Eliana Aparecida Gonçalez Albonette Frois

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO ASSISTENTE

SOCIAL: DESAFIO PERMANENTE

DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL

PUC/SP
SÃO PAULO
2009
 Eliana Aparecida Gonçalez Albonette Frois

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO ASSISTENTE

SOCIAL: DESAFIO PERMANENTE

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do Título
de DOUTORA em Serviço Social sob orientação
da Professora Dra. Maria Lúcia Martinelli.

PUC/SP
SÃO PAULO
2009
 São Paulo, _______/_______/_______

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
 Eu sou a prova viva de que a aprendizagem ao longo da

vida é um desafio possível . Para mim não existe prova

maior do que defende Guy Claxton em sua obra O

DESAFIO DE APRENDER AO LONGO DA VIDA ,

pois o aprendizado me faz feliz. Feliz pelo novo, feliz por

saber que nada sei e que isso nos impolsiona para a busca

de saber e aprender mais a cada dia. Resta agora, esperar

para ver qual o próximo passo em rumo à sabedoria.

ELIANA FROIS
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço a Deus por mais esta jornada, por mais esta conquista. As
oportunidades me foram apresentadas e a elas me agarrei, e mesmo com dificuldades e
barreiras estou concretizando mais uma etapa da minha vida.
Para que minha trajetória fosse percorrida, pude contar com amigos especiais, compartilhar
experiências únicas e acreditar, ainda mais que, somos capazes.

Portanto, em especial, agradeço o incentivo, apoio, paciência e carinho a mim

dedicados pela Profa. Dra. Maria Lúcia Martinelli, minha orientadora, parceira e companheira
nesta jornada. Com sua leveza me fez sentir segurança nesta caminhada. Com sua luz especial
me fez enxergar a direção a ser seguida e acreditar na possibilidade de alcançar as metas
propostas no início de tudo.
Então, à senhora, professora Martinelli, rendo todo meu carinho e amizade.

Agradeço ainda a todos os sujeitos da pesquisa, alunos e professores da UEL pelo

carinho e pela disposição em contribuir para a mesma se efetivasse.

Agradeço também à CAPES e CNPQ pela liberação da Bolsa de Estudo, imprescindível para
concretização deste doutorado.

Às professoras Maria Lúcia Carvalho da Silva, Maria Carmelita Yasbek, Maria Ester
Braga Faria, Myriam Veras Batista, Liduina Oliveira e Profa. Elza Koumrouyan, por
aceitarem o convite para comporem minha banca de defesa.

À Universidade de Marília, onde exerço a docência, e à coordenadora do curso de

Serviço Social, Márcia Oliveira Alves, obrigada pela compreensão.

Aos meus alunos da UNIMAR.

À todos, sem palavras.................................

Ao meu filho PEDRO AUGUSTO,
AUGUSTO, pela
bênção que é em minha vida, e só pelo fato de
ser quem é, possibilitou-
possibilitou-me seguir com meus
sonhos.

Ao meu marido ANTONIO pela compreensão

e incentivo.

À minha amada mãe ALZIRA que orou

incansávelmente.
incansávelmente.

A todos os meus familiares pela compreensão

nos momentos de ausência.
 LISTA DE APÊNDICES

Apêndice 1 – Correspondência enviada – via internet – para o coordenador do curso de

Serviço Social da UEL solicitando autorização para a realização da pesquisa.
Apêndice 2 – Correspondência enviada – via internet – convidando alguns professores
para serem sujeitos da pesquisa.
Apêndice 3 – Termo de consentimento livre e esclarecido.
Apêndice 4 – Roteiro para discussão no grupo focal.
Apêndice 5 – Questionário para os professores.
Apêndice 6 – Questionário para os alunos.
Apêndice 7 – Roteiro para entrevista com os alunos
Apêndice 8 – Roteiro para entrevista com professores
 LISTA DE SIGLAS

ABEPSS Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social

ABESS Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social
CBAS Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CEDEPSS Centro de Documentação e Pesquisa em Política Social e Serviço Social
CES Câmara de Educação Superior
CFE Conselho Federal de Educação
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
CNE Conselho Nacional de Educação
CRESS Conselho Regional de Serviço Social
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EDUEL Editora da Universidade Estadual de Londrina
ENADE Exame Nacional de Desenvolvimento Estudantil
ENESSO Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índece de Desenvolvimento Humano
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LOAS Leio Orgânica da Assistência Social
LOS Lei Orgânica da Saúde
MEC Ministério da Educação
OTCC Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso
PNAS Política Nacional de Assistência Social
PNCFC Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária
PPP Projeto Político Pedagógico
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
S.S Serviço Social
SINASE Sistema Nacional de Atendimento Sócio-Educativo
SUAS Sistema Único de Assistência Social
SUS Sistema Único de Saúde
UEL-PR Universidade Estadual de Londrina - Paraná
 RESUMO

A presente tese tem como tema O processo de formação profissional do assistente social:
desafio permanente, cujo problema foi o de investigar a atuação docente nesse processo. Para
sua realização foi percorrida um trajetória investigativa sobre Serviço Social e a Educação.
Nesta tese procuro explorar os limites e possibilidades para que se formem assistentes sociais
críticos e éticos, destacando o papel docente no processo de formação, tomando por base o
Projeto ético político de profissão e o seu Código de Ética. Um dos principais pressupostos no
qual a pesquisa se apoia é o reconhecimento de que o assistente social enquanto docente do
curso de Serviço Social necessita de conhecimentos de natureza didática e pedagógica para
exercer essa prática, pois só o exercício profissional não o qualifica para isso. Para realização
da pesquisa buscou-se conhecer o processo de ensino aprendizagem dos alunos de graduação
de Serviço Social na sua concretude, compreendendo as determinações e as particularidades
deste processo. Para tanto buscou-se como universo de pesquisa o curso de Serviço Social da
Universidade Estadual de Londrina-PR. O objetivo de pesquisar a prática profissional docente
do professor do curso de graduação em Serviço Social da UEL/PR, foi alcançado
conhecendo-se ainda as requisições que são postas para estes profissionais, compreendendo os
determinantes e as peculiaridades deste tipo de atuação, detectando como tem ocorrido o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos do curso de Serviço Social. Finalizando a tese,
são tecidas considerações recuperando os limites e principalmente as possibilidades contidas
na realidade concreta vivenciada no âmbito escolar, onde se dá a formação do assistente
social, destacando algumas propostas no sentido de colaborar com a categoria, direcionando
ações capazes de potencializar a formação do assistente social como um desafio permanente.

Palavras-chave: Formação, Assistente Social, Processo de Ensino-aprendizagem, Projeto

Ético Político do Serviço Social.
 ABSTRACT

The current thesis has the social worker majoring process: a permanent challenge as a theme
whose aim was to scrutinize the academician acting in this procedure. In order to make it
happen, a investigative path has been ridden on Education and social service altogether. In
this theses I try to explore the limitations and possibilities as to critical and ethical social
workers are majored, highlighting academician role in the information process, taking into
account the ethical-political project and its ethical code as a craft as well. One of the major
promises in which the research has its heart on, is a acknowledgement that the social worker
as a social services majoring academician needs some knowledge from teaching to exercise
this practice, for only professional exercise doesn’t make them eligible for such. To perform
such research it was necessary to study a graphic learning process for the Social Services
graduates in its completion comprehending the ground rules and peculiarities of this process.
For such, it has been searched as a Universe of research the Universidade Estadual de
Londrina, PR, the social work majoring course. The aim of researching the academician
professional exercise in graduation level in social services from UEL/ PR, had been reaching
and yet, knowing the requirements which are made for those professionals, concerning the
determiners and peculiarities of this kind work detect as the teaching/learning process has
been happening to the Social services majoring undergraduates. In closing the thesis,
considerations are composed retrieving the limitations and mostly the possibilities held in the
concrete reality on the daily basis, in school vicinity, where soon-to-be social workers are
majored, highlighting some purposes in a sense of collaborating with such category. Directing
enabling actions to enhance the social worker majoring as a permanent challenge.

Key words: majoring, social worker, teaching and learning process and social ethical /
political project in social services.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 13
18
CAPÍTULO 1- PARÂMETROS EDUCACIONAIS PARA O SERVIÇO SOCIAL.. 18
1.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação .............................................................. 21
1.1.1 O Sistema de Ensino Superior....................................................................... 22
1.2 As Diretrizes para o Currículo de Serviço Social .................................................. 29
1.3 A Profissão de Serviço Social e os Entraves Atuais ............................................. 38
1.4 Do Projeto Pedagógico ao Projeto Educacional do Assistente Social .................. 38
1.4.1 O Projeto Pedagógico ...................................................................................
1.4.2 A Educação e a Formação do Assistente Social e a Consolidação do Projeto 56
Ético-Político do Serviço Social ................................................................... 73
1.4.3 O Processo Educacional ...............................................................................

85
CAPÍTULO 2 – COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR .................... 90
2.1 Aprendizagem: mais que um conceito, um objetivo .............................................
2.2 As Competências e Habilidades do Professor para se Constituir como um Profis- 109
sional da Aprendizagem ........................................................................................ 117
2.3 A Didática .............................................................................................................

121
CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA ............................................. 122
3.1 O Processo de Construção da Pesquisa ................................................................ 129
3.2 O Contexto e o Universo da Pesquisa .................................................................. 132
3.2.1 O Estado do Paraná .................................................................................... 132
3.2.2 A Cidade de Londrina-PR .......................................................................... 135
3.2.3 A Universidade de Londrina-PR – (UEL) .................................................. 148
3.2.4 O Curso de Serviço Social da UEL ............................................................ 159
3.3 Os Sujeitos da Pesquisa ........................................................................................ 160
3.3.1 Os Docentes ................................................................................................ 161
3.3.2 Os Alunos ...................................................................................................
TECENDO CONSIDERAÇÕES: limites e possibilidades no processo de formação do
assistente social .........................................................................................................
166

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 177

APÊNDICES ............................................................................................................. 190

 13

INTRODUÇÃO

Nosso tempo, o dos educadores, é este em que já se encontra, em

gestação, o amanhã. Não um qualquer, mas um amanhã
intencional, planejado, provocado agora. Um amanhã sobre o
qual não possuimos certezas, mas que sabemos possibilidade.
possibilidade
(Cortella)

A presente tese tem como tema O processo de formação profissional do assistente

social: desafio permanente, cujo problema foi o de investigar a atuação docente nesse
processo.
Para sua realização foi percorrida um trajetoria investigativa na área do Serviço Social
e na área da Educação.
Em 2002, depois de algumas tentativas, ingressei no mestrado na PUC-SP, que era
meu maior sonho. Depois de muitas lutas, senti-me uma iniciante no Serviço Social, pois o
passo dado, depois de 14 anos de formação não poderia me trazer outra sensação.
Durante o mestrado cursado de 2002 a 2004, participei da disciplina “Competência
Pedagógica e Docência Universitária”, oferecida pelo Programa de Pós-graduação em
Educação e Currículo, ministrada pelo professor Doutor Marcos Tarciso Masetto.
Na época busquei essa disciplina devido ao meu grande interesse pela carreira
docente, que ainda não exercia, mas entendia que precisava me preparar para ser um
assistente social docente.
A disciplina superou minhas expectativas, pois entendi que para ser um professor
universitário em um determinado curso não bastava apenas exercer uma determinada
profissão em uma área específica. Para ser um bom professor universitário, independente da
área de atuação, são necessários conhecimentos específicos na área de educação, pois assim
seremos profissionais e educadores, com qualidades específicas em cada modalidade de
atuação, pois atuar como assistente social me exige conhecimentos da área de serviço social e
da área específica de atuação, por exemplo saúde, assistência social, sócio-jurídico e já como
assistente social docente exige, além disso, um conhecimento na área pedagógica, didática,
metodológica específica da área de ensino.
Finalizando o mestrado em outubro de 2004, pretendia então o ingresso no doutorado
e iniciar a carreira docente.
 14

Obtive êxito, e no mês de janeiro de 2005 estava eu, fazendo minha matrícula para
iniciar o doutorado também tão almejado e sonhado, que parecia ser inacreditável, que alguém
que saiu do interior, onde tudo parece impossível, que não tem teatro, não tem cinema,
conseguir chegar até aqui.
Também, em decorrência do mestrado, neste mesmo mês, janeiro de 2005, fui
convidada a ingressar na carreira docente na Universidade de Marília, onde conclui minha
graduação e especialização. Mais um sonho estava se realizando.
No dia 01 de Fevereiro de 2005 iniciei minha carreira de docente universitária, me
responsabilizando pela Disciplina de Fundamentos Históricos, Teóricos e Metodológicos do
Serviço Social V, VI,VII E VIII; e pela OTCC (Orientação de Trabalho de Conclusão de
Curso).
No primeiro semestre minha carga horária foi de 8 horas, no segundo semestre de 12
horas, depois de 16 horas, no quarto semestre 18 horas, no quinto semestre 20 horas e assim
por diante. Com certeza, o ambiente de sala de aula, conciliado com a minha prática de
serviço social no Judiciário e o doutorado sempre tornaram as instâncias entre si ricas e
prazerosas.
Pelo fato de ser uma doutoranda e lecionar em uma universidade, passei a ser
convidada a ministrar cursos e palestras, sempre envolvendo temáticas ligadas à minha prática
profissional e docente, bem como à minha área de pesquisa do mestrado.
Só consegue definir ou expressar o real significado de estar, de participar e de ser
aluna do Programa de Estudos Pós-graduados em Serviço Social da PUC-SP, quem realmente
tem a possibilidade de fazê-lo.
Ser aluna deste programa proporciona uma clareza enorme do significado do nosso
Código de Ética, pois ali presenciamos lutas contra o preconceito, recebemos tratamento
igualitário, e o melhor de tudo, a maioria dos professores é portador de um valor humano
imensurável. Conseguem fazer com que passemos a acreditar mais em nós mesmos, nos
fazem sentirem seguros e capazes de enfrentar os desafios que a prática profissional e docente
nos impõe.
Além de tudo isso, estar neste programa e nesta universidade é maravilhoso! É banho
de saber e de conhecimento, e o melhor, muita atualização! A oportunidade de estar aqui é
única, por isso me agarrei a ela. Entendi ainda durante esse processo, que, na nossa profissão
tem lugar para todos, principalmente quando somos detentores de um conhecimento, e que
saber é poder, e só esse saber nos proporciona a autonomia.
 15

Então, estando no doutorado e tendo como orientadora a Profa. Dra. Maria Lúcia
Martinelli, que percebeu minha paixão pela área acadêmica e pela docência, direcionamos
minhas buscas para essa área.
Assim sendo, depois de muitas orientações, leituras, pesquisas bibliográficas, a
presente tese fechou-se no tema O processo de formação profissional do assistente social:
desafio permanente.
Muito se tem discutido, recentemente, acerca da precarização na formação do
assistente social por conta do grande número de cursos que estão abrindo e, principalmente,
pelos cursos à distância, que estão se disseminando assustadoramente.
Nesta tese procuro explorar os limites e possibilidades para que se formem assistentes
sociais críticos e éticos, destacando o papel docente no processo de formação, tomando por
base o Projeto ético político de profissão e o seu código de ética.
Fundamentado na teoria crítica o Projeto Ético-Político e o Código de Ética foram
pensados e elaborados como um novo panorama de atuação, rompendo-se com o
conservadorismo. Vinculam a profissão para uma nova ordem societária, sem exploração,
dominação, à favor da equidade de da justiça social, consolidando a cidadania e garantindo os
direitos civis, políticos e sociais das classes trabalhadoras, bem como da participação política
e socialização da riqueza socialmente produzida.
E como bem lembra NETTO:

Do ponto de vista estritamente profissional, o projeto implica o compromisso

com a competência, que só pode ter como base o aperfeiçoamento intelectual
do assistente social. Daí a ênfase numa formação acadêmica qualificada,
fundada em concepções teórico-metodológicas críticas e sólidas, capazes de
viabilizar uma análise concreta da realidade social – formação que deve abrir
a via à preocupação com a (auto)formação social permanente e estimular
uma constante preocupação investigativa.(2007, p.155)

Desta forma, como destaca o autor, a formação acadêmica qualificada é necessária

para que esse projeto se efetive. E como a formação tem seu início nos bancos universitários,
o objetivo desta pesquisa é examinar o processo de formação do assistente social, destacando
a importância e responsabilidade do papel docente neste processo.
Um dos principais pressupostos no qual a pesquisa se apoia é o reconhecimento de que
o assistente social enquanto docente do curso de Serviço Social necessita de conhecimentos
de natureza didática e pedagógica para exercer essa prática, pois só o exercício profissional
não o qualifica para isso.
 16

As Diretrizes Curriculares da ABEPSS(1996) situam como perfil exigido do

profissional que vai se formar competências e habilidades muito importantes e de extrema
responsabilidade, cabendo às IES resposabilizarem-se pela formação de seu aluno.
Assim, tanto quanto às IES cabe também a cada docente a responsabilidade pela
formação daquele aluno, exigindo dele conhecimentos apropriados da disciplina que vai
lecionar e do exercício docente, o que envolve práticas eduvativas e pedagógicas. Com esta
tese evidenciou-se que há possibilidades do assistente social preparar-se para ser docente, que
consiga trabalhar na direção de uma formação crítica e ética, sendo possível ser partícipe do
processo de ensino aprendizagem, e avaliando o aprendizado dos alunos como estratégia
também de aprendizado, e entendendo que os alunos do curso de Serviço Social apresentam
algumas particularidades no que se refere a sua motivação para o curso.
Para realização da pesquisa buscou-se conhecer o processo de ensino aprendizagem
dos alunos de graduação de Serviço Social na sua concretude, compreendendo as
determinações e as particularidades deste processo.
Para tanto buscou-se como universo de pesquisa o curso de Serviço Social da
Universidade Estadual de Londrina-PR.
O objetivo de pesquisar a prática profissional docente do professor do curso de
graduação em Serviço Social da UEL/PR, foi alcançado conhecendo-se ainda as requisições
que são postas para estes profissionais, compreendendo os determinantes e as peculiaridades
deste tipo de atuação, detectando como tem ocorrido o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos do curso de Serviço Social.
Quanto ao marco teórico da tese, seus principais pilares foram situados em dois
aportes teóricos essenciais.
O primeiro trabalha os Parâmetros Educacionais para o Serviço Social, buscando-os na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS(1996),
destacando alguns entraves atuais enfrentados pela categoria e a necessidade do Projeto
Político Pedagógico do Curso de Graduação em Serviço Social estar pautado no Projeto Ético
Político, sendo implantado de acordo com um processo educacional adequado e coerente.
O segundo aporte teórico trabalha com a conceituação de aprendizagem destacando
seus objetivos, conhecendo as competências e habilidades para que o professor seja um
profissional da aprendizagem, buscando a didática como forma de sua realização.
Para tanto buscamos fundamentos nas teorias de ensino-aprendiagem que deram as
bases para realização da pesquisa possibilitado-me organizar a apresentação da tese em 3
capítulos.
 17

CAPÍTULO 1 – Os Parâmetros Educacionais para o Serviço Social, no qual trato da Lei de

Dretrizes e Bases da Educação, O Sistema Superior de Ensino, As Diretrizes Curriculares da
ABEPSS, os entraves atuais enfrentados pela profissão, o Projeto Político Pedagógico de
formação do assistente social vinculado ao Projeto ético-político e o processo educacional
necessário para que isso seja efetivado na sua concretude

CAPÍTULO 2 – A competência pedagógica do professor, entendendo a apendizagem como

principal objetivo a ser alcançado pelo docente, analisando suas competências e habilidades
para se constituir nesse profissional da aprendizagem, que utiliza-se de uma didática própria
para formar alunos, futuros profissionais.

CAPÍTULO 3 – A Metodologia da Pesquisa, onde apresento todo processo de construção da

pesquisa e a caracterização do universo e dos sujeitos pesquisados.

Embora esta tese tenha um capítulo específico para expor a pesquisa, vou tecer essa
teia narrativa juntamente com os sujeitos da pesqisa, utilizando suas valiosas contribuições,
no contexto dos capítulos, sendo necessário utilizar trechos longos de suas falas, mas que se
conectam perfeitamente com a teoria abordada, possibilitando uma maior compreensão.

O último ítem, Tecendo considerações: limites e possibilidades na formação do

assistente social, conforme indica a própria denominação, recupera os limites e
principalmente as possibilidades contidas na realidade concreta vivenciada no âmbito escolar,
onde se dá a formação do assistente social, destacando algumas propostas no sentido de
colaborar com a categoria, direcionando ações capazes de potencializar a formação do
assistente social como um desafio permanente.
 18

CAPÍTULO 1 - PARÂMETROS EDUCACIONAIS PARA O SERVIÇO SOCIAL

1.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

A gente até brincou, que a educação é como

um banco, de depositar.(Michele)

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei 9.394/96, os

processos educacionais devem abranger a vida do indivíduo como um todo. Ou seja, deve
enfocar os processos formativos para se ter qualidade de vida em família, em sociedade, no
trabalho, na própria escola e em movimentos sociais e culturais, significando que essa
formação deve permear toda sua vida preparando-o para o exercício da cidadania.
O § 2º. do Artigo 1º. estabelece que: “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social”.
Isso significa que a educação escolar deve preparar o seu aluno para ser um
trabalhador e para viver em sociedade.
Legalmente estes são processos fundamentais e se deve lutar pela efetivação dos
mesmos, uma vez que a escola não tem conseguido cumprir efetivamente esse papel. O jovem
não tem conseguido trabalho devido à escassez, exigências e competitividade do mercado, e
ainda, segundo Cristóvão Buarque, hoje, em muitas situações, estão sobrando vagas em
empresas porque os jovens não estão devidamente qualificados para assumirem as mesmas.

Estou querendo falar para 750 mil pessoas, 750 mil jovens, que eu li, pelo
jornal O Globo, que fizeram parte de 1,5 milhão de pessoas desempregadas
que foram, Senador Wellington Salgado, às agências de trabalho e saíram de
lá sem emprego, apesar de que as vagas existiam. Havia 1,5 milhão, 720 mil
conseguiram o emprego e 750 mil vagas continuaram vagas, porque aqueles
que procuraram o trabalho não tinham condições de exercê-lo. Este é um
país onde existem vagas e desempregados, e os desempregados não casam
com as vagas por falta de qualificação. Quero falar para esses que hoje
procuram emprego, sabem que existem vagas e sabem que as vagas não
serão dadas a eles. E nem serão dadas a ninguém, porque no Brasil, hoje - e
essa matéria do jornal O Globo mostra -, não há pessoal qualificado para
preencher a demanda que nós temos. O título da matéria é: Sem fôlego para
crescer. Nós nos acostumamos a ver que o Brasil não cresce por falta de
porto, de estrada, de energia, o chamado "apagão de infra-estrutura" que o
Brasil vive. Mas esquecemos um apagão maior do que esse, e mais difícil de
resolver, porque leva anos para formar uma pessoa: é o apagão de
qualificação profissional. Essa matéria do jornal O Globo mostra empresas
que estão se preparando para ir embora porque aqui não vão ter mão-de-obra
preparada; mostra empresários que começam a desativar seus investimentos
 19

por falta daqueles que querem, que precisam trabalhar e que não estão
preparados (Pronunciamento do Senador no Senado Federal em 6 de
novembro de 2007).

Percebe-se com essa fala de Buarque que a demanda é grande e as vagas são poucas,
porém, mesmo as vagas não sendo condizentes ao número de desempregados, as mesmas não
são preenchidas pela falta de qualificação dos candidatos. Essa qualificação vai desde a
escolaridade média até uma especialização em determinada área.
Quando se faz uma leitura minuciosa da LDB fica clara a finalidade de preparar o
aluno para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Algo extremamente
importante, porque o trabalho é fonte de vida e liberdade para o homem, proporcionando-lhe
autonomia e possibilidades de organizar e pensar sua própria vida.
Assim sendo, o Artigo 3º. dessa mesma lei estabelece os princípios da educação, sendo
eles:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Observa-se que são princípios fundamentais, porém não se concretizam na prática

cotidiana do processo educacional, apesar de que se tem presenciado uma preocupação do
governo federal em relação à política de educação.
Seguindo os mesmos objetivos, finalidades e princípios, a mesma lei nos traz em seu
capítulo IV, artigo 43, as finalidades da Educação Superior, sendo elas:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e

do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
 20

técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber

através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Essas finalidades da Educação Superior, visando o aguçamento do pensamento

reflexivo, aperfeiçoamento cultural, qualificação para o desenvolvimento do país, incentivo à
prática científica das descobertas para direcionar ações que melhorem a qualidade e a
proteção à vida em todos os seus aspectos devem ser alcançadas para então, não só fazer valer
esta lei, mas que tenhamos uma sociedade mais justa e sadia. Porém, o que acontece quando
essa finalidade, além de não ser almejada, também não é, nem sequer buscada?
Como garantir uma formação de qualidade? Como garantir que o formando tenha o
preparo para exercer a cidadania, o trabalho e então, como profissional, formar cidadãos?
Para isso cada Instituição de Ensino deve repensar a educação, deve partir do
pressuposto da idealização e da realização de tais objetivos e alcance destas finalidades. Um
dos momentos importantíssimos para que isso aconteça é quando da elaboração do Projeto
Político-pedagógico, o qual norteará a educação a ser trabalhada naquela instituição de
ensino. Este projeto deve, ainda, indicar que profissional e que cidadão queremos formar.
Quanto a isso, a LDB, em seus artigos 12, 13 e 14 regulamenta o assunto:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola.

De acordo com os artigos e os incisos citados, os estabelecimentos de ensino têm o

 21

dever de elaborar e executar sua proposta pedagógica, sendo responsabilidade dos docentes
sua participação na elaboração da referida proposta e seu plano de trabalho elaborado de
acordo com a mesma.
Assim sendo, cabe a todo estabelecimento de ensino elaborar seu projeto político-
pedagógico em relação ao ensino a que está se propondo, atendendo e respeitando as normas e
princípios legais.

1.1.1 O Sistema de Ensino Superior Brasileiro

De acordo com a legislação, o sistema de ensino é formado por:

a) Universidades
São instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas, de formação de quadros
profissionais de nível superior, que desenvolvem atividades regulares de ensino, pesquisa e
extensão.

b) Universidades Especializadas
São instituições de educação superior, públicas ou privadas, especializadas em um
campo do saber como, por exemplo, Ciências da Saúde ou Ciências Sociais, nas quais são
desenvolvidas atividades de ensino e pesquisa e extensão, em áreas básicas e/ou aplicadas.

c) Centros Universitários
São instituições de educação superior, públicas ou privadas, pluricurriculares, que
devem oferecer ensino de excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e
condições de trabalho à comunidade escolar.

d) Centros Universitários Especializados

São instituições de educação superior, públicas ou privadas, que atuam numa área de
conhecimento específico ou de formação profissional, devendo oferecer ensino de excelência
e oportunidades de qualificação ao corpo docente e condições de trabalho à comunidade
escolar.

e) Faculdades Integradas e Faculdades

 22

São instituições de educação superior, públicas ou privadas, com propostas

curriculares em mais de uma área do conhecimento, organizadas sob o mesmo comando e
regimento comum, com a finalidade de formar profissionais de nível superior, podendo
ministrar cursos no vários níveis (sequenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão)
e modalidades do ensino.

f) Institutos Superiores ou Escolas Superiores

São instituições de educação superior, públicas ou privadas, com finalidade de
ministrar cursos nos vários níveis (sequenciais, de graduação, de pós-graduação e de
extensão).

g) Centros de Educação Tecnológica

São instituições especializadas em educação profissional, públicas ou privadas, com a
finalidade de qualificar profissionais em cursos superiores de educação tecnológica para os
diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos
processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a
sociedade, oferecendo, inclusive, mecanismos para a educação continuada.

1.2 As Diretrizes para o Currículo de Serviço Social

Como o foco da pesquisa é o ensino superior, é óbvio que cada qual terá que ter um
projeto pedagógico próprio.
No caso do Serviço Social, além de respeitar a LDB, que busca formar cidadãos e
trabalhadores, tem-se que observar as Diretrizes Curriculares as quais devem orientar a
formulação do referido projeto direcionando a formação dos assistentes sociais. Porém, cabe
aqui historicizar o processo de conquista da Proposta de Diretrizes Curriculares para o Serviço
Social.
Essas Diretrizes foram estudadas e propostas pela ABEPSS.

A Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social – ABEPSS

– surge em 1946, quando existiam apenas três escolas de Serviço Social no
país. A criação da Entidade, ainda nos primórdios da profissão, demonstra a
preocupação e o compromisso dos primeiros assistentes sociais brasileiros
com a formação profissional na área. Desde então, a Associação mantém
seus objetivos de congregar as Unidades de Ensino em torno da promoção e
 23

construção de um significado social para a formação dos assistentes sociais,

imprimindo-lhe rigor teórico-metodológico e relação histórica com a
sociedade. O papel da ABEPSS tem sido o de assegurar direção intelectual e
político-pedagógica ao processo de formação profissional. Ao longo de sua
trajetória, a Entidade passou por modificações em sua estrutura sem, no
entanto, afastar-se dos objetivos de seu ato fundador (Site: ABEPSS).

Após a XXVIII Convenção Nacional da ABESS (hoje ABEPSS: Associação de

Ensino e Pesquisa em Serviço Social), ocorrida em Londrina-PR, em outubro de 1993,
discutiram-se e deliberaram-se os encaminhamentos para a revisão curricular, revisão esta
prevista desde 1982 através do Parecer nº. 412 do CFE (Conselho Federal de Educação), de
04/08/1982 e Resolução nº. 6 de 23/09/1982, que até então não havia se efetivado no país.
Foi então que, a partir de 1994, a ABESS, juntamente com o CEDEPSS, com o apoio
do CFESS e da ENESSO, promoveu um processo de mobilização das unidades de ensino de
Serviço Social no país. Essa mobilização resultou no acontecimento de 200 oficinas locais
realizadas em 67 IES filiadas à ABESS e 25 oficinas realizadas em âmbito regional e duas em
nacional.
Inicialmente buscou-se avaliar os entraves que interferiam numa formação com
“perspectiva contemporânea e de qualidade”.
Este processo avaliativo pelas entidades representativas da categoria resultou na XXIX
Convenção Nacional da ABESS, ocorrida em dezembro de 1995, em Recife.
Nesta Convenção foi aprovada a Proposta Básica para o Projeto de Formação
Profissional, onde se previam os pressupostos, diretrizes, metas e núcleos de fundamentação
do novo modelo curricular.
Com essa proposta aprovada, foi dada continuidade ao trabalho das entidades, através
da realização de novas oficinas, e contando com um serviço de assessoria de um grupo de
consultores foi elaborada uma segunda proposta, intitulada Proposta básica para o projeto de
formação profissional: novos subsídios para o debate.
Após todo esse processo de realização de oficinas, discussões, propostas, a ABESS,
ENESSO, CFESS, mais o grupo de consultores de Serviço Social e consultores pedagógicos
elaboraram a última proposta, sendo então chamada de Proposta Nacional de Currículo
Mínimo para o Curso de Serviço Social, que foi apreciada na II Oficina Nacional de
Formação Profissional e aprovada em Assembleia Geral da ABESS, ambas realizadas no Rio
de Janeiro em 7 e 8 de novembro de 1996.
Esta conquista foi extremamente importante, pois em 20/12/96, com a promulgação da
LDB – Lei 9.394, tornou-se oportuno o processo de normatização e definição de diretrizes
 24

gerais para o curso de Serviço Social. Foi quando a ABESS, enquanto órgão nacional
representante das IES no âmbito do Serviço Social, encaminhou a nova proposta curricular
para a apreciação do CNE e do MEC.
Como mostra o organograma abaixo, a ABEPSS é organizada da seguinte forma:

(Fonte: Site da ABEPSS).

Esta nova proposta de normatização curricular foi (e é) permeada por alguns

pressupostos que devem, a partir de então, nortear a formação profissional de Serviço Social.
Esses pressupostos estão relacionados ao entendimento da profissão interventiva nas
expressões da questão social; e sendo interventiva deve conhecer os processos sócio-
históricos e teórico-metodológicos que constituem a profissão como um processo de trabalho,
que está inserido na divisão sócio-técnica do trabalho. Além disso, necessita conhecer o
agravamento da questão social por conta dos ideais neoliberais, e por sua vez a inflexão que
esse processo acarreta no campo profissional.

Esta inflexão é resultante de novas requisições postas pelo movimento do

capital e do trabalho, pela reforma do Estado e pelo movimento de
organização das classes trabalhadoras, com amplas repercussões no mercado
profissional de trabalho (Caderno ABESS nº. 7, p. 60).
 25

Como a sociedade sofre transformações no decorrer do processo histórico, há

necessidade de se mudar o foco de formação do profissional, repensando a própria profissão
que se insere no mercado do trabalho, o profissional é assalariado e tem vínculo empregatício.
Com isso entende-se que o processo de trabalho do Serviço Social é determinado pelas
configurações estruturais e conjunturais da questão social e pelas formas históricas de seu
enfrentamento, permeadas pela ação dos trabalhadores, do capital e do Estado, através das
políticas e lutas sociais.
Um segundo ponto a ser considerado nesta nova proposta são alguns princípios e
diretrizes que devem servir de base para a elaboração dos currículos de cada IES.
Os princípios que fundamentam a formação são:

1) Flexibilidade de organização dos currículos plenos, expressa na

possibilidade de definição de disciplinas e ou outros componentes
curriculares – tais como oficinas, seminários temáticos, atividades
complementares – como forma de favorecer a dinamicidade do currículo; 2)
rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do
Serviço Social, que possibilite a compreensão dos problemas e desafios com
os quais o profissional se defronta no universo da produção e reprodução da
vida social; 3) adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão
da totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e
singularidade; 4) superação da fragmentação de conteúdos na organização
curricular, evitando-se a dispersão e pulverização de disciplinas e outros
componentes curriculares; 5) estabelecimento das dimensões investigativas e
interventiva como princípios formativos e condição central da formação
profissional e da relação teoria e realidade; 6) padrões de desempenho e
qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos, com um máximo de
quatro horas/aulas diárias de atividades nestes últimos; 7) caráter
interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional; 8)
indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão; 9)
exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida
acadêmica e profissional, impondo-se o necessário debate sobre as várias
tendências teóricas, em luta pela direção social da formação profissional, que
compõem a produção das ciências humanas e sociais; 10) ética, como
princípio formativo, perpassando a formação curricular; 11)
indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e profissional
(Caderno ABESS nº. 7, p. 61-62).

Esses mesmos princípios acabam por definir as diretrizes curriculares da formação

profissional, a qual deve ser permeada pela capacitação teórico-metodológica, ético, política e
técnico-operativa. Essa capacitação deve levar o futuro profissional à: 1) apreensão crítica do
processo histórico como totalidade; 2) investigação sobre a formação histórica e os processos
sociais contemporâneos que conformam a sociedade brasileira, no sentido de apreender as
particularidades da constituição do desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social no
país; 3) apreensão do significado social da profissão desvelando as possibilidades de ação
 26

contidas na realidade; 4) apreensão das demandas – consolidadas e emergentes – postas ao

Serviço Social via mercado de trabalho, visando a formular respostas profissionais que
potenciem o enfrentamento da questão social, considerando as novas articulações entre
público e privado; 5) exercício profissional cumprindo as competências e atribuições previstas
na legislação profissional em vigor.
Essa nova lógica curricular expressa uma concepção de ensino-aprendizagem calcada
no conhecimento do funcionamento da vida em sociedade; reafirma o trabalho como eixo
condutor do ser social; e, além disso, deve direcionar um novo pensar/agir dos profissionais
diante das mudanças ocorridas no processo de acumulação e regulação social que exige então,
novas respostas e ações.

O trabalho na concepção marxiana, analisado de modo ampliado,

compreende toda a produção humana. Em qualquer forma de sociedade o
homem trabalha, pois é por meio do trabalho que ele domina a natureza
criando instrumentos que facilitem o seu processo de desenvolvimento,
desde os primórdios de sua evolução. Ao trabalhar, o homem transforma a
matéria prima ou seu objeto de trabalho e, ao mesmo tempo, transforma-se
no processo, ou seja, desenvolve-se enquanto sujeito social, construindo, a
partir de condições objetivas e de sua ação sobre elas, a sua subjetividade. A
partir do trabalho o homem desenvolve processos sociais porque o trabalho
pressupõe relações sociais e se vale de tudo o que foi socialmente construído
anteriormente pelo próprio homem. (...) O trabalho, portanto pressupõe
consumo, pois o homem consome a sua energia ao trabalhar, consome a
matéria prima e os próprios instrumentos de trabalho por ele criados ao
realizar o processo de trabalho (...). O trabalho também pressupõe
planejamento, pois o homem idealiza aquilo que vai realizar
antecipadamente, seu fazer tem clareza de finalidade, é o que diferencia o
trabalho humano de qualquer ação realizada pelos demais animais
(MENDES e PRATES, 2007, p. 187-188).

Essa concepção também está relacionada ao trabalho do próprio assistente social, pois
suas ações sugerem que o processo de trabalho do assistente social deve ser apreendido a
partir de um debate teórico-metodológico que permita a reflexão crítica do ideário
profissional e, conseqüentemente da inserção dos profissionais, recuperando o sujeito que
trabalha enquanto indivíduo social.
O objetivo central das diretrizes é a permanente (e contínua) construção (e revisão)
dos conteúdos (teóricos, éticos, políticos e culturais) que permitam uma intervenção
profissional na sociedade de forma dinâmica, flexível, assegurando uma formação de elevado
padrão.
Assim sendo, primeiramente deve-se recorrer ao Parecer 492/01 do CNE/CES
(Conselho Nacional de Educação/ Câmara Superior de Educação), que trata das Diretrizes
 27

Curriculares Nacionais de alguns cursos de graduação, entre eles o curso de Serviço Social.
Portanto, este instrumento coloca como diretrizes do curso de Serviço Social os
seguintes requisitos: “1) Perfil dos formandos; 2) As competências e habilidades; 3)
Organização do curso; 4) Conteúdos Curriculares; Estágio Supervisionado e Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) e 6) Atividades complementares”.
Quanto ao perfil do formando, este será considerado apto ao exercício da profissão
quando estiver preparado para atuar nas expressões da Questão Social, enfrentando-as com
propostas de intervenção, levando os usuários do Serviço Social a exercerem a cidadania,
tanto na vida pessoal quanto profissional.
Exigem-se, ainda, competências e habilidades gerais as quais viabilizem a capacitação
teórico-metodológica e ético-política, preparando-o para o exercício das atividades técnico-
operativas, compreendendo o significado social e o desenvolvimento sócio-histórico da
profissão no Brasil e no cenário internacional, encontrando ações para cada realidade,
identificando demandas, formulando respostas de enfretamento da Questão Social, utilizando-
se de recursos da informática.
Quanto às competências e habilidades específicas, essas devem desenvolver a
capacidade de:

• elaborar, executar e avaliar planos, programas e projetos na área social;

• contribuir para viabilizar a participação dos usuários nas decisões
institucionais;
• planejar, organizar e administrar benefícios e serviços sociais;
• realizar pesquisas que subsidiem formulação de políticas e ações
profissionais;
• prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública,
empresas privadas e movimentos sociais em matéria relacionada às políticas
sociais e à garantia dos direitos civis, políticos e sociais da coletividade;
• orientar a população na identificação de recursos para atendimento e
defesa de seus direitos;
• realizar visitas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres sobre
matéria de Serviço Social.

Percebe-se que o perfil exigido do profissional cobra-lhe competências e habilidades

muito importantes e de extrema responsabilidade, cabendo às IES preocuparem-se com a
formação de seu aluno.
De acordo com o parecer 492/01 que mantém os princípios indicados pela então
ABESS em 1996, o curso de Serviço Social deve ser organizado de forma que garanta a:

• Flexibilidade dos currículos plenos, integrando o ensino das disciplinas

 28

com outros componentes curriculares, tais como: oficinas, seminários

temáticos, estágio, atividades complementares.
• Rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do
Serviço Social, que possibilite a compreensão dos problemas e desafios com
os quais o profissional se defronta.
• Estabelecimento das dimensões investigativa e interpretativa como
princípios formativos e condição central da formação profissional, e da
relação teoria e realidade.
• Presença da interdisciplinaridade no projeto de formação profissional.
• Exercício do pluralismo teórico-metodológico como elemento próprio da
vida acadêmica e profissional.
• Respeito à ética profissional.
• Indissociabilidade entre a supervisão acadêmica e profissional na
atividade de estágio.

Essa organização colocada no parecer é condizente com os pressupostos para a

formação elaborados pela ABESS.
Quanto aos conteúdos curriculares a serem trabalhados na formação do assistente
social, o regulamento especifica que estes devem garantir um processo de ensino-
aprendizagem sem fragmentos, sustentado no tripé dos núcleos de fundamentação da
formação profissional, sendo estes:
• Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social, que compreende o
conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos para conhecer o ser social;
• Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira, que
remete à compreensão das características históricas particulares que presidem a sua formação
e desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais;
• Núcleo de fundamentos do trabalho profissional, que compreende os elementos
constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho: sua trajetória histórica,
teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o exercício profissional,
a pesquisa, o planejamento e a administração em Serviço Social e o estágio supervisionado.

É importante salientar que o primeiro núcleo, responsável pelo tratamento do

ser social enquanto totalidade histórica, analisa os componentes
fundamentais da vida social, que serão particularizados nos dois outros
núcleos de fundamentação, o da formação sócio-histórica da sociedade
brasileira e o do trabalho profissional. Portanto, a formação profissional
constitui-se de uma totalidade de conhecimentos e estão expressos nestes
três núcleos, contextualizados historicamente e manifestos em suas
particularidades (Caderno ABESS, n. 7, p. 63).

Em relação ao estágio supervisionado e o TCC, estes devem ser realizados durante o

processo de formação. O Estágio é obrigatório e o objetivo é capacitar o formando para o
 29

exercício profissional, sendo necessário que a supervisão seja feita por um professor
supervisor e por um profissional do campo, com base em planos de estágio elaborados em
conjunto pelas escolas e organizações que oferecem o estágio.
Como atividades complementares entendem-se todas as atividades de monitoria,
visitas monitoradas, iniciação científica, projetos de extensão, participação em seminários,
publicações e outras atividades definidas no plano acadêmico do curso.
Então, o curso de Serviço Social deve atender à LDB e às Diretrizes Curriculares,
significando que, além de formar cidadãos críticos e éticos e prepará-los para viver a
cidadania no seu sentido mais pleno, deve prepará-los para que estejam aptos a fazer valer o
direito à cidadania dos usuários que serão atendidos pelos mesmos. Isso sugere um
compromisso muito grande na formação destes profissionais.
Assim, como todo curso superior tem que ter seu projeto pedagógico específico,
projeto este que direciona a formação do aluno e o desempenho dos mais diversos papéis no
processo de formação, é óbvio que este plano deve estar coerente com as Diretrizes
Curriculares, uma vez que elas foram discutidas e aprovadas pela categoria e transformada em
Lei.
Dessa forma, o curso de Serviço Social, no processo de formação do aluno:

Propõe-se uma lógica curricular inovadora, que supere a fragmentação do

processo de ensino e aprendizagem e permita uma intensa convivência
acadêmica entre professores, alunos e sociedade. Este é, ao mesmo tempo,
um desafio político e uma exigência ética: construir um espaço por
excelência do pensar crítico, da dúvida, da investigação e da busca de
soluções. [...] componentes curriculares, uma vez que remetem a um
conjunto indissociável para a apreensão da gênese, das manifestações e do
enfrentamento da questão social, eixo fundante da profissão e articulador dos
conteúdos da formação profissional. Portanto os núcleos não são autônomos
e nem subseqüentes, expressando, ao contrário, níveis diferenciados de
apreensão da realidade social e profissional, subsidiando a intervenção do
Serviço Social (Caderno ABESS, p. 63-64).

Então, essa lógica curricular deve ser proposta e pensada no projeto pedagógico do
curso, necessitando sempre de muita atenção e avaliação, pois a realidade é dinâmica e o
Serviço Social sofre mudanças constantes, vejamos a seguir.

1.3 A Profissão de Serviço Social e os Entraves Atuais

O Serviço Social é uma profissão que se questiona, se

 30

revê, vê se está no caminho, está o tempo todo se

buscando (...) (Olegna).

O Serviço Social, como muitas profissões, tem passado por muitas transformações e
enfrentado lutas para seu fortalecimento.
Desde que foi instituído o Projeto Ético Político de Profissão (1993), a Lei de
Regulamentação da Profissão (1993) e as Diretrizes Curriculares (1996), pretendia-se a
formação de profissionais sérios e comprometidos com uma sociedade mais justa e igualitária,
tentando ainda unificar a categoria, entendendo, porém, que a total hegemonia era e é difícil.
Mesmo com todas essas ações implantadas e enfrentadas pelos órgãos representantes
da categoria, a precarização da profissão assola a categoria. Não bastasse o fato de que muitas
IES não têm um ensino de qualidade, o que prejudica a qualidade profissional, começa a
aumentar assustadoramente o número de cursos de Serviço Social à distância devido à
proposta de Reforma Universitária apresentada pelo governo Lula. O Decreto nº. 5.622, de 19
de dezembro de 2005, especifica a oferta de ensino à distância em todos os níveis. Tal fato
assusta a categoria e os seus órgãos representativos, pois isso significa uma maior
precarização e banalização da formação profissional.
Em artigo publicado na revista Serviço Social e Sociedade nº. 94, Boschetti traz dados
alarmantes quanto a esta realidade:

O ensino à distância está em momento de franca expansão no âmbito das

instituições privadas e públicas. Levantamento efetuado pelos Cress em
2007 mostra que cinco IES (Univali, Unitins/Educon, Unopar, Uniderp,
UNC) ofertam cursos em pelo menos quinze Estados. Dados divulgados pela
professora Marilda Iamamoto mostra que essas instituições são responsáveis
pela oferta de 27.156 vagas em 202 instituições que implementam os cursos.
Se essa proporção permanecer, dobraremos o quantitativo de profissionais
em dez anos, que hoje está próximo de 74 mil assistentes sociais (p. 8).

Os dados trazidos pela autora nos levam a perceber que a intenção do governo é
ampliar a oportunização ao ensino superior sem se preocupar com a qualificação profissional,
uma vez que só a titulação não a garante.
Boschetti (2008) entende que o que vem acontecendo é uma mudança no sentido de
universidade, pois a mesma deixa de ser vista como espaço de produção de pesquisa e
conhecimento e passa a ser uma “usina de produção e titulação”.
Até as universidades públicas federais têm oferecido cursos de graduação à distância,
porém não oferecem, ainda, cursos de Serviço Social.
 31

A mesma autora chama a atenção para a possibilidade das IES públicas federais
abrirem cursos de Serviço Social presencial, pois assim ampliaria a possibilidade de os alunos
se interessarem mais pelo ensino presencial do que nos à distância, uma vez que não teriam
custos com mensalidades e garantiriam a qualidade.
Algo que não foi comentado pela autora, mas que é evidenciado, é que se isso
acontecesse, as vagas para a docência também se ampliariam, e por sua vez mais profissionais
buscariam a qualificação (mestrado e doutorado), principalmente àqueles que tivessem
interesse com a carreira docente, cabendo às IES a seleção dos docentes.

Universidades públicas que não ofertam cursos de graduação em Serviço Social:

IES por região Quantitativo
Norte 12
Nordeste 13
Sudeste 13
Centro-oeste 7
Total Geral 45
Fonte: Revista Serviço Social e Sociedade, n. 94, p. 8.

Conforme dados da tabela, se houvesse curso de Serviço Social em todas estas

universidades haveria muitas vagas para alunos, tendo nova oportunidade para fazer uma
graduação de qualidade e, ainda, vagas para docentes, pois haveria a necessidade de aumentar
o quadro docente para este curso, ampliando assim a oferta de trabalho.
A partir da precarização da formação profissional surge a discussão do exame de
proficiência para a categoria, ou seja, que ao final do curso de graduação o profissional só
poderia fazer seu registro no CRESS se fosse aprovado no referido exame. Este seria
proposto, de acordo com Boschetti (2008), como:
1) Estratégia de luta para influir na qualidade da formação e restringir a proliferação
dos cursos à distância.
2) Mecanismo para melhorar a qualidade do exercício profissional e dos serviços
prestados aos usuários.
A autora manisfestou-se contrária ao exame, entendendo que isso não resolveria a
precarização da atuação e nem da formação, que vem acontecendo em IES presenciais e à
distância, e coloca alguns pontos para reflexão: o exame de proficiência pode induzir as
 32

instituições a estruturar seus conteúdos a partir do exame como já vem ocorrendo com
ENADE, pode incentivar o desencadeamento de cursos preparatórios, jogando a culpa da não
aprovação nos profissionais, como se não houvesse a responsabilidade do Estado na ausência
de avaliação e acompanhamento das instituições de ensino.

Se esses exames tivessem provocado melhorias na formação universitária,

não existiriam tantos cursinhos paralelos que só fortalecem o mercado e
geram lucros a seus proprietários, sendo que muitos estão ligados às próprias
faculdades privadas. O exame responsabiliza apenas o trabalhador pela
apreensão dos conteúdos e desresponsabiliza todo o conjunto de condições
necessárias a uma formação e exercício com qualidade, quais sejam: a
garantia de conteúdos e condições para uma formação competente e crítica e
a garantia de condições necessárias ao exercício do trabalho com qualidade
teórica, técnica e ética, que devem ser asseguradas pelas instituições
empregadoras.( (BOSCHETTI, 2008, p.12).

