PSICOLOGIA E

A PESSOA COM
DEFICIÊNCIA

Vania Aparecida
Maques Leite
O plano de atendimento
educacional especializado
e os desafios para a inclusão
do aluno com deficiência,
no currículo geral
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Explicar como o aluno com deficiência deve seguir o currículo geral.

 Avaliar o desenvolvimento do aluno com deficiência.
 Desenvolver um plano de atendimento educacional especializado.

Introdução
A matrícula de alunos com necessidades especiais na escola regular não é
garantia de educação inclusiva, apesar de ser um passo importante nessa
direção. Estar incluído implica apropriar-se do saber e das oportunidades
educacionais oferecidas à totalidade dos alunos. Isso requer dos governos
e gestores escolares ações que façam valer os direitos resguardados pela
política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Mas o que precisa ser feito para que a educação inclusiva se
efetive nas escolas? O que caracteriza um currículo inclusivo? Como as
necessidades educacionais desses alunos podem ser atendidas?
Neste capítulo, você vai encontrar respostas para essas questões.
Inicialmente, abordaremos as diretrizes nacionais para a inclusão desses
alunos no currículo regular; em seguida, trataremos das diretrizes para o
atendimento educacional especializado (AEE). Por fim, apresentaremos
alguns elementos que devem compor um Plano de Atendimento Edu-
2 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

cacional Especializado, no intuito de subsidiar as duas decisões quanto

à avaliação do desenvolvimento e das necessidades educacionais do
aluno e à definição das estratégias de intervenção mais apropriadas no
âmbito da educação especial.

O currículo geral e os princípios

da educação inclusiva
A educação inclusiva é um instrumento fundamental à transformação da
escola e da sociedade como um todo. De acordo com Carvalho (2004), o
movimento pela educação inclusiva plantou as primeiras sementes rumo a essa
transformação, pois defende como princípios básicos não somente o acesso de
todos à educação escolar, mas também a mobilização de políticas que visem
à sua permanência na escola. Essas políticas devem ser subsidiadas por uma
educação de qualidade, que inclua em suas atividades e em seu currículo
serviços que realmente correspondam às necessidades dos alunos, dos pais
e da comunidade local.
Para Carvalho (2004, p. 113), a proposta de educação inclusiva é a de
“[...] remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer
aluno, independentemente de suas características orgânicas, psicossociais,
culturais, étnicas ou econômicas”.
A autora sugere que a educação inclusiva deve se fundamentar na exis-
tência de um projeto político-pedagógico (PPP) coerente com os princípios
da inclusão. Contudo, são várias as barreiras a serem superadas para que se
avance no objetivo de oferecer uma educação de qualidade, que acolha todos
os alunos, promovendo o seu pleno aprendizado e participação.
De acordo com Blanco (2004), um fator importante que dificulta a consoli-
dação de um projeto político-pedagógico inclusivo nas escolas é a concepção
de currículo que impera na educação. Os sistemas educacionais se organizaram
e se estruturaram historicamente sustentando as suas práticas em um modelo
de currículo rígido e homogeneizador, por meio do qual se ensina e se avalia
todos da mesma forma. Para a autora, a educação inclusiva requer que se
flexibilize esse currículo, a fim de atender a diversidade de formas de ser e
de aprender dos alunos. No que se refere aos alunos que apresentam neces-
sidades educacionais específicas, essa flexibilização deve ser possibilitada
pelas adequações curriculares.
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 3

As adequações curriculares são modificações realizadas pela escola para

responder às necessidades de cada aluno, visando à equidade e à participação
do aluno no currículo vivenciado por todos. Essas adequações podem ser menos
ou mais significativas, dependendo das necessidades específicas que o aluno
apresentar. Assim, as mudanças no currículo podem ser feitas intuitivamente
pelo professor, na sua prática pedagógica, ou representar modificações mais
emblemáticas, em que o haja a necessidade de alterações em aspectos estru-
turais e funcionais do currículo geral.
As adequações significativas geralmente são aquelas voltadas para alu-
nos que apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes das
deficiências que acarretam dificuldades mais acentuadas ou limitações para
aprender em igualdade de condições. Para realizar essas adequações, a escola
deve providenciar recursos técnicos e materiais para a remoção de barreiras
arquitetônicas e atitudinais que impeçam esses alunos de terem acesso a
experiências bem-sucedidas de ensino-aprendizagem.
De acordo com Blanco (2004), as adequações curriculares têm por objetivo
garantir que esses alunos recebam os meios e a resposta educativa para que
possam progredir em seus aprendizados em condições de igualdade. Visam
também atender às necessidades individuais desses alunos, dentro do currí-
culo comum, bem como orientar os serviços, os recursos e as estratégias de
intervenção junto ao aluno, à família e à comunidade escolar.
A autora afirma que as adequações se tornam possíveis somente quando
estão sustentadas numa concepção de currículo flexível. Elas envolvem uma
abordagem de educação que tem as seguintes características:

 foco na aprendizagem cooperativa e combinação de diferentes agru-

pamentos de alunos;
 ensino em diferentes graus de complexidade;
 oportunidade de os alunos fazerem escolhas e praticarem o que
aprenderam;
 avaliação adaptada ao diferentes estilos e às capacidades dos alunos;
 flexibilização dos espaços e dos tempos;
 clima de respeito e valorização das diferenças (BLANCO, 2004).

