Livro de Filosofia

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
AUTORAS
Liziany Müller Medeiros
Janisse Viero
Caroline Silveira Spanavello
Cíntia Moralles Camillo
EDUCAÇÃO DO CAMPO
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Liziany Müller Medeiros
Janisse Viero
Caroline Silveira Spanavello Cíntia
Moralles Camillo
1ª Edição
UAB/NTE/UFSM
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Santa Maria | RS
2018
©Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE.
Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Universidade Federal
de Santa Maria para os cursos da UAB.
PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Michel Temer
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Mendonça Filho
PRESIDENTE DA CAPES
Abilio A. Baeta Neves
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

REITOR
Paulo Afonso Burmann VICE-REITOR
Luciano Schuch
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO
Frank Leonardo Casado PRÓ-
REITOR DE GRADUAÇÃO
Martha Bohrer Adaime COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Jerônimo Siqueira Tybusch
COORDENADORA DO CURSO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Profª. Carmen Rejane Flores Wizniewsky
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

DIRETOR DO NTE
Paulo Roberto Colusso
COORDENADOR UAB
Reisoli Bender Filho
COORDENADOR ADJUNTO UAB

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
DIRETOR DO NTE
ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO
Liziany Müller Medeiros, Janisse Viero
Caroline Silveira Spanavello e Cíntia Moralles Camillo
REVISÃO LINGUÍSTICA
Camila Marchesan Cargnelutti
Maurício Sena APOIO
PEDAGÓGICO
Carmen Eloísa Berlote Brenner

Caroline da Silva dos Santos
Keila de Oliveira Urrutia EQUIPE
DE DESIGN
Carlo Pozzobon de Moraes – Capa e Ilustrações

Juliana Facco Segalla – Diagramação
Matheus Tanuri Pascotini
Raquel Bottino Pivetta
PROJETO GRÁFICO
Ana Letícia Oliveira do Amaral
F488 Filosofia da educação [recurso eletrônico] / Liziany Müller Medeiros ...
[et al.]. – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2018.
1 e-book : il.
Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional

da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB
Acima do título: Educação do campo
ISBN 978-85-8341-236-6
1. Educação 2. Filosofia da educação I. Medeiros, Liziany Müller

II. Universidade Aberta do Brasil III. Universidade Federal de Santa
Maria. Núcleo de Tecnologia Educacional
CDU 37.01
Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990

Biblioteca Central da UFSM
APRESENTAÇÃO
Olá! Sejam bem-vindos à disciplina de Filosofia da Educação!
Na figura abaixo, vemos um indivíduo analisando o pensamento e a discussão dos
filósofos, logo, entender os processos dos pensamentos
filosóficos na educação é o principal objetivo desta disciplina.
Figura 1 – O pensamento filosófico

Fonte: NTE, 2018.
Este material tem como finalidade subsidiar teoricamente a disciplina de Filosofia da

Educação, compreendendo que a mesma é uma área da Filosofia que tem como objetivo
fazer uma ampla reflexão em relação às práticas educacionais e às teorias pedagógicas ou o
pensamento pedagógico do ensino formal, isto é, o ensino sistematizado dentro da escola
ou dos espaços voltados para o ensino. Portanto, os principais objetos de estudo dessa área
da Filosofia são: as práticas educacionais e as teorias pedagógicas.
Essa área de estudo procura organizar as ideias sobre aprendizagem e debater como o
potencial dos alunos pode ser ampliado e impulsionado. Também está dentro do âmbito
desse saber filosófico discutir o papel dos educadores em sala de aula, na escola e na
sociedade.
Para Luckesi (1994, p. 21) “a educação é uma prática humana embasada por uma
determinada concepção teórica”. Sendo que a prática pedagógica está articulada com uma
pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da educação, tal concepção
ordena os elementos que direcionam a prática educacional.
Nesse sentido, para Luckesi:
Filosofia e educação são dois fenômenos que estão presentes em todas
as sociedades. Uma como interpretação teórica das aspirações, desejos
e anseios de um grupo humano, a outra como instrumento de
veiculação dessa interpretação. A filosofia fornece à educação uma
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar. Nas relações
entre filosofia e educação só existem realmente duas opções: ou se
pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ação
educativa consciente; ou não se reflete criticamente e se executa uma
ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e
opaca existente na cultura vivida do dia a dia – e assim se realiza uma
ação educativa com baixo nível de consciência (LUCKESI, 1994, p.
21).
Assim, este material está dividido da seguinte maneira:
Na Unidade 1, pretendemos demonstrar como se dá a articulação entre a Filosofia e a

Educação, desde a origem do pensamento racional e a preocupação com o conhecimento na
Grécia antiga até os dias atuais. Além disso, abordaremos a influência e as contribuições
das principais correntes filosóficas para a elaboração das principais teorias do
conhecimento e suas implicações nos processos educacionais.
Na Unidade 2, estudaremos a Filosofia Moderna e Contemporânea e sua relação com a
Educação. Devemos lembrar que o ensino da Filosofia objetiva a reflexão crítica sobre a
realidade que nos cerca, desenvolvendo consciências críticas e reflexivas para uma atuação
autônoma nestes contextos. No caso da Filosofia da Educação, as reflexões giram em torno
dos processos e sistemas educativos como um todo, buscando a compreensão de métodos
didáticos e os diversos temas que envolvem o ato de educar.
Na Unidade 3, você vai perceber a importância de compreendermos as diferentes
tendências pedagógicas utilizadas no processo de ensino aprendizagem que influenciam as
situações concretas em sala de aula e a relação professor-aluno. Ainda nesta Unidade de
ensino, estabeleceremos, de forma sintetizada, relações, comparações e confrontações entre
elas.
Na Unidade 4, faremos algumas reflexões em torno da ciência e da crise de
paradigmas, além de tratarmos da formação do educador no contexto da
contemporaneidade. Nesta Unidade, também propomos uma reflexão sobre a importância
do educador se adaptar e ter uma formação continuada perante a tantas mudanças de
paradigmas ao longo dos séculos.
Desejamos a todos(as) um ótimo aprendizado!

ENTENDA OS ÍCONES
1 ATENção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto, abordado

no texto, que merece destaque pela relevância.
2 INTErATIvIdAdE: aponta recursos disponíveis na internet

(sites, vídeos, jogos, artigos, objetos de aprendizagem) que
auxiliam na compreensão do conteúdo da disciplina.
3 SAIBA mAIS: traz sugestões de conhecimentos relacionados ao

tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno.
4 TErmo do gLoSSárIo: indica definição mais detalhada de um termo,

palavra ou expressão utilizada no texto.
SUMÁRIO
▷ APRESENTAÇÃO ·5
▷ UNIDADE 1 –O PENSAMENTO FILOSÓFICO E A

EDUCAÇÃO ·10
Introdução ·12
1.1 Origem do pensamento racional - Preocupação
com o conhecimento ·14 1.2 Racionalismo e
empirismo ·29
1.3 Idealismo e Fenomenologia ·33
1.4 Existencialismo ·36
1.5 Positivismo e Marxismo ·38
▷ UNIDADE 2 – FILOSOFIA MODERNA E CONTEMPORÂNEA E

EDUCAÇÃO ·42
Introdução ·44
2.1 A Escola de Frankfurt ·45
2.2 A Filosofia da Complexidade ·53
▷ UNIDADE 3 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ·59
Introdução ·61
3.1 Relações entre abordagens e tendências pedagógicas da
educação: possíveis aproximações e contribuições ·63
3.2 Abordagem Tradicional ·65
3.3 Abordagem Comportamentalista ·67
3.4 Abordagem Humanista ·70
3.5 Abordagem Cognitivista ·72
3.6 Abordagem Sociocultural ·75
3.7 Síntese das abordagens Tradicional, Comportamentalista, Humanista,
Cognitivista e Sociocultural ·78
▷ UNIDADE 4 – GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO ·81
Introdução ·83
4.1 Conceituando Ciência ·85
4.2 A Formação do Educador no Contexto da
Contemporaneidade ·98
▷ CONSIDERAÇÕES FINAIS ·103
▷ ATIVIDADES DE REVISÃO OU FIXAÇÃO ·104
▷ REFERÊNCIAS ·108
▷ APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES ·113
O PENSAMENTO FILOSÓFICO
1
EDUCAÇÃO
EA
10 ·
INTRODUÇÃO
H oje, quando falamos em Educação, nem sempre relacionamos diretamente com a
Filosofia – relacionamos com psicologia, pedagogia, uma série de outras áreas,
esquecendo que a Filosofia, originalmente como busca da sabedoria, está
diretamente ligada ao homem. O homem como ser social e cultural está incluído nesta
sabedoria que o filósofo busca compreender, e um dos elementos fundamentais para
entender sobre o homem é saber como educá-lo.
Antecedendo na história humana, podemos perceber que quase todos os filósofos
tradicionais (Platão, Aristóteles) se preocupavam com a educação do ser humano, uma
preocupação de como trazer à tona o que o homem tem de melhor, ou de como tornar este
ser um sujeito melhor. A própria palavra Educação, na origem do termo, tem este
significado “Educare”, trazer à tona – e como fazer isso? Esse assunto foi tratado por
muito tempo no campo da Filosofia, antes de ficar restrito a uma área pedagógica.
Portanto, se observarmos a história da civilização humana ou da Filosofia, vamos
perceber que “Educação e Filosofia” se relacionam de forma natural quase que
intrinsecamente. Cabe ressaltar que a primeira grande formulação filosófica, no Ocidente,
iniciou com os mais evidentes propósitos educativos.
Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos jovens e das novas gerações
de uma sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como devem ser ou se desenvolver
estes jovens e esta sociedade. Para Teixeira (1959):
As relações entre filosofia e educação são tão intrínsecas que John

Dewey pôde afirmar que as filosofias são, em essência, teorias gerais
de educação. Está claro que se referia à filosofia como filosofia de
vida. Sendo a educação o processo pelo qual os jovens adquirem ou
formam "as atitudes e disposições fundamentais, não só intelectuais
como emocionais, para com a natureza e o homem", é evidente que a
educação constitui o campo de aplicação das filosofias, e, como tal,
também de sua elaboração e revisão. Muito antes, com efeito, que as
filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, já a
educação, como processo de perpetuação da cultura, nada mais era do
que meio de se transmitir a visão do mundo e do homem, que a
respectiva sociedade honrasse e cultivasse (TEIXEIRA, 1959, p. 14).
No desenrolar da história da Filosofia, podemos observar que os primeiros filósofos são

também os primeiros mestres que procuraram reformular os valores da Sociedade e de
certa forma reformar a educação da época. Desta forma, observa-se que os filósofos neste
tempo eram reconhecidos como reformadores; portanto, para Teixeira (1959), os estudos
filosóficos formais nascem, assim, como estudos de educação, sendo os sofistas os
"primeiros educadores profissionais" da civilização ocidental. Um dos traços distintivos da
civilização da Grécia neste período era o de tratar os problemas sociais, culturais e
religiosos à luz da razão, liberta do mágico, do supersticioso e do irracional. Para Teixeira
(1959):
educação do campo | Filosofia da Educação · 11

Daí por diante a mentalidade ocidental não mais se afastou dessa
tradição, buscando subordinar a própria religião à razão e, na
realidade, toda a vida humana é um esquema coerente de ideias,
compreendendo teorias do homem, do conhecimento, da sociedade e
do mundo (TEIXEIrA, 1959, p. 14).
Segundo Teixeira (1959), todas as teorias são fundadas na teoria do conhecimento, sendo
esta a teoria-chave não só para iluminar e esclarecer as demais como, sobretudo, para
comandar as consequências da filosofia, como um todo, sobre o processo educativo.
Portanto, nesta unidade, pretendemos demonstrar como se dá a articulação entre a
Filosofia e a Educação desde a origem do pensamento racional e a preocupação com o
conhecimento na Grécia antiga até os dias atuais, e a influência e contribuições das
principais correntes filosóficas para a elaboração das principais teorias do conhecimento e
suas implicações nos processos educacionais.
12 ·
1.1
ORIGEM DO PENSAMENTO
RACIONAL - PREOCUPAÇÃO COM O
CONHECIMENTO
Tem início na Grécia com os filósofos pré-socráticos, cujas principais indagações eram
sobre o surgimento do mundo (cosmologia) e o "que é o ser?" (ontologia).
4 TErmo do gLoSSárIo: Cosmologia, forma inicial da Filosofia, é

a explicação da ordem do mundo, do universo, pela
determinação de um princípio originário e racional que é a origem e
causa das coisas e de sua ordenação. A Filosofia, ao nascer como
cosmologia, procura ser a explicação racional, a fundamentação pelo
discurso e pelo pensamento de origem e ordem do mundo, isto é, do
todo da realidade do ser.
Fonte: http://www.webvestibular.com.br/revisoes/filosofia/
cosmologia.htm
3 SAIBA mAIS: Ontologia significa “estudo do ser” e consiste

em uma parte da filosofia que estuda a natureza do ser, a
existência e a realidade.
A palavra é formada através dos termos gregos ontos (ser) e logos
(estudo, discurso). Engloba algumas questões abstratas como a
existência de determinadas entidades, o que se pode dizer que
existe, qual o significado do ser, etc.
Os filósofos da Grécia Antiga, Platão e Aristóteles, estudaram o
conceito que muitas vezes se confunde com metafísica. Na
verdade, a ontologia é um aspecto da metafísica que procura
categorizar o que é essencial e fundamental em determinada
entidade.
Fonte: https://www.significados.com.br/ontologia/
Devemos observar que os primeiros filósofos do Ocidente, na quase totalidade, tiveram

uma preocupação com o aspecto educacional. Os chamados filósofos pré-socráticos, os
sofistas, Sócrates e Platão foram os intérpretes das aspirações de seus respectivos tempos e
apresentaram-se sempre como educadores. Os quadros 1, 2 e 3 têm como objetivo
apresentar os pré-socráticos, filósofos que fizeram parte da primeira corrente de
pensamento surgida na Grécia Antiga por volta do século VI a.C. As principais
preocupações destes filósofos eram com o Universo e com os fenômenos da natureza.
Buscavam explicar tudo através da razão e do conhecimento científico.

O quadro 1 tem como objetivo apresentar os Filósofos pré-socráticos que fizeram
parte da Escola Jônica.
Quadro 1- Filósofos Pré-socráticos da Escola Jônica na Grécia Antiga.
Fonte: Adaptado de Filosofia e Vertigem. Disponível emhttps://filosofiaevertigem.wordpress.com/ tag/escola-da-

pluralidade/
O quadro 2, tem como objetivo apresentar os Filósofos pré-socráticos que fizeram parte
da Escola Eleática e da Escola Itálica ou Pitagórica.
14 ·
3SAIBA mAIS: Escola Pitagórica:
A Escola Pitagórica, fundada por Pitágoras, foi uma influente
corrente da filosofia grega, pertencendo a ela alguns dos mais
antigos filósofos pré-socráticos. Temistocléia foi a mestre de
Pitágoras; ela era alta profetisa, filósofa e matemática. Outros
pensadores importantes dessa escola: Filolau, Arquitas, Alcmeão; a
matemática e física Teano, que foi, possivelmente, casada com
Pitágoras, a filósofa Melissa. Esses pensadores manifestam ao
mesmo tempo tendências místico-religiosas e tendências científico-
racionais. A influência estende-se até nossos dias. A escola teve
como ponto de partida a cidade de Crotona, sul da Itália, e difundiu-
se vastamente. Trata-se da escola filosófica grega mais influenciada
exteriormente pelas religiões orientais, e que por isso mais se
aproximou das filosofias dogmáticas regidas pela ideia de
autoridade. O pitagorismo influenciou o futuro platonismo, o
cristianismo e ainda foi invocado por sociedades secretas que
atravessaram o tempo até alcançarem os dias de hoje. O símbolo da
Escola Pitagórica era o pentagrama, uma estrela de cinco pontas.
Pitágoras ficou conhecido também como o "filósofo
feminista", visto que na escola havia muitas mulheres
discípulas e mestres, tais como Teano. Os pitagóricos
foram muito importantes no desenvolvimento da
matemática grega. A sua vez, a matemática influenciou sua
posição filosófica concebendo que os números são os
princípios de todas as coisas.
Aristóteles afirma na Metafísica:
“[…] os denominados pitagóricos captaram por vez
primeiro as matemáticas e, além de desenvolvê-las,
educados por elas, acreditaram que os princípios delas
eram os princípios de todas as coisas. Como os números
eram, por natureza, os princípios delas [...] e apareciam os
números como primeiros em toda a natureza, pensaram que
os elementos dos números eram os elementos de todas as
coisas”.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_pitag%C3%B3rica
O quadro 2 tem como objetivo apresentar os Filósofos pré-socráticos que fizeram parte da
Escola Eleática e da Escola Itálica ou Pitagórica.
Quadro 2 - Filósofos pré-socráticos da Escola Eleática e da Escola Itálica na Grécia Antiga.

Fonte: Adaptado de Filosofia e vertigem. Disponível em: https://filosofiaevertigem.wordpress.com/ tag/escola-da-
pluralidade/
O quadro 3 tem como objetivo apresentar os Filósofos pré-socráticos que fizeram parte
da Escola Pluralidade.
Quadro 3 - Filósofos Pré-socráticos da Escola Pluralidade na Grécia Antiga.
16 ·
Fonte: Adaptado de Filosofia e vertigem. Disponível em: https://filosofiaevertigem.wordpress.com/ tag/escola-da-
pluralidade/
Cabe salientar que, para Chauí (2000):
Os primeiros filósofos não tinham como preocupação principal o

conhecimento enquanto conhecimento, isto é, não indagavam se
podemos ou não conhecer o Ser, mas partiam do princípio de que
podíamos compreender tudo da natureza, pois a verdade, sendo
aletheia, isto é, presença e manifestação das coisas para os nossos

sentidos e para o nosso pensamento, significa que o Ser está
manifesto e presente para nós e, portanto, nós o podemos conhecer
(CHAUÍ, 2000, p. 138).
Segundo Borges (2015), para os filósofos pré-socráticos, a realidade que engloba toda a
natureza é racional e, como nós também somos racionais, temos condições de conhecer a
totalidade das coisas. Dito de forma mais simplifiada, segundo Borges (2015), se a
realidade é racional e nós somos seres racionais, então somos capazes de conhecer a
realidade como ela é. Cabe salientar que os filósofos pré-socráticos se preocuparam em
compreender e explicar os fenômenos da natureza sem se utilizar da mitologia para
justificar tais fenômenos.
1.1.1 Mitologia e filosofia, as diferentes explicações

na origem das coisas
Sabe-se que por um determinado tempo na história o “mito” foi a explicação para os
fenômenos que podiam ser observados na natureza e na vida humana. Com o passar do
tempo, recorrer a uma explicação mitológica não foi mais suficiente, porque muitas
questões como aquelas feitas no início precisavam de respostas mais científicas.
Segundo Cruz (2010, p. 2), “a filosofia retomando as questões postas pelo mito é uma
explicação racional da origem e da ordem do mundo”. Nesse sentido, para o autor:
A filosofia nasce como racionalização e laicização (influências

religiosas) da narrativa mítica, superando-a e deixando-a como
passado poético e imaginário. A origem e a ordem do mundo são,
doravante, naturais. Aquilo que, no mito eram seres divinos (Urano,
Gaia, Ponto) torna-se realidades concretas e naturais: céu, terra, mar.
O que no mito, aparecia como geração divina do tempo primordial
surge, na filosofia, como geração natural dos elementos naturais. No
início da filosofia tais elementos ainda são considerados forças
divinas. Não são antropomórficas, mas são divinas, isto é,
superiores à natureza gerada por eles e superiores aos homens que os
conhecem pela razão; divinas porque eternas e imortais, porque
dotadas do poder absoluto de criação e porque reguladoras de toda
natureza (CrUZ, 2010, p. 2).
3 SAIBA mAIS: O antropomorfismo é uma forma de

pensamento que atribui características ou aspectos humanos a
animais, deuses, elementos da natureza e constituintes da
realidade em geral. Nesse sentido, toda a mitologia grega, por
exemplo, é antropomórfica.
Segundo o Portal Educação (2013), a partir de recursos diferenciados, “mitologia e

filosofia são caminhos que buscam contar a origem do mundo e das coisas”. Portanto, a
18 ·
superação da forma de explicar a natureza de forma mítica era vista em certas épocas como
uma “evolução e seguir a razão era o caminho certo”.
Nesse sentido, as abordagens e metodologias utilizadas para explicar as diferenças
entre mitologia e filosofia são inúmeras e saber diferenciá-las é importante, mas para isso
temos que ter clareza do significado de cada uma delas. O quadro 4 tem como objetivo
apresentar as diferenças de abordagem e metodologia entre a mitologia e a filosofia na
forma de explicar a origem do mundo (PorTAL EdUCAção, 2013).
Quadro 4 - A origem do mundo e das coisas na visão da mitologia e da filosofia
Fonte: Adaptado de Portal da Educaçao. Disponível em:

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/mitologia-e-filosofia-as-diferentes-explicacoes-
na-origem-das-coisas/49686
Os filósofos pré-socráticos tinham uma preocupação em tentar explicar a origem de todas

as coisas, suas diferenças e semelhantes, seu surgi
mento, suas modificações e transformações, seu desaparecimento ou corrupção e morte,

sem se utilizar de explicações mitológicas.
Não podemos pensar na transição do Mito para a Razão como uma ruptura brusca sem
relação com o passado. Esta transição aconteceu de maneira gradativa e foi permeada por
divergências entre os filósofos. Para alguns filósofos, a observação e a experiência que
temos do mundo físico são o que nos dá a chave para conhecermos a realidade total do
Universo. Já para outros, a mudança que captamos pelos sentidos não é tão relevante
quanto as coisas que permanecem eternas e essas só podem ser alcançadas pelo
pensamento.
Alguns exemplos indicam a existência das divergências e preocupações dos primeiros
filósofos com o conhecimento, conforme apresentado no quadro 5.
Quadro 5- Preocupações e divergências dos filósofos pré-socráticos com o conhecimento

