CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

FAVENI – FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

ESPÍRITO SANTO
1 SUMÁRIO

1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL 3
2. O FUNDAMENTO MARXISTA DA PEDAGOGIA CRÍTICA 9
3 A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO
BRASIL 19
4 O QUE É MEIO AMBIENTE? 26
5 ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL 29
6 DESENVOLVIMENTO SUSTENTADO 30
7 PARTICIPAÇÃO SOCIAL 31
8 EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR 33
9 ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL 36
10 A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO AMBIETAL BRASILEIRA 42
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 46

2
 1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Fonte: www.cenedcursos.com.br

A Educação Ambiental há poucas décadas discutidas no Brasil, vem

assumindo novas dimensões a cada ano, principalmente pela urgência de reversão
do quadro de deterioração ambiental em que vivemos, efetivando práticas de
desenvolvimento sustentado e melhor qualidade de vida para todos e aperfeiçoando
sistemas de códigos que orientam a nossa relação com o meio natural. Trata-se de
compreender e buscar novos padrões, construídos coletivamente, de relação da
sociedade com o meio natural.
No campo escolar a Educação Ambiental está presente nas Propostas
Curriculares do Ensino Fundamental de 21 estados brasileiros, cuja Proposta
Curricular de Ciências tem como eixo norteador o meio ambiente e está presente
também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como tema transversal,
perpassando todas as disciplinas do currículo. Pressupõe a discussão de questões
éticas, ecológicas, políticas, econômicas, sociais, legislativas e culturais.
O Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995) reconhece
a educação como direito dos cidadãos, defendendo a educação transformadora.
Este documento reflete a trajetória da educação ambiental considerada um processo
de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida e na

3
afirmação de valores e ações que contribuam para as transformações sócio-
ambientais exigindo responsabilidades individual e coletiva, local e planetária. A
educação ambiental para a sustentabilidade na perspectiva transformadora é a
referência, neste documento, para a construção de sociedades socialmente justas e
ecologicamente equilibradas: sociedades sustentáveis. A educação ambiental para a
sustentabilidade, ali anunciada é uma educação política de caráter democrático,
libertador e transformador.

Fonte: ineam.com.br

Reigota (1995) já destacava o caráter político da educação ambiental em:

uma educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da
educação antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar aos
princípios básicos de justiça social, buscando uma “nova aliança” (Prigogine &
Stengers) com a natureza através de práticas pedagógicas dialógicas. (REIGOTA,
1995, p.61).
Podemos dizer que a educação como uma ação política – discussão já
consolidada na educação - decorre da constatação de sua intencionalidade e da
impossibilidade de sua neutralidade. Portanto, como atividade da prática social, a
educação e, portanto, a educação ambiental são eminentemente políticas, o que não

4
quer dizer necessariamente críticas e transformadoras, podendo ser também,
porque políticas, não-críticas e reprodutoras. Desta forma, a educação crítica situa-
se no horizonte da ação política da educação se voltada para a transformação
social, como reflete Guimarães (2004, p.25): “Senti necessidade de resignificar a
educação ambiental como “crítica”, por compreender ser necessário diferenciar uma
ação educativa que seja capaz de contribuir com a transformação de uma realidade
que, historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental”.

Fonte: g1.globo.com

Se a educação ambiental é uma ação política, ela exige posicionamento. Isso

significa que o pensar e o agir educativo ambiental trazem diferenças conceituais.
Essas diferenças podem ser sintetizadas em alguns grandes grupos: a educação
ambiental como promotora das mudanças de comportamentos ambientalmente
inadequados – de fundo disciplinatório e moralista; a educação ambiental para a
sensibilização ambiental – de fundo ingênuo e imobilista; a educação ambiental
centrada na ação para a diminuição dos efeitos predatórios das relações dos
sujeitos com a natureza – de caráter ativista e imediatista; a educação ambiental
centrada na transmissão de conhecimentos técnico científicos sobre os processos
ambientais - de caráter racionalista e instrumental; e a educação ambiental como um

5
processo político, crítico, para a construção de sociedades sustentáveis do ponto de
vista ambiental e social - a educação ambiental transformadora e emancipatória.
O caráter político da educação – e da educação ambiental – implica em
reconhecer que cada uma dessas abordagens conceituais tem referenciais
epistemológicos, filosófico políticos e pedagógicos que precisam ser explicitados
como orientadores das práticas educativas. Este ensaio elege para análise a
educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória que, segundo
compreende, cumpre seu papel educativo de formação - plena, crítica e reflexiva –
do, como definiu Carvalho (2004), “sujeito ecológico”.

Fonte: /www.ra-bugio.org.br

Para introduzir a tematização do ambiente que, segundo Grun (1996), foi

esquecido na educação moderna, tomemos da Política Nacional de Educação
Ambiental instituída pela Lei no 9.795/99 uma definição bastante precisa de
educação ambiental: Art. 1º “Entende-se por educação ambiental os processos por
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999).
Tomemos o “interesse comum” como ponto de partida para a tematização do
ambiente na educação ambiental na perspectiva crítica. As práticas sociais e
6
pedagógicas em torno da questão ambiental como objeto de interesse coletivo,
também foram tratadas por Brandão (2005) na forma de “comunidade aprendente”,
como princípio pedagógico na organização da educação:
Alguns pesquisadores de pedagogia têm procurado mesmo compreender de
uma outra maneira o próprio processo do ensinar-e-aprender. Podemos com eles
partir da ideia de que a menor unidade do aprender não é cada pessoa, cada aluno,
cada estudante tomado em sua individualidade. Ela é o grupo que se reúne frente à
tarefa partilhada de criar solidariamente seus saberes. É a pequena comunidade
aprendente, através da qual cada participante ativo vive o seu aprendizado pessoal.
(BRANDÃO, 2005, p. 90).

Fonte: use.org.br

Criar, coletiva e solidariamente os saberes para compreender nossa relação

com o ambiente rumo à sustentabilidade nos leva a identificar um outro princípio da
educação ambiental crítica: a participação social. Este princípio foi estudado por
Jacobi (2005): A participação deve ser um eixo estruturante das práticas de
educação ambiental e, considerando o quadro de agravamento cotidiano da crise
ambiental, esta representa um instrumento essencial para a transformação das
relações entre sociedade e ambiente (JACOBI, 2005, p.233).

7
 Fonte:bracelpa.org.br

Se a educação ambiental compreendida na abordagem crítica é uma ação

política que, para contribuir na transformação social tem os princípios de
cooperação, coletividade e participação como norteadores do processo educativo,
esta educação ambiental refere-se a transformação das relações dos homens entre
si e deles com o ambiente no sentido concreto e histórico, portanto, é preciso
compreendê-la para muito além do consenso. Loureiro (2004) considera que: a
demarcação de distintos “campos ambientais” relevante e urgente, em função do
contexto alienante e individualista em que vivemos e da necessidade de os
educadores ambientais se motivarem e se estimularem diante dos desafios,
levando-nos a estudar e pesquisar cada vez mais, com rigor e capacidade crítica. É
absolutamente crucial para a concretização de um novo patamar societário que a
produção em educação ambiental aprofunde o debate teórico-prático acerca daquilo
que pode tornar possível ao educador discernir uma concepção ambientalista e
educacional conservadora e tradicional de uma emancipatória e transformadora, e
as variações e nuances que ambas se inscrevem problematizando-as, relacionando-
as e superando-as permanentemente (LOUREIRO, 2004, p. 139).

