EDUCS

REFERENCIAL CURRICULAR
MUNICIPAL DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
(RCMEI)

Cristiane Backes Welter

Cineri Fachin Moraes
[Org.]

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE IGREJINHA/RS

1
2
Cristiane Backes Welter
Cineri Fachin Moraes
[Org.]

EDUCS

3
 c dos organizadores
Revisão: Ivone Polidoro Franco
Editoração: Traço Diferencial (54) 99901 3978
Capa: Efeito gráfico da obra'Cabeça', de Joan Miró (óleo e lápis sobre compensado
1979)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Universidade de Caxias do Sul
UCS – BICE – Processamento Técnico

R332 Referencial Curricular Municipal de Educação Infantil – RCMEI /

org. Cristiane Backes Welter, Cineri Fachin Moraes. – Caxias
do Sul, RS : Educs, 2016.
84 p.; 21 cm.
Apresenta bibliografia.
ISBN 978-85-7061-831-3
1. Educação de crianças. 2. Currículos. 3. Educação e Estado. 4.
Igrejinha (RS). Secretaria Municipal de Educação. I. Welter, Cristiane Backes.
II. Moraes, Cineri Fachin

CDU 2. ed. : 373.2/3

Índice para o catálogo sistemático:

1. Educação de crianças 373.2/3
2. Currículos 37.016
3. Educação e Estado 37.014.611
4. Igrejinha (RS). Secretaria Municipal de Educação 352(816.5)

Catalogação na fonte elaborada pela bibliotecária

Paula Fernanda Fedatto Leal – CRB 10/2291

Direitos reservados à:

EDUCS – Editora da Universidade de Caxias do Sul

Rua Francisco Getúlio Vargas, 1130 – CEP 95070-560 – Caxias do Sul – RS – Brasil
Ou: Caixa Postal 1352 – CEP 95020-972 – Caxias do Sul – RS – Brasil
Telefone / Telefax: (54) 3218 2100 – Ramais: 2197 e 2281 – DDR: (54) 3218 2197
Home page: www.ucs.br – E-mail: educs@ucs.br

4
Sumário

Apresentação / 9
Introdução / 13

1 A EDUCAÇÃO INFANTIL EM IGREJINHA: DADOS DA REALIDADE / 21

1.1 A Educação Infantil no contexto das instituições de Ensino
Fundamental (EMEFs) / 27
1.2 Recursos Humanos / 29
1.3 Infraestrutura / 30

2 PRINCÍPIOS POLÍTICOS, ÉTICOS E ESTÉTICOS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL / 31
2.1 Obrigatoriedade e oferta com Qualidade / 33

3 PRINCÍPIOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS / 37

3.1 Legislação que fundamenta o trabalho pedagógico / 37
3.2 Metodologia / 38
3.3 Organização dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento / 42

4 DEFINIÇÕES E CONCEPÇÕES / 47
4.1 Escola / 47
4.2 Ludicidade / 49
4.3 Currículo / 50
4.4 Criança / 57
4.5 Infância(s) / 58

5 BRINCADEIRAS E INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL / 61

6 AVALIAÇÃO / 69
6.1 A avaliação na Educação Infantil no município de Igrejinha / 73
6.2 Os processos de avaliação na Educação Infantil de Igrejinha / 73

REFERÊNCIAS / 79
Nota das organizadoras / 83

5
 Prefeito Municipal de Igrejinha: Joel Leandro Wilhelm
Secretário de Educação: Luis Carlos Trombetta
Coordenadoria de Ensino: Israel Ronaldo Lucas
Coordenação da Educação Infantil: Daiana Paz de Oliveira Silva
Marta Patricia Beck Werle

GRUPO DE REDATORES

SME: Universidade de Caxias do Sul (UCS):

Israel Ronaldo Lucas, Delcio Antônio Agliardi,
Daiana Paz de Oliveira Silva Cristiane Backes Welter
Marta Patricia Beck Werle Cineri Fachin Moraes

GRUPO DE TRABALHO

Angélica dos Santos Souza Israel Ronaldo Lucas

Alana Ramos Machado Julia Estefani Alves
Aline Daiane de Oliveira Duarte Juliana Luisa Lanz
Anderlise da Rosa Liége Adriane de Lima
Angelita da Silva Braga Magda Fernanda Hagg Lictenfels
Camila de Jesus Ferreira Márcia Jezebel Pomié Almeida
Cristiane Mattes Marlete Mariucha Mergener Haag
Cristiane Schmitt Marta Patrícia Beck Werle
Daiana Paz de Oliveira Silva Milene Teresinha Scoss
Danusa Maysa Muller Morgana da Silva Cardoso
Darliane Gabriela Fauth da Silva Patrícia Fusiger
Eduarda Ribeiro Vieira Raquel Fernanda Fagundes
Fernanda Azevedo Fagundes Rosária Patrícia Porciúncula dos Santos
Fernanda Roberta Lampert Sandra Regina Ritzel de Macedo
Gislaine Liege Hessler Suzana Lopes Lima
Graciela de Souza Pinto Tania Dutra
Viviane Cardoso

PROFESSORES FORMADORES

Delcio Antônio Agliardi,

Cristiane Backes Welter
Edi Jussara Candido Lorensatti
Cineri Fachin Moraes
Maria Christine Quillfeldt Carara
Claudia Mara Sganzerla
Patricia Bastian Alberti

6
GRUPO DE FORMAÇÃO

Adriana de Oliveira Ribeiro de Jesus Francieli Ramoni Arnhold Picolotto

Adriana Mendes Benites da Silva Gislaine Liege Hessler
Alana Ramos Machado Graciela de Souza Pinto
Aline Batista Ferreira Irene Azi da Silva
Aline Daiane de Oliveira Duarte Israel Ronaldo Lucas
Amanda Jasmim dos Santos Ávila Izabel Cristina Fassbinder
Ana Cristina Rikerth Jacira Aparecida Fortes
Ana Lia Hinscinck Kelm Janete Maria Lauermann
Anabel Heidrich Schäfer Janete Maziero de Almeida
Anelise da Rosa Janete Togni Zotti
Anderlise da Rosa Janice Cristina Lanz Trombetta
Andréia Priscila Fontoura Ellwanger Jessica Adriana Schoenardie
Andréia Rubia Helfenstein Jéssica Alessandra Prass
Anélia Maria Soares Joceli Andréia Hartz
Ângela Bassani da Silva Joeci Moreira da Rosa
Angélica dos Santos Souza Josiane Raquel Wingert
Angelita da Silva Braga Julia Estefani Alves
Antônia de Fátima Fagundes Julia Farias
Bárbara Spier Juliana Luisa Lanz
Bruna Laís Pollo Juliana Velho Nunes
Bruna Micaela Schirmer Jurema de Brito Lima
Camila de Jesus Ferreira Karoline Muller Kahl
Carina Kassner Larissa Sabrina Lauck
Carla Cristina Alves Klein Letícia da Silva Braun
Carolina Mattos da Silva Liége Adriane de Lima
Cassiane Cassarin Lavall Lisandra Bernardo
Célia dos Santos Soares Litiele Dias Ramos
Claci Inês Michel Luciana Castro
Claudia do Nascimento Scheffel Luciana Naloski de Godoi
Cleiva Gisele da Silva Luciana Renata Polli Buhler
Clicia de Oliveira Luciane Pezzi de Oliveira
Cristiane Mattes Luzia Félix Simianner
Cristiane Schmitt Magda Fernanda Hagg Lictenfels
Daiana Paz de Oliveira Silva Magda Palma Correa
Danusa Maysa Muller Malta Valmarath Pereira Dias
Darliane Gabriela Fauth da Silva Marcela Laís Allgayer Pinto
Débora Luciane Mohrbach Márcia da Silva Scheffer
Denise Cristina da Silva Lima Márcia Jezebel Pomié Almeida
Dilema Pinto Márcia Prado Josefiaki
Eduarda Ribeiro Vieira Maria Angélica Beutler
Eduardo Pacheco Raymundo Maria Terezinha Bertuol Reis
Eliane Maria Teixeira da Silva Mariana Emilia Allgayer Pinto
Eliane Mendel Schneider Maribel Eloá Fetter
Evani Pedroso Kieling Marisa Salette Callai
Fabiana Silva Machado Marlete Mariucha Mergener Haag
Fernanda Azevedo Fagundes Marli Antunes Ribeiro
Fernanda Isabel Leivas da Silva Marta Patrícia Beck Werle
Fernanda Roberta Lampert Michele Cristine Terra de Freitas
Flavia dos Santos Michele Luiza Muller Fernandes

7
 Milene Teresinha Scoss Rosy Ridan Brittes Carvalho
Morgana da Silva Cardoso Sandra Cristina Wathier
Natália Paola Brodbeck Sandra Gomes de Oliveira
Nelci Rosane Wallauer de Mello Sandra Regina Ritzel de Macedo
Noeli Ferreira Silvana Renata dos Santos da Silva
Orema Silva Stephanie Laís dos Santos
Patrícia Fusiger Suzana Lopes Lima
Paula Sobrinho Fontana Tania Dutra
Priscila Tais Domingues Tatiele Muller de Souza Dalla Vecchia
Raquel Fernanda Fagundes Thais Fleck Velho
Rosane Cardoso Alves Úrsula Andréia Wolff
Rosária Patrícia Porciúncula dos Santos Viviane Cardoso
Viviane de Jesus Ferreira

8
Apresentação

EDUCAÇÃO INFANTIL:
UM ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO

Luis Carlos Trombetta

Secretário Municipal de Educação de Igrejinha, RS

A construção da personalidade da pessoa é resultante de

muitos atividades, atitudes e ações desenvolvidas ao longo
de sua existência. Todas as práticas desencadeadas às
pessoas, em determinado momento de sua existência,
pressupõem conhecimentos e teorias prévias acerca daquele
momento e também dos vindouros. Em nenhuma hipótese,
devemos considerar que as atividades realizadas nas escolas
são inconsequentes. Além de pensarmos para as pessoas,
podemos e devemos ponderar com elas e a partir das suas
diferentes perspectivas. O pensar conjunto sempre é mais
rico, pois, se encontra ancorado na dialética.
Esse panorama introdutório demarca filosoficamente a
caminhada que está sendo realizada pela SME de Igrejinha
e por seus diferentes atores. Sempre temos presente que a
educação é um espaço de construção de personalidades, e
que essas devem ser vistas sempre como sujeitos e
protagonistas dos diferentes processos.

9
 Tendo presente esses imperativos, é que organizamos as
referências teóricas que deverão ser estudadas, analisadas,
compreendidas e internalizadas por todos os que atuam
direta ou indiretamente nesses espaços educativos. A partir
dessa assimilação, é que poderemos ter ações convergentes
com o programado nos referenciais da Educação Infantil. O
saber/conhecer é um momento fundamental do executar,
que deverá ser sempre objeto de estudo e das reflexão dos
profissionais da Educação Infantil. Essa é uma necessidade
fundamental e indispensável, pois somos seres de ação e de
reflexão.
Os referenciais indicarão o norte do fazer pedagógico
dos diferentes profissionais que atuam na e com a Educação
Infantil. Eles destacam que esta é uma fase linda e rica da e
na vida dos seres humanos e, por isso, não se admitem gestos
e atos realizados sem planejamento prévio.
O cuidado, o diálogo, o ensino e a aprendizagem
constituem os eixos determinantes, fundamentais e
nevrálgicos da Secretaria Municipal de Educação de Igrejinha
(SME) e que são comungados e compartilhados pelos demais
profissionais que atuam na Rede Municipal de Educação
(RME) de nossa cidade.
Ao pensarmos que a educação é a grande responsável
pela transformação dos homens, e que esses estarão
transformando o mundo no qual habitam, estaremos dando
o primeiro passo; ao agirmos com coerência com essas
propostas, estaremos sendo protagonistas e, com isso,
potencializando, de fato, a transformação da realidade. A fé
terá suas obras. A interpretação do mundo estará de mãos
dadas com as ações convergentes com a transformação da
realidade.
Com este documento pretendemos explicitar os eixos
determinantes da caminhada a ser seguida pela Educação
Infantil de nossa cidade. Ele é resultante de uma história

10
que foi construída por homens e mulheres de nossa cidade e
que atuaram e atuam na e com a educação. Além desse
primeiro objetivo também temos presente a esperança
utópica de que todos os sujeitos que atuam na Educação
Infantil de Igrejinha possam ter a criança em primeiro lugar
e, acima de tudo, a proposta de transformação da sociedade
a partir de suas intervenções conscientes.
Faça uma excelente leitura, e que o estudo deste
referencial seja o primeiro passo de todos os que estiverem
trabalhando em nossas escolas nos próximos anos.