A autora lembra, ainda, que os conhecimentos adquiridos para o exame se tornarão

defasados devido às mudanças e necessidade de aprimoramentos constantes para
acompanhamento da realidade, a qual é dinâmica e sofre transformações cotidianamente.
Em relação ao exame de proficiência, houve também aqueles que se colocaram de
maneira favorável ao mesmo.
A autora Mavi Rodrigues(2008) faz uma análise sobre isso, explicando que devido ao
fato alarmante do número de vagas em cursos presenciais e à distância oferecidas por
instituições de ensino não se tem assegurado a formação competente conforme as diretrizes
curriculares da ABEPSS, vinculadas ao projeto ético-político.

Contudo, o processo de reconfiguração do ensino superior, empreendido

intencionalmente pelo MEC, impacta não apenas as condições sobre as quais
se efetivam a formação dos assistentes sociais. Ele tende a afetar também,
num breve espaço de tempo, as condições do próprio exercício profissional,
tornando cada vez mais difícil assegurar uma intervenção capaz de afiançar
direitos (RODRIGUES, 2008, p. 25).

Essa situação pode trazer prejuízos à profissão, pois pode ocorrer um número grande
de desempregados, rebaixamento dos salários que já são precários, e ocorrer a precarização na
contratação dos profissionais.
Outros justificam que o exame seria uma forma de qualificar a categoria, e que só
exerceria quem realmente tivesse tido uma formação de qualidade e tivesse os conhecimentos
necessários.
Rodrigues (2008) expõe que:
 33

Seria uma simplificação do debate crer que estamos diante da escolha entre
duas alternativas absolutamente excludentes: ou advogamos a favor do
exame de proficiência no Serviço Social e damos as costas para os princípios
e tradições que conformam o projeto ético político, ou refutamos
peremptoriamente o dito exame e damos continuidade e aprofundamento à
agenda política e às formas de luta que nossas entidades têm sustentado nos
últimos 29 anos.
Colocar as coisas nestes termos é plantar um falso dualismo que, mesmo
ilusório, porque distorce a realidade, arrisca a minar a unidade da luta pela
defesa do nosso projeto profissional. (...) Além de apostar na possibilidade
que o exame pode ter de adensar as lutas de defesa do projeto ético-político,
creio que é perfeitamente possível construí-lo em nossa profissão em moldes
diferentes dos vigentes em outras categorias. Estou convencida de que os
assistentes sociais dispõem de imaginação e maturidade suficientes para
elaborar um exame de proficiência radicalmente distinto de uma avaliação
tecnicista e instrumental capaz de atestar apenas a competência técnica de
egressos dos cursos de graduação. (...) Não podemos esquecer a trajetória do
Serviço Social brasileiro (...), não podemos desconsiderar a particularidade
das nossas entidades, em especial do conjunto CFESS/CRESS
(RODRIGUES, 2008, p. 32).

A autora explicita que o Serviço Social já possui muitos meios disciplinadores que
regulam a profissão, como exemplo, a Lei de Regulamentação, o Código de Ética, que
impedem a atuação do assistente social sem o devido registro, regulamenta o estágio,
suspende o registro profissional. Então o exame seria mais um meio de disciplinar a profissão.
Para ela,

(...) o exame de proficiência está sendo proposto ao Serviço Social não como
um desvio de rota na defesa do projeto ético-político, mas como uma
estratégia defensiva, legítima e à altura dos desafios que temos pela frente.
Estratégia protetiva de projeto profissional que deve ser concebida e
empreendida como um dos ingredientes de uma política mais ampla de
preservação da auto-imagem que o Serviço Social brasileiro conseguiu
construir nos últimos 29 anos e que está sob uma grave ameaça na
conjuntura atual (Rodrigues, 2008, p. 36).

Com esses diferentes posicionamentos, a categoria levou a discussão a uma instância

de poder séria e onde a categoria estaria nacionalmente representada, que foi o 37º. Encontro
Nacional CFESS-CRESS, realizado em Brasília, em 28 de setembro de 2008.
Neste Encontro a categoria discutiu e decidiu assuntos importantíssimos em relação à
formação profissional.
O quadro a seguir elenca as propostas aprovadas neste encontro.
 FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Item Propostas Responsabilidade

1 Fortalecer ações políticas contra a CFESS-CRESS
precarização do ensino 34
superior para garantir a qualidade dos
serviços prestados aos usuários e a
preservação de seus direitos, conforme as
seguintes estratégias:
a) Acompanhar os debates e definições
nos fóruns dos Conselhos Federais e
Estaduais das profissões regulamentadas.
b) Manter as articulações com as demais
entidades da categoria e movimentos
sociais no sentido de reivindicar e
pressionar o MEC/ CNE para que
cumpra suas atribuições de autorização,
avaliação e regulamentação de cursos em
unidades de ensino.
c) Dar continuidade a notificação contra
o MEC relativa ao cumprimento de suas
responsabilidades na autorização e
credenciamento das unidades de
ensino para ofertar os cursos, bem como
a supervisão destes, pelo ministério
supracitado, no sentido de averiguar o
cumprimento do que foi proposto por
estas instituições para o funcionamento
dos cursos de graduação em serviço
social;
d) Acionar o Ministério Público, em
sendo constatadas irregularidades das
unidades de ensino que ofertam a
graduação em serviço social.
e) Realizar estudo jurídico sobre a
Portaria Normativa 040/2007 do MEC na
perspectiva de verificar possibilidades
jurídicas de intervenção, com base
em Parecer Jurídico já emitido pela
assessoria jurídica do CFESS.
f) Constituir GT com representantes do
CFESS e de um CRESS de cada região
para construção de estratégias de
enfrentamento à precarização do
ensino superior.
g) Realizar audiências públicas
(regionais e nacional) envolvendo
diversos Conselhos de categoria
profissional, associações de classe,
sindicatos e movimentos sociais, com o
objetivo de debater e se posicionar frente
à precarização do ensino em defesa da
qualidade da formação profissional.
h) Efetivar o plano de lutas em defesa do
ensino público, gratuito, laico e de
qualidade e contra a banalização,
mercantilização, precarização e
massificação da formação profissional
por meio de uma campanha nacional em
defesa da qualidade da formação
profissional, cujas estratégias serão
sistematizadas pelo GT Formação,
constituído nesse encontro a partir de
todas as propostas já aprovadas pelo
Conjunto CFESS/CRESS. O GT
deverá apresentar documento ao
conjunto até 15 de dezembro de 2008.
2 Não realização do exame de proficiência CFESS-CRESS
no serviço social
3 Instituir uma Política Nacional de CFESS-CRESS
Educação Permanente para os assistentes
sociais, envolvendo os CRESS e as
unidades de ensino locais, a partir das
seguintes estratégias:
a) Estabelecer diretrizes nacionais para
Política Nacional de Educação
Permanente;
b) Adotar mecanismos nacionais de
incentivo e apoio aos CRESS para
elaboração de sua política local de
Educação Permanente, em conjunto com
as entidades de ensino locais e nacionais,
 35

evitando ações isoladas e cursos b) CFESS

fragmentados;
c) Estabelecer parcerias institucionais
entre as instituições de ensino superior e
os CRESS, para oferta de cursos de pós-
graduação a partir das demandas dos
assistentes sociais e em conformidade
com a Política Nacional de Educação
Permanente;
d) Elaborar minuta da Política Nacional
de Educação Permanente pela Comissão
de Formação do CFESS, encaminhando-
a aos CRESS, ABEPSS, ENESSO e às
Unidades de Ensino para conhecimento,
e ao GT Formação para apreciação,
debate e retorno com vistas à sua
deliberação no Encontro Nacional
CFESS/ CRESS de 2009.

4 Estimular/manter a articulação dos CFESS-CRESS

Fóruns de Supervisores, com vistas ao
estreitamento das relações entre o
CRESS, ABEPSS, unidades de ensino e
as instituições campos de estágio,
socializando informações entre os
CRESS e o CFESS no sentido de garantir
visibilidade às ações desenvolvidas.
5 Acompanhar a discussão do GT Serviço CFESS-CRESS
Social em Saúde sobre as Residências
multiprofissionais e uniprofissional
de serviço social na área da saúde.
6 Articular debates com entidades do CFESS-CRESS
movimento social, especialmente o
ANDES, no sentido de defender projeto
de universidade em consonância com o
projeto éticopolítico do serviço social.
7 Remeter ao GT Formação o debate sobre CFESS-CRESS
as gestões a serem feitas junto ao MEC
para ampliação, a outras categorias (além
da psicologia, da odontologia, do direito
e da medicina), do poder de interferência
nos processos de abertura e renovação de
cursos de graduação (presencial e à
distância), conforme previsto pela
Portaria nº. 40 daquele Ministério. Desde
já, manifestar-se junto ao MEC nos
processos de reconhecimento dos cursos
de serviço social nos termos do Artigo 37
do Decreto Nº. 5773/2006.
8 Articular junto ao CNS a inclusão do CFESS-CRESS
serviço social no conjunto de profissões
que são analisadas pelo referido
Conselho nos processos de autorização
de abertura de cursos de graduação,
reconhecimento, mediante alteração
na legislação pertinente que prevê esse
procedimento para os cursos de
medicina, odontologia e psicologia.
9 Avaliar a utilização de mecanismos CFESS-CRESS
jurídicos para fortalecer a fiscalização
em relação ao não cumprimento
dos requisitos legais pelas instituições de
ensino superior, na perspectiva de
inviabilizar, nesta hipótese, a inscrição
do bacharel no CRESS.
10 Avaliar a utilização de mecanismos CFESS-CRESS
jurídicos para fortalecer a fiscalização
em relação ao não cumprimento
dos requisitos legais pelas instituições de
ensino superior, na perspectiva de
inviabilizar, nesta hipótese, a inscrição
do bacharel no CRESS.
11 Intensificar a fiscalização nas unidades CFESS-CRESS
de EAD, incluindo tele-salas e
semipresenciais, para conhecer as
12 Elaborar dossiê com informações CFESS-CRESS 36
sobre a estrutura de funcionamento e
irregularidades encontradas nos
cursos
atribuições dos professores especialistas,
de serviço
tutores social à tutores
eletrônicos, distância e divulgar
este documento
de sala e dinâmica junto à opinião
de funcionamento das
pública (jornais,
aulas e do estágio rádios, internet,com
supervisionado
demais
vistas a garantir o previsto nos artigos 4º
conselhos
e 5º da Leiprofissionais, movimentos
8662/93. (remeter para o GT)
sociais, e outras). (remeter para o GT)
13 Mobilizar a opinião pública sobre a CFESS-CRESS
precariedade dos cursos de graduação à
distância, em conjunto com os Conselhos
de Fiscalização de outras categorias, com
ampla divulgação dos Decretos que
regulamentam o EAD, e de
posicionamentos das entidades da
categoria.
14 Acionar o Ministério Público, em sendo CFESS-CRESS
constatadas irregularidades das unidades
de ensino que ofertam a graduação em
serviço social.
15 Realizar estudos para fundamentar CFESS-CRESS
análise e decisão sobre a participação do
Conjunto CFESS/ CRESS nos Conselhos
Nacional e Estaduais de Educação, a ser
apresentado e aprovado no Encontro
Nacional CFESS/ CRESS de 2009.

Fonte: site CFESS – Relatório do Encontro CFESS-CRESS 2008

Como se vê, muitas foram as discussões e propostas aprovadas quanto ao eixo da

formação profissional.
Nesse eixo temático foi discutida e aprovada a Minuta de Resolução que trata da
Regulamentação da Supervisão Direta de Estágio no Serviço Social, a qual foi aprovada em
reunião do Conselho Pleno do CFESS em 29/09/08 sob n. 533.
Vários outros momentos de discussão já vinham proporcionando a reflexão sobre a
questão da precarização do ensino superior e o aumento do número de escolas que oferecem
cursos à distância, e a Resolução é uma das estratégias de garantir maior qualificação na
supervisão direta do estágio, coibindo as questões equivocadas que o ensino à distância vem
colocando.
Mesmo sabendo que isso não está acontecendo somente com o Serviço Social, a
categoria percebe a necessidade de pensar estratégias para enfrentar a realidade, uma vez que
o próprio Ministério da Educação (MEC) é quem aprova este método de graduação, fazendo
isso parte das estratégias de governo para ampliar o acesso ao nível superior.
O CFESS, o CRESS e a ABEPSS traçaram estratégias para combater a precarização
do ensino superior e defender a formação e o trabalho de qualidade. As ações vão desde a
fiscalização nas unidades de educação à distância até o estímulo à abertura de cursos
presenciais de serviço social nas instituições públicas, entendendo que essa ação ampliaria a
procura por um curso de maior qualidade e gratuito, e que, obviamente, os interessados
procurariam pela universidade pública.
 37

O resultado de tudo isso foi a elaboração do Plano de Lutas em Defesa do Trabalho

e da Formação e Contra a Precarização do Ensino Superior.
O conjunto de ações deste plano está organizado por sete eixos estratégicos: ações
relativas à Política Nacional de Fiscalização; ações de estudos e pesquisas; de articulação com
entidades, movimentos sociais e conselhos; ações junto ao MEC; junto ao Poder Legislativo;
ações jurídicas; e de comunicação e mobilização.
A profissão tem muitos motivos para comemorar, pois foram muitas as conquistas
ocorridas no processo histórico. Lembra Berhing(2009):

O primeiro é que comemoramos a maturidade do que chamamos nos anos 90

de projeto ético-político profissional: os 30 anos da Virada, quando
estabelecemos coletivamente novos compromissos na sociedade brasileira –
com os interesses dos trabalhadores. Esses compromissos se desdobraram na
luta pelos direitos, pelas políticas sociais para viabilizá-los – a exemplo da
política de educação e da seguridade social - pela democratização radical da
sociedade brasileira(site CFESS)

Mas a categoria deve continuar lutando, abraçando as decisões dos órgãos

representativos, pois assim poder-se-á, um dia, comemorar os resultados positivos dessa luta.

Estamos lançando, neste 15 de maio, o documento base que dará

origem à Política Nacional de Estágio. O objetivo é discutir com as
unidades de formação acadêmicas públicas e privadas os dilemas do
estágio supervisionado no contexto das novas regulamentações do
Congresso Nacional e do CFESS, constituindo mais uma orientação
para barrar a expansão da desqualificação da formação, seja ela
presencial, mas, sobretudo à distância.(Berhing, 2009, site Cfess)

O CFESS, após o Encontro Nacional, dando continuidade às lutas pela categoria, cria
o documento Parâmetros para a Atuação dos Assistentes Sociais na Saúde, elaborado em
Brasília, em março de 2009. Este documento foi repassado para toda a categoria via e-mail, e
muitos Cress montaram grupos de estudos para o estudarem.
O mesmo servirá de referência para os profissionais que trabalham ou pretendem
trabalhar na área específica, ou para socialização do trabalho na área.
Na data de 25 de agosto de 2009, a ABEPSS repassou um e-mail para os seus
representantes cujo conteúdo tratava da portaria do governo federal descredenciando a
UNITINS, um dos maiores pólos de ensino à distância, tendo a mesma que fechar os cursos
de Serviço Social e de outras áreas.
 38

1.4 Do Projeto Pedagógico ao Processo Educacional do Assistente Social

(...) agora imagina se eu tivesse tido a oportunidade de

participar da construção dele, que legal. Ai o trabalho
fica muito mais “consulto”, as coisas andam muito
juntas. Ai funciona muito mais se todo mundo participa
da construção (Olegna).

1.4.1 O Projeto Pedagógico

O projeto pedagógico é um processo onde todos os envolvidos devem participar de sua

elaboração, buscando a educação que se quer dentro do que se enxerga como possível na
realidade institucional.
É propor e prever, sempre entendendo que se vive num processo histórico dialético, e
que ele sempre será passível de alterações.
Há necessidade de se realizar um trabalho coletivo e interdisciplinar, porém é bom
entender que existe interdisciplinaridade quando se trata verdadeiramente de um diálogo, ou
de uma parceria, que se constitui exatamente na diferença, na especificidade da ação de
grupos ou indivíduos querendo alcançar objetivos comuns, que jogam em posições diferentes
num mesmo time.
É trabalhar com objetivos comuns integrando as diversas áreas, disciplinas e conteúdo.
Quanto a essa integração, cabe destaque à fala da professora Olegna, sujeito de nossa
pesquisa, que durante a discussão do grupo disse:

Deixa eu falar uma coisa, eu não participei da construção desse currículo

nosso aqui da UEL, eu não participei da construção então, eu cheguei a
Londrina o currículo estava montado, eu fui apresentada para o currículo,
peguei esse currículo e dei a disciplina de fundamentos, implantei uma
disciplina dentro desse currículo, montei a disciplina de ética. Só que este
ano, passando pela coordenação do colegiado eu tive que estudar o currículo,
conhecer a estrutura dele, eu redimensionei meu curso de ética, hoje eu
penso que meu curso de ética está mais dentro da proposta do currículo e
funciona muito mais do que antes, porque ele estava solto, desconectado,
então agora conhecendo o currículo, como eu estou cruzando com todas as
disciplinas, de certa forma coordenando e estudando, nosso currículo é muito
bom, muito bem montado, muito bem estruturadinho. (...) e uma coisa que
eu achei interessante é que eu li o currículo quando eu entrei, foi me
apresentado, eu li, eu manuseei, mas ele não entrava tanto como ele entrou
agora depois que eu estou tendo que mexer com ele, agora imagina se eu
tivesse tido a oportunidade de participar da construção dele, que legal. Ai o
trabalho fica muito mais “consulto”, as coisas andam muito juntas. Ai
 39

funciona muito mais se todo mundo participa da construção (OLEGNA).

A entrevistada percebeu durante a discussão em grupo o quanto a participação de

todos na elaboração do Projeto Pedagógico do curso é importante, mas, principalmente, o
quanto a correlação de uma disciplina com a outra é importante e necessária para a formação
adequada e coerente.
Veiga destaca, ainda, que esse projeto tem dupla dimensão, por isso se chama projeto
político-pedagógico.

É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um

tipo de sociedade. (...) Pedagógico no sentido de definir as ações educativas
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade (...). O projeto político-pedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de
organização do trabalho pedagógico que supre os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias (VEIGA,
2008).

Assim entendido, o projeto político-pedagógico serve para organizar a vida escolar e

todos os seus participantes (professores, alunos, direção) tendo a preocupação de buscar a
construção da sociedade que deseja, e para isso não pode haver conflitos ou competições,
porque se isso ocorrer descaracteriza-o como processo democrático, e os objetivos não serão
alcançados, principalmente o de organizar a escola.
Em relação a esse ponto, as entrevistadas têm contribuições, então cabe aqui destacar
um trecho do diálogo durante o grupo de discussão:

Deste currículo, este atual, na época que ele estava sendo construído, eu
estava no doutorado, eu estava em licença. Mas eu vi, participei de reuniões.
A construção dele demonstra a dificuldade da participação, porque(...), eu
tenho algumas reservas, todo mundo conhece, mas independente disso, ele
foi construído verdadeiramente por um pequeno grupo que naquele momento
estava mais comprometido, mais interessado, enfim, mais envolvido com a
necessidade de fazer mudanças no anterior. Eu acho que nesse caso para esse
grupo motivou muito a recusa, a palavra não é recusa, mas o questionamento
ao eixo anterior, que é a história, teoria e método, então, as pessoas que não
concordavam com isso, com a centralidade das disciplinas, em particular no
eixo de fundamentos: história, teoria e método, se envolveram mais que
outras, de modo que as pessoas que estavam naquele momento, a Jô
acompanhou de perto, o corpo docente naquele momento não participou
verdadeiramente (SANDRA).

Sandra, um pouco eu participei da elaboração, eu já era coordenadora do

colegiado, depois teve uma outra gestão que foi a que implantou e aprovou o
currículo. Mas acho que essa estrutura, é importante deixar claro que essa é
uma estrutura que a UEL tem, não é só do Serviço Social, é de todos os
 40

cursos de graduação da UEL. A UEL funciona com duas estruturas de

mando que tem que se inter-relacionar com o projeto de formação
profissional, a chefia do departamento, que no caso está aqui representado
pela Sandra Pires, ela é a chefe do departamento de Serviço Social,(...) e o
coordenador do colegiado do curso que está aqui também, que é a Olegna.
Então, são duas instancias que tem a mesma importância para a formação
profissional, porque uma instancia vai discutir a questão da operacionalidade
do currículo, qual o professor que tem mais aptidão para dar esta ou aquela
disciplina, dentro das escolhas que os professores podem fazer e com a
questão prática, objetiva, administrativa, de locação de pessoal, então, a
gente tem na verdade, duas dimensões que na UEL elas são separadas em
dois grandes grupos. Então existe uma chefia de departamento com o nome
de chefia para dar conta de distribuir as atividades, e existe uma coordenação
de colegiado que tem participação do setor de estágio, do setor de
organização e controle do tcc e também dos professores de outros
departamentos que ministram aulas no curso. (...) Então nós temos ai um
grupo de 6 professores que são os responsáveis vamos dizer, pelas
discussões e questões pedagógicas, pelo encaminhamento, e pela inter-
relação entre as disciplinas e entre as séries. Nessas EDS, que elas
acontecem pelo menos a cada dois meses, vem o representante da turma,
junto com todos os professores que ministram aula na turma, e acontece ali
um bate papo de como está indo o curso. Então quando você diz assim: a
importância da participação docente e discente na elaboração do projeto
político pedagógico, eu acredito que no nosso caso, essa construção é
coletiva mesmo antes de a gente ter que mudar o currículo, porque nesse
espaço a gente discute já as grandes questões, e ai elas vão se juntando para
quando a gente tiver que propor. Então aí Sandra, todo mundo participando
da equipe didática de série, esse mecanismo propicia que todos, embora na
época da mudança do currículo nem todos estivessem participando
ativamente, porque quem puxa são esses seis, que são os responsáveis, mas
eles participaram e a gente tem ai o backup (JOLINDA).

Porque os grandes elementos já foram recolhidos, porque a EDS funciona

como um momento de monitoramento e avaliação (ANDREA).

E avaliação, e modificação inclusive durante o processo, porque estão

sujeitas mudança de texto, mudança de metodologia, até mudança de
professor (JOLINDA).

Evidencia-se aqui que o assunto teórico debatido é comprovado na prática com a fala
dos sujeitos, pois o ideal é a participação, e cada instituição deve encontrar a melhor forma de
fazer isso acontecer, e no caso específico da UEL eles encontraram uma maneira onde
docentes e discentes tem a oportunidade de contribuirem e proporem.
Pinto destaca, ainda, que:

Um projeto pedagógico é eminentemente político porque contém uma

intencionalidade em relação ao processo de ensino e formação, e não pode
ser elaborado por especialistas ou consultores externos ao curso que possam
formatá-lo aos moldes desejados pelo controle institucional (PINTO, 2006).

Para se conseguir um projeto político-pedagógico coerente e adequado é necessário

 41

um referencial teórico-pedagógico que dê subsídios para formação daquele aluno, e no caso

específico, do futuro assistente social.
Porém, para

(...) que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é

necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a
trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações
que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de
forma coerente (VEIGA, 2008).

Esse é o grande desafio. Será que todos estão disponíveis e abertos a aprender a pensar
diferente para um fazer coerente?
Os sujeitos da pesquisa, durante o grupo, fizeram a seguinte discussão em relação a
esse ponto:

(...) você pegar todas as nossas reformas, a historia das nossas reformas
curriculares, todas elas tiveram um tipo de participação diferente, estratégias
diferentes de participação, mas a idéia sempre foi que elas fossem
participativas, o que não significa concretamente que 100%, seria o ideal.
Mas o ideal a gente nunca atinge, que as pessoas tivessem envolvidas de
verdade. Quando a e pessoa não está envolvida de verdade, acontecem
situações, que a gente vivenciou muito, na sua época inclusive Jô, como
coordenadora de colegiado, a pessoa pega uma disciplina, que tem um
ementa, ela até constrói o programa que deveria ser (SANDRA).

Porque tem que passar pela aprovação do colegiado (JOLINDA).

Porque tem que passar pela aprovação do colegiado, mas em sala de aula ele
dá outra coisa, o que der, o que queira dar(...)Mas isso é mais quando a
pessoa não incorpora o espírito da coisa. Hoje eu acho que a gente vive
muito menos isso, pelo menos é a minha imagem. Mas antigamente as
pessoas não incorporavam a proposta da disciplina, não incorporavam as
mudanças, as inovações que o currículo tinha trazido, então punham no
papel, mas no dia a dia continuava fazendo: Movimentos Sociais continuou
sendo Desenvolvimento de Comunidade, Fundamentos Históricos Teóricos e
Metodológicos continuou sendo História, Oficina continuava sendo a
Prática. A pessoa tinha a dificuldade e resistência de mudar, e incorporar as
inovações. Eu acho que é mais sério do que... (SANDRA).

Nós temos hoje, elementos, olhando o material que a gente tem no colegiado
das EDS, das pesquisas, nós temos elementos muito interessantes pra pensar
a reforma curricular, a gente tem tudo esquematizado e quem participou das
reuniões, quem vem participando do processo, já está construindo novo
projeto político pedagógico, agora é uma diferença enorme, eu agora e eu
quando entrei. (OLEGNA).

(...) então quando a gente constrói um projeto pedagógico, e acontece isso,

de uma maneira ou de outra o grupo conseguiu se colocar hegemonicamente,
ganhou, conquistou espaço, mas tem alguém lá que não concorda “eu não
quero ensinar desse jeito, pra mim é de outra forma”, existe uma ementa e a
 42

ementa todo mundo é obrigado a cumprir, partindo desse pressuposto da

decisão do coletivo, agora os textos que a pessoa vai dar, a forma que ela vai
ensinar é do professor(...) (ANDREA).

(...) eu estava me referindo a uma coisa mais séria que isso, por exemplo, no
currículo anterior nós tínhamos a tal disciplina de metodologia I e II. Essa
disciplina foi pensada, pra fazer naquela época, os 3 grandes métodos. O que
acontecia com a disciplina de metodologia, a pessoa não concordava do
ponto de vista teórico, de concepção, de ideologia, não concordava com a
necessidade, com a importância de você trabalhar os grandes métodos, então
a pessoa ia pra sala de aula, tinha a ementa, não cumpria a ementa, e ao invés
de discutir isso ia discutir qualquer outra coisa, família, qualquer outra coisa
(SANDRA).

Com esse diálogo percebe-se que a participação coletiva pode ocorrer, mas um outro
problema é conseguir adesão do coletivo institucional nas mudanças necessárias, e que os
docentes assumam o novo, respeitando uma decisão coletiva, decisão da categoria
profissional. E de acordo com a professora Jolinda e a professora Sandra, hoje a participação
dos alunos também tem deixado a desejar, e que a mesma já não acontece como na época em
que ambas estavam na graduação. Sobre isso destaca-se:

Agora eu acho que a participação dos estudantes a cada tempo está pior. Eu
como estudante da UEL que fui, eu me lembro, tenho até fotografia
participando de discussão de currículo como estudante, a gente brigava
naquela época por paridade, nós queríamos paridade com os professores do
curso, e hoje eles tem as vagas, eles não se organizam, tem alguns que sim,
mas eles têm um espaço e não vão participar (JOLINDA).

Como processo de construção coletiva, significa que os sujeitos devem estar

envolvidos com ele, acreditam na sua possibilidade. Caso contrário, o projeto político-
pedagógico não passará de mais um arquivo, um projeto escrito à espera de concretização.
Para a construção do projeto político-pedagógico deve-se ter em mente as finalidades e
objetivos da educação, da escola e do curso específico.
A educação, enquanto uma política pública, todos têm direito a ela. Inserida no
sistema capitalista, essa garantia é para todas as classes sociais, mesmo àquelas consideradas
como “classes subalternas” ou menos favorecidas. Mas independente de estar se referindo a
uma escola pública ou privada, deve-se atentar à contradição presente nela.
Está aí, segundo Cury, a contradição existente na educação vigente.
O autor trabalha algumas categorias, como sendo esses elementos que direcionam a
compreensão da educação: categoria da contradição, categoria da totalidade, da mediação, da
reprodução e categoria da hegemonia.
 43

A Categoria da CONTRADIÇÃO: é a base de uma metodologia dialética. A

contradição deve ser trabalhada como algo presente em nossa sociedade e é através dela que
se entende o funcionamento da realidade, compreendem-se as diferenças.
Para melhor entender a contradição que deve ser trabalhada na educação utilizar-se-á
uma afirmação de Gramsci (in:CURY, 1986, p. 83): o elemento popular ‘sente’, mas nem
sempre compreende ou sabe; o elemento intelectual ‘sabe’, mas nem sempre compreende e,
muito menos ‘sente’ (...).
Nem todos os intelectuais são munidos de valores humanos, e esses valores são
essenciais para o exercício da cidadania e do seu ensinamento.
A categoria da TOTALIDADE leva a entender algo, um fato, um caso inserido num
contexto amplo, como exemplo da educação, é enxergá-la dentro do contexto social como um
todo, com as influências que recebe de todos os meios.
A categoria da MEDIAÇÃO na educação significa que, para esta última se efetivar,
deve acontecer a medição entre a teoria e a prática. Mediação no sentido de relacionar o que
está sendo ensinado com seu acontecimento no real, eliminando o pensamento de que a teoria
na prática é diferente. Além disso, a mediação serve para mediar duas idéias diferentes,
trazendo o surgimento de uma nova idéia, mediar duas ações sociais.
A categoria de REPRODUÇÃO significa a conservação e manutenção das relações
básicas existentes nas instituições educacionais e na sociedade. “E a educação pode servir de
elo mediador para os processos de acumulação ao reproduzir idéias e valores que ajudam a
reprodução ampliada do capital” (CURY, 1986, p. 28).
Neste caso, enquanto educadores devem procurar a superação dessa contradição para
não serem meros reprodutores de um sistema que não se preocupa com a educação real de seu
povo.
Isso se torna mais claro quando a professora Olegna faz a seguinte discussão no grupo:

Eu acho que nós vivemos hoje, e isso é uma coisa que me preocupa muito, a
formação profissional muito vinculada com uma perspectiva
neoconservadora e pragmática. Acho que nós temos hoje, na formação
profissional, uma preocupação com a competência, e é legal que tenha. Mas
não competência vinculada a esse projeto, mas a gente está correndo o risco
de ter uma competência pragmática, neoconservadora, tecnicista, eu vejo
isso porque o mercado exige essa habilidade, exige essa competência, esse
trânsito entre essa competência e uma direção ética e política, eu acho que a
gente está bem longe disso(...) mas o neoconservadorismo ou o
conservadorismo nos ronda cotidianamente (OLEGNA).

Na fala da professora Olegna está presente a preocupação com essa contradição

 44

categorizada por Cury.

Já, a categoria da HEGEMONIA tem dupla possibilidade, ou seja, pode ser utilizada
para se mostrar qual a classe que domina o país e a sociedade e que se mantenha a ordem
estabelecida ou que, através disso, se desperte a crítica sobre essa ideologia dominante e
levem as classes, principalmente as menos favorecidas, a pensar e descobrir como podem
atuar para se tornarem protagonistas de sua história sendo sujeito de direitos e deveres.
Como o próprio autor expõe, “buscou-se aquelas categorias que possam exercer esse
papel no contexto da educação” (CURY, 1986, p. 53). Papel esse de proporcionar o
entendimento da educação dentro de uma realidade mais abrangente.
As condições sociais existentes na sociedade capitalista se fazem presentes na
educação por serem permanentemente ligadas à realidade histórica e social.
Quando se fala em hegemonia logo se remete às relações de dominação, política de
dominação onde se coloca a presença do estado, que é o regulador do sistema capitalista e,
portanto, exerce a hegemonia legitimadora da dominação.
Para se manter essa hegemonia a educação ocupa importante papel, uma vez entendida
como “um processo da concretização de uma concepção de mundo. Assim a educação, escolar
ou não, nutre-se de uma ambivalência: o veículo possível de desocultação da desigualdade
real se torna também veículo de dominação de classe” (CURY, 1986, p. 57-58).
Pensando neste sentido, conclui-se então que dependerá do educador, professor ou da
visão e direção que o instrutor der à educação, terá um resultado, consciente de sua situação
de dominação e com espírito de luta pela igualdade através do saber e do conhecimento
adquirido, ou de alienação, de conformismo com a situação de dominado.
Quando se relaciona Educação com Reprodução, é porque, através da educação, é
possível reproduzir os meios de produção do capitalismo, bem como a reprodução das
relações de produção e produzir e reproduzir novas relações.
Essa função de reprodução na educação também “está sob o signo da contradição, ao
exigir homens de iniciativa, responsáveis, competentes na sua especialidade, mas ao mesmo
tempo dóceis ao sistema capitalista” (CURY, 1986, p. 61).
Durante a pesquisa a professora, um dos sujeitos de pesquisa, professora Líria diz:

(...) não dá pra gente continuar a reproduzir, porque o mundo mudou, a

sociedade mudou, mas gente continua a reproduzir um meio que a gente
tinha antigamente, a gente tem que fazer essas mudanças, então eu acho que
as mediações pedagógicas elas são cada vez mais necessárias,
principalmente nesse momento (LÍRIA).
 45

Há a percepção da necessidade de educar. Educar para o trabalho. E a educação,

entendida como uma função política do ESTADO, através de sua ideologia dominante,
propõe os temas de ensino através de uma Política Nacional de Educação (mesmo hoje, com a
descentralização e a municipalização) que são carregados de intencionalidade e valor.
No curso de Serviço Social essa ideologia dominante deve ser desmistificada, pois na
formação deve-se mostrar a ideologia dominante que o Estado exerce sobre os cidadãos.
Para essa questão a professora Eliane chama a atenção com as seguintes colocações:

Porque eles entram achando que as coisas vão mudar, vêem que as coisas
não são bem assim, se frustram, e também, pensam que vão acabar com o
capitalismo, e de repente vê que não vai acabar, tem que aprender a viver
nesse capitalismo. Eu fico muito brava(...) Faça a crítica, faça, é profissional.
Só que as pessoas precisam (...), que nós vivemos numa sociedade
capitalista, e em cima disso é que tem que achar estratégias, pois, ao invés de
ficar só criticando não ‘tá’ fazendo nada, a profissão não vai avançar, não vai
consolidar, não vai ter o reconhecimento que a gente gostaria que tivesse,
porque a gente fica só criticando. Nós temos que entender o contexto
contraditório e buscar alternativas. Existe uma população, uma sociedade
que depende da nossa atuação, nós temos um papel fundamental e o que a
gente tem que fazer, conquistar esse espaço. (ELIANE)

Quanto à EDUCAÇÃO e MEDIAÇÃO proposta por Cury, a relação se dá porque a

educação possui um caráter mediador. “No caso concreto da sociedade de classes, ela se situa
na relação entre as classes como momento de mascaramento/desmascaramento da mesma
relação existente entre as classes” (CURY, 1986, p. 64).
Compreende-se, assim, que a mediação, através da educação, pode tanto camuflar uma
realidade; uma intencionalidade das forças hegemônicas, como pode trazer à tona a verdadeira
realidade, a face real da realidade e tornando visível a intenção do poder hegemônico da
sociedade.

A teoria materialista de que os homens são produtos das circunstâncias e da

educação e de que, portanto, homens modificados são produtos de
circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as
circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio
educador precisa ser educado (CURY, 1986, p. 65).

Com essa afirmação entende-se que a educação como prática mediadora dependerá
muito de uma série de fatores que estão a ela relacionados, como exemplo, a instituição de
ensino, as propostas e projeto pedagógico, o educador. Portanto o educador deve estar em
constante aprimoramento e aprendizado, para que a mediação não seja apenas instrumento de
 46

manutenção da ordem social estabelecida.

“A educação como mediação tanto funciona, embora em graus diferentes, para a
afloração da consciência, como para impedi-la, tanto para difundir, como para desarticular,
(...) de encobrir-descobrir, (...) permanecer-superar” (CURY, 1986, p. 66).
E quanto a isso, percebe-se também a importância do material a ser utilizado pelo
educador, ou seja, a seleção dos textos e referenciais teóricos a serem utilizados pelo docente.
Quando Cury relaciona Educação com Totalidade é com a finalidade de entender a
educação de forma global.
Totalidade na Educação é entender essa última como uma política, como expressão
ideológica do estado, que sofre influência de todo sistema estrutural do país. Sofre com
condicionantes econômicos, sociais, culturais. Portanto a educação não é o que é por si só,
mas através de toda influência recebida dos diversos sujeitos e interesses e, portanto, a relação
da educação com a totalidade implica a ação-reflexão desses sujeitos e interesses.
“O mundo é do tamanho do conhecimento que temos dele. Alargar o conhecimento,
para fazer o mundo crescer e apurar seu sabor, é tarefa de seres humanos. É tarefa por
excelência de educadores” (RIOS, 2006, p. 24).
O professor deve educar não passando para o aluno apenas um determinado conteúdo,
mas deve formar cidadãos conscientes para que o mundo cresça e se desenvolva.
Pozo (2002, p. 269) estabelece os dez mandamentos que os professores deveriam
basear sua intervenção enquanto docente:
I- Partirás dos interesses e motivos dos aprendizes;
II- Partirá dos conhecimentos prévios dos aprendizes;
III- Dosarás a quantidade de informação nova;
IV- Farás com que condensem e automatizem os conhecimentos básicos;
V- Diversificarás as tarefas e aprendizagens;
VI- Planejarás situações de aprendizagem para sua recuperação;
VII- Organizarás e ligarás as aprendizagens umas às outras;
VIII- Promoverás a reflexão sobre os conhecimentos;
IX- Proporás tarefas abertas e incentivarás a cooperação;
X- Instituirá no planejamento e organização da própria aprendizagem de cada um.
E ainda, segundo o autor, estes dez mandamentos se condensam em dois:
I) Refletirás sobre as dificuldades que teus aprendizes enfrentam e buscarás meios de
ajudá-los a superá-las.
II) Transferirás, progressivamente, para os alunos o controle de sua aprendizagem,
 47

sabendo que a meta última de todo mestre é se tornar desnecessário.

Quando o mestre alcança isso, o aluno consegue ser o protagonista de sua própria
aprendizagem, valorizando-a.
A situação de aprendizagem também perpassa por momentos de crise. Mas, mesmo
assim tem-se que entender que esta proporciona perspectiva de perigo e oportunidade. E com
certeza os perigos devem ser enfrentados e as oportunidades aproveitadas.
No caso específico do curso de Serviço Social se reporta novamente às diretrizes
curriculares onde se tem o perfil do formando, ou seja, que profissional quer se formar?
Essa é a grande preocupação, pois para ser um assistente social busca-se um perfil do
aluno formando, naquilo que está relacionado aos elementos formativos. Porém, será que
existem outras peculiaridades necessárias nesse formando?
De acordo com as diretrizes curriculares da ABEPSS, esse formando deve ter o
seguinte perfil:
(...) profissional que atua nas expressões da questão social, formulando e
implementando propostas de intervenção para seu enfrentamento, com
capacidade de promover o exercício pleno da cidadania e a inserção criativa
e propositiva dos usuários do Serviço Social no conjunto das relações sociais
e no mercado de trabalho (Diretrizes Curriculares/Abepss).

Analisando esse perfil proposto pelas Diretrizes Curriculares surgem mais indagações,
ou seja, como garantir essa capacidade de promover os exercícios plenos de cidadania e a
inserção criativa e propositiva dos usuários? Como alcançar isso? O que é necessário? Por ser
uma profissão interventiva, não deveria ser exigido dos docentes a prática profissional
enquanto assistente social?
Para a professora Olegna, um dos sujeitos da pesquisa

(...) As duas questões pra mim envolvem a legislação, a legislação que hoje
estabelece as competências e atividades privativas do Assistente Social, que
é a nossa lei de regulamentação, das 2 formas ela deixa muito claro: 1) que
tendo o titulo de graduação do Serviço Social é possível ser professor da
universidade, não é exigido do professor, em princípio, a não ser que seja
exigência do concurso publico que ele tenha pratica profissional, em
principio não, tendo graduação e sendo credenciado, cadastrado no CRESS
ele pode ser docente. (...) embora ele possa, por força de lei, ser docente,
faltam-lhe elementos de vivência da prática profissional cotidiana do
Assistente Social para que ele dê conta das questões que a profissão exige.
Partindo do princípio que a nossa profissão tem natureza interventiva, ela é
uma profissão de natureza interventiva, houve toda uma discussão histórica,
se a gente fazia ou não ciência, se o Serviço Social produz ou não
conhecimento, chega se ao final, depois da reconceituação, que a gente
produz conhecimento sim, mas não é uma ciência, e que, portanto, é uma
profissão que tem natureza interventiva. Ora, se ela tem natureza
 48

interventiva, você ter apenas a graduação, isso não lhe prepara, não lhe
qualifica totalmente(...) mas eu acho que faltam elementos. Eu acho que
seria necessário o docente ter a prática profissional. A outra questão, a
prática docente é caracterizada como uma pratica profissional? Para mim,
essa é uma questão muito polêmica, para mim não. A prática docente é uma
pratica docente, uma pratica pedagógica por natureza. Nós somos filiados
aos sindicatos dos professores, e aquilo que a gente exerce no cotidiano com
os nossos alunos, que é para quem a gente direciona nossa pratica docente,
não significa necessariamente a pratica profissional do Assistente Social
(JOLINDA).

A professora Jolinda faz uma reflexão durante a discussão em grupo sobre a docência
em Serviço Social, elencando aspectos legais e práticos importantíssimos.
Portanto, entende-se que a formação do assistente social deve ocorrer:

Com base na análise do Serviço Social, historicamente construída e

teoricamente fundada, é que se poderá discutir estratégias e técnicas de
intervenção a partir de quatro questões fundamentais: o que fazer, por que
fazer, como fazer e para quê fazer. Não se trata apenas da construção
operacional do fazer (organização técnica do trabalho), mas, sobretudo, da
dimensão intelectiva e ontológica do trabalho, considerando aquilo que é
específico ao trabalho do Assistente Social em seu campo de intervenção
(VEIGA, 1998, p.67-68).

Então tudo isso deve ser pensado antes da elaboração do projeto político-pedagógico,
que, segundo Veiga (1998), deve-se levar em conta a estrutura organizacional da escola,
geralmente dividindo-se em dois tipos básicos: a estrutura administrativa e a estrutura
pedagógica. A análise da estrutura organizacional da escola vai identificar quais estruturas são
valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que
a escola é uma organização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões
do poder.
É importante saber como, quando e até onde vai a autonomia e liberdade de cada
membro participante do projeto político-pedagógico, levando-se em conta as questões
hierárquicas de poder, os limites, os conflitos, as fragilidades, as possibilidades e a realidade.
Conhecendo, portanto, todos estes aspectos, é necessário constar do PPP os conteúdos
curriculares.
Neste caso em debate, o curso de Serviço Social necessita de um currículo que
possibilite a formação do profissional que se almeja colocar no mercado de trabalho.

Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O

primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo
passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes
 49

ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a

manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar,
portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura
dominante, quanto da cultura popular. (...) O segundo ponto é o de que o
currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é
historicamente situado e culturalmente determinado (VEIGA, 2007).

O terceiro ponto refere-se à forma de organização do currículo, lembrando que este

deve ser elaborado a partir de uma idéia integradora, as disciplinas colocadas de forma
interdisciplinar, evitando um conhecimento fragmentado.
O quarto ponto está relacionado ao controle social. Porém, esse controle não significa
um ato ou uma forma de coibir o pensamento na tentativa de manter a ordem societária. Esse
controle implica, contrariamente, a noção de emancipação, ou seja, controle social, esse
comprometido com os fins de liberdade que dêem ao estudante uma voz ativa e crítica.

A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais um instrumento

de contestação e resistência à ideologia veiculada por intermédio dos
currículos (...). Orientar a organização curricular para fins emancipatórios
implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade,
concebidas como um todo homogêneo, e de ser humano, como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive.
Controle social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a
contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos
currículos escolares. (VEIGA, 2007).

Esse é o indivíduo que se deve formar. Esses são os pressupostos da educação básica.
Portanto, em relação ao aluno de Serviço Social, tem-se que pensar no reforço da formação
deste cidadão e na sua formação profissional, ou seja, formar um cidadão assistente social,
que conheça, vivencie e lute por processos de cidadania. É preciso se formar um cidadão
profissional com princípios de cidadania. E, ainda, capazes, críticos, competentes nas funções
que vier a exercer. Então nesse PPP implica uma busca por um projeto societário e um projeto
de profissão.
A organização escolar requer a construção de um projeto pedagógico que, elaborado
coletivamente, possibilite à escola cumprir sua função de instância socializadora do saber.
Partindo dessa perspectiva a responsabilidade dos profissionais da escola (professores ou
não) na tomada de decisões nortearão o projeto pedagógico. O acesso, a permanência e o
sucesso dos alunos, assim como o fracasso ou a exclusão escolar, podem ser resultantes,
dentre outros fatores, da direção tomada no processo de construção do projeto pedagógico.
Por isso, na fase de elaboração do PPP deve-se ter em mente um ponto básico, o
tempo. Tempo que se move, tempo que torna muitas coisas possíveis e outras impossíveis.
 50

Em relação ao PPP, o tempo escolar é fundamental, pois dele dependerá a execução desse
projeto. Ou seja, o calendário escolar irá direcionar a realização e o seu cumprimento, bem
como marcar e delimitar o início e o fim das tarefas escolares.

(...) quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizados e

ritualizados serão as relações sociais, reduzindo também, as possibilidades
de se institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino com
extensão (VEIGA, 2007).

Isso significa que se deve tomar cuidado com sucessivos períodos breves dedicados às
disciplinas muito diferentes entre si, sem que haja uma seqüência lógica entre elas, sem que
haja tempo de discussão, de troca, de diálogo que possibilite o crescimento conduzindo o
aluno a uma busca continuada pelo conhecimento, extensivo ao espaço escolar.
Quanto a esse tempo, o mesmo deve garantir espaço para alterar a qualidade do
trabalho pedagógico estabelecendo períodos de estudo e reflexão docentes.
É preciso tempo para:
• que os docentes aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo;
• acompanhar e avaliar o PPP em ação;
• os estudantes organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula.
A fala de um dos sujeitos da pesquisa, a aluna Michele, durante a entrevista,
demonstra a importância da afirmação da autora quanto ao último item:

Eu me sinto assim, eu tive bastante conhecimento teórico, mas eu acho, mais

por parte de projeto de pesquisa, que eu já fiz, extensão, estágio, de atividade
de âmbito extra-classe, porque eu acho que se eu tivesse ficado só no dia a
dia, assim lendo textos (...) em sala de aula(...)eu não teria amadurecido, eu
acho. Essas atividades foram muito importantes pra formação, sabe. Mas é
isso, o fundamental foi ter corrido atrás de outras coisas (MICHELE).

A aluna Afrânia também explicita:

(...) pra mim o que contribuiu mais foi eu entrar no projeto de pesquisa com
a Olegna, que ela discute o projeto ético político, eu acho que isso contribuiu
mais pra eu ter o conhecimento. (...) porque só a disciplina é o básico, e eu
sinto que é muito complexo, tem umas discussões muito complexas que eu
nem sabia, entrando no projeto da Olegna que eu fui saber, eu fui conhecer o
LESSA, eu fui ler as discussões que ele faz, que ele é até contra algumas
coisas, eu fui me aprofundando nessa discussão. (AFRÂNIA).

Fica evidente a necessidade de a escola oferecer outras oportunidades de momentos de

 51

aprendizado além da sala de aula. É necessário, também, que os alunos se disponham a

participar.
Um outro ponto importante na elaboração do PPP é o processo de decisão.
A mesma entende que todos os envolvidos na vida escolar, diretores, educadores e
alunos, devem ter o poder de decidir o que é melhor para a formação.

É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do

trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no
interior da escola, deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de
reciprocidade e de participação coletiva (...) (VEIGA, 2007).

Só assim será possível: quebrar a fragmentação do trabalho, a hierarquização do poder

e controle, romper com o pré-estabelecido, alcançando uma reflexão coletiva, na tentativa de
se articular práticas emancipatórias.
Um último ponto a ser proposto no PPP é a avaliação.
O PPP deve ser constantemente acompanhado e avaliado, pois só assim consegue-se
ter subsídios para o próprio projeto, analisando sua coerência e imprimindo uma direção às
atividades dos docentes e discentes, sendo sempre possível reformulações que proporcionem
um trabalho de qualidade com resultados ainda mais propositivos.
Para que esse projeto aconteça, é necessário que haja tempo hábil de reflexão do
cotidiano escolar para que consiga formular e pôr em prática suas ações e consolide, assim, as
propostas contidas no PPP.
Com essa afirmação compreende-se que esse projeto seja pensado e elaborado por
todos, por tratar-se de um espaço democrático, onde todos os envolvidos devem opinar e
decidir os rumos do processo ensino-aprendizagem daquela escola.
Em relação ao PPP, é importante ressaltar que ao montá-lo tem-se que ter em mente o
que o grupo concebe como: Escola, Conhecimento, Professor, Aluno e Avaliação, ou seja,
qual a concepção que se tem de cada um destes elementos, e só havendo uma comunhão de
todos os envolvidos no processo educacional em torno delas é que o mesmo poderá se validar.
No caso específico dos cursos de Serviço Social, o PPP, como já dito, deve seguir as
Diretrizes Curriculares. O problema é que:

A implementação das Diretrizes Curriculares esbarra justamente na

construção dos projetos político-pedagógicos dos cursos. E este detalhe é
que propicia a diferenciação entre os cursos e que devem ser considerados
para a identidade dos mesmos.
A elaboração do projeto pedagógico, até por uma exigência oficial, por
ocasião do credenciamento/recredenciamento dos cursos interfere na
 52

avaliação do mesmo. Esta necessidade, porém, não deve ser confundida

apenas como uma exigência oficial, mas como atitude intencional de
planejamento das ações educativas para a formação do assistente social.
(PINTO, 2007).

