MEMÓRIA E

PRESERVAÇÃO DO
PATRIMÔNIO
 SUMÁRIO

Apresentação 4
Autor 5

UNIDADE 1

Cultura e as matrizes da sociedade brasileira 6

A memória e o patrimônio como elementos culturais

A memória e a oralidade entre indígenas, portugueses e africanos

A sociedade brasileira e sua relação com a memória e o patrimônio

UNIDADE 2

Conceitos de memória e patrimônio sob perspectiva do 33

IPHAN
IPHAN: história, procedimentos e ação

Memória e História Oral

Patrimônio, paisagem cultural e História Pública

 SUMÁRIO

UNIDADE 3

Memória, patrimônio e currículos escolares 71

Memória e patrimônio articulados ao ensino fundamental II

Memória e patrimônio articulados ao Ensino Médio

Memória e patrimônio articulados ao Ensino de Jovens e Adultos – EJA

UNIDADE 4

Paisagem cultural e história pública – visitas técnicas e 98

roteiros turísticos
Planejamento de visitas técnicas ou de roteiros turísticos

Execução da visita técnica ou roteiro turístico

Avaliação da visita técnica ou roteiro turístico

 APRESENTAÇÃO

Memória e Preservação do Patrimônio é uma das disciplinas que compõem o eixo central
de formação do professor de História. A centralidade dessa disciplina se deve ao percurso
formativo proposto e à relação entre a teoria e a prática. A disciplina tem por objetivo
identificar, analisar e elaborar a articulação entre a memória e o patrimônio, no processo e na
formação dos jovens alunos de acordo com os currículos escolares, indicando atividades
que poderão ser realizadas a fim de valorizar e significar o conhecimento. Esse objetivo
será atingido a partir da competência do professor no uso da memória e do patrimônio
cultural como elementos essenciais no processo de formação crítica do aluno a partir
da problematização das múltiplas experiências que compõem a sociedade brasileira em
diferentes momentos e espaços. Assim, o licenciando deverá, ao longo da disciplina,
desenvolver as habilidades de identificação dos elementos que compõem o patrimônio
histórico-cultural brasileiro: memória, patrimônio material e imaterial, a paisagem cultural
e suas matrizes formadoras. Compreender a interação entre os elementos que compõem
o patrimônio histórico-cultural a partir dos processos de marginalidade e oficialidade
estabelecidos pela sociedade e pelo IPHAN. Analisar as disputas narrativas dos espaços
escolares e não escolares na produção e significação da memória, dos patrimônios, da
paisagem cultural e da história pública que constituem os sujeitos históricos. Elaborar
projetos educacionais, a partir da concepção de cidade educativa, compostos de métodos
e técnicas pedagógicas diversificados que dialoguem com outras áreas e linguagens
aplicáveis nos diferentes níveis de ensino. Por que a memória e o patrimônio possuem
essa centralidade? Memória é elemento essencial para formação da identidade dos
indivíduos. Essas memórias individuais e coletivas, costuradas por meio de relatos orais,
fotos, lembranças e, por vezes, documentos oficiais (certidões, por exemplo) permitem
aos indivíduos sua autodefinição e o reconhecimento de diferenças e paridades com
outros indivíduos. Lembrando que existe uma relação dialética da memória com o tempo
presente e seus efeitos sobre a identidade, sobre a própria memória e a sociedade atual.
E o patrimônio? Pensá-lo, entre outras possibilidades, é conectar os alicerces de uma
identidade nacional, compreendendo-o como um discurso constituinte da nação. Dessa
forma, os patrimônios estão sujeitos a disputas de poder resultantes das dinâmicas que
legitimam e silenciam determinadas datas, acontecimentos, personagens e lugares.
Assim, os patrimônios estão sujeitos aos interesses de comunidades, organismos civis e
políticos na construção de uma determinada identidade.

4
 AUTOR

GIOVANNI CODEÇA DA SILVA

Graduado em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ (2000),

mestre em Ciência Política também pela UFRJ (2002). Cursou pós-graduação em
Desenvolvimento Territorial na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2006).
Licenciado em História pela Universidade Cândido Mendes – UCAM (2009) e pós-
graduado em Administração e Gestão Escolar (UCAM, 2010). Doutor em Letras Neolatinas
pela UFRJ (2018). Atualmente, é professor de História (com habilitação em Filosofia,
Sociologia, Projeto de Vida, Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa e Literatura)
na Secretaria de Estado de Educação do Estado do Rio de Janeiro – Seeduc-RJ, lotado
no Colégio Estadual Antônio Prado Júnior desde 2011. Professor visitante do curso de
pós-graduação de Alfabetização e Letramento e Gestão Escolar; MBA em Gestão do
Ensino Superior e MBA de Gestão Pública na Universidade Cruzeiro do Sul. Professor e
coordenador do curso de licenciatura em História da Universidade Veiga de Almeida —
UVA. Tutor de Residência Pedagógica (Capes) na parceria UVA – CE Antônio Prado Júnior
e CE Herbert Souza. Foi membro do grupo de pesquisa Mídia, jornalismo audiovisual e
educação: diálogos possíveis (2015/2016); foi membro do grupo de pesquisa ARS – Arte,
Realidade e Sociedade (2016/2018). Membro do grupo de pesquisa Ensino de História:
narrativas, representações, memória e tecnologias (2016/2017); líder do grupo de pesquisa
Ensino e ação: memória e conservação na criação de novas paisagens culturais – Leis nº
10.639 e nº 11.645 (2018).

C. Lattes

5
 UNIDADE 1

Cultura e as matrizes da
sociedade brasileira
 INTRODUÇÃO

Trabalhar a memória e o patrimônio na perspectiva educativa é, obrigatoriamente,

enfrentar o desafio de pensar a cultura e, consequentemente, sua relação com as
matrizes humanas da sociedade brasileira. Sendo assim, compreender a composição e
a participação de índios (e sua multiplicidade de povos), dos europeus (em sua grande
maioria portugueses) e dos negros (com sua centena de grupos étnicos) é pensar o
resultado dessa interação pela forja da violência, de resistências, de acomodações e de
interações assimétricas. Uma sociedade traduzida pela metáfora da tradicional colcha
produzida a partir das sobras de diferentes tecidos, com texturas e tamanhos díspares,
cosidos por agulhas e linhas que precisam ser manuseadas com destreza, equilibrando
força e delicadeza, num ritmo marcado pela atemporalidade do cotidiano.

OBJETIVO

Nesta unidade você será capaz de:

• Analisar a produção cultural brasileira a partir do diálogo entre as diferentes etnias

que formam o povo brasileiro.

7
A memória e o patrimônio como elementos
culturais

Alguns termos vivem em espaços de disputa. Nomeados, conceituados, reivindicados

ou banidos por uma multiplicidade de áreas do conhecimento que, muitas vezes, acirram
discursos em seu interior, tornando o dissenso o único ponto pacífico. O termo cultura
é um desses espaços convertidos em campo de saber e de saberes. Termo transversal
que se espraia desde o verbo latino colere, que estava relacionado a diversos usos, como
cultivar, habitar, cultuar e proteger. Consideremos o duplo significado do alemão Kultur: no
século XVIII, funcionava como termo similar à expressão francesa para civilização, ou seja,
realizações materiais; e no final do século XIX, como marca distintiva da superioridade de
uma comunidade. Em 1952 Alfred Louis Kroeber (1876-1960) e Clyde Kluckhohn (1905-
1960) mapearam164 definições para cultura. Esse trabalho lhes permitiu apontar uma
linha de pensamento para o termo (KROEBER e KLUCKHOHN, 1952).

Apesar dessas inúmeras possibilidades, o campo da antropologia cunhou uma definição

que passou a ser considerada universal. Essa definição foi desenvolvida por Edward
Burnett Tylor (1832-1917), antropólogo britânico que estabeleceu uma distinção entre
a aprendizagem cultural e a transmissão biológica, procurando sintetizar a ideia de
civilization, francesa, e de Kultur, alemã. Segundo Tylor, a cultura poderia ser assim
compreendida:

Seu amplo sentido etnográfico é esse todo complexo que inclui

conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer
outra capacidade ou hábito adquiridos pelo homem como
membro de uma sociedade (apud LARAIA, 2006, p. 21).

Hoje, pensando na pós-modernidade e em todo o processo de retomada dos conceitos

da modernidade, podemos imaginar que existem outras formas de definição e uso para
cultura. Você conhece algum diferente das apresentadas até aqui? O que você entende
por cultura?

Como a cultura está representada na legislação que dialoga com a escola?

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As escolas e suas comunidades respiram e discutem cultura numa ação dialética, ora
de enfrentamento, ora de assimilação de cabedais populares e científicos. Legalmente,
as leis e os documentos de orientação escolar trabalham a cultura sob diferentes visões.
Na Constituição da República Federativa do Brasil (1988), a palavra cultura é escrita 144
vezes – em sua ampla maioria, como sinônimo de produção histórica e/ou artística.
Alguns pontos, porém, merecem destaque, pois legitimam o diálogo que pretendemos
estabelecer nesta disciplina, prospectando, ora como conteúdo, ora como competência
e habilidade, o que se pretende desenvolver no licenciando. Assim, o artigo 4º da
Constituição Brasileira apresenta em seu parágrafo único: “A República Federativa do
Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da América
Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações” (BRASIL,
1988, p. 11).

A busca por uma comunidade latino-americana por meio da integração cultural é uma
visão que nos remete ao passado histórico e ao futuro de formação de uma cultura
global – no sentido construído pelo antropólogo argentino Néstor García Canclini (1939).
Assim, um produto cultural que antes possuía uma especificidade afetiva no interior
de uma comunidade pode ser redimensionado a partir da globalização, passando a
dialogar, dentro de uma cadeia de consumo, com novos usos, significados e significantes
atribuídos por seu consumidor (CANCLINI, 2003). Nesse novo contexto, o teórico cultural
e sociólogo jamaicano Stuart Hall (1932-2014) vê como alternativa uma forma específica
de relação cultural:

A alternativa não é se apegar a modelos fechados, unitários

e homogêneos de “pertencimento cultural”, mas abarcar os
processos mais amplos – o jogo da semelhança e da diferença
– que estão transformando a cultura no mundo inteiro. Esse é o
caminho da ‘diáspora’, que é a trajetória de um povo moderno e
de uma cultura moderna (HALL, 2003, p. 47).

A Constituição segue como fonte importante para nossa reflexão sobre cultura, pois
explicita no artigo 210 que “serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988, p. 124). Dessa forma, a cultura é um tema
de extrema relevância e o ensino do respeito às suas diferentes formas deve ocorrer
ainda no Ensino Fundamental. Decorre daí a necessidade de sua produção, preservação
e divulgação, conforme apresentado pela Seção II da Carta Magna no artigo 125, seus

9
parágrafos e incisos. Justo nesse ponto da Constituição Federal, o parágrafo 1º versa
sobre o papel do Estado (União) na proteção de direitos a determinadas comunidades
étnicas. “O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e
afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional”
(BRASIL, 1988, p. 126).

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 há 19 referências diretas e indiretas à cultura, nas quais em alguns
momentos a palavra é interpretada como sinônimo de educação, ora como produção
artística, em outros momentos como expressão de um segmento social e, por vezes,
substituindo as palavras hábitos e costumes. Já a Base Nacional Curricular Comum –
BNCC (Resolução CNE/CP nº2, de 22 de dezembro de 2017), que versa sobre o Ensino
Infantil e o Fundamental (inclusive os anos finais do Ensino Fundamental – 6º ao 9º
ano, campo de atuação do professor de História), apresenta 472 entradas para a palavra
cultura. Seguindo o mesmo princípio da LDB, a palavra cultura é usada na Resolução com
diversos sentidos. Ela encontra, porém, um uso maior quando aplicado como expressão
própria de um segmento social e como produção histórico-social, mas é preciso ressaltar
que a BNCC se ocupa em deixar claro, principalmente no Ensino Infantil, que o respeito
às diferenças, a preservação das culturas tradicionais e a valorização da cultura familiar
é seu principal elemento norteador. Já nos anos finais do Ensino Fundamental, a visão
sobre o papel da história coaduna com a proposta dessa disciplina, com o olhar que
pretendemos para cultura e seus usos, significados e significações para memória e
patrimônio.

A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo

explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e da
batalha para a produção de sentidos e significados, que são
constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais
e suas demandas — o que, consequentemente, suscita outras
questões e discussões. O exercício do “fazer história”, de indagar,
é marcado, inicialmente, pela constituição de um sujeito. Em
seguida, amplia-se para o conhecimento de um “Outro”, às vezes
semelhante, muitas vezes diferente (BRASIL, 2017, p. 395).

A Resolução da BNCC indica também as habilidades e as competências a serem

desenvolvidas, mas elas serão trabalhadas nas unidades III e IV desta disciplina. Sendo
assim, neste momento vamos nos ater à abordagem generalista da cultura assumida
pela resolução. Logo:

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 Todas essas considerações de ordem teórica devem considerar
a experiência dos alunos e professores, tendo em vista a
realidade social e o universo da comunidade escolar, bem como
seus referenciais históricos, sociais e culturais. Ao promover a
diversidade de análises e proposições, espera-se que os alunos
construam as próprias interpretações, de forma fundamentada
e rigorosa. Convém destacar as temáticas voltadas para a
diversidade cultural e para as múltiplas configurações identitárias,
destacando-se as abordagens relacionadas à história dos
povos indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também,
na formação da sociedade brasileira, a presença de diferentes
povos e culturas, suas contradições sociais e culturais e suas
articulações com outros povos e sociedades. A inclusão dos temas
obrigatórios definidos pela legislação vigente, tais como a história
da África e das culturas afro-brasileira e indígena, deve ultrapassar
a dimensão puramente retórica e permitir que se defenda o
estudo dessas populações como artífices da própria história do
Brasil. A relevância da história desses grupos humanos reside
na possibilidade de os estudantes compreenderem o papel das
alteridades presentes na sociedade brasileira, comprometerem-
se com elas e, ainda, perceberem que existem outros referenciais
de produção, circulação e transmissão de conhecimentos, que
podem se entrecruzar com aqueles considerados consagrados
nos espaços formais de produção de saber (BRASIL, 2017, p. 399).

Nesse aspecto, ocorre aproximação da cultura com a compreensão proposta pelo

campo da história cultural em associação com a filosofia, pois o olhar desloca-se para
uma compreensão oriunda de um conhecimento contínuo, sistemático e transmissível.
Conforme já aprendemos em disciplinas anteriores — Teorias da História e Historiografia
Geral e Brasileira —, foi o historiador inglês Peter Burke (1937-) que, na década de 1970,
retomou os estudos históricos ligados à cultura. Embora a história cultural já existisse, foi
o trabalho de Burke que enfrentou as críticas oriundas sobretudo do campo marxista e
estabeleceu uma relação sólida entre a antropologia e a história. A antropologia histórica
logo ganhou adeptos, como o historiador político britânico John Huxtable Elliott (1930),
o historiador francês Roger Chartier (1945-) e o historiador medievalista russo Aaron
Gurevich (1924-2006).

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Em O que é história cultural? (2008) Peter Burke refez os passos da história cultural,
percorrendo seu itinerário a partir da divisão em quatro momentos: o primeiro,
denominado fase clássica, quando se buscaram conectar as diferentes artes e sua
produção; o segundo, ligado à história social e como a cultura influenciava outras áreas; o
terceiro, associado à descoberta do povo, sua cultura, produção e transmissão; e, dessas
discussões, o resultado foi a fundação da Nova História Cultural, quarto momento desse
processo. Foi a partir do olhar burkeniano que se tornou possível retomar o conceito de
Edward B. Tylor e realizar a crítica a ele. O conceito de Tylor sobre cultura possuía o mérito
da perspectiva universalista, porém era preciso observar que todo discurso possuía um
contexto de produção e, assim, sua obra principal, Cultura primitiva (1871), dialogava
com o contexto formado pelo evolucionismo, proveniente do impacto do lançamento do
livro A origem das espécies (1859) de Charles Darwin (1809-1882).

Segundo Tylor, as práticas culturais passadas, denominadas survivals — sobrevivências

culturais, eram evidências do processo de evolução pelo qual as culturas passavam, pois
alguns hábitos permaneciam existentes numa determinada sociedade, mesmo que suas
funções e significados originais estivessem perdidos ao longo dos anos. De acordo com
Tylor, o exame desses survivals permitiria recriar a cultural original de cada sociedade, logo,
uma cultura original da humanidade. Por outro lado, por meio do método comparativo,
poder-se-iam observar as diferentes sociedades por meio de sua cultura e determinar o
estágio de evolução humana e hierarquização dessa sociedade. Esse desdobramento
levou outros cientistas a criarem parâmetros comparativos, como governo, linguagem,
família, religião, arquitetura, propriedade, entre outros, até o surgimento de categorias
como raça.

A principal crítica ao conceito de Tylor foi formulada por Franz Uri Boas (1858-1942),
antropólogo alemão radicado nos Estados Unidos. Boas foi responsável por romper com
a ideia do evolucionismo cultural pautado na ortogênese — ou seja, o desenvolvimento
genético do indivíduo desde o zigoto até a fase adulta —, pois, segundo Boas, transpor o
princípio biológico para a cultura apagava as diferentes origens, os diversos processos
históricos e adaptativos, bem como suas novas interações. De seus estudos resultou
a Escola Cultural Americana, que afirmava a singularidade de cada cultura a partir de
sua própria história. Essa perspectiva possibilitou o surgimento da ideia de relativismo
cultural, pela qual se busca observar o mundo sem uma perspectiva particular, ou seja, o
observador busca despir-se de seus valores para observar uma outra sociedade e, assim,
evitar uma hierarquização a partir de seu referencial cultural.

12
Mas o que a história diz sobre cultura?

Um olhar histórico dos estudos sobre a cultura nos remete a Heródoto (484-424 a.C.),
o historiador grego que, ao analisar os hábitos culturais dos lícios (sociedade situada
na atual região da Turquia), percebeu que esse povo adotava como forma identitária o
nome de suas mães (matrilinear), contrariando o costume da época entre os gregos em
adotar o nome dos pais (patrilinear). Heródoto, ao constatar a existência de outras formas
culturais, percebeu as diversidades existentes. Tal surpresa acompanhou os relatos de
outros que se dedicaram a escrever sobre os hábitos culturais de outras sociedades.
Porém, na grande maioria das vezes, o estudo da cultura teve por objetivo classificar e
hierarquizar as sociedades, sempre com base no etnocentrismo — conceito oriundo do
campo da antropologia que pode ser definido como a observação do mundo a partir de
uma perspectiva particular, pela qual o olhar é sempre de hierarquização e superioridade
daquele que formula a observação.

A hierarquização cunhou a ideia de cultura erudita e cultura popular como opostos

heterogêneos. Chamou-se de cultura erudita aquela voltada para as classes superiores,
a elite. Assim, a cultura erudita estaria associada aos valores da Antiguidade Clássica,
ligada à ideia de belo, como as esculturas greco-romanas, a música clássica de padrão
europeu, a pintura, o teatro e a literatura canônica. O oposto estaria ligado à cultura
popular, às classes menos favorecidas, respondendo, assim, a todo produto cultural
compartilhado pela maior parte da população. Esse tipo de interpretação segrega a
sociedade culturalmente, pressupondo a inexistência de diálogo entre o “erudito” e o
“popular”.

O final da modernidade e, principalmente, no nascimento da pós-modernidade, outros

dois termos vieram compor esse leque de definições: cultura de massa e lixo cultural.
A cultura de massa surgiu no final do século XIX e mantém relação com a dualidade
erudito versus popular. A cultura de massa está ligada ao volume da produção cultural e
ao alcance de seu consumo. Rapidamente, produção e consumo de cultura constituíram
o que se chamou de indústria cultural e, consequentemente, produziram como efeito o
processo de mercantilização dos bens culturais, tendo na Escola de Frankfurt um dos
principais palcos de discussão. Neste destacaram-se Marx Horkheimer (1895-1973) e
Theodor Adorno (1903-1969). O lixo cultural, expressão que fomenta intenso debate,
nasceu como descarte da cultura de massa, ou seja, resíduo da indústria cultural, obra
sem valor estético ou artístico que seria consumida pelo público, sem ao menos despertar
o desejo para seu autoconsumo.

13
É nesse contexto que devemos pensar a memória e o patrimônio como elementos
constituintes da cultura e sujeitos à sua dinâmica. O historiador francês Jacques
Le Goff (1924-2014) retomou a ideia de memória contida na mitologia grega, na qual
Mnemósine era a deusa mãe das nove musas que inspiravam as artes liberais, entre elas
a história (Clio), a dança (Terpsícore), a poesia lírica (Polímnia), a tragédia (Melpômene)
e a comédia (Talia). Assim, a memória seria mãe da história e de diversos segmentos
que compõem a cultura, ou seja, na construção mítica, a memória seria condição básica
para a existência da história e da cultura. O estudo da historiografia, porém, não nos leva
a crer numa existência harmônica entre memória e história; ao contrário, Mnemósine e
Clio mantiveram ao longo dos séculos uma relação tensa, baseada em apagamentos
e resgates. A memória coletiva que sobrevive, segundo Le Goff, não é resultado do que
resistiu à ação do tempo, mas sim o resultado do processo de escolhas de quem operou
a escrita da história e de quem operou no curso do tempo para preservar as fontes.

A memória, onde cresce a história, que, por sua vez, a alimenta,

procura salvar o passado para servir o presente e o futuro.
Devemos trabalhar de forma que a memória coletiva sirva para
a libertação, e não para a servidão dos homens (LE GOFF, 1994,
p. 477).

O sociólogo francês Maurice Halbwachs (1877-1945) escreveu sobre a memória coletiva

a partir de seus estudos sobre a vida dos operários e formulou a ideia de estrutura social
da memória. Essa estrutura seria uma construção social, pois a atividade de recordar,
lembrar, é individual. Porém aquilo que é legítimo de ser recordado e como será recordado
é uma construção do grupo social. Assim, a partir de Burke, Le Goff e Halbwachs,
podemos sintetizar a memória coletiva, memória social, a partir da proposição de Gondar
e Dodebei (2005), que seriam:

1) A memória é transdisciplinar, ou seja, não pertence a nenhuma disciplina em específico,

seu conceito segue em construção permanente e seus usos são determinados pelo
contexto social e pelo olhar do pesquisador.
2) A memória social é sempre ética e política, pois representa uma escolha sobre o que
se preservar e em que momento, bem como a finalidade que se deve regatar ou apagar
de uma determinada memória.
3) A memória é uma eterna construção e tal fato decorre do próprio olhar que se lança
sobre a memória — esse olhar traz uma determinada questão do presente que necessita
de um amparo científico ou afetivo para ser validada.