Fonte: Adaptado da https://filosofiaevertigem.wordpress.com/tag/escola-da-pluralidade/
1.1.2 Heráclito e Parmênides: Diferenças de

pensamentos
Segundo Borges (2015, s/p.), “a polêmica em relação ao conhecimento que começou com
Heráclito de Éfeso e Parmênides de Eléia e de certa maneira percorre toda a história da
Filosofia” diz respeito a basicamente dois aspectos importantes:
Há filósofos para quem a observação ou a experiência que temos do mundo físico é que
nos dá a chave para conhecermos a realidade total do universo. Já para outros, as
20 ·
mudanças que captamos pelos sentidos não são tão relevantes quanto as coisas que
permanecem eternas e essas só poderíamos alcançar com o pensamento (BorgES, 2015).
Segundo Borges (2015, s/p.), Heráclito de Éfeso considerado o “Pai da Dialética, o
mundo está em constante transformação num estágio que chamou de “devir”. Em suas
palavras: “Nada é permanente, exceto a mudança”.
Por outro lado, para Borges (2015, s/p.), “Parmênides refuta as ideias de Heráclito
acrescentando que nada muda, tudo é uno. Ou seja, a mudança (o devir, o vir a ser) é uma
ilusão dos sentidos que está pautada no doxa (opinião)”. Nesse sentido, segundo Borges
(2015), “Parmênides utilizou da contradição lógica para chegar à conclusão, enquanto
Heráclito baseou seu discurso na dialética, à doutrina dos contrários”.
Conforme Borges (2015), Parmênides, para quem conhecer é atingir, pelo pensamento,
o que é sempre idêntico e imutável, faz uso de um exemplo bem esclarecedor para
justificar sua tese. Para Parmênides, segundo Borges:
O importante não são as muitas maçãs, tipos, tamanhos, diversos tons

de vermelho. O importante é conhecer uma única maçã, a definição
de maçã, que engloba todas as outras frutas desta espécie que já
nasceram e que ainda vão nascer. Ter conhecimento disso é que nos
faria conhecer o SEr ImUTávEL dA mAçã, ou seja, chegaríamos ao
conhecimento apenas por meio de uma operação mental (BorgES,
2015, s/p.).
Já Heráclito, segundo Borges (2015), considera a verdade como uma mudança contínua e é
a essa mudança que devemos estar atentos se quisermos conhecer a realidade. Para
Heráclito, a realidade é a harmonia dos contrários que nunca param de se transformar uns
nos outros. Exemplo: o que é frio torna-se quente, o que é novo torna-se velho.
Para Heráclito, a realidade que queremos conhecer é um fluxo perpétuo, estamos sendo
enganados pelos sentidos quando acreditamos que alguma coisa permanece estável. Tudo
está em permanente transformação. Um homem não se banha duas vezes no mesmo rio.
Para Borges (2015), em relação a Demócrito se pode dizer que concordava com seus
antecessores num ponto: as transformações que se podiam observar na natureza não
significavam que algo realmente se transformava. Ele presumiu, então, que todas as coisas
eram constituídas por uma infinidade de partículas minúsculas, invisíveis, cada uma delas
sendo eterna e imutável. A estas unidades mínimas Demócrito deu o nome de átomos.
Dessa maneira, Demócrito concordava com Heráclito e Parmênides em que há uma
diferença entre o que conhecemos através de nossa percepção
e o que conhecemos apenas pelo pensamento; porém, diversamente

dos outros dois filósofos, não considerava a percepção ilusória, mas
apenas um efeito da realidade sobre nós. O conhecimento sensorial
ou sensível é tão verdadeiro quanto aquilo que o pensamento puro
alcança, embora de uma verdade diferente e menos profunda ou
menos relevante do que aquela alcançada pelo puro pensamento
(BorgES, 2015, s/p.).
Resumindo a controvérsia entre Heráclito e Parmênides, de acordo com Borges (2015):

Heráclito- o conhecimento se dá ao desvendarmos as dinâmicas das
mudanças, a realidade que engloba todas elas. Parmênides- conhecer
é descobrir o que é permanente o que é estável o que nunca muda, ao
invés de nos iludirmos com as mudanças que são apenas aparentes
(BorgES, 2015, s/p.).
Apesar de seguirem caminhos diferentes, os três filósofos queriam conhecer as mesmas

coisas. A realidade única depositária de todas as leis que governam todas as coisas do
mundo.
À medida que o tempo passa e mudanças na maneira de pensar acontecem, novos
questionamentos surgem. Apesar da tentativa dos pré-socráticos de resolver as questões e
problemas levantados, novos e mais complexos dilemas aparecem. Logo, os filósofos
perceberam que existe diferença entre perceber e pensar, e preocupações como essas
levaram, na Grécia clássica, a duas atitudes filosóficas: a dos sofistas e a dos Socráticos –
com eles, os problemas do conhecimento tornaram-se centrais.
1.1.3 A questão do Conhecimento na Grécia

Clássica – Sócrates e os sofistas
O desenvolvimento do pensamento se deu no auge do sistema político-democrático
ocorrido em cidades como Atenas na Grécia, nos séculos V e IV a. C., ciclo marcado pelo
pensador Sócrates e pelos sofistas. O Quadro 6 apresenta os filósofos no período clássico.
Quadro 6 - Filósofos no período clássico.
22 ·
Fonte: Adaptado de domínios da história. Disponível em: http://dominiosdahistoria.blogspot.com.
br/2015/06/aula-de-filosofia-do-1-ensino-medio.html
Segundo Chauí (2000), os sofistas, diante das divergências das filosofias anteriores, ou dos
conflitos entre as várias indefinições em relação ao estudo do ser, concluíram que não
podem conhecer o Ser, só podem ter opiniões subjetivas sobre a realidade.
Para Chauí (2000), existia tanta divergência de pensamento entre os filósofos que, para
os sofistas, a conclusão mais sensata que se poderia chegar era a de que é impossível
conhecer a verdade das coisas. Desta forma, afirmavam que tudo o que dissemos ou
acreditamos não passam de meras opiniões (Doxa).
4 TErmo do gLoSSárIo: Doxa é uma palavra grega que significa

crença comum ou opinião popular e de onde se originaram as
palavras modernas ortodoxo e heterodoxo. Utilizada pelos retóricos
gregos como ferramenta para formação de argumentos através de
opiniões comuns, a doxa (em oposição ao saber verdadeiro,
episteme) foi utilizada pelos sofistas para persuadir as pessoas,
levando Platão a condenar a democracia ateniense.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Doxa
Por isso, para se relacionarem com o mundo e com os outros humanos, os homens devem
valer-se de um outro instrumento – a linguagem – para persuadir os outros de suas próprias
ideias e opiniões. A verdade é uma questão de opinião e de persuasão, e a linguagem é
mais importante do que a percepção e o pensamento (CHAUÍ, 2000). No Quadro 7, são
apresentados os principais filósofos sofistas.
Quadro 7- Principais filósofos sofistas

Fonte: Adaptado de Domínios da História. Disponível em: http://dominiosdahistoria.blogspot.com.
br/2015/06/aula-de-filosofia-do-1-ensino-medio.html
Para Chauí (2000), Sócrates fez oposição aos sofistas e, distanciando-se dos primeiros
filósofos e opondo-se aos sofistas, afirmava que a verdade pode ser conhecida, mas
24 ·
primeiro devemos afastar as ilusões dos sentidos e as das palavras ou das opiniões e
alcançar a verdade apenas pelo pensamento. Os sentidos nos dão as aparências das coisas,
e as palavras representam meras opiniões sobre elas. Conhecer é passar da aparência à
essência, da opinião ao conceito, do ponto de vista individual à ideia universal de cada um
dos seres e de cada um dos valores da vida moral e política.
Segundo Chauí (2000), Sócrates fez a Filosofia preocupar-se com nossa possi-
bilidade de conhecer e indagar quais as causas das ilusões, dos erros e da mentira.
Para Sócrates, a vErdAdE pode sim ser conhecida por nós, com o uso do nosso
pensamento, que tem o poder de nos afastar do erro e da mentira. Somos capazes de
aprender a essência das coisas, a ideia universal de cada um dos seres, valores da moral e
da política. Nas palavras de Sócrates, a verdade pode ser conhecida, mas primeiro devemos
afastar as ilusões dos sentidos e as das palavras ou das opiniões e alcançar a verdade
apenas pelo pensamento. Segundo Sócrates, portanto, podemos saber o que é a essência da
verdade, da beleza, da honestidade, da justiça, de todos os valores humanos (CHAUÍ,
2000). O quadro 8 apresenta os principais filósofos Socráticos.
Quadro 8 - Principais filósofos Socráticos

Adaptado de Domínios da História. Disponível em: http://dominiosdahistoria.blogspot.com. br/2015/06/aula-de-
filosofia-do-1-ensino-medio.html
1.1.4 A questão do conhecimento para Platão e

Aristóteles
Agora vamos falar um pouco sobre o que é o conhecimento nas palavras de Platão e
Aristóteles.
Segundo Chauí (2000), para Platão só a partir do raciocínio e da intuição intelectual
podemos atingir o conhecimento verdadeiro. O exercício diário de nosso raciocínio faz
com que alcancemos a pureza intelectual para compreender e captar as ideias que formam
a realidade. Condena a crença e a opinião a graus inferiores de conhecimento,
conhecimentos ilusórios ou de aparências.
Platão acreditava que conhecer é saber a diferença entre a ilusão e a verdade. Para
alcançar a "verdade absoluta”, os conhecimentos dividem-se em quatro graus: crença,
opinião, raciocínio e intuição intelectual. O primeiro exemplo de conhecimento verdadeiro
é o da Matemática, pois ela afasta o sentido ilusório e não se reduz a meras opiniões
subjetivas.
Quanto mais a razão humana trabalha, mais altitude ganha a mente, até chegarmos a
uma estação em que se encontra o primeiro estágio de conhecimento intelectual puro, a
matemática. Isso acontece porque as ideias não dependem em nada dos órgãos dos sentidos
e não se limitam a meras opiniões, ou seja, as ideias matemáticas nunca serão o que
achamos das coisas sem ter comprovação. Por isso o Conhecimento Matemático seria a
primeira preparação que o homem pode ter para chegar à verdade, à realidade como ela é
de fato.
Aristóteles, contrário a Platão, considerava importante o conhecimento que temos por
meio da Experiência ou dos sentidos. Para ele, o que conhecemos desta forma, ou por meio
26 ·
da experiência, contribui para desvendarmos a realidade. Não são meras ilusões como
afirmava Platão. Aristóteles acreditava que o conhecimento é dividido em sete graus:
sensação, percepção, imaginação, memória, linguagem, raciocínio e intuição, sendo que o
conhecimento é atingido quando houver uma divisão entre o sensível e o intelectual. A
distinção dos campos do conhecimento verdadeiro, sistematizado por Aristóteles, possui
três ramos: teorético, prático e técnico.
Com o desenrolar dos acontecimentos, novas ideias foram surgindo, sendo que Santo
Agostinho trouxe a ideia de que cada ser humano é uma pessoa e cada uma tem sua
consciência, que é dotada de vontade, imaginação, memória e inteligência. Os filósofos
medievais e cristãos afirmavam que podemos conhecer a verdade, desde que a razão não
contradiga a fé.
Os filósofos modernos separam a fé da razão e a teoria do conhecimento volta-se para a
relação entre o pensamento e as coisas, a consciência e a realidade, o entendimento e a
realidade; em suma, o sujeito e o objeto do conhecimento. Para Chauí (2000):
Descartes criou um procedimento, a dúvida metódica, pelo qual o

sujeito do conhecimento, analisando cada um de seus conhecimentos,
conhece e avalia as fontes e as causas de cada um, a forma e o
conteúdo de cada um, a falsidade e a verdade de cada um e encontra
meios para livrar-se de tudo quanto seja duvidoso perante o
pensamento. Locke é o iniciador da teoria do conhecimento
propriamente dita porque se propõe a analisar cada uma das formas
de conhecimento que possuímos a origem de nossas ideias e nossos
discursos, a finalidade das teorias. Platão e Descartes afastam a
experiência sensível ou o conhecimento sensível do conhecimento
verdadeiro, que é puramente intelectual. Aristóteles e Locke
consideram que o conhecimento se realiza por graus contínuos,
partindo da sensação até chegar às ideias (CHAUÍ, 2000, p. 167).
Segundo a autora, essa diferença de perspectiva estabelece as duas grandes orientações da

teoria do conhecimento, conhecidas como racionalismo e empirismo. Para o
racionalismo, a fonte do conhecimento verdadeiro é a razão operando por si mesma, sem o
auxílio da experiência sensível e controlando a própria experiência sensível. Para o
empirismo, a fonte de todo e qualquer conhecimento é a experiência sensível, responsável
pelas ideias da razão e controlando o trabalho da própria razão (CHAUÍ, 2000).
Para Chauí (2000), essas diferenças, porém, não impedem que haja um elemento
comum a todos os filósofos a partir da modernidade, qual seja, tomar o entendimento
humano como objeto da investigação filosófica. Tornar o entendimento objeto para si
próprio, tornar o sujeito do conhecimento objeto de conhecimento para si mesmo é a
grande tarefa que a modernidade filosófica inaugura, ao desenvolver a teoria do
conhecimento. Como se trata da volta do conhecimento sobre si mesmo para conhecer-se,
ou do sujeito do conhecimento colocando-se como objeto para si mesmo, a teoria do
conhecimento é a reflexão filosófica (CHAUÍ, 2000).

1.2
RACIONALISMO E EMPIRISMO
Segundo Feitosa (2014):
O Século XVII representa, na história do homem, a culminação de

um processo em que se subverteu a imagem que ele tinha de si
próprio e do mundo. A emergência da nova classe dos burgueses
determina a produção de uma nova realidade cultural, a ciência física,
que se exprime matematicamente. A atividade filosófica, a partir daí,
reinicia um novo trajeto: ela se desdobra como uma reflexão cujo
pano de fundo é a existência dessa ciência (FEIToSA, 2014, p. 293).
Para Santos (2014), a procura da maneira de evitar o erro faz surgir a principal
característica do pensamento moderno: a questão do método. As soluções apresentadas a
essas questões vão originar duas correntes, o racionalismo e o empirismo, como veremos a
seguir. Para Santos (2014), os racionalistas dão maior importância ao sujeito, enquanto os
empiristas dão maior importância ao objeto.
O Racionalismo é uma corrente filosófica surgida no século XVII que defende que a
origem do conhecimento é a razão, sustentando que o raciocínio é a principal ferramenta
para gerar saber, deixando a percepção e a experiência em segundo plano. Os racionalistas
acreditam que só a razão pode levar a um conhecimento rigoroso, desvalorizam os sentidos
e a experiência devido à sua falta de rigor. Possuem uma visão otimista da razão porque
acreditam que ela possibilita o conhecimento humano. Para Santos (2014):
O Racionalismo, historicamente, deriva de Parmênides(séc. 5

a.C.),Zenão(séc. 5 a.C.) e, Platão(séc. 5 a.C.). Mas seu principal
expoente é Descartes (séc. 17) O filósofo francês René Descartes é
considerado como o pai do racionalismo. Para Descartes, a razão era
a via para aceder a verdades universais das quais se desprendiam
todos os demais conhecimentos da ciência (SANToS, 2014, s/p.).
Veja a Figura 2 que apresenta René Descartes:
3 SAIBA mAIS: René Descartes foi filósofo, físico e matemático

francês. Também conhecido na forma latina Renatus Cartesius,
já que provinha de uma família de fabricantes de mapas (cartas
náuticas). Defendia o princípio de que a dúvida era o primeiro passo
para se chegar ao conhecimento. Foi figura central do Racionalismo
e, por isso, denominado o "Pai da Filosofia Moderna". Foi
contemporâneo de Galileu. Com Descartes, surge a noção de Lei
física, sem o cunho teológico, dizendo que a lei é eficaz por si
mesma, sem a necessidade de uma entidade ou divindade para sua
execução.
28 ·
Fonte: http://www.fisica-interessante.com/filosofia-daciencia-
positivismo.htmlda Filosofia Moderna".
Figura 2 - René Descartes (1596-1650)
Fonte: Adaptado de Física Interessante. Disponível em: http://www.fisica-interessante.com/filosofia-da-ciencia-

positivismo.html
Segundo Santos (2014), o Racionalismo prega que o conhecimento deve ser baseado na
certeza, por dedução, que começa numa busca do começo racional do conhecimento,
conforme pode ser observado na Figura 3.
Figura 3- Representação do método dedutivo
Adaptado de Física Interessante. Disponível em: http://www.fisica-interessante.com/image-files/indutivo.png.
Para Santos (2014), o método dedutivo vai do geral para o particular. Apoia-se no
conhecimento das coisas que se reconhecem corretas - evidências intuitivas. Pela análise
(decomposição), divide-se uma questão em suas partes componentes até conseguir
evidências ou verdades já demonstradas por dedução – então, a partir delas, chega-se a
novas conclusões.
O Empirismo é a teoria do conhecimento que se opõe ao racionalismo (embora tanto
no empirismo quanto no racionalismo há posições moderadas que tentam conciliar ambas
as extremidades). Na modernidade, o empirismo é representado por autores como Locke,
Berkeley e David Hume.

Empirismo argumenta que saber algo é observar, descrever e recolher dados suficientes
para fazer previsões precisas sobre isso.
Os empiristas mais radicais dizem que tudo é real (ou qualquer coisa que é imposta
sobre a mente como tal) e pode ser descrito em termos de propriedades sensíveis simples,
como cores, formas, etc.
Se o racionalismo procura reduzir tudo a conhecimento matemático, o empirismo
procura reduzir tudo à psicologia do conhecimento.
O empirismo se contrapõe ao racionalismo, pois defende que o conhecimento deriva
sempre da experiência e daquilo que se registrava através dos sentidos.
O método indutivo, segundo Santos (2014):
• vai do particular para o universal

• apoia-se no conhecimento das coisas que se observam
• evidências empíricas
• por indução
• generalizadas evidências particulares (dados)
• até obterem-se verdades universais, leis.
Veja na figura 4 uma representação do método indutivo.

Figura 4 - Representação do método indutivo
Fonte: Adaptado de Física Interessante. Disponível em: http://www.fisica-interessante.com/image-

files/indutivo.png.
Segundo Santos (2014), o Empirismo afirma que a experiência sensorial é a única fonte
do conhecimento, rejeitando:
• A Introspeção, um autoconhecimento em que o sujeito procura tomar consciência

dos conteúdos de seus próprios estados mentais, suas crenças, imagens mentais,
memórias, intenções, emoções, conceitos, raciocínios, associações de ideias, etc.;
• O Escolasticismo, o método de pensamento crítico dominante no ensino teológico e

filosófico, feito nas escolas eclesiásticas e nos primórdios das universidades europeias
durante a Idade Média, entre os séculos IX e XVII, com forte ênfase na dialética e na
inferência, surgido da necessidade de embasar a fé dos primitivos cristãos com um
suporte filosófico, embasado no Platonismo e no Aristotelismo.
30 ·
1.3
IDEALISMO E FENOMENOLOGIA
O Idealismo se configura como uma das mais importantes correntes filosóficas do
pensamento ocidental. Segundo alguns historiadores, esta corrente filosófica tem suas
raízes na Grécia Antiga, sobretudo na filosofia de Platão (428/427 a.C. – 348/347 a.C.),
atribuindo ao sujeito o objeto do conhecimento, sendo o mundo uma representação do que
o sujeito enxerga ou observa. Para os adeptos desta corrente, o mundo não é como se
apresenta, sendo uma extensão imperfeita do mundo das ideias.
O Idealismo foi diretamente influenciado pelo pensamento moderno, tendo como ponto
de vista central a subjetividade, diferenciando-se de outras correntes filosóficas
materialistas. Foi através da revolução filosófica iniciada por René Descartes (1596 –
1650) que a mudança de perspectiva se deu. Tem seu surgimento marcado pelo impacto
das ideias de Immanuel Kant (1724 – 1804) e se consolida como corrente filosófica com
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 – 1831). O quadro 9 tem como objetivo apresentar
alguns elementos importantes que fazem parte do Idealismo como Corrente Filosófica.
Quadro 9- Princípios do Idealismo e seus precursores
Fonte: Adaptado de Lucero Hernández. Disponível em: https://pt.slideshare.net/luceroh24/el-idealismo-57930124

A corrente filosófica denominada Fenomenologia data do final do século XIX, tendo como
seu principal representante Franz Brentano, sendo que suas principais ideias foram
desenvolvidas por Edmund Husserl (1859-1958). Outros representantes foram: Heidegger,
Max Scheler, Hartmann, Binswanger, De Waelhens, Ricoeur, MerleauPonty, Jaspers,