11
12
 Educar crianças pequenas:
ou à guisa de introdução

Terciane Ângela Luchese

Coordenadora do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UCS

“Pois só as crianças e os velhos conhecem

a volúpia de viver dia a dia,
hora a hora,
e as suas esperas e desejos nunca se estendem
além de cinco minutos...”
(Mário Quintana, 2005, p. 16)

Inicio o texto que apresenta o Referencial Curricular para

a Educação Infantil do Município de Igrejinha com poesia.
Poesia do gaúcho Quintana (2005) que, com a leveza das
palavras, a sonoridade dos versos e a gostosura dos sentidos
múltiplos, nos possibilita pensar sobre o tempo, as gerações
e o encontro entre elas. Acredito que processos educativos
são o encontro entre seres humanos que, nas relações que
estabelecem, vão se construindo, mesmo que conscientes
de sua permanente condição de inacabamento. (FREIRE,
2005). No coletivo e no individual, uns com os outros, vamos
constituindo o que estamos sendo, nesse movimento
constante de vir-a-ser, de fazer-se, de ser mais.

13
 Dos tempos de vida que vão nos fazendo humanos, a
infância é o mais significativo. Quanto mais avançam as
pesquisas sobre desenvolvimento humano, mais
reconhecemos a importância de uma atenção cuidadosa com
a complexidade do crescimento da criança nos primeiros
anos de vida.
Se desejamos que as crianças pequenas sejam
protagonistas de seu crescimento e desenvolvimento na
comunidade em que habitam, são as gerações adultas que
as circundam que precisam criar e oferecer condições de
possibilidade para que isso aconteça. É certo que queremos
defender e promover os direitos das crianças, abrir espaços
e tempos para que o potencial delas possa ser experimentado
em plenitude. Como nos ensina, também de forma literária,
Rocha, as crianças são sujeitos de direitos, não são futuro,
são presente. É no agora e no hoje que:

Toda criança no mundo / Deve ser bem protegida

Contra os rigores do tempo / Contra os rigores da
vida.

Criança tem que ter nome / Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome / Ter segurança e estudar.

Não é questão de querer / Nem questão de concordar

Os diretos da criança / Todos têm de respeitar.

Tem direito à atenção / Direito de não ter medos

Direito a livros e a pão / Direito de ter brinquedos.

[...]

Embora eu não seja rei, / Decreto, neste país,

Que toda, toda criança / Tem direito de ser feliz!
(ROCHA, 2002).

14
 Sabemos que os direitos das crianças, desde 1959, foram
publicados pela Unicef e adotados pelas Nações Unidas,
na Declaração Universal dos Direitos da Criança e que o
cuidado, a proteção e a educação são pilares centrais que
devem ser garantidos. É de nosso conhecimento também o
longo caminho que ainda precisamos percorrer para alcançar
a universalização do acesso à Educação Infantil no Brasil e,
mais do que isso, o respeito ao direito de crescer e se
desenvolver de fato e não como promessa.
As crianças pequenas são concebidas como sujeitos
socioculturais e históricos, marcados, portanto, pelas
contradições das sociedades em que estão inseridos.
Constituídas a partir da cultura, convivem com a tradição e
são promessa de inovação, pois, na dinamicidade do viver
e do brincar, com suas singularidades, vão produzindo
cultura, processos identitários e história. Reconhecer que
crianças pequenas são sujeitos de direito, respeitá-las e a
elas oportunizar ambientes educativos enriquecedores são
temas que se apresentam nesse Referencial Curricular.
Quando se trata de pensarmos nos processos educativos,
é bom termos em mente o que Loris Malaguzzi escreveu,
inspirado na experiência da Reggio Emilia: “Pelo contrário,
as cem existem”. Nas palavras dele,

a criança / é feita de cem. / A criança tem / cem

línguas / cem mãos / cem pensamentos / cem modos
de pensar, / de brincar e de falar. / Cem, sempre cem
/ modos de escutar / de admirar-se e de amar. / Cem
alegrias / para cantar e compreender / cem mundos
/ para descobrir / cem mundos para inventar / cem
mundos / para sonhar. / A criança tem / cem línguas
/ (e depois cem, cem, cem) / mas são-lhe roubadas
noventa e nove. / A escola e a cultura / separam-lhe
a cabeça do corpo. / Dizem-lhe: para pensar sem as
mãos, / para fazer sem a cabeça, / para escutar e não

15
 falar, / para compreender sem alegria, / para amar
e maravilhar-se / somente na Páscoa e no Natal. /
Dizem-lhe: para descobrir o mundo que já existe/
e de cem / roubaram-lhe noventa e nove. / Dizem-
lhe: Que o jogo e o trabalho / a realidade e a
fantasia/a ciência e a imaginação / o céu e a terra/
a razão e o sonho / são coisas/que não estão juntas.
/ Dizem-lhe enfim: que o cem não existe. / E a
criança diz: ao contrário, as cem existem.
(MALAGUZZI, 1999, s/p).

A criança como um ser de desejos, escolhas, curioso, se

encanta com o mundo natural e social, lendo-o,
questionando-o, imitando-o e elaborando-o pelo brincar.
Conjugando os direitos das crianças e o escrito de Malaguzzi
(1999), podemos pensar o compromisso que a Prefeitura, a
Secretaria Municipal da Educação e todos os educadores de
Igrejinha envolvidos na produção desse referencial assumem,
de modo coletivo, a educação da infância.
O presente Referencial Curricular resulta de um conjunto
de estudos e encontros de formação propiciados aos
educadores atuantes nesse nível de ensino que,
coletivamente, colaboraram com sua construção. O texto
sinaliza para o histórico da Educação Infantil no Município
de Igrejinha, na sequência categoriza e analisa os resultados
dos questionários respondidos por gestores, professores/
educadores e familiares das crianças de Educação Infantil
daquele município. Temas como educar, cuidar, brincar,
interação, conhecimento da família, concepção de ser
humano, formação continuada e ludicidade emergem nessa
trama tecida a partir dos questionários. Desse coletivo que
ultrapassa as duas centenas de pessoas ouvidas, com
diferentes funções, evidencia-se a perspectiva da importância
da presença e da participação efetiva das duas instituições –
escola e família – para a educação da infância.

16
 Na continuidade, o Referencial retoma os marcos legais
que orientam, na contemporaneidade, a Educação Infantil.
Os princípios políticos e éticos são explicitados e, na
sequência os princípios teórico e metodológicos, com: leis
que fundamentam o trabalho pedagógico; metodologia de
projetos de aprendizagem; rotina do planejamento
entrelaçada com as categorias: escola, ludicidade, currículo,
criança e infância(s). Promover a aprendizagem individual
e coletiva, sensibilizar para a participação democrática,
brincar, mobilizar ferramentas digitais e mídias para propiciar
diferentes experiências estéticas e cognitivas são algumas
das possibilidades para a prática docente que esse referencial
inspira. Como disse Malaguzzi (2016), precisamos nos
interconectar, compreender a teia da vida e nos perceber
integrantes de redes conectadas no tempo, no espaço, nas
diferentes dimensões do social, do cultural e do natural,
estando em permanente movimento. E, assim, promover a
cooperação, a convivência, as trocas, em atelieres ou em
projetos de trabalho, para que a experiência, individual e
coletiva, inspire as crianças à autonomia, à liberdade e à
cidadania. Nesse sentido, “por meio da documentação e do
trabalho em equipe, preparar ambientes e atividades
escolares que despertem nas crianças o poder de perceber,
estudar e representar os mundos lindos e ordenados da
natureza e da cultura ao seu redor”. (EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 2016, p. 359).
As brincadeiras e interações na Educação Infantil são
valorizadas com capítulo específico e, por fim, a avaliação
é entendida como processo contínuo e permanente. Portanto,
o Referencial Curricular que apresento desenha, com o
conhecimento científico contemporâneo, importantes
reflexões e orientações acerca do que se deseja para o
trabalho com crianças pequenas no contexto das escolas de
Educação Infantil em Igrejinha. Sua leitura, imprescindível
e desejável a todos que estiverem envolvidos com o fazer

17
 pedagógico nesse nível de ensino, deve incitar o
planejamento comprometido e criativo para a promoção de
intervenções de aprendizagem coerentes com o que aqui se
discute.
Os cenários contemporâneos sinalizam à complexidade
dos modos de vida e os numerosos desafios para os processos
educativos. Desejamos, como sociedade, que o Estado e as
famílias possam, por meio da educação e, de modo mais
restrito, da escolarização da infância, propiciar ambientes
alegres para um crescimento saudável. Para tal, o Referencial
Curricular representa uma proposta engajada com a
educação da infância e a promoção de uma formação
humanizada, sensível e integral. Que possamos ter em mente
o compromisso que assumimos ao nos tornarmos educadores
de crianças pequenas e, recomendando a leitura atenta do
referencial, finalizo com as provocativas palavras de
Drummond de Andrade.

Brincar com crianças não é perder tempo,/é ganhá-

lo; se é triste ver meninos sem escola,/mais triste ainda
é vê-los sentados/enfileirados/em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem/valor para formação do
homem [e da mulher]. (ANDRADE, 2015).

Referências
DRUMOND DE ANDRADE. Carlos. Nova reunião de 23 livros de
poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. Reflexões
finais e estratégias de ensino. In: EDWARDS, Carolyn, GANDINI,
Lella; FORMAN, George (Org.). As cem linguagens da criança: a
experiência da Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Penso,
2016. p. 357 a 368. v. 2.

18
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2005.
MALAGUZZI, Loris. As cem linguagens da criança [Invence il cento
c´é]. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George.
As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
QUINTANA, Mário. Lili inventa o mundo. São Paulo: Global, 2005.

19
20
 1
A Educação Infantil em Igrejinha:
dados da realidade

Considerando a importância da Educação Infantil e sendo

essa a primeira etapa da Educação Básica, o Município de
Igrejinha, mais especificamente através da Secretaria
Municipal de Educação (SME), buscando a melhoria e a
qualidade de suas escolas, estabelece, nesse documento,
seus referenciais curriculares.
Este documento foi construído a partir de momentos de
estudo com encontros de formação envolvendo todos os
professores que atuam na Educação Infantil da RME de
Igrejinha. O trabalho ocorreu em parceria com a
Universidade de Caxias do Sul (UCS), sob a coordenação
das professoras Cristiane Backes Welter e Cineri Fachin
Moraes e contou com o apoio dos professores Delcio Antônio
Agliardi e Edi Jussara Candido Lorensatti do Centro de
Ciências Humanas e da Educação (CCHE) dessa instituição.
Os encontros, realizados ao longo de 2015 e 2016,
oportunizaram investigações, aprofundamentos e reflexões
acerca de temáticas relacionadas à Educação Infantil e
presentes no contexto das discussões políticas e pedagógicas
contemporâneas.