8
 Desta forma, compreendendo a educação ambiental a partir das diferentes
abordagens teórico-práticas, formuladas e praticadas por diferentes grupos sociais,
com interesses contraditórios, histórica, social e politicamente determinados, este
ensaio traz para discussão a educação ambiental crítica, transformadora e
emancipatória, entendendo ser o pensamento marxista seu referencial teórico-
prático. Assim, para compreender a educação ambiental nesta perspectiva, o texto
apresenta uma breve reflexão sobre o referencial marxista e sua importância na
formulação da pedagogia crítica para, a seguir, argumentar a favor de uma
pedagogia crítica para a educação ambiental.

Fonte: modelosdemonografias.com.br

2. O FUNDAMENTO MARXISTA DA PEDAGOGIA CRÍTICA

Embora a expressão “teoria crítica” tenha sido originalmente usada pela

Escola de Frankfurt, convivemos hoje com um amplo espectro de reflexões
filosófico-políticas abrigadas no que tem sido chamado de “teorias críticas” da
educação com algumas diferenças em suas bases teóricas. Este estudo opta por
pensar a pedagogia crítica desta forma ampliada, a partir do pensamento marxista,
seu referencial teórico-epistemológico.
9
 Fonte: censaiosdegenero.wordpress.com

Consideremos que as teorias da educação referem-se ao processo de

formação humana e a pedagogia, como ciência da e para a educação, refere-se à
compreensão teórica e prática desses processos educativos-formativos, ou seja,
refere-se aos saberes e modos da ação voltados para a formação humana. A teoria
crítica da educação e a pedagogia crítica, então, referem-se a determinadas formas
de pensar o ato educativo e a prática educativa concreta (LIBÂNEO, 1998), tendo as
relações entre a educação e a sociedade como problematização permanente. Neste
sentido, a pedagogia crítica diz respeito à teoria e a prática do processo de
apropriação de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades,
hábitos, procedimentos e atitudes para a emancipação dos sujeitos e a
transformação das relações de dominação nas sociedades desiguais.
Na análise e interpretação da realidade histórica em que se insere a
educação e a busca da emancipação e transformação, a pedagogia crítica lança
mão do Método Materialista Histórico Dialético formulado por Karl Marx (1818-1883)
e Friedrich Engels (1820-1895) como referencial teórico-metodológico. Nesta
perspectiva, as categorias essenciais para compreensão e para a ação educativa
são a totalidade, concreticidade, historicidade e contraditoriedade. Estas categorias,
num movimento - dialético – orientam a compreensão dos processos educativos,

10
permitindo a superação da compreensão empírica da educação pela a compreensão
concreta. Trata-se, portanto, de um caminho epistemológico para a interpretação da
realidade histórica e social onde se insere a educação e o tema ambiental. O caráter
materialista e histórico desse referencial teórico (MARX e ENGELS, 1979), do ponto
de vista metodológico de interpretação da realidade, é a compreensão, da forma
mais completa possível (totalidade e concreticidade) pelo movimento do pensamento
(dialética e contraditoriedade), dos fenômenos e dos problemas em estudo.

Fonte: amosos.culturamix.com

Neste sentido, movimentar o pensamento dialeticamente, significa refletir

sobre a realidade social e ambiental. Saviani (1991) aponta um caminho
epistemológico para a compreensão da realidade educativa: partir do empírico (a
realidade imediata, aparente) e empreender abstrações (reflexões, teoria) para
chegar ao concreto (a realidade pensada, compreendida). Do ponto de vista
metodológico, a diferença entre o empírico (realidade aparente) e o concreto
(realidade pensada) são as abstrações (reflexões), que tornam mais complexa a
compreensão desta realidade.
Nesta perspectiva metodológica, consideremos a educação como formação
humana, como desenvolvimento pleno da pessoa humana definido no pensamento
marxista como “onilateral” (MARX e ENGELS, 1979; MARX, 1993). A onilateralidade
emerge da concepção marxista de homem que tem no trabalho a atividade vital e
essencial humana.

11
 Fonte: blogs.prensaescuela.es

Neste sentido, a relação homem-natureza - categoria síntese de múltiplas

determinações para a compreensão da educação ambiental - é construída pelo
trabalho. Se o trabalho define a natureza humana, a concepção de homem no
pensamento marxista exige compreender o conceito de trabalho, compreendendo a
essência humana no desenvolvimento histórico. Desta forma, podemos afirmar que,
para Marx: “Tal e como os indivíduos manifestam sua vida, assim o são. O que eles
são coincide, por conseguinte, com sua produção, tanto com o que produzem como
com o modo como produzem” (MARX e ENGELS, 1979, p. 19). Isso nos leva a
acrescentar, na construção da concepção de homem, no modo de produção
capitalista a ideia da sua definição pela divisão do trabalho. Então, se a
omnilateralidade, como desenvolvimento pleno da pessoa humana está na base da
concepção marxista de educação (formação humana), no capitalismo a educação
crítica e transformadora diz respeito à superação, concreta e histórica, da condição
de alienação dos homens, resultante da divisão do trabalho.

12
 Fonte: sagaz.wordpress.com

A unilateralidade, sob a base teórica do pensamento marxista, é considerada

finalidade da educação (ENGUITA, 1989; MANACORDA, 1991). Nos Manuscritos
Econômicos Filosóficos (MARX, 1993) o conceito de omnilateralidade é definido
como a apropriação plena do-ser-humano pelo ser humano, um “vir a ser” humano
expresso pela ideia de pessoa humana como ser natural universal, social e
consciente: omnilateral.
Ocorre que, sob as condições de dominação da sociedade capitalista, a
omnilateralidade da pessoa humana resulta em unilateralidade. Então, a educação,
compreendida como formação humana diz respeito a superação da unilateralidade
pela omnilateralidade. Refletindo sobre “o homem omnilateral” e a função da
educação na sociedade capitalista, Manacorda (1991, p. 85) afirma: Quanto às
implicações pedagógicas que tudo isso comporta, podem expressar-se, em síntese,
na afirmação de que, para a reintegração da omnilateralidade do homem, se exige a
reunificação das estruturas da ciência com as da produção. Não pode, de fato, ter
validade nem a extensão a todos da cultura tradicional no tipo de escola até agora
existente para as classes dominantes, nem a permanência da formação subalterna,
até agora concedida às classes produtivas, através da antiga aprendizagem
artesanal ou das novas formas de ensino unidas à indústria moderna.
No entanto, sob as contradições das relações sociais de dominação a
possibilidade de ser humano não se realiza determinando formas de
desenvolvimento da pessoa humana alienadas e alienantes. Se a pessoa humana
13
caracteriza-se por sua ação transformadora na natureza é no processo histórico que
ela pode ser – ou não ser - plena de humanidade.
Estamos falando aqui, portanto, de humanização (onilateralidade) e alienação
(unilateralidade). Um dos mais importantes conceitos para a compreensão das
teorias críticas da educação, a alienação diz respeito ao conceito de trabalho
alienado. Nas relações de trabalho do capitalismo, segundo Marx, a alienação
emerge da divisão social do trabalho: a alienação do produto do trabalho e a
alienação da atividade do trabalho. O produto do trabalho ao transformar-se em
mercadoria torna-se objeto estranho – alienado - para o trabalhador e a atividade do
trabalho alienado caracteriza-se pela impossibilidade deste trabalhador tomar
decisões sobre a atividade. Podemos dizer, portanto, que sob as condições sociais
de dominação, a alienação é a condição da pessoa humana, sob as condições de
exploração, sem poder de decisão sobre sua própria vida.