Sartre. Franz Brentano, importante filósofo alemão, trabalhou com a tese da
intencionalidade da consciência humana buscando descrever, compreender e interpretar os
fenômenos que se apresentam à nossa percepção. A figura 5 apresenta Franz Brentano.
Figura 5 - Franz Brentano (1838-1917)
Fonte: Adaptador de Wikipedia. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Franz_Brentano
Para Aranha e Arruda (1993), o postulado básico da Fenomenologia baseia-se na noção de

intencionalidade de superação das tendências racionalistas e empiristas surgidas no século
XVII. Conforme os autores:
A fenomenologia pretende realizar a superação da dicotomia razão e

experiência no processo de conhecimento, afirmando que toda
consciência é intencional. Isso significa que, contrariamente ao que
afirmam os racionalistas, não há pura consciência, separada do
mundo, mas toda consciência tende para o mundo; toda consciência é
consciência de alguma coisa. Diferentemente dos empiristas, os
fenomenólogos afirmam que não há objeto em si, já que o objeto só
existe para um sujeito que lhe dá significado. Com o conceito de
intencionalidade, a fenomenologia se contrapõe à filosofia positivista
do século XIX, presa demais à visão objetiva do mundo. A crença na
possibilidade de um conhecimento científico cada vez mais neutro,
mais despojado de subjetividade, mais distante do homem, a
fenomenologia contrapõe a retomada da "humanização" da ciência,
estabelecendo uma nova relação entre sujeito e objeto, homem e
mundo, considerados polos inseparáveis (ArANHA; ArrUdA, 1993,
p. 123).
Se examinarmos o próprio conceito de fenômeno, que em grego significa "o que aparece",
podemos compreender melhor que a fenomenologia aborda os objetos do conhecimento
tais como aparecem, isto é, como se apresentam à consciência. Isso significa que deve ser
desconsiderada toda indagação a respeito de uma realidade em si, separada da relação com
o sujeito que a conhece. Não há um puro ser "escondido" atrás das aparências ou do
fenômeno: a consciência desvela progressivamente o objeto por meio de seguidos perfis,
32 ·
de perspectivas as mais variadas. A consciência é doadora de sentido, fonte de significado
para o mundo. Conhecer é um processo que não acaba nunca, é uma exploração exaustiva
do mundo. No entanto, é bom lembrar que a consciência que o homem tem do mundo é
mais ampla que o mero conhecimento intelectual, pois a consciência é fonte de
intencionalidades não só cognitivas, mas afetivas e práticas. O olhar do homem sobre o
mundo é o ato pelo qual o homem o experiencia, percebendo, imaginando, julgando,
amando, temendo, etc.
A fenomenologia, como Nietzsche, critica a filosofia tradicional por desenvolver uma
metafísica cuja noção de ser é vazia e abstrata, voltada para a explicação. Ao contrário, a
fenomenologia tem como preocupação central a descrição da realidade, colocando como
ponto de partida de sua reflexão o próprio homem, num esforço de encontrar o que
realmente é dado na experiência, e descrevendo "o que se passa" efetivamente do ponto de
vista daquele que vive uma determinada situação concreta. Nesse sentido, a fenomenologia
é uma filosofia da vivência.
Para Barreto (2015), a fenomenologia utiliza-se do Empirismo e de seu método de
investigação, que defende que todo o conhecimento é o resultado das nossas experiências,
sendo oposto ao racionalismo que defende que as nossas teorias devem ser baseadas nas
nossas observações do mundo, em vez da intuição ou fé.
1.4
EXISTENCIALISMO
O existencialismo, cujo principal filósofo é o dinamarquês Kierkegaard, surgiu em meados
do século XIX, mas seu maior reconhecimento foi no pós-guerra, entre os anos 50 e 60, a
partir de Heidegger e Jean-Paul Sartre. Esta teoria teve forte influência da fenomenologia
por levantar novamente o interesse pelos fenômenos da consciência. Para Barreto (2015),
os dois mais importantes filósofos da corrente existencialista, Heidegger e Sartre, foram
profundamente influenciados pela filosofia de Edmund Husserl e desenvolveram um
método fenomenológico, como base de suas respectivas posições filosóficas. Sartre
contribuiu com mais pensamentos sobre a liberdade e chefiou dentro do movimento uma
corrente ateísta. Para Sartre, segundo Barreto (2015):
[…] a ideia central de pensamento existencialista é que a existência

precede a essência. Diz não existir nenhum Deus que tenha planejado
o homem, portanto não existe nenhuma natureza humana fixa a que o
homem deva respeitar. O homem está totalmente livre é o único
responsável pelo que faz de si mesmo. E para ele, assim como havia
colocado Kierkegaard, esta liberdade e responsabilidade é a fonte da
angústia (BArrETo, 2015, s/p.).
No quadro 10, serão apresentadas de forma resumida as principais ideias do

Existencialismo:
Quadro 10 - Principais ideias do Existencialismo

Fonte: Adaptado de Barreto. Disponível em: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfntIAJ/filosofia-
contemporanea-marxismo-fenomenologia-estruturalismo-existencialismo
Para Barreto (2015), o existencialismo, partindo de uma filosofia do tempo, leva o homem
a existir inteiramente "aqui" e "agora", para aceitar sua intensa "realidade humana" do
momento presente. O passado representa arquivos de experiências a serem usadas no
serviço do presente, e o futuro não é outra coisa que visões e ilusões para dar ao nosso
presente direção e propósito.
Nesse sentido, segundo Barreto (2015), esta corrente filosófica parte do princípio de
que não podemos nos submeter a condicionamentos de nosso passado, permitindo que
sentimentos, memórias ou hábitos se imponham sobre nosso presente e determinem seu
conteúdo e qualidade. Os homens não devem permitir que as ansiedades sobre os eventos
futuros ocupem nosso presente.
1.5
POSITIVISMO E MARXISMO
A Corrente Positivista é uma corrente filosófica descendente do Iluminismo que surgiu no
século XIX na França, como reação contra o idealismo. Seus principais representantes são
34 ·
os pensadores Auguste Comte e John Stuart Mill. A figura 6 apresenta a imagem de
Auguste Comte:
3SAIBA mAIS:
Isidore Marie Auguste François Xavier Comte (17981857),
pensador francês, foi o expoente principal do Positivismo. Filho de
pais católicos e monarquistas fervorosos, era, naturalmente,
anticlericalista e antimonarquista. Foi o criador da Sociologia. Tinha
por Lema: "Nada de filosofia, nada de pura especulação e sim,
sistematização e metodologia das ciências". Ideias políticas. O
Positivismo de Comte rejeitou a Democracia, a Monarquia e a
Igreja, enfatizando a hierarquia e a obediência. Pregava um governo
ideal formado por uma elite intelectual. Propôs uma sociologia
'científica'. Tinha a moralidade e o progresso moral como objetivos
centrais do conhecimento e esforço humano. O Positivismo
pretendia substituir a especulação racional das filosofias pelos dados
positivos da pesquisa científica. Com isso, abriu campanha contra a
Filosofia Pura. Propunha uma coletânea de ciências cobrindo todo o
saber humano.
Direitos humanos: Comte rejeita a doutrina dos direitos
do homem e da liberdade como metafísica. Argumentava
que, assim como “não há liberdade de consciência em
astronomia”, uma política verdadeiramente científica pode
impor suas conclusões. Pregava que aqueles que não
compreenderem a Filosofia Positiva terão que se lhe
submeter cegamente (o equivalente da fé na religião
positivista).
Os positivistas não consideram os conhecimentos
ligados às crenças, superstição ou qualquer outro que não
possa ser comprovado cientificamente. Para eles, o
progresso da humanidade depende exclusivamente dos
avanços científicos.
Fonte: http://coral.ufsm.br/righi/EPE/positivismo.php
Figura 6 - Isidore Marie Auguste François Xavier Comte (1798-1857)

Fonte: Física Interessante. Disponível em: http://www.fisica-interessante.com/aula-historia-e-epistemologia-da-
ciencia-6-racionalismo-e-empirismo-1.html>
Para Santos (2014), a corrente positivista defende a ideia de que o conhecimento científico
é a única forma de conhecimento verdadeiro. Para os positivistas, uma teoria é correta se
ela foi comprovada através de métodos científicos válidos. Segundo Santos (2014):
O Positivismo acreditava na possibilidade daredução de todos os

fatos sociais e humanos a leis científicas. Com isso, acreditava na
possibilidade deumasíntese de todo o conhecimento humano.
Acreditava que se poderia tera Sociedade e a História governadas por
Leis científicas. Com isso, oentendimento dessas leispermitiria
umdesenvolvimento social e histórico passível de gestão científica.
Por isso, o Positivismo éconsiderado uma ideologia
científica,frequentemente mantida portecnocratasque creem no
progresso através do avanço da Ciência, que desemboca
emconcepções moraishedonistase utilitárias que, geralmente, buscam
odesenvolvimento econômico como um fim em si. No entanto, o
Positivismo difere doEmpirismo porqueinclui o conceito de evolução
como lei fundamental de todos os fatos humanos e naturais. Difere,
também, doIdealismopor entender a evolução, não como
desenvolvimento racional, teológico, mascomo um conflito mecânico
de seres e de forças, determinando uma seleção natural, visando o
bem-estar material (SANToS, 2014, p. 8).
O Marxismo ou a Teoria Marxista está relacionado a um conjunto de ideias filosóficas,

econômicas, políticas e sociais elaboradas inicialmente por Karl Marx e Friedrich Engels.
Para Santos (2014), a partir de Karl Marx e Friedrich Engels, o marxismo influenciou
muitos setores da atividade humana no século XX, tanto na questão política como na
prática sindical, além da análise e interpretação de fatos sociais, morais, artísticos,
históricos e econômicos.
Figura 7 - Karl Marx (1818/1883) e Friedrich Engels (1820/1895)
36 ·
Fonte: NTE/UFSM.
A Teoria Marxista, conforme explica Santos (2014), tem como objetivo compreender a
vida social conforme a dinâmica da luta de classes e prevê a transformação das sociedades
de acordo com as leis do desenvolvimento histórico de seu sistema produtivo.
Para Santos (2014), apesar de ser considerado um sistema positivista, a Teoria Marxista
rejeita o Positivismo e o considera um “Idealismo subjetivo” porque limita-se apenas a
fatos e não investiga as causas subjacentes às coisas (em geral, a luta de classes). Para
Santos (2014):
O Estado para Marx consiste num instrumento na qual uma classe

domina e explora outra classe. Dessa forma o Estado seria necessário
para proteger a propriedade e adotaria qualquer política de interesse
da burguesia. Essa teoria de Estado advém do que Marx teorizava
como classes sociais, ou seja, a luta entre as mais variadas classes é o
que configura a história de toda sociedade que é construída por
grupos de interesse organizados. As classes não seriam somente um
grupo de que compartilha de certo status social, mas é definida em
relações de propriedade. Para ele de um lado havia aqueles que
possuíam o capital produtivo, eram os que expropriavam a mais-
valia, ou seja, a classe exploradora, e de outro lado estavam os
assalariados, os quais não possuíam a propriedade, constituindo
assim o proletariado. Percebemos que Marx ao definir a classe, ao
invés de relacioná-la com a posição social ou do prestigio de seus
membros, relacionou-a com a propriedade produtiva, ou seja, entre
detentores de capital ou não (SANToS, 2014, p. 6).
Para Aranha e Martins (1993, p. 240) “a teoria marxista compõe-se de uma teoria
científica, o materialismo histórico, e de uma filosofia, o materialismo dialético”.
Ainda conforme as autoras:
Para os materialistas, a história da filosofia tem longa tradição
idealista, pressuposta até nas teorias em que o idealismo não
transparece num primeiro momento, culminando com o pensamento
de Hegel, no século XIX. Para esse filósofo, é a própria razão que faz

o tecido do real, e a ideia não é uma criação subjetiva do sujeito, mas
a própria realidade objetiva, donde tudo procede. Para o
materialismo, a matéria é o dado primário, a fonte da consciência, e
esta é um dado secundário, derivado, pois é reflexo da matéria. No
entanto, é preciso distinguir o materialismo marxista, que é dialético,
do materialismo anterior a ele, conhecido como materialismo
mecanicista ou "vulgar" (ArANHA ; mArTINS, 1993, p. 240).
Ainda segundo os autores, o materialismo mecanicista parte da constatação de um mundo

composto de coisas e, em última análise, de partículas materiais que se combinam de
forma inerte. O materialismo dialético considera que os fenômenos materiais são
processos. Além disso, para o materialismo dialético, o espírito não é consequência passiva
da ação da matéria, podendo reagir sobre aquilo que o determina; porém, o conhecimento
do determinismo liberta o homem por meio da ação deste sobre o mundo, possibilitando
inclusive a ação revolucionária.
38 ·
2 E
CONTEMPORÂNEA E FILOSOFIA
MODERNA EDUCAÇÃO
40 ·
INTRODUÇÃO
N esta Unidade de Ensino, estaremos abordando a Filosofia Moderna e
Contemporânea e sua relação com a Educação. Devemos lembrar que o ensino
da Filosofia objetiva a reflexão crítica sobre a realidade que nos cerca,
desenvolvendo consciências críticas e reflexivas para uma atuação autônoma nestes
contextos. No caso da Filosofia da Educação, as reflexões giram em torno de processos e
sistemas educativos como um todo, buscando a compreensão de métodos didáticos e os
diversos temas que envolvem o ato de educar.
A Filosofia Moderna traz em seus traços as marcas do século XVII, sobretudo porque
este período sucedeu o século XV e XVI, em que o Renascimento trouxe ao mundo
significativas transformações políticas, econômicas, artísticas e científicas. Entretanto,
pode-se dizer que moderna é toda Filosofia desenvolvida a partir daí, até meados do século
XIX. Também a Reforma iniciada por Lutero e encerrada por Coménio é o ponto de
partida para a formação do homem moderno. Esta Reforma
Protestante, ocorrida no século XVII, tinha como um de seus principais objetivos opor-se
tanto aos dogmas e à visão unilateral da Religião Oficial, como também ao modo de
organização da vida humana, ainda muito atrelado ao Feudalismo. Vê-se com isso que a
Reforma trouxe consigo já os ideais do Homem Moderno, um homem livre e capaz de
lutar por seus interesses pessoais, fossem eles econômicos ou religiosos.
É no contexto da Modernidade que surge a Escola de Frankfurt (século XX), a qual era
formada por pensadores do Instituto para Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt.
Esta escola constituiu-se a partir das ideias marxistas e freudianas, formando a chamada
teoria crítica social interdisciplinar. Seu trabalho esteve pautado em temas da vida social
em áreas como a antropologia, psicologia, história, economia e política e teve como
principais representantes Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin e Jurgen
Habermas.
A Filosofia Contemporânea começa a desenvolver-se a partir do final do século XVIII,
especialmente após a Revolução Francesa, em 1789, e tem continuidade nos séculos XIX e
XX. Com relação à atualidade (século XXI), temos uma discussão em torno da Filosofia
pós-moderna, também conhecida por “Filosofia da Complexidade”, a qual vem se
estruturando a partir da filosofia contemporânea e fundamenta-se a partir de uma mudança
de paradigmas, sobretudo no que se refere às pesquisas na área da educação.
2.1
A ESCOLA DE FRANKFURT
O surgimento da Escola de Frankfurt representou, no século XX, um marco importante na
constituição de uma Teoria Crítica da Sociedade. Dedicou-se inicialmente ao estudo dos
problemas tradicionais do movimento operário, unindo trabalho empírico e análise teórica.
“O projeto teórico inicial de cunho fortemente marxista deu lugar a um projeto filosófico e
político único, ao propor uma teoria crítica que fosse capaz de apreender a sociedade do
início do século XX” (rÜdIgEr, 2001 apud mogENdorFF, 2012, p. 153).
Fundada em 1924, em Frankfurt, na Alemanha, sob o nome de Instituto de

Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt, transferiu-se para Nova York em 1934,
retornando à Alemanha em 1951. De acordo com Aranha (1993), os principais
representantes foram: Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse e Walter
Benjamim. Veja na Figura 8 a imagem do Instituto de Pesquisa Social da Universidade de
Frankfurt.
Figura 8 - Imagem do Instituto de Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt
Fonte: Theodotus. Disponível em: http://theodotus.blogspot.com/2017/11/blog-post_15.html
Os registros históricos nos mostram que os “frankfurtianos” foram marcados pela

influência marxista, levantando a discussão de alguns fatores sociais que o próprio Marx
não previu. Segundo eles, as técnicas de dominação seriam ditadas pela Indústria Cultural,
principal responsável pela massificação do conhecimento, da arte e da cultura.
Uma das principais marcas do movimento frankfurtiano é o componente crítico e
dialético. Busca a mudança e emancipação do ser humano por meio do esclarecimento.
Neste sentido, rompe com o dogmatismo da “teoria tradicional”, positivista e cientificista e
cria um sistema “autorreflexivo”, capaz de explicar os meios de dominação e apontar os
modos de superá-lo. Seu objetivo é alcançar uma sociedade racional, humana e
naturalmente livre.
Através da Escola de Frankfurt e seus representantes foi possível explicitar a
capacidade destrutiva do capitalismo, principal responsável pela estagnação da consciência
política, crítica e revolucionária. A Figura 9 apresenta os principais fundadores da Escola
de Frankfurt.
Figura 9 - Imagem dos quatro principais fundadores da Escola de Frankfurt
42 ·
Fonte: Adaptado de Mises Brasil. Disponível em: https://www.mises.org.br/Article.aspx?id=2401
Um dos principais objetivos da teoria crítica proposta pela Escola de Frankfurt era
justamente a libertação dos sujeitos das circunstâncias que os escravizavam. Segundo os
frankfurtianos, sua teoria era a teoria da verdade, pois acreditavam possuir as diretrizes do
“pensamento correto”.
Registros históricos nos mostram que uma das principais e mais controversas
discussões em torno da Escola de Frankfurt refere-se à religião e à espiritualidade, pois,
para eles, o cristianismo representava o ressurgimento institucional da filosofia pagã, e
Deus seria uma mera ficção. A religião, segundo eles, levava as pessoas a projetarem seu
sofrimento em uma entidade divina; servia como distração da miséria causada pelo
capitalismo. Como os frankfurtianos acreditavam na libertação e no desenvolvimento de
uma consciência crítica, opuseram-se totalmente a esta visão teocentrista imposta pelo
cristianismo.
Segundo Grass (2016), a Escola de Frankfurt acreditava que, ao extirpar a humanidade
da espiritualidade, e ao destruir os bens materiais — criados pelo capitalismo — que
rodeiam os seres humanos, o homem viverá livremente, sem o sentimento de
responsabilidade e sem o fardo de sua própria consciência. Os frankfurtianos prometiam
liberdade sem o livre arbítrio; preconizavam a emancipação por meio da assimilação
intelectual.
Estas ideologias serviram de argumentos para a "descriminalização do crime", que é
uma das teses da Escola de Frankfurt. Segundo Habermas, dado que o homem é um
produto da sociedade, é inevitável que ele ceda aos seus impulsos primitivos e às suas
tendências criminosas, uma vez que ele foi criado sob o jugo da violência estrutural de um
sistema capitalista criminoso. Defende ainda que todos os defeitos da humanidade
começam com a família, sendo esta a primeira e primordial entidade moral que
encontramos, a qual cria seus filhos de uma maneira autoritária gerando adultos submissos,
obedientes e dependentes. Neste sentido, os filósofos de Frankfurt buscavam também a
substituição dessa instituição, vista por eles como antiquada (a família), reprogramando a
sociedade por meio de ideias revolucionárias dentro do campo social.
De acordo com Chauí (2000), os filósofos da Teoria Crítica (teoria base da Escola de
Frankfurt) consideram que existem, na verdade, duas modalidades da razão: a razão
instrumental ou razão técnico-científica, que está a serviço da exploração e da dominação,

da opressão e da violência, e a razão crítica ou filosófica, que reflete sobre as contradições
e os conflitos sociais e políticos e se apresenta como uma força liberadora. A Figura 10
apresenta um destaque sobre a Escola de Frankfurt.
Figura 10 - Escola de Frankfurt
O que foi?
A finalidade desta escola
era fazer uma investigação
social sobre a industrialização
moderna. Este movimento
se iniciou na Alemanha e foi
denominado institudo de
pesquisa social.
Fonte: Adaptado de Márcio Veras. Disponível em: https://pt.slideshare.net/marciodveras/escola-de-frankfurt-

12812582
Segundo a autora, há uma continuidade temporal ou histórica entre a forma anterior da

racionalidade e a forma seguinte: a razão moderna, por exemplo, não surge de repente e do
nada, mas resulta de contradições e conflitos sócio-políticos do final da Idade Média e da
Renascença, de modo que, ao superar a racionalidade medieval e renascentista, nasce
como racionalidade moderna.
Para Chauí (2000) a razão não determina nem condiciona a sociedade (como julgara
Hegel), mas é determinada e condicionada pela sociedade e suas mudanças. Assim, os
inatistas se enganam ao supor a imutabilidade dos conteúdos da razão e os empiristas se
enganam ao supor que as mudanças são acarretadas por nossas experiências, quando, na
verdade, são produzidas por transformações globais de uma sociedade.
De acordo com Rüdiger (2001, p. 132), os frankfurtianos trataram de assuntos que
compreendiam desde os processos civilizadores modernos e o destino do ser humano na
era da técnica até a política, a arte, a música, a literatura e a vida cotidiana.
Segundo ele, a Teoria Crítica pode ser dividida em três momentos:

• Primeiro período (anos iniciais): materialismo interdisciplinar, focado na pesquisa
embasada por uma teoria social, estruturada na crítica da economia política marxista,
aliando teoria filosófica à prática científica e seguindo uma junção “entre pesquisa social,
análise crítica e ação revolucionária”.
• Segundo período (1940-1951): a problemática passa a ser vista sob a ótica de uma
“crítica da razão moderna”.
• Terceiro período: ocorre a retomada do projeto inicial de uma “ciência social crítica”.
A Figura 11 apresenta um organograma da Teoria Crítica Interdisciplinar:
Figura 11 - Organograma representativo da Teoria Crítica Interdisciplinar
44 ·
Fonte: Adaptado de Portal Consciência Política. Disponível em:
http://www.portalconscienciapolitica.com.br/filosofia-politica/filosofia-contempor%C3%A2nea/escola-de-
frankfurt/
Considerando os três períodos e o exposto no diagrama acima, é possível compreender que

a Teoria Crítica proposta a partir de Frankfurt constitui-se em uma Teoria Interdisciplinar
que busca a compreensão da sociedade a partir de três áreas primordiais: a Psicanálise (o
ser), a Sociologia (o ser em sociedade) e a Economia (os modos de produção e
sobrevivência). Segundo Mogendorf (2012):
Não apenas em Marx a Escola de Frankfurt estabeleceu seus

alicerces, mas sua filosofia era também herdeira de Freud e
Nietzsche, pensadores que mudaram a maneira de ver a sociedade e
refletir sobre o homem e sobre a cultura. E é justamente sob a direção
de Horkheimer que o Instituto alcançou visibilidade como instituição
de pesquisa e voz crítica ao desenvolvimento da indústria cultural
(mogENdorFF, 2012, p. 154).
Vê-se com isso que a Escola de Frankfurt teve significativa importância para constituição
de toda a Teoria que visou estabelecer a relação entre Cultura e Trabalho (a partir da
perspectiva Marxista), de modo a realizar uma crítica à massificação da cultura e ao
Positivismo e defender um homem crítico ainda que inserido em uma sociedade de
consumo (Figura 12).
Figura 12 - Imagem representativa da Sociedade do Consumo