21
 A Educação Infantil em Igrejinha
A Educação Infantil, no Município de Igrejinha, iniciou
suas atividades em 1980, com a “Casa da Criança
Igrejinhense”. As crianças eram atendidas por pessoas
nomeadas que ocupavam o cargo de monitoras e de auxiliar
de monitoras, com a formação de Ensino Médio e Eensino
Fundamental, respectivamente. Em 1999, havia sete casas
da criança no município. Atendiam quase que,
exclusivamente, filhos de funcionários da indústria
calçadista. Nesse mesmo ano, com o Decreto Municipal
2.137, de 18/10/1999, as mesmas passaram a ser
denominadas de Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEIs). Dessa forma, iniciou-se um processo de educação
e cuidado com as crianças, desvinculando, aos poucos, o
cunho assistencialista.
Em 2007, através da Lei 3.898, foi criado o cargo de
Educador Multimeios e em 2008 foi realizado o primeiro
concurso público para ocupação desse cargo. A habilitação
mínima exigida é formação em nível médio, na modalidade
normal e/ou formação em nível superior, em curso de
Pedagogia ou Normal Superior. A partir desse concurso, todas
as turmas de Educação Infantil, gradativamente, foram
contempladas com um professor com formação específica
para atuar com crianças.
Em 2003, teve início o serviço de coordenação
pedagógica nas EMEIs. A carga horária era,
aproximadamente, 8 horas para cada escola. No ano de
2012, houve avanços no processo pedagógico nas EMEIs.
Todas as escolas passaram a ter um professor, com carga
horária de 40 horas, ocupando a função de coordenador
pedagógico. A partir da Lei 4.316, de 4 de novembro de
2011, os professores titulares também passaram a ter um
tempo reservado para afinar o olhar pedagógico à sua
atuação, conforme segue:

22
 Art. 23. A jornada de trabalho exercida em função
docente inclui uma parte de horas aula e uma parte
de horas atividades.

§ 1º. As horas atividade corresponderão a 20%

(vinte) por cento da jornada semanal a qual deverá
ser cumprida em atividades individuais e coletivas
de acordo com o calendário de atividades da
Secretaria de Educação e conforme definido na
proposta pedagógica da unidade escolar.

§ 2º. As horas atividade destinam-se:

I – àa preparação e avaliação do trabalho didático
pedagógico;
II – ao registro do desenvolvimento da criança;
III – às reuniões pedagógicas;
IV – à articulação com as famílias e a comunidade;
V – à atualização e ao aperfeiçoamento profissional;
VI – à colaboração com a administração da escola;
VII – à realização de outras atividades inerentes à
função.

A partir de 2009, com a autorização de funcionamento

de turmas de Educação Infantil nas escolas de Ensino
Fundamental do município, passou-se a atender também de
crianças em idade pré-escolar (4-6 anos), em turno parcial,
nesses espaços.
Atualmente, o município conta com 11 escolas de
Educação Infantil, que atendem, em turno integral, a uma
média de 1.300 crianças. Nas escolas de Ensino
Fundamental, totalizando 11 instituições, são atendidas em
uma carga horária diária de 4 horas, uma média de 400
crianças. Chegou-se a esse número, em vista da

23
 obrigatoriedade da inserção de crianças de 4 e 5 anos na
Educação Infantil, o que gerou um aumento significativo de
turmas de Pré-Escola.
No quadro de professores atuantes na Educação Infantil,
47,37% possuem Ensino Médio na modalidade Normal,
36,84%, Graduação, e 15,79%, Pós-Graduação.
Na elaboração do Referencial Curricular, é fundamental
uma aproximação da realidade atual em que essa acontece,
ou seja, é preciso conhecer o cenário da Educação Infantil
de Igrejinha. Dessa forma, a equipe de professores-
formadores elaborou instrumentos, no formato de
questionários, que foram respondidos por uma representação
de gestores, professores e pais de crianças da Educação
Infantil de Igrejinha.
Nosso olhar para a análise da realidade investigada não
está baseado no senso comum, mas naquilo que Roque
Moraes (2007) sinaliza como retrato categorizado das
vivências que é possível teorizar, ou seja, refletir.
Os questionários possibilitaram a “escuta” de uma
representação da Educação Infantil, pelos sujeitos envolvidos
com essa etapa da Educação Básica nas escolas de Igrejinha.
Ao nos aproximarmos dos dados construídos, foram possíveis
algumas análises, descrições e interpretações de categorias
que emergiram, as quais estão ancoradas nas teorias que
orientam os estudos de Educação Infantil.
Os primeiros questionários analisados foram da equipe
de 21 gestores, que demonstraram em seus registros uma
aproximação dos Pilares da Educação Infantil. Dessa forma,
foi possível a construção de categorias que envolveram o
educar, o cuidar, o brincar e a interação.
No que se refere ao educar, a concepção de educação
para os gestores aparece como aspecto fundamental,
vinculado à compreensão de que as crianças pequenas de
Igrejinha são sujeitos sociais e históricos únicos e devem ser

24
respeitados. Zabalza (1999) nos apresenta a ideia de criança
como sujeito de direitos, ou seja, a criança tem o direito de ser
educada em condições que favoreçam seu desenvolvimento
integral, rompendo gradativamente com a concepção de
assistencialismo, que desconsidera a especificidade das crianças
dessa faixa etária conforme reforça a proposta da Base Nacional
Comum Curricular (2016).
A concepção de cuidado, na percepção dos gestores, está
associada à afetividade, pois vincula o afeto ao cuidado
como elementos-chave. O cuidado envolve “estar
comprometido com o outro [...]. Disso depende a construção
de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado”.
(BRASIL, 2001, p. 25).
O brincar, por parte dos gestores, é concebido na
existência de uma associação qualificada com o educar. A
proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
apresenta o brincar cotidianamente como um dos direitos a
aprendizagem na Educação Infantil. (BNCC, 2016).
No que se refere ao pilar interação, a concepção dos
gestores está aproximada da compreensão de quem é essa
criança da Educação Infantil (sujeito social e histórico) e,
por isso, o desenvolvimento deve ser integral. Esses
elementos sinalizam um alinhamento direto dos gestores com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil.
A escuta dos professores que atuam nas escolas de
Educação Infantil de Igrejinha é fundamental, principalmente
quando se objetiva a construção de um Referencial Curricular
voltado à realidade do município. A análise que segue está
baseada em dados construídos a partir das repostas de 86
professores. As categorias que emergiram das respostas dos
professores envolvem o conhecimento da família, a
comunicação entre escola e família, a concepção de ser
humano e a formação continuada.

25
 Ao serem questionados se conhecem as famílias das
crianças, aproximadamente 80% dos professores conhecem
mais de 80% dos pais das mesmas. Cabe aqui ressaltar que
esse percentual está diretamente ligado à interpretação
individual de cada profissional, considerando seus próprios
critérios e percepções. Bourdieu provoca quando afirma
que

o conhecimento prático do mundo social faz

funcionar esquemas comuns de percepção e
apreciação que são o produto da divisão objetiva
em classes: (classes de idade, classes sexuais, classes
sociais) que funciona aquém da consciência e do
discurso. (BOURDIEU, 1979, p. 544).

Dessa forma, o ato de conhecer precisa transcender os

esquemas comuns de percepção e apreciação das famílias,
pois as instituições podem conhecer a comunidade escolar
em sua totalidade. Isso significa reconhecer cada realidade
familiar, sua vivência social, financeira e emocional e
também compreender e considerar seus valores trazidos
desse convívio para o ambiente escolar.
A comunicação entre família e escola é realizada pela
maioria dos profissionais. Percebemos nas respostas das
famílias uma preocupação em não protelar soluções, mas
encaminhar imediatamente e buscar resolver com os
responsáveis situações que ocorrem com as crianças no
espaço escolar.
As reflexões dos professores se aproximam das atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI – Resolução CNE/CEB 5/2009, art. 4º) que definem
a criança como um sujeito histórico e de direitos, que brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e sobre
a sociedade, produzindo cultura.

26
 Os professores destacaram a qualificação do quadro
profissional, o qual está em constante formação. A
participação na construção deste referencial é um exemplo
do envolvimento e comprometimento.
A participação dos pais nesse momento de retratar a
realidade da Educação Infantil de Igrejinha, contou com a
contribuição de 96 famílias. As categorias analisadas
expressam as potencialidades exploradas no contexto
cultural-escolar, para além da instituição e da participação
dos responsáveis.
No que se refere à escola, a maioria dos pais questionados
percebe esse ambiente com grande satisfação. O espaço de
aprender e de conviver é ressaltado pelos responsáveis,
quando apontam que os filhos citam o mesmo recheado de
brincadeiras, interações com os colegas e atividades. A
maioria dos responsáveis indica que participa da escola em
promoções ou reuniões.
Nos momentos de convívio familiar, o brincar se destaca
como a forma de interação da criança com os responsáveis.
Existe, em nosso município, uma grande diversidade no que
se refere à composição, às crenças, à escolaridade e às
profissões na família das crianças. Esses dados estão
contemplados nos Projetos Político-Pedagógicos das Escolas
Municipais de Igrejinha.

1.1 A Educação Infantil no contexto das Escolas

Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs)
A inserção de crianças pequenas (4 anos a 6 anos e 2
meses) em turmas de pré-escola das EMEFs deve priorizar,
conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil, os eixos norteadores dessa etapa, visando às
interações e às brincadeiras. É importante que as instituições
organizem os espaços para potencializar as relações e
interações e, assim, consecutivamente, as experiências entre

27
 o saber constituído e os novos saberes. É através delas que
as crianças dessa faixa etária aprendem e se desenvolvem.
O campo da Educação Infantil vive um intenso processo
de revisão de concepções sobre educação de crianças em
espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas
pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do
desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado
prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto
às crianças de até três anos em creches e como assegurar
práticas junto a crianças de quatro e cinco anos que prevejam
formas de garantir a continuidade do processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental. (BRASIL, 2010, p.7).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDBEN1996), em seu 9º artigo, a Educação Infantil é a
primeira etapa da Educação Básica. Sendo assim, faz-se
necessário evidenciar a importância do cuidado com a
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
estabelecendo pontes que:

garantam à primeira etapa da Educação Básica o

direito de brincar livremente, sem a transformação
da brincadeira em ensino, e à segunda o caráter
lúdico das aprendizagens necessárias a uma vida em
sociedade plena de possibilidades e de motivações
para que busquem respostas aos desafios do
cotidiano. (BRASIL, 2015, p. 193).

A Educação Infantil, assim como o Ensino Fundamental,

tem características próprias que precisam ser contempladas
e potencializadas de forma gradativa e articulada, “visando
à construção integral e integrada do saber sem antecipar a
vivência daquilo que terá seu tempo próprio a seguir nos
processos do devir humano”. (BRASIL, 2015, p. 194).

28
 1.2 Recursos Humanos
As turmas de Educação Infantil que estão estabelecidas
em instituições de Ensino Fundamental são atendidas por
um(a) Educador Multimeios com formação adequada e
auxiliar (acima de 25 alunos). Já as crianças atendidas nas
EMEIs, além desse profissional, contam com um Educador
Multimeios e, quando necessário, de educadores auxiliares.
O número de educadores é definido a partir do que
estabelece o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil para cada turma e/ou etapa.
As turmas de Educação Infantil no Município de Igrejinha
são atendidas por professores com formação para o cargo e
educadores auxiliares conforme a lei estabelece.
Os educadores auxiliares possuem estágio de dois anos.
Durante esse período passam por avaliações semestrais
objetivas feitas pela equipe diretiva/pedagógica da instituição
onde exerce suas atividades. Para exercer essa função,
precisam ter idade superior a 16 anos, estar cursando o
Ensino Médio Normal (Magistério) e ter frequência mínima
de 75%. Se o nível de estudo for o superior, deve ser em
curso de Pedagogia.
Sabendo que a formação continuada está prevista em lei,
acredita-se que seja a forma para qualificar o grupo de
profissionais da educação que atuam com Educação Infantil.
Nesse sentido, um desafio é buscar a permanência dos
educadores auxiliares, evitando a rotatividade desses
profissionais, pois poderá comprometer os processos
pedagógicos.
As escolas e o município oferecem formação continuada
aos profissionais, realizando diferentes atividades como:
reuniões pedagógicas, formação de professores por faixa
etária, Seminário de Educação Infantil, entre outros.

29
 1.3 Infraestrutura
O Município de Igrejinha conta com as seguintes escolas
na RME:
a) uma que atende a mais de duzentas e vinte crianças;
b) seis que atendem a uma média de cento e quarenta
crianças; e
c) quatro que atendem a uma média de setenta crianças.