De acordo com o documento Saberes e Práticas (BRASIL, 2006), ao

adequar o currículo para atender às necessidades individuais e específicas
dos alunos, as seguintes modificações podem ser realizadas.
4 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

 Priorização de áreas curriculares ou de certos conteúdos da área, em

relação aos propostos no currículo escolar geral para todos os alunos:
sugerem decisões que modificam significativamente o planejamento
quanto aos objetivos definidos, sempre em função das necessidades
mais prementes do aluno.
 Modificações na temporalidade: consistem na realização de ajustes
no tempo previsto para que o aluno alcance determinados objetivos e
desenvolva conhecimentos, habilidades e competências, em função do
ritmo próprio do aluno e da obtenção de um repertório anterior, que
seja indispensável a novas aprendizagens.
 Adaptações avaliativas: relacionam-se diretamente às modificações
realizadas nos objetivos e conteúdos, definindo formas de avaliar mais
realistas, as quais focalizam o processo, mais que o produto final, e
evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar além
das atuais possibilidades de aprendizagem do aluno para determinado
momento.
 Inclusão de conteúdos e objetivos complementares, em função de as-
pectos específicos que possam interferir na aprendizagem do aluno:
por exemplo, podem ser introduzidos no planejamento do trabalho
junto a um aluno com deficiência intelectual conteúdos e objetivos
relacionados à autonomia, desde que essa necessidade seja identificada.
Convém ressaltar, contudo, que a introdução de objetivos e conteúdos
não elimina os demais objetivos e conteúdos previstos na etapa em que
o aluno se encontra da educação regular.
 Adaptações organizativas: possuem um caráter facilitador do processo
de ensino-aprendizagem e dizem respeito ao modo como são organizadas
as atividades da aula (agrupamentos de alunos, disposição física de
mobiliários e uso de materiais didáticos adaptados, bem como o tempo
de realização das atividades).
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 5

Para compreender melhor o conceito de adequações curriculares, leia o caso a seguir.

Uma utopia possível – Por Mara Cassas

Recebi um aluno com síndrome de Down em classe, que tinha completado nove anos no
início de 2003 e cursou a primeira série numa outra escola comum. A classe era pequena,
tinha apenas 10 alunos e duas professoras. Ele estava em processo de alfabetização, na
fase alfabética, e conhecia algarismos até 15 e contava até 10, respeitando a sequência.
Ao realizar o planejamento, eu ia, sempre que possível, em busca de uma es-
tratégia que possibilitasse o envolvimento de todos os alunos e, na hora de fazer os
registros, pensava na melhor maneira de atender o aluno em processo de inclusão.
Numa aula da disciplina de português, havia uma atividade que deveria ser
realizada no livro didático. O objetivo era estudar um novo gênero textual, que é
tirinhas em quadrinhos e suas características, tais como o uso de balões para indicar
diálogos, fala de narrador, expressões dos personagens etc. Para que houvesse
maior envolvimento do aluno, eu trouxe para a classe uma cestinha com vários
gibis da Turma da Mônica, cujos personagens faziam parte da tirinha do livro.
Proporcionei um tempo para que todas as crianças escolhessem um gibi, fossem
para o fundo da classe, se espalhassem pelo chão e se divertissem com sua leitura.
Esperei que o aluno em questão escolhesse uma delas, visse sozinho a história
e depois pedisse que alguém lhe contasse. Em seguida, alguns contaram suas
histórias, inclusive ele, e depois retornamos às carteiras para fazer as atividades
propostas pelo livro. Oralmente fui fazendo adaptações das atividades do livro,
solicitei que as respostas fossem dadas de acordo com as histórias dos gibis que
eles haviam lido. Dessa forma, foi mais interessante para o aluno em processo de
inclusão, que se envolveu e deu respostas adequadas, levando-se em conta suas
dificuldades, e para toda a classe, que ficou mais interessada. A leitura dos gibis
proporcionou um envolvimento maior.
Os objetivos propostos para essa atividade foram atingidos, o aluno participou,
envolveu-se e trabalhou com o conteúdo apresentado. Interagiu com todos os
seus colegas, pois todos leram e compartilharam suas histórias e conteúdos com
os demais.
Numa outra atividade, também de português, o objetivo era que os alunos
trabalhassem com outro gênero textual: cartas. O assunto iniciava-se pela necessi-
dade do uso de selo para o envio de cartas. O planejamento tinha por base o uso
6 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

do livro didático. Também, para maior envolvimento do aluno em questão, solicitei

