Letícia Soares Nunes

QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL E FORMAÇÃO

PROFISSIONAL: O QUE O SERVIÇO SOCIAL TEM A VER
COM ESSE DEBATE?

Tese submetida ao Programa de Pós-

Graduação em Serviço Social da
Universidade Federal de Santa Catarina
para a obtenção do Grau de Doutora em
Serviço Social
Orientador: Prof. Dr. Hélder Boska de
Moraes Sarmento

Florianópolis
2018
 Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor
através do Programa de Geração Automática da Biblioteca
Universitária da UFSC.
 AGRADECIMENTOS

Neste momento de conclusão do doutoramento, resta registrar meu

singelo agradecimento a todos que contribuíram para que essa
empreitada, às vezes exaustiva, às vezes prazerosa, fosse possível.
Agradeço aos meus pais e irmão, Vanderlei, Suzi e Thiago, pelo
apoio incondicional, pelas palavras de incentivo, de fé e por
compreenderem meus momentos de isolamento, irritabilidade, ansiedade,
euforia e tantos outros sentimentos que se fizeram ainda mais presentes
nestes últimos quatro anos. Não é possível expressar minha gratidão por
tê-los ao meu lado, vibrando com as conquistas e me amparando nas
dificuldades. Estaremos sempre juntos!
Um agradecimento especial para àquele que, mesmo com minhas
oscilações de humor, mostra-se sempre tão paciente, companheiro e
carinhoso. Igor, obrigada por compreender os objetivos que tracei para a
minha vida profissional e me impulsionar a enfrentar os desafios dessa
trajetória. Terás o meu eterno respeito, gratidão e amor!
Aos amigos que já fazem parte da família, Regina, Thaís e Renato,
o meu muito obrigada por estarem sempre presentes na minha vida e
comemorarem junto cada vitória.
Às colegas do CREAS Continente de Florianópolis que
acompanharam o processo de confecção da tese e emanaram boas
vibrações para que a empreitada fosse concluída. Um agradecimento
especial à Cris que partilhou das angústias e alegrias da inserção na Pós-
Graduação e à Aline e Patrícia que compreenderam a necessidade do meu
afastamento e deram prosseguimento às intervenções planejadas.
Obrigada por compartilharem os desafios do cotidiano e deixá-los, na
medida do possível, mais leves e possíveis de serem ultrapassados.
À Universidade Federal de Santa Catarina a aos docentes do
Departamento e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social que,
nestes últimos 12 anos em que a UFSC foi minha morada, contribuíram
para o meu crescimento profissional e pessoal. Obrigada mestres por
mesmo diante de tanta adversidade, motivar-nos a não esmorecer a luta.
Aos componentes da banca examinadora: ao Prof. Hélder Boska
de Moraes Sarmento por aceitar a orientação e pela oportunidade de
partilhar dos desafios profissionais; às Professoras Maria das Graças e
Silva, Natália Tavares de Azevedo, Helenara Silveira Fagundes, Mariana
Pfeifer Machado que integraram a banca de qualificação e contribuíram
para organizar e clarear a proposta da pesquisa; à Profa. Nailsa Maria
Souza Araújo por aceitar compor a banca examinadora, dando-me a honra
de ser avaliada por uma pesquisadora do tema que contribui para a
profissão com a discussão que promove; à Profa. Eliete Cibele Cipriano
Vaz que me acompanha desde a graduação, onde foi minha orientadora
de TCC, possibilitou-me a experiência da monitoria e contribuiu para que
meu interesse na carreira acadêmica emergisse. Obrigada por ser tão
atenciosa e por ter aceitado o desafio dessa avaliação.
Às docentes que aceitaram o convite da pesquisa e concederam a
entrevista, o meu agradecimento por confiar na proposta e possibilitar-me
momentos de aprendizado e reflexão.
 “Nós vos pedimos com insistência:
Nunca digam: Isso é natural.
Diante dos acontecimentos de cada dia.
Numa época em que reina a confusão,
Em que corre o sangue,
Em que se ordena a desordem,
Em que o arbitrário tem força de lei,
Em que a humanidade se desumaniza...
Não digam nunca: Isso é natural.
A fim de que nada passe por ser imutável.
Sob o familiar, descubram o insólito.
Sob o cotidiano, desvelem o inexplicável.
Que tudo que seja dito ser habitual
Cause inquietação. [...]”
Bertold Brecht (1898-1956)
 RESUMO

A presente pesquisa objetivou analisar como o Serviço Social vem se

apropriando do debate da questão socioambiental nas dimensões do
processo formativo profissional em Universidades brasileiras. Procurou-
se verificar se a discussão da questão socioambiental vem se fazendo
presente na formação dos assistentes sociais no contexto brasileiro;
identificar as principais mediações entre teoria e prática presentes na
formação, particularizada a questão socioambiental; evidenciar as
principais tendências, avanços e desafios para a formação dos assistentes
sociais diante desta temática. Para alcançar os objetivos, o estudo tem no
materialismo dialético a sua corrente investigativa e classifica-se como
uma pesquisa bibliográfica, documental e empírica com abordagem
qualitativa. A pesquisa bibliográfica e documental foi realizada sobre o
Projeto Político Pedagógico, matriz curricular e outros documentos
acessados nas homepages de cursos de graduação em Serviço Social
referenciados pela ABEPSS no ano de 2016. A pesquisa empírica
efetuou-se nas entrevistas com docentes vinculados a oito cursos de
Serviço Social de instituições universitárias filiadas à referida Associação
(PUC/GO; PUC/Rio; UFAM; UFPE; UNIOSTE; PUC/RS; UNESP e
UNIFESP). Como resultados da pesquisa, em relação aos oito cursos que
compuseram a amostra, verificou-se que o debate da questão
socioambiental se faz presente, contudo, identificou-se que há em alguns
cursos uma referência mais direta a este debate no ensino, inserido em
disciplinas optativas específicas; evidencia-se um debate diversificado do
tema sob diferentes perspectivas; indicativos de que o corpo docente não
toma a questão socioambiental como objeto de estudo e pesquisa; poucas
referências de projetos de extensão na área. Diante disso, considerando o
projeto formativo constituído pelos núcleos de fundamentação pautados
nas Diretrizes Curriculares de 1996, constata-se que há possibilidades de
se inserir a questão socioambiental na formação do assistente social.
Entretanto, para além desta possibilidade, é necessário a adoção de
estratégias que efetivamente abordem esta discussão no Serviço Social,
compreendendo os nexos da questão socioambiental com a maneira
predatória que o sistema do capital se recria e se mantém, agravando as
desigualdades sociais e a destruição socioambiental no campo e na
cidade.
Palavras-chave: Questão Socioambiental; Formação Profissional;
Serviço Social.
 ABSTRACT
The present study aimed to analyze how the Social Service has
incorporated the debate on socioenvironmental issue within the field of
professional training process in Brazilian universities. Therefore, the
research attempted to verify whether the discussion of
socioenvironmental matters is being conducted in the academic formation
process of social workers in the Brazilian context. The study sought to
identify the main mediations between theory and practice, especially
regarding socioenvironmental issue, and highlight the main trends,
achievements and challenges for the academic formation of social
workers within this field. In order to attain these objectives, the research
used dialectical materialism as its line of investigation, being classified as
a bibliographical, documentary and empirical study with a qualitative
approach. The bibliographical and documentary stages of the present
research focused on the Pedagogic Political Project, programs, and other
documents that could be accessed in undergraduate courses in Social
Service referenced by ABEPSS in 2016. The empirical stage of the study
was composed of interviews with teachers from eight undergraduate
courses in Social Service affiliated to said Association (PUC/GO;
PUC/Rio; UFAM; UFPE; UNIOSTE; PUC/RS; UNESP e UNIFESP). As
a result, even though all analyzed institutions seem to approach
socioenvironmental issue in the academic formation of their students, in
some courses the most direct reference to the topic is given in the context
of teaching with the promotion of discussion in specific elective subjects;
there is a diversified discussion of the theme from different perspectives;
some of the courses which could offer the opportunity to bring up the
discussion, did not address the issue per se; indicative that the teachers
doesn’t take the socioenvironmental issue as object of study and research;
there were few references of recent extension projects in the area.
Therefore, considering the pedagogical project, which is underpinned by
the 1996 Curricular Guidelines, it is possible to affirm that there is a
possibility to discuss socioenvironmental issues in the academic
formation of social workers. However, in order to go beyond this
possibility, it is necessary to implement strategies that effectively address
such a discussion in Social Service. Thus enabling social workers to
understand the relationship between socioenvironmental matters and the
predatory way and maintenance of the capital system, which aggravating
social inequalities and socioenvironmental destruction in the countryside
and in the city.
Keywords: Socioenvironmental issue; Academic Formation; Social
Service.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Tipologia do pensamento ambientalista ............................... 33

Quadro 3: Síntese Histórica da Formação em Serviço Social ............. 120
Quadro 4: Dados dos Cursos de Graduação em Serviço Social Presenciais
e a Distância ........................................................................................ 123
Quadro 5: Matrículas em Cursos de Graduação em Serviço Social
Presenciais ........................................................................................... 123
Quadro 6: Matrículas em Cursos de Graduação em Serviço Social a
Distância.............................................................................................. 123
Quadro 7: Natureza jurídica e organização acadêmica das UFAS ...... 141
Quadro 8: 41 UFAS filiadas à ABEPSS que indicavam de forma direta o
debate .................................................................................................. 142
Quadro 9: Amostra da pesquisa........................................................... 143
Quadro 10: Artigos sobre a questão socioambiental publicados nos
periódicos ............................................................................................ 149
Quadro 11: Objetivos dos artigos publicados nos periódicos.............. 150
Quadro 12: Total de artigos por eixos temáticos nos ENPESS de 2006 e
2008 ..................................................................................................... 153
Quadro 13: Total de artigos por eixos temáticos nos ENPESS de 2010 a
2016 ..................................................................................................... 153
Quadro 14: Análise dos autores em relação ao estado da arte do Serviço
Social na questão socioambiental ........................................................ 165
Quadro 15: Cursos lato sensu EAD no Serviço Social com menção ao
tema ..................................................................................................... 174
Quadro 16: PPG na área de Serviço Social com linhas de pesquisa com
menção à questão socioambiental ....................................................... 176
Quadro 17: PPG na área de Serviço Social com disciplinas sobre o tema
............................................................................................................. 177
Quadro 18: Produção de conhecimento sobre a formação na questão
socioambiental..................................................................................... 179
Quadro 19: Inserção da questão agrária, urbana e socioambiental nas
disciplinar de 114 UFAS ..................................................................... 182
Quadro 20: Quantidade de disciplinas e ementários dos cursos por região
onde verificou-se a incidência da discussão da questão agrária, urbana
e/ou ambiental ..................................................................................... 184
Quadro 21: Ênfases dos títulos das 164 disciplinas............................. 186
Quadro 22: Informações das ênfases das disciplinas por região ......... 189
Quadro 23: Titulações das disciplinas que versam sobre a questão
socioambiental..................................................................................... 196
Quadro 24: Análise das ementas das disciplinas que versam sobre a
questão socioambiental ....................................................................... 198
Quadro 25: Núcleos de pesquisa que versam sobre a questão
socioambiental .................................................................................... 202
Quadro 26: Amostra da pesquisa e o debate da questão socioambiental no
ensino, na pesquisa e/ou extensão e PPG ............................................ 207
Quadro 27: Linha de Pesquisa das entrevistadas e aproximação do debate
do tema ................................................................................................ 214
Quadro 28: Informações sobre as disciplinas das UFAS que compõe a
amostra ................................................................................................ 219
Quadro 29: Formas de inserção da questão socioambiental nos cursos
............................................................................................................ 243
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Vínculo institucional dos autores dos periódicos ............... 151

Gráfico 2: Publicações do eixo temático “Questão Agrária, Urbana,
Ambiental e Serviço Social” nos ENPESS 2006 a 2016 por ênfase ... 155
Gráfico 3: Artigos sobre a questão socioambiental inseridos nos eixos
temáticos e mesas coordenadas publicados nos ENPESS de 2002 a 2016
............................................................................................................. 157
Gráfico 4: Região que os autores que publicaram sobre a questão
socioambiental nos ENPESS de 2002 a 2016 estavam vinculados
profissionalmente ................................................................................ 158
Gráfico 5: Objetivo dos artigos sobre a questão socioambiental - ENPESS
2002 a 2016 ......................................................................................... 158
Gráfico 6: 114 UFAS referenciadas pela ABEPSS e a natureza jurídica
............................................................................................................. 180
Gráfico 7: 114 UFAS referenciadas pela ABEPSS e a organização
acadêmica ............................................................................................ 181
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço

ABEPSS
Social
APA Área de Proteção Ambiental
CAPES Coordenação de Pessoal do Ensino Superior
CBAS Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CRESS Conselho Regional de Serviço Social
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
DH Direitos Humanos
DS Desenvolvimento Sustentável
DSS Departamento de Serviço Social
EA Educação Ambiental
EAD Ensino a Distância
ENPESS Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social
GTP Grupo Temático de Pesquisa
IES Instituição de Ensino Superior
MEC Ministério da Educação
MP Medida Provisória
PEC Projeto de Emenda Constitucional
PL Projeto de Lei
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
PNMA Política Nacional do Meio Ambiente
PPP Projeto Político Pedagógico
PPG Programa de Pós-Graduação
PPGSS Programa de Pós-Graduação em Serviço Social
UC Unidade de Conservação
UFAS Unidades de Formação Acadêmica
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.............................................................................. 21
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E JUSTIFICATIVA DO TEMA ........... 21
1.2 OBJETIVOS .................................................................................... 26
1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO .................................................... 27

2 A LÓGICA DESTRUTIVA DA ACUMULAÇÃO

CAPITALISTA ................................................................................... 29
2.1 OS FUNDAMENTOS DA QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL....... 32
2.1.1 Ecocentristas ............................................................................. 35
2.1.2 Antropocentristas Tecnocentristas ......................................... 38
2.1.3 Antropocentristas Críticos ....................................................... 40
2.2 AS RELAÇÕES CAPITALISTAS DE PRODUÇÃO E A QUESTÃO
SOCIOAMBIENTAL ........................................................................... 47
2.2.1 As alternativas engendradas pelo capital para administrar a
questão socioambiental ....................................................................... 60
2.3 A INTENSIFIÇÃO DAS DISCUSSÕES EM TORNO DA
TEMÁTICA SOCIOAMBIENTAL ...................................................... 67
2.3.1 O debate da questão socioambiental no âmbito internacional
67
2.3.2 A conjuntura brasileira diante do debate socioambiental .... 74

3 O SERVIÇO SOCIAL NA CENA CONTEMPORÂNEA: FOCO

NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL ................................................. 87
3.1 AS DETERMINAÇÕES SÓCIO-HISTÓRICAS BRASILEIRAS E A
EDUCAÇÃO SUPERIOR .................................................................... 90
3.1.1 Apontamentos da questão socioambiental na educação
superior .............................................................................................. 103
3.2 A FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL: AS
PROPOSTAS CURRICULARES DE 1953, 1970, 1982 E 1996 ....... 106
3.2.1 Formação profissional dos assistentes sociais: desafios atuais
121
4 A DISCUSSÃO DA QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL ....... 139
4.1 OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA .. 139
4.2 O SERVIÇO SOCIAL E A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL:
ESTADO DA ARTE........................................................................... 147
4.2.1 Breves apontamentos sobre a literatura internacional ....... 162
4.2.2 Retomando alguns apontamentos da literatura nacional ... 164
4.3 O SERVIÇO SOCIAL E A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL: FOCO
NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL .................................................. 173
4.4 A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL NOS CURSOS DE SERVIÇO
SOCIAL DE UFAS UNIVERSITÁRIAS FILIADAS À ABEPSS .... 206
4.4.1 Estratégias para inserir o debate da questão socioambiental no
processo de formação profissional: articulação entre ensino, pesquisa
e extensão ........................................................................................... 218
4.4.1.1 Ensino .................................................................................... 219
4.4.1.2 Pesquisa ................................................................................. 292
4.4.1.3 Extensão ................................................................................ 301
4.4.2 As potencialidades, os desafios da formação profissional e as
contribuições do Serviço Social diante da questão socioambiental310

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................... 341

6 REFERÊNCIAS........................................................................... 351
APÊNDICE A: Unidades acadêmicas filiadas à ABEPSS ................ 383
APÊNDICE B: Levantamento bibliográfico dos periódicos na área do
Serviço Social ..................................................................................... 385
APÊNDICE C: Levantamento bibliográfico dos artigos dos ENPESS
387
APÊNDICE D: Questão socioambiental no título de disciplinas de
cursos referenciados à ABEPSS ......................................................... 397
 21

1 INTRODUÇÃO

Nesta seção apresentam-se a contextualização e justificativa do

estudo no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social
(PPGSS) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), bem como
informações acerca dos procedimentos metodológicos realizados para
alcançar os objetivos propostos e a estrutura do trabalho.

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E JUSTIFICATIVA DO TEMA

Situado no interior do debate relacionado à questão socioambiental

e sua interface com o Serviço Social, a presente pesquisa tem como foco
a inserção desta temática no processo de formação do assistente social a
nível de graduação. Com este ponto de partida, considera-se oportuno
referir que a tese de doutorado consiste na continuidade dos estudos já
realizados no âmbito do mestrado em Serviço Social concluído em 2012
no PPGSS da UFSC, cuja dissertação foi: “A implementação da Política
de Educação Ambiental do município de Florianópolis: novas demandas
ao Serviço Social”.
No mestrado, centraram-se esforços no debate da Política de
Educação Ambiental de Florianópolis evidenciando suas contradições no
âmbito legal, teórico e operacional, assim como aprofundando aspectos
conceituais da Educação Ambiental (EA). Ainda que de forma pontual,
abordaram-se inquietações em relação à inserção do Serviço Social na
questão socioambiental e relacionou-se a importância da ação nesta área
enquanto uma das expressões da questão social.
De 2011 a 2013, sob coordenação da Profa. Dra. Rosana de
Carvalho Martinelli Freitas, a doutoranda integrou a pesquisa “Situações
de Desastres: novas demandas e desafios ao trabalho interdisciplinar”
financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de
Santa Catarina. A participação na pesquisa culminou na publicação de
coletâneas e cartilhas sobre a temática1.
Ainda no período de 2012 a 2013, a pesquisadora se vinculou à
UFSC como Professora Substituta do Departamento de Serviço Social
(DSS). Além da oferta de disciplinas onde foi incorporado o debate da
questão socioambiental, foi possível também a orientação de uma
monografia que abordava o tema2.

1
Expostos em Freitas (2014a, 2014b), Nunes (2014a) e Nélsis e Freitas (2014).
2
Trata-se do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Silva, A. (2012).
22

Considerando o exposto, a discussão da questão socioambiental se

fez presente na trajetória acadêmica e profissional da doutoranda onde
buscava-se realizar uma apropriação da leitura crítica da temática e
refletir sobre as contribuições do Serviço Social na questão
socioambiental. Ainda que estes dois enfoques tenham possibilitado um
aprofundamento da discussão do tema na referida categoria profissional,
ao longo do processo de doutoramento, encontraram-se dificuldades para
delimitar o objeto de estudo, transitando-o entre o debate da formação e
da ação do assistente social na questão socioambiental.
Parte dessas dificuldades se justificam pela complexidade do tema
e pela ainda escassa produção no Serviço Social. Ou seja, ainda que as
pesquisas evidenciem que, a partir dos anos 2000 seja visível uma
ampliação ou indicativos para ampliar a discussão do tema no Serviço
Social (SILVA, 2008; SAUER, RIBEIRO, 2012; NUNES, 2013, 2015;
NUNES, SILVA, 2013; FREITAS, NUNES, 2014; SILVEIRA, 2015),
esta temática ainda é abordada de forma marginal na profissão, tal qual às
discussões relacionadas à questão agrária e urbana.
Existe um conjunto de trabalhos (SANTOS, 2007;
BOURCKHARDT, 2010; CARNEVALE, 2012; CORRÊA, 2010;
SILVA, S., 2015; SILVEIRA, 2015) que buscaram discorrer sob qual
aporte teórico o Serviço Social tem compreendido a questão
socioambiental. Como ponto de partida, norteará as discussões da tese a
compreensão que a questão socioambiental, expressa na crise
socioambiental3 global, é determinada pelas relações capitalistas de
produção e se acirra em virtude da reestruturação dos seus processos
produtivos e do caráter destrutivo deste sistema.
Conforme Silva (2008, p. 14) a questão socioambiental consiste no
“conjunto das manifestações da destrutividade da natureza – cujas raízes
encontram-se no desenvolvimento das relações burguesas de propriedade
– e seus desdobramentos sócio-políticos” e, refere-se:
[...] a um conjunto de deficiências na reprodução
do sistema, o qual se origina na indisponibilidade
ou escassez de elementos do processo produtivo

3
Embora não se tenha identificado uma definição do termo “crise
(sócio)ambiental”, tal qual exposto por Silva (2008), destaca-se que os autores
utilizam designações como “crise ambiental/ecológica”, “questão ambiental”,
“questão socioambiental”,, muitas vezes como sinônimos e não evidenciam a
pluralidade de sentidos que tais termos portam. Apesar de não ser objeto da tese
aprofundar esta discussão, demarca-se que tais expressões estão sendo entendidas
a partir da sua relação com a natureza destrutiva do capitalismo.
 23

advindos da natureza, tais como matérias-primas e

energia e seus desdobramentos ideopolíticos. Em
outras palavras, trata-se da incapacidade do planeta
de prover, indefinidamente, os recursos necessários
à reprodução da vida, em condições históricas e
sociais balizadas pelo alto nível de produção e
consumo (SILVA, 2008, p. 51).

A discussão da questão socioambiental sob esta perspectiva

descortina o acesso desigual aos bens ambientais e a distribuição também
desigual dos efeitos da destruição. Ou seja, evidencia que não há uma
crise ecológica em si mesma, mas uma crise do sistema capitalista que faz
recair sobre os trabalhadores e à natureza as mazelas da sua dinâmica
predatória.
Evitando um reducionismo, não é possível compreender este tema
como mera questão ecológica, pois, tal qual faz a racionalidade
dominante, corre-se o risco de interpretar que a crise socioambiental é
decorrente de maus hábitos dos sujeitos, da falta de consciência ecológica,
bem como fruto de um mero problema técnico, quando, na verdade,
resulta “[...] da dinâmica do sistema capitalista que transforma seres
humanos e recursos naturais em mercadorias necessárias à expansão dos
negócios e a acumulação de lucros” (LÖWY, 2013, p. 79).
Importa referir que a degradação socioambiental sempre existiu
nas sociedades humanas, contudo, o que se está afirmando é que as
relações sociais capitalistas acirram este processo de destrutividade, visto
aspectos particulares deste modo de produção. Ou seja, diferentemente de
modos de produções anteriores, o capitalismo inaugura um sistema de
produção cujo objetivo final na produção da mercadoria é a obtenção de
lucro e não a satisfação das necessidades humanas, aspecto este que vem
revelando a natureza destrutiva deste modo de produção que subordina o
valor de uso ao valor de troca e intensifica a exploração dos recursos
naturais e do trabalho humano – gerando quebras no equilíbrio metabólico
entre homem e natureza.
Contudo, ainda que o capitalismo gere contradições ecológicas, ao
mesmo instante, cria estratégias para minimizar a destrutividade e
possibilitar a acumulação. Ou seja, o capital busca reverter “em benefício
da acumulação privada os obstáculos resultantes da escassez de recursos
naturais, da produção de descartáveis e da obsolescência programada das
mercadorias, como problemáticas geradas no curso de seu próprio
desenvolvimento” (SILVA, 2010, p. 17).
24

Embora se esteja localizando o objeto de estudo no interior da

dinâmica do modo de produção capitalista e sua lógica predatória, tendo
enquanto interlocução o marxismo, destaca-se que o debate ambiental
hegemônico, com inspiração na ecologia, tem conferido centralidade aos
aspectos biofísicos do ambiente, secundarizando a dimensão social4.
Nesta, a questão social e a questão ambiental são apreendidas como
dimensões fragmentadas do real. Nos termos de Silva (2010, p. 118)
a defesa da natureza comparece divorciada do
enfrentamento da questão social ou como
hierarquicamente superior a esta, negando-se,
moto contínuo, a estreita vinculação entre ambas.
Nestes termos, as dimensões social, econômica,
ideológica, cultural e política aparecem descoladas,
despojadas de sentido crítico, posto que não são
apreendidas como partes constitutivas de uma
totalidade complexa.

Assim, parte-se do pressuposto que a questão socioambiental,

apanhada a partir da sua radicalidade histórica, possibilita romper esta
fragilidade do debate, bem como compreender as transformações nos
processos de produção e reprodução da vida social, as contradições do
modo de produção capitalista e o caráter perdulário deste sistema.
Sobre a interface do Serviço Social com a questão socioambiental,
mediante análises realizadas na elaboração do projeto de tese5,
identificou-se que os trabalhos no Serviço Social sobre a questão
socioambiental vêm destacando que o assistente social integra o escopo
de profissões interpeladas a oferecer respostas ao agravamento da questão
socioambiental numa perspectiva interdisciplinar. Entretanto, avaliou-se
que esta categoria ainda não aprofundou as formulações acerca da sua
inserção e contribuição nesta área – aspecto este visível quando destacado
em algumas pesquisas que os assistentes sociais vêm referindo não se
sentirem preparados para atuar na questão socioambiental, por exemplo
(MARQUES, 2011; MENDES, 2011; SILVA, A., 2012; SAUER,
RIBEIRO, 2012; DIAS, 2012).

4
Entende-se que este debate não se estrutura apenas a partir do contexto
ecológico, mas também social – e, por este motivo, enquanto uma opção política
para reforçar uma demarcação discursiva do componente crítico do
ambientalismo, vem-se utilizando o termo “sócio” no adjetivo ambiental.
5
Tais análises dizem respeito ao levantamento das vertentes interpretativas da
questão socioambiental e do estado da arte do tema no Serviço Social.
 25

Registra-se que há um número reduzido de pesquisas com foco

nesta discussão na formação do assistente social e, em relação à ação
profissional, esta vem sendo abordada, majoritariamente, de forma
pontual, sem detalhamento em relação ao processo de trabalho e com
inconsistências na articulação teoria e prática – aspectos estes
evidenciados também por Carnevale (2009) e Bourckhardt (2010).
Referindo sobre a ação profissional, parte-se do pressuposto que a
ação do assistente social nesta área não se difere integralmente das ações
realizadas nos diversos espaços sociocupacionais que este se insere. Ou
seja, apesar da existência de particularidades, não se pode perder de vista
que esta é uma categoria que construiu um projeto profissional e, por
meio do caráter generalista da formação, dispõe de competências e
atribuições que o capacitam a atuar na questão socioambiental.
Ou seja, entende-se que a formação é um processo que deve
permitir a articulação das competências teórico-metodológicas, ético-
políticas e técnico-operativas do Serviço Social, no sentido de contribuir
para desvendar a realidade – superando a aparência dos fenômenos – e,
de forma dialética, apontar possibilidades teórico-práticas para que a ação
profissional caminhe na direção do projeto ético-político. Ainda que o
processo formativo não se limite à graduação, corrobora-se com
Iamamoto (2002, p. 163) quando refere que a formação consiste em:

[...] preparar cientificamente quadros profissionais

capazes de responder às exigências de um projeto
profissional coletivamente construído e
historicamente situado. Trata-se de um projeto que
[...] seja capaz de responder às demandas atuais
feitas à profissão a partir do mercado de trabalho e
de reconhecer e conquistar novas e potenciais
alternativas de atuação [...]. Essas considerações
remetem à formação de profissionais qualificados
para investigar e produzir conhecimentos sobre o
campo que circunscreve sua prática, de reconhecer
o seu espaço ocupacional no contexto mais amplo
da realidade sócio-econômica e política do país
[...].

Tendo em vista o Projeto Ético-Político do Serviço Social

ancorado na defesa do aprofundamento da democracia enquanto
socialização da participação e riqueza socialmente produzida; na defesa
da equidade e justiça social; na ampliação da liberdade, concebida como
autonomia, emancipação, e pleno desenvolvimento dos indivíduos
26

sociais; na superação da ordem capitalista, destaca-se o pressuposto que

a questão socioambiental vem permeando a formação do assistente social
e faz parte do cotidiano profissional.
Considerando o objeto da tese, é fundamental que os profissionais,
docentes e estudantes de Serviço Social compreendam que este debate,
direta ou indiretamente, permeia a formação, pois é parte fundamental
para compreender o contexto societário e o processo de trabalho do
Serviço Social determinado pelas “configurações estruturais e
conjunturais da questão social e pelas formas históricas de seu
enfrentamento, permeadas pela ação dos trabalhadores, do capital e do
Estado, através das políticas e lutas sociais” (ABEPSS,1996, p.5).
Contudo, não se pode desconsiderar a avaliação que este precisa
de maior visibilidade e aprofundamento nesta esfera. Reforça-se a
importância de se materializar e articular este nas dimensões da formação
(ensino, pesquisa e extensão) e nos núcleos de fundamentação
constitutivos da formação previstos nas Diretrizes Curriculares: núcleos
de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; núcleos de
fundamentos da formação sócio histórica da sociedade brasileira e,
núcleos de fundamentos do trabalho profissional.

1.2 OBJETIVOS

A tese tem por objetivo analisar como o Serviço Social vem

inserindo o debate da questão socioambiental nas dimensões do processo
formativo profissional. Enquanto objetivos específicos têm-se: Verificar
se a discussão da questão socioambiental vem se fazendo presente na
formação dos assistentes sociais; Identificar as principais mediações entre
teoria e prática presentes na formação profissional, particularizando a
questão socioambiental; Evidenciar as principais tendências, os avanços
e desafios para a formação dos assistentes sociais no âmbito da questão
socioambiental.
Para alcançar o objetivo, a metodologia foi estruturada em etapas:
a) a primeira consistiu no levantamento teórico-conceitual e sócio
histórico da questão socioambiental, dos debates promovidos pelo
Serviço Social sobre a temática e, do contexto formativo da referida
categoria – aspectos estes que caracterizaram a pesquisa bibliográfica.
b) a segunda etapa consistiu na pesquisa empírica, cujos
procedimentos compreenderam a coleta de dados junto à amostra e o
tratamento destes. Nesta etapa, além da análise de documentos de cursos
de Serviço Social, efetuaram-se entrevistas com docentes das Unidades
de Formação Acadêmica (UFAs) selecionadas para compor a amostra.
 27

Sobre a amostra, considerando a dificuldade de abranger todos os

níveis de formação, optou-se por dar centralidade na tese à graduação,
sem, contudo, desconsiderar a articulação com a pós-graduação, visto que
a dimensão investigativa perpassa esses níveis e, integrá-los, significa
ressaltar a importância dessa frutífera e necessária articulação.
Em relação à amostra, foram analisados documentos (Projeto
Político Pedagógico – PPP, matriz curricular e outros disponíveis nas
homepages) de 114 UFAS referenciadas à Associação Brasileira de
Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) em 2016, visando
identificar o panorama destes em relação à questão socioambiental.
A partir deste levantamento, selecionaram-se docentes vinculados
a 13 cursos de Serviço Social cujos componentes curriculares indicavam
de forma mais direta o tratamento da questão socioambiental nas
dimensões da formação. Trata-se dos cursos vinculados às seguintes
UFAS: Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); Pontifícia
Universidade Católica de Goiás (PUC/GO); Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC/Rio); Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES); Universidade Federal de Pernambuco (UFPE);
Universidade Federal de Sergipe (UFS); Universidade Católica de
Salvador (UCSAL); Universidade Federal do Amazonas (UFAM);
Universidade da Amazônia (UNAMA); Universidade Estadual do Oeste
do Paraná (UNIOESTE); Pontifica Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUC/RS); Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP) e Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Entretanto,
no decorrer do desenvolvimento da tese e da coleta de dados, foi possível
obter retorno e realizar entrevistas com docentes vinculados a 08 cursos
de Serviço Social, a saber: PUC/GO; PUC/Rio; UFPE; UFAM;
UNIOESTE; PUC/RS; UNESP e UNIFESP.

1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO

A tese está estruturada em 04 seções. A primeira diz respeito à

Introdução que foi subdividida em três subseções que versam sobre a
justificativa do estudo, seus objetivos e a estrutura da tese.
A seção 2 foi dividida em três principais subseções, sendo que, na
primeira, através de autores como Dupuy (1980), Pepper (1996), Diegues
(2001) e Foladori (2005), problematizaram-se as diferentes vertentes
interpretativas em torno da questão socioambiental. Ao expor as
discussões dos fundamentos da questão socioambiental, focou-se nas
elaborações de autores marxistas – a exemplo de Foladori (1997; 1999),
Mészáros (2007), Chesnais e Serfati (2003) e Löwy (2005; 2009) – por
28

considerar que esta teoria consiste na interlocução mais frutífera para

superar a aparência dos fenômenos e propiciar uma leitura radical das
manifestações da crise socioambiental.
Na segunda, discorreu-se sobre as relações capitalistas de
produção, evidenciando as estratégias engendradas pelo capital no
enfrentamento da questão socioambiental.
Na terceira subseção, apresentaram-se dados da intensificação do
debate da questão socioambiental internacional e nacionalmente,
evidenciando as estratégias para inserir o tema nas políticas públicas, sem,
contudo, alterar os mecanismos de lucratividade do capital.
A seção 3, foi subdividida em duas subseções onde autores como
Mészáros (2005), Maciel (2006), Boschetti (2015), Pereira (2010),
Iamamoto (2014), entre outros, subsidiaram as discussões. Na primeira
centrou-se esforço nas discussões em torno da educação, trazendo
elementos para discutir sobre o ensino privado e público no contexto
brasileiro. Nesta subseção, evidenciou-se a conjuntura de ataque aos
direitos sociais duramente conquistados, dando destaque para o processo
de sucateamento e desmonte da Educação Superior Pública.
Numa subseção particular, discutiu-se sobre a inserção da questão
socioambiental na educação e, em particular, na educação superior.
Na segunda discorreu-se sobre a formação em Serviço Social
brasileiro onde foram apresentadas as propostas curriculares de 1953,
1970, 1982 e 1996, bem como sinalizado os desafios impostos pela
conjuntura societária para materializar e fortalecer o projeto formativo.
A seção 4 apresentou quatro subdivisões, sendo a primeira
destinada para a apresentação detalhada dos procedimentos
metodológicos da pesquisa; a segunda centrou a discussão na análise do
estado da arte da profissão em relação à questão socioambiental; a
terceira se propôs a apresentar dados da análise bibliográfica sobre a
questão socioambiental no Serviço Social, com foco na formação, onde
centraram-se esforços na divulgação e análise dos dados coletados nas
homepages de 114 UFAS referenciadas à ABEPSS; e, por fim, a quarta
subseção evidencia os dados da pesquisa empírica, efetuando uma análise
das falas das 08 docentes entrevistadas, evidenciando as estratégias para
inserir o debate da questão socioambiental no âmbito do ensino, da
pesquisa e da extensão, bem como sinalizando as potencialidades, os
desafios da formação profissional e as contribuições do Serviço Social
diante da questão socioambiental.
O trabalho se encerra com as considerações finais, o referencial
teórico e apêndices anunciados no decorrer da tese.
 29

2 A LÓGICA DESTRUTIVA DA ACUMULAÇÃO CAPITALISTA

A história do desenvolvimento do capitalismo é marcada por uma

sucessão de crises que evidenciam, por um lado, as contradições inerentes
a este modo de produção e, por outro lado, as possibilidades de criar
condições para a continuidade do sistema, através de uma restauração em
níveis mais complexos e instáveis. Sendo a crise constitutiva do
capitalismo, Netto e Braz (2007) evidenciam que as crises são resultado
da dinâmica contraditória deste modo de produção, cuja causa mais
determinante para sua emergência são a produção excessiva de
mercadorias; a queda da taxa de lucro e o subconsumo das massas
trabalhadoras.
Após um período de acumulação de capitais durante o fordismo e
a fase keynesiana, o capitalismo especialmente no início da década de
1970, começou a dar os primeiros sinais do que é chamado de crise
estrutural do capital (ANTUNES, 2001). Enquanto resposta à crise do
capital, esta crise estrutural teve como expressão o neoliberalismo e a
reestruturação produtiva da era da acumulação flexível (ou toyotismo),
repercutindo nas transformações do mundo do trabalho que vêm
acompanhadas de mudanças nas relações entre Estado e sociedade civil.
Compreendida nesta tese enquanto uma das manifestações da crise
capitalista, a crise socioambiental é debatida por um conjunto de autores,
a exemplo de Mészáros (2007), Harvey (2013), Chesnais e Serfati (2003),
Foster, Clark e York (2010). Contrariando a perspectiva hegemônica,
estes integram uma perspectiva crítica ao partilhar que as causas desta
crise se devem a um conjunto de fatores que conformam a sociedade
capitalista e que conduzem ao que Marx (1996a; 1996b) evidenciava
sobre o esgotamento do trabalhador e da terra.
Neste sentido, corrobora-se com Foladori (1997) que, analisando
sob a ótica marxiana, é possível atribuir às relações sociais capitalistas a
causa principal da crise socioambiental contemporânea, visto o
distanciamento do homem e da natureza, a utilização classista dos
recursos naturais e o uso irracional do mundo natural. Ou seja, as relações
sociais capitalistas acirram a destrutividade socioambiental, visto
aspectos particulares deste modo de produção.

Enquanto a produção pré-capitalista de valores de

uso tem seu limite na satisfação das necessidades,
a produção capitalista de mercadorias para
aumentar o lucro não tem nenhum limite. Esta
diferença, tão simples e geral, está na base do
30

esgotamento dos recursos naturais a um ritmo

nunca suspeitado na história da humanidade;
porém também está na base da utilização irracional
de qualquer forma de energia e/ou de materiais e
seres vivos (FOLADORI, 1997, p. 17).

Tais considerações são fundamentais para romper com as

perspectivas hegemônicas que justificam que o cerne da crise
socioambiental está ligado ao desperdício de matéria e energia, ao
aumento populacional, ao alto padrão de produção e consumo, à pobreza,
à finitude dos recursos naturais, entre outros (ZACARIAS, 2009; SILVA,
M., 2012). Sobre esta última, são frequentes os argumentos de que a crise
socioambiental está relacionada a uma contradição insuperável entre um
mundo com recursos finitos e um crescimento infinito da produção.
Foladori (2001) auxilia a compreender tal aspecto ao afirmar que
é sabido que o planeta Terra é finito como lugar de vida, visto que
qualquer espécie tem seu ciclo de vida determinado. Assim, o problema
não estaria necessariamente na finitude dos recursos naturais ou das
espécies – já que esta é uma característica da vida na Terra –, mas sim da
velocidade da sua utilização.
Um segundo argumento do autor está relacionado à utilidade de
um recurso que pode ou não ser utilizado, a exemplo do petróleo que foi
usado sistematicamente em meados do século XIX. Nesse sentido, o que
conta é o ritmo da sua utilização pela sociedade humana.
Para Foladori (2001, p. 120), “ritmo e utilidade, mostram que os
limites físicos ao desenvolvimento humano dizem respeito primeiro a
como se produzem e se consomem os recursos, isto é, aos ‘limites’
humanos, acima dos físicos”. Ou seja, o sistema capitalista, produz de
forma ilimitada, mercantiliza a natureza, coisifica o homem, a fim de
obter lucro e não, necessariamente, satisfazer as necessidades humanas
com a produção de mercadorias.
Uma vez situada a natureza da crise socioambiental, destaca-se que
se verifica, no campo e na cidade, um processo de privatização da terra,
concentração fundiária e segregação socioespacial; uma expansão do
agronegócio e produção de commodities (soja, milho, minérios) que traz
efeitos danosos ao ambiente natural, a exemplo da monocultura e do uso
intenso de agrotóxicos; uma redução da biodiversidade e intensificação
dos processos de biopirataria; consumo excessivo e escassez de recursos
não renováveis; contaminação do solo e ar, desencadeada pelas indústrias;
intensificação dos desastres (secas, inundações, deslizamentos de terra,
etc.); problemas energéticos, dentre outras problemáticas presentes em
 31

diversas partes do mundo que afetam sobremaneira a vida da população

mais pauperizada, especialmente àquelas dos países periféricos.
No quadro da divisão internacional do trabalho, colonizados ou
não, esses países periféricos foram/são fornecedores de recursos naturais
para os países desenvolvidos, sendo constantemente saqueados no
processo de expansão capitalista – o que evidencia o caráter predatório
em relação à natureza e a intensificação da exploração do homem.

As contradições socioecológicas do capitalismo

inicial foram especialmente dramáticas no Novo
Mundo. Não tenho certeza de que as
transformações ambientais das Américas foram
mais ou menos estratégicas do que o refeito no
ambiente Europeu. Mas eles certamente foram
mais dramáticos, dada a relativa fraqueza de
oposição efetiva ao regime de commodities no
Novo Mundo. No entanto, é claro que a demanda
do sistema por novos suprimentos de terra e mão-
de-obra foi maior nas Américas, que proporcionou
um terreno hospitaleiro para atender a essa
demanda porque: 1) havia vastas extensões de terra
para serem tomadas, devido à fraca resistência
indígena; 2) havia um amplo estoque de mão-de-
obra, devido ao sucesso do tráfico de escravos
africanos. Em suma, as Américas não eram apenas
economicamente centrais para a consolidação do
capitalismo no início da era moderna; eles eram
ecologicamente centrais. [...] as Américas eram
economicamente centrais na medida em que as
áreas colonizadas favoreciam a rápida acumulação
de capital. [...]. Cada novo estágio da expansão
capitalista mundial envolveu simultaneamente (de
forma desigual) uma agricultura de commodities
mais intensiva e mais extensa, cada fase afetando
uma nova e mais séria interrupção no ciclo de
nutrientes dos ecossistemas locais - na Europa não
menos que nas Américas (MOORE, 2007, p. 283).