Ainda, ao se organizar o PPP tem-se que buscar qual concepção de educação deve ser
apropriada, pois para Paulo Freire:

Nesta concepção, o conhecimento não pode advir de um ato de "doação" que

o educador faz ao educando, mas sim, um processo que se realiza no contato
do homem com o mundo vivenciado, o qual não é estático, mas dinâmico e
em transformação contínua. (...) Educar é construir, é libertar o homem do
determinismo, passando a reconhecer o papel da História e onde a questão da
identidade cultural, tanto em sua dimensão individual, como em relação à
classe dos educandos, é essencial à prática pedagógica proposta. Sem
respeitar essa identidade, sem autonomia, sem levar em conta as
experiências vividas pelos educandos antes de chegar à escola, o processo
será inoperante, somente meras palavras despidas de significação real. (...)
Esta autonomia está presente na definição de vocação ontológica de ‘ser
mais’ que está associada com a capacidade de transformar o mundo. É
exatamente aí que o homem se diferencia do animal. Por viver num presente
indiferenciado e por não perceber-se como um ser unitário distinto do
mundo, o animal não tem história (Site: Paulo Freire e a Educação, 2007).

Deve-se entender também que o processo educacional se dá quando se tratam da

modelagem social, da produção e/ou reprodução de conhecimentos, condutas, hábitos e
valores tornando o aluno cidadão para intervir na sua história e na história da humanidade,
modificando a ordem societária.
O ato de educar pode se transformar numa relação de poder, pois o transmissor de um
conteúdo pode estabelecer uma divisão social, entre os que sabem e os que nada sabem. Para
que isso não ocorra há a necessidade de usar sua competência técnica, passando o conteúdo e
este sendo usado pelo indivíduo para se tornar um cidadão.
A escola deixa de ser o espaço onde o aluno apenas escuta as informações. Ela é o
espaço onde o aprendizado é construído de forma conjunta, e valorizando o conhecimento
trazido pelo aluno.
Quanto a isso merece destaque as falas das alunas, sujeitos desta pesquisa:

Eu sinto diferenças em alguns professores. Eu sinto que alguns estão mais

presos ou mais ligados a metodologia mais tradicional, muito ligado à nota, à
falta, à metodologia de prova(...) e eu vejo que outros apresentam uma
dinâmica mais diferente, de colocar mais a discussão em sala de aula, de
incentivar o aluno na aula, e não ficar só o professor falando.(...) Eu acho
importante aula expositiva, mas alguns não proporcionam essa discussão que
eu acho muito interessante, poucos proporcionam.(Afrânnia)
 53

Há professores que ensinam de forma tradicional, na perspectiva de

ajustamento, no qual o professor deposita seus conhecimentos sobre o
estudante, efetivam a educação bancária a qual Paulo Freire discute, e alguns
ensinam de acordo com perspectiva de transformação, sendo as aulas
realizadas através de debates, discussões, proporcionando ao estudante a
reflexão (Fabiana).

É complicado falar de como eles ensinam, depende de cada um. Há alguns

que gosto bastante, que me fazem pensar, refletir sobre a prática profissional,
no entanto há outros que pra mim não passam de exemplos a não serem
seguidos, não pela didática ou coisa assim, mas pela postura enquanto
profissional mesmo, o que eles demonstram em sala de aula (Christiane).

Este mesmo papel e o espaço tem se estendido às universidades, pois a preocupação é

se, realmente, elas estão cumprindo o papel de instigar o nível de consciência crítica e
política, preparando os alunos para a cidadania.

A educação deve ser um instrumento de integração entre os homens e um

caminho que conduza a humanidade para o seu desenvolvimento. É através
do conhecimento que os homens podem conhecer o seu passado, valorizar a
sua história e criar uma identidade cultural, desenvolver habilidades, evoluir
como pessoa, dentre outros aspectos. Mas para que a educação cumpra um
papel de construção de sujeitos, é preciso antes de tudo conceber os agentes
sociais como indivíduos capazes de modificar a sua realidade, transformá-la
de acordo com as necessidades coletivas, para isso tendo uma visão crítica e
autônoma da realidade circundante (PIMENTEL, 2007).

Assim sendo, de processo educacional pode-se chamar todo o movimento que ocorre
para que a educação se efetive e se consolide em sua totalidade. Como bem entende a aluna
Afrânnia:
Acho que foram poucas as vezes que as professoras proporcionaram
discussões na sala. Mas eu sinto, que quando você fala, você expõe seu
conhecimento, você sente(...) que você aprendeu, mas as vezes você lê, mas
quando a professora pergunta, você não consegue explicar(...) acho que esse
método de falar, da discussão, eu acho que contribui, mesmo o seminário
também, eu acho que...

Então, segundo Pinto:

O processo educacional envolve, não apenas a transmissão para outro de

conhecimentos e informações de alguém mais valores, conceitos,
significados e finalidades que norteiam a vida em sociedade. Ao processo
educacional deve estar articulado uma prática pedagógica, uma prática de
ensino que propicie, ou melhor, desencadeie a formação profissional de
sujeitos assistentes sociais. (...) Cabe ao educador compreender que o
verdadeiro conhecimento é aquele que se interroga o tempo todo. Portanto, a
missão do educador não é apenas a de ensinar lições, ao contrário, é colocar
 54

em dúvida as lições que ensina. Para isso, é preciso que ambos (educador e
educando) aprendam e ensinem lições que nos ajudem a viver, a
compreender a realidade, a transformar o mundo e contribuir para a
construção de uma nova história.

O processo educacional, entendido sob esta ótica, direciona a conquista dos objetivos
propostos no PPP de cada curso e de cada Instituição Educacional. Como destaca
Pimentel(2006), a universidade que não se deseja é aquela que é meramente uma reprodutora
de conceitos; que não estimula o ensino crítico, e sim, uma absorção do maior número de
informações; que é alheia à sua realidade; o professor aparece como o dono da verdade, e o
que há é uma imposição de conhecimento. Ainda segundo ele, uma universidade sem pesquisa
não deve, rigorosamente, ser chamada de universidade. Já a universidade que queremos, seria
aquela em que as pessoas estão abertas à reflexão; onde os conhecimentos são
horizontalizados e avaliados, e não simplesmente deglutidos; que é eminentemente crítica;
que possua sujeitos comprometidos com a soberania do país; que luta por espaços de
liberdade.
Por alcançar esse objetivo, há necessidade de que todos os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem sejam partícipes na elaboração do Projeto Pedagógico da sua IES.
No caso do Serviço Social, além dos elementos já citados, as Diretrizes Curriculares
indicam algumas matérias básicas a serem ministradas aos alunos durante a formação na
graduação.

As matérias são expressões de áreas de conhecimento necessárias à

formação profissional que se desdobram em: disciplinas, seminários
temáticos, oficinas, laboratórios, atividades complementares e outros
componentes curriculares (Caderno ABESS, p. 68).

As matérias básicas propostas pela ABEPSS são: Sociologia, Ciência Política,

Economia Política, Filosofia, Psicologia, Antropologia, Formação Sócio-histórica do Brasil,
Direito, Política Social, Acumulação Capitalista e Desigualdades Sociais, Fundamentos
Históricos, Teóricos e Metodológicos do Serviço Social, Processo de Trabalho do Serviço
Social, Administração e Planejamento em Serviço Social, Pesquisa em Serviço Social e Ética
Profissional.
Além dessas matérias, exige-se para a formação do assistente social, o estágio
supervisionado e a elaboração do TCC (Trabalho de Conclusão de Curso).
Ainda há algumas recomendações da ABEPSS que devem ser observadas:
 55

a) garantir carga horária mínima de 2.700 horas com duração média do curso
de 4 anos, conforme o parecer 462/82 do CFE/MEC; b) garantir maior carga
horária nas disciplinas de Serviço Social; c) Cursos diurno e noturno com o
mesmo padrão de qualidade; d) até 5% da carga horária total dos currículos
plenos deve ser destinada a atividades complementares podendo incluir
monitoria, iniciação científica, pesquisa, extensão, seminários e outras
atividades definidas no plano acadêmico do curso; e) estágio supervisionado
constitui-se como momento privilegiado de aprendizado teórico-prático do
trabalho profissional tendo como carga horária mínima de 15% da carga
horária mínima do curso (2.700 horas) (p. 72).

Cabe aqui uma reflexão sobre o TCC e o estágio, levantados na pesquisa de campo:

Tem aluno que vai pro campo de estágio, tem uma aluna, ela foi pro campo
de estágio e voltou falando, professora, eu vou às casas e as pessoas falam -
olha dona eu sou daqui, eu moro aqui, mas eu não sou daqui – eu sou de
outro lugar – eu moro aqui, mas eu não sou daqui. Então uma questão muito
simples como essa a aluna percebeu a seguinte questão – o que leva o cara a
não se sentir pertencente àquele espaço e como é duro viver sem se sentir
pertencente ao dom do espaço. Mas como que você viu isso, perguntei pra
ela. Não professora, eu estava lembrando do que você disse na aula, do
exemplo que você deu do brejo e da cruz, e eles não se lembram mais que
eles eram crianças e que comiam luz, e aí, eu fiquei pensando, será que eles
se lembram do lugar de origem ou não, que lugar é esse, como que ele vai
construir um projeto de vida se ele não tem nem noção de espaço
(OLEGNA).

(...) o TCC sempre foi um momento muito traumático. Então a gente criou
uma atividade, que agora o ano passado se tornou oficialmente uma
disciplina, que é o seguinte, no primeiro mês enquanto o coordenador de
TCC está coletando as informações, e fazendo a distribuição, e o aluno ainda
não tem um orientador definitivo, a gente vai para a sala de aula, resgata
alguns conteúdos de pesquisa, em particular a questão da metodologia e do
projeto de pesquisa do TCC, tentando desmistificar um pouco aquele dragão,
e passa um mês ajudando eles a definir as grandes coisas do projeto do TC:
objeto, problema e objetivo. E depois, no segundo semestre, a gente volta
pra fazer um seminário de TCC, que tem três objetivos, o de socializar na
turma os TCCs que já se encaminharam, preparar o aluno para a banca,
porque ele tem um momento de apresentação e depois o momento em que a
turma e os professores que estão na sala, fazem contribuições para ele, então
já faz esse treino, vamos dizer (SANDRA).

Com a fala dos sujeitos da pesquisa dá para perceber a importância do TCC e do

estágio para o aprendizado dos alunos e que estes são momentos de aprendizagem, tão quanto,
o ambiente de sala de aula.
 56

1.4.2 A Educação e a Formação do Assistente Social e a Consolidação do Projeto

Ético-Político do Serviço Social

(...) mas eu penso que não dá pra estudar o código de ética, ou

estudar a formação da perspectiva do código de ética sem ter
experiência profissional, muita experiência profissional, e muita
formação teórica (Olegna).

A educação escolar, como consta da LDB, deve preparar seu aluno para ser um
trabalhador e para viver em sociedade.
Apesar de a educação não ser a única fonte de transformação radical da sociedade, mas
com certeza ocupa um papel importantíssimo no processo de transformação social.
Isso significa dizer que existem outros limites concretos refletidos pelas condições
sociais, econômicas, políticas, “enfim, limites infra-estruturais da própria sociedade: saúde,
moradia, alimentação, transporte, trabalho precoce das crianças, violência etc.” (VALE, 2001,
p. 67).
Esses fatores interferem na educação e ferem o homem na sua dignidade, porque o
mesmo vive um processo amplo de vulnerabilidade.
Frente a essa situação, cabe ao educador refletir sobre o tipo de educação que ele
deseja construir para formar cidadãos preparados para enfrentar a vida em sociedade. Quando
alcança isso, consegue interferir no campo social e educacional, demandando
comprometimento político, coragem e ousadia.
A finalidade principal da educação é o de preparar o aluno para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Além dos princípios educacionais que norteiam a LDB, a mesma coloca algumas
finalidades direcionadas à Educação Superior, as quais devem ser trabalhadas durante o
processo educacional:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e

do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
 57

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e

técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Visando a preparação para que o aluno exerça sua cidadania, ou seja, visando a
construção de uma melhor sociedade, portanto, a Educação e suas finalidades vinculam-se
referidas a um projeto societário.

Os projetos societários são projetos coletivos; mas seu traço peculiar reside
no fato de se constituírem projetos macroscópicos, como propostas para o
conjunto de sociedade. Só eles apresentam esta característica - os outros
projetos coletivos, como os projetos profissionais, não têm esse nível de
amplitude e inclusividade (NETTO, 2007, p. 142-143).

Dessa forma, compreende-se através de Netto, que projeto societário significa que a
sociedade, como um todo, deve lutar para construção de uma sociedade pautada em objetivos
sólidos e humanitários. Ou seja, é a partir da sociedade que se almeja que se propõem ações a
serem executadas para sua implantação.
Sobre isso, Braz (2004) esclarece que quando se fala em projeto, é importante que se
saiba que se trata de um plano de ação para realização de um ato. É a antecipação ideal da
finalidade que se quer alcançar, com objetivos e concretização de metas.
Um projeto, de acordo com Neto (2000), pode ser individual, coletivo ou societário,
ou seja, ele pode ser desenvolvido por uma pessoa, uma categoria ou um país.
O projeto societário, por sua vez, é aquele que apresenta a imagem de uma sociedade a
ser construída; uma sociedade ideal que se pretende alcançar, construir. Para que sua
construção seja viável, é preciso que haja adesão de grande parte da sociedade aos valores e
meios propostos pelo projeto, para que ele seja hegemônico. No Brasil o Projeto Societário
vigente é o neoliberalismo.
Segundo Braz (2004), o Projeto ético-político é um conjunto de valores e concepções
ético-políticas onde setores significativos da categoria dos assistentes sociais se expressam
tornando-o representativo e por vezes hegemônico. Vale citar que ele tem um núcleo e o
 58

reconhecimento da liberdade como valor central, um compromisso com a autonomia, a

emancipação e a plena expressão dos indivíduos sociais. É vinculado a um projeto societário
que se propõe a construção de uma nova ordem social sem denominação e/ou exploração de
classe, etnia e gênero. O Projeto afirma a defesa dos direitos humanos e a recusa ao arbítrio e
dos preconceitos levando em consideração o pluralismo tanto na sociedade como no exercício
profissional.
Vejamos a opinião de um dos sujeitos da pesquisa, professora de ética da UEL,

Eu acho muito difícil. Mas a primeira coisa que eu particularmente acho

séria é o projeto ético político mesmo. Ele é um projeto em construção, não
tem sido 100% um processo hegemônico, gostaria que fosse, mas não é. Eu
acho que ele é hegemônico na academia, e é hegemônico ainda em alguns
setores, embora eu seja professora de ética, aposte na possibilidade desse
currículo, entenda como um diferencial na formação profissional, porque
você tem que ter um norte, tem que se formar para uma coisa. Tem que ser
Assistente Social, trabalhar voltado para uma determinada direção, acho que
essa é a idéia do projeto ético político. Mas a forma como está sistematizado
esse projeto, é difícil entender esse projeto ético político, as instâncias desse
projeto político, as instâncias legais, código de ética, lei de regulamentação,
diretrizes curriculares. Acho que o conjunto da categoria não tem noção
dessa articulação entre esse três aspectos, eu acho que não tem noção da
articulação entre todos os princípios do código de ética com o primeiro,
relacionar competência profissional com aquela noção de verdade, naquela
perspectiva ontológica, que supõe um entendimento filosófico, uma
formação mais séria que as pessoas não tem. Então eu acho que ele é
razoável, uma diretriz razoável, as pessoas sabem que tem. Eu diria com
tranquilidade que a gente tem uma perspectiva critica, isso sim, eu acho que
a possibilidade de construir uma formação profissional numa perspectiva
critica existe, ponto. Mas não nos termos consolidados nesse projeto ético
político. (...) acho possível porque eu acredito nisso. Mas é um campo de
disputas políticas e nem quem está defendendo esse campo entende como é
que é esse campo. É um campo de disputa política e muita gente que se
coloca defendendo esse projeto ético-político e não tem a perspectiva de que
a emancipação é a destruição dessa sociedade burguesa. Então eu acho tão
sério, que você pega Marilda Yamamoto, por Exemplo, que fala o tempo
todo dessa criticidade à sociedade burguesa e você não vê uma palavra de
crítica a essa propriedade privada. Então é uma coisa complicada, não sei se
eu estou um pouco negativista. É necessário, é importante, ele dá um norte,
ele direciona, é fundamental, porém é um campo de disputa. E, mesmo os
que estão defendendo essa postura, não tem muita clareza do que estão
defendendo, é assim que eu vejo. Nós vivemos hoje, e isso é uma coisa que
me preocupa muito, a formação profissional muito vinculada a uma
perspectiva neoconservadora e pragmática. Acho que nós temos hoje na
formação profissional uma preocupação com a competência, e é legal que
tenha, mas não competência vinculada a esse projeto, mas a gente está
correndo o risco de ter uma competência pragmática, neoconservadora,
tecnicista. Eu vejo isso porque o mercado exige essa habilidade, exige essa
competência, esse trânsito entre essa competência e uma direção ética e
política. Eu acho que a gente está bem longe disso, é muito doido isso pra
mim, mas o neoconservadorismo ou o conservadorismo nos ronda
 59

cotidianamente.(...) Mas Jô deixa eu te falar uma coisa, como uma estudiosa

de ética, é uma coisa que eu penso. Mesmo os profissionais de caráter
liberal, sequer conhecem o código de ética de sua profissão, então não vejo
que diferencial maior há nisso. Por exemplo, um advogado, ele é um
profissional liberal, tem um código de ética, mas ele nem lembra que tem
aquele código de ética, nesse aspecto nós estamos na frente das outras
profissões, porque nós conhecemos o nosso código, buscamos, nos
questionamos, o Assistente Social, o Serviço Social é uma profissão que se
questiona, se revê, vê se está no caminho, está o tempo todo se buscando,
muito mais do que as outras profissões de caráter liberal que tem os seus
códigos de ética e nem lembram que existe. O que eu penso é que esse
código de ética nosso, a forma como ela está estruturado, redondinha, é
fundamental, mas é ininteligível em alguns aspectos, por exemplo, a relação
entre a perspectiva de liberdade fundada no marxismo, aquela liberdade que
não é liberdade individual, é liberdade de gênero humano, essa perspectiva
de liberdade de gênero humano vinculada a direitos, a viabilização de
direitos, que nasce no formato de estado capitalista, é uma vinculação
dicotômica, que parece, (...) eu diria esquizofrênica, (...) mas é possível fazer
a articulação da forma como ele foi pensado, que seria o ideal. Por exemplo,
trabalhar nessa perspectiva de direitos e de universalidade, porque o código
ele tem uma estrutura assim, ele joga o princípio de liberdade que te da um
horizonte de uma outra perspectiva, que é a criticidade da nossa profissão, ai
ele tem cinco princípios universalistas, fincados no ideário da igualdade, que
é direitos humanos, o segundo, direito a cidadania, o terceiro, o quarto ainda
uma extensão ao direito e cidadania, porque ele fala de universalidade e
equidade, e todos fundados no ideário de igualdade. Aí você tem o combate
ao preconceito, e o respeito às diversidades fundados no mesmo ideário de
igualdade, e tem o três vinculados à formação profissional, à competência,
uma opção por um projeto profissional. Então, pra mim ele tem essa
estrutura, entender essa estrutura, como essa estrutura se articula, e como lá
dentro os deveres e direitos se articulam à essa primeira base, eu acho que
isso é um movimento teórico difícil e é um movimento, que não da pra fazer.
E aí eu posso estar absolutamente fora do ar ou sei lá o que, mas eu penso
que não dá pra estudar o código de ética, ou estudar a formação na
perspectiva do código de ética sem ter experiência profissional, muita
experiência profissional, e muita formação teórica. (OLEGNA).

Os princípios do Serviço Social colocados no código de ética, e os do projeto

societário podem ser identificados em vários documentos: Código de Ética(1993), Lei de
Regulamentação da Profissão(1993), Diretrizes Curriculares da ABEPSS(1996). Além destes,
também existem outras leis na área social como, por exemplo, o ECA(1990), LOAS(1993),
LOS(1990), SUS(1990), SUAS(2004), PNAS(2004), SINASE(2006), PNCFC(2006), entre
outros. Todos têm imbricado um projeto da sociedade que se busca.
Em relação a esse projeto ético-político e seu vínculo com o projeto societário
desencadeou um interessante debate entre as professoras participantes do grupo de discussão:

Marilda tem uma contribuição imensa para a nossa profissão, eu sou fã de

carteirinha dela, fui aluna dela, ela tem uma contribuição na virada de eixo
do Serviço Social. Mas ela, em nenhum momento das Relações Sociais e
 60

Serviço Social, onde ela vai em Gramsci, ela não toca na propriedade
privada, ninguém toca, Faleiros, Marilda, então todo mundo fala da critica a
sociedade burguesa, de uma outra perspectiva, mas ninguém põe a mão na
idolatrada propriedade privada, então...(OLEGNA).

Mas eu concordo, eu acho que é isso mesmo, porque na verdade nós não
estamos aqui para questionar a propriedade privada, entendeu, não é isso...
(JOLINDA).

Não, então como que a gente fala de uma perspectiva crítica (OLEGNA).

Então joga isso no código de ética e vira dicotomia. (JOLINDA).

O código de ética tem complicações, tem incoerências internas, ele joga para
um ideário que é complicado para as pessoas, para os reles mortais, entender
o que é a ontologia do Serviço Social, por quê? Porque ele faz um
distanciamento, ele ainda é uma expressão do que a gente viveu nas décadas
anteriores, de uma dicotomia da academia e o resto, e quem tá, entre aspas,
na prática. Isso que você tá colocando Jô, tem a ver com isso no seguinte
sentido, o que eu acho que é complicado é que essa formação, vinda de um
ponto de vista mais crítico, dessa forma que a Olegna tá falando, é muito
complicado para o aluno durante a formação profissional introjetar e
compartilhar, porque essa formação profissional tem fragilidades, mas acima
de tudo, ele tem uma pressão do que a gente vive. Essa pressão não está
neles, essa pressão está em nós, quando um de nós se diz crítico, mas na
hora, no dia a dia, da gente enquanto individuo, nós estamos reproduzindo,
estamos agindo e reproduzindo o ideário.Ideais conservadores, porque que a
gente não tem como fazer, de ser de outro modo, porque é nesse mundo que
a gente vive. Então eu entendo que o X da questão é outro. Como é que a
formação profissional pode reforçar ou trabalhar essa idéia do código de
ética, porque para ele entender a estrutura, ele não precisa entender todo o
código de ética, ele precisa entender que perspectiva teórica é essa que esse
código está pregando e assimilar essa perspectiva, e ai você tem um
programa muito sério, que é o eixo História, Teoria e Método. (SANDRA)

Eu penso assim, essa questão da forma como você falou da possibilidade de

formação de acordo com o que pede o código de ética, é possível? É
possível, porém, muito complicado, então assim, eu não quero dizer que não
seja possível, se não eu estaria sendo contra tudo que eu acredito.
(OLEGNA)

Eu já penso que é muito possível ensinar isso. (ANDREA)

Ensinar! (OLEGNA)

O problema é a pessoa, o Assistente Social chega numa instituição que é

contraria a todos esses elementos, e se vê ali. (...)o que eu tenho dito para os
estudantes, que nós temos que defender o projeto sempre, porque ele é uma
conquista e quando você fala do neoconservadorismo, existe o neo e existe o
conservador, que nunca foi superado. Então a gente tem que defender o
projeto. E eu usei muitas vezes o principio do código de ética lá, trabalhando
na FEBEM, e dizendo minha profissão tem esses princípios, tem esse, tem
aquele, pra defender ali, garantir alguns direitos, ir contra a violência.
Sempre usei na prefeitura, mas ai é que é o desafio nosso, é mostrar que é
possível mesmo numa uma instituição toda enrijecida. Então um desafio de,
 61

fragmentadamente, ensinar os princípios, o marxismo, a prática. Se o

estudante lê, estuda ‘pra caramba’, tem compromisso, ele vai entender.
Agora a mediação, como o projeto ético político pode fazer sentido lá no
CRAS do bairro, aí é o desafio.Na verdade o que eu queria dizer pra
responder a Jô era isso, porque a questão não é se ele está aí pra derrubar a
propriedade privada, não está para isso mesmo. Ele é um trabalhador, agora
eu acho que ele não tem a obrigação da formação profissional. Se ele tem o
domínio de verdade dessa perspectiva, o que significa, se ele tem o domínio
de verdade do método, ele não vai chegar lá na instituição X, que é
extremamente limitadora e se sentir perdido e dizer assim: “bom, já que
agora eu estou aqui, eu preciso desse salário, então tudo bem”. Não, ele vai
conseguir ler o que ele está fazendo, vai saber exatamente qual o seu papel e
saber o que ele pode fazer ou não fazer dentro dos limites de uma profissão.
(SANDRA)

É o que eu disse, a perspectiva crítica você garante, agora... (OLEGNA)

Não. A possibilidade do aluno, possibilidade do profissional ter uma prática

mais próxima dos princípios do código de ética está na formação profissional
quando a gente instrumentaliza ele através do método, se não, não acontece
isso, ele vai chegar e falar “quando eu era aluno tudo bem, agora que eu sou
profissional eu não posso, se não, vou perder o meu emprego” (SANDRA)

Não, mas não é bem isso que eu falei Sandra, não é por ai. É a inserção dele,
ele tem uma inserção pela via do assalariamento, então o que eu estava
discutindo é um pouco mais atrás disso, não necessariamente que ele vá
fazer a opção por, brigar pelos princípios, não, não é isso. Eu estou dizendo
que existe uma questão complicada que está entre as duas formas de você
considerar ou conceber ou ver a profissão, uma você vê, você pode ditar as
normas, as regras e dizer é isso que nós vamos fazer, e outra que está
limitada pelas condições de trabalho do Assistente Social (JOLINDA)

Mas o método, em qualquer local de ocupação em qualquer, o método vai

salvar? (ANDREA)

Vai. (SADRA)

Eu não consigo ver o método tão instrumental assim, inclusive tem que
aparecer aqui que método é esse. Nós sabemos, mas, ‘né’. (ANDREA)

Eu to falando do método mesmo, do método marxiano, é isso que eu estou

falando, na medida em que você tem, que ele lhe possibilita uma leitura
dessa realidade não só técnica, mas política, portanto ele te permite uma
leitura de alternativas, ele te instrumentaliza. Ele não é um método pra
você... (SANDRA)

Vai querer dizer que ele vai garantir que aquele profissional tenha uma ação
mais... (ANDREA)

Mais consistente, e, portanto mais competente, eu acredito. (SANDRA)

Sandra uma vez o Zé Paulo me disse uma coisa, já lá pelas tantas, acho que
numa, um dia assim, não lembro exatamente em que circunstancias, mas que
me fez pensar muito, ele disse assim: “Olegna, cuidado, não fique sonhando,
não existe a possibilidade de um Serviço Social Marxista como você sonha”.
 62

(OLEGNA)

Mas não foi isso que eu falei. (SANDRA)

Eu sei que não foi disso. Mas eu acho que esse é um parâmetro, se a gente
pensar essa questão também, que uma coisa é a gente conseguir formar,
como a Andréa coloca, dentro de uma perspectiva crítica, ponto. (OLEGNA)

Que envolve método. (SANDRA)

Que envolve método, mas envolve muito mais que o método Sandra, não é
só o método. (OLEGNA)

(...) O compromisso com cidadania, com igualdade, você não esta fazendo
nada além do que garantir o direito do sujeito, quando você vai
instrumentalizá-lo para que ele tenha acesso aos direitos que são
constitucionais. (JOLINDA)

Agora, que cidadania e que direitos? (OLEGNA)

O que é pregado pelo estado democrático de direitos, que é a pilastra das

políticas sociais. (JOLINDA)

O diálogo dos sujeitos no grupo focal, apresentada acima, foi longa mas rica,
contribuindo com o assunto pesquisado teóricamente.
As bases que contornam o Projeto Ético-Político podem ser situadas em três
dimensões: a dimensão teórica, jurídica e político-organizativa.
O aspecto político desse projeto posiciona-se em favor da equidade e justiça social; a
universalização do acesso de bens e serviços relativos a políticas sociais; ampliação e
consolidação da cidadania como condição para a garantia de direitos civis, políticos e sociais
das classes trabalhadoras.
Existe um grande antagonismo entre o Projeto Político do Serviço Social e o Projeto
Societário vigente no Brasil, pois o projeto de profissão é que se lute em prol do alcance da
igualdade, direito a ter direitos iguais a qualquer coisa. Então aqui entram os direitos
humanos, direitos de ter uma boa moradia, trabalho e salário digno e justo, suficiente para
sustentar a família, a ter uma vida digna e de qualidade. Mas, o neoliberalismo, fato
confirmado pelas políticas dos governos, onde o projeto neoliberal promove a liquidação dos
direitos sociais, a privatização do Estado, a desnacionalização da economia, o desemprego, a
desproteção social e a centralização de riquezas, ou seja, formou-se um ambiente político-
econômico favorável ao capital financeiro, concentrando a riqueza nas mãos dos capitalistas
rentistas levou a um aprisionamento do Estado brasileiro pelo capital financeiro.
Mesmo com a troca de governos (FHC para LULA), continua-se a presenciar o
 63

desmonte da nação, onde o Estado brasileiro não tem um desenvolvimento, limitando-se

apenas a salários, alguns gastos de custeio, contas de juros altíssimos que consomem boa
parte do que se produz no país, além dos investimentos irrisórios nas políticas públicas. O
acirramento destas políticas neoliberais trouxe situações como a degradação salarial,
flexibilização das formas de contrato de trabalho, as más condições onde eles acontecem, e o
desemprego, que tende a aumentar. Todos esses elementos juntos implicarão em grandes
dificuldades ao exercício profissional do assistente social, principalmente no que diz respeito
aos fundamentos éticos consagrados no atual Código de Ética.
Com a redução da responsabilidade do Estado com relação às políticas públicas e às
restrições orçamentárias, a dimensão teórica enfrenta dificuldades quanto aos financiamentos
públicos de pesquisa, o abandono das universidades públicas, devido à degradação das
condições de trabalho dos docentes, atingindo as bases acadêmicas, as quais implicam na
formação e qualificação dos discentes.
Na dimensão jurídico-política, responsável pelo aparato legal, podem ocorrer duas
ordens de problemas: a alteração no sentido de flexibilizar as relações trabalhistas e
desrregulamentar a profissão que até então era regulamentada por uma lei que dava proteção
legítima; e o desenvolvimento do trinômio degradação/mercantilização/privatização do
aparato público estatal e a consequente retirada de direitos sociais.
Em relação à dimensão político-organizativa, vale dizer que as características
antidemocráticas afetam diretamente os trabalhadores, no que diz respeito ao não
questionamento dos seus direitos. Isso significa que as entidades representativas do Serviço
Social continuarão a enfrentar as dificuldades sociais impostas pelo sistema neoliberal, pois as
atuais condições fortalecem o individualismo e não as ações coletivas.
Então, quando o alvo é a formação profissional, entende-se que seja necessário
direcionar a graduação para a formação de um profissional comprometido com esse projeto
societário que o Serviço Social prega, e isso só acontece a partir do momento em que o
profissional incorpora o projeto ético-político profissional.
O projeto profissional é construído por um sujeito coletivo, ou seja, por uma
respectiva categoria profissional.
No caso do Serviço Social, tal projeto foi construído pela categoria, através do
conjunto de profissionais representados pelo sistema CFESS/CRESS, ABEPSS, a ENESSO,
os sindicatos e demais associações dos assistentes sociais.
No sentido de regular as ações operativas da profissão, cabem às entidades
representativas dessas profissões, por determinação estatutária, a elaboração de um código de
 64

ética profissional.
No caso do Serviço Social tem-se buscado com os códigos de éticas a intenção de
ruptura, buscando uma ação libertária e restauradora.
A professora Olegna, que leciona a disciplina de Ética na UEL, descreve o programa
da disciplina:
Dentro do meu programa eu trabalho com a noção do sujeito ético, a relação
entre esse sujeito e a vida da cidade, e aí eu faço um mapeamento, primeiro
histórico de como se vê esse sujeito nessa cidade a partir do ethos, como é
que nasce o ethos numa determinada cidade, como isso é pensado, como isso
é refletido e como é que isso existe. Então eu vou da Grécia até o Séc.
VXIII. Claro eu pego só algumas expoentes, mas eu faço esse caminho.
Então eu vou Sócrates, Platão e Aristóteles, aí eu pego uma das perspectivas
subjetivistas que acontece quando Aristóteles morre, que é historicismo,
epicurismo, fectismo, pego só o historicismo, que eu penso que é uma coisa
de conformar-se com pré-destinação, uma coisa muito presente, então eu
trabalho isso. Depois eu falo sobre a ética cristã, a noção do sujeito com
Deus e depois Deus para cidade, da interioridade da ética cristã e aí a
desconstrução dessa interioridade no Renascimento até chegar o Séc. XVIII
e aí o Capitalismo, Niilismo, a noção de homem, sujeito, de conquista e a
centralidade da ética passa a ser a liberdade. Então eu faço todo esse
caminho no primeiro semestre. No segundo a gente dá centralidade da ética
na liberdade, no sujeito, aí eu entro com a crítica marxista, código de ética,
aí a gente passa todos os códigos de ética vinculando esses códigos aos
conteúdos do primeiro bimestre.O primeiro código de 48, centrado no bem e
no mal, idealista, cristão. Aí eu retomo o conteúdo anterior, e vou indo
assim, pegando os códigos e fazendo uma analogia. (OLEGNA)

O primeiro Código de Ética do assistente social foi elaborado em 1947, aprovado em

1948 e revisado em 1965. Em 1975 houve uma nova reformulação, sempre sofrendo
influência do neo-tomismo e do funcionalismo, sempre recebendo a influência da doutrina
social da igreja.
O Código de 1986 foi elaborado durante 3 anos a partir de discussões realizadas nos
estados, por meios dos conselhos regionais e sindicatos, sendo finalmente homologado pelo
CFESS.
Este código foi gestado dentro de um contexto amplo de revisão de valores
(...). Nasceu a partir de um movimento que se contrapunha ao
conservadorismo e tentava resgatar um espaço social para os atores que se
articulavam em busca da redemocratização (SILVA, 2004, p. 141).

A partir da década de 70, o paradigma da neutralidade começa a ser questionado e

passa-se a direcionar o olhar para a dimensão política da prática profissional. Era preciso
então buscar a renovação do Serviço Social. Assim surgem propostas para isso, ou seja, a
intenção de ruptura, que se articula a projetos sociais de transformação social mais geral, e nas
 65

universidades ocorria o processo de revisão do currículo.

Com a fala da professora Jolinda ficam claros os motivos que levaram o Serviço
Social a buscar alterações nas diretrizes do currículo de ensino.

Partindo do princípio que a nossa profissão tem natureza interventiva, houve

toda uma discussão histórica, se a gente fazia ou não ciência, se o serviço
social produz ou não conhecimento, chega se ao final, depois da
reconceituação, que a gente produz conhecimento sim, mas não é uma
ciência, e que, portanto, é uma profissão que tem natureza interventiva
(JOLINDA).

Ainda, nessa década, é expressivo o número de publicações sobre o Serviço Social,

cujo papel fundamental teve a Cortez Editora.
A PUC/SP também tem papel relevante devido ao curso de mestrado implantado nesta
década e de onde se originavam as publicações.
Outro avanço se deu no âmbito dos próprios conselhos regionais que passam a buscar
uma democratização interna.

Assim todo esse contexto de renovação teve seu rebatimento naquilo que
está chamando de uma nova moral profissional e de uma nova ética no
interior do serviço social, a qual aponta para o compromisso com as classes
trabalhadoras, tendo aí, então, dois sujeitos fundamentais: de um lado as
unidades de ensino, de outro, as entidades da categoria (Silva, 2004, p. 142).

O Código de Ética de 1986 torna o Assistente Social, além de executor das políticas
sociais, mais participante dos espaços de decisão das instituições. Além disso, a partir dele, o
usuário ganha a possibilidade de denunciar a prática profissional quando a mesma contraria o
Código de Ética.
Mesmo com essas conquistas, esse Código ainda precisava ser reformulado,
principalmente, porque no processo de formação do assistente social, a ética, enquanto
disciplina, ocupava um lugar secundário no currículo escolar, porque como sendo obrigatória
dentro do currículo mínimo, ela passa a ser oferecida com descaso, vista como menos
importante, e a assumiam professores despreparados. A ética não se reduz ao Código,
expresso em cláusulas e artigos, mas está sujeito à apreciação da sociedade, indivíduo.
Com essa afirmação entende-se que a ética profissional, enquanto ética social e
instrumento legal, não é apropriada por todos os assistentes sociais.
Ainda, destaca-se no Código de 1986 a necessidade de compromisso profissional,
democratização das informações aos usuários, criar espaços de participação dos mesmos nos
 66

programas e decisões institucionais e abre a possibilidade de denúncias de qualquer tipo de

falha institucional.
Com isso há a necessidade de um novo perfil profissional, não se esquecendo então de
que a formação deve estar pautada em elementos que alcancem esse perfil.
Mesmo diante dessas inovações, esse código vinha se mostrando ineficaz, pois era
permeado por limitações teórico-filosóficas e por frágeis operacionalizações no cotidiano
profissional.
Essa nova revisão já se fazia urgente, sendo sua necessidade indicada em alguns
eventos da categoria, como o Seminário Nacional de Ética (1991), Encontros Estaduais, XX
Encontro Nacional CFESS/CRESS (1992). Buscava-se a articulação entre as normas e
aspectos legais de um código com a prática do assistente social, e a opção por um projeto
social e de um claro projeto profissional.
Esse projeto direciona-se então na busca pela

(...) viabilização dos direitos sociais, o A.S. se depara no seu dia a dia com a
questão da cidadania. Assumir essa categoria como um valor central requer
que se atribuísse a ela uma qualificação precisa, a partir dos processos
históricos concretos, buscando a superação de seus limites enquanto
referência civil e política do pensamento liberal (SILVA, 2004, p. 169).

Entende-se assim que o 7º. CBAS foi fundamental para a reformulação do Código de
Ética, pois nele foram feitas propostas das quais sugeria um projeto profissional voltado para
a construção de uma nova sociedade de base igualitária e democrática, e coloca a necessidade
do compromisso como a liberdade, entendendo-a como “como valor básico da moralidade”.

Em termos éticos, essa proposta, legitimada no 7º. CBAS, compromete-se

com a liberdade, entendo-a como valor básico da moralidade fundada no
preconceito, no autoritarismo, na violência, no desrespeito às constituições
legítimas e aos direitos humanos (SILVA,2004, p. 170).

O Código de 1986 representa um marco da ruptura ética e ideo-política do Serviço

Social com a perspectiva do neo-tomismo e também com o funcionalismo, influências
tradicionais do Serviço Social até então. Mas, também, mostrou-se insuficiente do ponto de
vista teórico e filosófico, além de ter-se mostrado frágil quanto à sua operacionalização no
cotidiano profissional.
Então, o Código de 1993,

(...) em primeiro lugar no sentido de qualificá-lo como referência ético-

política, foi necessário delimitar com clareza os valores e compromissos
 67

éticos e profissionais. Afinal de contas ‘só com valores nos tornamos

capazes de prometer. De prometer e cumprir’. Dessa maneira, o conteúdo
dos princípios indica um conjunto de valores fundamentais, os quais
perpassam, por sua vez, enquanto motivação e exigência ético-política, todo
o código. Em segundo lugar procurou-se, com o intuito de aprimorar e
salientar sua dimensão normativa, estabelecer um elenco de regras jurídico-
legais (PAIVA e SALES, p. 180).

O Código de Ética Profissional de 1993, sendo este publicado através da Resolução do

CFESS nº. 273, de 13 de março de 1993, inicia com a apresentação de seus princípios
fundamentais. Em seu Título I apresenta as Competências do CFESS, direcionando suas ações
as quais devem observar o cumprimento dos princípios fundamentais, fiscalizarem os
Conselhos Regionais, a prática do assistente social e das instituições e organizações na área de
Serviço Social. Este Título ainda lhe permite alterações neste Código, desde que haja a
participação da categoria, e estabelece seu funcionamento como Tribunal Superior de Ética
Profissional. O Título II trata dos direitos e das responsabilidades gerais do assistente social,
sendo que aqui aparecerão os direitos, os deveres e o que é proibido ao assistente social no
exercício profissional. O Título III trata das relações do assistente social com o usuário, com
as instituições empregadoras, com outros assistentes sociais e outros profissionais, das suas
relações com entidades da categoria e demais organizações da sociedade civil. Trata também
do sigilo profissional e das relações do A.S. com a justiça.
Já o Título IV trata das infrações e penalidades que o assistente social pode sofrer ao
descumprir o Código de Ética Profissional.
Sobre esse Código, Yasbek afirma que:

Os indiscutíveis avanços desse Código de Ética, que além dos princípios

éticos fundamentais apresenta os direitos, deveres e impedimentos ético-
legais do trabalho do assistente social, expressam o acúmulo do debate
profissional dos últimos vinte anos do Serviço Social brasileiro (2004, p.
27).

A conquista desse Código de Ética Profissional não aconteceu de forma inesperada e

mágica. Foram anos e anos de discussão entre o conjunto CFESS/CRESS e uma discussão de
toda categoria profissional, que conseguem através de muito estudo e pesquisa traçar um
direcionamento para que o novo Código trouxesse como ponto central a implementação de
um novo projeto ético-político profissional.
Ainda em 1993, alguns pontos pareciam ser melhorados, e por isso a profissão passa
por uma regulamentação através da criação da Lei 8.662, de 7 de junho de 1993. Sobre essa
 68

Lei de Regulamentação da Profissão, o CRESS do Rio de Janeiro explica que essa lei, entre
muitas modificações:

(...) assegurou objetivamente competências e atribuições privativas do

assistente social e alterou a denominação dos órgãos de fiscalização do
exercício profissional, sendo que o CFAS (Conselho Federal de Assistentes
Sociais) passou a ser CFESS (Conselho Federal de Serviço Social) e o
CRAS (Conselhos Regionais de Assistentes Sociais) passou a ser então
CRESS (Conselhos Regionais de Serviço Social), constituindo-os em seu
conjunto, uma entidade com personalidade jurídica e forma federativa, com
objetivo básico de disciplinar e defender o exercício da profissão do
assistente social. ( CRESS-RJ, 2000, p. 30).

Essa lei foi resultado de um amplo processo de debate e discussão dos assistentes
sociais brasileiros e institucionalizou o espaço democrático de deliberação coletiva sobre os
problemas que envolvem a profissão. Passa então a ser um complemento do Código de Ética
de 1993 e não dá para ver um separado do outro, ou para não considerar essa lei como parte
do Código. Ambos se complementam e direcionam as ações do assistente social onde quer
que exerça a profissão. Conhecer essas leis é fundamental para que o assistente social tenha
uma atuação ética.
Com tudo isso, em 1996 é formulado um novo projeto de formação profissional
culminando então em novas alterações na grade curricular do curso de graduação do Serviço
Social, direcionando-as para a implantação do novo projeto ético-político-profissional.
Diante de tantas mudanças que o Serviço Social sofreu no decorrer de sua história,
vale lembrar que para compreendê-las é preciso conhecê-las e também é necessário que o
profissional reveja seus conceitos.
As mudanças sofridas pela profissão constituíram importantíssimos sinais para a busca
do novo projeto ético-político-profissional, pois sem conhecer sua história, mais difícil ficam
as mudanças.
A ética profissional, primeiramente, baseia-se em princípios teóricos, filosóficos e
metodológicos e também num Código, que é fundamental para qualquer profissão.

Eu acho que aí entramos em uma questão de fundo, que é a natureza da

nossa profissão. Então de novo, se for pensar na natureza da profissão, ela é
uma profissão considerada liberal, mas de fato nossa inserção no campo de
trabalho, ela se dá como condição hoje, na maioria, de trabalhadores. Nós
temos uma inserção por via dos concursos públicos, por via do
assalariamento e não são características da condição de status liberal. O
projeto ético político e o código de ética eles são características de profissões
que tem o status de profissão liberal, então eu acho que ai que está a
dicotomia, ai é que está uma questão de fundo, eu acredito que isso interfira,
 69

então a coisa é como os Assistentes Sociais vêem a profissão, como é que

eles vêem a profissão, eles vêem a profissão, embora como profissionais,
que definem estatutos, regimentos, códigos, atribuições e, por outro lado,
somos inseridos no mercado de trabalho de uma forma que não é
determinada pelo próprio profissional, eu acho que esta questão é uma
questão que tem que ser pensada. (JOLINDA)

A ética profissional está relacionada à moralidade profissional, ou seja, o profissional

tem à sua disposição um conjunto de normas e princípios que expressam as escolhas
axiológicas e funcionam como parâmetros orientadores das relações entre a profissão e a
sociedade.
Não parece ser descabido sugerir que tudo aquilo que o Código de 1993
representa está longe de significar uma hegemonia indiscutível. Assim
entenderemos que se ampliaram as bases para uma reflexão que, situada na
sua perspectiva crítica, possibilita o enfrentamento de dilemas e opções, em
face dos quais as polêmicas continuarão em aberto, determinando ou não a
reatualização da hegemonia conquistada. Porém se os valores eticamente
legitimados expressam conquistas sócio-históricas essenciais, sua
permanência ou ‘perda’ é sempre relativa e não depende somente da
categoria profissional, mas do conjunto das forças sociais democrático-
populares. Sendo assim, a hegemonia que este Código sinaliza vincula-se à
sua capacidade teórico-prática de responder positivamente a tais desafios;
com isso a ética – componente básico, mas não exclusivo, de um projeto
profissional – terá contribuído para concretizar a superação do histórico
conservadorismo do Serviço Social. (BARROCO, 2001, p. 207-208).

Sobre isso Fernandes cita que:

Assim, fruto da renovação da profissão, na sua face progressista, o Código

de Ética deve ser compreendido para além da sua função normatizadora e
fiscalizadora da qualidade dos serviços prestados à sociedade, que são
essenciais, mas com a mesma relevância há que apreender a sua
centralidade: a defesa pela ampliação dos direitos e a explicitação pela
vinculação a um projeto ético-político-profissional de sociedade, pautados
como valores fundantes na liberdade, exigindo a sua concretização à
realização dos princípios (...) (2004, p. 117).

Desta forma, o projeto profissional está vinculado a um projeto societário, que se

propõe a construir uma nova ordem social, baseada em alguns princípios:

1) Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas

políticas a ela inerentes - autonomia, emancipação e plena expansão dos
indivíduos sociais;
2) Defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do
autoritarismo;
3) Ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial
de toda a sociedade, com vistas a garantia dos direitos civis sociais e
 70

políticos das classes trabalhadoras;

4) Defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização da
participação política e da riqueza socialmente produzida;
5) Posicionamento em favor da equidade e justiça social, que assegure
universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e
políticas sociais, bem como sua gestão democrática;
6) Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito,
incentivando o respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente
discriminados e à discussão das diferenças;
7) Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais
democráticas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com o
constante aprimoramento intelectual;
8) Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de
construção de uma nova ordem societária, sem dominação-exploração de
classe, etnia e gênero;
9) Articulação com os movimentos de outras categorias profissionais que
partilhem dos princípios deste Código e com a luta geral dos trabalhadores;
10) Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e
com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência
profissional;
11) Exercício do Serviço Social sem ser discriminado, nem discriminar,
pó questões de inserção de classe social, gênero, etnia, religião,
nacionalidade, opção sexual, idade e condição física.

A professora de Ética da UEL trabalha os princípios da seguinte maneira:

(...) eu vejo os alunos quando eles começam o curso, nas primeiras aulas eles
vão ficando assim maravilhados com a descoberta do que é ética,(...) eu
venho trabalhando perspectivas diferentes de entender a ética e quando eu
estou trabalhando com as perspectivas idealistas, eles vão tranqüilos, mas
quando eu mudo a rota para trabalhar a ética numa perspectiva materialista
crítica, com uma outra proposta, com uma outra concepção de homem, que
daí não é uma concepção essencialista, eles ficam com aquelas carinhas de
espanto, desconfortados, é como se tivesse causado um desconforto(...) e eu
percebo que eles tentam acomodar as duas perspectivas, acomodar essa
perspectiva crítica a uma perspectiva essencialista cristã que a maioria
tem.(...)Então eu sinto que eles lidam o tempo todo tencionando princípios,
eu percebo eles amadurecendo(...) mas vão, caminhando, caminhando, e é
muito gostoso ver o aluno descobrindo uma outra forma de refletir sobre as
escolhas, sobre a liberdade, sobre os valores, esse é o trabalho que eu faço no
primeiro semestre. O segundo semestre é bem mais tranqüilo, porque o
segundo semestre eu centro no Serviço Social, nos princípios, vinculo os
princípios aos direitos e aos deveres, e ai eu vou trabalhando tudo com
exemplo, ai eu dou um texto básico de fundamentação teórica, e trabalho
muito com exemplos a partir do texto, ai eles gostam muito, é uma coisa
mais tranqüila, é outra proposta (...) (OLEGNA).

