FACULDADE CORPORATIVA CESPI – FACESPI

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

LIBRAS

LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS)

Flávia Finoti

ESTÂNCIA TURÍSTICA DE PIRAJU

2012
 FLÁVIA FINOTI

LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS)

Monografia apresentada à
Faculdade Corporativa FACESPI,
como requisito parcial para a
obtenção do título de Especialista
em Libras.

Orientadora: Professora Patrícia C.

Nolasco

ESTÂNCIA TURÍSTICA DE PIRAJU

2012
FINOTI, Flávia
Libras (Língua Brasileira de Sinais)/Flávia Finoti – Sorocaba, 2012, 35Sf.

Monografia – Faculdade Corporativa CESPI - FACESPI - Pós Graduação. Libras.

Orientadora: Profª Patrícia C. Nolasco.

1. Surdez. 2. Educação dos surdos. 3. Língua Brasileira de Sinais

 FLÁVIA FINOTI

APROVADA EM _____/_____/_______

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________
ORIENTADOR (A)

___________________________________________________________________
PROFESSOR (A)

___________________________________________________________________
PROFESSOR (A)
A minha família, a quem devo
tudo o que sou pelo incentivo
em todos os momentos, e a
Deus, por estar sempre comigo.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha família, que é base da minha vida, sempre me incentivando

em alcançar meus objetivos.
Aos meus amigos, pelo carinho e pelos momentos de relaxamento dos quais
eu tanto necessitei.
À minha filha, que é meu impulso de ser melhor em tudo, pelo amor, incentivo
e pela crença em mim.
Ao meu marido, meu porto seguro, meu refúgio, meu descanso, meu amor.
"A gaivota cresceu e voa com suas
próprias asas. Olho do mesmo modo
como que poderia escutar. Meus olhos
são meus ouvidos. Escrevo do mesmo
modo que me exprimo por sinais. Minhas
mãos são bilíngues. Ofereço-lhes minha
diferença. Meu coração não é surdo a
nada neste duplo mundo..." Emmanuelle
Laborrit
 RESUMO

O presente trabalho visa mostrar a importância da necessidade em se conhecer a

Língua Brasileira de Sinais para a educação, sociedade; assim como demonstrar
aos educadores e a toda a sociedade, além de esclarecer o uso da Língua Brasileira
de Sinais, Libras, na comunicação com as pessoas surdas; o papel do aluno, e da
sociedade em geral, e, principalmente na escola e do intérprete. Este trabalho
também apresentará os segmentos educacionais usados na comunidade surda nas
escolas, desde o seu histórico no Brasil e no mundo. Também explora suas
legislações que abrangem o surdo em seus direitos e deveres e apresenta um
conceito sobre o que é ser surdo e estar matriculado na escola da rede regular de
ensino no Brasil.
 LISTA DE ABREVIATURAS

AASI = Aparelhos de Amplificação Sonora Individual

CENESP = Centro Nacional de Educação Especial
dB = Decibéis
INES = Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB = Lei de Diretrizes e Bases
LS = Língua de Sinais
LIBRAS = Língua Brasileira de Sinais
ONGS = Organizações Não Governamentais
 SUMÁRIO

Introdução .................................................................................................................. 11
Capítulo I
1 - O que é ser surdo? ....................................................................................12
Capítulo II
2 - História da Educação do Surdo..................................................................16
2.1 Métodos educacionais utilizados na educação dos surdos............19
2.2 A Educação do surdo no Brasil.......................................................23
Capítulo III
3 - LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
3.1 – Conceito e Informações técnicas............................................................25
3.2 – Legislação e Histórico.............................................................................29
Considerações finais..................................................................................................32
BIbibliografia...............................................................................................................33
 11

INTRODUÇÃO

Os surdos estão inseridos na sociedade há muitos e muitos anos, porém as

leis que regem seus direitos são jovens, se comparados com o da sociedade geral,
dos tido como “normais”. Um estudo detalhado sobre a legislação e sobre esta
parcela da nossa sociedade se mostra urgente e imprescindível para que a inclusão
se cumprida com eficácia.
A atual sociedade é uma sociedade em que não há mais espaço para a
exclusão. A inclusão é um dos princípios fundamentais para a transformação
humanizadora. Mas na prática do cotidiano escolar, a política inclusiva apresenta
várias características e os gestores procuram atender à suas orientações como
manda a Lei de Diretrizes e Bases, e passam a receber, de forma indiscriminada,
que há crianças com vários tipos de deficiências. A matrícula dessas crianças nada
mais é do que fazer cumprir a lei, mas somente a matrícula não garante a inclusão;
o que realmente vale é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas
na sala de aula, adaptar projetos pedagógicos com esta finalidade e construir uma
nova filosofia educativa inclusiva.
A inclusão, como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiências,
exige da escola novos posicionamentos, tornando-se um motivo a mais para que o
ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. Esta
escola inclusiva é uma inovação, o que implica em um esforço de atualização e
reestruturação das condições atuais, além da formação continuada de professores
que tratam elas.
A construção de uma escola de qualidade depende de diversas ações que
devem ser realizadas pelo governo, pela escola, pelos professores e pelos pais dos
alunos na busca da concretização da inclusão, não somente da integração das
pessoas que necessitam de educação especializada.
 12

CAPÍTULO I
1. O QUE É SER SURDO?

Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da

linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo
os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente.
Deficiência auditiva é o nome utilizado para indicar perda de audição ou
diminuição na capacidade de escutar os sons. Qualquer problema que ocorra em
algumas das partes do ouvido pode levar a uma deficiência na audição, e há muito
vem sendo estudada e à medida que as causas determinantes de tal alteração são
explicitadas, há permissão de adequações de procedimentos e processos de (re)
habilitação, assim como adoção de estratégias de prevenção. Para a criança, a
capacidade de ouvir se faz necessária para o desenvolvimento da linguagem,
podendo a deficiência auditiva causar impacto negativo e interferir na fala e na
aprendizagem dela. Fatores como região, sexo, grupo socioeconômico e idade são
dados muito importantes para que se possa realizar um planejamento de serviços
audiológicos.
A deficiência auditiva é entendida como um tipo de privação sensorial, cujo
sintoma comum é uma reação anormal diante do estímulo sonoro (Gagliardi &
Barrella, 1986).
Distúrbios da audição podem comprometer a aquisição e desenvolvimento da
linguagem, alterando o comportamento social, psíquico e educacional da criança,
porque através da audição se pode detectar, discriminar, reconhecer, localizar e
compreender os sons da fala, portanto, por meio da capacidade de atribuição do
significado dos sons, o homem desenvolve um sistema de comunicação único da
espécie humana.
As crianças que nascem com deficiência auditiva severa ou profunda
são as que sofrem mais e, na maioria das circunstâncias, apresentam
uma defasagem significativa no progresso educacional. Isso ocorre
porque a deficiência auditiva interfere na capacidade de percepção de
fala da criança, o que, por sua vez, pode resultar na deficiência do
desenvolvimento da fala e da linguagem, na redução do
aproveitamento escolar e em distúrbios no comportamento social e
emocional. Devido ao fato do desenvolvimento linguístico depender,
em grande parte, do canal sensorial auditivo, uma redução ou
 13

eliminação deste canal reduz drasticamente a capacidade de

aprender a fala e a linguagem. Mesmo as crianças com perda auditiva
somente em uma orelha ou com perdas auditivas moderadas nas
duas orelhas podem ter dificuldades no desenvolvimento da fala e da
linguagem, no reconhecimento da fala em condições adversas de
escuta, no aproveitamento escolar e no comportamento psicossocial
(BESS & HUMES, 1998).

Podemos considerar surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida

comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional
com ou sem prótese auditiva, já deficiente auditivo, é o termo técnico usado para
classificar aqueles que apresentam perda sensorial auditiva. Geralmente não é
utilizado pelo grupo que pertence à comunidade surda; e surdo-mudo é um termo
velho e incorreto para se referir ao surdo. Este termo não é utilizado pelo grupo que
pertence à comunidade surda, porque mudez é a impossibilidade de falar ou
problema com a emissão da voz.

“Não é a fala ou a língua de sinais; a pessoa surda que “se deu bem”
é aquela que pôde preservar a sua autenticidade, aceitou a surdez
como uma parte diferente e não doente de si; que pôde fazer uma
escolha que lhe permita ser natural em sua comunicação,
independentemente de ser oralizada ou sinalizada.” (Bergmann,
2000).

A causa da surdez pode ser Pré-natal (durante a gestação) acontecem

desordens genéticas, consanguinidade, doenças infectocontagiosas (como a
toxoplasmose, a sífilis e a rubéola), o uso de drogas e álcool pela mãe, desnutrição
ou carência alimentar materna, hipertensão ou diabetes durante a gestação e
exposição à radiação; Peri natal (durante o nascimento) - Anóxica (falta de
oxigenação), prematuridade, traumas do parto, estrangulamento de cordão umbilical,
icterícia grave no recém-nascido e infecção hospitalar; Pós-natal (depois do
nascimento) Infecções (como meningite, sarampo, caxumba), o uso de remédios
ototóxicos em excesso e sem orientação médica, a exposição excessiva a ruídos e a
sons muito altos e o traumatismo (AFONSO, 2008).
A surdez pode ser divida em categorias: Condutiva: causada por um problema
localizado no ouvido externo e/ou médio, que tem por função "conduzir" o som até o
ouvido interno. Esta deficiência, em muitos casos, é reversível e geralmente não
precisa de tratamento com aparelho auditivo, apenas cuidados médicos;
Neurossensorial: decorrente de lesão no ouvido interno. Nesse caso há uma
diminuição na capacidade de receber os sons, provocada por um problema no
 14

mecanismo de percepção do som desde o ouvido interno até o cérebro; Mista:

quando o problema está localizado em ambos os mecanismos numa mesma
pessoa; Central: não é, necessariamente, acompanhado de diminuição da
sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na
compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de
processamento da informação sonora no Sistema Nervoso Central;

Numa visão audiológica, a deficiência auditiva é descrita tendo em

conta três linhas basilares: causa, tipo e grau. No que respeita a
causas prováveis de gerar uma perda auditiva, estas podem ser:
surdez hereditária ou genética; surdez congênita e surdez adquirida.
(Afonso, 2008)

Também se classificam os graus da Surdez em dois níveis: os Parcialmente

Surdos que possuem surdez leve, moderada e acentuada e os Surdos que possuem
surdez severa, profunda e anacúsicos.
Com a surdez leve, o surdo apresenta uma perda de 20 até 40 dB., portanto,
não percebe todos os fonemas das palavras, é considerado desatento e solicita com
frequência a repetição do que lhe é falado. Sua deficiência não impede a aquisição
normal da linguagem, mas poderá causar algum problema de articulação ou
dificuldade na leitura e escrita.
Com a surdez moderada, o surdo tem uma perda auditiva de 41 a 55 dB, é
necessária uma voz de certa intensidade para que seja percebida, não ouve com
clareza quando usa o telefone, troca muitas vezes a palavra ouvida por outra
foneticamente semelhante (pato/rato) e é frequente o atraso da linguagem.
Na surdez acentuada, o surdo apresenta uma perda auditiva de 56 a 70 dB, já
não escuta sons importantes do dia-a-dia (o telefone tocar, a campainha, a
televisão). Necessita do apoio visual para entender o que foi dito, apresenta atraso
de linguagem e alterações articulatórias, podendo ocasionar também, em alguns
casos, maiores problemas linguísticos.
Na surdez severa apresenta uma perda auditiva entre 71 e 90 dB. Percebe,
mas não entende a voz humana, não faz diferença entre os sons (fonemas) da fala.
A compreensão verbal dependerá muito da aptidão para utilizar a percepção visual
(leitura labial). É comum atingir os 4 ou 5 anos de idade sem ter aprendido a falar e
necessita de um atendimento especializado para adquirir a linguagem oral.
 15

