UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

OS ESTUDOS CULTURAIS E OS CURRÍCULOS CONTEMPORÂNEOS NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Adriano Sempé Pedroso

Mediação e ensino da arte

Problematizações a partir da experiência da Bienal do Mercosul

Porto Alegre

Novembro de 2011
 Adriano Sempé Pedroso

Mediação e ensino da arte

Problematizações a partir da experiência da Bienal do Mercosul

Trabalho de conclusão apresentado ao

Curso de Especialização Os Estudos
Culturais e os Currículos Contemporâneos
na Educação Básica, Programa de Pós-
Graduação em Educação, Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul – UFRGS, como requisito
parcial para obtenção do título.
Orientadora:
Profª Me. Rossana Della Costa

Porto Alegre

Novembro de 2011
 AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Rossana Della Costa, pelos caminhos e possibilidades

indicados, enxergando o que nem sempre é visto, pela paciência e pela ajuda;
à minha família, sem a qual nada disso seria possível;
à minha esposa, pelo auxílio, apoio e compreensão incondicionais;
aos demais professores do curso, bem como aos colegas, pelas reflexões
proporcionadas e compartilhadas;
à Maria Margarita Santi de Kremer, pela generosa participação através de
suas informações;
à Fernanda Ott, responsável pelo Núcleo de Documentação e Pesquisa
(NDP) da Fundação Bienal do Mercosul, pelo auxílio no acesso aos documentos, e à
Fundação Bienal do Mercosul, por permitir esse acesso;
aos amigos que, numa simples conversa, dissipavam as dificuldades;
a todos, muito obrigado!
 RESUMO

O presente trabalho tem por finalidade levantar questões acerca da noção de

mediação e de sua repercussão enquanto prática de ensino não-formal em artes
visuais, a partir da experiência da Bienal do Mercosul. Essas questões são
analisadas tendo como referência principal o conceito de experiência de Jorge
Larrosa. Também são abordados aspectos da competência metafórica da obra de
arte (Bernd Fichtner); o conceito de apoio diretivo (a partir de obra de arte de
Marcelo Scalzo); o conceito de cultura visual e sua vinculação aos Estudos da
Cultura Visual (Fernando Hernández); e são utilizadas ainda outras obras de arte
como forma de ilustração de alguns desses conceitos, bem como depoimentos de
alunos que ajudam a situar a mediação no contexto educacional. O trabalho busca
verificar como a mediação participa da educação em artes visuais (enquanto ensino
não-formal), e refletir sobre o resultado das relações entre alunos e obras de arte, ou
do público em geral e a produção artística, através da atuação da mediação.

Palavras-chave: Arte. Educação. Mediação. Bienal do Mercosul. Ensino não-formal.

Experiência.
 SUMÁRIO

LISTA DAS ILUSTRAÇÕES ........................................................................................ 5

Receptivo .................................................................................................................... 6

1. Entre a pedra e o arco. Ou: o que sustenta uma experiência? ............................... 9

2. A mediação: uma possibilidade para a experiência do ensino não formal ............ 15

3. A obra de arte como metáfora para o ensino da arte ............................................ 21

4. Apoio diretivo ......................................................................................................... 25

4.1. Isso como isto... .............................................................................................. 26

5. Potencial educativo ............................................................................................... 30

Considerações finais ................................................................................................. 33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 36

ANEXO I ................................................................................................................... 39
 LISTA DAS ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Rulfo Alvarez, Excentra, 2004. ......................................................................................22

Disponível em: <http://artnews.org/artist.php?i=7881> Acesso em: 26/07/2011.

Figura 2 - Francis Alÿs, Zapatos Magnéticos, La Habana, 1994. 4ª Bienal do Mercosul. .........23

Imagem integrante do conjunto de pranchas de imagens e textos da Ação Educativa da 4ª

Bienal do Mercosul.

Figura 3 - Marcelo Scalzo, Apoio Diretivo, 1998. ..........................................................................26

Disponível em: <http://marceloscalzo.wordpress.com> Acesso em: 26/07/2011.

 6

Receptivo

Um grupo de crianças entra no espaço da exposição de arte contemporânea

acompanhado de seus professores. Duas outras pessoas, responsáveis pela
condução do grupo ao longo da visita, compõem a equipe que faz parte da estrutura
da mostra. No percurso pelo espaço expositivo, durante seu relacionamento com os
objetos artísticos, olhos observam detalhes, são atraídos, provocados por uma
diversidade de elementos, ou se fecham em sinal de desagrado; ouvidos escutam as
informações, os questionamentos, e também diferentes sons; alunos conversam,
perguntam, relacionam, criticam, interpretam, criam hipóteses. Após o término da
visita, retornam ao seu lugar de origem.

O que terá acontecido nessa uma hora e meia de contato com obras de arte?

O presente trabalho tem por objetivo problematizar o conceito de mediação

enquanto prática de ensino não-formal em artes visuais, tendo como referência o
evento da Bienal do Mercosul e considerando-a como contexto possível a trazer
dados para análise. A problematização é construída tendo como enfoque os Estudos
Culturais, considerando especialmente seu foco nas transformações na concepção
de cultura (COSTA, 2004) e entendendo a arte e seu ensino como construções
inseridas em determinada cultura e sociedade. São referências para a pesquisa
documentos do arquivo do Núcleo de Documentação e Pesquisa (NDP) da
Fundação Bienal do Mercosul, entrevista com Maria Margarita Santi de Kremer,
profissional responsável pela execução do Projeto Pedagógico nas três primeiras
edições desse evento, e imagens de obras de arte que, além de participar em
projetos de diferentes edições da Bienal, trazem imbricadas possíveis relações com
o conceito de mediação.

Será considerada aqui a mediação não como uma forma de transmissão de

conhecimentos prontos e definidos, recebidos passivamente pelo público visitante,
mas como um espaço possível para a realização de uma experiência a partir do
contato e relação com as obras expostas. No contexto deste trabalho, interessa a
mediação enquanto o momento em que o visitante ou grupo de escolares, por
exemplo, tem sua interação, seu contato físico e presencial com a obra de arte
mediado por outro sujeito: o mediador.
 7

No caso da Bienal do Mercosul, o contato do público com as obras de arte

durante a mediação se dá diretamente no espaço expositivo e faz parte de um
conjunto de ações denominadas Projeto Educativo1, entre as quais também estão o
curso de preparação para mediadores, encontros com professores, seminários,
oficinas, somente para citar algumas dessas ações.

Considerando esse vínculo com a educação, apresenta-se a questão central

desse trabalho: a mediação na Bienal do Mercosul pode ser caracterizada como
ensino não-formal em arte?

Nesse sentido o conceito de experiência trazido por Jorge Larrosa Bondia

(2004) parece ser profícuo a partir do momento em que é possível pensar que o
saber da experiência difere do saber que se relaciona com simples repasse de
informações. Essa perspectiva abre possibilidades para o espaço de mediação em
um evento como o da Bienal do Mercosul, considerado aqui como um espaço de
relações ou um espaço do acontecer (LARROSA, 2004, p. 161).

Serão utilizadas também, para auxiliar na reflexão sobre o conceito de

mediação relacionado a um espaço não formal de ensino da arte, as contribuições
de Luis Camnitzer, pedagogo e artista que defende a interpenetração de aspectos
da arte na educação e aspectos pedagógicos na arte, além de ter sido o Curador
Pedagógico da 6ª Bienal do Mercosul; Bernd Fichtner, abordando a obra de arte
como metáfora e Fernando Hernández, com o conceito de cultura visual e sua
vinculação aos Estudos da Cultura Visual.

O primeiro capítulo introduz o assunto da experiência estética partindo da

minha própria experiência enquanto visitante em uma exposição de arte. Essa
vivência conduzirá reflexões sobre a experiência e o desenvolvimento estético, e a
participação da escola nesse processo. Considerando esse contexto, o conceito de
experiência de Jorge Larrosa apresenta-se como um espaço de ligação entre os
aspectos artísticos e os processos educacionais.