Do ponto de vista ambiental, o aprofundamento da subalternidade

das economias periféricas, deriva da exploração dos recursos naturais e
de uma força de trabalho mal remunerada, além de uma legislação
ambiental pouco rigorosa e de incentivos fiscais e formas de subsídios
32

para o financiamento de atividades empresariais (SILVA, M., 2015;

VALADÃO, BARCELOS, 2012).

Antes, com a ameaça termonuclear e, agora, a da

destruição da biosfera, as questões ecológicas -
questões de reprodução social - tornaram-se
mundiais, mas atingem as distintas partes do
mundo de forma muito desigual. A crise ecológica
constitui, de forma imediata, uma ameaça poderosa
sobre as condições de existência e de reprodução
social de classes e povos determinados. Um dos
resultados que emerge diretamente da análise é
que as agressões do capitalismo contra a
“natureza” estão indissociavelmente ligadas à
exploração do trabalho (CHESNAIS; SERFATI,
2003, p. 39).

Dito isso, afirma-se que o modo de produção capitalista impõe a

destrutividade ambiental e social como condição para sua
autorreprodução e, apoiando-se em discurso de conciliação de classe, o
capital vem se apropriando de forma privada da natureza, mediada pelo
trabalho humano, e se empenhando para atenuar suas manifestações.

2.1 OS FUNDAMENTOS DA QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL

Apesar de um aparente consenso sobre a urgência de se debater a

temática socioambiental, verificam-se divergências entre os autores
quanto as causas e as estratégias para enfrentar esta crise. Autores como
Dupuy (1980), Pepper (1996), Diegues (2001), Foladori (2005), Silva
(2008), entre outros referenciados nestes trabalhos, fazem menção a
existência de diferentes interpretações no discurso ecológico ou no
pensamento ambientalista, evidenciando que, historicamente, esta
temática tem sido um campo de tensão e disputas ideo-políticas.
Apesar desta subseção não se propor aprofundar todo o debate
existente entre os principais matizes do pensamento ambientalista,
entendeu-se necessário discorrer sobre as classificações existentes no
sentido de dar visibilidade às distintas compreensões da causa da crise
socioambiental e as diferentes estratégias engendradas para superá-la.
Para isso, tem-se enquanto ponto de partida o quadro explicativo
elaborado por Foladori (2005) a seguir:
 33

Quadro 1: Tipologia do pensamento ambientalista

Ponto de Partida
Interpretações Causas da Crise Ambiental Alternativas para a “sustentabilidade”
Ético
Ecologistas • Igualitarismo biosférico;
• Ética antropocêntrica;
Profundos • Deter o crescimento industrial e urbano
•Desenvolvimento tecnológico,
Integram este • Deter o crescimento populacional;
industrial e urbano;
grupo os Objetivo: preservar a natureza (santuários
• Explosão demográfica.
Preservacionistas ecológicos).
•Industrialismo: tecnologia suja,
Ecocentristas
crescimento econômico ilimitado • Diminuir o consumo;
(Biocentrista) Ecologistas
orientado para produção de bens e • Deter o crescimento populacional;
Verdes
consumo supérfluos; • Tecnologias “verdes”: limpas e de pequena escala;
Integram este
• Crescimento Populacional; • Energias limpas baseadas em recursos renováveis;
grupo os
• Uso excessivo de recursos Objetivo: Conservar a natureza (limitar o uso em
Neomalthusianos
energéticos não renováveis num quantidade e qualidade).
contexto de mundo finito.
• Livre mercado sem intervenção estatal para ajustar
• Não há crise ambiental. o uso dos recursos;
Cornucopianos •Os “problemas ambientais” são • Qualquer escassez pode ser resolvido pela
falsos ou não são graves. tecnologia e mercado;
Objetivo: Não limitar a economia de mercado.
• Uso excessivo de recursos
Antropocentristas • Políticas e instrumentos de gestão que internalizem
naturais por não serem
Tecnocentristas custos ambientais;
propriedade privada e/ou por não
• Crescimento econômico para financiar a proteção
Ambientalistas terem preços adequados
ambiental;
Moderados (externalidades);
• Tecnologias eficientes e limpas;
• A pobreza é tanto ou mais
Objetivo: Cuidado ambiental e diminuição da
responsável pela crise ambiental
pobreza para não prejudicar a economia.
quanto o consumo dos ricos.
34

• Modelo produtivista e Modelo de produção e consumo alternativo baseado:

consumista imposto pelos países • Recursos naturais locais
hegemônico, num mundo • Conhecimento local com equilíbrio rural-urbano
Ecodesenvolvime
historicamente desigual; • Alternativas tecnológicas locais
ntista
• Tecnologias inapropriadas; Objetivo: Desenvolvimento autocentrado e
• Dominação cultural. autossustentado baseado na satisfação das
necessidades sociais
• Expandir as comunidades autogestionadas com
Ecologistas • Relação de dominação entre os produção de pequena escala e relações de cooperação
Antropocentristas
Sociais homens e sobre a natureza; Objetivo: uma sociedade solidária sem dominação
Críticos
(ecoanarquistas) • Lógica de mercado. entre os homens, nem sobre a natureza
(ecoanarquismo).
• Mudar as relações de produção capitalistas para
• Relações sociais de produção e
outras, não classistas e solidárias, baseadas na
exploração estendidas à natureza,
propriedade e gestão social dos meios de produção;
particularmente as relações
Marxistas Objetivo: Sociedade sem exploração entre os
capitalistas que supõem uma
homens, onde o uso responsável da natureza é
produção ilimitada e crescimento
inerente à lógica da produção para satisfação das
do desemprego.
necessidades (ecosocialismo) .
Fonte: Elaborado com base em Foladori (2005, p. 92-93)
 35

2.1.1 Ecocentristas

No campo ecocentrista – também denominado como biocentristas

–, embora existam posições variadas, há centralidade na discussão em
torno da Ecologia Profunda e dos Preservacionistas, além da ênfase em
relacionar as causas da crise socioambiental à discussão acerca do uso
indiscriminado de recursos e do aumento populacional, evidenciando a
influência das teses de Malthus e dos neomalthusianos, tal qual será
esclarecido em seguida.
A posição ecocêntrica é uma linha de pensamento que se apoia no
pressuposto de uma ordem natural, sendo a natureza considerada uma
esfera separada da sociedade humana, onde as leis naturais impõem um
critério de comportamento à organização humana. Os ecocentristas
apoiam-se na economia ecológica e nas leis da termodinâmica;
reivindicam relações de harmonia com a natureza; defendem a
necessidade de frear o crescimento material e populacional por considerar
o limite da capacidade dos ecossistemas da Terra, bem como a
necessidade de utilizar tecnologias limpas de pequena escala,
compreendendo que estas são benignas para o ambiente e potencialmente
democráticas (PEPPER, 1996; FOLADORI, 2005).
Nos termos de Silva (2008) este grupo, que concentra suas críticas
no paradigma ético da modernidade, aponta que é necessário a superação
do antropocentrismo por uma visão de mundo biocêntrica, onde fossem
realizadas transformações no modo de pensar e de agir da humanidade.
Para esta corrente há uma crise dos valores que regem a sociedade e que
desencadeiam os problemas socioambientais e, ainda que façam uma
crítica ao produtivismo e ao consumo desenfreado, centram suas ações
nas saídas gestionárias referidas anteriormente.
Foladori (2005) e Pepper (1996) entendem a Ecologia Profunda
como uma eco-filosofia baseada na atribuição de valores intrínsecos à
natureza que, embora tenha se consolidado na década de 1970, pode ser
encontrado antecedentes em 1949. A Ecologia Profunda rejeita a
perspectiva dualista dos seres humanos e da natureza como separados e
diferentes, porém, ainda assim, compreendem que o homem deve viver
conforme os ritmos naturais. Ou seja, possuem fundamentos naturalistas;
criticam a ética antropocêntrica e propõem uma bioética baseada no
igualitarismo biosférico e no respeito à vida em todas suas formas;
defendem que os homens não têm direito de reduzir a riqueza e
diversidade da natureza, exceto para satisfazer necessidades vitais, e
alegam que a interferência humana no mundo natural é excessiva,
propondo uma diminuição da população humana.
36

As propostas mais radicais desta vertente promovem uma “volta

ao passado”, às comunidades auto-suficientes e com uma relação
supostamente mais estreita com a natureza6. Em virtude de influências
espiritualistas, defendia-se uma “natureza intocada”, aproximando-se de
uma “quase adoração do mundo natural” (FOLADORI, 2005).
Pepper (1996, p. 38) refere que a Ecologia Profunda centra-se na
transformação da consciência individual, cuja necessidade é de que “cada
indivíduo modifique atitudes, valores e estilos de vida dando ênfase ao
respeito e à cooperação pacífica com a natureza. Quando um número
suficiente de pessoas fizerem isto, todas as sociedades se modificarão”.
Vinculando tal debate ao fundamentalismo naturalista e efetuando a
crítica, Foladori (2005) afirma que nesta perspectiva a natureza se
sobrepõe à sociedade e, ao subordinar as ações humanas às leis da
natureza, está se afirmando que esta ação deve ser “ecologicamente
correta”. O autor esclarece que o fundamentalismo naturalista está
presente nas mais variadas tendências políticas ambientalistas, desde
conservadores, comunistas stalinistas, anarquistas a ecossocialistas.
Integram os Econcentristas, os Verdes, destacando-se nesta
vertente os Neomalthusianos. Sendo a corrente principal dos partidos
verdes da Grã Bretanha e Alemanha e o pensamento da revista “The
Ecologist” e dos grupos ambientalistas Geenpeace e Friends of the Earth,
Foladori (2005) e Pepper (1996) referem que os Verdes entendem que no
centro dos problemas de esgotamento dos recursos e de deterioração
ambiental, há uma atitude dominadora e exploradora perante a natureza,
ou seja, um desequilíbrio gerado pela humanidade. Interpretam que o
problema central está no crescimento econômico ilimitado, próprio da
sociedade industrial consumista e, por isso, defendem o uso de energias
limpas e tecnologias verdes; o uso limitado e ecologicamente correto dos
recursos e a redução do desenvolvimento econômico e da população, pois,
nesta vertente e sob influência das ideias neomalthusianas, seu
crescimento pressiona o uso dos recursos, gerando problemas ambientais.
Para exemplificar, Silva (2008) fez menção ao Relatório “Limites
do crescimento” publicado em 1972 como um ponto central deste debate,

6
Existiram múltiplas formas pré ou não capitalistas de organização social com
regulações contraditórias com a natureza externa, aspecto este que rompe com o
“mito do bom selvagem” e com as compreensões de que a degradação
socioambiental é uma prerrogativa apenas do capitalismo (FOLADORI; TAKS,
2004). Para Ingerson (1997, apud FOLADORI; TAKS, 2004, p. 328), “uma
relação benigna de longo prazo entre os seres humanos e a natureza [...] pode ser
algo sem precedentes sem que, por isso, seja necessariamente impossível”.
 37

visto que este, de cariz conservador, com inspiração neomathusiana e

ancorado no darwinismo social, defendia que o crescimento populacional
era responsável pela pobreza e depredação ambiental. Pepper (1996, p.
352), por sua vez, refere que “a verdade científica no malthusianismo é
politicamente contra-revolucionária: defende a ordem existente” e que
estes consideram que os seres humanos tendem a ultrapassar a capacidade
produtiva da Terra – o que conduz o planeta para um desastre.
Embora o neomalthusianismo consista numa linha de pensamento
que se reporta à “lei de Malthus”, dá-lhe um toque contemporâneo,
entretanto, mantém a posição conservadora dirigida ao controle da
natalidade e da expansão da propriedade privada (FOLADORI, 2005).

Os diagnósticos que colocam, a pobreza ou

incremento populacional como causa da crise
ambiental apresentam a realidade de cabeça virada.
Eles vêem na urticária um potencial de contágio,
em lugar de olhar para a enfermidade que a produz,
isto é, as relações capitalistas. A pobreza ou o
incremento populacional não são senão
conseqüências, manifestações, da falta de acesso ao
mercado capitalista. Por isso, a causa destas
manifestações são as próprias relações capitalistas,
que geram pobreza e pressionam para a explosão
demográfica. (FOLADORI, 1999a, p. 33).

Em suma, as duas posições econcêntricas privilegiam a natureza e

se diferenciam por admitir ou não o uso humano da mesma (preservar ou
conservar7), com discursos distintos: os Ecologistas Profundos atribuem
às leis naturais o caráter de “boas” ou “melhores” que as atividades
humanas, referindo que se deve preservar a diversidade de organismo,
aceitando, por um lado, as extinções que acontecem “naturalmente”, visto
que a diversidade biológica tem valores intrínsecos independente do valor
material que possam ter para a sociedade humana, e, por outro lado,
criticam àquelas decorrentes da atividade humana. Com a crença no
individualismo liberal como instrumento para transformar a sociedade, os
Verdes defendem que as políticas tenham critérios ecológicos, utilizando
tecnologias limpas, energia renovável e freando o crescimento

7
Os “preservacionistas” defendem a opção de não desenvolvimento e se diferem
dos “conservacionistas” que sugerem desenvolvimento mantendo as
características essenciais do habitat natural (FOLADORI, 2005).
38

populacional. Com intensidade diferente, ambas compartilham a crítica à

economia industrial e a proposta de crescimento zero.
Para Silva (2008) a pluralidade ideológica que caracteriza este
grupo e suas insuficiências teóricas, os colocam frente a impasses
relacionados ao fato de: fazer a crítica ao produtivismo, mas não
apreendê-lo como algo intrínseco ao capitalismo; confinar a questão
socioambiental à sua dimensão técnica, acreditando que as saídas
gestionárias são suficientes para superar as problemáticas; dispor de uma
concepção romântica da natureza e referir uma centralidade na ética
biocêntrica onde combate-se o antropocentrismo, mas recusa-se o
humanismo, colocando todas as espécies vivas no mesmo plano.

2.1.2 Antropocentristas Tecnocentristas

Em relação ao grupo cujo ponto de partida ético é Antropocêntrico,

identificam-se autores que entendem que a atuação sobre o meio ambiente
está condicionada pelas necessidades e interesses humanos. Neste grupo,
Foladori (2005) faz duas divisões: 1) Os antropocentristas tecnocentristas
que entendem que a natureza é externa à sociedade humana e consideram
legítima a dominação da natureza pelo homem, realizada
fundamentalmente através do desenvolvimento tecnológico. Neste grupo,
destacam-se os cornucopianos e ambientalistas moderados; 2) Os
antropocentristas críticos que consideram a atividade humana parte da
natureza e privilegiam as relações sociais sobre a base tecnológica. Fazem
parte deste grupo os ecodesenvolvimentistas, ecologistas sociais e
marxistas.
Em relação aos antropocentristas tecnocentristas, há os que não
corroboram com as teses de que há uma crise socioambiental
(conucopianos) e os que não negam a intensificação das problemáticas
socioambientais, mas defendem reformas para superar a crise
(ambientalismo moderado). Dentre as estratégias para auferir a
“sustentabilidade”, centram esforços no discurso que apregoa a
necessidade de investir, principalmente, em soluções técnicas.

Em qualquer dos casos, uma fé considerável é

colocada na utilidade da ciência clássica, da
tecnologia, do raciocínio econômico convencional
(por ex., a análise custo-benefício) e na capacidade
dos seus profissionais. Há pouco desejo de uma
genuína participação pública na tomada de
decisões, especialmente à direita desta ideologia,
 39

ou para debates acerca de valores. [...]. Os

tecnocêntricos não encaram qualquer alteração
radical das estruturas sociais, econômicas ou
políticas, embora os de esquerda sejam reformistas
graduais (PEPPER, 1996, p. 60).

Os ambientalistas moderados reconhecem problemas entre o

desenvolvimento capitalista e o meio ambiente e reconhecem que os
recursos naturais mostram sinais de esgotamento que podem causar
prejuízos à economia. Porém, entendem que a causa do “mau uso” são
imperfeições do mercado que não detecta e administra a escassez, sendo
preciso internalizar esses danos no mercado e investir em políticas
específicas (FOLADORI, 2005).
Com suas bases científicas na teoria econômica neoclássica e nos
postulados keynesianos de participação estatal na economia, as políticas
ambientais sob o prisma do ambientalismo moderado são agrupados por
Foladori (2005) em dois tipos: umas chamadas de “comando e controle”
e outras de “instrumentos de mercado”. O primeiro regulamenta a
utilização de recursos e seu descarte a partir de normas pré-estabelecidas,
delimitando os limites máximos de contaminação; controlando o uso dos
recursos naturais através de cotas; proibindo o desenvolvimento de
atividades em determinadas zonas, dentre outros. O segundo,
“interioriza” as externalidades, valorizando monetariamente os bens
naturais sem preço, sendo os principais instrumentos de mercado as taxas,
criação de mercados artificiais para cotas de poluição, entre outros. Na
ótica de Foladori (1999b, p. 3) “somente o fato da economia ambiental
atribuir preços a bens que “naturalmente” não os adquirem constitui a
demonstração mais nítida de que o mercado fracassou na consolidação de
uma sociedade sustentável”.
Sob este panorama, afirma-se que as políticas ambientalistas
executadas pela maioria dos governos não discutem o caráter da produção
capitalista, o crescimento ilimitado da produção nem sua
descartabilidade, mas, o nível de contaminação ou depredação. Ou seja,
consideram que a produção humana é contaminadora, mas que a produção
capitalista é a única possível, devendo apenas “alcançar níveis razoáveis
ou ótimos de contaminação e isso se obtém através de correções técnicas
no processo produtivo” (FOLADORI, 2005, p. 16).
Tais posições são consideradas reformistas, pois priorizam
soluções técnico-legais e reivindicam adaptações das instituições para
minimizar as problemáticas socioambientais. Conforme Foladori (2005),
alguns representantes do ambientalismo moderado “se distanciam” do
40

tecnocentrismo ao defender a necessidade de combinar medidas legais e

econômicas com uma ampla política de informação e de EA. Pepper
(1996) complementa destacando que o tecnocentrismo visualiza o destino
da humanidade manipulando e transformando a natureza em algo
projetado para melhorar a natureza e a sociedade. Porém, ressalta que há
diferenças entre os que interviriam livremente na natureza, e àqueles que
reconhecem a necessidade de se acomodarem às restrições naturais –
neste caso, a “acomodação envolve gestão ambiental baseada na análise
do custo-benefício e análise de risco, fundamentalmente com
manipulação da economia através de taxas e multas ambientais [...]”
(PEPPER, 1996, p. 61).
Conforme o autor, os cornucopianos e os ambientalistas
moderados se diferenciam no que se refere ao mercado e a tecnologia na
resolução dos problemas socioambientais. Os primeiros são mais
otimistas tecnológicos e confiantes no livre mercado e os segundos
propõem que o Estado incentive as tecnologias e corrija as falhas do
mercado. O que estes têm em comum é o enquadramento ao sistema
vigente com propostas de ajustes, sem a necessidade de mudanças sociais.

2.1.3 Antropocentristas Críticos

Dentro dos considerados Antropocentristas Críticos, faz-se

referência aos ecodesenvolvimentistas, os ecologistas sociais e os
marxistas. Os ecodesenvolvimentistas são críticos ao modelo de
desenvolvimento imposto pelos países hegemônicos aos países
periféricos, que não respeitam suas particularidades e o seu direito à
autodeterminação. Assim, propõe a criação de um estilo de vida e de um
modelo de desenvolvimento alternativo para os países periféricos,
orientado a satisfazer as necessidades sociais com critérios defendidos
pelas próprias comunidades na gestão participativa dos recursos
(autocentrado) e baseado nos potenciais ecológicos, nos recursos e
tecnologias apropriados às condições locais (autossustentado) (LEFF,
1994).
Nos termos do seu principal expoente, o Ecodesenvolvimento é:

Um processo criativo de transformação do meio

com a ajuda de técnicas ecologicamente prudentes,
concebidas em função das potencialidades deste
meio, impedindo o desperdício inconsiderado dos
recursos e cuidando para que estes sejam
empregados na satisfação das necessidades de
 41

todos os membros da sociedade, dada a diversidade

dos meios naturais e dos contextos culturais. As
estratégias do ecodesenvolvimento serão múltiplas
e só poderão ser concebidas a partir de um espaço
endógeno das populações consideradas. Promover
o ecodesenvolvimento é, no essencial, ajudar as
populações envolvidas a se organizar, a se educar,
para que elas repensem seus problemas,
identifiquem as suas necessidades e os recursos
potenciais para conceber e realizar um futuro digno
de ser vivido, conforme os postulados de justiça
social e prudência ecológica (SACHS, 1986, p. 82).

O ecodesenvolvimento emerge num momento em que teorias de

dependência, troca desigual e acumulação interna de capital orientavam
o planejamento do desenvolvimento, porém, suas formulações não
acompanharam propostas políticas de como viabilizá-las (LEFF, 1994).
No entendimento de Pierri (2005), mesmo defendendo uma relação
harmoniosa entre sociedade e meio ambiente, o ecodesenvolvimento não
passa de introduzir critérios ecológicos para o funcionamento do mercado
e torná-lo mais “civilizado”, através de uma equação política de equilíbrio
de poder entre Estado, empresas e sociedade civil. Estas não são propostas
políticas, mas imperativos morais que prevaleceriam ao expandir, pela
educação, a consciência ambiental dos indivíduos. Mas, “apesar da
ingenuidade desta concepção, impregnada de neopopulismo e
anarquismo comunitário, deve ser reconhecida a seu favor seu
compromisso com os valores democráticos e com os países e setores
empobrecidos” (PIERRI, 2005, p. 51).
A ecologia social, conhecida como ecoanarquismo, tem como um
de seus expoentes Murray Bookchin que ora se define além do
ecocentrismo e do antropocentrismo e ora assume ambos: “um
antropocentrismo baseado no princípio religioso de que a Terra foi feita
para ser dominada pela humanidade está tão longe do meu pensamento
como um biocentrismo que transforma a sociedade humana em uma mera
comunidade de animais” (PIERRE, 2005, p. 74).
Os adeptos desta corrente dirigem suas críticas aos ecologistas
radicais por “culpar a humanidade como tal pela crise ecológica –
especialmente aos consumidores e aos ‘fabricantes de crianças’ – ao
mesmo tempo que ignora deliberadamente os interesses empresariais que
estão saqueando realmente o planeta” (BOOKCHIN, 1991, apud PIERRI,
2005, p. 74), bem como ao sistema de mercado e as relações de
dominação entre os homens e entre estes e a natureza.
42

Defendendo uma organização política de cidade baseada na

democracia direta que promova a capacidade dos sujeitos tomarem
decisões que interessam à coletividade (municipalismo libertário),
Bookchin propõe a substituição do mercado e do Estado por comunidades
autogestionadas de pequenos produtores independentes, onde estabelece-
se uma relação de cooperação (LEFF, 1994). Defende que deve ser
realizada a substituição da sociedade capitalista por uma “sociedade
ecológica” que não deve ser hierárquica e classista (PIERRI, 2005).
Tecendo críticas à ecologia social, Leff (1994, p. 50) refere que:

Bookchin agita os sedimentos do pensamento

dialético para articular uma retórica messiânica e
libertadora sem uma visão crítica da mudança
social. Sua narrativa de uma sociedade desalienada,
sem classes e sem propriedade privada, ignora a
dialética do poder e o desejo que constitui a
natureza humana, sem chegar a propor uma teoria
estratégica e uma prática capaz de desconstruir o
sistema dominante e de construir uma ordem social
alternativa. [...]. Unindo os traços da
espontaneidade na natureza humana com a
evolução biológica, Bookchin confunde a
especificidade da natureza humana [...] com a
ordem biológica, ignorando os obstáculos
(humanos e não naturais) que impedem a transição
para um desenvolvimento justo e sustentável
através de estratégias simbólicas e políticas. Essa
“filosofia natural” leva a uma espontaneidade
longe do pensamento crítico e da ação estratégica.
[...]. Esta teoria é incapaz de explicar a crise
socioambiental e desenvolver uma estratégia
efetiva para a construção de uma “sociedade
ecológica”.

Fazendo destaque aos marxistas, registra-se que há controvérsias8

em classifica-los no grupo dos antropocentristas, contudo, optou-se por
8
Sobre os antropocentristas, Foladori (2004, p. 14) refere: “Cotgrove (1982)
inclui dentro deste grupo tanto os “gerentes empresariais”, como aos marxistas,
pela defesa em comum que fazem do industrialismo. O’Riordan (1976), por seu
lado, entende que os marxistas estão mais próximos dos ecocentristas, já que, do
mesmo modo que estes, proclamam a mudança radical nas relações capitalistas,
enquanto os tecnocentristas se acomodam a situação. Como se pode ver, a
classificação dos marxistas é um dos aspectos de maior controvérsia”.
 43

manter a estruturação proposta por Foladori (2005). Assim, apesar de

também existirem divergências entre os autores marxistas, há um
consenso entre estes na medida em que buscam evidenciar que a crise
socioambiental tem origem na forma histórica com que o sistema do
capital exerce o domínio sobre a natureza, onde, na sua lógica privada e
expansionista, produz visando maximizar seus lucros e não
necessariamente satisfazer as necessidades sociais.
Para esta vertente, a natureza inclui a sociedade humana,
diferenciando-se das proposições ecocentristas e tecnocentristas que
separam o humano do natural. Há um entendimento de que a sociedade
transforma a natureza e, neste movimento, se transforma e que só é
possível pensar a problemática socioambiental a partir da compressão da
dinâmica econômica e das contradições da sociedade capitalista. Integram
esta vertente autores como Foladori (1999a; 2005), Coutinho (2009),
Mészáros (2007), Foster (2005; 2012), entre outros.
Há autores como Chesnais e Serfati (2003, p. 45) que afirmam que
as formulações dos pensadores clássicos da área social, oriundos dos
séculos XVII, XVIII e XIX, dentre eles Marx, não podem ser definidas
como ecológicas. Tais autores referem que a questão socioambiental no
debate marxista esteve relegada à segundo plano.

O atraso é aquele que nós (os autores deste texto)

reconhecemos a título pessoal, do ponto de vista de
nosso trabalho sobre a crítica do capitalismo. Mas
nos parece que, de uma forma geral, esse mesmo
atraso também é o da mais ampla maioria daqueles
que se reclamam do marxismo. A análise e a
discussão das questões relativas ao meio ambiente
e as ameaças ecológicas cada vez mais presentes
que pesam sobre as condições físicas e sociais da
reprodução em partes determinadas do globo se
fizeram – e continuam ainda a se fazer – muito
largamente fora de uma referência forte a uma
problemática marxiana e/ou marxista. Elas se
fizeram, salvo exceção, sem que se estabelecessem
laços fortes com as molas da acumulação
capitalista, que se efetua, hoje, sob a égide de uma
nova configuração do capital financeiro. Elas se
fizeram sem que houvesse um enunciado claro do
fato de que as relações de produção capitalista são
também, e de forma simultânea, relações de
dominação, cuja reprodução e expansão se operam
no quadro de relações imperialistas renovadas.
44

Além destes autores, Hannigan (2009)9 afirmará que quando o

“Dia da Terra” inaugurou a “Década ambiental” nos anos 1970, os
sociológicos se encontraram sem nenhum corpo anterior de teoria ou
pesquisa para guia-los na compreensão do relacionamento entre
sociedade e meio ambiente. Complementará que Durkheim, Weber e
Marx reconhecidos como “fundadores” da Sociologia, deram atenção a
aspectos da natureza e da sociedade, contudo, tal questão não foi
definitiva no trabalho deles. Entretanto, afirmará ainda que no caso de
Marx e Engels, apesar destes estarem “[...] pouco preocupados com a
degradação ambiental em si, suas análises da estrutura e mudança sociais
tornaram-se o ponto de partida de diversas grandes teorias ambientais
contemporâneas” (HANNIGAN, 2009, p. 24).
Já autores como Moore (2000), Foladori (2001; 1999b), Löwy
(2005), Mészáros (2007), Foster, Clark e York (2010) e Foster (2005, p.
38) postulam que a obra de Marx está “inextricavelmente atrelado a uma
visão de mundo ecológica”. Neste debate, Foladori (1999b) menciona que
nas ciências econômicas identificam-se três correntes (economia
ambiental; economia ecológica e economia marxista) e, embora as duas
primeiras critiquem o marxismo por supostamente não ter contemplado a
natureza em sua teoria do valor, o autor destaca que:

É curioso que os mesmos ambientalistas que hoje

buscam uma relação mais harmônica com o meio
ambiente são aqueles que acusam Marx de
desinteresse pela natureza. Esse desacordo reflete
um desconhecimento da teoria marxista. O
interesse de Marx em desvelar as formas de ruptura
do metabolismo com a natureza, e as peculiares
modalidades que adquire essa ruptura com o
sistema capitalista tem um objetivo “semelhante” –
com toda a distância que se possa atribuir ao termo
– ao de nossos ambientalistas contemporâneos:
conquistar uma nova sociedade que restabeleça os
laços com a natureza externa (FOLADORI, 2001,
p. 107).

9
Este autor centrará esforços em discorrer sobre duas teorias normativas do
modernismo e do desenvolvimento ambiental: as teses da sociedade de risco de
Beck e da modernização ecológica de Mol e Spaargaren. Considerando que não
é objeto desta tese aprofundar tais paradigmas, visto a opção de abordar a questão
socioambiental à luz do marxismo, sugere-se a leitura crítica de Foster, Clark e
York (2010) acerca deste debate.
 45

Mészáros (2007, p. 75) complementa a afirmativa referindo que

“Marx já estava, em alguma medida, ciente do ‘problema ecológico’, isto
é, dos problemas da ecologia sob o domínio do capital e de seus perigos
implícitos para a sobrevivência humana”. Porém, tal qual exposto por
Moore (2000), Mészáros (2007) evidencia que o que não se pode
encontrar em Marx é a extrema gravidade da situação atual “cujas
ameaças à sobrevivência humana são uma questão de imediaticidade.
Podemos hoje destruir facilmente a humanidade, pois os meios e armas
para a sua destruição total já estão à nossa disposição” (MÉSZÁROS,
2007, p. 75).
Apesar de certo consenso entre os autores marxistas em relação à
associação da causa da crise socioambiental contemporânea à
constituição do capitalismo, existem divergências em relação às
consequências desta crise sobre o sistema capitalista. Nesse ínterim, é
pertinente enfatizar que autores como Burkett (1999), Foster e Clark
(2006), Mészáros (2007) e Löwy (2013), entendem que o capitalismo gera
um conjunto de contradições ecológicas que, em escala planetária,
colocam em perigo a biosfera ou, nos termos de Löwy (2013, p. 80),
“ameaça destruir os fundamentos naturais da vida humana no Planeta”.
Conforme alertaram Chesnais e Serfati (2003), não será pelo viés
da destruição ou de danos graves ao ambiente natural que o capitalismo
estará em perigo e destruirá suas próprias condições de reprodução e de
funcionamento enquanto capitalismo, haja vista que:

É nos fundamentos das relações de propriedade e

de dominação capitalistas que se situam as origens
de sua relação com os recursos naturais e a
biosfera. Se destruir ou danificar gravemente o
ambiente natural, não decorre daí que o capital
ponha em perigo suas próprias condições de
reprodução e de funcionamento. Segundo nossa
compreensão, por essas destruições cada vez mais
graves e, em alguns casos, irreversíveis, o capital
põe em perigo as condições de vida e até a própria
existência de certas comunidades, e até mesmo de
certos países. Mas ele não coloca diretamente em
perigo as condições de sua dominação. Nós não
aderimos à tese da “segunda contradição” por um
conjunto de razões, no cerne das quais encontra-se
nossa interpretação do lugar preciso em que se
situam as únicas contradições que afetam
verdadeiramente o capital. No que concerne as
46

condições “externas”, “ambientais” de seu

funcionamento, o capital, bem como os Estados
que embasam sua dominação e as classes sociais
que a ele estão ligadas, têm os meios tanto para
fazer suportar as conseqüências dessa destruição às
classes, comunidades e Estados mais fracos,
quanto para transformar a “gestão de recursos que
se tornaram raros” e a “reparação das degradações”
em campos de acumulação (em “mercados”)
subordinados ou subsidiários (CHESNAIS;
SERFATI, 2003, p. 26).

Dito isso, embora não se parta do pressuposto que a crise

socioambiental, por si mesma, levará ao “fim” do capitalismo10 – como
defendem àqueles, dentre eles O’Connor (1992), vinculados à tese da
“segunda contradição” mencionada por Chesnais e Serfati (2003) –, não
se pode desconsiderar que a lógica produtivista e mercantil da civilização
capitalista conduz o planeta a um desastre ecológico de proporções
incalculáveis e num ritmo que se acelera. Ou seja, as consequências
ambientais da acumulação no quadro da dominação mundial do capital
financeiro, afetarão a todos e colocam em risco a própria sobrevivência
da humanidade, uma vez que a natureza evidencia sinais de esgotamento
de suas potencialidades “obstaculizando a expansão incessante da
produção mercantil, tanto pela escassez de matérias-primas como pela
dimensão dos danos sociais, políticos e econômicos causados à natureza”
(FREITAS, NÉLSIS, NUNES, 2012, p. 48).
Os marxistas reforçam a necessidade de se elevar a consciência
anticapitalista, fazendo entender que o capitalismo é um sistema que gera
a destruição ambiental e social e que existem alternativas a este modo de

10
Löwy (2013, p. 79) descreve que “[...] seria uma ilusão acreditar – como
pensam muitos marxistas – que se trata da “crise final do capitalismo” e que o
sistema está condenado a desaparecer, vítima de suas contradições internas.
Como já dizia Walter Benjamin, nos anos 1930, ‘o capitalismo nunca vai morrer
de morte natural’. Em outros termos: se não houver uma ação social e política
anticapitalista, um movimento de insurgência dos explorados e oprimidos, o
sistema poderá continuar ainda por muito tempo. Acabará, como no passado, por
encontrar alguma saída para a crise, seja por medidas keynesianas – hipótese mais
favorável – seja pelo fascismo e pela guerra”. Complementa que “O mesmo vale
para a crise ecológica. Por si mesma, ela não leva ao “fim do capitalismo”; por
mais que acabe o petróleo, ou que se esgotem outras fontes essenciais da riqueza,
o sistema continuará a explorar o planeta, até que a própria vida humana se
encontre ameaçada” (LÖWY, 2013, p. 79).
 47

produção (LÖWY, 2009). Nessa direção, a “solução” não se restringe à

descoberta de tecnologias limpas, às mudanças comportamentais, mas é
necessário a superação do capitalismo e a constituição de uma sociedade
que recupere a propriedade e a gestão social dos meios de produção.
Conforme Mészáros (2007, p. 66) o capitalismo é um sistema
“insuportavelmente contraditório baseado no antagonismo social [...] um
sistema que se desdobra dinamicamente”, sendo urgente construir um tipo
de ordem sociometabólica diferente do vivido atualmente, reorientando
“[...] o intercâmbio societário, afastando-o da tirania da mais-valia e da
exploração do trabalho excedente dos produtores por um corpo separado,
e dirigindo-o a um intercâmbio qualitativamente diferente”
(MÉSZAROS, 2007, p. 68). É necessário, conforme o autor, uma
revolução social socialista, uma transformação social que altere os pilares
de sustentação do sistema do capital, proporcionando o desenvolvimento
econômico voltado à satisfação das necessidades humanas. Nesse sistema
não haveria a produção de excedentes e supérfluos visando unicamente o
lucro, alterando a relação homem e natureza.
Feito tais colocações, na próxima subseção, evidenciar-se-á o
quanto as mudanças ocorridas principalmente do decorrer do século
XVIII, quando se consolidava o capitalismo, acarretaram profundas
alterações na relação do homem com a natureza e como se intensificaram
o processo de destrutividade socioambiental, especialmente no pós-
Segunda Guerra.

2.2 AS RELAÇÕES CAPITALISTAS DE PRODUÇÃO E A QUESTÃO

SOCIOAMBIENTAL

Entende-se que para uma análise mais ampla da questão

socioambiental, faz-se necessário compreender a concepção ontológica
da realidade, desvendando aquilo que diferencia o homem dos animais: o
trabalho. Com esta compreensão, destaca-se que a organização da vida
produtiva dos homens passou por diferentes estágios (comunismo
primitivo, escravismo, feudalismo, mercantilismo, capitalismo que vigora
até então), e, cada um desses estágios foi marcado por distintas formas de
relação entre os homens e a natureza.
Em formas de organização econômico-social pré-capitalista, na
passagem do estado de animal ao de ser social, o homem buscava
transformar a natureza, por meio do trabalho, para satisfazer suas
necessidades de sobrevivência, criando objetos, instrumentos, produtos
com valor-de-uso. O que permitiu essa transformação da natureza pelo
homem foi sua capacidade teleológica, ou seja, a capacidade do homem
48

de prefigurar o resultado de sua ação. Assim, o trabalho passa a ser uma

atividade projetada e não implica no desaparecimento da natureza, mas
na sua transformação no sentido desejado pelo homem.
Tanto a feitura de instrumentos quanto a de produtos, exige que o
homem conheça as propriedades da natureza para produzir meios mais
eficazes de transformação do meio natural, ou seja, não basta prefigurar
idealmente o fim da atividade para que o sujeito realize o trabalho, é
necessário, também, que ele reproduza idealmente as condições objetivas
para sua concretização. Em busca deste aperfeiçoamento o homem
desenvolveu formas de linguagem, sociabilidade, habilidades que são
adquiridas no trabalho e terminam por dar origem aos conhecimentos
científicos, artísticos, filosóficos, muito mais sofisticado e distante
daqueles conhecimentos primitivos que estão em suas origens. É,
portanto, através do trabalho que a humanidade se constituiu como tal, ou
seja, o trabalho é fundante do ser social.
O conhecimento acumulado sobre a natureza permitiu que o
homem exercesse domínio sobre ela. Conforme Lukács (1971, p. 19) o
instrumento de trabalho se conserva, “enquanto as satisfações imediatas
perecem e são esquecidas. Em seus utensílios o homem possui seu poder
sobre a natureza exterior, ainda que permaneça submetido a ela para os
seus objetivos”.
Conforme exposto, em modos de produção anteriores o homem
buscava transformar a natureza, por meio do trabalho, para satisfazer suas
necessidades, existindo uma união relativa e variável entre o trabalhador
e sua natureza externa. Porém, no capitalismo, rompem-se os laços entre
o trabalhador e seus meios de vida – o que gera quebras de equilíbrio
metabólico –, visto que a satisfação dessas necessidades não é o fim
último, mas sim o meio para se obter mais lucros e acumular capital.
Essas quebras de equilíbrio metabólico ou “fratura metabólica”
evidenciam as profundas alterações na relação do homem com a natureza,
a separação do campo e da cidade, da agricultura e da indústria gestadas
no âmbito do modo de produção capitalista. Ou seja, possibilitam
evidenciar a alienação entre o homem e a natureza que se dá pela
especificidade do trabalho e de toda a cadeia produtiva quando
desenvolvidas no sistema capitalista.
Foster (2005) retomando o conceito marxiano de metabolismo
homem-natureza salienta que mediado pelo trabalho o homem transforma
a natureza e, neste movimento, também se transforma. Porém, ao mesmo
tempo em que se diferencia da natureza pelo trabalho, este, ao invés de
realizá-lo, o escraviza, ou seja, o trabalhador tornou-se alienado frente ao
trabalho e em relação à natureza. Essa apropriação da natureza pelo
 49

homem através do seu trabalho “[...] aparece como estranhamento, a

autoatividade como atividade para um outro e como atividade de um
outro, a vitalidade como sacrifício da vida, a produção do objeto como
perda do objeto para um poder estranho, para um homem estranho”
(MARX, 2010, p. 90).
Diante do exposto, considerando Foladori (2001, p. 108)
evidencia-se que o modo de produção capitalista separa de forma absoluta
o trabalhador de seus meios de vida:

O trabalhador assalariado cumpre com todos os

requisitos de ruptura do metabolismo com a
natureza: está separado da terra como condição
natural de produção; está separado dos
instrumentos como intermediários de seu corpo em
relação à natureza externa; está separado de um
“fundo de consumo” prévio ao trabalho – depende
de vender sua força de trabalho para comer –; e está
separado do próprio processo de produção como
atividade transformadora – à diferença, por
exemplo, do servo feudal. É livre, mas essa
liberdade deve ser entendida como isolamento,
alienação com respeito à natureza externa; é livre
porque foram esgarçados os laços do metabolismo
com o meio ambiente. É livre no sentido de
isolado. O proprietário, ao contrário, passa a
usufruir de uma natureza que deveria corresponder
a todos os habitantes do planeta.

