Alfabetizacao e Letramento With Cover Page v2

Accelerat ing t he world's research.
Alfabetização e Letramento
Fernanda Saldanha
Related papers Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 
Revist a Língua Escrit a - Ceale-UFMG (jan a abr 2007)

Marcia Razzini
Prát icas de Leit ura e Escrit a

Joice Sant os
Let rament o escolar: saberes e fazeres da docência

Débora Ferreira
Caderno do Professor
Magda Becker Soares
Antônio Augusto Gomes Batista
Reitora da UFMG Ana Lúcia Gazzola
Vice-reitor da UFMG Marcos Borato
Pró-reitor de Extensão Edison José Corrêa

Pró-reitora Adjunta de Extensão Maria das Dores Pimentel Nogueira
Diretora da FaE Ângela Imaculada de Freitas Dalben

Vice-diretora da FaE Antônia Vitória Soares Aranha
Diretor do Ceale Antônio Augusto Gomes Batista

Vice-diretora Maria da Graça Costa Val
O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continuada do Ministério da Educação.
Presidente da República: Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro da Educação: Tarso Genro
Secretário de Educação Básica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Políticas da Educação Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Política de Formação: Lydia Bechara
Caderno do Professor
Magda Becker Soares
Antônio Augusto Gomes Batista
Ceale* Centro de alfabetização, leitura e escrita

FaE / UFMG
Copyright © 2005-2007 by Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
(Ceale) e Ministério da Educação
S676a Soares, Magda.
Alfabetização e letramento: caderno do professor / Magda Becker

Soares; Antônio Augusto Gomes Batista. Belo Horizonte:
Ceale/FaE/UFMG, 2005.
64 p. - (Coleção Alfabetização e Letramento)
ISBN: 85-99372-03-3
Nota: As publicações desta coleção não são numeradas porque podem ser
trabalhadas em diversas seqüências de acordo com o projeto de formação.
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Língua portuguesa Escrita -

Estudo e ensino 4. Professores - Formação continuada I. Título. II.
Batista, Antônio Augusto Gomes. III. Coleção.
CDD - 372.41
Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
FICHA TÉCNICA
Coordenação
Maria da Graça Costa Val
Revisão
Maria da Graça Costa Val
Heliana Maria Brina Brandão
Leitor Crítico
Marco Antônio de Oliveira
Projeto Gráfico
Marco Severo
Editoração Eletrônica
Júlia Elias
Lívia Marotta
Marco Severo
Patrícia De Michelis
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educação da UFMG

Av. Antônio Carlos, 6627 - Pampulha
CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
www.fae.ufmg.br/ceale - ceale@fae.ufmg.br
Direitos reservados ao Ministério da Educação (MEC) e ao Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reprodução desta obra sem prévia autorização dos detentores dos direitos
Foi feito o depósito legal

u Sumário
APRESENTAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA 7
INTRODUÇÃO 11
1. O QUE DIFERENCIA ALFABETIZAÇÃO DE LETRAMENTO? 15
2. O QUE É ALFABETIZAÇÃO? 17
3. QUAIS OS FUNDAMENTOS DO CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO? 27

3.1 Como aprendemos a linguagem escrita? 33
3.2 O que aprendemos quando nos alfabetizamos? 45
4. O QUE É LETRAMENTO? 49
5. APRENDIZAGEM INICIAL DA LINGUAGEM ESCRITA:

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 55
APÊNDICE 59
SUGESTÕES DE LEITURA COMPLEMENTAR 65

7
u Apresentação do Programa de Formação Continuada
Este Programa de Formação Continuada destina-se à formação de docentes e especialistas

e ao aprimoramento de processos de ensino-aprendizagem da Educação Infantil e das
séries iniciais (ou dos Ciclos Iniciais) do Ensino Fundamental, na área da alfabetização e
do letramento. O Programa é de natureza semi-presencial e, nesta primeira etapa, tem
como base material oito cadernos impressos. Os participantes aprovados receberão certi-
ficado da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal de Minas Gerais, quando
da conclusão do curso.
A proposta do Ceale considera que a formação continuada de professores deve caracterizar-

se por quatro pontos fundamentais:
1) realizar-se em caráter permanente e, preferencialmente, em serviço;
2) voltar-se para o crescimento profissional e pessoal dos educadores;
3) envolver um processo permanente de experimentação e reflexão na ação pedagógica, para a

melhoria da qualidade da educação brasileira;
4) ter como centro a prática de ensino e a experiência do educador, para, com essa base, favorecer
a ampliação dos referenciais teóricos e culturais dos docentes e de sua autonomia no trabalho
e em sua própria formação.
Para cumprir esses requisitos, o Ceale preparou esta primeira coleção de oito cadernos,
que se destina à formação teórica do professor e discute conceitos fundamentais para a
compreensão do que sejam os processos de alfabetização e letramento. Entretanto, o
objetivo de formação teórica não distancia os cadernos da prática de sala de aula. Pelo
8
contrário, o que eles buscam, primordialmente é articular a teoria com suas possibilidades
Apresentação do Programa de
Formação Continuada
práticas, explorando situações escolares que poderiam ser compreendidas e/ou alteradas
em função da reflexão teórica, além de propor e discutir atividades e exercícios.
Esses cadernos se organizam segundo uma estrutura básica que permitirá ao formador
e ao professor fazerem levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema; situarem
a temática na área de conhecimento a que pertence; conhecerem os objetivos de cada
caderno; realizar exercícios de aplicação, que podem se referir à revisão de conceitos, à
reflexão sobre o processo de aprendizagem, a pesquisas e aplicações práticas na sala de aula.
Visando atender as diferentes demandas das redes de ensino, o Ceale elaborou esta
primeira etapa do Programa com uma estrutura maleável, própria para se adequar à diver-
sidade da realidade brasileira. Assim, os oito cadernos podem se organizar diferentemente,
de modo a compor três cursos distintos:
5) Alfabetização e letramento: fundamentos teórico-metodológicos e práticas (8 cadernos),

com carga horária de 140h (76h presenciais + 64h não-presenciais)
u Caderno 1: Alfabetização e letramento (Magda Becker Soares e Antônio Augusto

Gomes Batista
u Caderno 2: A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita (Maria de Fátima Cardoso

Gomes e Sara Mourão Monteiro)
u Caderno 3: Língua, texto e interação (Maria da Graça Costa Val e Martha Lourenço Vieira)
u Caderno 4: Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita (Marco

Antônio de Oliveira)
u Caderno 5: Leitura como processo (Delaine Cafiero)
u Caderno 6: Produção de textos escritos: construção de espaços de interlocução (Martha

Lourenço Vieira e Maria da Graça Costa Val)
u Caderno 7: Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer

de professores (Isabel Cristina Alves da Silva Frade)
u Caderno 8: A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de aula (Isabel

Cristina Alves da Silva Frade e Ceris Salete Ribas da Silva)
9
6) Alfabetização e letramento: fundamentos psico-lingüísticos e práticas (6 cadernos),
com carga horária de 108h (60h presenciais + 48 não-presenciais)

Gomes Batista

u Caderno 3: Língua, texto e interação (Maria da Graça Costa Val e Martha Lourenço Vieira)
u Caderno 4: Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita (Marco

Antônio de Oliveira)
u Caderno 5: Leitura como processo (Delaine Cafiero)
u Caderno 6: Produção de textos escritos: construção de espaços de interlocução (Martha

Lourenço Vieira e Maria da Graça Costa Val)
7) Alfabetização e letramento: fundamentos metodológicos e práticas (4 cadernos), com

carga horária de 76h (44h presenciais + 32h não-presenciais).

Gomes Batista

u Caderno 3: Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer

de professores (Isabel Cristina Alves da Silva Frade)
u Caderno 4: A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de aula (Isabel

Cristina Alves da Silva Frade e Ceris Salete Ribas da Silva)
Cada um dos oito Cadernos apresenta-se em duas versões: uma para o professor que
fará o curso e outro para o formador responsável por ministrá-lo. O Caderno do
Formador traz o mesmo conteúdo do Caderno do Professor, acrescido de orientações
e comentários específicos para quem vai encaminhar o Curso.
Esperamos que nossos Cadernos cumpram os objetivos para os quais foram elaborados, sendo
efetivamente úteis ao seu projeto individual de aperfeiçoamento profissional e ao projeto cole-
tivo de Formação Continuada de Professores assumido por sua escola e seu município.
11
u Introdução
O que são a alfabetização e – esse novo conceito – o letramento? Em que consiste alfabetizar
e letrar? Que conhecimentos e capacidades estão envolvidos na alfabetização e no letramen-
to? Qual a importância desses conceitos para a prática de ensino da linguagem escrita?
Discutir, sob um ponto de vista teórico, respostas a essas perguntas é o objetivo cen-
tral deste Caderno. Você pode estar pensando: para que discutir teoricamente, para que
discutir conceitos se os problemas em sala de aula são tão urgentes que queremos
respostas práticas e não teóricas?
Acreditamos que há duas razões que justificam o exame teórico dos conceitos de alfa-
betização e letramento.
A primeira delas é que uma adequada reflexão sobre diretrizes metodológicas, bem como
uma consciente tomada de decisões, em sala de aula, pressupõe, dentre outros fatores, o
conhecimento dos fundamentos teóricos que deram origem a essas diretrizes metodológi-
cas, que podem dar base a decisões em sala de aula, que podem justificar direções seguidas.
Em outras palavras: metodologia e teoria são duas faces de uma mesma moeda e são,
por isso, inseparáveis. Não é possível atuar, com autonomia, em sala de aula, sem o
conhecimento do objeto que se deseja ensinar e de cuja natureza e características
decorrem, em larga medida, a utilização – e, por que não, a criação – de princípios,
diretrizes e procedimentos metodológicos. Assim, conhecimentos de natureza teórica
são um elemento importante para a construção de uma atuação autônoma de qualquer
professor e, por isso, devem integrar sua formação.
A segunda razão está relacionada ao desenvolvimento, posterior a este curso, de sua

formação continuada ou permanente, na área de alfabetização. Habitualmente, parte
12
importante do material – livros, artigos e revistas acadêmicos – que podem auxiliá-lo