Reflexões sobre o olhar e sobre educação não-formal fazem parte do

segundo capítulo, bem como uma breve apresentação do tema mediação. Objetivos
dos projetos educativos de diferentes edições das Bienais do Mercosul, bem como
1
Às vezes também denominada de Ação Educativa ou ainda Projeto Pedagógico, essa forma de
definir o conjunto de ações educativas vinculadas à exposição variou ao longo das edições da Bienal,
conforme FIDELIS (2005).
 8

diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), são destacados para

estabelecer as relações entre mediação e educação não-formal.

No terceiro capítulo, a partir do conceito da competência metafórica da obra

de arte trabalhado pelo prof. Bernd Fichtner, palestrante no curso de formação da I
Bienal do Mercosul, analisa-se esse aspecto da obra de arte como metáfora, que é
algo bastante presente no momento da leitura da produção artística e que está
diretamente relacionado com a prática da mediação quando vinculada a noção de
experiência.

No capítulo seguinte, levando em consideração esse aspecto metafórico da

arte, utiliza-se a imagem da obra Apoio Diretivo, do artista Marcelo Scalzo,
participante da terceira Bienal do Mercosul, por possibilitar relações entre o projeto
pedagógico e o conceito de mediação. Essa obra aborda aspectos relativos a
possíveis funções da mediação em uma exposição de arte contemporânea, quais
sejam: servir como uma referência para o visitante e atuar como um direcionamento
da sua experiência no contato com as obras.

O quinto capítulo, ao relacionar três elementos presentes nos capítulos

anteriores – o conceito de apoio diretivo, o conceito da competência metafórica da
obra de arte, e a metáfora da terceira margem – procura valorizar o potencial
educativo presente na mediação, e tem como referência para essa relação
depoimentos de alguns alunos participantes de atividades da 8ª Bienal do Mercosul.

E por fim, procura-se valorizar a existência da mediação enquanto ação

educativa, enquanto educação não-formal, objetivo principal deste trabalho. A
valorização se dá ao pensar que muitos alunos – especialmente aqueles oriundos de
escolas públicas – somente têm ou tiveram acesso direto à determinada produção
artística (nesse caso, em artes visuais) a partir da mediação disponibilizada pela
Fundação Bienal do Mercosul. E é justamente pelo fato de proporcionar para cada
aluno visitante, referências estéticas que apresentam a possibilidade de promover o
estranhamento ou deslocamento de uma perspectiva cotidiana para outras,
incitando, nesse processo, o exercício do olhar, que talvez resida o valor maior da
mediação e a justificativa de sua existência em eventos de arte contemporânea,
como a Bienal do Mercosul.
 9

Entre a pedra e o arco. Ou: o que sustenta uma experiência?

Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra.

– Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? – pergunta Kublai Khan.
– A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra – responde
Marco –, mas pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silêncio, refletindo. Depois acrescenta:
– Por que falar das pedras? Só o arco me interessa.
Polo responde:
– Sem pedras o arco não existe.
(CALVINO, 1995, p. 79)

A visita a uma galeria de arte2 na cidade de São Leopoldo, proporcionada

pela escola e conduzida pela professora de Educação Artística do 2º grau3, foi meu
primeiro contato efetivo com uma exposição de arte (no sentido formal e institucional
do que seja uma exposição).

Pensar sobre essa experiência, comparando-a às atuais ofertas de

exposições e espaços culturais, mediações e projetos educativos acessíveis às
escolas e ao público, permite algumas reflexões significativas.

Um dos aspectos importantes desse tipo de atividade é o fato de promover

uma saída da instituição escola, de existir um deslocamento para, em outro lugar, ter
contato com coisas diferentes. E no caso de exposições de arte, no caso de uma
Bienal do Mercosul, por exemplo, não são coisas quaisquer, são produções
artísticas representativas da contemporaneidade. Naquela visita feita por mim à
galeria, não foi diferente: eram pinturas, desenhos, gravuras, esculturas. Algumas
delas, formas de arte que até então eu nem sabia que existiam. Objetos simbólicos
que provocavam e também desestabilizavam a percepção acostumada com o
normal das coisas do dia-a-dia. No que diz respeito ao seu aspecto formal, eram
objetos repletos de elementos instigantes: cores, formas, materiais, tamanhos
diferentes. A dimensão dos trabalhos, outro elemento importante a ser destacado,

2
Galeria Gestual, que na época estava sediada na av. João Corrêa em São Leopoldo. Hoje, e há
alguns anos, a galeria localiza-se em Porto Alegre, na Rua Cel. Lucas de Oliveira.
3
Essas eram as nomenclaturas da época, entre 1987 e 1989, período em que estudei nessa escola.
Hoje a disciplina e modalidade de ensino seriam denominadas, respectivamente, ―Arte‖ e ―Ensino
Médio‖. A professora em questão era Suzane Wonghon e a escola era Escola Estadual de 1º e 2º
Graus Professor Pedro Schneider, atualmente, Instituto Estadual de Educação Professor Pedro
Schneider.
 10

era percebida por mim não apenas através do olhar, mas com o corpo todo; em me
aproximar e me afastar, no meu deslocamento pelos ambientes. Lembro também de
ver as pinceladas, os aspectos técnicos, de prestar atenção em alguns detalhes e de
pensar: ―mas isso é possível? Como será que foi feito?‖.

Rossi (1999) nos fala da importância do contato com a arte e que existe
estreita relação entre a frequência com que este contato se dá e o desenvolvimento
estético dos indivíduos. Ao desenvolver pesquisa baseada em autores como Abigail
Housen e Michael Parsons, a pesquisadora propõe correspondência entre os
estágios do desenvolvimento estético e a forma como cada pessoa faz a leitura da
obra de arte, quais aspectos são observados e destacados por ela, e o tipo de
questionamento feito a partir do contato com essas obras. Quanto mais complexas
essas relações e as possibilidades a partir delas, mais complexidade é apresentada
no exercício de pensamento do sujeito. Sua pesquisa fala da importância do
desenvolvimento estético no sentido não somente de referenciais ou informações,
mas, principalmente, como formação cognitiva que traz em seu bojo aspectos
culturais, constituintes, portanto, de uma identidade cultural (HALL, 1998).

Como possibilitar ou colaborar para que esse desenvolvimento estético

aconteça? Existem estágios de leitura da obra de arte que, segundo as análises de
Rossi, embasadas pelas pesquisas de Housen e Parsons, não serão alcançados
necessariamente em idade escolar. Serão alcançados, como já foi dito, a partir da
frequência e do contato com as obras de arte, juntamente com os conhecimentos e
vivências de cada um, às vezes em idade adulta avançada.

Por isso destaco aqui a condição de ter sido levado a uma exposição de arte
quando estudante, de ter sido conduzido até lá e, de alguma forma, ter sido ajudado
a acessar aquele espaço e aquelas obras. Nesse sentido, é necessário destacar a
importância da intervenção da escola na formação dos alunos ao promover essa
condução durante o período da infância ou da adolescência. A escola cumpre – ou
deveria cumprir – esse papel fundamental na vida dos alunos, pois, muitas das
vezes, é a partir dela e da sua inserção nos mais diversos ambientes culturais e
sociais que esses alunos terão o primeiro contato com uma exposição de arte
contemporânea ou uma apresentação teatral, por exemplo. Ao conduzi-los a esses
diferentes lugares a escola torna acessíveis situações e experiências que, sozinhos,
 11

talvez não tivessem, e lhes proporciona condições para que se desenvolvam, entre
outras formas, nos estágios do desenvolvimento estético.

A partir desse exemplo, tanto a instituição que proporciona o deslocamento

quanto a que recebe o grupo está possibilitando o desenvolvimento da experiência
estética, permitindo que o sujeito estabeleça com a obra de arte uma relação que vá
além do simples gostar ou achar bonito. A experiência estética é o que possibilita a
construção de sentido a partir dos elementos simbólicos presentes nas obras, ou
ainda, é o que possibilita chegar ao conhecimento pelos sentidos. ―Atualmente [...]
se reconhece o momento de conexão direta com uma obra de arte como uma
experiência estética fundamental e fundadora de outras formas de experiência‖
(MEIRA, 1999, p. 131).