que as crianças trouxessem objetos de coleções de casa. Os alunos trouxeram várias
coleções, tais como papel de carta, tampinhas de Coca-Cola, cartões de telefone,
mas o mais frequente foi mesmo coleção de selos. O aluno também trouxe sua
coleção de casa. Utilizei um selo que um dos alunos trouxera e o imprimi, fazendo
parte de uma das atividades para a classe trabalhar.
Você identificou as adequações curriculares realizadas pela professora Mara, no
intuito de incluir o seu aluno com síndrome de Down? Provavelmente você deve
ter identificado que a professora realizou adequações organizativas, redefinindo
as estratégias de aula, propondo o trabalho em grupo e a cooperação dos alunos,
fazendo a leitura da história para a criança com síndrome de Down.
Além disso, observa-se que a professora não modificou os conteúdos a serem
trabalhados (gêneros textuais: história em quadrinhos e cartas), proporcionando que
o aluno em questão participasse das atividades de forma ativa, mas possivelmente
realizou adequações no modo de avaliar esse aluno. Ela indicou alguns critérios que
vão além do conhecimento do próprio conteúdo, como a interação com os colegas
e a participação nas atividades, com a interpretação dos quadrinhos, mesmo sem a
aquisição da leitura alfabética. Assim, mesmo que, ao final da atividade, o aluno não
alcançasse o objetivo de identificar os gêneros textuais, outros seriam alcançados
(CASSAS, 20-?, documento on-line).

Para ler mais casos como este, acesse o documento “Educação inclusiva: o que o
professor tem a ver com isso?”, disponível no link a seguir.

https://goo.gl/jPbHiQ

De acordo com Stainback e Stainback (1999), a educação inclusiva tem

como desafio promover a colaboração e a cooperação de todos os envolvidos.
Para isso, é necessário construir redes de apoio interno que permitam a ajuda
mútua entre alunos, professores e demais funcionários, pais e familiares.
Além disso, exige da escola o estabelecimento de parcerias com profissionais
e setores da comunidade externa.
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 7

Para os autores, as redes de apoio se formam na interação entre diversos sujeitos,

definindo diferentes formas de colaboração, conforme apresentado no Quadro 1.

Quadro 1. Redes de apoio à inclusão

Elementos da rede Tipo de apoio

Apoio entre alunos A previsão, no currículo, de práticas que envolvam

a cooperação entre alunos, promovendo a ajuda
mútua e também a possibilidade de alguns alunos
atuarem como tutores na sala de aula ou fora dela.

Apoio entre A organização de espaços de formação continuada,

professores em que os professores possam ser multiplicadores
do conhecimento construído em cursos de
capacitação ou na experiência docente.

Apoio entre A família vista como fonte de informações sobre

escola e família as necessidades específicas do aluno; o professor
como o elo entre aluno e família, fornecendo um
feedback constante acerca do desenvolvimento do
trabalho pedagógico; o gestor como articulador dos
interesses e das necessidades da família, para que
sejam assegurados os direitos do aluno à inclusão.

Apoio entre O estabelecimento de um diálogo permanente

profissionais da entre os profissionais que trabalham com o aluno
área da saúde e (fisioterapeutas, psicopedagogos, psicólogos,
da educação fonoaudiólogos ou médicos) e a escola, para
orientações sobre necessidades dos alunos.

Serviços Busca de apoio nos serviços da educação especial e do

atendimento educacional especializado ofertados em
programas vinculados ao sistema público municipal,
estadual ou federal — por exemplo, organização
de salas multifuncionais e contratação de estagiário
para acompanhar o aluno em sala de aula.

Parcerias Busca de parcerias com instituições da comunidade

para apoiar a inclusão (comunidades de bairro,
postos de saúde, associações, clubes, entre outros).

Fonte: Adaptado de Stainback e Stainback (1999).

8 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

Em consonância com os preceitos da Política Nacional de Educação Es-

pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), o Decreto
de Acessibilidade nº. 5.296 (BRASIL, 2004), a Lei Brasileira de Inclusão
nº. 13.146 (BRASIL, 2015), entre outros dispositivos legais, a escola deve
planejar, implementar, coordenar e avaliar o processo de inclusão de alunos
com deficiência, altas habilidades, transtornos globais do desenvolvimento e
outras condições atípicas relacionadas a transtornos funcionais específicos.
Indo ao encontro dessa prerrogativa, Sassaki (2009) contribui ampliando o
conceito de acessibilidade, de modo que a inclusão seja compreendida como um
processo de equiparação de oportunidades de aprendizagem e participação na
vida escolar. Para o autor, a acessibilidade deve abranger as dimensões atitudi-
nal, arquitetônica, comunicacional, metodológica, programática e instrumental.

Acessibilidade atitudinal
Uma das demandas mais prementes no atual cenário da educação é a cons-
trução de uma cultura curricular comprometida com a ética e o respeito aos
direitos humanos. Para Sassaki (2009), a acessibilidade atitudinal se insere no
modo como a escola oportuniza a construção dessa cultura. Nesse sentido, é
importante que o currículo escolar contemple a formação humanista, por meio
da abordagem de conteúdos atitudinais, que possam combater a discriminação
e o preconceito, assim como valorizar atitudes mais inclusivas e abertas ao
acolhimento da diversidade em todas as suas formas de expressão.