Há no capitalismo duas classes diametralmente opostas: a

burguesia e o proletariado, uma pequena parcela detentora da riqueza em
forma monetária e dos meios de produção e outra, majoritariamente,
empobrecida, “livre” e ao mesmo tempo obrigada, pela necessidade, a
vender a única mercadoria que possui: sua força de trabalho em troca de
salários (enquanto preço da força de trabalho, estabelecendo assim uma
relação de trabalho assalariado).
Trabalhando sob o controle do capitalista a quem pertence seu
trabalho, a produção social é cada vez mais coletiva, e a apropriação dos
seus frutos mantém-se privada, monopolizada por uma pequena parcela
da sociedade. Essa divisão permite o alto nível de acumulação e de
concentração de capital, realizado a partir da apropriação do tempo de
trabalho excedente (mais-valia) produzido pelo operário e não pago pela
classe capitalista, o que leva à exploração de uma classe sobre a outra.
50

Em outros termos, o lucro do capitalista, diferentemente dos

ganhos do comerciante (que provêm da circulação – produção mercantil
simples), advém da exploração do trabalho. Com uma parte da mais-valia
criada o capitalista emprega para cobrir seus gastos pessoais, outra parte
é reconvertida em capital, ou seja, investe em meios de produção e na
compra da força de trabalho. Assim, “o trabalhador se torna tanto mais
pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produção aumenta
em poder e extensão. O trabalhador se torna uma mercadoria tão barata
quanto mais mercadorias cria” (MARX, 2010, p. 80).
Compreendendo a interdependência do ser humano com a natureza
(questão esta que diferencia os marxistas dos tecnocentristas), Marx
(2010, p. 84) sinalizava que dizer que “a vida física e mental do homem
está interconectada com a natureza não tem outro sentido senão que a
natureza está interconectada consigo mesma, pois o homem é uma parte
da natureza”.
Referindo-se a desastres ecológicos nas civilizações antigas,
Engels (1968, apud LÖWY, 2005, p. 180) demonstrou sua visão de
natureza, alertando a dependência do homem aos demais elementos da
natureza:

Nós não devemos nos vangloriar demais das nossas

vitórias humanas sobre a natureza. Para cada uma
destas vitórias, a natureza se vinga de nós. É
verdade que cada vitória nos dá em primeira
instância, os resultados esperados, mas em segunda
e terceira instâncias ela tem efeitos diferentes,
inesperados, que muito freqüentemente anulam o
primeiro. As pessoas que, na Mesopotâmia, Grécia,
Ásia Menor e alhures destruíram as florestas para
obter terra cultivável, nunca imaginaram que
eliminando junto com as florestas os centros de
coleta e as reservas de umidade lançaram as bases
para o atual estado desolador desses países [...] os
fatos nos lembram todo instante que nós não
reinamos sobre a natureza [...] mas que nós lhe
pertencemos com nossa carne, nosso sangue, nosso
cérebro, que nós estamos em seu seio [...].

Considerando o desenvolvimento do capitalismo, é importante

destacar que este modo de produção já passou por diferentes estágios, a
saber: capitalismo comercial ou mercantil (referente ao período da
acumulação primitiva até o estabelecimento da manufatura); capitalismo
 51

concorrencial, liberal ou clássico (a partir da oitava década do século

XVIII até meados do século XIX); capitalismo monopolista ou financeiro
(últimos anos do século XIX até o período atual) que inaugura o estágio
imperialista e é dividido em algumas fases: fase clássica (1890 a 1940),
fase dos anos dourados (do fim da Segunda Guerra Mundial até a entrada
dos anos 1970) e fase do capitalismo contemporâneo (NETTO, 2009a).
Considerando esses períodos, analisando o que denominava de
acumulação primitiva, Marx (1996a; 1996b; 2002) sintetizou que a
origem deste modo de produção estava ligada a um processo violento de
expropriação da produção familiar, artesanal, corporativa, camponesa,
separando o produtor direto dos seus meios de produção e, fazendo
emergir uma reserva de força de trabalho, o proletariado. Sinalizou, ainda,
que a descoberta e a exploração dos recursos naturais das colônias
propiciaram o enriquecimento de uma parcela da burguesia (sendo
importante para o desenvolvimento do capitalismo que estava
emergindo), bem como contribuíram para a destruição destes recursos,
sobretudo nos países do hemisfério Sul.
Considerando a consolidação do capitalismo, afirma-se que as
mudanças ocorridas durante o século XVIII, acarretaram alterações na
relação do homem com a natureza. Referindo-se aos desdobramentos que
a indústria provocava na esfera da agricultura e destacando que o
desenvolvimento das forças produtivas no capitalismo conduzia ao
esgotamento da terra e do trabalhador, Marx (1996b, p. 133) afirma que:

Com a preponderância sempre crescente da

população urbana que amontoa em grandes
centros, a produção capitalista acumula, por um
lado, a força motriz histórica da sociedade, mas
perturba, por outro lado, o metabolismo entre
homem e terra, isto é, o retorno dos componentes
da terra consumidos pelo homem, sob forma de
alimentos e vestuário, à terra, portanto, a eterna
condição natural de fertilidade permanente do solo.
Com isso, ela destrói simultaneamente a saúde
física dos trabalhadores urbanos e a vida espiritual
dos trabalhadores rurais. [...] A dispersão dos
trabalhadores rurais em áreas cada vez maiores
quebra, ao mesmo tempo, sua capacidade de
resistência, enquanto a concentração aumenta a dos
trabalhadores urbanos. E cada progresso da
agricultura capitalista não é só um progresso na arte
de saquear o trabalhador, mas ao mesmo tempo na
52

arte de saquear o solo, pois cada progresso no

aumento da fertilidade por certo período é
simultaneamente um progresso na ruína das fontes
permanentes dessa fertilidade. Quanto mais um
país, como, por exemplo, os Estados Unidos da
América do Norte, se inicia com a grande indústria
como fundamento de seu desenvolvimento, tanto
mais rápido esse processo de destruição. Por isso,
a produção capitalista só desenvolve a técnica e a
combinação do processo de produção social ao
minar simultaneamente as fontes de toda a riqueza:
a terra e o trabalhador.

Segundo Chesnais e Serfati (2003) além da guerra travada pelo

capital para arrancar o campesinato da terra e para submeter a atividade
agrícola à lógica mercantil, dois mecanismos complementares de
predação capitalista remontam à primeira fase do capitalismo: um deles
tem fundamento na propriedade privada da terra e dos recursos do subsolo
permitindo a apropriação das rendas, e o outro mecanismo é a gratuidade
dos demais recursos naturais. Foster e Clark (2006, p. 227) argumentam
que todo o processo de acumulação primitiva teve profundas implicações
ecológicas. “No capitalismo, com a conseqüente alienação da terra (e da
natureza), o domínio do homem sobre o homem estendeu-se. A ‘terra
como o homem’, assinalava Marx, tinha se reduzido ‘ao nível de um
objeto venal’”.
Os capitalistas estrangeiros retiram dos países onde suas indústrias
são instaladas o excedente produzido pelos trabalhadores, através, nos
termos de Marini (2000), de uma superexploração do trabalhador e não
do desenvolvimento de sua capacidade produtiva, bem como exploram de
forma desenfreada os recursos naturais. Ou seja, a produção da mais-valia
dos países subdesenvolvidos, dependentes e periféricos, mantém a
economia dos países capitalistas desenvolvidos.
Mantendo sua lógica predatória, o capitalismo vigente no século
XX e presente até então tem enquanto característica dois tipos de padrões
de acumulação: o rígido e o flexível. No fim da Segunda Guerra Mundial
(1945) até a entrada dos anos 1970, o padrão rígido expressava os
sistemas taylorista, fordista e keynesiano e, dentre suas características,
cita-se a produção de mercadorias em massa e em série.
Após um longo ciclo de acumulação de capitais que marcou o
período conhecido como “os anos dourados” onde vivenciou-se a
expansão e consolidação dos sistemas de proteção social denominados de
Welfare State, o referido modo de produção especialmente no início da
 53

década de 1970, começou a dar os primeiros sinais do que pode ser

chamado de crise estrutural do capital.
A partir desta década, a taxa de lucro começou a declinar; ocorrera
um colapso do ordenamento financeiro mundial com a decisão norte-
americana de desvincular o dólar do ouro; vem à tona a crise do petróleo
e a pressão dos sindicatos. Mediante a recessão generalizada de 1974-
1975, inicia-se uma estratégia política para reverter esta conjuntura
implicando em ataque ao movimento sindical e alterações nos circuitos
produtivos (NETTO; BRAZ, 2007).
Desta forma, esgotou-se a modalidade de acumulação rígida e se
instaurou a acumulação flexível (ou toyotismo) enquanto resposta à crise
do capital, repercutindo nas transformações do mundo do trabalho, entre
elas: o desemprego estrutural e um crescente contingente de trabalhadores
em condições precarizadas, desregulamentação dos direitos trabalhistas,
intensificação de um processo de privatização, além de sinais de
degradação ambiental que já apontavam para a existência de uma crise
socioambiental.
Nesse processo de acumulação flexível são identificados dois
movimentos fundamentais para a manutenção do capital: o acesso à
informação precisa e atualizada e a reorganização do sistema financeiro
que implicou num deslocamento qualitativo do processo de acumulação
(ZACARIAS, 2009). Ou seja, de uma acumulação centrada na exploração
da mais-valia para uma acumulação com predominância financeira
(CHESNAIS; SERFATI, 2003).
Tal questão denota o caráter predatório deste tipo de acumulação,
levando Harvey (2013) a designá-lo de “acumulação por espoliação”11,
visto a criação de novos mecanismos de valorização de capitais que não
apenas a exploração sobre o trabalho e a extração da mais-valia.
Demonstrando a conexão entre os processos de urbanização e a
produção de desigualdades sociais e ambientais inerentes ao capitalismo,
Harvey (2013) evidenciará que além da financeirização, outros

11
Para Harvey (2006, p. 96): “a incapacidade de acumular através da reprodução
ampliada sobre uma base sustentável foi acompanhada por crescentes tentativas
de acumular mediante a espoliação”. O conceito de acumulação por espoliação
remete à noção de acumulação primitiva marxiana, e significa que antes de se
tratar de um processo de acumulação originário, circunscrito a uma fase de
desenvolvimento capitalista, se constituiria como um processo contínuo,
acionado sempre que os processos de reprodução ampliada mostram-se
ameaçados por uma crise de sobreacumulação, acionando mecanismos cada vez
mais violentos de despossessão.
54

mecanismos de valorização emergem: 1) o patenteamento e

licenciamento de material genético, do plasma de sementes e qualquer
forma de produtos que possam ser usados contra a população, cujas
práticas desempenharam um importante papel no desenvolvimento destes
materiais; 2) a biopirataria e a pilhagem do estoque mundial de recursos
genéticos em favor de poucas grandes corporações; 3) a depredação dos
bens ambientais globais (terra, ar, água) e a proliferação da degradação
ambiental; 4) a mercantilização das formas culturais e simbólicas de
expressão humana, com a exploração da cultura, sobretudo, das
comunidades locais; 5) a transferência para as corporações e a
privatização de bens até então públicos, como as unidades; 6) a
mercantilização e privatização dos recursos ambientais globais, como a
água e outros serviços públicos. Para Harvey (2013):

Uma das contradições do capitalismo agora é que o

capital precisa crescer. Mas as condições nas quais
isso pode ocorrer são cada vez mais restritas. É
muito difícil achar novos lugares para ir e novas
formas de atividades produtivas que possam
absorver a enorme quantidade de capital que está
buscando por atividades lucrativas. Como
consequência, muito capital agora vai para
atividades especulativas, para patrimônio, compra
de terras, commodities, criam-se bolhas. Esse é o
problema real: como o capital pode continuar
crescendo nos próximos anos. Está ficando cada
vez mais difícil para o capital achar formas de fazer
isso. O crescimento está colocando muito estresse
sobre o ambiente.

Mészáros (2007) refere que para seguir sua lógica de

desenvolvimento, o capital expandiu-se em todo planeta, porém, embora
tenha se expandido, não é uma entidade homogênea, algo visível nas
considerações já realizadas de que o capitalismo que se desenvolve no
contexto latino-americano tem suas peculiaridades que as diferem do
contexto europeu. Tal aspecto desvela as relações hierárquicas de poder
e de classe e intensifica as contradições inerentes a este modo de
produção, visíveis nas manifestações das expressões da questão social.
Conforme Harvey (2005, p. 64) “[...] o capitalismo apenas
consegue escapar de sua própria contradição por meio da expansão. A
expansão é, simultaneamente, intensificação (de desejos e necessidades
sociais, de populações totais, e assim por diante) e expansão geográfica”,
 55

que objetivam frear os mecanismos da queda tendencial da taxa de lucro

através da busca por mercados para absorção da produção e, por outro
lado, o barateamento dos custos de produção.
Buscando explicar a conexão existente entre a transformação
ecológica e o caráter expansivo do capitalismo, Moore (2007) evidenciará
que o capitalismo, enquanto sistema “histórico mundial”, desde sua
emergência, reproduziu-se pela produção constante de novas fronteiras de
mercadoria e, portanto, de degradação ambiental. De igual forma, Foster,
Clark e York (2010, p. 41 – tradução nossa) evidenciaram a relação
existente entre a problemática socioambiental e o deslocamento
geográfico do capitalismo:

Uma forma óbvia de mudança de capital em torno

de problemas ecológicas é através de deslocamento
geográfico simples - uma vez que os recursos estão
esgotados em uma região, os capitalistas procuram
em todo o mundo para controlar o recurso em
outras partes do mundo, seja pela força militar ou
pelos mercados. Um dos impulsionadores do
colonialismo era claramente a demanda por mais
recursos naturais em países europeus que se
industrializavam rapidamente. No entanto,
expandir a área sob o controle do capitalismo
global é apenas uma das maneiras pelas quais os
capitalistas mudam os problemas ecológicos. Há
também uma dimensão qualitativa, em que uma
crise ambiental é “resolvida” (tipicamente apenas
no curto prazo) alterando o tipo de processo de
produção e gerando uma crise diferente, como a
mudança do uso de madeira para plástico. Na
fabricação de muitos bens de consumo substituiu
os problemas associados à extração de madeira
com os associados à produção e disposição de
plásticos. Assim, um problema é transformado em
outro - uma mudança no tipo de fenda. Nós
ilustramos estas questões aqui, focalizando a crise
da terra que Marx identificou em seu tempo, que
continua até o presente, e nossa crise
contemporânea de energia e clima.

Nessa esteira, relacionando a crise capitalista e a crise ambiental,

Mészáros (2002) apontará a finitude dos recursos naturais, os problemas
de poluição e as mudanças climáticas como parte do que denomina de
56

limites absolutos do sistema do capital. Esclarece-se que a expressão

“limites absolutos” não se identifica com as teses preservacionistas que
separam sociedade e natureza. O pensamento crítico indica que não há
uma oposição e, portanto, uma natureza humana destrutiva, mas um modo
de produção destrutivo. Para o autor esta expressão não implica em algo
impossível de ser transcendido:

Esses limites são absolutos apenas para o sistema

do capital, devido às determinações
mais profundas do seu modo de controle
sociometabólico. Em segundo lugar (o que é bem
menos tranquilizador) é preciso fazer a ressalva de
que não devemos imaginar que o incansável
impulso do capital de transcender seus limites
deter-se-á de repente com a percepção racional de
que agora o sistema atingiu seus limites absolutos.
Ao contrário, o mais provável é que tente de tudo
para lidar com as contradições que se intensificam,
procurando ampliar a margem de manobra do
sistema do capital em seus próprios limites
estruturais (MÉSZÁROS, 2002, p. 219).

Este processo de expansão e globalização que remonta,

principalmente, finais do século XX, vêm desencadeando graves
implicações sociais, econômicas e ambientais, ou, nos termos de Marx
(1996a; 1996b) intensificando o esgotamento de duas fontes: o
trabalhador e a terra.
Além de implicações relacionadas à “instabilidade monetária
permanente; transformação do mercado de câmbio em mercado
especulativo, dos quais os capitais financeiros procuram obter lucros
financeiros” (ZACARIAS, 2009, p. 68), no que diz respeito ao
esgotamento do trabalhador, as novas configurações assumidas pelo
mundo do trabalho evidenciam a elevação da intensidade da exploração
através do incremento da produção de mais-valia, no aumento da
produção com menor custo; a depressão dos salários abaixo do seu valor;
o trabalho precarizado; a criação de um exército industrial de reserva e
um desemprego estrutural; o comércio exterior; a desregulamentação dos
direitos conquistados, etc. (NETTO, BRAZ, 2007).
O trabalhador inserido neste contexto onde se busca produzir mais
com menor custo e em curto espaço de tempo, passa a ter que exercer
várias funções (trabalhador polivalente), no mesmo tempo de trabalho,
com o mesmo salário, sujeito as precarizações dentre estas, a
 57

subcontratação e o enxugamento do quadro das empresas, gerando um

exército industrial de reserva, explicado pela “necessidade do capital” de
reduzir gastos, bem como pelas mudanças advindas da crise econômica
aliada às mudanças tecnológicas.
Retomando o exposto no início desta subseção acerca da
compreensão da categoria trabalho, é importante reforçar que o homem,
no decorrer da história, foi projetando o resultado da sua mediação com a
natureza e, com isso, produzindo instrumentos de trabalho,
conhecimentos e habilidades que antes não possuía. Entretanto, se neste
período inicial os instrumentos de trabalho facilitavam ou diminuíam o
esforço do trabalhador no processo de trabalho, no modo de produção
capitalista, inverte-se a lógica, o trabalhador torna-se apêndice da
produção, devendo adequar-se ao maquinário, visto que este determina as
condições do processo produtivo, despojando “o trabalho do operário de
seu caráter autônomo, tiram-lhe todo atrativo. O produtor passa a ser um
simples apêndice da máquina e só se requer dele a operação mais simples,
mais monótona, mais fácil de aprender” (MARX; ENGELS, 1988, p. 82).
O aperfeiçoamento das máquinas e instrumentos de trabalho tem
por finalidade aprimorar o processo de trabalho para produzir mais em
menos tempo e não necessariamente reduzir o esforço do trabalhador.
Embora tenha ocorrido uma diminuição do número de trabalhadores
empregados na produção, esta substituição de trabalhadores por
máquinas, “é resultado das relações sociais de produção, de uma condição
de produção ‘especificamente capitalista’, da ‘subsunção real’ do trabalho
ao capital (LARA, 2011, p. 80).
Tais questões trazem implicações para o trabalhador, mas,
também, implicam num esgotamento da segunda fonte mencionada por
Marx: a terra. Ou seja, a degradação da natureza se evidencia em função
da extração crescente e indiscriminada de matérias-primas em escala
globalizada, com a extinção da fauna e flora e contaminação de rios e
mares; do aumento da produção de resíduos; na emissão de gases
poluentes; no uso intensivo de agrotóxicos; na concentração fundiária,
dentre outras implicações potencializadas no modo de produção
capitalista, tal qual evidenciado na seção 2.
Corrobora-se com Foladori (1999a, p. 35) que:

As relações sociais capitalistas geram tendências

de comportamento com o meio ambiente que lhes
são particulares. [...] A tendência exclusiva mais
geral é a produção ilimitada. [...] O crescimento
ilimitado da sua produção seria a causa de uma
58

poluição e depredação também ilimitadas e

segundo alguns autores de uma sobrecapacidade de
carga do Planeta. Mas esta tendência ilimitada à
produção não é uma conseqüência natural da
espécie humana e sim particular da produção
capitalista. É claro que a teoria econômica
neoclássica e keynesiana têm se encarregado de
divulgar o suposto sobre o qual elas se construíram,
isto é, que o ser humano tem necessidades
ilimitadas. Mas isto jamais foi demonstrado. [...]. A
tendência à produção ilimitada é o resultado direto
e necessário de uma organização econômica que
gira em torno da produção de lucro e não da
satisfação das necessidades. Por isso, é impossível
entender a crise ambiental sem partir da
compreensão da dinâmica econômica da sociedade
capitalista. [...].

Ao discorrer sobre a taxa de uso descrente, Mészáros (1989)

esclarece que na medida em que avança o desenvolvimento das forças
produtivas há uma variação na distribuição do tempo destinado à
produção de bens de consumo rápido (a exemplo dos alimentos) e de bens
duráveis ou re-utilizáveis, elevando o tempo destinado à produção deste
último. Nesse contexto, o sistema capitalista subordina o valor-de-uso ao
valor-de-troca em função da busca pela vendabilidade das mercadorias.

É, pois, extremamente problemático o fato de que,

ultrapassado certo ponto na história do
“capitalismo avançado”, este processo – que é
intrínseco ao avanço produtivo em geral – esteja
completamente revertido e da forma mais
intrigante. Ou seja, que a “sociedade descartável”
encontre o equilíbrio, entre produção e consumo
necessário para a sua contínua reprodução,
somente se ela puder artificialmente “consumir”
em grande velocidade (isto é, descartar
prematuramente) grandes quantidades de
mercadorias, que anteriormente pertenciam à
categoria de bens relativamente duráveis. Desse
modo, ela se mantém como sistema produtivo
manipulando até mesmo a aquisição dos chamados
“bens de consumo duráveis”, de tal sorte que estes
necessariamente tenham que ser lançados ao lixo
(ou enviados a gigantescos “cemitérios de
 59

automóveis” como ferro-velho) muito antes de

esgotada sua vida útil (MÉSZÁROS, 1989, p. 16).

Ou seja, tais mercadorias, antes consideradas “bens de consumo

duráveis” são, na lógica da “sociedade descartável”, consumidas e
descartadas antes de esgotadas sua vida útil12. Nessa discussão, Lazzarato
e Negri (2001, apud ANTUNES, 2001, p. 126) afirmam que:

Como as empresas necessitam de um vínculo mais

direto com o mercado consumir [...], a esfera do
consumo acaba por incidir de modo mais direto na
esfera da produção. Um produto, antes de ser
fabricado, deve ser vendido (mesmo numa
indústria ‘pesada’, como a automobilística, um
automóvel é colocado na produção somente depois
que as redes de vendas dão o comando). Essa
estratégia está apoiada na produção e consumo da
informação. Ela mobiliza importantes estratégias
de comunicação e de marketing para recolher a
informação (conhecer as tendências do mercado) e
a faz circular (construir o mercado).

Essa lógica revela o caráter destrutivo desse sistema, visto que para
manter o consumo crescente de mercadorias, intensificam-se a exploração
do trabalhador e da natureza como forma de reverter os efeitos da queda
tendencial da taxa de lucro13, que está diretamente relacionada à taxa de
uso decrescente. Ou seja, o avanço das forças produtivas gera o aumento
da produtividade do trabalho, fazendo com que o mesmo número de
trabalhadores (trabalho vivo) seja capaz de produzir mais mercadorias em
um tempo menor e, com isso, utiliza-se uma quantidade maior de capital
constante, reduzindo o capital variável. Cada mercadoria produzida terá

12
Mészáros (1989) faz menção à “obsolescência programa das mercadorias” que
consiste em projetar produtos com tempo de vida útil limitado, bem como
estimular o descarte de mercadorias que ainda atendem as necessidades do
consumidor, com o objetivo de impulsionar novo ato de consumo. Além do autor,
sugere-se a consulta dos documentários “Comprar, jogar fora, comprar: A
história da obsolescência programada” e “A história das coisas”.
13
Algumas estratégias para reverter a tendência à queda da taxa de lucro são o
barateamento do capital constante; a elevação da intensidade da exploração do
trabalhador; a depressão dos salários abaixo do seu valor; a constituição do
exercício industrial de reserva e o comércio entre um país mais desenvolvidos e
um menos desenvolvido (NETTO; BRAZ, 2007).
60

incorporado uma quantidade menor de trabalho vivo – que é o que gera a

mais-valia, o lucro do capitalista – reduzindo o valor da mercadoria e
provocando o barateamento do seu preço na esfera da circulação.
Portanto, a queda da taxa de lucro amplia a exploração sobre o
trabalhador por meio de maior extração de trabalho excedente, conforme
já exposto. A partir desta lei tendencial do capitalismo e da taxa de uso
decrescente, reflete-se também acerca da questão socioambiental na
medida em que este sistema de produção vem produzindo cada vez mais
mercadorias e, criando estratégias para que estas sejam consumidas a fim
de garantir a massa de lucro.
Ou seja, o capital, contraditoriamente, utiliza de forma desenfreada
os recursos naturais para produzir cada vez mais mercadorias, descarta-
as antes de esgotada sua vida útil e, ainda, lança mão de um conjunto de
alternativas de caráter técnico e comportamental para reverter o acelerado
grau de destrutividade – questões estas detalhadas na próxima subseção.

2.2.1 As alternativas engendradas pelo capital para administrar a

questão socioambiental

Considerando que se afirmou que a destrutividade socioambiental

é inerente ao capitalismo, neste momento reflete-se sobre as estratégias
do capital para minimizar as sequelas da destrutividade e buscar garantir
que esta não se converta em obstáculos à sua lucratividade.
As alterativas hegemônicas apontam para um conjunto de
iniciativas de caráter técnico e comportamental onde se defende a
possibilidade de compatibilizar desenvolvimento econômico e
preservação ambiental, desde que os indivíduos adotem posturas
“ambientalmente corretas”. Este discurso está relacionado ao debate do
consumo consciente, onde entende-se que a transformação da sociedade
seria alcançada no momento em que “cada um fizesse a sua parte”.
Há a crença de que se cada pessoa consumisse o necessário e
reaproveitasse os produtos, estaria economizando recursos naturais e
contribuindo para minimizar as problemáticas socioambientais.
Conforme Quintas (2004, p. 129) “Os detentores desta conduta também
tenderiam a consumir produtos ecologicamente corretos e estimulariam
as empresas a adotarem práticas sustentáveis em seus processos
produtivos”, aspectos estes que se aproximam dos ambientalistas
moderados sinalizados na subseção 2.1.1.
Não se questiona a estrutura social vigente em sua totalidade e cria-
se a falácia de um “capitalismo verde”, de um “capitalismo humanizado”
(naturalizando-o enquanto único sistema econômico possível) onde
 61

centrado numa educação individualista, passa-se a entender a

problemática socioambiental como fruto de um desconhecimento dos
princípios ecológicos que gera “maus comportamentos”. Ou seja, buscam
mudanças comportamentais, objetivando a formação de novos hábitos
“ambientalmente sustentáveis”, predominando uma visão naturalista
(positivista, cartesiana) (NUNES, 2012).
Nessa discussão, o “consumo consciente” passa a ser
compreendido como um componente importante para reduzir as
problemáticas socioambientais. Embora esta seja uma afirmativa
verdadeira, entende-se que as mudanças de posturas não representam
muito em termos de redução de danos ambientais se comparadas ao
impacto gerado anteriormente na produção. Portanto, deve-se
compreender que o impacto maior está na produção, nas relações de
trabalho aí embutidas, no respeito, cumprimento ou não às normas
ambientais. Essa ressalva é necessária para não se deslocar a discussão da
produção e da esfera pública para a responsabilidade do indivíduo que é
um movimento intrínseco do capital, objetivando que o mesmo pense que
a responsabilidade começa e termina naquilo que se consome
(LOUREIRO, 2009a).
Com base nos dados apresentados por Akatu (2010, p. 4, apud
SILVA, ARAÚJO, SANTOS, 2012, p. 99) é possível afirmar que o
consumo exacerbado agrava a destrutividade socioambiental, contudo,
não tem relação direta apenas com o aumento populacional, como
afirmam as teses neomalthusianas:

O consumo teve um crescimento tremendo nos

últimos cinquenta anos, registrando um aumento de
28% em relação aos US$ 23,9 trilhões gastos em
1996 e seis vezes mais do que os US$ 4,9 trilhões
gastos em 1960 (em dólares de 2008). Parte desse
aumento é resultante do crescimento populacional,
mas o número de seres humanos cresceu apenas a
uma razão de 2,2 entre 1960 e 2006. Sendo assim,
os gastos com consumo, por pessoa, praticamente
triplicaram. [...] Entre 1950 e 2005 a produção de
metais cresceu seis vezes, a de petróleo, oito, e o
consumo de gás natural, 14 vezes. No total, 60
bilhões de toneladas de recursos são hoje extraídas
anualmente – cerca de 50% a mais do que há
apenas 30 anos. Hoje, o europeu médio usa 43
quilos de recursos diariamente, e o americano
médio, 88 quilos.
62

Apesar do agravamento da destrutividade, retoma-se o exposto na

subseção 2.1.3 que a crise socioambiental, por si mesma, não levará ao
fim do capitalismo, visto que o que antes poderia se constituir em
obstáculo à lucratividade, passa a ser, mediante as estratégias
engendradas pelo capital para minimizar a problemática socioambiental,
uma possibilidade de acumular riqueza (SILVA, 2008; MOTA et al.,
2004; MÉSZÁROS, 2007; CHESNAIS, SERFATI, 2003). Ou seja, em
relação aos “obstáculos” e a busca por transformá-los em possibilidades
lucrativas, Silva (2008; 2012) e Mota et al. (2004, p. 3) afirmam que:

Sejam tais obstáculos de ordem material, como é o

caso da escassez de alguns produtos não
renováveis, dos custos para armazenagem, despejo
e tratamento dos resíduos industriais ou ainda, do
comprometimento ambiental provocado pela
obsolescência programada do uso das mercadorias.
Sejam os obstáculos de ordem jurídico-política,
resultantes da pressão dos movimentos sociais
envolvidos com a causa ambiental e ecológica e da
regulação pública do uso do meio ambiente, ou
ainda, o peso dos obstáculos comerciais, cujas
estratégias de competitividade do mercado global
que passam a exigir certificações de qualidade
como é o caso das ISOs 9002 e 14000. Premido por
tais situações, a indústria capitalista, preservando a
sua finalidade precípua que é o lucro, desenvolve
um conjunto de iniciativas, dentre elas a reciclagem
de produtos industrializados ou a chamada gestão
empresarial ambiental com o intuito de recriar o
processo de produção de mercadorias, redefinindo
seus processos produtivos. O faz através do uso de
novas tecnologias, da utilização de novos materiais
e, principalmente refuncionalizando o consumo da
força de trabalho ao criar novos meios de
cooperação que dotam a cadeia produtiva de
variegadas formas de trabalho. Este movimento
responde pelas iniciativas capitalistas para
restaurar as bases do processo de acumulação,
mobilizando a intervenção do Estado, como o fez
historicamente desde a emergência da sua fase
monopolista, para garantir as condições sócio-
políticas e econômicas que viabilizem os processos
de mudança.
 63

Em relação aos obstáculos materiais, de escassez de recursos

naturais, Silva (2008) destaca que o capital investe em pesquisas de novas
matérias-primas, na recomposição da base de fornecimento em caso de
recursos renováveis (reflorestamento, por exemplo), e alterações nas
regras mercantis. E, assim como sinalizado por Foladori (2005) na
subseção 2.1.2, o capital incorpora os custos ambientais nos seus cálculos,
desenvolvendo o conceito de internalização das antes consideradas
externalidades – questão esta que converge para o que Chesnais e Serfati
(2003) sinalizaram que, no plano econômico, o capital transforma a
poluição e degradação de recursos (como água e ar), em mercados e novos
campos de acumulação e, no plano político, transfere o peso das
degradações para os países e classes subalternas.
Para clarear, retoma-se o exposto na subseção 2.1.3 sobre as
correntes das ciências econômicas, onde a economia ambiental defende
que se um bem transacionado no mercado (insumos materiais, energia)
estiver em escassez, basta elevar seu preço para que seja poupado e
substituído por outro recurso mais abundante. No caso dos elementos
naturais não mercantis como a água e o ar, estes devem ser reduzidos à
lógica de mercado. Ou seja, interpreta os problemas socioambientais
como externalidades e compreende que a forma de gerenciar os recursos
naturais seria privatizando-os (SILVA, 2008).
A corrente economia ecológica propõe políticas econômicas que
busquem uma utilização mais eficiente dos recursos ambientais;
substituição de recursos não renováveis por renováveis; redução de
processos contaminantes. Conforme Silva (2008), esta proposição ganha
expressão no Desenvolvimento Sustentável (DS) e a reciclagem de
resíduos sólidos e o tratamento dos resíduos industriais passam a
configurar alternativas privilegiadas à escassez de matérias-primas e ao
comprometimento ambiental provocado pela obsolescência programada.
Fazendo menção aos obstáculos de ordem jurídico-política e
comercial, Silva (2008, p. 98) esclarece que grandes corporações
passaram a restringir o campo de ação das empresas que não atendiam às
exigências ambientais e tornaram o mercado mais seletivo.

Se, por um lado, as barreiras ambientais significam

a incorporação da dimensão ambiental nas
transações mercantis, por outro têm sido
denunciadas como um instrumento de proteção
velada – já que permite que os países limitem a
entrada de produtos em seus territórios sob
64

alegação de descumprimento de normas ambientais

– ao passo que estariam favorecendo os países
centrais, os quais estariam em melhores condições
de atenderem às exigências neste campo. Este é um
quadro que expressa a acentuação da competição
no mercado mundial. As estratégias de
competitividade ganham expressão na introdução
dos chamados “selos verdes” e nas normas e
certificações de qualidade como é o caso das ISOs
9000 e 9001/2000; 14000 a 14065.

Nesse processo muitas empresas vêm aderindo à “responsabilidade

socioambiental” em função deste conjunto de normas criadas com o
intuito de induzir as atividades econômicas a adotarem procedimentos
considerados menos agressivos ao ambiente externo, a exemplo da
redução de poluentes e da utilização dos recursos naturais na produção.
Porém, além dessas exigências e da pressão dos movimentos ambientais,
entende-se que a adesão à “responsabilidade socioambiental” consiste
numa estratégia da empresa para se manter na concorrência do mercado
e, em contrapartida, buscar maior lucratividade e incentivos fiscais.
Assim, empresas de diversos setores passaram a explorar o
marketing dos seus produtos aderindo a slogans ecológicos, “selos
verdes”, promovendo a lucratividade das mesmas pela imagem. Sobre
este debate, menciona-se os trabalhos de Makower (2009) e Laville
(2009) que, apesar de fazerem suas análises a partir de uma abordagem
teórica distinta da que se está defendendo na tese, apresentaram pesquisas
sobre os interesses dos consumidores em adquirir produtos com menor
impacto ambiental, bem como sinalizaram algumas estratégias realizadas
por empresas que buscam ter práticas ditas “socialmente responsáveis”.
Em relação às empresas, além de questões relacionadas à
concorrência que “força” com que estas assumam “práticas sustentáveis”,
os autores evidenciam o quanto as ações de reciclagem, diminuição no
consumo de sacolas plásticas no caso de supermercados, construção de
edifício que reduzisse o consumo de energia, poderiam contribuir para a
construção de uma sociedade mais justa e sustentável.
Porém, nas pesquisas de Makower (2009, p. 40) visualiza-se que
as empresas que aderiram às alternativas “verdes” pouparam dinheiro
independente do consumidor comprar seus produtos:

A Anheuser-Busch desenvolveu uma lata de

alumínio que é 33% mais leve. Isso reduziu o uso
do alumínio, o que, juntamente com um plano de
 65

reciclagem geral, poupa anualmente à companhia

200 milhões de dólares; Graças à utilização de uma
caixa menor em quase metade dos telefones
vendidos pela Nokia durante 2006 e 2007, a
companhia economizou 150 milhões de dólares em
embalagens e custos de transporte relacionados aos
pacotes. Os pacotes são também feitos com 100%
de papel reciclado.

Embora analisando localidades distintas, Makower (2009) e

Laville (2009) demonstram ora que os consumidores se preocupam em
consumir produtos considerados “ecologicamente corretos” e estão
dispostos a comprá-los, mesmo que o custo seja mais elevado, e ora que
se preocupam em consumir tais mercadorias, porém, não necessariamente
as compram, sendo um dos supostos motivos para isso a imprecisão dos
produtos. Tendo em vista esta falta de informação dos impactos negativos
e positivos do produto a ser consumido, entende-se que:
[...] a ação dos movimentos e das organizações de
consumidores no sentido de exigirem mudanças
nos processos produtivos, transparência nas
informações sobre os produtos, maior regulação
pública da relação entre consumidor e produtor,
dentre outras, são necessárias e urgentes, ainda que
tangenciais e/ou provisórias. O que estamos a
destacar, porém, é a tese de que tais mudanças não
afetam a essência perdulária e destrutiva das
relações de compra e venda de mercadorias; não
legam, portanto, as condições para a transformação
do consumo em ato consciente (SILVA; ARAÚJO;
SANTOS, 2012, p. 107).

Ao expor sobre a imprecisão dos consumidores sobre as

mercadorias, da incompreensão das empresas do que significa ter uma
“estratégia verde”, bem como das críticas dos ativistas ambientais que não
consideram que as alternativas realizadas pelas empresas sejam práticas
positivas para superar a crise socioambiental, Makower (2009, p. 42)
afirmou que “as companhias não estão necessariamente esperando que os
consumidores ou ativistas entendam isso [ações “sustentáveis” das
empresas]. Elas estão forjando o futuro, independentemente de seus
esforços receberem a devida atenção por parte deles”.
Embora não se partilhe da compreensão de Makower (2009), o
autor fez menção às ações de reciclagem enquanto uma “prática
66

sustentável” das empresas, porém, considera-se que tal ação consiste em

uma das estratégias de transformar as sequelas do processo de destruição
em um novo objeto de produção mercantil. Embora contribua para a
redução dos resíduos, a reciclagem impulsiona o “processo produtivo
mediante a utilização de matérias-primas obtidas com trabalho informal,
de baixíssimo valor agregado e extraídas dos restos do consumo humano,
expondo estes trabalhadores a condições” (SILVA, 2008, p. 21).
Nos termos de Mota et al. (2004) a ação do Estado neste contexto
incide na busca por agenciar os interesses da indústria, promovendo a
“profissionalização” do catador sob o discurso da inclusão social e
buscando que estes atendam às exigências das indústrias acerca da
qualidade da mercadoria coletada.
Além deste exemplo, observa-se que a EA vem se constituindo
uma das ferramentas para “enfrentar” a problemática socioambiental.
Apesar de considerar que esta pode, enquanto processo dialógico, crítico,
problematizar as condições objetivas e subjetivas que formam a realidade,
ancorada no mesmo discurso relacionado ao DS, visualizam-se nas
pesquisas sobre esse fazer educativo, uma ênfase nas discussões limitadas
ao consumo e à necessidade de, através de uma mudança individual, os
sujeitos aderirem a hábitos “ambientalmente corretos”.
Tais ações vêm sendo realizadas no âmbito governamental e não
governamental, ocultando-se que há na EA projetos políticos em disputa
e antagônicos, na medida em que vislumbram projetos de sociedade que
visam manter, compatibilizar ou superar o modelo societário vigente.
As estratégias engendradas pelo capital para minimizar as sequelas
da destrutividade, são amparadas pelo discurso hegemônico de que é
possível compatibilizar desenvolvimento econômico e preservação
ambiental no capitalismo. Contudo, entende-se que o desenvolvimento na
lógica capitalista é insustentável, sendo impossível pressupor um DS sem
superar a desigualdade substantiva, o modo de produção hegemônico e as
dificuldades estruturais nele existentes (MÉSZÁROS, 2007;
COUTINHO, 2009; SILVA, 2010; FOSTER, CLARK, YORK, 2010;
FREITAS, NÉLSIS, NUNES, 2012; ARAÚJO, SILVA, 2012).
Com este entendimento, busca-se na próxima subseção apresentar
como vem se dando a interferência estatal, por meio das Políticas
Públicas, na regulação do meio ambiente, assim como dos organismos
multinacionais, através de um conjunto de convenções, eventos dedicados
a inserir a temática socioambiental no centro das discussões.
 67

2.3 A INTENSIFIÇÃO DAS DISCUSSÕES EM TORNO DA

TEMÁTICA SOCIOAMBIENTAL

Considerando a organização econômica vigente que busca se

expandir, produzir e acumular de forma ilimitada, é visível na cena
contemporânea uma intensificação da destrutividade socioambiental.
Objetivando minimizar o descompasso entre as necessidades de
expansão de produção do sistema capitalista e as condições do planeta de
sustentar esse estilo de desenvolvimento, diversos são os autores que
afirmam que principalmente a partir de 1970 o debate da questão
socioambiental se tornou mais evidente nas instâncias políticas, imprensa,
nos meios científicos e acadêmicos, nos movimentos ambientalistas e em
todos os demais segmentos da sociedade.

Contraditória e dialeticamente, a exacerbação da

dilapidação ambiental articula-se aos mais
expressivos esforços por desenvolver uma
consciência preservacionista: sucedem-se os
debates, as convenções, os acordos e tratados cujo
fim último é propor diretrizes e indicar estratégias
de controle da relação sociedade-natureza. Os
organismos internacionais, em particular a
Organização das Nações Unidas – ONU tem
cumprido importante papel neste campo (SILVA,
M., 2012, p. 22).

De modo a melhor elucidar este panorama, optou-se em subdividir

o debate apresentando as particularidades do contexto internacional e,
posteriormente, centrando esforços nas reflexões dos graves problemas
socioambientais que assolam o território brasileiro, potencializados por
uma política ambiental que responde aos interesses dos grandes
especuladores, latifundiários, grileiros, onde o cálculo econômico vem
apresentando um peso maior que a preocupação ambiental e social.

