur-
so publicada pelo CPS. Em reforço, acredita-se que este seja, justamente, o poten-
cial, mutável e humano, que apontaria novas direções para trabalho realizado pelo
CPS junto a pesquisa acerca de melhorias da educação profissional e tecnológica
no estado de SP.
Referências
BRASIL/ MEC/ CNCT (Ministério da Educação). Catálogo Nacional de Cursos Téc-

nicos. 2008 [2012; 2014 e atualizações]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br
/>. Acesso em: 14 nov. 2018.
BRASIL/ MEC/ Resolução CNE/CEB n.º 6, de 20 de setembro de 2012, que define

dio. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br />. Acesso em: 14 nov. 2018.
BUENO, Maria Sylvia Simões [et. al.] Gestão e currículo no ensino técnico: olhares
da pesquisa sobre o Centro Paula Souza. Marília: Fundepe, São Paulo: Cultura Aca-
dêmica, 2010.
MAIA, Luiz Carlos Zanirato; Mapeamento das Unidades do Centro Paula Souza
– 2º Semestre, CEETEPS, 2015.

II.4 – METODOLOGIAS E PRÁTICAS CURRICULARES
EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
II.4.1 Ensino Técnico em Música Integrado ao Ensino Médio: uma possibi-

lidade para o cumprimento efetivo das Diretrizes Nacionais para a Educa-
ção Musical e Profissional
Centro Paula Souza

UNESP Marilia
paulo.constantino@cps.sp.gov.br
Resumo
O ensaio propõe-se a debater a viabilidade dos cursos técnicos em música

integrados ao ensino médio como uma alternativa para a qualificação dos
alunos que deverão atuar profissionalmente ou dar prosseguimento aos seus
estudos em nível superior, atendendo à demanda criada pelas Leis Federais
nº 11.769/2008, Lei nº 13.278/2016 e pelas Diretrizes Nacionais para a Opera-
cionalização do Ensino de Música de 2013. A pesquisa documental que fun-
damenta o texto baseia-se nos dispositivos legais e na análise dos currículos
de ensino médio e técnico disponíveis no país. Tal contribuição torna-se rele-
vante pelo fato das escolas públicas e privadas atualmente não disporem dos
profissionais licenciados em número suficiente, sendo imediatamente neces-
sários espaços e tempo alternativos para a formação musical no país.
Palavras-chave: Ensino integrado; Educação musical; Educação profissional.

Introdução
As alternativas de formação dos alunos na educação básica aliadas ao

exercício profissional da música têm sido alvo de reflexão nos últimos anos,
durante encontros sobre educação, mesas redondas e na publicação de arti-
gos e documentos oficiais. Este ensaio propõe reflexão sobre a viabilidade dos
cursos de ensino técnico em música integrados ao ensino médio, a partir de re-
ferências bibliográficas e documentais disponíveis, como uma alternativa para
a qualificação dos músicos profissionais que devem atuar no mercado de tra-
balho ou para o prosseguimento de estudos em nível superior, tornando esta
modalidade uma possibilidade para o atendimento da demanda criada pela Lei
federal nº 11.769/08 (BRASIL, 2008) e a Lei nº 13.278/2016 (BRASIL, 2016), con-
substanciada no parecer do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2013) que
institui as diretrizes nacionais para a operacionalização do ensino de música na
educação básica.
Há quase duas décadas, Lima (2000) considerava promissora a situação
do ensino profissionalizante de música no Brasil, entretanto, notamos que ele
pouco avançou na devida ocupação de seus espaços, em relação aos cursos de
outros eixos tecnológicos. Neste contexto, consideramos de extrema importân-
cia o prestígio às políticas públicas para a educação profissional, não porque
devem substituir o ensino superior – absolutamente necessário para a forma-
ção dos quadros de professores de Música e à disseminação do saber sistemati-
zado para o efetivo exercício do ensino e pesquisa – mas como uma alternativa
para o reforço do contingente de profissionais aptos para desempenharem as
atividades nos diversos espaços atualmente disponíveis.
Reafirma-se, portanto, que a educação profissional contemporânea deve
ser repensada a partir de uma perspectiva que atenda aos interesses dos alu-
nos trabalhadores e que tenha a formação humana como referência e leve em
consideração, principalmente, políticas de educação profissional integradas às
de educação básica com qualidade e ambas reunidas às políticas de geração
de emprego e renda, de modo a criar efetivas oportunidades de inclusão social
(KUENZER, 2004).
Posto isto e apoiados na pesquisa documental empreendida, nos moldes
prefigurados por Tozoni-Reis (2010), temos o âmbito necessário para ensaiar as
aproximações que se seguirão.
Desenvolvimento
Com a sanção da lei complementar nº 11.769/2008 (BRASIL, 2008), que ins-

tituiu a Música como componente obrigatório nas escolas de educação básica,
posteriormente suplantada pela Lei nº 13.278/2016 (BRASIL, 2016), que esten-
deu as práticas educacionais às demais linguagens artísticas, e a publicação das
diretrizes operacionais (BRASIL, 2013), o ensino de música está novamente em
evidência no Brasil. No esteio dessa regulamentação, abriram-se novas oportu-
nidades para a prática da música no ambiente escolar e fora dele. Entretanto,
a carência de profissionais devidamente capacitados ainda é sentida em todas
as regiões do país.
Para fomentar a discussão e ação das instituições escolares no país, as re-
centes Diretrizes Nacionais apresentam, entre as competências dos sistemas de
educação superior e de educação profissional:
IX - viabilizar a criação de Escolas de Música, ou insti-

tuições similares, que promovam a formação profis-
sional em Música.
III - incluir nos currículos dos cursos de Pedagogia
o ensino de Música, visando o atendimento aos es-
tudantes da Educação Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental;
IV - implementar a oferta de cursos técnicos de nível
médio na área da Música pelos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e demais institui-
ções de Educação Profissional e Tecnológica. (BRA-
SIL, 2013, p. 10).
Neste cenário, nossa proposta é que indivíduos em idade escolar compatí-

vel com o ensino médio, que possuam uma formação inicial em música obti-
da em escolas livres, igrejas, projetos sociais ou de caráter autodidata, possam
optar por prosseguir seus estudos aliados à educação profissional técnica. Tal
possibilidade está prevista na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL, 1996),
regulamentada mais tarde pelos Decretos nº 2.208 de 17 de abril de 1997 (BRA-
SIL, 1997) e nº 5154/2004 (BRASIL, 2004) e inclui outros dispositivos legais que
a amparam, como a Resolução CNE/CEB 06/2012. (BRASIL, 2012).
Sendo o ensino técnico integrado ao ensino médio (FRIGOTTO, 2010; COR-
DÃO, 2010 e RAMOS, 2010) uma modalidade que em sua concepção está com-
prometida com uma formação humana integral, que supera a ideia de um ser
humano historicamente fracionado pela divisão social do trabalho e do dis-
tanciamento entre a ação e a reflexão, a ideia é garantir ao jovem músico uma
formação que lhe propicie a compreensão das dinâmicas sociais, políticas, eco-
nômicas e culturais, ao mesmo tempo em que o habilite para o exercício autô-

nomo e crítico de sua profissão no mercado de trabalho.
Os componentes da Base Nacional Comum [Matemática, Artes, Biologia, His-
tória, etc.] poderiam ser reunidos aos da Parte Profissional [Práticas de Regên-
cia, Percepção, Estruturação, História da Música] na elaboração de um currículo
unificado e dinâmico. Uma possibilidade de organização curricular de um curso
Técnico em Regência ou Técnico em Instrumento Musical poderia contemplar a
seguinte carga horária mínima, quando somadas as três séries:
Formação Profissional 1200 horas

Base Nacional Comum e Parte Diversificada 3000 horas
Total das três séries 4200 horas
Quadro 1. Esboço de uma distribuição de carga horária para um cur-

so técnico integrado ao ensino médio do Eixo Tecnológico Produção
Cultural e Design
A construção do quadro 1 considera os requisitos atuais do ensino médio

brasileiro e a carga horária estimada de um curso técnico relacionado à música
e ao eixo tecnológico correspondente. Reconheça-se que o efeito colateral des-
ta distribuição é a sobrecarga de disciplinas imposta ao alunado, que acabará
por permanecer ao menos oito horas diárias nas atividades escolares, com cer-
ca de 10 a 13 disciplinas previstas em cada série.
Certamente, com um dispositivo legal mais ajustado às necessidades da in-
tegração – o que não se dispõe no momento, entretanto, os debates sobre a
reforma do ensino médio e da própria educação profissional permanecem na
ordem do dia no país – os componentes curriculares da Parte Profissional e
da Base Nacional comum deveriam, em sua concepção, se distanciar do regis-
tro conteudista que normalmente se associa a este tipo de construção escolar,
passando a uma organização do currículo por competências que se valeria de
uma seleção de bases tecnológicas fundamentais, conhecimentos científicos,
habilidades, atitudes e valores, relacionando os temas relevantes da formação
musical e geral por meio de projetos integradores.
Os cursos de ensino médio integrados ao técnico – não apenas relaciona-
dos ao campo da Música – estão disponíveis em instituições reconhecidas no
país, como os Institutos Federais por todo o Brasil ou o Centro Paula Souza,
no Estado de São Paulo. Um possível caminho para este tipo de elaboração
curricular nos é sugerido por Poletine (2013), empregado na construção ou na
reelaboração de mais de cinquenta cursos integrados nos últimos anos de uma
instituição pública de educação profissional:

Quadro 2. Etapas para a possível elaboração curricular de um curso de
ensino técnico integrado ao ensino médio.
Fonte: adaptado de Poletine (2013)

Mais do que a elaboração, será fundamental para o educador interessado neste
tipo de proposta reconhecer como acontece essa integração curricular: por meio
da seleção dos temas científicos articulados às bases tecnológicas, na organização
curricular adequada ao entorno produtivo e cultural, no projeto pedagógico da
escola e nos processos educativos baseados em projetos ou problemas, aproxi-
mando os docentes e discentes por meio de atividades pedagógicas integradoras
e significativas.
A complexidade do processo de integração entre o ensino médio e a educação
profissional exige também a superação de formas fragmentárias de educação, com
a flexibilidade progressiva de grades curriculares rígidas e a união dos saberes das
diversas áreas, ajustando-os com as características, necessidades e potencialidades
de desenvolvimento pessoal dos discentes. Elaborar este projeto curricular abran-
gente, que contemple a diversidade, articule a formação científica e sócio-histórica
à formação tecnológica, visando à promoção da autonomia intelectual e ética do
aluno, seria o desafio das instituições de ensino já atuantes no país, para estruturar
a preparação dos jovens que procuram o ensino técnico integrado ao ensino mé-
dio, sendo uma prerrogativa e “responsabilidade de cada instituição educacional,
nos termos de seu projeto político-pedagógico, observada a legislação e o dispos-
to nestas Diretrizes e no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos” (BRASIL, 2012, p.
06).
Todavia, ao apresentar tais dados, é preciso ter em mente que esta modalidade
de educação integrada deverá buscar em elevado padrão de qualidade e, certa-
mente, isso exigirá que seja avaliada com outros indicadores, pois normalmente
“é mais cara, leva mais tempo, exige outro professor, outro comprometimento”
(KÜLLER, 2010, p. 176). O envolvimento político, especialmente na promoção de
políticas públicas adequadas e no investimento na infraestrutura das unidades es-
colares seria condição primordial.
Este ensino profissionalizante e integrador em Música poderia, de fato, ajudar
os músicos na importante missão de ocupar os espaços educacionais, conforme
apontado por Santos (2005). Se a educação musical – os educadores e seus alunos
– não ocuparem definitivamente o espaço escolar, a lei corre o risco de tornar-se
irrelevante e a música pode ser gradativamente destituída do lugar de destaque a
que foi alçada no presente momento.
Se a educação musical na escola brasileira requer um número de profissionais

que atualmente não estão disponíveis, faz-se necessária a busca imediata por alter-
nativas. Com a aprovação da lei federal nº 11.769/08 (BRASIL, 2008) e a instituição
das Diretrizes Nacionais para a Operacionalização do Ensino de Música na Educa-
ção Básica (BRASIL, 2013), entendemos que “definitivamente, as instituições forma-
doras precisam penetrar nas novas dinâmicas culturais e satisfazer às demandas

sociais apresentadas à educação escolar” (BELLOCHIO, 2003, p. 19).
Como são relativamente insuficientes os alunos formados nos cursos de licen-
ciatura em Música no país, a ideia de uma formação profissional em nível técnico
pode somar-se a outras iniciativas que podem ser igualmente úteis e apoiar a for-
mação e qualificação do quadro de educadores musicais, tais como os cursos de
formação continuada para músicos não licenciados ou professores generalistas,
cursos semipresenciais e especializações em nível de pós-graduação.
A experiência adquirida durante nossas atividades de gestão educacional de
escolas técnicas nos permite projetar e investir na educação profissional como uma
importante aliada das instituições de ensino superior, contribuindo para encami-
nhar às graduações um público melhor preparado para o prosseguimento na vida
acadêmica, bem como profissionais, em nível médio, adequados às demandas pro-
fissionais existentes no Brasil.
Não se pretende de forma alguma substituir a figura do licenciado em Música,
entendido como parte essencial do fortalecimento da educação musical nas insti-
tuições de ensino básico, mas reforçar as ações para a formação dos profissionais
que não possuam educação formal, bem como de professores que já atuam em
outras áreas e manifestam o desejo de colaborar no desempenho do ensino de
Música nas escolas regulares e projetos socioculturais.
As universidades públicas do país que já dispõem de escolas técnicas de Mú-
sica e colégios de aplicação poderiam ensaiar esta aproximação, considerando sua
expertise, a qualidade dos serviços e da extensão que costumeiramente prestam à
comunidade. Os sistemas públicos de educação profissional, como o Centro Paula
Souza ou o Instituto Federal também poderiam contribuir definitivamente para que
o ensino integrado em Música seja posto em prática. No momento, poucas unidades,
como o Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, e os Institutos Federais de Goiás e da
Paraíba deram estes primeiros passos.
Ao final deste percurso, entendemos que a implantação do currículo integrado
é uma possibilidade de avanço para o atual modelo do ensino médio e da forma-
ção de músicos profissionais, em resposta às expectativas dos diferentes sujeitos
para os quais se destina, por meio de uma concepção que considera o mundo do
trabalho e a contextualização dos diversos saberes produzidos em diferentes es-
paços sociais. Defendemos a ideia de um currículo integrado no contexto da edu-
cação profissional ligado à formação geral, pois acreditamos que são elementos
inseparáveis, afinal, onde se dá a preparação para a cidadania e a formação pessoal
também se pode preparar para o trabalho.
Diante disso, esperamos que este trabalho contribua para uma reflexão sobre a
educação profissional no país, por parte dos profissionais que compõem as diver-
sas áreas escolares, e também na inadiável perspectiva de mudanças na organiza-
ção das políticas, espaços e tempos educacionais, a fim de possibilitar o desenvol-
vimento de projetos pedagógicos integrados e integradores de fato.

Referências
BELLOCHIO, C. R. A formação profissional do educador musical: algumas apostas.

Revista da ABEM, Porto Alegre, v.5, p 17-24, 2003.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

nº 9394/96). Diário Oficial da União. Brasília, 24 de dezembro de 1996.
______. Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do art.36 e os

art. 39 a 42 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação profissional. Diário Oficial da União. Brasília, 18 de abril de
1997.
______. Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36

e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Diário Oficial da
União. Brasília, 26 de julho de 2004.
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II.4.2 Contribuições da prática profissional no processo
de ensino-aprendizagem de jovens e adultos de curso
técnico de nível médio
Nívia Cristiane de MACEDO
Centro Paula Souza

Universidade de Guarulhos
nivia.macedo@cps.sp.gov.br
Resumo
Em decorrência da crise do capitalismo e da reestruturação produtiva, o mundo

do trabalho passou por transformações proporcionando a redução de emprego
agregado ao desenvolvimento tecnológico. A área da Educação teve que acom-
panhar esse processo, pois a educação de nível médio técnico e o processo
ensino-aprendizagem por competências devem ser baseados em um currículo
flexível e que reflita no educando as habilidades e competências necessárias
para o perfil de profissional solicitado pelo mercado de trabalho. É importante
ressaltar que o jovem e/ou adulto que está inserido no mundo do trabalho e
das relações interpessoais trazem consigo uma história mais longa (e provavel-
mente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões
sobre o mundo externo, sobre si mesmos e sobre as outras pessoas. A educação
é um processo natural do ser humano, assim como o trabalho, porém para que
a formação técnica assuma uma educação como prática social e cultural é um
processo complexo que exige o olhar para a sua totalidade. Conclui-se que o
ensino do curso de ensino médio-técnico deve ser estruturado para mobilizar
conhecimentos teóricos e práticos de acordo com a necessidade do mundo do
trabalho.
Palavras-chave: Educação Profissional; Processo Ensino-Aprendizagem; Educação

de Jovens e Adultos; Ensino Técnico de Nível Médio.

Introdução
Nas últimas décadas, o mundo do trabalho passou por transformações advin-

das da crise do capitalismo e da reestruturação produtiva, tornando mais com-
plexas as relações entre Trabalho e Educação, colocando-se a necessidade de
“trabalhadores mais qualificados”. As transformações decorrentes das mudanças
técnico-organizacionais no mundo do trabalho nos colocam em constante debate
relativo a temas e problemas que remetem às relações entre trabalho, qualificação
e educação (GARCIA, 2009).
As categorias educação, trabalho, ciência, tecnologia e cultura são indissociá-

veis da formação humana e constituem-se temas de inúmeros estudos e discus-
sões na área educacional (VIROTE, 2009).
A qualificação profissional não é uma discussão ou um novo interesse. Pode-se
dizer que, desde o momento em que se instaurou a divisão social do trabalho e,
com esta, gradativamente, a divisão técnica do trabalho, passaram a ser feitas, a
princípio, de forma genérica e depois de maneira cada vez mais específica, exigên-
cias sociais e técnicas aos indivíduos a quem cabe realizar trabalhos de acordo com
tais divisões (GARCIA, 2009).
A Educação Profissional no Brasil explicitada na Lei de Diretrizes e bases da Edu-
cação Nacional, Lei n. 9.394/96 – artigos 36 (§ 2º), 39 a 41 (BRASIL, 1996), alterada
pela Lei nº 11.741/2008, e regulamentada no Decreto Federal 5.154/04 (BRASIL,
2004), pode ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: a) formação
inicial e continuada de trabalhadores (doravante FICT); b) educação profissional
técnica de nível médio, e c) educação profissional tecnológica de graduação e pós-
-graduação. Essa legislação tinha como objetivo orientar a organização do currícu-
lo da educação profissional, para conduzir o educando ao permanente desenvol-
vimento de aptidões para a vida produtiva (Art. 39 da LDBEN, BRASIL, 1996). Nesse
sentido, é importante ressaltar que a legislação para a Educação Profissional e Tec-
nológica precisa ter flexibilidade, objetivando a formulação de uma concepção de
mundo que atenda aos interesses dos trabalhadores/as (VIROTE, 2009).
Apenas há poucas décadas, e de forma bastante descontínua, os jovens e adul-
tos começaram a ser inseridos formalmente na pauta de preocupações desse nível
da educação, o que trouxe a necessidade de se preencher lacunas teóricas e práti-
cas do pensar e do fazer a educação em uma modalidade que se volta para um pú-
blico diferente de todos os outros, e diferente não apenas por estar fora do padrão
de correspondência entre a idade e a série, mas por um conjunto de características,
dentre as quais, a de que seus estudantes são trabalhadores. (Arroyo, 2005 citado
por STOCO, 2010).
Até o século XIX, não há registros de oferta de forma sistemática da educação

profissional, o que existia era uma educação propedêutica para as elites, portanto,
nenhuma forma de educação sistematizada para os trabalhadores. No início do sé-
culo XX, a busca pela educação profissional veio das demandas do desenvolvimen-
to econômico e aos interesses das camadas emergentes da população que bus-
cavam o direito à educação, porém estabeleceu-se, além do estigma da servidão
herdado do início da colonização, que era uma educação destinada aos desvalidos
da sorte. (GARCIA, 2009).
Em decorrência do aumento de indústrias no Brasil, vários setores da socieda-
de demonstraram interesse em estabelecer o ensino que preparasse o trabalhador
para as atividades afins. Porém, somente no governo de Nilo Peçanha, o ensino
profissional teve grande impulso no Brasil (GARCIA, 2009).
Outro momento histórico foi com a Primeira Guerra Mundial, quando ocorreu
uma aceleração no aumento de escolas profissionais no Brasil pela necessidade
de mais operários pelo aumento das atividades em decorrência da dificuldade de
importação de produtos industriais. No entanto, constatou-se que a formação pro-
fissional e educação aos trabalhadores era voltada para o treinamento, adestra-
mento, até porque a nossa indústria era baseada no artesanato e manufatura, com
poucas exigências. Até 1942, após o surgimento das leis orgânicas do Ensino, o
ensino profissional não tinha nenhuma regulamentação (GARCIA, 2009).
O paradigma “trabalho humano” é tema de estudo para pesquisadores de di-
versas áreas do conhecimento, inclusive na educação, por ser considerado um
elemento-chave para compreender as mudanças na área educacional (VIROTE,
2009). Algumas das discussões sobre a formação profissionalizante decorrem do
seu desinteresse, tornando a temática relativamente escassa de fontes primárias
de informação. Os resultados são políticas e mercados educacionais desconexos
do cenário real, e a desinformação sobre as dificuldades e potenciais perante sua
execução torna o quadro mais difícil (STOCO, 2010).
A Educação Profissional de Nível Médio e o processo de ensino-aprendizagem

por competências
Inicialmente, é preciso demarcar que, para haver uma educação profissional de

qualidade é necessária uma educação pregressa de qualidade. É necessário ter o
trabalho como princípio educativo e pedagógico articulado à teoria e à prática em
todos os momentos formativos para avançar na formação para os trabalhadores
centrada na prática (GARCIA, 2009).
A educação expressa a hegemonia de novos paradigmas culturais, tecnológi-
cos, políticos, econômicos e, especificamente na educação profissional, com recor-
rência à “teoria do capital humano” no contexto da globalização (VIROTE, 2009), “a
educação ressurge, sob as categorias de sociedade do conhecimento e qualidade

total, como panacéia de competitividade numa sociedade tecnificada e globaliza-
da.” (FRIGOTTO, 1996, p.14).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996:
A educação abrange os processos formativos que se de-

senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos mo-
vimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996, p. 1).
“Dizer, pois, que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos sig-
nifica afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de
trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho”. (SAVIANI, 1995, p.19).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (Parecer CNE/
CEB 05/2011 e Resolução CNE/CEB 02/2012) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Parecer CNE/CEB 11/2012 e Re-
solução CNE/ CEB 06/2012) formam um conjunto de orientações e recomendações
que deveriam servir para apoiar o trabalho dos professores das instituições que
atuam nesta modalidade e nível de ensino (VIROTE, 2009).
As mudanças curriculares implantadas a partir da nova legislação afetaram sig-
nificativamente o ensino técnico de nível médio, porque traziam em si uma con-
cepção de ensino médio que enfatizava uma formação básica, de caráter geral e
sólido, assentada no desenvolvimento de competências e habilidades do aluno,
como melhor meio de preparação para a vida, para a cidadania e para o trabalho
(VIROTE, 2009, p. 73).
No que se refere ao mundo do trabalho, a noção de competência tem sido colo-
cada como a alternativa mais adequada à noção de qualificação, mais sintonizada
com as novas necessidades do mercado de trabalho (BASSO, 2010).
O termo competência surgiu, primeiramente, em alguns países industrializa-
dos, sobretudo naqueles que apresentavam maiores problemas em integrar seus
sistemas educativo e produtivo, por isso o modelo de competências surgiu como
uma proposta para a educação profissional, como uma decorrência das mudanças
no mundo do trabalho que necessitava de um novo perfil do trabalhador. (RON;
SOLER, 2010). Em decorrência do conceito de competência ter sido introduzido
em diversos países explica-se a multiplicidade de significados atribuídos à compe-
tência, dado que seu emprego depende diretamente da definição dos principais
problemas do sistema de formação e aprendizagem profissional de cada país e

também de quem define os problemas (FORMAÇÃO PROFISSIONAL, 1994, p. 6).
No quadro 1 são descritas as competências gerais agrupadas em 4 categorias e
os vários critérios de desempenho, para facilitar a seleção de situações e comporta-
mentos indicadores de aprendizagem e avaliação das competências.
Competências gerais Critérios de desempenho

De Or- • Adotar metodologias O educando planifica as suas ativida-
dem Meto- personalizadas de traba- des de aprendizagem?
dológica lho e de aprendizagem
adequadas a objetivos O educando seleciona métodos de
visados. trabalho?
• Pesquisar, selecionar O educando aplica diferentes técni-

e organizar informação cas, instrumentos e formas de traba-
para transformar em co- lho?
nhecimento mobilizável. O educando pesquisa e seleciona in-
formação face aos problemas?
O educando organiza estratégias
criativas?
O educando utiliza as técnicas em di-
ferentes contextos?
De Ordem • Usar adequadamente O educando planifica comunicações?
Co m u n i c a - linguagens das diferentes
cional áreas do saber cultural, O educando prepara as comunica-
científico e tecnológico ções?
para se expressar.
O educando comunica as suas ideias
• Usar corretamente a com diferentes linguagens?
língua portuguesa para
O educando compreende textos
comunicar de forma ade-
orais e escritos em língua estrangei-
quada e para estruturar
ra?
pensamento próprio.
O educando comunica oralmente e
• Usar línguas estran-
por escrito em língua estrangeira?
geiras para comunicar
adequadamente em si- O educando traduz informações de
tuações do quotidiano e uma linguagem para a outra?
para apropriação de infor-
mação. O educando realiza trocas inter-
culturais?