Com a surdez profunda, o surdo apresenta uma perda auditiva acima de 91

dB, não percebe nem identifica a voz humana, escuta apenas os sons graves que
transmitem vibração (trovão, helicóptero). Esta perda é considerada muito grave e
necessita de atendimento especializado desde a mais tenra idade para que possa
adquirir a linguagem oral (Afonso, 2088).
Anacusia é a falta total de audição, deve ser trabalhado e estimulado o mais
precocemente possível, tendo como conduta pedagógica o mesmo da surdez
profunda.
Para Nogueira, perceber a existência da surdez, na criança, é preciso que os
pais fiquem atentos a alguns sinais, como por exemplo: Não se assustar com portas
que batem ou outros ruídos fortes; Não acordar com música alta ou barulho
repentino; Não atenderem quando são chamadas; Serem distraídas, desatentas,
desligadas, apáticas, não se concentrarem; Não falar, após os dois anos de idade;
Parecer ter atraso no desenvolvimento neurológico ou motor.
 16

CAPÍTULO II
2 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO SURDO

“Incapazes de aprender a falar, eram considerados «estúpidos» ou

«mudos»; incapaz de gozar de uma comunicação livre mesmo com
os pais e com os familiares, (…), privados de literacia e de educação,
(…), o destino dos surdos era manifestamente horrível.” Sacks, 2011

A maior questão sempre foi se os surdos deveriam ser educados na língua

dos sinais ou na língua oral? A decisão sempre era da sociedade ouvinte.
Antes do surgimento desse questionamento, os surdos eram rejeitados pela
sociedade e internados em asilos isolados para serem protegidos, pois se acreditava
que por serem surdos, não teriam condições de se relacionarem com os demais em
função da sua “anormalidade”.
Não havia escolas para surdos, e junto com a preocupação com a educação
deles, surgiram vários professores que desenvolveram trabalhos com os surdos com
diferentes métodos de ensino.
O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança
surda à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de
desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o Português). O
oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser
minimizada através da estimulação auditiva. (Goldfeld, 1997, pp. 30
e 31)

Houve avanços na parte clínica da surdez, em que o foco era reverter à

surdez, descobrir a causa dela, ou mesmo diminuir sua consequência, assim como
tentar reverter à surdez e melhorar a fala, mas não havia preocupação com a
educação da comunidade surda.
Lane diz que antigamente os surdos só tinham acesso à educação destinada
a eles quando saíam da escola, ou seja, na adolescência, época em que os surdos
já tinham idade para frequentar as associações para surdos.
Em 1880, foi de grande importância na história dos surdos, que somou a força
de um dos lados da polêmica dos contrapontos na educação dos surdos: oralidade
ou língua de sinais? O Congresso de Milão teve um grande impacto na educação da
comunidade surda, nenhum outro evento provocou maior conflito na historia da
 17

comunidade surda. Neste Congresso Internacional de Professores de Surdos em

Milão, Itália, para discutir e avaliar a importância dos métodos educacionais
utilizados na educação dos surdos. Dentre os temas discutidos, os mais importantes
eram as vantagens e desvantagens de se internar os surdos, números de surdos por
sala de aula, quais seriam os trabalhos mais apropriados para eles, suas
enfermidades, medidas curativas e preventivas, etc. Mas apesar de todos esses
temas serem debatidos, sempre voltavam na questão da oralidade ou sinais. (LANE,
1989)
Em 11 de setembro do mesmo ano, realizou-se uma votação de 160 contra
quatro em favor de métodos orais na educação da comunidade surda, a partir dessa
decisão, a Língua de Sinais ficou proibida com a alegação de que a mesma era
desfavorável e acabava de uma vez com a possibilidade de uma pessoa surda
desenvolver sua oralidade.

...ficou decidido no Congresso Internacional de Professores para

Surdos, em Milão, que o método oral deveria receber status de ser o
único método de treinamento adequado para pessoas surdas. Ao
mesmo tempo, o método de sinais foi rejeitado, porque alegava que
ele destruía a capacidade de fala das crianças. O argumento para
isso era que “todos sabem que as crianças são preguiçosas”, e por
isso, sempre que possível, elas mudariam da difícil oral para a língua
de sinais. (WIDELL, 1992, P. 26)

Esse congresso foi patrocinado, organizado e dirigido por especialistas

ouvintistas que defendiam a oralidade, do total de 164 delegados, os 56 eram
olaristas franceses, e os 66 eram oralistas italianos. Havia 74% dos oralistas da
França e da Itália e o Alexander Graham Bell influenciou muito neste congresso, ele
era professor oralista de alunos surdos e ficou famoso pela invenção do telefone,
sua invenção, inicialmente, tinha o objetivo maior servir como apoio de treinamento
auditivo dos surdos. (LANE, 1989)
Algumas pessoas da Grã Bretanha e dos Estados Unidos da América, junto
com alguns representantes surdos da comunidade surda foram excluídos e
impedidos de votarem e proibidos de discursarem. Eles, com isso já suspeitavam de
que a oralidade sairia vitoriosa de lá pelo maior número de ouvintistas, mesmo antes
de o Congresso ter início.
Terminado o Congresso, os países, imediatamente adotaram a oralidade nas
escolas como método para a educação para surdos, proibindo oficialmente a língua
 18