14
4) A memória não pode ser interpretada como a mera representação do passado, mas ao
contrário, pois as representações são escolhas seletivas e construídas, portanto a memória
social é um campo muito maior que a sua parte materializada em representações.

15
A memória e a oralidade entre indígenas,
portugueses e africanos

Como visto anteriormente, não há consenso sobre o termo cultura. No entanto podemos
perceber que a memória e o patrimônio são seus elementos constitutivos. Podemos
também afirmar que a memória e o patrimônio são construções sociais que podem
variar na sua preservação de acordo com os interesses de um determinado contexto
social, bem como seu uso pode evidenciar muito mais sobre como o tempo presente
seleciona o passado do que propriamente configurar a representação desse tempo
pretérito cultural.

Uma das formas de hierarquização das sociedades no passado era a observação sobre a
existência ou não da escrita, mas a escrita é uma forma de comunicação e transmissão
cultural dependente da fala, por se originar posteriormente a ela. Nascemos, enquanto
grupamento humano, na oralidade e nas representações rupestres, milênios de anos
atrás. Somente com os sumérios, egípcios, chineses e maias passamos a codificar uma
escrita e, de forma generalista, podemos datar essas ocorrências entre os anos de 3.000
a.C. até 300 a.C. Ou seja, durante a longa duração da história da humanidade vivemos
um período maior sob o domínio da tradição oral do que sob o domínio da tradição
escrita. Ainda assim, sociedades letradas, em diferentes momentos históricos, passaram
a hierarquizar, classificar e julgar como primitivas as sociedades que seguiram fazendo
uso da oralidade como principal forma de comunicação, transmissão cultural e memória.

Presente desde os gregos, a hierarquização das sociedades está associada à dominação.

A formação dos impérios, principalmente a partir das navegações, e, consequentemente,
a legitimação da dominação imposta por elas, para além de ter sido realizada por meio
da força — dominação bestial —, ganhou contornos humanos ao ser revestida de missão
civilizatória de “levar” à cultura aos primitivos. Segundo o antropólogo britânico, Jack
Godoy (1919-2015):

[A] divisão das sociedades — ou dos modos de pensamento — em

avançadas e primitivas, domesticadas ou selvagens, abertas ou
fechadas, é feita essencialmente para fazer uso de uma taxonomia
popular pela qual trazemos ordem e sentido para um universo
complexo. Mas a ordem é ilusória e o significado, superficial.
Como no caso de outros sistemas binários, a categorização é
muitas vezes imbuída de valores e é etnocêntrica (GODOY, 2012,
p. 46).

16
É inegável que a expansão da escrita propiciou uma nova forma de organização social
e mental. Principalmente a partir da Grécia clássica – momento histórico revisitado pelo
presente com certo grau de interferência sobre essa memória selecionada e recriada,
conforme visto no tópico 1. A organização da sociedade fez surgir um sistema cultural
complexo, dotado de mecanismos de registro que permitiram a reflexão crítica sobre sua
produção. Essa visão está presente no trabalho de Godoy e o crítico literário inglês Ian
Watt (1917-1999):

A escrita de alguns dos principais elementos da tradição

cultural na Grécia, dizemos, trouxe uma consciência de duas
coisas: do passado como diferente do presente; e das inerentes
inconsistências no quadro da vida, já que ela agora é herdada
pelo indivíduo em sua tradição cultural através de uma forma
registrada (GODOY; WATT, 1963, p. 333).

Importante

Oralidade e escrita não são processos que se colocam em oposição. Ao

contrário, segundo Godoy, a escrita é uma complementação da oralidade, tal
qual esta última complementou os gestos (GODOY, 2012).

Como ocorre a preservação cultural nas sociedades orais?

A preservação cultural ocorre a partir da comunicação direta entre os indivíduos

da sociedade – face a face. A memória, nessas sociedades, se manteve viva, pois
constantemente era colocada em uso por meio da linguagem. E é justamente sobre esse
uso, ou seja, o olhar que se volta para a memória, que recaem as maiores críticas. Segundo
diversos autores, inclusive Godoy e Watt, esse “acesso” à memória, sem nenhuma
“salvaguarda”, poderia levar essas memórias a sofrerem alterações, principalmente em
sua transmissão. Essa crítica, porém, deve ser retomada a partir de duas perspectivas:
1) nas sociedades em que a oralidade e a memória preservam a cultura, seus usos,
principalmente relacionados à memória social, passam por controle exercido pelas
lideranças e pela própria comunidade em cerimônias coletivas; 2) a dita “salvaguarda”
atribuída à materialidade da escrita não é garantia de “intocabilidade” ou pureza, pois a
escrita tem suas dinâmicas próprias de poder.

17
O teatrólogo e romancista alemão Eugen Berthold Friedrich Brecht (1898-1956) foi o
responsável por materializar em arte poética uma das questões centrais sobre a exclusão
de personagens históricos. No poema “Perguntas de um operário letrado”, Brecht busca
indagar qual o lugar de memória desses personagens excluídos.

Quem construiu Tebas, a das sete portas?

Nos livros vem o nome dos reis,
Mas foram os reis que transportaram as pedras?
Babilônia, tantas vezes destruída,
Quem outras tantas a reconstruiu? Em que casas
Da Lima Dourada moravam seus obreiros?
No dia em que ficou pronta a Muralha da China para onde
Foram os seus pedreiros? A grande Roma
Está cheia de arcos de triunfo. Quem os ergueu? Sobre quem
Triunfaram os Césares? A tão cantada Bizâncio
Só tinha palácios
Para os seus habitantes? Até a legendária Atlântida
Na noite em que o mar a engoliu
Viu afogados gritar por seus escravos.

A partir da indagação proposta por Brecht, podemos nos perguntar: qual é o lugar
reservado para a história, a memória e a oralidade de indígenas e afrodescendentes no
Brasil?

Ao longo de anos na história o lugar atribuído aos vencidos era o de silenciamento de

sua fala. É atribuída a George Orwell (1903-1950), jornalista e escritor inglês, a frase “a
história é escrita pelos vencedores”. A historiografia, mesmo com a Escola dos Annales,
demorou a ouvir as vozes de mulheres, negros, índios, pobres, trabalhadores, vencidos
e excluídos. Tal silêncio começou a ser rompido recentemente a partir do trabalho da
historiadora francesa Michelle Perrot (1928-), que, desde o lançamento de Les Ouvriers
en grève (1974), passou a trabalhar com as vozes excluídas. Tornou-se uma das mais
importantes historiadoras da causa feminista. Organizou, juntamente com o historiador
francês George Duby (1919-1996), as séries História da vida privada (1989) e História
das mulheres no Ocidente (1993). Em paralelo às ações de Perrot, os historiadores Le
Goff e Pierre Nora (1931-) trouxeram um novo fôlego para a terceira geração da Escola
dos Annales com o lançamento de História: novos problemas, novas abordagens:
novos objetos (1974), em que a interdisciplinaridade abriu inúmeras possibilidades de
estudo para o historiador.

18
É preciso apontar, contudo, que data de 1909 a primeira tentativa de aproximação de
um método para estudo da história indígena. Clark Wissler (1870-1947), antropólogo
americano, buscou aproximar antropologia e história por meio de uma etno-história. Seu
objetivo era criar um método para contar a história dos povos sem escrita. Se na década
de 1950 a etno-história se consolidou nos Estados Unidos, o Brasil precisou primeiro
mudar seu entendimento sobre o índio, seu passado e futuro. No livro História dos índios
no Brasil (1992), a antropóloga luso-brasileira Maria Manuela Ligeti Carneiro da Cunha
(1943-) apontou que na década de 1970, no Brasil, a percepção que predominava na
academia sobre os povos indígenas era de uma ausência de passado e uma tendência
ao desaparecimento no futuro.

Sobre a história indígena no Brasil, embora seu estudo e a constituição de um campo

sejam recentes, inúmeros trabalhos foram escritos sob diferentes perspectivas. Ao longo
da história do Brasil o índio foi idealizado, descrito, satanizado e romancizado. As palavras
de Pero Vaz de Caminha são o porto de partida:

E dali avistamos homens que andavam pela praia, uns sete ou oito,
segundo disseram os navios pequenos que chegaram primeiro.

[...] Pardos, nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas
vergonhas. Traziam arcos nas mãos, e suas setas. Vinham todos
rijamente em direção ao batel. E Nicolau Coelho lhes fez sinal que
pousassem os arcos. E eles os depuseram. Mas não pôde deles
haver fala nem entendimento que aproveitasse, por o mar quebrar
na costa (fragmento da Carta de Pero Vaz de Caminha, 1500).

As construções atendiam a diversos interesses, sendo uma em especial de extrema

importância na construção da imagem de Brasil, de brasilidade e dos indígenas. Em O
guarani, José de Alencar (1829-1877) elevou o índio brasileiro ao patamar dos deuses
gregos

Peri, vencedor do cacique, volveu um olhar em torno dele e, vendo

o estrago que tinha feito, os cadáveres dos Aimorés amontoados
uns sobre os outros, fincou a ponta do montante no chão e
quebrou a lâmina. Tomou depois os fragmentos e atirou-os ao rio.
Então passou-se nele uma luta silenciosa, mas terrível, para que
pudesse compreendê-la. Tinha quebrado a sua espada, porque

19
 não queria mais combater; e decidira que era tempo de suplicar
a vida ao inimigo. Mas quando chegou o momento de realizar
essa súplica, conheceu que exigia de si mesmo uma coisa sobre-
humana, uma coisa superior às suas forças. Ele, Peri, o guerreiro
invencível, ele, o selvagem livre, o senhor das florestas, o rei dessa
terra virgem, o chefe da mais valente nação dos Guaranis, suplicar
a vida ao inimigo! Era impossível. Três vezes quis ajoelhar, e três
vezes as curvas de suas pernas distendendo-se como duas
molas de aço o obrigaram a erguer-se. Finalmente a lembrança
de Cecília foi mais forte do que a sua vontade. Ajoelhou.

A partir da década de 1980 surgem os primeiros trabalhos de aproximação entre história

e antropologia num caminhar pari passu ao processo de redemocratização da sociedade
brasileira. Assim, vozes antes reprimidas começaram a se fazer ouvir e as políticas
públicas, ainda que no papel, passaram a ser integradas na ordem do dia. Três trabalhos,
muito pouco explorados, inauguram a questão da memória indígena em sala de aula.
O primeiro, Índios (1988), de autoria da antropóloga brasileira Maria Aracy de Pádua
Lopes da Silva (1949-2000), resultado do Grupo de Estudos sobre Educação Indígena
do Departamento de Antropologia da USP. O segundo, Aldeamentos indígenas do Rio
de Janeiro (1997), organizado pelos cientistas sociais José Ribamar Bessa Freire e
Márcia Fernanda Malheiros, resultado do Programa de Estudos dos Povos Indígenas do
Departamento de Extensão da UERJ. O terceiro trabalho foi iniciativa do Ministério da
Educação, por meio da TV Escola, que garantiu a publicação do livro Índios no Brasil
(1999), com trabalhos da filósofa Bruna Franchetto, o cientista social Dominique T. Gallois
e a antropóloga Virgínia Valadão.

Esses três trabalhos possuem o mérito de pensarem as populações indígenas brasileiras

em sua pluralidade, ou seja, partindo da compreensão de que a língua, a história, a
memória, a cultura, os hábitos e os costumes dos índios brasileiros não formam um
único conjunto para todo o território nacional. A pluralidade é a marca das inúmeras
comunidades indígenas que podem viver isoladas e arredias ao contato com outros
indígenas e não indígenas, como os Awá, bem como podem formar um complexo
multiétnico e multilinguístico como o Alto Xingu, no Mato Grosso. Além do mérito de se
dirigirem as escolas como produto didático de formação de crianças, jovens e adultos a
partir de uma perspectiva diferenciada, na qual os povos indígenas possuíam história e
memória anteriores à chegada dos portugueses e por meio de sua linguagem, oralidade,
hábitos e costumes seguiam em permanente estado de resistência.

20
A memória de diferentes povos indígenas possuiu diversas formas de transmissão, sendo
a oralidade a mais empregada. Porém, a oralidade indígena precisa ser compreendida em
um duplo movimento. A oralidade está associada à capacidade narrativa e, embora todo
indivíduo possua capacidade de narrar, apenas aqueles que possuem uma boa narrativa
podem contar as histórias sobre as origens. A memória está nas formas de conhecer
a natureza, na relação com a agricultura e sua representação com a cosmologia e a
subsistência.

A oralidade entre africanos e afrodescendentes possui uma trajetória diferente, embora

tenha sofrido o mesmo processo de silenciamento imposto ao indígena. As sociedades
africanas, principalmente aquelas geograficamente situadas na parte subsaariana, estão
ligadas à tradição oral. Essas sociedades, porém, vêm sendo estudadas há muitos anos.
Diversas sociedades africanas e afrodescendentes, mesmo após o contato com a escrita,
permaneceram fazendo da oralidade seu principal instrumento de preservação.

A memória desses povos está baseada na palavra, sendo complementada pelos ritos,
símbolos, cantos, danças, artesanato, culinária, costumes e hábitos. A palavra na cultura
africana tem poder de vida e ação. Segundo o filósofo malinês Amadou Hampâte Bâ
(1901-1991):

Um mestre contador de histórias africano não se limitava a narrá-

las, mas podia também ensinar sobre numerosos outros assuntos
[…] porque um ‘conhecedor’ nunca era um especialista no sentido
moderno da palavra, mas, mais precisamente, uma espécie de
generalista. O conhecimento não era compartimentado. O mesmo
ancião […] podia ter conhecimentos profundos sobre religião ou
história, como também ciências naturais ou humanas de todo tipo.
Era um conhecimento […] segundo a competência de cada um,
uma espécie de ‘ciência da vida’; vida considerada aqui como uma
unidade em que tudo é interligado, interdependente e interativo;
em que o material e o espiritual nunca estão dissociados. E o
ensinamento nunca era sistemático, mas deixado ao sabor das
circunstâncias, segundo os momentos favoráveis ou a atenção
do auditório (BÂ, 2003, p. 174-175).

21
A vitalidade da fala nas sociedades africanas e afrodescendentes é tão forte que
indivíduos eram escolhidos e formados para aprender, preservar e transmitir as histórias
de uma sociedade. Denominados como griots, jali ou jeli, esses indivíduos se dividiam em
músicos e contadores de histórias que eram responsáveis por armazenar os saberes e
as tradições de uma determinada sociedade. Embora, segundo a ensaísta Nelly Novaes
Coelho (1922-2017), não tenhamos mais contadores que sejam descendentes diretos
dos narradores primordiais, a força da tradição oral permanece viva nas sociedades.

22
A sociedade brasileira e sua relação com a
memória e o patrimônio

Como já observamos até aqui, a memória está ligada à capacidade dos indivíduos de
reterem e acessarem informações, mas esses dois movimentos, reter e acessar, são ações
que passam por uma série de valores subjetivos. Embora diferentes sociedades tenham
sido fundadas nas memórias orais e permaneçam fazendo uso delas, o surgimento da
escrita mudou a relação do homem com sua história. Atualmente, oralidade, escrita,
documentos, vestígios, cultura, ritos, cantos, danças, artesanatos, folclore, pinturas,
literatura, teatro e tantas outras manifestações culturais são elementos de memória e
guardam histórias das sociedades. Os museus, arquivos, estátuas, praças e uma outra
infinidade de patrimônios ajudam a preservar essas histórias, mas como a sociedade
brasileira se relaciona com sua memória e seus patrimônios?

Em setembro de 2018 o fogo consumiu o Museu Nacional, situado no Rio de Janeiro.

O prédio que serviu de residência para a Família Real e, até aquela data, era o local de
guarda, exibição, pesquisa e ensino sobre a cultura e a memória da humanidade, foi
destruído pelas chamas, trazendo para a agenda do dia o debate sobre a forma como
o brasileiro lidava com seu passado e suas memórias. Esse debate, iniciado com os
holofotes da mídia, logo foi sendo deixado de lado e, em menos de um mês, os jornais,
a televisão e a internet não reverberavam mais as vozes de indignação da população e
dos funcionários do museu. A conclusão natural seria atribuir à sociedade brasileira o
desinteresse e a ausência de uma cultura da memória.

Mas essa constatação, já cantada de longa data, não é muito simplista? O

que você acha? O brasileiro é um povo sem memória? E os outros povos?
Possuem o hábito de cultivar a memória?

Antes mesmo do desafio imposto pela pós-modernidade e do advento da sociedade do

esquecimento, o passado e a memória sempre foram instâncias sujeitas aos interesses,
às escolhas, ao poder e, principalmente, ao esquecimento. Muitas vezes essas instâncias
estão ligadas a construções de valores morais e éticos, logo os processos de ensino em
espaços não escolares e escolares são essenciais para a formação de uma cultura da
memória. Quando nos referimos à ausência de memória do povo brasileiro, o fazemos
em relação à memória coletiva, à história oficial ou a fatos e acontecimentos específicos?
Vejamos alguns exemplos:

23
Quando uma roda de samba tradicional se forma, podendo ser na Pedra do Sal (região
central do Rio de Janeiro), sob a sombra da tamarineira do Cacique de Ramos (região da
Leopoldina, no Rio de Janeiro) ou na varanda do Renascença Clube do Andaraí, no Samba
do Trabalhador (região da zona norte do Rio de Janeiro), diversas composições são
entoadas, porém a memória coletiva das pessoas ali envolvidas com a confraternização
quase nunca autoriza o esquecimento de alguns clássicos. Entre eles podemos citar:
“Agoniza, mas não morre”, de Nelson Sargento (1924-); “A batucada dos nossos tantãs”,
cantada pelo grupo de samba Fundo de Quintal, de autoria de Adilson Gavião, Sereno e
Robson Guimarães; “Alguém me avisou”, de Dona Ivone Lara (1922-2018), entre outros.
Essa é uma memória coletiva que é acessada com regularidade e que traz significância
aos indivíduos. Vejamos os versos de “Agoniza, mas não morre”, composição de Nelson
Sargento em 1979:

Samba
Agoniza, mas não morre
Alguém sempre te socorre
Antes do suspiro derradeiro
Samba
Negro, forte, destemido
Foi duramente perseguido
Na esquina, no botequim, no terreiro
Samba
Inocente, pé-no-chão
A fidalguia do salão
Te abraçou, te envolveu

Mudaram toda a sua estrutura

Te impuseram outra cultura
E você nem percebeu

Mudaram toda a sua estrutura

Te impuseram outra cultura
E você nem percebeu

(Nelson Sargento, 1979).

24
Outro exemplo que podemos citar de memória coletiva que se mantém viva e é acessada
por diferentes indivíduos é o Samba de Roda do Recôncavo Baiano. Foi declarado
patrimônio nacional em 2004 e patrimônio oral e imaterial da humanidade em 2005
pela Unesco. Na Casa de Samba de Santo Amaro, no Festival do Samba de Roda do
Município de “Chico do Conde”, ou nas reuniões dos diversos grupos tradicionais que
extrapolaram as fronteiras da Bahia e se espraiam por Pernambuco e Rio de Janeiro, em
todos esses cantos ocorre a celebração da memória viva. Para o IPHAN, o Samba de
Roda do Recôncavo Baiano é uma expressão festiva que reúne música, dança e poesia.
Vejamos os versos do samba de roda “Segura essa água, Santo Amaro”:

Segura essa água, Santo Amaro

Quando rio transborda é para valer
Não deixe seu filho sofrer
Segura essa água, Santo Amaro
Quando rio transborda é para valer
Não deixe seu filho sofrer
Subaé menino teimoso
E também malcriado
Transbordou, encheu as ruas
Deu movimento danado
Quando foi de madrugada
Que fui olhar a cidade
Que tristeza danada
Foi grande calamidade.

(Segura essa água, Santo Amaro – Filhos de Nagô).

A máxima sobre a ausência de memória dos brasileiros pode ser questionada até
mesmo por sua potência intergeracional, que conecta diferentes fatos históricos com
desdobramentos sociais que apresentem significância para os indivíduos. Dois exemplos
são interessantes de serem pensados pelo processo desencadeado e por seus usos
comuns. Em 1950 ocorreu o Maracanazo, a derrota da Seleção Brasileira de Futebol na
final da Copa do Mundo. Episódio ligado diretamente à identidade do povo brasileiro e
às formas como esse povo se vê e é visto. A derrota de 1x2 para a Seleção Uruguaia,
com o gol de Ghiggia (1926-2015) sobre o goleiro brasileiro Barbosa (1921-2000), expôs
uma verdade inconveniente, a “democracia racial” era uma falácia. As críticas ao goleiro
Moacir Barbosa recaíram sobre sua cor de pele e a derrota se tornou símbolo de uma
seleção que seria para sempre vira-lata. Tal condição foi atestada em nova derrota, em
1954, para a Hungria. O jornalista e escritor Nelson Rodrigues construiu uma explicação
que ainda hoje é revisitada.

25
 Vejam 50. Quando se fala em 50, ninguém pensa num colapso
geral, numa pane coletiva. Não. O sujeito pensa em Barbosa,
o sujeito descarrega em Barbosa a responsabilidade maciça,
compacta da derrota. O gol de Ghiggia ficou gravado, na memória
nacional, como um frango eterno. O brasileiro já se esqueceu da
febre amarela, da vacina obrigatória, da espanhola, do assassinato
de Pinheiro Machado. Mas o que ele não esquece, nem a tiro, é o
chamado “frango” de Barbosa (RODRIGUES, 2013, p. 72).

E hoje, se negamos o escrete de 58, não tenhamos dúvida: —

é ainda a frustração de 50 que funciona. Gostaríamos talvez
de acreditar na seleção. Mas o que nos trava é o seguinte: — o
pânico de uma nova e irremediável desilusão. E guardamos,
para nós mesmos, qualquer esperança. Só imagino uma coisa:
— se o Brasil vence na Suécia, se volta campeão do mundo! Ah,
a fé que escondemos, a fé que negamos, rebentaria todas as
comportas e 60 milhões de brasileiros iam acabar no hospício. […]
Por “complexo de vira-latas” entendo eu a inferioridade em que o
brasileiro se coloca, voluntariamente, em face do resto do mundo.
Isto em todos os setores e, sobretudo, no futebol. Dizer que nós
nos julgamos “os maiores” é uma cínica inverdade. Em Wembley,
por que perdemos? Por que, diante do quadro inglês, louro e
sardento, a equipe brasileira ganiu de humildade. Jamais foi tão
evidente e, eu diria mesmo, espetacular o nosso vira-latismo
(RODRIGUES, 1993, p. 51-52).