De Ordem • Mobilizar saberes cul- O educando mostra curiosidade por
Cognitiva/ turais, científicos e tecno- problemas?
lógicos para compreender
Intelectual a realidade e para abordar O educando questiona a realidade?
situações e problemas do O educando formula um juízo crítico?
quotidiano.
O educando articula conhecimentos
• Adotar estratégias e saberes para resolução de proble-
adequadas à resolução de mas?
problemas e à tomada de
decisões. O educando propõe diversas estraté-
gias de resolução?
• Realizar atividades de
forma autônoma, respon- O educando realiza a proposta de in-
sável e criativa. tervenção até fim?
O educando avalia o trabalho?
O educando faz os ajustamentos ne-
cessários?
De Ordem • Cooperar com os ou- O educando planifica trabalhos com
Pessoal e tros em tarefas e projetos os outros?
Social comuns.
O educando realiza trabalhos em
• Relacionar harmonio- grupo?
samente o corpo com o
espaço, numa perspecti- O educando manifesta empatia?
va pessoal e interpessoal O educando tem noção dos benefí-
promotora da saúde e da cios da cooperação?
qualidade de vida.
O educando estabelece e pratica re-
gras de atuação?
O educando interage em diferentes
espaços coletivos?
O educando age de acordo com as
normas de segurança pessoal e co-
letiva?
Quadro 1. Competências gerais e critérios de desempenho.

Fonte: adaptado de BARREIRA e MOREIRA (2004) e de REY (2002)
Porém, um ponto crítico é a tentativa de conciliação, em uma mesma organi-

zação curricular, de um ensino voltado para o desenvolvimento de habilidades e

competências. Integrar os conhecimentos gerais com os específicos para uma for-
mação técnica, assumindo uma educação como prática social e cultural é um pro-
cesso complexo que exige o olhar para a sua totalidade (FERREIRA; RAGGI; RESEN-
DE, s.d.). Entre os debates de ensino e formação profissional pretende-se melhorar
a qualidade da formação com o intuito de torná-la mais relevante para o mercado
de trabalho (BASSO, 2010).
Hoje predomina a lógica da competição no mercado e a qualidade do ensino,
que passa a ser identificada com os resultados obtidos pelos estudantes, tais como
taxas de evasão e repetência, egressos dos cursos superiores, taxas de aprovação,
comparações internacionais do rendimento escolar, entre outros (VIROTE, 2009).
Ressaltando a opinião de Libâneo; Oliveira; Toschi (2005), Virote (2009) mencio-
na que as pessoas adquirem o conhecimento em vários ambientes e/ou espaços
de aprendizagem: na rua, na televisão, nos livros, nos vídeos, nos computadores,
nas fábricas, em decorrência na realidade mundial. Portanto, a escola não é consi-
derada o único meio de socialização dos conhecimentos, competências e habili-
dades técnico-científicos teórica e prática, assim como a integração e articulação
entre elas, a fim de formar cidadãos(ãs) críticos, emancipados e transformadores.
Os desafios da integração da prática profissional no processo ensino-apren-

dizagem
A partir da globalização da economia e as novas tendências produtivas, a valo-

rização das competências dos empregados em contraposição ao interesse apenas
pela técnica no exercício de uma única função promoveram transformações signi-
ficativas no mundo do trabalho (BASSO, 2010).
Há algumas razões para a reflexão a respeito da relação entre educação e traba-
lho, sendo: a) trabalhadores no sentido ontológico; b) seres produtores de conhe-
cimentos e produtores de história (VIROTE, 2009).
Para Arroyo (1998 citado por VIROTE, 2009), a necessidade de se ter o trabalho
como princípio educativo implica em compreendê-lo de forma humanística, que
articule a vida produtiva à cultural.
O jovem e/ou adulto que está inserido no mundo do trabalho e das relações
interpessoais trazem consigo uma história mais longa (e provavelmente mais com-
plexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo ex-
terno, sobre si mesmos e sobre as outras pessoas. Com relação à aprendizagem,
essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra esse educando fazem
com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades e, provavelmente,
maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios proces-
sos de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999).
No entanto, parece que a educação não acompanhou as mudanças propos-
tas na temporalidade da globalização, com a devida urgência, e isso acarretou a
necessidade de iniciativas alternativas ao sistema oficial de ensino, pela demanda

emergencial do mundo do trabalho em rápidas transformações (BASSO, 2010).
A educação profissional técnica de nível médio é um tema instigante, principal-
mente em decorrência do processo de globalização que influencia na constante
mudança do(a) trabalhador(a) no contexto socioeconômico atual, que envolve fa-
tores econômicos, sociais, políticos e culturais (VIROTE, 2009). O desenvolvimento
do capitalismo afeta a educação escolar de várias maneiras: a) exige do novo tipo
de trabalhador ser flexível e polivalente, valorizando a educação formadora de no-
vas habilidades cognitivas e de competências sociais e pessoais; b) proporciona
para a escola propostas mais compatíveis com os interesses de mercado; c) rees-
trutura os objetivos e as prioridades da escola; d) proporciona modificações nos
interesses, nas necessidades e nos valores escolares; e) impõe à escola a mudança
de suas práticas por causa do avanço tecnológico dos meios de comunicação e da
introdução da informática; f ) propõe alteração na atitude do professor e no seu tra-
balho, pois os meios de comunicação e os demais recursos tecnológicos são muito
motivadores (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2005 citados por VIROTE, 2009).
“É importante considerar que a educação com base na formação por compe-
tências deve estimular a resolução de problemas, desafiar os educandos a mobili-
zar conhecimentos já adquiridos, a integrar novos e a criar.” (RON; SOLER, 2010, p.
4). Portanto, o conteúdo passa a ser uma fundamentação, havendo um rompimen-
to da dicotomia teoria e prática, com a necessidade do compartilhamento de res-
ponsabilidades entre docente e educando, havendo uma mudança nos modos de
aprender e ensinar em decorrência com da mediação do professor e a autonomia
do educando (RON; SOLER, 2010).
Como o contexto do mundo do trabalho vem se modificando rapidamente, há
consequências no mundo da educação, que não pode ficar alheio a essas mudan-
ças e deve buscar constantemente alterações nos currículos para acompanhar o
mundo do trabalho (RON; SOLER, 2010). Nesse sentido, é importante ressaltar que
a legislação para a educação profissional e tecnológica precisa ter flexibilidade, ob-
jetivando a formulação de uma concepção de mundo que atenda aos interesses
dos trabalhadores/as (VIROTE, 2009).
O novo paradigma produtivo requer o desenvolvimento de competências que
superem o modelo de formação conteudista, portanto a organização do desenho
curricular coerente com as mudanças atualizadas no mundo do trabalho consti-
tui-se em um desafio para a renovação de estruturas e práticas pedagógicas (RON;
SOLER, 2010).
Conclusão
Conclui-se que a contribuição da prática profissional no processo ensino-

-aprendizagem de jovens e adultos de curso de ensino médio técnico vem ao en-
contro das necessidades de mudança do mercado de trabalho atual, a fim de que
o processo de aprendizagem seja cada vez mais coerente com as competências e

habilidades necessárias. Torna-se importante ressaltar que a proposta de educação
profissionalizante deve estar de acordo com o comportamento do mundo do tra-
balho, sempre propondo um currículo flexível e atualizado, tornando o trabalho o
norteador do processo educativo. O curso de ensino médio técnico deve ser estru-
turado a mobilizar conhecimentos teóricos e práticos.
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2009.

II.4.3 Construção de currículo no eixo tecnológico de
Produção Cultural e Design
Lucília dos Anjos Felgueiras GUERRA
Centro Paula Souza

Etec de Artes
lucilia.guerra@cps.sp.gov.br
Resumo
Neste artigo discutimos a importância do desenvolvimento de currículo dos cursos

do Eixo Tecnológico Produção Cultural e Design, para oferta de formação na área
artística, o histórico da construção curricular no Centro Paula Souza e considera-
ções a respeito do futuro das profissões do eixo tecnológico em questão.
Palavras-chave: Cultura; Currículo; Design; Arte.
A atividade profissional relacionada à produção cultural e aos processos criati-

vos alia talento, técnica e pesquisa cultural para que o trabalho produzido seja o
resultado de uma visão atenta às necessidades da sociedade e à manifestação do
que ela deseja comunicar por meio de diversas formas.
No Catálogo Nacional de Cursos Técnicos - CNCT, no que compete ao Eixo Tec-
nológico Produção Cultural e Design, são descritas as atribuições dos profissionais
desta área como o que:
compreende tecnologias relacionadas com representa-

ções, linguagens, códigos e projetos de produtos, mobi-
lizadas de forma articulada às diferentes propostas co-
municativas aplicadas. Abrangem atividades de criação,
desenvolvimento, produção, edição, difusão, conserva-
ção e gerenciamento de bens culturais e materiais, ideias
e entretenimento, podendo configurar-se em multimeios,
objetos artísticos, rádio, televisão, cinema, teatro, ateliês,

editoras, vídeo, fotografia, publicidade e nos projetos de
produtos industriais13.
(BRASIL/MEC/ CNCT)
A missão proposta pelo CNCT confere às instituições de Educação Profissio-

nal a árdua tarefa de interpretar cada uma dessas atribuições e aplicações, de
forma que haja a consciência do cenário cultural, dos bens a que se refere e como
a ação de um profissional deve estar atrelada ao mercado sem se distanciar do
objeto cultural em cuja base se constrói o produto ou o serviço.
A cultura denota a trajetória da sociedade, suas escolhas, predileções, distan-
ciamentos e reconhecimentos e, em qualquer profissão, o respeito ao universo
cultural é altamente recomendável; entretanto, para as profissões do eixo de Pro-
dução Cultural e Design é imprescindível, pois está a serviço de todos e tem que
traduzir as aspirações, desejos e necessidades desta sociedade.
Se a palavra “cultura” guarda em si os resquícios de uma

transição histórica de grande importância, ela também
codifica várias questões filosóficas fundamentais. Neste
único termo, entram indistintamente em foco questões
de liberdade e determinismo, o fazer e o sofrer, mudança
e identidade, o dado e o criado. (EAGLETON, 2003)14
Partindo dessa consideração de Eagleton, todo o processo criativo deve ser

sedimentado na pesquisa cultural para se compreender o repertório que se apre-
senta como premissa para novos produtos que podem se tornar também bens
culturais, novas memórias e significados.
As profissões pertencentes ao Eixo de Produção Cultural e Design são tratadas
de maneira muitas veze preconceituosa, não sendo vista, em alguns casos, como
principal atividade e, portanto, não sendo considerada, por alguns, uma carreira
como qualquer outra. Na verdade, em certos casos, são relacionadas a atividades
de entretenimento e lazer e não trabalho que receba remuneração, reconheci-
mento e que mereça esforço, estudo e dedicação integral.
O ator, o músico e o bailarino, por exemplo, possuem uma formação longa, de
uma vida toda de comprometimento e, quando estes estudantes buscam uma
formação técnica, é para criar um vínculo com o mercado de trabalho e realizar
uma ponte entre a erudição que adquiriram durante toda sua preparação e a
13 Catálogo Nacional de Cursos Técnicos - http://centralpronatec.com.br/catalogo-cursos-tecnicos/producao-cul-

tural-e-design/
14 Eagleton, Terry. A ideia da Cultura. Editora Unesp. 2003

prática necessária para os nichos do mercado que necessitam de sua formação.
Entretanto, são questionados sobre a necessidade de uma segunda formação
como profissão alternativa, uma vez que as atividades na área de Artes têm,
muitas vezes, um tímido reconhecimento de sua importância.
Uma mudança neste quadro está surgindo nos últimos anos, em função da
multiplicação de equipamentos culturais que estão sendo construídos, adap-
tados, reorganizados e planejados por todo o país e, cada vez mais, são ne-
cessários profissionais qualificados para a prática, monitoria e gestão em arte.
Para muitas atividades, são necessários técnicos de nível médio que realizem
trabalhos em parceria com bacharéis e licenciados dentro deste braço do
mercado.
Outra mudança evidente são as novas tecnologias que necessitam de pro-
fissionais multimídia e indivíduos que tenham formação em tratamento de
imagens, audiovisual, artes gráficas e outras atividades que estão em franco
desenvolvimento, como aquelas ligadas ao bem-estar e conforto que pensam
em soluções que envolvem ergonomia e planejamento espacial como na área
de design para interiores e mobiliário.
Além dos equipamentos culturais que necessitam de técnicos na área das
artes, leis governamentais de incentivo fomentam projetos de arte e de cultura
em todo o Brasil e estimulam uma crescente demanda por profissionais deste
segmento.
Os técnicos também são absorvidos pelo terceiro setor, em função de pro-
jetos variados de organizações não governamentais (ONG), associações e ins-
titutos que exercitam a utilização da arte como educação, ação de cidadania
ou para a reinserção social em vários projetos que precisam desta mão de obra
qualificada.
Algumas instituições estão bastante comprometidas com o desenvolvi-
mento das artes dentro do universo da Educação Profissional e não somente
nas artes puras como na música, na dança, no teatro ou nas artes visuais, mas
principalmente nas artes aplicadas é que se consegue um espaço para que se
reafirme a utilização de conhecimentos artísticos numa realidade de mercado.
Este é o caso do design, palavra do idioma inglês que significa, na tradução
literal, desenho, porém na “tradução do mercado” é um conceito presente em
todas as coisas, uma vez que tudo o que utilizamos possui uma forma, uma
identidade, que foi criado por alguém, desenvolvido por alguém que exercitou
seu senso estético, aliado aos preceitos técnicos. Dentro deste conceito existe,
como exemplos, o Design de Interiores, Design de Móveis, Design de Moda,
Comunicação Visual (Design Gráfico), que são carreiras técnicas essenciais para
um mercado em expansão, que requerem criatividade na apresentação de
ideias, produtos, serviços e na própria imagem das empresas.
Os técnicos na área de Música contam com o apoio de conservatórios que
formam profissionais por todo o Brasil, porém enfrentam o problema do re-

conhecimento dos certificados que emitem, em função de terem dificuldades
na construção de currículos nos moldes daqueles que são homologados pelo
MEC.
A exemplo, existe o conceituado Conservatório Dramático Musical Dr. Car-
los de Campos, em Tatuí - São Paulo -, que forma profissionais do mais alto
gabarito como Técnicos em Instrumento Musical, em Luteria, em Artes Cênicas,
em Educação Musical, entre outros.
Figura 1. Ensaio de grupo musical do Conservatório de Tatuí

Fonte: www.conservatoriodetatui.org.br
As escolas municipais de Música e de Dança em São Paulo, o projeto da

Escola Técnica de Artes, vinculada à Universidade Federal de Alagoas, cuja pro-
posta pedagógica é promover o ensino das linguagens artísticas Teatro, Dança
e Música, são exemplos do que a iniciativa pública pode realizar, no campo das
artes por meio de uma educação de qualidade e gratuita.
Ainda dentro do setor público existe a Escola Técnica Estadual de Artes, em
São Paulo, que dispõe dos cursos técnicos em Canto, Regência, Dança e Design
de Interiores, Paisagismo, Teatro e Processos Fotográficos, que foi criada em
2008 para atender às necessidades do mercado de trabalho quanto à formação
de profissionais nestas áreas.

Figura 2. Etec de Artes – SP
Fonte: www.etecdeartes.com.br
O Centro Paula Souza oferece, ainda, em outras unidades escolares, cursos do

Eixo Tecnológico Produção Cultural e Design em 22 propostas diferentes, entre
modalidades concomitante/subsequente, integrado ao ensino médio ou especia-
lizações técnicas de nível médio, para atender à variada gama de profissões que
este eixo apresenta.
A área de Artes é uma das mais democráticas para a formação, justamente por
este caráter de experimentação que o indivíduo pode realizar, em qualquer idade
e com qualquer escolaridade, porém, com a necessidade de reconhecimento en-
quanto profissional, terá que buscar uma escola dentro das opções presentes em
todo o Brasil para realizar uma formação regular, baseada em um currículo que
ofereça certificação das competências adquiridas e das habilidades desenvolvidas.
O perfil democrático, em função das várias formações independentes que o
indivíduo pode ter, é um grande facilitador da profissionalização, mas diante de
carreiras que buscam uma formalidade em sua oferta, é visto como sendo de pou-
ca seriedade.
Segundo pensamento atribuído a Platão, que diz: “a arte é a base da educação”,
seria inadmissível que a arte impusesse regras para a imersão em seu universo, po-
rém as regras do mercado de trabalho são bastante severas e os pré-requisitos são

importantes para salvaguardar que os níveis de adequação da formação à prática
profissional sejam muito bem afinados.
A estrutura curricular que respeita as necessidades do mercado de trabalho e
promove a imersão do estudante em uma abordagem humanística e sensível é a
ideal, pois confere a este a aquisição de competências técnicas para o exercício
profissional sem deixar de lhe apresentar a possibilidade de oferecer a abertura
indispensável para que demonstre sua criatividade e confira características singu-
lares ao trabalho que desenvolverá. Não é a técnica pela técnica, mas a técnica a
serviço da criatividade, da expressividade, da sensibilidade estética e, sobretudo
da adequação à demanda apresentada e que deve ser atendida. Essa característica
é particularmente evidente nas profissões do Eixo de Produção Cultural e Design.
Como em toda a educação profissional, a ênfase deve ser dada ao desenvolvi-
mento de habilidades, à aquisição de competências e à apropriação de saberes,
inclusive daqueles adquiridos no mundo do trabalho, porém, dentro da área de
Artes, ainda há pela sociedade o julgamento de que os profissionais deste seg-
mento se apresentam pelo talento inato e não por meio de formação estruturada
e construída a partir de um currículo organizado e adequado às necessidades do
mercado, além de ser uma forma de reafirmação da necessidade da Arte na forma-
ção das pessoas.
Neste intento, em São Paulo, o Centro Paula Souza, por meio do Grupo de For-
mulação e Análises Curriculares, tem buscado realizar a organização curricular de
diversos cursos, que visam atender às demandas do mercado de trabalho e, assim,
ofertado possibilidades de formação profissional para aqueles que desejam ingres-
sar nas carreiras propostas pelo Eixo Produção Cultural e Design.
Canto Moda Inclusiva – Especialização

Composição e Arranjo – Especialização Moda Praia – Especialização
Comunicação Visual Modelagem do Vestuário
Comunicação Visual – ETIM Modelagem do Vestuário – ETIM
Dança Multimídia
Dança de Salão – Especialização Museologia
Design de Interiores Paisagismo
Design de Interiores – ETIM Processos Fotográficos
Design de Móveis Produção de Áudio e Vídeo
Fabricação de Instrumentos Musicais Regência
Instrumento Musical Teatro
Figura 3. Cursos Ofertados pelo Centro Paula Souza em 2016

Fonte: GFAC – Grupo de Formulação e Análises Curriculares/Unidade do Ensino Médio e
Técnico, Centro Paula Souza.

Para conseguir o nível de atualidade e adequação desejável para os cursos, o
Centro Paula Souza busca parcerias com empresas do setor, com profissionais de
grande reconhecimento e com as Universidades que apoiam a educação formal
para as profissões que se relacionam à área artística.
A exemplo disso, dois cursos que demonstram a necessidade de grande apuro
tecnológico são o Técnico em Multimídia e o Técnico em Produção de Áudio e Ví-
deo e, em sua primeira versão, foi organizado em parceria com a Rede Globo em
2008. Alguns profissionais da emissora de televisão foram destacados para acom-
panhar a formatação deste trabalho, pois a emissora havia detectado a necessida-
de de uma formação que mobilizasse competências técnicas para o trabalho na lin-
guagem audiovisual e de multimeios dentro de sua própria realidade e demandou
ao Centro Paula Souza a organização deste trabalho.
A parceira do Centro Paula Souza com a Rede Globo foi além da elaboração cur-
ricular e deu origem a Etec Jornalista Roberto Marinho, em São Paulo, vocacionada
a preparar profissionais técnicos em Produção Áudio Visual e Multimídia.
Figura 4. Etec Jornalista Roberto Marinho - Fonte: www.cps.sp.gov.br
Os trabalhadores deste setor dependem muito de recursos tecnológicos e

este foi também um grande desafio para a montagem dos ambientes de apren-
dizagem, como os laboratórios e ainda para a contratação de docentes. Buscar o
espelhamento com a realidade do mercado e com o futuro local de trabalho foi
absolutamente necessário para que o estudante pudesse sentir-se seguro quanto
à aquisição das competências necessárias para o exercício profissional.
O currículo foi, portanto, desenvolvido respeitando as premissas da estrutura

tecnológica essencial e assim oferecendo ao estudante as ferramentas técnicas
para o desenvolvimento do trabalho em audiovisual ou em multimeios. Entretanto
uma das preocupações da equipe de elaboração foi a criação de cursos que preser-
vassem o caráter sensível necessário para o processo criativo em uma abordagem
histórica, social e filosófica que oferecesse erudição suficiente para projetos de sig-
nificância.
Este conjunto de técnica alinhada à erudição está presente em todos os outros
cursos também, pois a despeito de outros Eixos Tecnológicos, em Produção Cultu-
ral e Design, a técnica apenas tem sentido a partir do pertencimento que o projeto
apresenta à realidade em que o mesmo será inserido e os profissionais deste eixo
de formação devem ter a consciência da abordagem sensível, do respeito às sin-
gularidades de cada ação e do processo de pesquisa para criação. A técnica está a
serviço de todo este trabalho anterior.
Outro desafio que o Centro Paula Souza assumiu foi a certificação por compe-
tências dos alunos do Conservatório Dramático Musical Dr. Carlos de Campos em
Tatuí, São Paulo.
Para tanto, foram organizados dois cursos: Técnico em Fabricação de Instru-
mentos Musicais (Luthier) e o Técnico em Instrumento Musical. Este trabalho teve
início em 2009, com o convênio entre as duas instituições para que profissionais
do Conservatório pudessem apoiar este trabalho, oferecer todos os elementos
necessários à compreensão do perfil e atribuições destas formações e realizar o
detalhamento dos componentes curriculares que pudesse demonstrar a riqueza
dos ofícios, respeitando a estrutura já presente nos cursos e, assim, reconhecer as
competências desenvolvidas durante a longa trajetória dos estudantes nos cursos
oferecidos pelo Conservatório.
Os currículos foram então organizados de modo a refletir as competências ad-
quiridas pelos estudantes durante os cursos de instrumento musical (piano, violão,
violino, canto, entre outros) e de fabricação de instrumentos musicais e que pos-
suem duração variada, podendo ter até nove anos. Nos últimos dois anos destas
formações o estudante pode pleitear a validação das competências adquiridas e
ingressar na complementação da formação para posterior certificação técnica pelo
Centro Paula Souza.
Nestes casos, o desafio presente foi realizar a tradução da proposta formativa do
Conservatório para a abordagem curricular do Centro Paula Souza, na concepção
e orientação do MEC e assim certificar estudantes que, após anos de muito estudo,
não poderiam receber a certificação profissional técnica. Este trabalho chancelou,
desde 2012, o já reconhecido e qualificado preparo oferecido pelo Conservatório e
garantiu a inclusão dos profissionais destas áreas no mercado de trabalho e numa
condição favorável para a continuidade dos estudos em outras instituições nacio-
nais e internacionais.
Além dos cursos de música vinculados ao Conservatório de Tatuí, o Centro
Paula Souza já oferecia os cursos técnicos em Canto e em Regência desde 2009 e
buscou, nesta formatação, o apoio de profissionais do Instituto de Artes da UNESP
– Universidade Estadual Paulista.