Desta forma, o professor como profissional, deve exercer a educação como práxis, ou
seja, deve exercer uma prática transformadora. Transformar o aluno em um profissional, que
por sua vez tenha em sua formação elementos para também exercer essa mesma prática no
cotidiano profissional, e, além disso, desencadeando reflexões com a finalidade de
 71

apropriação dos princípios éticos do código.

Do ponto de vista estritamente profissional, o projeto implica o compromisso

com a competência que só pode ter como base o aperfeiçoamento intelectual
do Assistente Social. Daí a ênfase numa formação acadêmica qualificada,
fundada em concepções teórico-metodológicas críticas e sólidas, capazes de
viabilizar uma análise concreta da realidade social (...) (NETTO, 2007, p.
155).

A busca pelo projeto de profissão passou por uma luta estratégica levantada por
profissionais da vanguarda que buscaram e incentivaram o envolvimento de profissionais nos
fóruns e em eventos profissionais.
Não se pode esquecer que o docente no curso de Serviço Social, ministrando as aulas,
cujos conteúdos são específicos do Serviço Social, deve ser um assistente social, e que como
tal tem a responsabilidade de exercer a profissão de assistente social e de educador, visando a
formação deste profissional.
E ainda existe outro ponto de análise muito importante, sobre os quais se pode refletir
a partir dos seguintes questionamentos: como ter certeza que esse aluno tem seu perfil
direcionado para concretização desse projeto ético-político-profissional? É só ter nota nas
provas? É só ser aprovado? Como o professor consegue saber se o aluno está apto para
exercer a profissão, sendo um profissional crítico e ético?
Durante a pesquisa, os professores entrevistados deram sua contribuição. A professora
Eliane explicitou que ela percebe se o aluno vai ser um profissional crítico e ético quando
entra no campo de estágio:
Já a professora Líria, percebe que o aluno está aprendendo e se transformando quando:

(...) está discutindo os temas na sala de aula e o aluno consegue fazer

conexões, que não é só com os textos, mas com as outras disciplinas, ai que
você percebe que ele sabe o que ele está falando, porque aquele conteúdo
não é uma coisa isolada, quadradinha, que ele só sabe usar na sua disciplina,
mas ele sabe usar isso em outras disciplinas, e é por isso que eu sempre
procuro criar esses espaços para o aluno falar, para o aluno se colocar. Então
essa coisa do trabalho em grupo, do filme e dos debates, que é a
possibilidade de você ver se o aluno aprendeu de fato ou não. Então, ele vai
te mostrando, no decorrer do curso, quando você vai apresentando e ele vai
colocando. E depois os retornos que os colegas dão, “Olha um aluno falou
que viu isso na sua disciplina”, então quer dizer, ele consegue associar o
conteúdo com aquilo que está sendo posto no curso como um todo, de forma
geral. Eu acho que esse é o maior retorno. (...)Não são todos, é lógico, a
gente também não tem a pretensão nenhuma de ser unânime. Tem alunos
com mais dificuldades, alunos que tem mais familiaridade com a temática
(...)Eu acho que quando a gente pensa no exercício docente como um
conjunto de coisas, que não é só uma prova, não é só uma avaliação, mas a
 72

vivência que você tem com o aluno durante aquele período, e durante aquele
período você tem um papel importante, tanto para o bem quanto para o mal,
você pode tanto contribuir, como você pode acabar com algumas coisas que
o aluno traz (...). (ELIANE)

A professora Olegna consegue perceber que:

Alguns alunos aprendem sim, outros terminam a faculdade sem aprender.

Por isso eu acho complicado afirmar que é possível ensinar o projeto ético
político, é bastante complicado, teria que ter maior investimento nisso, maior
carga horária, por exemplo, a minha carga horária é minúscula. Então eu
faço o possível mais não dá. Tem aluno que entra, tem uma atitude cética em
relação à alguns conteúdos mais críticos, responde o que é necessário pra
passar, mas ele não abre mão, não quer mexer no que ele pensa e no que ele
acredita e ponto.(...)Fica na refutação mesmo, ele refuta, ele não aceita
aquele argumento. Alguns alunos têm isso, claro. Por exemplo, eu tive um
aluno que levava a bíblia pra aula, e eu falava, ele contestava, eu falava, ele
contestava: professora eu não quero usar esse código de ética, eu quero usar
esse, porque eu não penso assim. Então, um aluno maduro, inteligente, mas
ele refutou aquilo. Ele de certa forma apreendeu, mas eu não posso dizer que
ele vai usar aquilo. Então tem esse grupo, tem o grupo dos que não
conseguem aprender por uma questão intelectiva mesmo, aprendem só
aspectos do que eu disse, e tem outros que aprendem pra ‘caramba’.(...) Na
sala de aula, nas discussões da sala de aula, nas discussões de avaliação do
último bimestre, que eu pego situações cotidianas do S.S., casos como se
chama, eu não gosto desse nome, mas é o nome que se dá no Serviço Social,
então eu pego situações pontuais e coloco questões do ponto de vista ético, e
o retorno disso me mostra o quanto eles aprenderam ou não. E nas
discussões em sala de aula, o nível de argumento do aluno, eu estou vendo
que ele está crescendo, o quanto a fala cresceu ou não, e dentro da fala
alguns alunos se destacam mais. Agora, tenho clara noção que tem alunos
que entraram, escutaram, escutaram, escutaram, escutaram, e....Dá pra você
perceber com certeza. Dá para você perceber se ele vai ser um profissional
técnico, se ele vai valorizar só o aspecto técnico, se ele vai valorizar o ponto
de vista crítico e ético, e o quanto ele vai valorizar disso, isso também dá.
Porque tem alguns alunos que você sabe que eles vão ponderar eticamente
algumas coisas, tem outros que ‘vc’ sabe que eles vão ser absolutamente
críticos (...) (OLEGNA)

A professora Andrea responde em relação aos seus alunos:

(...) se eles conseguem aprender eu não tenho certeza, é certo que alguns
sim, os que participam da aula, que se posicionam, que desenvolvem bem
uma avaliação, uma prova. Agora se eles vão conseguir, no outro ano, usar,
eu não sei. O que eu faço muito é refletir toda essa discussão dos
fundamentos do Serviço Social trazendo exemplos do meu cotidiano
profissional e, eu entendo que isso fica. Isso eu consigo e acho que é
essencial. Então eu sempre digo para os estudantes, se no ano todo, eles
conseguirem compreender qual a natureza do Serviço Social, para mim já
está valendo, se eles conseguirem compreender como que o Positivismo
influencia o Serviço Social, como o Marxismo influencia o Serviço Social
historicamente, aí isso para mim já vale, já ganhei.
 73

Quanto aos alunos se tornarem profissionais críticos e éticos ela entende que:

O que é ético é muito subjetivo, o que é o projeto ético, o que é critica, acho
que aquele dia a gente entrou em um debate interessante, eu não acredito que
o Marxismo se materializa no Serviço Social, eu entendo que o Marxismo é
uma opção daquele sujeito e certamente isso irá influenciar nas ações, mas o
Marxismo é essencial para entender o lugar do Serviço Social nas relações,
do modo de produção capitalista, então só a partir do Marxismo a gente
consegue entender onde se situa o Serviço Social nessas relações, as
contradições da sociedade.(...) eu não acredito que o Marxismo se
materializa no Serviço Social, eu entendo que o Marxismo é uma opção
daquele sujeito e certamente isso irá influenciar nas ações. (...)Agora o
estudante de Serviço Social é critico sim, ele é critico porque a gente tem
uma história da profissão, ele tem um posicionamento crítico, o Marxismo
influencia muito, acho que por isso que estou falando tanto do Marxismo.
Agora a questão ética vai depender muito de uma discussão filosófica, o que
é ética, o que é um posicionamento ético.(ANDREA)

Os alunos, também sujeitos da pesquisa, foram questionados sobre como o professor

sabe que ele aprendeu, e as respostas obtidas foram:

Não Consegue... rsrsr, pois uma prova aplicada não lhe dá essa certeza, mas,
penso eu, por meio de debates,discussões em sala, enfim acho mais
aproveitado do que uma simples de prova frente e verso... (Veranice).

Quando ele avalia não apenas através das provas, mas engloba outras
atividades, e principalmente quando verifica as dificuldades dos estudantes e
ajuda a superá-las. Mas sinceramente, considero que a maioria não sabe se
realmente aprendemos ou apenas decoramos e logo esqueceremos o que
julgam termos aprendidos (Fabiana).

A grosso modo pela nota que ele me dá, mas como disse, é relativo, uma vez
que eu posso ter decorado a matéria de uma prova e não saber nada sobre
aquilo, não sabem empregar o que aprendi, então pra mim não aprendi nada
(Christiane).

1.4.3 O Processo Educacional

Para que o processo educacional ocorra é necessária a mão de obra de um trabalhador,

que neste caso específico é o docente, pois é ele quem vai conduzir e direcionar o trabalho,
cuja ação terá um valor de troca, uma vez que será remunerado para que o objetivo
educação/formação se concretize.
Esse processo educacional é, portanto, processo de trabalho e por processo de trabalho
Marx entende que são as atividades humanas realizadas na produção e reprodução da vida
 74

material e espiritual dos homens.

Com essa afirmação Marx nos possibilita um entendimento de que o processo de
trabalho de um ser está relacionado a atitudes, ações, estratégias que possibilitem ao outro ser
a produção de meios para viver material e espiritualmente.
De acordo com Serrão, Adolfo Sanchez Vázquez define toda atividade geral como: “o
ato ou o conjunto de atos em virtude do qual um sujeito ativo (agente) modifica determinada
matéria-prima” (2006, p. 87).
Ele entende que uma atividade transforma ou constrói algo, envolvendo produto e
resultado. Mas a atividade que mais interessa quando se fala em educação é a atividade
humana.
A autora traz outra definição do mesmo autor em relação à atividade humana. Ele
entende que:

[...] para se conceber uma “atividade” como propriamente humana, faz-se

necessário recorrer ao que lhe é específico: a intencionalidade [...]. Só é
possível identificar a ‘atividade humana’ quando os atos dirigidos a um
objeto para transformá-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e
terminam como um resultado ou produto efetivo, real (SERRÃO, 2006, p.
88).

A atividade humana acontece quando o homem sente a necessidade de agir, ou pela

insatisfação em relação a algo presente em sua vida; e a partir do momento que sua
consciência aponta algo realizável em sua vida, ele vai à busca, colocando-se em atividade.
Essa atividade pode ser realizada através do processo de trabalho definida por Karl Marx.
Para que o homem atingisse um patamar elevado no processo social um longo
caminho foi percorrido.
Desde o início de sua história, o homem desenvolveu primeiro, parte de seu
organismo, como a mão, por exemplo - (isso aconteceu quando conseguiu uma postura ereta e
teve seus horizontes ampliados estando em pé).
Depois desenvolveu a laringe, ou seja, a fala, pois teve necessidade de se comunicar
com o seu coletivo.
“Primeiro o trabalho e depois dele e com ele a palavra articulada”. (Engels).
A partir daí o cérebro humano começa a se exercitar e os homens foram se tornando
capazes de executar tarefas cada vez mais complexas, atingindo objetivos cada vez mais
elevados. E o trabalho é a condição básica da vida humana. Porém, nesta sociedade
capitalista, o trabalho assalariado acontece através de uma relação de exploração social.
 75

Marx, em sua juventude e posteriormente, ressalta a necessidade de uma

ação transformadora revolucionária do homem, considerando que no mesmo
sentido em que determinado elemento impede o desenvolvimento pode, ele
mesmo, gerar seu contrário, ou seja, sua superação (SERRÃO, 2006, p. 94).

O homem pode se conformar com o sistema capitalista, como pode também negá-lo.
Assim, cabe aos educadores e pesquisadores em educação apresentar propostas para a
implantação de políticas educacionais que propiciem a compreensão da realidade social, a
formação do ser humano como ser crítico e que busque a transformação social.

O estudo é considerado uma “particular atividade humana” porque assim

como a ‘atividade humana’ em geral, a pessoa que a realiza se transforma ao
mesmo tempo em que transforma os objetos materiais e simbólicos com os
quais interage. Por meio da ‘atividade de estudo’, atitudes e habilidades de
investigação são desenvolvidas nos estudantes, tornando-os capazes de se
apropriarem de conhecimentos de um modo semelhante ao que
historicamente ocorreu (SERRÃO, 2006, p. 119).

Essa é uma atividade conjunta e social. É necessária uma comunicação e relação com
o “outro”.
Nesse sentido o professor tem um papel fundamental na promoção da “atividade de
estudo”, pois a ele cabe organizar e proporcionar situações e meios para que o aluno assimile
e construa sua aprendizagem.
Para isso é necessário organização e clareza do trabalho pedagógico, lembrando que
existem alguns aspectos que interferem no desempenho dos estudantes.

O volume e o tipo dos meios auxiliares externos; as condições de realização

da atividade, por exemplo, a limitação no tempo, os fatores de risco, etc.;
assim como também variados fatores do meio exterior, que incluem a
iluminação, a temperatura do ar, o nível de ruído, a atividade anterior e a
próxima, etc. (Lompscher, apud SERRÃO, 2006, p. 121).

Outros aspectos interessantes e que interferem nos estudos é a motivação destes

alunos, os interesses e objetivos que os direcionam.
Entendendo essas interferências,

(...) o papel do ‘outro’ na aprendizagem se torna fundamental. Esse ‘outro’

pode ser o professor e os próprios colegas. Mas o papel do professor na
organização do ensino é insubstituível, porque é ele o responsável por criar
situações em que se apresentam problemas de aprendizagem que considerem
o nível de desenvolvimento real dos estudantes, instigando e promovendo a
atuação dos estudantes em sua zona de desenvolvimento próximo ou
potencial. Dessa forma, os problemas de aprendizagem podem desencadear
 76

uma atitude ativa dos estudantes consigo próprios pelo estabelecimento do

diálogo interno e em ações compartilhadas com colegas e com o professor
(SERRÃO, 2006, p. 131).

Em relação ao aluno, a professora Líria destaca um aspecto fundamental para reflexão,

pois hoje o professor enfrenta uma realidade diferenciada e o aluno também:

(...) aluno trabalhador (...) dificuldade em cumprir com as tarefas, eles não
têm tempo de participar de atividades fora da sala de aula, então a sala de
aula acaba sendo o único momento que eles têm de discussão dos conteúdos
da profissão, ou de estudo inclusive. Porque tem aluno que só vai estudar
realmente a partir do momento que ele está na sala de aula, porque eles não
tem tempo de participar de um grupo de extensão, eles não tem tempo de
participar de um grupo de pesquisa, e você consegue ver isso claramente,
quando ele vai fazer o projeto, quando ele vai fazer o trabalho de conclusão
de curso, porque ele tem, é o primeiro trabalho. Para um número considerado
de alunos é o primeiro momento que ele vai realizar uma pesquisa, porque
durante o curso ele foi impossibilitado por essa condição de aluno
trabalhador. (LÍRIA).

O intelectual sabe e conhece as contradições existentes na sociedade. Contradições

essas criadas pelo sistema de produção capitalista.
Sabe e conhece o excedente da produção, sabe nas mãos de quem esse excedente se
acumula, porém nem sempre compreende isso, não sente na própria pele as consequências
disso. Já o indivíduo trabalhador, o operário, que só tem sua mão de obra a oferecer, sente na
pele as consequências do sistema de produção capitalista. Sente, mas nem sempre
compreende ou sabe o porquê é explorado e não conta e nem usufrui os próprios produtos que
produz, porque isso se restringe a poucos.
Cabe citar um trecho da letra do poema de Vinicius de Moraes “O operário em
construção”

Notou que sua marmita

Era o prato do patrão
Que sua cerveja preta
Era o uísque do patrão
Que seu macacão de zuarte
Era o terno do patrão
Que o casebre onde morava
Era a mansão do patrão
Que seus dois pés andarilhos
Eram as rodas do patrão
Que a dureza do seu dia
Era a noite do patrão
Que sua imensa fadiga
Era amiga do patrão.
 77

Essa é a contradição existente na nossa sociedade capitalista e que ela pode ser
utilizada pela educação como elemento para despertar o conhecimento dessa realidade ou
mantê-la camuflada.
Assim, o professor não só trabalhará para a construção da aprendizagem do aluno,
como também terá que trabalhar na sua formação enquanto ser humano.
Para isso, há necessidade desse professor também passar por um processo de formação
adequado onde ele aprenda a ensinar.
Durante a realização do grupo de discussão com os professores da UEL, esse assunto foi
profundamente debatido quando o assunto discutido foi sobre o assistente social e o assistente
social docente.

Eu acho que essa questão ela tem dois lados, duas questões subjacentes a ela
que a gente tem que considerar: Uma, é a questão que, a prática docente do
Assistente Social é uma pratica profissional? A outra se, a graduação dá
conta de preparar o profissional para ser docente? As duas questões pra mim
envolvem a legislação, a legislação que hoje estabelece as competências e
atividades privativas do Assistente Social, que é a nossa lei de
regulamentação, das 2 formas ela deixa muito claro: 1º, que tendo o titulo de
graduação do Serviço Social é possível ser professor da universidade, não é
exigido do professor, em princípio, a não ser que seja exigência do concurso
público que ele tenha prática profissional. Em principio não. Tendo
graduação e sendo credenciado, cadastrado no CRESS ele pode ser docente.
(...) eu acho que, embora ele possa, por força da lei ser docente, faltam-lhe
elementos de vivência da prática profissional cotidiana do Assistente Social
para que ele dê conta das questões que a profissão exige. (...) A prática
docente é uma pratica docente, uma pratica pedagógica por natureza. Nós
somos filiados aos sindicatos dos professores, e aquilo que a gente exerce no
cotidiano com os nossos alunos, que é para quem a gente direciona nossa
pratica docente, não significa necessariamente, a prática profissional do
Assistente Social. Por isso eu digo que é polemico. (JOLINDA).

(...) isso não é um problema só do Serviço Social, mas das outras disciplinas
que, como o Serviço Social, são das tais Ciências Sociais Aplicadas. Então
não é só o Serviço social que não tem habilitação em licenciatura,
contabilidade, direito, uma série de outras, também não tem essa habilitação.
No meu entendimento faz falta, e é uma coisa que a gente tem que enfrentar.
Por quê? Eu me lembro que eu era uma professora antes de fazer licenciatura
mesmo, de ir na faculdade de educação, estudar o que é didática, o que é
pratica, o que é estrutura de ensino. E depois que eu fiz isso eu virei outra
professora. (...) as disciplinas de formação para carreira docente fazem
diferença, e muita diferença na hora de você atuar como docente.
Então, eu vejo que isso não é um problema só do Serviço Social, mas falta a
disciplina de educação, de caráter formativo então, por exemplo, a gente pode
ter um colega, que é um excelente profissional no campo de atuação, trabalha
super bem, e ele não sabe dar aula, ele não sabe ensinar. Então ele precisaria
passar por uma formação mesmo, para ele ser professor. (OLEGNA).

(...) o que a gente tem pro Serviço Social é, uma formação, graduação em
 78

Serviço Social, não pra ser professor. Aí as pessoas, pelo menos é a reflexão
que eu faço, as pessoas vão dar aula, vão ter uma graduação em Serviço
Social e vão dar aula para o Serviço Social, então tem, que via de regra,
passar, pelo menos, por uma especialização, que aí, traria então uma vivencia
pra poder dar aula, melhor ainda um mestrado e doutorado, independente da
área (ANDREA).

Talvez, eu esteja aqui me ressentindo do quanto foi importante para mim

ensinar filosofia depois de ter feito licenciatura, ainda que a gente não dê aula
no ensino médio, que não seja licenciatura o nome, mas falta alguma coisa.
(OLEGNA)

Eu não sei Olegna, se seria isso, se necessariamente seria isso, porque se a

gente for fazer um balanço de todos os professores de Serviço Social, de
todas as universidades brasileiras ou faculdades, a gente vai ver que a maioria
não teve essa disciplina ou esse curso, e, no entanto são ótimos professores.
O inverso também é verdadeiro, porque às vezes você tem metodologia,
licenciatura, é doutor, e não tem capacidade didática nenhuma, então eu
também acho que tem um pouco a ver com essa questão da pessoa gostar,
não sei se isso é muito individualizado, mas se ela gostar do que faz, e tiver
uma prática que seja muito concreta, eu acredito, por ser uma profissão
eminentemente prática de natureza interventiva, que ele pode se tornar
professor sim, a partir dos conhecimentos que ele tem, a sua graduação e com
a vivência específica de alguns anos, porque ele tem que levar para a sala de
aula são essas discussões do cotidiano, ele tem que fazer a relação teoria e
prática o tempo inteiro, e se ele tiver a formação do Serviço Social e tiver
uma prática profissional concreta, e que ele conseguiu dar respostas às
demandas, ele conseguiu ter efetividade, acredito que isso ajuda e substitui
inclusive a questão da didática. Agora o que eu acho que é do projeto de vida
de cada um. Tem gente que não gosta de ser professor, não gosta de ensinar,
não quer saber disso. É aptidão, não sei? Porque que você escolhe a carreira
docente? Porque você, de certa forma se sente bem em socializar o
conhecimento com as outras pessoas. (JOLINDA)

Eu acho que a graduação não forma não para a docência. Eu acho que a
docência exige habilidade que a formação de Assistente Social não dá, por
outro lado, eu entendo assim que ser professor sem ter uma experiência
profissional é muito complicado, porque, eu brinco assim: sem amassar o
barro, ele perde a dimensão do que é realmente a necessidade do aluno, e o
que ele está vivenciando na prática, então eu entendo que é fundamental que
ele tenha essa experiência, não só uma questão de exemplo não, mas para
entender os limites da prática (...) (SANDRA).

Esse debate faz o entrelaçamento com todas as teorias estudadas por esta
pesquisadora, constatando que só ser profissional com determinada graduação não o qualifica
para a docência. E que no Serviço Social isso não é diferente, pois a responsabilidade é de se
formar para exercer a cidadania e levar os usuários a terem seus direitos garantidos.
Para que isso ocorra o docente necessita se apropriar da didática, podendo ser
considerada como a arte de ensinar. Rios (2006) apresenta a Didática como saber, ramo do
conhecimento, uma ciência e uma disciplina que compõe a grade curricular dos cursos que
 79

formam professores.
O objeto da didática é, portanto, o ensino. É quem ensina algo a alguém, o que torna
compreensível dizer que ele está articulado à aprendizagem.
Não é necessário somente ensinar, é preciso ensinar e é preciso que os alunos
aprendam. Assim sendo, o professor tem que exercer a docência, e ser docente significa
aquele que está desenvolvendo um processo de ensinar.
Neste processo didático o aluno aprende com o docente e este aprende no processo de
ensinar. A didática é teoria e prática do ensino, é a capacidade de levar o aluno a aprender a
aprender e do professor de ensinar a ensinar. Isso significa que este processo didático é
contínuo e se constitui em processo de trabalho.
Assim sendo, o docente, como trabalhador, emprega sua força de trabalho, apesar de
que essa força não gere mais valia, mas expressa um resultado, a educação/formação.
E como trabalhador, inserido no mercado de trabalho, recebendo pela sua força de
trabalho empregada que é paga dentro do sistema capitalista de produção, deve atender aos
princípios educacionais colocados no PPP da instituição de ensino, bem como deverá se
inserir e se integrar a ela, deparando-se com a matéria-prima a ser produzida por esta
instituição. “Qualquer processo de trabalho implica uma matéria-prima ou objeto o qual
incide a ação, meios ou instrumentos de trabalho” (RIOS, 2006, p. 61).
Quando inserido numa IES particular, se deparará com uma matéria-prima a ser
alcançada, que para a instituição deve ser a formação dos alunos, sendo o lucro apenas o
resultado. Caso contrário, a execução do PPP proposto, ou seja, corre-se o risco de que este
não se efetive.
Talvez não haja interesse dominante para que as classes populares tenham essa
oportunidade, correndo-se o risco de se tornarem críticos.

Nesse sentido, a função de reprodução e de inculcação ideológica conferida

à escola sob a custódia do estado burguês tende a ser negada, na medida em
que ela expressa em sua especificidade uma contradição que reflete a
contradição da sociedade capitalista: se por um lado, ela tenta atuar como um
canal de reprodução, por outro lado, ela é forçada a elastecer o acesso ao
conhecimento, oportunizando aos segmentos populares uma
instrumentalização favorável à transformação social (VALE, 2001, p. 100).

Assim a escola pode ser entendida como espaço de conflitos e lutas de classes, onde,
com o conhecimento, as classes populares podem avançar em rumo a uma transformação
social.
Por isso os educadores devem se conscientizar da importância de sua participação no
 80

processo educacional e no desafio de buscar clareza quanto ao tipo de escola que quer ajudar
a construir.
“Sem querermos atribuir à educação a responsabilidade maior pelo processo de
transformação social, estamos igualmente convictos de que ela representa um peso
fundamental no processo” (VALE, 2001, p. 105). Isso porque a escola é um espaço onde a
luta pode se iniciar, tanto em busca de uma nova sociedade como de uma nova escola.
Além de pensar o educador, inserido neste processo de trabalho, deve-se pensar que no
processo educacional é necessário direcionar a formação do aluno de Serviço Social como um
profissional que compreenda que será um trabalhador inserido no mercado de trabalho
assalariado.

Portanto, a condição de trabalhador assalariado, não só enquadra o assistente

social na relação de compra e venda da força de trabalho, mas molda a sua
inserção sócio-institucional na sociedade brasileira. (...) Como trabalhador
assalariado, depende de uma relação de compra e venda de sua força de
trabalho especializada em troca de um salário (...). O S.S. é um trabalho
especializado, expresso sob a forma de serviços, que tem produtos: interfere
na reprodução material da força de trabalho e no processo de reprodução
sócio-política ou ideo-política dos indivíduos sociais (IAMAMOTO, 2004,
p. 63-65).

Dessa maneira, o assistente social deve ter sua formação direcionada para o trabalho
interventivo. Intervenção esta direcionada às expressões da Questão Social. Para Turck(2006)
a questão social constituída como pano de fundo gerador das desigualdades e da exclusão
social possibilita ao assistente social que o seu processo de trabalho ao ser implementado,
possa intervir na realidade de seus usuários ao operacionalizar o método dialético materialista
através processo de conhecimento e processo de intervenção.
É preciso adquirir conhecimento, elementos informativos, entender o problema e antes
disso as suas causas, para, em seguida, esquematizar as ações; é pensar em estratégias de
ação, vislumbrando os possíveis resultados, ou seja:

(...) o processo de conhecimento como uma metodologia de

operacionalização do Método, tem como máxima: conhecer para propor (...),
pois, nem tudo o que parece ser é (...). É nesse movimento de desvendar o
aparente que o processo de trabalho vai se instituindo para a superação da
explicação dos fenômenos que se explicitam pela desigualdade social
(Turck, 2006, p. 9-10).

NÚBIA (Revista Serviço Social e Sociedade nº. 3, 1980) pensa que:

 81

Os assistentes sociais, profissionais, que têm na população menos favorecida

o seu cliente potencial e real, entram num completo choque entre o que fazer
para tornar este homem capaz de autopromover-se, tendo em vista uma
política educacional que não diríamos dúbia, mas maquiavelicamente elitista
(p. 61).

A autora entende que a educação pode ter dois caminhos, um leva o homem à
aceitação das normas e valores impostos pela sociedade, ou leva este homem a se tornar livre
para escolher, criar e recriar sua própria vida.
Entende ainda que a educação deva ter como “objetivo principal” construir uma
sociedade justa.

Entendemos como sociedade justa, não a ingênua concepção de que esta

seria uma sociedade de iguais. É absurdo pensar isto, desde quando vivemos
numa sociedade de classes e de divisões de tarefa e trabalho. No entanto, a
sociedade à qual nos reportamos é onde não haja homens exploradores e
explorados, mas que a todos caiba a definição do destino da sociedade, a
gestão e usufruto dos seus bens (NÚBIA, 1980, p. 61).

Batalhar pela educação visando o desenvolvimento do ser humano, quebrando os

paradigmas apenas do cumprimento de leis, diretrizes e regulamentos.
Educação é muito mais que isso, é a partir disso transformar as estruturas educacionais
fazendo com que o homem participe da vida e da sociedade, e não só que seja um mero
espectador.
Já no século XX, o objetivo da sociedade sempre foram os lucros e a educação passa a
preparar o homem para inseri-lo num mercado altamente competitivo e necessitado de mão de
obra qualificada, principalmente na área tecnológica.

Sabemos que quando o capitalismo amplia as oportunidades escolares com o

cavalo de batalha da ‘democratização das oportunidades’, o faz em função
do aumento do excedente com vistas a aumentar suas condições de
apropriação deste (NUBIA, 1980, p. 62).

Assim sendo, a preparação, a formação do assistente social tem que estar vinculada a
essa realidade, além, é claro, de estar vinculada aos objetivos educacionais como um todo.
Já em 1980, a autora se questiona quanto ao processo de formação dos alunos de
Serviço Social, pois já nesta década o número de profissionais que se formava era grande e
com isso ocorre a depreciação dos salários. Também nesta década ela já questionava o
aumento do número de cursos noturnos e de escolas particulares, oferecendo:
 82

(...) uma qualificação profissional que marcha a passos combinados com a

desqualificação desta, só pode, mais depressa do que se pensa, formar o
profissional cada vez mais simplista, a-crítico, autônomo, buscador de um
salário digno, quando sabemos que a dignidade do salário em muito depende
de um preparo altamente seletivo (NÚBIA, 1980, p. 62).

A autora se pergunta:

Que se pode fazer pedagogicamente com um estudante que estuda pela

manhã, trabalha à tarde e estagia à noite? Que qualificação pode ter um
profissional preparado por caderninhos de notas, sem a pesquisa nas
bibliotecas, sem o mínimo tempo para estudar? (NÚBIA, 1980, p. 62).

Isso acontece também nos dias de hoje, pois o perfil da maioria dos alunos do S.S. é:
estudam à noite, trabalham durante o dia, estagiam uma vez na semana ou nos finais de
semana. Tal fato se evidencia na fala da professora Líria, citada anteriormente, quando ela
aborda que o processo de ensino-aprendizagem tem que ser repensado a partir do momento
que a Universidade e o curso de Serviço Social têm recebido um grande número de alunos
trabalhadores. Pois sabe que se tem que imprimir um padrão de qualidade na formação do
aluno, mas também de um aluno trabalhador, aluno que trabalha o dia inteiro e estuda à noite,
ou que trabalha tarde e noite e estuda de manhã. São alunos de classes populares cujos
empregos são altamente exploratórios, vêm para faculdade cansados e têm dificuldades no
processo de abstração, além de não conseguir participar de outras atividades, principalmente
as atividades extra-classe. Por isso entende que há necessidade de mudanças do ponto de vista
pedagógico e do exercício docente, necessitando de aulas mais dinâmicas e de que o professor
não seja um mero reprodutor de conteúdo. De outro lado, por ser um aluno trabalhador, ela o
percebe mais amadurecido e com outro nível de contribuição em sala de aula.
Diante dessa realidade, que em pouco mudou de 1980 para 2008 (quase trinta anos),
no momento em que o aluno se torna profissional e cai no mercado de trabalho, ele percebe
sua dificuldade para conseguir um lugar na instituição empregadora. Aí se frustra e condena a
faculdade e seus ex-professores, esquecendo-se que a aprendizagem é um processo, onde ele
participou e foi conivente, por isso é importante procurar uma forma de desenvolver e de se
envolver no processo de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, o profissional de Serviço Social atendendo a uma metodologia
específica de trabalho, deverá, segundo Gentilli, reunir neste trabalho,

(...) um conjunto de singularidades no seu cotidiano profissional, nos

diversos ‘campos da prática’, transformando-se num processo de trabalho
muito rico e complexo, sobretudo por se caracterizar como serviço (...).
 83

Como serviço, do ponto de vista econômico, tem historicamente se

vinculado às políticas e aos programas sociais destinados aos mais
pauperizados dos trabalhadores e aos diversos segmentos sociais excluídos
do mercado de trabalho; assim como, politicamente, aos direitos de
cidadania (GENTILLI, 1998, p. 23-24).

Aqui se entende que o assistente social deverá ser portador de características

singulares inerentes ao perfil profissional, e historicamente tem atuado em políticas e
programas sociais, cuja população atendida compõe a parcela de pauperizados da sociedade,
sendo sua função fazer com que os direitos da mesma sejam efetivados.
Assim, o aluno do curso de Serviço Social deve ter sua formação voltada para o pleno
exercício da profissão.
Para que isso ocorra, é necessário que os princípios educacionais propostos pela LDB
sejam efetivados no projeto político-pedagógico, e que este atenda às Diretrizes Curriculares
propostas pela portaria CNE/CSE 492/01, reforçada pela Resolução nº. 15, também do
CNE/CSE de 13/03/02, que estabelece os parâmetros para os Cursos de Serviço Social.
Por isso, o professor do curso de Serviço Social, além de detentor de conhecimentos,
como qualquer outro professor, deve ter uma competência pedagógica, ou seja, ser um
educador. E o que se espera de um educador é que ele deva ter uma formação e preparo para
exercer esse papel.
Aqui se deve trazer à tona a reflexão da professora Sandra, sujeito da pesquisa, quando
expõe uma questão muito interessante, pois ela percebe que existe a pessoa que é docente e a
pessoa que está docente. E que ser docente realmente faz parte do projeto de vida da pessoa.
Coloca-se como exemplo, pois ela foi professora primária, e que isso lhe deu uma formação
inicial para entender esse processo, ter uma preocupação com o aprendizado etc.
Isso significa dizer que quando um aluno termina a universidade ele vai se tornar
diferente do que era, não só porque ocupará um outro “lugar social” nas relações sociais
estabelecidas, mas principalmente porque transformou a forma e qualidade de seus
pensamentos, onde a eles foram adicionados outros valores positivos, tornando-os pessoas e
profissionais melhores. E que juntos, professor e aluno, durante todo o processo de
aprendizagem, desenvolvam sua condição humana.
A professora Eliane, também sujeito da pesquisa, durante a entrevista fez uma
colocação importantíssima para esse momento, entendendo que para a docente o processo de
ensino aprendizagem se dá durante toda formação do aluno, destacando a importância de
todas as disciplinas e do campo de estágio, pois caso contrário, o processo de ensino
 84

aprendizagem em sua disciplina pode ser prejudicado, entendendo que os alunos podem não
ter elementos suficientes para a compreensão dos conteúdos propostos.
Comprova-se aqui o compromisso do assistente social docente em ser um educador e
não um mero repassador de conteúdo.
 85

CAPÍTULO 2 – A COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

Eu acho que você tem o professor, o cara que é professor e o

cara que está professor (Sandra)

As mais recentes diretrizes gerais para o curso de Serviço Social propostas pela
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS, 1996) foram
regulamentadas através do Parecer 492/01 do CNE/CES (Conselho Nacional de Educação/
Câmara Superior de Educação), que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais de alguns
cursos de graduação, entre eles o curso de Serviço Social.
Elas tratam das disciplinas e conteúdos a serem trabalhados durante o curso, na
tentativa de unificar um aprendizado e um perfil profissional em todo o país.
Porém, as mesmas diretrizes e nem sequer qualquer outra instituição ou legislação
tratam do processo de aprendizagem e nem do processo de avaliação dos alunos que estão
cursando Serviço Social.
A professora Jolinda da UEL, sujeito da pesquisa, entende que essa questão envolve a
legislação que regulamenta a profissão. A princípio a lei coloca que ser docente no curso de
Serviço Social, das matérias específicas, é uma atribuição privativa do A.S., sem ser
necessário que tenha uma prática ou um curso. Então, pela lei, qualquer assistente social pode
ser docente. Só que vai depender das faculdades que contratam os docentes fazerem as
exigências quanto à preparação e tempo de prática. Ela entende, ainda, que o docente que tem
uma prática profissional consegue ter mais elementos concretos para relacionar a teoria à
prática e consegue então ter mais elementos para trabalhar em sala de aula. Destaca que para
ela a prática docente não é uma prática profissional do assistente social. Para ela a prática
docente é uma prática pedagógica e, portanto, a ela cabe peculiaridades a qualquer docente,
pois é uma prática pedagógica por natureza. E que então, não é só porque a lei de
regulamentação da profissão diz que a docência em Serviço Social é prática privativa do
assistente social que ela concorda com isso.
O papel do professor no processo de aprendizagem é fundamental, mas há necessidade
de uma competência pedagógica, que possivelmente tenha sido adquirida no seu processo de
formação.
Porém, uma preocupação surge em relação aos professores do curso de Serviço Social,
 86

pois o último curso no estado de São Paulo, específico para formação de professores
assistentes sociais aconteceu em 1976.1 Esses tipos de cursos sempre estão relacionados à
área da Educação, esquecendo-se de que aluno é aluno em qualquer curso e que todo
professor tem que ser um educador, um profissional da educação em primeiro lugar.
Todo professor do curso de serviço social, principalmente aqueles que são
profissionais de Serviço Social, conseguem ser professores educadores, ou são apenas
profissionais em sala de aula? Estes têm a competência pedagógica para ensinar e avaliar seu
aluno?
Que garantias existem de que os alunos que tiram notas maiores serão melhores
profissionais do que os que tiram notas menores?
Quanto à avaliação, a aluna Afrânnia declara:

(...)pra prova, ela, de certa forma, falava que podia estudar só com os slides,
mas eu acho melhor pegar o texto, pra você entender todo o contexto,
entender toda uma conjuntura, e pra você entender melhor, porque se você
ficar muito no “esqueminha” acaba ficando meio ‘decoreba’. Eu acho que eu
aprendo, mas aprendo melhor lendo, com certeza. E discutindo também, eu
acho que eu aprendo melhor. Acho que foram poucas as vezes que as
professoras proporcionaram discussões na sala. Mas eu sinto que quando
você fala, você expõe seu conhecimento, ai parece que você sente que você
conheceu, que você aprendeu. Mas às vezes você lê, mas quando a
professora pergunta pra você, você não consegue explicar.

A mesma destaca, ainda, o posicionamento dos professores em relação às avaliações:

A maior parte é em nota, que eu percebo. Poucos na sala de aula, em

discussões, em debates, te elogiam, e elogiam os alunos, “nossa bacana essa
contribuição” “é isso mesmo que você apontou” “que legal que você
lembrou disso”, e em seminários também. Mas a maioria eu vejo que seria
mais a nota mesmo (AFRÂNNIA).

De acordo com as pesquisas teóricas realizadas, pode-se afirmar que o principal é que
o aluno consiga aprender os conteúdos passados pelo professor e que o professor saiba
detectar se o aluno apreendeu, e aí está a grande incógnita, como saber se o aluno conseguiu
atingir a aprendizagem necessária para ser um bom profissional?
Dando significado às falas das professoras entrevistadas na pesquisa, destacam-se suas
opiniões em relação ao aprendizado dos alunos:

1
Dados passados pela Profª. Dra. Maria Lúcia Martinelli, em orientação realizada na PUC/SP em 09/10/2007.
 87

Andreia – A mesma não consegue ter clareza se os alunos realmente aprendem o conteúdo de
sua disciplina. Ela percebe que alguns alunos vão bem na sua prova, tiram boas notas. Porém,
ela não pode afirmar que isso seja indício de que no próximo ano ele vai saber tudo o que ela
trabalhou. Destaca ainda a questão subjetiva de cada aluno, não podendo então generalizar.

Sandra – Ela coloca que antes de se ter uma prova, ela consegue perceber o aprendizado do
aluno pela qualidade de sua participação em sala de aula, pelas suas intervenções, pois ela tem
uma relação de muita proximidade com os alunos e jamais tolhe algum aluno que queira sanar
uma dúvida, fazer um comentário, etc.

Eliane – Diz que é possível perceber isso, porém destaca a questão individual de cada aluno e
a turma como um todo. Afirma que não atinge 100% e que ainda existe uma defasagem, pois
os alunos têm certa imaturidade e dificuldade de colocar a teoria estudada em ações concretas.
No seu caso ela percebe com maior clareza quando eles entram no campo de estágio no
terceiro ano e têm que fazer um diário de campo. E que eles até entendem visita, entrevista,
mas têm dificuldade de colocar em prática aquele instrumento.

Líria – Consegue perceber que os alunos aprenderam em sala de aula mesmo, e isso acontece
quando os mesmos conseguem visualizar a interdisciplinaridade dos conteúdos, e percebe que
o aluno consegue fazer “conexões, que não é só com os textos, mas com as outras
disciplinas...”. E, ainda, percebe através das colocações que eles vão fazendo no decorrer do
curso.

Olegna – A mesma vê o aprendizado dos alunos através da avaliação. A mesma é aplicada

sob forma de uma prova de múltipla escolha, pois através dela ela entende que é possível
detectar o que ficou faltando trabalhar, se eles entenderam os conceitos e o que eles
aprenderam ou não. A docente diz ter uma preocupação quanto ao nível de abstração das
questões, pois ela monta uma prova com o seu nível de abstração que nem sempre é o nível
que o aluno alcançou. Ela consegue detectar que uns 60 a 70% dos alunos alcançam o
aprendizado da forma que ela quis passar e que apenas uns 10% atingem os 100%. No caso da
disciplina de ética, entende ainda que alguns alunos aprendem, mas refutam aquilo e não
aceitam os argumentos, mas não vão utilizar aqueles conhecimentos. Já outros aprendem e
vão ser profissionais éticos.
Professor, quase sempre, é associado com a idéia de detentor do conhecimento e, por
 88

isso, responsável pela transmissão desse conhecimento para seus alunos, e é assim que muitos
alunos ainda têm essa imagem do professor.
Em relação a isso, a professora Andrea demonstra sua frustração:

(...) tem o texto base, então a didática acaba sendo esse feijão com arroz, (...)
tenho tentado estimular a leitura, estimular para que eles construam
conhecimento, porque só aula expositiva pra mim não é o modelo ideal, mas
infelizmente os estudantes trazem um modelo de educação, que é de aula
expositiva, e é o que eles querem. Esse modelo de aula expositiva não me
agrada, mas os estudantes preferem, pelo menos eu tenho sentido isso, e isso
não me agrada, eles gostam quando pegam uma aula e dá aquela aula
expositiva, esmiúça o texto, e ai foi a melhor aula e aí, o professor é bom. Se
tenta, “gente vamos ler, vamos discutir”, que ai pra mim, a meu ver constrói
mais, ai conversa sobre outros assuntos, não focam no texto, então ai acabo
ficando mais frustrada, então tenho dado mais aula expositiva do que...
(ANDREA).

Para que essa transmissão do conhecimento se faça de forma eficaz, é preciso que o
professor tenha a totalidade da atenção dos alunos, de modo não apenas a facilitar a sua
concentração na exposição das idéias e temas, mas também para que possa escolher, entre as
muitas noções do conhecimento, aquelas que efetivamente devem ser transmitidas, segundo
sua ótica exclusiva.
Em outras palavras, além de transmissor, o professor é o gestor do conhecimento,
porque a ele compete também escolher aquilo que deve ser transmitido e aquilo que não tem
importância, tendo por base o currículo proposto por outros especialistas da instituição de
ensino e de fora dela.
A presença do aluno e sua participação são quase que secundárias no processo de
escolha do currículo, pois, na visão do senso comum, a noção é de que o aluno deve
comparecer às aulas para “assisti-las”, e desse modo sua participação no processo de escolha
do conteúdo, de montagem das aulas, não é essencial.
Vale aqui lembrar a fala da professora Sandra, sujeito da pesquisa, quando ela abordou
que há alguns docentes que são resistentes a mudanças e que eles até elaboram um programa
adequado e coerente porque o mesmo tem que ser aprovado pelo colegiado, mas na sala de
aula eles fazem o que querem e ministram o que querem, sem se comprometerem com a
formação do aluno.
Em artigo publicado no Suplemento Sinapse, do Jornal Folha de São Paulo, o
educador e psicanalista Rubem Alves afirma:

Aquele que é um verdadeiro professor toma a sério somente as coisas que

 89

estão relacionadas com seus estudantes – inclusive a si mesmo, afirmou

Nietzche. Eu sonho com o dia em que os professores, em suas conversas,
falarão menos sobre os programas e as pesquisas e terão mais prazer em falar
sobre seus alunos.

A idéia de Rubem Alves de que os professores, em geral, não estão envolvidos com
seus alunos, pelo menos não de forma integral, pode parecer cruel à primeira vista, mas é
profundamente verdadeira para quem conhece a realidade do dia a dia da sala de aula.
Fundamentalmente, o que importa é cumprir os conteúdos programáticos dados, e garantir um
mínimo de ordem e disciplina que permita o cumprimento desses conteúdos.
O controle de presença se incumbe de ser o coibidor do excesso de faltas dos alunos,
enquanto que as provas regulares cujos resultados que determinam aprovação, ou não, se
incumbem de garantir um mínimo de atenção dos alunos à exposição do professor.
O professor controla a eficiência de seu trabalho pelo resultado obtido nas avaliações
e, não raro, um professor que dá notas muito baixas para seus alunos, ou mesmo que reprova
uma grande parcela deles, é tido como um professor cuja severidade e seriedade serão
fundamentais para a formação profissional deles. É um professor a ser elogiado, e nunca
responsabilizado pelo fracasso dos alunos, que, de resto, é só deles.
Com essa visão cristalizada em grande parte das instituições de ensino no Brasil, não
causa espanto que a figura do aluno seja quase uma figura secundária nas instituições de
ensino. O professor, o currículo, os recursos e equipamentos utilizados por uma determinada
instituição merecem maior destaque do que o bem-estar dos alunos em seu processo de
aprendizagem e avaliação.
Na atualidade, a utilização de recursos tecnológicos e o grau de formação dos
professores (doutores, mestres, especialistas), por exemplo, são fatores muito mais
valorizados nas instituições de ensino, em especial nas de nível superior, do que a satisfação
dos alunos, ou a forma como ocorreu a aprendizagem durante o curso e a formação que dela
resultou.
De outro lado, para significativa parte dos alunos, a aprendizagem também se mede
pelos resultados obtidos nas provas realizadas durante o curso, e, mais tarde, pelos resultados
obtidos na relação que conseguem estabelecer com o mercado de trabalho.
A seguir, a aluna Afrânia, sujeito da pesquisa, fala da maneira que detecta seu
aprendizado:
Mas eu acho que em segundo dá pra dizer que talvez a prova, porque na hora
que você escreve, vamos supor, se for uma prova dissertativa, você
escrevendo, você vai vendo como você arrumou suas idéias, não tanto por
 90

causa da nota, mas acho que a nota ajuda um pouco, porque, mesmo que
indo contra nota um pouco, esse método meio quadradinho, a gente está
acostumado, se tira uma nota baixa fica magoado. Mas acho que a prova
dissertativa, você vai construindo suas idéias, também da para concluir se
você aprendeu. (AFRÂNNIA).

Com esse pano de fundo, entende-se ser um retrato rápido, porém fiel, da realidade de
grande parte das escolas brasileiras na atualidade, esta tese pretende refletir sobre o processo
de ensino-aprendizagem do aluno de Serviço Social e a importância da avaliação, discutindo a
aprendizagem como foco da atividade do professor, e as competências necessárias para que
um professor atue tendo como principal preocupação a aprendizagem de seus alunos, e não
apenas seus próprios conhecimentos e a forma de transmiti-los, ou o cumprimento de
programas propostos no currículo da instituição educacional; bem como de que maneira
proceder nas avaliações exigidas pela universidade, sem que essa tenha um caráter repressor.
Vejamos a fala da aluna Michele:

Eu não gosto, a prova traz medo, traz ansiedade, e tem professor que dá uma
prova ‘decoreba’ mesmo, uma prova que se você leu, decorou, você pode
não entender mais nada. No dia seguinte você vai bem. E você precisa tirar
nota sim, pra passar, então, você vai se revoltar, e falar não, eu não vou
fazer. Teve vezes que sim, na sala, mas não é um movimento tão forte ainda.
Mas eu não gosto desse tipo de avaliação, de medir o conhecimento, eu acho
que não é uma coisa mensurável, sabe. Eu acho que poderia ser uma coisa
mais para expandir, se tem que avaliar, eu preferiria um trabalho, ir a campo,
relacionar uma experiência com o estágio. E não nessa perspectiva. A gente
até brincou, que a educação é como um banco, de depositar, assim... eu acho
que tem muito mais coisa para contribuir, os elementos da realidade, e essa
coisa de decorar fecha muito e a gente esquece qual a nossa responsabilidade
lá fora, e que estamos na universidade pública (...). (aluna Michele)

Por isso, o presente texto discute aspectos referentes às competências e habilidades de

professores, o conceito de aprendizagem, e o que é possível fazer para a mudança da relação
ensino-aprendizagem, e como ainda realizar uma avaliação adequada, seguindo esses
princípios.

2.1 Aprendizagem: mais do que um conceito, um objetivo

Mas eu sinto que quando você fala, você expõe seu

conhecimento, ai parece que você sente, que você
conheceu, que você aprendeu (Afrannia).
 91

Infelizmente, no mundo atual as antigas ou conservadoras crenças sobre a

aprendizagem ainda imperam nos espaços educacionais.