A mídia, e não só o jornalismo esportivo, sempre lançam o olhar para o passado quando
a Seleção Brasileira de Futebol vai enfrentar a Seleção Uruguaia. O Maracanazo é uma
memória viva, revisitada e compartilhada até hoje pela sociedade brasileira. Mesmo após
o episódio do Mineiraço — referente à derrota de 1x7 para a Seleção Alemã na copa
realizada no Brasil em 2014, é ainda a derrota de 1950 lembrada, não só pela derrota da
seleção, mas também por expor as mazelas raciais brasileiras.

Por que então ouvimos dizer que “o brasileiro não tem memória”? Se grupamentos de
brasileiros são capazes de lembrar de figuras como Bobô (1962-), Zico (1953-), Viáfara
(1978-) e Roberto Dinamite (1954-), ou, Anita (1993-), Gilberto Gil (1942-), Ivete Sangalo
(1972-) e Zeca Pagodinho (1959-) por que apresentam enormes dificuldades em
reconhecer Aqualtune, Luísa Mahin, Kuêk e Galdino (1952-1997)? A explicação pode ter
início numa questão individual, ou seja, no interesse que um determinado indivíduo

26
possui sobre um determinado assunto. Nossa ontologia, porém, é formada desde a mais
tenra infância, a partir das ofertas de bens culturais que são realizados pela família, pela
escola e, em muitos casos, por uma “instituição” religiosa. Assim, existe um processo de
formação, de educação cultural, que incide diretamente sobre o interesse do indivíduo.
Essa formação, no caso da família e da “instituição religiosa”, determinará o que é aceito
e compartilhado dentro daquele grupamento social. Ou seja, o “gosto ou a preferência”
sobre um determinado bem cultural, seu consumo, sua indiferença, a rejeição ou o ato de
ignorar estão diretamente relacionados às ofertas.

A formação proveniente das escolas é resultado de políticas públicas voltadas para a

formação de uma determinada memória “oficial”, ou seja, referendada pelo conhecimento
científico ou político. Assim a escola pode legitimar, denegar, incluir ou excluir saberes e
memórias.

Essa explicação, entretanto, atende a uma parte do problema que dialoga com o indivíduo.
Outra parte compete à sociedade e às suas escolhas, aquilo que ela pretende reconhecer,
se conhecer e ser reconhecida, a partir de uma determinada cultura e representação.
A memória e o patrimônio de um povo diz sobre seu presente, como ele se vê e como
deseja ser visto. Assim operam mecanismos oficiais e não oficiais na construção e no
apagamento de memórias sociais.

Para refletir

Observe como judeus lidam com a memória dos massacres que sofreram e
como a opinião pública se coloca diante dela. Leia sobre a importância dos
locais de preservação de memória, como a Casa de Anne Frank (Países Baixos),
o Museu Estatal de Auschwitz-Birkenau (Polônia), Yad Vashem (Israel), o Museu
do Holocausto de Curitiba (Brasil) e Museu do Holocausto, em Washington
(EUA). Agora reflita sobre esses espaços. Pense no que eles apresentam e
sobre o que desejam significar para seus visitantes. Pense no Brasil. Pense
na história do Brasil, no genocídio cometido contra índios, negros e pobres.
Quais são os espaços de preservação dessa memória? Salvo exceções, como
o Museu do Escravo de Belo Vale (MG), essas memórias não possuem vontade
social e política de serem preservadas.

27
 NA PRÁTICA

Vamos realizar uma atividade prática que poderá ser utilizada em sala de aula com
os alunos de Ensino Fundamental ou Médio:

Sem a ajuda de nenhum recurso, incluindo familiares, fotos ou documentos, coloque

sobre uma mesa uma folha em branco e uma caneta. Pense em você e nos seus
ancestrais. Tente colocar no papel o nome dos seus ancestrais, sua etnia e qual
lembrança guarda deles. Procure retroceder em sua árvore genealógica o máximo
possível, encontrando o maior número de parentes e memórias.

Qual resultado encontrou?

Agora, com o auxílio de um parente, faça o mesmo exercício em outra folha.

Novamente, anote na folha o nome, a etnia e uma lembrança em relação a esse
parente. Ao finalizar, compare as respostas obtidas e comente com seu parente.

28
Resumo da Unidade 1

Na Unidade 1 você teve contato com termos como cultura, memória e patrimônio. Essa
incursão tem por objetivo iniciar o contato com esse campo de estudo, seus conceitos e
apresentar a importância de sua aplicação nas escolas.

É impossível para qualquer indivíduo se lembrar de tudo o que viveu. Vivemos num cons-
tante processo de seleção em relação às memórias e acessamos essas memórias a par-
tir de mecanismos subjetivos. A seleção e o acesso decorrem de escolhas culturais que
temos em mãos. Assim, compreender o que chamamos de cultura é fundamental para
percebermos nossos etnocentrismos e relativismos. Podemos resumir cultura como o
conjunto de manifestações produzidas pelo homem que contrastam com a natureza. Ter
uma atitude etnocêntrica é colocar em operação um olhar de julgamento e hierarquiza-
ção em relação ao outro ou à cultura do outro a partir de seus valores culturais (sociais,
morais e éticos). Já uma atitude relativista é aquela que busca observar o outro e a cultu-
ra do outro a partir dos valores culturais e históricos daquele que é observado.

A memória é a nossa capacidade de reter informações, fatos e experiências. Uma me-

mória individual permite ao indivíduo desenvolver sua identidade a partir de sua cultura
e vivências em diálogo com as culturas e vivências coletivas. Já a memória coletiva é
aquela sob a qual operam a sociedade, podendo ser oficial ou não, estando diretamente
relacionadas a sistemas de poder no ato de preservá-las ou apagá-las. As memórias
coletivas podem ser evidenciadas por meio dos “lugares” de memória: museus, arquivos,
quadros e obras literárias, hinos, desfiles, festas, monumentos, praças, comidas, danças,
músicas, entre outros. Porém sempre é uma escolha da sociedade a relação que ela es-
tabelece com uma determinada memória.

29
 CONCEITO

Tópico 1: O termo “cultura” é um desses espaços convertidos em campo de saber e de

saberes. Termo transversal que se espraia desde o verbo latino colere, no qual estava
relacionado a diversos usos, como cultivar, habitar, cultuar e proteger.

Tópico 2: Nas sociedades em que a oralidade e a memória preservam a cultura,

seus usos, principalmente relacionados à memória social passam por controle
exercido pelas lideranças e pela própria comunidade em cerimônias coletivas. Já a
“salvaguarda” atribuída à materialidade da escrita não é garantia de “intocabilidade” ou
pureza, pois a escrita tem suas dinâmicas próprias de poder.

Tópico 3: A memória está ligada à capacidade dos indivíduos de reterem e acessarem

informações, mas esses dois movimentos, reter e acessar, são ações que passam
por uma série de valores subjetivos. Embora diferentes sociedades tenham sido
fundadas nas memórias orais e permaneçam fazendo uso delas, o surgimento da
escrita mudou a relação do homem com sua história. Atualmente, oralidade, escrita,
documentos, vestígios, cultura, ritos, cantos, danças, artesanatos, folclore, pinturas,
literatura, teatro e tantas outras manifestações culturais são elementos de memória e
guardam histórias das sociedades.

30
Referências

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31
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RODRIGUES, N. A pátria de chuteiras. São Paulo: Cia. das Letras, 1994.

_____. À sombra das chuteiras imortais. São Paulo: Cia. das Letras, 1993.

32
 UNIDADE 2

Conceitos de memória e
patrimônio sob perspectiva do
IPHAN
 INTRODUÇÃO

Nesta unidade aprofundaremos nosso olhar para a relação do patrimônio com a sociedade,
mediada pelo poder público. O ano de 1937 marca a criação da primeira instituição
governamental federal com a atribuição de proteção do patrimônio cultural brasileiro, o
Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - SPHAN (Lei nº 378/1937, art. 46).
Ao longo dos anos, com a alternância de governos e de entendimento sobre o papel dessa
instituição, a relação do patrimônio com a sociedade e o poder público sofreu alterações.
Em 1970, por meio do Decreto no 66.967/1970, chegou-se ao nome que permanece até os
dias de hoje: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN. Muito mais
do que a alternância de nomes, a história do IPHAN representa uma parte importante da
história da memória do País. Você conhece o IPHAN? Conhece a relação entre História,
memória e patrimônio, sob o viés da principal instituição governamental de preservação
da cultural? Esse será nosso desafio. Vamos lá!

OBJETIVO

Nesta unidade, você será capaz de:

• Contextualizar os conceitos e processos do Instituto do Patrimônio Histórico e

Artístico Nacional.

34
IPHAN: história, procedimentos e ação

Vamos iniciar nosso percurso formativo relembrando. Na unidade 1 vimos como o

diálogo com outras áreas do conhecimento é essencial para nossa práxis docente. A
História precisa manter intenso contato com a Antropologia, assim como a Sociologia,
a Literatura e outras áreas para ampliar as possibilidades de análise e compreensão de
inúmeros fenômenos e acontecimentos. Para entendermos a memória, o patrimônio e
sua relação com a sociedade, é necessário pensar a cultura e assim pensar as matrizes
culturais da sociedade brasileira. Tarefa prazerosa, porém, árdua, pois ao longo dos
anos o poder da escrita histórica contemplou diferentes segmentos sociais e políticos,
sendo necessário compreender não só as consequências de atos e fatos sociais, mas
principalmente os jogos de poder que produzem política e cultura no País.

A reflexão que esperamos ter despertado na unidade 1, referente às matrizes culturais,

incidirá sobre todas as outras unidades desta disciplina, pois o olhar do docente em sala
de aula, no tocante à memória e ao patrimônio, sempre deverá valorizar a cultura local
social — de inserção da Escola na Comunidade —, bem como os valores individuais —
conhecimento e tradições familiares —, sem abrir mão de apresentar os valores científicos
escolares. A práxis assim se torna um processo de compreensão e estranhamento, em
que os etnocentrismos e os relativismos precisam ser conduzidos e mediados objetivando
a construção de uma consciência e uma atitude de respeito as diferentes manifestações
culturais.

Nesse sentido, qual o papel do IPHAN? Não é raro ouvirmos em algumas áreas de
preservação críticas severas à atuação do Instituto, mas, essas críticas procedem? Ou
refletem equívocos no entendimento de suas ações? Existe diálogo e educação nas
ações realizadas pelo IPHAN?

Antes de mergulharmos no Instituto, precisamos alinhar três questões referentes ao

patrimônio.

35
A primeira questão está ligada a definição do que compreendemos como patrimônio e
patrimônio cultural. No site do IPHAN, na janela Patrimônio Cultural, podemos encontrar
o seguinte entendimento:

Enquanto o Decreto de 1937 estabelece como patrimônio “o

conjunto de bens móveis e imóveis existentes no País e cuja
conservação seja de interesse público, quer por sua vinculação a
fatos memoráveis da história do Brasil, quer por seu excepcional
valor arqueológico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico”, o
Artigo 216 da Constituição conceitua patrimônio cultural como
sendo os bens “de natureza material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores
da sociedade brasileira” (IPHAN - BRASIL, 2018).

O entendimento acima se refere ao alargamento da compreensão do poder público

sobre o que vem a ser o patrimônio cultural. A Constituição Federal apresenta sessenta
entradas para a palavra patrimônio, variando entre a definição já apresentada acima,
e seu uso mais corriqueiro, como sinônimo de bem adquirido ou herdado. A palavra
patrimônio tem origem latina, patrimonium, usada entre os romanos para designar todos
os bens pertencentes ao pai e possíveis de serem herdados. Entre esses bens estavam
as pessoas (família e escravos), os animais, e as propriedades móveis e imóveis. Assim,

O patrimônio era um valor aristocrático e privado, referente

à transmissão de bens no seio da elite patriarcal romana. Não
havia o conceito de patrimônio público. Ao contrário, o Estado
era apropriado pelos pais de família. Neste contexto, pode-se
compreender que os magistrados romanos colecionassem
esculturas gregas em suas casas. O patrimônio era patriarcal,
individual e privativo (FUNARI; PELEGRINI, 2006, p. 11).

O conceito de patrimônio nasce, segundo Funari e Pelegrini, individual, patriarcal e

aristocrático. A essa realidade são somadas, sob a perspectiva religiosa da Idade Média,
as noções de coletividade e simbolismo. A força dos rituais nesse período e a onipresença
da Igreja na vida cotidiana permitiu a disseminação da noção de coletividade, sendo esta
associativa entre o mundo material e o espiritual, logo, transcendendo a noção de

36
patrimônios e sua materialidade. O efeito da ampliação do imaginário cristão por meio
desses rituais e a incorporação do povo à celebração de comungar valores, pão e o
vinho (ainda que apenas no mundo espiritual, uma vez que a população vivia em sua
grande maioria na miséria), despertou a contraofensiva dos nobres. Era necessário criar
marcas distintivas entre ricos e pobres nesse novo modelo de celebração da cultura.
Dessa forma, os patrimônios já existentes e aqueles que viriam a ser edificados deveriam
expressar a cultura dos nobres senhores garantindo a manutenção de sua superioridade.
Nesse contexto surgem as catedrais, expressão máxima do poder e da cultura dos
nobres, frente à fragilidade e à insignificância dos servos camponeses e suas tradições.

Atingida a estabilidade no mundo medieval a partir do século X, teve início a Baixa Idade
Média e com ela o crescimento demográfico, a necessidade de ampliação das áreas
produtivas, desejo de expandir a fé cristã, excedente de produção e a troca desses
excedentes entre as unidades produtoras, as cruzadas e as trocas comerciais e culturais
entre ocidente e oriente, consequentemente a decadência do mundo medieval e o
surgimento de uma nova classe que buscava o poder político e cultural, a burguesia.

O Humanismo, o Renascimento e o Iluminismo, marcas da Idade Moderna, trouxeram

novas questões para a noção de patrimônio, principalmente pela manutenção da diferença
entre as classes sociais. Assim, “o fim dos valores distintivos” entre os estamentos na Idade
Média — propriedade de terra, imaginário medieval e o acesso exclusivo dos nobres e do
clero à cultura e à escolarização — foram sendo substituídos pelo controle do comércio,
a cientifização e um novo padrão cultural e político que refletisse os valores burgueses:
a cultura individualista e a formação dos Estados Nacionais. No que tange ao processo
de individualização, para esta disciplina, vamos nos ater à questão de individualização e
categorização de grupos sociais — seguindo o mesmo sentido já expresso no contexto
da Idade Média.

A burguesia que surgiu discursivamente como libertadora em relação ao mundo feudal e

posteriormente ao Antigo Regime, materializou tais discursos em ações de macropolítica,
porém, se manteve fiel à ideia de distinção de classes por meio da cultura e da propriedade.
Para realizar essa operação recorreu ao pressuposto, erigido no século XVII, de que os
indivíduos eram definidos pela posse de bens (propriedades). Não tardou para que um
novo sistema político fosse instaurado, e assim a Idade Moderna foi palco de outro
fenômeno: a construção dos Estados Nacionais e o sentimento de pertencimento a essa
instituição. Durante o processo de organização e consolidação dos Estados Nacionais
foi preciso desconstruir o Antigo Regime e edificar um novo sentimento. Esta operação
envolveu a “invenção” de uma língua, de heróis, de datas, de monumentos, entre outras
formas de memória, sobretudo com o objetivo de celebrar patrimônios que remetessem
à ideia de nação.

37
Porém, a formação desses Estados não ocorreu seguindo uma uniformidade; duas
tradições se posicionaram, no tocante a patrimônio, em oposição: a tradição latina e a
tradição anglo-saxã.

Está associada à noção de direito privado

versus direito público (os bens privados
A tradição latina podem ser subordinados à vontade pública de
acordo com sua relevância, logo, a vontade do
Estado se impõe aos indivíduos).

Deu origem ao direito consuetudinário, no qual

o indivíduo, na maior parte do tempo, tem seu
direito assegurado frente ao Estado. Dessa
A tradição anglo-saxão
forma os indivíduos poderiam dispor, quase
sempre, desses bens de acordo com sua
vontade.

A França inaugurou as ações públicas de preservação do patrimônio, sob a lógica da

tradição latina, num período anterior ao surgimento do Estado Moderno. Jean-Baptiste
Colbert (1619-1683), então ministro de Estado e da economia do Rei Luís XIV (1638-1715),
foi o primeiro a pensar a questão e, no ano de 1664, criou e chefiou a “Superintendência
geral dos Edifícios do Rei, Artes e Manufaturas”, responsável pela administração do
patrimônio de Belas-Artes. Esse sentimento foi construído a partir do iluminismo francês
como um senso de responsabilidade coletivo em relação à memória passada.

Durante a Revolução Francesa, nos momentos mais agudos de conflito social, esses
patrimônios estiveram sob ameaça. Já no ano de 1789 iniciam-se os debates sobre a
preservação do patrimônio, uma ação que visava cessar o “vandalismo” sobre os bens e
assim a Superintendência é transferida para o Ministério do Interior. Em 1830 é criado o
Serviço de Monumentos Históricos com recursos específicos. Assim podemos concluir
que a legislação sobre o patrimônio nasceu na França com a preocupação de deter a
destruição dos edifícios e obras de arte, posteriormente migrando seu propósito para
a construção de um sentimento nacional por meio da valorização de uma cultura que
formasse uma identidade coletiva francesa. A proteção ao patrimônio é assegurada na
lei de 1887 e complementada em 1906, tendo como principal característica a limitação
dos direitos privados frente ao interesse público.

38
Seguindo a tradição do direito consuetudinário, a limitação à vontade e o interesse público
ocorre frente à propriedade privada. Ou seja, a legislação estabelecida nos Estados
Unidos que versa sobre o patrimônio, datada de 1906, estabeleceu a proteção aos bens
de interesse público que estavam sob o domínio do Estado, deixando assim fora da
legislação os bens culturais sob o domínio do poder privado que seguiriam exercendo
seus direitos de uso de acordo com sua vontade.

Porém, em ambas as tradições, ao serem estabelecidas leis foram também estabelecidos

aqueles que passariam a ter autoridade para definir, legislar, controlar e determinar as
ações que envolveriam esses patrimônios. Aos sistemas de identificação e coletagem
(próprios das expedições dos séculos XVI ao XIX), foram agregados a restauração e a
preservação. E assim foi possível estabelecer ideias e teorias

[...] com a função de categorizar grupos sociais e (re)constituir

suas identidades através de um “sistema de objetificação” de
elementos e acontecimentos históricos. Esses “objetos” eram
expostos nos modernos museus com o intuito de representar
resumidamente conjuntos e hierarquias sociais e suas culturas
em um “sistema de oposição e correlações”, que os categorizava
a partir de classificações como primitivo/civilizado, passado/
presente, exótico/familiar, cultura popular ou de massa/cultura
erudita, cultura estrangeira/cultura nacional, entre outros
(FERRAZ, 2015, 22).

No caso brasileiro, outros fatores exerceram relevância na construção da relação:

Estado, nação e patrimônio, tendo essa base na tradição latina. Desde a formação da
empresa colonizadora colocada em funcionamento pelos portugueses no período
dos descobrimentos foi formada por capitais provenientes da Igreja, da burguesia (na
figura dos cristãos novos) e do próprio Rei — não como Estado, mas como burguês. Tal
formação repercutiu na divisão do espólio das conquistas, acarretando numa percepção
de que o Estado português no Brasil não constituiria uma “coisa pública”, ao contrário, o
Estado seria a vontade privativa do poder real. Se a lógica num sistema monárquico é a
de que os indivíduos sirvam ao Rei, o povo colonial deveria servir ao Rei e não ao Estado,
assim sendo, a vontade do Rei se consubstancia na vontade do Estado, tendo assim uma
subversão de valores em que os indivíduos passam a servir ao Estado, e buscam fazer
parte dele para se beneficiarem.

39
O Império, com a transferência da Família Real em 1808 para o Brasil, foi o responsável
por construir um País. Suas ações no sentido de “criar nos trópicos, a capital de um
Império europeu”, produziu inúmeros patrimônios. Mas a ação crucial desse constructo
foi a edificação do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro e sua Revista, pois por
intermédio dela foi realizado um concurso que objetivava escrever a História do Brasil
(antiga e moderna). O concurso foi vencido em 1847 por Carl F. P. von Martius (1794-
1868) com o trabalho intitulado “Como se deve escrever a história do Brasil”. Em 1889
o Império deu lugar à República. E a República recém-criada atribuiu a si a missão de
construir uma nação. Nesse processo a ideia de fabricar e preservar uma história,

[...] está embutida na concepção moderna de que a destruição

é algo inerente ao processo histórico. O passar do tempo —
pensado de forma linear, dividido entre presente, passado e futuro
— apresenta inúmeras e inevitáveis possibilidades de perda
dos elementos culturais, os quais estão atrelados a princípios,
valores, tradições e memórias de um povo. Nessa perspectiva,
diante das transformações espaço-temporais constatadas no
presente, os resquícios do passado, sobretudo os que informam
as particularidades de cada cultura, estão indefesos, e sua
ausência projetada no futuro constitui um cenário propício para
homogeneização cultural (FERRAZ, 2015, 22).

Especificamente pensando na preservação do patrimônio edificado, temos como primeiro

registro no Brasil a ação desempenhada pelo IVº Conde de Galveias (1668-1753) que em
1742 solicitou a preservação do Palácio das Duas Torres, conforme registra Beatriz M
Kühl:

A primeira e mais notável ação nesse sentido, tanto pela sua

precocidade quanto pela falta de frutos posteriores, parece ter
sido a do Vice-Rei do Estado do Brasil, D. André de Melo e Castro,
Conde de Galveias. Empenhou-se, em 1741, na conservação do
Palácio das Duas Torres, erigido em Pernambuco por Maurício
de Nassau, sendo contrário à sua utilização como quartel, como
propunha o então Governador da Capitania. O Conde de Galveias
não só era contra a desconfiguração que tal uso causaria ao
Palácio, mas também evoca o valor histórico daquela edificação,
como elemento de rememoração da restauração do controle
português sobre a região (KUHL, 1998, 200).