Introdução
nessa tarefa de permanente formação são pouco acessíveis se você não dominar algu-
mas das referências teóricas que orientam a produção desses trabalhos ou se você não
conhecer as relações que se estabelecem entre eles.
Quer dizer: se você desconhecer aspectos dos fundamentos teóricos da área, ficará
muito difícil dar prosseguimento, com autonomia, a sua formação.
É por essas duas razões, portanto, que nos voltaremos, agora, para pressupostos teóricos
que podem fundamentar sua atuação como alfabetizador. Vale a pena lembrar: esses
pressupostos podem auxiliá-lo a assegurar sua autonomia na condução de seu trabalho
em sala de aula e no desenvolvimento de sua formação continuada.
Discutiremos esses pressupostos da seguinte forma. Daremos atenção aos dois principais
conceitos em torno dos quais se organiza a discussão sobre o ensino-aprendizado da
linguagem escrita: os conceitos de alfabetização e de letramento.
Nos estudos atuais sobre o ensino da linguagem escrita, há diferentes modos de abordar e
de compreender esses dois conceitos. Não seria possível – e, a nosso ver, nem necessário
– examinar todas essas diferentes perspectivas. Por isso, exploraremos a perspectiva que
nos parece mais relevante para auxiliar o trabalho do professor em turmas de alfabeti-
zação. Sempre que tratarmos, porém, de pontos controversos, procuraremos evidenciá-
los, remetendo a esses outros pontos de vista e a textos por meio dos quais você poderá
estudá-los de modo mais aprofundado, se desejar.
Ao longo do trabalho com este Caderno, esperamos que você seja capaz de:
u compreender e distinguir os conceitos de alfabetização e letramento;
u identificar os principais fundamentos teóricos que sustentam os dois con-
ceitos, para que possa aprofundar o seu domínio;
u compreender as relações entre alfabetização e letramento;
u identificar as conseqüências desses conceitos no processo de ensino-apren-
dizado da linguagem escrita.
Para possibilitar que esses objetivos sejam alcançados, o Caderno se organiza em cinco
seções:
u na primeira seção, introduziremos os conceitos de alfabetização e letramento;
13
na segunda seção, discutiremos o conceito de alfabetização;
u
u na terceira seção, aprofundaremos esse conceito, identificando os princi-

pais conhecimentos, capacidades e processos envolvidos no ensino-apren-
dizado da linguagem escrita;
u na quarta seção, analisaremos esse conceito novo, denominado letramento;
u na quinta e última seção, discutiremos as relações entre alfabetização e
letramento no processo de aprendizagem inicial da linguagem escrita.
15
O que diferencia alfabetização de letramento?
1
ATIVIDADE 1
Uma professora de crianças em fase inicial de aprendizagem da escrita elaborou um diagnóstico

do nível em que se encontravam seus alunos. Leia a descrição que ela fez de algumas crianças:
a) Distribua essas seis crianças nos seguintes grupos:
Grupo 1: crianças que já se apropriaram do sistema de escrita e se envolvem em práticas

de leitura e de escrita
Grupo 2: crianças que já se apropriaram do sistema de escrita, mas não se envolvem em

práticas de leitura e de escrita
Grupo 3: crianças que ainda não se apropriaram do sistema de escrita, mas se envolvem
em práticas de leitura e de escrita
Grupo 4: crianças que ainda não se apropriaram do sistema de escrita, nem se envolvem
em práticas de leitura e escrita.
16
Os conceitos de alfabetização e letramento vão ser discutidos nas seções seguintes, mas
O que diferencia alfabetização
de letramento?
b)
tente já inferir:
u Em que grupo(s) as crianças já adquiriram o sistema de escrita – já avançaram no

processo de alfabetização?
u Em que grupo(s) as crianças ainda não adquiriram o sistema de escrita – ainda estão
no início do processo de alfabetização?
u Em que grupo(s) as crianças já compreendem os usos da linguagem escrita e já se interes-

sam pelas práticas de leitura e de escrita – já se envolvem em práticas de letramento?
u Em que grupo(s) as crianças não se interessam pelos usos da linguagem escrita, não
participam de práticas de leitura e escrita – não se envolvem em práticas de letramento?
c) Com base nas duas questões anteriores, você pode já tentar formular, por inferência, as
diferenças entre estes dois processos – alfabetização e letramento. Responda à pergunta
seguinte e guarde sua resposta: ao final deste Caderno, você voltará a ela, e poderá verificar
se acertou, nas inferências feitas neste momento inicial.
u Qual é a diferença entre alfabetização e letramento?
u Uma criança pode estar ainda em processo de alfabetização, mas já manifestar com-
portamentos de letramento?
u Uma criança pode estar já alfabetizada, mas não manifestar comportamentos de letramento?
17
O que é alfabetização?
2
ATIVIDADE 2
a) Forme uma sentença com os sinais apresentados no quadro. Não é preciso utilizar todos!
Registre o que se passa em sua mente: as dificuldades que você está encontrando e as soluções
que está dando a elas; os procedimentos e os conhecimentos que você está utilizando para
realizar a atividade.
Numa atividade como esta, o mais importante é o registro

das dificuldades e soluções, mesmo que você não tenha podido
seguir a instrução. Trata-se uma atividade metacognitiva,
que será explicada mais à frente. Não se espera que você
acerte tudo. Pode errar a vontade!
A não ser que saiba utilizar a escrita ideográfica chinesa, você deve ter tido sérias dificuldades
para redigir a sentença.
Que tal mais uma tentativa? Utilize o dicionário abaixo:
18
Roubar Grande Homem Céu
Cavalo Terra Mulher Olhar

Os símbolos - ou ideogramas - utilizados nesta atividade são
do calígrafo Dong Qiang.
Conseguiu formar a sentença? Registre agora como você conseguiu formá-la: que conheci-
mentos e procedimentos você teve de utilizar para articular essa forma de escrita?
Essa atividade é de base metacognitiva. Analisar as

condições que permitiram a realização da tarefa é refletir
sobre o próprio pensamento, sobre os processos cognitivos
(conhecimentos e procedimentos). As capacidades metacog-
nitivas são muito importantes no ensino da língua oral e
escrita, porque auxiliam o professor a compreender de modo
mais preciso o quê e como ensinar.
A atividade realizada acima pode nos ajudar a compreender diferentes aspectos do

aprendizado da linguagem escrita. Para isso, basta que procuremos explicitar, como
você buscou fazer, os procedimentos que utilizou e os conhecimentos de que lançou
mão para escrever a sentença. Em síntese, basta que procuremos explicitar as condições
que permitiram a você fazer a tarefa.
19
A primeira condição importante é saber que os sinais apresentados servem para represen-
tar algo (que está ausente), isto é, que os sinais integram um sistema de representação,
assumindo uma função simbólica.
A segunda condição é saber que os

sinais não representam diretamente
as “coisas”, ou a “realidade”, como
fazem, por exemplo, outros sistemas
de representação, como a fotografia
ou o desenho. Quando vemos, ao
lado, o desenho, imediatamente
reconhecemos aquilo que ele repre-
senta. Isso ocorre porque os desenhos
guardam certa relação de semelhança
com aquilo que representam (alguns atributos ou propriedades das coisas são reproduzidos
– o telhado da casa, sua chaminé, os membros do corpo das pessoas, por exemplo).
Alguns dos sinais chineses guardam, certamente, alguma semelhança com o que repre-
sentam – como os sinais para “homem” e “mulher”. Mas tanto esses sinais quanto os
demais não são empregados para representar diretamente a “realidade” e não são, por-
tanto, desenhos.
Saber, então, o que os sinais representam é uma terceira condição para usá-los na
atividade feita acima. O que eles representam?
É fácil descobrir: quando com eles escrevemos uma sentença, os colocamos na ordem
com que falamos, estabelecendo a mesma seqüência da fala e, assim, as mesmas funções
sintáticas (sujeito e predicado, por exemplo) da fala. Podemos, assim, lê-los, transfor-
mando-os em fala.
Logo, o que os sinais representam?
Eles são utilizados para representar a linguagem verbal. São,

portanto, um tipo de sistema de escrita. A escrita é, assim,
um sistema de representação da linguagem verbal.
Mas que aspecto ou propriedade da linguagem representam? Responder a essa pergun-

ta é a quarta condição para se realizar a atividade proposta.
20
Quando uma palavra ou letra vier entre colchetes, como nos
exemplos abaixo, estamos indicando de que se trata de uma

transcrição da fala, do modo mesmo que falamos, e não da
escrita. Essa é uma convenção que os lingüistas utilizam para
analisar e descrever os sons da fala.
A linguagem verbal se realiza por meio de signos lingüísticos. Quando dizemos ou

ouvimos palavras como SAPO e MESA, utilizamos signos lingüísticos. Esses signos
possuem sempre duas faces, como as moedas. Uma das faces é o significado, ou a idéia
que formulamos ao falar ou escutar as palavras SAPO e MESA. A outra face é o significante,
ou aquele conjunto de sons articulados, ao qual associamos um significado. Por exemplo:
u ao ouvirmos ou pronunciarmos o signo SAPO, associamos os sons [s]+[a]+[p]+[u] (o
significante) a seus significados;
Dependendo do contexto, um animal anfíbio ou uma coisa difí-

cil de aceitar, como na frase: Tive de engolir vários sapos hoje.
u ao ouvirmos ou pronunciarmos o signo MESA, associamos os sons [m]+[e]+[z]+[a]

(o significante) a seus significados.
Móvel com um tampo e pés, destinado a fins utilitários

(comer, jogar, estudar...), por exemplo.
Agora já podemos responder à pergunta feita mais acima. O sistema de escrita que você
utilizou representa que aspecto da linguagem humana, do signo lingüístico?
A resposta é: representa os significados dos signos lingüísticos.

Trata-se de um sistema de escrita ideográfico: ideo- (idéia, sig-
nificado) + -grafia (escrita) = escrita da idéia ou do significado.
Já listamos quatro condições que permitiram realizar a atividade. Há ainda, porém,

dois últimos conjuntos de condições – de conhecimentos, procedimentos, capacidades –
necessários para a utilização que você fez do sistema de escrita ideográfico chinês.
Para você aprofundar seus conhecimentos sobre os compo-

nentes do signo lingüístico (o significado e o significante),
bem como sobre as diferenças entre desenho e escrita, leia:
GAGLIARI-MASSINI, Gladis & GAGLIARI, Luiz Carlos. Diante
das Letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP:
21
Mercado de Letras, 1999). Vale a pena ver, especialmente,
os dois primeiros capítulos.
Primeiramente (esta é, portanto, a quinta condição), foi preciso memorizar (mesmo

que muito superficialmente), os ideogramas e seus significados, pois, para operar com
os símbolos, para empregá-los na tarefa de redigir a sentença, sem fazer um esforço
excessivo de atenção, você precisou “guardar” os ideogramas, estabelecendo uma cor-
respondência ou associação entre sua forma e seu significado.
Em segundo lugar (e esta é, portanto, a sexta condição), foi preciso desenvolver um

conjunto de procedimentos e decisões relacionados à própria grafia e reconhecimento
dos ideogramas. Você escreveu, como os chineses, em colunas e da direita para a
esquerda? Utilizou os instrumentos adequados – o pincel, por exemplo – para grafar
sua sentença? Sua caligrafia ficou legível e bonita? Você conseguiu escrever e ler os
ideogramas com fluência?
O último conjunto de condições diz respeito, portanto, a capacidades motoras e cogniti-

vas necessárias para manipular os instrumentos e equipamentos de escrita. Trata-se de
desenvolver conhecimentos e habilidades relativas à direção da escrita, ao ato físico de
grafar, à caligrafia, à utilização do papel, do lápis (ou do pincel).
Para saber um pouco mais sobre a escrita ideográfica chinesa
Como você viu, os chineses não utilizam um alfabeto; as palavras não são
escritas com letras, mas com símbolos que parecem desenhos. Esses símbolos
ou ideogramas representam os significados das palavras.
Representar os significados e não os sons das palavras foi uma boa solução para
os chineses. Como se estima que se falem entre 23 a 150 línguas na China, a
comunicação fica mais fácil quando se representam os significados. É que,
desse modo, a pronúncia de uma palavra se torna independente de sua escrita.
Assim, o ideograma
pode ser lido por pessoas que falam diferentes línguas. O ideograma pode ser
lido como “grande” (em português), “grand” (em francês), “big” (em inglês) ou
“da” em chinês mandarino (que é a língua falada pela maior parte da popu-
lação da China).
Se você quiser saber mais sobre as línguas faladas na China

(e sobre outras línguas), pode encontrar um conjunto de
22
informações em HOUAISS, Antonio. O que é língua. São
Paulo: Brasiliense, 1990.
A caligrafia é, na China e no Japão, considerada uma arte, como a pintura.