Eu sinto diferenças em alguns professores. Eu sinto que alguns estão mais

presos ou mais ligados a metodologia mais tradicional, muito ligado a nota, a
falta, a metodologia de prova, e que outros apresentam uma dinâmica mais
diferente, de colocar mais a discussão em sala de aula, de incentivar o aluno
na aula e, não ficar só o professor falando.(aluna AFRANNIA-sujeito da
pesquisa)

Muitos ainda possuem “suposições ultrapassadas sobre a aprendizagem”, podendo

com isso ocorrer uma dificuldade ou bloqueio, pelo fato de as concepções sobre
aprendizagem serem equivocadas.
Além desse fator, a cultura é outro fator predominante, pois os valores que
determinada cultura atribui à educação influenciam no resultado da aprendizagem.
Assim, para muitos, a aprendizagem é apenas conhecimento. Não conseguem
compreender que a aprendizagem é um processo para que o aluno chegue ou adquira
determinado conhecimento.
O processo de aprendizagem é tão importante, que hoje existem movimentos sociais
dedicados a quebrar o paradigma de que aprender é apenas para jovens. Prova de que essa
crença é inválida são as universidades da terceira idade, e indicam que a aprendizagem ao
longo da vida é uma realidade.
Porém, para isso é necessário entender também que a aprendizagem ao longo da vida
ocorre dentro das mais variadas formas.

Há locais especializados em aprendizagem, como há locais especiais para se

nadar, jantar, fazer compras: escolas e universidades: escolas e
universidades, onde você encontra pessoas especializadas em ‘ensinar’
(CLAXTON, 2005, p. 28).

Os professores é quem possuem, ou pelo menos deveriam (grifo nosso), habilidades e

recursos especiais para fazer acontecer a aprendizagem.
Esse tipo de visão institucionalizada de aprendizagem coloca em primeiro plano
apenas um tipo de aprendizagem.
Quando se fala em aprendizagem, deve-se trazer o aluno para o centro da discussão,
colocando-o em destaque, iluminando-o com o holofote da reflexão, de maneira a
compreender, primeiramente, qual aprendizagem que se pretende que esse aluno obtenha, e de
 92

que forma ele deve deixar de ser apenas passivo para se tornar um agente com participação
contínua do processo de aprendizagem.
Primeiramente, é preciso considerar que existe uma marcante diferença entre
aprendizado e aprendizagem. Aprendizado sugere aquilo que pode ser medido como correto
em um processo de avaliação convencional, que premia ou castiga com notas, aprovações ou
reprovações, o desempenho do aluno ao final de um dado período de tempo, inclusive
capacitando-o para alçar novos estágios de aprendizado, teoricamente mais complexos,
estabelecendo os chamados marcos evolutivos de um curso.
Já, a aprendizagem envolve, desde o início, uma idéia de movimento e, frise-se desde
logo, não de qualquer movimento, mas de um tipo que se faça continuamente e em conjunto
com outros agentes.
De fato, aprendizagem é termo que carrega consigo a identidade de um processo que
nunca chega ao seu final, que se renova permanentemente impulsionado por sucessivos
interesses e que, uma vez despertado e desenvolvido no aprendiz, será capaz de fazê-lo
assumir permanentemente a responsabilidade por sua formação, dividindo-a com professores
e colegas, em um moto-contínuo de energia geradora de mais aprendizagem.
Nesse contexto, aprendizagem é ainda um objetivo que não pertence só a alunos, mas
também a professores os quais deverão estar envolvidos juntamente com os alunos na
identificação de temas, problemas e questões que devam ser conhecidos, estudados,
pesquisados, debatidos e que sejam esses professores, ainda, capazes de lançar novos
propósitos a serem alcançados juntamente com seus alunos.
Por outro lado, esses temas, problemas e questões que serão trabalhados
conjuntamente por professores e alunos não se restringem ao chamado conhecimento técnico,
capaz de criar habilidades específicas para o desenvolvimento de certa atividade profissional.
Mais do que isso, a aprendizagem pressupõe a escolha de um elenco de temas, problemas e
questões que sejam profundamente motivadores para alunos e professores e, por isso mesmo,
tratem de aspectos mais amplos da pessoa, envolvendo sua cidadania, sua participação social
e política, as experiências vividas por cada um dos participantes da relação ensino-
aprendizagem, e os objetivos que traçam para seu futuro pessoal e profissional.
Nesse sentido, Ribas (2.000), afirma:

Hoje já não se quer um aluno passivo e sim alguém que seja sujeito de sua
própria aprendizagem e da própria história, que desenvolva a capacidade de
pensar crítica e criativamente, que seja apto para obter informações e
interpretá-las adequadamente, que construa/reconstrua o saber, que saiba
definir o destino e nele atuar. Tal mudança de concepção torna mais difícil o
 93

trabalho da escola e, especialmente, o do professor, que precisa contornar

todas as limitações do ambiente de trabalho.

Nesse universo, que pressupõe intensa relação de professor-aluno e aluno-aluno, que

se inicia com a busca de elementos significativos para a aprendizagem e se desenvolve com a
construção de estratégias, para que essa aprendizagem efetivamente ocorra, é preciso ressaltar
a importância de uma nova atitude dos professores e dos alunos, em especial dos primeiros, a
quem compete coordenar e liderar o processo.
Professor não é mais aquele que ensina, mas é também aquele que aprende; não é mais
só aquele que detém o conhecimento, mas aquele que reparte e avança na busca de novos
saberes, realizando pesquisas; não é só aquele que escolhe os conteúdos válidos para a
aprendizagem, mas aquele que participa da escolha como orientador; não é mais só aquele que
avalia, mas também que é avaliado pelo conjunto dos alunos; não é só mais aquele que
prepara as aulas a serem ministradas, mas aquele que incentiva a busca de elementos capazes
de fazer avançar o conhecimento; não é mais só aquele que lidera, mas aquele que participa de
um grupo de trabalho contínuo; é, enfim, um elemento do processo de aprendizagem e não o
principal elemento.
Veja a fala de duas professoras entrevistas na pesquisa:

Você vê o aluno que entra aquela criançona e sai maduro, crítico, com uma
perspectiva clara do que quer(...). Eu acho que esse é um dos melhores
retornos que eu tenho, os alunos me dão esse feedback. (OLEGNA)

Eu me sinto com uma responsabilidade enorme, quando eu estou dando uma

aula e que os alunos vão perguntando, e que ai um dia eles viram assim
“como você falou um dia”, nem eu lembro às vezes, então eu acho que é
uma responsabilidade muito grande, porque o docente tem um papel
fundamental, eu acho que é um processo, e eu faço muito questão de dizer
isso para os meus alunos, acho que a universidade tem um papel um papel
grande, o professor docente tem um papel, uma contribuição fundamental, e
os alunos também. Está todo mundo nesse processo, mas acho que o docente
ele é primordial. Não daria pra dizer quem é mais importante que quem. Eu
pelo menos procuro fazer meu trabalho de docente nessa perspectiva. Desde
o cuidado com aquilo que você está ensinando ao cuidado com aquilo que
você é enquanto Assistente Social, então eu acho que a defesa que a gente
tem, as posições a gente tem com a categoria profissional, a importância que
a gente atribui. Eu faço sempre questão de contar para os meus alunos como
está minha pesquisa de doutorado, pra mostrar pra eles que eu também
pesquiso, então eles vão falar do TCC, eu também conto da minha tese de
doutorado, falo pra eles, estamos juntos, em estágios diferentes, mas estamos
no mesmo barco, a questão de ir a biblioteca pra que eles também vejam que
eu estou na biblioteca porque acho que isso é fundamental, vou a congressos
quero que vocês também vão, então eu acho que essa é uma questão
importante. Então nesse sentido eu me vejo como parte na vida desses
meninos e meninas durante um tempo, e como parte nesse tempo eu quero
 94

ser o melhor que eu posso, e eu trabalho pra isso, eu gosto muito de ser
professora, gosto muito de dar aula, acho que a sala de aula é a minha grande
questão. Não tenho pretensão de ser perfeita e de ser unanimidade, por isso
que faço questão de ser avaliada todo ano pelos meus alunos, e leio e reflito,
e a partir dos pontos que vão sendo colocados. Acho que tenho muita coisa
pra aprender ainda sabe, acho que que eu tenho muita coisa pra aprender
ainda, e acho que isso é que faz a gente, parte desse processo. (LÍRIA)

Nessa vertente, é imperioso que o professor adote uma nova forma de atuação, despida
por completo dos conceitos tradicionais que envolvam sua atividade. Não mais a autoridade
advinda do fato de ser o detentor exclusivo do conhecimento, mas a autoridade pela
constância na participação e na troca. Não mais a distância que a legitimidade do saber
construído permitia, mas a disposição para aceitar as experiências vividas pelos alunos como
parte da construção da aprendizagem. Não mais a impessoalidade na transmissão de
informações, mas a troca de experiências que não raro contempla a afetividade e a emoção.
Não mais a palavra final expressa em uma nota de aprovação ou reprovação, mas a disposição
para pesquisar e produzir em conjunto com os alunos, avaliando também em conjunto o
resultado final do trabalho desenvolvido.
Nesse sentido, afirma Masetto (2001, p. 89):

Teoricamente, hoje, há um consenso de que “ aprender a aprender” é o papel

mais importante de qualquer instituição educacional. O que me parece
imprescindível destacar é que “aprender a aprender” é mais do que uma
técnica de como se faz. É a capacidade do aprendiz de refletir sobre sua
própria experiência de aprender, identificar os procedimentos necessários
para aprender, suas melhores opções, suas potencialidades e suas limitações,
e, então, a partir daí, desenvolver o próprio processo e a própria
aprendizagem, no ritmo próprio, de forma contínua, sempre explorando as
próprias competências.

Aprendizagem, portanto, é mais do que aprender um determinado conteúdo temático.

É mais do que fixar um conceito ou uma fórmula. É uma atividade contínua construída por
professores e alunos, que tem que ser significativa para ambos, e extrapola a construção de
um arcabouço exclusivamente técnico para atingir também, e principalmente, a formação total
do aprendiz, privilegiando aspectos como sua formação cidadã, e de participante ativo da
sociedade onde vive e onde deve atuar de forma pró-ativa para melhorá-la.
Colocado dessa forma, o sentido de aprendizagem pode parecer quase romântico,
solto, etéreo ou, ainda, desprovido de aplicabilidade no cotidiano. No entanto, como o espaço
do cotidiano em que pode ser vivenciada essa proposta de aprendizagem é, por excelência, a
sala de aula, local de convívio mais constante e direto de professores e alunos, talvez seja
 95

importante refletir sobre quem é o professor que participa desse processo de aprendizagem e
de que forma ele atua com os alunos.
Quanto à aprendizagem, Claxton (2005) entende que existe uma “caixa de
ferramentas” para ela, com diferentes compartimentos. Isso o faz crer que nem todos se
ajustarão a um determinado tipo de ensino e educação, e que acabará sendo prejudicado.
Se assim for,

(...) podemos privá-las, por exemplo, de oportunidades para desenvolver a

resiliência que precisarão enfrentar nos desafios de aprendizagem com muita
carga emocional, ou para lidar com seus próprios sentimentos quando
experimentarem o fracasso e a frustração, o que inevitavelmente ocorrerá
(CLAXTON, 2005, p. 28).

Resiliência é sinônimo de “capacidade de se adaptar às mudanças”. Ela é

extremamente importante, pois ela nos torna capazes de entender que a dificuldade existe,
mas que podemos enfrentá-la e superá-la nos tornando competentes.
Por isso a resiliência é necessária, pois ela tanto proporciona a facilidade de se aceitar
o sucesso quanto o fracasso.
Claxton mostra o resultado de uma pesquisa realizada por Dweck, e um ponto
importante e de destaque foram as respostas dadas quando questionados como eles se sentiam
quando tinham que se esforçar muito para aprender.

Os alunos resilientes disseram que gostavam disso porque achavam que

estavam realmente aprendendo alguma coisa. Eles não só podiam resolver o
problema, como também podiam até ficar mais inteligentes durante o
processo. Os alunos fracos, por outro lado, não gostavam do esforço porque,
na sua opinião, indicava que eles não eram muito brilhantes (CLAXTON,
2005, p.28)

Os alunos resilientes conseguem dimensionar sua própria competência de

aprendizagem e, mais, eles podem expandi-la cada vez mais.
Os não resilientes não gostam de se esforçar, não gostam de enfrentar situações novas
de aprendizagem.
E da mesma forma existem alunos que são inteligentes, mas não são resilientes, pois
não conseguem enfrentar as novas situações inerentes à aprendizagem. Não se sentem à
vontade para sair da sua zona de conforto.
Quanto a isso, fica perceptível essa abordagem de Claxton(2005) na fala de algumas
professoras entrevistadas na pesquisa:
 96

A gente percebe na sala de aula, o aluno que só faz a crítica e numa

perspectiva pela crítica e não tem avanço nenhum. E aqueles que não estão
nem aí. Que estão aqui para ser assistente social ou só para ter o curso. Se
for pra ter o curso tudo bem. Mas se for para ser assistente social que eles
sejam os melhores assistentes sociais. (ELIANE)

(...) tem uma aluna que mandou um e-mail contando da empresa que ela foi
trabalhar, e que um funcionário chegou lá apavorado porque tinha
descoberto que o filho era homossexual, e que ela foi lembrando da aula, do
princípio à diversidade, das discussões que a gente fez, e que ela conversou
muito com o pai e foi legal porque ela conseguiu deixar o vínculo da família
mais forte, sem segredos. E aí ela falou, Olegna, foi tão legal que eu lidei
com tanta naturalidade que fortaleceu o vínculo da família, aí veio a mãe, aí
veio o pai, veio todo mundo falar comigo. Você vê, é um princípio ético que
o aluno aprendeu e que ele utilizou. (OLEGNA)

(...) vou te dar um exemplo prático pra te mostrar como a gente consegue
perceber, você consegue perceber, por exemplo, quando você discute uma
nova ética no trabalho, a questão que o trabalho é uma categoria central, ele
é importante, ele é um elemento decisivo na formação do ser social, só que
não é qualquer tipo de trabalho, é um trabalho humanizado, um trabalho com
direitos, e você percebe que alguns alunos acreditam que a pessoa tem que
trabalhar independente do valor que é pago, que é o trabalho pelo trabalho,
então não interessa se é um trabalho com direitos garantidos, que é um
trabalho altamente exploratório não tem problema, as pessoas tem que
trabalhar. Você percebe essa dificuldade, essa existência do caráter
conservador da nossa sociedade, muito presente nos nossos alunos, e ai a
gente consegue visualizar isso, e aí você consegue, você faz o embate, você
vai para o debate, e ai o aluno fala “ eu vou trabalhar”, eu vou trabalhar
como Assistente Social mesmo que seja por Seiscentos Reais, porque eu
preciso sobreviver. A luta pela sobrevivência justifica algumas opções e isso
é um resultado. Você consegue ver como esse aluno vai se portar, e ai eu
acho que é o limite da nossa atuação, pois aí você não consegue, quando ele
senta naquela verdade absoluta, você pode possibilitar momentos de
reflexão, mas quem vai decidir se vai romper com essa posição. (LÍRIA)

O meu sonho é dar aula para estudantes que leiam o texto, que sentemos em
circulo e discutamos o texto. Esse é o meu sonho, mas infelizmente eu
descobri que o sonho dos estudantes é o professor que vem e dá uma aula
expositiva, fala todo o tempo, e mastiga todo o texto, joga, e ai eu sou isso.
Me deu até vontade de chorar agora, porque eu estou numa crise com relação
a isso, e eu tenho feito isso e bem, tenho feito isso muito bem, mas não é o
que eu gostaria, acho que essa história de ter ido para o doutorado, está
mexendo nesse aspecto, eu docente, porque eu voltei a ser aluna, então eu
estou de novo nesse papel, de dizer “a sala não está boa, isso aqui não está
legal, esse professor está enrolando”, eu acho que eu cumpro esse papel que
os estudantes esperam, que vem ali e fala, que infelizmente é o modelo de
educação, que eles aprenderam assim, estudaram assim, que vai ser assim, e
que volta e meia quando eu tendo quebrar com isso eu me frustro bastante.
(ANDREA)

Através da análise das falas das professoras Eliane, Olegna, Líria e Andréa, fica claro
os alunos que terão um bom desempenho profissional, os que serão apenas mais um assistente
 97

social e aqueles que serão muito bons mesmo e que vão lutar pelos ideais de profissão.
Alguns deixam claro sua resistência para sair do comodismo em relação às novas
metodologias de ensino propostas pelo professor. Então, a resiliência é um diferencial,
segundo o autor, daqueles que vão ser simplesmente um assistente social dos que vão fazer a
diferença dentro da categoria profissional.
Claxton (2005) diz que o fato de os pais ou qualquer outra pessoa ajudar uma criança a
realizar uma tarefa difícil, ou seja, eliminar os obstáculos, não ajuda em nada, pois ela sempre
será incapaz de persistir nos obstáculos. Pois quando ela sabe que é capaz de enfrentar as
dificuldades é que a faz superar os problemas.
As pessoas devem ser encorajadas nas tarefas difíceis, fazendo com que se concentrem
no processo que ela vai enfrentar para atingir determinado resultado, e não ficar, desde o
início, focado apenas no resultado. Exemplo disso é quando o aluno foca suas forças e
pensamentos apenas na nota que precisa ou quer tirar, mas não planeja e não se dedica ao
processo que o vai fazer chegar lá.
Claxton cita em sua obra o pensador Edward Bono, o proponente do pensamento
lateral. Este declarou que as pessoas que são inteligentes – e que se enxergam como tal – na
visão limitada e racional do que seja talento, podem bem ser piores aprendizes do que aquelas
que não se comportam desse modo.
Então, a crença de que a inteligência como recurso mental, e competência intelectual
como a principal qualidade da mente tem efeito negativo, com isso na sociedade moderna se
deturpa a natureza da inteligência supervalorizando apenas uma de suas formas.

Essa crença tende a destruir a resistência das pessoas diante da dificuldade

da aprendizagem e a conduzi-las desnecessariamente a restringir suas opções
de aprendizagem; até mesmo, talvez, a evitar ou fugir totalmente da
aprendizagem (CLAXTON, 2005, p.35).

A resiliência deve ser cultivada no aprendiz, pois com ela este consegue ser confiante
e competente, superando sentimentos negativos, porque a aprendizagem é uma atividade
emocional, que Claxton coloca como 1º. pilar da aprendizagem.
Esses sentimentos estão relacionados às emoções, por isso é necessário entender que
lugar as emoções ocupam no processo de aprendizagem, como aprender a lidar, contê-las e a
tolerá-las. A isso o autor denomina “inteligência emocional”.
Claxton (2005) coloca também sobre a decisão de aprender:

Quando alguém opta por não aprender, é porque não sente que isso seja
 98

bastante seguro, ou porque acredita não possuir habilidades que isso requer,
ou não há tempo bastante, ou os possíveis sacrifícios envolvidos são grandes
demais, ou simplesmente isso não é importante o suficiente (p. 39).

O importante é o aprendiz conseguir dimensionar seu interesse, necessidades, seus

recursos internos, suas prioridades em relação àquilo que está se dispondo a aprender.
Quando isso não ocorre, ele pode se impor barreiras como: fuga, lutar contra tudo e
todos, angústia, não tentar, desatenção, prejudicando toda a aprendizagem.
Um outro item importante a considerar é a tensão interna, que passa a reprimir reações
físicas do indivíduo.

Às vezes você está sem condições psicológicas, chega nervoso, com dor de
barriga pra fazer a prova, já aconteceu com uma amiga minha, ela sabia, na
hora deu piriri, errou tudo, foi mal. Eu não sei até que ponto, porque falam
que a universidade tem uma certa autonomia, tem, mas não sei onde fica
isso, parece que o sistema continua mesmo centrado no professor.
(MICHELE)

Com a fala da aluna, sujeito da pesquisa, percebe-se que a questão emocional é muito
séria no processo de ensino-aprendizagem, e os alunos que conseguem dominar suas emoções
podem tem um sucesso maior.
Um exemplo disso é a tensão no pescoço e ombros que causa dores, agitação, pressão
sanguínea, baixa no sistema imunológico. Todas essas reações servem para destruir ainda
mais a energia para a aprendizagem e a disposição para se envolver nela.
O medo também afeta muito a aprendizagem, pois ele pode levar o aprendiz a

(...) prestar a atenção à fonte de uma possível ameaça em vez de ao próprio

tópico de aprendizagem (...) e não consigamos perceber a informação
importante (...) o medo pode ampliar e difundir (...) de modo que nossa
atenção fica dispersa e somos distraídos por coisas não importantes”.
(Claxton, 2005, p.44)

O medo desvia a atenção do aprendiz para as situações de ameaça, de preocupação

com o outro, prejudicando sua aprendizagem.
A vergonha é outra categoria que atrapalha o aprendiz. Pode-se sentir vergonha
quando se está em desacordo com determinados padrões.
Todas essas crenças e paradigmas são as que surgem no decorrer da aprendizagem.
Deve-se entender que aprender significa agir na incerteza, pode cometer um erro,
sentir-se confuso, agir de forma inadequada. Entender que o homem, o ser humano, e o
aprendiz têm sentimentos. Por isso tem que conseguir tolerar para sentir-se livre para se
 99

“envolver com os desafios da aprendizagem”.

Todos esses paradigmas, se não forem superados, enfraquecem a resiliência e a
autoconfiança.
Quanto mais acreditamos em nossas habilidades, mais possibilidades são encontradas
em nossa carreira, para atingir nossos objetivos, e porque não dizer, nossas metas.
Por isso o aprendiz deve desligar-se das crenças que diminua sua auto-estima e passe
a ser persistente, insistir sempre para alcançar a aprendizagem.
Ainda, segundo Claxton (2005, p. 45), “permanecer inteligentemente envolvido som
os desafios de aprendizagem que nos são importantes, apesar das dificuldades e dos reveses,
talvez seja a qualidade mais importante de um bom aprendiz”.
Crer na própria competência ao longo da vida faz diferença para a própria
aprendizagem ao longo da vida.
Claxton conclui que:

(...) o fundamental é a competência para se levantar – não uma competência

idealizada para jamais cair. Entretanto esperar resiliência o tempo todo não é
uma atitude realista. Todo mundo tem dias ruis; a crença em si naturalmente
aumenta e diminui. Isso acontece tanto com as crianças quanto com os
adultos. (2005, p. 49)

Isso acontece porque somos seres possuidores de sentimentos e emoções, por isso
deve-se sempre buscar por sentimentos positivos. Por isso para que as pessoas desenvolvam o
seu potencial de aprendizagem é preciso entender a necessidade das emoções no processo de
aprendizagem, e saber, ainda, lidar com elas.
Ciente da necessidade do conhecimento e controle do fundo emocional há a
necessidade do aprendiz ser desenvolto, ou seja, “precisa saber o que fazer quando não sabe o
que fazer” (Claxton, 2005, p. 51).
Para isso, o aprendiz pode construir sua aprendizagem através da imersão, que
significa aprender por meio da experiência. E uma das imersões que mais é significativa é o
papel do professor.
Muitos têm a visão de que o ensino tem a ver com a personalidade e que ocorrerá
quando o professor tiver conhecimento, entusiasmo e empatia sem limites.

Esse modelo centrado no conhecimento reforça a crença dos professores de

que eles Têm de ser a fonte de todo conhecimento – uma crença que os deixa
muito ansiosos e frequentemente os leva a concentrar seus esforços na
preparação, estudando com afinco a matéria em vez de pensar sobre as
estratégias adequadas de ensino e aprendizagem. Para eles não saber é ser
 100

menosprezado, ser considerado deficiente e, assim, correr o risco de perder o

respeito dos alunos (Claxton, 2005, p. 58).

Não consegue reconhecer que é parte de seu trabalho desenvolver e praticar uma série
de maneiras de ajudar os alunos a aprenderem e saberem.
O autor aborda ainda o poder da intuição para a aprendizagem. Além disso, entende
que os insights, pressentimentos e suposições também são fundamentais.
Explica que o ato de esforçar-se para a aprendizagem pode ter vários efeitos, e um
deles pode destruir a criatividade.

Em primeiro lugar (...) ele pode tornar-nos menos sensível a fontes sutis de
informação, tanto aquelas de percepção quanto aquelas das nossas próprias
lembranças. Em segundo lugar, ele tende a envolver o ego, a parte de nós
que se preocupa com a aparência e com o desempenho, e por isso faz com
que nos sintamos ansiosos e sob pressão. Em qualquer campo sabemos como
a pressão conduz à auto-percepção, à tensão e à perda de perícia. Em terceiro
lugar, ele tende a nos puxar para o pensamento rígido (Claxton, 2005, p.
113).

O fato de se sentir pressionado, de ter que se esforçar ao máximo para impressionar,

conduz as pessoas a um jogo; e jogo não é criatividade.
Essa situação pode se tornar estressante e acaba reprimindo ainda mais a criatividade e
a aprendizagem.
O esforço e a tensão tendem a estreitar o foco da atenção, da mesma forma que a
pressão restringe a atenção, assim também acontece com o excesso de recompensas.
Para amenizar tudo isso, Claxton aborda ainda sobre a possibilidade de aprender a
pensar de forma flexível.
Esse tipo de pensamento acontece em seu tempo próprio. Tem-se que criar condições
para que esse pensamento ocorra, e a mais importante é a necessidade de se permitir:

(...) um tempo no início da aprendizagem antes de nos concentrarmos em

questões de análise, planejamento e execução. Se nos apressarmos nesse
estágio, tanto a qualidade do processo de aprendizagem quanto a solução
criativa estarão em risco. [...] Há muitas histórias de pessoas que tem seus
insights quando estão de férias, quando as sementes das idéias de outros
podem chegar à superfície da mente e criar raízes (CLAXTON, 2005, p.116
- 126).

Com essa afirmação Claxton indica que muitas vezes a aprendizagem ocorre em
momentos em que você está fora do próprio processo, pois estando mais relaxado você
consegue compreender, entender algo, concretizando assim a aprendizagem. Ele entende
 101

ainda que além de ser resiliente e desenvolto o aprendiz precisa ser reflexivo, sendo então a
reflexão o terceiro pilar da boa aprendizagem.

(...) o potencial de aprendizagem precisa de uma boa base de tolerância

emocional em relação às vicissitudes da aprendizagem. E certamente sobre
essa base tem de ser construído um repertório amplo e flexível de
habilidades e estratégias de aprendizagem – saber o que fazer quando não se
sabe o que fazer. (...) os bons aprendizes também precisam ser estrategistas.
Precisam conhecer suas próprias mentes; estar conscientes de suas
potencialidades e fragilidades; ser capazes de fazer uma avaliação de sua
própria aprendizagem e administrá-la eficientemente. Precisam ter a mente
aberta, disposição e competência para enxergar, através das aparências de
familiaridade, as oportunidades de aprendizagem ocultas por trás delas. Eles
precisam ter a disposição e a competência para serem reflexivos
(CLAXTON, 2005, p. 135).

O ato de refletir, de se utilizar da reflexão dependerá do incentivo da instigação de

outras pessoas.
Se ouvirmos repetidas vezes, implícita ou explicitamente, que só há
basicamente uma forma de olhar as coisas não há porque pensar como
poderíamos olhá-las de forma diferente. Porém, se nos disseram que essa é
apenas uma forma de olhar as coisas, há motivos para acreditarmos que
vamos assumir o controle de nossa aprendizagem e exercer nosso critério,
nossas faculdades críticas e nossa criatividade (CLAXTON, 2005, p. 137).

Além disso, a curiosidade de conhecer essas outras formas de olhar as coisas, de

enxergá-las leva à reflexão.
Quanto mais complexas e ambíguas forem as situações ou assuntos é que a mente se
obriga à reflexão, à contemplação daquela determinada situação.
Quando se reflete, pensa-se sobre a experiência e as impressões e significados que
estas causam. As idéias e teorias que foram registradas intelectualmente podem ser
reexaminadas à luz da história pessoal.
Há um forte movimento mundial hoje para colocar essa reflexão ou essa aprendizagem
reflexiva em prática, inicialmente valorizando fundamentalmente a própria experiência da
pessoa. Pois assim, ela consegue expor-se e assume uma postura crítica.
Todos esses recursos discutidos até agora se tratam de recursos internos do aprendiz.
Mas além desses, os aprendizes também necessitam de ferramentas físicas e recursos
materiais.
Não há como aprender a escrever sem caneta e papel, fazer uso de um dicionário, ou
de qualquer outro instrumento que permita o ato de rabiscar (cerâmica, giz, carvão, terrão,
etc.).
 102

As bibliotecas e computadores são recursos fundamentais. Porém a tecnologia deve ser

usada com inteligência, pois caso contrário ela torna os indivíduos preguiçosos. Por isso o uso
da tecnologia deve ser diligente, tornando maior a aprendizagem.
Claxton entende que a educação convencional, que persiste em operar como se a
inteligência estivesse toda na cabeça, deve ser superada.

A percepção de que os aprendizes humanos rotineiramente se baseiam tanto

nas ferramentas externas quanto nas internas dá o golpe de misericórdia na
noção tradicional de “competência” (2005, p. 165).

Além disso, a idéia de que a inteligência é puramente cognitiva não é válida porque a
pessoa enquanto aprendiz não se separa de suas qualidades, valores, crenças, disposições e
personalidade.
Como cita Claxton:

Competência é a pessoa mais as oportunidades de ajuda que seu ambiente

proporciona mais sua habilidade de detectar, criar e lidar com esses recursos
[...]. Se não entendermos a inteligência dessa forma, se insistirmos em
pensar que ela está toda na cabeça, negligenciaremos um aspecto importante
do potencial de desenvolvimento. Somente enxergaremos nossas mentes
como usuárias de ferramentas, desenvolveremos o hábito de olhar em torno,
pois só assim enxergaremos que ajuda temos à mão (2005, p. 166).

Encontram-se muitas dessas ferramentas no contexto social: família, escola,

professores, amigos, onde se desenvolvem as relações.
Com a família vivenciam-se os valores, costumes, e certa cultura. E é claro afetando e
interferindo no processo de aprendizagem.
As mudanças ocorridas mundialmente no século XX, como o aumento das grandes
corporações globais industriais e na mobilidade de seu capital, acabaram por aumentar a
necessidade do potencial de aprendizagem para ingressar no mundo do trabalho.
Porém, os tipos de empregos disponíveis mudaram do manual para o mental. Então
esse trabalho exige o gosto pelo trabalho cerebral e uma enorme competência para tal.
Mudou também a maneira de como as pessoas pensam no trabalho e como
administram suas vidas profissionais.

Foi-se o tempo em que uma pessoa estudava para uma profissão e

confiantemente a exercitava até se aposentar. (...) As pessoas devem estar
preparadas para se reexercitarem, talvez várias vezes no decorrer de suas
vidas profissionais, buscando constantemente meios de investir, como diz o
jargão atual, em seu ‘capital cognitivo’ (CLAXTON, 2005, p. 180).
 103

Esse investimento significa atualização constante, aprender sempre, acompanhar os

acontecimentos e os eventos em torno de si e de seu trabalho. É exercitar a aprendizagem.
A aprendizagem sob este foco é algo que se constrói durante toda vida, não é algo que
começa e acaba.
Para uma boa aprendizagem é necessário que o indivíduo cresça num ambiente seguro,
que:
(...) proporcione padrões claros e consistentes, os quais a competência de
aprendizagem natural do cérebro da criança pequena possa captar e utilizar.
Os pais devem transmitir uma segurança básica que permita às crianças
acreditarem que o seu mundo é compreensível, previsível e, por conseguinte,
controlável. Essa segurança básica torna valioso para as crianças investirem
seus próprios esforços e talentos para extrair significado delas próprias
(CLAXTON, 2005, p. 189).

Além dessa segurança a ser transmitida, as crianças devem ser estimuladas com
“opções de aprendizagem interessantes e desafiadoras”.
Uma criança cujos pais podem lhe proporcionar recursos materiais, pode cuidar, dar-
lhe brinquedos, jogos, férias, viagens, passeios a parques, jardins, tem um tipo de
oportunidade de aprendizagem.
Os que não têm esses recursos possuem uma diferenciada oportunidade de
aprendizagem. Porém, as bases de uma vida de aprendizagem são determinadas tanto por
considerações financeiras e políticas quanto pelas condições psicológicas.
Mais importante que os meios materiais é a relação que se tem com as pessoas com as
quais convive: seus pais, cuidadores, irmãos, irmãos mais velhos; e se as interações entre eles
são responsivas e recíprocas a aprendizagem ocorrerá mais facilmente.
É também fundamental que

(...) pais e cuidadores não ajudem demais os filhos, especialmente quando

eles têm dificuldades na aprendizagem. Apressar ou socorrer as crianças
prematuramente as priva da oportunidade de flexionar seus músculos da
aprendizagem, tornando-as acostumadas às emoções que naturalmente
acompanham essas dificuldades: frustração, confusão, apreensão, etc.
(CLAXTON, 2005, p. 191).

Além disso, Claxton adverte que os pais não devem querer proteger seus filhos da
angústia, resolvendo os problemas de aprendizagem por eles.
Devem permitir que eles lutem com as dificuldades. Devem ensinar-lhes que não
precisam se envergonhar ou se preocupar com isso. Mas ao contrário, muitos pais transmitem
 104

para o filho sua própria ansiedade.

Por isso a idéia de que precisamos preparar os jovens para lidar bem com a
incerteza, e estar prontos para construir suas próprias mentes a fim de lidar
com dilemas complexos, não é algo oposto à idéia de que as crianças
precisam de estrutura, proteção e orientação. É claro que devemos dar a elas
a base mais segura que pudermos. Contudo, atualmente, uma estrutura moral
tem de ser a plataforma de lançamento para as perguntas e as explorações de
uma criança, e não um código de ética, rigidamente, imposto que impeça
essa aprendizagem (CLAXTON, 2005, p. 195).

As escolas também são extremamente importantes, mas o ensino está muito longe de
proporcionar a qualidade de educação necessária.
Hoje a educação deve lidar com um futuro imprevisível. Assim o que se deve tentar é
preparar jovens para lidar com as incertezas.

Como disse John Holt na década de 1960: como não podemos saber que
conhecimento será mais necessário no futuro, não faz sentido tentar ensiná-
lo antecipadamente. Em vez disso devemos formar as pessoas que gostam
muito de aprender e aprendem tão bem para que elas sejam capazes de
aprender qualquer coisa que precise ser aprendida (CLAXTON, 2005, p.
201).

O objetivo da educação deve ser então o de preparar o jovem para que no futuro tenha
uma vida feliz, seja responsável e bem sucedido. E isso é possível quando ele desenvolve todo
o seu potencial de aprendizagem.

Ajudar os alunos a se tornarem melhores aprendizes não significa abandonar

as preocupações do currículo tradicional; significa encontrar formas de
cuidar do processo da aprendizagem ao mesmo tempo em que se está
elaborando qualquer conteúdo particular (CLAXTON, 2005, p. 208).

A universidade tem enfrentado um grande problema, pois a falta de resiliência, de

coragem e curiosidade dos alunos, parece ser de âmbito mundial.

Os alunos não desafiam seus professores por temer irritá-los e assim, não
conseguirem a nota que precisam [...]. E talvez alguns professores perpetuem
o embotamento, porque seus empregos dependem de um bom feedback dos
alunos e porque as finanças da sua universidade dependem de um bom
recrutamento[...]. Quanto menos os alunos forem desafiados, estimulados a
pensar mais ou escrever com mais clareza, menos eles passarão a esperar por
isso – e a ser capazes de tolerá-los quando acontecer. E, quando a auto-
estima torna-se mais frágil e a resiliência entra em colapso, também os
professores, devido a um amálgama curioso de preocupação e interesse
próprio, recuam [...] Mesmo em uma visão relativamente convencional da
educação superior, a forma de avaliação tem um profundo impacto naquilo
 105

que os alunos aprendem, em como eles aprendem e o que consequentemente

aprendem sobre a aprendizagem. Quando a avaliação externa é a norma, a
influência sobre o modo como os alunos aprendem é o tipo de avaliação que
eles antecipam. Os testes de memória direcionam os aprendizes para
estratégias de retenção literal e os distanciam da tentativa de assimilar e
interpretar. [...]. Ser um profissional bem sucedido requer mais que o
domínio de uma habilidade específica e de uma matéria; demanda a
competência para aplicar o próprio conhecimento e a própria experiência de
modo criativo adequado diante de uma sucessão de situações sem
precedentes[...]. De certa forma o ensino superior tem feito novas
abordagens, buscando na aprendizagem dos adultos métodos e atitudes que
valorizam a imersão na experiência, o uso da imaginação, da colaboração,
“assim como desenvolvendo a competência e a disposição dos alunos para
assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem” (CLAXTON,
2005, p. 212-219).

O futuro é incerto e por isso precisamos desenvolver todo potencial de aprendizagem

que for possível. As instituições empresariais e de educação, até mesmo os estilos de
paternidade/maternidade, têm de mudar para que o desenvolvimento e a expressão do
potencial de aprendizagem tornem-se possibilidades reais. Esse novo modelo de
aprendizagem nos diz que todos têm competência para se tornar um melhor aprendiz e que há
condições, nas quais o potencial de aprendizagem se desenvolve. A aprendizagem é
impossível sem resiliência: a competência para tolerar uma certa estranheza .
Há muitas evidências de que é totalmente possível melhorar o potencial de
aprendizagem, e que esse processo se iniciado na infância pode se estender ao longo da vida.

É verdade, eu acredito nisso, que o mundo de amanhã será um mundo que

imporá exigências sem precedentes às pessoas comuns para serem bons
aprendizes ao longo da vida. (...) Aqueles que estão preocupados em
construir uma sociedade de aprendizagem global têm de desenvolver sua
própria resiliência, seus próprios recursos e sua própria reflexão. É uma
tarefa desafiadora e incerta. Contudo, não conheço nenhuma mais importante
(CLAXTON, 2005, p. 240).

Todas as propriedades, recursos e capitais que a criança consegue abstrair das relações
sociais efetivas, significam dizer que:

(...) as propriedades, capitais ou recursos não são coisas que determinam o

indivíduo, mas realidades emanadas em seres sociais concretos que, através
de seu modo de relacionamento com as crianças, irão permitir,
progressivamente, que constitua uma relação com o mundo (LAHIRE, 2004,
p. 18).

O autor se afasta de qualquer ideologia de que a evolução cognitiva é natural e

 106

universal, comum às crianças de uma mesma faixa etária.

Ele acredita que os resultados e os comportamentos escolares da criança só podem ser
compreendidos se for reconstruída sua rede de interdependências familiares através das quais
estes esquemas podem reagir quando funcionarem em formas escolares de relações sociais.

De certo modo, podemos dizer que os casos de fracassos escolares são casos
de solidão dos alunos no universo escolar (os tipos de orientação cognitiva,
os tipos de práticas de linguagem, os tipos de comportamentos próprios à
escola), as formas escolares de relações sociais (LAHIRE, 2004, p. 19).

Muitas vezes as crianças não possuem condições e nem disposições cognitivas para
atender às necessidades escolares, e então ficam sozinhas e alheias diante das exigências
escolares. Quando vão para casa levam um problema escolar e as pessoas de suas relações
sociais não podem ajudá-las e elas permanecem mais uma vez alheias e sozinhas, carregando
problemas insolúveis.
A família pode ajudar de forma positiva, não necessariamente voltada ao domínio
escolar, mas a domínios periféricos.

Moral do bom comportamento, da conformidade às regras, moral do esforço,

da perseverança, são esses os traços que podem preparar, sem que seja
consciente ou intencionalmente visada, no âmbito de um projeto de uma
mobilização de recurso, uma boa escolaridade (LAHIRE, 2004, p. 26).

Além desses fatores, o autor é contra a idéia de que as famílias populares cujos filhos
tiveram sucesso na escola exerçam práticas de supervalorização. Significando muitas vezes
que os estudos dos filhos passaram a ser o projeto exclusivo da família, tornando-se uma
obsessão, buscando que seu filho tenha um seguro sucesso.
Mas isso muitas vezes tem a ver com pais que querem ver os filhos chegarem aonde
não chegaram. Mas isso tudo é perigoso, pois:

(...) os efeitos sobre a escolaridade da criança podem variar segundo as

formas para incitar a criança a ter “sucesso” ou a estudar para ter “sucesso”,
segundo a capacidade familiar de ajudar a criança a realizar os objetivos que
lhes são fixados (LARIRE, 2004, p. 29).

Quanto a isso, vai depender dos modelos de famílias, cujos filhos garantem “sucesso
escolar”, pois as famílias populares alcançam isso com seus filhos em várias hipóteses:
projeto escolar, superinvestimento escolar, família operária militante (que por serem
militantes religiosos, sindicais, políticos, desenvolve um interesse intelectual maior), famílias
 107

autodidatas (operário especializado), famílias que intervêm nas condições morais, financeiras
e afetivas.
O capital cultural a ser transmitido ou adquirido depende das relações sociais duráveis.
É um mito a omissão parental como fator do fracasso escolar.
Muitos professores fazem deduções a partir de comportamentos e dos desempenhos
escolares dos alunos. Alegando que os pais não se importam com os filhos.

Nosso estudo revela claramente a profunda injustiça interpretativa que se

comete quando se evoca uma ‘omissão’ ou uma ‘negligência’ dos pais.
Quase todos os que investigamos qualquer que seja a situação escolar da
criança, têm o sentimento de que a escola é algo importante e manifestam a
esperança de ver os filhos ‘sair-se’ melhor do que eles (LAHIRE, 2004, p.
334).

O futuro herdeiro do ‘capital cultural’ nem sempre encontra condições adequadas para
receber determinada herança.
Entendendo a aprendizagem dessa forma, necessário se faz entender melhor como o
professor deve proceder no momento de avaliar o aluno. Entende-se que o processo de
avaliação está aliado ao processo de aprendizagem, e que a aprendizagem não pode estar
ausente quando se discute a avaliação.
Quanto a isso, Masetto entende que:

Com efeito, se os professores do ensino superior se dispusessem a fazer

todas as alterações que vimos defendendo ao longo dessas páginas,
modificando suas aulas, utilizando de novas tecnologias, selecionando
conteúdos significativos, desenvolvendo um relacionamento adulto com a
turma, pondo em prática uma mediação pedagógica e ao final não alterasse a
avaliação, ou seja, continuasse fazendo uma avaliação como em geral se
fazem nas instituições, eu diria que em nada teria adiantado todas as
mudanças, pois para o aluno tudo continuaria sendo decidido nas provas e
todo o trabalho inovador e participante durante o ano não teria nenhum outro
valor. Esse comportamento seria o mesmo que colocar uma pá de cal sobre
as inovações pedagógicas e mais uma vez perder a confiança dos alunos
(MASETTO, 2003, p.145).

Essa colocação do autor remete à certeza de que depois de todo um trabalho, de

dedicação para envolver o aluno no processo de aprendizagem, trazendo-o para o centro, uma
simples aplicação de prova, a somatória apenas de seu conceito faz cair por terra todo trabalho
anterior e, sem dúvidas, o professor também perde a credibilidade, pois os alunos entenderão
que aquilo que ele prega não condiz com sua atitude final deste processo de aprendizagem.
Por isso, avaliação e aprendizagem são aliados, fazem parte do mesmo processo e é
 108

necessário conhecimento e desprendimento para se lançar mão de técnicas avaliativas, não se

esquecendo que todo processo de avaliação não envolve somente discente, mas também os
docentes.
Quanto a isso, interessante é o fato de que muitos professores se acham “muito bons”
quando toda a classe vai mal, não se atentando para o seu desempenho como professor no
processo de aprendizagem.

Todos os professores querem que seus alunos aprendam, mas nem todos
estão atentos a algumas características do processo de aprendizagem.
Embora na teoria saibam que as pessoas são diferentes, não são homogêneas,
que ritmos de aprendizagem variam de indivíduo para indivíduo e até mesmo
no próprio indivíduo, dependendo de uma série de circunstâncias, no entanto
agem de forma contraditória ao elaborar um plano para todo o grupo, sem
flexibilidade para ritmos diferentes entre os alunos, para situações de erros,
para dificuldades maiores na consecução dos objetivos. Quando se dão conta
dessas questões, tratam-nas como problemas que aparecem quando não
deviam e surgem para complicar as atividades docentes ou atrasar o
programa (MASETTO, 2003, p. 149).

O Serviço Social tem em seu Código de Ética alguns princípios norteadores da

profissão para construção de um projeto ético-político profissional que visa a conquista de
uma nova sociedade.
Um dos onze princípios que é apresentado traz o seguinte: “Empenho na eliminação
de todas as formas de preconceito, incentivando o respeito à diversidade, à participação de
grupos socialmente discriminados e à discussão das diferenças”.
Além disso, outros princípios dizem sobre a garantia do pluralismo, a construção de
uma nova ordem societária, sem dominação-exploração, compromisso com a qualidade dos
serviços prestados e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência
profissional, exercício do Serviço Social sem ser discriminado ou discriminar.
Tentando fazer uma ponte destes princípios com o assunto discutido, podem-se fazer
alguns questionamentos.
O professor (assistente social) não deixa de ser um profissional, mesmo que na
qualidade de professor em sala de aula tenha que respeitar as diferenças, não ser dominador
ou explorador, comprometer-se para que sua atividade profissional seja de qualidade,
principalmente como professor, pois este exerce um papel fundamental na formação do futuro
profissional. E um dos principais, em relação ao assunto, é não discriminar. Não discriminar o
aluno por ele ser “melhor” ou “pior” ou “diferente” daquele que ele entende como “bom
aluno” ou porque não tira as melhores notas.
 109

De acordo com CURY (2006, p.89): “Bons alunos são repetidores de informações,
alunos fascinantes são pensadores”.
O autor nos remete a uma reflexão muito importante. Muitos professores aplicam suas
provas e só valorizam aquilo que o aluno repete, tanto do conteúdo dos textos ou das palavras
do próprio professor. Será que assim se garante um aluno fascinante, que consegue ordenar
seus pensamentos e se tornar um pensador crítico?
Se ninguém é igual a ninguém, então:

Nunca valorizem um defeito físico de alguém ou um comportamento de

alguém que vocês achem estranho. Valorizem suas qualidades e respeitem as
diferenças. Jamais coloquem apelidos ou diminuam as pessoas. Mesmo em
tom de brincadeira, não copiem os programas de humor que debocham das
características dos outros para fazer a platéia rir. Os verdadeiros pensadores
são apaixonados pela humanidade, conseguem colocar-se no lugar dos
outros e enxergar o invisível (CURY, 2006, p.103).

Analisando essa afirmação de Cury, fica clara a idéia de que um bom aluno é esse, e
muitas vezes aquele aluno que aparenta ser “mau aluno” ou “desinteressado” é um ótimo
crítico e saberá como conduzir-se na profissão. E o risco de traumas e sequelas causadas por
atitudes impensadas de professores muitas vezes causam situações irreversíveis.

2.2 As Competências e Habilidades do Professor para se Constituir como um

Profissional da Aprendizagem

Eu acho que quando a gente pensa no exercício docente como

um conjunto de coisas, que não é só uma prova, não é só uma
avaliação, mas a vivencia que você tem com o aluno durante
aquele período, e durante aquele período você tem um papel
importante, tanto para o bem quanto para o mal, você pode
tanto contribuir, como você pode acabar com algumas coisas
que o aluno traz... (Líria)

O professor sobre o qual se está refletindo é aquele que desenvolve competências e

habilidades para ser um participante contínuo e ativo do processo ensino-aprendizagem da
forma como delineado no item anterior.
É, portanto, mais do que um transmissor de conhecimentos adquiridos em sua própria
formação e experiência de vida. É um professor que terá que desenvolver, necessariamente,
outras e significativas competências além da sua própria formação intelectual. Esta se espera
 110

que seja sólida e consistente, mas não apenas isso. Terá que estar associada a outras
competências para construir um profissional capaz de participar efetivamente de um processo
que tem como visto no item anterior, os alunos como centro da aprendizagem.
Uma primeira dificuldade se coloca para a discussão das habilidades desse professor.
Em que sistema educacional ele atua e como se coloca nele?
Perrenoud (2002, p. 12) adverte que:

Não é possível formar professores sem fazer escolhas ideológicas. Conforme

o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos, não atribuiremos
as mesmas finalidades à escola e, portanto, não definiremos da mesma
maneira o papel dos professores. .... As finalidades do sistema educacional e
as competências dos professores não podem ser dissociadas tão facilmente.
Não privilegiamos a mesma figura do professor se desejamos uma escola
que desenvolva a autonomia ou o conformismo, a abertura ao mundo ou o
nacionalismo, a tolerância ou o desprezo por outras culturas, o gosto pelo
risco intelectual ou a busca de certezas, o espírito de pesquisa ou o
dogmatismo, o sentido de cooperação ou o modo de competição, a
solidariedade ou o individualismo. ... O que será colocado em prática
depende da luta política e dos recursos econômicos. Mesmo no caso de nos
dirigirmos a uma sociedade planetária dominada por algumas grandes
potências, as finalidades da educação continuam sendo uma questão
nacional. O pensamento e as idéias podem atravessar fronteiras, mas os
brasileiros é que definirão as finalidades da escola no Brasil, e
consequentemente, formarão seus professores. A questão é saber se o farão
de uma forma democrática ou se a educação continuará sendo, como na
maioria dos países, um instrumento de reprodução das desigualdades e de
sujeição das massas ao pensamento dominante.