Fonte: literataceci.blogspot.com.br

A alienação transforma, portanto, as relações sociais entre pessoas em

relação entre “coisas” – mercadoria, que reifica as relações sociais transformando
pessoas em “coisas” definindo as atividades humanas como alheias, independentes,
autônomas à vontade dos homens. É importante destacar que o processo de
alienação, para se concretizar, necessita da ideologia, outro conceito do
pensamento marxista fundamental para compreender criticamente a educação.
Temos, então, que: (a alienação) torna objetivamente possível a ideologia, isto é, o
14
fato de que no plano da experiência vivida e imediata as condições reais da
existência social dos homens não lhes apareçam como produzidas por eles, mas, ao
contrário, eles se percebem produzidos por tais condições e atribuem a origem da
vida social a forças ignoradas, alheias às suas, superiores e independentes (deuses,
Natureza, Razão, Estado, destino, etc), de sorte que as ideias quotidianas dos
homens representam a realidade de modo invertido e são conservadas nessa
inversão, vindo a constituir os pilares para a construção da ideologia (CHAUÍ, 1981,
p. 86-87).

Fonte: filosofiaperene1.blogspot.com.br

O conceito político de ideologia formulado por Marx e Engels, supera sua

definição como “uma teoria geral das ideias”, pois diz respeito à sociedade de
classes, à dominação exercida pelas classes dominantes, expresso como: “a
ideologia é um dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominação,
fazendo com que esta não seja percebida como tal pelos dominados” (CHAUÍ, 1981,
p.86). Isto é, um corpo de ideias produzidas pela classe dominante que será
disseminado como ideias universais, verdadeiras, válidas para todos. Desta forma,
podemos afirmar que o conceito de ideologia na sociedade de classes tem origem
na divisão mais elaborada do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual. A

15
divisão do trabalho e sua consequente divisão do produto do trabalho realizam-se
sob a propriedade privada dos meios de produção, dividindo a sociedade entre
proprietário das condições de produção e proprietários unicamente da força de
trabalho: a sociedade desigual. A contradição de interesses entre essas duas
classes sociais constitui a principal característica do capitalismo, gerando alienação
e elaborando ideologia, componentes da educação política não-crítica e reprodutora.
Neste sentido, o capitalismo veicula as ideias sobre o mundo do trabalho e
sobre as relações sociais de produção de forma autônoma, como se elas fossem
independentes das relações contraditórias construídas social e historicamente. A
ideologia está, então, a serviço da reprodução dessas relações contraditórias,
assumindo papel de explicação falsa das relações sociais, negando, assim esta
realidade. Neste sentido, a representação da realidade na consciência dos homens
– papel da educação - sofre a intervenção da ideologia: ... é tomar o resultado de um
processo como se fosse seu começo, tomar os efeitos pelas causas, as
consequências pelas premissas, o determinado pelo determinante. Assim, por
exemplo, quando os homens admitem que são desiguais porque Deus ou a
Natureza o fez desiguais, estão tomando a desigualdade como causa de sua
situação social e não como tendo sido produzida pelas relações sociais e, portanto,
por eles próprios, sem que o desejassem e sem que o soubessem (CHAUÍ, 1981,
p.104).
A ideologia, portanto, só se realiza na sociedade de classes, pois sua função
é a manutenção da exploração e da dominação de pessoas sobre pessoas, embora
sua principal estratégia seja a negação da existência das classes sociais como
fundamento das relações sociais. A ideologia dominante, desta forma, é a ideologia
da classe dominante: “As ideias dominantes nada mais são do que a expressão
ideal das relações materiais dominantes, as relações materiais dominantes
concebidas como ideias” (CHAUÍ, 1981, p. 93).
A classe que controla as condições materiais de produção controla também a
produção e a distribuição das ideias, criando diversos e diferentes meios educativos
para perpetuar este controle. Esses meios, historicamente, são a família, a religião,
os meios de comunicação e, particularmente, a escola. Todas essas instituições
sociais, são reprodutoras da ideologia das classes dominantes, realizando um papel
educativo de caráter ideológico: A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e

16
coerente de representações (ideias, e valores) e de normas ou regras (de condutas)
que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar, o que
devem valorizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer
(CHAUÍ, 1981, p.113)
Ideologia e alienação são, portanto, conceitos do pensamento marxista
fundamentais para a formulação da pedagogia crítica que, tendo como finalidade da
educação a omnilateralidade, diz respeito a superação da alienação e da ideologia
dominante em todas as dimensões da prática social. Na educação crítica, portanto,
falamos na produção da contra ideologia e não na ideologia da classe dominada.
Além disso, pensamos que a alienação é um fenômeno que não pode ser superado
apenas pela “consciência da condição alienada”. Essa consciência, embora
necessária, é insuficiente para a transformação social porque essa exige a ação, a
prática social. Neste sentido, o enfrentamento da ideologia e da alienação,
fundamentais para o processo educativo, se faz pela práxis: ação prática refletida,
pensada concreta e historicamente, prática eivada de teoria.

Fonte:ericaguimaraens.blogspot.com.br

A omnilateralidade, resultado da superação da alienação e da ideologia como

parte do processo de formação humana, resulta também na articulação radical da
teoria com a prática social – a práxis. Fundamentada no pensamento marxista, a
educação crítica preocupa-se em articular a consciência da alienação e da ideologia

17
com a ação transformadora das relações sociais que as produzem, ou seja, a
educação crítica voltada para a formação humana plena, compromete-se com a
prática social transformadora, com a construção de relações sociais plenas de
humanidade. Trata-se, portanto, de educar para a transformação, não do sujeito
individual, mas das relações sociais de dominação. Assim, podemos compreender a
educação crítica como essencialmente política, democrática, emancipatória e
transformadora.