de sinais; ali, começou uma longa batalha dos surdos para defender o seu direito
linguístico cultural.
Nem sempre foi assim, mesmo nesse ano de 1880, houve momentos antes
do congresso em que a língua de sinais era valorizada, por exemplo: existiam
professores que se agrupavam para demonstrar a veracidade da aprendizagem dos
sujeitos surdos ao usar a língua de sinais e o alfabeto manual e em muitos lugares
havia professores surdos.
Na época os povos surdos não tinham problemas com a educação, a maioria
das pessoas da comunidade surda dominava na área da arte da escrita e há
evidência de que haviam muitos escritores surdos, artistas surdos, professores
surdos e outros membros da comunidade surda que foram bem sucedidos.
O francês Ferdinand Berthier era surdo, intelectual, foi professor de surdos e
o seu método de ensino tinha por base a identidade surda. Foi o fundador da
primeira Associação de Surdos da qual se originaram outras no mundo todo.
Recebeu o prêmio French Legion of Honor.
Logo após o Congresso os professores surdos perderam seus empregos, a
língua dos sinais foi substituída pela oralidade, em decorrência disso, a qualidade da
educação dos surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das escolas com
qualificações inferiores e as habilidades limitadas.

“oralismo se encontrava então bem adaptado à sociedade, mas como

será que as atitudes ocultas nestes métodos de ensino se adaptam à
cultura surda? Deveria a cultura surda se adaptar unilateralmente às
exigências da sociedade?” ( WIDELL, 1992, p.29)

Aconteceu uma grande e séria crise entre comunidade surda e a educação

porque no percurso da história do povo surdo eles foram dominados pelos
ouvintistas em qualquer situação, como na educação e a vida social, por exemplo. E
com esse domínio da oralidade pura, a educação dos surdos fracassou, mas, há 20
anos começaram a perceber que os surdos podiam ser educados através da
linguagem dos sinais e a votação no congresso de Milão, foi uma grande decepção
para a comunidade surda, mas eles ainda se uniram para lutarem por uma educação
de qualidade baseada na língua de sinais, eles não desanimaram.
Entretanto, mesmo com a luta dos surdos para conseguirem a educação por
sinais, ainda hoje a educação oralista é que predomina.
 19

Isso tudo não significou o banimento total dos métodos oralistas que
continuam sendo utilizados atualmente, mas a língua de sinais, a cultura e a
identidade dos surdos ganharam mais potência e vêm sendo mais valorizadas.
A proibição da língua de sinais por mais de cem anos sempre esteve viva na
mente da comunidade surda, no entanto, ainda hoje, o desafio do povo surdo é
construir uma nova história cultural, com o reconhecimento e o respeito das
diferenças, a valorização da sua língua, a emancipação dos surdos de todas as
formas de opressão ouvintista e seu desenvolvimento espontâneo e livre de
identidade e cultura.
No início da educação dos surdos, eles eram considerados portadores de
inteligência inferior ao dos demais, e por isso, ficavam isolados em internatos ou
asilos. Quando se percebeu que a capacidade intelectual dos surdos era igual a dos
outros, iniciaram pesquisas e experimentos com diferentes metodologias e formas
adaptadas de ensino.

2.1- MÉTODOS EDUCACIONAIS UTILIZADOS NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

“Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser

prisioneira desse silêncio que eles não procuram romper.
Esforço-me o tempo todo, eles não muito. Os ouvintes não se
esforçam. Queria que se esforçassem” (LABOURIT, 1994, p.
39).

O Oralismo defende, desde o século XVIII, que a fala e a escrita são vias
legítimas de comunicação para o surdo. Os defensores dessa abordagem combatem
a língua gestual, por considerar seu uso um obstáculo para a aquisição da língua
oral pelo surdo. Esta abordagem educacional requer do surdo uma adaptação ao
mundo ouvinte, então, há a necessidade de que o surdo se comporte como se não
fosse surdo, que absorva sua cultura, que fale e que rejeite a surdez. O oralismo tem
como objetivo capacitar o surdo a utilizar a língua do ouvinte na modalidade oral
como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da
leitura labial tanto nas relações sociais como em todo o processo educacional. A
língua na modalidade oral é, portanto, meio e fim dos processos educativos e de
integração social. O oralismo concebe a surdez como um déficit que deve ser
minoria do meio da estimulação dos resquícios auditivos. Esse estímulo viabiliza,
 20

segundo esta modalidade, a aprendizagem de qualquer língua oral e leva o surdo a

integrar-se (não incluir-se) na comunidade ouvinte. É requisito básico para o
oralismo fazer uma reabilitação do surdo em direção a "não surdez" e aos padrões
de normalidade preconizados pela sociedade industrial contemporânea em seu
ambiente. Muitos recursos foram utilizados na educação dos surdos, dentro das
metodologias orais, como por exemplo, o recurso do treino da fala, leitura labial, e
outros, este recurso é usado dentro das linguagens orais, entre eles, e entre os
outros. DORZIAT (2006)
Com o reconhecimento dos fracos resultados obtidos pela educação oralista e
com a evolução do conhecimento, deixaram de ser tão evidentes, as posições
radicais entre oralistas e gestualistas. Desta flexibilização surge, por volta dos anos
70 a filosofia, não um método de comunicação ou de aprendizagem, a Comunicação
Total.
“É uma filosofia que incorpora as modalidades de comunicação
auditiva, manual e oral apropriadas para assegurar uma comunicação
efetiva com e entre as pessoas deficientes auditivas” – Conferencia
dos Diretores de Escolas Americanas de Surdos (1976 in MARTINS,
2004).