2.3.1 O debate da questão socioambiental no âmbito internacional

Ainda que o debate da questão socioambiental tenha sido

incorporado nas lutas sociais impulsionadas pelos movimentos
feministas, hippies, da década de 1960, bem como ganhado visibilidade
na publicação do livro de Rachel Carson em 1962 “Silent Spring” que
abordava os problemas do uso de pesticidas na agricultura, foi a partir de
1970 que se evidenciaram, de forma mais expressiva, reivindicações em
68

prol da inserção da questão socioambiental na agenda pública. Nesta

década, faz-se referência ao “Dia da Terra” e da realização da primeira
manifestação internacional que incluiu o tema como pauta: “Primeira
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano” ou
“Conferência de Estocolmo” realizada na Suécia em junho de 1972.
Nesta Conferência o debate caminhou em duas posições: de um
lado, aqueles que previam o “apocalipse” e, de outro lado, os que
afirmavam que a discussão da deterioração ambiental era “invenção” dos
países desenvolvidos para frear a industrialização dos países em
desenvolvimento. Com relação à primeira posição, esta refletia o
posicionamento do relatório “Limites do crescimento” ou “Relatório de
Meadows”, publicado em 1972 pelo Clube de Roma.
A equipe que elaborou este relatório examinou cinco fatores que,
para os autores, limitavam o crescimento no planeta, impondo limites de
ordem física: população, produção agrícola, recursos naturais, produção
industrial e poluição. Os autores advertiam que o crescente consumo
mundial ocasionaria um limite de crescimento e colapso do ecossistema
global e, também, que os padrões de crescimento da população e de
capital estavam aumentando a diferença entre ricos e pobres.
Este relatório representa uma tentativa de enfrentar os problemas
socioeconômicos, restringindo-os, porém, à questão da natalidade
(SILVA, 2010). Assim, ancorando-se no darwinismo social, concluem
que o crescimento populacional é o responsável pela ocorrência da
miséria e pela depredação ambiental do planeta, não realizando análises
mais contundentes acerca das causas da questão socioambiental e sua
relação com o modo de produção capitalista – questão esta que retoma o
exposto na subseção 2.1 quando da referência à visão ecocentrista.
Na Conferência de Estocolmo, criou-se o Programa das Nações
Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) que deveria prosseguir com as
discussões internacionais mobilizando e sensibilizando os países acerca
das problemáticas ambientais emergentes (SILVA, 2010).
Na década de 1980 criou-se a Comissão Mundial sobre o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), presidida por Gro Harlem
Brundtland, à época ministra da Noruega. Essa Comissão em 1987 lançou
o “Relatório Nosso Futuro Comum” ou “Relatório Brundtland” que
introduzia o conceito de DS como “[...] aquele que atende às necessidades
do presente sem comprometer a capacidade de as gerações futuras
suprirem as suas próprias necessidades” (CMMAD, 1991, p. 7).
O “Relatório Nosso Futuro Comum” destacou que as
responsabilidades pela degradação do planeta e sua superação seria uma
tarefa comum a toda humanidade, evidenciando que o modelo de
 69

crescimento econômico gerou enormes desequilíbrios e a possibilidade

de um DS estava intrinsecamente vinculada à conciliação de um
desenvolvimento econômico com a preservação ambiental; à eliminação
da pobreza e à alteração da matriz energética, privilegiando fontes
renováveis e o processo de inovação tecnológica.
Sobre este relatório, visualiza-se uma tendência em distribuir,
indiferenciadamente, as responsabilidades e a superação da degradação
ambiental à toda humanidade, bem como buscar considerar a pobreza a
principal causa e efeito dos problemas socioambientais (LAYRARGUES,
1997). Mediante a ideia do “círculo vicioso”, os pobres são vistos como
sujeitos e vítimas do processo de degradação socioambiental, sendo
possível identificar ora uma responsabilização da pobreza pela
degradação e ora um combate à pobreza enquanto estratégia para se
alcançar uma “sustentabilidade ambiental”.
É importante fazer a ressalva que no período de surgimento do
Relatório “Limites do Crescimento” referido, já se vivia o que seria
considerado o fim da prosperidade econômica do Pós-Guerra. Ou seja, o
período de consolidação do paradigma do DS, se deu em um contexto de
grave crise econômica internacional, marcado pela exportação de capitais
e transferências de plantas produtivas e mais poluentes aos países
subdesenvolvidos (SILVEIRA, 2015).
Desta forma, passa-se a renunciar a ideia de crescimento zero do
Relatório “Limites do Crescimento”, pontuando que os limites ao
crescimento não são apenas limites de ordem físico, mas técnicos e
sociais, e incorpora-se no debate da questão socioambiental discussões
sobre os estilos de desenvolvimento e a necessidade de compatibilizar a
visão tridimensional presente no conceito do DS: associando crescimento
econômico, social e ecológico.
Ainda que se observe que entre o final dos anos 60 e meados dos
anos 80, ocorrera uma mudança na forma de conceber o crescimento
econômico e a ordem dominante – de principal acusado por gerar a crise
socioambiental à protagonista e elemento central para a sua solução
(PIERRI, 2002) –, é sabido que:

Como resposta à crise econômica internacional são

propostas pelos países desenvolvidos a
implementação de políticas de recuperação das
taxas de lucro, que levaram ao desenvolvimento de
novas tecnologias poupadoras de trabalho e, dada a
crise do petróleo, tecnologias menos dependentes
dessa fonte e seus derivados. Se estas eram
70

tecnologias mais “limpas”, pode-se afirmar,

contudo, que foi uma confluência em que o cálculo
econômico certamente teve peso maior que a
preocupação ambiental (SILVEIRA, 2015, p. 40).

O Relatório “Nosso Futuro Comum” torna hegemônica a ideia do

DS; se distancia do ecocentrismo que via o desenvolvimento como causa
da deterioração ambiental e adota uma ótica antropocêntrica e
desenvolvimentista, incorporando a questão socioambiental no domínio
ideológico do capital, aceitando a “existência de certos limites impostos
pela natureza para a economia, que separa o otimismo tecnocrático
cornucopiano expressa pela economia neoclássica tradicional” (PIERRI,
2005, p. 28).
Seguindo a análise dos eventos, destaca-se que vinte anos após à
Conferência de Estocolmo, foi realizada no Brasil em 1992 a Segunda
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, conhecida como “Rio-92” ou “ECO-92”14. Foram
aprovados nesta Conferência cinco documentos: Declaração do Rio sobre
o Meio Ambiente e o Desenvolvimento; Agenda 21; Declaração de
Princípios relativos às Florestas; Convenção sobre Mudanças Climáticas;
Convenção sobre Biodiversidade.
Este evento significou um retrocesso, na medida em que reforçou
a presença de instituições como o Banco Mundial na gestão dos fundos
destinados ao meio ambiente; relegou temas como a dívida ecológica dos
países de primeiro mundo com os países pobres, onde os primeiros, com
exceções, defenderam sua liberdade de agredir o ambiente, demonstrando
relutância em pagar pelos danos produzidos tanto globalmente quanto aos
países pobres; os resíduos tóxicos e a energia nuclear (PIERRI, 2005).
Assinada por 154 países, a Convenção das Nações Unidas sobre
Mudanças Climáticas (criada na Rio-92), entrou em vigor em 1994. Os
países signatários foram separados em três grupos: Países do Anexo I
(industrializados); Países Anexo II (países desenvolvidos que pagam os
custos para países em desenvolvimento) e, Países em desenvolvimento.
Os países membros da Convenção reúnem-se periodicamente nas
reuniões da Conferência das Partes (COP).
Dentre as COP, destaca-se a COP-3 realizada em 1997, onde foi
assinado o Protocolo de Kyoto que seguiu as recomendações do
“Mandato de Berlim” elaborado na COP-1. O Protocolo foi um

14
Em 1997 foi realizada a Rio+5 nos Estados Unidos; 2002 a Rio+10 na África
do Sul; 2012 a Rio+20 no Brasil.
 71

compromisso assumido pelos países, em especial os do Anexo I, de

reduzirem 5% suas emissões poluentes em relação aos níveis de 1990,
entre 2008 e 201215.
Destaca-se que os EUA, um dos países mais poluidores do mundo,
não aderiu ao Protocolo demonstrando o nível de resistência do capital
em aderir a ações que poderiam implicar em custos econômicos ao país.
O Protocolo adota a seguinte estratégia: as nações ricas do Norte
reduziriam suas emissões para não acumular dívida de carbono, enquanto
as nações pobres do Sul, em função do desenvolvimento social e
econômico, estariam autorizadas a aumentar gradualmente suas emissões
até o nível permitido (FOSTER; CLARK, 2006). Porém, essa estratégia
transformou o “direito de poluir” em mercadoria, ou seja, caso os países
do Sul não utilizassem o nível permitido de emissão, poderiam “vender o
direito” para os países do Norte continuarem poluindo (CHESNAIS;
SERFATI, 2003). Conforme Löwy (2005, p. 1):

[...] as nações continuam poluindo: tanto quanto

podem ou estejam dispostos a pagar. Isso é o mais
avançado que a elite dominante conseguiu
produzir. Esse acordo mínimo, vazio, falido, é
perfeitamente incapaz de responder ao problema:
os Estados Unidos, que são o país mais poluidor do
mundo, se negam a assinar o Tratado de Kyoto e,
enquanto isso, seguem desenvolvendo sua
economia na lógica da destruição e da poluição.

Nos anos 2000, faz-se referência à 2005 que marca a Década das
Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-
2014), Resolução das Nações Unidas nº 57/254. Conforme o documento
final, seu objetivo é fomentar mudanças de comportamentos, a partir dos
valores inerentes ao DS em todos os aspectos da aprendizagem.
Retomando as COPs, já em 2015 na COP-21 aprovou-se o
“Acordo de Paris” que foi considerado o primeiro marco jurídico
universal de luta contra o aquecimento global. O acordo estipulou que as
nações signatárias deveriam limitar o aumento médio da temperatura da
Terra a 1,5ºC até 2100. Porém, em 2017 o Presidente do EUA, Donald
Trump, que antes de eleito havia questionado o aquecimento global,
anunciou a saída do país do acordo, alegando que o documento trazia
desvantagens para os EUA para beneficiar outros países.

15
Durante a COP-17 realizada em 2011, o Protocolo de Kyoto postergou a
orientação para que os países reduzissem suas emissões poluentes até 2017.
72

Feito essas considerações, sinaliza-se que neste terreno onde

diversas Conferências são realizadas identifica-se, por um lado, a
preocupação em torno da temática e, por outro, a impossibilidade de
compatibilizar justiça ambiental e social na ordem capitalista que almeja
o lucro. De modo geral, os documentos dos eventos ressaltavam discursos
de participação e democracia, evidenciando que para superar os
problemas da crise socioambiental e do desenvolvimento seria necessária
uma ação da humanidade e uma cooperação entre os países.
Porém, enfatiza-se que o sistema capitalista está hierarquicamente
dividido entre países “desenvolvidos” e “em desenvolvimento”, próprio
de um sistema de dependência e dominação assentado na divisão
internacional do trabalho que demonstra que os países possuem níveis de
degradação diferentes que, por sua vez, atingirão de forma desigual a
sociedade, visto que há uma diferenciação na capacidade de recuperação
em decorrência das distintas condições sociais, econômicas, políticas,
culturais e ambientais (NUNES, 2012).
Mediante essa compreensão, Foster e Clark (2006, p. 233) referem
que vem se debatendo sobre a “dívida ecológica” que seria entendida
como a dívida acumulada pelos países industrializados do Norte com
relação aos países do Terceiro Mundo em termos de “saque de recursos,
danos ambientais e a ocupação deliberada de espaços ambientais para
depositar dejetos, tais como os ‘gases tóxicos’ dos países industriais”.

Por representar uma das áreas do planeta com

maior riqueza natural e social do mundo, ao longo
da histórica dominação capitalista os recursos
naturais da América Latina foram e são
constantemente saqueados, mas os benefícios e os
custos da “globalização” não são distribuídos de
forma igual entre os países. Sob esse ponto de vista
poder-se-ia dizer que, embora todos os países
sejam responsáveis pela degradação ambiental, há
uma tentativa – ao reforçar a necessidade de “maior
cooperação”, de um “espírito de solidariedade e de
justiça” entre as nações – de fazer com que os
países “desenvolvidos” não sejam vistos como os
maiores responsáveis pela deterioração ecológica
do planeta e, assim, continuem o processo de
degradação (NUNES, 2012, p. 82).

As organizações vinculadas ao capital internacional, a exemplo da

ONU, vêm desempenhando papel central no debate influenciando as
 73

diretrizes políticas e econômicas direcionada aos ajustes estruturais dos

países periféricos. Em função das recomendações desses organismos com
clara indicação neoliberal, visualiza-se a defesa de que a “crise” da
industrialização latino-americana pode ser “resolvida” se os países
aderissem ao capital externo e “apostassem” no crescimento econômico.
Reforçando a crítica ao modelo de desenvolvimento de base
industrial e demonstrando as falácias do desenvolvimento econômico e
da impossibilidade de sua universalização, Furtado (1998) desmitifica a
doutrina do desenvolvimento que prega que os países periféricos têm a
possibilidade de atingir os padrões de vida dos países desenvolvidos.

[...] o estilo de vida criado pelo capitalismo

industrial sempre será o privilégio de uma minoria.
O custo em termos de depredação do mundo físico,
desse estilo de vida é de tal forma elevado que toda
tentativa de generalizá-lo levaria inexoravelmente
ao colapso de toda uma civilização, pondo em risco
a sobrevivência da espécie humana [...] o
desenvolvimento econômico - a ideia de que os
povos pobres podem algum dia desfrutar das
formas de vida dos atuais povos ricos – é
simplesmente irrealizável. Sabemos agora de
forma irrefutável que as economias da periferia
nunca serão desenvolvidas, no sentido de similares
às economias que formam o atual centro do sistema
capitalista. Mas, como desconhecer que esta ideia
tem sido de grande utilidade para mobilizar os
povos da periferia e levá-los a aceitar enormes
sacrifícios para legitimar a destruição de formas de
cultura arcaicas, para explicar e fazer compreender
a necessidade de destruir o meio físico, para
justificar formas de dependência que reforçam o
caráter predatório do sistema produtivo? Cabe
afirmar que a ideia de desenvolvimento econômico
é um simples mito (FURTADO, 1998, p. 88-89).

Complementa-se que o crescente acirramento das desigualdades

nos países latino-americanos era explicado mediante um quadro de dito
“subdesenvolvimento”, sendo este reflexo de uma suposta miscigenação
da população. Entretanto, reforçando que o acirramento das
desigualdades são frutos de um estilo de desenvolvimento
ecologicamente predador e socialmente perverso, inicia-se, na próxima
subseção, a discussão da questão socioambiental na conjuntura brasileira.
74

2.3.2 A conjuntura brasileira diante do debate socioambiental

Enquanto na década de 1970 internacionalmente o reconhecimento

dos problemas socioambientais ganhava notoriedade, no Brasil era
afastado devido ao auge do modelo desenvolvimentista. Baseado na
exploração dos recursos naturais e na superexploração do trabalhador, as
indústrias estrangeiras instaladas nos países subdesenvolvidos já não
encontravam espaço nos países onde avançava a “consciência ambiental”,
no entanto, o Brasil as recebia, visto a adesão a uma política econômica
que incentivava o crescimento da industrialização e que considerava os
impactos ambientais do desenvolvimento um “mal necessário”, pois
interessava o crescimento econômico do país (NUNES, 2012).
Até o início da referida década existia no Brasil escassas
regulamentações com objetivos de proteção econômica e não,
necessariamente, de proteção ambiental (GOMES, 2008). Foi a partir da
segunda metade dos anos 1980, em decorrência das pressões
internacionais (em especial a partir da Conferência de Estocolmo) do que,
necessariamente, das pressões dos movimentos ambientalistas que o
governo brasileiro começou a inserir no plano governamental as questões
referentes ao meio ambiente de forma mais sistemática.
É oportuno lembrar que no período em que aconteceu a
Conferência de Estocolmo, o Brasil estava na vigência da ditadura militar
(1964-1985). Este período foi marcado pela repressão, tortura e
centralização do poder político com legislações autoritárias, com uso
frequente de atos institucionais, decretos-leis e emendas constitucionais.
Período ainda do chamado “milagre brasileiro”, predominando a ideia de
que a questão da pobreza seria resolvida quando os benefícios do
desenvolvimento econômico pudessem ser usufruídos e distribuídos para
todos, o que não aconteceu, aprofundando as desigualdades sociais, a
pauperização da população e a degradação ambiental (NUNES, 2012).
O modelo da política ambiental brasileira elaborada a partir da
Conferência de Estocolmo tinha dois pilares: o controle da poluição e a
criação de unidades de conservação (UC) da natureza (SOUSA, 2005).
Conforme Berté (2009) a delegação brasileira na Conferência tinha uma
posição desenvolvimentista e argumentava que a preocupação com a
proteção ambiental servia aos propósitos dos países desenvolvidos na
medida em que estes objetivavam com acordos e declarações, coibir o
crescimento dos países em desenvolvimento. O autor referiu, ainda, que
os países em desenvolvimento foram liderados pelo Brasil no intuito de
não aderir às propostas de “crescimento zero” que refletiam as ideias
defendidas no Relatório “O Limite do Crescimento” mencionado nesta
 75

subseção. Ou seja, os efeitos negativos da degradação ambiental eram

tratados como a negação do desenvolvimento nacional.
Sintetizando, o Brasil começou a incorporar o direito ao meio
ambiente em sua ordem normativa a partir do momento em que sua
posição se tornou alvo de críticas internacionais, apresentando-se como
desvantagem para o reconhecimento da economia em escala mundial e
um limite para a concessão de empréstimos junto aos organismos
financeiros internacionais.
Enquanto estratégia da constituição de uma gestão ambiental
pública, ainda que sob caráter biótipo, o debate da questão socioambiental
foi sendo inserida em normatizações jurídicas e políticas. Conforme
Cunha e Coelho (2003) o Estado brasileiro desenvolveu três tipos de
políticas ambientais: de caráter regulatório, estruturador e indutor.
As políticas ambientais regulatórias foram centrais de 1930 a
1971, visto a elaboração de legislação específica para estabelecer normas
sobre a forma de uso e apropriação dos recursos naturais, bem como a
criação de aparatos institucionais que garantam o cumprimento da lei. As
políticas ambientais estruturadoras são visíveis no período de 1972 a
1987 e dizem respeito à intervenção estatal ou de ONGs na proteção ao
meio ambiente, a exemplo da criação de áreas de proteção ambiental,
unidades de conservação. As políticas ambientais indutoras
compreendidas de 1988 até os dias atuais, têm por objetivo influenciar o
comportamento dos indivíduos e são implementadas através de linhas de
financiamento ou de políticas fiscais tributárias. Faz-se uso de
instrumentos econômicos para privilegiar práticas consideradas
“ambientalmente corretas” e inviabilizar àquelas que podem resultar em
degradação. São exemplos das políticas ambientais indutoras, as
certificações ambientas ou “selos verdes”.
Ainda que anteriormente à década de 1980 existissem legislações
que abordassem a temática socioambiental16, a partir da referida década,
intensificam-se promulgações onde discute-se a utilização racional dos
recursos naturais, conservação e preservação da biodiversidade, de modo
a diminuir o impacto ambiental. São exemplos deste processo: a
promulgação da Política Nacional do Meio Ambiente (Lei nº 6.938/1981);
inclusão do artigo sobre meio ambiente na Constituição Federal de 1988;

16
A exemplo do Código de Águas (Decreto nº 24.643/1934); do Código Florestal
(Lei nº 4.771/1965); da Lei de Proteção a Fauna (Lei nº 5.197/1967); do Código
de Pesca (Decreto-Lei nº 221/1967); da criação da Secretaria Especial de Meio
Ambiente (Decreto nº 73.030/1973); do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e
dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), em 1989, etc.
76

criação do Fundo Nacional de Meio Ambiente (Lei nº 7.797/1989);

criação de legislação específica que versa sobre os agrotóxicos (Lei nº
7.802/1989); criação da Secretaria Nacional de Meio Ambiente em 1990;
Lei da Política Agrícola (Lei nº 8171/1991); estabelecimento do
Programa Nacional do Meio Ambiente em 1991; Lei dos Recursos
Hídricos (Lei nº 9433/97); Lei de Crimes Ambientais (Lei nº 9605/1998);
criação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) (Lei nº
9.795/1999), sendo que o Programa Nacional de Educação Ambiental,
fora criado em 1994 e passou por renovações em 1999 e 2005; institui o
Estatuto da Cidade (Lei nº 10.257/2001); estabelecimento do novo
Código Florestal (Lei nº 12.651/2012); a Medida Provisória nº 558/2012
que altera os limites de unidades de conservação na Amazônia, etc.
Considerando as legislações, os principais instrumentos utilizados
pelos gestores públicos brasileiros no processo de gestão da questão
socioambiental, têm sido, conforme Santana e Sousa (2012, p. 117):

a) a inclusão de propostas relativas ao uso e

preservação do meio ambiente nos planos
governamentais; b) o incentivo ao planejamento
empresarial, com vistas à diminuição do
desperdício de matérias-primas e de recursos
escassos, como água e energia, a criação de
legislação específica que orienta, inclusive, a
prática da responsabilidade pós-consumo das
empresas; c) a aplicação de sanções e indenizações
[...]; d) a administração da opinião pública com a
utilização de tecnologias de comunicação voltadas
para criar ambiente favorável à preservação do
meio ambiente, incentivando o consumidor a
escolher mercadorias produzidas por empresas que
expressam preocupação ambiental, e, ao mesmo
tempo, estimulando as próprias empresas a se
adequarem às exigências desse campo.

Nesta direção, Silva, M. (2015) reforçará que a agenda ambiental

brasileira vem apontando certos retrocessos. Ainda que existam inúmeros
exemplos, a autora faz-se menção à ofensiva do agronegócio17 onde as
17
Mesmo sendo noticiado a ampliação no consumo de agroquímicos no Brasil e
seus efeitos adversos para o solo e saúde humana (PERES, MOREIRA, DUBOIS,
2003) a na época ministra da Agricultura, Pecuária e Abastecimento de 2015 a
maio/2016, Kátia Abreu, saia em defesa do agronegócio e defendia a ampliação
do agrotóxico na lavoura (ESTADÃO CONTEÚDO, 2015).
 77

legislações têm tentado negar à população o acesso à informação sobre o

produto consumido18; bem como ao Código Florestal que, alvo de intensa
disputa no Congresso Nacional, encobriu a redução das Áreas de Proteção
Permanentes e concedeu a anistia aos desmatadores anteriores a 2008.
Outro exemplo diz respeito ao contraditório e conturbado processo
de planejamento e execução das obras da usina de Belo Monte que foi
alvo de conflitos e resistência da população afetada, em especial, as
comunidades indígenas e ribeirinhas, visto o impacto social, ambiental,
cultural e econômico que a obra causaria. Porém, o interesse econômico
se sobrepôs aos impactos e estes deixaram de ser centralidade quando
emergiram denúncias sobre a criação de um cartel para disputar as
licitações de construção e operação da usina, além de afirmações sobre o
uso indevido do dinheiro público para pagamentos de propinas e
financiamentos de campanhas eleitorais.
Antes de qualquer evidência de corrupção, Belo Monte se
caracteriza como um crime contra a vida. Contudo, mesmo após a
liberação da construção desta hidrelétrica em 2011, o governo construiu
outras quatro barragens, sendo que duas são muito perto das terras
indígenas de Teles Pires e São Manoel.

Em resposta a ações ajuizadas pelo MPF, a Justiça

Federal de Mato Grosso chegou a parar as obras
das barragens em decorrência do descumprimento
da obrigatoriedade da Consulta Prévia, uma vez
que havia evidências de que os índios
enfrentariam “danos iminentes e irreversíveis
para sua qualidade de vida e seu patrimônio”.
Porém, sempre que o MPF obtinha vitórias em
favor dos povos indígenas, os grandes interesses
do setor energético as derrubavam em instâncias
superiores. Em grande medida, essa dinâmica
ocorreu porque, durante os treze anos de gestão
federal do PT, intensificou-se o uso de um
mecanismo chamado “Suspensão de Segurança”.
Trata-se de um instrumento jurídico empregado

18
Para exemplificar, faz-se referência aos produtos transgênicos, onde em
maio/16 o ministro do Supremo Tribunal Federal voltou a garantir a indicação no
rótulo de alimentos que utilizavam ingredientes geneticamente modificados,
independente da quantidade presente. A exigência estava suspensa desde 2012
por uma decisão liminar provisória que flexibilizava a exigência de rotulagem
para produtos que contivessem mais de 1% de ingredientes geneticamente
modificados (IDEC, 2016).
78

pela ditadura militar, em que uma decisão judicial

fundamentada legalmente pode ser revertida em
instância superior em nome da “segurança
nacional”, da “ordem pública” ou da “economia
nacional” (TORRES, BRANFORD, 2017, s/p).

Além destes, destaca-se que o rio Xingu e as comunidades

tradicionais que vivem principalmente na região de Volta Grande poderão
novamente ser impactados por um empreendimento de mineração da
empresa Belo Sun, pertencente ao grupo canadense Forbes & Manhattan,
um banco de capital fechado que investe em projetos de mineração. A
Secretaria do Estado do Pará de Meio Ambiente e Sustentabilidade teria
concedido a licença de instalação em fevereiro/2017, porém, a concessão
foi suspensa pela Defensoria Pública em função de irregularidades
fundiárias e desassistência à população, especialmente pelo fato do estudo
de impacto ambiental apresentado não conter informações sobre as terras
indígenas próximas ao local de mineração. Contudo, tal processo vem
sendo revertido, visto que em junho/2017 foi noticiada a retirada de uma
das suspensões da licença de instalação (CARRANÇA, 2017).
Seja o exemplo de “Belo” Monte, seja o de “Belo” Sun, fica
evidente que o capital lidera um processo fatídico de destruição,
extermínio e morte, tal qual anunciando no desastre ocorrido em 2015 na
cidade de Mariana/MG. Inicia-se esclarecendo que compõe a mina da
“Alegria” da Samarco Mineração S.A – empresa controlada pelos grupos
Vale e BHP Billiton – em Marina/MG quatro barragens (Fundão;
Santarém; Germano e Cava de Germano). A barragem de Fundão se
rompeu e liberou um mar de lema que atingiu outra barragem de rejeitos
da mineradora, a de Santarém, que também se rompeu (MAB, 2015) –
sendo esta uma realidade que se repete no Estado (OLIVEIRA, 2015).
A barragem estava passando por uma obra de alteamento, pois
havia chegado a um nível de saturação e buscava-se elevar seu nível para
dar continuidade à exploração. Trata-se de uma região alvo de exploração
desde o período colonial com intenso desmatamento praticado por
mineradoras, que vem soterrando “[...] vivos pela lama da ganância de
uma atividade econômica que avança voraz sobre lugares e pessoas para
exportar nossos bens minerais e alimentar contas de acionistas e o
mercado financeiro” (COMITÊ NACIONAL EM DEFESA DOS
TERRITÓRIOS FRENTE À MINERAÇÃO, 2015, s/p).
Esse desastre que atingiu 35 cidades de Minas Gerais e 4 no
Espírito Santo deixou um rastro de destruição à fauna, à flora e às
 79

comunidades que ali residiam, trazendo repercussões imensuráveis em

termos ambientais, sociais e econômicos.
É válido referir que se tratou de um desastre anunciado, ou seja,
não foi um acidente. Conforme MAB (2015) em 2013 o Ministério
Público (MP) Estadual encomendou um estudo a especialistas que
concluíram fragilidades na barragem que poderiam levar ao seu colapso.
Por isso, o MP demandou da Samarco a construção de um plano de
emergência e alerta que nunca fora realizado, nem fiscalizado pelos
órgãos públicos. É importante destacar, ainda, a existência de quatro
fiscais para monitorar 735 barragens em Minas Gerais, fato este que
possibilitou que em 2014 apenas 34% do total de barragens fossem
fiscalizadas (BERTONI, 2015).
Somado a isso no ano de 2014 a Samarco obteve um lucro líquido
de R$ 2,8 bilhões, a Vale, de abril a junho/2015, lucrou R$ 5,14 bilhões,
enquanto a BHP obteve R$ 6,42 bilhões de dólares até junho/2015 (MAB,
2015). Ou seja, trata-se de uma das maiores empresas do mundo que,
mesmo com todo esse lucro, negaram-se a investir o mínimo em
segurança para evitar uma catástrofe de tamanha magnitude.
A Vale, uma das proprietárias da Samarco, financiou a campanha
eleitoral de candidatos à presidência, governadores, senadores e
deputados federais e estaduais, sendo maior parte do recurso dirigido ao
PMDB – partido este que na ocasião do desastre socioambiental assumia
o Ministério de Minas e Energia e tinha a maioria no Departamento
Nacional de Produção Mineral – órgão responsável por autorizar e
fiscalizar as atividades mineradoras, principal arrecadação de
Mariana/MG (SILVA, ANDRADE, 2015). Três comissões parlamentares
foram criadas para investigar as causas do rompimento das barragens,
bem como acompanhar as providências adotadas, entretanto, 13 dos 19
membros das comissões receberam do grupo Vale cerca de R$ 2,6
milhões para campanha eleitoral (AMORIM, 2015).
Considerando todo o cenário exposto, a Polícia Federal indiciou a
Samarco e a Vale por crime ambiental, sendo que os governos federal,
estaduais e municipais poderiam aplicar sanções caso a empresa não
cumprisse o acordo que prevê que a Samarco arque, nos próximos três
anos, com R$ 4,4 bilhões para mitigar os prejuízos causados pelo
rompimento da barragem. Tal acordo gerou repúdio, visto que os recursos
seriam destinados a uma fundação com especialistas indicados pela
mineradora, extinguindo a ação civil pública movida pelo governo
federal, pelos governos de estados e pelo Ministério Público.
Apesar do impacto do desastre, 20 dias após foi aprovado pela
Assembleia Legislativa de Minas Gerais o Projeto de Lei (PL) nº
80

2.946/2015 do governador Fernando Pimentel. O PL propôs diretrizes

para o licenciamento ambiental e, embora afirme agilizar os
procedimentos de regularização ambiental, pode reduzir o poder do
Conselho Estadual de Política Ambiental e priorizar empreendimentos
estratégicos pelo Governo, ampliando a insegurança jurídica, os danos
ambientais e conflitos associados a grandes projetos.
Se não bastasse este PL em Minas Gerais, quando ainda era
presidente interino, Temer nomeou para o Ministério da Agricultura o
senador Blairo Maggi19 que foi relator da Proposta de Emenda
Constitucional nº 65/2012 que estabelece que, a partir da apresentação de
um Estudo Impacto Ambiental pelo empreendedor, nenhuma obra poderá
ser suspensa ou cancelada, derrubando o licenciamento ambiental para
obras. Esta PEC foi aprovada pela Comissão de Constituição, Justiça e
Cidadania do Senado, mas precisa passar por votação no Plenário do
Senado e, caso aprovada, seguirá para tramitação na Câmara e retornará
ao Senado, seguindo à sanção presidencial.
Entretanto, além desta, há uma série de propostas tramitando que
visam enfraquecer o licenciamento ambiental, a exemplo do PL nº
654/2015 e PL nº 3.729/2004 – que pretende desmantelar o sistema de
licenciamento ambiental, já sendo apelidado de “fábrica de Marianas” em
razão do potencial de gerar novos desastres ambientais no país, e,
alteração nas Resoluções do Conama 01/86 e 237/97. Tais propostas são
de interesse da bancada ruralista que possuem o apoio do lobby do
agronegócio e das grandes indústrias, sendo estas explicitadas a seguir:

Projeto de Lei do Senado (PLS) 654/2015:

autoria do senador Romero Jucá (PMDB-RR), o
projeto define um prazo curtíssimo, cerca de no
máximo oito meses, para o licenciamento de
grandes obras consideradas estratégicas pelo
governo, como grandes hidrelétricas e estradas –
um “Licenciamento a Jato”. A proposta não prevê
a realização de audiências públicas e elimina uma
série de fases essenciais do licenciamento,
inclusive o sistema trifásico (licenças prévia, de
instalação e de operação). Pelo projeto, se um
órgão governamental envolvido descumprir os
prazos, automaticamente será considerado que ele

19
Maggi, enquanto governador do Mato Grosso, foi o vencedor do prêmio
Motosserra de Ouro, do Greenpeace, por sua contribuição à destruição da
Amazônia e é o maior produtor de soja do mundo (GREENPEACE, 2005).
 81

está de acordo com o licenciamento. É o “quem

cala consente”. PLS pode ser votado a qualquer
momento no Senado.
PL 3.729/2004: Relatório preliminar sobre o
Projeto de Lei nº 3729 também acaba com grande
parte do sistema de licenciamento ambiental.
Dispensa o licenciamento para várias atividades
econômicas, como fazendas e o plantio de
eucalipto. Prevê ainda um licenciamento
autodeclaratório, por cadastro eletrônico, sem
nenhum tipo de checagem dos órgãos ambientais.
Segundo a proposta, órgãos que defendem os
direitos de comunidades indígenas e tradicionais
não teriam praticamente nenhum poder de
intervenção no licenciamento. O parecer pode ser
votado a qualquer momento no plenário da
Câmara. Se aprovado, segue para o Senado.
Alteração nas resoluções do Conama 01/86 e
237/97: Hoje, a maioria dos empreendimentos com
impactos socioambientais precisa passar por um
sistema de licenciamento com três fases: a prévia,
de instalação e de operação. A proposta elaborada
pela Associação Brasileira de Entidades Estaduais
de Meio Ambiente (Abema) em tramitação no
Conama [...] prevê a criação de mais três novas
modalidades de licenciamento, todas com o
objetivo de simplificar processos: o licenciamento
“unificado”; por “adesão e compromisso”; e por
“registro”. A discussão do assunto no Conama foi
prorrogada até o fim de julho (PIRES, 2016, s/p).

Além destes, destacam-se as Medidas Provisórias (MPs) nº

759/2016, 756/2016 e 758/2016. A primeira foi sancionada e convertida
na Lei nº 13.465/2017; a segunda que previa alterar os limites do Parque
Nacional do Rio Novo, da Floresta Nacional (Flona) do Jamanxim e criar
a Área de Proteção Ambiental (APA) do Jamanxim foi vetada em
junho/2017, e a terceira que visava alterar os limites do Parque Nacional
do Jamanxim e da APA do Tapajós, foi transformada em norma jurídica
(Lei nº 13.452, de 19 de junho de 2017). Tais ações preveem a redução
das UC, colocam a terra à disposição de grileiros e desmatadores e servem
para acomodar grandes invasores de terras nestas Unidades.
A MP nº 759/2016, convertida na Lei nº 13.465/2017, dispõe sobre
a regularização fundiária rural e urbana e sobre a liquidação de créditos
concedidos aos assentados da reforma agrária e sobre a regularização
82

fundiária na Amazônia Legal. Esta Lei permite a regularização de terras

públicas ocupadas até 2011, sendo interpretada como uma anistia à
grilagem; amplia de 1.500 para 2.500 hectares o tamanho das
propriedades passíveis de regularização, permitindo legalizar a posse de
grandes propriedades, especialmente na Amazônia.

[...] especialistas apontam que a lei traz mais

problemas do que resolve: em áreas urbanas, ela
poderá legalizar ocupações dissociadas dos planos
diretores, o que trará problemas a prefeitos para
prover as novas áreas consolidadas de serviços
públicos. Em Brasília, cidade que atravessa uma
crise hídrica20, as invasões de zonas de mananciais
poderão ser regularizadas. No Rio de Janeiro, estão
na mira as ocupações ilegais do terreno do Jardim
Botânico, que pertence ao Ministério do Meio
Ambiente. Na Amazônia, a MP dá a senha para
mais desmatamento, já que o principal motor da
devastação é a grilagem de terras. [...]. “A sanção é
claramente um sinal que o governo manda de que
invadir terra pública é lucrativo e é um bom
negócio”, disse a advogada Brenda Brito [...]
(OBSERVATÓRIODOCLIMA, 2017, s/p).

Fazendo referência à MP nº 756/2016, esta foi alterada durante a

tramitação no Legislativo, onde 486 mil hectares da Floresta Nacional
foram transformados em APA, provocando reação da sociedade brasileira
e da comunidade internacional, visto que a APA é a categoria de UC mais
flexível quanto ao uso do solo. Ou seja, esta mudança pode beneficiar os
ocupantes ilegais de terras públicas da região e aumentar ainda mais o
desmatamento que já foi intenso na Flona do Jamanxim principalmente
entre 2012 e 2015 em que esta foi considerada a UC mais desmatada (GT
PELO DESMATAMENTO ZERO, 2017).
Contudo, considerando o veto da MP, o Planalto editou o PL nº
8.107/2017 que retoma a proposta de reduzir a Flona e, se na MP a
redução era de 305 mil hectares, no PL é 354 mil.

Ambientalistas acusam o presidente Michel Temer

de usar a PL 8.107 e outras medidas como moeda
em troca de apoio da poderosa bancada

20
Sobre a crise hídrica, ver Mendonça (2017) que evidencia o caráter de classe
no racionamento de água.
 83

ruralista. [...]. A Frente Parlamentar da

Agropecuária (FPA) – entidade que representa os
interesses do agronegócio – reúne 231 deputados e
25 senadores de diversos partidos e foi
fundamental para que Temer se salvasse
em votação na Câmara dos Deputados no início de
agosto (WELLE, 2017, s/p).

Dentro desses hectares há ocorrência de 312 embargos ambientais.

Assim, ao reduzir a proteção da floresta e conceder a possibilidade de
regularização fundiária dessas áreas, o Estado brasileiro desmoraliza sua
política de controle do desmatamento “premiando com terra aqueles que
cometeram crimes ambientais, além de desmoralizar o próprio governo,
que edita um projeto de lei para atender aos interesses do mesmo grupo
que colocou fogo em caminhonetes do Ibama, vandalizando o patrimônio
público” (GT DESMATAMENTO ZERO, 2017, p. 4).
Ainda na região do Pará e do Amapá, Temer lançou o Decreto nº
9.142/2017 que previa a extinção da Reserva Nacional de Cobre e
Associados (Renca), uma área de 4 milhões de hectares rica em ouro e
outros minérios. Alvo de críticas, este foi revogado seis dias depois pelo
Decreto nº 9.147/2017, porém, manteve sua extinção e referiu que onde
houvesse sobreposição parcial com UC ou terras indígenas demarcadas,
ficava proibida a exploração minerária, exceto se previsto no plano de
manejo. Ou seja, com esta brecha e com a extinção da Reserva, o novo
Decreto, apesar de criar um Comitê de Acompanhamento das Áreas
Ambientais da Extinta Renca que deveria ser ouvido antes da licença para
mineradores, manteve a abertura de áreas protegidas e colocava em risco
povos indígenas, populações tradicionais e UC.
O conteúdo de ambos os Decretos repercutiu negativamente no
cenário nacional e internacional, acarretando em mobilizações em cidades
brasileiras (GREENPEACE, 2017), bem como na decisão da Justiça
Federal de 29 de agosto em suspender os atos administrativos tendente a
extinguir a Renca. Foi destacado que o Decreto era inconstitucional e que
cabia ao Congresso Nacional analisar estas propostas, após consulta aos
povos indígenas que seriam afetados (MELO, 2017). Assim, o governo
publicou o Decreto nº 9.159, de 25 de setembro de 2017, revogando os
Decretos que extinguiam a Renca.
Enfim, as referidas MPs, Decretos e os PL referidos visam
beneficiar os interesses de especuladores e do agronegócio e evidenciam
um processo violento de usurpação da terra, de proteção do latifúndio e
da propriedade privada, de anistia à grilagem e de intensificação de
84

conflitos de terra onde só no primeiro semestre de 2017, 37 pessoas foram

mortas (a exemplo de 10 trabalhadores rurais que foram executados no
Pará em abril e maio de 2017 e, no mesmo mês, 13 indígenas foram
atacados por pistoleiros ligados a fazendeiros no Maranhão), recorde
registrado desde 2008 (DANTAS, 2017). Além deste dado, faz-se
referência a um novo massacre na Amazônia ocorrido em agosto/2017,
onde as suspeitas são de que garimpeiros mataram índios no Vale do
Javari, extremo oeste do Amazonas (FARIAS, 2017).
Entretanto, agricultores e comunidades tradicionais não são os
únicos atingidos pela violência. Em julho/2017 caminhões do IBAMA
foram incendiados no Pará; em outubro/2017 prédios do Ibama e do
Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio)
foram incendiados por garimpeiros após uma operação dos órgãos no
Amazonas que fiscalizavam a extração ilegal de ouro; em outubro/2017
um incêndio na Chapada dos Veadeiros em Goiás destruiu mais de 66 mil
hectares, 28% da UC e, ainda que em processo de investigação, as
características do incêndio apontam que este não surgiu espontaneamente.
Ou seja, a suspeita é que os fazendeiros tenham ficado descontentes com
a decisão do Governo de ampliar a superfície do parque e provocado o
incêndio (MORIYAMA, 2017). Nos dizeres de Dantas (2017, s/p):

“Nós estamos vivendo um momento muito

complicado de paralisação da reforma agrária,
indefinição sobre a questão fundiária, sobre
demarcação de terra, sobre regularização de áreas
de comunidades de quilombo e ribeirinhos, junto
com uma ofensiva do setor ruralista no sentido de
ampliar os interesses ligados ao agronegócio. Tudo
isso acaba tensionando muito a situação no campo
e, é claro, agravando as possibilidades de conflito”,
disse José Batista Afonso, advogado da CPT.

A expropriação da terra, destrutividade e ameaça aos direitos

humanos no contexto brasileiro não é um fato recente, contudo, se
agravam quando se vivencia um período de retrocesso do processo
democrático e de avanço do conservadorismo, tal qual o que perdurou
2016 com o desenrolar do impeachment da presidenta Dilma e posse de
Michel Temer, conforme foi evidenciando quando das referências às MP
e PL anteriormente. Conforme descreve Löwy (2016):

Citando Hegel, Marx escreveu no 18 de Brumário

de Luís Bonaparte que os acontecimentos
 85

históricos se repetem duas vezes: a primeira como

tragédia, a segunda como farsa. Isso se aplica
perfeitamente ao Brasil. O golpe de Estado militar
de abril de 1964 foi uma tragédia que mergulhou o
Brasil em vinte anos de ditadura militar, com
centenas de mortos e milhares de torturados. O
golpe de Estado parlamentar de maio de 2016 é
uma farsa, um caso tragicômico, em que se vê uma
cambada de parlamentares reacionários e
notoriamente corruptos derrubar uma presidente
democraticamente eleita por 54 milhões de
brasileiros, em nome de “irregularidades
contábeis”. O principal componente dessa aliança
de partidos de direita é o bloco parlamentar (não
partidário) conhecido como “a bancada BBB”:
“Bala” (deputados ligados à Polícia Militar, aos
esquadrões da morte e às milícias privadas), “Boi”
(grandes proprietários de terra, criadores de gado)
e “Bíblia” (neopentecostais integristas,
homofóbicos e misóginos).