Fonte: t.slideshare.net

18
3 A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO BRASIL

Fonte: formaciondocente.edudigital.unellez.edu.ve
Para contribuir na construção de uma pedagogia crítica para a educação
ambiental, vejamos onde se situa a pedagogia crítica nas tendências pedagógicas
para a organização da educação e do ensino que vem sendo estudadas no Brasil
principalmente por Libâneo (1986), Misukami (1986), Saviani (1987, 2005), Luckesi
(1994) e Gadotti (2004). Alguns desses estudos referem-se às diferenças de
compreensão dos fundamentos filosófico políticos das teorias da educação e outros
às diferenças filosófico-políticas e metodológicas das teorias da aprendizagem.
Como síntese, podemos considerar três grandes grupos de referenciais
teóricos para a formulação de diferentes pedagogias: pedagogia tradicional,
pedagogia nova e pedagogia crítica. A pedagogia tradicional e a pedagogia nova
emergem das teorias não-críticas da educação enquanto a pedagogia crítica emerge
da teoria crítica da educação.
A Pedagogia Tradicional diz respeito à práticas pedagógicas cujo pressuposto
sobre a função social da educação é a “adaptação” dos sujeitos à sociedade, vista
de forma não crítica. A transmissão de conhecimentos e valores sociais produzidos
pelos grupos sociais dominantes é o eixo desta prática pedagógica. Desta forma,
esta proposta pedagógica é eminentemente ideológica pois expressa o caráter
disciplinatório da educação, do ensino e, principalmente, da escola no que diz
19
respeito a adaptação não-crítica dos sujeitos educandos ao projeto hegemônico de
sociedade. O pressuposto da adaptação nos leva a identificar a proposta educativa:
os educandos são “moldados” pelo processo educativo que os prepara para ocupar
seu papel na sociedade tal qual ela se encontra estruturada. A pedagogia tradicional
tem, portanto, a função ideológica de reproduzir a sociedade.
Podemos encontrar essa proposta pedagógica como proposta educativa
dominante em diferentes momentos históricos – inclusive no Brasil -, mas é na
modernidade, na educação escolarizada, que ela se expressa mais intensamente
dando origem também a uma teoria da aprendizagem. Se seu pressuposto é
“preparar” os sujeitos, intelectual e moralmente, para assumirem sua posição na
sociedade (papel da escola), os conteúdos de ensino são os conhecimentos e
valores transmitidos acriticamente, os métodos são baseados na transmissão
mecânica de conteúdos pela exposição oral e repetitiva, o professor é o transmissor
e o aluno o receptor. Desta forma, a resposta à pergunta que orienta as teorias da
aprendizagem - “como o sujeito aprende?” - é simples: pela
interiorização/memorização dos conteúdos transmitidos. Na educação ambiental a
educação tradicional se manifesta pela ideia de que a transmissão de
conhecimentos e valores ambientais seja realizada acriticamente, tendo como
objetivo a formação de indivíduos ecologicamente responsáveis, compreendido
como indivíduos que considerem os aspectos ambientais em suas ações sociais
sem questionar o contexto histórico-concreto de suas determinações. Essa
tendência na educação ambiental tem caráter moralista e disciplinatório.
Dentre as teorias não-críticas temos ainda a Pedagogia Nova que surgiu no
Brasil na década de vinte (Século XX) se expressando de forma mais evidente no
Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova, publicado em 1932. Partindo também
do pressuposto da educação com função adaptadora, esta proposta pedagógica, na
sua origem, valorizou a “educação para todos” que interessava ao projeto
modernizante de desenvolvimento do capitalismo industrial. Sua proposta básica –
construída pela crítica à repetição mecânica dos processos educativos - é a
renovação de referenciais teóricos e metodológicos na organização da educação
escolarizada secundarizando os conteúdos culturais. O ensino escola novista
“renova-se”, colocando como alternativa os processos “ativos”, onde a memória não
é mais a atividade mental de assimilação da cultura como na pedagogia tradicional,

20
mas a atividade prática de desenvolvimento dos indivíduos para a participação no
projeto de modernização da sociedade.

Fonte: www.pead.faced.ufrgs.br
Os processos educativos na pedagogia nova são processos em que o sujeito
deixa de ter um papel passivo, de receptor de conhecimentos, e passa a ter um
papel ativo, no sentido essencialmente prático. Importa aqui, portanto, o
desenvolvimento das competências e habilidades práticas para a adaptação na
sociedade: a prática social é vista ponto de partida, como meta do processo
educativo no sentido adaptativo, é a supervalorização da relação da educação com
a vida cotidiana. Essa secundarização dos conteúdos culturais que dá lugar aos
conteúdos práticos expressa-se pelo pressuposto básico da aprendizagem na
pedagogia nova: “aprender a aprender”. Neste mesmo sentido os métodos de ensino
se organizam sob o conceito de atividade: “métodos ativos”. É importante destacar
aqui a enorme influência da psicologia, em especial a psicologia do
desenvolvimento, nas propostas pedagógicas escola novistas, assim como o papel
central da ação. As principais teorias da aprendizagem que emergem da escola
nova são as teorias não-diretivas, cujo fundamento é a psicologia não-diretiva de
Rogers; as teorias construtivistas, principalmente a teoria de Piaget; e, por último, as
teorias tecnicistas, com destaque para as contribuições da psicologia
comportamental (behaviorista) de Skiner. Na educação ambiental a pedagogia nova
se expressa pela supervalorização de métodos ativos da aprendizagem, que
21
pressupõe o fazer – a ação sobre o ambiente - esvaziado da crítica aos
condicionantes sócio históricos da modificação da relação da sociedade com a
natureza. A ideia central na educação ambiental, então, refere-se a novas atitudes,
novos comportamentos, mais adequados do ponto de vista ambiental, novas
“competências” do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão social e
política de seus condicionantes históricos. Podemos dizer que o “adestramento”
ambiental (BRÜGGER, 1994) aqui não tem os conhecimentos dos processos
ecológicos e os problemas ambientais como eixo da proposta pedagógica
(tradicional), mas a ação empírica, ativista e imediatista para a conservação
ambiental, desvinculada da ação política.
O caráter não-crítico dessas abordagens difere radicalmente da Pedagogia
Crítica, compreendida como síntese das propostas pedagógicas que, partindo da
crítica da sociedade injusta e desigual e do papel da educação como adaptadora
social, propõe a educação transformadora. Na tendência crítica estão abrigadas
propostas que orientam ações educativas que contribuam para a formação crítica
dos sujeitos através de processos reflexivos para discussão, compreensão e ação
transformadora das relações sociais de dominação. A ênfase na crítica da
organização da sociedade desigual e no papel crítico e transformador da educação
indica a teoria marxista como fundamento da pedagogia crítica.
Podemos dizer que a pedagogia crítica no Brasil pode ser compreendida pela
análise de pelo menos dois importantes autores: Paulo Freire (1921-1997) e
Dermeval Saviani (nascido em 1944). Do pensamento de Paulo Freire para a
educação emerge a proposta da “educação libertadora” e do de Saviani a
“pedagogia histórico-crítica”.