Todas as instituições contam com duas professoras de 40h

exercendo as funções de diretora e coordenadora
pedagógica.
É desafio dessa equipe promover um espaço permanente
de convivência e diálogo entre os atores e a diversidade
que permeia as relações, ação essa que irá afinar o olhar de
todos e todas, contribuindo para a efetivação da proposta
pedagógica da escola. Dessa forma,

faz-se necessário antecipar que as relações sociais

engendradas no interior de uma instituição
educacional são tecidas por muitos relacionamentos
e diferentes matizes intra e interpessoais. Isto se dá
em função dos atores sociais estarem envolvidos por
diversas teias que são construídas a partir de
condicionantes sociais, culturais e econômicos, mas
que acabam tomando expressões peculiares em
função da história e da individualidade de cada um
dos atores nas relações sociais. (MARTINS FILHO,
2006, p.15-16).

Sendo assim, as instituições de Educação Infantil devem

contemplar espaços e ambientes que possibilitem relações
estreitas e intensas entre os seres humanos e a natureza,
olhares sensíveis à essência da infância e ao cultivo de
experiências.

30
 2
Princípios políticos, éticos e
estéticos na Educação Infantil

O direito à educação na sociedade brasileira vem sendo

reavaliado ao longo dos anos. Repensado desde a Revolução
de 1930, através do “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova”, vislumbrava a possibilidade de interferir na
organização da sociedade brasileira do ponto de vista da
educação. Esse veio auxiliar na constatação da
desorganização do aparelho escolar da época, propondo que
o Estado organizasse um plano geral de educação
defendendo a bandeira de uma escola única, pública, laica,
obrigatória e gratuita.
A Educação Infantil surgiu como uma reivindicação dos
movimentos sociais dos anos 70, acreditando que um olhar
para essa solucionaria as questões condizentes com o
fracasso escolar no antigo primeiro grau. Somente nos anos
80, com a Constituição Federal, é que foi oficializada a
Educação Infantil como parte integrante da mesma.
Muitos foram os documentos baseados na Constituição,
é um exemplo disso é o disposto na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN – Lei Federal 9.394/1996),
que regulamenta a Educação Brasileira e dá Diretrizes para
os sistemas de ensino e instituições que os integram:

31
 Art. 4º - O dever do Estado com educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de: I -
educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma: a) pré-escola; II - educação infantil
gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade
(BRASIL, 1996, p. 5).

A partir de sua inserção na Educação Básica, surgiram

diversos movimentos em busca da identidade dessa
importante etapa. Os mesmos resultaram em documentos
oficiais que configuram a Educação Infantil nos dias atuais,
entre eles, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEIs, 2010) definem que

as propostas pedagógicas de Educação Infantil devem

respeitar os seguintes princípios: Éticos: da
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2010,
p.16).

Os princípios políticos, éticos e estéticos que orientam a

atuação dos profissionais que atuam com crianças de zero a
6 (5) anos, na Educação Infantil na RME Igrejinha, reafirmam
o que está disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, norteados pela Constituição Federal
Brasileira de 1988, e que é enfatizado no Art. 205:

32
 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (BRASIL, 1988).

Evidencia-se que o Estado deve oferecer às crianças acesso

a um ensino público de qualidade, e os responsáveis têm o
dever de matricular, garantir aos infantes assiduidade, visto
que, legalmente, a partir do ano de 2016, de acordo com o
art. 6º “é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos
de idade.” (BRASIL, 1996). Dessa forma, as crianças devem
estar frequentando a escola com 4 (quatro) anos de idade.
Nesse contexto, o Estado deve oferecer às crianças um
espaço adequado nas escolas, com infraestrutura planejada
ao atendimento das mesmas, bem como com qualidade de
ensino por parte dos professores qualificados ou em constante
qualificação.
Assim, cabe salientar que existe uma punição criminal
no Código Penal (art. 246) para os pais que não matricularem
seus filhos, a partir dos 4 anos, na Educação Básica. A pena
é de multa ou detenção de 15 dias a um mês.

2.1 Obrigatoriedade e oferta com qualidade

A Educação Infantil deve ser alicerçada na qualidade do
trabalho oferecido pelas instituições que atenderam aos
nossos pequenos cidadãos. Para que essa qualidade
aconteça, os profissionais envolvidos devem ser incentivados
a investir em formação continuada, de forma privada ou
conforme disponibilizado pela Administração Pública.

33
 A formação continuada é um elemento fundamental para
a qualificação dos profissionais e dos processos que
alicerçarão a articulação das Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEI) com as Escolas Municipais de Ensino
Fundamental (EMEF). É necessário que essa transição ocorra
de maneira que criança e família se sintam seguras e
acolhidas nesse processo, ressaltando que a criança não
deixará de frequentar a Educação Infantil. Apenas o fará em
um novo espaço, com outra forma de organização, outros
horários e rotina.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI, BRASIL, 1998), composto de três volumes,
direciona o trabalho educativo dos profissionais que atuam
com crianças na Educação Infantil (de zero a 6 (5) anos), a
fim de subsidiar as reflexões e auxiliar o professor no
planejamento do seu trabalho pedagógico junto com as
crianças. Pretende apontar metas de qualidade que
contribuam para que os infantes tenham um desenvolvimento
integral. Visa também a cooperar para que possa realizar,
nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa
educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a
ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos das realidades
social e cultural.
No ano de 1998 o Ministério da Educação lançou o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI) organizado em três volumes, sendo o primeiro para
orientação do trabalho pedagógico da escola, o segundo
referente à formação pessoal e social, e o terceiro sobre o
conhecimento do mundo. O referencial sinalizou metas de
qualidade que contribuem para que as crianças se
desenvolvam de forma integral, sejam capazes de crescer
como cidadãos cujo direito à infância seja reconhecido e
contribua na evolução da sociedade brasileira.

34
 Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, como na Resolução CNE/CEB 1 de 7/4/1999
(BRASIL, 1999), encontra-se a regulamentação legal para
todos os sistemas de educação para as questões relativas à
qualidade e à oferta de Educação Infantil no sistema público,
reafirmando as citações da LDBEN.
O Plano Nacional de Educação, Lei 13.005, de 25/6/2014,
institui como primeira meta a qualificação e a
universalização da Educação Infantil brasileira, sendo que
deverá ser ofertada até 2016, a Educação Infantil na pré-
escola para crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade
e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma
a atender, no mínimo, a 50% (cinquenta por cento) das
crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência desse
PNE.
Alicerçados em um padrão de qualidade, desde a
formação continuada dos docentes até as questões de
infraestrutura, entende-se a Educação Infantil em
consonância com os arts. 29 e 30 da LDBEN (1996):

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da

educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da
comunidade. Art. 30. A educação infantil será
oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes,
para crianças de até três anos de idade; II – pré-
escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (LDBEN, 1996, p. 49).

O art. 31 dessa mesma legislação estabelece: a educação

infantil será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:

35
 I – avaliação mediante acompanhamento e registro
do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;
II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;
IV – controle de frequência pela instituição de
educação pré-escolar, exigida a frequência mínima
de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V – expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança. (BRASIL, 1996, p. 49).

A legislação nacional relativa à educação é clara no que

tange à obrigatoriedade do ensino de crianças de 4 e 5 anos,
bem como a igualdade de oportunidades educacionais e
que levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades
de nosso imenso território e das muitas culturas nele
presentes.

36
 3
Princípios teóricos e metodológicos

Os princípios teóricos e metodológicos utilizados seguem

os diferentes documentos voltados à educação no País. Dessa
forma, é necessário conhecer a legislação que nos orienta e
qualifique nosso trabalho no cotidiano.
As práticas pedagógicas de nossas escolas estão
constantemente em atualização com o que se tem pensado
sobre a Educação Infantil, sendo que, através de diferentes
formas de estudo e qualificação, organizadas pela SME, para
diretores, coordenadores, professores e educadoras
auxiliares, é possível fazer reflexões acerca do que pensam
e dizem diferentes autores da educação sobre a Educação
Infantil e as práticas dos docentes com as crianças.

3.1 Legislação que fundamenta o trabalho pedagógico

As leis que fundamentam o trabalho pedagógico nas
escolas de Educação infantil são a LDB 9.394/1996, o
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, as
Diretrizes e Bases Nacionais da Educação Infantil a Base
Nacional Comum Curricular.
Para orientar as escolas de Educação Infantil, as Diretrizes
desafiam os professores que atuam com crianças de zero a
5 anos a construírem propostas pedagógicas que, no
cotidiano de creches e pré-escolas, deem voz às crianças e

37
 acolham a forma como elas significam o mundo e a si
mesmas.
O Ministério da Educação vem construindo desde o ano
de 2015 a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com o
intuito de deixar claros, os conhecimentos essenciais aos
quais todos os estudantes brasileiros têm direito de ter acesso
e se apropriar durante sua trajetória na Educação Básica.
Pensando mais especificamente na Educação Infantil, o
documento da BNCC vem para aperfeiçoar o que já orientam
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

3.2 Metodologia
Quanto à metodologia de trabalho, a Rede Municipal
privilegia uma que compreende o diálogo como forma de
direcionamento dos trabalhos pedagógicos. Barbosa e Horn
reafirmam a necessidade de considerar novas formas de
organizar as experiências na escola quando publicam que

é importante considerar que a dinâmica da vida das

sociedades contemporâneas pressupõe um outro
modo de educar as novas gerações e que as novas
características da infância e da juventude não tem
sido consideradas nos modos de pensar e realizar a
educação escolar. Com isso, aponta-se para uma
urgente necessidade de modificação e organização
da vida escolar, com o intuito de construir
significados para as aprendizagens e para a
experiência dos alunos. (2008, p. 24).

Dessa forma, ao trabalharmos com a dinâmica de projetos,

as EMEIs buscam garantir essa diversidade de conhecimentos
prévios das crianças, assim como as características próprias
de cada escola e comunidade e dos professores responsáveis
pelos projetos.

38
 Essas autoras firmam, ainda, que não existe uma única
forma de trabalhar com projetos, mas que, há várias e que
muitas outras podem ainda ser criadas pelas instituições
educativas, desde que respeitem os princípios da legislação
vigente para contemplar essas diversidades. (BARBOSA;
HORN, 2008, p. 29).
Trabalhar com projetos significa estar aberto às mudanças
que ocorrem ao longo do processo, pois, a partir de um
foco de aprendizagem, muitos outros temas de pesquisa
podem surgir. Assim, os professores devem estar dispostos a
acolher as curiosidades das crianças e tornarem seus projetos
flexíveis para agregar essas novas descobertas.
Barbosa e Horn (2008) lembram que projetar é trabalhar
com um quebra-cabeça que a criança recebe sem a imagem
pronta do resultado final, mas que, ao longo da tarefa de
montar e desmontar as peças, as crianças vão formando
significados para suas descobertas. A partir dessa exploração
e do contexto ao seu redor, irão formar uma figura, ou seja,
o projeto dará as crianças a possibilidade de construir e
desconstruir seus saberes ao longo de seus achados.
A palavra projeto é derivada do latim e significa lançar
para frente, um objetivo a ser alcançado. Os projetos
pedagógicos são importantes, pois através deles, conhecemos
uma dada realidade e podemos realizar uma intervenção
de maneira significativa, de maneira a transformar as ações
do cotidiano. Assim, se produz o conhecimento.
Para que qualquer projeto se concretize, seja ele um
projeto de vida ou um projeto pedagógico, é necessário um
planejamento do que se quer realizar. Desse modo, será
possível trabalhar diversas áreas do conhecimento,
realizando novas práticas de aprendizagem significativas.
Quando se elabora um projeto, é necessário considerar
os limites e a realidade do contexto escolar, definindo os
princípios norteadores da ação, determinando o que