Para promover o desenvolvimento de atitudes mais humanitárias, combater a discrimi-

nação e promover o respeito às diferenças, as escolas podem desenvolver projetos em
que sejam problematizados temas como preconceito, violência, bullying, entre outros.

Acessibilidade arquitetônica
Ao tratar dessa dimensão, Sassaki (2009) reitera os dispositivos da Portaria
nº. 3.284, de 7 de novembro de 2003 (BRASIL, 2003), que dispõe sobre requi-
sitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências. Da mesma forma,
o Decreto nº. 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004) estabelece
as normas gerais e os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 9

pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. A acessibilidade

arquitetônica indica a supressão das barreiras físicas que dificultam o acesso
aos ambientes e a utilização dos mobiliários, possibilitando a mobilidade e o
exercício do direito de ir e vir.

A seguir, são apresentadas as ações voltadas à promoção da acessibilidade arquitetônica:

 instalação de elevadores com sinalização em braile e aviso sonoro;
 adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o acesso
de cadeira de rodas;
 instalação de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
 instalação de lavabos e bebedouros em altura acessível aos usuários de cadeira de
rodas e pessoas com nanismo;
 instalação de assentos de uso preferencial sinalizados, em espaços e instalações
acessíveis;
 adaptação de bancadas e carteiras escolares;
 instalação de piso tátil direcional para acessibilidade de pessoas com deficiência
visual aos setores de acesso público;
 instalação de faixa antiderrapante nas rampas de acesso e nos corrimãos.

Acessibilidade comunicacional
Em conformidade com a Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, art. 12, § 2º (BRA-
SIL, 2001), o autor chama atenção para a necessidade de a escola eliminar as
barreiras comunicacionais, servindo-se de recursos e serviços que propiciem
e/ou ampliem habilidades funcionais de pessoas com deficiência nessa área.

Para assegurar a acessibilidade dos estudantes com dificuldades de comunicação ao

processo educativo, a escola pode providenciar:
 capacitação do corpo técnico-administrativo e dos professores em noções básicas
da Língua Brasileira de Sinais (Libras);
 contratação de tradutor-intérprete para acompanhamento do aluno surdo nas
atividades curriculares;
 instalação de softwares sintetizadores de voz e ampliadores de telas nos compu-
tadores da biblioteca e dos laboratórios de informática;
10 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

 audiodescrição de imagens e vídeos para estudantes com deficiência visual;

 disponibilização, quando da ocorrência de matrícula de alunos com sequelas
neurológicas como tetraplegia e paralisia cerebral, de pranchas de comunicação
e computadores adaptados para comunicação.

Acessibilidade metodológica
Segundo Sassaki (2009), a acessibilidade metodológica indica a supressão das
barreiras nos métodos e nas técnicas de ensino. Essa forma de acessibilidade
defende como princípio a diferenciação dos dispositivos de aprendizagem,
adequando estratégias e recursos para ensinar de forma diferente aqueles que
necessitam de algumas diferenciações para aprender com equidade.

Como exemplos de acessibilidade metodológica, podemos citar:

 flexibilização do tempo de realização das atividades curriculares;
 adequação de formas, instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem dos
estudantes com necessidades educacionais específicas;
 adequações na forma de organização das aulas, dos tempos e dos espaços escolares;
 atividades em duplas ou em grupo.

Acessibilidade instrumental
De acordo com Sassaki (2009), a acessibilidade instrumental se refere à pro-
visão de recursos materiais específicos para atender às necessidades de apren-
dizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Tais materiais
podem ser adquiridos ou adaptados, conforme a demanda pedagógica. Em
ambos os casos, a escola deve contar com o apoio do atendimento educacio-
nal especializado, que ajudará os professores na identificação dos recursos
necessários, bem como na sua aquisição.
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 11

Entre as possibilidades de acessibilidade instrumental, podemos destacar:

 o fornecimento de computadores de mesa e/ou notebooks para estudantes com
restrições motoras nas mãos;
 tecnologias assistivas como pranchas de comunicação;
 textos com fonte ampliada;
 leitores de tela;
 livros falados;
 impressão em Braile;
 materiais adaptados em forma de maquete ou com aplicação de relevo;
 reprodução de objetos;
 sistemas e conceitos em material concreto;
 acervo em braile para a biblioteca.

Acessibilidade programática
Sassaki (2009) afirma que a acessibilidade programática diz respeito à eli-
minação de barreiras relacionadas às políticas públicas e à legislação. Para
que essas barreiras sejam rompidas, faz-se necessária a conscientização de
todos os agentes responsáveis direta e indiretamente pela educação, sobre os
direitos assegurados à inclusão educacional.

Como exemplo de acessibilidade programática, podemos citar a recorrência de casos

em que os alunos e os seus familiares — ou mesmo os professores — desconhecem os
direitos assegurados na legislação e nas políticas públicas de inclusão. A escola tem um
papel fundamental na conscientização e orientação desses sujeitos e deve zelar para
que esses direitos sejam concretizados no âmbito do projeto pedagógico e curricular.