22
 Fonte: biblioo.info/paulofreire

A educação libertadora preocupa-se fundamentalmente com a

conscientização do sujeito sobre sua condição social, sobre sua própria vida no que
diz respeito à organização da sociedade capitalista, constituindo-se numa alternativa
política à educação tradicional, que Paulo Freire chamou de “educação bancária”,
tendo como principal objetivo a ação política para a transformação social. Na
educação ambiental a pedagogia de Paulo Freire tem sido tomada como referencial
teórico, mas, nem sempre compreendida naquilo que a caracteriza: uma educação
política que compreende as condições sociais da existência dos sujeitos oprimidos
como ponto de partida para o processo de conscientização na perspectiva da
transformação da sociedade injusta e desigual. Desta forma, uma pedagogia crítica
da educação ambiental fundamentada no pensamento de Paulo Freire dá ênfase no
conhecimento das relações sociais de dominação que se realiza na sociedade
desigual para, através do processo educativo dialógico, conscientizar os sujeitos
para transformar estas relações de dominação.
Neste sentido, é o pensamento de Paulo Freire que inspira o Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995): transformação social,
conscientização, educação política, cooperação e diálogo. Os temas do Tratado são
problematizadores para um processo de conscientização político e transformador
como a pobreza, a degradação humana e ambiental, a violência, a compreensão

23
das formas de vida da população, suas condições de saúde, a fome e, em especial,
a democracia.

Fonte:pnld.moderna.com.br

A proposta pedagógica conhecida como Pedagogia Histórico-Crítica de

Dermeval Saviani difere da proposta freireana principalmente quanto a
especificidade da educação: “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo” (SAVIANI, 2005, p.13). Partindo da análise crítica da relação da educação
com a sociedade, a pedagogia histórico-crítica define como papel da educação sua
contribuição em um movimento maior de transformação da sociedade capitalista. No
entanto, neste movimento de transformação, Saviani entende que a educação
assume funções específicas: A pedagogia revolucionária é crítica. E, por ser crítica,
sabe-se condicionada. Longe de entender a educação como determinante principal
das transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado.
Entretanto, longe de pensar, como faz a concepção crítico-reprodutivista, que a
educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se a
sua especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a
sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar
24
o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser
instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da
sociedade (SAVIANI, 1987, p.68-69).
Então, o princípio educativo/pedagógico do pensamento de Saviani para a
educação é a apropriação do saber historicamente acumulado: “o trabalho educativo
é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”
(SAVIANI, 2005, p.13).
Esta proposta educativa, portanto, valoriza os saberes culturais,
compreendidos de forma dinâmica, como elemento central da ação pedagógica, cuja
estratégia política é a instrumentalização dos sujeitos singulares para a prática social
transformadora. Uma pedagogia histórico-crítica para a educação ambiental,
portanto, é uma proposta educativa que preocupa-se com a apropriação, pelos
sujeitos, dos saberes socioambientais compreendidos como o conjunto de
conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos,
procedimentos e atitudes re-significados na perspectiva da sustentabilidade social e
ambiental.
Esses dois autores, com suas diferentes interpretações sobre o papel do
processo educativo, têm grande contribuição na formulação de uma pedagogia
crítica para a educação ambiental, uma pedagogia voltada para a construção,
histórica e política, de uma prática social ecológica e democrática. A educação
ambiental crítica, transformadora e emancipatória tem como ponto de partida a ideia
de que a prática social é construída e construtora de humanidade, isto é, é
construída pelas relações sociais de produção da vida social, contribuindo na
construção dessas mesmas relações. A formação humana plena na perspectiva de
superação radical da alienação, da exploração do homem pelo homem e da
exploração da natureza pelos seres humanos, exige um processo educativo que
garanta condições concretas para uma prática social ambiental transformada e
transformadora (TOZONI-REIS, 2004).

25
 Fonte: www.scrapsdinamicos.com.br

4 O QUE É MEIO AMBIENTE?

Para esta pergunta poderemos obter as mais diferentes e variadas respostas,

que indicam as representações sociais, o conhecimento científico, as experiências
vividas histórica e individualmente com o meio natural. Para a realização da
educação ambiental popular, é importante termos um conceito que oriente as
diferentes práticas. Assim, definimos meio ambiente como o lugar determinado ou
percebido onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em
interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e
processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído.

26
 Fonte: www.cedin.com.br

Nesta definição de meio ambiente fica implícito que:

1 - Ele é "determinado": - quando se trata de delimitar as fronteiras e os
momentos específicos que permitem um conhecimento mais aprofundado. Ele é
"percebido" quando cada indivíduo o limita em função de suas representações
sociais, conhecimento e experiências cotidianas.
2 - As relações dinâmicas e interativas indicam que o meio ambiente está em
constante mutação, como resultado da dialética entre o homem e o meio natural.
3 - Isto implica um processo de criação que estabelece e indica os sinais de
uma cultura que se manifesta na arquitetura, nas expressões artísticas e literárias,
na tecnologia, etc.
4 - Em transformando o meio, o homem é transformado por ele. Todo
processo de transformação implica uma história e reflete as necessidades, a
distribuição, a exploração e o acesso aos recursos de uma sociedade.
A definição de meio ambiente acima exige um aprofundamento teórico que
conta com a contribuição de diferentes ciências que se aglutinam no que se
convencionou chamar de Ciência Ambiental. Tem se tornado cada vez mais claro e
consensual que a Ciência Ambiental só se realizará através da perspectiva
interdisciplinar.
27
 Fonte: guiadoestudante.abril.com.br

A problemática ambiental não pode se reduzir só aos aspectos geográficos e

biológicos, de um lado, ou só aos aspectos econômicos e sociais, de outro. Nenhum
deles, isolado, possibilitará o aprofundamento do conhecimento sobre essa
problemática. À Ciência Ambiental cabe o privilégio de realizar a síntese entre as
ciências naturais e as ciências humanas, lançando novos paradigmas de estudo
onde não se "naturalizarão" os fatores sociais e nem se "socializarão" os fatores
naturais. Diferentes áreas de estudo de disciplinas diversas podem contribuir para o
desenvolvimento da Ciência Ambiental dentro da ideia de interdisciplinaridade.
No entanto, esta ideia enfrenta algumas dificuldades para se concretizar,
tanto em nível teórico como em nível prático. Se, atualmente, temos cada vez mais
trabalhos teóricos que se baseiam no conhecimento acumulado nas diferentes
ciências (incluindo as exatas), podemos ainda notar a dificuldade para muitos
autores se lançarem nas ciências que não dominam com a mesma profundidade
atingida nas suas especialidades. Esses autores não ousam trilhar por ciências onde
não terão o mesmo reconhecimento de seus pares e ainda serem alvos fáceis de
críticas dos especialistas dessas outras ciências. Devemos também considerar o
extremo corporativismo ainda presente nos meios acadêmicos e científicos, que
impede a troca de experiências e informações entre cientistas de especialidades
diferentes e supostamente antagônicas.