Fonte: NTE/UFSm.
Concluindo, pode-se dizer que a Teoria Crítica se constituiu no século XX como um

“modelo” de compreensão da realidade que ultrapassou suas iniciais intenções,
estabelecendo profundas reflexões sobre os modos de ser, pensar e estabelecer cultura
naquele período na Europa e posteriormente em outras partes do mundo.
2.1.1 A Escola de Frankfurt no Brasil

A partir do estudo de Camargo (2014), pode-se compreender que o Brasil, em sua medida,
também sofreu fortemente as influências dos frankfurtianos. Isso porque, segundo o autor:
[...] alguns intelectuais brasileiros protagonizaram esse processo em

diferentes nuances. Intelectuais com formações diferenciadas,
posições teóricas distintas, que confluem para a formação de um
cenário histórico em que o conjunto de ideias de uma das mais
expressivas correntes da teoria social contemporânea aportou no
Brasil, foi passível não só de divulgação, como de interpretação, e,
após quase meio século, se consolidou nas ciências humanas do país
como contribuição imprescindível ao cenário científico e intelectual
brasileiro (CAmArgo, 2014, s/p.).
Revisitando a história, é possível encontrar fontes que indicam que Frankfurt começa a ter
entrada no Brasil, ainda que de modo informal, em meados dos anos 60, trazendo consigo
discussões em torno de dois campos do conhecimento: o dos estudos literários e o da
comunicação, sobretudo a partir da obra de Walter Benjamin (cf. KoNdEr, 1967). Segundo
o autor, na sequência, são as obras de Marcuse e Adorno que passam a influenciar o
pensamento brasileiro, estando este último, ainda hoje, associado ao conceito de indústria
cultural. Sobre esta, é válido dizer que se refere ao processo exacerbado de industrialização
da cultura, em que os sujeitos muitas vezes compram o produto cultural de outros lugares e
inclusive de outros países, sem perceber a lógica mercadológica que há e desvalorizando,
muitas vezes, a cultura local.
46 ·
Rüdiger (1999, p. 7) afirma que: “a crítica à indústria da cultura parece ter sido jogada
às traças pela maior parte dos praticantes dos estudos culturais e pesquisadores da
comunicação”. Isso porque há uma posição de estagnação frente à defesa de uma cultura
erudita que muitas vezes rejeita a cultura das massas populares. É também nesta
perspectiva que a Teoria Crítica vem contribuir no sentido de problematizar estas questões
e, assim, suscitar nos sujeitos novos modos de pensar e fazer cultura.
Segundo Aranha e Martins (1992):
[...] os produtos da indústria cultural levam inevitavelmente à

alienação porque não induzem o homem a se situar na realidade
social, econômica e histórica, nem a pensar criticamente sobre sua
situação no mundo, oferecendo um tipo de diversão inócuo e
escapista; isto, porque a indústria cultural trabalha sobre as opiniões
comuns, reafirmando o que já pensamos e estimulando o
conformismo a valores culturais assentados. (ArANHA; mArTINS,
1992, p. 245).
Partindo destes pressupostos, é possível problematizar a situação brasileira em torno das

questões culturais e sociais, que tornam fundamental a existência de um novo pensamento
e um novo olhar sobre estas questões. É neste contexto que a Teoria Crítica vem ganhando
força na história da educação brasileira, sobretudo a partir da década de 1970 (período
subsequente ao Golpe Militar de 1964).
Com isso, é possível dizer que a década de 1970 marca um período de crescentes
avanços na divulgação do pensamento frankfurtiano no Brasil, principalmente a partir da
publicação, pela Editora Tempo Brasileiro, do ensaio “De Eros a Sísifo”, texto
protagonista de divulgação da Teoria Crítica no Brasil (final da década de 1970). De
acordo com Camargo (2014):
Peculiar quanto à recepção da teoria crítica no Brasil é que os

intelectuais que sorvem a letra, sempre complexa, dos frankfurtianos,
não são apenas os marxistas, e também não pertencem apenas ao
campo acadêmico, como mostra o próprio exemplo de Merquior.
Podemos afirmar, mais do que isso, que alguns dos primeiros
divulgadores e intérpretes frankfurtianos não são “frankfurtianos”, no
sentido de intelectuais articulados em torno de uma visão de mundo
impressa pela “ideia original de teoria crítica”, para lembrarmos o
programa inaugural de Max Horkheimer (CAmArgo, 2014, p. 114).
Isso evidencia que o pensamento frankfurtiano já vinha sendo implantado no Brasil de

maneira não formal, há algum tempo, possibilitando que não só os seguidores teóricos,
mas também outros sujeitos, pudessem conhecer e difundir as ideias da Teoria Crítica.
Seguindo esta linha de pensamento, Libâneo (1992), na obra Tendências Pedagógicas
na Prática Escolar, denomina esta Teoria como Crítico Social dos Conteúdos. É através
desta corrente de pensamento proposta por Libâneo e que se fundamenta na Teoria Crítica
da Escola de Frankfurt que se discute a questão dos conteúdos significativos e não

abstratos que sejam indissociáveis das realidades sociais dos educandos. De acordo com o
autor:
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é

também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define
uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes
histórico-sociais, a função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um
passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das
condições existentes (LIBÂNEo, 1992, p. 14).
É neste contexto que a escola passa a ter o papel de refletir os anseios e interesses da
sociedade, devendo estar diretamente ligada a esta. O próprio Libâneo (1992, p. 23) coloca
a escola na condição de "uma atividade mediadora no seio da prática social global", ou
seja, é através da escola que acontecem as mediações para a constituição das relações
sociais e educativas. Neste sentido, a escola assume o contraponto de boa parte das
questões relativas à indústria cultural, buscando não ser uma mera reprodutora das culturas
externas, mas uma mediadora da problematização e da construção de ideias críticas sobre
as realidades e os contextos dos educandos e consequentemente das comunidades em que
vivem.
Ainda falando sobre a Teoria Crítico Social dos Conteúdos proposta por Libâneo
(1992), é válido afirmar que, para ele, a escola assume um papel fundamental na formação
de sujeitos críticos, reflexivos e construtores das suas realidades e das suas culturas.
Segundo o autor, o papel da escola deve estar focado na apropriação de conteúdos básicos
que tenham ressonância na vida dos sujeitos.
Ainda nesta perspectiva, quando se fala em conteúdos se pensa também nos métodos
de aprendizagem. Sobre isso, Libâneo (1992) também traz alguns apontamentos relevantes
que merecem ser observados. Conforme o autor, para o desenvolvimento de uma
pedagogia crítica há a exigência de métodos que estabeleçam relações de aproximação
entre a experiência do aluno, confrontada com o saber e relacionada com a prática vivida.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em
seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor
(LIBÂNEo, 1992). Nesta perspectiva, Libâneo (1992) traz uma importante contribuição
sobre o papel do professor a partir deste contexto. Segundo ele, é imprescindível que, além
de o professor ter a competência técnica (conhecer os conteúdos e as melhores formas de
fazer a transposição diante do aluno), é igualmente importante que ele saiba vincular sua
prática com o contexto social em que se insere, ou seja, é fundamental que, para além do
ensinado e aprendido haja também, e talvez com até mais importância, o compreendido.
É preciso, portanto, que pensemos no contexto de nossas escolas e nos processos de
ensino e aprendizagem que estamos construindo. Pensar a partir de uma proposta baseada
nos primeiros teóricos de Frankfurt, os quais buscaram a construção de um pensamento
crítico e reflexivo frente ao amplo processo de industrialização naquele período. Pensar a
partir do que nos propõe Adorno em relação à Indústria Cultural e à excessiva
massificação imposta pelo capitalismo exacerbado. Pensar a partir de Libâneo e suas
proposições para uma Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos, em que o saber ensinado
esteja cada vez mais próximo dos contextos e realidades dos educandos.
48 ·
É preciso que saibamos perceber estas relações e interligá-las aos nossos contextos
formativos e profissionais. Trazendo a discussão para a Educação do Campo, temos a clara
dimensão do que estas Teorias estão propondo e do que elas pressupõem a partir de um
contexto de reflexão e crítica. É preciso, portanto, que nos aproximemos com maior
aprofundamento destas realidades, de modo que sejamos sujeitos capazes de democratizar
o saber. Conhecer os primeiros passos da Escola de Frankfurt e, posteriormente, sua
entrada no Brasil, assim como seus desdobramentos nos estudos de Libâneo, nos fazem
refletir sobre quais caminhos ainda precisam ser traçados para que a Teoria Crítica possa
cumprir o seu papel na sociedade – a constituição de sujeitos mais conscientes e
participativos, que não se deixam manipular pelos contextos externos.
Há que se fazer ainda uma longa e significativa caminhada neste sentido, a qual só será
efetivamente possível se houver uma consciência clara entre os docentes (em formação e
em serviço) de que não é possível a constituição destes saberes sem o estudo, a pesquisa e
o desprendimento de paradigmas antigos para a compreensão e apropriação de novos.

2.2
A FILOSOFIA DA COMPLEXIDADE
Originária do termo “complexus”, que significa aquilo que é tecido em conjunto, na
realidade como um todo, e que estabelece relação com o todo, a Filosofia da
Complexidade vem se constituindo como um novo olhar e um novo pensamento em torno
do conhecimento e da sociedade, em que a ideia e o pensamento não são mais vistos como
algo fragmentado, mas pela sua estreita relação com os contextos. Um dos maiores
expoentes da Filosofia da Complexidade é Edgar Morin, o qual estrutura todo seu
pensamento e sua teoria na ideia de que a realidade precisa estar alicerçada em uma
estrutura conceitual capaz de integrar as dimensões biológicas, cognitivas e sociais da vida,
da mente e da sociedade, encarando as questões críticas dos tempos atuais de maneira mais
coerente e sistêmica.
Segundo Morin (1997):
Vivemos num mundo onde cada vez mais há incertezas. (...) O

problema é como enfrentar e rejuntar a incerteza. Todos nós, quando
percebemos alguma coisa no nosso campo de visão, temos uma
percepção complexa, pois com o olhar podemos ver o conjunto,
selecionar e isolar uma coisa entre outras ou passar de uma para
outra, indo da parte ao todo e do todo à parte. Mas, se aplicamos
espontaneamente a percepção complexa, é muito mais difícil alcançar
um conhecimento complexo, pois conhecer é sempre poder rejuntar
uma informação a seu contexto e ao conjunto ao qual pertence
(morIN, 1997, p. 9).
A complexidade, assim, nos coloca numa dimensão muito maior e mais significativa do
que seja o mundo e a convivência em sociedade. Nos dá o entendimento das estreitas
relações que se estabelecem entre o vivido individual e o vivido de forma coletiva. Nos
proporciona a possibilidade da análise e do questionamento a partir do todo, em detrimento
das partes, e nunca avalia uma determinada situação a partir de um contexto isolado, mas
do entrelaçamento de vários contextos. Fazendo uma ponte entre o estudo recente da
Escola de Frankfurt e da Teoria Crítica, também chamada por Libâneo de Teoria Crítico
Social dos Conteúdos, percebemos que a Filosofia da Complexidade surge nesse contexto
que pressupõe que o trabalho da escola e da educação não deve ser visto de forma isolada,
fragmentada, mas inter-relacionada ao contexto no qual se insere, buscando as proposições
que deem conta da compreensão do todo e das partes.
A Filosofia da Complexidade nos faz pensar em um mundo interligado, em uma
espécie de teia circular de saberes e conhecimentos que se intercruzam para dar significado
a cada uma das partes (Figura 13):
Figura 13 - Diagrama Circular para representação da Complexidade
50 ·
Fonte: Adaptado de Maciel (2000)
De acordo com a autora, a realidade é feita de laços e interações, sendo que para
compreendê-la é preciso um pensamento em constante movimento entre as partes e o todo,
percebendo o complexus - o tecido que junta o todo (mACIEL, 2000). Morin (2005) a
define assim:
A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus: o que

é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente
associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num
segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de
acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos,
que constituem nosso mundo fenomênico. Mas então a complexidade
se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado, do
inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza... Por isso o
conhecimento necessita ordenar os fenômenos rechaçando a
desordem, afastar o incerto, isto é, selecionar os elementos da ordem
e da certeza, precisar, clarificar, distinguir, hierarquizar... Mas tais
operações, necessárias à inteligibilidade, correm o risco de provocar
a cegueira, se elas eliminam os outros aspectos do complexus; e
efetivamente, como eu o indiquei, elas nos deixaram cegos. (morIN,
2005, p. 13)
Isso significa que, para esta filosofia, não ter a dimensão do todo e da circularidade pela
qual o conhecimento se constitui representa uma cegueira social e consequentemente
cognitiva. Há que se ter, na perspectiva de Morin, um entendimento do emaranhado que
envolve todas as ações, todos os pensamentos e toda forma de construção do

conhecimento. Somente assim, visto sob a ótica das estruturas cognitivas complexas,
teremos a capacidade de visualizar o todo e as partes de forma indivisível.
Pode-se também dizer que a Complexidade se fundamenta numa visão interdisciplinar
que pode ser aplicada ao comportamento de muitos sistemas, inclusive o da educação,
como podemos acompanhar no Mapa Conceitual da Figura 14:
Figura 14 - Mapa Conceitual sobre Complexidade
Fonte: Adaptado de Rita Marriott (2012)
Ao se fazer uma leitura mais atenta do mapa, percebe-se que a autora traz a Complexidade
dentro de uma proposta para repensar os modos sob os quais estamos construindo a
Educação destes tempos. Nesse sentido, a Complexidade pertence à era da Produção do
Conhecimento dentro da Sociedade do Conhecimento. Segundo ela, a Complexidade busca
superar uma visão mecanicista, racional, unilateral e fragmentada, propondo uma visão de
mundo e de conhecimento conectada, em forma de teia e de sistemas integrados. A
complexidade busca, assim, aproximar razão e emoção. Segundo Morin (2005), não há
pensamento racional sem emoção – a própria “paixão” pelo fazer já é emoção e não pode
estar distanciado do conhecimento.
Seguindo ainda a análise do Mapa Conceitual acima exposto, temos também que a
Complexidade prioriza o trabalho coletivo e a colaboração. A escola e a educação como
um todo, nesse contexto passam a ser vistas como um centro de produção do conhecimento
promovendo aprendizagens investigativas e colaborativas e potencializando a formação de
sujeitos que tenham pensamento transformador, crítico e reflexivo.
De acordo com Morin (2003), toda e qualquer atividade dos seres vivos (incluindo-se
aqui, é claro, a educação) é guiada pela tetralogia que envolve as relações de Ordem,
Desordem, Interação e Reorganização. Segundo o autor, esse Tetragrama constitui a base
do pensamento complexo, conforme representado na Figura 15:
52 ·
Figura 15 - Tetragrama do Pensamento Complexo
Fonte: Adaptado de Morin, 2003.
Para Morin (2003, p. 204), “esse tetragrama permite-nos conceber que a ordem do
universo se autoproduz ao mesmo tempo que esse universo se autoproduz, por meio das
interações físicas que produzem organização, mas também desordem”.
A partir desta compreensão, é perceptível a importância de considerarmos a ordem e a
desordem que envolve tudo, se quisermos conceber o nosso mundo, pois “um mundo
absolutamente determinado, tanto quanto um completamente aleatório, é pobre e mutilado;
o primeiro, incapaz de evoluir, e o segundo, de nascer” (MORIN, 2003, p. 202). Em outras
palavras, é impossível a existência de um mundo que não seja de algum modo complexo,
em constante processo de reconstrução e reorganização que se traduz continuamente nas
interações entre os sujeitos.
Edgar Morin trabalha também a Filosofia da Complexidade ou Paradigma da
Complexidade a partir da ideia de Operadores da Complexidade. Segundo ele, são três
esses operadores: o dialógico, o recursivo e hologramático. De acordo com Maciel (2000),
o dialógico envolve juntar as coisas que aparentemente estão separadas; o recursivo refere-
se ao fato de que a causa produz o efeito que produz a causa; e o hologramático significa
que é impossível desassociar a parte do todo, ou seja, a parte está no todo da mesma forma
que o todo está na parte.
Buscando essa compreensão para os encaminhamentos da Educação, é possível fazer
algumas analogias. Com relação ao dialógico, podemos considerar tanto o conhecimento
que o aluno traz, quanto o conhecimento a ser construído a partir das interações na escola,
assim como sobre os alunos em si – nada pode ser separado. Há uma intrínseca relação
entre todas estas esferas, a qual só pode ser compreendida a partir de uma concepção
dialógica da complexidade. Sobre o recursivo, poderíamos utilizar o mesmo exemplo, ou
também a compreensão de que nenhum conhecimento existe a partir do nada. O
conhecimento inicialmente constituído (causa) produz certo efeito a partir do momento que
é difundido e que produz novas causas, diferentes das iniciais, num processo de
retroalimentação. Por fim, a questão hologramática nada mais é do que a indivisibilidade
do todo e das partes. Nesta perspectiva, há que se considerar também o sujeito aprendente,
assim como os saberes a serem construídos, sendo que ambos passam a fazer parte de um
mesmo contexto a partir desta discussão.
Para compreender a complexidade real dos fenômenos educativos como fenômenos
sociais, é imprescindível chegar aos significados, ter acesso ao mundo conceitual dos
indivíduos e às redes de significados compartilhados pelos grupos, comunidades e culturas.
A complexidade da investigação educativa reside precisamente nesta necessidade de ter
acesso aos significados, já que estes só podem ser captados de modo situacional, no
contexto dos indivíduos que os produzem e trocam (PÉrEZ gÓmEZ, 2010).

Nesta perspectiva, a Complexidade busca superar a lógica linear e atender a uma nova
concepção que visa a totalidade e a interconexão. Isso gera também o propósito de
constituição de um novo homem, de uma nova sociedade e consequentemente de um novo
mundo. A complexidade forja-se, portanto, na necessidade de superação da visão dualista e
reducionista que ainda perpassa muitas de nossas práticas.
Retomando um pouco das discussões trazidas por Edgar Morin em torno do tema da
Complexidade, fica evidenciado que o caráter semântico da palavra traz, já em seu seio, a
confusão, a incerteza e por vezes, inclusive, a desordem. Segundo o próprio autor, “é
complexo o que não se pode resumir em uma palavra chave, o que não pode ser reduzido a
uma lei nem a uma ideia simples” (MORIN, 2005, p. 5). Fazendo relação desta
compreensão de complexidade com o contexto de sociedade e consequentemente de
educação, na atualidade, compreende-se que a Complexidade é o Paradigma vigente dentro
destes processos por trazer em si a ideia de que nada está pronto ou metodicamente
organizado, mas que tudo é uma construção do sujeito a partir das suas interações e
histórias de vida em sociedade.
A Teoria da Complexidade ocupa-se, portanto, de questionar a linearidade do saber
científico, o qual é “refeito” cada vez que se busca investigar uma dada realidade,
marcada, muito fortemente, pela subjetividade do olhar do cientista. A afirmação do autor
de que “o conhecimento nada mais é do que a tradução intelectual dos fenômenos,
produzida por uma mente humana, com valores e visões de mundo específicos de sua
época” (ALTmICKS, 2014, p. 139), em nosso entendimento, melhor traduz a compreensão
da complexidade, considerando que, além da compreensão do fenômeno, há que se pensar
no sujeito que investiga e que faz a análise, dentro de um determinado contexto social e
histórico em que se insere.
Morin (2005) vai além dizendo que a dificuldade do pensamento complexo está no fato
de ele ter que enfrentar o emaranhado de fenômenos que acontecem simultaneamente em
meio à sociedade e dali extrair os entendimentos e possibilitar a construção do
conhecimento científico. Para isso é necessário, segundo o autor, compreender a
necessidade do rompimento com um pensamento mutilador, capaz de levar também a
ações mutilantes, ou seja, a ações que dividem o conhecimento, que segregam ideias e
pessoas. A Filosofia da Complexidade opõe-se a isso, passando por conceitos importantes,
como a interação, a interligação, a subjetividade integradora dos sujeitos e tantos outros
que vão contra a ideia da segregação ou da mutilação de saberes.
Por fim, trazemos à discussão as “ferramentas” Morinianas: a Migração Conceitual, a
Transdisciplinaridade e a Construção Metafórica. Segundo ele, a Migração Conceitual
constitui-se em um movimento que permite a reinterpreteção e ampliação de conceitos que
inicialmente eram vistos como disciplinares para, então, passarem a ser estudados pelas
diversas áreas do conhecimento. A Transdisciplinaridade constitui-se em uma abordagem
científica que visa a unidade do conhecimento. Procura estimular uma nova compreensão
da realidade articulando elementos que passam entre, além e através das disciplinas, numa
busca de compreensão da complexidade; por fim, a Construção Metafórica exercita o
pensamento metafórico em sua forma mais profunda, aproximando, dialogando e buscando
identidades entre as complexas de cada área do conhecimento. Assim, ao caminhar pelas
diferentes áreas, tendo estas ferramentas à disposição, é possível que a Filosofia da
Complexidade possa, gradativamente, ir constituindo-se como o fundamento das práticas
54 ·
pedagógicas atuais, que certamente necessitam de um novo olhar para novos sujeitos em
constante processo de transformação.