Portanto, lícito concluir que não se pode refletir sobre competências de um professor
isolado, mas que se deve ter em conta, também, o sistema educacional do qual este professor
faz parte, assim como as dificuldades e limitações que isso implica.
O professor capaz de desenvolver as competências necessárias para a implantação de
uma efetiva aprendizagem está situado em um sistema educacional ainda bastante elitista e
precário. Sistema que trafega entre a busca da profissionalização e do sucesso econômico
existente em grande parte das escolas privadas do país, e a miserabilidade quase absoluta a
que se encontram reduzidas as escolas públicas, nos diferentes graus de formação de seus
alunos.
É, portanto, com os “pés no chão” da realidade brasileira, cuja educação para além do
nível fundamental é ainda um artigo de luxo de expressiva parcela da população, e onde o
ensino universitário nos grandes centros urbanos ocorre mais em instituições privadas e
comprometidas com seus próprios resultados financeiros do que em instituições públicas
compromissadas apenas com a relação ensino-aprendizagem, que se pretende refletir sobre
 111

competências e habilidades do professor para desenvolver e participar de um processo de

ensino-aprendizagem. E pode-se ver que mesmo em universidades públicas os problemas
existem colocando limites na atuação docente. Veja a fala das professoras Sandra e Olegna,
sujeitos da pesquisa:

Por isso que eu acho complicado afirmar que é possível ensinar o projeto
ético político, teria que ter maior investimento nisso, maior carga horária,
por exemplo, a minha carga horária é minúscula, então eu faço o possível
mas não dá. (OLEGNA)

E com o Arrocho, que a gente foi sofrendo nos últimos anos, eles foram
diminuindo, então agora para cada grupo de 10 alunos, nós só temos 7 horas,
ou seja, nós temos cerca de 35 minutos por aluno. (SANDRA)

É Machado (2002, p. 141) quem, abordando aspectos da competência com objetividade,

lembra que:
Mesmo sem ter sido enunciado qualquer conceito, sem ter sido utilizada a
palavra “competência” senão em sentido intuitivo ou em ligação direta com
sua distante etimologia, certamente causaria estranheza entre educadores
afirmações do tipo: “Meu computador é extremamente competente.”, ou
“Tenho um livro muito competente.” De fato, há uma espécie de consenso
tácito no que se refere à semântica da palavra “competência”: as pessoas é
que são ou não são competentes, e toda tentativa de atribuição de
competência a objetos ou artefatos parece insólita ou inadequada. A
pessoalidade é, pois, a primeira característica fundamental da idéia de
competência.

Busca-se, portanto, de um professor competente, independentemente da instituição de

ensino onde ele atue, e do sistema educacional de que ela faça parte. Para além da utopia ou
da fantasia, reflete-se sobre a prática competente de profissionais da educação que, apesar dos
limites e barreiras do cotidiano das instituições educacionais onde atuam, se proponham
efetivamente a atuar com as competências e habilidades essenciais para a construção de um
verdadeiro processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, é possível admitir que existam professores competentes para atuar
no processo ensino-aprendizagem, apesar da precariedade da escola pública brasileira e dos
interesses nem sempre transparentes do ensino privado, em especial daquela parcela do ensino
voltada exclusivamente para a formação profissional do aluno sem maior preocupação com a
formação cidadã desse mesmo aluno. Esses seriam os docentes que realmente têm aptidão
para exercer a profissão e que a escolheram pelo veio do amor e da paixão e não
simplesmente pela necessidade de exercer uma atividade remunerada.
Quanto a isso, as professoras Jolinda e Sandra explicitam suas opiniões:
 112

Eu sempre quis ser docente. Qualquer profissão que seu escolhesse eu seria
professora. Minha mãe já dizia, desde pequinininha que eu não cansava de
explicar. Então ela falava: ela vai ser professora, não tem jeito. Então eu não
sei se a gente pode chamar isso de aptidão, vocação, não sei, eu acho que é
você gostar de fazer aquilo, eu me realizo, eu me realizo dando
aula.(JOLINDA)

Eu acho que você tem o cara que é professor e o cara que está professor.
(SANDRA)

Adverte ainda MACHADO(2002) que a idéia de pessoa inclui a de cidadão, em

especial no que se refere aos diversos papéis e âmbitos em que se dá a vivência e a atuação de
cada um, ou seja, social, político, econômico, entre outros.
Nesse sentido, é possível detectar que uma das primeiras competências do professor
deva ser sua interação com a esfera do coletivo, ou seja, que sua relação com a profissão seja
moldada para além da esfera da realização pessoal, e consequentemente, comprometida com a
sociedade onde atua. Em outras e poucas palavras, só se pode admitir um processo
educacional que verdadeiramente privilegie a aprendizagem, se organizado por um professor
que seja cidadão, e que exerça essa cidadania para muito além do simples ato de votar ou
discutir política partidária. É preciso que priorize e pratique a cidadania em sua atividade
cotidiana, como um propósito permanente, como verdadeira responsabilidade ético-política.
Reafirmando essa idéia, Ribas (2.000) coloca que por ser social, o homem não se realiza
pessoalmente se não puder realizar-se socialmente. Portanto, precisa conhecer-se, educar-se,
preparar-se para responder às responsabilidades coletivas, exercer direitos e deveres, cumprir
as responsabilidades profissionais e políticas para alcançar a cidadania. O homem educado é
capaz, com os próprios conhecimentos, ter acesso à herança cultural da humanidade. Com os
desafios do terceiro milênio, a capacidade de produzir conhecimento torna-se uma estratégia
de todas as escolas e de todas as instâncias educativas, em particular dos seus profissionais.
Nessa perspectiva, o professor se integra e se relaciona com alunos, e pretende
colaborar para construir a formação deles como cidadãos, e não apenas como técnicos
habilitados para a carreira profissional escolhida. A construção do conhecimento que se
dispõe a realizar com esses alunos leva em conta, também e permanentemente, a esfera social
em que se realiza, objetivando a escolha de valores e práticas que sejam, antes de tudo,
marcadas pela preocupação com as injustiças sociais e a busca da melhoria do projeto social
em vigor, e no caso do Serviço Social, levar os alunos a se engajarem na luta pela implantação
do projeto ético-político da profissão.
 113

Também no mesmo sentido, Perrenoud (2002, p. 14) destaca:

Consigo visualizar uma figura do professor ideal no duplo registro da

cidadania e da construção de competências. Para desenvolver uma cidadania
adaptada ao mundo contemporâneo, defendo o perfil de um professor que
seja ao mesmo tempo: 1. Pessoa confiável; 2. Mediador intercultural; 3.
Mediador de uma comunidade educativa; 4. Garantia da Lei; 5. Organizador
de uma vida democrática; 6. Transmissor cultural; 7. Intelectual. No registro
da construção de saberes e competências, citaria um professor que fosse: 1.
Organizador de uma pedagogia construtivista; 2. Garantia dos sentidos dos
saberes; 3. Criador de situações de aprendizagem; 4.Administrador da
heterogeneidade; 5. Regulador dos processos e percursos de formação.

Sem a pretensão de comentar todos os aspectos destacados por Perrenoud, cumpre

enfatizar que a relação entre cidadania-confiança-democracia constitui a base sobre a qual se
assentam as competências de um professor capaz de criar situações de aprendizagem efetivas
para os alunos com os quais desenvolve sua atividade profissional.
O saber-fazer do professor vai além da transmissão do conhecimento, e não está nunca
definitivamente pronto e acabado, visto que se renova a cada experiência vivenciada com seus
alunos, e se constitui, sobretudo, em uma prática de permanente reflexão sobre seu trabalho e
a relação deste trabalho com o grupo de alunos, com a instituição educacional e com a própria
sociedade. Ao mesmo tempo, esse saber-fazer profissional do professor tem por objetivo,
permanente e integrado com a transmissão de saberes, o desenvolvimento de alunos que
sejam participantes ativos de seu processo de aprendizagem, e cuja atividade de aprendizagem
não se esgote apenas na relação formal da escola e sob a batuta de um professor, mas se
estenda para todos os vértices de sua vida.
Talvez nesse sentido é que Altet (2001, p. 23-35) afirme:

O ensino não existe sem a sua finalidade de aprendizagem e o professor deve

ser o gestor das condições de aprendizagem, desenvolvendo a regulação
interativa em sala de aula. As competências do professor profissional é o
conjunto formado por conhecimentos, posturas, ações e atitudes.

Com a habilidade de gestor das condições de aprendizagem, o professor se coloca na

dualidade de ser, sim, detentor de conhecimento de conteúdos específicos, mas, ao mesmo
tempo, esse conhecimento não se revela como um sentido em si próprio para ser ensinado sem
questionamento, e nem se constitui em um elemento sem importância para o aluno.
É antes um conhecimento motivador que permitirá ao aluno, juntamente com outros
colegas e com o próprio professor, definir trajetos para serem trilhados, utilizando as
vivências já adquiridas e buscando outras e novas trajetórias, de tal sorte que o aluno seja
 114

participante e ativo nessa busca e compreensão.

Essa perspectiva implica, em significativa mudança do papel do professor, o que
somente será possível se ele estiver disposto a arriscar, renovar, ousar e ir além dos limites
colocados como normais da transmissão do conhecimento.
Nessa nova proposta de atuação, que prioriza a aprendizagem do aluno e não o simples
cumprimento burocrático dos conteúdos programáticos postos pela Instituição de Ensino, o
professor é antes de tudo um pesquisador. Pesquisador de conteúdos do conhecimento, mas
também um pesquisador constante das formas que possam facilitar a aprendizagem dos
alunos, formas que ajudem o aluno a aprender, que o estimulem a trazer suas vivências
pessoais para o contexto da aprendizagem, que criem, enfim, condições efetivas para essa
aprendizagem.
É, sem dúvida, uma experiência muito mais intensa para o professor, mas que vai
causar medo, angústia, dúvida e ansiedade, não apenas por se tratar de uma nova proposta,
mas porque exige muito mais do professor do que o tradicional papel de detentor e
transmissor do conhecimento.
Exige, principalmente, o caminho da elaboração e da pesquisa realizados
conjuntamente com os alunos, o que nem sempre é trajetória fácil para o professor, sobretudo
em razão das condições dadas pela instituição educacional.
De todo modo, sem um traço de ousadia e coragem, nenhum professor poderá
vivenciar com sinceridade a opção por uma relação que privilegie a aprendizagem dos alunos,
e a sua construção conjunta. Em síntese, o professor ou, melhor dizendo, o assistente social
docente, deve ser além de profissional, um educador, um gestor e um pesquisador. Deve ter
um adequado preparo para exercer a função docente como educador, e que consiga avaliar o
aluno em compatibilidade ao processo de ensino aprendizagem que tenha lhe sido
proporcionado.
Uma das professoras entrevistadas na pesquisa aborda aspectos relacionados a isso:

Eu questiono muito a forma de avaliação, eu gosto de fazer avaliação de

multipla escolha, teste, porque quando eu vou montar eu monto com o meu
nivel de abstração, que nem sempre é o nivel que o aluno alcançou, então eu
sofro muito pra montar as avaliações, porque eu fico pensando, “eu quero
perguntar isso dessa forma, mas será que ele vai chegar nesse nivel de
raciocionio que eu cheguei”, então eu fico tentando achar uma forma que eu
consiga manter uma coisa bem, com conteudo bem pesado, mas que dê para
o nivel de abstração que o aluno tem que é diferente do meu. E nem sempre
da muito certo, nas de multipla escolha geralmente eles vão muito mal na
prova, mas eu não aboli isso, porque mesmo eles indo muito mal, eu sei o
que ficou faltando trabalhar(...). (OLEGNA).
 115

O aluno deve conquistar autonomia, através de sua responsabilidade na participação de

seu processo de aprendizagem.
O educador contemporâneo necessita romper com o tradicional, executando uma
“prática educativa crítica e superadora das formas de opressão e exclusão atuais”. (ALBIERO,
2006, p. 50).
E, considerando a avaliação como parte do processo de ensino-aprendizagem, ela pode
ser um meio de exclusão do aluno, por isso o docente deve ser cuidadoso com os métodos e
formas de avaliar o aprendizado de seus alunos.
Na avaliação é emitido um juízo de valor, pois depende de um julgamento subjetivo,
pois os valores dependem da questão cultural e ideológica, e a ela está ligada uma
intencionalidade do avaliador, tendo como objetivo a intervenção para atingir a melhora.
A avaliação tem um caráter includente e não excludente. Essa inclusão está
relacionada ao ato de proporcionar mudanças e crescimento para o aluno e professor, pois os
dois devem se comprometer a recuperar a maneira de aprender.
O aluno deve ser considerado como sujeito, valorizando seu potencial individual, e
sendo estimulada e incentivada nele sua autoconfiança e auto-realização.

[...] para avaliar processos participativos, é preciso participar, e isso exige

tempo de convivência e compromisso comprovado. A avaliação qualitativa
de processos participativos necessita também da auto-avaliação, pois a
qualidade não se capta observando, e sim participando (ALBIERO, 2006, p.
53).

É só na relação de troca, diálogos, ou seja, numa participação conjunta durante todo

processo educativo, através de um tempo de convivência, que se consegue avaliar o processo
participativo.
Em relação ao curso de Serviço Social, suas diretrizes curriculares acompanham as
exigências da LDB e surge como proposta de se formar profissionais críticos em relação aos:

(...) processos sociais numa perspectiva de totalidade, oferecendo elementos

para análise das particularidades do movimento de constituição da
sociedade, do Estado, de modo a apreender os traços próprios assumidos
pela expansão capitalista no Brasil ( ALBIERO, 2006, p. 71).

Na década de 1990, algumas conquistas foram atingidas: a Assistência Social como

política pública, compondo o tripé da Seguridade Social, vislumbrada pela Constituição
Federal de 1988; a municipalização e descentralização das políticas sociais públicas; revisão
 116

curricular dos cursos de graduação em Serviço Social e revisão do Código de Ética e da Lei
de Regulamentação da profissão.

Para o Serviço Social brasileiro, foi um período de consolidação de avanços

que estão expressos no Código de Ética dos Assistentes Sociais (1993) e nas
diretrizes curriculares da área do Serviço Social (1999), que resultam na
hegemonia do atual projeto ético-político do Serviço Social, nos âmbitos da
formação universitária e do exercício profissional (ALBIERO, 2006, p. 75).

O assistente social trabalha na “mediação entre Estado, burguesia e classe

trabalhadora” e muitas vezes sequer trabalho ou emprego o cidadão consegue, nem mesmo na
informalidade.
Portanto, este profissional deve realizar essa mediação para que se efetivem direitos
sociais que a população atendida tem.
Para formar um profissional para trabalhar neste cenário encontra-se um enorme
desafio.
Daí a grande importância de uma formação profissional de qualidade, que
não esteja voltada apenas às exigências do mercado, mas que dê subsídios a
uma atuação comprometida com conhecimentos teóricos e práticos
ancorados pela ética. [...] O assistente social é desafiado a atuar nesta
complexa realidade. Desafio este que se coloca necessariamente para a
formação profissional, de modo a garantir um conjunto de novas
competências alicerçadas nos componentes históricos, teóricos, éticos,
políticos, técnicos e operativos e no acúmulo de conhecimentos adquiridos
pela maturidade acadêmico-profissional e político-organizativa da profissão
(ALBIERO, 2006, p. 76).

Assim, a formação do Assistente Social perpassa por diversos campos para que ele se
prepare para enfrentar o mercado de trabalho e, acima de tudo, seja um profissional
comprometido com os princípios éticos, e é por isso que no “projeto político da profissão a
formação dos futuros assistentes sociais ocupa lugar central”.
Esta formação está alicerçada nos “princípios da formação profissional” expressos nas
Diretrizes Curriculares da ABEPSS(1986), que também abrange três núcleos de
fundamentação para esta formação, sendo eles: núcleo de fundamentos teórico-metodológicos
da vida social, núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da
sociedade brasileira e núcleo de fundamentos do trabalho profissional.
Esses núcleos são “a essência da formação profissional e dão suporte teórico-prático à
compreensão dos fundamentos teórico-metodológicos da crítica marxiana, vendo o ser social
enquanto totalidade histórica” (ALBIERO, 2006, p. 80).
É fundamental que o assistente social consiga compreender e assimilar esses
 117

fundamentos para que possa realizar uma intervenção consciente e comprometida com seus
usuários, buscando a garantia de seus direitos, enquanto cidadão, com dignidade.
E, neste caso, a avaliação formativa é o melhor caminho, entendida como uma ética da
libertação e não como instrumento de domesticação, para assim conseguir a formação de
profissionais críticos.

Eu acho, que independente, tratando-se de Serviço Social, independente da

matéria, eu acho que ele consegue ver se a gente conseguiu relacionar com
as outras coisas, eu acho que, não dá nada para ser individual, fechadinho,
sabe. E essas formas, eu não acho que então seria uma prova, por exemplo,
objetiva, de ‘decoreba’. Talvez um trabalho, igual eu já tinha falado, ou uma
discussão, uma visita de campo, ou num relatório, alguma coisa assim.
(Michele)

Na sala de aula, nas discussões da sala de aula, nas discussões de avaliação

do último bimestre, que eu pego situações cotidianas do S.S., casos como se
chama, eu não gosto desse nome, mas é o nome que se dá no Serviço Social,
então eu pego situações pontuais e coloco questões do ponto de vista ético, e
o retorno disso me, me mostra o quanto eles aprenderam ou não. E nas
discussões em sala de aula, o nível de argumento do aluno, eu estou vendo
que ele está crescendo, o quanto a fala cresceu ou não e dentro da fala alguns
alunos que se destacam mais. Agora, tenho clara noção que tem alunos que
entraram, escutaram, escutaram, escutaram, escutaram, e....(OLEGNA)

Quando, a gente está discutindo os temas na sala de aula e o aluno consegue

fazer conexões, que não é só com os textos, mas com as outras disciplinas, ai
que você percebe que ele sabe o que ele está falando, porque aquele
conteúdo não é uma cosia isolada, quadradinha, que ele só sabe usar na sua
disciplina, mas ele sabe usar isso em outras disciplinas, ele sabe pegar aquilo
lá, que tem a ver com “aquela” disciplina naquele momento, então os
debates, e é por isso que eu sempre procuro criar esses espaços para o aluno
falar, para o aluno se colocar, então essa coisa do trabalho, do trabalho em
grupo, do filme e dos debates, que é a possibilidade de você ver se o aluno
aprendeu de fato ou não. (LÍRIA)

O professor aqui, dependendo da carga horária, ele tem um número de notas

que ele tem que dar, então, por exemplo, uma disciplina de 68 horas
semestral, ele tem que dar duas notas, como ele vai compor essas duas notas
é autonomia dele. Ele pode fazer seminários, pode fazer provas, desde que
conste do programa que ele entrega para a aprovação do colegiado. Eu
nunca, raramente dou uma nota sozinha, só uma prova ou só um trabalho,
minhas notas são todas picadinhas assim, duas, três coisas pra compor uma
nota, porque daí você fecha. Porque tem gente que tem a facilidade de
expressão verbal, não tem escrita e o inverso é verdadeiro, então você acaba
secando um pouco essa variável.(SANDRA)
 118

2.3 A Didática

O que significa didática?

A palavra didática (didáctica) vem da expressão grega techné didaktiké, que
se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A Didática é a parte da
pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino destinados a
colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os
processos de ensino e aprendizagem e o educador Jan Amos Komenský,
mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da Didática
Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. Os elementos da
ação didática são: o professor, o aluno, a disciplina (matéria ou conteúdo), o
contexto da aprendizagem, as estratégias metodológicas (Wiquipédia –
2007).

Neste contexto, qual o papel da Didática no desenvolvimento profissional?

A Didática constitui uma área integradora transversal, articulando contribuições da
psicologia, da sociologia, da epistemologia, do pensamento educacional etc., mobilizando-os
para a reflexão sobre a prática pedagógica do próprio professor. Ela pressupõe uma análise
dos processos de construção dos saberes em cada área curricular, discutindo a natureza das
atividades de aprendizagem, os processos de pensamento e as inter-relações entre os diversos
intervenientes no ato educativo.
Assim, a Didática, longe de se reduzir a um mero repositório de métodos e técnicas de
ensino, constitui o enquadramento teórico fundamental em que se situam os quadros de
referência de ação do professor. Toda a sua atuação com os alunos pressupõe uma perspectiva
didática, explícita ou implícita. É a partir dela que cada professor seleciona objetivos,
organiza atividades, formula critérios de avaliação, determina procedimentos de atuação para
cada tipo de circunstância. Além disso, seleciona conteúdos, e deve participar com
cumplicidade na organização do projeto político-pedagógico, tendo o aluno como centro no
processo de ensino-aprendizagem.
A contribuição do saber didático para o desenvolvimento profissional implica desde
logo a valorização da reflexão sobre o que é o fazer docente, o que constitui o seu processo de
criação e ampliação, a sua relação com a realidade extracurricular.

Hoje, a metodologia é somente uma parte do processo educativo. O sucesso

ou não do ensino se deve a um conjunto de fatores, entre os quais se pode
destacar a relevância e o significado dos conteúdos, a relação professor-
aluno (respeito mútuo, diálogo etc.), a seriedade e as condições do trabalho
tanto do aluno quanto do professor, as relações dentro da sala de aula, dentro
da escola, da escola com a comunidade, a consideração do contexto
sociocultural, etc. Essa perspectiva enriqueceu as reflexões educacionais. Em
outras palavras, a metodologia, a “didática do professor” já não é mais
 119

“tudo”. (DOLL e ROSA, 2004, p. 37).

Em segundo lugar ressalta a natureza das atividades de aprendizagem e a sua

articulação com os objetivos do ensino. Todo professor é (ou deveria) ser um construtor de
situações de aprendizagem que conhece o modo de tirar partido dos recursos disponíveis,
incluindo os instrumentos tecnológicos. É, em certa medida, um especialista curricular.
Porém, na construção da metodologia de ensino deve-se atentar para alguns pontos:
a) Diferenças entre os alunos (idade, contexto sociocultural, biografia,
experiência, aptidão, etc.);
b) interesses e necessidades dos alunos (atuais e futuros);
c) interesses e necessidades dos professores;
d) diferentes canais de comunicação (língua oral, língua escrita,
linguagem da música, da imagem, do filme, etc.);
e) autonomia e emancipação dos alunos (espaço para uma participação
responsável do aluno, instigando-o à atividade, criatividade, capacidade
crítica);
f) diferentes formas sociais de trabalho (individual, pequeno grupo,
turma, comunidade);
g) objetivos do ensino;
h) especificidade da matéria, do assunto, da disciplina, do projeto.
(DOLL e ROSA, 2004, p. 37-38).

O objetivo do ensino é a realização da cidadania.

No Brasil há necessidade da escola aprimorar seu trabalho no sentido de superar o
grave problema da exclusão social, fazendo frente às demandas existentes na sociedade e
nelas intervir.
Para se alcançar isso há necessidade de o ensino ser competente e de boa qualidade.
Por isso hoje se fala em competências do docente e que ele tenha boas qualidades.
O desenvolvimento de competências conduz à formação de um indivíduo qualificado.
Se a qualificação for encarada como um processo, pode-se afirmar que um profissional
competente é um profissional qualificado, reconhece-o pelo “saber fazer bem o dever”.
Em terceiro lugar, surge a dinâmica das situações de aprendizagem, onde sobressai a
comunicação e o discurso na sala de aula e toda a problemática da avaliação – tanto da
aprendizagem como da sua própria atividade. O professor é o agente direto da ação educativa.
O trabalho docente, portanto, e as decisões metodológicas cotidianas não podem estar
descoladas de discussões teóricas mais amplas sobre as grandes questões educacionais.
É um trabalho que deve ser dinâmico e permite conhecer muitas pessoas e conhecer
diferentes perspectivas de vida.
O Homem como educador não é um recurso da educação. Ele possui recursos e cria
recursos como a imaginação, memória, inteligência para agir sobre uma dada realidade
 120

podendo adaptá-la e transformá-la.

Para alcançar esse patamar de competência, o professor deve ser um cidadão político,
deve dominar várias técnicas e conteúdos.
Para ser competente o professor deve entender que além de dominar conteúdos e
saberes a ensinar, ele precisa dominar conteúdos e saberes para ensinar. Observem a fala dos
docentes pesquisados:
Aí a gente percebe essa diferença, quando o cara tem alguma formação, seja
porque já tenha sido professor anteriormente, ou porque nos seus cursos teve
uma noção disso, ele tem uma outra visão da relação pedagógica, da forma
de passar o conteúdo, da preocupação com o aprendizado, claro que não é
regra geral, mas eu penso que configura. (SANDRA)

Eu conheci, um dia desses, uma guria que se formou o ano passado e está
dando aula, então tem de tudo nesse mundo, a menina se formou em
dezembro e em fevereiro já estava dando aula em Serviço Social. Uma
loucura. (ANDREA)

Nas falas das professoras percebe-se que a preocupação com a formação docente é
recorrente, pois existe diferença entre o docente que se prepara e o que não se prepara para a
docência. E que existem, ainda, docentes que mal terminaram a graduação e já estão
lecionando. Que preparo para a docência ele tem, se nem uma especialização ele ainda fez?
A Didática desempenha um papel fundamental como instrumento de orientação,
ajudando a conceber as situações de aprendizagem. Mas é também o instrumento privilegiado
de análise, identificando questões, sugerindo alternativas.
Os professores, como quaisquer outros profissionais, têm os seus quadros de
referência próprios, construídos de forma a fundamentar e justificar as suas práticas. O
contato com outros quadros de referência, proporcionado por excursões pelos mais diversos
domínios, proporciona um maior leque de escolhas e estimula o surgimento de inquietações,
criando as condições para uma mudança de valores e concepções educativas e conduzindo a
novas práticas.
Então, o professor que consegue fazer com que o aluno aprenda, pode ser visto como o
professor que tem uma “excelente didática” em sala de aula. Ele consegue chamar a atenção
do aluno e despertar seu interesse em relação ao conteúdo trabalhado.
Nesse aspecto, cada docente tem seu estilo próprio de trabalho, e isso ficou claro com
os resultados da pesquisa de campo, pois os entrevistados têm maneiras diferentes de se
trabalhar. Alguns se utilizam de filmes, poemas, contos, músicas; outros de discussão de
casos, situações de estágio, discussão de textos, aulas expositivas, visitas, proporcionando aos
alunos maneiras diferentes de desenvolver seu aprendizado.
 121

A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
 122

CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA

(...) nós vivemos numa sociedade capitalista, em cima disso é tem

que achar estratégias, pois também ao invés de ficar só criticando
não tá fazendo nada, a profissão não vai avançar, não vai
consolidar, não vai ter o reconhecimento que a gente gostaria que
tivesse, porque a gente fica só criticando.(Eliane)

3.1 O Processo de Construção da Pesquisa

O processo de construção desta pesquisa ocorreu com base no entendimento e

preocupação em conhecer e desvelar a realidade.
Conhecendo a realidade se pode entendê-la, é possível projetar ações sobre ela e
modificá-la, se for o caso.
Isso é possível a partir do entendimento de que sendo o homem o único ser racional,
indicando que só a ele é possível o uso da razão, o mesmo pode prever os resultados de suas
ações e, sendo isto possível, o mesmo pode projetá-las antes de agir.
No caso de uma pesquisa científica como esta, a pesquisa empírica traz à tona dados,
fatos que são analisados, estudados, comparados para que sobre eles seja construída uma base
de conhecimento, um novo entendimento e uma nova visão.
Isto ocorre partindo-se do princípio de que o conhecimento é inacabado, infinito.
Então quando se realiza um trabalho científico, este mesmo pode tornar-se uma nova teoria.
Como esta pesquisa busca conhecer o processo de formação do assistente social,
evidencia-se que a mesma é realizada num campo social, buscando teorias no campo das
ciências sociais e constituindo-se em um novo conhecimento também nesta área.
Tratando-se de Ciências Sociais Minayo afirma:

O objeto das Ciências Sociais é histórico. Isso significa que as sociedades

humanas existem num determinado espaço, cuja formação social e
configuração são específicas. Vive o presente marcado pelo passado e
projetado para o futuro, num embate constante entre o que está sendo
construído. Portanto, a provisoriedade, o dinamismo e a especificidade são
características fundamentais de qualquer questão social. (2003, p.13)

Compreende-se, portanto, que a pesquisa social, a pesquisa na área das ciências sociais
tem seu objeto “essencialmente qualitativo”. “A realidade social é o próprio dinamismo da
 123

vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante” (MINAYO,
2003, p. 15).
E quando se conhece a realidade é possível reinventá-la. Reinventar novas estratégias,
novas ações, novos perfis, novos modelos. Consegue-se ainda uma busca pela quebra de
paradigmas.
Afirmando que a pesquisa social tem seu objeto na história, e que este é estudado
através da pesquisa qualitativa, não significa que a pesquisa quantitativa não seja importante e
necessária. Acontece que ambas só têm significado quando se completam.
Como explicita Martinelli:

[...] à medida que fui vivendo minha vida profissional, realizando minhas
atividades docentes, trabalhando com famílias, com crianças, a cada
momento via mais claramente que a pesquisa quantitativa era importante
para dimensionar os problemas com os quais trabalhamos, para nos trazer
grandes retratos da realidade, mas era insuficiente para trazer as concepções
dos sujeitos. Como pensam sua problemática? Que significado atribuem às
suas experiências? “Como vivem a sua vida”? (1999, p. 20).

Seguindo o direcionamento e pensamento da autora, entende-se que a pesquisa

quantitativa por si só não tem um valor significativo, mas é a partir dos dados coletados
através dela que partimos para a utilização da pesquisa qualitativa, onde os dados
quantitativos serão analisados dentro de seu contexto social e dos sujeitos que estão
intrinsecamente relacionados nos dados numéricos.
E como o saber não se esgota nunca, e uma dada realidade perpassa por diversos
campos do conhecimento, é necessário que se busque uma visão interdisciplinar das áreas de
conhecimento e das áreas sociais.
Quanto a isso Martinelli lembra:

Nesse sentido reforçava-se em mim a convicção de que o saber não é posse

individual de cada profissão, é heterodoxo, é pleno, é encontro de signos.
Então se queremos produzir práticas sociais que tenham a dimensão do
coletivo, temos que dialogar com saberes múltiplos, temos que pesquisar e
pesquisar com qualidade (1999, p. 21).

Um estudo qualitativo busca compreender seu objeto de estudo em seu ambiente, ou

seja, busca conhecer como as pessoas vivem, se comportam, como atuam, o que pensam,
como agem, como estudam e como aprendem.
Assim, quanto à pesquisa qualitativa, Martinelli tece três considerações:
 124

A primeira é quanto ao seu caráter inovador, como pesquisa que se insere na

busca de significados atribuídos pelos sujeitos às suas experiências sociais; a
segunda é quanto à dimensão política desse tipo de pesquisa que, como
construção coletiva, parte da realidade dos sujeitos e a eles retorna de forma
crítica e criativa; a terceira é que exatamente por ser um exercício político,
uma construção coletiva, não se coloca como algo excludente ou hermético,
é uma pesquisa que se realiza pela via da complementaridade, não da
exclusão (1999, p. 26- 27).

Portanto, a investigação sobre o processo de formação do Assistente Social, analisando a

prática docente neste processo, teve seu início na pesquisa teórica.
A pesquisa foi sedimentada na teoria social, utilizando como referência teórica autores
contemporâneos da área de conhecimento da Educação e do Serviço Social.
Da área de educação foram pesquisados PERRENOUD, CLAXTON, MASETO,
CURY, VEIGA, PINTO, PIMENTA, PAULO FREIRE, VALE, SERRÃO MACHADO,
RIOS, LAHIRE, ALTET, RIBAS, DOLL e ROSA. Do Serviço Social foram pesquisados
NETTO, BARROCO, YASBEK, GENTILLI, ALBIERO, BRAZ, SILVA, MOREIRA,
PAIVA e SALES, IAMAMOTO, MARTINELLI, MINAYO, TÜRCK e NÚBIA.
Os autores PERRENOUD, LAHIRE, MASETO, CURY, RIOS, CLAXTON
trabalham com a questão educacional relacionada ao processo de ensino-aprendizagem,
entendendo que por ser um processo, aluno e professor são parceiros e coadjuvantes.
Já os autores VEIGA, PINTO, PIMENTA, ALTET, DOLL e ROSA, SERRÃO,
MACHADO, RIBAS, VALE e PIMENTEL trabalham com o processo educacional, com o
Projeto Político-Pedagógico e com a competência pedagógica do docente.
Quanto aos autores do Serviço Social, abordam sobre o Projeto Político-Profissional
do Serviço Social como eixo condutor da formação dos alunos do curso de Serviço Social,
bem como abordam questões e elementos necessários para comporem a grade curricular,
contendo elementos formativos direcionando o preparo para o trabalho com as expressões da
questão social.
Este processo foi realizado em diversas etapas, dialeticamente interligadas, que são
descritas a seguir.
Num primeiro momento de aproximação com o tema proposto foram levantados os
aportes teóricos, sendo estes divididos em dois grandes pilares.
O primeiro pilar foi construído em cima de autores que conceituam o processo
educacional e as diretrizes norteadoras da formação do Assistente Social, tratando a
necessidade do Projeto Político-Pedagógico para uma organização institucional e as
possibilidades educacionais de se alcançar uma formação de qualidade direcionando a
 125

formação do assistente social baseando-se nos princípios consolidados no Projeto Ético-

Político da Profissão de Serviço Social.
Para construção desse primeiro pilar foram efetuadas pesquisas em documentos
legais como a LDB/1996 (Lei de Diretrizes e Base para Educação), cujo princípio
fundamental é a formação do sujeito para o exercício da cidadania e do trabalho.
Além desse instrumento legal, foi realizado um breve levantamento histórico sobre as
Diretrizes Curriculares propostas pela ABEPSS, que está centrada na formação de cidadãos e
profissionais críticos, competentes e éticos. Para isso foram utilizadas obras elaboradas pela
própria ABEPSS através de uma construção coletiva.
Ainda dentro desse primeiro pilar está VEIGA, que traz uma análise sobre o PPP,
esclarecendo que deste deve constar toda a estrutura organizacional da escola, sendo esta
dividida em: estrutura administrativa e estrutura pedagógica.
E quanto ao Serviço Social, o PPP deve possibilitar meios administrativos e
pedagógicos para formação de um assistente social, cidadão, que conheça, vivencie e lute por
processos de cidadania. E para que isso se efetive há necessidade de que este PPP busque um
projeto societário e um projeto de profissão.
O autor CURY forneceu elementos de análise quanto à existência de algumas
categorias presentes na educação, sendo estas: contradição, totalidade, mediação, reprodução
e hegemonia. Essas categorias podem ser entendidas, segundo o autor por:
1) Contradição: “base da metodologia dialética”, onde o autor a utiliza entendendo que
na sociedade há contradições e que através delas se entende o funcionamento da sociedade
capitalista e se compreendem as diferenças.
2) Totalidade: Significa enxergar a educação como um elemento dentro de um
contexto social maior, sendo este dialético e contraditório.
3) Mediação: o autor entende que para que a educação seja de qualidade é necessário
ocorrer a mediação entre teoria e prática, mediação de idéias opostas, construindo uma nova
idéia.
4) Reprodução: A educação é um campo fértil para a reprodução dos ideais e valores
dominantes, direcionando o pensamento e ações dos indivíduos. Mas CURY entende que os
educadores devam superar essas idéias levando o educando a ter pensamento crítico.
5) Hegemonia: o sistema social vigente busca manter a hegemonia entre seu povo.
Busca uma aceitação da dominação. Porém, cabendo ao educador transformar essa categoria,
desencadeando o espírito de luta pela igualdade através do saber e do conhecimento
adquirido.
 126

Os autores NETTO e BRAZ abordam aspectos importantes para a formação do

assistente social. Traz em suas análises a necessidade de se buscar, primeiro, por um projeto
societário e baseando-se nesse é que se busca um projeto profissional. Assim entendido, no
PPP deve estar clara a idéia de que profissional pretende-se formar e como formar instigando-
o à construção da sociedade almejada.
RIOS trabalha a didática como arte de ensinar e a indica como elemento principal em
um educador. Para isso o educador deve saber ensinar e o que ensinar.
A autora NUBIA contribui com sua análise sobre o perfil do espaço educacional em
S.S. e do perfil dos alunos que buscam pelo curso, sendo estes elementos de reflexão para
uma modificação na formação.
No segundo pilar discute-se o processo de ensino-aprendizagem, onde a
aprendizagem deve ser o objetivo principal desse processo, porém todos os atores devem se
envolver nele.
Quanto à aprendizagem foi pesquisado CLAXTON, que trabalha a aprendizagem ao
longo da vida e como ela ocorre. Destaca que a resiliência é um elemento fundamental para o
acontecimento da aprendizagem.
Já, o autor LAHIRE reflete sobre o capital cultural e que desse depende a qualidade da
educação que o aluno vai construir.
MASETO aborda a avaliação como parte constitutiva do processo de ensino-
aprendizagem e não como resultado deste. E que a avaliação indica não só o aprendizado do
aluno, mas o papel do professor para que essa aprendizagem ocorra.
Quanto a esse assunto, PERRENOUD traz suas colaborações, afirmando que não se
pode refletir sobre competências de um professor isolado, mas que se deve levar em conta o
sistema educacional do qual ele faz parte, bem como as dificuldades e limitações que isto
implica.
A autora ALTET aborda sobre a habilidade que o professor deve ter no processo de
ensino-aprendizagem, considerando-o como gestor, que utiliza o seu conhecimento de forma
motivadora, e que para isso o professor precisa arriscar, renovar e ousar.
ALBIERO destaca a necessidade de o educador contemporâneo romper com o
tradicional, executando uma “prática educativa crítica e superadora das formas de opressão e
exclusão atuais” (2006, p. 50).
Finalizando o marco teórico, a autora DOLL e ROSA contribuiu para o entendimento
do que seja a Didática, trazendo-a como o fazer docente. Para isso coloca que é necessário um
saber fazer. Analisa a necessidade de o educador construir sua metodologia de trabalho,
 127

objetivando sempre a aprendizagem do aluno. Assim possibilita a afirmação de que o

educador que consegue fazer com que o aluno aprenda tem uma excelente didática.
O segundo momento da pesquisa constituiu-se de ações para a organização da
pesquisa de campo, quando, então, buscar-se-ia a realidade, para em seguida, analisá-la à luz
das teorias estudadas. Inicialmente foram realizados alguns contatos com o coordenador do
curso de Serviço Social da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e com a Chefe do
Departamento de Curso de Serviço Social.
O contato inicial se deu através de alguns e-mails enviados aos mesmos, manifestando
o interesse em realizar a pesquisa naquela IES, explicitando os motivos que desencadearam na
escolha da UEL como universo de pesquisa, solicitando uma prévia autorização.
Foi obtida a resposta, sendo a mesma positiva quanto à realização desta.
Após a resposta positiva, demorou-se um tempo para que a pesquisa ocorresse, ficando
então a pesquisadora no estudo e montagem do instrumental de pesquisa.
Importante destacar aqui o empenho da professora Olegna e da professora Jolinda no
agendamento do grupo e das entrevistas.
O terceiro momento da pesquisa foi realizado em duas etapas. Na primeira etapa foi
realizado um grupo focal, cuja participação aconteceu espontaneamente após convite a 6
professores, tendo comparecido 4.
Quanto ao grupo focal afirma Gatti (2005, p. 69):

A potencialidade mais enfatizada do grupo focal como meio de pesquisa está

ligada à possibilidade que ele oferece de trazer um conjunto concentrado de
informações de diferentes naturezas (conceitos, ideias, opiniões,
sentimentos, preconceitos, ações, valores [...]).

O grupo dialogou sobre pontos elencados em roteiro elaborado pela pesquisadora.

O mesmo foi elaborado após um mapeamento do material teórico pesquisado e
construído.
O mesmo aconteceu no dia 03 de julho de 2009, na sede do INBRAPE, localizada na
Avenida Higienópolis, 70, Londrina – PR.
Inicialmente os participantes assinaram o termo de consentimento, e foram orientados
sobre os objetivos e finalidades da pesquisa.
A seguir iniciou-se a discussão, tendo a mesma durado uma hora e quarenta minutos,
tendo sido extremamente importante para os resultados alcançados.
Participaram do grupo as professoras Jolinda, Olegna, Sandra e Andrea.
 128

Todas foram cordiais e receptivas quanto à pesquisa, recebendo a pesquisadora com

carinho, respeito e harmonia.
O objetivo deste grupo foi o diálogo e a discussão sobre os seguintes pontos:
Assistente Social x Docente
A importância de curso para ingresso na docência
A importância da participação docente e discente na elaboração do Projeto
Político-Pedagógico.
Possibilidade de uma formação de acordo com o Projeto Ético-Político e o
Código de Ética.
Que tipo de relação entende como adequada entre professor e aluno.
A segunda etapa se deu pela realização de entrevistas individuais com professores e
alunos do curso de Serviço Social desta mesma universidade.
As entrevistas aconteceram em dias diferentes uma das outras, todas no Departamento
de Servi;o Social da UEL-PR. Foram entrevistados por esta pesquisadora 5 professores e 2
alunos, e por questionário via e-mail participaram 3 alunos. Com as entrevistas pretendeu-se o
levantamento de dados que indicassem se o Projeto Político-Pedagógico do Serviço Social é
tomado como referência para que se desenvolvam metodologias adequadas para o processo de
ensino-aprendizagem capaz de formar profissionais críticos e competentes.
Para isso o roteiro das entrevistas para os professores continha os seguintes
questionamentos:
Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem em sua disciplina?
Como costuma trabalhar os conteúdos?
Você considera que o aluno aprende o que você ensinou?
Como você percebe ou detecta que o aluno aprendeu ou não o que você ensinou?
Dá para perceber ainda se ele será um profissional crítico e ético? Como?
Como você se vê neste processo?
O foco da pesquisa foram as ações docentes realizadas nas disciplinas correspondentes
aos núcleos básicos do Projeto Político-Pedagógico do Curso de Serviço Social, bem como
detectar como os alunos percebem essas ações, devendo a entrevista e demais instrumentais
possibilitar elementos para essa reflexão.
Os 3 núcleos de fundamentação propostos pela ABEPSS são:
• Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social, que compreende
um conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos para conhecer o ser
social;
 129

• Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira,

que remete à compreensão das características históricas particulares que presidem a sua
formação e desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais;
• Núcleo de fundamentos do trabalho profissional, que compreende os elementos
constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho: sua trajetória histórica,
teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o exercício profissional,
a pesquisa, o planejamento e a administração em Serviço Social e o estágio supervisionado.
Para os alunos entrevistados foi utilizado o roteiro com os seguintes questionamentos:
Como seu professor ensina?
Você consegue aprender? Como?
Quando ou como você conclui que aprendeu?
Como você considera que o professor consegue saber que você aprendeu?
A seguir, contextualiza-se o universo de pesquisa

3.2 O Contexto e o Universo da Pesquisa

Segundo dados da ABEPSS há aproximadamente 191 cursos de Serviço Social

espalhados pelos Estados brasileiros. Destes, apenas 91 são filiados à ABEPSS.
A ABEPSS dividiu o Brasil em Regiões, sendo estas :
1) Região Centro Oeste – composta por Brasília, Goiás e Mato Grosso.
2) Região Leste: Estado do Espírito Santo, Minas Gerais e Rio de Janeiro.
3) Região Norte: Acre, Amapá, Amazonas, Maranhão, Pará, Piauí, Rondônia e
Tocantins.
4) Região Nordeste: Alagoas, Bahia, Ceará, Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do
Norte e Sergipe.
5) Região Sul I: Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
6) Região Sul II: Mato Grosso do Sul e São Paulo.
 130

A escolha pela UEL se deu pelo fato de a pesquisadora residir no Estado de São Paulo,
na cidade de Palmital e por esta estar na divisa com o Paraná.
Observem no mapa abaixo em destaque a cidade de Palmital-SP e Londrina-PR,
ficando distantes aproximadamente 180 km.
 131

Desta forma optou-se pela escola da Região Sul I da ABEPSS, que tem algumas
características que, além da proximidade, levou-a a ser escolhida, como por exemplo, ser uma
universidade pública, ser referência para a categoria, ter boas notas no ENADE e ser
reconhecida pela ABEPSS.
Com isso buscou-se dados qualitativos para a pesquisa.
Por tratar-se de pesquisa qualitativa o seu universo não pode ser muito amplo, e de
acordo com Martinelli (1999, p. 23-24):

Nessas pesquisas, ao invés de trabalharmos com grandes temas, com grandes

cronologias, o fazemos de forma mais localizada. [...] Não se trata, portanto,
de uma pesquisa com um grande número de sujeitos, pois é preciso
aprofundar o conhecimento em relação àquele sujeito com o qual estamos
dialogando. Podemos conceber instrumentos que nos aproximem de grupos
 132

maiores, mas essa não é nossa busca nessa metodologia de pesquisa. Como
não estamos procurando medidas estatísticas, mas sim tratando de nos
aproximar de significados, de vivências, não trabalhamos com amostras
aleatórias, ao contrário, temos a possibilidade de compor intencionalmente o
grupo de sujeitos com os quais vamos realizar nossa pesquisa.

A escolha pela pesquisa qualitativa limita o número de sujeitos, porém proporciona

uma riqueza nas análises, porque aos mesmos é dada a vez e a voz, e aos pesquisadores cabe
decifrá-las.

3.2.1 O Estado do Paraná

O Estado do Paraná localiza-se na região sul do país, ocupando uma área de 199.314
km², que corresponde a 2,3% da superfície total do Brasil, contando atualmente com 399
municípios.
Os centros de convenções de Curitiba, Foz do Iguaçu e os Conventions Bureaux
dessas cidades e de Londrina, Maringá e Ponta Grossa marcam definitivamente a entrada do
Paraná na área de congressos e convenções, provocando um acréscimo significativo nas
empresas organizadoras e prestadoras de serviços, totalizando 91 empresas. No litoral, com 98
km de extensão, está localizada a baía de Paranaguá com 300 km² de área, uma das mais
importantes do Sul do Brasil, onde se destacam os portos de Paranaguá e Antonina.
A população estimada em 9,9 milhões de habitantes (IBGE - 2003) é formada,
predominantemente, por descendentes de diversas etnias como: poloneses, italianos, alemães,
ucranianos, holandeses, espanhois e japoneses que aqui se fixaram, juntando-se ao índio, ao
português e ao negro, os três elementos básicos que formaram o povo e a cultura paranaense,
fazendo com que o Paraná seja conhecido como a “Terra de Todas as Gentes”. A diversidade
de paisagens, a fertilidade do solo, os usos, costumes e as características de sua gente fazem
do Paraná um Estado sui generis e o coloca em privilegiada situação no cenário nacional.

3.2.2 A Cidade de Londrina

Londrina está localizada ao norte do Estado do Paraná e a 369 km da capital

paranaense, Curitiba.
 133

Fonte: Google Pesquisa - Mapa do Estado do Paraná

Importante polo de desenvolvimento regional, Londrina exerce grande influência
sobre todo o Paraná e região sul. Com uma população estimada em 510.719 habitantes, é a
segunda cidade mais populosa do Paraná e a terceira mais populosa da região sul do Brasil. É
um centro regional, composto de comércio, serviços agro-industrias e universidades,
incluindo a Universidade de Londrina – UEL – que é famosa pela qualidade de ensino e atrai
estudantes de todo o país.
Londrina ocupa 1% da área total do Estado do Paraná, tem clima subtropical úmido
mesotérmico, com chuvas o ano todo, mas com tendência a concentração de chuvas no verão.
A temperatura média anual fica acima dos 21 graus centígrados.
Seus indicadores apontam como – IDH 0,824, PIB R$ 6.612.093 mil e PIB per capita
R$ 13.339,00.
Devido a estes índices, Londrina se coloca no quadragésimo oitavo lugar no ranking
das 100 maiores cidades brasileiras e em quarto lugar na comparação com as demais cidades
paranaenses, usando como referência este índice econômico.
A composição do PIB demonstra a força do setor de serviços na economia local, onde
Londrina conta com grandes hospitais, shopping centers, um comércio forte e tradicional e
diversificado, servindo de referência para várias cidades da região, inclusive de cidades
 134

paulistas, localizadas na divisa com o estado do Paraná.

Londrina possui 10 instituições de ensino superior, sendo as mais conhecidas –
Universidade de Londrina (UEL), Universidade Tecnológica do Paraná (UTFPR), Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Universidade Norte do Paraná (UNOPAR),
Centro Universitário Filadélfia (UNIFIL) e Faculdade Pitágoras.

Fonte: Google: imagens de Londrina.

Fonte: Google: imagens de Londrina.