A adaptação de formações extensas para a realidade da educação profissional
técnica de nível médio é sempre um trabalho que merece pesquisa e dedicação
da equipe envolvida nessa organização, pois não se podem suprimir conteúdos
essenciais ao estudante - e é preciso oferecer todos os subsídios para que o mesmo
se sinta capaz de desenvolver sua prática profissional com a excelência desejável.
Este trabalho foi realizado pela equipe de currículo do Centro Paula Souza e
pela Profa. Dra. Marisa Fonterrada, da UNESP, que apoiou todo o trabalho, de modo
a garantir a legitimidade da proposta em relação ao perfil desejável para o nível
médio dessas áreas de atuação.
Esta trajetória já havia sido percorrida anteriormente com o Técnico em Música
que havia sido oferecido pelo Centro Paula Souza em 2008, entretanto como se
tratava de um curso em caráter experimental não pode ter sua oferta continuada.
O curso Técnico em Teatro, que foi criado como Técnico em Arte Dramática pela
equipe de currículos, contou com a consultoria do Prof. Dr. Alexandre Luiz Mate,
também da UNESP, que manifestando suas opiniões e direcionamento, apoiou a
organização, respeitando o objetivo principal desta nova oferta, que a partir de
2013 passou a formar profissionais que pudessem oferecer suporte às atividades
teatrais, uma vez que o estudante recebe conhecimentos na área de atuação, con-
cepção de projetos teatrais, maquiagem, figurino, contação de histórias, teatro de
bonecos, entre outros componentes curriculares que oferecem ao estudante várias
possibilidades de aplicação e de desenvolvimento profissional.
O Técnico em Dança, também ofertado pelo Centro Paula Souza, recebeu a va-
liosa contribuição da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, por meio do
trabalho da Profa. Dra. Cássia Navas, especialista na área de Dança e que apoiou a
formação profissional técnica de nível médio como parte de um trabalho de valo-
rização da dança e uma oportunidade de iniciação para muitos indivíduos que não
tiveram a oportunidade de serem apresentados a esta expressão artística quando
mais jovens e podem, por meio desta formação técnica, reunir as competências ne-
cessárias para o exercício profissional ou para pleitear a continuidade dos estudos
em outras instituições, como a própria Unicamp, que, hoje em dia, recebe muitos
alunos egressos do curso Técnico em Dança, oferecido pelo Centro Paula Souza.
Os cursos técnicos em Canto, em Dança, em Teatro e em Regência apresentam
à sociedade uma oportunidade real de iniciação às artes performáticas, e a equipe
de elaboração curricular demonstra o cuidado em preparar cursos que sejam fiéis
à formação técnica de nível médio e que não substitui o bacharelado ou a licencia-
tura em uma possível continuidade dos estudos.
Especializações técnicas ligadas às artes performáticas, como Composição e Ar-
ranjo e Dança de Salão, foram criadas como resposta às demandas por estas forma-
ções complementares e que representam um diferencial para a empregabilidade
dos egressos dos cursos técnicos.
Quanto aos cursos de artes aplicadas como Design de Interiores, Comunicação

Visual, Modelagem do Vestuário, Design de Móveis, Paisagismo, Processos Fotográ-
ficos, Multimídia e Produção de Áudio e Vídeo, as habilidades técnicas estão des-
critas de forma a conseguir propor que os cursos sejam essencialmente práticos,
que privilegiam o fazer criativo com elementos técnicos indispensáveis e que estão
subsidiados por um suporte teórico de relevância.
Há que se considerar o pioneirismo da oferta do curso Técnico em Museologia,
que foi realizado em parceria com a Secretaria da Cultura, que detectara a baixa de
mão de obra qualificada para atender às demandas dos espaços museológicos do
Estado de São Paulo. Este curso é o mais claro exemplo de formação profissional
voltada à necessidade de preservação patrimonial, de gestão de bens culturais e
de organização de projetos expográficos que devolvem à população itens culturais
para serem usufruídos.
Este curso, bem como o Técnico em Conservação e Restauro, que está em fase
de elaboração curricular para posterior oferta no Centro Paula Souza, comparti-
lham do mesmo sentimento que é de urgência no atendimento à preservação do
patrimônio e a formação de pessoas que atuam nesse segmento com conhecimen-
to e responsabilidade, pois apoiarão o cuidado com bens que pertencem a todos.
O curso Técnico em Comunicação Visual foi ofertado inicialmente sob o nome
Design Gráfico e a mudança deveu-se à necessidade de adequação à nomencla-
tura presente no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos - CNCT. A formação sofreu
alterações relacionadas ao desenvolvimento tecnológico para a organização de
peças de comunicação visual. O avanço na criação de softwares de tratamento de
imagens e nas técnicas de produção gráfica fez com que a formação tivesse que
ser reestruturada para se adequar ao mercado, cada vez mais competitivo no setor.
Processos Fotográficos é um curso que tem demonstrado a qualidade no de-
senvolvimento do processo criativo dos alunos e na capacidade reflexiva deles em
relação à forma de olhar o que há ao redor e criar as múltiplas leituras que a câmera
fotográfica oferece.
Design de Interiores, Design de Móveis e Paisagismo são cursos que visam ao
bem-estar e adequação do ser humano aos ambientes em que transita. As compe-
tências criativas, aliadas ao desenvolvimento de habilidades técnicas, manifestam
a diferença quanto à empregabilidade dos alunos, pois não há criatividade que não
precise ser apresentada, e a técnica é a melhor tradução do projeto criativo que,
além de tudo, busca solucionar problemas relacionados ao bem viver.
O curso Técnico em Modelagem do Vestuário é uma oferta tradicional do Cen-
tro Paula Souza e suscitou a formatação de duas especializações técnicas que, após
avaliação do mercado e suas necessidades, foram projetadas. A especialização téc-
nica em Moda Inclusiva visa atender pessoas com deficiência e que necessitam de
apoio para vestir-se. Esta especialização foi muito bem sucedida na Etec Tiquatira.

Figura 5. Traje de Moda Inclusiva da Etec Tiquatira no SP Fashion Week
em novembro de 2014.
Fonte: www.cps.sp.gov.br
A pedagogia crítica sempre busca incorporar a experiência

do aluno ao conteúdo curricular “oficial”. Embora essa arti-
culação possa fortalecer o poder do estudante e ao mes-
mo tempo constituir uma forma de crítica às relações que
silenciam, ocorre que a experiência do aluno também não
é uma forma não problemática de conhecimento. (GIROUX
e SIMON, 2011) 15
A partir da reflexão de Giroux, tem que se considerar que o engajamento do

repertório do aluno às propostas da estrutura curricular é uma forma de criar uma
condição para a construção coletiva do conhecimento. As experiências do aluno
são diversificadas e deve-se considerar que a discussão no ambiente da aprendi-
zagem pode ser agregadora ou conflitante, mas necessária. Em se tratando das
formações do Eixo de Produção Cultural e Design, o estudante deve estar sempre
no centro do processo de ensino aprendizagem, pelo caráter singular de produção
que ele deve desenvolver. De igual modo, o docente é desafiado a realizar as avalia-
15 Giroux, Henry A. e Roger Simon. Cultura Popular e Pedagogia Crítica: a vida cotidiana como base para o
conhecimento curricular – em Antonio Flavio Moreira e Tomaz Tadeu (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade.
Editora Cortez. 2011

ções de forma única respeitando o impacto que o direcionamento curricular tenha
sobre o processo de cada aluno.
Não há como pensar em currículo e não buscar entender como ele vai ser com-
preendido, executado e usufruído pelo estudante e pelo docente. A característica
essencialmente prática dos cursos na área de Produção Cultural e Design leva a
ambos para a seara da experimentação e quantos ganhos deverão ser contabiliza-
dos, pois a verdade do aprendizado está na experiência que marca de modo inde-
lével a trajetória de ambos e, assim, produzem novos sentidos para suas leituras.
Não há pedagogia na área cultural sem que a mesma apresente a criticidade
como elemento comum, pois o profissional da Arte e da Cultura tem como objeto
de estudo e intervenção as fragilidades da sociedade e os vazios em que a comuni-
cação precisa ser intensificada.
Há muitas profissões para serem criadas e, em dez anos muitas das atividades
de mercado que estarão a serviço da sociedade nem sequer foram idealizadas. O
que se pode perceber é que as profissões que se relacionam com a criatividade e o
desenvolvimento da capacidade de percepção estética estão sendo cada vez mais
procuradas pelas corporações, pois oferecem uma gama muito grande de possibi-
lidades de desenvolvimento de ideias que podem vir a solucionar problemas que
afligem a sociedade.
Os atuais sistemas educacionais não foram projetados

para atender às demandas que enfrentamos hoje. Foram
criados para satisfazer necessidades de uma era que já
passou. Não basta fazer reformas: é preciso recriar esses
sistemas (ROBINSON, 2011). 16
O currículo e os sistemas educacionais precisam se adaptar ao aprendizado sig-

nificativo, baseado na solução de situações-problema, de forma estimulante e ativa
para estudantes e docentes. Acompanha-se o movimento que avança em um sen-
tido que se distancia dos modelos educacionais que hoje se vê, e é preciso mudar,
conforme sinaliza Robinson.
A forma como o currículo no Eixo Tecnológico Produção Cultural e Design se
desenvolve prioriza o aluno como a figura central em todo processo educacional,
pois é absolutamente dependente de sua intervenção. A forma como docente fará
a leitura do currículo irá articular o repertório de cada aluno com a situação-pro-
blema e aplicar a técnica adequada será o diferencial na formação de profissionais
capacitados a fazer relações, buscar soluções criativas e executar com precisão os
projetos a que se propuser.
No Centro Paula Souza, o estudante tem a oportunidade de transitar por cur-
16 Robinson, Ken. Libertando o Poder Criativo. Editora HSM. 2011

rículos elaborados dentro desta dinâmica em várias direções profissionais e cons-
truir seu conhecimento de forma alinhada com o mercado de trabalho.
Referências
BRASIL/ MEC. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Disponível em: <http://

centralpronatec.com.br/catalogo-cursos-tecnicos/producao-cultural-e-design/>.
Acesso em: 9 maio de 2017.
EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. São Paulo: Editora Unesp, 2003.
GFAC – Grupo de Formulação e Análises Curriculares/Unidade do Ensino Médio e

Técnico, Centro Paula Souza. Institucional. Arquivo permanente.
GIROUX, Henry A. e SIMON, Roger. Cultura Popular e Pedagogia Crítica: a vida co-
tidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, Antonio Flavio e
TADEU, Tomaz (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Editora Cortez,
2011.
ROBINSON, Ken. Libertando o poder criativo. São Paulo: Editora HSM, 2011.

II.4.4 Argumentação: construção de justificativas
para planos de curso de Educação Profissional e
Tecnológica
Sheyla Villar FREDENHAGEM
Instituto Federal de Brasília

sheyla.fredenhagem@ifb.edu.br
Resumo
O presente texto tem como objetivo mostrar o processo que direcionou a constru-
ção de textos argumentativos quando da redação de “Justificativas” de Planos de
Curso de Habilitações Técnicas de Nível Médio (áreas de Mineração, Transportes,
Química, Agropecuária, Meio Ambiente, Saúde, Construção Civil e Geomática, con-
forme Referenciais Curriculares), experiência realizada na então Coordenadoria do
Ensino Técnico do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, no perío-
do compreendido entre 2001 e início de 2003, oportunidade que nos possibilitou
identificar uma metodologia, desenvolvida por meio da adoção de uma “linha ar-
gumentativa” estruturada a partir da leitura de dados, oriundos de diversas fontes,
associados ao contexto das áreas – tarefa que tinha como premissa a transposição
de dados em informações e informações em argumentos.
Palavras-chave: Dados; Informações; Argumentos; Linha Argumentativa; Justifi-

cativa.
Introdução
A experiência desenvolvida na Coordenadoria do Ensino Técnico do Centro Es-

tadual de Educação Tecnológica Paula Souza – Ceeteps -, quando da redação de
“Justificativas” dos Planos de Curso de habilitações das áreas de Mineração, Trans-
portes, Química, Agropecuária, Meio Ambiente, Saúde, Construção Civil e Geomá-
tica, no período compreendido entre 2001 e início de 2003, possibilitou-nos refletir

a respeito de uma metodologia que direcionasse a construção de um texto argu-
mentativo.
Antes de adentrar o objeto deste relato, que se traduz na metodologia utilizada
na construção dos textos argumentativos, propomos não apenas trazer o panora-
ma que circundou a experiência a ser relatada, realizada naquela primeira década,
mas também comentar alguns aspectos implicados na elaboração dos textos, no
âmbito de estudos da Retórica.
Reportando-nos, então, ao contexto das “justificativas” escritas, estas compu-
nham Planos de Curso de Habilitações Técnicas de Nível Médio oferecidas por uma
instituição pública, no caso, pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza, localizada no Estado de São Paulo. Esse discurso (a “justificativa”) tem o pa-
pel de representar o conjunto do Plano, contendo-o em essência, com o encargo e
responsabilidade de convencer o “auditório”, termo evocado da retórica tradicional
e conservado em Perelman (1912-1984), da necessidade do curso para o Estado de
São Paulo. O Plano de Curso, em seu conjunto, deve refletir as políticas educacio-
nais, das quais o MEC é interlocutor, para que seja submetido à aprovação deste,
no qual será cadastrado. Perelman et al. (2000) também conserva da retórica tra-
dicional a tese de que a ideia de auditório é imediatamente evocada assim que se
pensa num discurso. Nesse jogo relacional, à luz da Retórica, o auditório é o MEC,
portanto, e a instituição é o “orador”.
Cumprindo essa missão, é esperado que a instituição tenha em mente conven-
cer o auditório de que ela, sim, reúne todas as condições para oferecer algo (um
curso) para suprir uma necessidade, em âmbito muito maior, além de seus muros,
que seria do Estado de São Paulo, onde está localizada, ou, no mínimo, de uma
região.
Sobre essa questão, também encontramos acordo em Perelman, quando este
afirma que o texto está “sempre condicionado, consciente ou inconscientemente,
por aqueles a quem pretende dirigir-se” (2000. p.7). Na verdade, o orador está de-
volvendo ao auditório aquilo que este mesmo propôs ouvir. Ainda apoiando-nos
em Perelman, este enfatiza, em suas visitas a teorias antigas da retórica, que é em
função de um auditório que qualquer argumentação se desenvolve. (2000. p.6)
A esse respeito, as “justificativas”, como segmento de um Plano de Curso, só
têm sentido se ajustadas a uma escala hierárquica superior, que representa o “au-
ditório”. Na perspectiva desse compromisso a ser atendido, é possível novamente o
apoio de Perelman, ao trazer a seguinte comparação de Gracián: “que sucede com
um discurso o mesmo que com um festim, em que as carnes não são preparadas
para o paladar dos cozinheiros, mas para o dos convivas” (PERELMAN e OLBRECH-
TS-TYTECA, 2000. p.27)
Poderíamos concluir que o “auditório” das “justificativas” extrapola o MEC. Ha-
veria de se considerar como “corpo” desse auditório as próprias políticas educa-
cionais, o conjunto de leis que organizam a educação, o conjunto de autoridades,
entre outros segmentos hierarquicamente superiores.
Segundo Perelman, “tanto o desenvolvimento como o ponto de partida da ar-

gumentação pressupõem acordo do auditório”. Esse acordo está estabelecido pe-
las “Diretrizes Curriculares Nacionais”.
Ante a definição de auditório no campo da Retórica, facilmente nos reportamos
a uma ideia de conjunto, quando repensamos a questão.
Como definir semelhante auditório? Será a pessoa que

o orador interpela pelo nome? Nem sempre... (...)o con-
junto daqueles que o orador quer influenciar com sua
argumentação. (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2000.
p.21, 22)
A propósito dessas reflexões, associando-as a questões mais técnicas referen-

tes à construção de textos, como ponto de partida buscamos o entendimento do
que fosse a área sobre a qual iríamos escrever, ambientando-nos por meio de in-
formações contidas nos Referenciais Curriculares, por meio de dados oriundos de
diversas fontes reconhecidas, além de informações advindas de profissionais da
área. Consideramos também nessa busca referências sobre as interfaces e dados
estatísticos a respeito de vários assuntos que pudessem trazer implicações, mesmo
que indiretamente, para o contexto da área em foco naquele momento, tomando o
cuidado de salvaguardar a pertinência da relação existente entre o material colhi-
do e a realidade da área e/ou da habilitação investigada.
O cruzamento desse material possibilitou-nos transformar dados em informa-
ção e informação em argumento, passagens que resultaram na definição de supos-
ta “linha argumentativa”, como ponto de partida para a construção do texto.
Nesse esforço de encontrar “brechas” por onde pudéssemos direcionar a “linha
argumentativa”, que seria a “espinha dorsal” do texto – o mapa do texto –, ficou
evidente que era esse caminho traçado que viria a dirigir o texto e que seria a partir
dele que outros dados seriam selecionados e transformados em informação e, na
composição do texto, em argumento.
Como Argumentação, a “justificativa” não é simplesmente a justaposição de da-
dos, o empilhamento de dados, a soma dos dados, mas fruto da articulação desses
elementos e da leitura particular por meio da qual se define um roteiro lógico de
ideias postas em discussão.
Na projeção desse desenho, buscando afinar todas as informações, não falta-
ram contatos e leituras: Conselhos Regionais/Estaduais, Institutos, Ministérios, As-
sociações, Sindicatos, Fundação Seade, entre tantas outras fontes, como autorida-
des no assunto. Os contatos viabilizaram entender a inserção da área no mundo
do trabalho, seus pontos fortes e fracos, perspectivas, possíveis desdobramentos,
enfim, possibilitaram conhecer o contexto a que o curso estaria vinculado. Era
preciso entender a “dinâmica” da área no espaço local, do Estado, do país e trazer
para o texto “expressões de uso do meio” sobre o qual se iria falar. Na composição

de ideias, essas expressões e/ou termos técnicos adequados dão credibilidade ao
texto.
Reiteramos que, após esse levantamento, seria possível definir a “linha argu-
mentativa”, de forma a criar um texto próprio, traduzindo os dados. É essa tradução
que contém a identidade do texto. Não são os dados que são os argumentos, mas
o tratamento que se dá a eles. Os dados, na íntegra, têm o importante papel de
ilustrar e de sustentar as afirmações. Na verdade, são comprovações.
Garcia (1973), tratando da Consistência dos Argumentos, defende a “evidência”
como um dos elementos principais, afirmando que esta “é a certeza manifesta, a
certeza a que se chega pelo raciocínio (evidência de razão) ou pela apresentação
dos fatos (evidência de fato), independentemente de toda teoria”. Acrescenta que
“são cinco os tipos mais comuns de evidência: os fatos propriamente ditos, os
exemplos, as ilustrações, os dados estatísticos (tabelas, números, mapas, etc.) e o
testemunho.”
Este exercício, o de observar essas “façanhas argumentativas”, e como elas se
edificam na construção do argumento, permitiu-me arriscar algumas inferências.
Como primeira conclusão, diria que não basta obter os dados; há de se definir
a “linha argumentativa”, que nada mais é do que o caminho como são dispostos os
argumentos, de forma a delinear o discurso. Segundo Koch (1984, p.137), “é a estru-
tura argumentativa do discurso a responsável pela ossatura (ou tessitura) do texto”.
Somente definida a linha argumentativa, os dados e informações colhidas se
transformam em argumentos. Não basta ter a informação, com base em um qua-
dro estatístico, por exemplo. Se a linha argumentativa não for bem definida, as in-
formações ou os dados podem se tornar um contra-argumento, ou seja, serem sub-
sídios de ataque à ideia que se intenta defender, e não de defesa; podem expressar
uma contradição. Antes disso, há de se ter uma leitura clara dos dados: primeiro,
o número percentual apresentado em determinada pesquisa significa o quê? Se-
gundo, é argumento favorável ou desfavorável à ideia que se quer defender? A
esse respeito, Perelman et al. (2000, p.132) orienta que “(...) o papel da seleção é tão
evidente que, quando alguém menciona fatos, deve sempre perguntar-se o que
estes podem servir para confirmar ou para invalidar”.
Garcia (1973) também se manifesta sobre essa questão, exemplificando:
Dados estatísticos são também fatos, mas fatos específicos.