3
CIAS
PEDAGÓGICASTENDÊN
INTRODUÇÃO
N A educação exercida como prática ou como estudo remete ao entendimento de que
precisamos ter clareza dos métodos ou categorias que as orientam.
A definição destas categorias que orientam nossas práticas em sala de aula segue
determinadas linhas de pensamentos que serão os balizadores das nossas ações e definirão
os rumos a seguir. Segundo Ferreira (2003), representam racionalidades: a forma como se
pensa a educação, portanto, parte do pressuposto que toda a ação educativa implica
necessariamente uma intencionalidade, porque é uma ação política, é preciso ter o
entendimento destas racionalidades para, a partir daí, movimentar-se.
Para Rufino e Azevedo (2012, s/p.), “faz-se necessário, no entanto, ter claro que não
existe linha pedagógica totalmente original”. Para os referidos autores, com a diversidade
de pesquisas entre teorias e relatos de práticas educativas na área da educação, sendo estas
sínteses de outras práticas dialeticamente constituídas, não há como se pensar que, em uma
sociedade globalizada também do ponto de vista do conhecimento, haja originalidade
absoluta.
Portanto, conforme Rufino e Azevedo (2012, s/p.), “original é a releitura feita desta
história e a forma como se pode adequá-la a nossa realidade compondo, então, uma prática
da comunidade escolar”.
Dentro desta perspectiva, tem se observado que, apesar das teorias, concepções e
tendências pedagógicas nortearem e servirem para instrumentalizar as ações de ensino e
aprendizagem construídas no interior da sala de aula, ainda se pode perceber no meio
educacional dúvidas em relação ao significado ou conceitos em relação a elas. Neste
sentido, é de profunda importância que os futuros profissionais da educação saibam
distinguir o real significado das mesmas.
Entende-se por “Concepções Pedagógicas” as diferentes formas pelas quais a educação
é compreendida, teorizada e praticada. Em relação a uma “Tendência Pedagógica”, segundo
Ferreira (2003), podemos dizer que é toda e qualquer orientação de cunho filosófico e
pedagógico que determina padrões e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma
reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Para a autora, uma Tendência
Pedagógica é, na verdade:
Uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos

lidos na história da educação ou mesmo em outras práticas
pedagógicas modernas. Muitas vezes, em uma escola, em uma
comunidade, percebem-se práticas educativas cuja orientação embora
existente não é fruto de uma reflexão mais apurada, acordada
entre as partes interessadas. Desta forma, vão-se reproduzindo e
tornam-se explicações do processo educativo, enraizando-se na
dinâmica escolar. Por seu caráter provisório, já que demanda uma
maior reflexão, estas orientações são consideradas Tendências. Se
objeto de análise, de pesquisas, de estudo, passam desta configuração
inicial ao status de uma Teoria, de uma proposta educativa (FErrEIrA,
2003, p. 13).
58 ·
A partir destas colocações iniciais, buscaremos estudar, nesta unidade, a importância de
compreendermos as diferentes tendências pedagógicas utilizadas no processo de ensino
aprendizagem que influenciam as situações concretas em sala de aula e a relação professor-
aluno, e de forma sintetizada estabelecer relações, comparações e confrontações entre elas.

3.1
RELAÇÕES ENTRE ABORDAGENS E
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO: POSSÍVEIS
APROXIMAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES
Abordagens ou tendências pedagógicas são estudos teóricos ou linhas de pensamentos
vinculados ao processo de ensino e aprendizagem, construídos ao longo dos tempos por
diversos pensadores que se debruçaram sobre o tema para explicar e fundamentar as
relações que sustentam o processo de ensino aprendizagem. Foram concebidas a partir de
suas visões de mundo, contexto histórico das sociedades em que estavam inseridos, tendo
como principal objetivo nortear o trabalho docente, adaptando-os a partir das necessidades
de ensino no âmbito social em que viviam. Neste sentido, podemos dizer que as teorias, as
concepções e as tendências pedagógicas são as diretrizes que instrumentam e dão aporte
para as ações de ensino e aprendizagem na sala de aula, a partir de uma metodologia
própria, levando em consideração os diferentes aspectos sócio-políticos e ideológicos.
Segundo Rufino e Azevedo (2012), na área da Educação, há diversas concepções,
abordagens/tendências – algumas para criticar modelos paradigmáticos tradicionais, outras
para mantê-los, ou seja, nem sempre estas perspectivas criticaram perspectivas anteriores.
Estas concepções críticas ou tradicionais resultam na prática pedagógica dos professores
em sala de aula, que, a partir de sua visão de mundo, experiências pessoais e, certamente,
conhecimentos, saberes e concepções advindas de seus cursos de formação, vão buscar as
referências para ancorar suas práticas. Porém, este conhecimento não se apresenta como
suficiente e, neste sentido, os profissionais de educação acabam não fazendo uma reflexão
de sua prática docente.
3SAIBA mAIS:
Para saber mais em relação às Concepções Pedagógicas, indicamos a
leitura do artigo “As concepções pedagógicas na história da
educação brasileira”, de Dermeval Saviani.
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html
Entre os motivos que levam os profissionais da educação a agir desta forma, podemos
citar Libâneo (1985, apud rUFINo; AZEvEdo, 2012), que há vários anos tem alertado que
os cursos de graduação em licenciatura não incluem em sua grade curricular o estudo de
correntes pedagógicas ou, quando o fazem, focam nas teorias de ensino e aprendizagem, as
quais dificilmente correspondem às situações concretas de sala de aula, o que não auxilia
60 ·
os professores a formarem um quadro teórico que referencie e oriente sua prática
(LIBÂNEo, 1985)
A partir do que foi exposto anteriormente, Rufino e Azevedo (2012) ressaltam que:
É importante uma analise crítica em relação as diferenças existentes

entre as tendências pedagógicas e/ou abordagens do processo
educativo, pois, para os referidos autores é a partir de uma analises
crítica que iremos extrair apropriações consubstanciadas de conceitos
e referências para enriquecermos a prática pedagógica contemporânea
(rUFINo; AZEvEdo, 2012, s/p.).
Cabe ressaltar que, apesar das tendências/abordagens pedagógicas surgirem em um

determinado contexto histórico, as mesmas não devem ser compreendidas como universos
de significação restritos a si mesmos, ou seja, não aparecem isoladas ou destituídas de
relação com outras formas de se compreender o processo educativo.
Para Santos (2005), entre os autores que analisam e comparam as abordagens do
processo de ensino e aprendizagem, destacam-se os trabalhos de Bordenave (1984),
Libâneo (1982), Saviani (1984) e Mizukami (1986), que classificam e agrupam as correntes
teóricas, segundo critérios diferentes.
Direta ou indiretamente, estas abordagens têm influenciado as práticas escolares.
Contudo, essa influência é mais intensificada em algumas práticas e em outros momentos
podem se mesclar, utilizando aspectos de uma ou mais abordagens para se embasarem. Nos
tópicos a seguir, vamos analisar estas abordagens tomando por referência os conceitos
utilizados por Mizukami (1986), a Abordagem Tradicional, a Abordagem
Comportamentalista, a Abordagem Humanista, a Abordagem Cognitivista e a Abordagem
Sociocultural, identificando elementos e correntes teóricas que dão suporte para analisar o
comportamento do professor em situação de ensino e aprendizagem em sala de aula, na
visão de Bordenave, Libanêo e Saviani.
3.2
ABORDAGEM TRADICIONAL
A primeira abordagem que iremos estudar é denominada por Mizukami (1986), de
“Tradicional”. Esta abordagem caracteriza-se pela ênfase no objeto, no conhecimento,
pela transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade através de uma prática
educativa centrada no papel do professor em situações de sala de aula, agindo
independentemente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos das disciplinas. Os
conteúdos são adquiridos a partir da prática de transmissão e imitação, não proporcionando
ao estudante uma reflexão crítica devido ao acúmulo de conteúdo a ser estudado e
assimilado pelo estudante. Caracteriza-se pela prática da “decoreba” onde o professor dita
o conhecimento e o aluno recebe, sendo este um mero receptor, que não pensa, não critica,
não tem opinião, não detém uma bagagem de conhecimentos própria. Portanto, nesta
abordagem, o aluno não precisa se manifestar ou dar sua opinião, pois não tem nada a
acrescentar, está em sala apenas para aprender, o seu papel é o de depositário de
informações. Essa abordagem é definida por Paulo Freire como “A educação Bancária”,

que tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre
oprimidos e opressores.
Para Queirós e Miota (2007):
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O principal

objetivo da escola era preparar os alunos para assumir papéis na
sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos
burgueses e a escola tomava como seu papel principal, fazer o repasse
do conhecimento moral e intelectual porque através deste estaria
garantida a ascensão dos burgueses e, consequentemente, a
manutenção do modelo social e político vigente. Para tanto, a
proposta de educação era absolutamente centrada no professor, figura
incontestável, único detentor do saber que deveria ser repassado para
os alunos. O papel do professor estava focado em vigiar os alunos,
aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser denso e
livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organizada
de acordo com uma sequência fixa baseada na repetição e na
memorização. Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos
livros), em que os alunos eram considerados como um papel em
branco, nos quais era impresso o conhecimento, cabendo a eles
concordar com tudo sem questionar. Eram formados para ser sujeitos
a-críticos e passivos. Nessa concepção de ensino o processo de
avaliação carregava em seu bojo o caráter de punição, muitas vezes,
de redução de notas em função do comportamento do aluno em sala
de aula (QUEIrÓS; mIoTA, 2007, p. 3).
Apesar de sofrer várias críticas ao longo da história da educação, principalmente pela

ausência de sentido no processo de ensino aprendizagem, pois o conhecimento repassado
não possuía/possui relação com a vida dos alunos, nos dias atuais, ainda podemos perceber
essa tendência pedagógica de forma muito atuante nas escolas, desde o ensino fundamental
até o universitário. O quadro 2 apresenta a Abordagem tradicional na visão de diferentes
autores.
Quadro 2 - A abordagem tradicional na visão de Bordenave (1984), Libâneo (1982), Saviani (1984)
62 ·
Fonte: Adaptado de Santos (2005).
3.3
ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
A abordagem comportamentalista também é denominada, por alguns autores, como
abordagem behaviorista. Para Silva e Sales (2017, p. 24), a abordagem behaviorista é

derivada da concepção empirista e tem suas raízes nos estudos do filósofo John Locke
(1632-1704). Segundo os autores:
O condicionamento clássico, que mais tarde é chamado de

behaviorismo (termo quemadvém do inglês behavior), tem seu início,
propriamente dito, no século XX na obra do psicólogo Russo Ivan
Pavlov (1848-1936). Mais tarde o psicólogo norte-americano, John
Watson (1878-1958), traz essa concepção da Rússia introduzindo na
América, o que chamaria de behaviorismo. Porém, após refinar os
estudos de Pavlov e Watson, é o psicólogo americano Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990) quem introduz esse conceito no campo
educacional, e conhecido como behaviorismo radical de Skinner, que
teve grande popularidade no Brasil e nos Estados Unidos (SILvA;
SALES, 2017, p. 24).
Segundo Santos (2005) essa abordagem se assemelha à abordagem tradicional, por se

caracterizar pela ênfase no objeto, no conhecimento, diferenciando-se ao utilizar uma
“engenharia” comportamental e social sofisticada para moldar os comportamentos sociais.
O homem é considerado como produto do meio. Consequentemente, pode-se manipulá-lo e
controlá-lo por meio da transmissão dos conhecimentos decididos pela sociedade ou por
seus dirigentes.
Os teóricos que trabalham com esta abordagem consideram a experiência ou
experimentação planejada como a base do conhecimento: o conhecimento é o resultado
direto da experiência (mIZUKAmI, 1986). Portanto, o foco central desta abordagem é o
comportamento, definido por Cunha (2000, p. 44) como “a expressão visível de um
organismo, aquilo que pode ser registrado e quantificado”.
A teoria que dá suporte à abordagem comportamentalista tem como foco a
compreensão de fatores internos e externos que interferem no comportamento através de
estímulos.
O ato de ensinar dentro desta abordagem faz uso de técnicas ou artifícios que conduzem
o educando a aprender, a partir de estratégias como elogios, prêmios, notas, graus,
reconhecimentos, diplomas, entre outros, para se conseguir os comportamentos esperados.
Para Mizukami (1986) nesta abordagem:
Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condições externas

que levam os estudantes a aprender. Há a presença de condicionantes
arbitrários, como elogios, notas, prêmios, entre outros, visando
instalar e manter comportamentos esperados. A aprendizagem é
garantida pelo programa estabelecido (MIZUKAMI, 1986, p. 33).
Para Silva e Sales (2017), a teoria do condicionamento foi uma das teorias que formaram a
base para o behaviorismo. Foi elaborada a partir dos estudos do psicólogo russo Pavlov,
que constatou através de experimentos com animais, mais precisamente com cachorros,
que os mesmos reagiam biologicamente à determinada situação, através de estímulos
impostos. Nesta unidade, não iremos nos deter em estudar ou descrever a teoria
behaviorista, pois este assunto está sendo trabalhado na apostila da disciplina Psicologia
64 ·
da aprendizagem/ Educação do Campo, na unidade 2.1. Princípios básicos do
behaviorismo e implicações educacionais.
Segundo Mizukami (1986), um dos principais representantes da abordagem
comportamentalista ou behaviorista é Skinner (1972). Ele não se preocupa em justificar por
que o aluno aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como
fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produção de mudanças comportamentais.
O quadro 3 apresenta a Abordagem Comportamentalista na visão dos diferentes
autores.

Quadro 3 - A abordagem Comportamentalista na visão de Bordenave (1984), L ibâneo (1982),
Saviani (1984).
66 ·
3.4
ABORDAGEM HUMANISTA
A terceira abordagem que iremos estudar é denominada por Mizukami (1986) como
humanista, uma vez que nela o ensino está centrado na pessoa humana, implicando orientá-
la para sua própria experiência para que, dessa forma, possa estruturar-se e agir. Portanto,
nesta abordagem, a pessoa faz parte do processo de ensino-aprendizagem, possuindo
importância centralizada (rUFINo; AZEvEdo, 2012).
Para Santos (2005), apesar desta abordagem ter seu enfoque no sujeito, com “ensino
centrado no aluno”, ela tem alguns elementos característicos da abordagem interacionista
de sujeito objeto. Para Santos (2005):
O referencial teórico desta corrente tem origem no trabalho de Rogers

(1972), que não foi especificamente elaborado para a educação, e sim
para tratamento terapêutico. O enfoque rogeriano enfatiza as relações
interpessoais, objetivando o crescimento do indivíduo, em seus
processos internos de construção e organização pessoal da realidade,
de forma que atue como uma pessoa integrada. Nesse contexto, o
professor deve ser um “facilita dor da aprendizagem”, ou seja, deve
fornecer condições para que os alunos aprendam, podendo ser
treinado para tomar atitudes favoráveis condizentes com essa função
(SANToS, 2005, p. 23).
Esta abordagem valoriza a experiência pessoal e a orientação autônoma da vida social.

Professor e aluno desenvolvem uma relação de confiança e respeito mútuo. A
aprendizagem é significativa e transformadora, uma vez que parte da própria pessoa e visa
o seu bem-estar na sociedade.
A Figura 16 apresenta a imagem do Psicólogo Carl Rogers, que, segundo Mizukami
(1986, p. 37), “é considerado um precursor da psicologia humanista e criador da linha
teórica conhecida Humanista”.
Figura 16 - Carl Ransom Rogers (1902-1987).
Fonte: Adaptado de Wikipédia. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers

Para Santos (2005), deve-se desenvolver a atitude de confiança e respeito ao aluno,
privilegia-se o envolvimento pessoal, ressaltando que o sentido da descoberta, do alcançar

e do compreender vem de dentro, da mobilização interna da pessoa, mesmo quando há
estímulos vindos de fora. O quadro 4 apresenta a Abordagem Humanista na visão de
diferentes autores.
Quadro 4 - Abordagem Humanista na visão de Bordenave (1984), Libâneo (1982), Saviani (1984)
ABORDAGEM HUMANISTA
3.5
ABORDAGEM COGNITIVISTA
A abordagem cognitivista é conhecida por sua parte científica no sentido de que a mesma
analisa a aprendizagem cientificamente. Essa abordagem é predominantemente
68 ·
interacionista, na qual o homem interage no mundo e vice-versa, tendo em Jean Piaget e
Jerone Bruner seus principais representantes. Para Santos (2005):
Nessa abordagem a utilização do termo “cognitivista” visa a

identificar os psicólogos que pesquisam os chamados “processos
centrais” do indivíduo, tais como organização do conhecimento,
processamento de informações, estilos de pensamento, estilos de
comportamento etc. Os principais pesquisadores nessa área são Jean
Piaget, biólogo e filósofo suíço, e Jerome Bruner, americano. Essa
abordagem é também conhecida como piagetiana, devido à sua
grande difusão e influência na pedagogia em geral (SANToS, 2005, p.
24).
A Figura 17 apresenta Jean Piaget, biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado um dos
mais importantes pensadores do século XX.
Figura 17 - Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980).
Fonte: Adaptado de Wikipédia. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
A Figura 18 apresenta o Psicólogo Jerome Seymour Bruner, autor de diversos trabalhos

sobre educação. Foi um dos líderes do movimento que ficou conhecido na década de 60
como “Revolução Cognitiva”, fundamental por introduzir e dar seguimento aos estudos da
mente, superando os postulados colocados até aquela época pelo behaviorismo, o qual
focava apenas nos fenômenos observáveis.
Figura 18 - Jerome Seymour Bruner (1915 - 2016)

Fonte: Adaptado de Wikipédia. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
Em uma abordagem que tem como enfoque o cognitivo é possível observar o caráter
interacionista entre sujeito e objeto, e o aprendizado é decorrente da assimilação do
conhecimento pelo sujeito e também da modificação de estruturas mentais já existentes.
Pela assimilação, o indivíduo explora o ambiente, toma parte dele, transformando-o e
incorporando-o a si (SANToS, 2005). Sendo assim, para Santos (2005):
[...] o pensamento é a base da aprendizagem, que se constitui de um

conjunto de mecanismos que o indivíduo movimenta para se adaptar
ao meio ambiente; o conhecimento é adquirido por meio de uma
construção dinâmica e contínua. Dessa forma o ensino deve visar ao
desenvolvimento da inteligência por meio do “construtivismo
interacionista”, que em essência parte do princípio segundo o qual é
assimilado o é a uma estrutura mental anterior, criando uma nova
estrutura em seguida. Nesse sentido, a concepção piagetiana implica a
interdependência do homem em relação ao meio em que vive a
sociedade e, sua cultura, seus valores e seus objetos (SANToS, 2005,
p. 24).
Neste enfoque, valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo

do meio natural e social, o método de solução de problemas. Embora os métodos variem, as
escolas ativas ou novas partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às
etapas do seu desenvolvimento. A ênfase está na capacidade de o aluno integrar e processar
informações. O ensino é baseado no ensaio e no erro, na pesquisa e na investigação. Uma
das tarefas dessa abordagem é desenvolver o raciocínio dos educandos. São priorizados os
processos e não os produtos da aprendizagem. O objeto é a elaboração do conhecimento.
Importa-se nesta abordagem com o processamento das informações e os comportamentos
relativos à tomada de decisões. Ao lidar com situações sociais, o educando é movido a
resolver problemas reais e significativos, dando ênfase ao conhecimento de forma prática e
objetiva. O quadro 5 apresenta a Abordagem Cognitivista na visão de alguns autores.
70 ·
Quadro 5 - A abordagem Cognitivista na visão de Bordenave (1984), Libâneo (1982) e Saviani (1984).

3.6
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Segundo Santos (2005), a última abordagem apontada por Mizukami (1986) é a abordagem
sociocultural, tendo como objetivo incentivar a consciência crítica do estudante.
Nesta abordagem, o processo de ensino e aprendizagem deve procurar a superação da
relação opressor-oprimido, por meio de propostas de socialização como oprimido e de
transformação da situação geradora de opressão, buscando o desenvolvimento de
consciência crítica numa relação dialógica entre educador e educando.
A educação é concebida como um constante ato de descoberta da realidade, por meio
do qual se percebe criticamente como se está sendo no mundo. Para Santos (2005), o
sentido da educação nesta abordagem é de formar o sujeito para desenvolver seu
posicionamento crítico perante as situações na qual o mesmo vai atuar. Para Ribas e Moura
(2006):
Esta abordagem está centrada no estudo do desenvolvimento humano

enquanto um processo que se dá nas interações sociais e foi bastante
influenciada pelas contribuições de L. S. Vygotsky (1896-1934). Esse
autor propõe uma visão do desenvolvimento humano que destaca o
seu caráter inseparável das atividades sociais e culturais (rIBAS;
moUrA, 2006, p. 130).
Dentro desta visão, esta abordagem procura trabalhar o papel do professor e do educando
como agentes formadores fazendo uso de sua criticidade, eliminando a situação opressor-
oprimido. Professor e estudante são vistos como sujeitos da aprendizagem, na qual o
conhecimento é construído em conjunto, levando em consideração o conhecimento e a
experiência de vida de cada sujeito.
No Brasil, um dos autores de maior referência neste tipo de abordagem, que enfatiza
aspectos sociopolítico-culturais, é Paulo Freire, com sua preocupação com a cultura
popular.
O processo de ensino e aprendizagem é mútuo, eis que o homem se vê como sujeito
atuante no mundo e capaz de transformá-lo para melhor. Esta concepção é a que mais se
aproxima dos referenciais teóricos da Educação do Campo. Segundo Santos (2005):
[...] Essa abordagem tem origem no trabalho de Paulo Freire e no

movimento de cultura popular, com ênfase principalmente na
alfabetização de adultos. Podemos caracterizá-la como abordagem
interacionista entre o sujeito e o objeto de conhecimento, embora com
enfoque no sujeito como elaborador e criador do conhecimento. Na
abordagem sociocultural, o fenômeno educativo não se restringe à
educação formal, por intermédio da escola, mas a um processo amplo
de ensino e aprendizagem, inserido na sociedade. A educação é vista
como um ato político, que deve provocar e criar condições para que
se desenvolva uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a
72 ·
sociedade e sua cultura. Portanto, deve levar o indivíduo a uma
consciência crítica de sua realidade, transformando-a e a melhorando-
a. Dessa forma, o aspecto formal da educação faz parte de um
processo sociocultural, que não pode ser visto isoladamente, nem
tampouco priorizado (SANToS, 2005, p. 23).
A abordagem sociocultural envolve o engajamento dos professores com os aspectos sociais

e políticos. Através de uma prática transformadora, procurará fazer com que o estudante
entenda seu papel social e político desmitificando e questionando sua situação de sujeito
oprimido e a cultura que o domina. Nesta abordagem, o professor em conjunto com o
estudante organiza formas de valorizar a linguagem local e a cultura popular, criando
condições para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura. O quadro 6
apresenta a Abordagem Sociocultural na visão de diferentes autores.