Ainda que manifestações contrárias ao governo Temer tenham

emergido, visualiza-se uma fragilização do Estado democrático de direito
onde a pauta é substituir os direitos sociais por direitos econômicos com
o discurso de “equilibrar as contas públicas”.
Associando a discussão da questão socioambiental, é válido
reforçar que as medidas adotadas pelo atual governo evidenciam que o
meio ambiente está sendo rifado em troca de apoio da bancada ruralista
que, ao ter garantido suas reivindicações, contribuiu para que Temer não
fosse investigado em duas denúncias de corrupção (em agosto e
outubro/2017). Ou seja, Temer acenou com medidas favoráveis ao setor
que beneficia grandes produtores rurais e latifundiários e que defendem
políticas públicas de estímulo ao agronegócio; reivindicam a
flexibilização da legislação trabalhista; fazem pressão para que seja
possível explorar áreas que são protegidas ambientalmente; criticam as
legislações ambientais e a reforma agrária.
Dentre os exemplos, ressaltam-se as tentativas de Temer em
transformar a Flona de Jamanxim em APA, reduzindo o nível de proteção
ambiental; os PLs que alteram o licenciamento ambiental; a nomeação de
um pastor para a Funai, um ruralista para o mesmo órgão no Mato Grosso
do Sul e a indicação de um grileiro para o Incra, atropelando direitos
indígenas e camponeses entregando “os direitos das populações
vulnerabilizadas justamente para aqueles que representam o maior risco
86

contra a sua existência” (MILANEZ, 2017, s/p); as renúncias fiscais às

dívidas de ruralistas (MARTELLO, 2017); a Portaria nº 1129/17 que foi
revogada pela de nº 1293/17, visto que a primeira dificultou a fiscalização
de trabalho escravo que era um pleito da bancada ruralista do Congresso,
visto os dados de que o trabalho escravo está fortemente vinculado à
expansão do agronegócio, estando estes trabalhadores realizando
atividades de pecuária, carvoaria e lavoura (MATTOS, 2012).
Ainda que com os processos de resistência que culminaram em
vetos a algumas medidas promulgadas por Temer (a exemplo da
suspensão do Decreto que extinguia a Renca e da Portaria que alterou os
critérios de classificação do trabalho escravo), torna-se evidente que a
defesa do meio ambiente entra em conflito com os interesses do
agronegócio e que as legislações ambientais não vêm sendo estruturadas
de modo a impor limites à forma destrutiva como o capital realiza a sua
produção. Ou seja, há uma privatização dos lucros e socialização dos
prejuízos que são convertidos em novas formas de acumulação.
Assim, pode-se constatar, com base nas referências à Marx e
autores marxistas, que o capitalismo acirra a desigualdade social e a
destruição socioambiental, sendo necessário construir uma nova ordem
societária que supere não apenas o capitalismo, mas a supressão das
determinações do próprio capital. Diferentemente de momentos pretéritos
em que os efeitos destrutivos da produção industrial sobre a natureza eram
localizados, no período atual pesquisas promovidas pelas diversas
instituições científicas e agências multilaterais demonstram que a
natureza evidencia sinais de esgotamento (SILVA, 2008).
Conforme exposto na seção 2, embora não se negue que a
preservação da natureza é fundamental para conter a destrutividade,
afirma-se que não será através de pequenas reformas e de mudanças
atitudinais que a crise socioambiental será superada. É preciso redefinir o
modo como os seres humanos se relacionam entre si e com o planeta e,
estimular a população a atuar nas questões locais e globais de forma
crítica e consciente, com o intuito de transformar as relações sociais de
exploração e dominação vigentes, construindo um mundo melhor para
todos, igualitário, culturalmente diverso e ecologicamente viável.
Partindo para as discussões da relação entre o Serviço Social e a
questão socioambiental, é fundamental que a categoria chamada a intervir
nesta temática, compreenda o amplo leque de correntes de pensamento
que se enfrentam no âmbito da questão socioambiental, desmistificando
a existência de um consenso onde todos os que pesquisam ou executam
ações nessa área se pautam em uma única visão de mundo, em um único
objetivo no tratamento da questão socioambiental.
 87

3 O SERVIÇO SOCIAL NA CENA CONTEMPORÂNEA: FOCO

NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Desde sua emergência até os dias atuais, diferentes concepções

filosóficas e teóricas permeiam a formação do assistente social: corrente
neotomista; positivista; funcionalista; estrutural-funcionalista;
fenomenológica; marxista, entre outras. Com esta diversidade, é visível
que desde sua gênese diversos foram os autores21 que mencionaram
existir diferentes concepções de Serviço Social seja na América Latina,
seja em outros continentes.
As sistematizações em torno da construção de uma definição sobre
o Serviço Social, expressam que a profissão foi operando mudanças no
que concerne ao seu referencial teórico-metodológico e ao fazer prático-
operativo, inclusive, pela vinculação à uma sociedade que não é estática,
evidenciando as contradições deste sistema e a diversidade de projetos
societários em pauta. Tais definições implicam, ainda, em disputas
ideológicas e políticas que registram formas por vezes muito distintas de
analisar a realidade, conceber o Serviço Social, seus fundamentos,
objetos, objetivos e práticas.
Embora não se objetive aprofundar este debate já há muito
referenciado pelos autores que discorrem sobre a profissão, julga-se
pertinente fazer tais ressalvas para indicar a perspectiva profissional que
fundamentará a tese e reforçar que não existe uma neutralidade político-
ideológica no interior da profissão. Conforme Netto (2007, p. 137):

Para muitos profissionais, nostálgicos de um idílico

tempo de unanimidades amorfas, esta
diferenciação factual constitui um problema; a meu
juízo, ao contrário, é índice das potencialidades do
Serviço Social, demonstração inequívoca da
sintonia da profissão com os conflitos, as tensões e
as contradições que dinamizam as diversas
sociedades latino-americanas. Evidentemente, não
considero que as várias vertentes profissionais que
registramos entre nós tenham o mesmo valor e o
mesmo significado social – afinal, aqui coexistem
configurações profissionais extremamente
conservadoras (quando não reacionárias) e
correntes marcadas por um esquerdismo

21
Dentre eles, Faleiros (2011), Junqueira (1985), Iamamoto (2008), Netto (2007;
2011), entre outros.
88

romântico-utópico. Mas estou convencido de que

esta diversidade, ademais de propiciar a riqueza
que pode advir do embate de idéias, expressa a
diferencialidade dos projetos societários que,
dando forma aos interesses contraditórios das
classes sociais em presença, confrontam-se em
nosso subcontinente.

Partilhando do marxismo para refletir sobre o contexto societário

e o Serviço Social, entende-se que é preciso pensar a profissão no âmbito
das relações entre Estado e sociedade civil, no marco da sociedade de
classes. Inserido na dinâmica das relações sociais, o Serviço Social é
reconhecido como uma especialização do trabalho coletivo, inscrito na
divisão sociotécnica do trabalho, enquanto um tipo de intervenção no
âmbito das práticas sociais (IAMAMOTO; CARVALHO, 2009).
Sendo um trabalhador assalariado, o assistente social se insere
numa relação de compra e venda de mercadoria em que sua força de
trabalho é mercantilizada, podendo, tal aspecto, acarretar num
desencontro entre as intenções do profissional, o trabalho que realiza e os
resultados que produz. Ou seja, é preciso considerar que o Serviço Social:

Responde tanto a demandas do capital como do

trabalho, e só pode fortalecer um ou outro pólo pela
mediação de seu oposto. Participa tanto dos
mecanismos de dominação e exploração como, ao
mesmo tempo e pela mesma atividade, da resposta
às necessidades de sobrevivência da classe
trabalhadora e da reprodução do antagonismo
desses interesses sociais, reforçando as
contradições que se constituem o motor básico da
história (IAMAMOTO, 2002, p. 99).

Enquanto uma profissão que desenvolve um conjunto de atividades

especializadas na sua ação profissional, considera-se que as
transformações operadas nas esferas privadas e estatal, que alteram as
relações entre Estado e sociedade, impactam também nas condições e
relações de trabalho do assistente social, assim como nas demais
categorias profissionais. Conforme Montaño (2006), as contradições
inerentes ao sistema capitalista vêm intensificando a precarização do
trabalho profissional em três níveis: 1) em sua condição de trabalhador,
com o aumento do desemprego profissional, com as precarizações do
vínculo trabalhista; 2) em sua demanda direta e indireta, aumentando e
 89

diversificando as manifestações da questão social enfrentadas pelos

assistentes sociais; 3) em sua prática de campo, reduzindo os recursos
sociais que implicam na diminuição do atendimento, dos meios
financeiros, materiais e humanos para a implementação de serviços
sociais, ficando o assistente social, com condições e meios de trabalho
cada vez mais escassos para operar nas políticas sociais.
Ou seja, reforça-se a compreensão que o Serviço Social se insere
numa sociedade complexa e contraditória e tem suas ações condicionadas
“[...] pela estrutura e dinâmicas sociais, expressas fundamentalmente pela
correlação de forças e pelas lutas de classes” (MONTAÑO, 2006, p. 148).
Porém, apesar desses limites e de uma relativa autonomia do profissional,
o assistente social dispõe de competências teórico-metodológica, ético-
política e técnico-operativas que o capacitam a desvelar as múltiplas
determinações da realidade, promovendo mudanças sociais e
contribuindo na construção e consolidação de espaços públicos e da
democracia participativa nas práticas sociais cotidianas.
Tais competências/dimensões presentes na formação profissional
no contexto atual podem ser compreendidas da seguinte forma:
1) A dimensão teórico-metodológica refere-se à capacidade de
apreensão do método e das teorias e, por conseguinte, a relação que se faz
com a prática. Apresenta-se como orientação a adoção do método
materialista-histórico-dialético, por permitir a apreensão do processo
social como totalidade, reproduzindo o movimento do real em suas
múltiplas manifestações sejam elas econômicas, políticas, éticas,
ideológicas, sociais e culturais.
2) A dimensão ético-política diz respeito à análise da sociedade e
da profissão no campo de forças contraditórias, ou seja, deve-se
compreender que “Sendo a profissão atravessada por relações de poder,
ela dispõe de um caráter essencialmente político, o que não decorre
apenas das intenções pessoais do assistente social, mas dos
condicionantes histórico-sociais dos contextos em que se insere e atua”
(IAMAMOTO, 2006, p. 11). É na transição da década de 1970 à de 1980,
no processo de enfrentamento do conservadorismo profissional, de
aproximação dos interesses da classe trabalhadora e do legado marxiano,
que se encontram as raízes de um novo projeto profissional.
3) A dimensão técnico-operativa, é entendida como “o espaço de
trânsito entre o projeto profissional e a formulação de respostas
inovadoras às demandas que se impõem no cotidiano dos assistentes
sociais [...]” (MIOTO, LIMA, 2009, p. 36). Ou seja, não deve ser reduzida
ao conjunto de elementos técnicos e instrumentais, nem deve descolar-se
das demais dimensões da intervenção do Serviço Social.
90

Busca-se na presente seção descortinar o contexto em que se insere

a formação em Serviço Social no panorama da educação superior no
Brasil e, posteriormente, referenciar as diferentes propostas curriculares
presentes na trajetória da formação em Serviço Social, de modo a elucidar
o embate de ideias na profissão que, conforme exposto por Netto (2007),
expressam a conjuntura societária repleta de projetos societários distintos,
quando não, opostos. Tais discussões buscam, ainda, evidenciar os
desafios à formação profissional na atualidade, considerando a conjuntura
de privatização e mercantilização do ensino.

3.1 AS DETERMINAÇÕES SÓCIO-HISTÓRICAS BRASILEIRAS E

A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Para discutir sobre a formação em Serviço Social, é necessário

esclarecer o conceito de educação, pois se este não for contextualizado
pode esvaziar seu sentido transformador e emancipatório ou repetir a
visão ingênua do início do século XX que creditava à educação uma
responsabilidade na mudança na forma de pensar e agir dos sujeitos para
além de suas possibilidades históricas.
Ligada à estrutura econômica das classes sociais, a educação em
cada momento histórico é reflexo dos interesses e aspirações dessas
classes. Na sociedade capitalista, a educação “é o processo mediante o
qual as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das
crianças as condições fundamentais da sua própria existência” (PONCE,
1996, p. 169).
Para clarear, cita-se Émile Durkheim (1858-1917) que admitia o
capitalismo como uma sociedade perfeita, acreditando que todo progresso
desencadeado pelo sistema traria um aumento generalizado na divisão do
trabalho social, fazendo com que a sociedade chegasse a um estágio sem
conflitos e problemas sociais. Objeto central da Sociologia, considerado
como “coisa”, o fato social – tudo aquilo que habita nossas mentes e que
serve para nos orientar na forma como devemos agir, pensar e sentir –,
são dotados de um poder imperativo e coercitivo que se impõem aos
indivíduos independente de suas vontades, fazendo com que estes sigam
padrões pré-estabelecidos na sociedade, pois:

Se não me submeto às convenções mundanas; se ao

me vestir, não levo em consideração os usos
seguidos em meu país e na minha classe, o riso que
provoco, o afastamento em que os outros me
conservam, produzem, embora de maneira mais
 91

atenuada, os mesmos efeitos que uma pena

propriamente dita [...] Não estou obrigado a falar o
mesmo idioma que meus compatriotas, nem a
empregar as moedas legais; mas é impossível agir
de outra maneira (DURKHEIM, 1995, p. 47).

Para o autor a definição de fato social pode ser confirmada por

meio da maneira pela qual são educadas as crianças. Moldada pela
pressão do meio social, Durkheim (1995, p. 48) afirma que “Toda
educação consiste num esforço contínuo para impor às crianças maneiras
de ver, de sentir e de agir às quais elas não chegariam espontaneamente”.
Em uma concepção antagônica da apresentada, Marx e Engels
(1978) enfatizam que assentado no racionalismo burguês, a educação no
capitalismo é necessariamente idealista, onde a classe dominante dita as
normas e postula que a massa deve segui-las:

A escola inculca nas crianças preconceitos, sendo

as suas verdades falsas para os pais operários,
porque lhes ensinam os pensamentos da classe
dominante. A escola representa portanto, sob o
capitalismo, uma arma poderosa de mistificação e
de conservação entre as mãos da classe capitalista.
Tem tendência para dar aos jovens uma educação
que os torna leais e resignados ao sistema atual, e
os impede de descobrir as suas contradições
internas (MARX; ENGELS, 1978, p. 36-37).

Debatendo sobre “a educação para além do capital”, Mészáros

(2005, p. 65) destaca que para pensar a sociedade tendo como base o ser
humano, é necessário superar a lógica desumanizadora do capital que
transforma a educação em mercadoria. Defende uma educação que
transforme radicalmente o atual modelo econômico e político,
considerando que:

[...] o papel da educação é soberano, tanto para a

elaboração de estratégias apropriadas e adequadas
para mudar as condições objetivas de reprodução,
como para a automudança consciente dos
indivíduos chamados a concretizar a criação de
uma ordem social metabólica radicalmente
diferente. É isso que se quer dizer com a concebida
“sociedade de produtores livremente associados”.
Portanto, não é surpreendente que na concepção
92

marxista a “efetiva transcendência da auto

alienação do trabalho” seja caracteriza como uma
tarefa inevitavelmente educacional.

Compactua-se com esta perspectiva marxista, onde a educação,

superadora das formas alienadas de existência, além de sua função social,
emerge com um caráter político, enquanto instrumento que potencializa a
crítica, que imprime nos indivíduos um caráter reivindicatório na busca
pela transformação da sociedade. Porém, não se pode creditar à educação
a “salvação do planeta”, ou seja, ela não é neutra, pode ser reprodutora da
ideologia dominante ou questionadora desta ideologia (NUNES, 2012).
Com este entendimento da educação, é possível analisar a
educação superior. Ainda que não seja pretensão desta tese se debruçar
sobre o processo histórico, é necessário contextualizar que o
desenvolvimento da educação superior no Brasil é constituído por
relações econômicas, políticas, ideológicas, culturais, estabelecidas em
um determinado contexto sócio histórico que reflete, no entendimento de
Fernandes (1975), o capitalismo dependente e periférico.
Considerando a formação sócio histórica brasileira e a herança de
colônia portuguesa, pontua-se que a universidade brasileira não se
constituiu de forma uniforme e sofreu influência de diferentes modelos,
gerando uma diversidade de instituições de ensino (universidades,
faculdades, etc.) e de funções para atuação (pesquisa, ensino e extensão)
(MACIEL, 2006).
As primeiras escolas de educação superior foram criadas após a
chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808 e estavam
relacionadas às áreas de medicina, engenharia e direito. Tais escolas eram
caracterizadas como profissionais autônomas e seguiam o modelo francês
de inspiração napoleônica (MACIEL, 2006). É apenas no século XX que
surgem as primeiras universidades no Brasil, mas que tiveram uma
duração efêmera, a exemplo da Universidade de Manaus em 1909, de São
Paulo em 1911 e a do Paraná em 1912 (CUNHA, 1985). Já as primeiras
instituições de educação superior no Brasil que “vingaram” foram a
Universidade do Rio de Janeiro em 1920; Universidade de São Paulo em
1934; Universidade do Distrito Federal em 1935 e Universidade do Brasil
em 1939 (CUNHA, 1985).
Desde a criação dessas instituições até a década de 1960, a
universidade brasileira dispunha de um número reduzido de alunos
predominantemente do sexo masculino e de origem aristocrático-rural ou
burguesa, objetivando a “[...] transmissão do capital cultural da nação e à
formação de uma elite de bacharéis que alicerçava a elite política”
 93

(MACIEL, 2006, p. 64). As universidades caracterizavam-se pelo

agrupamento de faculdades sem autonomia, cujo objetivo consistia na
formação profissional da elite do país e não na produção do conhecimento
e no compromisso social da ciência e da instituição universitária
(MACIEL, 2006; FÁVERO, 2006).
Na década de 1950, neste ritmo de desenvolvimento no país
provocado pela industrialização e crescimento econômico, Fávero (2006)
afirma que se inicia a tomada de consciência da situação precária em que
se encontravam as universidades, em virtude da tramitação do PL de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Neste período, intensificam-se
as discussões sobre escola pública versus escola privada.
Conforme Maciel (2006) entre o período de 1960 a 1980, parte da
Ditadura Militar, a universidade passou por um processo de
modernização através da massificação da educação superior, crescimento
de matrículas e professores e início da construção de diversos campus
universitários. Esse processo vai atingir seu ápice a partir da criação da
Universidade de Brasília em 1961 que está pautada na indivisibilidade
entre o saber, o ensino e a pesquisa.
Nos dizeres de Machado (2013, p. 112)

Essa crescente demanda educacional, que se inicia

na década de 1950, advinda das classes médias,
esteve inscrita no movimento de modernização,
industrialização e urbanização do Brasil que exigiu
maiores níveis de qualificação e, ao mesmo tempo,
representava uma alternativa de ascensão social
para esse segmento que esteve inserido em intensas
lutas políticas. [...]. A lei de 1968 emergiu no
âmago do amplo debate nacional em torno da
relevância da questão universitária para o país e sob
um conceito de universidade voltada à missão
acadêmica com compromisso social e gestão
democrática. [...]. O desequilíbrio entre a demanda
e a oferta de vagas e as lutas pela democratização
da Educação Superior serviram de justificativas
para a reforma universitária, consentida e operada
pelo segmento militar burguês, cuja expansão das
vagas no campo privado foi incentivada pela
cooperação e acordos com organismos
internacionais, como o estabelecido entre o
Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional
(USAID). A expansão da educação superior
94

realizada pelo regime militar no contexto do

“milagre econômico” foi chamada por Florestan
Fernandes (1989, p.106) de “milagre educacional”,
pois criou uma falsa ilusão de democratização ao
aumentar significativamente o setor educacional
privado “para sufocar a rebeldia juvenil”.

Neste processo de Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68), Fávero

(2006) destacou o protagonismo dos estudantes em buscar combater o
caráter elitista das instituições universitárias e promover discussões sobre
a autonomia; a participação do corpo docente e discente na administração
da universidade, considerando o critério de proporcionalidade
representativa; adoção de regime de trabalho em tempo integral para os
docentes; ampliação de vagas; flexibilização dos currículos, entre outros.
Fazendo referência à transição das décadas de 1980 e 1990 a
universidade passou por um processo de heterogenização acarretando
num processo de massificação do acesso; ampliação de IES privadas e
não universitárias; acentuação dos níveis de precarização e privatização
das IES públicas; implementação de processos de gestão pautados em
padrões de qualidade e eficiência; universidade prestadora de serviços à
sociedade, e influências das políticas internacionais, especialmente as do
Banco Mundial (MACIEL, 2006).
Nessa direção, Chauí (2003) sinaliza a existência de uma
universidade funcional na década de 1970, que viabilizou o prestígio e a
ascensão social, visto a rápida formação para inserção no mercado de
trabalho; na década de 1980, a universidade dos resultados expandiu a
rede privada de ensino e a parceria com as empresas; e a universidade
operacional, na década de 1990, que voltou para si própria, sendo
avaliada pela sua produtividade e estruturada por estratégias de eficácia
organizacional que, nos termos de Chauí (2003, p. 71), estão alheios ao
conhecimento e à formação intelectual, visto o “aumento insano de horas-
aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação
pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multiplicação
de comissões e relatórios, etc.”.
Ainda sobre a década de 1990, Koike (2009) faz referência ao
processo de reestruturação do sistema nacional de educação, cujos
contornos foram dados pela Lei de Diretrizes Básicas da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996. Esta transformou a educação em
objeto mercantil, o aluno em cliente consumidor e a universidade em
emitente de diplomas banais, contribuindo para um esvaziamento da
 95

dimensão emancipadora da educação e subtraindo o caráter universalista

da instituição universitária.
Tais processos de mercantilização ganham ainda mais fôlego a
partir de 2000, especialmente quando da aprovação do Protocolo de
Bolonha que incorporou recomendações de organizações como o BM,
OMC e FMI. O protocolo foi desencadeado pela Declaração da
Sorbonne/França em 1999, cuja intenção era estabelecer novas diretrizes
para a educação superior na Comunidade Europeia. Contudo, já em 2009,
outros 20 países, dentre eles o Brasil, foram convidados para compor o
Fórum Político de Bolonha, “com vista a criar um sistema de ensino
superior mundial estandardizado, de caráter global, para atender aos
apelos da internacionalização da educação” (BOSCHETTI, 2015, p. 644).
Boschetti (2015) sinaliza que o Protocolo de Bolonha provocou
uma alteração estrutural da educação superior, promovendo seu
aligeiramento, sua competividade e sujeição às demandas do mercado.
Embora tais tendências já estivessem presentes na educação superior
brasileira desde a década de 1990 com a LDB de 1996, a autora destaca
que o ingresso do Brasil no Fórum de Bolonha contribuiu para “acelerar
e aprofundar a incorporação dessas recomendações nos processos de
contrarreforma do ensino superior no Brasil, com graves implicações para
o ensino em todos os níveis” (BOSCHETTI, 2015, p. 645).
Orientado pelos organismos internacionais na direção do projeto
neoliberal, seja nos governos de Fernando Henrique Cardoso, de Luiz
Inácio Lula da Silva, de Dilma Rousseff22 ou de Michel Temer, a
educação é posta como uma mercadoria que deve ser “universalizada” via
mercado – aspecto este que estava na base da Reforma Universitária (PL
nº 7.200/2006) iniciada no governo Lula.
Neste contexto, surgem novas “modalidades” de exploração deste
serviço que geram um aligeiramento da formação e da certificação em
larga escala, a exemplo do incentivo aos cursos de curta duração e da
flexibilização dos currículos; do ensino à distância (EAD), Decreto nº
22
Embora não seja objetivo efetuar uma análise aprofundada sobre as ações
destes governos em relação à educação, é válido ressaltar que o governo FHC
iniciou um processo de privatizações que, embora criticadas pelos demais
presidentes do Partido dos Trabalhadores, continuaram sendo efetuadas por Lula
e Dilma. Ou seja, mesmo com discursos supostamente distintos, os governos
mantiveram o modelo proposto pelo capital internacional. E, mesmo com este
direcionamento, para exemplificar uma expressão da contraditoriedade que está
posta à educação, cita-se o lema do governo de Dilma Rousseff na ocasião do ano
de 2015 quando foi reempossada, a saber: “Brasil, Pátria Educadora”. Para
análises mais substanciais desta temática, ver Lima (2011) e Machado (2013).
96

5.622/2005; cursos sequenciais; utilização de recursos públicos para

financiar a educação privada, a exemplo do Fundo de Financiamento
Estudantil (FIES), através do qual o Governo Federal ampara
financeiramente os alunos que se inserem em instituições privadas, tendo
como contrapartida o pagamento do empréstimo quando do encerramento
do curso; do Programa Universidade para Todos (PROUNI), Lei nº
11.096/2005, que garante isenção fiscal para o setor privado em troca de
“vagas públicas” nas IES privadas – ao mesmo instante em que há um
corte de recursos dos orçamentos públicos para a universidade pública.
Além destas, estratégias como o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI),
Decreto nº 6.096/2007, foram engendradas no governo Lula e mantidas
no governo Dilma e, mesmo com o discurso de ser uma estratégia que
objetiva “ampliar o acesso e a permanência na educação superior”,
visualiza-se uma proposta de expansão ocorrendo em condições
extremamente precárias, a saber: infraestrutura e condições de trabalho
inadequados; quadro de técnico-administrativos e docentes insuficiente
para a demanda; recursos escassos; ausência de uma política de
assistência estudantil e de um plano de qualificação docente;
flexibilização dos planos de carreira do professor, privilegia-se o ensino
em detrimento da pesquisa e extensão, dentre outros aspectos.
Contudo, ainda que a expansão da educação superior no Brasil
ocorrida ao longo da década de 1990 tenha sido caracterizada pela
expansão do setor privado, nos primeiros anos do século XXI na gestão
petista, visualizou-se uma retomada dos investimentos nas instituições
públicas de educação superior (MACHADO, 2013). Entretanto, a
proliferação de cursos e ampliação do alunado – a princípio, sem uma
ampliação equiparada de recursos físicos e humanos das universidades23
– vêm sendo acompanhada de uma intensificação e precarização do
trabalho docente, questão esta evidenciada nos documentos elaborados
pelas entidades representativas da profissão, a exemplo de CFESS
(2011b, 2014) e por autores como Maciel (2006), Pereira (2010), Lemos
(2007; 2011), Lima (2011), Iamamoto (2014) e Lima (2016).
Fazendo a crítica à compreensão da educação superior como um
negócio lucrativo e não como direito social, CFESS (2014, p. 20) se
manifesta referindo que:

23
Estas questões podem ser confirmadas na consulta ao Censos da Educação
Superior e na pesquisa de Machado (2013).
 97

Se assim for compreendemos por que há tanta

precariedade também no ensino superior
presencial, cujos cursos de serviço social são
majoritariamente privados e inseridos em
instituições não universitárias [...], com docentes
trabalhando muitas vezes em condições precárias,
sem condições de desenvolvimento de estudos e
pesquisas e, logo, com dificuldades de imprimir
qualidade ao processo de ensino-aprendizagem.
Não se trata, pois, de um fracasso individual do/a
docente, mas, por melhor e mais dedicado que o/a
mesmo/a seja, suas condições de trabalho
impactam fortemente a qualidade da formação
profissional que proporciona, na condição de
trabalhador/a assalariado/a, aos/às discentes
‘consumidores/as’ de uma determinada formação.
Quanto aos cursos públicos - embora esses tenham
condições de trabalho docente muito mais
valorizadas em relação a plano de carreira e
qualificação permanente, além da possibilidade de
desenvolvimento do tripé indissociável ensino,
pesquisa e extensão - é fundamental reconhecer
que a lógica privatista atravessa o ensino superior
brasileiro e rebate nas IFES, com forte tendência à
precarização das condições de trabalho docente e,
logo, formativas. Contudo, frente à realidade do
setor privado presencial mercantil, as condições
formativas e organizativas nas IFES ainda são
relativamente bastante favoráveis e condizentes
com o propugnado pelas Diretrizes Curriculares da
ABEPSS.

Complementando, nas IES privadas, o professor é submetido a

salas lotadas; ao não pagamento do tempo destinado para a preparação de
aula e, a preferência por especialistas ou mestres, visto o barateamento da
hora/aula em relação ao doutor (PEREIRA, 2010; ABEPSS, 2009b). É
majoritariamente neste setor que se concentram os EaD que, do ponto de
vista didático-pedagógico, reconfigura a formação, na medida em que
descentra a figura do professor e cria o tutor, além de restringir a vivência
acadêmica do aluno e a interação deste com as atividades coletivas, com
a pesquisa e extensão.
Já nas IES públicas, além da sobrecarga de atividades com a
realização de funções administrativas, por exemplo, a precarização é
visível com o aumento do número de alunos em sala; com a proliferação
98

de contratos por tempo determinado; com a escassa disponibilização de

recursos destinados à realização da docência; com um controle
institucional sobre o cotidiano do docente e sobre o padrão de qualidade
do seu trabalho, comprometendo a autonomia profissional; com a busca
por introduzir uma lógica de competitividade e produtivismo.
Este panorama de ataque à educação tem se evidenciado ainda
mais no transcorrer do (des)governo de Temer que tem potencializado
uma ofensiva onda reacionária e conservadora, atacando direitos sociais
conquistados e situando as políticas sociais no centro de um processo ágil
de desmonte e de diluição das fronteiras entre público e privado.
Conforme será exemplificado a seguir, a agilidade na elaboração e
aprovação de determinados projetos, reforçam a certeza de um golpe
orquestrado e da manutenção de um projeto societário que não se pauta
nos anseios da população, especialmente, a mais pauperizada.
No que concerne à educação, refere-se que:
• Em fevereiro/2016 a PEC nº 395/14 que buscava permitir que as
universidades públicas cobrassem mensalidade para cursos de extensão,
pós-graduação lato sensu e mestrados profissionais, permanecendo a
gratuidade nos cursos de graduação, residência na área da saúde e curso
de formação na área de ensino, foi aprovada em primeiro turno no
plenário da Câmara dos Deputados. Já em março/2017 em segundo turno,
a Proposta recebeu 304 votos favoráveis, 139 contrários, 02 abstenções,
sendo rejeitada, pois não atingiu o total de 308 votos. Embora arquivada,
chama a atenção a quantidade de Deputados que votaram a favor da
privatização do sistema público;
• Em julho/2016, o Senado aprovou o Projeto de Lei da Câmara nº
34/2016, antigo PL nº 4251/2015, e, atualmente definido pela Lei nº
13.325/2016, que altera a carreira dos docentes federais e prevê reajuste
na tabela salarial que não repõe as sucessivas perdas inflacionárias,
trazendo retrocessos para a carreira (ANDES, 2016);
• Em setembro/2016, foi apresentada a MP nº 746/2016 sobre a
Reforma do Ensino Médio regulamentada pela Lei nº 13.415/2017 que
prevê o aumento de carga horária do ensino médio; permite que
profissionais com “notório saber” lecionem disciplinas; cria itinerários de
ensino para que o aluno escolha quais matérias cursar, estando esta
“escolha” condicionada às condições da escola em ofertar os “itinerários
formativos”: I) Linguagens e suas tecnologias; II) Matemática e suas
tecnologias; III) Ciências da Natureza e suas tecnologias; IV) Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas; V) Formação Técnica e Profissional.
 99

A formulação da MP retirava a obrigatoriedade da oferta de

algumas disciplinas no ensino médio, tais como: artes, educação física,
sociologia e filosofia e, mediante intenso questionamento e resistência à
reforma, a redação foi alterada. Porém, o novo texto não considera tais
áreas, assim como geografia, história e química, como “disciplinas”, o
que pode acabar diluindo as discussões nos itinerários formativos.
Estas questões precisam ser problematizadas, visto que se trata de
um processo extremamente retrógrado. No caso da educação física, após
o país sediar as Olímpiadas e de veicular todo um apoio ao esporte, lança
uma proposta de reformulação da educação que desprivilegia tal
formação. Em relação às disciplinas de artes, filosofia e sociologia, tal
proposta caminha na direção do movimento “Escola Sem Partido” (PL nº
193/2016) que, ainda que arquivada em novembro/2017, buscava limitar
e criminalizar o trabalho docente, além de não promover um espírito
crítico e de reflexão inerentes ao processo educativo. Para contextualizar,
o referido movimento propõe, por exemplo, que seja afixado na parede
das salas das escolas do país um cartaz com os deveres dos docentes,
sendo alguns deles expressos no Artigo 5º:

I - O Professor não se aproveitará da audiência

cativa dos alunos, para promover os seus próprios
interesses, opiniões, concepções ou preferências
ideológicas, religiosas, morais, políticas e
partidárias; [...] III - O Professor não fará
propaganda político-partidária em sala de aula nem
incitará seus alunos a participar de manifestações,
atos públicos e passeatas [...] (BRASIL, 2016).

A MP suscitou discussões também, por não ter sido amplamente

discutida e problematizada, sendo rapidamente elaborada e encaminhada
para aprovação. Avalia-se que tal medida descaracteriza a educação
básica enquanto um direito universal, na medida em que sua estrutura
tende a, em tese, “se ajustar” às demandas do mercado;
• Em outubro/2016 lançou-se a Portaria Normativa nº 20/2016 que
possibilita que as IES reduzam vagas dos cursos de graduação;
• Seguindo este processo que associa agilidade e ausência de
consulta pública, foi alvo de críticas a PEC nº 241/2016, chamada de
“PEC do Teto de Gastos”. Tal projeto foi aprovado e transformado na
Emenda Constitucional nº 95/2016 que, ao instituir um novo regime
fiscal, limitou despesas na Saúde, Educação, Assistência Social e
Previdência, por exemplo, pelos próximos 20 anos. Assim, o recurso das
100

Políticas Públicas fica direcionada para o pagamento de juros e para a

suposta “redução da dívida pública”, evidenciando a supremacia da
economia em detrimento das necessidades da população que segue sendo
sacrificada, especialmente os que não estão incluídos no mercado.
Na discussão da PEC, o na época Ministro da Fazenda afirmou que
a raiz do problema fiscal do país era o crescimento do gasto público que
era incompatível com o crescimento da Receita (CARTACAPITAL,
2016). Esta fala visa justificar a necessidade da PEC, dos investimentos
privados, e o sucateamento e desmonte do serviço público.
A proposta aprovada parte do pressuposto que os problemas
econômicos seriam decorrentes do excesso de gastos públicos, contudo,
este diagnóstico cria um clima alarmista “[...] que justificaria a contenção
de programas sociais e iniciativas redistributivas das últimas décadas,
responsáveis pela redução, ainda que limitada, da enorme desigualdade
social que a sociedade brasileira ainda enfrenta” (FIOCRUZ, 2016, s/p).
Além disso, tais argumentos consolidam a tese neoliberal de que a crise
deve ser enfrentada através do corte de gastos sociais e,
consequentemente, da restrição de direitos sociais, “[...] mantendo ao
mesmo tempo intocado o questionamento sobre a dívida pública e seu
regime de juros que representam, estes sim, a razão maior do
comprometimento do orçamento da União” (FIOCRUZ, 2016, s/p).
Para ter uma dimensão dos rumos sombrios que a emenda propõe,
segue os argumentos do deputado federal Nelson Marquezelli (PTB/SP)
para justificar seu voto favorável à PEC:

[...] “quem não tem dinheiro não estuda”, porque o

governo não deve gastar dinheiro com o ensino
superior. [...]. Questionado se o governo não
deveria cortar de quem tem, Marquezelli disse:
“Tem que cortar universidade”. E completa: “Nós
vamos deixar (o investimento) no ensino
fundamental. E quem pode pagar (universidade),
tem que pagar. Meus filhos vão pagar”, argumenta
Marquezelli. [...]. Novamente questionado sobre
pessoas que não têm acesso à saúde, podendo só
contar com o sistema público, o parlamentar é
enfático: “Como que não tem? Se cuida! Eu vi um
cara reclamando aí com um cigarro na mão,
reclamando que não é atendido. O cara fuma três
maços de cigarro por dia...”
(PORTALVERMELHO, 2016, s/p).
 101

Ainda que não se tenha obtido êxito no sentido de barrar a

aprovação da medida, destaca-se que ocorreram mobilizações nos
Estados brasileiros em repúdio à aprovação da PEC nº 241/2016 e outros
projetos referidos, a exemplo do relacionado à Reforma do Ensino Médio,
que fez com que em outubro/2016, 961 instituições de ensino fossem
ocupadas (UBES, 2016).
• Em abril/2017 o governo anunciou um corte de R$ 4,3 bilhões
no orçamento aprovado para o MEC no ano de 2017, fazendo com que
muitas Universidades e Institutos Federais informassem dificuldade de
sustentar as atividades até o fim do ano letivo (G1, 2017). O corte
promovido também impactou as Estaduais, a exemplo das situadas no
Estado do Rio de Janeiro (UERJ; UEZO; UENF) em que os serviços
básicos “vem funcionando” precariamente e os salários de professores e
funcionários, além das bolsas dos estudantes, sofrem constantes atrasos
no pagamento – sendo estes um dos motivos de greves.
Ou seja, se por um lado, o governo Temer, sob o discurso da
necessidade de contingenciar verbas para “conter a crise fiscal”,
reduz/corta investimentos nas Políticas Públicas, por outro lado, gastou
cerca de R$ 32 bilhões dos cofres públicos (valor este que envolve alívio
de dívidas e multas, liberação de emendas, além de negociações de
cargos) para fazer com que a Câmara dos Deputados votasse contra o
prosseguimento das investigações que denunciavam corrupção do
presidente (FRAZÃO, 2017), tal qual referido na subseção 2.3.2.

[...] o ano de 2017 marcou uma queda de R$ 3,7

bilhões no investimento em universidades federais,
o suficiente para gerar uma crise nas universidades
públicas brasileiras, com cortes em pesquisa,
fechamentos de cursos, etc. O triplo desse valor foi
utilizado por Temer na compra de deputados
(quase cinco vezes mais, se contarmos o valor de
Agosto). Os 12 bilhões usados por Temer poderiam
não só solucionar a crise nas universidade federais,
mas garantir o orçamento das 7 federais que mais
demandam investimento anual juntas! A partir do
salário médio de um professor de universidade
federal [...] que é de 9,7 mil reais, concluiremos que
mais de 90 mil profissionais poderiam ter sido
investidos do cargo nas universidades, com seu
salário garantido por um ano, o que acabaria com o
problema da falta de professores em diversos
cursos superiores (CARSTENS, 2017, s/p).
102

Presencia-se, portanto, um processo fatídico de sucateamento e

desmonte da educação superior pública, visível não apenas na redução da
máquina pública com o corte de recursos que prejudicam as
possibilidades de se desenvolver efetivamente as atividades de ensino,
pesquisa e extensão, bem como precarizam a condição de trabalho do
docente e dificultam (quando não impossibilitam) a permanência do
discentes no espaço universitário, mas, também, na busca por transmitir
uma imagem obscura da universidade pública – assim como das demais
Políticas Públicas – como um espaço obsoleto e de corrupção, a exemplo
do ocorrido na UFSC24 e em tantas outras Instituições que veem sua
autonomia sendo colocada em xeque25.
Diante disso, afirma-se que os processos de reestruturação da
educação superior brasileira – e da educação de modo geral – refletem o
desenvolvimento dos monopólios, enquanto uma fase madura do
capitalismo. Contudo, por ser um campo tensionado pelas disputas dos
diferentes projetos societários, a educação é, ainda, um espaço
privilegiado de luta para a conquista da hegemonia política e cultural na
sociedade – aspectos estes discutidos também a seguir quando da
referência à questão socioambiental na educação superior.