 135

A UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

 136

3.2.3 A Universidade Estadual de Londrina – PR (UEL)

Fonte: Pesquisa Google imagens da UEL

A Universidade de Londrina foi criada em 1970, a partir da junção de cinco
faculdades, sendo as de Direito, Filosofia, Ciências e Letras, Odontologia, Medicina e
Ciências Econômicas e Contábeis.
Ela tem como finalidade: gerar, disseminar e socializar o conhecimento em padrões
elevados de qualidade e equidade, formar profissionais nas diferentes áreas do conhecimento,
valorizar o ser humano, a vida, a cultura e o saber, promover o conhecimento científico,
tecnológico, econômico, social, artístico e cultural da sociedade. Conservar e difundir os
valores éticos e de liberdade, igualdade e democracia, estimular a solidariedade humana na
construção da sociedade e na estruturação da vida e do trabalho, educar para a cidadania,
estimulando a atuação coletiva, estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente.
A Universidade Estadual de Londrina está localizada na Rodovia Celso Garcia Cid
(PR 445) – KM 380 – Campus Universitário – Cep 86051-990 – telefone (43) 33714- 000.

Fonte: Google Pesquisa – imagens da UEL

O projeto inicial agregou em departamentos os vários professores e disciplinas dos
 137

cursos, ofertados à época, congregando áreas afins, dentro do sistema de créditos, então
vigente, e os Departamentos afins, por sua vez, foram reunidos em Centros de Estudos.
Iniciou suas atividades com um total de 13 cursos de graduação: História, Geografia,
Letras Anglo-Portuguesa e Letras Franco-Portuguesa, Pedagogia, Ciências (1º grau), Direito,
Odontologia, Medicina, Farmácia e Bioquímica, Ciências Biomédicas, Ciências Econômicas e
Administração.
A pós-graduação também se iniciou na instituição na década de 1970 com o retorno
dos docentes que se encontravam em capacitação, sendo implantado, em 1972, o Curso de
Especialização em Odontopediatria, seguido, no ano de 1973, pela implantação de seis áreas
de Residência em Medicina e pelos Mestrados em Ciências de Alimentos (1975) e em Direito
(1978) e tem se desenvolvido de forma expressiva quali e quantitativamente.
Enquanto Fundação Estadual contou com recursos provenientes da contribuição do
alunado e do Governo do Estado. Em 1978, foi implantado o ensino gratuito no nível de
graduação, sendo transformada em Autarquia pela Lei Estadual 9.663, de 16/07/91.
Possui autonomia didático-científico-administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, mas é dependente financeiramente no Governo Estadual, de onde se origina a
maior parte dos recursos que asseguram sua operação e manutenção.
Em 2005, adotou o sistema de cotas para estudantes negros e os oriundos de escolas
públicas em seu vestibular.
Está localizada em Londrina–PR, uma das maiores cidades do sul do país, é
reconhecida como potencializadora econômica, com influência direta e indireta aos
municípios localizados no norte do Estado do Paraná, Sul de São Paulo e Mato Grosso do Sul.
Em um Estado que conta com 192 instituições de Ensino Superior (2 federais, 17 estaduais, 3
municipais, e 170 particulares), a UEL é reconhecida como uma das melhores universidades
do País, desempenhando um papel decisivo no dinâmico desenvolvimento da cidade e região,
com destaque na prestação de excelentes serviços de saúde, na pesquisa e extensão à
sociedade e no ensino de qualidade para a formação de profissionais, em diferentes áreas de
conhecimento.
 138

Fonte: Google Pesquisa – Imagens da UEL

Recursos acadêmicos disponíveis aos alunos da UEL

Bibliotecas
A UEL possui uma Biblioteca Central localizada no calçadão do campus, três
Bibliotecas Setoriais (no HU, Escritório de Aplicação e COU) e uma Biblioteca Especial (no
CLCH).

Livraria
A Livraria EDUEL trabalha com livros de sua própria editora - EDUEL - e também
com livros das demais editoras - universitárias e comerciais, aceitando, inclusive encomendas.

Editora
A EDUEL já publicou mais de trezentos títulos, alguns deles em parceria com outras
importantes editoras. Sua linha editorial está voltada para o público universitário, publicando
livros de docentes da UEL e de outras universidades também. A EDUEL também funciona
como campo de estágio para diversos cursos da Instituição. Fone/Fax: 3371-4656 e 3371-
4674 - e-mail: eduel@uel.br - www.uel.br/editora.
 139

Casa de Cultura
A Casa de Cultura é um dos órgãos responsáveis pela promoção cultural na
Universidade. Sua sede é um Centro Cultural Integrado que fica no centro de Londrina. A
Casa de Cultura possui quatro divisões: a Divisão de Música, que além de participar da
realização do Festival de Música de Londrina, realiza atividades de musicalização infantil e
adulta, administra 1 orquestra, 6 corais (Infantil, Juvenil, Adulto, de Terceira Idade, H.U. e
Campus), 2 grupos de música antiga (o NEUMA Ensamble Universitário de Música Antiga e
o ARS Mensurabilis). A Orquestra Sinfônica da UEL e os corais da UEL realizam concertos
oficias e didáticos e já gravaram vários CDs. No início de cada semestre, voluntários da
comunidade externa e interna da UEL podem inscrever-se para processo seletivo dos corais.
Não é necessário conhecimento prévio de música. A Divisão de Artes Cênicas organiza o
FILO - Festival Internacional de Teatro de Londrina, e presta assessoria a grupos de teatro. A
Divisão de Artes Plásticas promove a Semana de Arte, desenvolve oficinas e cursos e mantém
espaços de exposição. A Divisão de Artes Cinema e Vídeo priorizando a exibição de obras
que estão excluídas do circuito comercial tradicional. A Casa de Cultura mantém ainda o
CINE TEATRO OURO VERDE, o maior da cidade, com quase mil lugares que se localiza no
centro de Londrina. O prédio faz parte do patrimônio Histórico do Paraná. Neste espaço
também são apresentados shows musicais, peças de teatro e espetáculos de dança. Fone:
3323-8562 - e-mail: ccultura@uel.br - www.uel.br/ccultura.

Museu Padre Carlos Weiss

O Museu Histórico de Londrina Pe. Carlos Weiss tem como finalidade dar suporte à
pesquisa e à extensão, dispondo para isto de um valioso acervo histórico constituído de
objetos, fotografias e documentos textuais que resgatam e preservam a memória da cidade de
Londrina desde os primórdios da colonização. Parte deste acervo encontra-se em salas de
exposição abertas ao público de segunda a sexta, das 9h00 às 11h30 e das 14h30 às 17h30 e
aos sábados e domingos das 9h00 às 11h30 e das 13h00 às 17h00. Fone: 3323-0082 - e-mail:
museu@uel.br - www.uel.br/museu.

Laboratório de Línguas
Situado no centro de Letras e Ciências Humanas, no Instituto de Referência em
Ciências Humanas (IRCH), 2º piso, o Laboratório de Línguas dá apoio às atividades de ensino
do curso de Letras e dos cursos de graduação do CLCH. Também oferece cursos de línguas
nos idiomas: Francês, Espanhol, Italiano, Alemão, Inglês e Japonês (em diferentes níveis)
 140

ligados ao programa de extensão do departamento de Letras Estrangeiras Modernas. Os

cursos são oferecidos em módulos semestrais. O ingresso se dá através de aprovação em teste
de nivelamento, para quem já possui conhecimento da língua. Informações pelo fone: 3371-
4296, fax: 3371-4438 - e-mail:labling@uel.br - www.uel.cch/lablinguas.

Programa de acompanhamento a estudantes com necessidades educacionais

especiais – PROENE
O estudante com necessidade educacional especial é aquele com dificuldade
decorrente de problemas de deficiência física, motora, visual e auditiva, distúrbio ou
dificuldade de aprendizagem, doenças crônicas e emocional. Nesta Universidade, desde
outubro de 1991, o estudante é amparado por normas e disposições regimentais. A UEL
realiza ações referentes à remoção de barreiras físicas/arquitetônicas, comunicacionais e
pedagógicas, visando à manifestação plena do potencial acadêmico do estudante com
necessidades educacionais especiais, nos momentos de aprendizagem e de avaliação,
garantindo a sua permanência e êxito na Instituição Universitária.

Rádio Universidade FM

A Rádio Universidade FM, emissora da Universidade Estadual de Londrina é a única

rádio educativo-cultural do Norte do Paraná que contribui para a educação, a cultura, a arte, a
ecologia, a ética e a construção da cidadania.

Laboratório de Tecnologia Educacional - LABTED

Localizado no CLCH, o LTE possui uma videoteca com 1.800 fitas e 5.000 títulos,
entre documentários e programas educativos e blocos de “slides”.

Núcleo de estudos Afro-Asiáticos - NEAA

Desenvolve programação de atividades em prol da divulgação da cultura Afro-
Asiática. Realiza eventos nacionais e internacionais. Promove Simpósio sobre Comunicação e
Cultura no Terceiro Mundo no 1º semestre e um Ciclo Afro-Asiático no 2º semestre com
palestras, exposições fotográficas, apresentação de danças e músicas dos países afro-asiáticos.
Mantém seu acervo de livros e exposições sobre países da África e da Ásia para consulta e
 141

empréstimos.
Escritório de Aplicação de Assuntos Jurídicos
O EAAJ é um Órgão Suplementar do CESA, presta assistência jurídica à população
economicamente carente de Londrina, permitindo-lhe acesso à justiça e consequentemente ao
exercício da cidadania, e ao mesmo tempo é campo de estágio para os estudantes do Curso de
Direito, Serviço Social e Psicologia da UEL.

Núcleo de Atividades Físicas – NAFI

Realização de atividade físicas ofertadas pelo Centro de Educação Física e Desportos
através do Programa de Atividade Física - NAFI, mediante uma taxa. O CEF conta com duas
piscinas internas (aquecidas), quadras esportivas externas, ginásio poliesportivo interno,
aparelhos de ginástica e musculação, campos de futebol e salas de ginástica e dança.

Serviços de apoio que podem ser utilizados pelos estudantes

Linha de Ônibus
Banco
Correio
Segurança
Serviço de Bem-Estar da Comunidade - SEBEC
Restaurante Universitário - RU
Passe Escolar
Convênios com Profissionais da Área de Saúde e Laboratórios
Atendimento Ambulatorial à Comunidade Universitária
Seleção e Triagem Sócio-Econômica
Apoio Sócio-Familiar
Atenção, Educação e Prevenção em Saúde
Programa de Prevenção dos Riscos do Uso de Drogas
Fotocópias
Cantinas
Capela Ecumênica da UEL
Moradia Estudantil/Casa do Estudante – CEUE

No início do ano letivo a Casa do Estudante da UEL informa, através de boletins e

 142

cartazes, o período de inscrições para novos moradores. O SEBEC faz o processo de seleção
em conjunto com a diretoria da Casa do Estudante. Informe-se pelo fone 3371-4654 sobre a
documentação necessária ou diretamente na Casa do Estudante, localizada na Av. JK, 2006.

Fonte: Google: Imagens da UEL

Representação Política dos Estudantes

Diretório Central do Estudantes – DCE

Centro Acadêmico – CA

Representação Estudantil junto aos Conselhos Superiores

 143

Fonte: Google Pesquisa Imagens da UEL

 144

Fonte: Google Pesquisa Imagens da UEL.

 145

O SIMBOLO DA UEL

A marca-símbolo da Universidade representa o trinômio das funções da universidade –

o Ensino, a Pesquisa e a Extensão, representada pelas três faixas que desenham o “U” de
Universidade. A circunferência central e a haste que a sustenta simbolizam a peroba, árvore
original do Campus onde está instalada a Universidade.
O campus universitário possui 235,57 hectares (2.355.731,81 km²), tendo 186.614,93
m² de área construída e 11.799,95 m² de área em construção.

Fonte: Google Pesquisa Imagens da UEL.

Para o vestibular 2009, dos 43 cursos disponíveis da UEL, foram disponibilizadas
3.050 vagas para 23.082 candidatos.
 146

Nos cursos de graduação existem 13.630 alunos matriculados, sendo 6.217 do sexo
masculino e 7.413 do sexo feminino.
A universidade também oferece cursos de pós-graduação lato-sensu e stricto-sensu,
tendo 14 cursos de doutorado com 309 alunos matriculados, 33 cursos de mestrado com 846
alunos matriculados, 154 cursos de Especialização com 2.335 alunos matriculados.
Os docentes da universidade totalizam 1.619, divididos pela seguinte titulação:
Graduação 49, Especialização 129, Mestrado 579, Doutorado 844, Pós-doutorado 16, Livre-
docência 2, sendo que destes, 1.296 trabalham em regime integral e 323 em regime parcial.

Fonte: Google Pesquisa imagens da UEL.

OS CURSOS DE GRADUAÇÃO OFERECIDOS PELA UEL
Administração
Agronomia
Arquitetura e Urbanismo
Arquivologia
Artes Cênicas - Habilitação: Interpretação Teatral
Biblioteconomia
Biomedicina
Ciência da Computação
Ciências Biológicas
 147

Ciências Contábeis
Ciências Econômicas
Ciências Sociais
Comunicação Social - Habilitação: Jornalismo
Comunicação Social - Habilitação: Relações Públicas
Design de Moda
Design Gráfico
Direito
Educação Artística
Educação Física
Enfermagem
Engenharia - Habilitação: Engenharia Civil
Engenharia - Habilitação: Engenharia Elétrica
Esporte
Farmácia
Filosofia
Física
Fisioterapia
Geografia
História - Habilitação: Licenciatura
Letras
Matemática
Medicina
Medicina Veterinária
Música - Habilitação: Licenciatura
Odontologia
Pedagogia
Psicologia
Química
Secretariado Executivo
Serviço Social
Zootecnia
 148

O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UEL

 149

3.2.4 - O Curso de Serviço Social da UEL

O Curso de Serviço Social da UEL foi criado pela Resolução N. 100 de 25-05-1972,
tendo sido o curso implantado na UEL em 16-02-1973, e reconhecido pelo Decreto Federal N.
81.7257, de 24-05-1978.
O curso de Serviço Social da UEL tem duração de quatro anos e é oferecido no
período matutino e noturno.
O mesmo faz parte do Centro de Estudos Sociais Aplicados (CESA), tendo como
chefe do departamento do curso de Serviço Social a Profª. Dra. Sandra Pires, e como
coordenadora do Colegiado do curso de Serviço Social a professora Doutora Olegna.

Fonte: site da UEL

O bacharel em Serviço Social formado pela UEL deve ser um profissional: capaz de
atuar na malha dos serviços sociais, formulando e implementando propostas para sua
expansão e desenvolvimento, por meio de políticas sociais públicas, empresariais, de
organizações da sociedade civil e dos movimentos sociais; dotado de formação intelectual e
cultural generalista crítica, competente em sua área de desempenho, com capacidade de
inserção criativa e propositiva, no conjunto das relações sociais e no mercado de trabalho;
comprometido com os valores e princípios norteadores do Código de Ética do assistente
social e habilitado a intervir através do uso adequado de estratégias, instrumentos e técnicas
na relação direta com a população usuária de serviços sociais.
O Curso de Serviço Social pretende formar assistentes sociais capazes de intervir e
 150

construir conhecimentos numa perspectiva crítico-científica, considerando as demandas

decorrentes da dinâmica da sociedade, do Estado e do próprio Serviço Social. Para isso,
oferece instrumentos para levar o aluno a: Conhecer os determinantes das desigualdades
sociais como expressões da questão social; Analisar o surgimento e a consolidação da
profissão; Adquirir habilidades necessárias à elaboração de trabalhos científicos e à vivência
acadêmica; Conhecer as formas de intervenção do Estado na questão social; Conhecer as
propostas de intervenção profissional; Assumir postura ética com relação à ação profissional;
Desenvolver habilidades básicas para a intervenção profissional; Conhecer os instrumentos da
administração e do planejamento social; Intervir nas várias áreas da política social; Participar
do processo de intervenção supervisionada e aprofundar as principais questões abordadas
durante o curso através da reflexão dirigida e da elaboração de trabalho científico.

Fonte: Google pesquisas imagens da UEL

DISCIPLINAS QUE COMPÕEM A GRADE CURRICULAR DO CURSO DE

SERVIÇO SOCIAL DA UEL

1º ANO
Fundamentos do Serviço Social
Formação Política e Social Cultural do BR
Oficina de Serviço Social
Oficina de Letras
Economia Política
Filosofia E
 151

Ciência Política
Sociologia

2º ANO
Psicologia Social B
Fundamentos do Serviço Social II
Oficina de Serviço Social II
Ética Profissional
Política Social A
Pesquisa Serviço Social I
Antropologia

3º ANO
Oficina de Estatística
Prática Profissional I
Gestão em Serviço Social I
Política de Seguridade Social
Instituições de Direito
Planejamento Social
Políticas Setoriais
Oficina III

4º ANO
Prática Profissional II
Gestão em Serviço Social II
Movimentos Sociais e Direitos Sociais
Persp. Profissional na Atualidade
Trabalho e Sociedade
O Ensino da Sup. no Serviço Social
Oficina de Serviço Social IV
Oficina de Serviço Social V
Comunicação
Elaboração de TCC
 152

EMENTÁRIO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UEL

1ª Série

Economia Política
Diferentes escolas do pensamento econômico e as diferentes interpretações sobre a
economia capitalista: liberal, marxista , keynesiana e neoliberal.
Filosofia E
Concepção de Filosofia. Perspectivas filosóficas para reflexão sobre a racionalidade, a
ontologia, a epistemologia, a ética e a política.
Oficina de Letras
Teoria e prática de redação, resumo, resenha, monografia, relatório. Revisão de textos.
Leitura, interpretação e elaboração de texto acadêmico.
Fundamentos do Serviço Social I
O Serviço Social como profissão: a lei de regulamentação da profissão. Concepções
sobre a origem e evolução do Serviço Social. História do Serviço Social no Brasil. Influência
das correntes filosóficas e sociológicas no Serviço Social.
Formação Política e Social do Brasil
O processo histórico e cultural de desenvolvimento do Brasil. A constituição do
Estado Brasileiro. As diferentes configurações do Estado brasileiro e sua relação com a
sociedade civil.
Oficina de Serviço Social I A
Investigação da realidade social. A expressão da questão social no cotidiano da
profissão. A contribuição do Serviço Social no estudo da questão social.
Ciência Política
Política, Poder e Estado. A concepção liberal. A política enquanto forças sociais.
Sociologia
As correntes clássicas do pensamento sociológico: o positivismo, a teoria
compreensiva e o materialismo histórico.

2ª Série

Psicologia Social B
Análise das relações entre indivíduo e sociedade na perspectiva do materialismo
 153

histórico. Instituições e grupos sociais. A constituição da subjetividade no processo de

produção e reprodução da vida social. Categorias fundamentais da psicologia social:
identidade, consciência, alienação, ideologia e representação social.
Fundamentos do Serviço Social II
O movimento de reconceituação. O debate sobre a questão da metodologia no Serviço
Social. O processo de formação profissional. O Serviço Social na contemporaneidade.
Oficina de Serviço Social II
A contribuição do Serviço Social nas políticas sociais. Instrumentos e técnicas:
Instrumental técnico do Serviço Social nas abordagens individual e grupal. Elaboração e
organização dos documentos técnicos. Estratégias de trabalho com grupos e comunidades.
Ética Profissional
Os fundamentos ontológicos da dimensão ético-moral da vida social: a natureza da
ética em sua dimensão filosófica e seu objeto de reflexão. Questões éticas contemporâneas. A
dimensão ético-política da profissão. O Código de Ética da profissão.
Política Social A
Fundamentos de política Social. História das políticas sociais no Brasil até a década de
70. A relação do Estado e da Sociedade Civil na constituição das políticas sociais. As
políticas sociais no período da transição democrática até os dias atuais. Direitos sociais e
cidadania.
Pesquisa em Serviço Social
O processo investigativo e a construção do conhecimento no âmbito do Serviço Social.
Fases da pesquisa. A pesquisa social. Métodos, técnicas e instrumentos da pesquisa
quantitativa e qualitativa.
Antropologia
A contribuição da Antropologia para a compreensão da sociedade contemporânea. A
cultura como atributo essencial da condição humana. Etnocentrismo e diversidade
sociocultural. As reflexões contemporâneas da Antropologia sobre os efeitos da globalização.
A diversidade sociocultural brasileira.

3ª Série

Oficina de Estatística
Estatística aplicada à pesquisa em Serviço Social. Introdução à estatística básica.
Distribuição de frequência e apresentação gráfica. Medidas de posição e dispersão, medidas
 154

de assimetria e curtose. Margens de erro. Universo e amostra. Indicadores sociais.

Estágio Supervisionado I
Análise conjuntural e sócio-institucional. Aproximação e delimitação das áreas de
intervenção. Estratégias de ação. Utilização de instrumental técnico.
Direito A
Direitos e garantias fundamentais da cidadania. A organização do Estado e dos
poderes. O direito da Família. A pessoa física e a pessoa jurídica.
Prática Profissional I
Análise das práticas profissionais. Espaço profissional e atribuições do assistente
social. Estratégias de intervenção profissional.
Gestão em Serviço Social I
Processos de gestão nas políticas sociais: planejamento, direção, acompanhamento e
avaliação. Construção e controle de orçamento. A organização do fundo público e o
financiamento das políticas sociais. Trabalho social em rede de serviços. O controle social,
papel dos Conselhos e a atuação profissional.
A Política de Seguridade Social
Histórico, constituição e perspectivas das atuais políticas brasileiras de seguridade
social: saúde, previdência e assistência. A atuação do assistente social.
Planejamento Social A
Planejamento social e política social. O Planejamento social no Brasil. A teoria do
planejamento: conceitos, níveis, tipos, fases. O planejamento enquanto instrumento do
Serviço Social.
Políticas Setoriais A
Histórico, constituição e perspectivas atuais das políticas sociais brasileiras nas áreas
de: habitação; educação; agrária; justiça e meio ambiente. A atuação do assistente social.
Oficina de Serviço Social III A
Elaboração e desenvolvimento de projetos de pesquisa. Elaboração e desenvolvimento
de projetos de intervenção.

4ª Série

Estágio Supervisionado II
Planejamento, execução, avaliação e proposição de práticas profissionais.
Comunicação Social
 155

Teorias e práticas da comunicação. Teorias voltadas para análise de mensagens. A

linguagem dos meios de comunicação. Técnicas de comunicação aplicadas à atuação
profissional.
Prática Profissional II
A prática profissional e análise institucional. A questão do poder, do controle e da
burocracia. A democratização das instituições e a contribuição do Serviço Social . Estratégias
de intervenção profissional.
Gestão em Serviço Social II
O terceiro setor e sua articulação com o Estado. Modalidades de gestão no Terceiro
Setor. Gestão de Recursos Humanos.
Movimentos Sociais e Direitos Sociais
Diferentes abordagens teóricas dos movimentos sociais. História dos movimentos
sociais no Brasil. As lutas sociais e seu rebatimento nas políticas sociais. Movimentos sociais
em suas diferentes expressões. O serviço Social e os Movimentos Sociais.
Perspectivas Profissionais na Atualidade
Áreas emergentes de atuação profissional. Seminários temáticos.
Trabalho e Sociedade
A crise capitalista contemporânea e as transformações no mundo do trabalho. As
novas demandas do Serviço Social.
O Ensino da Supervisão no Serviço Social
A formação profissional e o estágio. A relação entre as instituições de ensino e os
campos de estágio. O papel do supervisor. A supervisão pedagógica e a supervisão de campo.
O papel do estágio. O conteúdo da supervisão. Planejamento , execução e avaliação.
Oficina de Serviço Social IV
Aplicações das Tecnologias de Informação na prática do assistente social. Bancos de
dados.
Oficina de Serviço Social V
Seminários de trabalhos científicos.
Elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
Elaboração de trabalho de conclusão de curso: monografia ou projeto concernente à
temática do Serviço Social. Elaboração de planos de trabalho. A delimitação do objeto. A
pesquisa empírica. A construção da análise.

Corpo Docente Do Curso de Serviço Social da UEL

 156

Adiloar Franco Zemuner – Efetivo - 40 H – Direito - Mestrado

Adriana Aparecida dos Santos - Temporário – 20 H - Serviço Social - Mestrado

Alaide M. M. Fernandes da Silva - Efetivo - Tide - Serviço Social - Mestrado

Ana Satie Yotsumoto - Efetivo – 40 H - Matemática - Mestrado

Andrea Pires Rocha – Efetivo – Tide - Serviço Social - Mestrado

Aparecida Lopes Prado – Efetivo - 40 H - Serviço Social - Mestrado

Betty Elmer Finati – Temporário – 20 H - Serviço Social - Mestrado

Carlos Alberto Albertuni – Efetivo – 40 H – Filosofia - Doutorado

Cassia Maria Carloto – Efetivo – Tide - Serviço Social - Doutorado

Claudia Neves da Silva - Efetivo –Tide - Serviço Social - Doutorado

Clodomiro Bannwart Junior - Efetivo – Tide – Filosofia - Mestrado

Debora Braga Zagabria – Efetivo – Tide - Serviço Social - Doutorado

Deise Maia Efetivo – Tide - Ciências Sociais - Doutorado

Denise Fank - Temporário -20 H - Serviço Social - Mestrado

Dione Lolis – Efetivo - 40 H - Serviço Social - Doutorado

Eliane C. Santos de Campos – Efetivo – 40 H - Serviço Social - Mestrado

Evaristo Emigdio Colman Duarte – Efetivo – Tide - Serviço Social - Doutorado

Joana D’arc Moreira Nolli – Temporário - 40 H - Ciências Sociais - Mestrado

Jolinda de Moraes Alves – Efetivo - 40 H - Serviço Social - Doutorado

Jose Carlos de C. Lourenco – Efetivo – Tide – Física - Mestrado

Lino Tucunduva Neto – Efetivo – Tide - Comunicação Social - Mestrado

Liria Maria Bettiol Lanza – Efetivo – Tide - Serviço Social - Mestrado

Liz Clara Ribeiro de Campos – Temporário – 20 H - Assistente Social - Mestrado

Lucia Helena M. do Carmo – Efetivo – Tide - Serviço Social - Mestrado

Luciane Braz Peres Mincoff – Efetivo – 40 H – Letras - Doutorado

Marcelle Diorio de Souza – Temporário – 20 H - Serviço Social - Mestrado

Márcia Helena Carvalho Lopes – Efetivo – 40 H - Serviço Social - Mestrado

Marcia Pastor – Efetivo – Tide - Serviço Social - Doutorado

Maria Clementina Espiler Colito – Efetivo – Tide - Serviço Social - Mestrado

Maria Inez Barboza Marques- Temporário – 40 H - Serviço Social - Mestrado

Olegna de Souza Guedes – Efetivo – Tide - Serv. Social/Filosofia - Doutorado

Patrícia de Araújo Rodrigues – Efetivo – Tide – Letras - Doutorado

Paulo Roberto de Carvalho – Efetivo – Tide – Psicologia - Doutorado
 157

Sandra da Cruz P. Domiciano – Efetivo – Tide - Serviço Social - Mestrado

Sandra Maria Almeida Cordeiro – Efetivo – 40 H - Serviço Social - Mestrado

Sandra Regina de Abreu Pires – Efetivo – Tide - Serviço Social - Doutorado

Savio Machado Cavalcante – Temporário – 40 H - Ciências Sociais - Mestrado

Selma Frossard Costa – Efetivo – Tide - Serviço Social - Doutorado

Silvia Alapanian - Efetivo - Tide - Serviço Social - Doutorado

Silvia Maria Solci – Temporário – Tide - Serviço Social - Mestrado

Sinival Osorio Pitaguari – Efetivo – 40 H - Ciências Econômicas - Graduação

Vera Lucia Tieko Suguihiro- Efetivo – Tide - Serviço Social - Doutorado

Os Professores e as respectivas disciplinas lecionadas:

Jolinda M. Alves – Fundamentos do Serviço Social

Claudia Neves – Formação Pol. e Social Cultural do BR

Aparecida Lopes Prado – Oficina de Serviço Social I

Betty Elmer – Oficina de Serviço Social I

Patrícia Rodrigues – Oficina de Letras

Sinival Osório Pitaguari – Economia Política

Carlos Alberto Albertuni – Filosofia E

Sávio Machado Cavalcanti – Ciência Política

Joana D’arc Moreira Nolly - Sociologia

Paulo Roberto de Carvalho – Psicologia Social B

Andréa Pires Rocha – Fundamentos do Serviço Social II

Eliane Campos – Oficina do Serviço Social II

Liz Clara Ribeiro de Campos – Oficina do Serviço Social II

Olegna de Souza Guedes – Ética Profissional, Persp. Profissional na Atualidade

Silvia Alapanián – Política Social A

Deise Maia - Antropologia

José Carlos de C.Lourenço – Oficina de Estatística

Dione Lolis – Persp. Profissional na Atualidade, Prática Profissional I

Sandra Cordeiro - Prática Profissional I

Sandra Perdigão - Prática Profissional I

Silvia Solci - Prática Profissional I

Márcia Helena Lopes – Gestão em Serviço Social I
 158

Adriana A. Santos – Política de Seguridade Social

Márcia Helena Lopes – Política de Seguridade Social

Lúcia Helena do Carmo – Política de Seguridade Social

Walquiria – Instituições de Direito

Selma Frossard da Costa – Planejamento Social

Sandra Lourenço – Políticas Setoriais

Alaíde Morita – Prática Profissional II

Lucia Helena do Carmo – Prática Profissional II

Denise Fank – Prática Profissional II

Maria Inêz Barbosa Marques – Prática Profissional II

Márcia Pastor – Movimentos Sociais e Direitos Sociais

Liria Bertiol – Trabalho e Sociedade

Evaristo Colmán – Oficina de Serviço Social IV

Marcelle Diório - Oficina de Serviço Social IV

Maria Clementina Spiler Collito – Oficina de Serviço Social V

Sandra Pires – Persp. Profissional na Atualidade, Oficina de Serviço Social V

Lino Tucunduva Neto – Comunicação
 159

OS SUJEITOS DA PESQUISA
 160

3.3 Os Sujeitos da Pesquisa

3.3.1 Os Docentes

Foram sujeitos 6 professores do curso de Serviço Social da Uel.

A pesquisa se deu através de um grupo de discussão e de entrevistas individuais.
Houve a participação de 4 professores no grupo, e foram entrevistados 6 professores.
Porém, 1 professor só participou do grupo, 3 participaram do grupo e entrevista e 2 só da
entrevista. A seguir, segue um quadro demonstrativo do perfil dos docentes que foram
sujeitos.

Quadro 1 – Perfil dos Docentes

Sujeitos Faixa Etária Disciplina Local da Ano da Titulação Tempo de
(professores) Lecionada graduação Graduação Atual docência
Jolinda Entre 41 e 50 Fundamentos UEL 1979 Doutora 27 anos
anos
Sandra Entre 41 e 50 Chefe do UEL 1983 Doutora 23 anos
anos Departamento
e Oficina de
TCC
Olegna Entre 41 e 50 Coordenadora PUC-SP 1986 Doutora 9 anos
anos do Colegiado e
Ética
Líria Entre 31 e 40 Oficina III e UNESP-Franca 1999 Mestre 9 anos
anos Trabalho e - SP
Sociedade
Eliane Entre 41 e 50 Oficina I e IV UEL 1990 Mestre 9 anos
anos
Andréa Entre 31 e 40 Fundamentos Unesp-Franca 2000 Mestre 5 anos
anos II e TCC

Observando os dados, percebe-se que os docentes são do sexo feminino, sendo esta
uma característica histórica em relação aos assistentes sociais, que desde os primórdios da
profissão são as mulheres quem a exercem.
As mesmas são jovens, pois nenhuma tem mais que 50 anos de idade. Das
participantes três são doutoras e três são mestres, e apesar de não constar do quadro, duas
estão cursando o doutorado, sendo a professora Líria e a professora Andréa. Cinco se
graduaram em Universidades Públicas, uma se graduou em IES privada, sendo que das que se
graduaram em IES públicas, três se graduaram na própria UEL.
Entre as docentes, apenas duas possuem mais de 20 anos de docência, sendo a
 161

professora Jolinda com 27 anos e Sandra com 23 anos. Das demais, três são docentes há 9
anos, sendo a docente Olegna, Líria e Eliane. A mais nova na carreira docente é a professora
Andréa, com 5 anos de exercício docente.

3.3.2 - Os Alunos

Foram sujeitos 5 alunos do sexo feminino, sendo que 2 foram entrevistadas

pessoalmente por esta pesquisadora e 3 responderam a um questionário, com as mesmas
questões contidas no roteiro da entrevista. A intenção inicial era a de entrevistar todos os
alunos, mas por conta da gripe A1N1 as aulas na UEL foram suspensas por mais de uma
semana no mês de julho e o mês todo de agosto, sendo este um fato que não estava previsto
pela pesquisadora. Entendendo então a questão enfrentada por toda sociedade brasileira, foi
necessário apelar para o questionário via e-mail.
É obvio que este instrumento não traz a mesma riqueza de detalhes quanto à
entrevista, porém não se pode considerar prejuízos na pesquisa, uma vez que o objetivo
principal era o de conhecer o processo de formação e a atuação docente nesta universidade.
Então os dados trazidos pelos alunos foram significativos, em ambas as situações.

Quadro 2 – Perfil dos Alunos.

Sujeitos Faixa etária Ano que cursa Cidade de origem Escola que Motivo da
(alunos) concluiu o escolha pelo
segundo grau curso de S.S.
Veranice 26 a 33 anos 4 ano Florestópolis - PR Pública - Por identificar-se
supletivo com o público
atendido
Michele 18 a 25 anos 4 ano Cornélio Procópio- pública Por se identificar
Pr com as relações
humanas
Fabiana 18 a 25 anos 4 ano Londrina-Pr pública por ser voltado à
justiça social, aos
direitos sociais
mais do que aos
demais cursos.
Afrannia 18 a 25 anos 4 ano Londrina pública Na verdade foi
sua segunda
opção, mas a
escolheu devido
às matérias de
sociologia,
filosofia que
chamaram a sua
atenção.
Christiane 18 a 25 anos 4 ano Londrina particular Não sabe por que
escolheu o curso,
mas sabe que não
troca a profissão
por nada!
 162

Quatro das alunas entrevistadas têm uma característica em comum, todas concluíram o
segundo grau em escola pública e todas são do Estado do Paraná.
Por terem concluído o ensino médio em escola pública, fica aqui um elemento para
uma reflexão mais aprofundada, que não cabe aqui, pois pelo conhecimento do senso-comum,
são os alunos que estudam em escolas privadas que conseguem as vagas em universidades
públicas.
É importante destacar a situação da aluna Veranice, que mais que estudar em escola
pública, conseguiu concluir o segundo grau através do Ensino Supletivo, estando na faixa
etária de 26 a 33 anos.
Apenas uma sempre estudou em escola particular.
Uma das alunas diz que o curso de Serviço Social foi sua segunda opção de escolha, e
que as matérias é que chamaram sua atenção.
Três delas escolheram pelo fato de a profissão possibilitar a proximidade com o ser
humano, e uma diz que desde o primeiro ano de curso tenta se responder essa pergunta, mas
não consegue, mas sabe que é o que quer para ela.
No quadro a seguir, as alunas expõem um pouco mais sobre elas e a escolha pelo curso
de Serviço Social.
 163

Quadro 3 – Um pouco mais sobre as alunas

ALUNAS ESCOLHA PELO NÍVEL DE CONHECE O PROJETO MOVIMENTO
SERVIÇO SOCIAL CONSCIENCIA CRÍTICA ETICO-POLÍTICO ESTUDANTIL
E POLÍTICA
VERANICE Porque te traz uma Um pouco, acho que Sim, mais acho que Raramente, muito
preparação, que poderia ser mais devo me apropriar pouco.
permitirá no futuro mais desses princípios,
profissional a uma vez que norteará
emancipação na vida minha postura
cotidiana da população profissional
atendida.

MICHELE porque se identifica Sim Sim Já participou

com as relações
humanas
FABIANA pois através dele é Sim, o curso é bem Sim, no 2º ano tivemos Participei de várias
possível evidenciar aos voltado ao pensamento uma disciplina anual reuniões e
sujeitos históricos seus crítico e político, voltada assembléias do
direitos, diferenciando incentivando exclusivamente ao movimento
estes da filantropia e constantemente à Projeto Ético Político estudantil, na
caridade. Dá uma base reflexão. Profissional, sendo comissão eleitoral do
crítica e política também relembrado plebiscito sobre a
referente ao passado e em outras disciplinas e Vale do Rio Doce, e já
as atualidades, as discutido sempre nas fiz parte do centro
mazelas do capitalismo de Prática Profissional acadêmico do curso
e mostrando o jogo de I e Prática Profissional na gestão de 2007-
interesses que há na II. 2008. Não sei se
mídia, na área da entra, mas nos
comunicação em geral, movimentos de
propostas manifestações o
governamentais entre serviço social
outros. sempre esta inserido,
manifestação contra
o monopólio do
Xérox, monopólio do
Pinguin (cantina),
contra o muro na
UEL, contra o polícia
no Campus,
Manifestação pelo
Passe Livre.

AFRANIA pois me identifico com a acha que o Conhece o básico sobre Sempre participa dos
área das ciências envolvimento com o ele, mas o que ajudou movimentos e lutas
sociais, e a profissão movimento estudantil mesmo foi ela ter da universidade e diz
mesmo com traços e influencia muito entrado no grupo de que isso já é da sua
heranças conservadoras, pesquisa que discute personalidade
traz o amadurecimento, a sobre o projeto ético
perspectiva critica e a político
prática
profissional voltada
à conquista
de políticas públicas
e sociais em relação aos
usuários, conquistas para
a categoria profissional, e
as demais lutas que
buscam a ampliação de
direitos e defesa da
democracia.

CHRISTIANE porque me faz pensar Sim, posso dizer que Sim, faço pesquisa Não, nunca.
mais sobre o mundo. não sairei da sobre esse tema na
universidade com UEL.
aquele mesmo
pensamento de senso
comum que eu entrei,
hoje tenho uma visão
mais ampliada das
pessoas saio mais
julgando como fazia
 164

Em um pequeno questionário as alunas responderam se gostam do curso de Serviço

Social e o porquê, se ele tem instigado o nível de consciência crítica e política, se conhecem o
projeto ético-político da profissão e se participam de algum movimento estudantil.
Todas disseram que gostam do curso e que este, de certa maneira, tem instigado o
nível de consciência crítica e política das mesmas, e que conhecem o projeto ético-político,
sendo que as que participam do grupo de pesquisa sobre ele demonstram conhecer mais sobre
o mesmo, deixando claro que só nas aulas elas conseguem apenas o conhecimento básico.
Das alunas, apenas 3 participam de movimento estudantil, indicando a vontade e o
perfil para a militância política, muito presente na história da profissão de Serviço Social.
Numa segunda parte do questionário havia perguntas relacionadas ao dia a dia da sala
de aula.
Inicialmente foi perguntado como o professor ensina e as respostas obtidas das que
responderam o questionário foi:

Muitas vezes em experiências próprias, acho que só isso, empobrece o

conteúdo dado (Veranice).

Há professores que ensinam de forma tradicional, na perspectiva de

ajustamento, no qual o professor deposita seus conhecimentos sobre o
estudante, efetivam a educação bancária a qual Paulo Freire discute, e alguns
ensinam de acordo com perspectiva de transformação, sendo as aulas
realizadas através de debates, discussões, proporcionando ao estudante a
reflexão (Fabiana).

É complicado falar de como eles ensinam, depende de cada um. Há alguns

que gosto bastante, que me fazem pensar, refletir sobre a prática profissional,
no entanto há outros que pra mim não passam de exemplos a não serem
seguidos, não pela didática ou coisa assim, mas pela postura enquanto
profissional mesmo, o que eles demonstram em sala de aula (Christiane).

Com as respostas obtidas fica nítida a preferência dos alunos pelas aulas dinâmicas e
que instigam os alunos a refletirem, indicando sua contrariedade com as aulas expositivas.
Num segundo momento foi-lhes perguntado como elas conseguem aprender, e essas
foram as respostas:

Ouvindo, participando e estudado o conteúdo aplicado (Veranice).

Sim, aprendo principalmente quando relacionam a teoria com a prática. E

quando as aulas são dinâmicas, e há discussões, pois posso verificar
pensamentos diferentes do meu, coisas que não havia pensado antes,
aprendendo e refletindo melhor sobre determinado assunto (Fabiana).
 165

Sim, consigo, através das aulas, mas também pelos textos e principalmente
pela experiência no campo de estágio (Christiane).

Com as respostas podem ser identificadas várias maneiras de aprendizado, como

através das explicações do professor, com as discussões e debates, com a leitura dos textos,
quando a teoria é relacionada com a prática e quando vivenciam isso no estágio.
Num terceiro momento responderam a questão como e quando conclui que aprendeu,
e as respostas foram:
Quando eu falo com propriedade do assunto (Veranice).

Quando consigo relacionar o que julgo ter aprendido com outras coisas,
fatos, filmes, e/ou com a prática (Fabiana).

Put’s, é uma pergunta que não sei responder e que inclusive estava
discutindo isso com uma professora antes das férias. Eu acho que aprendi
quando sei discutir sobre um assunto, quando estou no estágio e chega
alguma questão sobre BPC, por exemplo, e eu sei se o caso se enquadra nos
critérios ou não; quando consigo lembrar de alguma lei que possa ajudar um
usuário ou quando de alguma forma posso responder a demanda que me
chega, quando isso acontece, eu acho que aprendi o que me foi ensinado na
sala de aula, pois posso colocar na prática o que aprendi na teoria. Não sei se
estou equivocada, mas é essa forma que eu tenho de saber se aprendi. A nota
também é importante, mas é relativo (Christiane).

Todas as respostas evidenciam que para elas o que lhes dá a certeza do aprendizado é
quando conseguem falar sobre o conteúdo aprendido, quando conseguem relacioná-lo com a
prática ou enxergá-lo em atos e situações sociais. Somente uma citou sobre a nota, mas
mesmo a que disse isso aponta a nota como algo relativo enquanto identificador de
aprendizado.
Para uma última reflexão, lhes foi questionado sobre como considera que o professor
consegue saber que aprendeu?

Não Consegue... rsrsr, pois uma prova aplicada não lhe dá essa certeza, mas,
penso eu, por meio de debates,discussões em sala, enfim acho mais
aproveitado do que uma simples de prova frente e verso... (Veranice).

Quando ele avalia não apenas através das provas, mas engloba outras
atividades, e principalmente quando verifica as dificuldades dos estudantes e
ajuda a superá-las. Mas sinceramente, considero que a maioria não sabe se
realmente aprendemos ou apenas decoramos e logo esqueceremos o que
julgam termos aprendidos (Fabiana).

A grosso modo pela nota que ele me dá, mas como disse, é relativo, uma vez
que eu posso ter decorado a matéria de uma prova e não saber nada sobre
aquilo, não sabem empregar o que aprendi, então pra mim não aprendi nada
(Christiane).
 166

Nesta pergunta as alunas demonstram mais uma vez que não acreditam em provas, que
estas não medem seus conhecimentos, pois quando estudam, decoram, na verdade não é nesse
momento que elas aprendem ou não, pois podem ir bem na prova e não ter entendido nada, ou
pode ir mal na prova e ter aprendido muito, por isso dizem que isso é relativo. Concretiza-se
então a idéia de que a prova, como instrumento para medir o aprendizado é vista pelos alunos
como meio de punição e não de construção, e que não é na prova ou estudando para a prova
que conseguem aprender.
 167

TECENDO CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESAFIO PERMANENTE

NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL
 168

Tecendo Considerações: limites e possibilidades no processo de formação do assistente

social.