40
A ação realizada ainda nos idos do Brasil colonial permaneceu como pária até o ano de
1937. Nesse ano, sob a lógica do governo Getúlio Vargas (1882-1954), foi criado o SPHAN.
No ano de 1938, sob a idealização de Mário de Andrade (1893-1945), como diretor do
Departamento de Cultura de São Paulo, foi organizada a Missão de Pesquisa Folclórica
com objetivo de coletar e registrar objetos materiais e imateriais. A essa ação somou-se
a expedição dos fotógrafos Pierre Verger (1902-1996) e Marcel Gautherot (1910-1996)
mapeando construções coloniais e modernas, bem como as populações existentes
e assim a composição de imagens permitiu a construção de um mapa paisagístico e
humano da realidade brasileira. O Decreto-lei nº 25, de 30 de novembro de 1937, que criou
o SPHAN, trazia em sua redação a definição de patrimônio cultural e seus procedimentos.

MIDIATECA

Para saber mais sobre a criação do SPHAN, a definição de sua competência e seus
procedimentos, leia o conteúdo complementar indicado na midiateca da Unidade 2.

Por ser uma legislação recém-criada atuando sobre o direito privado em nome do interesse
público, tal qual a tradição latina, para além da força do Estado ditatorial varguista nos
primeiros anos, as ações do SPHAN contaram com a assinatura dos modernistas e de
equipes técnicas multiprofissionais sob a liderança de Rodrigo Melo F. de Andrade (1898-
1969), tendo, como diretor da Divisão de Estudos e Tombamentos, Lúcio Costa (1902-
1998). Outro aspecto importante foi o papel desenvolvido por Gustavo Capanema (1900-
1985) à frente do Ministério da Educação e Saúde (MES). Cecília Londres apud Thalyta
G. Ferraz:

[...] destaca a atuação do ministro na elaboração do aparato

legal que atribuiu ao Estado a responsabilidade das atividades
de proteção e preservação do patrimônio histórico e artístico
do Brasil. A autora defende que ao final dos onze anos de

41
 administração à frente do MES, sua dedicação na preparação da
estrutura jurídica para implantação do SPHAN resultou no esboço
da estrutura básica da “[o]rganização institucional da cultura no
Estado brasileiro” e na implantação do “[e]mbrião do que, em
1981, veio a se constituir na Secretaria de Cultura do MEC e, em
1985, no Ministério da Cultura” (FERRAZ, 2015, 30).

Nota-se que a política de preservação do patrimônio atendia aos interesses estatais,

seus burocratas-intelectuais e consequentemente à ideia de Brasil que se desejava criar.
Apesar de todo esforço realizado por Mário de Andrade em relação à cultura popular, o
projeto do Estado Novo assegurou a implementação de uma unidade nacional, varrendo
a diversidade para um lugar de pouco destaque, e valorizando, em contrapartida, a
“brasilidade”. A preocupação com a diversidade cultural do folclore nacional levou à
criação de instituições em meados de 1940, porém, apenas em 1946 no contexto de
criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
Unesco, agência da Organização das Nações Unidas – ONU (1945).

A partir de 1946 a identificação e a preservação da diversidade cultural brasileira ganhou

fôlego. Por meio do Ministério das Relações Exteriores (MRE), do Instituto Brasileiro de
Educação, Ciência e Cultura (IBECC) e das inúmeras comissões sob a nomenclatura de
Comissão Nacional do Folclore (CNFL) foi possível organizar o Iº Congresso Brasileiro do
Folclore, responsável por aprovar a “Carta do Folclore Brasileiro”.

Lia Calabre (2009) aponta que a preservação dos patrimônios, até 1970, foi alterada por
três fatores, dos quais concordamos com dois:

• Movimento de urbanização da sociedade brasileira que acelerou o deslocamento da

população do campo para a cidade; e
• O resultado dessa urbanização em termos culturais, a associação da nascente cultura
de massa no Brasil com o processo de intensificação das trocas culturais com
mercados culturais internacionais, em contrapartida à autenticidade e à identidade
da cultura nacional tradicional.

Porém, Calabri adiciona um terceiro fator, a política, afirmando e restringindo ao período de

1964 os efeitos da política sobre a área de preservação. Nesse aspecto nos distanciamos
de sua reflexão pois percebemos existir uma disputa intensa entre diferentes setores
sociais desde 1937, e o ano de 1964 marcou o ápice do enfrentamento de projetos e
visões de “brasis” que seguem, até os dias de hoje, dissociados.

42
Sob o governo do então presidente Costa e Silva (1897-1967) o SPHAN buscou auxílio
técnico da Unesco para mudanças nas ações de preservação e uso dos patrimônios
nacionais. Dessa missão da Unesco deriva o Decreto nº 66.967, de 27 de julho de 1970.
Nele o SPHAN passa à categoria de Instituto, e assim torna-se IPHAN, com maior dotação
de recursos financeiros e pessoais, além do indicativo de aprimoramento de gestão do
patrimônio. O Instituto descentralizou ações a partir da criação, nas esferas estaduais e
municipais, de legislações e órgãos que deveriam trabalhar de forma colaborativa, além
de aproximar o IPHAN de outros órgãos federais possibilitando parcerias, principalmente
com a Empresa Brasileira de Turismo – Embratur. Um dos resultados importantes dessa
aproximação entre órgãos federais, e o diálogo com Estado e Município, foi a criação do
Programa de Cidades Históricas (PCH), tendo como projeto-piloto as ações voltadas para
as cidades históricas de Minas Gerais e Pernambuco, que incluíram inclusive a criação de
cursos específicos para formação de mão de obra especializada.

A década de 1970 foi marcada pela difusão da chamada cultura de

massa (GONÇALVES, 1996; LONDRES, 2001, p. 2006), com uma
intensa propagação das produções audiovisuais estrangeiras,
que carregavam de forma significativa valores e hábitos que
favoreciam a cultura do consumo, resultado também do alto
investimento estrangeiro articulado aos produtores nacionais. A
consequência foi uma crescente preocupação no meio político
quanto aos efeitos do “avanço da cultura norte-americana”
sobre a cultura do país. As transformações provocadas por
esse movimento geraram a elaboração de estratégias de defesa
da cultura nacional, que tinha como ferramenta a “valorização
de práticas culturais: tanto aquelas consideradas de elite ou
alta cultura, quanto as chamadas tradicionais ou folclóricas”
(CALABRE, 2009, p. 73). A defesa das particularidades da
identidade brasileira se torna um problema recorrente nos anos
seguintes no âmbito do órgão federal de proteção ao patrimônio
cultural, primordialmente, como detalhado no texto a seguir, nas
narrativas que legitimaram a preservação do patrimônio cultural
a partir do final dos anos 1970 (FERRAZ, 2015, p. 44).

As décadas de 1960 e 1970 foram marcadas por movimentos de engajamento social sob
diferentes matizes. Iniciou-se com as tensões do mundo bipolar e o equilíbrio de forças
nucleares (1949), passando pela dramática e bela corrida espacial da década de 1950
(Sputnik – 1957 e Explorer – 1958). O aumento das tensões entre americanos e soviéticos

43
levou a sociedade mundial, principalmente os jovens, a ditar o tom das respostas.
Eclodiram no seio dos dois países manifestações expondo a fragilidade interna que a
propaganda da Guerra Fria (1945-1989) buscava encobrir. No lado americano, a luta
por direitos civis por parte das mulheres, dos negros e dos homossexuais; a eclosão do
movimento contrário à Guerra do Vietnã (1955-1975) e consequentemente o movimento
hippie que contestava os valores da sociedade de consumo e a guerra. O lado soviético
não era diferente, pois apresentava o mesmo grau de contestação aos valores impostos
pelo Estado à sociedade — o massacre húngaro, a Primavera de Praga, a Doutrina Brejnev
(Leonid Brejnev, 1906-1982), e a Guerra no Afeganistão.

Ficava claro que o povo, e principalmente os jovens, desejava liberdade. Liberdade inclusive
para escrever sua história, buscar suas origens e contestar a memória do passado.
Nesse sentido, a quem caberia a definição de memória, patrimônio e cultura? Como se
dariam os enfrentamentos em relação à “homogenização cultural”, à perda da identidade
cultural e nacional e o enfrentamento dos fluxos internacionais e tecnológicos? Porém,
precisamos atentar que junto a esse sentimento, principalmente referindo-se ao Brasil, a
defesa da economia e da indústria nacional era um fator preponderante, considerando-se
os efeitos da Crise do Petróleo (1973). Como tentativa de resposta às questões foi criado
o Centro Nacional de Referência Cultural – CNRC (1975).

O projeto tinha, a priori, o propósito maior de conferir força e

identidade ao produto brasileiro e, portanto, dar impulso à indústria
nacional. O objetivo era que o CNRC desenvolvesse um banco de
dados — ou sistema de indexação — com peculiaridades relevantes
da cultura nacional de várias regiões do país e dos produtos que
delas derivaram. A partir desse objetivo, as atividades do Centro
tiveram como atribuição gerar o “conhecimento, valoração e
pesquisa do produto cultural brasileiro e da realidade dessa
cultura em seus diversos momentos”, de todo o território nacional
(FERRAZ, 2015, p. 48).

44
As demandas da sociedade cresceram durante a década de 1970 e 1980, concomitantes
ao processo de redemocratização. Esse período trouxe novas demandas de parcelas
da sociedade que não eram contempladas pelas políticas públicas. Criada em 1978, a
Secretaria de Assuntos Culturais - Seac buscou criar condições políticas para a realização
de atividades que atendessem essa demanda, bem como alinhar-se aos protocolos
internacionais pautados pela Unesco. As demandas da sociedade cristalizaram-se na
Constituição Federal de 1988, em seus artigos 215 e 216. Como vemos nos caputs:

Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos

culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e
incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais
(EC nº 48/2005).
[...]
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de
natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em
conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória
dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos
quais se incluem: (EC nº 42/2003) (BRASIL, 1988, p. 126).

45
Memória e História Oral

Como visto no tópico 1, o processo de implementação das políticas públicas sobre o

patrimônio estava inserido num contexto de afirmação dos Estados Nacionais e de
disputas narrativas sobre a identidade das nações. A reivindicação dos movimentos
sociais acarretou mudanças metodológicas na disciplina História. Essas mudanças
metodológicas tinham por objetivo privilegiar narrativas até então negligenciadas:
mulheres, negros, pobres, entre outros. A ampliação das fontes e as diferentes
possibilidades de análise propiciaram um novo foco para o olhar do historiador.

França (surgimento do movimento

nouvelle histoire)

Sua principal característica foi contestar

as certezas da Escola dos Annales,
propondo “novos problemas, novas
abordagens, novos objetos”, conforme
título da obra de dois de seus principais
nomes: Jacques Le Goff e Pierre Nora.
Fizeram parte desse movimento, além
dos nomes já citados, os historiadores
Marc Ferro e Roger Chartier – todos
já pertencentes à Escola dos Annales.
Esse movimento não se restringiu à
França, ao contrário, a historiografia
inglesa e a italiana foram responsáveis
por mudanças paradigmáticas nesse
período.

46
 Inglaterra, meados da década de
1950 (surgimento da Nova História
Social)

As análises historiográficas marxistas

passaram a ser ressignificadas devido
ao stalinismo na União Soviética. A
discordância com rumos que o regime
soviético stalinista tomava levaram
um grupo de historiadores ingleses –
formados sob a égide do marxismo
– a distanciarem-se criticamente
do alinhamento partidário. Assim
Christopher Hill (1912-2003), Perry
Anderson (1938- ), Maurice Dobb
(1900-1976), Edward P. Thompson
(1923-1993), Raymond Williams (1921-
1988) e Eric Hobsbawm (1917-2012)
aproximaram-se da História Social e
Itália (década de 1960)
originaram uma Nova História Social
inglesa, ao incluir em suas análises a
Também experimentou uma mudança
relação entre classe e cultura a partir da
em sua historiografia. Historiadores
perspectiva do cotidiano. Extrapolaram
como Giovanni Levi (1939- ) e Carlos
as fronteiras formais dos estudos de
Guizburg (1939- )desenvolveram uma
classe por perceber a existência de
nova proposta de abordagem com
conflitos internos à própria classe.
o olhar mais minucioso, buscando
Dessa forma, passaram a investigar a
indícios e vestígios nas fontes. Seu
história a partir de novas perspectivas.
foco prioritário estava relacionado à
vida cotidiana e principalmente “aos
anônimos da história”, dando voz a
possibilidade de outras versões.

47
 França (final da década de 1970 e
durante a década de 1980)

A História Cultural ganhou força ao

propor uma mudança do olhar sobre
a cultura. Essa mudança esteve
ligada à aproximação da História
com a Antropologia. Ocorreu um
deslocamento do olhar em relação
às disputas de poder e assim uma
articulação da cultura com a política se
deu, permitindo uma nova abordagem
em relação ao indivíduo.

E no Brasil, como ocorreu esse movimento?

A partir da década de 1970, sob o governo militar de Emílio Garrastazu Médici (1905-
1985), os movimentos sociais voltaram a se organizar. As manifestações operárias e
as lutas ligadas ao campo e à Igreja Católica foram alguns desses movimentos. Em
meados da mesma década teve início o processo de abertura política que promoveu a
chegada de novas vozes no cenário político. Esse processo ainda guardou momentos
de retrocesso com ações da chamada “linha dura” — segmento militar que desejava
permanecer no poder com aumento da repressão e do cerceamento de direitos. Essas
vozes que chegavam à cena social desejavam contar a sua história e assim promover
novas versões para a realidade vivida.

O processo de abertura política permitiu o retorno de inúmeros intelectuais que

encontravam-se exilados. Estes ao retornarem ao Brasil trouxeram consigo as discussões
teóricas então em voga. As Universidades Públicas retomaram sua ordem democrática e
assim tornou-se possível traduzir em estudos as mudanças que ocorriam na sociedade.
Nesse contexto, a História do Tempo Presente ganhou força alterando o olhar sobre
as fontes e as metodologias, revitalizando assim as investigações sobre memória. Ao
reivindicar outra versão dos acontecimentos, a memória surgia como uma fonte de
consulta alternativa à história oficial. Os relatos dos excluídos da história, via de regra,
centraram-se em suas lembranças do vivido.

48
 Importante

Assim, a História do Tempo Presente buscava contextualizar as sociedades

contemporâneas a partir das construções e dos usos do passado. A investigação
nesse campo, por diversas vezes, buscou compreender como esse passado
foi escrito a partir do presente que atendia às demandas de um determinado
segmento social. Essa forma de pensar e sentir a relação entre o passado e
o presente resgatou a ideia de ausência de expectativas, ausência de futuro.
Lançado à incerteza, cada indivíduo só poderia crer na experiência do momento
presente, ou retomar a um outro passado alternativo.

Esse retorno ao passado por meio das memórias familiares individuais e coletivas
buscavam reparações e reconhecimento. Consequentemente, História e memória se
aproximaram, daí a preocupação nas palavras de Pierre Nora:

Memória, história: longe de serem sinônimos, tomamos

consciência que tudo opõe uma à outra. A memória é a vida,
sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está
em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do
esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas,
vulnerável a todos os usos e manipulações, suceptível de longas
latências e de repentinas revitalizações. A história é a reconstrução
sempre problemática e incompleta do que não existe mais. A
memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno
presente; a história, uma representação do passado […]. A história,
porque operação intelectual e laicizante, demanda análise e
discurso crítico (NORA, 1993, p. 9).

49
 MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja a entrevista da apresentadora Marília Gabriela

com Chico Science.

O mundo vivenciava uma mudança na qual as antigas metanarrativas não ordenavam

mais as certezas individuais e coletivas. Os conceitos, as explicações e as certezas
concretas do racionalismo iluminista não eram capazes de ordenar o mundo social em
mudança. Os Estados, as nações-estado e a política não ordenavam mais a economia
e os fluxos globais de informação e migração. Se os valores centrais do passado não
permitiam mais ao indivíduo estabelecer relação de pertencimento, era necessário
edificar uma nova forma de tecer a identidade frente à globalização. Nesse novo contexto
pós-moderno, o indivíduo ou o coletivo busca construir novas identidades. A memória
emergiu como um dos elementos constitutivos e em algumas localidades se estabeleceu
como fator central.

Logo, identidade e memória são mutáveis. Retomando o exemplo introdutório desta

disciplina, formam a colcha de retalhos da identidade de indivíduos e de coletividades.
Cada retalho pode ser ajustado em seu tamanho, textura e cor, e neste sentido a ciência
História busca desenvolver mecanismos para investigá-lo. As dificuldades residem no
fato de a memória dos indivíduos ser acessada a partir de questões do presente que
remetem ao passado. Esse processo regressivo ao passado está sujeito a critérios de
seleção duplamente subjetivos, pois dependem dos sentimentos que no passado o
significaram e dependem dos sentimentos que no presente o significam.

A memória, como fonte do conhecimento histórico, esteve presente na Antiguidade

Clássica, porém caiu em desuso durante séculos devido à pretensa objetividade que a
ciência buscou conferir as fontes.

50
 Saiba mais

O advento de gravadores e mais tarde de filmadoras trouxe novas possibilidades

para os usos de fontes orais. Os relatos, utilizados inicialmente por jornalistas,
logo passaram a interessar aos historiadores, que, nos Estados Unidos,
desenvolveram o programa de História Oral da Universidade Columbia nos
anos 1950.

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 2 e faça uma visita ao site do Columbia Center for
Oral History Research, indicado como material complementar pelo professor.

Se por um lado os avanços tecnológicos permitiam o registro da oralidade e o seu confronto

com outras fontes, por outro lado, os relatos orais passaram também a ser analisados
como representações, sob a perspectiva da seleção e da subjetividade que retoma o
passado. Dessa forma, os usos da História Oral, em seu início, ora a compreendiam
como técnica, ora como metodologia e em alguns casos como disciplina.

A percepção da História Oral como técnica remete à compreensão desenvolvida antes da

década de 1950. Antropólogos e sociólogos no início do século XX utilizaram em larga
escala a oralidade como forma de mapeamento, análise e preservação de comunidades e
tribos. Como técnica, a compreensão é baseada no entendimento de que a História Oral é
um conjunto de procedimentos técnicos que envolvem a coleta da oralidade (inicialmente
escrita, posteriormente gravada e hoje podendo utilizar-se de filmagens e transmissões
via internet), o tratamento dado a esse material (interpretação da oralidade e símbolos,
a transcrição de relatos, entre outros) e os modelos de arquivamento e organização de
acervos. Não obstante alguns historiadores seguem essa interpretação desacreditando
de sua capacidade metodológica, alegando que ela não possui teoria filosófica que a

51
sustente. Outra percepção possível, e diametralmente oposta, busca conferir à História
Oral um caráter disciplinar. Afirmando que suas técnicas, seus métodos e conceitos
permitiram a criação de um novo campo do saber dentro da ciência histórica.

Importante

Porém, foi como metodologia de pesquisa que a História Oral se fez mais
robusta. Nessa percepção é compreendida a ligação entre a teoria e a prática, e
nesse sentido ela permitiria ao historiador aproximar-se de fontes que poderiam
confirmar ou contradizer uma determinada versão dos fatos.

Como metodologia, a História Oral inaugura uma nova forma de se fazer história. Assim,
foram criadas três categorias para essas fontes orais, segundo Marieta Ferreira e Janaina
Amado (1998):

Depoimento oral

• Nesta categoria, as fontes orais são utilizadas como auxiliares às fontes

históricas tradicionais escritas (documentos oficiais, cartas, diários, leis,
entre outros) e iconográficas (pintura, retratos, esculturas, vasos e cerâmicas,
bem como seus fragmentos). Utilizada em larga escala pelos historiadores
que analisam a trajetória das elites, as políticas públicas são colocadas
em discussão e se procura resgatar o percurso de grupos excluídos e
marginalizados da história.

História de vida

• As fontes orais são utilizadas, nessa categoria, com o objetivo de estabelecer

uma relação entre a memória e a história, permitindo encetar discussões com
as trajetórias sociais e políticas. As possíveis incongruências entre a memória
e os fatos não se revelam um problema central, pois sua utilização, em larga
escala, tem se voltado ao estudo das representações e do imaginário.

52
 Relato de vida

• Nessa categoria a memória é abordada como ponto central para a reparação

de danos causados a grupos ou comunidades que foram marginalizados,
excluídos ou sofreram perseguição política, massacre e genocídios. Nessa
abordagem, os relatos de vida constituem um acervo com inúmeros arquivos
que pretendem apresentar como uma condição social foi imposta a um
grupo social e seus efeitos a curto, médio e longo prazo. Geralmente essas
pesquisas formam um banco de informações que permitem a criação de
institutos e museus.

O uso da História Oral como metodologia requer o domínio de diferentes técnicas. Cada
centro ou instituto de pesquisa, cada historiador ou equipe de historiadores, busca entre
as diferentes técnicas aquela que se enquadra melhor ao objeto pesquisado. Porém,
dentre todas as técnicas postas em ação duas possuem maior destaque:

Técnicas quantitativas e qualitativas – Essa técnica de pesquisa compreende duas

abordagens que podem ser utilizadas de forma separada (quase sempre colocadas
como rivais nos quadros metodológicos que optam em separá-las) ou em conjunto
(dessa forma passam a atuar em escala macro e micro, permitindo extrair o que há de
positivo nas duas técnicas e corrigir suas lacunas). Mas, devemos ter claro que seus
princípios fundamentais colocam essas duas técnicas em lados opostos e conciliá-las é
um exercício de adequação. Na História Oral essas técnicas são empregadas de forma
mais comum por meio da aplicação de questionários.

53
 Quantitativa Retrato

Técnica de mapeamento em larga Técnica de mapeamento e refinamento

escala que, de forma generalista, pode de respostas em que o contato entre o
ser resumida como uma reflexão entrevistado e o entrevistador é maior.
da sociedade a partir dos números. Seu caráter de sondagem permite que
Oriunda da filosofia da Ciência de determinados aspectos consultados
Galileu Galilei (1564-1642) e Isaac tenham um tratamento subjetivo. A
Newton (1643-1727), situa-se no utilização da técnica qualitativa em
campo de informações estatísticas que História Oral geralmente ocorre na
possibilitam a verificação, testagem e segunda fase da pesquisa refinando
a classificação, logo sendo aceita por os dados coletados na primeira fase.
empiristas e positivistas. A utilização É o momento de aprofundamento no
da técnica quantitativa em História qual se prepara material para a terceira
Oral geralmente ocorre na fase inicial fase (que envolve outra técnica, a
da pesquisa para apontar sob qual entrevista).
segmento a técnica qualitativa deve
se deter, podendo ser empregada por
meio de questionários estruturados
com perguntas fechadas que permitem
mapeamento em larga escala e
tabulação de resultados.