24
Destaca-se o ocorrido em março/2014 conhecido como “O levante do Bosque”
onde a Polícia Federal e Militar adentrou a Universidade e, sob o pretexto de
combater o tráfico de drogas, deixou estudantes, técnicos-administrativos e
docentes feridos. Servidores da Universidade foram processados pelo Ministério
Público e correm o risco de serem exonerados por terem defendido estudantes e
a autonomia Universitária. Outra situação de invasão do campus se deu em
setembro/2017 quando a Polícia Federal conduziu coercitivamente e prendeu
temporariamente servidores da UFSC, dentre eles, o Reitor, alegando que se
tratava de uma investigação sobre a suspeita de corrupção nos cursos de EaD da
UFSC. Muitas foram as críticas à operação “Ouvidos Moucos” e à
espetacularização do processo penal, visto o ataque à autonomia universitária e
ao direito constitucional da presunção de inocência que não foram considerados
quando da prisão do Reitor e demais servidores, e que podem ter contribuído,
inclusive, para que o Reitor tenha cometido suicídio em outubro/2017,
considerando o bilhete encontrando no seu bolso que dizia “Minha morte foi
decretada no dia do meu afastamento da universidade”.
25
Vide a situação do Ensino Superior Público do Estado do Paraná (APIESP,
2017); do ocorrido na Universidade Federal do ABC (OLIVEIRA, 2016); na
Universidade Federal de Alagoas (ALBUQUERQUE, 2017), na Universidade
Federal da Integração Latino-Americana (ANDES, 2017), entre outros.
 103

3.1.1 Apontamentos da questão socioambiental na educação

superior

Retomando o exposto na subseção 2.2.1 e 2.3.1, em um contexto

de intensificação das problemáticas socioambientais, o capital vem
adotando estratégias para assegurar as bases de sua reprodução. Dentre
essas, faz-se referência à EA que emerge enquanto uma proposta para se
estabelecer uma nova relação ética entre sociedade e natureza na busca
pela sustentabilidade.
A expressão EA foi adotada pela primeira vez no ano de 1965 em
uma conferência promovida pela Universidade de Keele (Grã-Bretanha),
mas, continuou sendo referenciada em eventos nacionais e internacionais
(NUNES, 2012; RINK, 2014). Registra-se que na década de 1970, com
visão conteudista e naturalista, a preocupação era mobilizar o campo
educacional para a inserção da EA. Nos anos 1990, o destaque era para a
existência de planos de metas voltados para a EA nas universidades. Na
década de 2000, o debate sobre as dificuldades em alcançar as metas, a
necessidade de formar equipes interinstitucionais e a concepção de
sustentabilidade e EA na educação superior ganharam espaço nas
declarações (RINK, 2014).
Paralelamente ao movimento internacional, no Brasil a defesa do
enraizamento da EA no processo educativo, está explícita nas legislações
que versam sobre a Política Nacional do Meio Ambiente (Lei nº
6.938/1981), a PNEA (BRASIL, 1999), as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012), as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Resolução nº 1/2012).
Nestes documentos, a EA e o que vem sendo denominado como
ambientalização curricular, “compreende a inserção de conhecimentos,
de critérios e de valores sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos
e currículos universitários, no sentido de educar para a sustentabilidade
socioambiental” (GUERRA, FIGUEIREDO, 2014, p. 111).
Ou seja, nas Diretrizes Curriculares para a EA, por exemplo,
evidencia-se um forte apelo para a necessidade das instituições
educacionais “educarem para a sustentabilidade socioambiental”,
reconhecendo o papel “transformador e emancipatório” da EA neste
cenário de “preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da
natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e
globais” (BRASIL, 2012, s/p).
Neste sentido, avalia-se que a EA foi inserida nos documentos com
um viés conservacionista e comportamentalista, onde falar em ambiente
significa pensar em preservação, conservação do patrimônio natural, em
104

um assunto técnico destinado à resolução dos problemas ambientais, e em

algo que impedia o desenvolvimento do país – concepção amplamente
divulgada nas Conferências internacionais.
Em relação à estrutura, as Diretrizes Curriculares para a EA
defendem no Art. 16º que a inserção da EA na educação básica e superior
devem ocorrer: “I) pela transversalidade, mediante temas relacionados
com o meio ambiente e a sustentabilidade ambiental; II) como conteúdo
dos componentes já constantes do currículo; III) pela combinação de
transversalidade e de tratamento de componentes curriculares” (BRASIL,
2012), sendo ainda admitidas outras formas de inserção curricular na
educação superior e na educação técnica de nível médio.
A legislação refere que a EA deve ser desenvolvida como uma
prática educativa interdisciplinar em todos os níveis e modalidades de
ensino, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou
componente curricular específico, a exceção do exposto no Art. 8º onde:
“Nos cursos, programas e projetos de graduação, pós-graduação e de
extensão, e nas áreas e atividades voltadas para o aspecto metodológico
da Educação Ambiental, é facultada a criação de componente curricular
específico” (BRASIL, 2012).
Analisando dissertações e teses que discorriam sobre a
ambientalização curricular em cursos de graduação, Rink (2014) destaca
que a concepção hegemônica da EA e obstáculos institucionais26 têm
favorecido: 1) uma ambientalização ligada às tendências conservadora e
pragmática27 que prestam um papel ideológico, visto a tônica de que as
problemáticas socioambientais seriam resolvidas quando os sujeitos
mudassem seus comportamentos e atitudes face ao meio ambiente; 2) uma
presença incipiente da perspectiva crítica nos documentos, e ainda de
modo prognóstico e teórico; 3) um debate focado na disciplinarização da
temática ambiental na formação de professores e educadores ambientais.

26
Ainda que obstáculos sejam retomados na subseção 4.4.1.1, em linhas gerais,
a autora referiu desafios relacionados à estrutura acadêmica dos cursos; à falta de
articulação entre ensino, pesquisa e extensão; conflitos quando das tentativas de
inserir a questão socioambiental na estrutura curricular, potencializados pela alta
rotatividade dos docentes, a resistência às mudanças, entre outros (RINK, 2014).
27
Conservadora, visto que há o predomínio de conteúdos biológicos nos cursos
de graduação, evidenciando uma visão naturalista da questão socioambiental,
pautada na lógica do “conhecer para amar, amar para preservar”; e pragmática,
pois possui um caráter antropocêntrico e comportamentalista com suas bases em
concepções de educação tecnicistas voltadas para a resolução de problemas
ambientais imediatos, além de uma perspectiva fatalista, reforçando que o homem
precisa proteger o ambiente em prol da sobrevivência (RINK, 2014).
 105

Ainda que a institucionalização da questão socioambiental na

universidade venha sendo um elemento recorrente nos debates, Grindsted
(2011) afirma que após mais de 30 declarações sobre o tema com cerca
de 1400 universidades signatárias por todo mundo, as assinaturas das
declarações não implicaram necessariamente a implementação da EA na
educação superior. Conforme Rink (2014, p. 20):

Admitimos ainda que os princípios e pressupostos

defendidos por tais declarações nem sempre se
concretizam a curto e médio prazo dentro das
diferentes realidades da Educação Superior no
Brasil e no mundo. A esse respeito, divulgamos o
trabalho de Wright (2002) que, ao estudar a
aplicação das ações das Declarações de Talloires e
de Halifax em universidades, concluiu que a
maioria das instituições signatárias não chegou a
aplicar efetivamente os preceitos dos documentos
em suas diretrizes políticas, sistemas de gestão
acadêmica e, tampouco, consideraram alterações
nas estruturas e dinâmicas curriculares.

Ainda que se avance na comunidade acadêmica e demais

instâncias a preocupação em torno da temática, considerando o exposto
por Grindsted (2011) e Rink (2014) e o referido sobre os acordos
internacionais e nacionais na subseção 2.3, destaca-se que as estratégias
engendradas pelo capital para “minimizar” as sequelas da destrutividade
se mostram pontuais e insuficientes. Ou seja, revelam a busca por
assegurar e priorizar a sustentabilidade econômica, onde, sob o apelo
ético, evocam um receituário moral que converte a questão
socioambiental a uma problemática individual, mantendo intocada a
dinâmica capitalista como totalidade.
Recuperando as reflexões da subseção 3.1 da educação no
capitalismo e as análises de Rink (2014) sobre a ambientalização
curricular, destaca-se na educação superior uma predominância em
incorporar o pensamento ambiental sob perspectivas não-críticas de EA,
favorecendo uma formação de caráter técnico e instrumental, objetivando
capacitar o egresso para o mercado de trabalho, reduzindo a formação “ao
treinamento, a transmissão de conhecimentos e ao adestramento que
marcam o ensino pasteurizado, fragmentado e parcializado”
(IAMAMOTO, 2008, p. 437).
Na perspectiva aqui adotada, pensar a questão socioambiental no
contexto educacional requer defender uma educação que questiona a
106

estrutura social vigente e que revisa os fundamentos que propiciaram a

dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do capital,
buscando o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça
socioambiental. Neste sentido, a EA pode contribuir para disseminar uma
concepção de ambiente integrado que considera o homem como parte da
natureza, não reduzindo sua presença a mero “utilizador dos recursos” ou
a “agente degradador do ambiente”.
Apesar dos desafios impostos, defende-se que a universidade –
enquanto uma instituição social e não simples prestadora de serviços para
atender as necessidades do capital –, possa, além da formação de
pesquisadores e profissionais, difundir princípios éticos e estimular a
capacidade crítica dos cidadãos, contribuindo com a transformação
social, aspecto este defendido na proposta curricular para os cursos de
Serviço Social que vigora na atualidade, conforme exposto a seguir.

3.2 A FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL: AS

PROPOSTAS CURRICULARES DE 1953, 1970, 1982 E 1996

Embora existam compreensões divergentes28, há certa

predominância entre os estudiosos do tema em afirmar que o surgimento
do Serviço Social como profissão na década de 1930 está relacionada ao
acirramento das contradições do capitalismo monopolista, enquanto uma
das categorias que atuaria no enfrentamento da questão social29.
Influenciado pela Igreja Católica e por frações das classes
dominantes, o Serviço Social, com perfil feminino, surge como uma das
frentes mobilizadas para a formação doutrinária voltada para uma ação de
cunho individualista, psicologizante e moralista sob o ambiente operário.
Ou seja, a influência da Igreja no processo de formação dos primeiros
assistentes sociais brasileiros imprimiu um caráter de apostolado, onde a
questão social era compreendida como problema moral e religioso, e a
intervenção profissional incidiria sobre os comportamentos dos
indivíduos e suas famílias. Tal ação, com efeitos essencialmente políticos,

28
Mais informações ver Montaño (2009) que apresenta duas teses antagônicas
sobre a gênese do Serviço Social: a perspectiva endogenista e a histórico-crítica.
29
Questão Social entendida como “o processo de formação e desenvolvimento
da classe operária e seu ingresso no cenário político, exigindo, a partir de suas
lutas, o seu reconhecimento como classe por parte do Estado e do empresariado”
(IAMAMOTO, 2002, p. 95). É o conjunto das expressões das desigualdades da
sociedade capitalista, contradição capital x trabalho, onde o trabalhador produz a
riqueza e o capitalista se apropria dela.
 107

tinha o intuito de, através de uma educação moral e da disciplina, adequar

o sujeito ao meio – reforçando a contradição capital x trabalho –, e livrar
o proletariado das influências socialistas.
A primeira Escola de Serviço Social no Brasil foi criada no ano de
1936 em São Paulo (hoje Faculdade de Serviço Social da PUC/SP) a partir
de iniciativa do Centro de Estudos e Ação Social (CEAS) fundado em
1932. As bases fundamentais para a criação dessa escola tiveram sua fonte
na Doutrina Social da Igreja, no ideário franco-belga de ação social e no
pensamento de São Tomás de Aquino (século XII), retomado em fins do
século XIX por Jacques Maritain na França e pelo Cardel Marcier na
Bélgica (neotomismo) (YAZBEK, 2000).
Sendo esta a primeira repercussão doutrinária na formação dos
assistentes sociais, cumpre reforçar que o profissional era formado a partir
de diretrizes ético-religiosas, levando em consideração suas
características pessoais e a sua boa-vontade.

[...] a profissão, nessa ocasião, recebeu forte

influência da Medicina e do Direito. Quanto ao
aspecto técnico, destacou-se o desenvolvimento de
práticas restritas a casos individualizados e a
metodologia de intervenção profissional inspirava-
se no modelo médico, constituído de estudo,
diagnóstico e tratamento. Do Direito, a profissão
importou a noção do inquérito que passou a ser
denominado de inquérito social por uma das
precursoras da produção científica da área em 1917
– Mary Richmond. Essa noção supunha que o
profissional deveria averiguar e inquirir a situação
dos indivíduos, através de diferentes fontes – o
próprio indivíduo, a sua família, seus vizinhos, seus
empregadores, entre outros, a fim de identificar as
causas que os levavam à doença social e, com isto,
as possibilidades para tratá-los e reintegrá-los à
sociedade (MACIEL, 2006, p. 89).

Influenciado pela moral cristã/humanista, Sá (1995) refere que

nesta época as “disciplinas teóricas” davam centralidade para discussões
relacionadas à higiene, anatomia, técnica, moral, contabilidade
doméstica, entre outros que visassem um “enquadramento social” e a
“boa conduta” do indivíduo. Já as “disciplinas práticas”, muitas vezes
desconexas das anteriores, resumiam-se em levantar aspectos da
habitação, como iluminação e arejamento das residências; questões de
108

saúde, a exemplo de primeiros-socorros; planejar e organizar cardápios,

assim como visitas a obras e instituições de caridade.
Se nos seus primórdios a formação e ação profissional sofria
influência do pensamento conservador europeu franco-belga, a partir dos
anos 1940 começa a ser tecnificado ao entrar em contato com a sociologia
conservadora norte-americana e suas propostas de trabalho permeadas
pela teoria positivista, influenciando os métodos de Serviço Social de
Caso, de Grupo e Organização de Comunidade. Essa tecnificação trouxe
a preocupação excessiva com instrumentos e técnicas, numa perspectiva
onde a teoria não se vinculava diretamente à prática.
Em relação ao positivismo, cujo principal expoente é Auguste
Comte (1798-1857), menciona-se que esta matriz ofereceu uma
compreensão das relações sociais e do ser social de cariz imediatista, onde
os fenômenos sociais eram estudados de acordo com as leis da natureza,
restringindo a teoria ao campo do verificável, da experimentação e da
fragmentação. Nesta perspectiva, as ações voltam-se para ajustamentos e
conservação do status quo.
O funcionalismo, com seu principal representante Durkheim
(1858-1917), e o estrutural funcionalismo, representado por Robert
Merton (1910-2003) e Talcott Parsons (1902-1979) enquanto derivação
do positivismo, mesmo com suas variações, apresentam para a profissão:

[...] propostas de trabalho ajustadoras e um perfil

manipulatório, voltado para o aperfeiçoamento dos
instrumentos e técnicas para a intervenção, com as
metodologias de ação, com a busca de padrões de
eficiência, sofisticação de modelos de análise,
diagnóstico e planejamento; enfim, uma
tecnificação da ação profissional que é
acompanhada de uma crescente burocratização das
atividades institucionais (YAZBEK, 2000, p. 23).

Com a influência americana, emergiu a abordagem funcionalista

que, aliada ao neotomismo cristão, reforçou a postura terapêutica no
Serviço Social, onde a questão social era interpretada como um
desajustamento social decorrente da construção de cada indivíduo. Tal
postura tinha subsídios da área da Psicologia e Psiquiatria.
O processo de legitimação da profissão está vinculado à expansão
das instituições assistenciais que surgem na década de 1940 num “período
marcado pelo aprofundamento do modelo corporativista de Estado e por
uma política econômica favorecedora da industrialização”
(IAMAMOTO, 2002, p. 31), tais como: Conselho Nacional de Serviço
 109

Social (1938), Legião Brasileira de Assistência – LBA (1942), Serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI (1942) e Serviço Social
da Indústria – SESI (1946).
A vinculação institucional além de ampliar o mercado de trabalho
para a profissão altera seu público de alcance “de uma parcela
insignificante da população pobre em geral, [...] seu público concentrar-
se-á, agora, nos grandes setores do proletariado, alvo principal das
políticas assistenciais desenvolvidas pelas instituições” (IAMAMOTO,
2002, p. 94). A partir deste momento o Serviço Social deixa de ser um
“mecanismo da distribuição da caridade privada das classes dominantes
– rompendo com a tradicional filantropia – para transformar-se em uma
das engrenagens de execução das políticas públicas e de setores
empresariais” (IAMAMOTO, 2006, p. 12). Ou seja, no capitalismo
monopolista, o Estado burguês procurava administrar as expressões da
questão social por intermédio de políticas sociais – sendo este um dos
campos essenciais da ação profissional, embora não se esgote neste.
Para ilustrar o que vem se mencionando acerca da ação nos seus
primórdios, cita-se que o primeiro Código de Ética do Assistente Social30
de 1947 que era impregnado de valores cristãos, apresentando enquanto
dever do assistente social “Cumprir os compromissos assumidos,
respeitando a lei de Deus” (GEPE, 2003, p. 15). Este Código ainda
destacava que a atuação do Serviço Social não se caracterizava apenas
pela ajuda material que prestava, mas também pela ajuda às pessoas
descritas como “desajustadas”.
Na década de 1950, a ampliação da política econômica
desenvolvimentista iniciada após a Segunda Guerra Mundial agravou as
contradições e desigualdades sociais e acirrou as lutas sociais, colocando
demandas de intervenção sobre a questão social que impactaram as
práticas profissionais dos assistentes sociais. Neste período, a profissão
sofreu transformações, “modernizando” os métodos e técnicas utilizadas
como forma de adequar o sujeito à ordem vigente e minimizar as sequelas
da questão social.
É ainda neste período que foi promulgada a Lei nº 1.889/1953 que
dispõe sobre os objetivos do ensino do Serviço Social, caracterizando a
primeira proposta de formação que culminou no currículo mínimo para o
curso de Serviço Social, posteriormente regulamentado pelo Decreto nº
35.311/1954.
Compatível com o exposto, com uma formação de 3 anos de
durabilidade, exigia-se:

30
Foram elaborados cinco Códigos de Ética 1947; 1965; 1975; 1986 e 1993.
110

Art. 3º Dentro da orientação metodológica

compatível com o nível superior do curso, a
formação teórica e prática de assistentes sociais
compreenderá o estudo das seguintes disciplinas,
no mínimo:
I - Sociologia e Economia Social; Direito e
Legislação Social; Higiene e Medicina Social;
Psicologia e Higiene Mental; Ética Geral e
Profissional.
II - Introdução e fundamentos do Serviço Social:
Métodos do Serviço Social; Serviço Social de
Casos - de Grupo - Organização Social da
Comunidade: Serviço Social em suas
especializações; Família - Menores - Trabalho -
Médico.
III - Pesquisa Social.
Parágrafo único. As aulas de Serviço Social
deverão atingir 1/4 no mínimo do total das aulas e
as Escolas de Serviço Social deverão organizar os
seus programas, atendendo a que no 1º ano haja
preponderância da parte teórica, no segundo ano
seja observado o equilíbrio entre a parte teórica e a
prática e no 3º ano haja preponderância da parte
prática (BRASIL, 1953).

Especialmente em 1957 o Serviço Social é regulamentado em todo

território nacional, através da Lei nº 3.252/1957, cujo regulamento foi
aprovado pelo Decreto nº 994/1962.
Nos anos 1960, nos dizeres de Netto (2011) e Maciel (2006) a
profissão passou a desenvolver outras modalidades de intervenção, a
exemplo das relacionadas ao Desenvolvimento de Comunidade que,
ainda que com um universo teórico-ideológico acrítico e profundamente
mistificador dos processos sociais reais que não supunha uma ruptura com
os pressupostos gerais do tradicionalismo, este abria uma fenda num
horizonte de preocupações microssociais (NETTO, 2011).
De acordo com os pressupostos defendidos pela profissão, em
1965 é aprovado o segundo Código de Ética, sendo evidenciado, em seu
artigo 9º que este profissional deveria estimular “[...] a participação
individual, grupal e comunitária no processo de desenvolvimento,
propugnando pela correção dos desníveis sociais” (CFAS, 1965).
Verifica-se no Código de 1965 um papel moralizador, impondo
determinadas normas e orientando o comportamento profissional, a
exemplo do exposto no artigo 24º, “o dever [de] tratar superiores, colegas
 111

e subordinados hierárquicos com o respeito e cortesia devidos, usando

discrição, lealdade e justiça no convívio que as obrigações do trabalho
impõem” (CFAS, 1965), ou a obrigação de manter a “consciência reta”
(artigo 36º), ou uma conduta pessoal em “elevados padrões éticos”,
abstendo-se “de qualquer ação que possa desaboná-lo” (artigo 37º).
Barroco (2007) faz referência a um Código Moral do Serviço
Social com prescrições moralistas tanto na maneira de se portar no
ambiente laboral como na vida privada, determinando que:

Fora do serviço, as relações dos assistentes sociais

serão selecionadas e cultivadas num nível moral
digno de sua profissão. Cumpre evitar a solidão,
assim como os flertes e as companhias suspeitas, o
excesso de bebidas fortes, e outros tipos de
diversões licenciosas, mas também a falta de
interesse pela atualização e progresso na própria
formação. Os assistentes sociais solteiros não
receberam em seu domicilio privado a visita
particular de agentes casados não acompanhados
de seus cônjuges, e, a fortiori, de agentes solteiros,
igualmente não aceitaram nenhum convite que lhes
façam circunstâncias análogas” (HEYLER, apud
BARROCO, 2007, p. 124).

Foi elaborado outro currículo, datado de 1970 (Parecer nº

342/1970), que, comparado à proposta anterior, absorve a disciplina de
Política Social. Ou seja, tem enquanto ciclo básico as disciplinas de
Sociologia; Psicologia; Economia; Direito e Legislação Social; Teoria do
Serviço Social. E, como ciclo profissional, as disciplinas: Política Social;
Métodos de Serviço Social (Caso, Grupo, Comunidade) e Ética
Profissional (MACIEL, 2006, apud, SÁ, 1995).
Nos termos de Faleiros (2000), na referida década evidenciava-se
um currículo com uma visão tecnocrática, com foco no planejamento e na
organização social e não necessariamente com foco na marginalização e
adequação do indivíduo, visível nos currículos anteriores.
Em 1972 é criado o primeiro curso de Pós-Graduação em Serviço
Social, possibilitando a criação de um espaço privilegiado de interlocução
e diálogo do Serviço Social com outras áreas do saber. A Pós-Graduação
tem liderado o processo de produção de conhecimento na profissão, sendo
que em 2017 existiam 34 PPG na área de Serviço Social (CAPES, 2017).
Cinco anos após este currículo, é promulgado o novo Código de
Ética dos Assistentes Sociais (1975) que se mantém norteado pela moral
112

acrítica, neutralidade e pelo funcionalismo que defende o bem comum, a

justiça social, a ordem e a coesão social. Ou seja, sob um contexto de
ditadura, reafirma a posição acrítica e fundamenta-se no personalismo.
Já no período referente à segunda metade dos anos 1960 e início
de 1970, especialmente na América Latina, verifica-se que o Serviço
Social assume inquietações do momento histórico e inicia um processo
de ruptura com o Serviço Social Tradicional, caracterizando o Movimento
de Reconceituação. Ou seja, o Serviço Social buscou renovar-se na sua
interpretação teórico-metodológica e política no intuito de romper com a
tradição positivista, bem como com as práticas voluntaristas, tecnicistas
e imediatas que indicam um lastro conservador da sua gênese. Nos termos
de Iamamoto (2007, p. 209), é possível notar alguns eixos comuns que
perpassaram o debate da Reconceituação nos vários países:

[...] o reconhecimento e a busca de compreensão

dos rumos peculiares do desenvolvimento latino-
americano em sua relação de dependência com os
países “cêntricos” [...]; esforços empreendidos
para a reconstrução do próprio Serviço Social: da
criação de um projeto profissional abrangente e
atento às características latino-americanas, em
contraposição ao tradicionalismo [...]; uma
explícita politização da ação profissional, solidária
com a “libertação dos oprimidos” e comprometida
com a “transformação social” [...]; a necessidade de
se atribuir um “estatuto científico” ao Serviço
Social lança-o no campo dos embates
epistemológicos, metodológicos e das ideologias
[...]; as preocupações anteriores se canalizam para
a reestruturação da formação profissional.

Netto (2011) sintetizou quatro aspectos que permearam esse

processo de renovação: a instauração do pluralismo teórico, ideológico e
político na profissão; a crescente diferenciação das concepções
profissionais em relação à sua natureza, funções, objeto e objetivos; a
sintonia da polêmica teórico-metodológica profissional com discussões
em curso nas ciências sociais; a constituição de segmentos de vanguarda,
voltados para investigação e pesquisa.
O referido autor enfatiza que a Renovação do Serviço Social no
Brasil assumiu três direções (datada da segunda metade dos anos 60,
 113

segunda metade dos anos 70 e início dos anos 80)31, denominadas de: 1)
perspectiva modernizadora onde o Serviço Social é caracterizado como
profissão interveniente, dinamizadora e integradora no desenvolvimento
capitalista; 2) reatualização do conservadorismo que conferiu à profissão
um traço microscópico da sua intervenção e recupera os componentes da
herança conservadora, repondo-os sobre uma base teórico-metodológica
que se reclama nova, repudiando os padrões vinculados à tradição
positivista e às referências ao pensamento crítico-dialético de raiz
marxiana. O dado que se propõe inovador nos textos representativos dessa
tendência é a reivindicação de um suporte metodológico à
fenomenologia; 3) intenção de ruptura com o Serviço Social Tradicional
expressa a pretensão de romper com a herança teórico-metodológica do
pensamento conservador (matriz positivista) e com seus paradigmas de
intervenção social (o reformismo conservador), recorrendo
progressivamente à tradição marxista (NETTO, 2011).
Referenciando o autor supracitado, Yazbek (2000) sinalizará que
emergiram no bojo do Movimento de Reconceituação algumas vertentes
de análise, a saber: 1) vertente modernizadora, caracterizada pela
incorporação de abordagens funcionalistas, estruturalistas e sistêmicas
(matriz positivista), voltadas à melhoria do sistema mediante
enfrentamento da marginalidade e da pobreza; 2) vertente inspirada na
fenomenologia onde o Serviço Social se realiza através do “tratamento”
social, num processo de ajuda psicossocial; 3) vertente marxista que
possibilita uma mudança na forma como os profissionais refletem sobre
sua inserção na sociedade de classes e, consequentemente, a construção
de uma teoria e de uma prática engajada com os interesses dos
trabalhadores e uma aproximação com a tradição marxista.
A “descoberta” do marxismo pelo Serviço Social latino-americano
contribuiu para um processo de ruptura com o Serviço Social Tradicional,
porém, a forma dessa aproximação foi responsável por equívocos e
impasses de ordem teórica, identificando-se, nos termos de Iamamoto
(2007, p. 211) “uma aproximação a um marxismo sem Marx”.
Conforme Quiroga (1991) e Netto (2011) a incorporação do legado
de Marx pelos assistentes sociais se deu através de manuais,

31
Foram expressivos neste período o Seminário Regional Latino-Americano de
Serviço Social em 1965; o Documento de Araxá de 1967 e de Teresópolis de
1970, o conhecido “Método BH” que consistiu numa experiência vivenciada por
docentes da escola de Serviço Social da Universidade Católica de Belo Horizonte
no período de 1972 a 1975, assim como os colóquios posteriormente realizados
em Sumaré e Alto da Boa Vista em 1978 e 1984.
114

interpretações e não a partir de fontes originais. A aproximação da

profissão à tradição marxista se deu, em muitos casos, a partir da
militância político-partidária, onde se buscava “mais um suporte para sua
prática político-partidária do que um referencial para o desvelamento da
realidade na sua totalidade” (ORTIZ, 2007, p. 224). Por tais questões,
Quiroga (1991, p.128) afirma que “a ressonância no Serviço Social tendeu
a ficar mais no nível do discurso, que, propriamente, a modificar a análise
e a interpretação que os assistentes sociais fazem da sociedade e a ação
sobre esta mesma sociedade”.
Embora tais registros sejam datados, estes estão presentes no
contexto atual. Tal qual será retomado na subseção 3.2.1, a vinculação ao
marxismo não se dá de forma consensual, sendo ainda alvo de críticas de
parte da categoria profissional. Além disso, conforme as subseções
4.4.1.1 e 4.4.2, no que concerne ao debate da questão socioambiental,
embora o Serviço Social tenha avançado na discussão, visualizam-se
fragilidades na apropriação teórica do tema sob o viés marxista.
Com estes esclarecimentos, destaca-se que é na transição da
década de 1970 a 1980, nesse processo de enfrentamento do
conservadorismo profissional que se resgatou no Serviço Social a
necessidade de articular teoria e prática através de metodologias próprias,
bem como dialogar com as ciências sociais, propondo um projeto da
categoria para a sociedade (MACIEL, 2006).
O enfrentamento e a denúncia do conservadorismo profissional
ofereceu uma nova inserção dos assistentes sociais no debate acadêmico
e, neste contexto, a pesquisa emergiu como um dos pré-requisitos para a
formação e o exercício profissional. Tal processo ganhou força e
notoriedade com a implantação dos cursos de pós-graduação na década
de 1970, fazendo com que a pesquisa se tornasse disciplina obrigatória na
formação a partir de 1982 e que o Serviço Social fosse, em 1987,
reconhecido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) como área de produção de conhecimento (NETTO,
2009b; SPOSATI, 2007). Importante esclarecer que:

É mais ou menos consensual que o Serviço Social,

no Brasil, desconheceu a pesquisa – como parte
constitutiva do perfil profissional – até os finais dos
anos 1960. Isto não significa que assistentes
sociais, em seus espaços de trabalho (e,
especialmente, aqueles/as que conjugavam a
intervenção direta com a docência), não tenham
desenvolvido atividades investigativas ou
participado, juntamente com outros profissionais,
 115

de projetos e atividades de pesquisa. Quer dizer, tão

somente, que a pesquisa não se punha como
elemento substantivo nos papéis atribuídos e
incorporados pela profissão (NETTO, 2009b, p.
692).

Tal percurso culminou na reformulação do currículo mínimo,

visível no Parecer nº 412/1982 que rompeu com o ensino do Serviço
Social de Caso, Grupo e Comunidade e centrou o currículo na Teoria e
Metodologia, compreendendo que é “[...] pelo conhecimento das teorias
sociais e de seus respectivos métodos que será construída a prática do
Serviço Social” (MACIEL, 2006, p. 97). Além disso, valorizou a presença
da pluralidade e a busca pela capacitação teórica dos profissionais,
incentivando a aliança da profissão com os trabalhadores.
Conforme Maciel (2006), o currículo estava estruturado em área
básica (composto pelas disciplinas: Filosofia; Sociologia; Psicologia;
Economia; Antropologia; Formação Social, Econômica e Política do
Brasil; Direito e Legislação Social), área profissional (Teoria do Serviço
Social; Metodologia do Serviço Social; História do Serviço Social;
Desenvolvimento de Comunidade; Política Social; Administração em
Serviço Social; Pesquisa em Serviço Social; Ética Profissional em
Serviço Social; Planejamento Social) e matérias complementares
obrigatórias (Estudo dos Problemas Brasileiros; Educação Física).
Na sequência deste currículo mínimo, foi aprovado o novo Código
de Ética em 1986, sendo este um processo que é resultado de engajamento
da categoria com a classe trabalhadora e com as lutas engendradas no seio
da profissão de ruptura com o conservadorismo. Nos termos de Barroco
(2010), este Código rompeu com uma pretensa perspectiva de
imparcialidade e neutralidade dos Códigos anteriores e desvelou o caráter
político da intervenção.
Este Código foi revisto culminando no Código de 1993.

A revisão do texto de 1986 processou-se em dois

níveis. Reafirmando os seus valores fundantes - a
liberdade e a justiça social -, articulou-os a partir da
exigência democrática: a democracia é tomada
como valor ético-político central, na medida em
que é o único padrão de organização político-social
capaz de assegurar a explicitação dos valores
essenciais da liberdade e da eqüidade. É ela,
ademais, que favorece a ultrapassagem das
limitações reais que a ordem burguesa impõe ao
116

desenvolvimento pleno da cidadania, dos direitos e

garantias individuais e sociais e das tendências à
autonomia e à autogestão social. Em segundo
lugar, cuidou-se de precisar a normatização do
exercício profissional de modo a permitir que
aqueles valores sejam retraduzidos no
relacionamento entre assistentes sociais,
instituições/organizações e população,
preservando-se os direitos e deveres profissionais,
a qualidade dos serviços e a responsabilidade
diante do usuário (CFESS, 1993, p. 3).

Este Código, coerente com sua fundamentação teórica, explicitou

um diferencial em relação ao discurso liberal ao afirmar a democracia
como valor ético-político central e evidenciou determinados direitos e
deveres dos assistentes sociais na relação com os usuários dos serviços a
que se vincula, com outros profissionais, com as entidades profissionais
e com as instituições empregadoras.
É neste período que emerge a Lei nº 8.662/1993 que Regulamenta
a Profissão. E, paralelo a este processo, através de órgãos representativos
como Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social (ABESS),
Centro de Pesquisa e Documentação em Serviço Social (CEDEPSS),
Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e Executiva Nacional dos
Estudantes de Serviço Social (ENESSO), foram realizadas oficinas para
discutir a revisão do currículo mínimo que estava em vigor desde 1982,
que culminou na aprovação do novo em 1996 – currículo este aprovado
numa conjuntura de avanço neoliberal, de reestruturação produtiva e de
contrarreforma do Estado que caracterizou a década de 1990.
A partir de documentos da ABESS/CEDEPSS (1995 a 1996) e do
debate desencadeado pelo Movimento de Reconceituação, discutiu-se
que, no âmbito da leitura da realidade, era necessário que os cursos
caminhassem na direção de efetuar releituras da questão social, ao passo
que no que tange à inserção/intervenção do Serviço Social na realidade:

[...] constata-se a ausência de respostas

competentes às demandas atuais, decorrentes da:
debilidade teórica e operativa; inadequação dos
estágios; falta de integração curricular;
subalternidade da profissão na divisão social do
trabalho; condições desfavoráveis de trabalho para
docentes; pela falta de capacitação contínua;
escassez de pesquisas na área; perda de espaços
profissionais nas esferas federal e estadual e, por
 117

outro lado, ampliação na esfera municipal, em

decorrência da municipalização, e pouca ênfase
para a supervisão (MACIEL, 2006, p. 101-102).

Com base no currículo mínimo de 1996, através de uma construção

coletiva das unidades de ensino sob liderança da ABESS, elaboraram-se
as Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social que foram
aprovadas pelo MEC em 2002, contudo, o texto original “[...] sofreu uma
forte descaracterização no que se refere à direção social da formação
profissional, aos conhecimentos e habilidades preconizadas e
considerados essenciais ao desempenho do assistente social
(IAMAMOTO, 2008, p. 445).
Para exemplificar, no texto original, no eixo “competências e
habilidades”, constava que a formação deveria viabilizar a capacitação
teórico-metodológica e ético-política, como requisito fundamental para o
exercício de atividade técnico-operativas com vistas à:

[...] apreensão crítica dos processos sociais

numa perspectiva de totalidade e do movimento
histórico da sociedade brasileira; possibilitar a
compreensão do significado social da profissão e
de seu desenvolvimento sócio-histórico, nos
cenários internacional e nacional, desvelando as
possibilidades de ação contidas na realidade; e
identificar demandas presentes na sociedade,
visando formular respostas profissionais para o
enfrentamento da questão social, considerando
as novas articulações entre o público e o privado”
(ABEPSS, 1999, p. 2).

Contudo, já no texto legal, alguns desses elementos foram

eliminados, sendo substituídos por uma formação com vistas à:

[...] compreensão do significado social da profissão

e de seu desenvolvimento sócio-histórico, nos
cenários internacional e nacional, desvelando as
possibilidades de ação contidas na realidade;
identificação das demandas presentes na
sociedade, visando a formular respostas
profissionais para o enfrentamento da questão
social; utilização dos recursos da informática
(BRASIL, 2002, p. 11).
118

Considerando que as Diretrizes aprovadas pelo MEC poderiam

fragilizar a formação, culminando em currículos flexíveis e frágeis na
apreensão da teoria social crítica, a ABEPSS de 2005 a 2008, realizou
pesquisas onde evidenciou dificuldades das UFAS efetivarem a formação
na perspectiva das Diretrizes (ABEPSS, 2014). Diante do contexto
adverso detalhado na subseção 3.1, a Associação em 2012 sugeriu um
projeto com formato de curso de aperfeiçoamento, denominado
“ABEPSS Itinerante”, de modo a fortalecer as estratégias político-
pedagógicas de enfrentamento à precarização da educação superior.
Tal projeto buscou difundir os princípios das Diretrizes de que um
projeto de formação remete a um conjunto de conhecimentos
indissociáveis que se traduzem em núcleos de fundamentação, quais
sejam: núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social;
núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade
brasileira e núcleo de fundamentos do trabalho profissional.
Em linhas gerais, no primeiro núcleo objetivava-se a compreensão
do ser social enquanto totalidade histórica, além da promoção da
discussão da categoria trabalho como eixo central do processo de
reprodução da vida social; o segundo núcleo remetia ao conhecimento da
constituição econômica, social, política e cultural da sociedade brasileira,
na sua configuração dependente, urbano-industrial, evidenciando as
desigualdades sociais, diferenciação de classe, gênero, etnia, entre outros;
o terceiro núcleo propunha a discussão do processo de profissionalização
do Serviço Social, buscando articular os fundamentos teórico-
metodológico, ético-político e técnico-operativo para discorrer sobre as
particularidades do Serviço Social como especialização do trabalho
coletivo (ABEPSS, 1996).
Detalhando um pouco mais as questões expostas nas Diretrizes,
destaca-se que foram delimitadas matérias básicas que são expressões das
áreas de conhecimento necessárias à formação profissional que se
desdobram em disciplinas, seminários temáticos, oficinas/laboratórios,
atividades complementares e outros componentes curriculares. As
matérias básicas propostas são: Sociologia; Teoria Política; Economia
Política; Filosofia; Antropologia; Psicologia; Formação sócio-histórica
do Brasil; Direito e Legislação Social; Política Social; Desenvolvimento
Capitalista e Questão Social; Classes e Movimentos Sociais;
Fundamentos Históricos e Teórico-metodológicos do Serviço Social;
Trabalho e Sociabilidade; Serviço Social e Processos de Trabalho;
Administração e Planejamento em Serviço Social; Pesquisa em Serviço
Social e Ética Profissional, além das relacionadas ao Estágio
Supervisionado e o Trabalho de Conclusão de Curso (ABEPSS, 1996).
 119

Considerando o objeto deste estudo, embora não esteja explicitado

diretamente nas Diretrizes a necessidade de contemplar o debate
ambiental na agenda profissional, a compreensão em torno da questão
social e a estrutura proposta para a formação dos assistentes sociais
pautada nos três núcleos de fundamentação, evidencia as possibilidades
de se inserir criticamente esta discussão, tal qual será mais bem descrito
nas subseções 4.3 e 4.4.
É ainda neste período da década de 1980 e 1990 que se encontram
as raízes de um novo projeto profissional, denominado projeto ético-
político32 (NETTO, 2006), expresso no Currículo Mínimo de 1982, nas
Diretrizes Curriculares de 1996 e no Código de Ética de 1986 e 1993. Este
projeto ancora-se na defesa do aprofundamento da democracia enquanto
socialização da participação política e da riqueza socialmente produzida;
defesa da equidade e justiça social; ampliação da liberdade como valor
ético central, concebida como autonomia, emancipação, e pleno
desenvolvimento dos indivíduos sociais; na superação da ordem
capitalista. Evidencia-se um embasamento marxista que tem na
emancipação humana seu fundamento básico, defende uma prática
engajada com os usuários, com o ideário de construção de uma sociedade
que supere a propriedade privada e a exploração de uma classe sobre a
outra.
Tendo em vista a trajetória percorrida pelo Serviço Social, Maciel
(2006) estruturou mudanças nas propostas curriculares, descrevendo que
a formação inicial atendia aos aspectos mais técnicos da profissão com
ênfase numa “aprendizagem prática”, o que foi evidenciado nos
currículos de 1953 e 1970. Posteriormente, visualizou-se uma formação
mais “política e teórica”, destacada no currículo de 1982, onde, além de
uma ampliação da carga horária, incorporou-se um conjunto de
disciplinas, transferindo o “ensino da prática” para disciplinas de estágio.
Já, na atualidade, está expresso na proposta de 1996 um conjunto de
diretrizes curriculares que sinalizam para uma formação teórico, técnica
e política, buscando resgatar o ensino da prática e da pesquisa em toda
formação e não apenas em disciplinas específicas.

32
O 3º Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS) realizado em 1979,
conhecido como o “Congresso da Virada”, é a referência do Projeto Profissional
de ruptura com o conservadorismo, bem como de aproximação dos interesses da
classe trabalhadora e do legado marxiano.
120

Quadro 2: Síntese Histórica da Formação em Serviço Social

Concepção
Arcabouço Perfil Ênfase da/na
Período da Questão
Legal Profissional Formação
Social
Décadas de
Doença Doutrinarismo
30 a 50 do Inexistente Vocacional
Social Generalista
Século XX
Décadas de Decreto-Lei
Doença Tecnificação
50 a 70 do nº Técnico
Social Generalista
Século XX 35.311/1954
Décadas de
Parecer nº Caso de Tecnificação
70 e 80 do Técnico
342/1970 Polícia Especialização
Século XX
Contradição
Décadas de Teoricismo
Parecer nº entre Técnico e
80 e 90 do Politicismo
412/1982 capital e Político
Século XX Generalista
trabalho
Competências
Década de Contradição
Resolução teóricas,
90 e Início entre Técnico e
CNE/CES nº técnicas e
do Século capital e Político
15/2002 ético-políticas
XXI trabalho
Generalista
Fonte: Maciel (2006, p. 108)

Mediante os debates efetuados, em grande medida, a partir do

Movimento de Reconceituação, é visível importantes alterações no
interior da profissão. Dentre as já expostas, é pertinente referir que a
trajetória percorrida nos anos 1980, conforme o documento “Proposta
básica para o projeto de formação profissional: novos subsídios para o
debate”, de “superação de traços teoricistas”, indicaram caminhos para se
buscar “ultrapassar o distanciamento entre o labor teórico-intelectual e o
exercício profissional cotidiano” (ABEPSS, 1996, p. 16).
Entretanto, esses caminhos precisam ser trilhados. Ou seja, por um
lado, entende-se que se avançou na medida em que coletivamente um
novo projeto político-pedagógico vem à tona e reflete o amadurecimento
e o posicionamento crítico e político da profissão, mas, por outro lado,
apesar de óbvio, é oportuno ressaltar que as mudanças no interior da
profissão não se materializam apenas a partir de documentos legalmente
instituídos. Nos termos de Santos (1996, apud SILVA, E., 2012, p. 112):

Conceber a formação com um projeto articulado,

rigoroso e consequente, numa nova lógica que
supere a fragmentação, não acontece porque
 121

diretrizes curriculares foram alteradas, “por

decreto” ou por decisão superior, por uma
resolução do colegiado do curso ou num passe de
mágica, mas sim como fruto de ação paciente,
persistente e comprometida com uma nova direção,
uma nova lógica. Nesse contexto, não é a
aprovação de novas diretrizes curriculares ou as
mudanças de currículo que, por si só, vão
determinar mudanças qualitativas na formação.