39
 queremos conseguir, estabelecendo caminhos e etapas para
o trabalho, designando tarefas para cada um dos sujeitos
envolvidos e avaliando o processo e os resultados.
As DCNEI apontam na mesma direção, em seu art. 9º,
inciso VIII, ao determinar que devem ser garantidas
experiências que incentivem a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação aos mundos físico e
social, ao tempo e à natureza.
As práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e as brincadeiras, conforme
apresentado neste documento. O trabalho pedagógico
desenvolvido pelo professor deve ser intencionalmente
selecionado, planejado e organizado em um currículo que
contemple as múltiplas relações das crianças com os
conhecimentos da natureza e da cultura. Assim, percebemos
e consideramos as características como sujeitos
socioculturais, contemplando os campos de experiência,
uma vez que “o currículo é necessariamente um conjunto
de escolhas e uma seleção da cultura. É uma seleção de
conjuntos mais amplos de possibilidades.” (MOREIRA, 2004,
p. 78).
Refletindo sobre essa citação, definimos que o currículo
deve ser estruturado com base nos campos de experiência e
efetivado através de projetos de aprendizagem, pois os
mesmos possibilitam vivências de exploração, de
imaginação, de expressão, de descobertas e da construção de
significados pelas crianças. Esse processo precisa acontecer em
uma dimensão lúdica, de modo que o professor desempenhe
o papel de mediador e facilitador da aprendizagem.
Na visão de Barbosa e Horn (2008), “a metáfora ‘portas
que vão se abrindo’” (grifo do autor) se ajusta à metodologia
de projetos, pois, conforme avançamos nas pesquisas e nas

40
atividades que vão sendo construídas podemos navegar em
diferentes campos de experiência.
Os projetos proporcionam a efetivação de uma
aprendizagem baseada nos interesses das crianças. É um
instrumento de construção coletiva e social de
conhecimento. Dessa forma, a criança vai experimentando
e, consecutivamente, confrontando seus conhecimentos com
as evidências do objeto de estudo.
Na metodologia de projetos de aprendizagem, os
professores acolhem, valorizam e entendem as curiosidades,
as explorações, as propostas e os desejos das crianças. Logo,
devem mediar situações de aprendizagem para favorecer a
organização daquilo que as crianças almejam.
Segundo Fochi (2015, p. 126), pensar no cotidiano como
um ambiente de vida é preciso. Há de se considerar que as
crianças passam boa parte de seus dias nas instituições. São
seres humanos aprendendo sobre o mundo e, com isso,
aprendendo sobre as relações humanas e sobre si. Por isso, as
condições criadas para elas e a forma como permitimos que
atuem influenciarão no seu desenvolvimento pleno.
Os projetos de aprendizagem são desencadeados a partir
de uma problemática ou necessidade que desperte o interesse
das crianças, da turma, da escola ou da comunidade. Essa
metodologia prevê que o planejamento aconteça com a
participação das crianças e a de toda a comunidade. O
professor deverá exercer a função de coordenador do projeto
e um parceiro para as descobertas das crianças. Cabe a ele
proporcionar as ferramentas necessárias para potencializar
o desenvolvimento das mesmas. As propostas são
organizadas e reorganizados ao longo do desenvolvimento
do projeto, conforme o pulsar das inquietações das crianças.
O mesmo não tem um prazo de duração previsto. Ele ocorre
enquanto houver curiosidade por parte das crianças e/ou
dúvidas a serem sanadas.

41
 Os projetos iniciam com um objetivo predeterminado a
partir do que as crianças já sabem e desejam aprender.
Durante a efetivação, é necessário a sistematização de
registros tanto do professor quanto das crianças,
evidenciando os conhecimentos contemplados no projeto e
os que ainda serão investigados. As pesquisas devem basear-
se em fontes formais e informais, levando também em
consideração os conhecimentos populares advindos das
famílias e de diferentes organizações sociais.

3.3 Organização dos objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento
O planejamento deverá evidenciar o protagonismo
infantil, como também deverá se constituir pelo Plano
Trimestral e o Projeto de Aprendizagem. Secundo Fochi
(2015), planejar é fazer a gestão do tempo, a organização
de espaços, de materiais e de grupos.
O Plano Trimestral deverá ser elaborado no início de cada
semestre pelo professor e pelo coordenador pedagógico, com
base nas peculiaridades do grupo etário e nas concepções
de escola, ludicidade, currículo, criança, infâncias e
avaliação, definidas neste referencial.
O Projeto de Aprendizagem deve ser constituído conforme
o interesse das crianças, embasado nos campos de
experiência, objetivos de aprendizagem e estratégias
definidas pelo professor e/ou pelas crianças, desmembrado
diariamente no planejamento do professor.
Segundo Redin,

planejamos porque não podemos assentar nossa

proposta num espontaneísmo ingênuo, que supõe
que a criança aprende sozinha e naturalmente. A
criança aprende no e com o mundo, mas este mundo
é feito de pessoas com diferentes idades, culturas,

42
 crenças e valores... É nas relações e nas trocas que
se ressignificam os saberes/fazeres. (2013, p. 22).

No entanto, planejar através de projetos de aprendizagem,

a partir de uma problemática real trazida pelas crianças, é
transformar o ambiente da escola num espaço de pesquisa
e construção de conhecimentos. É possibilitar, através da
interação entre as crianças, os adultos e o objeto de pesquisa,
com base em um trabalho colaborativo, respostas às suas
inquietações, desejos e necessidades. Com a prática de
projetos o papel da escola atinge a sua função social, pois,
a partir de uma escuta atenta, um olhar sensível às demandas
trazidas pelas crianças, formulando perguntas, realizando
ações coletivas, tem-se uma ampla oportunidade de construir
conhecimentos comuns a toda a comunidade. Para Meireles
apud Redin (2013, p. 22), “planejar é poder escolher o
sonho”.
Diante do exposto, apresentamos a organização dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, tendo como
norte os campos de experiência propostos na BNCC, segunda
revisão (2016). Tal organização segue também as faixas
etárias, também sugeridas na BNCC, da Educação Infantil.

43
 Quadro 1 – Organização para contemplar os grupos de bebês
(0 a 1 ano e 6 meses)

44
Quadro 2 – Organização para contemplar os grupos de
crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

45
46
Quadro 3 – Organização para contemplar os grupos de crianças pequenas (4 anos a 6 anos e 2
meses)
 4
Definições e concepções

As ações pedagógicas das escolas de Educação Infantil

de Igrejinha estão embasadas em concepções que foram
construídas nos encontros de formação de professores
realizados pela rede, com o intuito de aprofundar
teoricamente a visão dos professores em relação aos
documentos que orientam a elaboração deste Referencial
Curricular.

4.1 Escola
A escola infantil fundamenta-se no ingresso no sistema
educacional, rompendo com as abordagens assistencialistas
anteriormente presente na história da educação. De acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação
Infantil, essa etapa da Educação Básica caracteriza-se como:

primeira etapa da educação básica, oferecida em

creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como
espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimentos educacionais públicos
ou privados que educam e cuidam de crianças de 0
a 5 anos de idade no período diurno, em jornada
integral ou parcial, regulados e supervisionados por
órgão competente do sistema de ensino e submetidos
ao controle social. É dever do estado garantir a oferta

47
 de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade,
sem requisito de seleção. (BRASIL, 2010, p. 12).

Sendo assim, entende-se a escola como um espaço que

promove o desenvolvimento da criança por meio do lúdico,
do cuidado, do afeto, utilizando principalmente os espaços
para promover a interação e o conhecimento às crianças. É
também entendida como um local institucional que acolhe
as diferenças e promove as suas potencialidades,
possibilitando às mesmas viverem experiências
diferenciadas, mobilizando-as à descoberta do mundo.
Também não podemos ignorar o fato de que a Educação
Infantil é a mais importante fase na vida de nossos infantes,
pois é nela que muitas definições afetivas e cognitivas se
concretizam e são levadas para a vida. Esse fato é reafirmado
por Bujes ao concluir que

as creches e pré-escolas vão ainda, por muito tempo,

constituir um importante espaço de “descoberta do
mundo” para um sem-número de crianças. Ora,
cumprir esta responsabilidade social de compartilhar
com as crianças esta descoberta tão instigante não é
pouca coisa. Ela nos desafia, nos compromete e nos
convoca. (2001, p. 19).

Propiciar momentos de experiências significativas na

Educação Infantil faz pensar sobre a importância da criança
em desenvolvimento constituindo-se como ser de desejos e
escolhas, cheio de curiosidade e encantamento. A criança
não só aprende com seus pares como realiza descobertas
significativas nesse processo de entendimento sobre o mundo
que a cerca.
A escola faz parte desse lugar socialmente instituído e
em permanente transformação. Diante disso, ela se apresenta

48
como um espaço acolhedor e de relações, devendo ser capaz
de fornecer as ferramentas necessárias para aprender a
aprender, aprender a conviver, construindo e transformando
os saberes curriculares, sociais, culturais, construindo, assim,
uma aprendizagem significativa.

4.2 Ludicidade
A ludicidade é um elemento da educação que possibilita
o desenvolvimento integral da criança pelas interações
sociais, culturais e motoras oportunizado pelas linguagens
do brincar. (RAU, 2011).
A ludicidade não envolve só o brincar. Ela abrange as
diferentes atividades vivenciadas pelos indivíduos. O lúdico
traz o encantamento para o mundo infantil, oportuniza que
o indivíduo consiga elaborar suas experiências e
compreender o mundo ao seu redor. Através do lúdico o
professor consegue tornar significativas as aprendizagens das
crianças compreendendo e respeitando sua subjetividade.
Para que isso seja possível, é necessário um currículo que
permita que a criança experiencie essas situações lúdicas.
Nesse sentido, compreende-se que a ludicidade está
presente em grande parte da infância e em diferentes fases
de seu desenvolvimento como um jeito de favorecer à
criança o exercício criador, um espaço e tempo para a
formulação de teorias provisórias, como dizia Malaguzzi
(2001). Na Educação Infantil, todo o fazer pedagógico é
lúdico, visto que possibilita o desenvolver diferentes
linguagens através do brincar. Nesse processo, a criança
desenvolve e aprimora competências e habilidades como: a
socialização, a interação, a cooperação, a criatividade, a
autonomia, a linguagem entre outras, enriquecendo suas
vivências e ampliando suas aprendizagens.
A ludicidade permite e facilita a interação das crianças
com pessoas e com o seu meio, e isso significa organizar

49
 um contexto que favoreça o acesso a um repertório de
informações ampliado. Essas informações possuem funções
criativas, comunicativas e representativas. A atividade lúdica
desempenha um papel central nessa abordagem, sobretudo,
as brincadeiras sensório-motoras e simbólicas, pois, dessa
forma, a criança consegue compreender o mundo que a
cerca. Dentro da ludicidade, podemos, de formas diferentes,
possibilitar o aprendizado, cantando, dançando, contando
histórias, conversando, dividindo, partilhando, vivenciando
e principalmente brincando.
Além disso, Bondioli e Mantovani compreendem que a
ludicidade é um dos princípios da experiência infantil que
pode dar novo significado ao erro, pois o brincar “permite
experimentar sem temer pelas consequências das próprias
ações: o erro torna-se uma informação a mais a ser considerada
(um caso negativo), não uma culpa”. (1998, p. 32).