Para traçar um ideograma é preciso fazê-lo de acordo com uma ordem pré-
determinada, que facilita a memorização e permite aprender uma adequada
caligrafia. Cada ideograma deve ser traçado num quadrado imaginário e traço
algum deve ultrapassá-lo. Veja um exemplo das etapas de escrita do ideograma
que representa “cavalo”:
O calígrafo Dong Qiang também é o autor desses ideogramas.
ATIVIDADE 3
Esta atividade é para verificar se você entendeu dois conceitos importantes, que serão uti-
lizados mais à frente. É também para possibilitar a seu formador consolidar, com você,
esses conceitos.
u Você entendeu o que é o significante do signo lingüístico?

u Você entendeu a diferença entre desenho e escrita?
Para responder a essas perguntas:
a) Leia em voz alta as palavras abaixo:

côndilo
condilóide
Você entendeu seu significado? Se essas palavras não têm significado, o que sobrou?
Discuta: o que é o significante?
23
Observe a frase:
b)
O rei e a rainha caçaram cinco cavalos.

Faça um desenho da caçada. Depois, transforme o mesmo desenho em escrita e responda:
o que é a escrita?
Resumimos, abaixo, os conhecimentos e procedimentos ou capacidades que

você utilizou para escrever com ideogramas chineses. Os cinco primeiros dizem
respeito a conhecimentos e capacidades relacionados à natureza do sistema de
escrita e a seu funcionamento; o último, a capacidades motoras e cognitivas
para a utilização desse sistema:
u Saber que os ideogramas representam algo, que eles exercem uma função
simbólica.
u Saber que os ideogramas não são desenhos e são distintos de outros sis-
temas de significação.
u Saber que os ideogramas são um tipo de escrita, de representação da lin-
guagem humana.
u Saber que a escrita ideográfica representa os significados dos signos
lingüísticos.
u Estabelecer correspondências e associações entre a forma dos ideogramas e
seus significados.
u Desenvolver capacidades motoras e cognitivas para manipular os instru-
mentos e equipamentos de escrita.
Com certeza, embora você tenha podido usar os ideogramas e saiba, agora, muitas
coisas sobre a escrita ideográfica, teria ainda um longo caminho para adquirir profi-
ciência no domínio desse sistema de escrita.
Apesar disso, ao empregá-lo para formular uma pequena sentença, explicitamos os con-
hecimentos e procedimentos básicos em torno do qual se realiza seu aprendizado. Trata-
se de procedimentos e conhecimentos que permitem dominar e utilizar uma determina-
da tecnologia de representação da linguagem humana, no caso, a escrita ideográfica.
24
Entendemos, aqui, a palavra "tecnologia" em seu sentido
mais amplo, como um conjunto de métodos, processos,

instrumentos e técnicas.
Chamamos de alfabetização o ensino e o aprendizado de uma outra tecnologia de repre-

sentação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O domínio dessa tecnolo-
gia envolve praticamente os mesmos procedimentos e conhecimentos que explicita-
mos por meio da atividade de uso dos ideogramas chineses. Mas com uma fundamental
diferença: os símbolos do sistema de escrita alfabético-ortográfico (as letras ou grafe-
mas) representam o significante do signo lingüístico (e não seu significado, como no
sistema de escrita ideográfico): representam, de modo geral, nesse caso, os sons da língua.
Isso vai fazer uma grande diferença no aprendizado e no ensino dessa tecnologia de
escrita. Discutiremos essas semelhanças e diferenças na próxima seção.
Antes disso, porém, é preciso destacar algo que já aprendemos:
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia de repre-

sentação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O domínio dessa tecnolo-
gia envolve um conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao
funcionamento desse sistema de representação quanto às capacidades motoras e cogni-
tivas para manipular os instrumentos e equipamentos de escrita.
Conhecimentos e procedimentos: a escrita alfabético-

ortográfica é um sistema de representação; ele se distingue
de outros sistemas de representação, como o desenho; ele
representa certas propriedades do signo lingüístico; sua uti-
lização envolve uma automatização das relações entre o
escrito e aquilo que representa.
Capacidades motoras e cognitivas: habilidades de ler e

escrever seguindo a direção correta da escrita na página, habili-
dades de uso de instrumentos de escrita (lápis, caneta, borracha,
corretivo, régua...), aprendizagem de uma postura corporal ade-
quada na leitura e na escrita, aprendizagem da caligrafia...
25
ATIVIDADE 4
Estes três exercícios têm duas finalidades diferentes. O primeiro pretende levá-lo a apreen-
der globalmente o conteúdo da seção e também a auxiliar seu formador em seu trabalho
de discussão de dúvidas e questionamentos. O segundo exercício tem por objetivos levá-lo
a aplicar, numa atividade prática, os fundamentos abordados e auxiliá-lo na integração das
discussões realizadas nas diferentes unidades sobre a alfabetização e o letramento. O ter-
ceiro exercício, por fim, pretende fazer você refletir sobre o ponto de vista de um não alfa-
betizado diante da escrita, para que você possa, assim, auxiliá-lo de modo mais adequado
em sua tarefa de se alfabetizar.
a) Faça um resumo desta segunda seção (“O que é alfabetização?”), buscando:
u responder à pergunta central que orientou o desenvolvimento da seção (o que é alfabetiza-

ção?), trazendo exemplos e ilustrações relacionados a sua experiência como professor;
u fazer uma lista de suas principais dúvidas e questionamentos, para, em grupo, discu-
tir com os colegas e seu formador.
b) Consulte diferentes livros de alfabetização em sua escola. Você vai notar que muitos deles,
nas primeiras unidades, exploram diferentes sistemas de representação: desenho, escrita,
números, logomarcas, por exemplo.
Responda: qual a finalidade dessa exploração de diferentes sistemas de representação?
c) Você vivenciou, no início da primeira atividade, a experiência de uma criança ou adulto

não alfabetizado diante do mundo da escrita. Como você se sentiu? Que atitudes e pensa-
mentos você manifestou?
27
Quais os fundamentos do conceito de alfabetização?
3
ATIVIDADE 5
Esta atividade pretende levá-lo a ativar seus conhecimentos prévios e a mobilizá-los para a
discussão que se fará a seguir. Assim, não se espera que você acerte, necessariamente, as
respostas, mas que reflita e tome consciência dos fenômenos que estudaremos. Mais tarde
voltaremos a suas respostas, para que você possa, com base nos conhecimentos adquiridos
nesta seção, rever o que pensava inicialmente sobre o processo de aprendizado da escrita.
Não se esqueça: uma parte importante dos conhecimentos e

capacidades envolvidos na alfabetização já foi discutida na
seção anterior. Utilize-os aqui.
Observe, a seguir, diferentes escritas de crianças em processo de alfabetização. Algumas

delas foram feitas antes de as crianças entrarem para a escola. Mas todas resultaram de dita-
dos feitos por adultos – professores ou não. Foram esses adultos que escreveram o que as
escritas infantis queriam dizer.
Na verdade, essas crianças estão "brincando" de escrever,

estão tentando "imitar" a escrita dos adultos alfabetizados.
Mas, para simular essa escrita, estão manifestando seu pen-
samento sobre o que é a escrita e como ela funciona.
28
Escrita 1
Quais os fundamentos do con-
ceito de alfabetização?
Todos as escritas foram coletadas por Maria de Fátima

Cardoso Gomes, em diferentes escolas públicas.
Escrita 2
29
Escrita 3
Observe: as escritas de número 3 a 6 foram feitas a partir
de um ditado semelhante. Estão presentes em todas as
escritas: "rei da selva", "passarinho", "tubarão"; "festa junina"
aparece na escrita 3 e crocodilo nas escritas 3 e 5.
Escritas 4 e 5
30
Escrita 6
Quais os fundamentos do conceito
de alfabetização?
rei da seuva
pasarino
tubarano
qroqrodilo
a) Por meio dessas escritas, analise e evidencie:
O que as crianças devem pensar sobre a escrita para escrever desse modo? Para isso, utilize
o quadro abaixo.
Escrita 1 Escrita 2 Escrita 3 Escrita 4 Escrita 5 Escrita 6

O que a
criança
pensa sobre
a escrita?
b) Justifique e exemplifique as duas afirmativas abaixo. Para isso, leve em conta o exercício
acima.
u A criança começa a se apropriar da escrita antes mesmo de entrar para a escola.
u Esse processo de apropriação da linguagem escrita possui um natureza conceitual, isto é,

resulta, dentre outros fatores, de uma atividade complexa que envolve a formulação de per-
guntas e a construção de hipóteses em resposta a essas perguntas.
c) Tendo em vista os conhecimentos e capacidades envolvidos na aquisição de uma tecnolo-