A Comunicação Total fundamenta-se na ideia de que a comunicação se deve

iniciar antes da linguagem e inclui todos os aspectos dos modos linguísticos:
utilização da fala, dos gestos, da datilologia, leituras orofaciais, leitura e escrita. A
Comunicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audição
para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura orofaciais, através de uso
constante, por um longo período de tempo, de aparelhos da ampliação sonora, tudo
o que facilite a aprendizagem da língua oral. Com esta filosofia, os seus seguidores,
procuram criar um clima propício para desenvolver a linguagem, permitir a escolha
livre do meio de comunicação em qualquer situação, universalizar a linguagem, uma
vez que se utilizam gestos e fala e garantir o desenvolvimento da identidade e
autorrespeito da pessoa surda, porque assim defende a valorização familiar do
surdo como principal responsável, pela transmissão de valores e significados. O fato
de a comunicação total incluir a possibilidade da utilização de gestos, opondo-se ao
oralismo puro, mas não significa que estas duas filosofias sejam contrárias. Segundo
Marchesi (1987), “… a comunicação total não está em oposição à utilização da
língua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar”. Os
princípios defendidos por esta filosofia levam ao surgimento de vários métodos de
 21

comunicação, como por exemplo, o Bimodalismo, esse sistema bimodal, também

conhecido por Método Simultâneo ou como línguas codificadas gestualmente utiliza
para a comunicação o recurso simultâneo do gesto e da fala, baseando-se na língua
oral, utiliza os gestos submetendo-os às regras gramaticais da língua oral. Vários
autores publicados criticam essa modalidade mista, explicando que o maior
problema é a mistura de duas línguas, a língua portuguesa e a língua gestual
resultando numa terceira modalidade que é o português gestualizado.
Para Skliar (1998) a comunicação total veio desordenar e desvalorizar a
hierarquia e a sequência das aprendizagens linguísticas, cognitivas e culturais. Para
este autor, esta filosofia, em vez de ser utilizada como trampolim para a autonomia
linguística dos surdos, apenas veio servir a população ouvinte, pois pais e
professores viram o seu trabalho facilitado.
Atualmente, é de comum acordo que para o desenvolvimento global do surdo
é de essencial importância ao seu desenvolvimento linguístico e, principalmente, à
aquisição da primeira língua, a sua língua materna, a língua gestual.
A modalidade Bilíngue é uma proposta de ensino usada por escolas que se
propõem dotar os sujeitos surdos de duas línguas no contexto escolar; pesquisas
mostram que essa modalidade é a mais adequada para o ensino de crianças surdas,
porque tem como princípio básico que o surdo deve ser bilíngue, deve adquirir como
língua materna a língua gestual, que é considerada a língua natural dos surdos e,
como segunda língua, a língua oficial do seu país.

O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se

propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto
escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a
mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista
que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse
pressuposto para o ensino da língua escrita. (Quadros, 1997)

Nesta modalidade há uma questão em debate que está sempre presente nas
discussões na área da surdez quando o assunto em foco é o bilinguismo para
surdos, o conceito da aquisição de duas línguas pelo surdo: a língua gestual como
língua materna e a língua oficial do seu país como segunda língua. Outra questão é
apontada: não há clareza quanto ao conceito de língua materna que está sendo
utilizado para se referir à língua de sinais como sendo a primeira língua do surdo.
Tem-se como base que língua materna é a primeira língua aprendida por uma
 22

pessoa na infância, geralmente a de sua mãe, ou ainda, a primeira língua que o

indivíduo aprende, em geral ligada ao seu ambiente, os surdos filhos de pais
ouvintes não têm a língua de sinais como materna. Na verdade, a primeira língua a
que essas crianças são expostas é a língua oral, uma vez que seus pais são
usuários dessa língua. A língua de sinais é a língua materna, sim, de surdos filhos
de pais surdos, ou, de ouvintes filhos de pais surdos. O problema que se verifica nas
ideias expostas é o que circunda a aquisição da segunda língua. A questão não é
discutir se o surdo vai adquirir a língua oficial do país, quer na modalidade oral, quer
na modalidade escrita, é se o surdo, à entrada da escola, dominasse a língua
gestual. Podemos falar em aquisição de segunda língua se, em grande parte das
vezes, o surdo não tem sequer a primeira língua? É desejável que ele aprenda a
língua gestual, se possível, na mais tenra idade e, posteriormente aprenda a língua
oficial na escola.
Os autores partem do pressuposto de que o surdo já adquiriu a língua gestual
como língua materna, e que o único problema a ser resolvido diz respeito apenas à
aquisição da segunda língua.
Nas palavras de Skliar (2001), não se deveria definir a educação bilíngue para
surdos apenas como um tipo de educação que proporciona o desenvolvimento de
habilidades linguísticas em duas ou mais línguas: Esses debates, de um modo geral,
que destacam a relevância do bilinguismo para o aluno surdo são, na maioria,
entendidos pelos professores como o trabalho pedagógico realizado na sala de aula.
Ou seja, os professores que tomam conhecimento desses debates e que trabalham
com alunos surdos acreditam que o bilinguismo é uma proposta educacional que se
restringe somente a tornar acessível ao surdo as duas línguas: a língua gestual e a
oficial. A questão passa por definir, por um lado, o que é um surdo bilíngue e, por
outro, o que se entende por bilinguismo para surdos. A perspectiva de ensino a ser
adotada no âmbito educacional depende do modo como se concebe educação
bilíngue, surdo bilíngue, contexto bilíngue e condição bilíngue. Os efeitos de uma
concepção que visualiza o bilinguismo como a situação de um sujeito que tem duas
línguas, ou ainda, que fala duas línguas fluentemente pode ser vislumbrado, no
ensino de línguas, sobretudo, quando os professores (ouvinte e surdo) nutrem a
ilusão de que tornar o surdo bilíngue é permitir o acesso aos gestos, ao alfabeto
manual e à língua oficial na sala de aula. A educação bilíngue é reflexo claro da
situação e da condição sociolinguística dos próprios surdos: reflexo coerente de que
 23

a escola bilíngue deveria encontrar o modo de criar e aprofundar, de forma massiva,

as condições de acesso à língua gestual e à segunda língua, à identidade pessoal e
social, à informação significativa, ao mundo do trabalho e acultura dos surdos”.