Concluindo, é de suma importância que os princípios da educação inclusiva

sejam a base do currículo geral, devendo orientar o projeto político-pedagógico
da escola. Somente assim as barreiras que se apresentam à inclusão serão
superadas, e a escola cumprirá o objetivo de oferecer educação de qualidade,
que acolha todos os alunos, independentemente das condições que estes ve-
nham a apresentar.
12 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

A educação especial no contexto

da educação inclusiva
O que é educação especial? Como ela se realiza na escola inclusiva? Para
encontrar respostas a essas questões, é importante que você compreenda o
que mudou no conceito de educação especial com o paradigma da inclusão.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), antes do paradigma da inclusão, a educação
especial era vista como um elemento isolado e separado da educação regular. Era
uma forma de "escolarização" que acontecia somente em espaços específicos de
atendimento a alunos com deficiência, a exemplo das classes ou escolas especiais.
Uma das críticas feitas a essa forma de organização da educação especial
é que ela expressa uma ideia equivocada e preconceituosa de que pessoas com
deficiência não são capazes de aprender — ou, na melhor das hipóteses, podem
aprender somente em espaços segregados. Contudo, com os avanços no debate
sobre a inclusão, essa visão deu lugar a uma nova concepção de educação es-
pecial, que passou a ser compreendida como uma modalidade de educação que
orienta e colabora com a educação regular, numa relação de interdependência e
complementariedade. Essa visão é afirmada também nas Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, instituídas
na Resolução CNE/CEB, 04/2009 (BRASIL, 2009).

O público alvo do AEE

De acordo com as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado, o público-alvo do AEE é composto de alunos com (BRASIL,
2009, documento on-line):

[...] deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e
na sociedade;
transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que apresentam quadro
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras. Fazem parte dessa
definição estudantes com autismo infantil, síndrome de Asperger, síndrome
de Rett, transtorno desintegrativo da infância;
altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou com-
binadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 13

O Decreto nº. 6.571 (BRASIL, 2008a) afirma o direito desses alunos de serem
matriculados em classe comum da rede regular de ensino e também no AEE. Isso
é reiterado na Resolução CNE/CEB 04/2009 (BRASIL, 2009), que preconiza
que a educação especial deve ser institucionalizada no projeto pedagógico da
escola e que os sistemas de ensino devem matricular esses alunos nas classes
comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (Art. 29).
O AEE, segundo as Diretrizes Operacionais referidas, deve ser transversal
ao currículo geral, com caráter complementar ou suplementar, devendo ocorrer
no contraturno da educação regular. Ele não substitui o trabalho realizado
na sala de aula, mas complementa e suplementa esse trabalho, com vistas ao
pleno desenvolvimento do aluno.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008b) destaca que o AEE deve ser ofertado em todos os níveis
de educação, contemplando desde a educação infantil até o ensino superior.
De acordo com a Resolução 04/2009, em seu art. 2º, o AEE deve promover a
inclusão, por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade
e estratégias para eliminar os obstáculos que possam interferir no desenvol-
vimento da aprendizagem e na plena participação dos alunos que fazem parte
do seu público-alvo na sociedade (BRASIL, 2009).

Embora os alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de altas

habilidades ou superdotação não apresentem dificuldades ou limitações à aprendiza-
gem, eles também fazem parte do público-alvo do AEE e necessitam de adequações
curriculares para que possam ser incluídos no currículo geral.
Alunos com altas habilidades/superdotação apresentam desempenho acima da
média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica; pen-
samento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes
visuais, dramáticas e música; capacidade psicomotora. Eles precisam ser desafiados e
estimulados, de forma a não perderem a motivação de frequentar a escola; para tanto,
o professor do AEE deverá desenvolver, junto aos professores e à equipe gestora, um
programa de enriquecimento curricular, por meio do qual sejam desenvolvidas ações
para estimular e favorecer o desenvolvimento das potencialidades desses alunos.
Contribui-se assim para a ampliação e o aprofundamento de conhecimentos na
perspectiva de aprimorar os seus desempenhos no campo dos saberes, fazeres e
valores humanos, bem como possibilita-se a aceleração dos estudos.
14 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

Espaços de realização do AEE

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
instituída pela Resolução CNE/CEB n°. 04/2010, o AEE deve ser “[...] ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos”
(art. 1º). No âmbito interno da escola, esse atendimento pode ocorrer também
na sala de aula regular, por meio de acompanhamento de tutores, intérpretes
de Libras e professores especializados.
A Política Nacional de Educação Especial define também que esse atendi-
mento pode ocorrer de forma itinerante, em que o professor responsável pelo AEE
possa atender o aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar (BRASIL, 2010).