As mudanças gestadas na profissão não se deram apenas em

virtude da vontade dos sujeitos profissionais, mas, também foram geradas
em função das exigências postas pelos processos sociais, políticos e
econômicos no marco do desenvolvimento capitalista. Ou seja, as
profissões são produtos históricos e indissociáveis dos projetos
societários – aspecto este que auxilia a compreender o fato de ainda
persistirem no Serviço Social vertentes conservadoras, ainda que com
todo esse processo de busca de ruptura do Serviço Social Tradicional.
Com essas ressalvas, evidencia-se que a depender das concepções
filosóficas e teóricas acerca do Serviço Social, poderão se gestar
diferentes formas de intervir na realidade vigente. Entretanto, não se pode
deixar de considerar o contexto histórico em que o assistente social se
insere marcado pelo acirramento da contradição entre capital e trabalho.
Faz-se esta ressalva, pois conforme exposto por Marx (2011, p. 25): “os
homens fazem a sua própria história, mas não a fazem como querem, não
a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado”.
Considerando o caminho percorrido, na próxima subseção busca-
se refletir sobre os desafios à formação profissional em contexto de crise.
Considerando tais aspectos, busca-se evidenciar de que forma a profissão
continuou discutindo a formação profissional, de modo a efetivar as
diretrizes curriculares e caminhar na direção do seu projeto ético-político.

3.2.1 Formação profissional dos assistentes sociais: desafios atuais

Considerando o projeto de formação do Serviço Social que vai na

contramão desse processo de privatização e precarização da educação,
destaca-se que esta categoria se encontra demandada e desafiada a
“fortalecer seu projeto de formação e seu ideário profissional, construídos
na última década, sob pena de tornar-se uma profissão atrelada às
determinações da sociedade movida, predominantemente, pelos
interesses do capital” (MACIEL, 2006, p. 176). Apesar dos desafios
122

impostos, é visível o esforço da categoria e os avanços obtidos com a

construção de uma nova proposta de formação acadêmico-profissional
que precisa ser ainda mais fortalecida e materializada.
A proposta de formação vigente reflete o amadurecimento e
posicionamento crítico e político da profissão, mas é constantemente
ameaçada. Diante disso, Netto (1996) elencou tendências para a profissão
no Brasil, detalhando que, a curto prazo, a graduação com seu perfil
generalista não atenderia ao mercado de trabalho, o que implicaria em
dois encaminhamentos: 1) afunilar a graduação, dirigindo a formação
para especializações; 2) manter o perfil generalista, incluindo a
especialização como requisito para o exercício profissional.
O panorama exposto por Netto (1996) se complexifica, na medida
em que, principalmente, a partir de 1990, acompanhando as
características do movimento expansionista da educação superior, a
profissão assistiu um processo de ampliação de seus cursos de graduação
que seguiu dois eixos de ações operados pelos governos Cardoso e Lula:

O primeiro, de fortalecimento do empresariamento

da educação superior, que direciona o interesse do
empresariado na abertura por cursos na área de
Humanas e Ciências Sociais Aplicadas, devido aos
baixos custos e alta lucratividade; o segundo eixo
relaciona-se com a necessidade de manutenção de
um consenso social em torno das reformas
estruturais realizadas pelo governo federal em
absoluta consonância com as políticas dos
organismos internacionais do capital (PEREIRA,
2010, p. 324).

Na pesquisa efetuada por Pereira (2010), além dos 74 cursos (47

privados e 27 públicos) existentes de 1930 a 1994, no período de 1995 a
2002, foram criados outros 50 cursos (45 privados e 5 públicos).
Panorama este vivenciado de 2003 a 2009 onde foram criados 210 cursos
(191 privados e 19 públicos).
Ou seja, embora seja visível a criação de cursos na esfera pública,
este é irrisório se comparado ao investimento no setor privado, o que
evidencia o processo de mercantilização da educação superior – aspecto
este visível também no Censo da Educação Superior, onde se evidenciou
que em 2015 existiam 350 Instituições que ofereciam o curso de Serviço
Social, tanto na modalidade presencial (com 324 instituições) quanto à
distância (26 instituições), estando estes distribuídos em 61 instituições
públicas e 289 privadas. O número de cursos oferecidos era de 435 (76
 123

públicos e 359 privados, sendo destes 409 na modalidade presencial e 26

à distância) e, o total de matrícula era de 172.569, sendo estes 21.436 no
âmbito público e 151.133 no setor privado, além de 75.931 matriculados
na modalidade presencial e 96.638 na modalidade à distância. Ou seja,
12,4% dos alunos matriculados em 2015 estavam inseridos em
Instituições Públicas, ao passo que 87,6% estavam no setor privado,
conforme é possível verificar nos Quadros 4 a 6, a seguir:

Quadro 3: Dados dos Cursos de Graduação em Serviço Social Presenciais e a

Distância
Número de Instituições
Curso Número de Cursos Matrículas
que oferecem o Curso
Serviço Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada
Social 50 61 289 435 76 359 172.569 21.436 151.133
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP (2015)

Quadro 4: Matrículas em Cursos de Graduação em Serviço Social Presenciais

Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais
Curso Total Pública Privada
Serviço Federal Estadual Municipal
75.931 57.165
Social 13.551 4.442 773
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP (2015)

Quadro 5: Matrículas em Cursos de Graduação em Serviço Social a Distância

Matrículas em Cursos de Graduação a Distância
Curso Total Pública Privada
Serviço Federal Estadual Municipal
96.638 93.968
Social -- 2.670 --
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP (2015)

Além destes aspectos, considerando os 210 cursos criados de 2003

a 2009, Pereira (2010) destacou que 60% destes estavam inseridos em
instituições não-universitárias, isto é, em IES restritas às atividades de
ensino, não obrigadas, legalmente, à realização do tripé indissociável
entre ensino, pesquisa e extensão. Em relação à organização acadêmica
dos 409 cursos de graduação em Serviço Social presenciais (42 federais,
22 estaduais, 11 municipais e 334 privados) contabilizados no Censo da
Educação Superior de 2015, constatou-se que: 157 eram Universidades
(66 públicas e 91 privadas); 59 eram Centros Universitários vinculados
ao setor privado; 192 eram Faculdades (8 no âmbito municipal e 184 no
setor privado); e 01 era Instituto Federal e Centro Federal de Educação
Tecnológica no âmbito federal.
124

Na pesquisa de Pereira (2010) esta fez referência à criação 11 IES

que passaram a ofertar cursos de Serviço Social na modalidade de
Educação à Distância (EaD) a partir de 2003, sendo que tal número
correspondia a 5,2% do total de cursos criados no período. Contudo, “as
onze IES ofertam 46.620 vagas de Serviço Social na modalidade EAD,
enquanto as demais 199 (cento e noventa e nove) IES ofertam 24.824 [...]
vagas na modalidade presencial, anualmente” (PEREIRA, 2010, p. 326).

No nível da formação acadêmico-profissional

existem, em agosto de 2011, 358 cursos de
graduação autorizados pelo MEC, dos quais
dezoito de ensino a distância (EAD) que ofertam,
no mesmo ano, 68.742 vagas. Na modalidade
presencial os 340 cursos ofertam, em 2011, 39.290
vagas, segundo as Sinopses Estatísticas do MEC,
totalizadas por Larissa Dahmer, em 2013. As
matrículas em cursos de Serviço Social assim se
distribuem, em 2011: na modalidade EAD 80.650
matrículas e na modalidade presencial 72.019
matrículas (IAMAMOTO, 2014, p. 612).

Considerando os quadros expostos, destaca-se que do total de

matrículas nos cursos de graduação em Serviço Social em 2015
(172.569), 75.931 (18.766 público e 57.165 privado) são de alunos
vinculados aos 409 cursos na modalidade de ensino presencial, ao passo
que 96.638 matrículas (2.670 e 93.968, público e privado,
respectivamente) são de alunos inseridos em 26 cursos à distância. Ou
seja, tais dados evidenciam que, em 2015, 44% das matrículas foram
efetivadas em 409 cursos de ensino presencial e 56% em 26 cursos no
ensino à distância. E, ainda que esteja se referindo às matrículas, é
possível afirmar, com base nos dados do INEP (2015), que o EAD, com
uma quantidade muito menor de cursos se comparado aos de natureza
presencial, vem sendo o principal formador de assistentes sociais na atual
conjuntura – aspecto este que, conforme vem alertando as entidades
profissionais33, traz sérias implicações à formação e ao próprio
direcionamento do Projeto Ético-Político Profissional.
Conforme CFESS (2011a), as entidades profissionais – ABEPSS,
CFESS e CRESS – desde 2000, quando da realização de um seminário
entre estas entidades para análise da LDB de 1996, vêm mantendo uma

33
A exemplo dos documentos divulgados: CFESS (2011a, 2011b, 2014),
ABEPSS (2011), entre outros.
 125

posição crítica à presença das forças de mercado na educação, cuja maior

expressão são os incentivos ao EAD. Considerando a necessidade de
melhor compreender como esta modalidade de ensino vinha sendo
implementada, em 2008 foi constituído o Grupo de Trabalho e Formação
Profissional, formado por representantes das três entidades e da ENESSO,
com o objetivo de implementar um Plano de Lutas em Defesa do Trabalho
e da Formação e Contra a Precarização do Ensino Superior.
Importa sinalizar que os documentos elaborados pelas entidades
reforçam: 1) a crítica em relação à lógica expansionista da educação que
evidencia uma conjunção entre os interesses do mercado interno e os
políticos governamentais de elevação dos indicadores quantitativos da
educação superior, de modo a atrair novos investimentos estrangeiros
para o país; 2) o fato desta expansão não garantir o acesso democrático ao
ensino tampouco assegurar sua qualidade; 3) críticas relacionadas ao
descompromisso das IES com a formação de qualidade e a falta de
controle e acompanhamento da expansão e prestação de serviços dessas
instituições por parte do MEC; 4) críticas ao EAD que vem
desqualificando a formação e relaciona-se com a desvalorização e
reconfiguração do perfil profissional; 5) defesa pela ampliação da
educação pública e democratização do acesso à educação superior, “[...]
pela via da igualdade de condições e não pela falácia da igualdade de
oportunidades, pela via do reconhecimento e materialização da educação
como direito e não como mercadoria” (CFESS, 2011a, p. 3).
Em relação ao terceiro item, evidenciou-se na análise dos
documentos dos cursos de Serviço Social EAD uma série de fragilidades
e irregularidades descritas em CFESS (2011b; 2014), a saber: 1) falta de
transparência e uma dificuldade no acesso dos dados, comprometendo a
fiscalização; 2) oferta de conteúdos estranhos às matérias definidas nas
Diretrizes Curriculares e às atribuições e competências previstas na Lei
nº 8662/1993; 3) superexploração do trabalho dos tutores nos cursos, bem
como a realização desta função por profissionais não formados na área e
assistentes sociais sem registro no CRESS ou inadimplentes; 4) relatos de
profissionais que sofriam assédio para assumir alunos nos campos de
estágio; ausência de supervisão; profissionais supervisionando um
número excessivo de alunos; supervisores de outra área de formação; não
credenciamento dos campos de estágio junto aos CRESS e instituições
sem convênio com as IES, etc.; 5) dificuldades estruturais e de resolução
de problemas burocráticos nas instituições, devido a distância entre a sala
de tele-aula e o pólo presencial; 6) não realização de atividades de
pesquisa e extensão, dentre outras questões que fragilizam a formação.
126

Tais questões reforçam a necessidade da manutenção do

posicionamento contrário das entidades profissionais à oferta da
graduação à distância e, considerando a ameaça ao direcionamento do
Projeto Profissional, Iamamoto (2014, p. 629) reforça que este panorama
é um terreno fértil para o avanço do pensamento pós-moderno:

O desmesurado crescimento do quadro profissional

nas últimas décadas, decorrente da expansão
acelerada do ensino superior privado - em
particular no ensino à distância - tem implicações
na qualidade acadêmica da formação, no
aligeiramento no trato da teoria, na ênfase no
treinamento e menos na descoberta científica. A
massificação e a perda de qualidade da formação
universitária facilitam a submissão dos
profissionais às demandas e “normas do
mercado”, tendentes a um processo de politização
à direita da categoria. O aumento do contingente
profissional vem acompanhado de crescimento do
desemprego em uma conjuntura recessiva,
pressionando o piso salarial e a precarização das
condições de trabalho, aumentando a insegurança
no emprego e a concorrência no mercado
profissional de trabalho. Dificilmente a oferta de
trabalho poderá acompanhar, no mesmo ritmo, o
crescimento do número de profissionais, podendo
desdobrar-se na criação de um exército assistencial
de reserva, como recurso de qualificação do
“voluntariado”, e no reforço ao clientelismo
político, aos chamamentos à “solidariedade”
enquanto estratégia de obscurecimento das
clivagens de classe.

Complexificando esta reflexão relacionada à mercantilização da

educação que fragiliza a formação na atual conjuntura, Iamamoto (2014)
ainda evidenciará que, a partir da década de 1990, os organismos
multilaterais passaram a buscar um novo perfil de educação superior
centrado na “formação por competências” – proposta esta que substitui o
foco no conhecimento para as capacidades instrumentais. “[...] A
tendência é deslocar o centro de interesse dos conteúdos teóricos para
outros de caráter instrumental, centrados na prática e no sistema
produtivo, sensíveis às exigências do mercado” (IAMAMOTO, 2014, p.
625). Tal aspecto, retoma o já evidenciado neste trabalho quando Netto
 127

(1996) faz referência a uma tendência para a profissão que consiste na

requisição do mercado por um profissional que deveria operar
instrumentalmente sobre as demandas que lhe são apresentadas.
Tal tendência caminha numa direção contrária aos princípios que
fundamentam a formação em Serviço Social, a saber: a defesa por um
rigor no trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do
Serviço Social que possibilite a compreensão dos desafios com os quais
o profissional se defronta; a adoção de uma teoria social crítica que
possibilite a apreensão da totalidade social; a necessária superação da
fragmentação dos conteúdos da organização curricular; o estabelecimento
das dimensões investigativa e interventiva como princípios formativos e
da relação teoria e realidade (ABEPSS, 1996).
Contudo, ainda que com as resistências e enfrentamentos da
categoria, este panorama vem permeando a formação profissional.
Conforme Iamamoto (2014, p. 630) a partir de dados do Relatório da
ABEPSS Itinerante na gestão 2011-2012, vêm se proclamando:

[...] a necessidade de aprofundamento teórico-

metodológico das matrizes de análise,
especialmente do método crítico dialético e
respectivo acervo categorial; do significado dos
núcleos como estruturantes da formação; dos
fundamentos do Serviço Social, articulando as
dimensões de história, teoria e método; a
necessidade de reforço de conteúdos relativos à
formação social brasileira, a compreensão da
transversalidade da ética e da pesquisa e o estágio
supervisionado.

Ainda que seja importante o alerta dos riscos de um retorno à

“tecnificação”, visível na formação na década de 1940, é importante não
perder de vista que em decorrência deste processo de reestruturação da
educação e da educação superior em particular desencadeado
especialmente a partir da década de 1990, as Diretrizes Curriculares atuais
reforçam a importância e a necessidade de uma articulação dos
componentes teórico-metodológicos, ético-políticos e técnico-operativos,
porém, “[...] falta ainda em grande medida – na prática – uma expressão
orgânica destes elementos normativos nos novos conteúdos teóricos e
práticos da formação profissional” (GENTILLI, 1999, p. 13).
Ainda que seja necessário reforçar o salto de qualidade nas
discussões da profissão a partir da década de 1980-1990, Iamamoto
(2008, p. 463) também sinaliza que “[...] essas conquistas não foram ainda
128

integralmente totalizadas em suas incidências no exercício profissional,

pois falta fazer a “viagem de volta” para apreender o trabalho profissional
nas suas múltiplas determinações e relações no cenário atual”.
Tais aspectos vêm trazendo desafios à formação na medida em que,
frequentemente, se esbarra nas discussões da unidade teoria e prática. Ou
seja, embora se compreenda que a ultrapassagem da visão endógena da
profissão, a análise da conjuntura societária e dos fundamentos teórico-
metodológicos sejam fundamentais para se compreender o Serviço Social
na divisão sociotécnica do trabalho e refletir a ação profissional do ponto
de vista do “como fazer”, mas também “porque, onde, para quem fazer”,
diversos são os autores34 que afirmam que as discussões sobre a ação
acabam sendo abordadas de forma marginal e pontual nas obras do
Serviço Social e na formação profissional.
Tais afirmações foram partilhadas por autores nos anos 2000, mas,
também, permanece visível na década de 2010. Em 2004, cita-se a Oficina
Nacional realizada pela ABEPSS com o tema “O Ensino do Trabalho
Profissional: desafio para a afirmação das diretrizes curriculares e do
Projeto ético-político”, onde discutiu-se sobre as dificuldades do processo
de implementação das Diretrizes Curriculares, refletindo sobre os
fundamentos teórico-metodológicos e o ensino do trabalho profissional.
Em relação aos anos de 2010, faz-se referência ao exposto por
Menezes e Lustosa (2013) de que persiste uma tradicional orientação
dicotomizada da teoria e da prática e de uma tendência a ora relegar o
ensino da prática ao segundo plano, como uma disciplina complementar
que dispensaria tratamento e suporte teórico e, ora apreender a “prática
profissional” apenas como “técnica de intervenção”, quase sempre
rotineira, invasiva e burocrática. Além disso, as autoras criticam a suposta
ênfase na discussão de:

[...] um “fazer profissional” de cunho

especializado, no qual se destaca o ensino da
prática a partir de “áreas temáticas” subdivididas,
por exemplo, em: saúde, criança e adolescente,
gênero, família, idoso, sociojurídico, entre outros.
Orientação teórico-prática que fragmenta,
pulveriza e (des)hierarquiza os fenômenos sociais
tão ao gosto da matriz do pensamento pós-moderno
(HARVEY, 1992; JAMESON, 1996;

34
A exemplo de Gentilli (1999), Mioto (2004), Guerra (2009), Mioto e Lima
(2009), Baptista e Battini (2009), Forti (2012), Santos (2013) e Sarmento (2013).
 129

ANDERSON, 1999, apud MENEZES; LUSTOSA,

2013, p. 105).

Embora já se tenha pontuado as contribuições das discussões em

torno dos fundamentos e da análise crítica da realidade, urge a
necessidade de, durante todo o processo formativo e não apenas restrita
às disciplinas de estágio, dar maior visibilidade à materialização desse
debate na ação profissional, considerando que a identidade profissional
está fundamentalmente calcada na sua dimensão interventiva.
Entende-se que aprofundar este debate na formação contribui para
romper com o discurso de que “na prática, a teoria é outra”35 e de que
há uma distinção entre “profissionais da prática e da academia”36.
Permite, ainda, uma melhor elucidação das possibilidades de intervenção
do assistente social no terreno contraditório que este se insere.
Diante do exposto, algumas ressalvas são necessárias. Uma delas
diz respeito ao fato de não se estar afirmando que a teoria se transforma
na prática e vice-versa, mas, sim, que, conforme Forti (2012, p. 7):

[...] não há conhecimento teórico, por mais crítico

e substancial que seja, qualificado, capaz de se
transmutar imediatamente em prática, assim como
não há teoria que prescinda da ação do sujeito para
alterar a realidade social. Portanto, as técnicas, os
procedimentos e os instrumentos são elementos
imprescindíveis à ação dos profissionais e não são
em si conservadores, progressistas ou
revolucionários, mas, comportam, traduzem
diferentes e até antagônicos vieses do pensamento
e projetos profissionais.

35
“Teoria e prática estão subsumidas no processo das objetivações humanas,
sendo a teoria o que possibilita explicar, interpretar, examinar o objeto. [...] a
função da teoria – em relação aos instrumentos e técnicas – em uma prática
profissional consiste em oferecer ao profissional o significado social de sua ação”
(SANTOS, 2013, p. 93).
36
Baptista e Battini (2009, p. 7) referem sobre uma tendência em desqualificar a
prática profissional e valorizar tarefas “[...] consideradas mais “nobres”, ligadas
ao saber teórico e político, tendo em vista compreender e explicar a profissão,
mas raramente instrumentalizá-la. Nesse processo de separação entre “aqueles
que pensam” e “aqueles que agem”, no serviço social, o saber se acantonou na
academia, e o não saber, na prática [...]”.
130

Outra ressalva é que embora sejam frequentes as afirmações de

docentes, profissionais e estudantes do Serviço Social, de que “na prática,
a teoria é outra”, partilha-se do entendimento que esta afirmação expressa
uma dificuldade de apreensão desta unidade (teoria e prática) e, na mesma
direção, da relação entre as dimensões teórico-metodológica, ético-
política e técnico-operativa que integram a formação para o exercício
profissional (SANTOS, 2013).
Em parte, a afirmativa supracitada costuma se “fundamentar”
numa alusão à aproximação do Serviço Social ao marxismo, ressaltando
que esta teoria não instrumentaliza para a prática ou que a aproximação
permaneceu mais a nível de discurso do que propriamente na intervenção
profissional – tal qual exposto por Quiroga (1991), referenciada na
subseção 3.2, mas também referido nas pesquisas de Vasconcelos (2002),
Santos (2013), dentre outros.
Tais aspectos precisam ser problematizados na formação, visto que
tais discursos revitalizam o conservadorismo na profissão e trilham a rota
da descredibilização da tradição marxista via crítica pós-moderna e da
deslegitimação do Projeto Ético-Político Profissional, a exemplo do
recentemente divulgado sobre a proposta das “23 teses pela reforma do
Serviço Social brasileiro” escrito pelo Prof. Dr. Edson Marques de
Oliveira vinculado à UNIOESTE.
Ou seja, trata-se de um documento em que o Professor teceu
críticas ao Serviço Social brasileiro, sinalizando que ocorrera um
afastamento da essência de sua origem como profissão de intervenção
“humano-social” e como ciência social aplicada; que o Serviço Social
tornou-se uma profissão “militante político-ideológico partidário”; que há
uma “ditadura ideológica no Serviço Social”, referindo que àqueles que
se vinculam ao marxismo “[...] não defendem mais uma ideia, uma
posição teórica, mas uma religião, um processo fanático e irracional, pois
quem não comunga das teses marxistas é excluído, execrado e
desqualificado, mesmo defendendo pluralidade e democracia no
discurso” (OLIVEIRA, 2017, p. 5), dentre outros aspectos que o fizeram
a defender uma reforma no Serviço Social que retome e dê continuidade
ao que Mary Richmond vislumbrou, compreendendo que a profissão, no
atendimento em casos individuais, em grupos, em trabalhos comunitários
e institucionais, deve auxiliar no acesso a informações, serviços e
estratégias aos “clientes” com a finalidade de “alcançar o seu Bem-Estar”.
Embora segmentos profissionais tenham se vinculado ou estejam
próximos à tradição marxista, isso não significa que há no bojo da
categoria um Serviço Social hegemonicamente marxista. Entretanto,
corrobora-se com Netto (2009a) que a referência à teoria social marxiana
 131

poderá oferecer ao Serviço Social elementos crucias para esclarecer

criticamente o sentido, a funcionalidade e as limitações do exercício
profissional, bem como iluminar a intervenção e dinamizar a elaboração
teórica dos profissionais.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao fato de, nas
discussões em torno da ação profissional no espaço formativo e na
produção de conhecimento, ora não é dada a visibilidade necessária aos
processos de construção dessas ações, seus objetivos, sua
operacionalização, seus resultados, etc., e ora recai-se em expectativas
equivocadas no que se refere às potencialidades desta ação e dos
instrumentos e técnicas a serem adotados, em alguns momentos
supervalorizando-os e em outros ignorando-os.
Considerando esta afirmativa, julga-se oportuno referenciar
Iamamoto (2002) e Netto (2009a) em relação às “expectativas”
relacionadas à ação profissional:

[...] não raras vezes a auto-representação do

assistente social assemelha-se à de “Alice no País
das Maravilhas”: se vivêssemos num país
maravilhoso, sem tensões, crises e conflitos de
classe, numa sociedade utopicamente desejável, se
as instituições não fosse cristalizações de poder, se
a população fosse combativa, consciente,
organizada etc., aí, sim, poderíamos realizar o
“verdadeiro Serviço Social”, a profissão idealizada
e sonhada. Como o sonho corre paralelamente à
realidade, que incontestavelmente é outra, esta é
rejeitada e transforma em óbice, em impedimento
para a realização da profissão. De costas para a
história, o profissional flutua na malha imaginária
de sonhos, tornando-se incapaz de decifrar e
responder às exigências mais elementares que lhe
são apresentadas, prisioneiro de sua visão irreal do
Serviço Social. O processo histórico passa a ser
erigido como “limite”, “obstáculo” e não como
fonte inspiradora e solo do fazer profissional. Em
oposição a esse mito, o enfrentamento real dessa
situação exige a oxigenação do exercício
profissional no âmbito do mercado de trabalho,
recriando e redimensionando as demandas aí
estabelecidas como propostas de trabalho que
incorporem e ultrapassem tais demandas, indo
além da simples reprodução da normalização
132

institucional, optando-se pela abertura de novas

frentes de trabalho, alargando as funções
profissionais diante das problemáticas sociais
específicas, descortinando novas possibilidades
para fazer frente às demandas emergentes inscritas
na dinâmica das contradições de expansão
monopolista (IAMAMOTO, 2002, p. 198).

Ora, nas condições dadas pelos parâmetros que

balizam a sua operacionalização, o máximo que se
obtém com seu desempenho profissional é uma
racionalização dos recursos e esforços dirigidos
para o enfrentamento das refrações da “questão
social”. Cria-se, então, o anel de ferro que aprisiona
a profissão: cortando com as práticas das suas
protoformas, não se legitima socialmente por
resultados muito diversas. A sua prática, orientada
por um sistema de saber e inserida
institucionalmente no espectro da divisão social (e
técnica) do trabalho, não vai muito além de práticas
sem estes atributos. O limite, como se verifica, não
é endógeno ao Serviço Social [...]. Mas ele se
apresenta como se fosse endógeno ao Serviço
Social [...].
[...] o que resulta é que a especificidade
profissional converte-se em incógnita para os
assistentes sociais (e não só para eles): a
profissionalização permanece um circuito ideal,
que não se traduz operacionalmente. [...]. Em
suma: a profissionalização [...] teria representado
apenas a sanção social e institucional de formas de
intervenção [...] pré-existentes, sem derivar numa
diferenciação operatória, mesmo que implicando
em efeitos sociais delas diversos. [...]. Tudo isso
reflui sobre a prática profissional e os seus agentes,
que se vêem requisitados para um papel social cujo
conteúdo difuso só pode ser preenchido através de
uma aparente polivalência que exaure qualquer
diferenciação prático-profissional [...]. (NETTO,
2009a, p. 103-105).

Tais questões mencionadas pelos autores estão presentes na

formação profissional tanto no debate sobre a relação teoria e prática
mencionada anteriormente, quanto nas afirmações de que há uma “crise
 133

profissional” e/ou “crise do projeto ético-político do Serviço Social”.

Contudo, entende-se que parte desse discurso de “crise na profissão”
seriam minimizadas se os profissionais, tal qual apregoou Iamamoto
(2002), fizessem essa leitura de realidade, compreendendo, conforme
expôs Netto (2009a), que o limite não é endógeno ao Serviço Social, mas,
sim, resultado da sua inserção nesta sociedade contraditória.
Sem pretender esmiuçar todos os elementos abordados pelos
autores, parte do que se afirma como “crise profissional” pode ser
creditada ao que Netto (2009a) destacou que a “especificidade37”
profissional, converte-se em incógnita para os assistentes sociais e que
não vem se traduzindo operacionalmente, fazendo com que os
profissionais recaiam nas afirmações expostas por Iamamoto (2002) de
que, em outra sociedade, o “verdadeiro Serviço Social” alcançaria os
princípios apregoados no projeto ético-político.
Apesar dos limites impostos ao Serviço Social e das dificuldades
de uma ação para além dos muros institucionais exposto por Netto (2009),
corrobora-se com Iamamoto (2002, p. 3) que as competências
profissionais supõem um diálogo crítico com a herança intelectual
incorporada pela profissão, um redimensionamento dos critérios da
objetividade do conhecimento e uma competência técnico-política:

Os rumos e estratégias de ação são estabelecidos a

partir da elucidação das tendências presentes no
movimento da própria realidade, decifrando suas
manifestações particulares no campo sobre o qual
incide a ação profissional. Uma vez decifradas,
essas tendências podem ser acionadas pela vontade
política dos sujeitos, de modo a extrair estratégias
de ação reconciliadas com a realidade objetiva, de
maneira a preservar sua viabilidade, reduzindo
assim a distância entre o desejável e o possível.

37
Montaño (2009) alegará que o conhecimento está cada vez mais fragmentado
e pensar em especificidade profissional pode propiciar uma apreensão
segmentada da realidade. Apesar de corroborar com o autor que esta
fragmentação pode ser funcional à ordem burguesa, não se partilha da
compreensão de que pensar o exercício profissional e o que o diferencia das
outras profissões seja uma tentativa de “fechar as fronteiras aos profissionais de
fora, caindo numa “endogenia” do Serviço Social: “não invadir para não ser
invadido”, como forma de garantir os espaços profissionais, sem necessidade de
elevar o nível de qualificação do Serviço Social, dada a ausência de concorrência
(nos campos de trabalho “específicos”) com outros profissionais” (MONTAÑO,
2009, p. 128).
134

Essa perspectiva recusa tanto o messianismo

utópico – que privilegia as intenções do sujeito
profissional individual em detrimento da análise
histórica do movimento do real, numa visão
“heróica” e ingênua das possibilidades
revolucionárias do exercício profissional – quanto
o fatalismo, inspirado em análises que naturalizam
a vida social e traduzido numa visão “perversa” da
profissão. Como a ordem do capital é tida como
natural e perene, apesar das desigualdades
evidentes, o assistente social encontrar-se-ia
atrelado às malhas de um poder tido como
monolítico nada lhe restando a fazer. No máximo,
caberia a ele aperfeiçoar formal e burocraticamente
as tarefas que são atribuídas aos quadros
profissionais pelos demandantes da profissão.

Apesar de compreender que a construção de outra sociedade não

depende do assistente social, afirma-se que esta categoria, por incidir no
campo dos valores, dos comportamentos, da cultura (ABREU, 2011)
interfere na vida dos sujeitos:

[...] interfere na reprodução material da força de

trabalho e no processo de reprodução sociopolítica
ou ídeo-política dos indivíduos sociais. O
assistente social é, neste sentido, um intelectual que
contribui, junto com inúmeros outros
protagonistas, na criação de consensos na
sociedade. Falar em consenso diz respeito não
apenas à adesão ao instituído: é consenso em torno
de interesses de classes fundamentais, sejam
dominantes ou subalternas, contribuindo no
reforço da hegemonia vigente ou criação de uma
contra-hegemonia no cenário da vida social
(IAMAMOTO, 2007, p. 69).

O que se está pontuando não consiste numa “apologia do

praticismo”, “tecnicismo”, tal qual sinalizado por Montaño (2009, p. 160)
onde rejeita-se “a produção teórica na profissão se esta não ‘partir’ da
prática profissional”. Ou seja, se está reforçando a necessidade de serem
efetuadas pesquisas onde os elementos “teóricos” e “práticos” possam ser
articulados, contribuindo para uma melhor elucidação da ação
profissional. Nas palavras de Guerra (2009, p. 103):
 135

Se, de um lado, é a razão de conhecer a profissão,

a racionalidade dialética que possibilita ao
assistente social uma ação mais crítica, de outro é
a instrumentalidade do serviço social que [...] lhe
permite ampliar as tarefas meramente rotineiras e
instrumentais, para as quais ele é contratado, ao
mesmo tempo que lhe possibilita uma redefinição
e reconstrução crítica das demandas profissionais.
Ambas, as dimensões intelectual e instrumental,
devem ser norteadas por um conjunto de valores
humano-genéricos que apontem para a crítica
radical e a superação do modo burguês.

Parte-se do entendimento que discorrer sobre os espaços de

trabalho, atribuições e competências profissionais, sobre a compreensão
da sociedade capitalista e da adoção de um referencial teórico-
metodológico que ultrapasse a imediaticidade da vida cotidiana e supere
a aparência dos fenômenos, contribuem para se pensar a profissão e
romper com a “indefinição ou fluidez do ‘que é’ ou ‘do que faz’ o Serviço
Social, abrindo ao profissional a possibilidade de apresentar propostas de
trabalho que ultrapassem meramente a demanda institucional”
(IAMAMOTO; CARVALHO, 2009, p. 80). Embora não se tenham
“fórmulas”, “manuais” – e também não se acredita que a existência destas
seja o melhor caminho –, é fundamental ampliar este debate com o intuito
da formação materializar os pressupostos das Diretrizes Curriculares e
conduzir a ação profissional na direção do Projeto Ético-Político
Profissional.
Ou seja, entende-se que se torna estratégico o esforço de uma
formação crítico-reflexiva que possibilite conhecer, problematizar a
realidade e construir novas possibilidades para a ação profissional,
buscando romper com o campo contraditório de retóricas e práticas que
fortalecem a fragmentação dos processos sociais e de trabalho. Neste
aspecto, parte-se do entendimento que as entidades profissionais são
instâncias estratégias e necessárias para fiscalizar, mas, também, para
se integrar à luta pela materialização de uma proposta de formação
conciliada com os tempos atuais que articule formação e mercado de
trabalho, sendo que, conforme alerta Iamamoto (2007, p. 171):

Essa não se confunde com a mera adequação da

formação às exigências do mercado, numa
perspectiva instrumental, subordinando a
formação universitária à dinâmica reguladora do
136

mercado, erigido como fetiche pelo pensamento

liberal [...]. A articulação proposta passa por
outras considerações: a exigência de uma
formação profissional sintonizada com o mercado
de trabalho e, ao mesmo tempo, dotada de um
distanciamento crítico do mesmo [...].

Neste ínterim, além do exposto sobre o Plano de Lutas em Defesa

do Trabalho e da Formação e Contra a Precarização do Ensino Superior
enquanto uma ação do conjunto CFESS/CRESS, ABEPSS e ENESSO,
faz-se destaque à estratégia da Associação Brasileira quando da criação
dos Grupos Temáticos de Pesquisa, cujos objetivos eram:

Propor e implementar estratégias de articulação

entre grupos e redes de pesquisa na perspectiva do
fortalecimento da área do Serviço Social;
Organizar estratégias de fortalecimento ou
redimensionamento das linhas de pesquisa na área
de Serviço Social; Realizar levantamentos
permanentes das pesquisas desenvolvidas e dos
eixos temáticos de cada grupo; Coordenar ações
acadêmico-científicas da entidade relativas aos
eixos de cada grupo temático; Propor à diretoria
estrutura de organização temática para o ENPESS
(ABEPSS, 2009b, p. 8).

Conforme ABEPSS (2009a), os esforços no fortalecimento da

pesquisa na área, que decorre a proposta de criação dos Grupos Temáticos
de Pesquisa (GTPs), constitui-se numa antiga aspiração da categoria que
remonta os anos 90 quando da unificação do Centro de Documentação e
Pesquisa em Políticas Sociais e Serviço Social (CEDEPSS) e da ABESS.
Dito isso, destaca-se que a criação dos GTPs foi precedida de
discussões regionais, sendo o processo de implementação iniciada em
2010 e as propostas de ementas debatidas no XIII ENPESS do ano
supracitado. As áreas delimitadas dos Grupos foram assim estruturadas:
1) Trabalho, Questão Social e Serviço Social; 2) Política Social e Serviço
Social; 3) Serviço Social: Fundamentos, Formação e Trabalho
Profissional; 4) Movimentos sociais e Serviço Social; 5) Questão Agrária,
Urbana, Ambiental e Serviço Social; 6) Serviço Social, Relações de
 137

Exploração/Opressão de Gênero, Raça/Etnia, Geração, Sexualidades; 7)

Ética, Direitos Humanos e Serviço Social38.
Mediante um processo coletivo, as produções dos GTPs e as
discussões travadas especialmente nos ENPESS, contribuem para indicar
avanços e desafios na consolidação das áreas temáticas, além de fortalecer
a pesquisa na profissão. Aspectos estes fundamentais para estimular a
elaboração, produção e circulação do conhecimento, rompendo com o
isolamento dos pesquisadores e suas produções.
Assim, considerando as questões expostas na subseção 3.1, reitera-
se que o atual contexto de adoção de medidas cada vez mais reacionárias
e conservadoras que tem atacado os direitos conquistados pelos
trabalhadores e efetuado cortes nos orçamentos das políticas sociais
brasileiras, traz diversos desafios àqueles que mantém a resistência e que
anseiam uma sociedade que seja comprometida com a radical
democratização da vida social no horizonte da emancipação humana.
Fazendo referência ao Serviço Social, o tempo presente desafia esta
profissão a buscar fortalecer e disseminar seus posicionamentos teóricos,
ético-políticos e técnico-operativos, de modo a reafirmar os princípios do
seu Projeto Profissional.
Conforme referido no decorrer da subseção, compreende-se que a
formação é essencial neste processo, mas, para isso, é preciso “[...]
erguermos lutas coletivas a favor da formação crítica, geradora do
permanente incômodo reflexivo nos discentes e profissionais e capaz de
embutir o ardor da construção e defesa pela práxis transformadora”
(MORAES, 2016, p. 127).
Uma vez evidenciado os desafios na educação, demarca-se que, se
por um lado, não se está defendendo que a questão socioambiental ganhe
centralidade no Serviço Social em detrimento de outros temas, por outro
lado, chama-se atenção para a necessidade de inserir sua discussão na

38
A proposta inicial dispunha de 14 eixos: 1. Política Social: Economia Política,
Estado e Sociedade Civil (com as subdivisões: Saúde, Previdência, Assistência
Social, Habitação, Educação, Políticas de Trabalho e Geração de Renda, etc.); 2.
Trabalho e Relações Sociais; 3. Sociabilidade, Violência e Cidadania; 4.
Relações de Classe, Gênero, Etnia e Geração; 5. Família: novas configurações e
políticas públicas; 6. Cultura e Identidades: processos e práticas sociais; 7.
Movimentos Sociais, Processos Organizativos e Mobilização Popular; 8.
Território e Relações Sociais: questão agrária e meio ambiente; 9. Território e
Relações Sociais: questão urbana e meio ambiente 10. Fundamentos do Serviço
Social; 11. Processos de Trabalho e Serviço Social; 12. Formação Profissional;
13. Serviço Social e Relações Internacionais; 14. Ética, Direitos Humanos,
desigualdades e cidadania (ABEPSS, 2009a, p. 4).
138

formação dos assistentes sociais. Para isso, defende-se que este debate
aprofunde a construção de fundamentos teórico-metodológicos para
embasar a análise crítica das expressões da questão social no âmbito da
questão ambiental e possibilite a criação de estratégias de intervenção na
área que possui particularidades, mas não estão alheias ou se diferem
significativamente da intervenção em outras Políticas Sociais.
Concluindo a subseção, retoma-se que a presente tese vem
afirmando a existência de uma estreita vinculação entre a questão
socioambiental e a ordem burguesa e, deste modo, entende-se que é
imprescindível que o Serviço Social que defende a construção de uma
nova ordem societária discuta este tema, visto que “a unidade de lutas
sociais e ambientais é fundamental para a superação da sociedade de
classes e a constituição de um movimento anticapitalista de alcance
mundial” (LOUREIRO, 2010, p. 19).
Portanto, conforme será visível na seção a seguir, considerando
todos os desafios postos, busca-se evidenciar como o Serviço Social vem
inserindo o debate da questão socioambiental nas dimensões do processo
formativo profissional.
 139

4 A DISCUSSÃO DA QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL NO

PROCESSO DE FORMAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL

Refletir sobre a formação profissional dos assistentes sociais

implica compreendê-la como um processo dialético, dinâmico e
permanente, incorporando as contradições decorrentes da inserção da
profissão e dos profissionais na própria sociedade. Ou seja, “[...] falar em
formação profissional implica acompanhar a dinâmica da sociedade e a
trajetória histórica do próprio Serviço Social, procurando entender os
condicionamentos que a sociedade impõe sobre a prática profissional”
(SILVA E SILVA, 1995, p. 73).
Portanto, considerando que a conjuntura atual está fortemente
marcada por um contexto de enraizamento da lógica privatista e
mercantilizada na vida social, de agudização do conservadorismo, de
práticas discriminatórias e preconceituosas, de acentuação da
destrutividade socioambiental, a presente seção objetiva trazer à tona
como o Serviço Social vem inserindo o debate da questão socioambiental
nas dimensões do processo formativo, bem como as reflexões sobre a
produção de conhecimento na área em relação à questão referida.
Assim, com o intuito de apresentar e analisar os dados coletados
no processo da pesquisa, dividiu-se esta seção em cinco partes: a primeira
destina-se ao detalhamento dos procedimentos metodológicos da
pesquisa, com destaque para o universo e amostra da pesquisa; a segunda
e terceira referem-se aos dados do estado da arte no Serviço Social sobre
a questão socioambiental e à apresentação de informações levantadas nas
homepages de 114 UFAS referenciadas à ABEPSS em 2016, e as outras
duas subseções integram a análise das entrevistas e dos documentos
acessados das UFAS selecionadas para a amostra da pesquisa.