Ainda com base no relato da visita à galeria de arte, é possível destacar

outros aspectos significativos daquela experiência, tais como: o conhecimento de
novas modalidades artísticas; a relação presencial com o objeto de arte; o
estranhamento e questionamento perante o novo, o diferente; os aspectos formais e
técnicos relacionados às obras.

Ainda que sejam considerados todos os aspectos relevantes dessa

experiência, não seria possível afirmar que ela tenha determinado ou influenciado a
minha escolha profissional. Mas, provavelmente, sem essa condução, se eu não
tivesse sido levado até lá pela professora, talvez nunca tivesse visitado aquela
galeria espontaneamente e nunca tivesse registrado essa experiência. Pelo menos
não naquele momento da minha vida. Mesmo que existissem na época lugares que
proporcionavam acesso público e gratuito a diferentes produtos culturais, e mesmo
não sendo tantos quanto os que existem hoje, parece que era – e continua a ser –
necessário ensinar que é possível ir, que é possível acessar e usufruir de tais locais.

Não poderia afirmar também que aquela visita foi responsável pelo meu
desenvolvimento estético, mas, possivelmente auxiliou nesse processo. Foi uma
experiência que me possibilitou outro olhar sobre a produção artística e a linguagem
das artes plásticas. Coincidentemente ou não, acabei tornando-me professor... de
Arte!

Outras práticas e experiências profissionais – atuação como monitor, como

mediador, ou ainda como organizador e montador de exposições de arte em Porto
 12

Alegre – todas anteriores à docência, permitiram-me acompanhar as transformações

do cenário artístico porto alegrense nesses quatorze anos que separam a I Bienal
Mercosul da sua oitava edição, agora em 2011.

Convém aqui esclarecer que o termo monitor (utilizado pela Bienal do

Mercosul nas suas três primeiras edições) além de referir-se à pessoa responsável
por conduzir o espectador ou o grupo de espectadores ao longo da exposição,
também era utilizado por outras instituições culturais com um sentido mais de
monitoramento das obras, ou seja, alguém que cuidaria para que nada acontecesse
com o acervo ao ser exposto ao público. Essa figura do monitor poderia ainda
prestar esclarecimentos sobre as peças ou obras, porém, com um caráter muito
mais informativo. No contexto da Bienal do Mercosul, o entendimento geral que se
tinha naquele final da década de 1990 era do monitor como a figura responsável por
explicar a obra de arte exposta.

Já o termo mediador, utilizado pela Bienal do Mercosul a partir da quarta

edição, traz consigo um caráter de um personagem mais provocador,
problematizador nesse contato entre público e obra. Nas últimas edições,
especialmente a partir da 6ª Bienal do Mercosul, o termo mediador agrega também o
sentido de educador, daquele profissional capaz de explorar diversas possibilidades
para o melhor aproveitamento da experiência do contato com a obra de arte e com a
exposição; capaz de ―interagir com as demandas dos extremos [público e obra] e
outras tantas, construindo um todo significativo‖ (CHIOVATTO, 2011, p. 64).

A mudança da nomenclatura de monitor para mediador implica em uma

modificação de como se percebe essa atividade. ―Em arte e em educação,
problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação‖
(BARBOSA, 1998 p. 33). De qualquer forma a modificação significa que houve um
olhar que percebeu a potência desse espaço de relação entre as pessoas e a arte, e
a partir disso, trabalhou-se para qualificar esse espaço e essa relação,
transformando mero acompanhamento cuidadoso em potencial experiência
educativa.

Assim como a mudança de nomenclaturas, venho acompanhando diferentes

propostas de aproximação às exposições de arte, através dos projetos educativos
(mesmo que em outras instituições), participando das formações para professores e
levando meus alunos às mostras. Nesse acompanhamento, é possível perceber
 13

mudanças relevantes na abordagem do ensino de arte nas escolas e a importância

das exposições de arte e das ações educativas desenvolvidas por elas nesse
processo.

E é com essa bagagem que, ao lembrar daquela minha experiência enquanto

aluno, fico pensando: que tipo de relação ensino-aprendizagem ocorreu naquele
momento? Foi um aprendizado escolar? Era somente um passeio, uma visita? Ou, o
que ela proporcionou a mim e a meus colegas foi o que podemos chamar hoje de
uma mediação?

Hoje, mais do que tentar encontrar uma definição, acredito que seja a
experiência que lá ocorreu o aspecto mais significativo. Principalmente porque a
experiência ―[...] é o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca‖
(LARROSA, 2004, p. 154). Então, é a partir da lembrança do que me ocorreu, do
que me passou naquele momento que é possível estabelecer este relato e as
relações trazidas aqui.

Por isso também escolho utilizar a Bienal do Mercosul como referência. Além
de ser uma exposição de arte contemporânea com importante trajetória e
repercussão no ambiente cultural e educacional sul-rio-grandense, é considerada
como um marco divisor de águas a sua primeira edição no ano de 1997. Pode-se
dizer que o evento Bienal do Mercosul, a partir da sua existência naquele momento,
deu início a um processo que vem se desenvolvendo até hoje, nas suas sete
edições subseqüentes.

Sustentado por referências educacionais e do ensino da arte – como a

proposta triangular de Ana Mae Barbosa, por exemplo, que está baseada no
conhecimento em história da arte, no exercício de leitura da obra de arte e no fazer
artístico como sendo os três eixos de sustentação de um ensino de arte com
qualidade (BARBOSA, 1999, p. 34) – esse processo de construção de um projeto
educativo para a abordagem do conteúdo artístico das exposições da Bienal do
Mercosul pode ser considerado como uma virada educativa no ensino das artes
visuais em escolas de Porto Alegre e região metropolitana.

Isso, especialmente pelo fato de a obra de arte em sua presença física,

material, passar a fazer parte das aulas de arte; não no sentido literal de estar dentro
da sala de aula, mas pelo fato de a Bienal possibilitar essa proximidade, essa
 14

acessibilidade às obras de arte para escolas e alunos. A arte pode ser pensada
então ―[...] como meio de conhecimento pessoal e do entorno social; arte como
instrumento ativador de experiências significativas; [...] como instrumento
questionador do mundo e da vida [...]‖ (MIR, 2009, p. 99).

O fato de haver essa presença da obra é um diferencial importante no ensino

da arte em relação à simples utilização de uma reprodução, de uma fotografia de
uma obra de arte, por exemplo.

―Pensar a educação valendo-se da experiência‖ (LARROSA, 2004, p. 152)

parece ser o objetivo que o projeto educativo da Bienal do Mercosul propõe ao
desenvolver os aspectos artísticos, relacionais e educacionais que se concentram no
processo de mediação. Se considerarmos que a experiência pode ser a forma como
damos sentido ao que nos acontece (LARROSA, 2004), é fundamental ―[...] pensar
sobre o papel do público e sua relação com as obras expostas [...]‖ (LIMA, 2009, p.
147).

O projeto educativo da Bienal do Mercosul, nesse processo educacional,

procura cumprir seu papel investindo na qualidade dessa interação, na intensidade
dessa experiência. É necessário, porém, para que a experiência efetivamente
ocorra, a participação do sujeito. E Larrosa (2004) caracteriza o sujeito da
experiência como alguém exposto, aberto, receptivo, disponível. Também traz a
idéia de ser, o próprio sujeito da experiência, um ―espaço onde tem lugar os
acontecimentos‖ (LARROSA, 2004, p. 161). Nesse sentido interessa pensar a
atividade da mediação proposta pela Bienal do Mercosul como um espaço para o
acontecimento da experiência no sujeito.
 15

A mediação: uma possibilidade para a experiência do ensino não

formal

A função da arte/1
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para
que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro
lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta
a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao
pai: — Me ajuda a olhar! (GALEANO, 2002)

Ajudar a olhar.

Mais do que ver ou enxergar – algo que pode ser passivo – o olhar dá
sentido, atribui significado àquilo que é visto. ―Só se vê aquilo que se olha‖, nos diz
Merleau-Ponty (1980, p.88). Ajudar a olhar poderia ser, então, ajudar a construir um
sentido para aquilo que se vê4.