28
 A Ciência Ambiental exige dos atores envolvidos conhecimento aprofundado,
espírito curioso e modéstia diante do desconhecido. Na sua fase atual, que é de
busca da síntese e da perspectiva interdisciplinar, é fundamental a troca de
conhecimentos de origens científicas diversas, possibilitando dar algumas respostas
às complexas questões que fazem parte do seu quadro teórico.

barriossaetatic.weebly.com

5 ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL

Fonte: www.infoescola.com

29
6 DESENVOLVIMENTO SUSTENTADO

Observamos que nos últimos anos o conceito de desenvolvimento sustentado

tem substituído na literatura especializada os conceitos de desenvolvimento
alternativo e eco desenvolvimento. Porém, esses conceitos são originados da
Conferência de Estocolmo de 1972, sendo que o de desenvolvimento alternativo lhe
é anterior. A partir dessa Conferência, o eco desenvolvimento foi o conceito mais
fundido na literatura especializada, até, principalmente, a publicação do Report
Brundtland em 1987.
Pearce et al (1989) observam que existem diferentes definições de
desenvolvimento sustentado que ilustram as diferentes perspectivas apresentadas,
sobretudo na segunda metade da década de 80, na literatura anglo-saxônica. À
parte esta questão de conceitualização, o que nos parece importante enfatizar é que
atualmente as propostas de desenvolvimento econômico que não levam em
consideração os fatores ambientais estão condenadas ao esquecimento.
As recentes mudanças no cenário político internacional têm mostrado que
tanto sob o capitalismo como sob o socialismo a questão ambiental tem um peso
político muito grande que interessa tanto a uns quanto a outros. Motivo pelo qual a
ideia de desenvolvimento sustentado tem estado presente nos debates e acordos
internacionais. Porém, ela não se apresenta de forma homogênea, como já foi
assinalado por Pearce et al (1989).

Fonte: www.itamaraty.gov.br

30
 Nas sociedades capitalistas periféricas, a ideia de desenvolvimento
sustentado não pode se restringir à preservação de recursos naturais, visando o
abastecimento de matérias primas às gerações futuras, como tem sido enfatizado
nos países de capitalismo avançado. Elementos básicos das necessidades humanas
e intimamente dependentes da problemática ambiental, como transportes, saúde,
moradia, alimentação e educação, estão longe de terem sido resolvidos.
Nos pontos comuns e divergentes entre sociedades capitalistas
desenvolvidas e periféricas, podemos considerar que, para a realização do
desenvolvimento sustentado em nível global, é de fundamental importância o
estabelecimento de uma nova ordem econômica e ecológica, onde países dos
hemisférios Norte e Sul possam dialogar em igualdade de condições. Porém, esse
diálogo (se ocorrer) não será sem dificuldades, pois a falta de homogeneidade dos
países do Terceiro Mundo e a passividade frente ao poderio econômico (e militar)
dos países do Norte são duas dificuldades evidentes.
Em face disso, qualquer que seja o conceito de desenvolvimento, dificilmente
podemos garantir, pacificamente, às gerações futuras de qualquer parte do globo, o
patrimônio natural e cultural comum da humanidade.

7 PARTICIPAÇÃO SOCIAL

Os movimentos ecológicos surgidos nas sociedades capitalistas

desenvolvidas nos anos 70 se caracterizam inicialmente por uma crítica ao modelo
de sociedade industrial. A esse início "contracultura", foram se aglutinando tanto os
movimentos preservacionistas de espécies animais e vegetais, como movimentos
pacifistas e anti-nucleares.
O surgimento e a evolução desses movimentos devem ser vistos dentro do
contexto da participação civil em sociedades democráticas. A organização de
grupos e a posterior constituição de "partidos verdes" só se tornaram possíveis
graças à crescente mobilização da população frente a decisões do Estado. Nos
países onde a democracia é incipiente, a organização da população se faz com
resultados menos satisfatórios, mas não menos combativos. É importante assinalar
que a visão de Estado e da participação da sociedade civil nas diferentes ideologias
políticas, que se posicionam nos países da América Latina, influi na prática de

31
organizações civis frente à questão ambiental. Se o que aparece com mais
frequência é a ideia de autonomia frente ao Estado, no entanto ela apresenta
conotações ideológicas muito diferentes. Num primeiro momento, tivemos a
influência das ideias autonomistas surgidas nos anos 60, onde se caracteriza a
perspectiva crítica ao Estado centralizador e autoritário, às suas opções de
desenvolvimento e de saque ao meio ambiente com as suas consequências sociais.
No entanto, esta posição mais crítica foi perdendo terreno nos últimos anos a
favor de tendências que, embora contrárias à interferência do Estado, se posicionam
e atuam no terreno das ideias neo-liberalizantes. A participação da população nas
questões ambientais tem basicamente se destacado nos grandes centros urbanos,
mas também fora deles, aglutinando diferentes camadas sociais em torno de
questões específicas.
Inúmeras entidades ecológicas e/ou ambientalistas surgiram no continente
nos últimos anos, porém com penetração mais localizada, e muitas delas atreladas a
interesses econômicos e políticos nem sempre muito claros.
Podemos considerar que essa quantidade de novas organizações ocorre
devido ao processo de democratização. A atuação de cada um desses movimentos
e a sua continuidade ficará por conta daqueles que: apresentarem respostas aos
graves problemas ambientais puderem discuti-las democraticamente e tiverem
meios econômicos e técnicos para viabilizá-las.
Várias propostas de participação têm sido colocadas à sociedade, porém só a
autonomia dos movimentos sociais frente ao Estado, aos partidos políticos, meios de
comunicação de massa, monopólios econômicos e seitas religiosas poderá garantir
o seu potencial crítico ao modelo de desenvolvimento, favorecendo a consolidação
da democracia no continente. Isso não ocorrerá, no entanto, sem o desenvolvimento
da consciência de cidadania, possível através da educação popular ambiental.

32
 Fonte: meioambientetecnico.blogspot.com.br

8 EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR

Fonte: sites.google.com

Depois da reunião do "Clube de Roma" em 1968 e da "Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano" em Estocolmo em 1972, a

33
problemática ambiental passou a ser analisada na sua dimensão planetária. Nesta
última conferência, uma das resoluções indicadas no seu relatório final apontava
para a necessidade de se realizarem projetos de educação ambiental.
Em 1977, a UNESCO realizou em Tbilisi, URSS, a primeira Conferência
Mundial de Educação Ambiental, após a realização de inúmeras outras a nível
regional, nos diferentes continentes. Em 1987, em Moscou, foi realizada a segunda
Conferência Mundial que reafirmou os objetivos da educação ambiental indicados
em Tbilisi.
Surgidos do consenso internacional, os objetivos da educação ambiental são:
1 - Consciência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem uma
consciência e uma sensibilidade acerca do meio ambiente e dos problemas a ele
associados.
2 - Conhecimento: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a ganharem uma
grande variedade de experiências.
3 - Atividades: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem um
conjunto de valores e sentimentos de preocupação com o ambiente e motivação
para participarem ativamente na sua proteção e melhoramento.
4 - Competência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem
competências para resolver problemas ambientais.
5 - Participação: Propiciar aos grupos sociais e aos indivíduos uma
oportunidade de se envolverem ativamente, em todos os níveis, na resolução de
problemas relacionados com o ambiente (UNESCO, 1977, p.15).