Técnica de Entrevistas – Possivelmente você já deve ter acompanhado uma entrevista!

Elas são realizadas na beira dos gramados, ao final das coletivas de imprensa, em
programas de jornalismo, variedade e fofocas, entre outras formas. Mas aqui tratamos da
entrevista científica, que constitui uma técnica que apresenta um objetivo a ser alcançado;
uma maneira de proceder (método); uma hipótese a ser averiguada; uma testagem para
verificação; e por último sua publicização. As entrevistas podem ser:

54
 Quantitativa Retrato Quantitativa Retrato

O objetivo central Baseadas em Possuem caráter São entrevistas

é estimular o questionários de refinamento em que buscam
grupo a discutir estruturados, suas respostas pois conciliar as duas
sobre determinado podendo ser se busca um maior outras entrevistas,
assunto e assim fechados detalhamento ou seja, pode
coletar as suas (perguntas com de determinada iniciar com
opiniões e respostas objetivas temática. A perguntas fechadas
versões sobre previamente entrevista é e aprofundar
determinado tema. estipuladas) ou conduzida de determinados
O entrevistador abertos (perguntas maneira informal, aspectos
atua como sem respostas buscando considerados mais
moderador do prévias, em que estabelecer importantes para
debate e conduz atua portanto a uma relação de a pesquisa. Nessa
as opiniões do subjetividade do proximidade entre técnica a condução
grupo para o entrevistado). O o entrevistador do diálogo está
tema sobre o qual que se busca nesse e o entrevistado, nas mãos do
deseja coletar tipo de entrevista facultando ao entrevistador
informações. é a alternância último possui total que aprofunda
de resposta dos liberdade no uso da as temáticas de
entrevistados visto fala. acordo com seu
que as perguntas interesse.
não deverão variar.

55
Patrimônio, paisagem cultural e História
Pública

Para avançar neste tópico é necessário retomarmos o que aprendemos no tópico 1

desta unidade. Funari e Pelegrini (2006) são as bases dessa compreensão, observando
que o patrimônio inicia-se individual, patriarcal e aristocrático. Como vimos, ocorreu uma
mudança no entendimento sobre o patrimônio ao longo dos anos. Para aprofundarmos
esse entendimento se faz necessário trilhar pelos documentos que normatizaram o
conceito. Assim, necessitamos mergulhar nas cartas patrimoniais.

Mas o que são cartas patrimoniais?

Cartas patrimoniais são documentos que versam sobre conceitos, diretrizes e

especificações técnicas para preservação, conservação, manutenção e restauro de bens
e patrimônios. Sua elaboração fica a cargo de especialista e organismos que buscam
parâmetros comuns capazes de regular sua ação. As cartas patrimoniais podem ser
generalistas ou específicas, contendo recomendações simplificadas ou detalhadas de
como proceder. Essa regulação realizada pelas Cartas, que podemos perceber como
uma uniformização dos discursos, traz de forma intrínseca jogos e disputas de poder
que materializam interesses divergentes ligados à autenticidade de objetos, mecanismos
de preservação, procedimentos de restauro, entre outros. As mudanças que conduziram
ao que hoje compreendemos por patrimônio cultural tiveram seu início num período
anterior ao das Cartas e Recomendações Internacionais que seguem até os dias de hoje.

56
 III Congresso degli Ingegneri e Architetti iIaliano (1883)

Congresso realizado na cidade de Roma (IT), onde se chegou à compreensão de

que os monumentos arquitetônicos não só possuíam valor de estudo como fonte do
passado, mas carregam em sua composição material a história dos povos e os seus
processos de edificação ao longo dos anos. Qualquer alteração, ou seja, qualquer
intervenção no trabalho original poderia comprometer o patrimônio e levar os estudos
posteriores ao equívoco. Para evitar essas alterações, o III Congresso recomendou
sete orientações, entre as quais: os monumentos deveriam ser preservados com base
na técnica original, evitando reparos; quando as intervenções não fossem possíveis
de serem evitadas, elas deveriam ocorrer deixando claro que foram realizadas e essas
intervenções deveriam ser datadas; quando o monumento guardasse efeitos do tempo
e estes agregassem valor, deveriam ser mantidos; os monumentos que já haviam
passado por intervenções teriam que ser avaliados e, quando necessário, essas
intervenções deveriam ser retiradas; a recuperação deveria ser acompanhada passo
a passo e o Ministério da Educação seria o responsável por supervisionar a execução
dos trabalhos; por último, as edificações que sofressem intervenções deveriam ter no
local uma placa afixada informando as intervenções realizadas.

I Congresso Internacional sobre a Proteção de Obras de Arte e dos

Monumentos (1889)

Congresso realizado na cidade de Paris (FR), teve como protagonista as arquiteturas do

ferro – Torre Eiffel e Galerie des Machines, mas também permitiu a implementação de
uma legislação e a regulação de salvaguardas do patrimônio histórico. A apresentação
do advogado do Tribunal de Justiça Jules Challamel (1853-1927) evidenciou as
diferentes formas de compreender a relação entre o interesse público e o privado. Em
seu estudo apresentou a Lei francesa de 1887, que versava sobre a expropriação de
patrimônio privado em prol do interesse público, quando o patrimônio corresse risco
devido à má conservação. Outra proposta do Congresso em Paris foi a preservação
da área do entorno dos monumentos e a salvaguarda dos patrimônios históricos
em tempos de guerra por meio de um processo de mapeamento internacional a ser
realizado por uma comissão que garantiria sua preservação a partir de uma convenção
internacional.

57
 Carta de Atenas (1931)

I Congresso Internacional de Arquitetos e Técnicos em Monumentos ocorreu na

cidade de Atenas (GR), contando com a participação do Escritório Internacional dos
Museus Sociedade das Nações. Nesse Congresso foi proposta a primeira Carta de
recomendações internacionais de conservação, manutenção e utilização do bem
cultural, na qual foi registrada a necessidade de legislação e organizações técnicas
que trabalhem com esse objetivo.

Carta de Atenas (1933)

Congresso Internacional de Arquitetura Moderna (CIAM) realizado na cidade de Atenas

(GR) focado na questão urbanística, teve como debates principais a racionalidade e
sua funcionalidade.

Recomendação de Nova Delhi (1956)

Organizada na cidade de Nova Delhi (IN) pela Unesco, teve como ponto principal
o estabelecimento de princípios internacionais para pesquisas e a preservação
arqueológica. Além de proteger esses patrimônios, versava sobre programas
educativos e a criação de acervos e órgãos governamentais com essa finalidade.

Recomendações Paris (1962)

Organizada pela Unesco na cidade de Paris (FR), teve pela primeira vez a fala voltada
para Paisagens e Sítios, ampliando o conceito de patrimônio cultural.

58
 Carta de Veneza (1964)

Durante o II Congresso Internacional de Arquitetos e Técnicos dos Monumentos

Históricos com organização do ICOMOS (Conselho Internacional de Monumentos e
Sítios), foi discutida a criação de um plano internacional de atuação interdisciplinar
objetivando conservar e restaurar os bens culturais. Nesse sentido, definiu o
monumento histórico como criação isolada (sítio urbano ou rural) que reflete uma
civilização particular, a evolução de uma sociedade ou um determinado acontecimento
histórico. Definiu que as conservações devem ocorrer constantemente e seu
deslocamento só deveria ser realizado com o objetivo de preservá-lo ou devido ao
interesse nacional e internacional. Considerou a restauração com ação excepcional,
que deveria sempre atentar para os valores estéticos e históricos.

Seguiram a estas apresentadas: a Recomendação Paris (1964); Normas de Quito (1967),

organizada pela Unesco no Equador, que definiu a responsabilidade do Estado sobre
medidas de preservação e salvamento do patrimônio; Compromisso de Brasília (1970);
Compromisso de Salvador (1971); a Carta do Restauro (1972), ocorrida na Itália por
organização do Ministério da Instrução Pública, que definiu a restauração como qualquer
intervenção que visasse o funcionamento, o acesso e a preservação por meio de 12 artigos
que contemplaram todos os tipos de obra de arte; a Declaração de Estocolmo (1972);
Recomendação Paris (1972); Anais do II Encontro de Governadores (1973); Declaração
de São Domingos (1974); Declaração/Manifesto de Amsterdã (1975); Carta do Turismo
Cultural (1976), organizada pelo ICOMOS, trouxe a definição do turismo cultural como
uma ação que objetiva o conhecimento de monumentos e sítios histórico-artísticos;
Recomendações de Nairóbi (1976); Carta de Machu Picchu (1977); Carta Burra (1980);
Carta de Florença (1981), que trata dos jardins históricos como composição arquitetônica
e vegetal; Declaração de Nairóbi (1982); Declaração de Tlaxcala (1982); Declaração do
México (1985); Carta de Washington (1986) realizada pelo ICOMOS nos Estados Unidos,
teve como foco a criação da Carta Internacional para a Salvaguarda das Cidades
Históricas; Carta de Petrópolis (1987); Carta de Washington (1987), que complementa
a Carta de Veneza de 1964; Carta de Cabo Frio (1989); Declaração São Paulo (1989);
Recomendação Paris (1989); Carta de Lausanne (1990); Carta do Rio (1992); Conferência
de Nara (1994); Carta Brasília (1995); Recomendação Europa (1995); Declaração de Sofia
(1996); Declaração de São Paulo II (1996); Carta de Fortaleza (1997); Carta de Mar Del
Plata (1997); Cartagenas de Índias (1999); Recomendação Paris (2003); Carta de Nova
Olinda (2009); I Fórum Nacional do Patrimônio Cultural (2010); Carta de Brasília (2010);
Carta dos Jardins Históricos – Carta de Juíz de Fora (2010).

59
O IPHAN busca apresentar a evolução do conceito de patrimônio cultural abordando a
ampliação do entendimento sobre o patrimônio a partir da Constituição de 1988 em relação
à legislação de 1937 (Decreto-lei nº 25, de 30 de novembro de 1937). A ampliação não
deve ser compreendida como mera alteração de nomenclatura, passando de patrimônio
histórico e artístico para patrimônio cultural. Essa alteração foi uma conquista das lutas
populares durante as comissões que foram compostas para elaboração da Constituição,
pois desta forma o entendimento sobre cultura passava a contemplar as manifestações
realizadas pelas camadas mais populares, principalmente seu aspecto imaterial.

Nessa redefinição promovida pela Constituição, estão as

formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as
criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos,
documentos, edificações e demais espaços destinados às
manifestações artístico-culturais; os conjuntos urbanos e
sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico,
paleontológico, ecológico e científico.

O IPHAN zela pelo cumprimento dos marcos legais, efetivando a

gestão do Patrimônio Cultural Brasileiro e dos bens reconhecidos
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (Unesco) como Patrimônio da Humanidade. Pioneiro
na preservação do patrimônio na América Latina, o Instituto
possui um vasto conhecimento acumulado ao longo de décadas
e tornou-se referência para instituições assemelhadas de países
de passado colonial, mantendo ativa cooperação internacional.

Nesse contexto, o IPHAN constrói em parceria com os governos

estaduais o Sistema Nacional do Patrimônio Cultural, com uma
proposta de avanço disseminada de maneira contínua para os
estados e municípios em três eixos: coordenação (definição de
instância(s) coordenadora(s) para garantir ações articuladas
e mais efetivas); regulação (conceituações comuns, princípios
e regras gerais de ação); e fomento (incentivos direcionados
principalmente para o fortalecimento institucional, estruturação
de sistema de informação de âmbito nacional, fortalecer ações
coordenadas em projetos específicos) (IPHAN-BRASIL, 2019).

60
 MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja a lista de patrimônios tombados ou sob a

salvaguarda do IPHAN.

Assim, foram estabelecidos quatro grandes grupos de patrimônios com objetivo de

dinamizar a gestão e facilitar o acesso a esses bens. Os patrimônios estão divididos em:

Patrimônio Patrimônio Patrimônio Patrimônio

Material Imaterial Arqueológico Mundial

Patrimônio Material – É o conjunto de bens culturais classificados de acordo com sua

natureza e registrado.

Figura 1: Cidade de Ouro Preto - MG

61
O patrimônio material está subdividido em duas categorias: os patrimônios materiais
imóveis e os patrimônios materiais móveis. A garantia de proteção desses bens culturais
está ligada aos seguintes instrumentos legais:

Tombamento – É a ação administrativa que visa preservar o patrimônio a partir da

proibição de sua destruição ou descaracterização. Essa ação pode ser realizada pela
União/IPHAN, nos Estados por suas Secretarias de Cultura e Municípios, desde que
tenham Leis específicas, podendo também ser realizado em escala mundial como
Patrimônio da Humanidade por intermédio do ICOMOS/Unesco. Os patrimônios materiais
tombados pelo IPHAN devem constar num dos quatro Livros de Tombo: Livro de Tombo
Histórico; Livro de Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisagístico; Livro de Tombos de
Belas-Artes; e o Livro do Tombo das Artes Aplicadas.

Valorização do Patrimônio Cultural Ferroviário – Demanda surgida a partir da extinção

da Rede Ferroviária Federal (RFFSA), que teve seu espólio dividido entre o Departamento
Nacional de Infraestrutura de Transportes (DNIT), responsável pelos bens operacionais; e
o IPHAN, responsável pelos bens não operacionais.

Chancela da Paisagem Cultural – É o reconhecimento, por meio de chancela, de uma

paisagem natural que sofreu processo de intervenção humana e assim passou a ter
valor diferenciado. Sua realização depende da ação conjunta de diferentes atores sociais
ligados ao setor público, a iniciativa privada e a sociedade civil.

Patrimônio Imaterial – São os bens culturais resultantes da luta de diferentes setores

sociais durante a Constituição de 1988. Ligados aos saberes, ofícios, modos de fazer,
celebrações entre ouras manifestações culturais. Esse patrimônio congrega os modos
de ser, agir, fazer e sentir de comunidades, grupos e, em alguns casos, indivíduos.

Figura 2: Frevo.

62
 MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja a entrevista com a Presidente do IPHAN,

Kátia Bogéa, sobre as políticas de valorização do patrimônio cultural.

Patrimônio Arqueológico – São bens de extrema vulnerabilidade, sendo compostos

por sítios arqueológicos que registram ocupação humana, podendo ser identificados
como sambaquis, cemitérios, aldeamentos, abrigos sob rochas, entre outros. Devido
a sua vulnerabilidade, a legislação determina a abertura de processo judicial contra os
proprietários de terras que acharem ou tomarem conhecimento da existência desses
bens em suas terras e não realizarem a devida comunicação ao IPHAN no prazo de
sessenta dias. A criação do Conselho Nacional de Arqueologia (CNA) buscou garantir
maior eficácia na elaboração e gestão de políticas para esse setor.

Figura 3: Pinturas rupestres – Parque Nacional da Serra da Capivara - Piauí, Brasil.

Patrimônio Mundial – O Patrimônio Cultural da Humanidade foi estabelecido em 1972

pela Convenção do Patrimônio Mundial Cultural e Natural organizada pela Unesco.
Enquadram-se nesta categoria os patrimônios que são significativos para a humanidade
e reconhecidos por uma Convenção formada pelo ICOMOS e pela União Internacional de
Conservação da Natureza (IUCN).

63
Figura 4: Missões Jesuíticas dos Guaranis: Igreja, Ruínas de São Miguel das Missões, Rio Grande do Sul,
Brasil.

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 2 e assista ao vídeo em que a Presidente do IPHAN,

Kátia Bogéa, apresenta o Patrimônio Mundial da Pampulha, indicado como material
complementar pelo professor.

A chancela da Paisagem Cultural Brasileira foi estabelecia pela Portaria nº 127 de 2009 e
assim entrou em consonância com o discurso da Unesco que, desde 1992, contemplou
a relação entre o homem e o meio ambiente. Assim, Paisagens Culturais são definidas
como porções do território nacional onde as interações entre o homem e o meio natural
ocorreram atribuindo valores e marcas por meio de vivências e experiências.

O termo paisagem surgiu no século XV, porém a paisagem enquanto objeto de estudo
data do século XIX, a partir dos diários de viagem de Alexander Von Humboldt (1769-
1859). O conceito de paisagem só foi possível a partir da afirmação da Geografia como
campo de estudo. Nesse aspecto, o trabalho do geógrafo Carl O. Sauer (1889-1975),
A morfologia da paisagem (1925), foi basilar, pois considerou a paisagem elemento
integrador ao analisar diferentes aspectos geográficos. Posteriormente, o geógrafo Milton
Santos (1926-2001) retomou o pensamento de Sauer no sentido de aproximar a História
e a Geografia, afirmando que a paisagem exprime a relação entre homem e natureza se
consubstanciando em documento passível de análise.

64
Sendo a Paisagem Cultural uma composição de bens culturais e naturais, materiais e
imateriais, o ICOMOS estabeleceu que elas podem ser divididas em três categorias:

• Paisagens claramente definidas.

• Paisagens evoluídas organicamente.
• Paisagens culturais associativas.

Nesse cenário, a História Pública pode avançar apesar das resistências existentes. Seu
surgimento também tem gerando polêmica, pois, para alguns historiadores, a História
Pública teve início na Inglaterra. As motivações inglesas estavam atreladas ao uso da
História Pública com fins político-ideológicos objetivando a realização da justiça social.
Outro grupo de historiadores situa seu surgimento nos Estados Unidos e suas motivações
teriam relação com os interesses de classe, principalmente ligados à empregabilidade
dos historiadores recém-formados.

Inicialmente a grande preocupação da História Pública estava relacionada com a

preocupação da ampliação de seu público consumidor, objetivando atingir o gosto de um
público que não possuía interesse pela área. Porém, a medida que esse público foi sendo
conquistado, a História Pública ampliou seu raio de ação e estabeleceu novas relações:
história oral, memória, produção de programas de TV e documentários, as produções que
circulam pela internet, arquivos digitais, blogs, Facebook, entre outros. Percebe-se que o
objeto de investigação da História Pública passou a dialogar com o meio de divulgação
da História Pública, existindo assim um claro esforço de dialogar com as transformações
comunicacionais do século XXI.

Esse leque de possibilidades levou o historiador Ricardo Santhiago a criar uma divisão
para compreensão:

História produzida com a sociedade – É a produção histórica que associa historiadores

e sociedade, pro meio de um processo de flexibilização da autoria da produção histórica
(este tipo de produção ocorre muitas vezes por intermédio da história oral).

História produzida pela sociedade – Caracteriza-se por ser uma história que pode ser
produzida por qualquer indivíduo, que muitas vezes desconhece alguns procedimentos
da pesquisa histórica, porém, domina ferramentas que por outro lado, em sua grande
parte, foram negadas pelo historiador.

65
História produzida para a sociedade – Tem por objetivo dialogar com o público que
não é acadêmico ou não é iniciado na Ciência Histórica, ampliando assim o público que
consome História por meio das mídias tradicionais e novas.

História e Sociedade – Segmento que realizaria a crítica dos demais e refletiria sobre
essa nova forma de relacionar o conhecimento histórico, historiadores e sociedade.

NA PRÁTICA

Vamos realizar uma atividade prática que poderá ser utilizada em sala de aula com
os alunos de ensino fundamental ou médio:

Sem a ajuda de nenhum recurso midiático (livro, rádio, TV, internet, celular e outros)
observe um mapa político do Brasil com suas cinco regiões (norte, nordeste, centro-
oeste, sudeste e sul). Escolha um Estado de cada região. Pense e escreva para cada
Estado escolhido um patrimônio material imóvel, móvel e imaterial. Quais foram
seus Estados e patrimônios escolhidos?

Agora, com auxílio de uma das mídias, investigue se existem nesses Estados
escolhidos por você um patrimônio arqueológico e um patrimônio mundial. Anote o
que encontrou!

Obs.: em sala de aula, peça para os alunos socializarem os patrimônios escolhidos,

perceba o padrão de escolha e comente a opção deles.

66
Resumo da Unidade 2

Na unidade 2 você aprofundou seus conhecimentos relacionados à memória e ao

patrimônio por meio do diálogo desses conceitos com o IPHAN. Você percorreu o
histórico do debate que envolveu a ampliação do conceito de patrimônio, desde a
formulação do patrimônio histórico e artístico ao patrimônio cultural. Durante os debates
nas comissões que discutiram e elaboraram a Constituição de 1988, as temáticas da
memória e do patrimônio estiveram presentes. As demandas da sociedade conduziram ao
reconhecimento de inúmeros patrimônios imateriais. Essa dinâmica da sociedade estava
em sintonia com as mudanças que ocorriam na disciplina de História. As historiografias
inglesa, italiana e francesa passaram a privilegiar o uso da memória, demandando assim
uma metodologia específica, a História Oral. Sendo uma metodologia, o pesquisador faz
uso de diferentes técnicas como: técnicas quantitativas e qualitativas, com entrevistas
estruturadas, semiestruturadas e abertas.

Outro ponto abordado são as Cartas Patrimoniais que desde o Congresso de Roma em
1883 até a atual Carta de Juiz de Fora de 2010 definem conceitos, diretrizes e especificações
técnicas. A partir das Cartas, o IPHAN definiu quatro grupos de patrimônios: material
(móvel e imóvel); patrimônio imaterial; patrimônio arqueológico; e o patrimônio mundial.
Esses patrimônios podem compor paisagens, denominadas Paisagens Culturais, pois
congregam a interação do homem com a natureza constituindo valores e marcas da
vivência e experiências. Ao final da unidade é apresentado o conceito de História Pública,
que consiste no estabelecimento de uma nova relação entre historiadores e sociedade a
partir das novas possibilidades de análise e de recrudescimento da economia.

CONCEITO

Tópico 1: IPHAN é uma autarquia federal vinculada ao Governo do Brasil, que tem
como função a preservação do patrimônio cultural brasileiro. Como órgão público,
atua mediando os interesses do Estado e da Sociedade; nesse sentido, ocorreu a
ampliação do Patrimônio. Historicamente o patrimônio foi definido como Histórico e
Artístico, mas, depois da Constituição de 1988 e das demandas sociais, o patrimônio
foi ampliado para Patrimônio Cultura.