Têm grande valor de convicção, constituindo quase sempre
prova ou evidência incontestável. Entretanto, é preciso ter
cautela na sua apresentação ou manipulação, já que sua va-
lidade é também muito relativa: com os mesmos dados es-
tatísticos tanto se pode provar como refutar a mesma tese.
Pode ser falsa ou verdadeira a conclusão de que o ensino
médio no Brasil é muito deficiente, porque este ano, só no
Rio de Janeiro, foram reprovados, digamos, 3.000 candida-
tos às escolas superiores. Três mil candidatos é, aparente-
mente, uma cifra respeitável. Mas, quantos foram, no total,

os candidatos? Se foram cerca de 6.000, a percentagem de
reprovação, com que se pretende provar a deficiência do
nosso ensino médio, é de 50%, índice realmente lastimável.
Mas, se foram 30.000 os candidatos? A percentagem de re-
provados passa a ser apenas de 10%, o que não é grave, an-
tes pelo contrário, é sinal de excelente resultado. Portanto,
com os mesmos dados estatísticos, posso chegar a conclu-
sões opostas. (GARCIA, 1973).
Na construção das justificativas em questão, houve a preocupação de não se re-

petir tudo o que já havia sido dito, mas de criar argumentos próprios; os dados ape-
nas traziam, nas entrelinhas, informações. Eram estas as que mais nos interessaram.
A título de ilustração, no texto referente à área Construção Civil, os dados sobre a
população do Estado, trazidos para o contexto da Construção Civil, tornaram-se
elementos importantes para que a linha argumentativa fosse traçada, lembrando,
porém, que essa escolha foi voluntária. Ou ainda, a decisão de associar a “migração
da população como um dos fatores que dinamizam, hoje, a área de Construção Ci-
vil, no Estado” (PLANO DE CURSO – área de Construção Civil – Centro Paula Souza/
2001) foi pessoal. Foi um caminho que atribuiu pertinência aos dados. A respeito
de possíveis escolhas, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2000. p.131) dizem estar con-
vencidos de que esses mesmos enunciados argumentativos poderiam ser analisa-
dos de outra maneira, conforme outros planos de delimitação.
A escolha poderia ter sido outra. Durante a sondagem sobre a área, esta foi a
brecha encontrada que serviu para a construção da linha argumentativa: o fenô-
meno da migração no Estado de São Paulo. Portanto, São Paulo, precisando estar
preparado para essa reacomodação populacional a exigir condições e espaço físico
adequados (fragilidades), contaria com a necessidade da presença dos profissio-
nais Técnicos em Construção Civil nesse processo de reestruturação. Parte-se da
premissa de que se algo é justificado, significa que (1) há indícios ou indicadores de
se poder assumir o empreendimento que está sendo proposto (ou justificado); (2)
porém, por outro lado, se há a necessidade de se implantar algo, significa, também,
que há carência. É um jogo de condições favoráveis e lacunas. A partir da linha de
raciocínio traçada, os dados comprobatórios da realidade em discussão são sele-
cionados para alicerçar a tese.
Considerando o contexto dos cursos técnicos, naquele período inseridos na
perspectiva do desenvolvimento de “Competências”, foi importante perceber que
não era papel da Justificativa dos Planos de Curso delinear o perfil do profissional
de cuja área se estivesse tratando, tampouco definir as competências e discorrer
sobre elas. Porém, todos os argumentos reportavam-se, por coerência, a esses itens
mencionados, refletindo-os de alguma forma. A esse respeito, estabelecendo um
paralelo com o texto da área de Agropecuária que tratava da Pedagogia de Alter-
nância, por exemplo, diríamos que não nos coube discorrer sobre essa pedagogia,
do ponto de vista teórico, mas sim, tendo como base características apresentadas

em documentos de cunho pedagógico elaborados para esse fim, reafirmá-la
como ferramenta adequada para vencer e/ou minimizar “as fragilidades” ex-
pressas no mapeamento previamente levantado.
Portanto, não é neste texto – na Justificativa – que vamos discutir a Peda-
gogia de Alternância sob o discurso da Educação, mas sim, discuti-la como ca-
minho que dará conta de resolver os problemas indicados como fragilidades,
no mapeamento. Estas constituíram contrapontos na discussão, consideran-
do que a tarefa, no caso relatado, era provar uma necessidade: a implantação
do curso no Estado.
Outro ponto que percebemos importante foi o de não supervalorizar a
posição unitária da área em detrimento de uma visão que abarcasse todas as
possíveis interfaces. Somente assim seria possível obter visão nítida de seu
papel no Estado e no país e detectar todos os contrapontos para definição da
linha argumentativa.
Conversar com profissionais da área, além do acesso à literatura, para a
obtenção de um quadro mais fidedigno da realidade que circundava a área
também foi outro caminho escolhido, como já o dissemos. Nessa linha, algu-
mas perguntas nos orientaram, como, por exemplo, “Como está posicionada a
área no mundo, no país, no estado? A que serve a área? Qual é a sua dinâmica
no mercado e no mundo do trabalho? Qual a contribuição que o técnico em
pauta poderá dar ao contexto pesquisado? ”
Análise da experiência
Com o propósito de visualizar a teoria na prática, na medida em que en-

volve a construção, desconstrução e reconstrução de texto próprio, e, prin-
cipalmente, ilustrar o que dissemos até então, apresentamos os caminhos
utilizados na construção da “justificativa” por nós redigida, parte do Plano de
Curso das Habilitações sob orientação da Pedagogia de Alternância – Área
de Agropecuária: Especialização em Administração Rural, Especialização em
Fruticultura e Especialização em Plasticultura.
Por questão didática, os parágrafos foram separados, seguidos de expli-
cação sobre o raciocínio presente em sua construção e de comentários a res-
peito.
Processo de construção
1º Parágrafo - “Mediante a contraposição focalizada entre os números

que mantêm o lugar de destaque do Estado de São Paulo e a precária condi-
ção do capital humano nas áreas rurais, fragilizado em sua educação formal
ou informal, ante uma economia cada vez mais globalizada e competitiva,
surge, oportunamente, a figura do Técnico em Agropecuária, sob a égide da

Pedagogia de Alternância, como reafirmado caminho em favor do não distan-
ciamento técnico -social do produtor rural.”
Comentário - O panorama geral da área serviu de base para a defesa da
Pedagogia de Alternância “como caminho em favor do não distanciamento
técnico-social do produtor rural”. Anuncia, em seu interior, que é a solução
para o impasse contido na dualidade “potencial do Estado/fragilidades do Es-
tado”, contraposição que norteará a linha argumentativa do texto em questão,
que encaminhará o interlocutor a concluir o que se espera que ele conclua.
2º Parágrafo - Informação a. “A população estimada para o Estado de

São Paulo, em 8/11/01, conforme dados da Fundação Seade, é de 37.779.593
habitantes. Informação b. O número de pessoas empregadas na Agricultura
Paulista, segundo estimativa do Instituto de Economia Agrícola e Coordena-
doria de Assistência Técnica Integral, considerando o período entre fevereiro
de 1999 e fevereiro de 2000, sofreu uma variação percentual de -9,24, na
categoria de residente, e 5,55, na categoria de não residente, destacando que
nesses dois grupos estão inseridos: “proprietário e familiares, parceiros, ar-
rendatários, assalariados em geral, empreiteiro e outros”. A pesquisa aponta,
ainda, uma variação percentual de 5,10, na categoria de volante. Totalizando
as três categorias do emprego rural, obtêm-se 1.236.641 pessoas, números
referentes a fevereiro de 1999 e 1.207.105, registro de fevereiro de 2000, re-
sultando numa variação percentual de -2,39.”
3º Parágrafo - Informação c. “A agricultura familiar no Estado de São Pau-

lo, segundo o LUPA (Levantamento de Unidades das Propriedades Agrope-
cuárias), representa 70% dos agricultores e encontra sérias dificuldades para
sua inserção no mercado, para comercialização dos produtos agropecuários”.
(Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar do Estado de São Paulo)
Comentário - A junção das informações a/b/c introduz o raciocínio a que

se quer conduzir. Induz à comparação entre os números que representam o
todo e os números que representam a parcela sobre a qual se quer falar, ou
seja, a parcela que representa objeto de análise: a população rural e a agri-
cultura familiar.
O segundo trecho (informação b) é resultado da transposição de uma ta-
bela de dados para informação, ou seja, os dados, pontualmente selecionados
em função da linha argumentativa que houvera sido traçada, sofreram uma
leitura que os transformou em informação, sugerindo determinada linha de
raciocínio. Em outras palavras, as informações contidas na tabela de origem
foram sendo “traduzidas”, com base no referencial do contexto em que esta-
vam inseridas, e encadeadas em favor do raciocínio que se queria provocar e
confirmar. Eis o quadro que originou essa linha de raciocínio:

Estimativa do Número de Pessoas Empregadas na Agricultura Paulista (1)
Categoria Fevereiro de 1999 Fevereiro de 2000 Variação
Percentual
Residente (2) 659.076 598.185 -9,24
Não Residente (2) 423.212 446.700 5,55
Volante 154.353 162.220 5,10
Total 1.236.641 1.207.105 -2,39
(1) A principal atividade agrícola realizada neste mês é a colheita das

culturas anuais.
(2) Engloba: proprietário e familiares, parceiros, arrendatários, assalariados

em geral, empreiteiro e outros.
Fonte: Instituto de Economia Agrícola e Coordenadoria de Assistência Técnica Integral.

http://www.iea.sp.gov.br/emprego0600.htm
Os dados/números exercem o papel de comprovação. São provas.
4º Parágrafo - “É nesse panorama, sobretudo, que a Pedagogia de Alternância

interfere, diretamente, favorecendo a superação do distanciamento do meio rural com
os acontecimentos globais.”
Comentário - Está posto o panorama de que se precisava para introduzir o tra-
balho de convencimento e apresentar a Pedagogia de Alternância como saída viá-
vel, na resolução do impasse/desafio proposto.
Em sequência a tese é revelada.
5º Parágrafo - “A Alternância, como princípio educativo, estabelece um elo en-

tre a escola, a realidade rural e o meio externo, os quais geram entre si situações
favoráveis de interdependência, na preparação de recursos humanos para um de-
senvolvimento sustentável.”
Comentário - O quinto parágrafo assume a ideia proposta. Reúne elementos
descritivos, elucidativos e explica o porquê da afirmação.
6º Parágrafo - “Outrossim, esse encadeamento implica mecanismos de eleva-

ção do padrão técnico-sociocultural da agricultura familiar, cuja força de trabalho
é representada pelo jovem.”

Se não fosse pela alternância, muitos de nós não estaríamos nem
estudando”. (Depoimento de um aluno - Retrato Falado da Alter-
nância: Sustentando o Desenvolvimento Rural através da Educação
- CEETEPS)
Comentário - Esse parágrafo expressa duas afirmações, as quais são

comprovadas na sequência com o depoimento de um jovem e com dados
estatísticos apresentados nos parágrafos posteriores.
1ª afirmação - “Outrossim, esse encadeamento (ref. ao elo entre a escola,

a realidade rural e o meio externo) implica mecanismos de elevação do padrão
técnico-sociocultural da agricultura familiar...”
2ª afirmação - “cuja força de trabalho é representada pelo jovem: ...”

O depoimento colocado na sequência, de certa forma, endossa as duas
afirmações.
Ao mesmo tempo traz em suas entrelinhas a insinuação de um risco iminente,
caso o curso em questão, nos moldes da Pedagogia de Alternância, não seja
aprovado: o risco da exclusão. E mais, com o agravante de expulsar o jovem não
apenas de seu núcleo familiar, do qual é sustentáculo, mas também do meio rural,
acarretando mais problemas para a política de assentamentos do Estado, pois
“representa a força de trabalho da agricultura familiar”.
7º Parágrafo - “O depoimento acima não apenas mostra a dificuldade de acesso

dos jovens do meio rural à escola, como também retrata a vulnerabilidade de sua
permanência nos projetos de assentamento, o que dificulta, sobremaneira, formar-
se nova geração de agricultores. Por outro lado, também atesta a pertinência da
Alternância como metodologia ajustada para a transformação desse impasse que
caracteriza a agricultura familiar.”
Comentários (7º) - Dando sequência ao jogo de ideias, o sétimo parágrafo,
nessas alturas fortalecido pelo depoimento do aluno, arrisca as primeiras leituras,
traduzindo a situação, e consagra a Pedagogia de Alternância como mediadora do
impasse posto.
Os dois parágrafos subsequentes (8º e 9º) atestam as afirmações acima colo-
cadas, apoiando-se na evidência dos fatos representada pelos números. De certa
forma, também reforçam o “perigo” que ameaça a política de assentamentos do
Estado, caso não se contenha o “êxodo rural do segmento juvenil”. Logo, conse-
quentemente justifica a implantação do curso sob a égide da Pedagogia de Alter-
nância. Esclarecemos que a inversão “parágrafo/comentário” feita a partir do oitavo
parágrafo foi proposital, para acentuar o efeito de conclusão do texto.

8º Parágrafo - “A propósito do entrave que possa vir a representar o êxodo
rural do segmento juvenil para a política de assentamentos do Estado, “verificou-se
que há 32,34% de jovens na faixa etária de 15 a 30 anos, um percentual superior ao
número de pessoas entre 31-50 (24,35%) e aqueles com mais de 50 anos (16,26%)”.
(ITESP)”
9º Parágrafo - “Como agravante desse panorama, o quadro da população as-

sentada paulista mostra, ainda, que “64% possuem o primeiro grau incompleto.
Nesta situação incluem-se os estudantes de primeiro grau, que correspondem a
22% desta população, sendo o restante (42,34%), indivíduos que tiveram pouca
oportunidade de estudo, tendo direcionado sua vida ao trabalho e à sobrevivência.
(...)5,69% terminaram o primeiro grau, 3,72% possuem o segundo grau completo e
0,21% fizeram curso superior”. (ITESP)”.
Comentário - O último parágrafo – o fecho – retoma a tese, de forma mais se-
gura, agora com afirmações mais contundentes e conclusões mais audaciosas, in-
contestáveis:
10º Parágrafo (último parágrafo) - “Ante as dificuldades de conciliação entre

escola/assentamento e/ou estudo/trabalho, é possível afirmar que a Alternância,
como iniciativa educacional, é um meio de priorizar o desenvolvimento rural, pos-
to que fortalece a base que permanece no campo. Valorizando o capital humano,
desencadeia a reversão do processo migratório natural.”
A definição da linha argumentativa não é ingênua. Koch, ao defender a não

distinção entre o que tradicionalmente se costuma chamar de dissertação e de ar-
gumentação, afirma que “a simples seleção das opiniões a serem reproduzidas já
implica, por si mesma, uma opção”. (KOCH, 1984, p.137)
Portanto, se por um lado outros percursos sempre podem ser escolhidos para
a interpretação dos dados selecionados, quando associados a um contexto, por
outro – presume-se – a escolha pontual de dados, por si só, já denota o posiciona-
mento do orador, ou seja, a escolha dos dados pode denunciar a posição assumida
pelo orador.
E aí contamos com a ética do orador, a prevalência da persuasão e não da ma-
nipulação e da manobra.
“Aristóteles defendeu a sua neutralidade (da Retórica) e faz depender do ora-

dor, não do sistema retórico, o uso responsável ou não das técnicas de persuasão.”
(ARISTÓTELES. Retórica. Introdução de Manuel Alexandre JÚNIOR. 1998)

Referências
ARISTÓTELES. Retórica. Introdução de Manuel Alexandre JÚNIOR. Tradução do

grego e notas de Manuel Alexandre JÚNIOR, Paulo Farmhouse ALBERTO e Abel do
Nascimento PENA. Lisboa: INCM, 1998.
BUENO, Francisco da Silveira. Curso Prático de Português - vol.1. São Paulo: Edi-
ções Fortaleza Crédito Brasileiro de Livros, 1973.
CEETEPS, Planos de Cursos. São Paulo: 2001/2002.
GARCIA, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. 2. ed. Rio de Janeiro: Funda-

ção Getúlio Vargas, 1973.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e Linguagem. São Paulo: Cortez, 1984.
PERELMAN, Chaïm e OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentação – A

Nova Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
SOARES, Magda Becker e CAMPOS, Edson Nascimento. Técnica de Redação. Rio de

Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.

II.5 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO
II.5.1 O Trabalho de Conclusão de Curso: um caminho aberto para o futuro
Ivone Marchi LAINETTI
Centro Paula Souza

Etec de Guarulhos
ivone.lainetti@cps.sp.gov.br
ivlainetti@gmail.com
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar os pressupostos pedagógicos da in-

trodução do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) no currículo do Ensino
Técnico, uma inovação curricular implantada em 2005 nas escolas técnicas do
Centro Paula Souza, como requisito obrigatório para obtenção do diploma,
e discutir, ainda que sucintamente, os desafios impostos à educação profis-
sional em função da nova dinâmica verificada no mundo do trabalho e das
relações sociais dela decorrentes. O resgate dos principais aspectos que ca-
racterizam o processo de introdução dessa inovação curricular permite iden-
tificar as dificuldades iniciais durante a fase de implantação e comprovar a
superação destas mediante avaliação dos resultados verificados na produção
discente na conclusão dos cursos técnicos. Serão apresentados resultados de
pesquisa realizada junto aos professores orientadores de TCC, que permitem
avaliar a natureza dos trabalhos realizados. Dessa forma, este artigo busca
abarcar o processo na sua completude, da sua gênese aos resultados obtidos
ao longo deste período, comprovando a efetiva contribuição do TCC na for-
mação de técnicos nas diferentes habilitações.
Palavras-chave: Inovação; Interdisciplinaridade; Pesquisa; Educação Profissional;

Currículo

O TCC no Ensino Técnico: uma inovação que deu certo
O que se tem como consenso é que, para enfrentar os desafios hodiernos e

futuros, as instituições de ensino devem dedicar especial atenção ao processo de
elaboração curricular, de tal maneira que seja oferecida aos alunos uma formação
que lhes garanta, além do domínio do ofício, a prontidão para as inovações e uma
postura proativa na construção permanente de seu cabedal intelectual e tecnoló-
gico, com disposição para aprender e rever conceitos. As exigências do mundo do
trabalho, orquestradas pela revolução tecnológica e pelo decorrente processo de
reorganização do setor produtivo, demandam currículos que tenham como pre-
missa a superação das qualificações profissionais restritas às particularidades de
determinados postos de trabalho e que contemplem as interfaces das diferentes
áreas do conhecimento, permitindo e estimulando a livre relação com diversos sa-
beres. Assim, o currículo deve ir além dos conteúdos, de processos ou estratégias
escolares. Deve, acima de tudo, provocar um impacto, gerando mudanças cumu-
lativas e que se revelam não naquilo que o indivíduo é capaz de fazer numa deter-
minada situação de aprendizagem, mas no que ele pode fazer como decorrência
do que aprendeu.
À luz dessa prerrogativa, a introdução gradativa, a partir de 2005, do Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) no currículo dos cursos técnicos oferecidos nas unidades
do Centro Paula Souza como requisito obrigatório para obtenção do diploma de
técnico propiciou a disseminação de um modelo de prática educacional inovador.
A inovação em questão caracterizou-se por uma mudança intencional, sistemática
e autogerada, tendo em vista que se projetou mediante intervenção planejada e
conscientemente assumida pelos diferentes agentes do processo educativo, do-
centes, coordenadores e equipe gestora. Tal mudança evidencia-se na medida em
que modifica a ação educativa, o planejamento docente, desencadeando impor-
tantes rupturas paradigmáticas e epistemológicas no status quo, com intuito de
gerar melhorias de processos de ensino sob a égide do protagonismo discente. De
acordo com Cunha (2006),
[...] os processos de emancipação são estimuladores

de intervenções compromissadas com as rupturas que
atuam no sentido da mudança. Não são medidos pelo
tamanho e abrangência, mas sim pela profundidade e
significado que têm para os sujeitos envolvidos. (CUNHA,
2006, p. 17).
A mobilização do conhecimento para a solução de problemas extraídos do con-

texto real não é novidade nas escolas técnicas do Centro Paula Souza. Desde a sua
implantação, a tônica pedagógica do TCC sempre esteve no processo de incen-
tivo às reflexões críticas sobre diferentes contextos, devidamente mediadas pelo
professor, e na decorrente mobilização de saberes teóricos e práticos adquiridos
no desenvolvimento do conjunto de componentes curriculares para a geração

de ideias inovadoras, que possibilitem o entendimento do problema selecionado
como objeto de estudo e que apontem soluções viáveis sob diferentes perspec-
tivas. Para a efetiva mobilização do conhecimento para a solução de problemas
reais é preciso que haja articulação entre os saberes teóricos e práticos. Sobre essa
articulação, Pimenta aponta que “os saberes teóricos propositivos se articulam,
pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles
ressignificados” (PIMENTA, 2002, p. 26). A interdisciplinaridade, condição básica
para o desenvolvimento do TCC, ganha destaque neste processo, na medida em
que promove a articulação e a integração de diferentes áreas de conhecimento, de
saberes teóricos e práticos abordados durante o curso.
O processo de implantação do TCC contou com programas de capacitação do-
cente para a orientação do planejamento e do desenvolvimento dos trabalhos, em
conformidade com Thuler, que afirma que “a sorte de uma inovação educativa de-
pende do que os professores pensam e fazem dela, porque são eles que as aplicam
junto a seus alunos.” (THURLER, 2001, p. 13). As capacitações contaram com uma
programação voltada à sistematização do processo de orientação do TCC, pautada
na reflexão docente sobre sua prática, de forma a conferir maior eficiência à in-
vestigação dos resultados aferidos decorrentes das ações didático-pedagógicas. A
construção de um cronograma de planejamento e desenvolvimento do TCC teve
como objetivo, dentro do período letivo definido no Plano de Curso, lograr êxito na
elaboração e na conclusão do trabalho.
No entanto, para que as inovações se efetivem, a ação coletiva é premissa para o
enfrentamento e superação de eventuais resistências, conforme sinaliza Veiga,
[...] não é apenas uma instituição que reproduz relações

sociais e valores dominantes, mas é também uma institui-
ção de confronto, de resistência e proposição de inova-
ções. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob
essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre
concepção e execução, uma divisão própria da organiza-
ção do trabalho fragmentado. (VEIGA, 2003, p. 277).
Nessa perspectiva, considerou-se de suma importância a garantia aos docentes

de tempos e espaços para o pensar e o fazer reflexivo, de forma a predispor os
sujeitos para a indagação e a decorrente busca de respostas pautadas nos pressu-
postos teóricos e na própria experiência da equipe docente.
Prerrogativas didático-pedagógicas
O professor desempenha um importante papel no desenvolvimento do TCC,

na medida em que estimula o aluno a questionar a realidade, fornecendo as
primeiras diretrizes para a análise crítica do contexto, para o estabelecimento
dos objetivos, para a definição da metodologia, indicando, ainda, as primeiras
fontes de informação.

Além disso, durante o desenvolvimento do trabalho, da definição do tema à
conclusão, as competências e habilidades informacionais são requeridas e aprimo-
radas. Aos professores cabe, portanto, o compromisso de planejar, implementar
e avaliar o desenvolvimento de tais competências e habilidades no processo de
ensino-aprendizagem.
Ao considerar que o efetivo desenvolvimento de competências implica na ado-
ção de metodologias que permitam a verificação da aplicabilidade dos conceitos
tratados em sala de aula, torna-se necessária a criação de oportunidades para que
os alunos construam e apresentem um produto final – TCC, atendendo as especifi-
cidades de cada curso. Assim, a temática a ser abordada, pautada em pressupostos
interdisciplinares, deve estar contida no âmbito das atribuições profissionais da
categoria.
A mobilização do conhecimento para solucionar problemas extraídos do con-
texto real tomados como objeto de estudo, realizada mediante controle, orienta-
ção e avaliação docente, permite aos alunos o desvelamento do campo de atuação
profissional, com suas peculiaridades, demandas e desafios.
O TCC, dessa forma, materializa a aprendizagem baseada no questionamento e
propicia a formação de sujeitos críticos e reflexivos. O processo investigativo de-
corrente da questão orientadora do trabalho instaura-se a partir de uma pesquisa
empírica que, somada à pesquisa bibliográfica, confere o embasamento prático e
teórico necessário para o seu desenvolvimento. A pesquisa empírica deve contem-
plar uma coleta de dados, que pode ser realizada no local de estágio supervisiona-
do ou no campo do exercício profissional, quando for o caso, ou por meio de visitas
técnicas e entrevistas com profissionais da área.
Espera-se que ao final do processo o aluno tenha desenvolvido competên-
cias relativas: à identificação e avaliação de situações-problema no âmbito da
área profissional; à apresentação de soluções parametrizadas nos conhecimentos
adquiridos no curso; à articulação dos conhecimentos científicos e tecnológicos
numa perspectiva interdisciplinar; à identificação de fontes de pesquisa sobre o
objeto em estudo; à busca de recursos necessários para o desenvolvimento de
projetos; à desenvoltura para apresentação oral e escrita a diferentes públicos etc.
Outros aspectos que requerem cuidado, tanto por parte do professor orientador
quanto dos alunos, são aqueles relacionados ao conteúdo do trabalho, ao processo
de elaboração e à interação das ações a serem desenvolvidas. Para o desenvolvimen-
to do conteúdo do Trabalho de Conclusão de Curso são necessários: (i) tema defini-
do; (ii) conhecimentos teóricos e práticos; (iii) acesso a um banco de dados atualizado
e a outras fontes de pesquisa e (iv) locais para visitas e identificação de profissionais
considerados referência na temática do trabalho. Já o processo requer: (i) plano de
trabalho bem elaborado; (ii) cronograma viável; (iii) fluxograma de fácil entendimen-
to; (iv) recursos disponíveis (instalações, equipamentos, insumos etc.); (v) reuniões
periódicas de alinhamento e avaliação e (vi) Diário de Bordo e portfólio. Para que
tudo o que foi definido no planejamento esteja articulado, é preciso: (i) definir as
funções de cada integrante da equipe, decididas em comum acordo (matriz de res-
ponsabilidades) e (ii) ambiente interno harmônico, que permita o realinhamento das
ações e definição de novas atribuições, quando necessário.