Fonte: gepsolucoesambientais.blogspot.com.br
34
 Esses elementos fundamentam experiências diversas em educação ambiental
a nível escolar e extraescolar.
Muito recentemente temos visto o surgimento do que tem sido chamado de
educação ambiental popular, no que o ICAE é um dos centros pioneiros na sua
divulgação e está implementando uma política de realização. Onde então a
educação popular e a educação ambiental se encontram e se unem?
Nesta perspectiva de educação popular se incluem os objetivos da educação
ambiental, só que a primeira tem uma tradição pedagógica e política voltada para o
avanço das camadas populares. Avanço este que inclui melhores condições de vida,
democracia e cidadania. A opção política explícita da educação popular não se
encontra facilmente nos projetos de educação ambiental que têm sido realizados no
Brasil, em particular. Um estudo mais aprofundado sobre isso na América Latina, é
necessário ser feito. São também poucas as opções e projetos de educação
ambiental para as camadas populares, embora esta necessidade e reivindicação já
tenham sido apontadas em trabalhos que se situam nos limites da educação
realizada em escolas públicas de São Paulo (Reigota, 1987 e 1990).
A educação ambiental popular, no entanto, deverá ser realizada
prioritariamente com os movimentos sociais, associações e organizações
ecológicas, de mulheres, de camponeses, operários, de jovens, etc, procurando
fornecer um salto qualitativo nas suas reivindicações políticas, econômicas e
ecológicas.

Fonte: mtribunadoceara.uol.com.br

35
 A sua realização possibilitará recuperar o potencial critico dos movimentos
ecológicos, que têm se caracterizado pelo conservadorismo, tecnocracismo, elitismo,
entre outros "ismos", assim como propiciar a participação social nas questões
ambientais das principais vítimas do modelo de desenvolvimento econômico, que
ignora as suas consequências sociais e ecológicas.
A educação ambiental popular terá certamente um papel importante nos
próximos anos, já que muito resta a fazer nos planos teórico e prático para
atingirmos uma melhor qualidade de vida, a democracia e a cidadania. O papel que
a América Latina tem e terá nos próximos anos, no debate internacional sobre o
meio ambiente, será de importância fundamental para estabelecimento de uma nova
ordem econômica e ecológica internacional.

Fonte: revistadonna.clicrbs.com.br

Se queremos que os setores populares participem desse debate, é urgente

desenvolvermos projetos educativos para impedir que, mais uma vez, a maior parte
da população fique alheia à tomada de decisões que lhe concernem direta e
cotidianamente.

9 ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

36
 Fonte: eabrasil.blogspot.com.br

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a

formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um
e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações
e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de
valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse é um grande
desafio para a educação. Gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos
diversos ambientes, participação em pequenas negociações são exemplos de
aprendizagem que podem ocorrer na escola.
Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar
saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para
que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos
conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes
de proteção e melhoria em relação a ele.
Por outro lado, cabe à escola também garantir situações em que os alunos
possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das
informações, a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção
de atividades que possibilitem uma participação concreta dos alunos, desde a
37
definição do objetivo, dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção pelos
materiais didáticos a serem usados, dentro das possibilidades da escola, são
condições para a construção de um ambiente democrático e para o desenvolvimento
da capacidade de intervenção na realidade.
Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente
educativo e que os padrões de comportamento da família e as informações
veiculadas pela mídia exercem especial influência sobre os adolescentes e jovens.
No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e
procedimentos aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. Esses conhecimentos
poderão ser trazidos e debatidos nos trabalhos da escola, para que se estabeleçam
as relações entre esses dois universos no reconhecimento dos valores expressos
por comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e culturais.

Fonte:www.jaguariuna.sp.gov.br

Além disso, o rádio, a TV e a imprensa constituem uma fonte de informações

sobre o Meio Ambiente para a maioria das pessoas, sendo, portanto, inegável sua
importância no desencadeamento dos debates que podem gerar transformações e
soluções efetivas dos problemas locais. No entanto, muitas vezes, as questões
ambientais são abordadas de forma superficial ou equivocada pelos diferentes
meios de comunicação. Notícias de TV e de rádio, de jornais e revistas, programas

38
especiais tratando de questões relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez
mais frequentes. Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de
comunicação quando propõem uma ideia de desenvolvimento que não raro entra em
conflito com a ideia de respeito ao meio ambiente. São propostos e estimulados por
meio do incentivo ao consumismo, desperdício, violência, egoísmo, desrespeito,
preconceito, irresponsabilidade e tantas outras atitudes questionáveis dentro de uma
perspectiva de melhoria de qualidade de vida. Por isso, é imprescindível os
educadores relativizarem essas mensagens, ao mostrar que elas traduzem um
posicionamento diante da realidade e que é possível haver outros.

Fonte: ericasoffice.wordpress.com

Desenvolver essa postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso
lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários
determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa.
Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a realidade
que vivem. Para tanto, os professores precisam conhecer o assunto e buscar com
os alunos mais informações, enquanto desenvolvem suas atividades: pesquisando
em livros e levantando dados, conversando com os colegas das outras disciplinas,
ou convidando pessoas da comunidade (professores especializados, técnicos de

39
governo, lideranças, médicos, agrônomos, moradores tradicionais que conhecem a
história do lugar etc.) para fornecer informações, dar pequenas entrevistas ou
participar das aulas na escola. Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes:
dos livros, tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região.
Essa heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da
precisão das informações, mostrando ainda a diversidade de interpretações dos
fatos.
Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente
atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente oportunidade para que
eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e
construam, na prática, formas de sistematização da informação, medidas,
considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados etc. O papel
dos professores como orientadores desse processo é de fundamental importância.

Fonte: www.joinville.sc.gov.br

Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção

dos conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais, há
necessidade de atualização constante.