O professor do AEE
A Política Nacional de Educação Especial (2008b) reafirma a necessidade de que
as duas modalidades de ensino — educação especial e educação regular — dialo-
guem. Nesse sentido, o professor do AEE tem um papel de articulação e suporte
ao projeto pedagógico da escola, e deve buscar constantemente esse diálogo.
Em seu artigo 12º, a Resolução CNE/CEB 04/2009 indica que esse pro-
fissional deve ser habilitado para o exercício da docência e possuir formação
específica na educação especial. O documento destaca ainda as atribuições
desse profissional, descritas a seguir (BRASIL, 2009):

 elaborar, executar e avaliar o plano de AEE;

 definir o cronograma e as atividades a serem realizadas;
 organizar, identificar, produzir e providenciar recursos de acessibilidade
ao currículo;
 desenvolver atividades de apoio específico, como o ensino da Libras, o
ensino do braile e a orientação e mobilidade para alunos com deficiência
visual, o ensino da língua portuguesa para alunos surdos, o ensino
de informática acessível, a utilização de recursos de comunicação
alternativa e aumentativa (CAA) junto a alunos com deficiências de
comunicação, atividades voltadas ao desenvolvimento de habilidades
mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular para
alunos com altas habilidades/superdotação;
 acompanhar a funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia
assistiva na sala de aula comum e nos ambientes escolares;
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 15

 articular o trabalho realizado no AEE ao trabalho realizado nas classes

regulares, nas diferentes etapas e modalidades de ensino;
 orientar os professores do ensino regular e as famílias;
 fazer a interface do trabalho realizado junto às áreas de saúde, assis-
tência, trabalho e outras.

Organização da escola para o AEE

Como vimos anteriormente, a escola deve assumir em seu projeto político-
-pedagógico os princípios da educação inclusiva, construindo uma proposta
pedagógica que contemple o AEE de forma integrada ao currículo geral. Essa
é uma orientação expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, con-
forme disposto no art. 10º da Resolução CNE/CEB nº. 4/2010, que preconiza
que o PPP da escola deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua
organização (BRASIL, 2010, documento on-line):

I – Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais di-

dáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
III – Cronograma de atendimento aos alunos;
IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – Professores para o exercício do AEE;
VI – Outros profissionais da educação: tradutor-intérprete de Língua Brasi-
leira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente
às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,
entre outros que maximizem o AEE (Art. 10º).

De acordo com Dutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a institucionaliza-

ção da educação inclusiva pelos sistemas educacionais, o Ministério da Educação
(MEC) criou o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais,
instituído por meio da Portaria Ministerial nº. 13/2007 (BRASIL, 2007).
O programa visa fornecer apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino
para a efetivação do AEE e tem como algumas de suas ações fomentar a aquisição
de recursos para a montagem de salas de recursos multifuncionais, promover a
formação continuada dos professores para o AEE e apoiar a acessibilidade nas
escolas que possuem as salas implantadas. Para adesão ao programa, as escolas
16 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

devem atender alguns critérios e realizar um cadastro, que será avaliado pela
Secretaria de Educação e encaminhado para as providências junto ao MEC.

As salas de recursos multifuncionais

De acordo com Oliveira (2006), as salas de recursos multifuncionais são espaços
voltados para a realização do AEE. Nesses espaços, devem ser desenvolvidas
“[...] estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico, que
favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” (OLIVEIRA, 2006, p. 13).
No que se refere à composição das salas de recursos multifuncionais, o
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da
Portaria Ministerial nº. 13/2007, prevê o envio de recursos materiais às escolas
cadastradas (BRASIL, 2007), os quais serão descritos a seguir.

 Mobiliário: cadeiras, armários, mesas para computador, mesa de reu-

nião, quadro branco, notebooks e impressora multifuncional adaptados
conforme especificações da Norma 9.050 da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT) (2004).
 Materiais didáticos e outros recursos de tecnologia assistiva: kit
de lupas, ampliadores de texto, alfabeto braile, dominó tátil, jogos de
memória tátil, suporte para livros, software de comunicação aumentativa
alternativa, instrumentos musicais com nomes em braile, sacolão cria-
tivo “monta-tudo”, tapete de alfabeto encaixado, bonecos articulados,
quebra-cabeças superpostos, material dourado, dominó de associação
de ideias, alfabeto móvel e sílabas, memória de numerais, caixa tátil,
globo terrestre tátil, máquina de escrever braile, calculadora sonora, kit
de desenho geométrico, reglete e punção, softwares sintetizadores de
voz, guias de assinatura, bolas de guizo; teclado com colmeia, aciona-
dores de pressão e mouse adaptado para alunos com deficiência física
(mobilidade reduzida), dominó de frases e dominó de animais e de
frutas em Libras, entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 2010).

Concluindo este tópico, convém destacar que a sala de recursos multi-

funcionais é um dos espaços de atuação do AEE que é utilizado com maior
frequência, especialmente por reunir os recursos e as condições necessárias a
esse atendimento. É importante que o profissional responsável pelo atendimento
atualize esse espaço, solicitando, adaptando ou construindo novos materiais,
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 17

conforme as demandas trazidas pelos alunos, em cooperação com o professor

da sala de aula regular e com a gestão da escola.