―Ver está implicado ao sentido físico da visão‖, ao passo que o olhar

pressupõe ―[...] uma atenção estética, demorada e contemplativa [...]‖ (TIBURI, 2004,
s. p.). Esse olhar demorado, atento, parece mais próximo ao sujeito da experiência
do que o ver imediato. Importa aqui esse olhar que contempla, que analisa e que
constrói sentido para o que vê. Um olhar que se situa entre, que serve como meio
condutor entre a obra vista e a experiência do sujeito com a obra.

Trazendo para a questão da mediação, e em relação à história apresentada

acima, é esse potencial educativo que interessa nesse espaço não formal; essa
intervenção que auxilia o contato entre o sujeito e seu objeto de estudo.

O termo ―mediação‖ [...] significa o ato ou efeito de mediar. É uma

intervenção, um intermédio. Pode ser visto envolvendo dois pólos que
dialogam por meio de um terceiro, um mediador, um medianeiro, o que ou
aquele que executa os desígnios de intermediário. Mas, a mediação ganha
hoje um caráter rizomático, isto é, num sistema de inter-relações fecundas e
complexas que se irradiam entre o objeto de conhecimento, o aprendiz, o

4
A diferença entre os termos ver e olhar é abordada de forma distinta por outros autores, às vezes
até de forma contrária. Como exemplo de uso contrário ao que é feito aqui, cito o artigo A educação
do olhar no ensino da arte, de Analice Dutra Pillar, no livro Inquietações e mudanças no ensino da
arte, organizado por Ana Mae Barbosa (2011, p 72).
Neste trabalho optei por seguir o pensamento de Márcia Tiburi.
 16

professor/monitor/mediador, a cultura, a história, o artista, a instituição

cultural, a escola, a manifestação artística, os modos de divulgação, as
especificidades dos códigos, materialidades e suportes de cada linguagem
artística... Mediação/intervenção que mobiliza buscas, assimilações,
transformações, ampliações sensíveis e cognitivas, individuais e coletivas,
favorecendo melhores qualidades na humanização dos aprendizes – alunos
e professores (MARTINS, 2011. p. 56).

Essa idéia enfatiza a noção de mediação como um momento de contato entre

o público e a obra onde, mais do que um lugar de respostas formais e prontas, há
um estímulo para que cada pessoa possa exercitar seu intelecto, sua percepção,
sua sensibilidade e formar sua própria interpretação. Mais do que encontrar ―a‖
resposta, esse sujeito poderá adentrar no espaço da experiência, que possui como
componente fundamental a capacidade de formação e de transformação
(LARROSA, 2004, p. 163). Esse processo irá construir referências para futuras
leituras, mas principalmente, estará possibilitando que sua relação com outras obras
sejam mais ricas de sentido.

A pesquisa realizada nos projetos pedagógicos da Bienal do Mercosul e nos

relatórios, permite constatar que esse procedimento da mediação foi – e vem sendo
– amplamente utilizado pela Bienal desde a sua primeira edição. Alguns objetivos
dos projetos pedagógicos de algumas edições nos servem também para reforçar
essa idéia. Podemos destacar os que aqui seguem:

Familiarizar o público com diversas tendências e produções artísticas;

(1ª Bienal do Mercosul, 1997)
Provocar o interesse do público, sobre o mundo que o cerca e
conseqüentemente de si mesmo e do seu potencial transformador de
realidade; (1ª Bienal do Mercosul, 1997)
Ampliar o acesso ao universo da arte para um público diversificado, de
modo que estudantes de várias idades, classes sociais, níveis culturais
e níveis de ensino possam viver experiências significativas ao se
relacionarem com as obras expostas; (2ª Bienal do Mercosul, 1999)
Criar condições para que os estudantes de todos os níveis visitem a II
Bienal Mercosul como parte das suas atividades curriculares e ampliem
seus conceitos sobre arte, em geral, e sobre arte contemporânea
latino-americana em particular; (2ª Bienal do Mercosul, 1999)
A obra de arte é a concreção do pensamento do artista, é um objeto,
projeto ou ação que não se esgota em si mesma e, sim, tem a
qualidade de ser geradora de perguntas e de exercitar a reflexão. A
obra de arte é, em uma de suas possibilidades, uma ferramenta que
permite uma experiência cognitiva, e que tem a qualidade de ser
detonadora de uma série de trocas intelectuais e sensíveis: estéticas,
políticas e filosóficas. (7ª bienal do Mercosul, 2009)
Consideramos o espectador como um ator social, agente ativo e
cultural com um potencial próprio para a expressão, a ação e a troca
livre de ideias. Cada espectador tem um caudal de informação e uma
 17

experiência tanto individual quanto comunitária que configuram uma

inteligência especial em cada um e necessária para o conjunto do
grupo social. (7ª bienal do Mercosul, 2009)

Através da Bienal do Mercosul, muitas pessoas estabeleceram seu primeiro

contato com obras de arte; tiveram seu olhar orientado, direcionado, ou provocado,
questionado. No entanto, além de promover o contato com a obra de arte
propriamente dita, parece haver, além dos objetivos acima citados, a preocupação
de tornar consistente a atividade da mediação como um espaço de construção de
conhecimento sobre arte a partir da troca de idéias e percepções. ―Sem uma
mediação consciente e competente, em nível de sensibilização, por parte do
educador de arte, o diálogo íntimo e profundo com a arte não acontece [...]‖ (MEIRA,
1999, p. 136).

Então é preciso oferecer, dar acesso, mas também explorar, sensibilizar.

E observar, apreciar, é apenas uma das etapas no processo de apreciação da

produção artística e da experiência; é a condição inicial para que a comunicação
com a obra aconteça. Para que ocorra,

A experiência, a possibilidade de que algo nos passe ou nos aconteça ou nos

toque requer um gesto de interrupção, [...] requer parar para pensar, para
olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar
mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, [...] abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece,
aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito,
ter paciência e dar-se tempo e espaço (LARROSA, 2004, p. 160).

O recurso da mediação, utilizado em exposições de arte contemporânea

como a Bienal do Mercosul, promove esse contato e explora ainda outras
possibilidades de relações a partir das obras. Em uma visita conduzida por
mediadores é possível contar não só com a apreciação das obras, mas também com
a contextualização desses produtos culturais e com um momento de
experimentação e produção, denominado de oficina.

Sendo contemplados esses três elementos – apreciação, contextualização e

produção – seria possível considerar que a mediação da Bienal do Mercosul
apresenta ou dispõe das condições fundamentais para o desenvolvimento da
aprendizagem em arte?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na apresentação de suas

propostas para o ensino fundamental indicam que ―Aprender arte envolve [...] fazer
 18

trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer,

apreciar e refletir sobre as [...] produções artísticas individuais e coletivas de
distintas culturas e épocas‖ (BRASIL, 1997, p.15).

Interessa nesse trabalho pensar a relação entre a mediação oferecida pela

Bienal do Mercosul e o ensino da arte, ou ainda, pensar a Bienal como um espaço
de ensino não-formal da arte. Se, segundo os PCN, o conjunto de conteúdos da
área de Arte ―está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e
explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e
contextualizar‖ (BRASIL, 1998, p. 49), poderemos pensar então que, por sua
atuação educativa durante as exposições, proporcionando contato entre o público e
as obras de arte, contextualizando-os em relação a essa produção e estimulando o
fazer artístico através de suas oficinas, a Bienal do Mercosul constrói espaços
possíveis para educação da arte.

Diferente da escola, que por diversos motivos ainda trata o espaço e o

momento da aprendizagem de maneira formal, a Bienal do Mercosul representa um
espaço e um momento de ensino bastante diferenciado do tradicional representado
pela sala de aula.

A educação não-formal, por poder lidar com outra lógica espaço-temporal,

por não necessitar se submeter a um currículo definido a priori [...], por dar
espaço para receber temas, assuntos, variedades que interessem ou sejam
válidos para um público específico naquele determinado momento e que
esteja participando de propostas, programas ou projetos nesse campo, faz
com que cada trabalho e experimentação sejam únicos. E, por envolver
profissionais e freqüentadores que podem exercitar e experimentar um outro
papel social que não o representado na escola formal (como professores e
alunos), contribui com uma nova maneira de lidar com o cotidiano, com os
saberes, com a natureza e com a coletividade (VON SIMSON; PARK;
FERNANDES, 2007, p.14).