Como o próprio nome diz, o Diário de Bordo deve ser preenchido ao longo de
todo o processo de desenvolvimento do TCC, com anotações, esboços e ideias, tais
como:
• etapas e ações realizadas;

• indagações e descobertas;
• datas e locais das investigações;
• registro dos procedimentos e dos resultados alcançados;
• fotografias, desenhos e demais materiais iconográficos.
O processo de elaboração e os conhecimentos gerados são traduzidos no tra-

balho escrito, que representa a concretização do TCC. Poderá ser enriquecido com
outros produtos gerados pelo projeto, tais como: protótipo, maquete, fôlder, car-
taz, pôster etc. Por isso, antes de iniciar a escrita propriamente dita, é interessante
que o grupo de alunos retome os apontamentos feitos desde o momento inicial
do processo, revendo os objetivos do projeto, o que, de fato, foi alcançado e o que
não foi (e o porquê). Nesta etapa, o portfólio e o Diário de Bordo serão de grande
ajuda, pois indicarão o passo a passo do processo que foi desenvolvido e oferecerá
os dados necessários à elaboração do trabalho escrito.
Recomenda-se a organização de um plano geral do trabalho, que permita o
desenvolvimento da redação de forma objetiva, com as informações e o detalha-
mento necessários.
Resultados alcançados
Atualmente, o TCC apresenta-se, no Centro Paula Souza, como um elemento in-

trínseco do currículo do ensino técnico, assumindo o papel norteador do processo
de formação profissional. Reflete uma dimensão prática do estudo realizado em
um contexto real do mundo do trabalho, revelando amadurecimento intelectual
dos alunos, domínio de tecnologias e visão empreendedora decorrentes das abor-
dagens e vivências nos diferentes componentes curriculares ao longo do curso.
Com intuito de identificar a natureza dos trabalhos finais que têm sido desen-
volvidos nas unidades de ensino do Centro Paula Souza, foi realizada uma pesquisa
pela Agência de Inovação INOVA Paula Souza junto aos Professores Orientadores
no final de 2014, intitulada “Mapeamento da natureza dos trabalhos de conclu-
são de curso”. A totalidade de trabalhos cadastrados e as respostas às questões
propostas na pesquisa caracterizaram uma amostragem intencional. Apesar das
limitações impostas pelo método adotado nessa pesquisa, as respostas obtidas
mediante o instrumento utilizado, constituído por questões qualificadoras abertas
e fechadas, possibilitaram desvelar a natureza dos TCC desenvolvidos no ensino
técnico, tanto nos cursos modulares, quanto nos cursos técnicos integrados ao en-
sino médio (ETIM). No Quadro 1 é possível verificar a participação nessa pesquisa
por Eixo Tecnológico.

Número de TCCs
EIXO TECNOLÓGICO cadastrados
Gestão e Negócios 1587
Informação e Comunicação 393
Ambiente e Saúde 383
Controle e Processos Industriais 269
Recursos Naturais 185
Produção Cultural e Design 157
Infraestrutura 77
Segurança 74
Turismo, Hospitalidade e Lazer 63
Produção Industrial 41
Produção Alimentícia 18
TOTAL 3.247
Quadro 1. Etec - Número de projetos (TCC) por Eixo Tecnológico constituintes da

amostragem – Pesquisa 2014.
Fonte: MAPEAMENTO DA NATUREZA DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO, 2016.
Gráfico 1. Etec – Índice de projetos (TCC) por Eixo Tecnológico (%) - Pesquisa 2014.
Fonte: http://www.inovapaulasouza.sp.gov.br

Os dados obtidos nessa pesquisa permitiram analisar a origem da situação-pro-
blema tomada como objeto de estudo dos trabalhos realizados. Constatou-se que
a maioria dos projetos cadastrados na pesquisa adota como temática um proble-
ma extraído do contexto real, conforme apresentado nos gráficos relativos aos três
Eixos Tecnológicos com maior número de projetos cadastrados no sistema, quais
sejam: Gestão e Negócios, Informação e Comunicação e Ambiente e Saúde.
Gráfico 2. Etec – Origem do Problema (Gestão e Negócios) - Pesquisa 2014

Gráfico 3. Etec – Origem do Problema (Informação e Comunicação) - Pesquisa 2014 - Fon-

te: http://www.inovapaulasouza.sp.gov.br

Gráfico 4. Etec – Origem do Problema (Ambiente e Saúde) - Pesquisa 2014
Os índices apresentados têm origem na preocupação da equipe docente, coor-

denadores, orientadores e professores, em buscar o estreitamento da relação da
escola com o ambiente empresarial e com a comunidade, de maneira a estimular
que o objeto de estudo dos trabalhos de conclusão de curso tenha origem nos pro-
blemas reais identificados na comunidade, no setor produtivo, na sociedade como
um todo. As soluções encontradas para tais problemas, em função da sua inovação
e da viabilidade técnica e econômica apresentada, normalmente evoluem para
projetos de startups, acenando aos alunos um caminho promissor para o aprimo-
ramento da ideia e formalização do negócio para a efetiva inserção no mercado.
Diante dessa tendência, o uso de ferramentas da qualidade passou a compor
o cabedal didático dos professores orientadores de TCC, na medida em que houve
necessidade de respostas rápidas e eficientes para a efetiva prospecção de cená-
rios, definição de métricas para validação de ideias, produtos e serviços, definição
de recursos, verificação do alcance dos resultados esperados etc.
Cabe destacar, no entanto, que nem todos os trabalhos de conclusão são volta-
dos à criação de startups. O TCC pode ser uma pesquisa acadêmica, cujo processo
de planejamento e de desenvolvimento também é enriquecedor e demanda de-
dicação do aluno. O processo de pesquisa acadêmica que hoje é desenvolvido nas
unidades de ensino do Centro Paula Souza tem como premissas o rigor científico
e a formatação segundo as normas da ABNT. A pesquisa segue as etapas exigidas

para trabalhos dessa natureza: determinação da problemática do estudo pertinen-
te à área profissional, levantamento da bibliografia relacionada ao tema do estudo,
leitura e documentação da bibliografia selecionada, processamento dos dados,
formulação lógica dos argumentos, considerações finais e redação do texto.
A realização de um bom TCC exige dedicação e envolvimento dos alunos. Para
muitos, o TCC representa o encerramento de uma etapa de formação acadêmica e,
para isso, contar com uma orientação cuidadosa quanto ao rigor da pesquisa e ao
atendimento às normas de formatação do trabalho é de suma importância para
cumprimento da exigência curricular para conclusão do curso. No entanto, para
outros, o TCC representa o primeiro passo em direção de um projeto de negócio.
Assim, a instituição, atenta à essa realidade, encontra-se em condições para atuar
nas duas vertentes, por meio da capacitação permanente de professores orienta-
dores de TCC, da busca de estreitamento das relações com o setor produtivo e do
provimento de infraestrutura para o desenvolvimento das pesquisas e modelagem
de produtos, processos e serviços nos diferentes eixos tecnológicos.
A mobilização de conhecimentos multidisciplinares para o atendimento de
demandas reais tem se mostrado uma metodologia eficaz e eficiente, na medida
em que torna o trabalho instigante e desafiador, garantindo ao aluno uma apren-
dizagem significativa. Compõem, portanto, o perfil profissional do aluno egresso,
competências e habilidades desenvolvidas em parte ou na totalidade durante a
elaboração do TCC relativas à criatividade, flexibilidade, comunicação, empreen-
dedorismo, inovação e sustentabilidade. Outras habilidades somam-se a esse con-
junto: (1) questionar de forma objetiva; (2) identificar objetos tecnológicos; (3) mo-
delar processos e sistemas qualitativamente; (4) decompor problemas complexos
em problemas menores; (5) coletar dados para análise; (6) visualizar soluções e (7)
gerar novas ideias.
O TCC, à luz da importância da mobilização dos conhecimentos multidisciplina-
res, caracteriza o vanguardismo do Centro Paula Souza, na medida em que desper-
ta o protagonismo dos alunos, incute uma visão crítica que não legitima o status
quo tido, em muitas situações, como insuperável e sucinta uma práxis inovadora,
que promove melhorias e transforma os conhecimentos adquiridos no ambiente
acadêmico em algo prático e útil à sociedade.
CUNHA, M. I. da. Pedagogia Universitária: energias emancipatórias em tempos

neoliberais. São Paulo: Junqueira & Marin, 2006.
DOLL JUNIOR, William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1997.

MAPEAMENTO DA NATUREZA DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO. Dis-
ponível em: <http://www.inovapaulasouza.sp.gov.br/>. Acesso em: 20 dez.2016.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHE-
DIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2.ed.
São Paulo: Cortez, 2002. p. 17-51.
THURLER, M. G. Inovar no interior da escola. Tradução Jeni Wolf. Porto Alegre:

Artmed, 2001.
VEIGA, I. P. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória ou

emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dez. 2003.

II.5.2 O perfil de competências do profissional na
organização curricular
Esmeralda Aparecida de OLIVEIRA
Centro Paula Souza

Unidade do Ensino Superior de Graduação
Fatec Mogi das Cruzes
esmeralda.oliveira@cps.sp.gov.br
Resumo
Conhecer o perfil de competências do profissional que atua na área técnica e tec-

nológica tornou-se fundamental para que esse tenha êxito no mercado de traba-
lho. De forma a entender que o perfil profissional é composto de competências
técnicas e comportamentais, como objetivo geral buscou-se apresentar o conceito
e os tipos de competências do profissional no mercado atual, levando-se em con-
sideração as competências que impactam o meio organizacional. Como metodo-
logia, foi aplicada a pesquisa bibliográfica, a qual foi desenvolvida com base em
materiais já elaborados, sendo esses principalmente livros e artigos acadêmicos.
Como resultado, apresentou-se o conceito de competências e seus tipos, as com-
petências técnicas e as comportamentais, segundo diferentes autores. Identificar o
perfil de competências do profissional está diretamente correlacionado ao sucesso
da organização curricular, o que pode servir de referência para que as instituições
possam planejar adequadamente o currículo por competências.
Palavras-chave: Competências; Habilidades; Perfil profissional.
Introdução
Devido à globalização, ao surgimento acelerado de novas tecnologias e, em

consequência, das pressões exercidas pelo ambiente, as organizações vêm sofren-
do profundas transformações em todo o mundo.
Em resposta a essas pressões, e no intuito de se manterem competitivas dentro
do mercado mundial, as empresas estão revendo seus processos, estruturas e for-

mas de organização, visando responder aos desafios e à competitividade do mer-
cado, de forma ágil e flexível.
De acordo com Gramigna (2007, p. 14) “um dos indicadores de desempenho
empresarial, talvez o mais importante no atual contexto de mercado, é a capacida-
de da empresa de atrair, desenvolver e reter pessoas”. Isto ocorre porque a capaci-
dade de uma organização de formar, aperfeiçoar e manter seu capital intelectual
impacta diretamente nos resultados da mesma. Desta forma, torna-se essencial às
instituições de ensino preparar profissionais capacitados que saibam desenvolver
suas competências dentro do ambiente de trabalho e que possam agregar valor
ao negócio. Isto pode ser feito através da organização curricular por competências.
O principal objetivo deste trabalho será apresentar o conceito de competências
sob a perspectiva de diversos autores e sua classificação.
De acordo com a CBO (Classificação Brasileira de Ocupações do Ministério do
Trabalho), as competências pessoais mais frequentes para o perfil técnico e tecno-
lógico envolvem demonstrar criatividade, liderança, dinamismo, trabalho em equi-
pe, empatia, capacidade de trabalhar sob pressão, entre outras.
O conceito de competência
Segundo o Dicionário Eletrônico Houaiss, destaca-se a seguinte definição de

competência: “ capacidade que um indivíduo possui de expressar um juízo de va-
lor sobre algo a respeito do que é versado; soma de conhecimentos e habilidades.
Indivíduo de grande autoridade num ramo do saber ou fazer”.
Competência é uma palavra do senso comum, utilizada

para designar uma pessoa qualificada para realizar
alguma coisa. Nos últimos anos, o tema competência,
seu desenvolvimento, sua gestão, entrou para a pauta
das discussões acadêmicas e empresariais, associado
a diferentes instâncias de compreensão: no nível de
pessoas (a competência do indivíduo), das organizações
(as core competeces) e dos países (sistemas educacionais
e formação de competências). (FLEURY E FLEURY, 2001,
p. 183).
Atualmente não existe uma única definição global e unificada para o termo
“competência”. Porém, foram desenvolvidos estudos por diversos autores que
formularam seus próprios conceitos sobre competência, seguindo dois tipos de
correntes dentro da gestão organizacional: o primeiro liga a competência aos co-
nhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitam um indivíduo cumprir uma
função, e o segundo vincula competência às realizações do indivíduo dentro do
contexto da organização. (JÚNIOR; ARBACH; GUTIERREZ, 2007)
Dentro da primeira corrente, Rabaglio (2004, p. 23) conceitua competências

como: “Conhecimentos, habilidades e atitudes que são os diferenciais de cada pes-
soa e têm impacto em seu desempenho e, consequentemente, nos resultados atin-
gidos. ” A autora explica que o bom desempenho de um indivíduo não está ligado
somente à absorção de conhecimentos necessários para a execução de uma ativi-
dade, mas também ao desenvolvimento de novas habilidades a partir de atitudes
que visem à eficácia desta atividade.
Zarifian (2003, p.137) propõe inicialmente três conceitos complementares so-
bre competência: “Competência é a tomada de iniciativa e responsabilidade do in-
divíduo em situações profissionais com as quais ele se confronta”; “Competência é
uma inteligência prática das situações, que se apoia em conhecimentos adquiridos
e os transforma à medida que a diversidade das situações aumenta”; “Competên-
cia é a faculdade de mobilizar redes de atores em volta das mesmas situações, de
compartilhar desafios, de assumir áreas de responsabilidade.” Entretanto, poste-
riormente o autor reformula a definição proposta da seguinte forma: “Competên-
cia é a tomada de iniciativa e o assumir de responsabilidade do indivíduo sobre
problemas e eventos que ele enfrenta em situações profissionais”. (ZARIFIAN, 2003,
p. 138). Tal reformulação foi necessária pois, em sua nova definição, o autor enfatiza
o “assumir de responsabilidade” por parte do indivíduo, que significa ir até o fim de
sua tomada de iniciativa e responder por seus efeitos, alcances e consequências;
bem como a questão das “situações profissionais”, que são formadas por um ex-
tenso leque de possibilidades: podem dizer respeito a um quadro e um contexto
(sendo o quadro ligado ao controle hierárquico e à divisão do trabalho e o contexto
ligado ao espaço-temporal), a um resultado a ser alcançado, a um problema a ser
enfrentado ou uma iniciativa a ser tomada.
Dentro da mesma linha conceitual mencionada anteriormente, Dutra (2011, p.
22-23) afirma:
A competência pode ser atribuída a diferentes atores; de

um lado, teremos a organização, que possui um conjun-
to de competências que lhe são próprias, advindas de sua
gênese e formação ao longo do tempo; podemos defini-
-las como características de seu patrimônio de conhe-
cimentos que lhe conferem vantagens competitivas no
contexto onde se insere. De outro lado, temos as pessoas
que possuem um conjunto de competências que podem
ou não estar sendo aproveitadas pela organização; pode-
mos defini-las como a capacidade da pessoa de agregar
valor ao patrimônio de conhecimentos da organização.
(DUTRA, 2011, p.22-23, grifo do autor)

Em seu ponto de vista, Dutra (2011) demonstra a importância da troca de com-
petências entre pessoas e organização. Enquanto a organização “transfere seu
patrimônio de conhecimentos para as pessoas, enriquecendo-as e preparando-as
para novas situações profissionais e pessoais”, as pessoas, por sua vez, “ao desen-

volverem sua capacidade individual, transferem para a organização seu aprendiza-
do, capacitando a organização para enfrentar novos desafios”. (DUTRA, 2011, p. 23)
Gramigna (2007) afirma que, apesar de as obras publicadas a respeito deste
tema não apresentarem um consenso em relação ao significado específico de com-
petências, há um ponto comum entre as diversas definições elaboradas: o reco-
nhecimento das pessoas diferenciando os resultados empresariais.
A partir destas noções sobre competências, passa-se para o próximo tópico: os
tipos de competência.
Os tipos de competência
Em seus estudos, Fleury e Fleury (2001) dividem a competência em dois tipos:

individuais e organizacionais.
Competências individuais
Fleury e Fleury (2001, p. 24-26 apud Miranda, 2004, p.116) subdividem as com-
petências individuais em três grandes blocos, dentro de uma visão sistêmica: com-
petências de negócio, que se referem à compreensão do negócio pelo indivíduo;
competências técnico-profissionais, que estão diretamente ligadas a operações,
ocupações ou atividades; e por fim, competências sociais, que são fundamentais
na interação com pessoas.
Le Boterf (2003, p. 93) define a competência do indivíduo como a faculdade de
utilizar a instrumentalização de recursos pessoais e do meio de maneira pertinente.
Dentro desta definição, os recursos pessoais são constituídos por saberes (saberes
teóricos, do meio e procedimentais), saber-fazer (saber-fazer formalizados, empíri-
cos, relacionais e cognitivos), aptidões ou qualidades e experiências acumuladas;
já os recursos do meio são constituídos por máquinas, instalações materiais, infor-
mações e redes relacionais. Ele afirma que a competência baseia-se nessa dupla
instrumentalização, mas não pode ser confundida com ela.
Rabaglio (2004, p. 25) faz a divisão das competências individuais entre técnicas
e comportamentais. Conforme o conceito de competência elaborado por Raba-
glio (2004), as competências técnicas englobam os conhecimentos e habilidades
adequados para exercer determinada função e as competências; as comportamen-
tais englobam as atitudes observadas dentro de comportamentos explícitos, ob-
serváveis e mensuráveis desejados para a função.
Competências organizacionais
Fleury e Fleury (2004, p. 49) afirmam que “as competências organizacionais

são formadas a partir das competências individuais na utilização e exploração dos

recursos organizacionais”. Sendo assim, os autores propõem a definição de com-
petência organizacional como a capacidade da empresa de “combinar, misturar e
integrar recursos em produtos e serviços”.
Fleury e Fleury (2001), entretanto, complementam a classificação proposta an-
teriormente por Zarifian (2003), que classificou as competências organizacionais
de acordo com o processo de trabalho de operações industriais. Os autores afir-
mam que é necessário relacionar a formação de competências à definição da estra-
tégia organizacional.
Outras classificações e conceitos de competência
Dentro das competências das organizações ainda existe outro tipo de classi-
ficação que denomina as competências essenciais ou competências-chave. Para
Miranda (2004, p. 117) essas competências são formadas pela integração de um
conjunto de habilidades e tecnologias. São as competências que se destacam em
uma organização, que representam a valorização da empresa pelo cliente e geram
a capacidade de expansão. Para o desenvolvimento das competências essenciais,
torna-se necessária a aprendizagem coletiva, demandando colaboração e compro-
metimento de todos os colaboradores. (CARLETTO; FRANCISCO; KOVALESKI, 2005).
Ainda de acordo com Godoy (apud Ruas 2000, p.217), “as competências têm
sido empregadas em dimensões”:
• Competências essenciais: mais abrangentes, que expressam a
dimensão organizacional;
• Competências funcionais: aquelas inerentes ao desempenho
das áreas vitais da organização, que têm dimensão de grupo;
• Competências individuais: relativas às pessoas que atuam na
organização.
• Competências organizacionais: fontes de vantagem compe-
titiva sustentável nas quais encontramos as competências indi-
viduais, que são difíceis de imitar. Estudam-se as competências
individuais para garantir a vantagem competitiva organizacional
por meio de pessoas.
Segundo Godoy (2010, p.221, 222 e 223) “para alguns pesquisadores, a com-
petência é a união dos conceitos norte-americanos e franceses”. Seguem alguns
conceitos:
• O conceito norte-americano de competências: os norte-america-
nos definem competência como inputs das pessoas, isto é, con-
sistem em características que o indivíduo possui como conheci-
mento, habilidade e atitudes que afetam a habilidade individual
para performance.
• O conceito francês de competência: a competência, para os au-
tores franceses, são os outputs, dimensões de fazer com iniciativa

e responsabilidade, em determinado contexto, o que se sabe e
conhece, mobilizando e integrando recursos pessoais.
• O conceito em abordagens norte-americanas e francesas: a com-
petência é o saber ser, fazer e conhecer, mobilizando, integrando
e transferindo, por meio da entrega, uma performance superior
de trabalho reconhecida.
De acordo com Godoy (2010, p.223) “os pesquisadores brasileiros iniciaram seus
debates (...) nos quais destacamos autores como Ruas, Fleury e Fleury e Dutra”.
• O conceito brasileiro: os enfoques brasileiros apontam para uma abor-
dagem de pesquisa em que as competências são conhecimentos, ha-
bilidades e atitudes entregues que agregam valor econômico para a
organização e valor social ao indivíduo. Os pesquisadores brasileiros
começaram a estudar as competências com base em estudos norte-
-americanos, ou seja, nos inputs, e depois introduziram os conceitos
franceses de outputs.
Afirmam Fleury e Fleury (2001, p.188) “definimos assim competência: um

saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à
organização e valor social ao indivíduo”.
De acordo com Gramigna (2007, p.25) “essas premissas devem ser difundidas
até que façam parte da cultura geral e sejam internalizadas nas atitudes e no
comportamento de todos”. Seguem as premissas do modelo de competências:
1. Conscientização de que cada tipo de negócio necessita de pessoas por

perfis específicos.
2. Crença de que cada posto de trabalho existente na empresa tem carac-
terísticas próprias e deve ser ocupado por profissionais que apresentam
determinado perfil de competências.
3. Reconhecimento de que aqueles que ocupam funções genéricas são res-
ponsáveis pela oferta de oportunidades que permitam o desenvolvimen-
to e a aquisição de novas competências.
4. Percepção de que sempre haverá demanda para o desenvolvimento de
novas competências e que hoje é essencial para a boa execução de um
trabalho poderá agregar novas exigências amanhã.
As competências podem ser observadas segundo Gramigna (2007, p.50) “uma

competência pode ser observada no dia a dia e no trabalho – e também pode ser
desdobrada em três blocos indicadores”.
• Habilidades: capacidade de colocar seus conhecimentos em
ação para gerar resultados, domínio de técnicas, talentos, capa-

cidades – saber fazer.
• Conhecimentos: informações, fotos, procedimentos e conceitos
– saber.
• Atitudes: valores, princípios, comportamentos, pontos de vista,
opiniões e percepções, atos pessoais – querer.
Por fim, entender as competências do profissional possibilita a construção do

currículo com o objetivo de aprimorar o processo de desenvolvimento humano,
garantindo a eficiência e eficácia nas organizações. O currículo deve prever o de-
senvolvimento das competências pessoais para o aumento da performance profis-
sional, bem como agregar o capital intelectual das empresas. Além disso, o caráter
multidisciplinar da formação do profissional exige o total entendimento das carac-
terísticas aqui destacadas, com a promoção e uso de metodologias mais práticas
condizentes com o mercado de trabalho competitivo.
CARLETTO, Balduir; FRANCISCO, Antonio Carlos de; KOVALESKI, João Luiz. Com-
petências essenciais: Contribuições para o aumento da competitividade. [S.I.]:
ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de produção, XXV ENEGEP, Porto
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gestao_por_competencia_02.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2015.
CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas: o novo papel dos recursos humanos