gia de escrita, coloque F para as opções falsas e V para as verdadeiras.
As escritas mostram que:
1. ( ) todas as crianças sabem que os sinais gráficos por elas empregados representam algo,
que eles exercem uma função simbólica.
2. ( ) apenas uma das crianças não distingue a escrita de outros sistemas de representação,
como, por exemplo, o desenho;
31
3. ( ) algumas crianças sabem que os sinais gráficos por elas empregados são um tipo de
escrita, de representação da linguagem humana;
4. ( ) todas as crianças compreendem que a escrita alfabética representa o aspecto sonoro
da linguagem, quer dizer, o significante do signo lingüístico;
5. ( ) algumas crianças estabelecem adequadamente correspondências e associações entre
os sinais gráficos (as letras) e aquilo que elas representam.
d) Como aprendemos a linguagem escrita? O que aprendemos quando nos alfabetizamos?
Quando nos alfabetizamos, aprendemos alguma coisa. O quê? Que características pos-
sui esse objeto que genericamente chamamos de ler e de escrever? Quando aprendemos
esse objeto, entretanto, aprendemos de uma determinada maneira. Alguns objetos,
saberes ou procedimentos são aprendidos por meio de treinamento: é o que ocorre, por
exemplo, quando aprendemos a datilografar ou a usar o teclado de um computador.
Outros parecem se basear na imitação, na prática e na aquisição de algumas técnicas,
como dançar e cozinhar ou nadar. Como será que aprendemos a linguagem escrita?
Responder a essas duas perguntas é o objetivo das duas subseções que se seguem.
Começaremos pela última pergunta.
33
Como aprendemos a linguagem escrita?
3.1
Antes de começar a discutir esse tema, será preciso chamar sua atenção para três pon-
tos muito importantes.
O primeiro deles tem a ver com o modo como se deve entender o verbo “aprender”,
utilizado na pergunta. Muitas vezes, utilizamos essa palavra como sinônimo de ensinar,
equacionando os dois termos – aprender e ensinar – mais ou menos do seguinte modo:
aprendemos algo tal como nos foi ensinado. Se pensamos dessa maneira, a resposta a
nossa questão será fácil: “Como aprendemos a linguagem escrita? Depende, podemos
aprendê-la por meio do método global, do silábico, do fônico...”
Não é, evidentemente, desse modo que entendemos o verbo “aprender”. Por meio dele,
estamos, aqui, querendo designar o que e como o ser humano, dadas determinadas
condições, apropria-se do mundo, de seus objetos, de si mesmo. Vale dizer, queremos
designar os mecanismos ou processos psicológicos – os procedimentos, comportamen-
tos, capacidades e conhecimentos – que nos permitem apreender algo. Formulando
por meio de perguntas: o que se passa em nossas mentes quando, diante de um deter-
minado objeto de conhecimento – a linguagem escrita, os fenômenos biológicos ou a
organização do espaço – dizemos que o aprendemos? que dele nos apropriamos?
O segundo ponto importante diz respeito à razão pela qual devemos conhecer como e
o que pensam as crianças a respeito de um determinado objeto de ensino. Imagine que
você está ensinando ortografia para alunos já alfabetizados. É muito comum que,
durante algum tempo, as crianças pensem que a grafia de uma palavra reproduz, exata-
mente, os sons da fala, e que, por isso, escrevam, por exemplo, “mati”, em vez de
“mate”, “gatu”, em vez de “gato”. Se você, professor, não sabe dessa idéia que as cri-
anças fazem da escrita – ou dessa hipótese sobre a relação entre escrita e fala – sua
34
tendência será apenas a de corrigir, dizendo, artificialmente, em voz alta, que não é
[gatU] ou [matI] que se fala, mas [gatO] e [matE].
Esse modo de agir pode resolver, momentaneamente, a grafia das duas palavras, mas
pode gerar dois problemas para o aprendizado da criança: por um lado, pode justa-
mente reforçar a idéia de que se escreve como fala (o que reforçará uma concepção bas-
tante equivocada das relações entre fala e escrita) e, por outro lado, pode criar, na cri-
ança, a falsa idéia de que ela fala errado.
Uma intervenção mais produtiva consistiria em fazer duas

coisas: mostrar para a criança, pela análise de palavras
grafadas corretamente, que a escrita não é uma transcrição
fonética da fala; levar o aluno, por meio de atividades de
análise, a descobrir que os sons [i] e [u] átonos, quando na
sílaba final de palavras, são grafados, respectivamente, com
as letras E e O. Para conhecer melhor as relações entre
"letra" e "som" no português, vale a pena ler o livro Guia
Teórico do Alfabetizador, de Miriam Lemle (15 ed. São Paulo:
Ática, 2000). Para ter idéias para fazer intervenções produ-
tivas, vale a pena ler o livro de Artur Gomes Morais.
Ortografia: ensinar e aprender (São Paulo: Ática, 1998).
Veja também o Caderno "Conhecimento lingüístico e apropri-
ação do sistema de escrita", do Módulo 2 deste Programa de
Formação Continuada.
Assim, a intervenção do professor ou da professora, que não considerou, no caso, o que

a criança pensa sobre a escrita, foi pouco produtiva e, em vez de corrigir o erro, con-
duziu à elaboração de noções inadequadas sobre o funcionamento da linguagem escri-
ta. É por isso, então, que é muito importante, para orientar sua atuação, que o docente
saiba o que e como seu aluno conhece, isto é, que o docente domine uma teoria da
aprendizagem e, no nosso caso particular, uma teoria da aprendizagem da linguagem
escrita.
O terceiro e último ponto muito importante tem a ver com o fato de que não existe
uma única teoria da aprendizagem nem uma única teoria da aprendizagem da lin-
guagem escrita. Discutiremos aqui – como já evidenciamos antes – um determinado
modo de compreender o processo de aprendizagem, aquele que julgamos capaz de
fornecer uma boa base para a organização da alfabetização.
35
Assim, voltamos a perguntar: como a criança aprende a linguagem escrita?
Os estudos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e seus colaboradores, sobre a aquisição
da escrita (ou sobre a psicogênese da escrita), fornecem uma excelente base para fun-
damentar discussões de natureza metodológica. Na seção anterior, também utilizamos
muitas das conclusões desses estudos.
Psicogênese: origem e desenvolvimento dos processos men-

tais ou psicológicos relativos ao conhecimento de um deter-
minado objeto.
As idéias que sustentam esses estudos – que se originam das investigações de Jean
Piaget – podem ser resumidas do seguinte modo:
Síntese das principais idéias que sustentam os estudos sobre a psicogênese

da linguagem escrita
1) A criança não começa a aprender a escrita apenas quando entra para escola;
desde que, em seu meio, ela entra em contato com a linguagem escrita, começa
seu processo de aprendizado.
2) Esse aprendizado não consiste numa simples imitação mecânica da escrita
utilizada por adultos, mas numa busca de compreender o que é a escrita e
como funciona; é por essa razão que se diz que se trata de um aprendizado de
natureza conceitual.
3) Na busca de compreensão da escrita, a criança faz perguntas e dá respostas
a essas pergun tas por meio de hipóteses baseadas na análise da linguagem
escrita, na experimentação de modos de ler e de escrever, no contato ou na
intervenção direta de adultos.
4) As hipóteses feitas pela criança se manifestam muitas vezes em suas tentati-
vas de escrita (muitas vezes chamadas de escritas “espontâneas”) e, por isso, não
são “erros”, no sentido usual do termo, mas sim a expressão das respostas ou
hipóteses que a criança elabora.
5) O desenvolvimento das hipóteses envolve construções progressivas, por
meio das quais a criança amplia seu conhecimento sobre a escrita com base na
reelaboração de hipóteses anteriores.
Com base nessas idéias mais gerais sobre como os seres humanos aprendem, as
pesquisas sobre a psicogênese da linguagem escrita descobriram que as crianças desen-
volvem as hipóteses apresentadas em seguida.
36
AS
PRIMEIRAS HIPÓTESES SOBRE A ESCRITA
Em contato com a linguagem escrita, a criança dirige sua atenção para diferentes
dimensões desse objeto.
Em primeiro lugar, a atenção da criança se volta para compreender o que distingue a

escrita e o desenho. Nesse esforço, ela estabelece que a linguagem escrita e os sinais grá-
ficos como letras e números “servem para ler”.
Distinguindo o que “serve para ler” do que não serve, a criança busca estabelecer
critérios ou princípios de natureza gráfica para definir o que é passível de ser lido e de
ser escrito. Dois princípios são, então, estabelecidos:
u o princípio da quantidade mínima de letras, de acordo com o qual uma
escrita, para ser lida, deve possuir um número suficiente de letras (mais de
uma letra, no mínimo);
u e o princípio da variedade interna de letras, de acordo com o qual, um
objeto gráfico, para ser lido, deve apresentar caracteres diferentes (um con-
junto de letras iguais, como AAAA, por exemplo, não constituiriam algo
passível de ser lido).
De acordo com os estudos psicogenéticos, esses dois princípios ou critérios são de fun-
damental importância para a reformulação das hipóteses da criança, porque funcionam
como um fator de desequilíbrio nos esquemas por ela construídos: são dois princípios
que trazem “problemas” para as hipóteses que posteriormente serão construídas.
Voltaremos a esses princípios mais à frente.
Observe essa escrita: a criança mantém uma quantidade

mínima de letras e evita repetir uma letra numa mesma
seqüência.
37
Depois de estar atenta apenas aos aspectos gráficos da escrita, a criança pode voltar sua
atenção para a finalidade da escrita: para que ela serve? Fazendo essa pergunta, a cri-
ança progressivamente – vivenciando situações em que a escrita é utilizada – infere que
ela serve para “dizer alguma coisa”, isto é, que textos “dizem algo”, manifestam uma
intenção comunicativa. São, portanto, algo que tem por função simbolizar ou repre-
sentar outra coisa e que essa “coisa” é um significado lingüístico, em geral, para a criança,
um nome. Descobrindo que a escrita representa um significado lingüístico, a criança
dá, assim, um passo extremamente importante para sua alfabetização: ela descobre, na
verdade, que a escrita representa uma dimensão da linguagem humana.
"... a primeira idéia das crianças é que substantivos e nomes

próprios é aquilo que está escrito. Nesse caso, dizemos que,
além de atribuir ao texto uma intenção comunicativa, pensam
que sua função é de 'denominar' os objetos [...]. O texto diz
'o que é um objeto'". (TEBEROSKY e COLOMER, 2003).
AS HIPÓTESES FONOGRÁFICAS
Como você pôde observar acima, a criança chega à conclusão de que a escrita repre-
senta uma dimensão da linguagem: o significado dos nomes. Se você relacionar essa
hipótese aos conteúdos que discutimos na primeira seção deste Caderno, pode, então,
constatar que a criança imagina que nossa escrita é – como a escrita chinesa – ideográ-
fica. Das duas faces do signo lingüístico – o significado e o significante –, a escrita repre-
sentaria a primeira face. Se a criança estivesse aprendendo esse tipo de escrita, ela
estaria, praticamente, “alfabetizada”.
O problema é que nossa escrita é de natureza fonográfica, isto é, representa o aspecto

sonoro da linguagem, isto é, seu significante.
Fon(o)- (som, voz) + -grafia (escrita) = escrita do som
De acordo com os estudos psicogenéticos, em seu esforço para compreender a escrita,

a criança elabora, a partir de um determinado momento, a hipótese de que nossa escri-
ta representaria não o significado do signo lingüístico, mas seu significante, quer dizer,
nossa escrita teria uma natureza fonográfica e não ideográfica.
A primeira idéia infantil a esse respeito é de que seriam representadas na escrita as

unidades sonoras da língua cuja pronúncia é mais perceptível: as sílabas. Ela “inven-
taria”, assim, uma escrita silábica, em que cada caracter ou letra representaria uma sílaba.
38
Desse modo, uma palavra como “cidade” – que possui três sílabas, poderia ser represen-
tada como AEO (quando a criança ainda não controla as letras que deve utilizar), ou
IAE (quando já controla as letras, no caso, utilizando vogais), ou, ainda, CDE (uti-
lizando consoantes e vogais).
A hipótese da criança não é absurda. Há estudos que defen-

dem que a escrita alfabética se originou da escrita silábica.
Os japoneses utilizam, ao lado da escrita ideográfica, um sis-
tema de escrita silábico.
No entanto, ao escrever palavras com base na hipótese silábica, a criança começa a se