2.2- A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL

No Brasil a inclusão escolar do surdo tem sido defendida pelo poder oficial. O
foco é nas concessões e ajustes que as escolas e instituições devem fazer para
receber alunos com necessidades educacionais especiais.

“Quando a diferença da surdez é obliterada, através da

insistência, tanto na identificação social como ‘semelhante
aos que ouvem’ quanto numa modalidade da comunicação
centrada na oralidade, então a inclusão justa, compreendida
como acesso ao conteúdo curricular, é nacionalmente
negada” (WRINGLEY, 1996, p. 91).

Incluir surdos em salas de aula regulares não é viável ao desejo dos surdos
de construir saberes, identidades e culturas a partir das duas línguas (a de sinais e a
língua oficial do país) e impossibilita a consolidação linguística dos alunos surdos.
Não se trata de apenas da aceitação da língua de sinais, mas de torná-la viável, pois
todo trabalho pedagógico que considere o desenvolvimento cognitivo tem que
considerar a aquisição de uma primeira língua natural. Caso a criança surda tenha
uma língua natural, ela contará com a base para a aquisição de uma segunda
língua, pois terá as condições ótimas para o desenvolvimento de sua cognição, de
sua autoestima e de sua identidade.
As políticas educativas criam modalidades de escolarização para o surdo: ou
são integrados às classes regulares ou são encaminhados às escolas especiais para
surdos. Em qualquer destas situações, quem atinge bons resultados são os filhos
surdos de pais surdos, que têm a oportunidade de adquirir de forma natural a Língua
de Sinais transmitida e utilizada por seus pais e de assimilar informações sociais e
ambientais simultaneamente ao da criança ouvinte que geram sentimentos de
pertença, autoestima e autovalorização.

"a comunidade surda não é um ambiente onde se encontram pessoas

surdas consideradas "deficientes", que têm problemas de
comunicação: mas tem um lugar onde há participação e articulação
 24

política dos surdos que se organizam em busca de melhorias e lutam

por seus direitos cidadania e também por seus direitos linguísticos".
FELIPE (1989)

Ao se utilizar o bilinguismo, se está buscando mudanças sociais profundas

porque mesmo a Assembleia Geral da ONU, em dezembro de 1987, aceitou a
recomendação de especialistas que, reunidos num Encontro Global, declararam: “os
surdos (...) devem ser reconhecidos como uma minoria linguística, com o direito
específico de ter suas línguas de sinais nativas aceitas como sua primeira língua
oficial e como o meio de comunicação e instrução, tendo serviços de intérpretes
para suas línguas de sinais”. Mas ainda hoje vemos que os surdos continuam
isolados linguisticamente da cultura dominante ouvinte, nos graus inferiores das
esferas sociais e econômicas pelo fracasso educacional a que foram levados. Mas
tem sido forte símbolo na educação de surdos em mais de um século de história sob
a perspectiva da educação correcional ou terapêutica – como afirma Skliar: “a
educação de surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos
em função dos mecanismos e das relações de poderes e saberes atuais”.
As questões que surgem na área da educação do surdo geralmente são
estudadas como se ela fosse irregular, assimétrica, contestada, isto porque se
enfrenta as relações de poder e saber, também assimétricas e irregulares, que
constantemente e dinamicamente atravessam e norteiam projetos pedagógicos e as
políticas públicas.
Tais novas visões quanto à surdez e os surdos força a tomada de
posição diante da encruzilhada na qual a educação de surdos se
encontra: ou continua sendo mantida dentro dos paradigmas da
“Educação Especial” ou aprofunda-se num novo campo conceitual –
os Estudos Surdos, aproximando-se de outras linhas de pesquisa e
estudo em educação (SKLIAR, 1998b:11).

Estes novos caminhos requerem propostas de garantia de uma política

cultural de alcance nacional e a formação permanente de professores
especializados (inclusive professores surdos, professores indígenas, etc.); também
requerem uma produção acadêmica que possa dar base aos projetos educacionais
multiculturais e inovadores, mas, nunca excluir as discussões com e entre os grupos
aos quais se destinam.
 25

CAPÍTULO III
3 - LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

3.1 – CONCEITO E INFORMAÇÕES TÉCNICAS

As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas,

não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos com o
objetivo de facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias
porque elas também são compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o
morfológico, o sintático e o semântico. Possui todos os elementos classificatórios
que são identificados em uma língua e requer estudo e prática para seu
aprendizado, como qualquer outra língua. A Língua de sinais é viva e autônoma,
reconhecida pela linguística. O que é denominado de palavra ou item lexical nas
línguas oral-auditivas é chamado de sinal nas Línguas de Sinais. O que diferencia as
Línguas de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial. Assim,
uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais irá aprender outra
língua. Os seus usuários podem discutir filosofia ou política, produzir poemas e
peças teatrais.
A Língua Brasileira de Sinais, é a língua materna dos surdos brasileiros e,
pode ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com o
surdo.
Diversas pesquisas com filhos surdos de pais surdos estabelecem que o uso
precoce da Língua de Sinais dentro da família é um benefício e que esta aquisição
contribui no aprendizado da língua oral como segunda língua para os surdos. Os
estudos realizados com os surdos comprovam que a Língua de Sinais apresenta
uma organização neural semelhante à língua oral, portanto, que esta se organiza no
cérebro da mesma maneira que as línguas orais.

“É impossível para aqueles que não conhecem a língua de

sinais perceberem sua importância para os surdos, sua enorme
influência sobre a felicidade moral e social dos que são privados da
audição e sua maravilhosa capacidade de levar o pensamento a
intelectos que de outra forma ficariam em perpétua escuridão.
 26

Enquanto houver dois surdos no mundo e eles se encontrarem,

haverá o uso de sinais.” (J. Schuylerhong)

Libras (Língua Brasileira de Sinais) tem origem na Língua de Sinais Francesa.