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DUTRA, Joel Souza. Gestão de pessoas: modelo, processos, tendências e perspec-

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FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso Carlos Correa. Alinhando estratégia e
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Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rae/v44n1/v44n1a12.pdf>. Acesso em:
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__________. Construindo o Conceito de Competência. .[S.I.]: RAC – Revista de
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www.scielo.br/pdf/rac/v5nspe/v5nspea10.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2015.
GODOY Arilda Schmidt. Gestão do fator humano: uma visão baseada em

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GRAMIGNA, Maria Rita. Modelo de competências e gestão de talentos. 2. ed. São

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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São

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II.5.3 A formação docente e o uso das novas tecnolo-
gias: implicações no currículo por competências
Rosana MARIANO
Centro Paula Souza

Etec Jorge Street
Fatec Zona Sul
rosana.mariano@cps.sp.gov.br
Resumo
Este trabalho faz uma reflexão sobre a necessidade de programas formação do-
cente continuada para o uso de novas tecnologias frente às demandas curriculares
impostas pela globalização e pela sociedade da informação. Apesar da Escola ain-
da estar lutando para realizar uma efetiva modernização tecnológica, o processo
pedagógico ainda sofre com a falta de entendimento de como circulam e são dis-
ponibilizadas as informações no mundo globalizado. O papel do professor nesse
contexto é importante e decisivo para que a Escola vença os desafios da sociedade
da informação.
Palavras-chave: Globalização; Novas Tecnologias; Competências; Educação profis-

sional; Trabalho e Formação Docente.
Por conta das mudanças tecnológicas e organizacionais que foram acontecen-

do nos países de regime capitalista, a partir do início da década de 1980, o mun-
do do trabalho caminhou para uma maior flexibilização da produção, assim como
para uma reestruturação das ocupações com o objetivo de integrar alguns setores
da produção. A globalização também definiu novas características profissionais,
como a necessidade de desenvolvermos habilidades multifuncionais, entre elas o
domínio de outros idiomas e de ferramentais relacionados ao uso de novas tecno-
logias.
Segundo Ramos (2002), esse contexto trouxe à tona o debate sobre a qualifica-
ção, ao mesmo tempo que as discussões sobre as competências desejadas para o
atendimento de dois propósitos:

[...] a) reordenar conceitualmente a compreensão da rela-
ção trabalho/educação, desviando o foco dos empregos,
das ocupações e das tarefas para o trabalhador, em suas
implicações subjetivas com o trabalho; b) institucionalizar
novas formas de educar/formar os trabalhadores e gerir
internamente às organizações e no mercado de trabalho
em geral, sob novos códigos profissionais. (RAMOS, 2002)
Ramos (2011), afirma que os currículos da educação profissional de nível mé-

dio voltados para a geração de competências requeridas pelo processo produtivo,
de uma ou mais áreas profissionais, assumiram um papel relevante e foram repre-
sentados por um conjunto contextualizado de situações-meio. Ainda assim, ten-
do em vista um modelo conteudista presente na escola secundária, o currículo da
educação profissional reduz as competências aos procedimentos. Desta forma, as
fronteiras do conhecimento se dissolveram entre o conceito científico e o conceito
cotidiano, legitimando construções curriculares centradas na prática.
Para Ramos (2011), a noção de competência foi introduzida na educação pro-
fissional, a partir da análise do processo de trabalho, construindo uma matriz re-
ferencial que foi pedagogicamente transposta no formato de curso em módulos,
com a utilização de abordagem metodológica baseada em projetos ou na solução
de problemas. O perfil profissional apresentado para cada um dos cursos técnicos
existentes, dentro das diferentes áreas profissionais, equivaleria à lista de compe-
tências a serem desenvolvidas nos cursos, e como essas competências referem-se
às áreas, as habilitações profissionais se organizaram como recortes específicos
dessas áreas que se constituíram como profissões.
A dimensão conceitual da qualificação não foi ameaçada pela noção de com-
petência, assim as ocupações técnicas e não técnicas continuaram a exigir cre-
denciais, tais como os certificados de qualificação conferidos por cursos de nível
básico, utilizados socialmente como mecanismo de seletividade ocupacional, no
contexto de desemprego crescente. Apesar de diplomas e títulos não garantirem a
permanência no mercado de trabalho, a empregabilidade se mantém muito mais
pelas competências adquiridas e constantemente atualizadas por meio da educa-
ção profissional continuada ou pela diversificação das experiências profissionais.
(RAMOS, 2011)
Para Ramos (2011), o acesso ao conhecimento como direito tem duas dimen-
sões que se complementam, uma delas é a compreensão da realidade em geral e a
outra é a instrumentalização do trabalhador. A instrumentalização não no sentido
pragmático, mas no sentido de produzir condições subjetivas e coletivas para lutar
pela reconfiguração das relações de trabalho e das relações sociais dentro da or-
dem e contra a ordem capitalista. Isto implica ter conhecimentos que configurem
identidades sociais mediadas pelo trabalho. Uma formação genérica que não tem
significado concreto para os sujeitos é uma formação que os coloca na lógica su-
bordinada.
Segundo Ramos (2011), o conceito de trabalho não se resume à prática econô-
mica de se ganhar a vida vendendo a força de trabalho, antes de o trabalho ser isto

– forma específica que se configura na sociedade capitalista – o trabalho é a ação
humana de interação com a realidade para a satisfação de necessidades e produ-
ção de liberdade. Nesse sentido, trabalho não é produção, mas criação e realização
humana. Compreender o trabalho nessa perspectiva é compreender a história da
humanidade, as suas lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano.
A Educação Profissional, por intermédio do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de
2004, está atualmente regulada em seus artigos 36 e 39 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, com novas definições na orientação, organização e na apli-
cação das diretrizes curriculares já definidas pelo Conselho Nacional de Educação,
prevendo três alternativas de organização:
a) formação inicial e continuada;

b) educação profissional técnica de nível médio;
c) educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
As reformas que aconteceram na Educação Profissional brasileira associaram-se

aos processos de globalização da economia, alinhando seus objetivos ao atendi-
mento das novas tendências produtivas. Algumas mudanças foram feitas consi-
derando os avanços tecnológicos e as novas organizações de trabalho existentes.
Muitas dessas mudanças trataram de questões recorrentes, expostas por inúmeras
pesquisas realizadas por organismos internacionais, como o Banco Mundial, a Or-
ganização Internacional do Trabalho e o Banco Interamericano de Desenvolvimen-
to.
De acordo com Ramos (2011):
O Brasil conta hoje com importantes políticas direciona-

das à educação profissional e tecnológica. Todas elas, em
certa medida, contemplam a integração entre a educação
profissional e o ensino médio, perspectiva essa que pode
ser coerente com a construção teórico-prática de uma
educação tecnológica que corresponda à preparação das
pessoas dos fundamentos científico-tecnológicos, sócio-
-históricos e culturais da produção moderna. (RAMOS,
2011, p.11)
A expansão da rede federal de educação profissional, a partir de 2009, a implan-

tação de programas como o Brasil Profissionalizado, em 2007 e o Programa Nacio-
nal de Integração de Educação Profissional com a educação básica, na modalidade
de educação de jovens e adultos (PROEJA), em 2005 são atualmente as principais
políticas de educação profissional no Brasil.
A implantação de Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia faz par-
te da expansão da rede federal em todo o Brasil, bem como a criação de novas
escolas e a abertura de cursos e programas de formação inicial. O Programa Brasil

Profissionalizado visa fortalecer as redes estaduais de educação profissional e tec-
nológica, repassando recursos do governo federal para que os estados invistam
em suas escolas técnicas. O PROEJA, por sua vez, abrange cursos e programas de
educação profissional de formação inicial e continuada e técnica de nível médio,
voltados para a população da Educação de Jovens e Adultos. (RAMOS, 2011)
Desta forma, a educação profissional integrada, enquanto política pública edu-
cacional brasileira, traz consigo vários desafios: a constituição de quadro docente
qualificado com condições adequadas de trabalho para dar conta dessa nova edu-
cação; e os recursos financeiros necessários para dar suporte e manutenção a todo
o projeto. (RAMOS, 2011)
Com relação às fontes de financiamento público para a educação profissional e
tecnológica, incluindo seu desenvolvimento e manutenção, estão vinculadas uni-
camente ao Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, com vigência entre 2007 até 2020. O fundo
teve implantação gradativa, atingindo 20% das receitas de impostos e transferên-
cias dos Estados e Municípios.
O FUNDEB é formado com recursos federais, estaduais e municipais, repassados
automaticamente para os estados e municípios com base nos números de estu-
dantes matriculados e as diferentes etapas e modalidades de oferta dos cursos. Os
recursos normalmente não são suficientes para atender as demandas da educação
pública profissional e tecnológica no Brasil, a manutenção do desenvolvimento da
educação profissional necessitará de emenda constitucional para alterar a Consti-
tuição Federal.
Nos últimos anos a União fez repasses voluntários aos Esta-

dos, a partir de convênios que permitiram ampliar a oferta
de educação profissional técnica de nível médio, e também
de educação profissional técnica integrada ao ensino médio.
Entretanto, a necessidade de um fundo de fonte perene que
atue no desenvolvimento e na manutenção da educação
profissional é ainda uma necessidade a ser suprida. (RAMOS,
2011, p. 54-58)
Sobre a constituição de quadro docente qualificado, com condições adequadas

de trabalho para dar conta dessa nova educação, o desafio permanece. A carreira
docente no Brasil está longe de ser atrativa e não promove a entrada nem a reten-
ção de profissionais qualificados. De forma geral, os programas de formação do-
cente oferecidos estão desarticulados com as mudanças curriculares que aconte-
ceram nos cursos técnicos e tecnológicos. Como essas alterações foram feitas com
o intuito de possibilitar uma melhor preparação de jovens e adultos no exercício
de diferentes profissões e para proporcionar uma rápida inserção dos mesmos no
mercado trabalho, alinhar o desempenho docente para a efetiva implementação
das mudanças será tarefa para vários programas de formação docente.
Para André et ali (1999), a formação docente deve ser concebida como forma-

ção em serviço, devendo se estender ao longo da carreira e preferencialmente na
instituição escolar. Devendo também enfatizar o papel do professor como profis-
sional, estimulando-o a desenvolver novos meios de realizar seu trabalho pedagó-
gico com base na reflexão sobre a própria prática, caminhando em três direções:
a) na análise de experiências de sala de aula, investigando práticas avaliati-

vas;
b) no registro de trajetórias auto formativas de aperfeiçoamento profissional
e de construção de conhecimento prático sobre o ensino;
c) na análise das contradições entre o discurso e as práticas.
Ramos (2002) sugere um programa de formação docente para a educação pro-

fissional que envolva metodologias participativas, laboratoriais, oficinas, que per-
mitam vivenciar e atuar de modo teórico-prático, fazendo interagir as concepções
da experiência pedagógica de cada professor cursista, e sejam ressignificadas no
diálogo com o campo conceitual e prático. Tal programa deveria fundamentar-se
nos seguintes pressupostos:
a) na construção de um quadro de referência e a sistematização de concep-

ções e práticas político-pedagógicas e metodológicas que orientem a
continuidade do processo de implantação e de execução do Programas
de inserção profissional;
b) na integração entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e
cultura geral, a qual contribui para o enriquecimento científico, cultural,
político e profissional dos sujeitos que atuam nessa esfera educativa, sus-
tentando-se nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização e
flexibilidade como exigência historicamente construída pela sociedade;
c) na criação de espaços para que os professores cursistas possam com-
preender e aprender uns com os outros, em fértil atividade cognitiva, afe-
tiva, emocional, contribuindo para a problematização e produção do ato
educativo com uma perspectiva sensível, com a qual a formação conti-
nuada de professores nesse campo precisa lidar.
Segundo Quarelli e Periotto (2006), rever o papel e a prática docente do pro-

fessor justifica-se pelo fato de que a sala de aula está distante do ambiente de tra-
balho formal. Ao ocupar a posição de professor em tempo integral, o docente ne-
cessita de constante atualização para acompanhar as mudanças curriculares que
foram feitas no sentido de adequar o ensino profissional à realidade do mundo
do trabalho globalizado. Considerando que o trabalho docente por sua natureza
particular envolve a transmissão dos saberes teóricos e práticos e está atualmente
ligado ao uso de novas tecnologias, este não deve se desenvolver de forma isolada
entre as diversas disciplinas específicas dos cursos técnicos e tecnológicos, mas de
forma articulada.

Guimarães (2011, p. 128) alerta para o fato de que o professor que está atual-
mente em sala de aula é de uma geração chamada de imigrante digital, que não
conheceu o ambiente virtual na escola e precisou se adaptar ao novo contexto
que os alunos nativos digitais vivenciam. Essa transição ainda acontece, apesar dos
esforços e investimentos em formação. Como essa mudança é lenta, precisa ser
concluída com sucesso. Um novo paradigma sobre a aprendizagem se estabeleceu
a partir das mudanças trazidas pela convergência digital. A aprendizagem agora é
um processo fundamentalmente colaborativo, em que redes sociais se destacam
ao redor de interesses comuns, facilitando e orientando a construção do conheci-
mento.
Segundo Guimarães (2011, p. 128), os nativos digitais no Brasil são todos aque-
les que nasceram após 1988, para os países ricos o marco é 1982, e que já eram ha-
bitantes da linguagem própria de computadores, celulares, videogames e internet.
Para Oblinger e Oblinger (2005), o nativo digital apresenta um relacionamento
com a informação, envolvendo o uso de tecnologias, com as seguintes caracterís-
ticas:
a) habilidade de transitar entre o real e o virtual, facilidade em mesclar tex-
tos, imagens e sons de maneira natural;
b) conexão ininterrupta com a Internet, interagem rapidamente com a infor-
mação, mas não gostam de ler textos longos;
c) habilidade multitarefa valoriza mais a velocidade do que a acurácia;
d) prefere aprender fazendo, e não valoriza receber ensinamentos de forma
passiva e sim de forma colaborativa;
e) comunicativos e sociais, compartilham informações e dados pessoais e
trabalham facilmente em equipe;
f ) orientados para resultados, gostam de regras claras e não lidam bem com
tarefas muito abrangentes;
g) gostam de desafios e de trabalhar com a relevância das tarefas.
Essas características mudam a forma como a interação aluno-professor ocorre

no ambiente escolar e fora dele, especialmente nos ambientes virtuais de ensino. A
aprendizagem nesse contexto envolve muito mais que a apresentação e a disponi-
bilização de material didático, envolve principalmente o aprendiz e o processo de
aprendizagem.
Para Mercado (1998), as novas tecnologias e o aumento do acesso à informação
conduzem a uma nova organização do trabalho docente, que envolve a especiali-
zação dos saberes, a colaboração interdisciplinar e transdisciplinar e a consideração
do conhecimento como um valor de utilidade na vida econômica. A qualidade da
educação deixa de ser uma exclusividade curricular e didática para incluir também
as novas tecnologias como mais um elemento básico permitindo uma maior vin-
culação entre contextos de ensino e as culturas que se desenvolvem fora da escola.
Na Educação Profissional o desafio de formar quadros docentes especializados
aumenta, tendo em vista que a formação acadêmica desses docentes ainda não

conseguiu se adequar às demandas da sociedade globalizada para discutir os con-
ceitos que são pertinentes à educação para um mundo saturado de informação e
para um aluno nativo digital. A dificuldade de apropriação dos ambientes digitais,
somada às questões do currículo, fazem da formação docente um caminho a ser
adotado sistematicamente por instituições de ensino no sentido de diminuir os
obstáculos existentes da prática docente. (BUARQUE, 2011).
Segundo Buarque (2011), o processo de ensino e aprendizagem não se restrin-
ge mais ao espaço de uma sala de aula, naquele momento limitado por tempo e
espaço, onde o professor costumava entregar conteúdos para os alunos que por
sua vez o recebiam, exercitavam os conceitos e os aplicavam em exercícios para
aprofundar e consolidar o conhecimento. Esse processo agora é contínuo, acon-
tece também fora dos muros da escola, envolve muito mais o esforço pessoal do
aluno, a partir do entendimento que ele faz sobre a aplicabilidade desse conteúdo
em sua vida. Assim, o professor é muito mais um facilitador que estimula o aluno a
pensar suas próprias respostas para as questões propostas.
No movimento de reconfiguração de trabalho e formação

docente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso:
a possibilidade da presença das chamadas “novas tecnolo-
gias”[...] (BARRETO,2004)
O uso intensivo de novas tecnologias (programas específicos), o currículo cen-

tralizado (parâmetros e diretrizes), em conjunto com as avaliações externas unifica-
das (SAEB, ENEM, ENC e SINAES), funcionam como um tripé para o gerenciamento
da educação pelo Estado. Segundo Barreto (2004), é preciso reconhecer que essa
triangulação funciona como um elo entre as pontas e até mesmo para a quebra da
unidade ensino-aprendizagem, promovendo muito mais a aprendizagem a partir
de uma concepção específica de conhecimento, conteúdo e formação fundada na
noção de competência.
O uso de novas tecnologias e a adesão aos ambientes digitais traz sofisticação ao
setor educacional, todavia, entre as mudanças necessárias no campo educacional,
a mais lenta e difícil tem sido a que envolve o professor, seu papel passa de detentor
e distribuidor do conhecimento para o de facilitador ou curador do saber. Ao tentar
desenvolver tantas demandas, sem abandonar as obrigações legais de manter a
educação como direito e prática emancipatória, a Escola não deve perder de vista
que é um espaço único para o desenvolvimento intelectual, o domínio da compe-
tência e a busca da excelência.
Os programas de formação docente podem ser eficazes ferramentas para auxi-
liar as instituições escolares na introdução de novos currículos alinhados ao mun-
do globalizado. Entretanto, precisam estar devidamente compreendidos como
demandas dos atores dessa mesma globalização, pois refletem as inovações e as
mudanças pretendidas para o espaço escolar dentro de uma sociedade caracteri-
zada por uma profunda valorização da informação. (MERCADO, 1998)
As relações de trabalho trazem realidades históricas, contraditórias e em cons-

tante transformação e as distâncias entre o espaço escolar e o mundo do trabalho
somente aumentarão se a Escola não se atualizar como instituição inovadora e ca-
paz de abarcar mudanças, que promovam a apropriação de como o conhecimento
está atualmente vinculado ao uso de novas tecnologias. O salto de qualidade po-
derá ser dado pelas instituições educacionais, via programa de formação docen-
te, promovendo o entendimento de como tecemos a trama do desenvolvimento
individual e coletivo, utilizando os instrumentos culturais que indicam os modos
de viver e pensar do mundo atual, essencialmente a integração da tecnologia na
cultura escolar para posicionar melhor a Escola no mundo globalizado.
Referências
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II.6 – IDEOLOGIAS NO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO
II.6.1 Currículo e Educação Profissional: escolhas situadas no tempo
Cláudia Valentina Assumpção GALIAN
Universidade de São Paulo

Faculdade de Educação
claudiavalentina@usp.br
Resumo
A escola, instituição símbolo da modernidade, ganhou força socialmente como o

lugar do preparo de crianças e jovens para uma nova ordem social, marcada pela
industrialização, pela urbanização e por profundas mudanças na estrutura familiar,
ligadas a uma nova relação com o campo da produção. No contexto internacional,
especialmente a partir do século XIX, essa instituição assumiu a função de assimi-
lar as diferenças, neutralizando conflitos oriundos da diversidade de culturas dos
novos habitantes que chegavam às emergentes cidades em busca de trabalho, re-
presentando ameaça à cultura nacional e à ordem estabelecida. Sem dúvida, já
nesse momento, as necessidades do campo do trabalho marcavam fortemente o
currículo escolar, o que se pretende discutir, neste trabalho, dentre outros aspectos
relacionados à temática do currículo escolar em Educação Profissional.
Palavras-chave: Currículo Escolar; Educação Profissional; Profissionalização; Edu-

cação Geral.
A escola, instituição símbolo da modernidade, ganhou força socialmente como

o lugar do preparo de crianças e jovens para uma nova ordem social, marcada pela
industrialização, pela urbanização e por profundas mudanças na estrutura familiar,
ligadas a uma nova relação com o campo da produção. No contexto internacional,
especialmente a partir do século XIX, essa instituição assumiu a função de assimi-
lar as diferenças, neutralizando conflitos oriundos da diversidade de culturas dos
novos habitantes que chegavam às emergentes cidades em busca de trabalho, re-
presentando ameaça à cultura nacional e à ordem estabelecida. Sem dúvida, já

nesse momento, as necessidades do campo do trabalho marcavam fortemente o
currículo escolar.
Ao longo do tempo, essa escola destinada à formação dos novos trabalhadores
passou a dividir espaço com uma escola destinada a formar as novas elites. Esta,
destino de poucos, afirmava a supremacia do pensar sobre o fazer e se justificava
numa lógica de mérito que fundamentalmente se apoiava na origem social dos
escolhidos. Na contramão desse sistema de ensino, nuclear para o modo de pro-
dução capitalista, ainda no século XIX, o pensamento educacional anarquista bus-
cou uma educação integral17. Nessa concepção era também central a relação entre
educação e trabalho, embora em outros moldes.
Diversos autores ao longo do século XIX trataram dessa questão. Por exemplo,
Robert Owen, numa experiência que durou de 1816 a 1820, na Inglaterra, conce-
beu uma instituição educacional gratuita que contava com refeitório e enfermaria
para atender cerca de 800 alunos, filhos de operários, a partir dos dois anos de
idade. Nela, buscava a instrução e a preparação profissional, com a inserção das
crianças a partir dos dez anos de idade na vida produtiva de uma fábrica. O autor
defendia uma “pedagogia do trabalho”, que envolvia atividades educativas, de hi-
giene e trabalhos manuais. Esses últimos eram centrais e considerados como a via
para se alcançar uma formação mais completa.
Também Fourier e Considerant trataram de uma educação universal, completa
e integral, que tomava o trabalho como parte fundamental na formação individual
e como elo entre as pessoas. De maneira geral, o que estes autores destacavam era
a aproximação entre a formação intelectual e a formação para o trabalho como
via de superação da alienação fomentada no modelo capitalista. Nesse mesmo
sentido, Proudhon defendeu a associação entre a instrução literária e científica e
a industrial, na perspectiva da politécnica – domínio dos fundamentos científicos
das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moder-
no –, desenvolvida em “fábricas escola”, afirmando também o poder formativo do
trabalho manual.
Bakunin, por sua vez, considerava que a educação deveria ser igual para todos
a fim de preparar as crianças de ambos os sexos tanto para a vida do pensamento
quanto para a do trabalho, a fim de torná-los homens completos. Associava o ensi-
no teórico, ou científico, ao ensino industrial e à educação prática, entendida como
um conjunto de experiências da moral humana.
O que se destaca nesses e em outros autores é a afirmação da necessidade de
se fazer a aproximação, na formação das novas gerações, entre o mundo das ideias
e o mundo da ação, entre o trabalho intelectual e o manual, de maneira que aque-
les ligados a este último não sejam dominados pelos que se ligam ao primeiro.
A aproximação, portanto, visava a superação da dominação ligada aos diferentes
posicionamentos de classe.
Num período posterior, duas outras perspectivas retomam as ideias presentes
no século XIX. Trata-se, por um lado, da pedagogia ativa liberal, que, diferentemen-
17 As citações de todos os autores ligados a esta perspectiva localizada no século XIX foram baseadas em
Moraes (2009).