4.3 Currículo
O currículo se constitui como uma caminhada, que parte
do processo de produção de determinados saberes e do
caminho percorrido pelos professores e crianças. Por isso é
fundamental a existência de um currículo adequado, que
vá ao encontro das necessidades das crianças, de maneira
contextualizada, a partir do interesse das mesmas e da
percepção do meio em que vivem. A criança tem direito de
experienciar, socializar-se, trocar ideias, cooperar, ter contato
com expressões artísticas variadas, desenvolver habilidades
motoras. Enfim, tudo que há de essencial para seu pleno
desenvolvimento, expandindo as possibilidades do uso da
ludicidade, por meio da interação com jogos e brincadeiras,
compreendendo que ambos são fundamentais para o
desenvolvimento das crianças.
A concepção de currículo assumida pela SME de Igrejinha
é a de um conjunto de experiências de escolarização que se

50
desdobra em torno do conhecimento, em meio a relações
sociais, que contribuem para a construção da identidade do
sujeito. (MOREIRA; CANDAU, 2007). Assim, o entendimento
de currículo associa-se ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos com ações educativas carregadas de
intencionalidade, em busca do perfil de estudante egresso.
O currículo, assim entendido, institui o rompimento de
práticas fragmentadas, assistencialistas e escolarizantes nas
instituições municipais de Educação Infantil de Igrejinha,
assegurando o direito das crianças de viveram plenamente
a infância na escola. Nessa perspectiva, Moraes destaca que

Para garantir às crianças seu direito de viver a infância

e se desenvolver, creches e pré-escolas devem
organizar situações agradáveis, estimulantes, que
ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e
de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de
organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar
e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar
soluções para os problemas e conflitos que se
apresentam às mais diferentes idades, desde muito
cedo. O ambiente deve ser rico de experiências para
exploração ativa e compartilhada por crianças e
professores, que constroem significações nos
diálogos que estabelecem. (MORAES, 2010, p. 9).

As Diretrizes Curriculares para Educação Infantil, em seu

art. 3º definem o currículo para Educação Infantil como

um conjunto de práticas que buscam articular as

experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de
crianças de 0 a 5 anos. (BRASIL, CNE/CEB, 2009, p.1).

51
 Baseando-se nessa definição, podemos firmar um
currículo centrado na criança, despertando nos educadores
uma maior aproximação do ponto de vista dela, para, assim,
compreendê-la em suas necessidades. A criança é centro
do processo educativo e tem o direito de se apropriar da sua
cultura, desenvolvendo-se através de interações e
brincadeiras. De acordo com a proposta da Base Nacional
Comum Curricular:

A experiência de brincar em interação com adultos

e crianças é a grande característica da experiência
infantil e fundamental para que as crianças possam
constituir-se como seres humanos e elaborar contínua
e permanentemente aprendizagens sobre o mundo
social e natural. (BRASIL, 2016, p. 60).

O currículo é complexo no sentido de que revela, nas

práticas pedagógicas e nas relações entre crianças e adultos,
as concepções de criança, escola, professor, infância e
aprendizagem, envolvidas no processo educativo. Um
currículo que se aproprie de uma concepção de criança ativa,
competente, curiosa, questionadora, com desejos,
imaginação e fantasias próprias, representa uma mudança
radical na história da Educação Infantil. Para traduzir essa
concepção, o cotidiano da escola da infância requer um
educador sensível para observar e ouvir mais as crianças e,
assim, aprender com elas, além de oportunizar-lhe situações
que contemplem seus interesses, curiosidades e
necessidades.
Educar e cuidar são elementos indispensáveis e
indissociáveis de um currículo para a infância, o que implica
atenção e resposta às necessidades fundamentais do
desenvolvimento das crianças: proteção e segurança, afeto
e amizade, expressão de sentimentos e acesso à alimentação
saudável, à higiene e à saúde e à possibilidade de

52
movimentos em espaços amplos e de contato com a
natureza.
Barbosa e Richter (2015) reforçam esses pressupostos
apresentados nas DCNEIs, quando referem que um currículo
para crianças pequenas deve estar inserido na cultura, na
vida delas e das famílias; um currículo situado, que
encaminha à experiência, que considera a sensibilidade do
corpo, a observação, a constituição das relações, a
ludicidade, a imaginação, a alegria, a beleza, o raciocínio,
o cuidado consigo e com o mundo.
A proposta da Base Nacional Comum Curricular da
Educação Infantil (2016) busca esclarecer as concepções da
DCNEI, tornando-a ainda mais acessível à prática pedagógica
com bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.
Estabelece, portanto, uma interlocução entre os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças e os
conhecimentos sistematizados, organizando-se por Campos
de Experiência, na perspectiva dos direitos de conviver,
brincar, participar, explorar, expressar e se conhecer.
Textualmente, assim traz a proposta:

53
54
Quadro 4 – Direitos de aprendizagens nos diferentes campos da experiência
 Esses direitos de aprendizagem e desenvolvimento
articulados com os campos de experiência garantem uma
prática mais articulada e significativa, considerando o
desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos.
Conforme aponta Augusto,

a experiência de aprender na Educação Infantil é

muito importante, pois é na experiência que as
crianças se diferenciam umas das outras. A
experiência educativa deve assumir o compromisso
em valorizar os saberes das crianças, ampliar seus
conhecimentos. (2013, p. 23).

Para que uma experiência de fato signifique e transforme

os saberes das crianças, o professor precisa garantir a
condição de interação, diversidade e continuidade. Nesse
sentido, Augusto (2013) afirma que não é com a experiência
que a criança aprende, mas sim na experiência. Não são
episódios isolados e marcados pelo tempo-relógio, mas no
tempo subjetivo de cada criança. A experiência é fruto de
uma elaboração, pois

mobiliza diretamente o sujeito, deixa marcas, produz

sentidos que podem ser recuperados na vivência de
outras situações semelhantes, portanto constitui um
aprendizado em constante movimento. (AUGUSTO,
2013, p. 20).

Fochi (2015) converge com Augusto (2013) quando afirma

que a organização de um currículo por campos de
experiência consiste em colocar no centro do projeto
educativo o fazer e o agir das crianças, pois as interações
contínuas e participativas delas traduzem a complexidade
de uma experiência. Utilizamos, por isso, os cinco Campos
de Experiência trazidos pela proposta da BNCC:

55
 I. O eu, o outro e o nós; II. Corpo, gestos e
movimentos; III. Traços, sons, formas e imagens; IV.
Escuta, fala, pensamento e imaginação; V. Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações.
(BRASIL, 2016, p. 65).

Os cincos campos de experiência são possibilidades

significativas para o desenvolvimento integral de crianças
de zero a 5 anos. A partir desses, cada escola poderá ampliar
outras experiências, contemplando as curiosidades e
peculiaridades de cada faixa etária. Assim, organizar um
currículo por campos de experiência deve ter em vista que

a ludicidade, a continuidade e a significatividade das

experiências das crianças nas escolas é também
evidenciar as concepções de escola, de criança, de
educação. É um constante exercício político e
pedagógico, ético e estético. (FOCHI, 2015, p. 224).

Através da ludicidade e da continuidade das experiências,

as crianças constroem significados individuais, o que
chamamos de experiência do sujeito. Esses significados estão
associados à experiência de autoria e ao protagonismo de
cada criança. Para Fochi (2015, p. 227) “um currículo
organizado por campos de experiência é assumir que o
conhecimento é construído dentro de nós e não fora”.
Quando optamos por um currículo que considera a autoria
e o protagonismo das crianças, estamos defendendo uma
concepção de criança, que, desde muito pequena, já é capaz
de agir e transformar as experiências em aprendizagens
únicas, revelando, assim, a sua cultura e suas
potencialidades, na relação com outras crianças e adultos.

56
 4.4 Criança
A criança é um sujeito histórico, que possui e produz
cultura. Traz consigo características comportamentais do
convívio com o seu primeiro grupo social – a família. Sendo
assim, a criança deve estar no centro da ação educativa em
todos os aspectos: cognitivos, emocionais, corpóreos,
estéticos e éticos. A alimentação, a higiene, a segurança, o
cuidado, o afeto, o respeito e a educação são direitos que
devem ser assegurados à criança. Para Martins Filho

as crianças precisam ser compreendidas em suas

fantasias, em sua imaginação, em suas múltiplas
linguagens, em seus constantes movimentos, em suas
várias expressões, em suas manifestações
espontâneas, em suas criações, suas recriações e
reproduções... e salientamos que tudo isto só é
possível pela inserção de um professor nesse mundo
inusitado e fantástico, pois assim ele poderá entender
o que os meninos e meninas desejam para si, e ainda
perceber o que as crianças nos revelam do que
conhecem do mundo, e também ser parceiros de suas
expectativas, alegrias, emoções, brincadeiras,
sentimentos, silêncio, choro, olhares, tudo que é
representado neste período de vida, tão singular e
plural ao mesmo tempo... a qual estamos chamando
de infância. (2005, p. 25).

Podemos afirmar que, se considerarmos o que as crianças

pensam e o que falam, teremos uma educação melhor, com
pessoas mais civilizadas e mais humanas. Assim, a
aprendizagem irá acontecer de forma prazerosa, alegre e
significativa, garantindo na escola e formando de sujeitos
capazes de amar e valorizar tudo que o cerca.

57
 4. 5 Infância(s)
A infância é a fase onde a criança se desenvolve, cria,
interage, experimenta, explora, vivenciando várias
experiências e socializando-as. Mas precisamos falar de
infâncias, pois precisamos olhar para as individualidades
das diferentes infâncias do contexto social e cultural de
nossas crianças.
Segundo Sarmento e Pinto (2007) apud Martins Filho
(2005, p.18), “as culturas da infância são tão antigas quanto
a própria infância, elas transportam marcas dos tempos,
exprimem a sociedade nas suas contradições, nos seus
extratos e na sua complexidade”. Isso quer dizer que, na
interação com adultos ou entre crianças, elas representam
muito das culturas que marcam as infâncias, distinguindo-
as no mundo dos adultos. Nós, educadores, precisamos olhar
com sensibilidade e profundidade às ações das crianças nos
meios social e cultural, o que nos fornece elementos para
significar o processo educativo.
Pensar e reconhecer que existem infâncias e não uma
única infância, significa estabelecer, antes de tudo a
importância das relações sociais, culturais, estéticas e
econômicas que criança tem consigo e com outras pessoas
de seu convívio, seja ele familiar, seja comunitário ou
institucional. A presença do afeto nessa relação é
fundamental para o seu pleno desenvolvimento. O ambiente
da instituição, da verdadeira escola da infância, deve
assegurar a articulação progressiva e desafiadora das
experiências que potencializam a comunicação e a
ludicidade, sempre respeitando a individualidade de cada
criança.
Com relação à infância e suas culturas, Martins Filho
considera que

58
 o processo de formação das culturas da infância é
constituído individual e coletivamente, por
elementos aceitos da cultura dos adultos e por
elementos elaborados pelas próprias crianças. Elas
constroem e vivem a história de sua família, de sua
comunidade, da humanidade. (MARTINS FILHO,
2015, p. 22).

Com isso, podemos afirmar que a escola da infância deve

se reconhecer como mundo cultural e social, que passa a
constituir a bagagem dessa criança junto com os ambientes
familiar e social. Sabemos que, quanto mais as instituições
conseguirem olhar para as diversas construções sociais e
culturais da criança, mais visível será o nosso compromisso
com a pluralidade cultural. No entanto, queremos destacar

a importância [de as] professoras de crianças

pequenas olharem, ouvirem ou sentirem os meninos
e meninas de seus grupos pelos quais são
responsáveis, aprendendo a auscultar seus ritmos [...]
de forma a não se deixarem levar pela voracidade
de uma rotina que automatiza ações e homogeneíza
pessoas. [...] determinante para a prática pedagógica
[é] perceber cada uma das crianças como um ser
único e especial, que não está predefinido, mas está
aberto para surpresa e para o maravilhamento, que
vão se mostrando ao longo da jornada educativa de
quem olha com interrogação para a pequena criança.
(TRISTÃO, 2005, p. 58).

Assim, pensamos que as escolas de Educação Infantil da

Rede Municipal de Igrejinha assegurem o direito de viverem
a infância no espaço coletivo, reconhecendo as
potencialidades desse espaço e dessa fase tão importante
da vida. Os educadores e professores da nossa rede serão

59
 parceiros de infâncias ricas em possibilidades, com
experiências de troca entre seus pares, de respeito, de alegria,
de infância feliz. Garantimos com o nosso compromisso o
direito das crianças a uma infância digna em uma escola
pública de qualidade.