Se considerarmos que, potencialmente, existe aprendizado em qualquer lugar

e ao longo de toda a vida, a educação não-formal está presente em diversas
instâncias, em diferentes espaços, através de múltiplos agentes. A educação não-
formal ―[...] é aquela que se aprende ‗no mundo da vida‘, via os processos de
compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos
cotidianas‖ (GOHN, 2006, p. 28-29).

Como um ciclo em espiral, através de suas vivências e do sentido que é

construído ou atribuído a partir delas, o sujeito terá condições de construir novas
experiências e novos entendimentos, mesmo a partir dos mesmos elementos
 19

referenciais. E assim sucessivamente, ampliando sua capacidade de leitura e

relação com o mundo. ―[...] pela ação sistemática e contínua que se estabelece na
relação educação e arte, os alunos vão ampliando olhares, aprofundando diálogos e
ações, compreendendo a arte, enfim, constituindo-se em sujeitos estéticos‖ (COSTA,
2009, p.257).

Ao trabalhar com arte e com educação, ainda que não-formal, a Bienal do

Mercosul estimula essa construção. Independente de pensarmos cada edição de
forma isolada ou o desenvolvimento de todas as edições ao longo do tempo, de
alguma forma a Bienal do Mercosul proporcionou e proporciona interações e
relações que os alunos ou o público visitante irão levar consigo e que contribuirão
para o seu desenvolvimento. Por algumas características do seu atendimento a tais
sujeitos, essa exposição parece ser um espaço privilegiado de ensino não-formal.
Permite um tipo de contato com a obra de arte que a escola não tem condições de
oferecer, especialmente pela maneira como esta encara a produção artística, sua
apresentação e as formas de relacionamento com essa produção, seu ensino.
Muitas escolas ainda ―vêem a arte como um ‗campo metodológico‘ ao invés de um
‗corpo de conhecimentos‘‖ (FERGUSON, 2009, p.35).

Então, enquanto corpo de conhecimentos, mais do que um meio para se

realizar determinada atividade, a arte poderá ser encarada como uma forma de
pensar, de materializar um pensamento, de construir sentidos através de uma
materialidade, de elementos simbólicos, que serão, de alguma forma, lidos pelos
espectadores.

A leitura da arte sugerida aqui leva em consideração a ampliação do conceito

de letramento, a partir da diferenciação entre alfabetização, letramento e alfabetismo
proposta por Piccoli (2010), e também que o

[...] alargamento das fronteiras concernentes à explicitação do conceito tem

ampliado seu domínio para além da leitura e da escrita, [...] indo em direção
a outros tipos de habilidades ou competências como numeramento,
letramento digital, letramento visual (PICCOLI, 2010, p. 267).

Dessa forma, entende-se a obra de arte como um texto visual cuja

complexidade permite uma diversidade de leituras possíveis.

Esse alargamento dos conceitos de texto, letramento e leitura, também está

presente na corrente de estudos denominada Estudos da Cultura Visual, que tem
 20

como um dos seus representantes o educador espanhol Fernando Hernández.

Segundo ele, o valor e a importância dos Estudos da Cultura Visual estão na busca
por ―[...] adquirir um ‗alfabetismo visual crítico‘ que permita aos aprendizes analisar,
interpretar, avaliar e criar a partir da relação entre os saberes que circulam pelos
‗textos‘ orais, auditivos, visuais, escritos, [...]‖ (HERNÁNDEZ, 2009, p. 24).

No intuito de aprofundar esse enfoque educacional e sua relação com os

projetos educativos desenvolvidos pela Bienal do Mercosul, bem como alguns
aspectos relacionados à leitura de imagens, o próximo capítulo valorizará o
componente metafórico presente nas obras de arte e, consequentemente, na sua
leitura.
 21

A obra de arte como metáfora para o ensino da arte

O contato direto com as obras de arte impõe certos desafios no momento da

mediação. Como trabalhar com a leitura e a interpretação dessa produção?

Desde a I Bienal do Mercosul essa preocupação esteve presente nos projetos

pedagógicos das diferentes edições, mesmo que de diferentes maneiras.

Um aspecto bastante significativo dessa relação com a obra de arte foi

abordado por Margarita Kremer durante entrevista, quando indagada sobre
conceitos norteadores presentes na elaboração do projeto pedagógico da I Bienal do
Mercosul. O primeiro a ser destacado por ela e enfatizado como um dos mais
importantes foi a qualidade metafórica da obra de arte ou a competência metafórica
da obra de arte; conceito apresentado naquele momento (1996/1997) pelo professor
Bernd Fichtner. Essa noção traz a idéia da obra de arte como um meio, ―um
instrumento para estabelecer relações com a minha realidade social e também
comigo [...]. A obra de arte não tem a ver com objeto modificado, sacralizado e sim
um meio para estabelecer relações‖ (FICHTNER, [1997]).

[...] o núcleo desta qualidade está numa competência metafórica. Cada obra
de arte é uma metáfora, dizendo ―isso é isto‖. E ao mesmo tempo,
naturalmente, sabemos que ―isto não é isso‖.
[...]
A história da arte apresenta, neste sentido, a história da capacidade
humana de ver algo como algo novo. Eu considero essa competência uma
capacidade fundamental e básica no sentido antropológico presente e viva
em cada ser humano não somente em um artista; também no observador
da obra de arte (FICHTNER, [1997]).

Aqui nos é apresentada a idéia da participação ativa do espectador no contato

com a obra de arte, construindo sua interpretação e chegando, até certo ponto, a
recriar a obra a partir da sua percepção.

A título de exemplo desse pensamento (dentre vários possíveis), trago a

percepção de Octavio Paz no campo da literatura:

―Cada poesia é uma leitura de uma realidade,

e toda leitura de um poema é uma
tradução que transforma a poesia do
poeta na poesia do leitor‖ (Apud. LARROSA, 2004, p. 63).
 22

Para que haja a experiência, para que a competência metafórica da obra

possa se manifestar é necessário que haja mais do que simples recepção de
informações por parte do espectador. Este – o espectador – deve participar
ativamente neste processo enquanto leitor, enquanto tradutor das informações de
determinada linguagem para dar sentido ao que lê. A possibilidade de ―[...] pensar o
leitor ou o ouvinte ou o espectador como tradutor (em vez de pensá-lo como
receptor de mensagens ou como sujeito da compreensão) enfatiza sua atividade
como produtor de novos enunciados‖ (LARROSA, 2004, p. 144). O que está em jogo
aqui é como o sujeito interpreta e compreende as obras de arte.

Não é papel da mediação explicar a obra e a exposição. Não é também sua

função principal simplesmente repassar ao espectador informações técnicas e
biográficas. Se o valor da mediação está nas experiências proporcionadas aos
visitantes, como uma forma de construção de sua própria interpretação, o excesso
de informações desconectadas dessas experiências, pode até inviabilizar que elas
aconteçam (LARROSA, 2004). Se interessa pensar aqui o potencial educativo da
mediação e valorizar o mediador como
um educador, então devemos
reconhecer que é auxiliando o
espectador a fazer sua própria leitura, a
produzir suas hipóteses e enunciados
que estará atuando de acordo com o
nome de sua função.

Retomando o aspecto da
competência metafórica da obra de arte,
trago uma possibilidade de manifestação
do pensamento do professor Bernd
Fichtner, através da análise de algumas
imagens.

A imagem à direita é um registro

da obra intitulada Excentra5, trabalho do
artista Rulfo Alvarez, onde é apresentado Figura 1 - Rulfo Alvarez, Excentra, 2004.
5ª Bienal do Mercosul.
5
Obra integrante da mostra Da Escultura à Instalação, durante a 5ª Bienal do Mercosul, Este trabalho
foi apresentado na parte externa dos armazéns do Cais do Porto.
 23

um poste contendo placas nas quais são registrados nomes de cidades que também
sediam exposições de arte (bienais, trienais) e suas respectivas distâncias de Porto
Alegre, sede da Bienal do Mercosul. As placas, através do seu posicionamento,
também indicam a direção onde essas cidades estariam situadas em relação à
capital gaúcha. Com sua existência, ao mesmo tempo informam que aqui existe e
convidam (incitam) o espectador a deslocar-se naquelas direções.