Quadro 6 - A abordagem Sociocultural na visão de Bordenave (1984), Libâneo (1982) e Saviani (1984).
74 ·
3.7
SÍNTESE DAS ABORDAGENS
TRADICIONAL,
COMPORTAMENTALISTA,
HUMANISTA, COGNITIVISTA E
SOCIOCULTURAL
A seguir, vamos apresentar um quadro resumo elaborado pelos autores a partir de uma
compilação de elementos encontrados nos trabalhos de Santos (2015) e Mizukami (1986),
que possibilitarão a visualização dos principais elementos que constituem as abordagens
pedagógicas que estudamos até aqui.
É importante salientar que as abordagens/tendências pedagógicas apresentadas nesta
unidade apareceram no cenário educacional em determinados períodos históricos e ainda se
fazem presentes no cenário educacional hoje. Apesar de serem debatidas em separado,
muitas de nossas práticas na escola são ancoradas em uma ou em várias destas abordagens.
O Quadro 7 apresenta um resumo dos principais elementos que constituem as abordagens
pedagógicas.

Quadro 7 A- Síntese dos elementos relevantes encontrado nas abordagens Tradicional, Comportamentalista, Humanista,
Cognitivista, Sociocultural.
Quadro 7 B- Síntese dos elementos relevantes encontrado nas abordagens Tradicional, Comportamentalista, Humanista,
Cognitivista, Sociocultural.
ABORDAGENSABORDAGEM HUMANISTA
ABORDAGEM COGNITIVISTA
ABORDAGEM SÓCIO - CULTURAL
Escola proclamada Dar

paracondições
todos para que o aluno
Deve ser
possa
organizada e funcionar bem
'Democrática'. Afrouxamento
aprender por si próprio. Oferecer
para proporcionar os meios para que a
das normas disciplinares. Deve
liberdade de ação real e material.
educação se processe em seus
A ESCOLAoferecer condições
Reconhecerao a prioridade múltiplos
psicológica da
aspectos.
desenvolvimento e inteligência
autonomiasobre a aprendizagem.
do aluno. Promover um ambiente desafiador e
favorável à motivação intrínseca do
aluno.
O ALUNO Um ser 'ativo'. Centro do Uma essencialmente

Papel pessoa concreta, objetiva,
''ativo'' que
de
processo de ensino e observar, experimentar,
determina e é determinada comparar,
pelo social,
76 ·
aprendizagem, Aluno criativo, político, analisar,
relacionar, econômico, individual
justapor, (pela
compor,
que 'aprendeu a aprender'. encaixar, levantar
história). Deve ser capaz dehipóteses,
operar
Aluno participativo. argumentar etc.
conscientemente mudanças na
realidade.
O PROFESSOR É o facilitador da aprendizagem. É osituações
Criar educadordesafiadoras
que direciona
e e conduz o
processo de ensino
desequilibradoras e aprendizagem.
através da orientação.A
relação professor
Estabelecer condiçõese de
aluno deve ser
reciprocidade
horizontal, ao
e cooperação ambos
mesmose posicionam
tempo moral como
e
sujeitos do ato de conhecimento.
racional.
Desenvolver a inteligência,
Os objetivos educacionais são defini-
Os objetivos educacionais
considerando o sujetodos inserido
a partir
numa
das necessidades concretas
obedecem ao desenvolvimento
situação social. A inteligência
do contexto
se constrói
histórico-social, no qual se
psicológico do aluno. Osatravés das ações do encontram
indivíduo. Baseado
os sujeitos. Busca uma
conteúdos programáticos nosão
ensaio e no erro, na
consciência crítica. O diálogo e os
ENSINO Eselecionados a partir dos
APRENDIZAGE investigação, na solução
grupos
de problemas,
de discussão são fundamentais
interesses dos alunos.
facilitando o “aprender
M ''Não-diretividade''. A avaliação para
a pensar”.
o aprendizado. Os”temas
ênfase nos trabalhos geradores”para
em equipe e jogos. o ensiono devem ser
valoriza aspectos afetivos
extraídos da pratica de vida dos
(atitudes) com ênfase na
educandos.
autoavaliação.
Fonte: Adaptado de Santos (2005) e Mizukami (1986).

4
ZAÇÃO E EDUCAÇÃO
GLOBALI
INTRODUÇÃO
O
conceito de globalização já vem sendo construído há séculos, desde a
ascensão do “Império Romano, enquanto os gregos se dedicavam à filosofia
em suas cidades-estados e ilhas, os romanos articulavam seu
sistema legal, difundiam o uso da moeda e protegiam o comércio contra as in-
vestidas dos piratas” (LUCCI, 2016, s/p.). Ainda segundo a autora, com a queda do
Império Romano iniciou-se a feudalização política e comercial, dando início a segunda
globalização, com o ingresso do mundo ocidental na era dos grandes descobrimentos
marítimos.
Segundo Lucci (2016), o grande surto do comércio internacional, com a abertura
comercial para o Oriente, foi frequentemente interrompido por guerras religiosas e
dinásticas das monarquias europeias. Nesse período que, pela primeira vez, se falou em
globalização da economia. A autora discorre sobre a terceira e quarta globalização,
afirmando que a terceira globalização se daria mais recentemente, no final das guerras
napoleônicas. Ainda nesse século, o liberalismo sobrepujou o mercantilismo e começou a
ganhar espaço a democracia política. Mas essa nova onda globalizante sofreria uma
abrupta interrupção com a Primeira Guerra Mundial
(1914-1918). A quarta e atual globalização passou a ocorrer logo após a Segunda Guerra
Mundial e se acelerou bastante com o colapso do socialismo em 1989-1991. Essa retomada
da tendência à globalização é caracterizada pelo aparecimento de organizações
internacionais (ONU, Gatt - substituído pela OMC, Bird, etc.), pela formação de blocos
regionais, como o Mercado Comum Europeu (atual UE-União Europeia), pelo enorme
surto de expansão das empresas multinacionais, pelo crescimento do comércio
internacional e pela interligação dos mercados financeiros, possível graças à revolução da
telemática.
Mas qual a relação entre globalização e educação?
A globalização é a marca fundamental da sociedade na contemporaneidade, fruto das

proporções globais atingidas pelo capitalismo como modo de produção e processo de
civilização, alterando profundamente os quadros sociais e mentais de referência (IANNI,
1995). Perante o exposto, a educação vem se adaptando para acompanhar a evolução, com
quebras e crises nos paradigmas.
2INTErATIvIdAdE:
Vídeo “Milton Santos – Por uma outra globalização, disponível em <
https://youtu.be/KZIJQvy-aFw>
A evolução e o avanço das tecnologias influenciam a economia mundial, relações de

mercado e pessoais. Nos dias atuais, a globalização exige rapidez de informações e tudo é
muito rápido. Dessa forma, a educação necessita acompanhar esse avanço na perspectiva
de se adequar a essa realidade.
Tendo em vista que se tem hoje um grande desafio decorrente do contexto atual
econômico-político-social, com a inserção dos sujeitos em uma sociedade globalizada,
80 ·
ganhando uma dimensão e relevância cada vez mais complexa, torna-se necessário refletir
sobre as crises dos paradigmas que de alguma forma acabam apontando para um
paradigma emergente. Isto é, a transição ampla e complexa que está no mundo, fazendo
despontar uma nova época: o período que se tem denominado de pós-moderno ou pós-
modernidade.
No decorrer do estudo, além das reflexões em torno da ciência (conceitos e fases) e dos
paradigmas (conceitos, crise, modelos), também é abordada a formação do educador no
contexto da contemporaneidade, propondo a reflexão da importância do educador de se
adaptar e ter uma formação continuada perante às mudanças de paradigmas ao longo dos
séculos.

4.1
CONCEITUANDO CIÊNCIA
A ciência é um fenômeno social tão antigo e vem enfrentando tantas transformações ao
longo de sua história que qualquer tentativa de construir um conceito universal, no mínimo,
seria incompleta. Chalmers (1993, p. 57) talvez tenha razão ao reconhecer na pergunta: “O
que é ciência afinal? A premissa arrogante e enganosa de pressupor a existência de uma
categoria universal capaz de reunir todas as especificidades da Física, Química,
Matemática, Biologia, Sociologia, História... em um fenômeno único: a ciência”.
Na realidade, seria muito interessante se naquele primeiro dia de aula na escola, antes
de qualquer tipo de conceito ou principalmente naquelas disciplinas que envolvem grandes
números, conjuntos, trigonometrias, houvesse um diálogo rápido e interessante sobre o que
é mesmo a disciplina que vamos estudar? O que é matemática? O que é física? O que é
química?
Quando falamos de ciência parece algo tão óbvio, mas o que vem à sua cabeça? Na
minha, com certeza vem a imagem daqueles educadores de óculos enormes e redondos,
homens no espaço tentando descobrir um outro planeta, aquele amontoado de cálculos sem
fim e por aí vai a imaginação. Logo, a ciência parece algo enorme, distante, porém a
ciência é muito mais do que isso, é por meio dela que nasce a vontade natural de entender
aquilo que achamos que é interessante. Veja a ilustração da Figura 19: Figura 19 – Ilustração de
Fazer Ciência
FoNTE: NTE/UFSm.
Porém, mesmo com as limitações de se reconhecer um conceito para a ciência, comumente

ela se apresenta linear, passando pelos mitos, pela filosofia, até chegar na ciência
experimental moderna. Conforme Araújo (2010), a ciência é:
Uma das formas, mas não a única, do conhecimento produzido pelo

homem no decorrer de sua história, sendo, portanto, determinada
pelas condições materiais do homem. Nas sociedades mais remotas, a
ciência caracteriza-se por ser a tentativa de o homem compreender e
explicar racionalmente a natureza. Esta forma de compreender e
explicar é que muda de tempos em tempos (ArAÚJo, 2010, p. 93).
82 ·
Figura 20 – Mito, Filosofia e Ciência
Fonte: Autores.
Entender as ciências é conhecer sua prática, seu funcionamento e seus mecanismos. É

compreender o comportamento dos cientistas, suas atitudes e suas decisões. Kuhn (1991),
através da compreensão da prática, desvendou os mecanismos internos das ciências,
defendendo que a ciência evolui através de paradigmas: “paradigmas são modelos,
representações e interpretações de mundo, universalmente reconhecidas, que fornecem
problemas e soluções modelares para uma comunidade científica”.
4TErmo do gLoSSárIo:
A palavra ciência é de origem latina (scientia), que também
significa conhecimento.
2INTErATIvIdAdE:
Filosofia - Thomas Kuhn (XX) - <https://www.youtube.
com/watch?v=2SoodFbCb20>
Segundo Aristóteles: “A filosofia é a ciência que leva em consideração a verdade”

(SKLAR, 1992, s/p.). Na época da filosofia grega clássica, pode-se encontrar uma certa
separação entre ciência e filosofia, nas obras metafísicas de Aristóteles há claramente algo
que hoje seria feito por filósofos; mas em muitas das suas obras de biologia, astronomia e
física encontram-se métodos de investigação que são hoje comuns na prática dos cientistas
(SKLAr, 1992). Ainda segundo o autor:
Numa perspectiva mais recente, o papel da filosofia não é o de

funcionar como fundamento ou extensão das ciências, mas como sua
observadora crítica, a ideia é a de que as disciplinas científicas
particulares usam conceitos e métodos. As relações entre os diversos
conceitos, embora estejam implícitas no seu uso científico, podem
não ser explicitamente claras para nós (SKLAr, 1992, s/p.).
Contudo, o papel da filosofia da ciência seria de esclarecer relações conceituais, utilizando

métodos específicos para fazer generalizações, a partir de dados de observação, dados
numéricos e estatísticos. Neste ponto de vista, a filosofia recebe o papel de descrever os
métodos usados pelas ciências e explorar as bases de justificação desses métodos, isto é,

compete à filosofia mostrar que os métodos são apropriados para encontrar a verdade na
disciplina científica em questão.
4.1.1 As fases da Ciência

A ciência se dividiu em duas partes, fase da ciência normal e fase da ciência
revolucionária, conforme Kuhn (1992, p. 57):
Fase da Ciência Normal
A atividade dos cientistas quanto a métodos, procedimentos e soluções segue as regras

básicas estabelecidas pelo padrão científico aceito pela comunidade, limitando-se à
resolução dos problemas dentro dos limites estabelecidos paradigmaticamente. As bases
epistêmicas da ciência praticada não são submetidas a críticas mais radicais.
Porém, a impossibilidade de resolução de certos problemas, segundo o paradigma
hegemônico e o acúmulo de situações sem respostas, fazem com que a ciência normal entre
em processo de crise, com a exigência de solução dos problemas acumulados, que permite
o processo de elaboração de novo paradigma.
Referente a hegemonia política de um estado sobre outro estado ou
povo; supremacia; preponderância.
Segundo Harré (2010), a ciência normal para ele:
A ciência normal mantém-se em atividade enquanto todos os que

intervêm em determinado campo científico aceitam como verdadeiros
o fundo metafísico e os métodos adequados para conduzir à pesquisa
científica. Em tais circunstâncias, os cientistas atuam dentro de um
“paradigma”, limitando-se a solucionar os problemas definidos por
tal paradigma (HArrÉ, 2010, s/p.).
Fase da Ciência Revolucionária ou Extraordinária
3SAIBA mAIS:
http://brasilescola.uol.com.br/filosofia/a-filosofia-
-ciencia-thomas-kuhn.htm
Nesta fase, há uma transformação da ciência de maneira descontínua. De qualquer modo,

verifica-se profundo vínculo entre a atividade do cientista e os resultados da ciência com o
paradigma, estabelecendo o limite da própria verdade científica. Nesta fase, a ciência é
oposta à ciência normal, dando lugar a um novo paradigma, segundo Kuhn (1991):
O “novo paradigma” e o “velho” serão diferentes e incompatíveis,

paradigmas rivais são incomensuráveis em função da profundidade
84 ·
das diferenças entre eles, que implicam ver o Mundo de formas
diferentes não compatíveis. Por exemplo: o paradigma geocêntrico,
que colocava a Terra no centro do Universo e o paradigma
heliocêntrico, que afirma ser o Sol o centro do Universo (KUHN,
1991, p. 13).
Diz-se sobre algo que não se pode medir como outra grandeza
qualquer; sem limite, sem tamanho, sem medida; algo que não pode
ser comparado; similar a imenso; incontável.
Se a ciência normal tem como função fornecer aos cientistas a oportunidade de

desenvolver detalhadamente uma teoria ou um estudo aplicando todo o seu conhecimento,
por meio de Kuhn pode-se acreditar que, se a ciência permanecesse neste período normal,
ela não progrediria. Se a ciência progride é porque ela contém em si os meios mediante os
quais o paradigma evolui ou entra em crise, permitindo o salto para um outro patamar,
sendo esta, justamente, a função da revolução.
4.1.2. Conceituando Paradigma

A palavra paradigma, segundo Vasconcelos (2002), tem sua origem do grego parádeima,
que significa modelo ou padrão. Considerando-se que o homem lê o mundo conforme seus
paradigmas ele consegue distinguir o certo e o errado, saber o que é cientificamente aceito
ou não pela comunidade. Os paradigmas sempre orientaram nossas escolhas, nossos
caminhos, mostrando o lado que se deve seguir ou agir dentro de limites.
3SAIBA mAIS:
Conceito de paradigma para Platão era o modelo do mundo das
ideias; para Aristóteles, era o exemplo em lógica. Já para Copérnico,
era aceito o paradigma ptolomaico;
até a teoria da relatividade, a ciência normal se sustentava
pelo paradigma newtoniano
2INTErATIvIdAdE:
O conceito de paradigma - <https://www.youtube.
com/watch?v=j-A0v7NT2mw>
Na Figura 21, é explicitado o conceito de paradigma para uma melhor visualização. Figura
21 – Conceito de Paradigma

Paradigma
para digma
ao lado mostrar
mostrar ao lado
Fonte: Autores.
Para Carvalho (2015), paradigma é um conceito que esta referendado a modelo e que, a
partir de um momento da história da humanidade, pressupõe o conceito de aceitação,
levando a mudanças.
É por meio dos paradigmas que os cientistas buscam respostas para os problemas
surgidos pelas ciências. A prática científica ao fomentar leis, teorias, explicações e
aplicações criam modelos que sustentam as tradições científicas.
A física de Aristóteles é um bom exemplo de paradigma, sua teoria foi aceita por mais
de mil anos, a astronomia Copernicana, a dinâmica Newtoniana, a química de Boyle, a
teoria da relatividade de Einstein também são paradigmas. Segundo Kuhn, os “paradigmas
são as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo,
fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma
ciência” (KUHN, 1991, p. 13).
3SAIBA mAIS:
Aristóteles (384 a.C.–322 a.C.) foi um importante filósofo grego.
Um dos pensadores com maior influência na cultura ocidental,
discípulo do filósofo Platão, elaborou um sistema filosófico no qual
abordou e pensou sobre praticamente todos os assuntos existentes,
como a geometria, física, metafísica, botânica, zoologia, astronomia,
medicina, psicologia, ética, drama, poesia, retórica, matemática e
principalmente lógica.
SAIBA mAIS:
https://www.ebiografia.com/thomas_kuhn/
4INTErATIvIdAdE:
Astronomia Copernicana - Astronomia ao meio-dia: A
Revolução Copernicana - <http://www.iag.usp.br/
evento/astronomia-ao-meio-dia-revolu
%C3%A7%C3%A3o-copernicana>
86 ·
Dinâmica Newtoniana <https://www.youtube.com/ watch?
v=a82coFMDrnA>
Química de Boyle <https://www.youtube.com/watch?

v=DReq_5bsdp4>
Teoria da relatividade de Einstein <https://www.

youtube.com/watch?v=qD7tvSBlkpY>
Não tem como falar de conceito de paradigma sem falar em Thomas Kuhn, cientista e
estudioso – o termo paradigma surgiu de suas experiências. Souza (2012, s/p.) afirma que
Kuhn percebeu que a “prática cientifica é uma tentativa de forçar a natureza a encaixar-se
dentro dos limites preestabelecidos e relativamente inflexíveis fornecido pelo paradigma”.
Assim, na ausência de um paradigma, todos os fatos significativos são pertinentes ao
desenvolvimento de uma ciência.
Figura 22 – O cientista Thomas Kuhn
FoNTE: NTE/UFSm.
Kuhn (1991) afirma ainda que:
O paradigma se constitui como uma rede de compromissos ou

adesões, conceituais, teóricas, metodológicas e instrumentais
compartilhados. O paradigma é o que faz com que um cientista seja
membro de uma determinada comunidade cientifica. Através da
educação o jovem adquire os esquemas conceituais de sua atividade.
É a educação profissional que lhe permitirá aprender e internalizar
esses pressupostos. Uma vez aprendido o cientista vai compartilha-
los em sua prática profissional (KUHN, 1991, p. 24).
Outra característica importante para o autor é que um paradigma não necessita de regras,
eis que não é necessário nenhum conjunto de regras ou técnicas para que exista um
paradigma.