As Línguas de Sinais não são universais, cada país possui a sua própria língua de
sinais, que sofre as influências da cultura nacional como qualquer outra língua, e
também possui expressões diferentes de região para região (os regionalismos).

A LIBRAS têm sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns

parâmetros que estruturam sua formação nos diferentes níveis
linguísticos. Três são seus parâmetros principais ou maiores: a
Configuração da(s) mão(s)-(CM), o Movimento - (M) e o Ponto de
Articulação - (PA); e outros três constituem seus parâmetros
menores: Região de Contato, Orientação da(s) mão(s) e Disposição
da(s) mão(s). (FERREIRA BRITO, 1990)

Segundo Quadros e Karnopp (2004), os sinais são formados a partir da

combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço
onde esses sinais são feitos, e têm parâmetros que formam os sinais: configuração
das mãos - São formas das mãos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou
outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros ou mãos
esquerda para os canhotos), ou ainda pelas duas mãos. Os sinais desculpar, evitar
e idade, por exemplo, possuem a mesma configuração de mão (com a letra y). A
diferença é que cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo; ponto de
Articulação, que é o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja,
local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um
espaço neutro; os sinais podem ter um movimento ou não, por exemplo, os sinais
pensar e em pé não têm movimento; já os sinais avisar e trabalhar possuem
movimento. A expressão facial e/ou corporal é de fundamental importância para o
entendimento real do sinal, porque a entonação em Língua de Sinais é feita pela
expressão facial; Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima.
Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à direcionalidade.
Os sinais em Libras serão registrados em Língua Portuguesa com letra maiúscula.
Ex.: AMOR, ESCOLA.
A Datilologia é o Alfabeto Manual usada para expressar nomes de pessoas,
lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas
palavras separadas por hífen. Ex.: H-O-M-O-F-O-B-I-A.
 27

Os verbos são apresentados no infinitivo e todas as concordâncias e conjugações

são feitas no espaço. Ex.: Você gostar dançar.
As frases obedecerão às estruturas de Libras e não às da Língua Portuguesa,
como por exemplo: Você querer aprender cantar? (Você quer aprender Libras?)
Os pronomes pessoais serão representados pelo sistema de apontação porque
em Libras é culturalmente e gramaticalmente aceito.

Alfabeto Manual e números:

Figura 1 – Algarismos em Libras

Figura 2 – Alfabeto manual

Para conversar em Libras somente conhecer os sinais de forma solta não é o

suficiente, é preciso conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases.
Conforme Capovilla (2006, p.1479), “Língua de Sinais é o verdadeiro
equipamento da vida mental do Surdo; ele pensa e se comunica apenas por este
meio”.
 28

Entre Libras e Língua Portuguesa existe grandes diferenças desde a língua

pronunciada até a escrita: A primeira diferença é que através da Língua de Sinais se
utiliza as mãos para falar e a Língua Portuguesa se fala com a boca; Libras tem
base nas experiências das comunidades surdas frente às interações culturais
surdas, enquanto a Língua Portuguesa é baseada nos sons; A Língua de Sinais
apresenta uma sintaxe especial incluindo os classificadores (É um recurso visual da
Libras que se utiliza para tornar a sinalização com mais viva, isto é, transformar para
a mensagem para a foram mais clara possível), A Língua Portuguesa usa uma
sintaxe linear utilizando a descrição para captar a utilização dos classificadores; A
Língua de Sinais utiliza a estrutura tópico-comentário, enquanto a Língua
Portuguesa evita isto; A Língua de Sinais usa a estrutura de foco através de
repetições sistemáticas. Este processo não é comum na Língua Portuguesa; A
Língua de Sinais não tem marcação de gênero, já na Língua Portuguesa o gênero é
ponto de ser redundante que envolve na última letra como “a” para feminino e “o”
para masculino; A Língua de Sinais atribui valor gramatical às expressões faciais,
isso não é considerado como relevante na Língua Portuguesa; Tipo de construção
gramatical nas duas línguas, encontramos diversos contextos que em Português
consideraríamos grande enquanto que em Libras poderá ser feito com apenas um
sinal;

3.2 – LEGISLAÇÃO E HISTÓRICO.

Huet, personagem de grande importância na história dos surdos no Brasil, um

francês que nasceu em 1822 e aos 12 anos ficou surdo, se formou professor e
emigrou para o Brasil em 1855, tinha apoio de D. Pedro II, fundou, no dia 26 de
setembro de 1857, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, onde era utilizada a língua
de sinais. Mas, seguindo determinação do Congresso de Milão (1880), em 1911, o
INES estabeleceu o oralismo como método de educação dos surdos. Atualmente
chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Começou
alfabetizando sete crianças com o mesmo método do abade L'Epée, foi a primeira
escola a utilizar a Língua de Sinais na sua metodologia de ensino. Embora a
influência do oralismo fosse forte, os surdos brasileiros buscaram alternativas de se
comunicarem através da Língua Brasileira de Sinais (Libras), organizaram-se em
forma de associações para vivenciarem sua cultura. As associações são, até hoje,
 29