A segunda imagem, um registro estático de uma ação captada em vídeo

denominada Zapatos Magnéticos, do artista Francis Alÿs, mostra uma pessoa
calçando sapatos adaptados com imãs que, ao realizar um percurso a pé pela
cidade, agrega objetos metálicos à medida que caminha.

Entre diversas leituras possíveis, permite fazer comparações, metáforas,

sobre a caminhada de cada um, onde cada passo, cada vivência, agrega nova
experiência, novo valor àquela vida. Ao mesmo tempo em que não é possível atrair
moedas ou outros objetos metálicos ficando parado, pode-se pensar que tão mais
enriquecedoras serão as experiências do sujeito conforme a diversidade dos seus
trajetos.

Figura 2 - Francis Alÿs, Zapatos Magnéticos, La Habana, 1994. 4ª Bienal do Mercosul.

 24

Ambas imagens permitem referências à idéia de deslocamento ou de

percurso. Numa delas há indicação de direções e distâncias, como que indicando
por onde ir e, ao mesmo tempo, informando o quão longe ou perto se está em
relação a outros lugares. Em outra há a idéia de trajetória percorrida, de caminhada
realizada e a valorização de um provável resultado desta caminhada.

Ambas são significativas para se pensar a participação do sujeito observador

durante a relação com a obra. Mas a idéia de deslocamento aqui apresentada está
muito mais relacionada com uma viagem interna, aos seus pensamentos e
conhecimentos, do que propriamente com o percurso físico. A idéia de
deslocamento que se quer abordar leva em consideração o sujeito envolvido na
experiência com a obra, aquele que está em processo de construção de um
pensamento ou de uma leitura; aquele que realiza um percurso mental capaz de
conexões diversas.

Então, pode-se pensar no sujeito como uma espécie de ambiente –

simbolicamente falando – onde se dão esses deslocamentos, o que permite uma
aproximação à idéia de que ―[...] o sujeito da experiência é sobretudo o espaço onde
tem lugar os acontecimentos.‖ (LARROSA, 2004, p. 161)

A partir da noção do sujeito como um lugar onde as coisas acontecem – ou

aonde chegam, ou por onde passam – no próximo capítulo se aprofundará a idéia de
deslocamento, também no sentido não físico, também não no espaço da exposição,
mas um deslocamento que se refere ao momento da mediação, à valorização dos
elementos constituintes desse contato entre público e obra.
 25

Apoio diretivo

Os projetos pedagógicos da Bienal do Mercosul, ao longo das suas edições e

dos processos de construção das suas propostas de mediação, passaram por
diversos momentos e diferentes enfoques. Cada edição, conforme o projeto
curatorial ou conforme as obras expostas, buscou desenvolver propostas de ação
educativa adequadas às suas intenções.

Se nas primeiras edições, esse aspecto sazonal era mais evidente, ou seja,
projetos pedagógicos pensados de forma estanque e sem vínculo com as edições
subseqüentes, submetidos e vinculados aos projetos curatoriais de cada edição,
esse panorama se transforma – como resultado de mudanças gestadas desde a 4ª
Bienal – a partir da 6ª Bienal do Mercosul. Com a criação da curadoria pedagógica,
tendo a participação de um curador pedagógico que pensa a mostra a partir desse
enfoque educativo e em conjunto com a curadoria geral, e ainda, com o
desenvolvimento das atividades da Bienal para além dos dois meses de exposição
através de formação continuada e atividades paralelas, hoje há uma repercussão
ainda maior desses projetos. É também fundamental para a transformação desse
panorama a expansão do atendimento da Bienal do Mercosul, antes restrito à
exposição em Porto Alegre, e agora com o desenvolvimento de projetos em cidades
do interior do Rio Grande do Sul. Há ainda o projeto Vivências na Escola, que
consiste em proporcionar o contato entre mediadores em processo de formação e
alunos da rede municipal de ensino de Porto Alegre, antes da abertura da mostra,
diretamente nas escolas, para que sejam desenvolvidas atividades preparatórias a
partir de temáticas ou propostas dessa exposição em âmbito escolar.

Mesmo com todas as diferenças intrínsecas a cada projeto educativo, seria

possível perceber unidade entre eles? Seria essa unidade a preocupação em
atender o público, em dar acesso às obras, em auxiliar nesse contato entre público e
obra?

Uma imagem que nos possibilita algumas reflexões sobre a unidade desses
procedimentos ou algo que os aproxime em termos conceituais é trazida por
Margarita Kremer:
 26

―[...] uma obra que eu me apropriei para poder formar o público, os

professores, para fazer encontros na Secretaria de Educação, que se
chama Apoio Diretivo; e é uma bengala com uma bússola na ponta. E isso
para mim [...] é o essencial e fundamental para qualquer ação educativa. Se
não há um apoio e uma direção clara, onde queremos chegar, não tem
como nada acontecer em bom termo e chegar a um bom termo.‖
(informação verbal) 6

Trata-se então, como já dito acima, da obra intitulada Apoio Diretivo, do artista
Marcelo Scalzo (figura 3) 7. A obra consta de um objeto, ou melhor, da junção de
dois objetos: uma bengala e uma bússola. Inicialmente, apenas isso.

Não há como afirmar que o sentido ou a intenção do artista fosse abordar ou

ilustrar o conceito de mediação. Porém, Margarita se utiliza da competência
metafórica desta obra para estabelecer uma série de relações envolvendo sua
leitura da imagem com uma possível aplicação em um determinado contexto
artístico-educacional.

Seria possível afirmar que o

conceito da obra passou a representar
um apoio diretivo para o projeto
educativo da Bienal do Mercosul?

4.1. Isso como isto...

O que temos é uma bengala e

uma bússola.

O que transforma esses objetos

em obra de arte? O fato de estarem
juntos? A forma como foram unidos?
Fazer parte de uma exposição de arte?
Alguém ter dito que é uma obra de arte?

Não nos deteremos nesta

questão pois não é o propósito deste
Figura 3 - Marcelo Scalzo, Apoio Diretivo, 1998.

6
Margarita Kremer em entrevista a Adriano Sempé Pedroso, realizada em sua residência em Porto
Alegre, no dia 24 de junho de 2011.
7
A obra em questão não foi apresentada na terceira Bienal. Ela foi acessada através do dossiê do
artista e incorporada - apropriada, nas palavras da coordenadora – pela equipe do projeto educativo
daquela edição. Marcelo Scalzo apresentou na ocasião a instalação intitulada Intenções suspensivas,
de 1998, nos containers do Espaço Pôr-do-Sol, 3ª Bienal do Mercosul, 2001.
 27

trabalho pensar o que constitui uma obra de arte. No entanto cabe perguntar onde
está, na obra ou mesmo na imagem (figura 3), a idéia de mediação?

Está no seu potencial metafórico, diria-nos Bernd Fichtner, considerando ―isso

como isto‖; mas também está na capacidade de percepção de Margarita Kremer e
na leitura feita por ela, na associação feita ao contexto no qual estava inserida.

A idéia de a mediação servir como um apoio ao público visitante e de sua

intervenção poder indicar um norte está bastante próxima do que aconteceu e ainda
acontece em muitas exposições. Mesmo tendo vislumbrado essa relação há cinco
Bienais anteriores (3ª edição, em 2001), acredito que ainda se possa utilizá-la para
fazer referência a práticas atuais.

Porém, se a bengala apóia, não é ela que proporciona o movimento ao seu

condutor. Se a bússola informa pontos referenciais, a pessoa que a detém pode
optar por onde seguir. Assim sendo, as

[...] obras expostas, o espaço e seus contextos podem ser os mesmos, mas
cada sujeito é um sujeito, cada grupo é único e as inter-relações entre
esses agentes produzem significados diversos e específicos. A troca de
experiências e a reflexão sobre tais processos são fundamentais
(COUTINHO, 2009. p. 178).