40
 Como esse campo temático é relativamente novo no ambiente escolar, os
professores podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as
necessidades se configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos, aprofundar
seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário aos
professores, por, pelo menos, três motivos:
• para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada
disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte, mas nas
inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais amplo; muitas vezes é
possível encontrar informações valiosas em documentos oficiais.
• para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos éticos (valores
e atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos (percepção e reconhecimento do que
agrada à visão, à audição, ao paladar, ao tato; de harmonias, simetrias e outros)
presentes nos objetos ou paisagens observadas, nas formas de expressão cultural
etc.
• para obter novas informações sobre a dimensão local do ambiente, já que
há transformações constantes seja qual for a dimensão ou amplitude. Isso pode ser
de extrema valia, se, associado a informações de outras localidades, puder compor
informações mais globais sobre a região.
O acesso a novas informações permite repensar a prática. É nesse fazer e
refazer que é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e
situações de aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios professores. Afinal,
eles também estão em processo de construção de saberes e de ações no ambiente,
como qualquer cidadão. Sistematizar e problematizar suas vivências, e práticas, à
luz de novas informações contribui para o reconhecimento da importância do
trabalho de cada um, permitindo assim a construção de um projeto consciente de
educação ambiental.
Ou seja, as atividades de educação ambiental dos professores são aqui
consideradas no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo
inédito de que eles ainda não estejam participando. Afinal, a própria inserção do
indivíduo na sociedade implica algum tipo de participação, de direitos e deveres com
relação ao ambiente.
Reconhece-se aqui a necessidade de capacitação permanente do quadro de
professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a

41
elaboração e divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a qualidade
desejada fica apenas no campo das intenções.
Da mesma forma, a estrutura da escola, a ação dos outros integrantes do
espaço escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à
desejada formação mais atuante e participativa do cidadão.

Fonte: meioambientetecnico.blogspot.com.br

10 A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO AMBIETAL BRASILEIRA

Apesar de já existirem algumas regras sobre a utilização e extração de

árvores, foi na década de 30 que surgiram as primeiras normas específicas de bens
ambientais, tal como o Código Florestal (Decreto 23.793/34), Código de Águas
(Decreto 24.643/34 – ainda hoje com dispositivos em vigor), a disciplina sobre a
Caça (Decreto 24.645/34), o regulamento sobre patrimônio cultural (Decreto-lei
25/37).
Na década de 60, foi editado o novo Código Florestal, que ainda hoje se
encontra em vigor (Lei 4.771/65) e a Lei de Proteção à Fauna (Lei 5.197/1967). Na
década seguinte, alguns Estados instituíram seus sistemas de combate à poluição,

42
como é o caso do Rio de Janeiro que editou o Decreto-lei 134/75, instituindo o
Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras.
Não havia, contudo, a proteção do meio ambiente de modo integral e como
um sistema, tal como ficaria evidente a necessidade e cuja conscientização
aumentava a partir da Conferência de Estocolmo. No entanto, foi com a edição da
Lei Federal 6.938/81 que o Direito Ambiental brasileiro alcança o patamar que hoje
se encontra. Esta Lei, conhecida como a Lei da Polícia Nacional de Meio Ambiente,
traz o meio ambiente como “o conjunto de condições, leis, influências e interações
de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas” e inaugura uma nova fase no direito ambiental: o do tratamento ao
meio ambiente como um macro-bem.
Além disso, a Lei tem como mérito o estabelecimento de um regime de
responsabilidade civil por danos ambientais em que não se verifica a culpa do
causador do dano – responsabilidade civil objetiva; uniformiza o licenciamento
ambiental para todo o território nacional; estabelece os conceitos de poluidor e de
degradação ambiental; constitui o SISNAMA (Sistema Nacional do Meio Ambiente).
Em seguida, contribuindo para a efetividade do direito ambiental, foi editada a
Lei 7.345/85, que disciplina a ação civil pública por danos causados ao meio
ambiente, ao consumidor, a bens e direitos de valor artístico, estético, histórico,
turístico e paisagístico. Esta Lei trata de um dos instrumentos judiciais mais
utilizados para a proteção do meio ambiente ecologicamente equilibrado, que pode
ser utilizado pelo Ministério Público, União, Estados, Municípios e associações civis.
Em contribuição ao avanço do direito ambiental, foi promulgado, em 1988, um
dos textos constitucionais mais avançados do planeta: a Constituição da República
Federativa do Brasil. As disposições constitucionais sobre o meio ambiente estão
dispersas em todo o texto, disposto em diversos títulos e capítulos. O dispositivo de
mais destaque, no entanto, é o artigo 225, que estabelece:
Art. 225 – Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações.
§ 1º – Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:

43
 I – preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o
manejo ecológico das espécies e ecossistemas;
II – preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e
fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético;
III – definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus
componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão
permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a
integridade dos atributos que justifiquem sua proteção;
IV – exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade
potencialmente causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo
prévio de impacto ambiental, a que se dará publicidade;
V – controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas,
métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o
meio ambiente;
VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
VII – proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as práticas que
coloquem em risco sua função ecológica, provoquem a extinção de espécies ou
submetam os animais a crueldade.
§ 2º – Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio
ambiente degradado, de acordo com solução técnica exigida pelo órgão público
competente, na forma da lei.
§ 3º – As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio ambiente
sujeitarão os infratores, pessoas físicas ou jurídicas, a sanções penais e
administrativas, independentemente da obrigação de reparar os danos causados.
§ 4º – A Floresta Amazônica brasileira, a Mata Atlântica, a Serra do Mar, o
Pantanal Mato-Grossense e a Zona Costeira são patrimônio nacional, e sua
utilização far-se-á, na forma da lei, dentro de condições que assegurem a
preservação do meio ambiente, inclusive quanto ao uso dos recursos naturais.
§ 5º – São indisponíveis as terras devolutas ou arrecadadas pelos Estados,
por ações discriminatórias, necessárias à proteção dos ecossistemas naturais.
§ 6º – As usinas que operem com reator nuclear deverão ter sua localização
definida em lei federal, sem o que não poderão ser instaladas.

44
 Dentre as importantes leis sobre proteção do meio ambiente, mencione-se
ainda:
- Lei 4.717/1965: ação popular;
- Lei 6.766/1979: parcelamento do solo urbano;
- Lei 7.661/1988: Plano Nacional de Gerenciamento Costeiro;
- Lei 8.723/1993: emissão de poluentes por veículos automotores;
- Lei 9.055/1995: utilização do asbesto/amianto;
- Lei 9.433/1997: Política Nacional de Recursos Hídricos;
- Lei 9.605/1998: crimes ambientais;
- Lei 9.795/1999: Política Nacional de Educação Ambiental;
- Lei 9.985/2000: institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação;
- Lei 10.257/2001: Estatuto da Cidade;
- Lei 10.650/2003: acesso público aos dados e informações do SISNAMA;
- Lei 11.105/2005: biossegurança;
- Lei 11.284/2006: institui o Sistema Florestal Brasileiro e cria o Fundo
Nacional de Desenvolvimento Florestal;
- Lei 11.428/2006: utilização e proteção da vegetação nativa do Bioma Mata
Atlântica;
- Lei 11.445/2007: saneamento básico.

45
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BRANDÃO, C.R. Comunidades Aprendentes. In: FERRARO-JÚNIOR, L.A.

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