O plano de atendimento educacional especializado

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008b) define que o AEE exige um trabalho diferenciado e individualizado,
de modo a entender e atender as especificidades dos alunos no que tange à sua
inclusão no currículo escolar. Para isso, faz-se necessária a elaboração de um
plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especia-
lizado que, segundo Poker et al. (2013), deve ser elaborado em duas etapas. A
primeira etapa compreende o levantamento de informações e a avaliação do
aluno; a segunda etapa compreende o planejamento do trabalho a ser realizado.

Etapa 1: levantamento de informações

a avaliação do aluno
O objetivo dessa primeira etapa é o levantamento de informações que possibilitem
o conhecimento do aluno, de suas necessidades específicas e de seu contexto
familiar e escolar. A avaliação detalhada dos aspectos sociais, familiares e esco-
lares, segundo Poker et al. (2013), é de fundamental importância, pois possibilita
a identificação das áreas comprometidas, bem como das potencialidades a serem
exploradas no trabalho junto ao aluno do AEE, subsidiando a escolha de estratégias
pedagógicas individualizadas mais adequadas às suas necessidades. Desse modo,

[...] com base nos dados coletados na avaliação, o professor é capaz de planejar
e oferecer respostas educativas específicas adequadas e diversificadas, que
proporcionam para o aluno, formas de superar ou compensar as barreiras de
aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos (POKER et al., 2013, p. 22).

A montagem de um instrumento para levantamento de informações e

avaliação do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a
seguir (POKER et al., 2013).

1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo

e data de nascimento.
2. Dados familiares: nome do pai e da mãe, profissão e escolaridade dos
pais, número de irmãos, pessoas com quem mora.
18 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

3. Informações sobre a escola: nome e endereço da escola, ano de escola-

ridade do aluno, idade em que entrou na escola, histórico de vida escolar
na educação especial e na educação regular, indicação dos antecedentes
escolares mais importantes, motivo de encaminhamento para o AEE.
4. Avaliação geral: informações relevantes à compreensão do contexto
familiar e escolar do aluno. No âmbito familiar, devem ser apontados
aspectos relativos à dinâmica das relações familiares, como se dá o con-
vívio entre os membros da família, as relações afetivas, as expectativas
da família em relação ao aluno, O tipo de apoio familiar para a apren-
dizagem do aluno. No âmbito escolar, devem ser apontados aspectos
relativos à organização e estrutura da escola para promover a inclusão
do aluno, como a cultura e a filosofia da escola, se possui acessibilidade
física, o relacionamento da escola com a família e a comunidade, a
quantidade de alunos nas salas de aula, ações de formação e suporte
aos professores, recursos humanos e parcerias com profissionais de
saúde, atitudes frente ao aluno, estratégias metodológicas e avaliativas.
5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três as-
pectos principais, que são as suas condições gerais de saúde; as suas
necessidades educacionais específicas; o grau de desenvolvimento de
áreas e habilidades importantes ao seu aprendizado.

Saiba mais sobre a avaliação do aluno com deficiência nos tópicos a seguir.
a) Condições gerais de saúde: verificar se há presença de deficiência ou problemas
de saúde, indicar se há laudos ou avaliações de diagnóstico, verificar as recomen-
dações de outros profissionais e se o aluno faz uso de medicação controlada, se o
medicamento interfere no aprendizado, se apresenta algum comprometimento
sensorial (visual e auditivo), motor ou comportamental.
b) Necessidades educacionais específicas: identificar e avaliar indicadores que
possivelmente apontem para a presença de alguma deficiência ou suspeita de
deficiência. Devem ser avaliados o tipo de sistema linguístico utilizado pelo aluno
para se comunicar, se faz uso ou depende de algum equipamento ou tecnologia
assistiva para mobilidade e/ou participação nas atividades escolares, bem como
as acessibilidades que precisam ser providenciadas.
c) Desenvolvimento: para avaliar o desenvolvimento do aluno, devem ser observa-
dos aspectos como afetividade e sociabilidade, cognição, linguagem, percepção,
atenção, memória, raciocínio lógico e função motora.
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 19

Segundo Poker et al. (2013), devem ser avalizadas, no aspecto cognitivo,

as competências e as dificuldades relacionadas à percepção visual e auditiva.
Devem ser avaliadas também as capacidades motoras e tátil-sinestésica; as
noções espacial e temporal; a capacidade de controle da atenção e concentração;
a compreensão de ordens; as memórias auditiva, visual, verbal e numérica; o
uso da linguagem para comunicação e como se dá a compreensão e a expressão
da língua oral; a leitura e a escrita; se há outros sistemas linguísticos utilizados
pelo aluno (Libras, comunicação alternativa, Braile, etc.).

Etapa 2: planejamento do AEE

O objetivo dessa etapa é definir as estratégias a serem empregadas no atendi-
mento educacional especializado, tendo em vista as informações adquiridas
na primeira etapa.
De acordo com Poker et al. (2013), tais estratégias devem ser organizadas
em um plano pedagógico especializado composto de três grupos de ações,
conforme apresentado a seguir.