A idéia de mediação enquanto um referencial, enquanto colaboração no

processo de contato do espectador com a obra ou com a exposição, seus limites,
funções e características, vem sendo bastante discutida e pensada por educadores
e pesquisadores. Em geral, esses profissionais posicionam-se contra o que ocorre
quando os visitantes esperam ter seu percurso em uma exposição literalmente
conduzido ou a leitura de determinada obra direcionada pelo mediador, sem
qualquer participação sua.

Espera-se cada vez mais

[...] um público que atue diante do que vê, mas que seja tocado para viver
uma experiência de deslocamento, deixando de ser apenas expectador para
―assumir-se‖ um sujeito que reconstrói, por seus saberes e suas referências,
o próprio trabalho do artista, como co-autor. Pensamos naquele que vê não
mais como espectador, e sim participante e responsável ―pela existência do
trabalho do artista‖ (LIMA, 2009. p. 147).

Esse protagonismo do visitante durante sua presença na exposição tem sido

valorizado há algum tempo. No contexto da Bienal do Mercosul, é possível destacar
de forma rápida e a título de exemplo a valorização do visitante escavador de
sentidos em busca de respostas, dentro de um contexto onde a arte não responde,
 28

não está ali para dar respostas ao espectador, mas sim pergunta, indaga,
provocando e instigando-o a realizar uma expedição em busca de suas próprias
respostas (4ª Bienal do Mercosul, 2003). Acredito que esse procedimento de
estímulo à participação do visitante – em especial o visitante escolar – além de
permitir que ele construa relações subjetivas a partir da exposição, abre espaço para
a construção de conhecimentos em arte, e objetiva a educação não-formal, ao
colocar sob responsabilidade desse sujeito a construção da sua própria trajetória,
seja na mostra, na escola, ou nos demais ambientes sociais.

Outro momento onde se percebe valorização da participação efetiva do

espectador em um projeto educativo e curatorial da Bienal do Mercosul se dá na
sexta edição, através da metáfora da terceira margem do rio. Aproveitamos esse
exemplo para demonstrar que a competência metafórica e sua utilização no contexto
da Bienal do Mercosul vai além da leitura da obra de arte e vem a ser utilizada
também nas abordagens dos projetos pedagógicos e de alguns curadores para
descrever a relação entre espectador e obra. A partir do conto A terceira margem do
rio, de João Guimarães Rosa, o curador da 6ª Bienal do Mercosul, Gabriel Pérez-
Barreiro, define o conceito principal do projeto educativo e da mediação para a
mostra daquele ano (2007). E essa metáfora, por sua potência, por sua competência
metafórica, acaba permanecendo como referência válida também para edições e
exposições posteriores.

Eis a idéia da terceira margem a partir da reflexão do curador:

Mas como podemos aplicar essa metáfora para falar sobre o público da
arte? Se aceitamos que uma obra de arte é uma materialização de
intenções do artista, então a idéia é menos uma ―apreciação‖ da obra e
mais um uso da obra para poder viajar nessa intenção. Já estamos falando
de uma situação de diálogo ativo e não de transmissão passiva. E se
levamos isso a sério, é tão importante o espectador quanto o autor. [...]
[...] Se pensamos na imagem de alguém olhando uma obra de arte
qualquer, o que está acontecendo? Onde está o conteúdo? Acredito que
não está nem na obra de arte, que precisa do espectador, nem no
espectador, que precisa da obra de arte. Na realidade, é no espaço entre os
dois que a comunicação é gerada, nesse espaço aparentemente vazio. A
obra é uma margem, e o espectador outra. Os dois precisam ser
valorizados para criar a possibilidade da terceira, uma margem que é
temporária, ativa, crítica, e por isso, profundamente pedagógica. (PÉREZ-
BARREIRO, 2009. p. 109)

A percepção de Pérez-Barreiro sobre esse texto de Guimarães Rosa acaba

se tornando semelhante ao diálogo entre Marco Polo e Kublai Khan, na história de
Calvino. Ambas abordam, em sentido metafórico, uma relação de interdependência
 29

entre os elementos de uma mediação: o objeto apreciado, o sujeito que observa e a

relação entre eles. Em ambos os casos é a relação de interdependência que acaba
sendo valorizada. Ou seja, o que é importante em uma mediação não é só o objeto
nem só o espectador, mas a relação existente entre eles, a experiência resultante
desse contato. Assim como o que é importante na história de Calvino, para que
exista a ponte, não é nem só a pedra e nem só o arco. O que sustenta a ponte é o
arco, mas o arco sem as pedras não seria possível. O que o curador Pérez-Barreiro
propôs é que sem essa terceira margem, sem esse espaço entre, não há razão para
a existência da mediação em uma mostra como a Bienal. Sem ela, o potencial
educativo desse encontro entre arte e público poderá não ter sustentação. Sem ela,
talvez não seja possível a experiência.
 30

Potencial educativo

Haverá relação possível entre a metáfora da terceira margem, o conceito de

apoio diretivo mencionado anteriormente e utilizado por Margarita em 2001, e o
conceito da competência metafórica da obra de arte do professor Fichtner, utilizado
como referência na primeira Bienal do Mercosul em 1997?

Creio que seja o potencial educativo desses três pontos de vista o que nos
possibilita relacionar: a obra de arte como um elemento simbólico, como um texto
capaz de estimular reflexões e relações diversas; a mediação como um instrumento
que auxilia na condução dessas reflexões, sendo um elemento provocador e
problematizador no contato com a obra; e o contato propriamente dito entre
espectador e obra de arte, lugar da experiência para o espectador.

Quando há referência ao potencial educativo de algumas características da

Bienal do Mercosul não quer dizer que essa Bienal tenha como propósito ensinar
arte, ou ainda atender a um determinado currículo, a determinados conteúdos
artísticos.

O próprio curador da 8ª Bienal do Mercosul, José Roca, defende o fato de que

―uma Bienal não é uma escola de arte‖ (ROCA, 2011, p. 112), o que permite pensar
e propor outras formas de contato com a arte, e outras formas também de
repercussões a partir desse contato. Uma exposição como a Bienal pode

[...] cumprir um papel muito importante na educação do olhar, que é função

dos museus (e uma Bienal é uma espécie de museu temporário). A partir da
sua temporalidade, uma bienal pode cumprir a função de familiarizar o
público de um determinado lugar com as imagens e discussões da arte
daquele momento. [...] Uma bienal é um museu temporário que beneficia
especialmente a imensa maioria que não pode viajar aos centros de arte.
Uma bienal constrói um repertório visual no tempo, um acervo de memórias
que são o patrimônio artístico da comunidade na qual se insere (ROCA,
2011, p. 112-113).

Nesse sentido, é possível pensar que a mediação pode abrir espaços para
relações que são possíveis de se estabelecer para além da arte, ou seja, que
ressignifiquem o espaço cotidiano daqueles que visitaram ou visitam a Bienal.
 31

Como uma forma de demonstrar esse aspecto, trago a seguir breves relatos
de alguns alunos8 meus a partir da sua participação em dois momentos da 8ª Bienal
do Mercosul. São alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Grande Oriente do Rio Grande do Sul, no bairro
Ruben Berta em Porto Alegre, onde atuo como professor responsável pela disciplina
de Arte. Um desses momentos é o Projeto Vivências na Escola, e o outro momento
é a visita mediada propriamente dita, em espaços expositivos da Bienal. Nesses dois
momentos os alunos destacam aspectos relativos à sua experiência e ao seu
contato com as obras.