deparar com problemas causados por outras hipóteses por ela formuladas, ou ainda por
seu conhecimento da escrita de pessoas alfabetizadas. São esses problemas que vão levar
a criança a supor, pouco a pouco, que a unidade sonora representada pelas letras não
seriam as sílabas, mas sim unidades ainda menores, os sons. Quer dizer: a “inventar”
que nossa escrita seria fonética ou alfabética, isto é, um sistema de representação em
que cada sinal ou letra representaria um som da nossa fala.
Os problemas que conduziriam a criança da escrita silábica para a alfabética seriam,

esquematicamente, os seguintes:
COMO ESCREVER VOCÁBULOS MONOSSÍLABOS?
Você se lembra de que, bem cedo no seu aprendizado da escrita, a criança elaborou o
princípio da quantidade mínima de letras, quer dizer, que uma ou duas letras não
poderiam ser uma escrita, algo passível de ser lido? Se a criança fosse escrever “giz”,
“sol”, “mel”, pela lógica da hipótese silábica, teria de grafar “I”, “O” e “E” (utilizando,
nesse exemplo, apenas as vogais). Mas, de acordo com o princípio da quantidade míni-
ma de letras, apenas uma letra não pode fazer uma escrita. Como sair dessa?
COMO ESCREVER PALAVRAS COM LETRAS REPETIDAS?
Com base na hipótese silábica, como uma criança escreveria “banana” utilizando apenas
as vogais? Como ela escreveria, utilizando apenas consoantes, as palavras “papo”, ou
“tatu”? A solução, de acordo com a lógica da hipótese silábica, seria AAA, para “banana”
e PP e TT para “papo” e “tatu”. Mas você deve, com certeza, lembrar que, de acordo
com o princípio da variedade interna de letras, estabelecido anteriormente pela criança,
não é possível escrever uma palavra apenas com uma letra. Como sair de mais essa?
39
COMO ESCREVER NOMES CONHECIDOS PELA METADE?
Em seu contato com a escrita, na escola e na família para algumas crianças, ou apenas
na escola, para outras, elas tendem a aprender “de cor” a grafia de algumas palavras,
particularmente a de nomes próprios: seu nome, o de seus irmãos, de seus colegas, de
sua professora ou professor, de sua escola. Quando confrontadas com a leitura dessas
palavras, de acordo com a hipótese silábica, “sobram letras”, apesar de as crianças
saberem que a grafia das palavras está correta. Como sair também dessa?
Todos esses problemas trazem, para a criança, conflitos cognitivos, quer dizer, confli-
tos entre diferentes hipóteses por ela elaboradas. Como resolver esses problemas? De
acordo com a pesquisa psicogenética, a criança vai em busca de soluções. Procura com-
binar a escrita de vogais com consoantes, escrevendo, por exemplo, BAN, para
“banana”. Combinando consoantes e vogais, ela passaria, progressivamente, a estabele-
cer que, em nossa escrita, representaríamos não as sílabas das palavras, mas as peque-
nas unidades que as compõem: os sons.
A pesquisa psicogenética – ao descrever os processos por meio dos quais a criança se

apropria da escrita – fornece uma contribuição fundamental para a alfabetização, para
a organização de procedimentos de ensino-aprendizado, de diagnóstico e de avaliação.
Essa perspectiva, entretanto, tem sido objeto, nos últimos anos, em diferentes países,
de um conjunto de controvérsias, algumas que nos parecem inadequadas, outras que
nos parecem pertinentes.
Um ponto da teoria psicogenética que nos parece importante – o que nos levou a incorporá-
lo – diz respeito ao modo pelo qual a criança alcançaria as hipóteses fonográficas, inferindo
que as letras ou grafemas representam o significante, ou unidades sonoras da linguagem.
É que, de acordo com pesquisas cognitivistas, a criança apresentaria, após realizar, nos
primeiros anos de vida, o progressivo domínio de sua língua materna, dificuldades para
“naturalmente” voltar sua atenção para o aspecto sonoro da linguagem. Como a lin-
guagem escrita estaria baseada, em geral, na representação desse aspecto sonoro – os
grafemas tendem a representar os sons da língua – seria necessária uma instrução direta
para que as crianças desenvolvessem, conscientemente, a capacidade de segmentar e
analisar as palavras em fonemas. Em outros termos, o desenvolvimento da consciência
fonológica (atenção consciente ao extrato sonoro da língua) seria um pré-requisito
(para uns) ou um requisito importante (para outros) para a apreensão de que a lin-
guagem escrita representa, em linhas gerais, essas unidades sonoras mínimas.
40
Você pode encontrar uma resposta equilibrada da linha psico-
genética a essas ressalvas no trabalho de Teberosky e

COLOMER (2003), nas páginas 92-100.
Também para essa perspectiva, seria mais fácil para a criança perceber, inicialmente, os
sons – e, posteriormente, sua correspondência com um grafema – posicionados no iní-
cio, depois no final de palavras e, por último, no meio de palavras.
Um outro ponto importante a destacar diz respeito ao domínio do processo de leitura e

da compreensão do que se lê. A perspectiva cognitivista considera que o desenvolvimento
da fluência em leitura – quer dizer, o desenvolvimento de um processamento automático
de palavras e unidades do texto – é uma importante dimensão do processo de alfabetiza-
ção. A questão é a seguinte: se o leitor tem sua atenção voltada para decodificação de cada
unidade das palavras de um texto, ele sobrecarrega sua memória a ponto de dificultar a
compreensão. O desenvolvimento de automatismos na leitura de palavras evitaria essa
sobrecarga, deixando o leitor livre para voltar sua atenção para processos mais complexos,
relacionados à compreensão do sentido de palavras, trechos e textos.
Leia em voz alta as palavras abaixo:
CASA
YUWVSKYKAYTRO
Qual delas você leu com automatismo? Qual delas você teve
de ler partindo de processos "menores" (reconhecer letras,
formar sílabas, etc.)?
ATIVIDADE 6
a) Finja que você é uma criança em processo de alfabetização, escrevendo as palavras do

quadro ao lado como se você:
u não distinguisse desenho de escrita;
u não tivesse estabelecido o princípio da quantidade mínima de letras;

41
não tivesse estabelecido o princípio da variedade interna de letras;
u
u tivesse estabelecido o princípio da quantidade mínima de letras;
u tivesse estabelecido o princípio da variedade interna de letras;
u tivesse estabelecido a hipótese silábica, mas não usasse, ainda, letras que, de fato, são
utilizadas na grafia das palavras;
u tivesse estabelecido a hipótese silábica, mas usasse letras que, de fato, são utilizadas na
grafia das palavras.
b) Com base nos estudos sobre a psicogênese da escrita, refaça os exercícios da Atividade 5,
desta seção. Você consegue, agora, analisar os diferentes tipos de escrita infantis? Se você
já conseguia, em que você avançou?
c) Vimos, acima, que a criança constrói, ao final de um longo processo, a idéia de que a escri-
ta seria um sistema de representação da fala, isto é, que cada letra ou grafema representaria
um som da fala.
Examine a adequação dessa hipótese, observando as palavras abaixo:
vassoura peixe muito também cantaram
Se a hipótese feita pela criança é correta, cada uma das letras utilizadas vai corresponder a
um som, e cada som pronunciado corresponderá a uma letra. Escreva, como você fala, as
palavras acima e responda: nosso sistema de escrita é, como pensam as crianças, um sis-
tema de representação dos sons da fala?
No início desta seção, prometemos que iríamos buscar responder a duas perguntas:
como aprendemos a linguagem escrita? o que aprendemos quando nos alfabetizamos?
A primeira pergunta já foi respondida. Resta a segunda.

43
O que aprendemos quando nos alfabetizamos?
3.2
Ao longo das seções anteriores, fornecemos diferentes elementos para responder a essa
pergunta.
Quando nos alfabetizamos, aprendemos um sistema de representação da linguagem

humana que toma como objeto de representação inicial os sons da fala, mas, posteri-
ormente, para anular a variação lingüística, tende a se afastar da fala por meio da
ortografia.
Apesar de mais completa, essa definição, porém, ainda é insatisfatória. Não apren-
demos esse objeto em si mesmo, mas no interior de processos de leitura e de escrita.
Isso significa que capacidades ou procedimentos como, por exemplo, reconhecer letras,
categorizar letras grafadas de forma diferente, realizar processos de análise e síntese de
sílabas e palavras, adquirir fluência em leitura e rapidez na escrita, são também impor-
tantes dimensões daquilo que aprendemos quando nos alfabetizamos.
Também fazem parte desse objeto certas habilidades motoras e cognitivas, envolvi-
das no uso e na manipulação de instrumentos e equipamentos de escrita. Isso signifi-
ca, dentre outras coisas, segurar adequadamente o lápis, desenvolver a coordenação
motora necessária à escrita, posicionar-se adequadamente para ler e escrever, saber
como se faz a seqüenciação do texto nas páginas, conhecer a organização gráfica do
escrito na página.
Atenção: essas habilidades, principalmente as de natureza moto-

ra, são importantes para a alfabetização, mas não constituem
uma condição prévia para o aprendizado da escrita, tal como
pressupunha a prática do período preparatório.
44
ATIVIDADE 7
O que aprendemos quando
nos alfabetizamos?
Nesta seção e na seção anterior, nós discutimos o conceito de alfabetização e seus funda-
mentos teóricos. Empregue os conhecimentos que você adquiriu para analisar um caso
concreto de uma aluna de 4a série.
Débora tem 12 anos e já “repetiu de ano” duas vezes. Ela está numa turma equivalente à
4a série da educação fundamental. Lê e escreve com tanta dificuldade que não se consid-
era alfabetizada. Numa entrevista com a supervisora de sua escola, ela disse: “não sei escr-
ever direito; quando faço alguma coisa, faço errado”. Na mesma entrevista, quando inda-
gada sobre as pessoas que, em sua casa, sabem ler e escrever, ela respondeu que todos sabi-
am, menos ela e sua irmã. Sua irmã está na terceira série e tem dez anos.
O caso de Débora baseia-se em diferentes casos reais de cri-