lugares onde há uma rica convivência de surdos, troca de experiências, lazer,

esporte e, principalmente, o fortalecimento da identidade dos surdos.
No ano de 1988, realizou-se o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua
Brasileira de Sinais, organizado pela FENEIS. Foi a primeira vez que houve um
intercâmbio entre Intérpretes do Brasil e a avaliação sobre ética do profissional
Intérprete. Somente em 24 de abril de 2002 foi reconhecida a Língua Brasileira de
Sinais como língua oficial das comunidades surdas no Brasil. Este foi o primeiro e
grande passo para o reconhecimento e formação do profissional Intérprete de
Libras.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) nasce com a expectativa de corroborar
com a implantação da Educação Especial enfocada na LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional). O Poder Público instituiu a Lei nº 10.436, de 24 de
abril de 2002, regulamentada pelo Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005,
que dispõem sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Este Decreto apoia a
educação da Língua de Sinais como disciplina, assegurando aos surdos o
atendimento especializado. Com isto, concretiza-se uma proposta inovadora o
objetivando a consolidação da comunicação e a efetiva integração na vida do surdo
em sociedade.
Há uma série de legislações em relação à educação do surdo, assim como
outros espaços sociais em que o surdo interage adquirindo o conhecimento,
garantindo sua fundamentação cultural. No Brasil, a legislação sobre os surdos é
presente e de forma abundante, prevendo a presença de uma série complexa de
legislações que não são para a exclusão, a captura, mas sim para o pleno direito à
diferença. Estas legislações estabelecem alguns fatos obrigatórios, como por
exemplo, a educação especial, a educação inclusiva que, mesmo não garantindo o
acesso à cultura surda, garantem o direito à educação. Porém, há também a
legislação que estabelece o momento deste uso pleno de direito cultural de acordo,
seja ela Constituição Brasileira, ou com as demais leis educacionais. O último
decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005, já mencionado acima,
trouxe importantes inovações para a fundamentação da educação de surdos,
principalmente porque identifica os surdos como os que interagem com o mundo
através de suas experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Língua de Sinais.
 30

Juntamente com esta legislação surge um contra ponto que contrasta com
alguns conflitos que estão em diferentes aspectos teóricos como a educação
especial que acompanha a teoria moderna; o bilinguismo, consequência da teoria
crítica e o uso da Língua de Sinais e cultura surda fruto da teoria cultural em
educação de surdos. Não obstante as diferentes concepções que levam a avanços
ou recuos, os surdos brasileiros estão bem protegidos por leis que lhe servem de
base para a educação.
Ainda existem algumas leis contrárias à cultura surda, por exemplo: educar a
audição, esta refutada prática de responsabilidade da área da saúde e não da
educação, mesmo que esteja distante de atender ao legado cultural surdo, e que
mais serve para o intercultural surdo também é protegida legalmente.
A importância da educação de surdos foi sentida antes de 1961, um ano
depois que Stokoe defendeu a Língua de Sinais como status de Língua através de
sua extensa pesquisa. Naquele ano, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional já trazia leis sobre o assunto com dois artigos (88 e 89)
referentes à educação dos excepcionais, garantindo assim, o direito à educação.
Esta lei, no artigo 89, registrava que o governo se compromete na ajuda as ONGS -
organizações não - governamentais a prestarem serviços educacionais aos
deficientes e entre eles os surdos.
Na Constituição de 1967 existem artigos que asseguram aos surdos o direito
de receber educação. Assim como a atual Constituição (1988), abre espaço para
direitos à educação diferenciada uma vez que assegura o direito à diferença cultural.
Como se prova com o texto da Constituição atual (1998) onde um de seus artigos
refere sobre a cultura: “Art. 215: o Estado garantirá a todos o pleno exercício dos
direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a
valorização e a difusão das manifestações culturais”. § 1º - o Estado protegerá as
manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros
grupos participantes do processo civilizatório nacional. § 2º - a lei disporá sobre a
fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos
étnicos nacionais.
No ano de 1973, com a criação do CENESP - Centro Nacional de Educação
Especial o governo deu mais atenção à educação de surdos, trabalho antes
delegado as ONGS.
 31

Em 1996 com a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

a lei confirmava com a Constituição Brasileira a educação de surdos. A nova LDB
traz algumas inovações que permitem apontar melhores perspectivas
governamentais e legislativas para a educação de surdos. Nesta há um capítulo
dedicado à inclusão e às escolas de surdos. A maior contribuição veio com o decreto
governamental 5.626 que institui o ensino aos surdos na língua de sinais.
É importante que se note também que quase todos os Estados do Brasil já
possuem em seu quadro a lei que defende a Língua de Sinais, tornando-a de uso
oficial nestes Estados, e essa a oficialização a nível nacional já era garantida pelo
Congresso Nacional em 1996 através do decreto: Art. 1º - A Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte art. 26-B: "Art. 26-B - Será
garantida às pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação
básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas".
Depois disso, surge o Projeto de Lei do Senado nº 180, de 2004 que altera a
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, fazendo o enquadramento no currículo oficial da Rede de Ensino
à obrigatoriedade da oferta da Língua Brasileira de Sinais - em todas as etapas e
modalidades da educação básica, ou seja, desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio.
 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação do surdo é fundamentada em aspectos culturais, como se pode

notar através do histórico até aqui apresentado, e ela está se tornando inovadora.
Estão se desfazendo as dúvidas e as incertezas quanto à educação e oposicionando
ao aspecto que ela tem de interferências, de se criar uma modalidade pronta e
acabada para o surdo, até mesmo porque a história ensina que modelos prontos já
existiram; modelos para fazer o outro construir sua submissão. A lei conduz o surdo
para frente, para a conquista de seus direitos, à sua cultura própria, à sua própria
pedagogia, à sua própria história. A comunidade surda sempre esteve ciente que a
desobrigação da imitação da cultura ouvinte os transformaria em comunidade
autônoma, os tornariam inevitavelmente construtores da própria identidade como
surdos. Esta construção é trilhada através de histórias de conquistas, de pensar no
além, não só na diferença, é construir o outro e a si próprio. E como língua, Libras e
as outras Línguas de Sinais são instrumentos vivos, que podem se transformar ao
longo do tempo, com uso de novos sinais e desuso de outros, é preciso estar
sempre estudando, se atualizando com o estudo destas e de outras línguas também.
 33

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