―Foi diferente, debatemos os assuntos, planejamos projetos,

trabalhamos em grupo. [...] não foi uma aula padrão, fugiu da rotina de chegar
na aula, sentar e estudar [...]‖ (C. M.9 – etapa final da EJA, sobre o projeto
Vivências na Escola)
―Para mim, aquela atividade foi um bom jeito de unir nossos colegas e
fazer uma coisa diferente na escola, para mostrar algumas coisas que no
nosso cotidiano na escola não vemos, não prestamos atenção em certos
detalhes.‖ (C. P. – etapa final da EJA, sobre o projeto Vivências na Escola)
―Estar em um lugar como a Bienal foi muito especial para mim, pois
ela me fez parar para questionar algo que jamais teria um dia pensado em
questionar, como o tema até que ponto somos livres? Até onde vai nossa
liberdade? Será que nós como cidadãos libertos que somos temos sabido
usufruir dessa liberdade?‖ (M. R. – etapa final da EJA, sobre visita à Bienal)
―Quando eu puder, vou fazer outras visitas por lá pra entender melhor
sobre arte e ficar por dentro do que acontece no mundo dos artistas. Foi uma
experiência muito boa.‖ (G. P. – etapa final da EJA, sobre visita à Bienal)
―Em primeiro lugar, é minha primeira experiência [...] com a Bienal do
Mercosul‖. (H. T. – etapa final da EJA, sobre visita à Bienal)
―Para mim, a vivência na escola é um verdadeiro aprendizado e o
trabalho realizado com este tema foi muito mais que realizar uma tarefa
escolar, pois ela nos mostrou que quando nos unimos, somos fortes; e sendo
fortes, somos capazes de realizar qualquer coisa, fácil ou difícil.‖ (M. R. –
etapa final da EJA, sobre o projeto Vivências na Escola)

É importante destacar que são alunos de EJA, com idades variadas, mas que,
de um modo geral, tiveram seu primeiro contato com uma exposição de arte neste
ano de 2011 através da visita à 8ª Bienal do Mercosul.

Dos relatos apresentados, merecem destaque os comentários feitos sobre o

conceito de liberdade, a valorização da colaboração e união no grupo, a vontade de

8
Relatos feitos por escrito como forma de registro de experiências vivenciadas. Com esse grupo,
nessa escola, foi desenvolvido o projeto Escola não vista, em alusão à exposição da Bienal intitulada
Cidade não vista, e realizada visita à exposição Geopoéticas, no armazém A4 do Cais do Porto.
9
A fim de preservar a identidade dos alunos foram utilizadas somente as iniciais dos seus nomes.
 32

conhecer mais sobre arte, e a ênfase no fato de ser o primeiro contato com a Bienal
do Mercosul.

Por mais que também se trabalhe em busca dessas reflexões em sala de

aula, os aspectos destacados pelos alunos acabam sendo possíveis muito mais
através do contato com a mediação, ou a partir da complementação da mediação.

A mediação, neste caso, acaba sendo o elemento que potencializa esse

contato e essa relação. Problematiza, questiona, desestabiliza, orienta, tira o foco do
lugar (olhar) comum. Transforma uma simples visita a uma exposição em um espaço
pleno de experiências educacionais.
 33

Considerações finais

Na introdução deste trabalho foi feito um questionamento sobre o que teria

acontecido naquele período de uma hora e meia em contato com obras de arte,
durante uma mediação entre obras de arte e seu público. As frases de alunos
destacadas no capítulo anterior trazem algumas possibilidades de resposta. A partir
delas, podemos pensar que, entre outros aspectos, a mediação proporciona
estímulo a um maior conhecimento sobre arte e cultura; ou o reconhecimento de si
(enquanto alguém inserido em um determinado grupo social e cultural) e o que isso
implica na relação com o outro; ou ainda a reflexão e o aprendizado sobre noções,
conceitos e valores fundamentais à vida contemporânea, considerando aspectos
locais e globais e suas relações de interdependência na sociedade e no ambiente
cultural.

Durante a visita a uma exposição de arte como a Bienal do Mercosul, a

mediação estimula aos alunos e visitantes uma percepção diferente sobre o que seja
arte e sobre as formas de manifestação e existência dessa linguagem. Permite
experiências e conhecimentos sobre arte de uma maneira não-formal, o que talvez
os aproxime mais do universo da arte.

Existirão outros motivos para a participação dos alunos em uma mediação na

Bienal do Mercosul ou em outras exposições de arte?

Enquanto professor no ensino da arte em escola pública de ensino

fundamental, ao conduzir meus alunos a uma mostra como a Bienal do Mercosul, e
ao colocar-me de certa forma como um mediador desse contato entre eles e a arte,
busco oportunizar experiências que, muitas vezes, se não fosse a condução da
escola e a oferta da Bienal do Mercosul, talvez eles não tivessem. De certa forma,
procuro possibilitar a esses indivíduos caminhos e percursos de acesso à arte, a
experiências estéticas, ou à construção de um repertório cultural, através desse
contato com a exposição e com as obras; semelhante ao que aconteceu comigo
durante o ensino médio e que foi relatado aqui, capítulos antes.

A partir de um relato de Anton Vidokle (2009) sobre a relação do público com

a arte, podemos refletir ainda mais sobre a importância da existência de exposições
 34

como a Bienal do Mercosul, dos seus projetos educativos e da mediação

disponibilizada aos diversos públicos.

Nesse relato ele nos diz que

[...] Martha Rosler observou que o público, no sentido de sujeitos-cidadãos

engajados com uma organização política, estava sendo substituído por um
tipo de público meramente espectador. Se eu a compreendo corretamente,
a diferença está na natureza do engajamento e nas novas possibilidades
que o termo permite. Neste sentido, o público espectador é constituído por
consumidores de lazer e espetáculo que não têm uma organização política,
meios ou interesse em mudar a sociedade [...]. Acredito que isso que Rosler
começou a observar nos anos 80 é hoje um fato consumado: enquanto o
público espectador de arte cresce enormemente, desaparece o público
engajado. [...]. No entanto, enquanto caminhava recentemente pela feira de
arte Frieze, em Londres, reparei como essa situação passou a ser uma
regra: milhares de peças de arte sendo apresentadas para milhões de
pessoas que se moviam entre elas sem que houvesse qualquer relação
entre as pessoas e as obras, qualquer noção de como os objetos chegaram
lá, o que os unia, o que era aquela exposição, e por que estávamos lá [...]
(VIDOKLE, 2009, p. 43).

Por mais que possa existir situação semelhante à descrita acima em

exposições como a Bienal do Mercosul – pessoas visitando a mostra sem qualquer
noção sobre o que estão vendo – não me parece que isso aconteça como uma
regra. Ao contrário – e novamente utilizo como referência as frases dos meus alunos
– é com o objetivo de evitar a contemplação alienada, deslocando o valor atribuído à
arte como um mero objeto decorativo ou comercial, muito presente no senso
comum, para o valor político-cultural desse bem, que existe a mediação.

A Bienal do Mercosul, segundo os objetivos dos seus projetos pedagógicos e

de suas propostas curatoriais mais recentes, tem como princípio evitar essa
visitação desvinculada da experiência. Obviamente, em função do grande número
de público a ser atendido, talvez não seja possível atender a todos os visitantes da
mesma maneira.

Ao mesmo tempo, a mediação e suas intervenções não existem para que os

alunos se transformem em artistas ou em professores de arte. Mas sim para que,
através da experiência, do que lhes passa, do que lhes acontece (Larrosa, 2004)
naquele momento e naquele local, possam ter outras relações com sua vida e com o
mundo, com a sociedade e com a cultura onde estão inseridos; e também com a
produção artística do seu tempo, podendo ainda aprimorar sua própria expressão e
compreensão artísticas, seja nas atividades escolares ou fora do ambiente escolar.
 35

Mas de que forma? De que maneira identificar a repercussão das mediações

na vida dos visitantes da Bienal do Mercosul ao longo desses quatorze anos? Seria
possível avaliar o resultado de uma mediação ou de uma visita a uma exposição
simplesmente através de uma atividade ou de um relato?

A partir dessas questões, as possibilidades de continuidade desse trabalho

estariam relacionadas a pesquisar mais sobre as repercussões culturais desses
serviços de mediação ao longo desse tempo. Como os sujeitos que tiveram sua
formação artístico-cultural mediada pela Bienal do Mercosul relacionam-se com a
produção cultural atual? De que forma o aprendizado ocorrido durante o contato com
a mediação da Bienal do Mercosul repercute na vida presente desses sujeitos?

São questões que, se respondidas, talvez venham a qualificar ainda mais a

validade da mediação e seu lugar de destaque na Bienal do Mercosul.

Mesmo com as pesquisas existentes sobre o tema, já realizadas ou em

andamento, é um vasto campo a ser pesquisado e que ainda encontra-se em aberto.
 36

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