4.1.3 Crise de Paradigma
A passagem de um paradigma para outro não configura um processo contínuo e
cumulativo, ou seja, a ciência não muda de forma gradual e contínua; muda
paradigmaticamente. Logo, o novo paradigma, conforme Kuhn, (1992):
Só se estabelece pela reconstrução do objeto de investigação, a partir

de novos princípios, o que implica na exigência de novas formulações
teóricas, inclusive metodológicas. Trata-se da produção dos novos
critérios de cientificidade, no interior do novo paradigma, o que
significa que cada paradigma produz suas próprias condições de
cientificidade. Por outro lado, está reconstrução pressupõe o novo
paradigma, com as alterações mencionadas se processam fundadas e
nos limites do novo paradigma. Este aparente paradoxo, só se elucida
numa visão dialética, ou seja, o próprio paradigma determina-se
como processual e não como algo estático (KUHN, 1992, p. 30).
4INTErATIvIdAdE:
Paradigma, ciência e quebra-cabeça em Kuhn -
< https://www.youtube.com/watch?v=M0hY4SaA0PQ>
Assim, em razão da crise do velho paradigma surge um novo paradigma “implica pôr em
causa não só o instrumental metodológico e conceitual, mas a própria inteligibilidade do
real que o anterior paradigma proporcionava” (SANToS, 1989, p. 18).
A partir das considerações feitas, pode-se estabelecer que o conceito de paradigma
consiste num modelo de racionalidade, num padrão teórico, hegemônico em determinados
momentos da história e aceito pela comunidade que o utiliza como fundamento do saber na
busca de compreensões e soluções. Veja a Figura 23:
4INTErATIvIdAdE:
Produção acadêmica com foco na temática - Progresso científico e
incomensurabilidade em Thomas Kuhn -
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-
31662007000200003>
88 ·
Figura 23 - Crise dos Paradigmas
Crise de Paradigmas Sem resposta a dar, o

paradigma entra em crise
A crise é porque não é possível

Gerando uma inquietação dar conta das questões novas,
nos cientistas dos problemas emergentes...
Fonte: Autores.
4.1.2 Modelos Paradigmáticos

Como já esclarecido anteriormente, os paradigmas referem-se a modelos e padrões que
permitem explicações de certos aspectos da realidade, tornando-se um referencial para a
estrutura do pensamento e um fator determinante para a postura do indivíduo perante a
sociedade. O método de investigação passa então a ser introduzido, defendido e criado por
Francis Bacon (Figura 24), com a valorização da descrição matemática da natureza.
Filósofo, político inglês e um dos fundadores do método indutivo de investigação
científica, Bacon baseava-se no Empirismo, contribuindo para a história da ciência
moderna e sendo considerado o Pai do Método Experimental.
Figura 24 - Fancis Bacon
FoNTE: NTE/UFSm.
Para Moraes (2003), Francis Bacon baseava suas experiências em fatos concretos,
chegando às leis e às causas:

O desenvolvimento da ciência moderna possibilitou grandes saltos
evolutivos na história das civilizações, traduzidos, entre outros
aspectos, pela democratização do conhecimento, pelo surgimento de
técnicas extremamente eficazes para a construção de novos
conhecimentos e pela presença de um espirito científico de
investigação aberta e validação pública do conhecimento (morAES,
2003, p. 42).
Muitas transformações ocorreram por conta das modificações na física e na astronomia,

resultantes do pensamento de Descartes (1596-1650), Newton (1642-1727) e Galilei (1564-
1642), passando de uma visão orgânica para uma visão de mundo-máquina. De acordo com
Moraes (2003), esse novo modelo do homem como senhor do mundo leva-o a transformar
a natureza e explorá-la, assim ,ela deveria servi-lo como escrava, tendo que obedecer e não
sendo mais vista como mãe nutridora.
Logo, o pensamento tomou novos rumos, criou-se uma ciência limitada pelos sentidos
na qual poderia controlar e manipular os estudos, introduzindo, assim, o paradigma
cartesiano ou velho paradigma. O nome “cartesiano” veio do teórico René Descartes
(1596-1650), filósofo, médico e matemático francês, considerado o Pai da Ciência
Moderna, responsável por finalizar a formulação filosófica que deu sustentação para a
criação dessa ciência. Também considerado o Pai do Racionalismo Moderno.
Cartesiano é um adjetivo referente a Descartes, cujo nome latino era
Cartesius, que deu nome ao pensamento cartesiano.
Figura 25 - René Descartes
FoNTE: NTE/UFSm.
Descartes defendia que o conhecimento era adquirido pela intuição e dedução, por meio do
qual se tentava estabelecer o conhecimento baseado em alicerces sólidos. Ele tinha a
dúvida como ponto fundamental do seu método analítico, indicava a decomposição do
pensamento em partes elementares e dos problemas em uma ordem lógica. Por acreditar
que tudo deveria ser controlado e observado, concluiu que a essência da natureza humana
se encontra no pensamento; e ele estava separado do corpo.
90 ·
No entanto, o teórico inglês Isaac Newton (1642-1727), estudioso da física,
matemática, filosofia, astronomia, entre outras ciências, completou o pensamento de
Descartes oferecendo uma realidade para a visão de mundo-máquina perfeito. Isso foi
possível após ele desenvolver uma aperfeiçoada formulação matemática da concepção
mecanicista da natureza, por meio de uma sinopse das invenções de Bacon, Copérnico,
Descartes, Galileu e Kepler.
3SAIBA mAIS:
Copérnico – Nicolau Copérnico, foi um matemático, filósofo e
astrônomo polonês, chamado de Pai da Astrônomia Moderna. Foi
através de seus estudos e cálculos, percebeu e defendeu a tese de que
a Terra, assim como os demais planetas, gira em torno do Sol, em
uma teoria chamada de Heliocentrismo.
2INTErATIvIdAdE:
Galileu Galilei - Gênios da Ciência -
<https://www.youtube.com/watch?v=mLQ6ptlofGs>
Figura 26 - Isaac Newton
FoNTE: NTE, UFS.

Conforme Costa Neto (2003), no modelo paradigmático cartesiano a consciência
admite pela representação e o relacionamento com o objeto um domínio melhor “reduzindo
e fragmentando as partes nas especialidades divididas e isoladas do todo em seu contexto
cultural e natural”. Ele defende que essa postura didática é embasada na lógica do
racionalismo de Descartes, seguindo uma linha linear de pensamento e buscando a exatidão
dos dados, tendo o certo e o errado como antagônicos. Logo, para o autor, o antigo
paradigma também é conhecido por cartesiano-newtoniano.
O método analítico cartesiano foi com certeza um dos pilares da fantástica evolução do
mundo moderno, contribuindo para o descaso dos sentimentos íntimos do ser humano, em
virtude da ênfase na abordagem mecanicista. Serviu, por exemplo, para criar confusão

entre riqueza material e felicidade individual, isso explica em partes os desequilíbrios
sociais e a destruição sistemática do nosso ecossistema.
Devido à tendência da ciência de conhecer tudo que cerca a humanidade, surgiu o
paradigma holístico – sem época definida e sem criador, esse paradigma é a base das
técnicas e terapias complementares ou alternativas, vindo a observar principalmente o
doente e não a sua doença, abordando o ser humano de forma global, corpo físico, mental e
emocional.
Toda crise provoca mudanças e na educação não é diferente. Ao analisar a postura do
educador tradicional, nota-se que ele tinha o domínio da fala e ao educando cabia apenas
receber as informações, reproduzindo-as de forma mecânica. No paradigma do ensino, o
debate, o diálogo e a crítica não faziam parte desse modelo tradicional, além de que os
conteúdos e conceitos eram apresentados de forma fragmentada (KoCHHANN et al.,
2015).
2INTErATIvIdAdE:
Produção acadêmica com foco na temática – Reflexões sobre o
paradigma holístico e holismo e saúde - <
http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v30n2/v30n2a08>
O que é Terapia Holística? <https://www.youtube.com/

watch?v=i3jOo_XMjBE>
O antigo paradigma ou paradigma do ensino e da instrução valia-se de resultados prontos

e acabados, seguindo uma reprodução de dogmas e disciplinas, de forma tecnicista,
imutável e de raciocínio linear. Além de que as relações eram por meio de imposições de
regras, com um currículo predeterminado e reprodução fiel de dados, a partir de um
processo controlado de avaliação classificatória, no qual o erro deve ser punido
(FErgUSoN apud CoSTA NETo, 2003).
Ainda segundo Costa Neto (2003, p. 101), os métodos de educação do antigo
paradigma cartesiano valem-se de “exposição verbal, oral, complementada por livros e
manuais”. Aplicava-se um método passivo, com recompensas e punições em um sistema
seletivo e competitivo, no qual o educador ensina e o educando escuta. Estes métodos e
técnicas de trabalho do modelo antigo de educação têm como função centralizar a figura do
educador, fundamentada na reprodução de conhecimentos. Priorizando programas
estabelecidos e “aplicando normas prontas no ensino por meio recursos mecânicos, na
manipulação tênue do educador sobre o educando, no controle da instrução e favorecendo
os detentores do saber” (KoCHHANN et al., 2015, s/p.).
A partir das análises apresentadas, é possível alegar que o modelo educacional do
passado não é mais capaz de atender aos anseios e necessidades atuais, segundo Costa Neto
(2003):
2INTErATIvIdAdE:
Novos Paradigmas da Educação Mario Sergio Cortella
2003 - < https://www.youtube.com/watch?v=k0wlwV8XphY>
92 ·
O pensamento humano, as ciências e suas práticas sociais evoluíram
até Descartes e Newton. Há mais de quatro séculos a humanidade
circula viciosamente em torno da linearidade do pensamento
cartesiano-newtoniano, que já deu sua grande contribuição e que
precisa ser suplantado (CoSTA NETo, 2003, p. 25).
Para Moraes (2003), o modelo cartesiano ganhou muita força e representatividade ao

longo de séculos, provocando em grande parte a fragmentação do pensamento e a
dicotomia entre teoria e prática. Costa Neto (2003, p. 25) afirma que “a terra não resistirá a
mais um século do fazer cartesiano-newtoniano: fragmentário, mecânico, explorador.”
Uma crise de paradigmas ocorre quando se percebe a existência de problemas pontuais e
que as soluções podem estar nas mudanças advindas pela crise, rompendo o paradigma.
Como consequência, Moraes (2003) afirma que:
2INTErATIvIdAdE:
Produções acadêmicas sobre a temática - A Crise dos Paradigmas e a
Educação < http://rbep.inep.gov.br/
index.php/rbep/article/view/1249/1223>
Inicia-se um processo de mudança conceitual, surge uma forma de pensamento totalmente

diferente, uma transição de um modelo para outro, tudo isso decorre da insatisfação com
modelos predominantes de explicação. É o que se chama de crise de paradigmas e que
geralmente levam a mudança de paradigmas (MORAES, 2003, p. 55).
D’Ambrósio (1993) assevera que o “paradigma cartesiano-newtoniano vale-se de
esquemas racionais e científicas de tal forma que fragmentou a realidade contrapondo-se a
conceito de visão global da realidade”. Essa fragmentação passa a ser questionada, vindo
com a emergência de um novo paradigma, Costa Neto (2003, p. 26) assevera que “assim,
vimos que é urgente transformar a forma de ver e fazer a educação e analisar com
profundidade o papel e a função da escola dentro de um contexto mais amplo”.
Paradigmas educacionais inovadores constituem uma prática pedagógica que dá lugar a
uma aprendizagem crítica, criativa e que estimula o raciocínio lógico causando uma
verdadeira mudança no educando.
2INTErATIvIdAdE:
Mudando Paradigmas na Educação - < https://www.
youtube.com/watch?v=DA0eLEwNmAs>
• Existem outros modelos de paradigmas importantes como: paradigmas de pro-

gramação, trabalhista e da complexidade.
2INTErATIvIdAdE:
O que é Teoria da Complexidade - A Nova Ciência -
< https://www.youtube.com/watch?v=g32M7Q-cNo4>
• Um paradigma de programação é definido pela maneira como um determinado

programador resolve um certo problema, fornecendo visão e determinando como o
programador estrutura e executa este programa. Os quatro principais paradigmas de

programação são: imperativo, declarativo, funcional e orientado a objetos; a diferenciação
entre esses paradigmas é feita através de técnicas que estes mesmos paradigmas permitem
ou proíbem.
• No âmbito laboral, um paradigma trabalhista é o valor salarial de um

funcionário de acordo com uma determinada tarefa, que funciona como equiparação em
relação a outro funcionário que exerce a mesma função.
• O paradigma da complexidade, ou pensamento complexo, tem como objetivo

relacionar várias disciplinas e formas de ciência, no entanto sem misturá-las. O paradigma
flui para várias áreas da sociedade e inclui a incerteza como uma abertura de novas
possibilidades e não como algo que trava o processo de pensamento.
4.2
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
NO CONTEXTO DA
CONTEMPORANEIDADE
Neste capítulo, estudaremos a formação do educador no contexto da contemporaneidade e
logo a seguir os desafios desse educador na contemporaneidade.
Logo, rejeitando a educação técnica e apolítica do educador, pautada na racionalidade
da técnica cartesiana-newtoniana, surge o educador construtivista. Defendendo que o
educando participe na apreensão de um dado conhecimento, através da interação de seu
processo interno de equilibração com suas experiências com o meio físico, relacionando
este conhecimento, mesmo quando apreendido integralmente em sua forma primeira, com
algo já construído anteriormente (gUImArãES, 1995).
2INTErATIvIdAdE:
Produções acadêmicas sobre a temática – Teoria
Construtivista - <
http://penta3.ufrgs.br/midiasedu/modulo11/etapa2/construti
vismo.pdf>
Há muito tempo já se defende que o educador construa um caminho buscando preservar o

aluno construtor, capaz de criar, construir saberes e investigar. Neste caso, poderia ser
dito, conforme Coll (1992, p. 435), que “o educador é um andaime, que sustenta um
processo de construção”. No entanto, tendo sido sujeito de uma história escolar e/ou
buscando alternativas de trabalho em sala de aula, é o educador sujeito cognoscente tanto
quanto os educandos que pretende formar. Sobre isto, Freire (1986) afirma:
2INTErATIvIdAdE:
94 ·
Piaget x Vygotsky - Teorias | Psicologia, Desenvolvimento e
Aprendizagem - < https://www.youtube.com/watch?
v=y4EkNx6Vfuk>lo11/etapa2/construtivismo.pdf>
Cognoscente é um adjetivo que qualifica a pessoa que busca ou toma
o conhecimento sobre algo, também utilizado para se referir ao
indivíduo que tem a capacidade de conhecer e assimilar o saber.
A educação libertadora é, fundamentalmente, uma situação na qual
tantos educadores como os educandos devem ser os que aprendem,
devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes (FrEIrE,
1986, p. 46).
Kincheloe (1997) defende a formação do educador embasada nos pressupostos do

construcionismo crítico. Nessa perspectiva, o estudioso caracteriza o pensamento pós-
formal, trazendo à tona a visão do mundo feminino, junto a importantes conceitos como:
leitura de mundo, incerteza, holismo não linear, cognição metafórica, conexão entre lógica
e emoção, realidade holográfica, interrelação cognição-empatia, dentre outros. Tal
abordagem teórica deve agregar-se à formação do educador crítico e reflexivo, conforme o
autor.
2INTErATIvIdAdE:
Produções acadêmicas sobre a temática - Em torno do pensamento
pós-formal -
< http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0870-82312002000200001>
3SAIBA mAIS:
A evidência de uma realidade holográfica está se tornando
abundante demais para ser desconsiderada. O que lhe dá mais
credibilidade é que aqueles que experimentaram estados mais
elevados de consciência e escalas superiores da realidade através da
meditação, projeção astral, ou enteógenos vêm proclamando
reflexões muito holográficas e aforismos.
Para Kincheloe (1997), a reflexão – vista como elemento fundante na criação de uma
consciência política, pautada em julgamentos éticos e ações emancipadoras – é capital à
construção de um contexto sensível e ávido por mudança. Nesse sentido, ele caracteriza o
pensamento do educador crítico e reflexivo pós-formal como:
Um educador orientado à pesquisa; socialmente contextuado e

consciente do poder; baseado no compromisso em fazer o mundo;
dedicado à arte da improvisação (operando em condições de
incerteza) e ao cultivo de participação no contexto; ampliado pela
consciência de autorreflexão e reflexão social críticas; formado pelo
compromisso com uma educação democrática autodirigida;

mergulhado na sensibilidade para o pluralismo; comprometido com a
ação; preocupado com a dimensão afetiva dos seres humanos
(KINCHELoE, 1997, p. 227).
Logo, o autor com a perspectiva de um educador crítico e reflexivo, aposta em mudanças

propondo uma pedagogia da consciência, com alianças solidárias de educadores
coletivamente reflexivos. Porém, frente a todas essas inquietações, há a necessidade do
educador manter-se sempre em constante atualização e preparação para desempenhar sua
função.
2INTErATIvIdAdE:
Ensinar Exige Tomada Consciente de Decisões -
Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire -
< https://www.youtube.com/watch?v=YTyTOc2CRzo>
Freire (2008, s/p.) defende como essencial na prática pedagógica que a formação do
educador deve ser constante quando coloca que “Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender”. Não obstante, Pimenta e Ghedin (2002, p. 8) acrescentam:
O saber docente se nutre da prática e das teorias da educação, sendo

estas, de fundamental importância na formação do educador,
permitindo aos sujeitos envolvidos, uma variedade de pontos de vista,
gerando uma ação contextualizada, oferecendo novos panoramas de
análise que possibilitam a compreensão dos diversos contextos
vivenciados por eles (PImENTA; gHEdIN, 2002, p. 8).
Assim, percebe-se que o papel da formação continuada do educador abrange os processos

de criação, envolvimento, reflexão e aprendizagem, à medida que capacita os sujeitos
envolvidos para que estes busquem uma postura de pesquisadores e transformadores. No
atual contexto educacional, cumpre perseguir uma “formação de educadores” que busque
mudanças nas práticas educativas, de modo a relevar sua formação na construção e
reconstrução de saberes.
Para que a inovação ocorra, o educador deve encontrar na escola inovação e
profissionalização docente, enxergando-a como comunidade de aprendizagem, a qual deve
fornecer condições ao desenvolvimento profissional. O educador contemporâneo deve
primar pela autonomia, reflexão e inovação, neste sentido Tardif et al. (1997) situam o
educador:
Assim, a inovação, o espírito crítico e a “teoria” são ingredientes

essenciais para a formação de um praticante “reflexivo”, capaz de
analisar situações de ensino, reações dos educandos, bem como as
suas, e capaz de modificar simultaneamente o seu comportamento e
os elementos da situação, a fim de atingir os objetivos e os ideais que
se propôs (TArdIF et al., 1997, p. 28).
96 ·
A sociedade do conhecimento é concebida em sua relação com a formação humana, daí a
necessidade da educação formal pautar suas ações em sintonia com as demandas da
sociedade. Nesse contexto, ressalta-se que a busca por consonância não deve submeter-se à
lógica capitalista do mercado globalizado, que vem aligeirando os processos educativos
para atender ao ritmo em que se processam as mudanças na contemporaneidade.
4.2.1 Desafios de ser Educador na

Contemporaneidade
Os desafios do educador na contemporaneidade são inúmeros, e na Figura 27 é apresentado
pela tempestade de ideias todos os conceitos estudados até o presente momento.
Figura 27 - Tempestades de ideias dos conceitos estudados
GLOBALIZAÇÃO
EDUCADOR CONTEMPORÂNEA
PARADIGMAS
CARTESIANO EDUCAÇÃO
FILOSOFIA
Fonte: Autores.
REFLEXÃO
O trabalho docente é entendido como práxis que constitui a atividade profissional. Ao

mesmo tempo em que o educador desenvolve a sua atividade profissional, contribui para
que mudanças ocorram ao seu redor e, simultaneamente, reconstrói-se pelas experiências.
Nesse processo, ele colabora com valores e práticas para a constituição identitária dos
educandos. Para Nóvoa (2000):
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é

um produto. Porém, é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço
de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por isso, é mais
adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica
que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor
(NÓvoA, 2000, p. 16).
Sendo assim, reafirma-se a relevância dos cursos de formação inicial, tendo um papel
fundamental no processo de (re)constituição da identidade profissional dos futuros
educadores. É nesse período de formação que muitos educandos (re) constroem modelos,
imagens, maneiras de ser, pensar e agir na profissão. Logo, para Imbernón (2002, p. 60)

apud André (2010, p. 126) “a formação inicial pode contribuir para que o futuro educador
construa uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico
e pessoal que deve capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade,
atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários”.
A sociedade contemporânea necessita de educadores comprometidos com mudanças
sociais – o desafio está em como fazer isso acontecer numa sociedade globalizada que
ganha dimensões cada vez mais complexas. Refletir acerca dessa temática parece ser um
discurso remoto, mas necessário, visto que o educando dos dias atuais requer que o
educador mude, busque formação continuada junto com inovação e pesquisa. A seguir, na
Figura 28, para a sua melhor compreensão é apresentado um esquema sobre a formação do
Educador, em que é necessário que este tenha o saber da experiência, o saber pedagógico e
o saber da disciplina. Figura 28 - Formação do educador
SABER DA EXPERIÊNCIA
SABER PEDAGÓGICO SABER DA DISCIPLINA
FoNTE: Autores.
A docência é uma prática social que, para ser problematizada, compreendida e

transformada, precisa ser dialogada e construída nos significados que emergem dos
educadores e educandos que a concretizam (VEIGA, 2014). Os desafios do educador são
muitos, contudo Orso e Lückmann (2015) sustentam que:
A inovação na docência acontece quando: se rompe com a forma

conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar; se reconfigura
saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento
científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho,
teoria e prática; se explora novas alternativas teórico-metodológicas
em busca de outras possibilidades de escolhas; se procura a
renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética, no
novo, no criativo, na inventividade; ganha significado quando é
exercida com ética (orSo; LÜCKmANN, 2015, s/p.).
Quando se pensa em contemporaneidade, não há como negar que nas últimas décadas
sucederam novas formas de organização da produção, do trabalho, de vida econômica e,
consequentemente, no contexto escolar. Ao educador instituem-se novos desafios, novas
propostas vêm sendo planejadas na busca de seu aprimoramento, bem como as
transformações no mundo contemporâneo aspiram profissionais com sólida formação
reflexiva, investigadora, criativa e que tenha um foco voltado para o raciocínio lógico do
educando; não mais fragmentada, superando a alienação, para que assim possa focalizar
uma educação de qualidade.
98 ·
2INTErATIvIdAdE:
A Escola e os Desafios Contemporâneos, de Viviane
Mosé - Os novos caminhos da educação –
<https://www.youtube.com/watch?v=0lsJSsKbH7g>
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No transcorrer desta disciplina, pudemos fazer brevemente um apanhado geral sobre a
relação da filosofia e da educação na Unidade 1, bem como sobre a importância da
reflexão nestas duas áreas para a implementação de uma ação pedagógica, a partir de uma
concepção de educação que contribua com uma ação humanista. Também foram abordadas
a influência e as contribuições das principais correntes filosóficas para a elaboração de
teorias do conhecimento e suas implicações nos processos educacionais.
Na Unidade 2, abordamos a filosofia moderna e contemporânea e sua relação com a
Educação, lembrando que o ensino da filosofia objetiva a reflexão crítica sobre a realidade
que nos cerca, desenvolvendo consciências críticas e reflexivas para uma atuação
autônoma nestes contextos.
Podemos observar que na Unidade 3 a trajetória da educação ao longo da sua história
foi agregando várias abordagens que sofreram influência de diferentes teóricos e foram se
configurando conforme o contexto social e político de cada momento histórico. Vimos que
foram gestadas no seio dos movimentos sociais e descobrimos que elas influenciaram e
ainda influenciam as práticas pedagógicas. Conhecemos também a influência e o papel de
cada uma, o que significa o conhecimento, que metodologia era aplicada na tendência, que
conteúdos eram transmitidos ou construídos, como era avaliada a aprendizagem dos
educandos e com quais objetivos em cada uma das principais abordagens. Neste sentido, a
partir desta leitura, podemos ficar mais seguros para definir nossas práticas pedagógicas,
porque saberemos onde ancorá-las teoricamente.
Na Unidade 4, podemos perceber o desafio que se coloca a uma educação que sonha
com a construção de um sujeito e uma sociedade crítica e democrática e o aproveitamento
de lacunas geradas pelas contradições atuais. Para isso, a escola precisa acreditar na
potencialidade da ação coletiva, em formação continuada de seus educadores, para que os
mesmos possam quebrar paradigmas e principalmente preparar os seus educandos para o
futuro. Assim, construir-se-á uma escola democrática, na qual a comunidade escolar pode
apontar suas necessidades, partilhar seus saberes e participar da construção de alternativas
que viabilizem as mudanças necessárias.
ATIVIDADES DE REFLEXÃO OU