60
 5
Brincadeiras e interações na
Educação Infantil

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica,

tem como finalidade garantir o desenvolvimento integral da
criança de zero a 5 anos de idade, em seus aspectos físico,
afetivo, intelectual, linguístico e social. Para que essa
educação seja de qualidade visando ao interesse, às
necessidades e aos direitos das crianças, deve-se levar em
conta os princípios fundamentais das Diretrizes de Base da
Educação Infantil conforme segue:

Princípios éticos: valorização da autonomia, da

responsabilidade, da solidariedade, do bem comum,
ao meio ambiente, as diferenças culturais, identidade
e singularidade. Princípios políticos: direito de
cidadania, do exercício da criatividade e do respeito
à ordem democrática. Princípios estéticos:
valorização da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da diversidade de manifestação artísticas
e culturais. (BRASIL, 2010).

Seguindo os princípios, percebe-se a necessidade e o valor

do brincar na vida das crianças e cabe ao professor refletir a
qualificação desse momento em seu planejamento.

61
 As interações e brincadeiras são os eixos que
fundamentam a ação pedagógica na Educação Infantil.
Brincando, a criança envolve-se emocional e afetivamente,
expressando-se e ampliando as diferentes linguagens, através
de gestos e atitudes que possibilitam trocas de
conhecimentos, experiências e culturas.
O desenvolvimento da criança está ligado intrinsecamente
ao brincar. Desde a Antiguidade há evidências de que o ser
humano constrói possibilidades de aprendizagem através
de brincadeiras; sendo assim, não é possível pensar a
Educação Infantil sem associá-la com o princípio do brincar.
Friedmann (2012, p.1) considera que o brincar é
“patrimônio cultural dos diversos grupos infantis”,
compreendendo que é natural, na criança, a capacidade de
brincar, e, a partir das brincadeiras ela reproduz o que
compreende das vivências do mundo adulto,
experimentando diferentes identidades nas situações do
cotidiano.
Existem muitas possibilidades de brincadeiras e interações
com as crianças na Educação Infantil, pois elas trazem
amplas e criativas contribuições através de suas experiências
e da compreensão de mundo. De acordo com o manual
Brincadeiras e interações nas diretrizes curriculares para a
Educação Infantil

muitos acreditam que a brincadeira livre é natural

nas crianças. Ao imaginar que as crianças nascem
sabendo brincar, que não precisam aprender, que
brincam em todo lugar e com o que existe, concluem
inadequadamente que nada precisa ser feito.
(BRASIL, 2012, p. 85).

Assim, cabe ao educador tem um olhar atento e peculiar

sobre o brincar. Sua intervenção deve ser dirigida ou

62
participativa, tendo como objetivo estimular a criatividade
e a imaginação da criança, sempre respeitando sua
subjetividade e tornando o ambiente lúdico.
Segundo Mello e Valle (2005), é por meio do brinquedo
e de ações lúdicas que a criança expressa sua realidade,
ordenando e desordenando, construindo e desconstruindo
um mundo que lhe seja significativo e que corresponda às
necessidades intrínsecas para seu desenvolvimento. O
brincar estimula a criança em várias dimensões, como a
intelectual, a social e a física. A brincadeira a leva a novos
espaços de compreensão que a encorajam a prosseguir, a
crescer e a aprender.
Ao planejar, considerando o brincar, o educador deve
respeitar as necessidades e vontades das crianças, bem como
compreender que no brincar, não existe certo ou errado,
pois que esse é um processo criativo presente no
protagonismo infantil.
De acordo com o projeto “Crianças na Rede” (2010), em
pesquisa vinculada ao Plano Nacional pela Primeira Infância,
ao considerar o ponto de vista das crianças, destaca elas

pedem por protagonismo: sair desse mundo fechado

das telas para fazer coisas. Elas precisam e querem
pôr a mão na massa, aprender a cozinhar, plantar,
cuidar do jardim. Mostram orgulho e felicidade
quando podem ajudar: como o menino que ajuda o
pai a “construir casas”, e outro que “cuida dos
parafusos e peças” na oficina mecânica. A vitalidade
e a energia estão à flor da pele, é difícil lidar com as
crianças. Elas têm energia física que as impedem de
ficar caladas, paradas, sentadas. Uma energia sem
canal de circulação, que precisa ser aproveitada e
concentrada em coisas com sentido. (PARENTE,
2010, p. 52).

63
 O educador deve permitir que a criança expresse seu
protagonismo de forma espontânea, quer através de material
fornecido à ela, quer dramatizando e recontando histórias.
Enfim, estimular para que a criança experimente a partir de
suas aptidões natas ou de manifestações aprendidas na escola
e com a qual se sinta mais afinada.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 85), “brincar é uma
das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia”. Dessa forma, é necessário que
o educador organize espaços de modo a dar condições e
objetos (que estejam ao alcance da criança) adequados a
cada faixa etária, para que a mesma consiga elaborar
questões do seu cotidiano de forma simbólica ou através
dos jogos de regras.
Diversos sentimentos presentes nos momentos de
brincadeiras ajudam a construir a personalidade. Brincando,
a criança vai aprendendo aos poucos a lidar com angústias,
frustrações, desejos e anseios de modo natural. Nesse
sentido, Winnicott ensina:

As crianças evoluem por intermédio de suas próprias

brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas
por outras crianças e por adultos […]. A brincadeira
é a prova evidente e constante da capacidade
criadora, que quer dizer vivência […]. A brincadeira
fornece uma organização para a iniciação de relações
emocionais e assim propicia o desenvolvimento de
contatos sociais. (1979, p. 163)

Brincar para a criança deve ser a atividade mais intensa

da infância, visto que é dessa forma que ela explora e
compreende o mundo. Na primeira- infância a criança se
desenvolve a partir de diversas vivências que se dão por
diferentes formas de interação, sendo elas com outros

64
indivíduos ou com o meio que a cerca. Muitas dessas
interações acontecem por através das brincadeiras, como
citamos anteriormente, porque estão entrelaçadas a todo
momento. Segundo Vygotsky “o ser humano cresce num
ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial
ao seu desenvolvimento”. (Apud DAVIS; OLIVEIRA, 1993,
p. 56).
O cotidiano escolar é permeado por interações. Essas
interações acontecem a partir da maneira como a criança é
alimentada, como precisa ser organizada e acalentada para
descansar, nas diversas possibilidades em relação ao brincar,
nos diferentes espaços que pode explorar. A presença do
adulto é muito importante; o professor tem um papel
mediador em todo o processo e necessita, acima de tudo,
ter um olhar e uma escuta sensíveis, oportunizando que as
crianças se sintam à vontade e dispostas a interagir em um
meio saudável e afetuoso. Conforme explica o RCNEI,

no ato de alimentar ou trocar uma criança pequena

não é só o cuidado com a alimentação e higiene
que estão em jogo, mas a interação afetiva que
envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao
mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar
é uma experiência fundamental para o ser humano.
Na relação estabelecida, por exemplo, no momento
de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o
professor de educação infantil, o binômio dar e
receber possibilita às crianças aprenderem sobre si
mesmas e estabelecerem uma confiança básica no
outro e em suas próprias competências. Elas
começam a perceber que sabem lidar com a
realidade, que conseguem respostas positivas, fato
que lhes dá segurança e que contribui para a
construção de sua identidade. (BRASIL, 1998, v. 2,
p. 16).

65
 Ao se reportar às possibilidades de interação, deve-se ter
claro o cuidado de organizar espaços diferenciados, amplos,
desafiadores e repletos de diferentes materiais e elementos
da natureza. A interação com os mesmos, também possibilita
novas descobertas e experiências, e as crianças têm a
possibilidade de se descentralizar do adulto, desenvolvendo
sua criatividade, não em uma sequência rotineira, onde todos
devem realizar tudo da mesma forma e no mesmo tempo,
mas oportunizando à criança a possibilidade de escolha,
tornando-se, assim, mais crítica, criativa e autônoma. De
acordo com Horn,

é no espaço físico que a criança consegue estabelecer

relações entre o mundo e as pessoas, transformando-
o em um pano de fundo no qual se inserem emoções
[...]. Nessa dimensão o espaço é entendido como
algo conjugado ao ambiente e vice-versa. Todavia é
importante esclarecer que essa relação não se
constitui de forma linear. Assim sendo, em um mesmo
espaço, podemos ter ambientes diferentes, pois a
semelhança entre eles não significa que sejam iguais.
Eles se definem com a relação que as pessoas
constroem entre elas e o espaço organizado. (2004,
p. 28).

Outra maneira também repleta de significado é

proporcionar a interação de crianças maiores com menores,
pois se criam diferentes estímulos entre ambas,
proporcionando novas aprendizagens. Entre as crianças
surgem sentimentos de cuidado e proteção.
Esses diferentes espaços são ricos também na faixa etária
dos zero aos 3 anos, pois a criança vai inicialmente
interagindo com seu próprio corpo e com o ambiente. Sendo
assim, é indispensável uma série de elementos, como cores,
formas, espelhos, um espaço que estimule os sentidos, com

66
diferentes texturas, sabores, cheiros e sons. Ainda nesse
sentido, os espaços devem ser adequados ao movimento
das crianças, estimulando-as a rolar, engatinhar e a ensaiar
os primeiros passos.
Pensando em todo esse leque de possibilidades que ocorre
na interação entre professores e crianças, crianças com as
demais crianças e com o meio, fica clara a importância de
cada momento na escola. Por isso, precisam ser repletos de
afetividade. Que cada toque, cada palavra, cada ato venha
carregado de cuidado, pois é a partir dessas interações que,
de fato, as aprendizagens vão se tornar significativas na vida
de cada criança.
As relações afetivas entre professores e crianças devem
ser intrínsecas às práticas cotidianas, fazendo com que as
crianças se sintam acolhidas no contexto escolar. Esse vínculo
faz com que a criança se torne mais segura e autoconfiante,
pois o mesmo contribui de forma positiva na construção e
na elaboração de seus sentimentos.

67
68
 6
Avaliação

Nesta etapa da Educação Básica, a avaliação deve ser

considerada como um processo contínuo e permanente,
levando em consideração o desenvolvimento integral da
criança. Conforme o art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB): “na Educação Infantil a avaliação dar-se-á
mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental”. (BRASIL, 1996).
A avaliação deve se constituir através da observação e
do registro, conforme afirma Vasconcellos:

A observação da criança é fundamentada no

conhecimento de suas etapas de desenvolvimento.
Registro das manifestações das crianças e de aspectos
significativos de seu desenvolvimento. Diálogo
frequente e sistemático entre os adultos que lidam
com a criança e os pais ou responsáveis. No caso de
comunicação aos pais, é muito mais significativo o
parecer descritivo (relatório) do desenvolvimento da
criança, que a emissão de conceitos ou menções.
(1994, p. 59).

Nessa perspectiva, o processo avaliativo deve ocorrer de

acordo com a situação vivenciada pela criança, mas

69
 observada e registrada pelo professor. Para efetivar essa
prática, é fundamental que o mesmo:
1) tenha domínio sobre as teorias do desenvolvimento
infantil e aprendizagem;
2) conheça as concepções de Educação Infantil expressas
na proposta pedagógica da escola;
3) compreenda o momento e as necessidades de cada
uma das crianças;
4) assuma o papel de facilitador para que novas
descobertas sejam realizadas pelas crianças e ao
mesmo tempo, que exerça o papel de expectador, ou
seja, daquele que assiste de forma ativa a esse
momento de descobertas, estimulando, permitindo,
incentivando e proporcionando situações que
promovam o desenvolvimento e as aprendizagens.