67
Tópico 2: O processo histórico de reconhecimento da memória como fonte histórica
a partir das demandas da sociedade e de uma mudança historiográfica ocorrida na
Inglaterra, na Itália e na França demandaram novas metodologias e, nesse contexto,
surgiu a História Oral. O emprego da metodologia da História Oral requer uso de
diferentes técnicas associadas, como os questionários e as entrevistas, e impõe a
necessidade do registro dessa coleta de informações.

Tópico 3: Patrimônio material é composto de bens tangíveis, podendo ser móveis

ou imóveis. Os patrimônios imateriais são bens intangíveis, ligados aos saberes,
aos ofícios, às celebrações, às formas de viver, sentir e ser das comunidades.
Os patrimônios arqueológicos estão ligados aos vestígios de representação
de grupamentos humanos que formam a identidade nacional, observáveis em
sambaquis, cemitérios, inscrições rupestres, entre outros. Os patrimônios mundiais
são aqueles que possuem relevância para a humanidade e seus valores são
partilhados. A paisagem cultural é um recorte em que a interação entre homem
e meio ambiente promoveu vivências significativas e só pode ser compreendida
em sua totalidade a partir da relação existente entre eles. A História Pública pode
ser compreendida como a atuação do historiador e de seus métodos para além
dos muros da academia, ou seja, uma atuação que interfira diretamente no espaço
público.

68
Referências

ALMEIDA, J. R.; ROVAI, M. G. O. (Orgs.). Introdução à História Pública. São Paulo: Letra
e Voz, 2011.

BRASIL. Decreto-Lei nº 25, de 30 de novembro de 1937 – Organiza a proteção do

patrimônio histórico e artístico nacional. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto-lei/Del0025.htm>. Acesso em: 12 de maio 2015.

_________. Decreto-Lei nº 66.967, de 27 de julho de 1970 – Dispõe sobre a organização

administrativa do Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: < http://portal.mec.
gov.br/arquivos/pdf/d66967.pdf>. Acesso em: 12 de maio 2015.

_________. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Seção II – Da Cultura,

Art. 215 e 216. Disponível em: https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/
con1988_14.12.2017/art_215_.asp e < https://www.senado.leg.br/atividade/const/
con1988/con1988_14.12.2017/art_216_.asp>. Acesso em: 6 maio 2015.

_________. Decreto nº 3.551, de 04 de agosto de 2000 – Institui o Registro de Bens

Culturais de Natureza Imaterial que constituem patrimônio cultural brasileiro, cria o
Programa Nacional do Patrimônio Imaterial e dá outras providências. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/_03/decreto/D3551.htm>. Acesso em: 12 de maio 2015.

CALABRE, L. Políticas Culturais no Brasil: dos anos 1930 ao século XXI. Rio de Janeiro:
FGV, 2009.

FERRAZ, T. G. O papel da cooperação Sul-Sul na rearticulação da autoridade do

patrimônio cultural no Brasil: um estudo sobre ações internacionais do IPHAN. Rio de
Janeiro: PUC, 2015. Dissertação de Mestrado do Instituto de Relações Internacionais.

FERREIRA, M. de M.; AMADO, J. (Orgs.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro:
Fundação Getúlio Vargas, 1998.

FUNARI, P. P. de A.; PELEGRINI, C. A. Patrimônio Histórico e Cultural. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 2006.

KÜHL, B. M. Arquitetura de ferro e arquitetura ferroviária em São Paulo: reflexões

sobre a sua preservação. São Paulo: Ateliê Editorial (Fapesp), 1998.

69
MAUAD, A. M.; ALMEIDA, J. R. de; SANTHIAGO, R. (Orgs.). História Pública no Brasil:
Sentidos e Itinerários. São Paulo: Letra e Voz, 2016.

NORA, P. Entre memória e história. A problemática dos lugares. In.: Projeto História. São
Paulo: PUC, n-10, 1993 (7-28).

SANTOS, M. A natureza do espaço – técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:

Edusp, 2006.

70
 UNIDADE 3

Memória, patrimônio e currículos

escolares
 INTRODUÇÃO

Nesta unidade você deverá pensar como a memória e o patrimônio se traduzem em

política pública educacional a partir dos currículos escolares. Tendo a Base Nacional
Comum Curricular como competências globais e específicas a serem desenvolvidas pelos
alunos, perceber quais fundamentos pedagógicos podem ser colocados em uso e quais
ferramentas educacionais poderão servir de estratégia para o desenvolvimento em cada
segmento da educação básica. Objetivando uma educação de qualidade, é necessário
atentar para a significação implementada pelo aluno em relação aos conteúdos.

OBJETIVO

Nesta unidade, você será capaz de:

• Avaliar como a memória e os patrimônios são significados nos currículos escolares.

72
Memória e patrimônio articulados ao ensino
fundamental II

Chegamos à unidade 3 e durante todo o percurso procuramos abordar:

• As matrizes culturais que constituem a sociedade brasileira — indígena, portuguesa

e negra.
• O entendimento sobre cultura.
• A memória e os diferentes tipos de patrimônios.
• O papel do Iphan e seus mecanismos de proteção.
• A história oral como metodologia.
• O entendimento sobre a paisagem cultural e a História pública.

As duas unidades iniciais possuíram, até aqui, a finalidade de apresentar os arcabouços

mínimos da disciplina, porém a partir desta unidade a proposta passa a transmutar teoria
em prática.

A práxis docente é, segundo Gaudêncio Frigotto (2009), o campo da ação política.

É o docente um agente histórico e, como tal, é constituído por sua trajetória de vida
pessoal e profissional, articulada aos saberes pessoais e saberes da cátedra que exerce,
dotado obrigatoriamente de pensamento crítico por ser um formador de opinião, logo,
um intelectual orgânico no sentido gramsciano. A práxis ocorre nesse adensamento, no
lugar de interseção entre teoria e prática, entre o ser social e o ser profissional. Assim a
praxis educativa é uma ação política, pois consiste na emancipação do outro a partir da
formação do pensamento crítico.

Importante

Aqui neste segmento, a articulação entre currículo, memória e práxis nos

impõe o enfrentamento de um debate contemporâneo e de extrema relevância
na sociedade brasileira, o caráter político da educação.

73
Seu resultado incide diretamente sobre a formação e a práxis docente, sobre a trajetória
dos currículos escolares e a (de)formação humana. Questão urgente que necessita
ser refletida e dialogada para além de questões associadas à “pequena política” — dita
partidária, mas essencial para o tipo de sociedade que se quer construir, logo, tema
essencial da Política, homo politicus de Maquiavel.

A sociedade civil e o Estado possuem como ponto pacífico a compreensão de que a

educação básica praticada na rede pública possui pouca qualidade e comparada, de
forma absoluta, qualitativamente com a praticada até meados do século XX, ocorreu
um retrocesso. Os fatores que conduziram ao retrocesso distam de ser ponto pacífico e
mesmo uma análise relativa relacionando qualidade e quantidade (abrangência da rede
pública, ingresso, permanência, evasão e conclusão) não configuram um entendimento.

Porém, uma das questões centrais nesse debate é a visão da sociedade sobre a carreira
docente e sobre o próprio docente. Todos os setores apontam a relevância da questão
quando se pretende discutir melhorias qualitativas na educação.

Para refletir

Você deve recordar, quando realizou as disciplinas de Currículo e Cultura

Educacional, e fundamentos da educação, que as políticas públicas são o ponto
central nos processos educacionais. Inegavelmente o valor do magistério
(profissão) e do professor (intelectual) sofreram drástica desvalorização ao
longo dos anos.

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o início do debate sobre educação no

programa Roda Viva da TV Cultura, indicado como material complementar pelo
professor.

74
Para além das inúmeras variáveis possíveis de investigação e interpretação, nos é relevante
neste momento perceber que os debates curriculares que impactam a formação dos
futuros docentes e dos discentes da educação básica, cada vez menos são realizados
por ou entre o coletivo docente. Ou seja, por impossibilidade material (fruto da relação
remuneração versus tempo versus custo de vida), por desinteresse individual e coletivo
(negligência), por anomia político-social ou por incapacidade formativa, os docentes,
principalmente das redes públicas, vêm se afastando de um de seus campos de ação
como intelectuais orgânicos.

Esta condição, associada a diversos interesses, desde econômicos até pedagógicos —

incluindo aqueles ligados à questão que envolve a responsabilidade civil do cidadão —,
tem permitido a outros setores se posicionar. Configura assim um cenário discursivo que
pauta e forma opinião pública sobre os caminhos que a educação deve seguir.

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 3 e leia os textos Influências do Banco Mundial no

projeto educacional brasileiro e Currículo da Educação Básica no Brasil: concepções
e políticas. Nesses artigos você irá conhecer um pouco mais os movimentos de
educação no Brasil. Essa é uma discussão de fundo que precisa estar presente,
pois compreender a educação como ação política envolve dialeticamente a práxis
docente e o currículo.

O Plano Nacional de Educação – PNE previa desde 2014 a discussão e implementação

de uma Base Nacional Curricular Comum – BNCC. Por decisão do Conselho Nacional de
Educação – CNE as discussões foram divididas em duas etapas: a primeira envolvia a
educação infantil e fundamental; a segunda deliberaria sobre o Ensino Médio. Em 2015
foi publicada a primeira versão do documento que durante seis meses esteve disponível
para consulta e contribuição pública. Em 2017 a versão final para BNCC do Ensino Infantil
e Fundamental foi referendada por meio de votação pelo CNE.

75
 Saiba mais

A BNCC é o documento balizador para educação no âmbito da federação,

porém, cada secretaria de educação estadual, desde 2000, passou a elaborar
seu currículo estadual (tendo como referência os Parâmetros Curriculares
Nacionais).

Como estamos numa modalidade de ensino a distância, podemos ter alunos de diferentes
estados da federação, logo, a forma mais didática para promovermos uma reflexão
conjunta é seguirmos a BNCC.

É preciso compreender o segmento da educação fundamental em sua totalidade, pois,

embora exista a divisão entre a Alfabetização (1º ao 3º ano), o Fundamental I, chamado
de anos iniciais (1º ao 5º ano) e o Fundamental II, chamado de anos finais (6º ao 9º
ano), trata-se de uma formação contínua em que o foco está centrado na formação da
identidade do aluno.

ENSINO FUNDAMENTAL
HISTÓRIA

Segundo a BNCC a disciplina História deve ser uma ferramenta

para compreensão da experiência humana e da sociedade

ANOS INICIAIS
ALFABETIZAÇÃO
1ºao 5º ano
1º e 3º ano
o EU, o OUTRO e o NÓS

ANOS FINAIS
6º ao 9º ano

IDENTIFICAÇÃO, COMPARAÇÃO,
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERPRETAÇÃO e ANÁLISE

76
A formação do licenciado em História tem como campo de ação os anos finais do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio. Isso significa os primeiros passos na construção da leitura
crítica da sociedade que passa obrigatoriamente pelo reconhecimento da compreensão
de mundo que o aluno carrega consigo e do contato com o letramento da cultura escolar.
O processo de ensino-aprendizagem em História passa obrigatoriamente pelo domínio
de alguns conceitos e pela reflexão das seguintes relações: tempo/espaço, trajetória
individual e as histórias comunitárias e sociais.

Também passa pela relação da História com outras Ciências Humanas, pois, segundo a
BNCC, a “área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar
o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de
atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais”
(BRASIL-BNCC, 2017, p. 354).

A relação entre o tempo e o espaço é fundamental para a compreensão de que

todo processo histórico está sempre delimitado por esses fatores. É a partir desse
entendimento que se pode analisar as trajetórias individuais, os processos de mudança
social e as trajetórias coletivas e sociais. Nesse sentido, a memória e o patrimônio
dialogam de forma preliminar na vida dos estudantes, muito antes da compreensão de
seus conceitos. Atribuir significação ao ensino passa necessariamente pela valorização
desse conhecimento prévio.

Esse conhecimento prévio é de extrema importância para a História como ciência, pois, o
desafio de colocar saberes em contato sempre esteve presente nos ambientes escolares.
Podemos pensar no sentido temporal de Fernand Braudel (1902-1985), a partir de um
passado de longa duração, que ainda se faz presente; nele o conhecimento prévio da
criança era construído a partir da oralidade familiar e, muitas vezes, também de uma
oralidade religiosa e comunitária; no intercurso entre o passado/presente e o tempo
contemporâneo surgiram outras formas de diálogo entre a criança e as mídias modernas
— rádio e televisão aberta; hoje, no instante contemporâneo, se sobrepõem nesse diálogo
que permite a construção de uma noção de mundo prévia à escola: à família, à religião, à
comunidade, rádio e a televisão aberta, e a internet e a televisão fechada.

77
 Importante

A criança dialoga com memórias e patrimônios muito antes de ser

apresentada à educação escolar. Assim, cabe ao professor em sua práxis
realizar a aproximação do conhecimento escolar como a leitura de mundo do
educando. Nesse sentido é preciso compreender que cada ano escolar possui
especificidades e propor o diálogo da memória e do patrimônio correspondente
aos objetivos expostos na BNCC.

Como trabalhar memória e patrimônio no 6º e 7º anos?

Os alunos ao chegarem no 6º ano são surpreendidos por uma novidade radical. A sala
de aula, antes ambiente de domínio quase que exclusivo de um único docente, passa a
ser dividida por vários professores, cada qual com sua disciplina. Novos valores e grupos
em sala de aula, gerenciamento de emoções e autonomia na organização do material
são alguns dos fatores que impactam nesse processo. Nem sempre é possível dialogar
com professores e coordenadores dos anos iniciais, pois em muitos casos os alunos
acabam mudando de escola. Assim, conhecer a BNCC dos anos iniciais pode ajudar
nessa adaptação e em alguns casos pode inclusive colaborar no diagnóstico de lacunas
de aprendizagem.

O quarto ano do fundamental tem como temáticas centrais as trajetórias dos grupos
humanos, a circulação de pessoas e cultura e a migração de grupos populacionais,
com maior relevância sobre os deslocamentos africanos associados ao surgimento da
espécie humana e da escravidão no século XVIII e XIX, aos deslocamentos indígenas dos
povos nômades e após o contato com os homens brancos; o deslocamento de europeus
para o Brasil no final do século XIX e as migrações internas que deslocaram a população
brasileira do campo para a cidade.

O 5º ano segue do processo de migração para situar os alunos seu lugar no mundo e
qual lugar de seu grupo social, a partir do registro de histórias, línguas e culturas. É a
partir desta base importantíssima que trabalharemos com o 6º ano.

78
 Figura 1: Griots (guardiões das tradições orais) atuando junto à comunidade
em Kokemnoure (Burkina Faso).

O 6º ano segue pautado pela relação tempo e espaço, mas desloca a perspectiva
individual/comunitária para uma perspectiva individual/societária. Essa nova perspectiva
cronologia é o primeiro conceito que deve ser trabalhado a partir da ideia de tempo
histórico e como a memória está relacionada a esse tempo histórico. Nesse momento
podemos desenvolver uma experiência que valorize o conhecimento do quarto e quinto
anos dos alunos, a memória oral de suas identidades e comunidade, articulando com o
tempo histórico numa narrativa de identificação de períodos e valorização da tradição.
O objetivo é levar o aluno à reflexão de que a cronologia, uma sistematização do tempo
compartilhada por todos, permite situar suas memórias no tempo histórico e assim
refletir sobre as trocas entre a experiência singular do EU e a experiência coletiva do NÓS.

Outro tema importante no diálogo aqui proposto relaciona-se com a noção de patrimônio,
o que estes patrimônios nos permitem compreender sobre o passado, bem como a
problematização de posse e guarda desses patrimônios materiais móveis por países
que os adquiriram contra vontade dos países de origem. Perceber esses patrimônios
como registro da cultura do mundo antigo: africano, europeu, asiático e americano como
referenciais legítimos do início das grandes civilizações.

79
 Figura 2: Galeria de esculturas do Museu do Louvre (França).

O 7º ano apresenta a possibilidade de se trabalhar com a memória indígena e seus

patrimônios. É possível optar pela inserção de mídias de diferentes plataformas para
discutir a questão do contato indígena e português. Podendo se assumir o procedimento
de identificar a cultura indígena, comparar as diferentes culturas indígenas e sua relação
com o meio ambiente em vistas dos dias de hoje com as políticas ambientalistas

Figura 3: Sambaqui situado em Santa Catarina (Brasil).

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o vídeo Patrimônio Indígena para refletir

sobre como trabalhar com a relação entre duas imagens: a primeira relacionada à
visão construída pelo português sobre o índio brasileiro, a segunda é como este índio
tem hoje sua memória e seus patrimônios valorizados.

80
Como retomar dos conteúdos ligados à memória e aprofundamento do patrimônio no 8º
e 9º anos do Ensino Fundamental?

O 8º e o 9º anos permitem explorar novos conceitos e espaços educativos. São dois os

fatores que permitem essas novas possibilidades:

• O primeiro está relacionado à proposta da BNCC que, seguindo a ampliação proposta

pela legislação, amplia o entendimento de patrimônio, passando a compreendê-lo
como patrimônio cultural.
• O segundo fator refere-se à maturidade dos alunos e permite explorar lugares sociais,
lugares de memória.

Figura 4: Aldeia Kamaiurá (Camaiurás) moradia de índios do grupo étnico e linguístico

dos tupis-guaranis, situada no Alto Xingu (MT).

Figura 5: Castelo Garcia D’Ávila ou Castelo da Torre, fortificação construída no estilo medieval —
a única em toda a América situada no município Mata de São João (BA).

Neste momento é possível programar visitas técnicas a sambaquis, quilombos, centros

de tradição portuguesa, museus, fortes, centros culturais e, quando possível, a paisagens
culturais que permitem a articulação de projetos interdisciplinares, tendo a memória e
o patrimônio como pontos problematizadores, porém ampliando a observação para a
relação do homem com o meio.

81
 Figura 6: Baianas nas ruas do Pelourinho, situado em Salvador (BA).

Figura 7: Conjunto arquitetônico da Pampulha projetado por Oscar Niemeyer,

situado em Belo Horizonte (MG).

Uma possibilidade é partir da História regional, por meio de textos memorialísticos ou

corográficos — textos que se dedicam ao estudo da região, encontrados geralmente em
bibliotecas, arquivos da cidade, câmara dos vereadores, prefeituras e outras repartições
públicas — para retomar o passado e compreender as permanências e alternâncias da
sociedade. Diante da impossibilidade de realizar uma visita técnica, é possível realizar a
atividade na Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.

82
 Figura 8: Biblioteca Nacional, situada na cidade do Rio de Janeiro (RJ).

MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 3 e assista ao vídeo realizado pelo GEPHEME (Grupo

de Estudo e Pesquisa em História da Educação Matemática Escolar) para saber
como usar a Hemeroteca.

83
Memória e patrimônio articulados ao Ensino
Médio

O Ensino Médio, parte integrante da educação básica, representa um desafio para a

educação brasileira. O número de alunos que chegam a essa etapa demonstra que ainda
persistem mecanismos de exclusão. A repetência, o abandono, a necessidade de buscar
uma renda são fatores já conhecidos de longa data, porém, uma nova variável passou a
ser adicionada nesse cenário, a pouquíssima qualidade dos alunos que atingem o final do
Ensino Fundamental — anos finais.

A queda vertiginosa da qualidade da educação brasileira tem inúmeras explicações.

Alguns atribuem aos baixos salários e à impossibilidade de dedicação dos profissionais
de educação; outros afirmam ser justamente a falta de qualidade na formação do docente
que gera esse resultado; especialistas apontam para a má gestão e a péssima qualidade
da infraestrutura; alguns afirmam que essa perda de qualidade está ligada ao desinteresse
dos alunos, sendo fruto de aprovações automáticas e sistemas de bonificação por
aprovação estabelecidos pelas Secretarias de Educação. Ou seja, existem inúmeros
fatores a serem investigados e melhorados, mas um fator é inegável, a educação precisa
ter significado para o aluno.

Assim, o Ensino Médio inicia com uma dupla função:

• Resgatar conteúdos, competências e habilidades que tenham sido negligenciadas no

Ensino Fundamental II.
• A aquisição de novos conteúdos, competências e habilidades, associados ao
desenvolvimento de competências relacionadas à autonomia, ao pensamento crítico
e à ética/moral.

Para refletir

Especificamente a disciplina História vive um desafio no Ensino Médio, pois

um olhar pouco atento ou deliberadamente tendencioso poderá afirmar que o
Ensino Médio reproduz conteúdos já ensinados no Ensino Fundamental II.

84
Essa interpretação equivocada ou intencionalmente deturpada geralmente ocorre,
pois, o foco dessa análise está sobre a temática a ser abordada. Porém, conteúdos,
competências e habilidades do Ensino Médio estão diretamente associadas à finalidade
prescrita na BNCC:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática,
no ensino de cada disciplina (BRASIL, BNCC, p. 464).

A BNCC foi construída a partir de um diálogo constante com os relatórios produzidos

pela Unesco dos quais o Brasil é signatário desde 1990. Nestes relatórios, sendo as
declarações de Jontiem (1990) e Dakar (2000) seus principais balizadores, foram
estabelecidas competências a serem desenvolvidas nos educandos para o século XXI.
Podemos simplificá-las nos seguintes pilares:

Aprender a abertura para o

conhecer novo

Aprender a ser
competências para postura crítica
os educandos para o
Século XXI
Aprender a
metodologia
conviver
diversificada

Aprender a fazer

85
Agora, vamos estudar detalhadamente cada competência:

Aprender a conhecer – Esse pilar mantém relação direta com a capacidade de tornar o
ensino/aprendizagem um momento prazeroso, ou seja, um momento de significação do
conhecimento. Uma ação que consiste numa interação entre o aluno e o professor.

Cabe uma atitude propositiva com foco no aluno e em sua aprendizagem,

Papel professor
atuando para este último como um mediador entre ele e o conhecimento.

Deve atuar objetivando desenvolver o senso investigativo (curiosidade),

Papel aluno a experimentação, o raciocínio lógico, a compreensão, a análise e a
capacidade de realizar registros.