FIXAÇÃO
UNIDADE 1
1. Faça um mapa conceitual, identificando em algumas palavras as contribuições das
principais correntes filosóficas para a elaboração das teorias do conhecimento e suas
implicações nos processos educacionais, trazendo o principal autor de cada uma das
correntes filosóficas.
2. Qual é a principal preocupação dos filósofos pré-socráticos?
3. Faça um paralelo entre Heráclito e Parmênides, por meio de um esquema comparativo

de suas ideias.
4. Relacione as duas epígrafes que iniciam este capítulo, explicando a crítica feita por
Parmênides a Heráclito.
5. Qual foi a principal contribuição de Parmênides ao pensamento ocidental?
6. Qual foi a importância dos sofistas para a educação e a política?
UNIDADE 2
1. Quais são os objetivos da Filosofia e da Filosofia da Educação no contexto de nosso
Curso de Licenciatura em Educação do Campo?
2. O que é Filosofia Moderna? Por que é assim identificada?
3. Quais as contribuições da Reforma Protestante para a constituição de uma Filosofia

Moderna?
4. Em que contexto se dá o surgimento da Escola de Frankfurt? Explique em que estavam

baseados seus objetivos?
5. Quem foram os principais representantes da Escola de Frankfurt e onde embasavam suas

ideias?
6. Explique a constituição da Filosofia Contemporânea e explique também o seu

entendimento sobre a Filosofia da Complexidade.
7. Fale sobre a crítica e dialética do movimento frankfurtiano e quais as influências destes
para a Educação?
8. Cite os três momentos em que a Teoria Crítica se divide e explique cada um deles.
100 ·
9. Considerando os pressupostos da Teoria Crítica, explique por que ela é vista como uma
Teoria Interdisciplinar.
10. Explique como se constitui a Filosofia da Complexidade e como se deu seu

surgimento nos tempos atuais.
11. A partir do Mapa Conceitual disponibilizado no material de estudo, elabore um

texto de sua autoria pontuando os elementos que considera mais significativos para
compreensão da Filosofia da Complexidade.
UNIDADE 3
Atividade 1- Assista ao filme “Ao Mestre, com Carinho”. Identifique quais as tendências
pedagógicas que aparecem no desenrolar do enredo e encenado por Sidney Poitier. Faça o
registro crítico de suas observações. Socialize no Chat ou fórum.
Figura 29 - Filme - Ao mestre com carinho
Fonte: http://br.web.img3.acsta.net/c_215_290/medias/nmedia/18/93/99/17/20293655.jpg Ao mestre

com carinho:
Um jovem professor enfrenta alunos indisciplinados e desordeiros, neste filme clássico que
refletiu alguns dos problemas e medos dos adolescentes dos anos 60. Sidney Poitier tem
uma de suas melhores atuações como Mark Thackeray, um engenheiro desempregado que
resolve dar aulas em Londres, no bairro operário de East End. A classe, liderada por
Denham (Christian Roberts), Pamela (Judy Geeson) e Barbara (Lulu, que também canta a
canção título), estão determinados a destruir Thackeray como fizeram com seu
predecessor, ao quebrar-lhe o espírito. Mas Thackeray, acostumado a hostilidades, enfrenta
o desafio tratando os alunos como jovens adultos que em breve estarão se sustentando por
conta própria. Quando recebe um convite para voltar a engenharia, Thackeray deve decidir
se pretende continuar.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=TE9iwnDTBRw

Atividade 2- Realize uma pesquisa na sua cidade em duas escolas, uma pública e outra
particular, do ensino fundamental, identificando a tendência pedagógica vivenciada na
prática do professor. Em seguida: observe e registre o fazer dos professores (os materiais
didáticos, a relação professor-aluno, a disciplina em sala de aula) e outros elementos da
prática pedagógica. Faça uma comparação do que foi observado e registrado e analise os
resultados tendo com referencial o que foi estudado nesta Unidade.
UNIDADE 4
1 -Mas afinal o que é ciência? Escreva um breve texto com suas palavras de no máximo 5
linhas.
2. Marque a alternative correta:
Como podemos interpretar a seguinte citação de Thomas Kuhn: “Talvez a ciência não se
desenvolva pela acumulação de descobertas individuais” (KUHN, 2011, p. 20).
( ) Para realizar a história da ciência, é preciso analisar o passado com o olhar fixo no
presente, ou seja, buscar os precursores das teorias científicas em voga.
( ) Para realizar a história da ciência, não é preciso analisar o passado com o olhar fixo no
presente, ou seja, buscar os precursores das teorias científicas em voga.
( ) Para realizar a história da ciência, é preciso entender que as teorias antigas não são
menos científicas que as teorias que surgiram depois.
( ) Para realizar a história da ciência, é preciso entender que as teorias antigas são menos
científicas que as teorias que surgiram depois.
3. Qual foi a principal obra de Thomas Kuhn e que causou uma grande revolução na
história e filosofia da ciência?
• História Filosófica da Ciência

• A quebra dos paradigmas na história da ciência
• A estrutura das Revoluções Científicas
• A Física de Aristóteles
4. Conceitue paradigma.
5. Diferencie as fases da ciência.
6. O que você entende por crise de paradigmas?
7. Quais são os maiores desafios de ser educador na atualidade? Dê exemplos de como o

educador pode vencer esses desafios.
102 ·
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALTmICKS, A. H. Principais paradigmas da pesquisa em educação realizada no Brasil.
Revista Contrapontos, Itajaí, v. 14, n. 2, p. 384-397, mai./ago. 2014. Disponível em: <
https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/4654/3275>. Acesso em: 19
fev. 2018.
ANdrÉ, m. et al. O trabalho docente do professor formador no contexto atual das reformas
e das mudanças no mundo contemporâneo. Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 91, n. 227,
p. 122-143, jan./abr. 2010.
ArANHA, m. L. A.; mArTINS, m. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo:

Moderna, 1993.
ArANHA, m. L. A.; mArTINS, m. H. P. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.
ArAÚJo, r. r. O paradigma das ciências e suas influências na constituição do sujeito: a

intersubjetividade na construção do conhecimento. In: CAMARGO, M. R. R. M.;
SANTOS, V. C. C (Org.). Leitura e escrita como espaços autobiográficos de formação.
São Paulo: Editora UNESP, 2010. p. 91-103.
BArrETo, r. C. Filosofia Contemporânea: marxismo, fenomenologia, estruturalismo e

existencialismo. Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfntIAJ/
filosofia-contemporanea-marxismo-fenomenologia-estruturalismo-existencialismo>.
Acesso em: 19 fev. 2018.
BorgES, S. Teoria do Conhecimento: uma introdução. Disponível em:

<http://filogutosofando.blogspot.com.br/2015/05/teoria-do-conhecimento-uma-introducao.
html>. Acesso em: 19 fev. 2018.
CAmArgo, S. Os primeiros anos da Escola de Frankfurt no Brasil. São Paulo: Lua

Nova, 2014
CArvALHo Jr, P. m. Paradigmas e tendências do ensino universitário: a metodologia da

pesquisa-ação como estratégia de formação docente. Interface, Botucatu, v.19, n. 53, p.
373-386, 2015. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/180757622013.1024>. Acesso
em: 19 fev. 2018.
CHAUÍ, m. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
CHALmErS, A. F. O que é ciência, afinal? Tradução de Raul Fiker. São Paulo:

Brasiliense, 1993.
CoLL, C. As contribuições da psicologia para a educação: teoria genética e aprendizagem
escolar. In: LEITE, L. B. (Org). Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1992, p.
164-197.

CoSTA NETo, A. Paradigmas em Educação no Novo Milênio. 2. ed. Goiânia: Kelps,
2003.
CrUZ. J. B. A. Filosofia. Apostila, 2º ano do Ensino Médio. Barra do Garça, 2010.

Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/30334030/FILOSOFIA-CRISTINO-2-
ANO>. Acesso em: 19 fev. 2018.
CUNHA, m. v. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
d’AmBrÓSIo, U. Etnomatemática: um Programa. Educação Matemática em Revista,

Blumenau, n.1, p. 5-11, 1993.
FErgUSoN, m. Ver e voar: caminhos para o aprendizado. Rio de Janeiro: Record, 1992.
FEIToSA. E. g.; mIrANdA, F. A.; NEvES, W. Filosofia: alguns de seus caminhos no

Ocidente. São Paulo: Baraúna, 2014.
FErrEIrA, L. S. Educação, paradigmas e tendências: por uma prática educativa alicerçada

na reflexão. Revista Iberoamericana de Educación, v. 1, p. 1-10, 2003. Disponível em:
<https://rieoei.org/historico/deloslectores/417Soares.pdf>. Acesso em: 19 fev. 2018.
FrEIrE, P. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
FrEIrE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
gErmANo, m. g. Uma nova ciência para um novo senso comum. Campina Grande:
EDUEPB, 2011.
gUImArãES, A. O professor construtivista: desafios do sujeito que aprende. Disponível

em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/ensaios/ensaio38. html>. Acesso em: 26
out. 2017.
HArrÉ, r. Ciência e paradigma segundo Thomas Khun. Disponível em: <http://

rotasfilosoficas.blogs.sapo.pt/29681.html>. Acesso em: 6 nov. 2017.
IANNI, o. Teorias da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995
ImBErNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a

incerteza. São Paulo: Cortez, 2002.
KINCHELoE, J. L. A formação do professor como compromisso político: mapeando o
pós-moderno. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
KoCHHANN, A. et al. A crise de paradigmas e os modelos paradigmáticos educacionais:

uma análise mediante a postura didática do docente. In: IV Semana de Integração: XIII
Semana de Letras, XV Semana de Pedagogia e I Simpósio de Pesquisa e Extensão
104 ·
(SIMPEX) – “Educação e Linguagem: (re)significando o conhecimento”, v. 2, n. 1, 2015,
Inhumas. Anais... Inhumas: Universidade Estadual de Goiás, 2015. Disponível em:
<http://www.anais.ueg.br/index.php/semintegracao/article/view/4871/2780>. Acesso em:
25 out. 2017.
KoNdEr, L. Os marxistas e a arte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1991.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 3. ed. São Paulo: Editora

Perspectiva, 1992.
KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. Tradução de Beatriz Vianna

Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 2011.
LIBÂNEo, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LIBÂNEO, J. C.

Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:
Loyola, 1992. p. 1-16. Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/
ABAAAehikAH/libaneo>. Acesso em: 15 abr. 2013.
LIBÂNEo, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos

conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
LUCCI, E. A. Educação na Era Global. Disponível em:
<http://pedagogiaeaduespi2016.blogspot.com.br/>. Acesso em: 25 nov. 2017. LUCKESI,
C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
mACIEL, A. m. r. Formação na docência universitária? Realidade e possibilidades a

partir do contexto da Universidade de Cruz Alta. 2000. 126 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
mIZUKAmI, m. dA g. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
morAES. C. S. v. A socialização da força de trabalho: introdução popular e qualificação

profissional no Estado de São Paulo. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.
mogENdorFF, J. r. A Escola de Frankfurt e seu legado. Verso e Reverso, São Leopoldo,

v. XXVI, n. 63, p. 152-159, set./dez. 2012. Disponível em: <http://revistas.unisinos.br/
index.php/versoereverso/article/view/ver.2012.26.63.05 >. Acesso em: 19 fev. 2018.
morIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005. morIN, E.
B. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand, 2003. morIN, E. Introducción al
pensamento complejo. 3. ed. Barcelona: Gedisa, 1997.
NÓvoA, A. (Org.) Vidas de professores. 2. ed. Portugal: Porto Editora, 2000.

oSLo, K. d.; LUCKmANN, L. C. O professor formador na contemporaneidade: desafios da
docência universitária. In: XII Congresso Nacional de Educação, 12, 2015, Curitiba.
Anais... Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2015. Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19065_8137.pdf > Acesso em: 26 out. 2017.
PÉrEZ gÓmEZ, A. Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, San Francisco, v. 68, n. 24, p.
37-60, 2010.
PImENTA, S. g.; gHEdIN, E. (Org.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um

conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PorTAL EdUCAção. Mitologia e filosofia, as diferentes explicações na origem das

coisas. Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/
educacao/mitologia-e-filosofia-as-diferentes-explicacoes/49686>. Acesso em: 19 fev.
2018.
QUEIroZ, C. T. A. P.; moITA, F. m. g. S. C. Fundamentos sócio-filosóficos da

educação. Campina Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007. rIBAS, A. F. P.; moUrA, m. L. S.
Abordagem sociocultural: algumas vertentes e autores. Psicologia em Estudo, Maringá,
v. 11, n. 1, p. 129-138, jan./abr. 2006.
rUFINo, L. g. B.; AZEvEdo, m. A. r. Relações entre as tendências e as abordagens da

educação e da educação física: possíveis aproximações e contribuições da didática. XVI
ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino, 16, 2012, Campinas.
Anais... Campinas: Unicamp, 2012.
rÜdIgEr, F. A Escola de Frankfurt. In: FrANçA, V. V.; HoHFELdT, A.; mArTINo, L. C.

(Orgs.). Teorias da comunicação: conceitos, escolas e tendências. Petrópolis: Vozes,
2001.
rÜdIgEr, F. Comunicação e teoria crítica da sociedade: Adorno e a Escola de Frankfurt.

Porto Alegre: Edipucrs, 1999.
SACrISTáN, J. g.; PÉrEZ gÓmEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino.

Artmed, 1998
SANToS, r. P. Filosofia da Ciência, Positivismo. In: Física Interessante. 2014. Disponível
em: <http://www.fisica-interessante.com/filosofia-da-ciencia-positivismo.
html>. Acesso em: 19 fev. 2018.
SANToS, r. P. Racionalismo e Empirismo - Parte 1. In: Física Interessante. 2014.

Disponível em: <http://www.fisica-interessante.com/aula-historia-e-epistemologia-da-
ciencia-6-racionalismo-e-empirismo-1.html>. Acesso em: 13 nov. 2017.
106 ·
SANToS, r. v. Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem. Revista Integração
Ensino Pesquisa – Extensão, São Paulo, n. 40, p. 19-31, 2015.
SANToS, C. r. et. al. Avaliação Educacional: um olhar reflexivo sobre sua prática. São
Paulo: Editora Avercamp, 2005.
SANToS, B. S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
SILvA, r.; SALES, F (Orgs.). Um olhar inclusivo sobre o ensino das ciências e da
matemática. Curitiba: Appris, 2017. Disponível em: <https://books.google.com. br/books?
isbn=8547306749>. Acesso em: 8 dez. 2017.
SKLAr, L. Philosophy of Physics. Oxford: New York University Press, 1992.
SKINNEr, B. F. Tecnologia do ensino. Tradução de Rodolpho Azzi. São Paulo: Ed. da

Universidade São Paulo, 1972.
SoUZA, m. A. O que é paradigma segundo Thomas Kuhn? 2012. Disponível em:

<https://filosofonet.wordpress.com/2012/07/02/o-que-e-paradigma-segundo-thomas-
kuhn/>. Acesso em: 8 dez. 2017.
TArdIF, m. et al. Formação dos professores e contextos sociais: perspectivas

internacionais. Porto: Ed. Rés, 1997.
TEIXEIrA, A. Filosofia e educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de

Janeiro, v. 32, n. 75, p. 14-27, jul./set. 1959.
vASCoNCELLoS, m. J. E. Pensamento sistêmico: novo paradigma da ciência. Campinas:

Papirus, 2002.
vEIgA. Docência universitária na educação superior. Disponível em: <https://

www.unochapeco.edu.br/static/data/portal/downloads/2130.pdf > Acesso em: 26 out. 2017.
APRESENTAÇÃO DOS
PROFESSORES RESPONSÁVEIS
PELA ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO
Liziany Miller Medeiros
Possui Bacharelado em Zootecnia (2004) e Licenciatura Plena no Programa Especial de

Graduação de Formação de Professores para a Educação Profissional de Professores
(2011), ambas pela Universidade Federal de Santa Maria, Mestrado (2006) e Doutorado

(2009) pelo Programa de Pós-Graduação em Agronomia da Universidade Federal de Santa
Maria e Pós-Doutorado em Zootecnia no Programa de Pós Graduação em Zootecnia da
Universidade Federal de Santa Maria (2011). Atualmente é Professora Adjunta 4,
responsável pelo Laboratório Mediações Sociais e Culturais - Departamento de Educação
Agrícola e Extensão Rural - Centro de Ciências Rurais - UFSM, Professora e
Coordenadora Adjunta e de Tutoria do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Aberta do Brasil/
UFSM, Professora e Orientadora do Curso de Especialização em Tecnologia de
Informação e Comunicação da Universidade Aberta do Brasil/UFSM, Professora do Curso
de Especialização em Agricultura Familiar Camponesa e Educação do campo - Residência
Agrária, Professora e Orientadora do PPGTER - Programa de Pós-Graduação em
Tecnologias Educacionais em Rede nível Mestrado da Universidade Federal de Santa
Maria.
Cíntia Moralles Camillo
Mestranda no Curso de Tecnologias Educacionais em Rede – UFSM. Pesquisadora e

Bolsista pelo Laboratório de Mediações Culturais e Sociais (LabMESC) – UFSM.
Licenciada em Matemática – FURG. Especialista em Educação a Distância – UNOPAR.
Especialista em Estatística e Modelagem Quantitativa – UFSM. Graduanda em
Bacharelado em Estatística – UFSM.
Janisse Viero
Licenciada em Pedagogia com habilitação em Magistério das Séries Iniciais do Ensino

Fundamental e Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio pela Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI Santiago (2003). Mestrado em
Extensão Rural pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (2007). Doutorado em
Educação e Ciências UFSM (2013). Pesquisadora do
IPEA - Pesquisa Nacional sobre Educação na Reforma Agrária
Caroline Silveira Spanavello
Doutoranda em Educação - PPGE/UFSM. Pedagoga e Mestre em Educação/UFSM.

Professora Titular da Educação Básica. Tutora Presencial dos Cursos de Licenciatura do
Polo da Anhanguera de Faxinal do Soturno/RS. Tutora a Distância do Curso de Educação
do Campo UAB/UFSM. Integrante do Grupo GEPFICA/UFSM.
108 ·

Livro de Filosofia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro de Filosofia

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro de Filosofia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

Jerônimo Siqueira Tybusch

COORDENADORA DO CURSO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

COORDENADOR ADJUNTO UAB

Carmen Eloísa Berlote Brenner

Carlo Pozzobon de Moraes – Capa e Ilustrações

Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional

1. Educação 2. Filosofia da educação I. Medeiros, Liziany Müller

Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990

Figura 1 – O pensamento filosófico

Este material tem como finalidade subsidiar teoricamente a disciplina de Filosofia da

Assim, este material está dividido da seguinte maneira:

Na Unidade 1, pretendemos demonstrar como se dá a articulação entre a Filosofia e a

Desejamos a todos(as) um ótimo aprendizado!

1 ATENção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto, abordado

2 INTErATIvIdAdE: aponta recursos disponíveis na internet

3 SAIBA mAIS: traz sugestões de conhecimentos relacionados ao

4 TErmo do gLoSSárIo: indica definição mais detalhada de um termo,

▷ UNIDADE 1 –O PENSAMENTO FILOSÓFICO E A

▷ UNIDADE 2 – FILOSOFIA MODERNA E CONTEMPORÂNEA E

▷ UNIDADE 3 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ·59

▷ CONSIDERAÇÕES FINAIS ·103

▷ ATIVIDADES DE REVISÃO OU FIXAÇÃO ·104

As relações entre filosofia e educação são tão intrínsecas que John

No desenrolar da história da Filosofia, podemos observar que os primeiros filósofos são

educação do campo | Filosofia da Educação · 11

4 TErmo do gLoSSárIo: Cosmologia, forma inicial da Filosofia, é

3 SAIBA mAIS: Ontologia significa “estudo do ser” e consiste

Devemos observar que os primeiros filósofos do Ocidente, na quase totalidade, tiveram

educação do campo | Filosofia da Educação · 13

Quadro 1- Filósofos Pré-socráticos da Escola Jônica na Grécia Antiga.

Fonte: Adaptado de Filosofia e Vertigem. Disponível emhttps://filosofiaevertigem.wordpress.com/ tag/escola-da-

educação do campo | Filosofia da Educação · 15

Cabe salientar que, para Chauí (2000):

Os primeiros filósofos não tinham como preocupação principal o

educação do campo | Filosofia da Educação · 17

1.1.1 Mitologia e filosofia, as diferentes explicações

A filosofia nasce como racionalização e laicização (influências

3 SAIBA mAIS: O antropomorfismo é uma forma de

Segundo o Portal Educação (2013), a partir de recursos diferenciados, “mitologia e

Quadro 4 - A origem do mundo e das coisas na visão da mitologia e da filosofia

Fonte: Adaptado de Portal da Educaçao. Disponível em:

Os filósofos pré-socráticos tinham uma preocupação em tentar explicar a origem de todas

mento, suas modificações e transformações, seu desaparecimento ou corrupção e morte,

educação do campo | Filosofia da Educação · 19

1.1.2 Heráclito e Parmênides: Diferenças de

O importante não são as muitas maçãs, tipos, tamanhos, diversos tons

e o que conhecemos apenas pelo pensamento; porém, diversamente

Resumindo a controvérsia entre Heráclito e Parmênides, de acordo com Borges (2015):

educação do campo | Filosofia da Educação · 21

Apesar de seguirem caminhos diferentes, os três filósofos queriam conhecer as mesmas

1.1.3 A questão do Conhecimento na Grécia

4 TErmo do gLoSSárIo: Doxa é uma palavra grega que significa

educação do campo | Filosofia da Educação · 23

educação do campo | Filosofia da Educação · 25

1.1.4 A questão do conhecimento para Platão e