1. Ações necessárias para satisfazer às necessidades

educacionais especiais do aluno

O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às ne-

cessidades educacionais especiais do aluno, indicando a quais instâncias
essas ações se articulam, ou seja, se devem ser direcionadas à escola como
um todo, ao trabalho em sala de aula, à família ou agentes parceiros, como
profissionais da área da saúde.
Em cada uma dessas instâncias, devem ser identificadas as ações que já
foram desenvolvidas e as que ainda precisam ser realizadas ou aprimoradas.
O planejamento deve indicar, no âmbito da escola, da sala de aula e da família,
quais ações já existem e quais precisam ser implementadas, detalhando os
responsáveis por executá-las ou providenciá-las.

2. Ações necessárias à organização do atendimento

educacional especializado

O professor do AEE deve informar quais as estratégias e os recursos que serão

necessários para atender às necessidades do aluno, indicando, por exemplo, se
o aluno precisa de material adaptado, recursos de comunicação aumentativa
alternativa como pranchas de comunicação, entre outros recursos possíveis.
20 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE

deve detalhar o tipo de atendimento e os espaços em que ele será realizado,
como a sala de recursos multifuncionais, a sala de aula regular, o ambiente
domiciliar ou hospitalar. Deve indicar também se outros profissionais da
escola serão responsáveis pelo atendimento especial ao aluno, considerando
as necessidades por ele apresentadas — por exemplo, tutores em sala de aula
ou intérpretes de Libras.
A periodicidade e o tempo destinado ao AEE são, segundo Poker et al.
(2013), um item importante do planejamento. Além disso, é essencial definir
se o atendimento será individual, em grupo ou na sala de aula, com os demais
alunos que não fazem parte do público-alvo do AEE. Da mesma forma, o
planejamento deve prever a parceria com outros profissionais, como fonoau-
diólogos, psicólogos, médicos, entre outros.
Ainda no que se refere à organização do atendimento educacional es-
pecializado, Poker et al. (2013) ressalta que o planejamento deve prever as
orientações a serem realizadas pelo professor do AEE junto aos envolvidos
direta ou indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula
regular, colegas de turma, família, funcionários da escola.

3. Ações relativas às intervenções realizadas na sala

de recursos multifuncional

O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as

intervenções pedagógicas deverão ser realizadas, com a indicação dos objetivos
e o detalhamento das atividades a serem desenvolvidas, a metodologia de
trabalho, os recursos materiais e os equipamentos, e os critérios de avaliação.
Deve especificar também a área a ser trabalhada, por exemplo, cognitiva,
motora, comunicativa, social, entre outras.
De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em
que sejam descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfei-
çoados no AEE. O relatório deve servir como base para a melhoria contínua
do trabalho realizado.
 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios... 21

1. “É fundamental considerar o e, ainda, valorizar o planejamento

cotidiano das escolas, levando em e o plano de AEE como elementos
conta as necessidades e capacidades fundamentais para garantir um
dos seus alunos e os valores que desenvolvimento promissor no
orientam a prática pedagógica. alcance das metas são objetivos:
Para os alunos que apresentam a) da formação continuada
necessidades educacionais de professores.
especiais, essas questões têm b) da educação especial.
um significado particularmente c) da acessibilidade.
importante.” O texto se refere a: d) das salas de recursos
a) políticas públicas. multifuncionais.
b) adequação curricular. e) das adaptações curriculares.
c) Leis de Diretrizes e Bases – 4. Propicia ao aluno com necessidades
LDB 9.394/96. especiais a apropriação do
d) exclusão. conhecimento escolar junto com os
e) diversidade. demais. Para isso, faz-se necessário
2. O currículo é construído a partir do um planejamento inclusivo e
projeto pedagógico da escola e deve coerente. O texto se refere a:
viabilizar a sua operacionalização, a) inclusão social.
orientando as atividades educativas b) integração social.
e as formas de executá-las, e c) inclusão escolar.
definindo as suas finalidades. Tais d) formação continuada.
ações devem ocorrer segundo: e) acessibilidade.
a) a Declaração de Salamanca. 5. É um serviço da educação
b) a autoridade da escola. especial que identifica, elabora e
c) os Parâmetros Curriculares para organiza recursos pedagógicos
a Educação Inclusiva (1998). e de acessibilidade, que
d) a Secretaria Municipal eliminem as barreiras para a
de Educação. plena participação dos alunos,
e) as salas de recursos considerando as suas necessidades
multifuncionais. específicas. O texto se refere a:
3. No contexto da educação inclusiva, a) acessibilidade.
reconhecer a responsabilidade b) formação continuada.
para a criação e implementação c) plano de atendimento
de um plano educacional educacional especializado.
inclusivo, refletir sobre processos d) avaliação diagnóstica.
de planejamento, coordenação e e) apoio pedagógico.
avaliação dos processos educativos
22 O plano de atendimento educacional especializado e os desafios...

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificações,

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