A realização desta tese permitiu identificar os limites e possibilidades no processo de

formação do assistente social.
A interpretação da proposta de formação atual do assistente social e da participação
docente do assistente social como uma prática pedagógica no processo de formação,
possibilitou o conhecimento do processo de ensino aprendizagem no curso de Serviço Social,
evidenciando ainda como se dá a prática de ensino dos conteúdos, de avaliação e da
possibilidade de se formar assistentes sociais críticos e éticos.
A interpretação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação(1996) tornou possível o
entendimento em relação aos objetivos que a Educação, e especificamente a Educação
Superior coloca como metas a serem atingidas durante a formação dos alunos.
Então o aspecto crucial é formar o sujeitos para o exercício da cidadania e prepará-lo
para o trabalho, sendo este fundamental para a vida de qualquer cidadão, pois é a partir dele
que vivemos a forma mais plena de liberdade. Liberdade de escolha, de garantia de
sobrevivência e de qualidade de vida e de referância profissional, intimamente ligada a
referência pessoal.
Diante desta evidência, a pesquisa teve como objetivo analisar a prática profissional
docente do professor do curso de graduação em Serviço Social da UEL/PR, mediante as
requisições que são postas para estes profissionais, compreendendo os determinantes e as
peculiaridades deste tipo de atuação, detectando como tem ocorrido o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos do curso de Serviço Social.
Deve-se ressaltar que a pesquisa não teve a pretensão de avaliar a prática docente e
nem de fazer julgamentos sobre ela, buscando conhecê-la de modo qualitativo, o que
enriqueu muito esta tese.
A pesquisa possibilitou conhecer e analisar os elementos que constituem o processo
de formação dos alunos do curso de Serviço Social, identificando como se dá a participação
docente e discente no processo de ensino-aprendizagem, conhecendo a metodologia de
avaliação utilizada pelos docentes no processo de ensino-aprendizagem no curso de Serviço
Social da UEL-PR.
Para a efetivação desta pesquisa foi necessário a busca pelos pareceres ministeriais
referentes ao curso de Serviço Social, que regulamentam as Diretrizes Curriculares do Curso
de Serviço Social(1996), tendo sido estas uma conquista da ABEPSS, que movimentou toda a
 169

categoria na busca de sua elaboração e efetivação. A ABEPSS trouxe uma nova lógica
curricular, deixando o conservadorismo e colocando o Serviço Social na categoria de
profissão que se baseia nas Ciências Sociais, tendo como referência a teoria marxista, o que
significa uma teoria crítica, sendo o objeto do Serviço Social a Questão Social, aquela gerada
pela relação Capital/Trabalho e que se expressa de variadas formas em nosso meio social.
No contexto da tese refletiu-se sobre os entraves que a profissão tem buscado superar,
relacionados à própria precarização na formação do assistente social, desvelando aqui
algumas possibilidades. Se o governo federal ampliasse a oferta de cursos de Serviço Social
nas universidades federais ampliaria muito o número de vagas gratuitas para as pessoas
interessadas no curso, que poderiam deixar o ensino à distância, que é pago, para frequentar
um ensino presencial de qualidade. Ainda possibilitaria a contratação de muitos docentes,
mestres e doutores, incentivando a busca pela qualificação no nível stricto-sensu.
o fato da ABEPSS não citar essa questão da ampliação de vagas para docentes
possivelmente se dê pela sua obviedade, pois se há alunos há professores. Mas essa
possibilidade é rica para a categoria, pois é certo que temos muitos profissionais que se
interessam pela carreira docente.
O Projeto Político Pedagógico foi definido e interpretado, sendo possível o
entendimento de que é ele que oferece as bases para o planejamento de um curso em
determinada universidade. E esse planejamento deve ser participativo, envolvendo todas as
instâncias que tem relação direta na formação do aluno.
Quanto ao Projeto Político Pedagógico do Curso de Serviço Social, este deve seguir na
mesma linha, porém, deve ser pensado como um um projeto pedagógico para o curso de
Serviço Social. Em se tratando de Serviço Social, deve ser elaborado e pensado de acordo
com as Diretrizes Curriculares da ABEPSS(1996), que direciona a formação de profissionais
críticos e éticos, preparados para trabalhar com as expressões da Questão Social, participando
de uma categoria profissional comprometida com o Projeto Ético Político de Profissão.
Como a formação do assistente assistente social se dá na universidade, e sendo a
universidade um estabelecimento educacional, regido pela LDB, fiscalizado pelo MEC, trata-
se de um local de práticas educativas, de uso da metodologia de ensino e, portanto local de
prática pedagógica e didática. Há necessidade de uma prática pedagógica ao ensinar os
fundamentos históricos teóricos e metodológicos do Serviço Social, ao ensinar sobre os
instrmentos tecnico operativos e como se dá uma intervenção profissional nas diversas áreas
de atuação.
 170

Sendo assim, todo docente é visto como um professor, inclusive chamado pelos seus
alunos de professor. Mas professor é aquele que se formou para ser professor.
No caso do Serviço Social, muito bem lembrado por um dos sujeitos da pesquisa, pela
professora Jolinda, é atribuição privativa do assistente social dar aulas em curso de Serviço
Social. Mas o assistente social não tem em sua formação nenhuma disciplina ou
direcionamento para o aprendizado do exercício da docência. Então não é ilegal e, nem
podemos dizer incorreto, se qualquer assistente social lecionar em um curso superior.
Infelizmente isso tem acontecido nos cursos à distância. Os tutores, muitos deles, tem
exercido a tutoria desses cursos sem nenhum conhecimento pedagógico e, muitas vezes sem
um conhecimento profundo da própria teoria que norteia a profissão. Então a precarização se
evidencia tanto naquele que forma como nos que se formam a partir de seus ensinamentos.
Entendendo então a prática docente do assistente social como uma prática de natureza
pedagógica, buscou-se aprofundar a reflexao sobre a aprendizagem, indicando os momentos
de aprendizagem que são proporcionados e quando e quais momentos os alunos definem
como os melhores momentos desse acontecimento, conhecendo ainda como e quando o
professor detecta que o aluno aprendeu, quando o aluno sabe que aprendeu e se ele consegue
identificar quando o professor sabe que ele aprendeu.
Os estudos teóricos aliados à pesquisa de campo direcionam ao entendimento de que o
assistente social e a docência, necessariamente, não caminham juntos, pois o assistente social
só com a graduação não reúne elementos suficientes para participar efetivamente do processo
de ensino-aprendizagem. Pode ser que ele reúna elementos de caráter vocacional e que o
impulsionam à docência. Porém, só isso também não o qualifica. Razão pela qual deve-se se
partir do pressuposto de que para lecionar em curso superior, quase que em sua totalidade, as
IES exigem, no mínimo, o curso de especialização, que então preparou aquele assistente
social para a docência. Mas será que todos os cursos de especialização contemplam algum
tipo de disciplina direcionada a tal objetivo? Não. Muitos cursos não oferecem e nem pensam
nisso, pensando sempre na qualificação do profissional para a intervenção, pois a profissão é
de natureza interventiva.
A pesquisa mostra que quando o assistente social tem o exercício da prática, de modo
coerente e competente, consegue exercer melhor a docência, pois aliada à teoria que já teve na
graduação, a prática lhe dá elementos para conseguir relacionar a teoria à prática.
Uma outra situação é que o assistente social tenha feito um curso de Metodologia, um
curso em educação, em licenciatura, ou que ele seja mestre ou doutor, pois aí se garante uma
docência de qualidade. Foram referidas situações de que há docentes que são doutores e que
 171

não exercem uma docencia de qualidade, pois não tem uma boa didática e não sabem como
ensinar.
Pode-se considerar então, que o ideal é que o assistente social docente reúna todos
esses quesitos para realizar uma boa prática docente: que tenha vocação, que exerça ou tenha
exercido uma prática profissional competente e ética, que tenha feito um curso específico para
metodologia do ensino superior, e que se valorize mais os docentes mestres e doutores, que
possuem uma bagagem teórica grande, mas que nem por isso, tenha tido uma disciplina ligada
à metodologia de ensino. A maioria dos cursos de mestrado e doutorado não oferecem essas
disciplinas, sendo, na sua grande maioria, os programas de educação quem oferecem.
Como todo curso superior tem que ter seu Projeto Pedagógico, mais uma vez fica
evidente a necessidade do docente de Serviço Social ter conhecimentos de caráter
pedagógicos educacionais, pois como pensar num currículo, que além de contemplar as
diretrizes curriculares, ainda alcance sucesso com os alunos, porque para ele também foram
pensadas práticas educativas.
Diante disso, vale destacar a importância da participação docente e discente na
elaboração deste projeto. Com o posicionamento da professora Olegna, sujeito da pesquisa,
ficou evidente a diferença na atuação docente e na organização de uma disciplina quando o
docente participa da elaboração, planejando sua disciplina, o caminho que vai traçar, e os
objetivos que quer alcançar. Algumas dificuldades são pontuadas quanto a participação
docente e discente, pois não são todos os que estão abertos a participar, e não são todos que
estão abertos a mudanças, preferindo ficar na sua zona de conforto, sem esforço em torno da
formação do aluno.
Como o curso de Serviço Social é uma profissão considera liberal, a mesma possui um
código de ética que foi pensado e elaborado com base num projeto ético político de profissão.
Verifica-se que é possível a formação de um aluno dentro de uma perspectiva crítica, sendo
destacada algumas dificuldades quanto à formação ética de acordo com os príncipios que
norteiam o código de ética do Serviço Social, uma vez que os princípios estão mais
direcionados a busca por uma sociedade justa e igualitária, e que é bastante desafiante dentro
de um país capitalista, com ideais neoliberais, onde não se critica a propriedade privada, e
onde a justiça que se prega dificilmente será alcançada. Então que justiça buscamos? Que
igualdade queremos?
Então quanto a essa formação ética baseada nos príncipios do Código de ética,
considera-se a possibilidade de um estudo mais aprofundado, uma vez que houve divergências
 172

de opinões. Quanto a uma formação aliada aos princípios éticos do Código destaca-se a fala
da profa. Eliane:
O grande problema que eles vem para fazer o curso e imaginam que uma
coisa, no segundo ano eles entram em crise, porque eles acharam que ia
ajudar e não vão poder ajudar, ele acha que entra fazer esse curso, tem uma
criticidade e acha que não vão fazer nada, porque as políticas sociais,
compensatórias ...Não vão conseguir mudar o mundo, e eu odeio o curso, se
formam, fazem o primeiro concurso e entram e vão ser assistentes sociais.
Então, né eu acho que isso não sei. A gente tem que buscar resgatar para que
eles entendam, né, se vc tá fazendo um curso, e vc tem uma grande
possibilidade de exercer a profissão que vc exerça com qualidade. Mas isso,
na cabeça dos alunos é muito complexo. Porque eles acham, que eles, entram
achando que as coisas vão mudar, veem que as coisas não são bem assim, se
frustram, e também(...). Que não vai, né, tem que aprender a viver nesse
capitalismo. (Eliane)

Essa fala sugere que os alunos, quando conhecem os princípios éticos, que pregam a
justiça, a igualdade, a busca por uma sociedade igualitária, distribuição da riqueza, se frustram
quando se enxergam dentro da dura realidade capitalista na qual estão inseridos, e da
dificuldade de se conseguir essa igualdade, vista por este prisma. Alguns professores
acreditam que a igualdade e exercício de cidadania estão ligados a garantia de direitos que o
profissional deverá buscar para seus usuários. Basta saber trabalhar essa contradição dentro do
próprio curso, pois na verdade os alunos deverão entender essa contradição e entender que é
de dificil solução e o que existe são as políticas sociais.
Quanto ao relacionamento com os alunos, foi destacado que no processo de ensino-
aprendizagem tanto o discente quanto o docente são essenciais e que só haverá esse processo
se ambos cumprirem com seus papéis e responsabilidades. O relacionamento deve ser de
respeito mútuo, de compreensão e de humildade, pois tanto professor quanto aluno aprendem
neste processo. Fica evidente que alguns alunos aprendem mais que outros, pois existe a
subjetividade de cada um e segundo CLAXTON, grande estudioso dessa matéria, os alunos
resilientes alcançam maior sucesso que os demais, pois não tem medo e nem preguiça de
enfrentar situações novas de aprendizagem. Outra questao é que, hoje, mesmo em uma
universidade pública, muitos alunos trabalham fora, tendo o professor que pensar estratégias
novas de aprendizado, pois são alunos sem tempo para buscarem por si só momentos que lhe
possibilitem maior aprendizagem, como é o caso de grupos de extensão, pesquisas, estágios
extra-curriculares.
Essa realidade do aluno trabalhador e do ensino noturno já acontece há muito tempo
nas instituições de ensino privadas. Então essa realidade para docentes destas IES não é
novidade, ao contrário, muito se discute sobre isso, pois os alunos só tem tempo para a sala de
 173

aula, e já temos encontrado alunos que necessitam faltar às aulas pois é dia de plantão no
trabalho, ou que trabalham no comércio, necessitam trabalhar à noite em datas comemorativas
e outras situações desa natureza. Então com essa dura realidade tanto o professor quanto o
aluno necessitam rever sua forma de vivenciarr a universidade, neste caso, tendo os alunos um
compromisso maior em organizar tempo possível para se dedicar aos estudos.
Por isso é que professores, principalmente aqueles mais acessíveis e humanos
repensam sua prática e se colocam também numa situação de aprendizagem, vejamos:

Jolinda: Eu acho que essa é uma outra questão que é bem polemica, e que
demonstra que ensinando você também aprende. Então o que a Olegna está
acabando de dizer é que ela está aprendendo esse relacionamento no
processo de ensino e aprendizagem, então eu vejo que é uma relação entre
sujeitos, embora exista o papel do professor e o papel do aluno, os dois são
sujeitos, e tem que haver muito respeito. Então o que é o respeito, é o aluno
cumprir com a sua responsabilidade e o professor também cumprir com a
sua responsabilidade, não pode virar bagunça, não pode deixar tudo, mas eu
não consigo ver a classe de uma forma massificada. Quando eu vejo que tem
um aluno com mais dificuldade, a turma da manha é uma turma
diferenciada, porque vem aqui, o pai paga pra estudar, a turma da noite é
uma turma que trabalha o dia inteiro, dorme na sua frente, então eu acho que
é o mínimo de exigência que você tem, e ai a gente aprende também com os
estágios em docência. Eu tive a Bete que fez estágio em docência, ela estava
fazendo mestrado, ela foi lá comigo participar da minha aula. Eu dou
fundamentos, trabalho Marilda, trabalho Zé Paulo, e aí um dia ela falou pra
mim: Jolinda metade da turma não entende o que você fala. Ai eu falei:
como não entendem, eu falo mais claro.“Não, eles não estão conseguindo
entender, você acha que está claro, mas aquilo que pra você é básico pra eles
ainda não é”. Eu comecei a partir de então, por isso eu digo que é um
aprendizado, a observar eles depois da primeira prova. Então, na primeira
prova eu sou super exigente, eu dou questões bem complexas, aí eu vou ver
o nível da turma, ai eu vou ter que voltar e rever. Ai o que eu aprendi a fazer
também, eu levo esses critérios de avaliação para a sala de aula, eu exponho
todos no quadro, e vou dizendo vocês tinham que ter respondido isso nessa
questão para ter tirado dois pontos, porque ela vale dois pontos. Ai eles
falam: “professora, você foi muito rigorosa, porque você não perguntou
direito, isso que você perguntou aqui não da pra gente...” . Então eu estou
aprendendo com eles a avaliar. Se a gente ficar com uma postura, eu vou ser
muito rígida daí eu perco o parâmetro, porque quando eu começo a falar eu
“destramelo”, e a Bete me fez ver isso, e a partir disso, eu tenho monitores, e
o monitor ajuda muito, porque o monitor vai no aluno que está com
problema e fala “olha fulano realmente não esta conseguindo acompanhar” e
as vezes você acha que a pessoa não esta vindo porque ela é displicente, e
não, ela está com um grande problema que ela não tem coragem de dizer.
Então eu já fui pega por surpresas, dessa forma, eu testar falando de
exemplos e a pessoa não vir mais na aula, e aí, professora o fulano falou que
não veio mais na aula, ela falou que aquele exemplo que você deu era pra
ela. Esquizofrênica. Mas eu teria que ter tido mais cuidado, mas eu tenho
uma forma, justamente pra quem estou entrando com Fundamentos, eu quero
impactar, a minha idéia é desconstruir esse modelo ideal que eles tem da
mocinha boazinha que faz Serviço social que vem para ajudar todo mundo,
 174

com a questão da igreja, não vamos negar essa realidade, ela existe, mas eu
quero desconstruir essa idéia, colocar a idéia de profissão, e com isso, às
vezes eu agrido. Ai nessa agressão que eu achei que era pedagógica, mas
muitas vezes não é. Então eu também estou me revendo, mas eu não consigo
nivelar todo mundo da mesma forma, ai quando eu percebo que tem um
aluno que foi pior, não vou dar o trabalho pra ele, mas já aconteceu de eu
perdoar um aluno, eu não sou rigorosa, não veio na prova vai ter que entrar
com processo, eu falo tem que entrar com processo, tem pagar a taxa, mas
depois eu não peço pra pagar a taxa nada, é tem que fazer o papel. Ai na
questão da presença tem que apresentar o atestado lá na CAI, traz o atestado
aqui. Então assim, está conversando demais, eu falo por favor você quer sair,
você já tem presença, sai, você está atrapalhando a aula. Então, eu acho
assim é muito melhor você trabalhar com eles no sentido de eles estarem
conscientes, eu prefiro uma turma que está ali consciente, que eu percebi que
eles estão ali porque eles estão gostando e tal, se não eu tenho que me rever,
se a maioria foi mal na prova problema é meu não é deles, e se eles não estão
ficando na sala também, é porque a minha aula não está sendo interessante e
eu não estou dando conta do recado, então eu acho que essa é uma questão
que a gente tem que pensar muito, qual a relação adequada com os alunos é
difícil você medir, eu acho que você tem que aprender muito com eles, e
você tem que dar chance pra eles se colocarem também num processo de
igual pra igual, com responsabilidade, nos seus limites, mas eles têm que ser
sujeitos, a profissão exige que eles sejam sujeitos, que eles se
responsabilizem também com os critérios de avaliação, o que vocês fariam
nesse caso, tem hora que eu falo o que eu faço com vocês, está todo mundo
abaixo da média, o que nós vamos fazer. É nesse sentido que havendo o
comprometimento entre sujeito com responsabilidade a gente tenta achar o
adequado, porque é complicado o adequado.

Considerando a fala da professora Jolinda, e as demais falas, mesmo os professores

considerados mais rigorosos conseguem agir com cautela em relação aos alunos que
demonstram ser responsáveis, pois levam em consideração aspectos da vida pessoal dos
alunos e os momentos difíceis pelos quais eles possam estar passando. Além disso, deixam
claro que estão aprendendo a ser professores a cada dia, como é o caso das professoras
Olegna, Andrea e Líria, que afirmam aprender com os alunos na relação docente/discente.
Quanto a Jolinda e Sandra, professoras com 27 e 23 anos de docência, com uma experiência
grande, ambas demonstram maior segurança quanto ao relacionamento com os alunos,
sabendo o momento de ceder. Entendendo que o exercício docente é um eterno aprendizado,
aprendizado ao longo da vida docente, como diz CLAXTON(2005), as professoras com mais
tempo na docência tem maior tempo de aprendizado, maior aprendizado, e por isso já
adquiriram maior confiança naquilo que fazem.
Os professores tem, na sua maioria, trabalhado os conteúdos em sala de aula de
maneira expositiva. Alguns conseguem utilizar-se de estratégias diferentes de aula, com
filmes, poemas, contos, discussões e debates.
 175

Alguns tem se visto frustrado porque não conseguem utilizar-se de estratégias

diferentes de aulas expositivas, pois os alunos as recusam, acostumados à metodologia do
ensino médio.
Porém os alunos, confirmando o que se comprovou teoricamente, conseguem aprender
melhor com outras estratégias de aulas, mais que nas aulas expositivas, pois conseguem
assimilar melhor os conteúdos debatendo e expondo suas idéias em sala de aula, participando
de projetos de pesquisa e extensão e no campo de estágio. Reclamam que os professores ainda
permanecem nos métodos tradicionais de aula e avaliação. Apesar de acharem que
demonstram maior aprendizado quando expõe suas idéias em um debate, o professor leva em
consideração seu aprendizado pela nota da prova. A prova foi apontada pelos alunos como
algo penoso, pois para muitos é um momento de tortura, no qual não conseguem realmente
expressarem seus conhecimentos. Mas se são bons alunos muitos professores percebem a
dificuldade e proporcionam outro momento de avaliação. Neste caso, considera-se que os
docentes, mesmo os que não gostam de provas, necessitam aplicá-las por ser uma exigência
institucional, e por isso não há como fugir dela. E considera-se ainda que há como realizar
provas onde os alunos expressem realmente seus conhecimentos de forma tranquila e segura,
e que para isso o professor deve realizar um processo de avaliação participativo e dinâmico,
sem que o aluno se assuste com ele e o enfrente com medo e insegurança.
Ressalta-se que o campo de estágio foi muito citado pelos alunos e professores,
indicando como um momento especial na formação do assistente social. Foi levantada a
precupação de que nem sempre esses campos são de qualidade, dificultando assim a
efetivação dos objetivos que ao mesmo são elencados. Apesar do conjunto CFESS-CRESS já
se preocupar com esta questão, tudo leva a crer que muitos profissionais ainda não assumem a
supervisão com o devido compromisso, não entendendo que a ele cabe mostrar com sua
atuação os elementos que os alunos estão vendo na teoria e na academia. Talvez, parte deles,
nem se lembrem que o estágio é também um momento de formação do assistente social.
Diante de todas essas análises, ficam evidenciadas as premissas anteriormente
levantadas, de que é possível realizar uma avaliação formativa do aluno do curso de Serviço
Social, e que ainda, esta é a preferência dos alunos, e que os professores, mesmo fazendo o
contrário, sabem que a melhor maneira é esta avaliação formativa, que acontece durante o
processo de ensino aprendizagem. É possível o assistente social preparar-se para ser um
educador docente, e mais que possível é necessário. A formação do aluno de Serviço Social
contém particularidades específicas a serem trabalhadas no processo de aprendizagem, pois o
curso tem sua formação baseada nas diretrizes curriculares que são basedas na construção de
 176

um projeto de profissão e por sua vez num projeto societário, almejando uma sociedade justa
e igualitária. Essas particularidades tem a ver também com o perfil dos alunos que procuram
pelo curso de Serviço Social, pois a fala da professora Olegna ratifica o perfil dos alunos
pesquisados.
(...) quem escolhe Serviço social gosta de trabalhar com pessoas, gosta de
gente, da forma como as pessoas se relacionam, do tipo de relação que as
pessoas estabelecem, e quer ajudar de alguma forma nessa área de relações
entre as pessoas. Então o Assistente Social é sempre aquele cara bem
intencionado, isso é muito comum, o aluno entra no primeiro ano, ele entra
com essa vontade de bem intencionar a sala, de colaborar com a sala, então é
uma outra característica. Uma outra característica que é do Serviço Social
brasileiro, e que eu acho que a gente conseguiu construir e eu tenho muito
orgulho disso, é esse tom político, nossos alunos que vem hoje, vem já
politizados, vem com uma proposta política, com uma perspectiva política. E
outra característica que nós ainda não nos desvencilhamos da nossa origem é
a religiosidade, os Assistentes Sociais entram, muitos ainda, vinculados a
uma cultura religiosa, fazem parte de algum movimento da igreja, a gente
tem uma colega no departamento, que pesquisa isso, essa são características
que saltam aos olhos, no meu entendimento.(Olegna)

O processo de construção da pesquisa, a interpretação das teorias à luz da experiência,

tornou possível chegar a algumas considerações propositivas que serão elencadas a seguir:
- Sugere-se que o conjunto CFESS-CRESS e ABEPSS examine a possibilidade da exigência
legal da qualificação para os docentes de Serviço Social, uma vez que a lei de regulamentação
da profissão falha em relação à especificação de que para lecionar no curso de Serviço Social
basta ser assistente social. Esta pode ser vista como uma maneira de garantir uma formação
mais qualitativa dos profissionais e menos quantitativa, e pode ser vista também como uma
forma de coibir os cursos à distância, pois as pessoas devidamente qualificadas não aceitarão
trabalhar nesses cursos, pois o salário é irrisório e sabem que ele não forma adequadamente os
profissionais. Assim os cursos encontrarão dificuldades para encontrar tutores qualificados.
- Que a ABEPSS, como instância fiscalizadora das Instituições de Ensino e Pesquisa em
Serviço Social exija que os cursos de Especialização lato-sensu e stricto-sensu ofereçam
disciplinas obrigatórias de qualificação para a docência.
- Que os docentes de Serviço Social revejam sua atuação quanto à prática docente e se
comprometam para que esta seja exercida realmente como uma prática pedagógica. Para isso
há necessidade de ser abordado mais o assunto em períodicos e revistas inerentes à categoria
profissional, pois a formação do assistente social começa na universidade e está nas mãos
dos docentes, pois a eles cabe a tarefa de conduzir o processo de ensino-aprendizagem.
 177

Estas proposições significam repensar a formação profissional na sua base, ou seja,

dentro das universidades, pois é ali o início de tudo. É ali que os alunos, futuros assistentes
sociais aprenderão das teorias à execução da prática profissional.

(...)você não consegue ser um bom profissional se você não aproveitar de

fato o espaço acadêmico, e quem vai ajudar nesse aproveitamento é o
professor(...).(Sandra, sujeito da pesquisa)

Então formar é um desafio permanente, mais que simplesmente passar um conteúdo

aos alunos, é, acima de tudo, direcionar essa formação para a efetivação do Projeto Ético
Político de Profissão como um novo panorama de atuação, rompendo-se com o
conservadorismo, vinculando-se a luta por uma nova ordem societária, sem exploração,
dominação, à favor da equidade de da justiça social, consolidando a cidadania e garantindo os
direitos civis, políticos e sociais das classes trabalhadoras, bem como da socialização da
participação política e socialização da riqueza socialmente produzida.
Relembrando NETTO:

Do ponto de vista estritamente profissional, o projeto implica o compromisso com a

competência, que só pode ter como base o aperfeiçoamento intelectual do assistente
social. Daí a ênfase numa formação acadêmica qualificada, fundada em concepções
teórico-metodológicas críticas e sólidas, capazes de viabilizar uma análise concreta
da realidade social – formação que deve abrir a via à preocupação com a
(auto)formação social permanente e estimular uma constante preocupação
investigativa.(2007, p.155)

O caminho é a escolha pela formação profissional como um desafio permanente.

 178

REFERÊNCIAS

ABRAMO, Perseu. Pesquisa em Ciências Sociais. In: Pesquisa Social: projeto e

planejamento. São Paulo: Tao, 2003.

ABRAMOWICZ, Mere. Avaliação Formativa na Pós-graduação em Educação e Currículo –

uma experiência inovadora. In: Avaliação Educacional em Debate: experiências no Brasil e
na França/org. Fernando José de Almeida. São Paulo: Cortez; Educ, 2005.

ALBIERO, Célia Maria Grandini. Na Aquarela do Brasil: as cores se misturam na

“supervisão sistemática” e na “avaliação qualitativa” do estágio acadêmico em Serviço Social.
Tese de Doutorado. PUC/SP, 2006.

ALMEIDA, Fernando José. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Avaliação em meio
digital: novos espaços e outros tempos. In: Avaliação Educacional em Debate: experiências
no Brasil e na França/org. Fernando José de Almeida. São Paulo: Cortez; Educ, 2005.

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. GEWANDSZNAJDER Fernando. O método nas ciências

naturais e sociais. Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998.

AMÉRICO, Merize de Jesus da Silva. O curso de Serviço Social da Universidade Federal

do Pará: dinâmica da sala de aula sob a ótica do professor. Dissertação de Mestrado. UFPA,
Belém do Pará, 2009.

ANTUNES, Celso. Alfabetização Emocional: novas estratégias. 9 ed. Petrópolis-RJ, Vozes,

1999.

BAPTISTA. Myrian Veras. Planejamento em Serviço Social: intencionalidade e

instrumentação. 2. ed. São Paulo: Veras, 2003.

BAPTISTA, Myriam Veras. A investigação em Serviço Social. São Paulo: Veras Editora,
2001.

BARDIN. Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BARROCO, Maria Lúcia. Os fundamentos sócio-históricos da ética. In: Capacitação em

Serviço Social e política social: módulo 2: Crise Contemporânea, Questão Social e Serviço
Social. Brasília: CEAD, 1999.
 179

BARROCO, Maria Lúcia. Ética: fundamentos sócio-históricos. São Paulo: Cortez, 2008.

BARROCO, Maria Lúcia. Ética e Serviço Social: fundamentos ontológicos. São Paulo:
Cortez, 2001.

BARROCO, Maria Lúcia. Ética e Sociedade – manual de capacitação ética para agentes
multiplicadores nº 1. 1.ª ed. Brasília/DF: CFESS, 2000.

BLASS. Leila Maria da Sila. De volta ao futuro: o discurso empresarial e sindical no fim da
Autolatina. São Paulo: Cortez, 2001.

BONETTI, Dilsea Adeodata et alii. Serviço Social e ética – convite a uma nova práxis. 3.ª ed.
São Paulo: Cortez Editora, 2000.

BOSCHETTI. Ivanete. Exame de Proficiência: uma estratégia inócua. In: Revista Serviço
Social e Sociedade, n.94, São Paulo: Cortez.

BRAZ, Marcelo. Projeto ético-político do Serviço Social. In: Revista Serviço Social e
Sociedade, n. 78, São Paulo: Cortez.

BRITES, Maria Cristina e SALES, Mione Apolinário. Ética e práxis profissional – manual
do curso de capacitação ética para agentes multiplicadores nº 2. 1ª ed. Brasília/DF: CFESS,
2000.

CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras,

CAPPELLETTI, Isabel Franchi. Avaliação Formativa: uma prática possível. In: Avaliação
educacional em debate: experiências no Brasil e na França/org. Fernando José de Almeida.
São Paulo: Cortez; Educ, 2005.

CARDOSO. Ruth C.L. Aventuras de antropólogos em campo ou como escapar das

armadilhas do método. In: A aventura antropológica: teoria e pesquisa. Org. Ruth
C.L.Cardoso. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

CARVALHO, Alba Maria Pinho de, et al. O Projeto de Investigação: a formação profissional
do assistente social no Brasil – determinantes históricos e perspectivas. In: Revista Serviço
Social e Sociedade, n. 14, ano V, São Paulo: abril de 1984.

CHAUÍ, Marilena. Subjetividades contemporâneas. Ano 1. N.1. São Paulo: Instituto Sedes
 180

Sapientae, 1997.

CHAUÍ. Marilena. Convite à filosofia. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.

CLAXTON, Guy. O desafio de aprender ao longo da vida. Tradução Magda França Lopes.
Porto Alegre: Artmed, 2005.

CÓDIGO DE ÉTICA PROFISSIONAL. In: Assistente Social: ética e direitos. Coletânea de

Leis e Resoluções. Rio de Janeiro: CRESS/RJ, 2000.

COLL, César (et al). O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999.

CORTELLA, Mario Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e

políticos. São Paulo: Cortez, 2008.

CORTELLA, Mario Sergio. Nos Labirintos da Moral. 3 ed. Campinas: Papirus, 2006.

CRESS-SP. Legislação Brasileira para o Serviço Social. 3 ed. Cress 9 Região. São Paulo,
2007.

CURY. Augusto. Pais Brilhantes – Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

CURY, Carlos R. Jamil. Educação e contradição. 2. ed. São Paulo: Cortez: Autores
Associados. Coleção Educação Contemporânea, 1986.

DIEHL, Astor Antonio; TATIM, Denise Carvalho. Pesquisa em ciências sociais e aplicadas.
Métodos e Técnicas. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004.

DIRETRIZES Curriculares para os cursos de Serviço Social: Resolução nº. 15, de

13/03/2002. <http://www.cfess.org.br>. Acesso em: 20 set. 2007.

DOLL, Johannes. Métodos alternativos na formação de professores. In: Metodologia de

Ensino em Foco: Práticas e Reflexões/org. DOLL, Johannes. ROSA, Russel Teresinha Dutra
da. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

DOLL, Johannes; ROSA, Russel Teresinha Dutra da. A metodologia tem história. In:
Metodologia de Ensino em Foco: Práticas e Reflexões/org. DOLL, Johannes. ROSA, Russel
 181

Teresinha Dutra da. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

ENCICLOPÉIDA eletrônica Wikipédia.

ESTEVES, Martha de Abreu. Meninas perdidas: os populares e o cotidiano do amor no Rio

de Janeiro da Belle Époque. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

EVANGELISTA. João E. Crise do Marxismo e Irracionalismo Pós-moderno. Coleção

Questões da nossa época. N.7. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1977.

FERNANDES, Mª. Estela. Qual o papel do Saber de Formação Profissional na Prática

Docente? Cadernos da Pós Graduação em Educação, UFCE. Nº. 5, set/1996.

FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. O Estatuto da Criança e do Adolescente e o Professor:

reflexos na sua formação e atuação. São Paulo: Cortez, 2008.

FRANCO, Maria Laura P. B. Análise de conteúdo. Brasília: Líber Livro, 2002.

FREIRE.Ana Maria Araújo(Org). A Pedagogia da Libertação de Paulo Freire. São Paulo:

Editora UNESP, 2001.

GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: introdução à pedagogia do conflito. 11 ed. São

Paulo: Cortez, 1998.

GADOTTI, Moacir et al. Cidade Educadora: princípios e exigências. São Paulo: Cortez,
2004.

GADOTTI. Moacir. Escola Cidadã. Coleção Questões de Nossa Época. N. 24, 10. ed. São
Paulo: Cortez, 2004.

GADOTTI. Moacir. Os mestres de Rosseau. São Paulo: Cortez, 2004.

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Série
Pesquisa em Educação, n 10. Brasília: Líber Livro, 2005.

GATTI, Bernadete. Quantificação em pesquisa: questões. In: Revista de Educação Pública.

V. 14, n. 26, p.13-24. Cuiabá-MT, julho a dezembro de 2005.
 182

GATTI______. Pesquisa em ação: produção de conhecimentos e produção de sentidos como

desafio. In: Seminário: Pesquisa e Pós-graduação. Anais. UNISINOS, São Leopoldo, RS,
2008.

GALO, Silvio. Ética e cidadania: caminhos da filosofia. 9.ª ed. São Paulo: Papirus, 1997.

GENTILLI, Raquel. Representações e Práticas: identidade e processo de trabalho no

Serviço Social. São Paulo: Veras, 1998.

GIDDENS. Anthony; TURNER. Jonathan. Teoria social hoje. São Paulo: Editora Unesp,
1999.

HARGREAVES, Michael Fullan Andy. A escola como organização aprendente: buscando

uma educação de qualidade. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Loyola, 1995.

IAMAMOTO, Marilda Villela. Relações Sociais e Serviço Social no Brasil: esboço de uma
interpretação histórico-metodológica. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1990.

IAMAMOTO. Marilda Vilela. Renovação e Conservadorismo no Serviço Social: ensaios

críticos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

IAMAMOTO. Marilda Vivella. O serviço social na comtemporaneidade: trabalho e

formação profissional. São Paulo, Cortez, 1998.

IANNI, Octávio. Dialética e Ciências Sociais. In: Epistemologia das Ciências Sociais. Série
Cadernos PUC-SP, N.19. São Paulo: EDUC, 1984.

IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional – Formar-se para a mudança e a

incerteza. Coleção Questões de Nossa Época, nº. 77, 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

ISTVÁN MÉSZÁROS. O poder da ideologia. São Paulo: Bomtempo Editorial, 2004.

KHOURY, Yara Aun. Muitas memórias, outras histórias: cultura e o sujeito na história.
São Paulo: Olho D’água, 2004.
 183

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. São
Paulo: Ática, 2004.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO: <http://www.portal.mec.gov.br/1996>.

Acesso em: 05 out. 2007.

LEITE, Denise. Conhecimento social na sala de aula universitária e autoformação docente. In:
Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: Plano, 2001.

LEWGOY, Alzira Maria Baptista. Supervisão de estágio em Serviço Social: desafios para a
formação e o exercício profissional. São Paulo: Cortez, 2009.

LUKÁCS. G. Ontologia do ser social: os princípios ontológicos de Marx. São Paulo:

Ciências Humanas, 1979

LULKIN, Sérgio. Conversa Aberta com o professor. In: Metodologia de Ensino em Foco:
Práticas e Reflexões/org. DOLL, Johannes. ROSA, Russel Teresinha Dutra da. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2004.

MANN. Peter H. Métodos de investigação sociológica. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
2001.

MANRIQUE. M.C.História do Serviço Social na América Latina. São Paulo: Cortez, 1993.

MARAFOM, Maria Rosa Cavalheiro. Pedagogia Crítica: uma metodologia na construção do

conhecimento. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.

MARCUSE. Herbert. Razão e revolução. Hegel e o advento da teoria social. 4. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1978.

MARQUES, Núbia N. O Papel do Profissional na Política Social. In: Revista Serviço Social
e Sociedade, n. 3, ano I, outubro de 1980, p. 59-69. São Paulo, Cortez.

MARTINELLI, Maria Lúcia. Pesquisa qualitativa: um instigante desafio. São Paulo: Veras,
1999.
MARTINELLI, Maria Lúcia et al. O uno e o múltiplo nas relações entre as áreas do saber.
3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
 184

MARTINELLI, Maria Lúcia. Serviço Social: identidade e alienação. 7. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.

MARTINELLI, Maria Lúcia. Pensar a identidade, eis a tarefa: um ensaio sobre a identidade
profissional do Serviço Social. In: Estudos do Serviço Social – Brasil e Portugal II. São
Paulo: PUC-SP: Educ, 2005.

MARTINS, Eliana Bolorino Canteiro. Educação e Serviço Social: elo para construção da
cidadania. Tese de Doutorado. São Paulo: PUC-SP, 2007.

MARTINS, José de Souza. Conservadorismo e Sociologia. In: Introdução: a crítica à

Sociologia Rural. São Paulo: Hucitec, 1981.

MARTINS, Rosane Aparecida de Sousa. O processo de formação discente no curso de

Serviço Social da UNIUBE: determinações, contradições e transformações rumo à
construção da identidade profissional. Tese de doutorado. Franca-SP, 2006.

MARX.Karl. Para a crítica da econômia política e outros escritos. São Paulo: Abril,
1974.(Coleção Os Pensadores).

MARX. K. ENGELS F. A ideologia alemã. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São

Paulo: Summus, 2003.

MEIER. Celito. A educação à luz da pedagogia de Jesus de Nazaré. São Paulo: Paulinas,
2006.

MENDES, Jussara Maria Rosa; PRATES, Jane Cruz. As reflexões acerca dos desafios para a
consolidação das Diretrizes Curriculares. In: Temporalis, ano 7, n. 14, julho a dezembro de
2007. ABEPSS.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 22. ed.
Petrópolis-RJ: Vozes, 1994.

MINIDICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.

 185

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

MOROSONI, Marília Costa. Docência Universitária e os desafios da realidade nacional. In:

Professor do Ensino Superior: identidade, docência e formação. Brasília: Plano, 2001.

MOROZ, Melania. GIANFALDONI, Monica Helena T. A. O processo de pesquisa:

iniciação. Brasília: Líber Livros, 200_.

MOURA, Esmeralda Blanco Bolsonaro de; SILVA, Marcos Antonio. Porque dialogar com E.
P. Thompson? In: Revista do Programa de Estudos Pós-graduados em História. Projeto
História. N.12. São Paulo, outubro de 1995.

NETO, Otávio Cruz et al. Grupos focais e pesquisa social qualitativa: o debate orientado
como técnica de investigação. Trabalho apresentado no XIII Encontro da Associação
Brasileira de Estudos Populacionais, realizado em Ouro Preto, MG, Brasil – de 04 a 08 de
novembro de 2002.

NETTO, José Paulo. A Construção do Projeto Ético Político do Serviço Social. In: Serviço
Social e Saúde: formação e trabalho profissional. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia política: uma introdução crítica. Biblioteca
Básica do Serviço Social. São Paulo: Cortez, 2006.

NETTO, José Paulo; CARVALHO, Maria do Carmo Brant. Cotidiano: conhecimento e

crítica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

NETTO. José Paulo. Crise do Socialismo e Ofensiva Neoliberal. Coleção Questões de nossa
época. N.20. 3 ED. São Paulo, Cortez, 2001.

NETTO, José Paulo. Ditadura e Serviço Social: Uma análise do Serviço Social no Brasil no
pós-64. 7.ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

NETTO. José Paulo. Capitalismo monopolista e Serviço Social. São Paulo: Cortez, 1992.

NETTO. José Paulo. Ditadura e Serviço Social. São Paulo: Cortez, 1992.

NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

 186

PAQUAY, Léopold et al. Formando professores profissionais: Quais Estratégias? Quais

Competências? 2. ed. rev. Porto Alegre-RS: Artmed, 2001.

PARECER CNE/CES 492/2001. <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: 05 out. 2007.

PEREIRA, Otaviano. Moral revolucionária: paixão e utopia. Campinas: Papirus, 1983.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. A função e formação do professor/a no ensino para a compreensão:

diferentes perspectivas. In: SACRISTÁN, J. Gimeno e PÉREZ GÓMEZ, A.I. Compreender
e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PERRENOUD, Philippe. (org). As Competências para Ensinar no Século XXI. In:

MACHADO, Nilson José. Sobre a Idéia de Competência. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PERRENOUD, Philippe (org.). Formando Professores Profissionais. Quais estratégias? Quais

competências? In: ALTET, Marguerite. As Competências do professor profissional: entre
conhecimentos, esquemas, ação e adaptação, saber analisar. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PERRENOUD, Philippe (org.). As Competências para Ensinar no Século XXI. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 2000.

PERRENOUD, Philippe. A formação de professores no século XXI. In: PERRENOUD,

Philippe (et al). As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 2002.

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas

sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PIMENTA, Selma Garrido. A construção do projeto pedagógico na escola de 1° grau.

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br>. Acesso em: 24 set. 2007.

PIMENTEL, Marcela Carnaúba; ALBUQUERQUE, Rossana Maria Marinho. Análise da

concepção e atuação das Empresas Juniores na Ufal. Disponível em:
<http://www.enecos.org.br> Acesso em: 24 set. 2007.
 187

PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Incertezas do Espaço Docente no Ensino de Serviço Social.
Disponível em: <http://www.pucsp.br/nemess>. Acesso em: 24 set. 2007.

PORTELLI. Alessandro. Forma e significado na história oral. A pesquisa como um

experimento em igualdade. Projeto História. São Paulo: EDUC, 1997.

POZZO, Juan Ignácio Pozo. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2002.

RAMOS. Sâmya Rodrigues. Considerações sobre os Fundamentos Éticos do Serviço Social

Brasileiro: o significado teórico-político da liberdade, democracia, cidadania e direitos
humanos na perspectiva de uma nova sociabilidade. In: Revista Temporalis 3. ABEPSS, ano
VI, n. 11, Brasília, janeiro a junho de 2006.

REVISTA Serviço Social e Sociedade. Exame de proficiência em debate. N. 94. Ano XXIX.
São Paulo: Cortez, junho de 2008.

REVISTA Serviço Social e Sociedade. Projeto profissional e conjuntura. N. 91. Ano XXVIII.
Edição Especial. São Paulo: Cortez, 2007.

REVISTA Serviço Social e Sociedade. Serviço Social: história e trabalho. N. 97. São Paulo:
Cortez, jan./mar. 2009.

REVISTA Serviço Social e Sociedade. Serviço Social: Memória e história. N. 82. Ano XXIX.
Especial. São Paulo: Cortez, 2008.

REVISTA Serviço Social e Sociedade. Trabalho e saúde. N. 82. Ano XXVI. São Paulo,
Cortez, julho de 2005.

REVISTA Temporalis/Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social. N. 3.

Ano II. Brasília: Abepss, Grafline, 2001.

REVISTA Temporalis/Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social. N. 12.

Ano VI. Brasília: Abepss, 2006.

RIBAS, Mariná Holzmann. Construindo a competência: processo de formação de

professores. São Paulo: Olho D’água, 2.000.
 188

RIOS, Terezinha Azeredo. Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – A

Experiência da PUC/SP. In: Avaliação Educacional em Debate: experiências no Brasil e na
França/org. Fernando José de Almeida. São Paulo: Cortez; Educ, 2005.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade.
6. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 11.ª ed. (Coleção Questões da nossa época
n.º 16). São Paulo: Cortez Editora, 2001.

RODRIGUES, Mavi. Exame de Proficiência e Projeto Profissional: um debate sobre o futuro

do Serviço Social. In: Revista Serviço Social e Sociedade, n.94, São Paulo: Cortez.

ROSA, Russel Teresinha Dutra da. Pensando a sala de aula: doses homeopáticas de mudança.
In: Metodologia de ensino em foco – Práticas e Reflexões/ org. DOLL, Johannes. ROSA,
Russel Teresinha Dutra da. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

SANTAELLA. Lúcia. Comunicação e pesquisa: projetos para mestrado e doutorado. São

Paulo: Hacker Editores, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. A universidade no século XXI: para uma reforma

democrática e emancipatória da Universidade. Coleção Questões da Nossa Época. N. 120, 2.
ed. São Paulo: Cortez, 2005.

SANTOS. Boaventura de Sousa Santos. A crítica da razão indolente: contra o desperdício

da experiência. Para um novo senso-comum - a ciência, o direito e a política na transição
paradigmática. São Paulo: Cortez, 2000.

SARMENTO, Diva Chaves. O discurso e a prática da avaliação na escola. Campinas:

Pontes; Juiz de Fora, EDUFJF, 1997.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: um referencial para a auto-avaliação da pós-

graduação. In: Avaliação Educacional em Debate: experiências no Brasil e na França/org.
Fernando José de Almeida. São Paulo: Cortez; Educ, 2005.

SAWAIA. Bader. As artimanhas da exclusão. Análie psicossocial da ética da desigualdade

social. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Tradução: Roberto Cataldo Costa. Artmed Editora: Porto Alegre, 2000.
 189

SERRANO, Gloria Perez. Investigación cualitativa. Retos e Interrogantes. Editorial LA

MURALLA, S.A.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,

2004.

SOARES. Laura Tavares. Os Custos Sociais do Ajuste Neoliberal na América Latina.

Coleção Questões de nossa época. N.78. São Paulo: Cortez, 2000.

SHULMAN, Lee S.; KEISLAR, Evan R. Aprendizaje por descubrimiento da evaluacion

crítica. Méxixo: Trillas, 1974.

SILVA, Maria Lúcia Carvalho. Alguns apontamentos sobre a redação de textos

acadêmicos. Material elaborado para fins didáticos.

SILVA. Maria Dalva Casimiro. A produção do conhecimento no Serviço Social e sua relação
com os princípios éticos. In: Revista Serviço Social e Sociedade, N. 77, Ano XXV. São
Paulo: Cortez, março de 2004.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis-RJ: Vozes,

2003.

TELLES. Vera da Silva. Medindo coisas, produzindo fatos, construindo realidades

sociais. Seminário Internacional sobre indicadores sociais para Inclusão Social. Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Seguridade Social e Assistência Social do Programa de Estudos Pós-
graduados da PUC-SP. São Paulo: PUC-SP, 2003.

TURCK.Maria da Graça. Caderno Graturck n. 1.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

coletiva. Disponível em: <http://www.brazcubas.br>. Acesso em: 23 set. 2007.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 5. ed.

Campinas: Papirus, 1998.

YAZBECK, Maria Carmelita. O Serviço Social como especialização do trabalho coletivo.

 190

YASBEK. Maria Carmelita. Classes Subalternas e assistência social. São Paulo: Cortez,
1992.

YASBEK. Maria Carmelita et. all.O Serviço Social Brasileiro em movimento: fortalecendo a
profissão na defesa de direitos. In. Revista Serviço Social e Sociedade. N 97. São Paulo,
Cortez.
 191

APÊNDICES
 192

Apêndice 1 – Documento solicitando autorização para a realização da pesquisa

Palmital, junho de 2009.

Cara professora Olegna

Eu sou Eliana A. Gonçalez Albnette Frois, assistente social judiciário do forum de

Palmital/SP há 19 anos, sou professora do curso de Serviço Social da Universidade de Marília
e estou finalizando minha pesquisa de doutorado, cuja tese terá como tema "O Processo de
formação do assistente social". Então minha intenção, junto com minha orientadora
Professora Dra. Maria Lúcia Martinelli, é conhecer como se dá esse processo na UEL.
A UEL foi escolhida por ser uma universidade referência, por ser pública e por
apresentar uma qualidade exemplar.
Assim sendo, venho solicitar a autorização do Colegiado do Curso de Serviço Social
para que minha pesquisa possa ser realizada, necessitando entrevistar alguns professores que
compõe os 3 Núcleos de Fundamentos propostos pelas Diretrizes Curriculares da ABEPSS.
Além deles, pretendo entrevistar 6 alunos do último ano.
Contando com sua precisosa colaboração para comigo e com nossa categoria
profissional, aguardo.

Atenciosamente.

Eliana Albonette Frois

 193

Apêndice 2 – Convite para ser sujeito da pesquisa

Palmital, junho de 2009.

Cara professora

Eu sou Eliana A. Gonçalez Albnette Frois, assistente social judiciário do forum de

Palmital/SP há 19 anos, sou professora do curso de Serviço Social da Universidade de Marília
e estou finalizando minha pesquisa de doutorado, cuja tese terá como tema "O Processo de
formação do assistente social". Então minha intenção, junto com minha orientadora
Professora Dra. Maria Lúcia Mrtinelli, é conhecer como se dá esse processo na UEL.
A UEL foi escolhida por ser uma universidade referência, por ser pública e por
apresentar uma qualidade exemplar.
Assim sendo, venho convidá-la a ser sujeito de minha pesquisa. A escolha por seu
nome se deu por lecionar uma das disciplinas que compõe os Núcleos de Fundamentação das
diretrizes curriculares, sendo que a mesma já foi devidamente autorizada pela coordenadora
do Colegiado de Curso e pela Chefe do Departamento do Curso de Serviço Social,
professoras Olegna e Sandra.
Contando com sua precisosa colaboração para comigo e com nossa categoria
profissional, aguardo uma resposta.
Atenciosamente.

Eliana Albonette Frois

 194

Apêndice 3 – Termo de consentimento livre e esclarecido

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO- PUC/SP

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser
esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador
responsável. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma. Em caso de
dúvida você pode procurar o Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – Campus Perdizes – telefone: 11 - 36704000.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título do Projeto: O Processo de Formação do Assistente Social

Pesquisador Responsável : Eliana Aparecida Gonçalez Albonette Frois – CRESS 22037 – SP ,
RG 17 920 542, CPF 097 516 548-82.
Fone para contato: 18 – 33512219 (residência) , 18 – 81149922 (celular) - (inclusive ligações
a cobrar).

Dados da Pesquisa:

1) TEMA

O processo de formação do assistente social.

2) PROBLEMA

Estudar o processo de formação do assistente social enquanto aluno do curso de graduação em

Serviço Social na UEL (Universidade Estadual - Londrina/PR), e a partir daí detectar os
fatores que interferem e que se relacionam com o processo de ensino e aprendizagem.
 195

3) OBJETO

O processo de ensino, aprendizagem e avaliação dos alunos do curso de graduação em

Serviço Social.

4) HIPÓTESE(S) OU PREMISSAS:

 É possível realizar uma avaliação formativa do aluno do curso de Serviço Social;

 É possível o assistente social preparar-se para ser um educador docente;
 A formação do aluno de Serviço Social contém particularidades específicas a serem
trabalhadas no processo de aprendizagem x processo de avaliação.
 O processo de avaliação só pode ser pensado a partir do processo de ensino
aprendizagem;
 O resultado de uma avaliação é também resultado do processo de ensino-
aprendizagem.

5) OBJETIVO GERAL

Conhecer a prática profissional docente do professor do curso de graduação em Serviço Social

da UEL/PR, mediante as requisições postas para estes profissionais, compreendendo os
determinantes e as particularidades deste tipo de atuação, detectando como tem ocorrido o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos do curso de Serviço Social.

6) OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Conhecer e analisar os elementos que constituem o processo de formação dos alunos

do curso de Serviço Social da UEL;
 Identificar como se dá a participação docente no processo de ensino-aprendizagem no
curso de Serviço Social da UEL.
 Identificar como se dá a participação discente no processo de ensino-aprendizagem no
curso de Serviço Social da UEL.
 Conhecer a metodologia de avaliação utilizada pelos docentes no processo de ensino-
aprendizagem no curso de serviço-social da UEL.

8) SUJEITOS DA PESQUISA
 196

 Seis professores do curso de Serviço Social da UEL – Universidade de Londrina que

lecionam disciplina relacionadas aos 3 núcleos de fundamentação propostos pelas
diretrizes curriculares;
 Seis alunos desta mesma universidade e curso que estejam cursando o último período
do curso.

_________________________________________
Eliana A.G.Albonette Frois
CRESS 22037
 197

♦ CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu, ________________________________________________________________,

RG/____________________________ CPF/__________________________________,

abaixo assinado, concordo em participar do estudo _____________________________ como

sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador

______________________________ sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos,

assim como a importância de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu

consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade.

Local e data __________________________________________________________

Nome: ________________________________________________

Assinatura: _____________________________________________
 198

Apêndice 4 – Roteiro para o Grupo Focal

QUESTÕES NORTEADORAS

Assistente Social x Docente

A importância do curso específico para ingresso na docência

A importância da participação docente e discente na elaboração do PPP

Possibilidade de uma formação de acordo com o PEP e o CE

Que tipo de relação entende como adequada com os alunos.

 199

Apêndice 5 - Caracterização dos Professores

1)Nome:

2) Faixa tária - 21 aos 30 ( )

31 aos 40 ( )
41 aos 50 ( )
51 aos 60 ( )
61 aos 80 ( )

3) Ano de Formação:

4) Instituição onde se graduou

5) Disciplina lecionada

6) Tempo de exercício docente

7) Titulaçao

8) Instituição onde se graduou

 200

Apêndice 6 – Caracterização dos alunos

1) Nome -

2) Faixa etária - 18 aos 25 ( )

26 aos 33 ( )
34 aos 41 ( )
42 aos 49 ( )
50 aos 57 ( )

3) De onde você é

4) Concluiu o 2º grau em escola pública ou particular

5) Que ano você cursa

6) Porque escolheu o curso de Serviço Social

7) Gosta do curso – por quê?

8) O curso tem instigado seu nível de consciência crítica e política?

9) Conhece o Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social?

10) Participa de algum movimento estudantil, conselho de classe, conselho de curso, etc?
 201

Apêndice 7 – Roteiro de entrevista com os alunos

Questões para análise

1 - Como seu professor ensina?

2 - Você consegue aprender? Como?

3 - Quando ou como você conclui que aprendeu?

4 - Como você considera que o professor consegue saber que você aprendeu?
 202

Apêndice 8 – Roteiro de entrevista com os professores

Questões para análise

1 - Como você percebe o processo de ensino aprendizagem em sua disciplina?

2 - Como costuma trabalhar os conteúdos?

3 - Você considera que o aluno aprende o que você ensinou?

4 - Como você percebe ou detecta que o aluno aprendeu ou não o que você ensinou?

5 - Dá para perceber ainda se ele será um profissional crítico e ético? Como?

6 - Como você se vê neste processo?