Aprender a ser – Pilar ligado à competência do autoconhecimento. Neste pilar os

alunos devem ser estimulados a desenvolver atitudes éticas, pensamento crítico,
responsabilidade individual, coletiva e social, senso estético, resiliência, entre outras
competências ligadas à questão socioemocional. O papel do professor é, por intermédio
da BNCC e de sua práxis docente, buscar trabalhar as competências específicas da área
de humanas para propiciar o desenvolvimento dos alunos. Três ações são importantes
por parte do professor em sua práxis:

• Abertura para o novo: apesar de tratada como uma novidade por institutos de educação,
refere-se a uma atitude que a grande maioria dos professores já realiza diariamente
no chão da escola, pois cada novo dia em sala de aula representa a necessidade de
ressignificar sua práxis por meio de uma atitude dialética com o aluno. Ainda assim é
preciso pontuar que essa abertura para o novo consiste num deslocamento de olhar,
uma postura atitudinal para perceber a realidade social escolar a partir da perspectiva
do aluno. E assim, buscar criticamente um posicionamento entre as diversas visões
da comunidade escolar — o aluno, o professor, o gestor, a sociedade e o Estado.

• Postura crítica: o professor, mesmo na atual sociedade midiatizada, representa para

muitos alunos um exemplo de como se portar diante do mundo. Logo, estabelecer
uma postura crítica de problematizar o conhecimento é um dos bons exemplos
que podem ser transmitidos aos alunos sem que isso exija um sobretrabalho do
professor. Porém, devemos observar cuidadosamente que postura crítica está muito
mais ligado a uma reflexão problematizadora do que uma postura de enfrentamento
da sociedade. Não que sejam excludentes, mas deve prevalecer a autocrítica do
professor sobre suas reflexões e ações no âmbito escolar.

86
• Metodologia diversificada: nesse sentido, e adequando a realidade de nossa
disciplina, que tem como ponto focal a memória e o patrimônio cultural, ao falarmos
em metodologias diversificadas devemos valorizar a adoção das novas tecnologias
associadas a técnicas tradicionais, bem como implementar atividades que exijam
o trabalho colaborativo entre os alunos. Essas metodologias e ferramentas
diversificadas buscam propiciar o desenvolvimento da comunicação, da colaboração,
da responsabilidade, entre outras competências socioemocionais.

Aprender a conviver – Pilar que surge como resultado dos anteriores, pois se executados
com zelo produziram consequentemente a interação entre os alunos para a realização
das atividades. Nesse conjunto devem estar compreendidos o respeito ao próximo, o
respeito à diferença, a empatia, o trabalho em conjunto (equipe), a interdependência, o
reconhecimento do eu e do outro e suas limitações. Nesse momento o professor tem a
chance de apresentar o patrimônio cultural da sociedade brasileira como somatório do
conjunto das matrizes étnicas que formam o País.

Aprender a fazer – Pilar associado à ideia de autonomia do indivíduo em propor e realizar

suas atividades de forma independente. Esse pilar também está relacionado ao mundo
do trabalho e ao desenvolvimento de habilidades e competências que serão úteis para o
aluno após a conclusão dos estudos de Ensino Médio. Iniciativa, proatividade, gestão de
conflitos são algumas das habilidades que exemplificam esse pilar.

Figura 9: Maracatu rural, manifestação cultural nas ruas de Recife (PE).

87
Nesse contexto, percebemos que a memória e o patrimônio cultural estão diluídos
por todo BNCC do Ensino Médio, porém em algumas competências e habilidades eles
aparecem textualmente citados, são eles:

Competência específica I – A habilidade (EM13CHS104) está diretamente ligada à cultura

material e imaterial. “Analisar objetos da cultura material e imaterial como suporte de
conhecimentos, valores, crenças e práticas que singularizam diferentes sociedades
inseridas no tempo e no espaço” (BRASIL-BNCC, 2018, p. 560).

Competência específica II - A habilidade (EM13CHS202) trata dos contatos entre

culturas. “Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas
das sociedades contemporâneas (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias,
de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas
decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais” (BRASIL-BNCC, 2018, p.
561).

88
Memória e patrimônio articulados ao Ensino
de Jovens e Adultos – EJA

O Ensino de Jovens e Adultos – EJA, também apresentado como Núcleo de Ensino de

Jovens e Adultos – NEJA, é uma modalidade de ensino que recebe os alunos que não
puderam concluir seus estudos na idade própria — distorção idade/série. Através da Lei
no 9.394/96, a modalidade passou a ser inserida na educação básica, estando assim sob
a influência da BNCC, porém é um segmento que possui especificidade própria.

Curiosidade

A história do ensino voltado para jovens e adultos tem início na década de

1930, refletindo os anseios de classes populares que desejavam uma melhor
qualificação. Mas esta modalidade sofreu interrupções e descontinuidades,
principalmente a partir de 1964. Apenas a partir de 1990, quando o Brasil
participou da conferência Educação para Todos, o programa foi retomado.

No campo ideal, o EJA foi pensado objetivando uma retomada dos potenciais desses
alunos, valorizando habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar,
tendo como foco prioritário o mercado de trabalho. Outra característica marcante do
EJA é a diversidade entre os alunos, tendo quase sempre como ponto aglutinador um
histórico de rejeição da sociedade. Essa rejeição muitas vezes se converte em vergonha
e inibição, o que contribui decisivamente para o abandono escolar.

As características desse segmento, associadas às dinâmicas de cada comunidade,

obrigam gestores, professores e alunos a negociarem como os conteúdos, competências
e habilidades serão compostos. Muitas vezes o aluno desta modalidade apresenta
pouquíssimo domínio de leitura e escrita. Assim o EJA passa a ter atribuições
educacionais e sociais com ênfase na recuperação da autoestima dos alunos a partir
da possibilidade de alfabetização em português e matemática, além do letramento com
foco na criticidade. Sempre observando a motivação dos alunos em virtude do cansaço
do cotidiano e das lembranças negativas de seu passado escolar.

89
Ao observarmos os currículos do EJA nas secretarias de educação dos estados brasileiros,
podemos estabelecer quatro linhas de trabalho específicas que permitem trabalhar com
abordagens de memória e patrimônio diferentes:

A primeira linha – ligada à relação entre identidade e cultura, quase

sempre associada às matrizes culturais do País (índios, portugueses e
negros).

Essa linha reflete uma preocupação da sociedade contemporânea, marcada pela

aceleração do tempo e pelo questionamento dos valores referentes à modernidade,
em relação ao desejo de preservar um passado idealizado por meio da memória e do
patrimônio. Como os alunos do EJA quase sempre apresentam uma idade mediana
superior aos 35 anos, faz-se possível solicitar que realizem exercícios interdisciplinares
associando geo-história por meio de cartografias culturais. Esses exercícios podem
ser trabalhados com três eixos fixos: local de moradia, local de trabalho e local de
estudo; e um eixo variável relacionado ao percurso. Diante dessa cartografia (valorizar a
representação estabelecida por cada um dos alunos), solicitar que eles efetuem marcos
culturais ligados às matrizes memorialísticas e patrimoniais.

Figura 10: Pelourinho é um bairro histórico no oeste de Salvador, Bahia, Brasil. Foi o centro da cidade
durante o período colonial português.

Figura 11: Cais do Valongo, responsável por receber os escravos na Capital do Império no século XIX,
situado na região da Gamboa – Rio de Janeiro (RJ).

90
 Dica

Nesse segmento é possível trabalhar com a noção de paisagem cultural a

partir dos seus deslocamentos espaciais entre locais de moradia, trabalho e
estudo. Perceber as rupturas e permanências que esses espaços suscitam e
assim entender como o aluno construiu seu conhecimento.

A segunda linha trata do humanismo, do iluminismo e das revoluções do

século XVIII, com maior destaque para a Revolução Francesa.

Essa linha busca apresentar aos alunos valores da modernidade. O foco principal reside
na valorização do antropocentrismo, racionalismo, iluminismo e na Revolução Francesa.
Este conteúdo dista da realidade vivida pelo aluno, logo, requer uma prática que valorize
o que já existe de conhecimento adquirido pelo aluno. É possível trabalhar a partir da
compreensão de patrimônio por meio da arte como objeto de reflexão.

Figura 12: Leonardo da Vinci (1452-1519) Mona Lisa, La Gioconda. Reprodução da Enciclopédia Ilustrada
“Tesouros da Arte”, Parceria “Prosvesheniye”, São Petersburgo, Rússia, 1906.

A mesma compreensão se aplica à Revolução Francesa. Busque observar os livros

didáticos de História e a iconografia utilizada para caracterizá-la. Observe que o
patrimônio material móvel, por intermédio das pinturas, quase sempre, ilustra os textos
apresentados.

91
Figura 13: Ferdinand Delacroix (1798-1863) Liberdade nas Barricadas (1830). Reprodução do álbum
ilustrado “Delacroix”, publicado em Budapeste, Hungria, 1963.

A terceira linha aborda o período do Brasil República, tratando dos

aspectos sociais e políticos.

Essa linha possui contato direto com a vivência do aluno em virtude das marcas sobre
a cidade por meio dos patrimônios materiais móveis e imóveis, bem como paisagens
culturais, e suas experiências históricas socioemocionais com os patrimônios imateriais.
Tal relação permite uma significação mais concreta para o aluno, que poderá estabelecer
uma relação cronológica da História do Brasil com a sua própria história. Assim
poderíamos propor diferentes pontos de partida a partir de uma dessas lembranças.

Década de 1930 – É possível propor aos alunos que a partir do monumento a Getúlio
Vargas rememorem suas lembranças da época e assim, utilizando esta experiência,
reconstruam o período histórico.

Figura 14: Monumento em homenagem a Getúlio Vargas situado em São Paulo, BR.

92
Década de 1940 - A partir da representação cultural estabelecida no patrimônio material
imóvel se faz possível apresentar a História, interpretar as leituras dos monumentos
e a relação que a sociedade estabelece com eles. A significação estabelecida pela
comunidade e a reapropriação de seus usos. Correlacionar o fato que originou o
monumento, a participação brasileira na Segunda Guerra Mundial, e seus usos durante o
governo militar, período de inauguração do Monumento aos Pracinhas no Rio de Janeiro.

Figura 15: Monumento dedicado aos Pracinhas, Rio de Janeiro, Brasil.

Década de 1950 – Essa memória pode acionar a História Pública, História do Brasil,
e a História regional por meio de referências pouco tradicionais, porém de extrema
significação para o aluno, como a criação do Trio Elétrico por Dodô e Osmar.

Figura 16: Trio elétrico da Timbalada no carnaval na Bahia, Brasil.

93
Década de 1960 – É possível trabalhar a construção de paisagens culturais, associando
ao sentimento de pertencimento e de interiorização da capital federal do país. Também
é possível compreender as motivações econômicas envolvidas no deslocamento da
capital federal do país.

Figura 17: Brasília, Brasil.

Essa atividade permite convidar os alunos a percorrerem suas memórias sobre os

acontecimentos e relacioná-los com diferentes patrimônios, assim o aluno pode ser
apresentado ao período histórico, tendo como base sua própria referência significativa.

A quarta linha versa sobre as transformações do século XX, desde as

guerras mundiais, as revoluções socialistas e comunista, a guerra fria e
a globalização.

Essa linha é mais distante no que se refere à formação de uma memória e a significação
de patrimônios, porém é possível consultar os alunos extraindo deles uma ponte que
permita estabelecer relação entre a História e a história de cada um deles.

94
 NA PRÁTICA

Assista ao fragmento indicado da série Cidade dos Homens.

Nesse episódio há uma representação clara de como o conhecimento significativo

pode levar o aluno a compreender o conteúdo a partir de suas experiências pessoais
e utilizando suas próprias habilidades. Pense agora num patrimônio imaterial de sua
cidade. Como o ensino de História, a partir desse patrimônio, poderia ser trabalhado
levando o aluno a significar o conhecimento de forma similar à apresentada na série?

A solução para este problema deverá levar em consideração alguns aspectos:

1) A adequação do patrimônio imaterial à idade/série do aluno.

2) A relação entre o patrimônio e o segmento de ensino do aluno.
3) A resposta do aluno deverá relacionar sua história, o patrimônio e a história que
se pretende ensinar.

95
Resumo da Unidade 3

Na Unidade 3, o foco esteve centrado na articulação entre os conceitos de memória,

patrimônio, paisagem cultural e História Pública, todos associados ao ensino de História
a partir da interlocução com a BNCC e com as modalidades de ensino do Fundamental
II, Ensino Médio e do Ensino de Jovens e Adultos. O objetivo nesta unidade foi propiciar
alternativas para a significação do conhecimento aproximando a teoria da realidade do
aluno.

CONCEITO

Esta unidade resgata os conceitos de memória, patrimônio, paisagem cultural e

História Pública, adicionando a eles o entendimento sobre a educação básica contida
na Base Nacional Curricular Comum, em que a educação básica é compreendida
como o conjunto orgânico e progressivo que o aluno deve aprender ao longo de sua
formação básica.

96
Referências

CANDAU, J. Memória e identidade. São Paulo: Contexto, 2017.

BRASIL-MEC. Base Nacional Curricular Comum. 2017.

FRIGOTTO, G. Teoria e práxis e o antagonismo entre a formação politécnica e as

relações sociais capitalistas. In.: Revista Trabalho Educação Saúde. Rio de Janeiro, v. 7,
suplemento, 2009.

GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Turim: Einaudi, 1975. 4 v. (Edição Crítica de Gerratana.)

MARTINS, M. H. P. Preservando o patrimônio e construindo a identidade. São Paulo:

Moderna, 2014.

97
 UNIDADE 4

Paisagem cultural e história

pública – visitas técnicas e
roteiros turísticos
 INTRODUÇÃO

Olá! Chegamos à última unidade desta disciplina. Nesta unidade colocaremos em prática
todas as unidades anteriores, ou seja, esta última unidade tem por objetivo extrapolar os
muros da escola, permitindo assim que o futuro professor (você) e seus alunos possam
realizar atividades significativas no entorno escolar ou na cidade, valorizando a memória e
o patrimônio existente. Nosso foco aqui será a diferenciação entre visita técnica e roteiro
turístico e as etapas que ambos envolvem: planejamento, execução e avaliação.

OBJETIVO

Nesta unidade você será capaz de:

• Elaborar, a partir do conhecimento adquirido na disciplina, uma visita técnica ou

um roteiro turístico que articule a memória, o patrimônio e as paisagens culturais
com objetivos pedagógicos e descrição pormenorizada dos equipamentos exis-
tentes, adequando a realidade do público proposto à potência dos projetos.

99
Planejamento de visitas técnicas ou de ro-
teiros turísticos

O ponto de partida neste primeiro tópico é compreender a natureza de uma visita técnica e
de um roteiro turístico. Para as pessoas leigas, eles podem parecer sinônimos, ou podem
ser associados a outras atividades, mas visita técnica e roteiro turístico são atividades
formativas que possuem características específicas. Os objetivos e procedimentos
envolvidos são distintos, mas, muitas vezes, no desenvolvimento dessas duas atividades
algumas práticas podem ser compartilhadas.

Provavelmente, em algum momento durante seu percurso escolar na educação básica

você deve ter sido convidado para ou participado de algum passeio organizado pela
escola. A atividade passeio escolar geralmente recebe esse nome por ser um momento
de descontração para os alunos. O passeio remete à ideia de liberdade, um percurso
prazeroso que se faz por adesão voluntária dos alunos, estando associado diretamente
ao entendimento de lazer. O passeio pode ser o próprio itinerário — estando assim
associado ao deslocamento por uma paisagem cultural —, ou pode ser o destino de um
itinerário — o ponto de inflexão entre o deslocamento de ida e volta, no qual a proposta
leva em consideração a apreciação de um determinado patrimônio ou um aparelho de
lazer/cultura.

Os passeios realizados pelas escolas geralmente possuem um objetivo cultural, mas

sua finalidade precípua é a confraternização entre os alunos em um espaço físico
diferenciado. Tal interpretação não visa menosprezar a função e a ação das escolas ou
do trabalho docente envolvido, trata-se de uma interpretação, pois, na maioria das vezes,
os passeios ocorrem tendo sua funcionalidade pedagógica subordinada a uma série de
fatores. Vamos exemplificar com duas destas variáveis:

O calendário escolar: muitas vezes, o planejamento bimestral, semestral ou anual ocorre

com a previsão do passeio numa determinada data, mas variáveis externas à vontade da
escola acabam exigindo que a data seja remarcada. As variáveis podem ser de ordem
climática – como chuvas que prejudiquem o percurso ou o passeio — técnica — como
a impossibilidade de o local que receberá o passeio acolher a escola na data prevista
—, logística — dificuldades da própria escola de fornecer o transporte para o passeio,
ou dificuldades junto à empresa de transporte que fornecerá esse serviço. Essas são
algumas das variáveis que podem alterar o cronograma planejado. A partir de uma dessas
impossibilidades e devido ao fato de o calendário escolar geralmente ser inflexível, o

100
passeio poderá deixar de ser realizado, pois o impacto de sua realização fora da data
prevista seria mais prejudicial aos alunos do que a alteração do calendário escolar. Tal
prática acaba caracterizando a atividade como secundária no processo educativo dos
alunos.

Os custos: em alguns casos, o valor do passeio é repassado para as famílias. Nesses

casos, a realização, normalmente, fica condicionada a um número mínimo de participantes
e a uma determinada quantia a ser arrecadada. Muitas vezes, porém, esse valor não é
alcançado ou, para que seja alcançado, são reunidos alunos de diferentes anos escolares,
por vezes até de segmentos diferentes. Essa manobra pode acabar impactando na
proposta pedagógica do passeio, que, muitas vezes, é mantido com o objetivo de se criar
uma cultura escolar ou para não frustrar os alunos já envolvidos com a proposta.

Saiba mais

O termo passeio no Brasil tem sua história ligada à ideia de urbanização de um

local, geralmente parques ou jardins a céu aberto. Esses locais resultaram de
algum tipo de intervenção do homem para embelezamento e, em alguns casos,
saneamento e higienização. O primeiro passeio público criado na América
remonta ao século XVIII, o Passeio Público da cidade do Rio de Janeiro, projeto
do Mestre Valentim (Valentim da Fonseca e Silva, 1745-1813). Mestre Valentim
foi um dos principais artistas brasileiros do período colonial, tendo atuado
como entalhador, escultor e urbanista.

Figura 1: Foto Passeio Público do Rio de Janeiro.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2019).

101
A visita técnica é outra modalidade de ação na mediação do processo de ensino e
aprendizagem. A visita técnica é uma ação in loco na qual o aluno tem contato direto com
o patrimônio material e imaterial, tendo como mediação a condução do professor. Cabe
ao professor encaminhar questões que venham a produzir reflexões críticas no aluno
entre a teoria exposta na sala de aula e a prática observada por meio da visita. Assim,
as visitas técnicas são ferramentas pedagógicas que visam identificar, resgatar e formar
uma consciência que alie teoria e prática.

Enquanto ferramenta pedagógica das áreas técnicas e de exatas, a visita técnica é

percebida pelos alunos como um momento de experimentação que antecede o estágio,
muitas vezes despertando sua atenção para um determinado segmento pelo qual,
posteriormente, ele venha a optar. Já para os professores dessas áreas, a visita técnica
é a oportunidade de apresentar como a teoria vista em sala de aula e nos laboratórios
ocorre na prática, num ambiente profissional. Outro ponto observado é a postura do aluno,
sua relação com os equipamentos de segurança individuais – EPIs e com a segurança
coletiva.

Como ferramenta pedagógica para a área da educação e especificamente para a

formação do licenciado de História, as visitas técnicas possuem uma dupla função: a
primeira, pouco explorada, de instrumento pedagógico capaz de promover a fixação
de conteúdos trabalhados em sala de aula, promover o pensamento crítico e o debate
social; a segunda, associada à ideia de passeio e muito valorizada, que visa à integração
e à descontração dos alunos.

Nosso foco aqui está na primeira função: a visita técnica como ferramenta pedagógica
com objetivo ou objetivos específicos a serem aferidos:

- Identificação do material exposto (identificar).

- Descrição do material observado (descrever).
- Identificação da função da instituição visitada (identificar).
- Interpretação do conjunto de materiais expostos (interpretar).
- O contraste entre a instituição e seu material visitado (contrastar).
- O debate dos critérios políticos que envolvem a visita técnica (debater).
- A síntese do conteúdo apreendido (sintetizar).
- A avaliação da visita técnica em seu aspecto pedagógico (avaliar).

102
 MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 4 e veja o conteúdo sobre a Taxonomia de Bloom

indicado como material complementar pelo professor.

Assim, a clareza sobre o que se deseja abordar numa visita técnica deve compor o
ambiente da pré-visita técnica, ou seja, o aluno que participará da visita técnica precisa
ter clareza de quais elementos deverão ser observados e quais comandos (taxonomia de
Bloom) ele deverá compreender e decodificar. A aula de preparação para a visita técnica
envolve uma série de procedimentos a serem adotados:

Primeira etapa – o planejamento da visita técnica

O planejamento da visita técnica envolve três passos, que são: o planejamento pedagógico,
o planejamento da visita e os materiais de consumo.

I.I Planejamento pedagógico – É o primeiro passo do processo

de ensino e aprendizagem, pois envolve o exame da BNCC, do
currículo escolar, a adequação ao calendário da unidade de
ensino, a articulação das áreas do saber (preferencialmente, uma
visita técnica deve buscar articular diferentes áreas do saber,
entrecruzando conteúdos, sendo possível pensar numa visita
técnica a partir de inúmeras articulações entre as disciplinas
História, Geografia, Português, Literatura, Sociologia, Filosofia,
Matemática etc.) e a consulta ao local visitado.

103
 Importante

Observação: É importante verificar se a visita técnica está adequada para

os alunos da escola identificados com necessidades especiais e, caso seja
necessário e possível, destacar um dos funcionários da escola para acompanhar
esses alunos durante o itinerário e a visita.

I.II Planejamento da visita – É o segundo passo para a visita técnica,

pois envolve toda a logística do deslocamento. Estabelecida a
data da visita, a partir do planejamento pedagógico é possível
mensurar o deslocamento e como esse deslocamento será
realizado. É necessário contato com uma empresa de transporte
(caso a escola não possua locomoção própria ou utilize transporte
público — nesse caso, é necessária uma avaliação da comunidade
escolar, pois o uso do transporte público demanda que se garanta
a segurança de todos) para definir o valor, os locais de embarque
e desembarque, os horários de partida e chegada, tendo como
preocupação precípua a segurança, envolvendo, em alguns
casos, seguro e guia turístico.