te do que os autores anteriormente citados defendiam, considerava o trabalho
como recurso educativo, que estimula, dá sentido às ações e favorece a sociali-
zação, buscando o desenvolvimento do indivíduo, suas inclinações e interesses,
numa escola onde se experimenta o trabalho, mas sem visar a atividade produti-
va propriamente dita. A outra perspectiva, do pensamento socialista, reassume a
preocupação em ligar a vida escolar com a vida produtiva, no sentido da educação
politécnica (CAVALIERI, 2009).
No Brasil, a busca por integração entre a formação geral e a formação profis-
sional também se expressou em diversas medidas lançadas ao longo do tempo,
se revelando até hoje nas discussões sobre a natureza do ensino médio e sua ar-
ticulação com o ensino profissional. Assim, um primeiro indício de preocupação
com a formação profissional pode ser localizado no século XIX, com o Colégio das
Fábricas, marcado por objetivos assistencialistas. Com o advento da República e o
desenvolvimento urbano, comercial e industrial, o trabalho livre e a chegada de
imigrantes, novas necessidades levaram a medidas educacionais no campo da
educação popular e para o trabalho. Na primeira década do século XX, várias es-
colas profissionais foram construídas no Brasil, e, ao final da década de 1920, em
São Paulo, um grande número de escolas estava em funcionamento, na capital e
no interior, algumas delas em parceria com empresas ferroviárias (RAMOS, 2006).
Em 1930, o Ministério da Educação e Saúde Pública assume a dualidade entre
ensino intelectual e técnico, generalizando na rede pública as ideias tayloristas e
a psicotécnica. Em 1933, Fernando de Azevedo equipara o ensino profissional ao
curso secundário, e busca a aproximação entre as escolas profissionais e os interes-
ses do mercado de trabalho de cada região. No início da década de 1940, o ensino
técnico de nível médio, destinado a formar mão de obra qualificada, foi organizado
como ramo distinto do ensino secundário, tendo este último assumindo a preocu-
pação com a formação geral, propedêutica ao ensino superior.
Em 1961, a LDB 4.024 instituiu a plena equiparação entre o colegial e o ensi-
no profissionalizante. Na lei se encontrava a equiparação, entretanto, os currículos
ainda se diferenciavam em uma versão propedêutica, no ensino básico, e uma ver-
são profissionalizante, na educação profissional. Ou seja, na intenção se assumia o
fim da dicotomia ensino intelectual/ensino profissional, mas, na prática, as escolas
continuavam recebendo documentos curriculares que reafirmavam as diferentes
formações para diferentes públicos.
A LDB 5.692/71 determinou a profissionalização obrigatória no 2o grau, o que,
evidentemente não poderia se concretizar “por decreto”, diante da estrutura e or-
ganização real das redes de ensino, apesar de todas as iniciativas impulsionadas
por reorganizações curriculares. Assim, no final dos anos 1980, quase não havia
2o grau profissionalizante, exceto as Escolas Técnicas Federais, as Escolas Agrícolas
Federais e poucas redes estaduais.
Mas o pêndulo da relação educação geral/educação profissional continuou os-
cilando, ora em direção às tentativas de unificação, ora às de separação. Na LDB
9.394/96, e em seguida no Decreto n. 2.208/97, mais uma vez a chamada foi pela
separação entre ensino médio e educação profissionalizante, enquanto no Decreto
n. 5.154/2004 novamente veio a possibilidade de combinar o ensino médio e o

ensino profissionalizante, por meio de outra modalidade, a integrada. Neste ponto,
cabe a reflexão sobre questões tais como: Que cidadão se quer formar agora e por
quê? Como garantir o apoio necessário às escolas e seus sujeitos no desenvolvi-
mento das propostas formativas assumidas?
Para os agentes envolvidos com a educação profissional – os que legislam so-
bre o tema, os elaboradores de propostas curriculares, supervisores educacionais,
coordenadores, diretores, professores, estudantes e comunidade –, isso implica o
enfrentamento da discussão sobre o que deve compor o lote de conhecimento in-
dispensável para a formação dos alunos nos dias de hoje, quais os limites do traba-
lho da escola, quais os tempos e espaços necessários para garantir a aprendizagem
de todos, sob a égide da diversidade.
Assim, essa discussão deve ser o foco do debate sobre currículo. Mais do que a
ênfase na busca por processos de ensino que se apresentam como “inovadores” -
frente ao que se constrói como a “tradição” -, esse debate deve incidir sobre o que
devem aprender os estudantes a fim de que a formação do cidadão se desenvolva
em coerência com as escolhas mais amplas expressas em diversos textos legais
que orientam a organização das redes de ensino e o trabalho das escolas e dos
professores. Esse conhecimento, denominado por Young (2007) como “conheci-
mento poderoso”, diferencia-se do conhecimento do dia a dia, diretamente ligado
à experiência, e aponta para o estabelecimento de relações progressivamente mais
complexas na análise dos fenômenos naturais e sociais. É um tipo de conhecimen-
to ao qual a grande maioria da população só terá acesso na escola e que representa
a possibilidade de tomar distância para analisar a prática social, compreendê-la em
sua complexidade, desenvolver conceitos e instrumentos de pensamento, pensar
em novas configurações desta prática. A aproximação a esse conhecimento supõe
trabalho intelectual árduo e organizado e, portanto, tempos flexibilizados, espa-
ços cuidadosamente arranjados para este trabalho, apoio às escolas e seus sujeitos
para a construção das condições para o desenvolvimento do currículo.
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processo. Petrópolis, RJ: DP et Alii, Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.
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22 maio 2015.

II.7 – FINS E IDEAIS DO CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO
II.7.1 Formação integral no Ensino Superior de Tecnologia: uma reflexão so-
bre fins e ideais do currículo
Mariluci Alves MARTINO
Centro Paula Souza

FATEC Guarulhos
mariluci.martino@cps.sp.gov.br
Rosália Maria Netto PRADOS

Centro Paula Souza
FATEC Itaquaquecetuba
rosalia.prados@cps.sp.gov.br
Michel Mott MACHADO

Centro Paula Souza
Unidade do Ensino Superior de Graduação
FATEC Itaquaquecetuba
michel.machado@cps.sp.gov.br
Resumo
Propõe-se uma discussão sobre fins e ideais do currículo, para uma reflexão sobre a
formação superior integral do educando em cursos superiores de Tecnologia. Este
artigo tem como objetivos considerar concepções teóricas sobre educação supe-
rior tecnológica, para a compreensão sobre o currículo, competências e habilida-
des no contexto contemporâneo; e discutir as especificidades do ensino superior
de graduação tecnológica, além da relevância da pesquisa e extensão. Nesta dis-
cussão sobre currículo e formação do educando foram pertinentes considerações
sobre aspectos relevantes do ensino superior de graduação tecnológica do Centro
Paula Souza, além de estudos que são parte do trabalho e pesquisas desenvolvidas
pela Coordenadoria de Ensino Superior, CESU. A metodologia que orienta esta dis-
cussão caracteriza-se por uma abordagem qualitativa de uma pesquisa descritiva
que se baseia na reflexão teórica no âmbito da Educação e das Ciências Sociais

Aplicadas. As tecnologias de ponta apresentam uma conexão cada vez mais estrei-
ta com o conhecimento científico e para a formação profissional de alta qualidade,
deve-se considerar a pesquisa científica e a extensão, a fim de se proporcionar a
teoria aplicada à prática.
Palavras-chave: Currículo; Ensino Superior Tecnológico; Formação Integral; Pes-

quisa e Extensão.
Introdução
A educação superior tecnológica não só atende a discursos político-educa-

cionais, que existem para responder a diferentes demandas momentâneas, mas
também para se criar um perfil de especificidades do ensino profissional contem-
porâneo brasileiro, como o da aplicação, desenvolvimento e produção de conheci-
mentos científicos inovadores e de sua relevância no contexto nacional. Tal enten-
dimento requer uma compreensão mais profunda sobre o currículo, competências
e habilidades a serem desenvolvidas no ensino superior tecnológico que, por sua
vez, não se limita apenas ao simples exercício profissional, mas constitui-se de uma
formação integral que possa possibilitar a autonomia do sujeito na busca, produ-
ção e aplicação do conhecimento para a solução de problemas.
Propõe-se, assim, uma reflexão sobre os fins e ideais do currículo de educação
superior profissional tecnológica e, para isto, apresentam-se neste artigo conside-
rações e reflexões teóricas que são parte do trabalho e pesquisas desenvolvidas
pela Coordenadoria de Ensino Superior, CESU18.
O Ensino Superior de Tecnologia do Estado de São Paulo, do Centro Paula Sou-
za, solidifica sua identidade, à medida em que os gestores das Faculdades de Tec-
nologia, Fatecs, docentes, funcionários, discentes e até o público que se insere no
entorno de cada uma das unidades compreendam os processos e fins da educação
superior profissional tecnológica.
Para se introduzir esta discussão sobre currículo e a formação do educando é
pertinente considerar aspectos relevantes da identidade do ensino superior de
graduação tecnológica oferecida pelo Centro Paula Souza. Verifica-se, com certa
frequência, que existe, por parte do público em geral e de algumas instituições,
aspectos culturais que impedem o reconhecimento do tecnólogo como um pro-
fissional de formação superior. São aspectos culturais construídos no processo his-
tórico da educação profissional no Brasil, no que se refere à sua identidade, que se
relacionam à formação e ao campo de atuação. Muitas vezes, são selecionados pro-
18 Coordenadoria de Ensino Superior (CESU), do Centro Paula Souza, responsável pela garantia do cumprimento
das Diretrizes da Educação Tecnológica e da legislação. Compete à CESU analisar o desempenho das Fatecs;
unificar procedimentos administrativo-acadêmicos; além de supervisionar, orientar, coordenar e controlar a gestão
das unidades, a fim de criar diretrizes para o ensino superior tecnológico do Estado de São Paulo e propor ações
de melhoria e inovadoras

fissionais portadores de uma graduação tradicional acadêmica específica de ba-
charelados, com uma formação geral, no lugar de um tecnólogo, que é graduado
em nível superior com especificidades direcionadas a áreas específicas de atuação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, traz a educação profissional para o cenário da educação brasileira.
Desde então, nesse processo de inserção da educação superior tecnológica, num
contexto globalizado, foram geradas indefinições quanto ao currículo nesse âm-
bito. Discutem-se novos conceitos na interface educação e trabalho, por exemplo,
competências, capacidades, habilidades, polivalência que interferem diretamente
na concepção de educação profissional (DEFFUNE; DEPRESBITERIS, 2006).
Ainda no que se refere à Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu ca-
pítulo IV – Da Educação Superior, em seu artigo 43º., versa-se sobre a finalidade
da educação superior, na qual se insere a Educação Profissional Tecnológica (EPT),
representada pelos cursos superiores de tecnologia. Assim, como parte do ensino
superior no país, a EPT não pode furtar-se das obrigações previstas na referida lei
que determina as diretrizes e bases da educação nacional, assentadas, portanto,
na indissociabilidade do tripé ensino-pesquisa-extensão. Assim, como elemento
característico do ensino em nível superior, “os cursos superiores de tecnologia não
podem estar desvinculados da produção do conhecimento novo” (CORTELAZZO,
2012, p. 21).
Desde a Idade Média, tradicionalmente, seriam a produção da alta cultura, o
pensamento crítico e os conhecimentos exemplares, científicos e humanísticos,
tendo por objetivo a formação das elites, o papel central da Universidade, porém,
ao longo do século passado, acrescentar-se-iam as atribuições relativas à produção
de padrões culturais médios e de conhecimentos instrumentais, tendo por finali-
dade a formação de mão de obra qualificada exigida pelo desenvolvimento capi-
talista (SANTOS, 2011).
Dentro desse contexto, como se poderia caracterizar o ensino superior tecno-
lógico, compreendido, portanto, no âmbito da Educação Superior no país? Afinal,
quais seriam as atribuições da EPT, num nível superior? Assim, diante destes e de
outros questionamentos, propõe-se, neste artigo, uma reflexão sobre fins e ideais
do currículo no ensino superior de tecnologia.
Para tanto, além desta introdução, o presente artigo foi organizado em três
partes. Primeiramente, teceram-se algumas considerações sobre o contexto da
educação superior tecnológica no Brasil. Depois, buscou-se apresentar uma dis-
cussão teórica sobre Especificidades do Ensino Superior Tecnológico. Em seguida,
procurou-se discutir sobre os ideais e fins do ensino superior tecnológico do Cen-
tro Paula Souza. Adiante, realizou-se uma reflexão sobre o Currículo de Educação
Profissional e Tecnológica. Finalmente, são tecidas algumas considerações finais.
O Ensino Superior Tecnológico
Para esta reflexão sobre fins e ideais do currículo de educação profissional e

tecnológica são pertinentes algumas considerações sobre o contexto em que se
insere a educação superior de graduação tecnológica no Brasil.
Segundo Tanaka e Pessoni (2011), no atual cenário, globalizado e tecnológico, o
conhecimento tem sido o diferencial imposto pela sociedade como exigência para
o mercado de trabalho. Tal perspectiva produz um notório crescimento pela busca
da educação superior.
Para se entender melhor a natureza de certas posições em relação à educação
básica e à educação profissional e tecnológica, em dimensões quantitativa e quali-
tativa, é pertinente refletir sobre o processo histórico da estrutura social brasileira.
Nesta direção, o cenário que se configura no final do século XX é decorrente de
concepções e sistemas de valores concebidos em um país colônia e escravocrata
durante séculos, quando se caracterizou, na década de 1990, à luz da doutrina neo-
liberal, a hegemonia de um capitalismo associado e dependente (FRIGOTTO, 2007).
Favretto (2010), com base em Frigotto, explica que, desde sua criação, a educa-
ção profissional no Brasil esteve ligada ao desenvolvimento das forças produtivas,
e estabeleceu-se uma forte relação entre educação e trabalho.
Segundo Favretto (2010), fatos históricos e legais viabilizaram a educação su-
perior tecnológica no âmbito do ensino superior brasileiro. Foi da responsabilida-
de do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, em 1906, a implantação e
desenvolvimento da educação profissional, quando houve o incentivo para o de-
senvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Ainda, de acordo com
Favretto (2010), mais tarde, em 1910, no governo de Nilo Peçanha foram criadas
nas capitais dos estados as Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas à formação
profissional dos pobres e humildes e voltadas para o ensino industrial. Para Batista,
a educação profissional em nosso país, “aparece no Decreto-Lei no. 7.566, de 23 de
setembro de 1909 como uma educação de caráter assistencialista, instrumento de
capacitação ou adestramento para atender ao crescente desenvolvimento indus-
trial” (BATISTA, 2012, p. 27).
De alguma maneira, em determinados momentos históricos do país, com-
preendeu-se a necessidade de habilitar técnica, social e ideologicamente diferen-
tes grupos sociais para o trabalho, com a finalidade de responder às necessidades
do bem econômico aplicável à produção, ou seja, do capital. Ressalte-se, assim, a
ideia de que o desenvolvimento da educação profissional está diretamente ligado
à formação educacional de um povo.
Frigotto (2007), com base em Celso Furtado, apresenta uma visão crítica em re-
lação aos rumos da formação econômico-social brasileira e a especificidade de seu
desenvolvimento: a construção de uma sociedade ou de uma nação em que os se-
res humanos possam produzir dignamente a sua existência; ou a permanência em
um projeto de sociedade que aprofunda sua dependência, subordinada aos gran-
des interesses dos centros hegemônicos do capitalismo mundial. Essas questões
determinam diferentes posturas em relação à educação profissional tecnológica.
Muitas pesquisas desenvolvidas nas universidades brasileiras são aplicadas
na produção de conhecimento, por meio de acordos internacionais, parcerias

com centros de pesquisas internacionais, ou intercâmbio, para a criação de novas
tecnologias a serem aplicadas. É o que acontece com as pesquisas em Medicina,
por exemplo em Neurociência, como as de Miguel Nicolelis, a partir das quais se
desenvolvem tecnologias de alta precisão na interface corpo humano/máquinas,
para a cura de doenças. Essas novíssimas pesquisas produzem resultados, a partir
de convênios de pesquisa de universidades brasileiras, Universidade de São Paulo,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em Natal (RN), com o laboratório
de pesquisa da Duke University Medical Center (ESTADOS UNIDOS, 2011). Existem,
portanto, tecnologias de ponta subordinadas a centros internacionais, que são re-
sultados de conhecimento aplicado.
Sabe-se que essas são questões que passam pela gestão pública da educação
superior do país e pela concepção de currículo, além de questões sociais, políticas
e culturais. Tassigny (2008) esclarece que, no Brasil, a sociedade tecnizada surgiu
quando a sociedade de base taylorista-fordista ainda não tinha se esgotado total-
mente, contudo, a introdução da microeletrônica na produção, a partir dos anos
90, constitui um fato constatável em vários setores da vida produtiva (indústrias
automobilísticas, têxteis, etc).
Principalmente a partir da década de 1990, segundo Tassigny (2008), a mi-
croeletrônica acarretou consequências importantes para o movimento de desqua-
lificação e qualificação da força de trabalho, ou quanto às exigências educacionais.
Isso ocorreu por que essa mudança da base eletromecânica para a base microele-
trônica passou a exigir o desenvolvimento de certas habilidades cognitivas e com-
portamentais, como a capacidade de análise, síntese, rapidez de respostas, criativi-
dade perante situações inesperadas, interpretação e uso de diferentes linguagens,
capacidade para trabalhar em grupo, etc. É um novo paradigma produtivo, deno-
minado por alguns como “toyotismo” (TASSIGNY, 2008).
Nesse contexto histórico e sociocultural, a educação profissional, cada vez mais,
passa a ser vista não só como a preparação para o trabalho simplesmente, mas
como uma educação para atender à exigência da flexibilidade de funções e pos-
sibilidade de redução dos níveis de divisão e fragmentação do trabalho. Favorece,
portanto, a polivalência, ou seja, além da posse de escolaridade básica, é necessá-
ria a compreensão global de um conjunto de tarefas e elevação da capacidade de
abstração, de seleção e trato de informações (TASSIGNY, 2008).
Ainda de acordo com Tassigny (2008), numa formação econômico-social como
a brasileira, assim caracterizada por um processo de desenvolvimento capitalista
desigual, convivem, no mesmo cenário, o trabalhador tradicional, fruto do proces-
so de industrialização de bases tayloristas-fordistas, com salários e níveis educa-
cionais baixos, instabilidade no emprego, precarização das relações de trabalho
e desempenho de funções desqualificadas, com um polo reduzido de um novo
tipo de trabalhador, com níveis educacionais mais elevados, alta qualificação para
o manejo de tecnologias na produção, ao mesmo tempo em que desfrutam de
relativa estabilidade no emprego e bons salários.
Entende-se, assim, por que ainda resistem alguns conceitos sobre a educação
profissional brasileira e por que, com certa frequência, existe, por parte de alguns,

um desconhecimento sobre o campo de atuação do tecnólogo, que é diferente
do técnico. De acordo com Kashiwakura (2011), o Decreto Federal Nº 2.208/97,
que regulamenta o Cap. III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB,
Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, estruturou a Educação Profissional em três
níveis, o básico, para formação inicial e continuada para trabalhadores; o técnico,
educação técnica e médio; e o nível tecnológico, educação profissional tecnológica
de nível superior. Essa regulamentação da educação profissional levou, portanto, à
criação de instituições voltadas apenas para o oferecimento de cursos de educação
tecnológica.
Kashiwakura (2011), com base em Machado, traz à discussão a ideia de que os
bacharelados encarregam-se de formar para o trabalho de concepção e pesquisa
científica, já a graduação tecnológica visa à formação para o trabalho de operação
e de gestão, além da pesquisa de caráter aplicado com foco na solução de pro-
blemas. É uma visão sobre a formação superior tradicional e de bacharelados por
oposição à formação superior tecnológica que determina as características curri-
culares.
Para Kashiwakura (2011), o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São
Paulo, CEET, na década de 1960, foi a primeira instituição a implantar um curso
superior de tecnologia no Brasil. Com o crescimento da indústria e a demanda de
novos serviços, segundo Kashiwakura (2011), os cursos de educação superior tec-
nológica foram criados, nessa década de 1960, com a finalidade do rápido ingres-
so no mercado de trabalho, já que o ensino superior não atendia às exigências
do processo de crescimento industrial e realidade do país. Havia críticas a essa
educação superior que se mantinha distante desse processo de desenvolvimento
industrial.
A reflexão sobre os ideais de currículo de educação superior tecnológica, no
Brasil,tem suas bases nesse contexto histórico da educação profissional que, por
sua vez, determina indefinições de conceitos sobre técnica e tecnologias, sobre
saberes científicos e saberes técnicos, e consequentemente, questões sobre sua
identidade. As especificidades da educação superior tecnológica, decorrentes
desse processo histórico, abrangem as diferentes dimensões de interpretação de
competências, desde o exercício efetivo da cidadania no contexto sociocultural
brasileiro até o desenvolvimento de habilidades específicas no desempenho de
atividades dentro de padrões de qualidades exigidos.
Especificidades do Ensino Superior Tecnológico
Os Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) são cursos de graduação com ca-

racterísticas especiais, distintos dos tradicionais e, por serem de graduação, obe-
decem às Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educação. Além do mais, tampouco os CSTs devem ser confundidos com os Cursos
Técnicos (CORTELAZZO, 2012). Nesta direção, segundo o autor, compreende-se
que os CSTs ou graduações tecnológicas são cursos superiores e de graduação, por

isso não devem abdicar da obrigação de desenvolver conhecimento preexistente
ou mesmo novo. Ademais, segundo Cortelazzo (2012), não se deveria conceber um
CST desvinculado do incentivo à inovação.
Nesse sentido, caberia reconhecer a necessidade de reflexão sobre a questão da
pesquisa nos CSTs (MENINO; FERNANDEZ; PETEROSSI, 2010). A esta preocupação,
poder-se-ia somar a pertinência do não adiamento das análises sobre as relações
entre Ensino, Pesquisa e Extensão na Educação Profissional e Tecnológica, uma vez
que se entende a reflexão sobre como a formação do tecnólogo poderia contribuir
à pesquisa científica e tecnológica com foco nas empresas (BATISTA, 2012).
Para além de uma ação com ênfase nas necessidades empresariais, dever-se-
-ia pensar no papel da extensão e da pesquisa num sentido mais amplo, ambas
aliadas ao ensino. A extensão, por exemplo, poderia prestar serviços a variados
destinatários, como grupos sociais populares e suas organizações, comunidades
locais e/ou regionais, governos locais, os setores público e privado, além da pres-
tação de serviços de interesses mais abrangentes, como a “incubação” da inovação,
a promoção da cultura científica e técnica, bem como atividades culturais voltadas
à literatura e às artes (SANTOS, 2011). A pesquisa, por seu turno, pode desempe-
nhar, segundo Santos (2011), um papel fundamental ao beneficiar a resolução de
problemas concretos, inclusive na definição e execução participativa de projetos
de pesquisa, tendo por foco setores sociais diversos (comunidades, organizações
populares, empresas etc.)
Como contraponto a alguns preconceitos constantes na dicotomia formação
tecnológica e universitária, os cursos para formação de tecnólogos têm priorizado,
de alguma maneira, a democratização do acesso ao ensino superior e à emprega-
bilidade e a parceria com o setor produtivo (BATISTA, 2012). Ainda seguindo nes-
se percurso, a “separação entre uma formação humanística, enquanto formação
teórica e básica, como se ela fosse incompatível com uma formação tecnológica,
essencialmente prática, carece de fundamentação epistemológica e comprovação
empírica” (BATISTA, 2012, p. 35).
Dentro da seara da EPT, considerando-se o nível superior, o Centro Paula Souza
é considerado um centro de educação tecnológica, vinculado à Secretaria de De-
senvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação do Estado de São Paulo,
e que responde ao Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo (CEE-
-SP) e que administra, não só as Faculdades de Tecnologia, Fatecs, mas também as
Escolas Técnicas Estaduais, Etecs.
Nos CSTs, as áreas, por natureza, enfatizam fortemente a formação e atuação
profissional, tanto no campo da ciência quanto no da tecnologia; a formação do
tecnólogo é mais densa em tecnologia, mas é evidente, não se dispensa o conheci-
mento científico e o foco é o da tecnologia diretamente ligada à produção e gestão
de bens e serviços. Quanto à demanda, tanto nos cursos de bacharelado quanto
nos CSTs, a formação deve corresponder às reais necessidades da sociedade e do
mercado de trabalho.
Segundo essa perspectiva, considera-se que o perfil profissional é matéria pri-
mordial no projeto pedagógico de um CST, indispensável para a caracterização do