A avaliação na Educação Infantil é alicerçada no

compromisso de cada profissional em tornar esse processo
intrínseco ao currículo, articulando-o aos saberes e às
experiências das crianças, de modo que através da
observação e da interação docentes terá condições de
perceber os modos pelos quais as mesmas irão se expressar
e elaborar saberes. A proposta da BNCC (2016, p. 60) mostra
que, diante desse processo dinâmico de acolhimento dos
saberes infantis, cabe ainda ao professor o papel de criar
meios de acompanhamento dos percursos realizados e a
responsabilidade pela avaliação de todo o trabalho
pedagógico.
Excluindo-se o objetivo de promoção, a avaliação na
Educação Infantil, em suma, tem por objetivo medir os
processos e acompanhar o desenvolvimento das crianças,
assumindo-se como processual e formativa. No que se refere
à avaliação formativa, deve-se considerar que não se trata

70
de avaliar a criança, mas as situações de aprendizagens que
foram oferecidas. (BRASIL, 1998, p. 66).
Pode-se considerar como formativa toda prática contínua
de avaliação, que acompanhe a criança em seu
desenvolvimento, conhecendo os avanços e limites no
processo de aprendizagem. A avaliação na Educação Infantil
deve privilegiar interesses e necessidades de cada criança,
valorizando suas descobertas.
No Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998), em seu livro de introdução, o item
“Observação, registro e avaliação formativa”, em
conformidade com a legislação vigente, traz uma visão da
avaliação como “um conjunto de ações que auxiliam o
professor a refletir sobre as condições de aprendizagens
oferecidas e ajustar a sua prática às necessidades colocadas
pela criança”. Ou seja, não há a menor vinculação com a
questão classificatória, punitiva ou ainda promocional que
erroneamente está vinculada à avaliação. Traz, ainda, que a
avaliação deve considerar também os aspectos de formação
pessoal, social e o conhecimento de mundo. O documento
complementa que a avaliação,

é um elemento indissociável do processo educativo

que possibilita ao professor definir critérios para
planejar as atividades e criar situações que gerem
avanços na aprendizagem das crianças. Tem como
função acompanhar, orientar, regular e redirecionar
esse processo como um todo. (BRASIL, 1998, p. 59).

Nas Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil,

a avaliação é citada como parte das propostas pedagógicas,
em que devem ser explicitadas as concepções, as diretrizes
referentes à metodologia do trabalho pedagógico, “prevendo
a avaliação como parte do trabalho pedagógico, que envolve
toda a comunidade escolar”. (BRASIL, 2006, p.18).

71
 A avaliação deve ser um instrumento de diagnóstico e
diálogo, essencial para a educação, pois é o momento de
problematizar, questionar e refletir sobre a ação, buscando
novas estratégias que tenham como objetivo principal a
aprendizagem. Nesse norte, é tarefa permanente do professor
e deve ser uma prática comprometida com o
desenvolvimento das crianças.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
(DCNEIs) traduzem de forma clara os caminhos a serem
percorridos pelos processos de avaliação:

As instituições de Educação Infantil devem criar

procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação garantindo: A observação crítica e
criativa das atividades, das brincadeiras e interações
das crianças no cotidiano; Utilização de múltiplos
registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns, etc.); A continuidade
dos processos de aprendizagens por meio da criação
de estratégias adequadas aos diferentes momentos
de transição vividos pela criança (transição casa/
instituição de Educação Infantil, transições no interior
da instituição, transição creche/pré-escola e transição
pré-escola/Ensino Fundamental); Documentação
específica que permita às famílias conhecer o
trabalho da instituição junto às crianças e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na Educação Infantil; - A não retenção das
crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2012, p. 29).

Para que o ato constante de observar e interagir com as

crianças e seus modos de expressar e elaborar seus saberes
se torne efetivamente vivo, constituindo um processo

72
dinâmico de acolhimento dos saberes infantis, permitindo
que o processo avaliativo ocorra com qualidade, deverão,
professor e equipe, estar atentos ao selecionar, organizar,
refletir, mediar e avaliar o conjunto das práticas cotidianas
que se realizam na escola, sempre com a participação e
interação das crianças.

6.1 A avaliação na Educação Infantil no Município de

Igrejinha
A avaliação, o acompanhamento e o registro do
desenvolvimento de cada criança na Educação Infantil do
Município de Igrejinha, utilizam-se do portfólio e do parecer
descritivo como documentos oficiais de expressão das
experiências da infância. Dessa forma, traduzem:

I. a importância do acompanhamento e registro

contínuo do desenvolvimento de cada criança;
II. a utilização do portfólio como método de registro
da vida escolar da criança. O mesmo deve ser
elaborado durante o trimestre. Esta metodologia é
desenvolvida durante o processo, para então,
apresentar às famílias o desenvolvimento das
crianças. Os portfólios devem ser organizados
respeitando as peculiaridades de cada faixa etária.
Os mesmos precisam constituir-se de forma
individual, traduzindo o percurso de
desenvolvimento de cada criança. Isso significa que
cada documento precisa ser único, expressando,
através de fotos, produções individuais e coletivas,
registros sistemáticos e coerentes, das diferentes e
relevantes experiências, priorizando os avanços das
crianças. Dessa forma, afirmamos que este
documento não se caracteriza como uma mera
coletânea de trabalhos, e sim, como uma
documentação pedagógica;

73
 III. a adoção de pareceres descritivos que se definem
como um dos instrumentos de expressão do
desenvolvimento das crianças aos responsáveis
legais. Os pareceres são embasados nas anotações
que devem ser realizadas ao longo do trimestre em
documentos que traduzem o desenvolvimento, as
vivências e as experiências das crianças de forma
individual, organizados por cada escola,
IV. a socialização dos portfólios e pareceres às
famílias das crianças deve constituir-se em um
momento significativo de interação entre o professor,
a criança e os familiares. Cada escola deve reservar,
no calendário escolar, ao longo do ano, no mínimo,
um momento exclusivo a cada trimestre para a
realização desta socialização.

6.2 Os processos de avaliação na Educação Infantil

de Igrejinha
Para que o processo de avaliação na RME se efetive com
mais qualidade, é necessário dispor de tempo para registrar
de forma rica as informações, vivências e experiências das
crianças, bem como organizar e acompanhar o
desenvolvimento das crianças em sua totalidade, respeitando
com mais consideração o tempo de cada um para um
desenvolvimento pleno de suas potencialidades.

Dar tempo para as crianças sem antecipações

desnecessárias significa esperá-las onde se
encontram em sua forma de aprender. Existe um
verbo em castelhano (em português também), talvez
já em desuso (para nós também), que define bem
este assunto: aguardar. Aguardar significa esperar
com esperança alguém, dar tempo, ou esperar
alguém enquanto observa o que faz, com respeito,
apreço ou estima. (HOYUELOS, 2007, p. 13).

74
 Respeitar o tempo da criança é necessário, uma vez que
se entende e acredita que esse sujeito é o protagonista de
sua própria história e futuro. O exercício de observar, registrar
e documentar já praticado nos interiores das escolas da rede
municipal torna-se o ponto de partida para a qualificação
do trabalho desenvolvido diariamente com nossos pequenos,
em todas as instituições de ensino para que o mesmo se
torne uma prática efetiva dos docentes.
O ato de observar parte do olhar sensível e atento do
professor acerca do desenvolvimento da criança. O mesmo
revela a concepção desse profissional em relação à infância
e à aprendizagem.
A prática de registrar precisa estar vinculada à criança e
não somente aos objetivos predeterminados pelo professor.
Deve ser algo constante que acompanhe o processo de
desenvolvimento, além de fornecer importantes subsídios
ao trabalho docente.
Os documentos pedagógicos, por sua vez, têm o
compromisso de, em seus registros, tornar visíveis e evidentes
as aprendizagens, o desenvolvimento e a vida da criança
em sua trajetória na Educação Infantil.

6.2.1 Critérios de avaliação na Educação Infantil de

Igrejinha
A definição dos critérios de avaliação na Educação Infantil
parte dos pressupostos trazidos pelo RCNEI que assegura a
criação de procedimentos para o acompanhamento do
trabalho pedagógico e avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:

I. Observação crítica e criativa das atividades, das

brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

75
 III. Utilização de múltiplos registros realizados por
adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns, etc.);
III. Continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos
diferentes momentos de transição vividos pela
criança (transição casa/instituição de Educação
Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
Fundamental);
IV. Documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças
e os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança na Educação Infantil;
V. Não retenção das crianças na Educação Infantil.

É essencial, nesse processo, a presença permanente de

um olhar especial atento e individual a cada criança nos
diversos momentos que a escola propõe e efetivado das mais
diversas formas. Isso dever ocorrer de acordo com o contexto
de cada turma, das atividades observadas e do seu
protagonismo nos processos de ensino e aprendizagem.

Acompanhar a criança em seu desenvolvimento

exige um olhar técnico-reflexivo sobre seu contexto
sociocultural e manifestações decorrentes do caráter
evolutivo do seu pensamento. Significa respeitá-la
em sua individualidade e em suas sucessivas e
gradativas conquistas de conhecimento em todas as
áreas. (HOFFMANN, 2012, p. 9).

A avaliação, a observação e o acompanhamento da

criança não devem servir para apontar o que a mesma ainda
não consegue, mas para que o professor perceba quais

76
habilidades já estão bem-desenvolvidas ou em processo de
desenvolvimento. Isso dependerá do tempo de cada uma e,
ainda, para observar quais são as necessidades da turma a
serem priorizadas no seu planejamento. O envolvimento
das crianças na avaliação das atividades e seus registros
também é critério preponderante do processo avaliativo. São
matéria desse campo, as ações das crianças e do professor
que poderão ocorrer através das próprias produções ou
fotografias.

77
78
Referências

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Educação Infantil. In: FLORES, Maria Luiza Rodrigues;
ALBUQUERQUE, Simone Santos de (Org.). Implementação do
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79
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80
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MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual
discursiva. Ijuí: Ed. da Unijuí, 2007.

81
82
Nota das organizadoras

Cineri Facchin Moraes*

Cristiane Backes Welter**

O futuro não é o lugar onde estamos indo, mas um lugar

que estamos criando. O caminho para ele não é
encontrado, mas construído e o ato de fazê-lo muda tanto
o idealizador quanto o destino. (SAINT-EXUPÉRY,
Antoine).

A criança nos ensina sobre a vida. Sua energia, seus saberes

e suas emoções transformam nosso dia a dia, nas brincadeiras,
nas birras, nas gargalhadas, nos choros, nos movimentos, nos
sonos, nos pulos e nos seus voos para os nossos braços.
Voamos juntos no caminho de construir os Referenciais
Curriculares Municipais para a Educação Infantil (RCMEI) com
os profissionais de Igrejinha/RS que atuam com essas crianças
todos os dias. Eles procuraram expressar e registrar competente,
preocupada, inquieta e cuidadosamente todas as faces do cuidar
e do educar desses pequenos futuros cidadãos de Igrejinha e
do Brasil.

•
Doutoranda em Educação. Mestrado em Educação, graduação em
Licenciatura em Pedagogia. É professora do Centro de Ciências Humanas e
da Educação (CCHE) da Universidade de Caxias do Sul (UCS).
**
Doutorada e Mestre em Educação, graduação em Licenciatura em
Pedagogia. É professora do Centro de Ciências Humanas e da Educação
(CCHE), Universidade de Caxias do Sul (UCS).

83
 Privilégio poderia ser uma palavra que caberia muito bem
para expressar esse voo. Ainda assim, preferimos utilizar
aventura. A aventura que tem em sua origem o significado de
estar preparado para o que vier pela frente. Diferentemente da
aventura em que não se medem os riscos e que se espera por
um fim inesperado, a aventura dessa escrita consistiu em uma
jornada planejada de formação e de estudo com todos os
profissionais envolvidos com a Educação Infantil do município,
desde a gestão até a sala de aula, com vistas à produção final
do RCMEI.
Tal qual as muitas aventuras de Albert Saint-Exúpery, a
aventura de escrita do RCMEI proporcionou para cada um de
nós: conhecimentos sobre a criança e a infância; sobre a
aprendizagem e as políticas para a Educação Infantil; sobre as
relações humanas e a amizade possível nos espaços educativos.
Somos, sim, responsáveis por aquilo que cativamos. Por isso,
agradecemos à Equipe da Secretaria Municipal de Educação
de Igrejinha, especialmente, os profissionais da Educação
Infantil desse município por nos cativarem e permitirem a
reciprocidade na docência. Obrigada por tudo que nos
ensinaram!

84