anças com dificuldades no aprendizado da leitura e da escri-
ta. Mas a maior parte das informações foi extraída de casos
relatados e analisados pela professora Ana Maria Prado
Barbosa. Ela atua como docente e como supervisora na rede
de ensino do Estado de Minas Gerais.
Débora vive na região metropolitana de Belo Horizonte, na periferia de uma das várias
cidades que compõem essa região. Sua família é pobre e, às vezes, passa por períodos difí-
ceis. Mas seus pais são alfabetizados e, de acordo com ela, sua mãe, “anota as coisas para
não ficar devendo” e seu pai “costuma escrever as contas”. De outras pessoas que, na viz-
inhança, usam a escrita, Débora lembra-se de uma vizinha que escreve para saber “o que
faz no serviço e as coisas que está precisando em casa”.
Débora já sabe que a escrita representa sons da língua, o que é um passo muito importante
em seu processo de alfabetização. Ela escreve e lê corretamente muitas palavras: algumas
porque decorou sua forma; outras porque são mais simples. Por exemplo, num ditado,
escreveu corretamente “caneta” e “caderno”, dentre outras palavras.
Mas Débora apresenta também erros de escrita estranhos, que não condizem com seus
acertos: ela troca sempre, por exemplo, o P pelo T, duas letras muito diferentes grafica-
mente e que representam sons também muito diferentes, escrevendo “latis”, em vez de
“lápis”; “latiseira”, em vez de “lapiseira”. Débora, do mesmo modo, escreve de maneira
pouco previsível outras palavras: “zir”, em vez de “giz”, “sena”, em vez de “semana”, “trino”,
em vez de “tio”.
45
Na leitura, a lentidão, a hesitação e a necessidade de decompor cada sílaba mostram como,
para ela, é difícil decodificar palavras. Tão difícil que, lendo textos, o sentido de palavras
e passagens se perde. Débora manifesta várias dificuldades na leitura: não consegue ler
globalmente as palavras; sílabas pouco comuns (e, em geral, mais difíceis para um apren-
diz) terminam por exigir um grande dispêndio de tempo e de energia, como em “elefante”,
“tigre”, “leão” e “coelho”.
Com certeza, Débora já sabe muitas coisas importantes sobre a linguagem escrita. Mas
deveria saber muito mais aos 12 anos, na 4a série: em razão de suas dificuldades na codi-
ficação e na decifração de palavras, apresenta sérias limitações para escrever e ler textos;
apresenta sérias limitações para usar a escrita na escola para aprender novos conteúdos e
para desenvolver novas habilidades.
De acordo com as informações da supervisora da escola onde Débora estuda, ela é uma
menina bem comportada e quieta. Está sempre com o uniforme limpo, o cabelo arruma-
do em tranças que correm rentes à sua cabeça. No recreio, conversa com os colegas, brin-
ca, corre. Débora é uma menina que não possui qualquer deficiência cognitva ou lingüís-
tica.
A supervisora da escola de Débora estava fazendo uma complementação de seu curso de

Pedagogia. E Débora se correspondeu com um dos professores da supervisora. Na primeira
carta, ela escreveu, com a ajuda da supervisora:
oi
brigada tela [pela] carta ce [que] você mondou [mandou] para min [...] você deve
ser legau
Nao~ pre siza desipre acuta [não precisa de se preocupar]
descute [desculpe] pela
com a letre [letra]
Eugost ei da car t a
um abraço
escr evada
Débora di novo
CEALE. Ciclo Inicial de Alfabetização. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, 2004. p.12-14.
Na primeira carta, o professor disse a Débora para desculpá-lo

pela letra ruim. Foi por isso que ela respondeu que não era para
se preocupar com a sua letra.
46
a) Responda:
O que aprendemos quando
nos alfabetizamos?
u Essa aluna está alfabetizada?
u Por quê?
u Que conhecimentos e capacidades já possui?
u Que conhecimentos precisa desenvolver?

47
O que é letramento?
4
O conceito de letramento surgiu de uma ampliação progressiva do próprio conceito de

alfabetização.
O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa apresenta a seguinte definição estrita de

alfabetização. Ela é o “ato ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras”.
Assim, uma pessoa alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras
letras”, que domina as habilidades básicas ou iniciais do ler e do escrever.
Ao longo do século XX, porém, esse conceito de alfabetização foi sendo progressiva-
mente ampliado, em razão de necessidades sociais e políticas, a ponto de já não se con-
siderar alfabetizado aquele que apenas domina o sistema de escrita e as capacidades
básicas de leitura e escrita, mas aquele que sabe usar a linguagem escrita para exercer
umaprática social em que essa modalidade da língua é necessária.
Essa ampliação do conceito de alfabetização se manifesta, por exemplo, nos Censos.

Leia o texto abaixo, de Magda Soares, sobre como os Censos foram progressivamente
ampliando seu conceito de alfabetização:
A ressignificação da conceito de alfabetização nos Censos
... até os anos 40 do século passado, os questionários do Censo indagavam,

simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovação da
resposta afirmativa ou negativa, a capacidade de assinatura do próprio nome.
A partir dos anos 50 e até o último Censo (2000), os questionários passaram
a indagar se a pessoa era capaz de “ler e escrever um bilhete simples”, o que já
evidencia uma ampliação do conceito de alfabetização: já não se considera alfa-
betizado aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas
48
aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que
a escrita é necessária.
Essa ampliação do conceito revela-se mais claramente em estudos censitários
desenvolvidos a partir da última década, em que são definidos índices de alfa-
betizados funcionais (e a adoção dessa terminologia já indica um novo con-
ceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como
critério o nível de escolaridade atingido ou a conclusão de um determinado
número de anos de estudo ou de uma determinada série (em geral, a quarta do
ensino fundamental), o que traz, implícita, a idéia de que o acesso ao mundo
da escrita exige habilidades para além do apenas aprender a ler e a escrever. Ou
seja: a definição de índices de alfabetismo funcional utilizando-se, como
critério, anos de escolaridade, evidencia o reconhecimento dos limites de uma
avaliação censitária baseada apenas no conceito de alfabetização como “saber
ler e escrever” ou “saber ler um bilhete simples”, e a emergência de um novo
conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvi-
das durante alguns anos de escolarização.
(Soares, M. Alfabetização: a ressignificação do conceito. Alfabetização e Cidadania. Revista de Educação de Jovens e Adultos. RaaB,
n. 16, julho 2003, p.10-11.)
Na imprensa e em muitas pesquisas, a expressão alfabetismo

funcional é usada como sinônimo da palavra letramento.
ATIVIDADE 8
a) De acordo com o Censo de 2000, cerca de 14% da população brasileira com 15 anos ou
mais é analfabeta. De acordo com o mesmo Censo, cerca de 25% da população com a
mesma faixa etária seria analfabeta funcional. Com base no texto acima, responda:
u O que é que, segundo dados coletados em 2000, 14% da população brasileira jovem
e adulta não sabia?
u O que é que, segundo dados coletados em 2000, 25% da população brasileira jovem
e adulta não sabia?
b) Uma pesquisa realizada bienalmente – o INAF – apreendeu, em 2001, os seguintes indi-

cadores de alfabetismo da população brasileira entre 15 e 65 anos, por meio de um teste
de habilidades de leitura:
O INAF - Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional - é uma

pesquisa desenvolvida pelo Instituto Paulo Montenegro e por
49
Ação Educativa. É feito por amostragem e se baseia na apli-
cação de um teste de capacidades de leitura e de um ques-
tionário sobre as práticas de escrita e leitura da população. O
termo alfabetismo, utilizado no INAF, é sinônimo de letramento.
TABELA: Classificação da população segunda a condição de alfabetismo

Analfabetismo 9%
Alfabetismo – nível 1 31%
Veja como são descritos os níveis 1 e 3 de alfabetismo (letramento):
Nível 1: “As pessoas que acertaram de 3 a 9 itens do teste foram classificadas no nível 1 de
alfabetismo (...). Esse grupo acerta com freqüência os itens mais simples, consegue
localizar informações explícitas em textos muito curtos (...). Consegue também ler títulos
bem destacados e, quanto à localização de informações, o reconhecimento de números é
um elemento facilitador. Questões mais complexas tiveram porcentual muito mais baixo
de acerto nesse grupo (...).
O teste aplicado pelo INAF compunha-se de 20 tarefas em

diferentes níveis de complexidade.
Nível 3: “Foram classificadas no nível 3 de alfabetismo as pessoas que acertaram de 16 a

20 itens do teste. Essas pessoas demonstraram a capacidade de ler textos mais longos,
podendo orientar-se pelos subtítulos, podem localizar nos textos várias informações de
acordo com as condições estabelecidas, conseguem estabelecer relações entre as partes do
texto, comparar dois textos, realizar inferências e sínteses.”
(RIBEIRO, Vera Masagão et al. Letramento no Brasil: alguns resultados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional.
Educação e Sociedade, v. 23, n. 81, p.49-70, dez. 2002).

50
Compare os dois níveis de letramento – o mais baixo e o mais alto – e responda:
u O que significa ter um nível de letramento alto?

u O que significa ter um nível de letramento baixo?
Das atividades anteriores, você pode concluir que, hoje, a alfabetização – o saber codificar
e decodificar, o domínio das “primeiras letras”, segundo a definição do dicionário
Houaiss – não é mais suficiente. A sociedade atual, extremamente grafocêntrica, isto é,
centrada na escrita, exige também o saber utilizar a linguagem escrita nas situações em
que esta é necessária, lendo e produzindo textos com competência.
É para essa nova dimensão da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova
palavra, letramento. O conceito designa, então,
o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades envolvi-

dos no uso da língua em práticas sociais e necessários para
uma participação ativa e competente na cultura escrita.
Assim, para corresponder adequadamente às características e demandas da sociedade atual,

é necessário que as pessoas sejam alfabetizadas e letradas; no entanto, há alfabetizados não
letrados e também é possível haver analfabetos com um certo nível de letramento. Para com-
preender melhor essa relação entre alfabetização e letramento, leia o texto abaixo:
“Um adulto pode ser analfabeto e letrado: não sabe ler nem escrever, mas usa
a escrita: pede a alguém que escreva por ele, dita uma carta, por exemplo (e é
interessante que, quando dita, usa as convenções e estruturas lingüísticas
próprias da linguagem escrita, evidenciando que conhece as peculiaridades da
linguagem escrita) – não sabe escrever, mas conhece as funções da escrita, usa-as,
lançando mão de um “instrumento” que é o alfabetizado (que funciona como
uma máquina de escrever...); pede a alguém que leia para ele a carta que rece-
beu, ou uma notícia de jornal, ou uma placa na rua, ou a indicação do roteiro
de um ônibus – não sabe ler, mas conhece as funções da escrita, e usa-a, lançan-
do mão do alfabetizado. É analfabeto, mas é, de certa forma, letrado, ou tem
um certo nível de letramento.
Uma criança pode ainda não ser alfabetizada, mas ser letrada: uma criança que
vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve histórias
lidas por adultos, que vê adultos lendo e escrevendo, cultiva e exerce práticas
de leitura e de escrita: toma o livro e finge que está lendo (e aqui de novo é
interessante observar que, quando finge ler, usa as convenções e estruturas
lingüísticas próprias da narrativa escrita), toma papel e lápis e “escreve” uma
51
carta, uma história. Ainda não aprendeu a ler e escrever, mas é, de certa forma,
letrada, tem já um certo nível de letramento.
Uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada: sabe ler e escrever, mas não
cultiva nem exerce práticas de leitura e de escrita, não lê livros, jornais, revis-
tas, ou não é capaz de interpretar um texto lido; tem dificuldades para escrever
uma carta, até um telegrama – é alfabetizada, mas não letrada.
Trata-se de parte de um capítulo do livro Letramento: um

tema em três gêneros, de Magda Soares (Belo Horizonte:
Autêntica, 1999)
ATIVIDADE 9
a) Releia as informações sobre os alunos Pedro, Daiane, Júlia, Marcos, Felipe e Luana, apre-
sentadas na Seção 1, e caracterize-os de novo, agora usando os adjetivos “alfabetizado” e
“letrado”:
u Qual ou quais dos cinco alunos são alfabetizados, mas pouco letrados?
u Qual ou quais não estão ainda alfabetizados, mas já revelam ser letrados, em certo nível?
b) Retome a resposta que você deu, na Seção 1, à pergunta “Qual é a diferença entre alfabetiza-
ção e letramento?” e, agora, após ter-se apropriado dos conceitos de alfabetização e de
letramento, avalie:
u Você concorda com a resposta que deu naquele momento inicial? Escolha entre estas
três opções: concordo inteiramente; concordo parcialmente; não concordo.
u Justifique, complete ou reformule a resposta dada naquele momento inicial de acordo
com a opção escolhida na questão anterior:

1. Se você escolheu a primeira opção – concordo inteiramente – justifique sua resposta.
2. Se você escolheu a segunda opção – concordo parcialmente – complete sua resposta, de forma
que você possa concordar com ela inteiramente.
3. Se você escolheu a terceira opção – não concordo – escreva agora a resposta adequada.
53
Aprendizagem inicial da linguagem escrita:
5 alfabetização e letramento
A ampliação do conceito de alfabetização se manifesta não só nos Censos, mas também

na escola. Até muito recentemente, considerava-se que a entrada da criança no mundo
da escrita se fazia apenas pela alfabetização, pelo aprendizado das “primeiras letras”,
pelo desenvolvimento das habilidades de codificação e de decodificação. O uso da lin-
guagem escrita, em práticas sociais de leitura e produção de textos, seria uma etapa
posterior à alfabetização, devendo ser desenvolvido nas séries seguintes.
Desde meados dos anos 1980, porém, concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüís-
ticas de leitura e escrita vêm mostrando que, se o aprendizado das relações entre as letras e
os sons é uma condição para o uso da linguagem escrita, esse uso também é uma condição
para a alfabetização, o aprendizado das relações entre as letras e os sons da língua.
Talvez essa idéia tenha-se manifestado, primeiramente, na defesa da criação, em sala de

aula, de um ambiente alfabetizador.
Metodologicamente, a criação desse ambiente se concretizaria na busca de levar as crianças

em fase de alfabetização a usar a linguagem escrita, mesmo antes de dominar as
“primeiras letras”, organizando a sala de aula com base na escrita (registro de rotinas,
uso de etiquetas para organização do material, emprego de quadros para controlar a
freqüência, por exemplo). Conceitualmente, a defesa da criação de um ambiente alfa-
betizador estaria baseada na constatação de que saber para que a escrita serve (suas
funções de registro, de comunicação à distância, por exemplo) e saber como é usada
em práticas sociais (organizar a sala de aula, fixar regras de comportamento na escola,
transmitir informações, divertir, convencer, por exemplo) auxiliariam a criança em sua
alfabetização. Auxiliariam por dar significado e função à alfabetização; auxiliariam por
criar a necessidade da alfabetização; auxiliariam, enfim, por favorecer a exploração,
pela criança, do funcionamento da linguagem escrita.
54
ATIVIDADE 10
Aprendizagem inicial da linguagem escri-
ta: alfabetização e letramento
a) Com base nessas considerações sobre a criação, em sala de aula, de um ambiente alfabeti-
zador, justifique a afirmação seguinte:
A transformação da sala de aula em um ambiente alfabetizador é particularmente relevante

para crianças de meios culturais ou de famílias em que a escrita – as práticas de leitura e
de escrita – é pouco freqüente.
Mas não é apenas o ambiente alfabetizador que deve articular, na sala de aula, alfabetiza-
ção e letramento. Esses dois processos, embora diferentes, são indissociáveis também
no processo de aprendizagem inicial da linguagem escrita. O texto seguinte esclarece
essa indissociabilidade:
“Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das
atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da
escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sis-
tema convencional de escrita – a alfabetização –, e pelo desenvolvimento de
habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas
sociais que envolvem a linguagem escrita – o letramento. Não são processos
independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se
desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita,
isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desen-
volver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-
grafema, isto é, em dependência da alfabetização.”
Trecho do artigo Letramento e alfabetização: as muitas facetas,

de Magda Soares (Revista Brasileira de Educação, n. 25, 2004).
ATIVIDADE 11
a) Com certeza, você conhece diferentes métodos de alfabetização (se não conhece, faça uma
entrevista com um colega que os conhece). Examine e discuta as afirmações abaixo.
u há métodos que têm por objetivo a alfabetização – a aquisição do sistema de escrita

– , adiando para depois dessa aquisição o envolvimento com práticas sociais de leitura e
escrita – com o letramento;
55
há métodos que articulam a alfabetização com o letramento, desenvolvendo simultane-
u
amente a aprendizagem do sistema de escrita e as práticas sociais de leitura e de escrita.
b) Lembre-se de como foi o seu processo de alfabetização e responda às questões abaixo (se
você não se lembra do processo pelo qual se alfabetizou, considere algum processo de alfa-
betização que tenha acompanhado: de um filho, um sobrinho...). Analise esse processo à
luz dos conceitos de alfabetização e letramento.
c) Faça uma pesquisa em diferentes livros didáticos para a alfabetização. Dentre as atividades
dos livros procure encontrar pelo menos quatro exercícios em que a apropriação do sistema
de escrita – a alfabetização – é desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura ou
de escrita – em contextos de letramento. Analise essas atividades, demonstrando a articu-
lação, nelas, dos processos de alfabetização e letramento.
d) Releia o caso de Débora, à luz das discussões realizadas nesta seção.
Considerando as informações sobre a presença da linguagem escrita no contexto em que

vive Débora, você julga que, para ela, seria importante que a sala de aula fosse um ambiente
alfabetizador? Por quê?
e) Ao responder às perguntas sobre o caso de Débora, na seção anterior, você já avaliou se ela
está alfabetizada ou não, e justificou sua avaliação; reveja as respostas que deu naquele
momento e agora, à luz do que foi discutido nesta última seção, reavalie:
u Você reafirma a avaliação que fez anteriormente, sobre a situação de Débora em

relação à sua alfabetização?
u Débora é letrada? Justifique sua resposta.
57
u Apêndice
Respostas das questões propostas nas atividades do Caderno
ATIVIDADE 1
Essa atividade tem como objetivos levantar e ativar conhecimentos e posturas prévios do
professor, que são mobilizados na análise feita ao longo do Caderno. Além disso, ela é base
da avaliação do Caderno, uma vez que o professor a retomará para modificar, especificar
ou ampliar suas respostas.
ATIVIDADE 2
Essa Atividade envolve emprego intensivo da metacognição e não propriamente “respostas

certas”. Ela visa propiciar a discussão e explicitação de procedimentos, que levarão o pro-
fessor a enxergar os conhecimentos utilizados, de forma automática ou não-consciente, na
escrita e na leitura, e a se colocar no lugar de uma criança não-alfabetizada. As respostas às
questões são dadas logo após a atividade, no próprio texto.
ATIVIDADE 3
A atividade pretende retomar o conceito de significante e a diferença entre desenho e escrita.

58
As palavras “côndilo” e “condilóide” devem ter parecido apenas um conjunto de sons artic-
Apêndice
a)
ulados, uma cadeia sonora, sem um significado conhecido. É a esse conjunto de sons, ao
qual se atribui, por convenção, um significado, o que denominamos significante. O signifi-
cante de um signo lingüístico pode ser pensado como sua forma, ao passo que o significado
pode ser pensado como seu conteúdo. Um signo lingüístico é o resultado da associação,
arbitrária, de um conteúdo a uma forma.
b) Para transformar o desenho em escrita, é preciso colocar o desenho de cada um dos ele-
mentos da cena numa ordem em que possam ser lidos, como uma sentença lingüística.
Para que os desenhos sejam transformados em escrita, a ordem em que eles aparecem deve
ser tal que reproduza a organização sintática da frase: sujeito, verbo, complemento do
verbo. Só assim, o desenho se transformará em escrita, porque estará representando não
uma caçada, mas um enunciado lingüístico, uma frase.
ATIVIDADE 4
a) Os itens dessa atividade são de natureza aberta. No entanto, é importante que o professor
não se limite a copiar passagens do texto, mas tente reproduzir as principais idéias que
apreendeu, acrescentando a elas fatos e situações conhecidos, para ilustrar ou exemplificar.
É também importante que o professor não fique inibido em apresentar o que não tiver
compreendido e se disponha a discutir suas dúvidas com os colegas e com o formador.
b) A proposta de categorização de diferentes “sistemas de significação” está relacionada à

necessidade de diferenciar sistema de escrita, desenho e outros tipos de representação grá-
fica. Essa é uma das condições para a realização da tarefa de escrever uma sentença com
ideogramas chineses e é, também, uma das condições para o aprendizado de um sistema
de escrita.
c) O professor deverá relembrar sua vivência de “analfabeto” e explicitar as idéias e sentimen-

tos que experimentou.
ATIVIDADE 5
O que se espera nessa Atividade é que o professor reflita e tome consciência dos fenômenos
que estão sendo estudados, e não que “acerte” as respostas. Essas respostas serão retomadas
59
posteriormente, para que o professor, com base nos conhecimentos adquiridos nesta seção,
reveja o que pensava inicialmente sobre o processo de aprendizado da escrita.
a) e b) Para responder a essas questões, o professor pode se basear tanto em suas crenças a respeito do
aprendizado da escrita quanto em alguns indícios, presentes no enunciado geral da atividade
anterior e nas escritas feitas pelas crianças. Mais à frente, o Caderno fornecerá subsídios que
permitirão responder de modo mais sistemático e com uma base mais sólida a essa questão.
c) 1. (F); 2. (V); 3. (F); 4. (F); 5. (V).
d) Atividade preparatória, na qual é importante que o professor expresse seus pontos de vista e
conclusões, sem sobrepor sua experiência prévia à análise realizada nas questões anteriores.
ATIVIDADE 6
Questão (a)
u Se a criança não distingue desenho de escrita, deve fazer desenhos dos objetos repre-
sentados pelas palavras.
u Se a criança não estabeleceu o princípio da quantidade mínima de letras, pode grafar

todas as palavras com só uma letra; pode representar algumas palavras com mais de
uma letra e, outras, com apenas uma; enfim, deve mostrar que não vê problemas em
representar uma palavra por uma só letra.
u Se a criança não estabeleceu o princípio da variedade interna de letras, poderá pro-

duzir fazer escritas em que se repete uma letra ao lado de outra, como AAAA ou
AABC, ou CDD.
u Se a criança já estabeleceu o princípio da quantidade mínima de letras, vai fazer

palavras com mais de uma ou mais de duas letras.
u Se a criança já estabeleceu o princípio da variedade interna, não escreverá uma mesma