itinerário de profissionalização, da habilitação, das qualificações iniciais ou inter-
mediárias do currículo e da duração da carga horária necessárias para sua forma-
ção. A exigência de constante atualização de perfis profissionais e de currículos,
além de fundamental é ainda mais relevante na formação do tecnólogo.
Na medida em que as tecnologias de ponta apresentam uma estreita conexão
com o conhecimento científico, o papel do tecnólogo torna-se, cada vez mais es-
tratégico, pois é de quem se espera aptidão para a aplicação da tecnologia associa-
da à capacidade de contribuir à pesquisa aplicada. A Educação Superior Tecnoló-
gica no Brasil, portanto, neste século XXI, deve atender não só as necessidades de
qualificação para o trabalho, mas também as exigências de uma sociedade que se
torna cada vez mais democrática, na qual a competência do tecnólogo é necessária
para o crescimento econômico e desenvolvimento humano.
Ensino Superior Tecnológico do Centro Paula Souza: ideais e fins
Na discussão sobre o currículo da EPT, é necessário considerar competências

e habilidades no ensino superior, além das questões sobre os eixos tecnológicos.
Reconheça-se, desde já, que há especificidades a serem consideradas na forma-
ção do tecnólogo que, para além do treinamento operacional destinado à prepara-
ção de trabalhadores à execução de tarefas simples e rotineiras, exige a incorpora-
ção de inovações tecnológicas pelo processo produtivo e a abertura às mudanças
na organização do trabalho, de modo que os programas de formação devem pro-
porcionar uma qualificação profissional superior para atividades de maior comple-
xidade (MACHADO, 2008). Nesta direção, seguindo com Machado (2008), caberia
refletir: seria suficiente dizer que a profissão tecnólogo corresponde somente a
uma profissão de nível superior amparada pela tecnologia ao contrário de outras
que são amparadas pela ciência?
Culturalmente, no Brasil, ainda existe uma dificuldade na identificação das ca-
racterísticas que definem um curso técnico de um CST. Este último é um curso de
graduação, portanto, caracteriza-se uma maior densidade tecnológica. Segundo
Machado (2008), há cursos superiores densos de tecnologia e que são classificados
como bacharelados, por exemplo, medicina, engenharias, arquitetura, farmácia ou
odontologia. Fica mais fácil de se comparar os CSTs, para se verificar esse critério de
densidade tecnológica, com aqueles cursos que integram as ciências sociais apli-
cadas, como o direito, a administração, a economia, por exemplo, ao se considerar
o caráter intenso e difuso da penetração das inovações tecnológicas nos processos
de trabalho.
As mudanças nos princípios dos sistemas de produção implicam em altera-
ções nas regras e condições de acesso à tecnologia, isto é, nas relações entre os
componentes intelectuais e manuais do trabalho; na dinâmica de decomposição
e segmentação do trabalho; na estrutura ocupacional com o surgimento de novas
especialidades; na valorização de determinadas categorias socioprofissionais e cul-
turais em detrimento de outras; nas relações profissionais; na divisão corporativa

do conhecimento; na dinâmica da expansão do mercado da educação, ou na estru-
tura da formação profissional (MACHADO, 2008).
Segundo Machado (2008), as dificuldades inerentes à conceituação da profis-
são de Tecnólogo são reflexo desses movimentos bastante instáveis e contraditó-
rios na sociedade brasileira e trazem de volta questionamentos anteriormente já
presentes na história dos CSTs em relação aos seus efeitos sobre a qualidade do
ensino superior brasileiro nas áreas científicas e de engenharias.
Esses estranhamentos, de alguma forma, de acordo com Machado (2008), deri-
vam da condição de nascimento desses cursos e do exercício da profissão de Tec-
nólogo. Estas profissões são decorrentes de condições diversas e a tradição cultural
insiste em não confundir ou misturar educação profissional e ensino superior. En-
fim, trazem marcas de um hibridismo mal resolvido, que expressa as contradições
mais profundas da divisão social do trabalho no Brasil, desde sua história de traba-
lho escravo, mão de obra barata, e trabalho intelectual culturalmente valorizado.
O profissional Tecnólogo, inserido na categoria de trabalhador qualificado, de
nível superior, expressa a dinâmica de surgimento de novas profissões e especia-
lidades, encontrando-se no polo dinâmico do sistema produtivo, porém sujeito
a certa “taylorização”19 representada pela formação de duração mais curta e pelo
grau circunscrito de autonomia, o que, aliado ao modelo de expansão dos CSTs a
partir de 1998, corroboraria o reaparecimento de certas resistências aos diploma-
dos por parte de conselhos profissionais, empregadores e promotores de concur-
sos e processos seletivos (MACHADO, 2008).
Por meio do Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006, que dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação tecnológica, e os sequenciais,
no sistema federal de ensino, segundo Machado (2008), foi instituído o Catálogo
Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, com a diretriz de ser mais do que
um simples fichário de denominação de cursos.
Uma das novidades apresentadas por esse Catálogo refere-se ao critério ado-
tado na organização da oferta dos cursos e, de acordo com Machado (2010), antes,
o uso da noção de áreas profissionais indicava que o princípio organizacional se
referenciava pela diversidade das atividades econômicas. Concluídos os trabalhos
de elaboração do Catálogo, este foi encaminhado por meio do Aviso Ministerial nº
1.168 ao CNE para apreciação e regulamentação.
Segundo o Parecer CNE/CES nº 277, de 7 de dezembro de 2006 (BRASIL, 2006),
sobre nova forma de organização da educação profissional e tecnológica de gra-
duação, do Relator Conselheiro Luiz Bevilacqua, propõe-se “[...]a reorganização da
educação profissional e tecnológica de graduação, segundo uma nova metodo-
logia que reúne os cursos em grandes eixos temáticos”. Esse Parecer considerou
que o atual e acelerado progresso científico e tecnológico estaria produzindo um
novo conceito, a “convergência interdisciplinar”, com impactos importantes na or-
19 SIC MACHADO. In: O Profissional Tecnólogo e sua Formação. Revista da RET - Rede de Estudos do
Trabalho, v. Ano II, p. 20, 2008.

ganização da produção social, “[...] a clássica organização, constante do Anexo A
do Parecer CNE/CES nº 436/20011 – profissionais – encontra-se superada” e que “a
reorganização de cursos em eixos mais compactos favorece a reestruturação dis-
ciplinar, evitando redundâncias, inflexibilidade curricular e modernizando a oferta
de disciplinas” (BRASIL, 2006).
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas do Ministério de
Educação, INEP/MEC, os cursos de graduação são Cursos Superiores de Bacharela-
do ou de Licenciatura, ou Cursos Superiores de Tecnologia e, de acordo com o Pare-
cer 436- CNE/CES (BRASIL, 2001), do Conselho Nacional de Educação sobre “Cursos
Superiores de Tecnologia – Formação de Tecnólogos”, poderão ser ministrados por
universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades isoladas
ou institutos superiores.
É evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ser seguidas por
todas as Instituições de Ensino Superior do país, independentemente do fato de
estarem ligadas ao Sistema Federal de Ensino (Escolas Federais e Privadas) ou ao
Sistema Estadual de Ensino (Escolas Estaduais e Municipais), como é o caso do ensi-
no de graduação tecnológica das Faculdades de Tecnologia do Centro Paula Souza,
Fatecs. Os CSTs do Centro Paula Souza, portanto, atendem às Diretrizes Curriculares
Nacionais e têm carga horária referencial para todos os cursos oferecidos.
É pertinente ressaltar que o ensino nas Fatecs, de acordo com a Deliberação
CEETEPS-12 (SÃO PAULO, 2009), em seu Capítulo 1, Finalidades e Características
Gerais dos Cursos, deve ser considerado um curso de graduação superior, a saber:
Artigo 1º - Os cursos de graduação oferecidos pelas Fa-

culdades de Tecnologia (FATECs) do Centro Paula Sou-
za destinam-se a habilitar seus alunos à obtenção de
graus acadêmicos.
Parágrafo único – As FATECs oferecerão cursos de gra-
duação tecnológica podendo, em caráter excepcional
e com as devidas justificativas e aprovações nas ins-
tâncias competentes, oferecer cursos de licenciatura e
bacharelado.
Artigo 2º - Os cursos de graduação serão pautados nas

Diretrizes Curriculares Nacionais pertinentes.
§ 1º - Os cursos de graduação tecnológica, quando
possível, utilizarão a nomenclatura existente no
Catálogo Nacional de Cursos de Tecnologia.
§ 2º - A inexistência de curso similar no Catálogo
Nacional de Cursos de Tecnologia levará a autorização
específica nos termos da legislação vigente (SÃO
PAULO, 2009).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, destacam-se diferentes as-
pectos relacionados à especificidade dos Cursos de Tecnologia, quanto à nature-
za, densidade, demanda, tempo para a formação e perfil profissional (SÃO PAULO,
2007).
Quanto à demanda, tanto nos cursos de Bacharelado quanto nos CSTs, a forma-
ção deve corresponder às reais necessidades do mercado e da sociedade. O que, às
vezes, ainda acontece é a falta de clareza na definição de perfis profissionais distin-
tos e úteis. E, quanto ao tempo para a formação, objetiva-se fixar limites mínimos e
máximos na duração de um curso de formação de tecnólogo, mas há um consenso
de que este profissional deve corresponder a uma demanda mais imediata a ser
atendida, de forma ágil e constantemente atualizada.
Currículo na Educação Profissional e Tecnológica
Na sociedade, em todos os campos de atividade humana, vêm ocorrendo trans-

formações que trazem implicações para a formação dos profissionais de todas as
áreas do conhecimento (MARTINO, 2002). As inovações tecnológicas modificam o
perfil do trabalho e do emprego, além de surgirem novos formatos de empresas
e novas formas de gestão que são decorrentes do contexto globalizado contem-
porâneo. Tal fato, além do contexto histórico e social da educação profissional e
tecnológica apresentado neste estudo, constituem um campo de tensões que sus-
citam discussões sobre a organização curricular.
A discussão sobre a polivalência, por exemplo, assume diferentes dimensões.
Segundo Tassigny (2008), para se construir um saber polivalente não seria neces-
sária uma grande revolução na escola, mas se faz no trabalho, demandando certa
exigência de elevação do nível de escolaridade. Reconhece-se que educação para
a polivalência representa um avanço perante as formas taylorizadas-forditizadas,
mas é apenas um avanço relativo, porque o conhecimento tecnológico produzido
e empregado nos processos de trabalho ainda permanece como monopólio do
capital. Na dimensão educacional, a polivalência refere-se às capacidades ou com-
petências que possibilitem o exercício crítico e consciente da cidadania (DEFFUNE;
DEPRESBITERIS, 2006).
Segundo essa perspectiva, caberia uma reflexão sobre a natureza e estrutura
do conhecimento como referenciais de ensino. Neste sentido, conforme Fischer
(2006, p. 391), a natureza e estrutura do conhecimento seriam “pontos de referên-
cia principais para o ‘recorte’ de conhecimento adequado ou pertinente, quando se
constroem currículos ou se desenham programas”, o que, de algum modo, marca-
riam posição em defesa da singularidade dos campos enquanto matéria de ensino.
Ter-se-ia, assim, que “na interioridade” do processo educativo está a busca
do conhecimento, considerando-se a relação educação e conhecimento (BELTH,
1996). Nesta direção, para Fischer (2006), com base em Paes, a metodologia seria
inerente quando se objetiva a organização do conhecimento, de modo mesmo a
conferir autenticidade e significação ao ato de aprender.

Seguindo essa linha de pensamento, poder-se-ia considerar que conteúdo e
método, bem como estrutura e natureza da matéria seriam elementos que se en-
contrariam indissociáveis, de modo que os currículos dos cursos de formação pro-
fissional seriam, por assim dizer, estruturas representacionais de estruturas mais
profundas do conhecimento (FISCHER, 2006). Nesta perspectiva, por currículo de
um curso de formação profissional, poder-se-ia entender
o conjunto de matérias, modos e meios de ensino e apren-

dizagem, decorrentes do contexto cultural e de natureza do
conhecimento envolvido, que assumam configurações de
disciplinas e de articulações disciplinares, a serem desenvol-
vidas, cooperativamente, por professores e alunos, visando
ao desenvolvimento da competência socialmente desejável
para o exercício de uma profissão. (FISCHER, 2006, p. 391)
Nessa direção, o currículo possui a característica essencial de ser uma estrutura

aparente da matéria do ensino, também percebida como uma trama intrincada de
fatos, conceitos, princípios e generalizações (FISCHER, 2006). Diante disso, podería-
mos considerar que a organização de um currículo
supõe escolhas de conteúdos formatados em disciplinas, de-

finindo-se um itinerário reflexivo que se sedimenta e ganha
permanência por longos períodos de tempo, e a isso chama-
mos linhas ou eixos curriculares, que representam a estrutura
de superfície, visualizada pela sequência disciplinar e pelos
pré-requisitos e co-requisitos que formam o mapa conceitual
de um determinado campo. A estrutura aparente, represen-
tada por fluxos e mapas curriculares, contém as ‘estruturas de
fundo’, isto é, o conhecimento articulado pelas disciplinas e
entre as disciplinas. (FISCHER, 2006, p. 392)
Seguindo com Fischer (2006), a seleção da matéria de ensino se dá com base

nessa estrutura de fundo, de modo que as disciplinas devem contemplar a constru-
ção do conhecimento, a conversão em discurso e a projeção social desse discurso.
Nesta direção, para Phenix (1991, p. 201), “disciplina é um sistema de ideias capazes
de promover uma descendência saudável e fértil”, o que, “daí o caráter dinâmico
do conceito, pois considera uma disciplina como estrutura de investigação e com-
preensão, que surge do processo do desenvolvimento científico” (FISCHER, 2006,
p. 393). Em suma, segundo a autora, a disciplina seria compreendida como “uma
estrutura de conteúdos e métodos que integra teorias e práticas”.
Como os CSTs são legalmente reconhecidos como pertencentes à esfera
de educação superior no Brasil, e como a pesquisa é um elemento inerente às
atividades de ensino, não seria exagerado pensar que o currículo deveria refletir
aquilo que se espera de uma educação profissional e tecnológica em nível

superior. E quando aqui se fala em pesquisa atrelada ao ensino, entenda-se, desde
logo, a defesa da perspectiva da pesquisa enquanto princípio educativo (DEMO,
2007), ou seja, algo que “diz respeito ao desenvolvimento de aptidões orientadas à
procura do conhecimento, de forma metódica e sistemática, estes sim resultantes
da pesquisa científica” (CALDERÓN, 2007). Tal perspectiva deveria conduzir, reco-
menda-se, a uma séria reflexão sobre os desafios do saber pensar e do aprender a
educar pela pesquisa (MOTT; MANZINI-COVRE; MATA, 2011).
Ainda seguindo os ditames da lei, a LDB é enfática ao afirmar, em seu artigo
46, inciso 7, que, no âmbito da educação superior nacional, deve-se: “promover a
extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas
e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
geradas na instituição” (BRASIL, 1996). Assim, diante desta exigência legal, poder-
-se-ia pensar, também, aproximativamente à questão da pesquisa-ensino, que a
extensão deveria refletir-se no currículo, “por meio de um ensino e uma pesquisa
extensionistas” (CALDERÓN, 2007, p. 39).
Essa perspectiva extensionista evocada, segundo Calderón (2007), traz desafios
aos núcleos de pesquisa científica, especificamente sobre a relevância social das
pesquisas realizadas, bem como às atividades de ensino, em especial no âmbito
didático-curricular frente às especificidades técnicas com exigências da educação
para a cidadania. Nesta direção, poder-se-ia até mesmo refletir sobre a necessidade
de considerar a extensão como a alma do currículo, como parte do currículo dos
cursos, como um trajeto formativo do estudante e do professor (DEMO, 2001).
Da mesma forma que se pode pensar sobre os desafios do saber pensar e do
aprender a educar pela pesquisa, também se poderia refletir acerca dos desafios
da extensão e da própria ideia de responsabilidade social no ensino superior, tanto
em seus aspectos filosóficos, quanto operacionais, regulatórios e avaliativos.
Para Gesser e Ranghetti (2011), algumas pesquisas, voltadas aos estudos de
currículo no ensino superior, demonstram que os componentes curriculares dessa
modalidade de ensino produziriam maior sentido à formação se estabelecessem
relações mais próximas ao contexto de atuação da vida dos sujeitos em formação
e aos saberes necessários ao exercício da profissão. É interessante, portanto, que
a proposta de currículo possa produzir, em sua forma, elementos que auxiliem o
sujeito a ir além do que se espera, a transcender seus limites, ou melhor, a trabalhar
sobre suas possibilidades para (re)criar o próprio fazer e pensar.
As implicações na discussão e execução curricular, a partir dessas reflexões e/
ou das práticas de pesquisa e/ou de extensão, evidentemente, nos trarão outros
desafios, como, por exemplo, o de se pensar sobre a formação docente, o desen-
volvimento profissional constante, a desejável atitude e comportamento dos di-
rigentes escolares, bem como o peso institucional ou da estrutura nos processos
de mudança organizacional, o que demandará, rumo a uma educação profissional
e tecnológica mais atraente e produtiva, estruturas organizacionais mais voltadas
para uma cultura criativa do que prescritiva (MOTT; MANZINI-COVRE; MATA, 2011).

Esse estudo traz questões relevantes para se pensar o currículo no contexto

da Educação Superior Tecnológica, em que se faz necessária uma reflexão sobre o
processo e não somente voltada ao produto final, ou seja, sobre o conteúdo, ob-
jetivos e estratégias, mas no sentido pleno da formação humana. São necessárias,
também, cada vez mais, novas formas de organização do currículo, a fim de que
seja possível uma formação integral, para atender às exigências de um contexto de
crescente disseminação da informação e do conhecimento.
Pensar o currículo no Ensino Superior Tecnológico é considerar a constituição
de valores sobre educação e trabalho, não só para o exercício profissional e da ci-
dadania, mas também para aperfeiçoar o próprio campo tecnológico no qual se
constituiriam novas pesquisas.
O Ensino Superior Tecnológico, por se tratar de graduação, (BRASIL, 1996; 2006;
SÃO PAULO, 2016)20 portanto, deveria caracterizar-se pela formação profissional de
alta qualidade, em que se faz necessária a pesquisa científica e a extensão, a fim
de proporcionar a interação teoria e prática. O papel da pesquisa aplicada, nesse
sentido, assume relevância, à medida em que os conhecimentos adquiridos são
utilizados para a aplicação prática visando à solução de problemas. Desta maneira,
possibilitar a discussão sobre os saberes necessários para a formação é um esfor-
ço que deveria se realizar continuamente, de modo que fosse possível perceber a
pertinência de determinado currículo diante das reais necessidades da sociedade.
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Almério Melquíades de Araújo

Fernanda Mello Demai

PREPARAÇÃO DE TEXTO: Adriano Paulo Sasaki

COLABORAÇÃO NO DESIGN DAS

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

Autarquia do Governo do Estado de São Paulo

CHEFE DE GABINETE DA Armando Natal Maurício,

Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica 3

COORDENADOR DE INFRAESTRUTURA: Hamilton Pacífico da Silva

COORDENADORA DE GESTÃO Ana Paula Garcia,

UNIDADE DO ENSINO MÉDIO E TÉCNICO (CETEC)

GRUPO DE FORMULAÇÃO E ANÁLISES CURRICULARES (GFAC)

4 Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica

Talita Trejo Silva Gomes

Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica 5

Amanda Neves Pinto Ferreira Pelliciari

Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica 7

Esclarecemos que os textos dos capítulos que compõem

Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica 9

Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica 11

São Paulo, dezembro de 2018.

Profª Laura Laganá

12 Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica

Fernanda Mello DEMAI................................................................................................................. 21

I. Introdução: a Missão e as ideologias do “Laboratório de Currículo”.......... 22

II. Frentes do trabalho de planejamento e construção curricular..................... 36

III. Aparato conceitual e legal, procedimentos metodológicos e

IV. Resultados de destaque: planejamento e desenvolvimento

IV.1. Fortalecimento das competências relativas a empreendedorismo,

IV.2. Fortalecimento das competências relacionadas à Língua Inglesa,

IV.3. Fortalecimento das competências relacionadas à Comunicação

IV.4. Fortalecimento das competências relacionadas à Matemática............... 72

IV.5. Fortalecimento das competências relacionadas a Informática............... 72

IV.6. Fortalecimento das competências relacionadas a Ética e Cidadania

IV.7. Fortalecimento das competências pessoais, dos valores e das

IV.8. Fortalecimento das competências relacionadas a elaboração

Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica 13

IV.11. Fortalecimento da Educação a Distância e respectivo instrumental...... 75

IV.12. Padronização da infraestrutura para oferecimento de cursos técnicos.... 76

IV.13. Catalogação da titulação docente dos professores habilitados

IV.14. Capacitações docentes em Currículo: diálogos, debates e produção

IV.15. Núcleo de Estudo de Currículo em Educação Profissional

IV.16. Fórum da Educação Profissional do Estado de

IV.17. Articulação dos Ensinos Médio-Técnico e Superior-Tecnológico:

IV.19. Cursos desenvolvidos em parceria pelo Grupo de Formulação

Apêndice 1 - Cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Apêndice 2 - Legislação resumida - matrizes curriculares e planos de curso da

Apêndice 3 - Bibliografia e fontes sugeridas para outros estudos............................123

14 Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica

II.1. HISTÓRIA DO CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

II.1.1. Uma classe de profissionais de que a nação carece (1939 a 2011)

II.1.2. Currículos e práticas escolares: da Escola Profissional

II.1.3. Os currículos do Curso Técnico em Enfermagem da

II.1.4. O CEETEPS: currículo, capital humano e contexto

II.1.5. A Disciplina de Economia Doméstica e sua relação no Curso de Iniciação

II.1.6. As Transformações do currículo do Curso Técnico em Eletrônica do

Currículo Escolar em Laboratório: A Educação Profissional e Tecnológica 15

II.2.1. A Dinâmica da construção do currículo no CEETEPS:

II.2.2. Experiências de ação supervisora na gestão curricular dos Cursos