Outro ponto a ser observado consiste na alimentação. Essa

etapa tem relação com o tempo de duração do percurso e
da visita técnica. Deverá estar claro se a escola ou os alunos
deverão providenciar a alimentação, enfatizando se o alimento
será adquirido no local ou se será levado da escola ou de casa
— lembrando que a forma de acondicionar o alimento deverá
preservá-lo.

Providenciar com antecedência a autorização dos responsáveis

dos alunos para a visita técnica. Essa autorização deve conter
os horários previstos de partida e retorno, o trajeto sugerido para
a visita técnica, o local da visita e, se for o caso, os valores que
devem ser pagos para a realização da visita (transporte, entrada
no local visitado e alimentação) — neste caso, especificar o valor
e a forma de envio do mesmo, bem como o prazo de devolução
da autorização e do valor.

104
 I.III Materiais de consumo – Para a realização da visita técnica
serão necessários:

Dois roteiros da visita técnica, contendo detalhadamente o

itinerário, o meio de transporte, o roteiro da visita, um resumo
da proposta pedagógica e o nome do funcionário da instituição
escolar responsável pela visita (um roteiro ficará junto à direção
da escola e outro seguirá com o responsável pela visita técnica).

Quatro listas contendo os nomes completos de todos os

funcionários e alunos que participarão da visita técnica. Em
três dessas listas devem constar, além dos nomes completos,
o contato de parentes (uma lista com nomes e contatos deverá
ficar com a direção; duas listas com nome e contato deverão ficar
sob a guarda do responsável pela visita técnica, uma lista para a
partida e a outra lista para o retorno; uma lista apenas com os
nomes completos deverá ser entregue no local da visita).

Originais e cópias de todas as autorizações assinadas pelos

responsáveis (ficando a cópia sob guarda da direção da escola e
as originais em posse do responsável pela visita).

Ficha técnica do professor, contendo os componentes

curriculares, competências e habilidades, objetivos pedagógicos
e metodologia da visita (modelo em Anexo I).

Formulário de visita técnica do aluno, contendo o direcionamento

sobre a visita técnica: o que observar e o que se pretende extrair
de conhecimento da visita técnica (proposta de modelo em Anexo
II).

Sobre roteiro turístico, existe uma diversidade de conceitos, oriundos de dicionários

e manuais técnicos. Segundo Silva e Novo, os roteiros turísticos são “um itinerário
caracterizado por um ou mais elementos que lhe conferem identidade, definido e
estruturado para fins de planejamento, gestão, promoção e comercialização turística
das localidades que o formam” (2010, p. 17). Ainda segundo os autores Silva e Novo, os
roteiros turísticos podem ser classificados como:

a) Local de elaboração (emissivo ou receptivo).

b) Agente organizador (órgão público ou iniciativa privada).

105
c) Organizados ou espontâneos.
d) Comercializados ou não.

Particularmente no que concerne à disciplina de Memória e Preservação do Patrimônio e

tendo como foco a natureza de nossa função educativa/pedagógica, os roteiros podem
ser subdivididos em:

a) Roteiro temático: seu conceito é determinado pelos temas em

que são baseados. São disseminados territorialmente, podendo
ser inter-regionais, regionais, locais e situados em áreas urbanas
ou rurais. São percursos terrestres e fluviais que contam com
um elemento ou uma temática em comum, determinados em
função da localização dos atrativos a ele relacionados. Resultam
do agrupamento de municípios com atrativos naturais e/ou
histórico-culturais semelhantes (SILVA; NOVO, 2010).

b) Roteiro de composição: seu conceito apresenta uma composi-

ção entre patrimônios materiais, imateriais, naturais, entre outros.
As combinações permitem quase sempre a composição de uma
paisagem cultural.

A tipologia do roteiro turístico é a classificação realizada a partir da nomenclatura

brasileira. Segundo Tavares (2002), adaptados à realidade escolar:

a) Excursões podem ser passeios curtos ou longos nos quais se

utiliza condução fretada e a dimensão pedagógica está associada
ao passeio. As excursões escolares incluem no mínimo um
pernoite.

b) City tour são roteiros que não incluem pernoite. “São chamados
de visita à cidade ou sightseeing, […] passeio de reconhecimento
com explicação contextualizada sobre os aspectos sociais,
econômicos e culturais” (TAVARES, 2002, p. 33).

106
Execução da visita técnica ou roteiro turís-
tico

Este tópico da unidade trata da execução da visita técnica e do roteiro turístico. Nesse
sentido, o tópico anterior foi essencial, servindo como base para todos os procedimentos
que serão realizados nesta etapa. Numa condição ideal de planejamento e execução
haveria uma etapa entre esses dois elementos que seria a testagem das ferramentas
pedagógicas, ou seja, na semana de planejamento escolar (período que antecede o
início das aulas) o professor responsável poderia conduzir seus colegas e os demais
funcionários a realizarem a visita técnica ou o roteiro turístico. Essa testagem seria o
momento propício para ensaiar todos os pontos do planejamento.

Em quase 99% das visitas técnicas e dos roteiros turísticos realizados pelas escolas
essas ferramentas são colocadas em prática sem a testagem. Os pontos de fragilidade
serão vivenciados no ineditismo junto aos alunos. Assim, é necessário que as visitas
técnicas (ficha técnica do professor e formulário de visita técnica) e os roteiros turísticos
(estrutura do roteiro turístico) sejam bem construídos.

Visita técnica: esse é o momento de elaborar a segunda etapa da visita técnica, ligada à
execução. Porém, antes de entrarmos nesse ponto, e por conhecer a realidade escolar,
com a impossibilidade da testagem da visita técnica, propomos alguns pontos que
podem orientar o professor nessa elaboração:

1º – Ação do professor

Articulação de saberes – Nesse segmento o professor deverá

observar, a partir de uma macrovisão, a temática da visita técnica,
buscando estabelecer diálogo com as demais disciplinas do
segmento de ensino dos alunos. A observação deve partir da
Base Nacional Curricular Comum e capilarizar pelos currículos
disciplinares, trabalhando conteúdos, competências e habilidades.

Objetivo pedagógico – É o que se pretende alcançar com a visita

técnica, estabelecendo relação entre a teoria da sala de aula e
a observação in loco. Esse segmento, preferencialmente, deve
ser preenchido com o olhar de cada disciplina envolvida na visita
técnica.

107
 Metodologia – De forma simplificada, a metodologia pode
ser única para todas as disciplinas envolvidas, mas é preciso
clareza em sua exposição, pois é a metodologia que garante a
possibilidade de êxito da visita técnica, ou seja, a compreensão
da relação entre teoria e prática.

Assim, é possível propor um modelo para a elaboração desse momento de ajuste entre
as disciplinas.

Exemplo

Proposta para ficha técnica do professor

FICHA TÉCNICA DO PROFESSOR(ES)

LOCAL DA VISITA TÉCNICA DATA DA VISITA

TEMA DA VISITA TÉCNICA:

ARTICULAÇÃO DE SABERES

Componentes Currículo Currículo Currículo

BNCC
curriculares Conteúdo Competência Competência

História

Ex.: Português

Ex.: Sociologia

Ex.: Filosofia
Ex.:
Matemática

108
 OBJETIVO PEDAGÓGICO:
Ex.: Um objetivo geral (por disciplina, com base na relação teoria/prática)
Objetivos específicos (por disciplina, com base nos materiais que serão observados)

METODOLOGIA
Ex.: Deverá ser adequada à forma como a visita técnica será realizada, podendo ser:
Sala de aula invertida – com base na teoria da sala de aula.
Construtivista, no sentido de gerar interesse e questionamentos.

MIDIATECA

Acesse a midiateca da unidade 4 e veja o conteúdo sobre metodologias ativas

indicado como material complementar pelo professor.

2º – Ação do aluno

Expectativa do aluno em relação à visita técnica – Propomos que

esse questionamento seja realizado na forma de pergunta aberta,
para que os alunos possam expressar o que esperam encontrar na
visita e, assim, perceber qual olhar foi gerado pela teoria em sala
de aula e para quais questões esses alunos buscam respostas,
para que o conhecimento venha a significar para eles.

Identificação e interpretação sobre a edificação – Na visita técnica

a primeira observação que pode ser proposta ao aluno está ligada
à edificação. O que essa edificação é? O que ela representa? Qual
sua história? Qual seu papel social? Quais os usos a que ela se
propõe?

109
 Identificação e interpretação dos materiais expostos – Quais
materiais (patrimônios materiais e imateriais) podem ser
observados? O que representam? Qual história eles permitem
reconstruir? Quais seus usos no passado e no presente?

Contraste entre a edificação e os materiais expostos – Nesse

momento o aluno deve ser confrontado com a relação entre o
local (edificação) e o material (patrimônio material e imaterial),
buscando compreender suas divergências e consonâncias.

Sintetizar o material observado – Permite ao aluno uma

organização de tudo que ele reteve de conhecimento com a visita
técnica, bem como permite ao professor observar o que e como
os alunos compreenderam a visita técnica.

Assim, é possível propor um modelo para elaboração desse momento de interação entre
o conteúdo da sala de aula e da visita técnica.

Exemplo

Proposta de formulário de visita técnica do aluno

FICHA TÉCNICA DO PROFESSOR(ES)

LOCAL DA VISITA TÉCNICA DATA DA VISITA

TEMA DA VISITA TÉCNICA:

EXPECTATIVA EM RELAÇÃO À VISITA

110
 IDENTIFICAÇÃO E INTERPRETAÇÃO SOBRE A EDIFICAÇÃO (construção,
história e uso)

IDENTIFICAÇÃO E INTERPRETAÇÃO SOBRE OS MATERIAIS EXPOSTOS (datas,

histórias, usos e opinião) – no mínimo três objetos

QUAL CONTRASTE EXISTENTE ENTRE A EDIFICAÇÃO E SEU MATERIAL

COMO VOCÊ PODERIA SINTETIZAR O MATERIAL OBSERVADO?

QUAL A RELAÇÃO ENTRE A TEORIA DA SALA DE AULA E O OBSERVADO NA

VISITA?

COMO VOCÊ AVALIA A VISITA TÉCNICA?

111
 QUAIS SUAS SUGESTÕES PARA TORNAR A VISITA MAIS PRODUTIVA?

Observação

O formulário pode ser mais bem aproveitado se criado no Google formulários,

sendo disponibilizado o link para os professores e alunos. Será necessário,
porém, que todos possuam celular e acesso à internet para que essa ferramenta
possa ser utilizada.

Neste momento passamos à execução da segunda etapa da visita técnica.

Segunda etapa – realizando a visita técnica

II.I Antes da saída da unidade escolar

Verificação da documentação (roteiro, lista de alunos,
autorizações, valores, ficha técnica do professor e fichas da visita
técnica dos alunos).

Verificação da condução (quando próprio ou alugado: verificar

condição de portas, janelas, cintos de segurança e saídas de
emergências).

Verificação da alimentação (caso a escola forneça).

II.II Saída da unidade escolar

Acomodar todos os alunos e suas respectivas bagagens.

Conferir os alunos, realizando checklist (autorização, nome,

contato e documento de identificação).

112
 Observar e instruir os alunos no itinerário quando houver
relevância.

Observar o local de desembarque (segurança).

Orientar sobre o preenchimento do formulário da visita técnica.

II.III Retorno para a unidade escolar

Acomodar todos os alunos e suas respectivas bagagens.

Conferir os alunos realizando checklist (autorização, nome,

contato e documento de identificação).

Observar e instruir os alunos no itinerário quando houver

relevância.

Fechar a listagem junto à direção escolar.

A preparação do roteiro turístico coloca o professor diante de alguns aspectos que

precisam ser analisados e descritos de forma criteriosa, objetivando retirar melhor
proveito dessa ferramenta pedagógica.

Exemplo

Assim, podemos propor a seguinte estrutura para o roteiro turístico:

ESTRUTURA DO ROTEIRO TURÍSTICO

Macrodescrição

1.País:
Local da
2.Estado:
visitação
3.Cidade:
4.Bairro:

113
 Microdescrição
(ruas, avenidas e alamedas)

1.
2.
3.
Descrição do percurso
4.
Início e fim (tempo
5.
estimado)
6.
7.
8.
9.
10. (...)

Público-alvo
(idade média)

Natureza Roteiro turístico

Objetivo didático geral

(roteiro ou visita 1.
técnica) 2.
3.
Podendo ser um para 4.
todo o percurso ou um 5. (...)
para cada patrimônio
1.
2.
Patrimônios
3.
(nome, local e datação)
4.
5. (...)
1.
Patrimônios 2.
(descrição 3.
pormenorizada) 4.
5. (...)
1.
Objetivo didático 2.
(específico do 3.
patrimônio) 4.
5. (...)

114
 1.
Tempo
2.
(específico de cada
3.
patrimônio)
4.
5. (...)
1. Deficiência visual
2. Dificuldade visual
3. Deficiência auditiva
Acessibilidade 4. Dificuldade auditiva
(grau de acessibilidade 5. Deficiência motora completa
para cada 6. Deficiência motora parcial
necessidade)) 7. Deficiência cognitiva (fala)
8. Deficiência cognitiva (escrita)
9. Deficiência cognitiva (leitura)
10. Outros___________________
1.
Serviços 2.
(WC, alimentação e 3.
hidratação) 4.
5. (...)

Segurança
(recomendações,
vestuário e
equipamentos)

1.
Imagem patrimônio 2.
(características) – 3.
Anexo II 4.
5. (...)

115
Avaliação da visita técnica ou roteiro turís-
tico

Neste último tópico nos debruçamos sobre a avaliação da visita técnica ou do roteiro
turístico, porém, antes de iniciarmos especificamente esse tipo de avaliação, se faz
necessário pensar algumas linhas sobre a avaliação – vocábulo oriundo do latim a partir
da composição a-valere, que significa valorizar algo, dar valor a alguma coisa. O ato de
avaliar não se restringe a um aspecto específico, mas sim a múltiplos aspectos. Segundo
San’Anna, avaliar é:

Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e

analisar as modificações do comportamento e rendimento do
aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático
(1998, p. 29-30).

A avaliação envolve aquele que ensina, o processo de ensino/aprendizado (conteúdo,

metodologia e avaliação) e aquele que aprende. Para Libâneo,

A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à

realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas
proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação
qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-
didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se
recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar
(1994, p. 195).

Tradicionalmente, a avaliação sempre foi encarada como a última etapa do processo

educacional. Muito dessa visão está ancorada no uso social atribuído aos processos de
avaliação. Na sociedade brasileira, baseada em sistemas de meritocracia, a avaliação
surge como etapa final e decisiva nos processos de seleção. Logo, a tradição escolar
iniciada pela educação jesuítica ganhou na sociedade meritocrática uma ferramenta
de seleção, a avaliação. Sendo assim, a avaliação passou a ser majoritariamente
compreendida num momento específico dos processos de ensino: na última etapa de
avaliação.
116
Mas pensar em avaliação requer pensar num processo contínuo. E, assim, passamos a
observar a avaliação a partir de três perspectivas:

Avaliação diagnóstica – tem por objetivo verificar os conhecimentos prévios, a fim

de construir uma aprendizagem a partir do referencial que o aluno foi capaz de reter.
Segundo Gil:

Constitui-se num levantamento das capacidades dos

estudantes em relação aos conteúdos a serem abordados.
Com essa avaliação, buscam-se identificar as aptidões iniciais,
necessidades e interesses dos estudantes, com vistas a
determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais
adequadas (2006, p. 247).

Avaliação formativa – é aquela que ocorre ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

Nesse tipo de avaliação é possível perceber em qual momento do processo de ensino o
aluno não alcançou êxito, pois a avaliação ocorre sistematicamente. Ainda com base em
Gil:

A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar

informações acerca do desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem para que o professor possa ajustá-lo
às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções
são as de orientar, apoiar, reforçar e corrigir (2006, p. 247-248).

Avaliação somativa – está associada à forma de avaliação tradicional, na qual sua função
precípua seria classificar a partir de provas, porém a avaliação somativa não precisa
ficar circunscrita a essa possibilidade, pois pode ser associada à avaliação diagnóstica e
formativa. Segundo Gil:

Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do

curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino,
visando determinar o alcance dos objetivos previamente
estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma
ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser
realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final
leva em consideração vários balanços parciais (2006, p. 248).

117
 MIDIATECA

Acesse a midiateca da Unidade 4 e veja o conteúdo sobre avaliação indicado como

material complementar pelo professor.

Nesse sentido, devemos pensar a avaliação da visita técnica ou do roteiro turístico

buscando coadunar os três tipos de avaliação, desejando um melhor resultado no
processo de ensino e aprendizagem. O processo de avaliação deve ser dividido em duas
etapas:

Refere-se à avaliação
Primeira etapa do professor em
relação ao aluno.
Etapas de avaliação
Refere-se à avaliação
Segunda etapa
de todo o processo de
aprendizagem.

Agora vamos estudar um pouco mais sobre cada etapa:

A primeira etapa consiste no processo de avaliação realizado

pelo professor em relação ao aluno. Nesse processo de avaliação
diferentes variáveis podem ser observadas, como a aula que
antecedeu a visita técnica ou o roteiro turístico, o conteúdo
abordado, a relação entre teoria e prática, bem como critérios
socioemocionais, desde que informados aos alunos com
antecedência. É possível construir um critério de avaliação junto
aos alunos que contemple diferentes perspectivas avaliativas,
incluindo pesos diferentes.

118
 A segunda etapa consiste na avaliação de todo o processo de
ensino e aprendizagem. Esse momento pertence a todos que
vivenciaram a visita técnica ou o roteiro, em seus diferentes graus
de contato (diretor da escola, funcionários da escola, alunos,
responsáveis e funcionários do local visitado). Em relação a essa
segunda etapa avaliativa, sugerimos um modelo.

Exemplo

Nome (opcional)

Função da atividade Data da avaliação

Responda as variáveis abaixo, tendo uma escala de 0-4 (0 – não se aplica/ não
observou; 1 – ruim; 2 – regular; 3 – bom; e 4 – ótimo)
Fator avaliado Nota 0 1 2 3 4

1. Informação prévia sobre a visita técnica ou roteiro turístico

2. Planejamento junto à direção

3. Planejamento junto aos demais funcionários

4. Contato da escola com os responsáveis

5. Planejamento do itinerário (transporte)

6. Aula prévia (teórica) – avaliação da postura da turma *¹

7. Aula prévia (teórica) – avaliação do conteúdo

8. Competências emocionais dos alunos (itinerário) *¹

9. Competências emocionais dos funcionários (itinerário) *²

10. Competências emocionais dos alunos (local da visita ou roteiro) *¹

119
11. Conhecimento adquirido na visita técnica

12. Adequação da visita técnica ou roteiro à aula teórica

6.

8.

9.

10.

Acertos

Fragilidades

Sugestões

NA PRÁTICA

Esta atividade tem início na leitura da transcrição parcial do vídeo “Passeio da escola
(quase chegamos no museu)”, um relato de Sebastian Chelminski (youtuber). De
forma anedótica e performática, Sebastian narra sua experiência frustrada de passeio
escolar. Nela ele com constrangimento a fase pré-passeio, em que apresenta como
o valor do passeio foi informado aos responsáveis – por meio do aluno; e o segundo
constrangimento teve relação com a documentação de autorização. Posteriormente
a essa fase, Sebastian passa a relatar a visita ao museu. Segundo ele, os problemas
iniciaram ao entrar no ônibus fretado, que se encontrava sujo e sem os cintos de
segurança. Após os primeiros trinta minutos de deslocamento o ônibus foi parado

120
por um policial, que, ao entrar no veículo, informou que a viagem não prosseguiria
por falta de equipamentos de segurança. Alguns minutos depois, nova “surpresa”,
pois o condutor foi preso por dirigir sem habilitação. O ônibus ficou parado, sem
ar condicionado e sem abrir as janelas, por quase uma hora e 30 minutos, até um
novo condutor comparecer ao local com novo ônibus. Esse novo veículo chegou
e a professora anunciou que a visita estava mantida (programada para quatro
horas e, a partir daquele momento, 40 minutos), mas o veículo estava com cheiro
desagradável e, logo em seguida, dois pneus estouraram, o que decretou o fim do
passeio, causando frustração em todos os alunos.

a Com base nesse texto, reflita sobre os erros de planejamento e execução

evidenciados pela narrativa realizada no vídeo e produza um texto apontando os
equívocos cometidos na atividade.

Pontos que o aluno deverá apontar na resolução:

1. Indicar o equívoco da atividade como passeio.
2. Qualificar a ausência de uma proposta pedagógica na narrativa.
3. Apontar os erros relacionados à segurança.

Fonte: Estudo de caso adaptado do vídeo “Passeio da escola (quase chegamos no

museu)”. Disponível em: <https://youtu.be/F-WZ4M5Z0k4>. Acesso em: 6 abr. 2019.

121
Resumo da Unidade 4

Nesta unidade o aluno teve contato com o processo de planejamento, execução e

avaliação de uma visita técnica. Para realizar essas três etapas foi necessário dominar
o conceito de visita técnica — ação in loco na qual o aluno tem contato direto com o
patrimônio material e imaterial, tendo como mediação a condução do professor; sua dupla
função compreende a fixação de conteúdos trabalhados em sala de aula, promovendo o
pensamento crítico e o debate social, bem como a integração e a descontração entre os
alunos (função principal dos passeios). Outro conceito abordado foi o de roteiro turístico
— itinerários que possuem identidade, dotados de planejamento e gestão, voltados para
a comercialização.

CONCEITO

No tópico I apresentamos os conceitos de visita técnica e roteiro turístico (ambos

relembrados no resumo da unidade). Além desses, outro conceito trabalhado nesta
unidade foi o de passeio, que, originalmente, remonta ao processo de urbanização,
higienização e saneamento de espaços públicos convertidos em áreas de lazer.
Já no tópico II trabalhamos o conceito de metodologias ativas de aprendizagem
que buscam levar o aluno à condição de protagonista na relação de ensino e
aprendizagem, como a problematização e a sala de aula invertida (exemplos
estimulados por meio da Midiateca). No tópico III abordamos a compreensão de
avaliação, nos afastando da tradicional abordagem, que parte de uma etapa final
de classificação a partir dos resultados, para um entendimento de avaliação em
processo que permite acompanhar todo o desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem.

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Referências

GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2006.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis:

Vozes, 1995.

SILVA, G. T.; NOVO, C. R. M. C. Roteiro turístico. Manaus: Centro de Educação Tecnológica

do Amazonas, 2010.

TAVARES, A. M. City tour. São Paulo: Aleph, 2002.

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