letra repetida, como, por exemplo, AABB ou ETOO.
u Se a criança já estabeleceu a hipótese silábica, mas não usa ainda letras que, de fato,
são utilizadas na grafia das palavras, vai escrever as palavras da lista de tal modo que
a quantidade de letras corresponda à quantidade de sílabas, sem usar a seqüência de
letras presente na escrita ortográfica das palavras. Exemplo: OALF (SABONETE);
EFT (LÂMPADA); UTG (AZEITE); RA (ARROZ); EA (CAFÉ); T ou TB (MEL).
60
Se a criança estabeleceu a hipótese silábica e usa letras presentes na escrita ortográfi-
Apêndice
ca das palavras, vai fazer a lista utilizando, para cada palavra, uma quantidade de
letras correspondente ao número de sílabas, utilizando letras que aparecem ou pode-
riam aparecer na grafia das palavras. Exemplo: AOEI (SABONETE); APD
(LÂMPADA); AEI (AZEITE); AR (ARROZ); AF (CAFÉ); E ou EL ou ML (MEL).
Questão (b)
u Escrita 1: a criança não distingue palavras de desenhos.
u Escrita 2: a criança já distingue desenho de escrita e já estabeleceu os dois princípios

relativos à quantidade mínima de letras e à variedade interna de letras. Mesmo que
ela ainda não utilize as letras do alfabeto, mas imitações de letras, já criou a idéia de
que, para ser escrita, uma palavra não pode ser grafada com menos de três ou duas
letras, nem pode ser escrita com letras iguais.
u Escrita 3: escrita produzida com base na hipótese silábica: para cada sílaba, a criança
utiliza uma letra (só ocorre uma exceção, quando ela acrescenta uma letra a mais na
grafia de TUBARÃO – isto talvez tenha ocorrido pela forma como a palavra foi dita-
da; o adulto pode ter dito TU-BA-RÃ-O). Além disso, a criança já utiliza letras que,
de fato, aparecem nas sílabas representadas, com poucas exceções, como a letra O
usada para a sílaba SEL, em REI DA SELVA.
u Escritas 4 e 5: escritas feitas com base na hipótese silábica, mas diferentes da escrita
3, porque as crianças não controlam a qualidade das letras que utilizam (usam qual-
quer letra para indicar uma sílaba, até letras que não representam sons presentes na
sílaba representada).
u Escrita 6: escrita com base na hipótese alfabética ou fonética: para cada som, uma letra.
Questão (c)
Dependendo do dialeto regional, é possível registrar escritas como vassora, pexi, muintu ou
muntchu, tambeym ou tambeim, cantarãw ou cantarãu. Essas escritas demonstram que a
hipótese de que nosso sistema de escrita é fonético ou alfabético é inadequada: ele não rep-
resenta apenas os sons da fala, mas tem outras motivações que procuram anular a variação
dos modos de falar; é uma escrita alfabético-ortográfica.
ATIVIDADE 7
A questão é, antes de tudo, polêmica. A resposta depende de como se define alfabetização.

Débora já possui alguns conhecimentos e capacidades, mas precisa desenvolver outros. Ela
61
já construiu a hipótese alfabética ou fonética. Por esse ângulo pode ser considerada alfa-
betizada. Entretanto, ela ainda: a) não domina certas associações entre grafemas e fonemas
e certas estruturas silábicas mais complexas, tanto na escrita como na leitura (por esse
critério, não será considerada alfabetizada); b) não aprendeu que nossa escrita tem natureza
ortográfica (por esse critério, não será considerada alfabetizada); c) não tem compreensão e
fluência em leitura, não consegue decifrar as sílabas mais complexas, não compreende textos,
sentenças e mesmo palavras (ainda precisaria dar mais passos para ser considerada alfabetizada).
ATIVIDADE 8
Deve ficar claro que as capacidades e conhecimentos envolvidas no letramento dizem

respeito, de maneira geral, ao uso da linguagem escrita em práticas sociais diversificadas,
na leitura e na produção de textos.
a) 14% da população não dominavam o sistema de escrita; 25% dominavam o sistema de

escrita, mas não faziam uso desse conhecimento em práticas sociais de leitura e escrita (não
eram letrados).
b) São muito restritas as capacidades e conhecimentos envolvidos no nível 1 de alfabetismo,

a ponto de caracterizarem, antes, uma condição de analfabetismo funcional; embora o
número de analfabetos tenha se mostrado menor no Inaf, é provável que o grau alfa-
betismo 1 inclua uma parte dos analfabetos do Censo, uma vez que, conceitualmente, esse
nível se confunde com o analfabetismo funcional. Deve-se atentar para o fato de que boa
parte dos indivíduos situados no nível 1 de alfabetismo, passaram pela escola (89% deles)
e mais da metade (53%) estudaram de quatro a sete anos no ensino fundamental, o que
significa que a escola não foi capaz de alfabetizá-los funcionalmente. Além disso, vale a
pena ressaltar que o nível mais baixo de alfabetismo se concentra nas classes D e E, o que
mostra que tende a atingir as populações mais pobres; o analfabetismo e o analfabetismo
funcional, portanto, fazem parte do fenômeno mais geral da desigualdade social no País.
ATIVIDADE 9
As questões dessa atividade admitem respostas relacionadas a pontos de vista diferentes,

que deverão ser discutidos entre professores e formador.
62
ATIVIDADE 10
Apêndice
O ambiente alfabetizador pode proporcionar a convivência sistemática com alguns dos

usos da escrita às crianças pertencentes a famílias cujo acesso aos bens culturais é restrito,
pode dirigir a atenção dessas crianças às formas gráficas e à sua relação com os significados
e os sons que representam, o que, certamente, é positivo. Entretanto, essa estratégia didática
é insuficiente para propiciar o desenvolvimento das capacidades de letramento.
ATIVIDADE 11
a) Há procedimentos metodológicos adotados na alfabetização que separam a apropriação do

sistema de escrita e a conquista da leitura com compreensão e da escrita significativa; há
também aqueles que procuram desenvolver simultaneamente a aprendizagem do sistema
de escrita e as capacidades de leitura e de escrita. Defendemos a idéia de que é possível e
necessário articular alfabetização e letramento. É importante debater: como isso é possível?
que atividades podem ser feitas? que recursos podem ser usados para favorecer a elaboração
e a seleção de atividades adequadas?
b) Resposta pessoal, a ser discutida com colegas e formador.
c) Resposta pessoal, a ser discutida com colegas e formador.
d) Resposta pessoal, a ser discutida com colegas e formador.
e) Respostas pessoais, a serem discutidas com colegas e formador.
63
u Sugestões de leitura complementar
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
CARRAHER, Terezinha Nunes. Alfabetização: três faces do problema. In: KRAMER, Sônia
(Org.). Alfabetização: dilemas da prática. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1986. p. 47-98.
CEALE. Ciclo Inicial de Alfabetização. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da

Educação de Minas Gerais, 2004.
CURTO, MORILLO; TEIXIDÓ. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como

o professor pode ensiná-las. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. 2 v.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da linguagem escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1986.
GAGLIARI-MASSINI, Gladis; GAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das Letras: a escrita

na alfabetização. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva

sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 15 ed. São Paulo: Ática, 2000.
MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

Cortez, 2000 (ver especialmente o cap. 1).
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.
64
Nova Escola, Ano XVIII, n. 162, maio de 2003.

Sugestões de leitura complementar
RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
RIBEIRO, Vera Masagão et al. Letramento no Brasil: alguns resultados do Indicador

Nacional de Alfabetismo Funcional. Educação e Sociedade, v. 23, n. 81, p. 49-70, dez. 2002.
ROJO, Roxane (Org.). Alfabetização e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista

Brasileira de Educação. n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.
SOARES, Magda Becker. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão

(Org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. p. 89-113.
SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica, 1999.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta con-
strutivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Alfabetizacao e Letramento With Cover Page v2

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Alfabetizacao e Letramento With Cover Page v2

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Alfabetizacao e Letramento With Cover Page v2

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Accelerat ing t he world's research.

Related papers Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 

Revist a Língua Escrit a - Ceale-UFMG (jan a abr 2007)

Prát icas de Leit ura e Escrit a

Let rament o escolar: saberes e fazeres da docência

Pró-reitor de Extensão Edison José Corrêa

Diretora da FaE Ângela Imaculada de Freitas Dalben

Diretor do Ceale Antônio Augusto Gomes Batista

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continuada do Ministério da Educação.

Presidente da República: Luiz Inácio Lula da Silva

Ceale* Centro de alfabetização, leitura e escrita

S676a Soares, Magda.

Alfabetização e letramento: caderno do professor / Magda Becker

1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Língua portuguesa Escrita -

Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educação da UFMG

Foi feito o depósito legal

APRESENTAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA 7

1. O QUE DIFERENCIA ALFABETIZAÇÃO DE LETRAMENTO? 15

3. QUAIS OS FUNDAMENTOS DO CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO? 27

5. APRENDIZAGEM INICIAL DA LINGUAGEM ESCRITA:

SUGESTÕES DE LEITURA COMPLEMENTAR 65

Este Programa de Formação Continuada destina-se à formação de docentes e especialistas

A proposta do Ceale considera que a formação continuada de professores deve caracterizar-

1) realizar-se em caráter permanente e, preferencialmente, em serviço;

2) voltar-se para o crescimento profissional e pessoal dos educadores;

3) envolver um processo permanente de experimentação e reflexão na ação pedagógica, para a

5) Alfabetização e letramento: fundamentos teórico-metodológicos e práticas (8 cadernos),

u Caderno 1: Alfabetização e letramento (Magda Becker Soares e Antônio Augusto

u Caderno 2: A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita (Maria de Fátima Cardoso

u Caderno 4: Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita (Marco

u Caderno 5: Leitura como processo (Delaine Cafiero)

u Caderno 6: Produção de textos escritos: construção de espaços de interlocução (Martha

u Caderno 7: Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer

u Caderno 8: A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de aula (Isabel

u Caderno 1: Alfabetização e letramento (Magda Becker Soares e Antônio Augusto

u Caderno 2: A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita (Maria de Fátima Cardoso

u Caderno 4: Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita (Marco

u Caderno 5: Leitura como processo (Delaine Cafiero)

u Caderno 6: Produção de textos escritos: construção de espaços de interlocução (Martha

7) Alfabetização e letramento: fundamentos metodológicos e práticas (4 cadernos), com

u Caderno 1: Alfabetização e letramento (Magda Becker Soares e Antônio Augusto

u Caderno 2: A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita (Maria de Fátima Cardoso

u Caderno 3: Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer

u Caderno 4: A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de aula (Isabel

A segunda razão está relacionada ao desenvolvimento, posterior a este curso, de sua

importante do material – livros, artigos e revistas acadêmicos – que podem auxiliá-lo

na segunda seção, discutiremos o conceito de alfabetização;

u na terceira seção, aprofundaremos esse conceito, identificando os princi-

Uma professora de crianças em fase inicial de aprendizagem da escrita elaborou um diagnóstico

a) Distribua essas seis crianças nos seguintes grupos:

Grupo 1: crianças que já se apropriaram do sistema de escrita e se envolvem em práticas

Grupo 2: crianças que já se apropriaram do sistema de escrita, mas não se envolvem em

u Em que grupo(s) as crianças já adquiriram o sistema de escrita – já avançaram no

u Em que grupo(s) as crianças já compreendem os usos da linguagem escrita e já se interes-

u Qual é a diferença entre alfabetização e letramento?

Numa atividade como esta, o mais importante é o registro

Roubar Grande Homem Céu

Cavalo Terra Mulher Olhar

Essa atividade é de base metacognitiva. Analisar as