4.1 OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Nesta etapa apresenta-se a metodologia, ou seja, o percurso

utilizado para alcançar os objetivos propostos no estudo. A metodologia
enquanto conjunto de métodos e técnicas, conforme Minayo (1994), não
contempla somente a fase de exploração de campo, mas, também, a
definição de instrumentos e procedimentos para análise dos dados.
Em relação ao método, o materialismo histórico dialético norteará
o processo de investigação e análise para a compreensão da realidade,
visto que este permite descortinar a contradição posta na sociedade.
Busca-se no marxismo elementos para a compreensão das manifestações
da degradação socioambiental, localizando-as no modo de produção
140

capitalista, evidenciando que este é um modo de produção que tem

intensificado as suas contradições, impondo a destrutividade ambiental e
social como “condição” para sua autorreprodução.
Constituindo-se enquanto uma pesquisa analítica e qualitativa,
busca-se analisar como o Serviço Social vem inserindo o debate da
questão socioambiental nas dimensões do processo formativo
profissional. Ou seja, na intenção de capturar a realidade em movimento,
um dos desafios da tese consiste em identificar as tendências e as direções
que vêm sendo adotadas pela categoria profissional no que diz respeito ao
debate da questão socioambiental na formação.
Retoma-se que os procedimentos metodológicos foram
estruturados em duas etapas: a primeira consistiu no levantamento
teórico-conceitual e sociohistórico da questão socioambiental, dos
debates promovidos pelo Serviço Social em relação ao tema e seu
contexto formativo – caracterizando a pesquisa bibliográfica. A segunda
consistiu na pesquisa empírica, cujos procedimentos compreenderam a
coleta e o tratamento dos dados da amostra. Nesta etapa, além da análise
de documentos de cursos de graduação em Serviço Social, efetuaram-se
entrevistas com docentes de UFAS selecionadas para a amostra.
Assim, de modo a esclarecer os procedimentos, optou-se por
sumariar os critérios adotados para compor a amostra das UFAS e dos
sujeitos participantes da pesquisa:
1) Considerando o foco na graduação, um primeiro passo consistiu
em identificar as instituições que tinham curso de Serviço Social. Desta
forma, efetuou-se uma consulta à homepage do MEC onde, em dezembro
de 2016, constava um total de 491 cursos de Serviço Social em atividade
presencial (gratuitos e não gratuitos) sendo ofertadas por 401 instituições
e, 34 cursos não gratuitos na modalidade à distância, ofertados por 30
instituições.
Também efetuou-se contato com a Presidência da ABEPSS (gestão
2015-2016), onde, após a realização do XV ENPESS realizado em
dezembro/2016, acessou-se uma listagem de 114 UFAS, sendo que
destas, 49 estavam filiadas à Associação, conforme Apêndice A.
Conforme o Quadro 7 é possível visualizar distinções numéricas
bastante expressiva entre os dados da ABEPSS e do MEC no que diz
respeito aos cursos presenciais:
 141

Quadro 6: Natureza jurídica e organização acadêmica das UFAS

ABEPSS – 114 UFAS MEC – 401 UFAS
172 Privada com fins lucrativos
55 Privada sem fins lucrativos 165 Privada sem fins lucrativos
29 Pública Federal 36 Pública Federal
17 Privada com fins lucrativos 15 Pública Estadual
Natureza
10 Pública Estadual 05 Pública Municipal
Jurídica
01 Fundação Municipal 05 Autarquia ou Fundação
01 Autarquia Municipal Municipal
01 Fundação privada 03 Fundação ou Associação
Privada
76 Universidade 227 Faculdade
24 Faculdade 110 Universidade
Organização 13 Centro Universitário 63 Centro Universitário
Acadêmica 01 Instituto de Educação, 01 Instituto Federal de
Ciência e Tecnologia Educação, Ciência e Tecnologia
Fonte: Elaborado pela autora

Tendo em vista esta diferença expressiva entre os dados da

ABEPSS e do MEC, ainda que se partilhe do princípio da Associação de
defender a universidade pública, gratuita, democrática e presencial,
avalia-se que a ABEPSS precisa se aproximar das UFAS não filiadas.
Esta aproximação é importante, pois os dados da ABEPSS e do MEC
convergem para os do Censo da Educação Superior que destacou que em
2015 maior parte das Instituições que ofereciam o curso de Serviço Social
eram do setor privado (INEP, 2015). Trata-se de uma realidade em que as
entidades profissionais precisam fazer a crítica e os enfrentamentos à
mercantilização da educação com a massiva expansão do EAD, por
exemplo, mas, também, fomentar pesquisas para compreender como os
cursos vêm formando os profissionais.
Contudo, considerando que tal aspecto extrapola os objetivos desta
pesquisa, optou-se no escopo desta tese por considerar enquanto universo
de pesquisa as UFAS referenciadas pela ABEPSS em 2016, visto que esta
entidade ao propor e coordenar a política de formação, tem incentivado a
articulação entre graduação e pós-graduação e estimulado a discussão de
diversas temáticas no Serviço Social, a exemplo da criação dos GTPs,
sendo um deles relacionado à Questão Agrária, Urbana e Ambiental.
2) Delimitado o universo, acessou-se o site das 114 UFAS
referenciadas à ABEPSS (49 filiadas e 65 que não estavam regularizadas)
com o intuito de localizar os PPP, matriz curricular e outros documentos,
para, num primeiro momento, efetuar a análise documental para
identificar as tendências dos cursos em relação ao debate da questão
agrária, urbana e socioambiental, com destaque para esta última.
142

Esclarece-se que nas homepages dos cursos, encontravam-se com

mais frequência informações da matriz curricular. Assim, mediante
palavras-chaves (questão socioambiental; natureza; meio ambiente; DS;
sustentabilidade; destrutividade; questão agrária; terra; rural; questão
urbana; questão habitacional; cidade; urbano), buscou-se efetuar a leitura
dos títulos e ementas das disciplinas, de modo a analisar àquelas que
discorressem sobre a questão socioambiental, agrária e urbana. Já sobre a
pesquisa e extensão, haja vista que poucas UFAS apresentavam
informações destes níveis, efetuaram-se consultas no currículo lattes dos
docentes e no Diretório de Grupo de Pesquisa da Plataforma do CNPq.
A partir do levantamento das 114 UFAS, passou-se para o segundo
momento onde, com o recorte de 49 UFAS filiadas, através da
amostragem não probabilística por acessibilidade, onde a pesquisadora
seleciona os elementos que possam representar o universo (GIL, 2008),
selecionaram-se àqueles cursos cujos componentes curriculares
indicavam de forma mais direta o tratamento da questão socioambiental
nas dimensões da formação, chegando-se ao total de 41 UFAS:
Quadro 7: 41 UFAS filiadas à ABEPSS que indicavam de forma direta o debate
Região UFA Natureza Jurídica TOTAL
UFMT, UNB Pública Federal 2
Centro-
Privada sem fins
Oeste PUC/GO 1
lucrativos
UFES, UFRJ, UFF, UNIRIO Pública Federal 4
UERJ, UNIMONTES Pública Estadual 2
Leste
Privada sem fins
PUC/Minas, PUC/Rio 2
lucrativos
UFAL, UFPB, UFPE, UFRN, UFS,
Pública Federal 6
UFCG
UEPB, UERN Pública Estadual 2
Nordeste Privada sem fins
UCSal, FIP/PB 2
lucrativos
Privada com fins
UNIT 1
lucrativos
UFAM, UFMA, UFPI, UFPA, UFT Pública Federal 5
Norte Privada com fins
UNAMA 1
lucrativos
UNIPAMPA, UFRGS, UFSC Pública Federal 3
UNIOESTE, UEL Pública Estadual 2
Sul I
Privada sem fins
PUC/RS, UNISINOS, UCS 3
lucrativos
UNIFESP Pública Federal 1
UNESP Pública Estadual 1
Sul II
Privada sem fins
PUC/SP, PUC/Campinas, UNILINS 3
lucrativos
Fonte: Elaborado pela autora
 143

Foram priorizados os cursos universitários39, visto a

obrigatoriedade da oferta do ensino, pesquisa e extensão. Além disso,
buscou-se garantir que a seleção contasse com cursos que: 1)
pertencessem a UFAS federais, estaduais e privadas; 2) dispusessem de
disciplinas e outros que agregassem projetos de extensão e grupos de
pesquisa; 3) contassem ou não com PPG na área do Serviço Social e, 4)
fosse contemplado pelo menos um curso de cada região delimitada pela
ABEPSS (Centro-Oeste; Norte; Nordeste; Leste; Sul I e Sul II).
Considerando os critérios, refinou-se a seleção delimitando 13
UFAS que, a priori, apresentavam elementos mais estruturados40 que
indicavam a busca por inserir a questão socioambiental no curso, e
permitiam apresentar um panorama que evidenciasse certa diversidade de
instituições universitárias que formam assistentes sociais. As UFAS
foram:
Quadro 8: Amostra da pesquisa
Região UFAS
UFMT
Centro-Oeste
PUC/GO
PUC/Rio
Leste
UFES
UFPE
Nordeste UCSAL
UFS
UFAM
Norte
UNAMA
UNIOESTE
Sul I
PUC/RS
UNESP
Sul II
UNIFESP
Fonte: Elaborado pela autora e em realce estão as UFAS onde foi possível realizar
a entrevista com as docentes

39
Das 41 UFAS referidas apenas 02 eram não-universitárias (FIP/PB e
UNILINS) e faziam referência à questão socioambiental na grade curricular,
contudo, não foi possível acessar a ementa, nem o Programa da Disciplina.
40
Buscou-se considerar, principalmente, os dados qualitativos dos documentos
acessados: clareza das informações; detalhamento da estrutura do curso, objetivos
e matriz curricular; referências explícitas da inserção da questão socioambiental
na formação, entre outros.
144

Considerando que na subseção 4.4 será detalhada e analisada as

particularidades dos cursos de Serviço Social que compuseram a amostra
da pesquisa, destaca-se que a seleção contou com: 1) 06 UFAS federais,
05 privadas e 02 estaduais; 2) 03 UFAS com disciplinas obrigatórias
sobre o tema, 07 com disciplinas optativas, 03 onde a inserção da
discussão poderia vir a se fazer presente pela via de disciplinas optativas
que versassem sobre demandas emergentes à profissão, a exemplo das
denominadas como “Tópicos Especiais”, “Seminários de Conteúdos
Variáveis”, entre outras; 3) dentre as disciplinas, 03 referiam sobre o
Serviço Social na titulação, 03 sobre DS, 02 sobre Gestão Ambiental, 02
sobre Educação Ambiental, 01 sobre Gênero e Políticas Públicas, 01
articulando Questão Agrária e Meio Ambiente, 01 sobre Preservação
Socioambiental e, em igual números, àquelas que versaram sobre Saúde
Socioambiental e Responsabilidade Socioambiental; 4) localizaram-se
pelo menos 09 UFAS com referências à questão socioambiental em
Grupo de Pesquisa e 02 a informação acerca de projetos de extensão
também foi acessada; 5) 04 cursos possuíam PPG que tinham a questão
socioambiental como linha de pesquisa; 07 dispunham de PPG na área do
Serviço Social e outros 02 não havia referência a existência de PPG.
Nos cursos selecionados para compor a amostra, encaminhou-se e-
mail para os coordenadores, requisitando o encaminhamento de
documentos atualizados do curso e indicação de docente que dispusesse
da questão socioambiental como objeto de estudo para entrevista.
Esclarece-se que das 13 UFAS, obteve-se retorno de 07 coordenadores
com indicações de docentes e, ao contatá-los, 06 responderam e aceitaram
participar da entrevista. Considerando que nos outros 06 cursos os
coordenadores não haviam retornado, encaminhou-se e-mail para um
docente de cada curso que, conforme consulta do currículo lattes,
discutiam a temática e, destes, teve-se retorno de 02, totalizando 08
docentes entrevistados vinculados à: PUC/GO; PUC/Rio; UFPE; UFAM;
UNIOESTE; PUC/RS; UNESP e UNIFESP.
Portanto, foi possível realizar entrevistas semiestruturadas com 08
docentes e as respostas que foram obtidas durante a aplicação do
formulário foram gravadas pela entrevistadora, mediante autorização
expressa dos participantes da pesquisa, firmado em Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Os participantes da pesquisa foram
informados da proposta de estudo e das possíveis repercussões favoráveis
advindas do processo investigativo, deixando claro que as informações
coletadas seriam utilizadas unicamente para pesquisa. Com a
concordância dos sujeitos participantes, as entrevistas foram
predominantemente realizadas por intermédio de software, a exemplo do
 145

Skype, sendo apenas uma efetuada pessoalmente quando da participação

da entrevistada e da entrevistadora em evento da categoria.
Na análise dos documentos dos cursos e nas entrevistas com os
docentes selecionados por, a princípio, terem a questão socioambiental
como objeto de pesquisa, buscou-se identificar:
1) Como que a discussão sobre a questão socioambiental tem se
feito presente no ensino, na pesquisa e na extensão, verificando:
1.1) Se a temática se faz presente e/ou se há indicativos para a
inclusão PPP dos cursos;
1.2) Se há núcleos de pesquisa destinados à discussão da temática
e/ou se há docentes com projetos de pesquisa nessa área,
1.3) Se há projetos de extensão na área e como estes são realizados;
1.4) Como se dá a articulação entre graduação e pós-graduação
neste debate da questão socioambiental, no caso das UFAS que dispõe
desses dois níveis de formação;
1.5) Como os docentes avaliam que a temática poderia e/ou
deveria ser inserida na formação. No caso das UFAS que dispõe de
disciplina, dialogar sobre o Plano de Ensino, conteúdo programático,
referências bibliográficas, bem como a dinâmica de aula utilizada.
2) Discorrer sobre as contribuições do Serviço Social na área
socioambiental;
3) Verificar como que o docente tem observado a articulação teoria
e prática no Serviço Social em relação à questão socioambiental;
4) Dialogar sobre as principais demandas e desafios postos à
formação profissional do assistente social no que diz respeito à discussão
da questão socioambiental.
Para a análise e a interpretação dos dados, utilizou-se o método da
análise de discurso, considerando-a como uma “relevante ferramenta
heurística para descobrir o encoberto, o subterfúgio e as nuances
enganosas contidas nos discursos” (FAGUNDES; NOGUEIRA, 2008, p.
196). Após a leitura exaustiva do material (relatos transcritos), buscou-se
construir os diferentes núcleos de sentido que constituem a comunicação
e, depois, realizou-se o seu reagrupamento em categorias que permitiram
descrever os resultados e analisá-los de modo a produzir inferências a
partir da fundamentação teórica realizada.
Feito este detalhamento, registram-se ainda dificuldades obtidas no
desenvolvimento da pesquisa no que diz respeito às consultas realizadas
nas homepages das 114 UFAS referenciadas pela ABEPSS e aos contatos
realizados com coordenadores e docentes dos cursos selecionados para a
amostra da pesquisa.
146

Em relação ao primeiro ponto, destaca-se que se encontraram uma

série de limitadores nesse processo de consulta às homepages dos cursos,
em virtude da não existência de uma padronização na sistematização dos
dados referentes à graduação e PPG. Ou seja, diversas instituições não
dispunham de sites específicos sobre o curso, bem como não traziam
informações detalhadas sobre o currículo, ementa, programa das
disciplinas, corpo docente, PPP, data que os documentos tinham sido
publicados, nem dispunham de espaços para divulgar projetos de pesquisa
e extensão executados ou em andamento, assim como existência de
núcleos de pesquisa – questões estas que dificultam uma compreensão de
possíveis alunos do curso, bem como a socialização de pesquisas e o
intercâmbio entre os pesquisadores.
Tais aspectos consistem num limite do trabalho, visto que não foi
possível acessar os mesmos documentos em todas as 114 UFAS, mas
também é um limite para a área de Serviço Social que não dispõe de um
espaço onde estas informações estão integradas e atualizadas e, portanto,
precisa buscar divulgar e criar mecanismos que garantam a acessibilidade
das informações referentes aos cursos de graduação e PPG.
Mesmo com o acesso de documentos com estruturas distintas e
conteúdos mais ou menos detalhados, optou-se por considerar àqueles
disponíveis nas homepages, visto que fora encaminhado e-mail para
coordenadores de curso de Serviço Social de UFAS que não dispunham
de informações tão precisas, porém, tais tentativas não foram exitosas.
Faz-se tal ressalva, pois parte dos dados apresentados na subseção 4.3 são
resultado das análises que sucederam esta consulta e, considerando as
escassas informações, algumas UFAS podem não ter sido consideradas,
mas, disporem desta discussão no curso.
Ou seja, trazendo exemplos com foco no ensino, parte-se do
pressuposto que algumas UFAS estão discutindo os temas, porém, não os
referiram no título e sim no ementário da disciplina. E, numa proporção
menor, alguns cursos podem não referir nem na titulação, nem no
ementário, mas os docentes abordarem os temas nas disciplinas.
Ainda que com estas possibilidades, reforça-se que para fins desta
tese optou-se por considerar os cursos em que a referência à questão
agrária, urbana e socioambiental eram mais bem evidenciadas. Destaca-
se que apesar de entender que essas temáticas não precisam estar inseridas
apenas em disciplinas específicas para serem abordadas, avalia-se que sua
menção já na titulação ou no ementário das disciplinas/projetos, pode
proporcionar maior visibilidade às temáticas e, supostamente, evidencia
o “entendimento” do corpo docente e discente – ou de parte destes – de
que se trata de um debate necessário.
 147

Feito tais esclarecimentos, o segundo ponto de destaque diz

respeito às dificuldades de efetivar as entrevistas dos 13 docentes que
integravam as UFAS que compuseram a amostra. Ainda que se tenha
centrado esforços para encaminhar e-mails para os coordenadores de
curso e docentes, principalmente, no segundo semestre de 2016 e no
primeiro quadrimestre de 2017 e tentado realizar contatos telefônicos com
alguns coordenadores de curso e novos e-mails encaminhados pelo
orientador desta tese aos mesmos em maio/2017, ainda assim, não se teve
retorno de 04 coordenadores de curso e de 05 docentes.
Não se está com isso dizendo que os coordenadores e docentes não
compreenderam a importância da pesquisa, mas sim justificando o motivo
da não realização das 13 entrevistas que podem ter relação com condições
objetivas, a exemplo da sobrecarga de trabalho destes que impossibilitou
a participação.
Por fim, apesar das dificuldades sinalizadas, considera-se que foi
possível realizar uma análise com vistas ao atendimento dos objetivos da
pesquisa, sendo importante ainda registrar que, mediante os documentos
analisados e entrevistas realizadas, não se objetiva na presente seção
desqualificar as ações que vêm sendo realizadas pelos docentes nas UFAS
que estão vinculados. Ou seja, considerando os impasses vivenciadas
pelos trabalhadores universitários e discentes dos cursos e PPG em
Serviço Social – tanto no que diz respeito à regressão de direitos
vivenciado especialmente no setor público, quanto em relação às
precarizações do trabalho docente –, esta seção pretende apresentar
tendências do panorama da formação profissional relacionado ao debate
da questão socioambiental, para que, desta forma, a categoria profissional
possa melhor compreender como o debate vem se processando e, com
isso, adote estratégias que fortaleçam as discussões sobre o tema,
inferindo na realidade cotidiana.

4.2 O SERVIÇO SOCIAL E A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL:

ESTADO DA ARTE

O assistente social vem sendo cada vez mais demandado a registrar

suas contribuições no âmbito da questão socioambiental no plano teórico
e na intervenção cotidiana. Loureiro (2010, p. 18) destaca que até a década
de 1990, no cenário nacional ou internacional, as ciências em geral não
tinham no ambiente um objeto significativo de estudo e, especificamente
falando do Serviço Social:
148

Recordo-me de que quando fiz o doutorado na área,

no fim da década de 1990, não encontrei nenhum
interlocutor direto e, apesar de não ter feito um
levantamento rigoroso, me atreveria a dizer que
não existia na América Latina nenhum (ou se
existiam eram muito poucos) trabalho consolidado
e linha de pesquisa em instituições públicas que
tivesse o ambiente como categoria importante para
o conhecimento e intervenção prática do
profissional em Serviço Social. As primeiras obras
a que tive acesso e que explicitaram a relação entre
Serviço Social e questão ambiental, com um
acúmulo significativo de reflexão, vieram a público
já na presente década.

Autores como Santos (2007), Carnevale (2009), Corrêa (2010),

Bourckhardt (2010), Silva, S. (2015) e Silveira (2015) tinham por
objetivo analisar a produção do Serviço Social sobre a temática
socioambiental e verificou-se unanimidade entre estes ao afirmarem uma
predominância das discussões a partir dos anos 2000, bem como a
afirmação de que há um número reduzido de publicações sobre a questão
socioambiental, principalmente, quando comparado aos demais temas
discutidos no Serviço Social.
Corrobora-se com Santos e Araújo (2012) quando estas
evidenciam estranheza com o fato do Serviço Social brasileiro, apesar do
acúmulo na aproximação com a teoria social crítica, não tenha inserido
de forma mais expressiva o debate da questão socioambiental. Porém,
conforme as autoras, há indicativos da presença do tema entre os
assistentes sociais nesta década, aspecto este visível quando da
apresentação das análises de livros, artigos em periódicos e nos ENPESS.
• Em relação aos livros que estabeleciam a relação do Serviço
Social com o tema, encontrou-se um número relativamente escasso, sendo
contabilizada 04 publicações, a saber: 1) Gómez, Aguado e Pérez (2005):
os autores possuem sua formação e/ou atuavam na Universidade de
Huelva na Espanha, e, com exceção do prefácio, os demais capítulos do
livro não foram escritos por autores brasileiros; 2) Araújo, Santos e Silva
(2012): as duas primeiras organizadoras estão vinculadas à UFS e a
terceira à UFPE, sendo o livro fruto de vivência de pesquisa e extensão;
3) Silva (2010): vinculada à UFPE enquanto docente, sendo o livro
resultado da tese da autora; 4) Dornelles (2009): realiza serviços técnicos
especializados na Comunidade Morada da Paz, sendo o livro resultado do
doutorado defendido na PUC/RS.
 149

• Sobre os periódicos, em setembro/2015 acessou-se o Sistema

WebQualis e identificaram-se 814 revistas cuja área de avaliação era o
Serviço Social. Destas, considerando os critérios adotados41,
selecionaram-se 15 Revistas onde, através das palavras-chaves, verificou-
se se as publicações disponíveis nos sites das revistas e/ou no SciELO
(Scientific Electronic Library Online) de 2000 ao primeiro semestre de
2017 discorriam sobre a questão socioambiental. Identificou-se que 07
revistas apresentaram dossiê específico; 12 apresentaram discussões
sobre o tema independentemente do dossiê temático; 01 revista não
apresentou a discussão, totalizando 106 artigos publicados em 53 edições.
Tendo em vista o período analisado, visualiza-se que os anos de
2012 e 2015 possuem um maior número de artigos (19 e 18,
respectivamente), sendo estes publicados majoritariamente em 04 dossiês
específicos das Revistas: O Social em Questão (que agregou 11 artigos);
Revista Katálysis (com 10 artigos); Temporalis (03 publicações) e
Revista Serviço Social & Sociedade (com 04 trabalhos).
Quadro 9: Artigos sobre a questão socioambiental publicados nos periódicos
Nº de edições Nº de artigos Nº de Nº de artigos
Ano da
com artigos publicados sobre Dossiês Dossiês
publicação
sobre o tema o tema específicos específicos
2000 01 01
2002 01 01
2003 03 04 01 02
2004 02 02
2005 01 01
2007 04 10 01 05
2008 03 03
2009 04 11 01 08
2010 03 03
2011 03 08 01 06
2012 08 19 02 13
2013 05 08 01 03
2014 05 06
2015 04 18 02 15
2016 04 09
2017 02 02
Total 53 106 09 52
Fonte: Elaborado pela autora

41
Consultaram-se os periódicos com estrato de A a B vinculados a cursos e PPG
relacionados ao Serviço Social, bem como a revista organizada pela Editora
Cortez. Para mais informações, ver Apêndice B.
150

Considerando o exposto pelos autores que analisaram o estado da

arte da questão socioambiental no Serviço Social, afirma-se que os dados
quantitativos das publicações nos periódicos evidenciam que a categoria
vem abrindo espaço para que sejam socializadas as discussões sobre o
tema, especialmente a partir da década de 2010. Ou seja, tal aspecto
contribui para o fomento de pesquisas sobre a questão socioambiental na
profissão, bem como abre espaço para o diálogo com outras categorias
que, cada vez mais, podem identificar o Serviço Social como uma
profissão que contribui nesta área.
Considerando que não são apenas assistentes sociais que publicam
nos periódicos da área do Serviço Social, buscou-se distinguir os autores
pela sua categoria profissional, de modo a identificar, dentre os assistentes
sociais, qual Universidade/Instituição estes estavam vinculados e quais
eram os objetivos dos artigos. Conforme Quadro 11 é possível identificar
106 artigos, sendo 51 publicados por assistentes sociais.

Quadro 10: Objetivos dos artigos publicados nos periódicos

Artigos Objetivo do artigo
Total de
escritos por Geral e
Revista artigos Serviço
assistentes Geral Serviço
publicados Social
sociais Social
Revista de Políticas
24 06 04 01 01
Públicas
O Social em Questão 18 04 04
Revista Katálysis 12 08 05 03
Sociedade em Debate 09 06 02 02 02
Praia Vermelha 08 04 04
Serviço Social &
06 04 03 01
Sociedade
Argumentum 06 05 05
Temporalis 05 05 02 02 01
Textos & Contextos 04 04 01 02 01
Em Pauta 04 01 01
Serviço Social &
04 03 02 01
Realidade
Serviço Social em
02 --
Revista
Emancipação 02 --
Libertas 02 01 01
Ser Social -- --
TOTAL 106 51 33 10 08
Fonte: Elaborado pela autora

Dos artigos publicados nos periódicos, 33 buscavam discorrer

sobre a relação entre o tema e a expansão destrutiva capitalista, fazendo
 151

menção às lutas socioambientais; sobre DS e Políticas Ambientais; sobre

desastre e, em menor número sobre EA, impactos ambientais e referências
aos catadores de materiais recicláveis. Ao passo que 10 artigos tinham a
intenção de fazer uma discussão da questão socioambiental associando-a
à profissão, ora para sinalizar aspectos relativos à intervenção – que
remetem a pontos semelhantes ao debatido pelos artigos vinculados ao
grupo anterior –, ora à necessidade de fortalecer a discussão na formação.
Outros 08 trabalhos não tinham enquanto objetivo fazer a relação,
mas, desenvolveram reflexões sobre o Serviço Social. Ou seja, estes
traziam objetivos que se aproximavam do primeiro grupo, referindo sobre
as falácias do consumo consciente e as particularidades da Amazônia,
bem como discorriam sobre DS, relacionando ao debate da cultura da paz,
da geração de trabalho e renda e EA; sobre Políticas Públicas, discutindo
sobre a gestão da cidade, a Assistência Social e a gestão de risco, a
Política de Meio Ambiente e o orçamento público.
Ainda em relação aos 51 trabalhos, chama-se a atenção para 13
artigos que apresentavam reflexões de aspectos regionais, com
predominância para a Amazônia e referências ao Paraná e Rio de Janeiro.
Além dos objetivos, consultou-se o vínculo institucional ou a
universidade de origem do primeiro autor dos artigos, sendo identificado,
no caso dos 106 artigos uma predominância de autores vinculados à
região Leste (UFRJ, PUC/Rio, UERJ e UFF com 9, 7, 6 e 5 publicações
respectivamente). Entre os autores assistentes sociais, conforme Gráfico
1, identificaram-se 06 trabalhos com autores vinculados à UFSC; 04 na
UFAM; da UERJ, UFMA, UFPA, UFPE, UFJF, UFS e UNIOESTE com
03 trabalhos cada; da FURB, PUC/Rio, PUC/RS, UFF e UFRJ com 02
artigos; e outros 10 com uma publicação em UFAs diferentes42.
Gráfico 1: Vínculo institucional dos autores dos periódicos

10
6
4 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2

Fonte: Elaborado pela autora

42
Trata-se de publicações de autores vinculados à: EMESCAM; PUC/SP; UCSal;
UEPG; UFES; UFRN; UNESP; UNICENTRO; UNIGRANRIO e UNIPAMPA.
152

Conforme exposto no gráfico, nos periódicos consultados com

artigo publicado por assistentes sociais, percebeu-se certa diversidade em
relação às regiões, mas, fazendo o somatório, as publicações
predominantes são da região Leste e Sul I com 15 artigos, seguido das
regiões Nordeste, Norte, Sul II e Centro-Oeste com 11, 07, 02 e 01 artigo.
• Em relação aos anais dos ENPESS realizados nos de 2002 a
2016, destaca-se que a questão socioambiental passou a integrar,
juntamente com a questão urbana e agrária, um subeixo do eixo temático
“Questão Social e Trabalho” a partir de 2006 e, após 2010 estas foram
incorporadas num eixo temático. Registra-se que a criação deste eixo
específico se articula ao esforço da ABEPSS quando da implementação
dos GTPs no ano supracitado.
Conforme ABEPSS (2009b), os GTPs se constituem a partir de
eixos temáticos que comportam dimensões transversais que se referem à
relação entre projeto profissional e projeto societário. Conforme posto na
subseção 3.2.1, inicialmente propôs-se 14 eixos temáticos, mas, após as
discussões regionais, chegaram-se nos 07 existentes até então. Em relação
ao tema de estudo, dentre os 14, sugeriu-se a criação de 02 denominados:
“Território e Relações Sociais: questão agrária e meio ambiente” e
“Território e Relações Sociais: questão urbana e meio ambiente”. Ou seja,
além da segregação entre a questão agrária e urbana, na primeira proposta
avalia-se que a questão socioambiental aparecia como um apêndice
dessas outras discussões, passando a ter certa visibilidade apenas na
segunda proposta quando estas integram o mesmo eixo denominado
“Questão Agrária, Urbana, Ambiental e Serviço Social”.
Feito tais considerações, de um total de 258 artigos publicados nos
eixos do ENPESS de 2002, foi visível um número significativo de
trabalhos sobre “Infância e Adolescência: políticas e sujeitos”, “Estado,
democracia e controle social”, “Mundo do Trabalho” e “Trabalho e
formação do assistente social”, correspondendo a 17, 16, 15 e 15% dos
artigos publicados, respectivamente. Já em 2004, com um total de 543, a
maior produção se deu em torno do eixo “Articulação entre Formação e
Exercício profissional” (com 78%), cuja ênfases mais expressiva foram
as que versavam sobre as Políticas Sociais (em uma dessas a questão
socioambiental estava presente, integrando o subeixo com as políticas de
Trabalho, Educação, Habitação, Segurança Alimentar, Segurança
Pública, Questão rural-urbana, drogas e dependência química), seguida
dos Movimentos Sociais e do debate Estado e Sociedade.
Nos anos de 2006 e 2008, conforme Quadro 12, os 04 eixos
temáticos se repetem com uma predominância nas discussões sobre
“Questão Social e Trabalho” (com subeixos centrado no denominado
 153

“práticas sociais, instituições sociais, lutas sociais e organizações”, mas

também discorrendo sobre trabalho, questões étnico-raciais, de gênero;
questão agrária, urbana e socioambiental; controle social), seguido da
“Política Social”. Os eixos “Fundamentos do Serviço Social” e
“Formação Profissional e Processo Interventivo do Serviço Social”
apareceram com uma proporção menor na discussão.
Quadro 11: Total de artigos por eixos temáticos nos ENPESS de 2006 e 2008
ANO
2006 2008
Eixos Temáticos
Quantidade Quantidade
% %
de Artigos de Artigos
Questão Social e Trabalho 201 43% 268 42%
•Questão agrária, urbana e sócio-
ambiental 33 7% 49 8%
Política Social 129 27% 205 32%
Formação Profissional e Processo
59 13% 56 9%
Interventivo do Serviço Social
Fundamentos do Serviço Social 48 10% 54 9%
TOTAL 470 100% 632 100%
Fonte: Elaborado pela autora

Em relação aos ENPESS de 2010 a 2016 onde os 07 eixos

temáticos do evento se repetiram, identificou-se uma predominância nas
publicações no eixo “Política Social e Serviço Social” com 33%, seguido
do “Serviço Social: Fundamentos, Questão Social e Serviço Social” com
21%. O eixo “Questões Agrária, Urbana, Ambiental e Serviço Social”
aparece com 8%, sendo o terceiro eixo com o menor número de
publicações, além de “Ética, Direitos e Serviço Social” e “Movimentos
Sociais e Serviço Social” com 6% e 5%, respectivamente.

Quadro 12: Total de artigos por eixos temáticos nos ENPESS de 2010 a 2016
Quantidade
EIXOS TEMÁTICOS %
de artigos
Política Social e Serviço Social 1.393 33%
Serviço Social: Fundamentos, Formação e Trabalho
904 21%
Profissional
Trabalho, Questão Social e Serviço Social 566 14%
Serviço Social, Relações de Exploração/Opressão de
559 13%
Gênero, Raça/Etnia, Geração, Sexualidades
Questões Agrária, Urbana, Ambiental e Serviço Social 353 8%
Ética, Direitos e Serviço Social 231 6%
Movimentos Sociais e Serviço Social 226 5%
TOTAL 4.232 100%
Fonte: Elaborado pela autora
154

Ao fazer um comparativo dos Quadros 12 e 13, ainda que

principalmente a partir de 2010 venham sendo mantidos os mesmos eixos
temáticos dos ENPESS – que correspondem aos GTPs –, constantemente
há alterações nas suas ênfases, seja por mudanças de nomenclatura, seja
por inclusão ou exclusão de questões que integram e pormenorizam os
eixos. Para exemplificar, o eixo “Política Social e Serviço Social” nos
últimos 04 ENPESS já dispôs de 16 ênfases e, até o ENPESS de 2016,
estava com 07. Ou seja, ainda que se considere que esta especificação
possa ser importante para melhor visualizar as tendências na pesquisa e
dar visibilidade às particularidades da discussão, é necessário ter certo
cuidado para não se segmentar e fragmentar dentro do próprio eixo
temático debates que são indissociáveis.
Visualiza-se ainda que se nos anos 2006 e 2008 o eixo temático
“Questão Social e Trabalho” apresentava certa predominância43 no
debate, a partir de 2010 é visível uma alteração deste panorama com
discussões mais centradas no eixo “Política Social e Serviço Social” e
“Serviço Social: Fundamentos, Formação e Trabalho Profissional”, este
último com um destaque importante, já que em 2006 e 2008 agregava um
conjunto muito reduzido de publicações. Além disso, se em 2002 e 2006,
por exemplo, as publicações no eixo temático “Classe Social, Gênero,
Raça/Etnia, Geração, Diversidade Sexual e Serviço Social” eram muito
restritas (com 22 e 38 artigos), a partir e 2008 esse número aumenta
significativamente, alcançando o total de 113 publicações, aumento este
que se mantém nos demais ENPESS.
Fazendo referência à produção dos PPG na área do Serviço Social
de 2001 a 2003, Silva et al. (2005) identificaram que os projetos de
pesquisa em desenvolvimento abordavam, principalmente, a temática da
“Infância, Juventude, Família e Sociedade” seguido do “Trabalho,
reestruturação produtiva, condições de vida e pobreza” e “Serviço social,
trabalho e prática profissional”, assemelhando-se aos dados da produção
do ENPESS de 2002. As referidas autoras fizeram menção à
expressividade do debate das Políticas Sociais, aspecto este corroborado
por Iamamoto (2008) que, ao analisar os dados da Avaliação Trienal dos
PPG da CAPES de 2001 a 2003, referiu que é conhecida a concentração
da pesquisa no eixo das relações entre Estado e sociedade civil no âmbito
das políticas públicas, onde a ênfase recai na implementação, gestão,
avaliação de programas sociais e, na discussão da seguridade social e

43
Refere-se “certa predominância”, pois este eixo agregava uma série de debates
que, após 2010, passaram a integrar eixos específicos, a exemplo da questão
urbana, agrária e ambiental, do debate de gênero, raça/etnia, etc.
 155

políticas públicas (meio ambiente, DS, política agrária, segurança

alimentar, emprego, etc.).
Verificaram-se nos dados que o debate do eixo “Questão Agrária,
Urbana, Ambiental e Serviço Social” também se fez mais presente no
decorrer dos ENPESS, a exemplo de 2008 para 2010 onde o número de
produções neste eixo e no evento aumentou quase 70% e a exceção de
2016 que apresentou uma redução significativa nas produções do eixo e
evento. Ou seja, considerando os 5.334 artigos publicados nos eixos
temáticos dos ENPESS de 2006 a 2016, destaca-se que 200 artigos (4%)
tinham como ênfase a Questão Urbana, 142 (3%) a Questão
Socioambiental e 93 (2%) a Questão Agrária, totalizando 435 publicados
no eixo temático.

Gráfico 2: Publicações do eixo temático “Questão Agrária, Urbana, Ambiental e

Serviço Social” nos ENPESS 2006 a 201644 por ênfase
55
41 37 37
29 33 34
28
15 13 18 14 17
11 12 17 19
5

2006 2008 2010 2012 2014 2016

Questão Urbana Questão Socioambiental Questão Agrária

Fonte: Elaborado pela autora

Embora este detalhamento das ênfases possibilite identificar qual

tema vem sendo mais discutido no eixo temático, ele também descortina
dificuldades da categoria em superar certa fragmentação, tal qual
sinalizado no Relatório do GTP Questão Agrária, Urbana, Ambiental:

Um desafio consiste na identificação de um certo

“desequilíbrio” ou uma expressiva diferença
quantitativa e qualitativa de enfoque entre
produções situadas em cada ênfase, tendo clara
predominância os aportes referentes à dimensão do

44
Considerando que em 2006 a Questão Agrária, Urbana e Ambiental integraram
eixos/subeixos no ENPESS, foi possível identificar a quantidade de artigos
publicados em cada um dos eixos, a partir deste ano. Ou seja, não foram
apresentados dados de 2002 e 2004, pois os artigos estavam pulverizados nos
eixos temáticos do evento.
156

“urbano”. [...]. Dentro disso, a dimensão agrária

aparece posteriormente, por vezes associada à
reflexão ambiental, outras, relacionada a
investimentos de políticas públicas nesses
territórios. E, em alguma medida, tratando de
violações de direitos, relacionadas aos movimentos
sociais e sujeitos em situação de opressão. Por fim,
a dimensão ambiental ainda é demarcada em sua
maioria como uma temática característica de
determinada região, situando-se a grande maioria
das reflexões, em trabalhos sobre e da região norte
do país. Sabemos das dificuldades de integração
das dimensões na reflexão e produção de
conhecimento, mas é preciso sinalizar que este
ainda é um desafio percebido nessa trajetória de
leituras sobre as produções da área, mesmo
considerando o pluralismo e as diferentes opções
metodológicas de aportes nas pesquisas.
Compreende-se, por exemplo, leituras sobre o
urbano ainda dissociadas da dinâmica constitutiva
da sociedade brasileira e de seu sentido como país
capitalista periférico, no sentido que é preciso
maior fundamento relacionado à formação social
brasileira. Dissociadas, de certa forma, tanto das
origens agrárias e escravocratas da nossa
constituição, quanto dos reflexos predatórios do
modelo de desenvolvimento que se instaura aqui na
relação com a forma sistêmica de acumulação - e
que assume formas específicas historicamente.
(BEZERRA, et al., 2017, p. 16).

Ainda que com estes desafios a serem superados, é inegável que

vem se avançando e dando visibilidade às discussões do eixo. Neste
sentido, considerando o objeto de estudo, passa-se a apresentar os dados
dos 156 artigos sobre a questão socioambiental publicados nos ENPESS
de 2002 a 2016, contudo, reforça-se a busca da tese em sinalizar a
integração das ênfases não apenas na referência à produção de
conhecimento, mas também na sequência quando das análises sobre a
inserção da questão socioambiental na formação profissional.
 157

Gráfico 3: Artigos sobre a questão socioambiental inseridos nos eixos temáticos

e mesas coordenadas publicados nos ENPESS de 2002 a 2016

1215 1134 1137 1031

783
424 543 491
2 12 13 14 28 37 33 17

2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

Artigos publicados no evento Artigos Questão Socioambiental

Fonte: Elaborado pela autora

Em relação aos 156 artigos sobre a questão socioambiental, maior

parte foram publicados por autores vinculados à academia. Ou seja, 45
eram docentes; 10 docentes e doutorandos ou mestrandos; 10
doutorandos; 20 mestrandos; 28 estudantes de graduação; 01 estudante de
especialização; 13 graduados em Serviço Social; 01 mestre; 07 assistentes
sociais com vínculo institucional, sendo que destes 04 eram recém
graduados; 09 assistentes sociais com vínculo e estudantes de
especialização lato sensu ou stricto sensu; 01 assistente social especialista
com vínculo profissional; 07 assistentes sociais com outro vínculo além
da docência; 02 doutorandos, docentes e com outro vínculo profissional;
02 sem localização.
Estes autores estavam vinculados à UFPE com 25 artigos, seguido
da UFAM com 17; da UFPA e UFRN com 09 produções; da UFS com 6
trabalhos; UNIOESTE, UFSC, UERJ e EMESCAM com 05 cada;
UNESP, UFPB e UFJF com 04 trabalhos; UFF, UFAL, ESBAM,
FAMETRO e PUC/Campinas com 03 produções; PUC/Rio, PUC/SP,
UFMT, UECE, UNINORTE, FMU com 02 artigos; 02 trabalhos que não
foi possível acessar; 28 autores cuja UFA tinha uma publicação; 07
vinculados a outros espaços que não UFAS e 19 que estavam vinculados
a instituições e também se inseriram em PPG ou eram docentes45.
Identificando as regiões que os 156 autores estavam vinculados
sem contabilizar duplamente àqueles que estavam inseridos em dois
espaços sociocupacionais distintos na mesma região, diferentemente do
exposto por Bezerra et al. (2017) que referiu que o debate da questão
socioambiental era mais expressivo na região Norte, identificou-se uma

45
Neste sentido, ainda que tenha se contabilizado 156 artigos, somam-se 181
vínculos, haja vista que nesses casos particulares de mais de um vínculo, os
autores foram contabilizados mais de uma vez.
158

predominância na região Nordeste (61 autores) e da região Norte (38

autores), seguido da região Leste, Sul II, Sul I e Centro-Oeste com 25, 14,
12 e 04 autores, e em 02 situações não foi possível identificar.

Gráfico 4: Região que os autores que publicaram sobre a questão socioambiental

nos ENPESS de 2002 a 2016 estavam vinculados profissionalmente
Nordeste
61
Norte
Leste
38
Sul II
25 Sul I
14 12 Centro-Oeste
4 2 Sem informação

Fonte: Elaborado pela autora

Ainda no sentido de evidenciar as análises em torno desta

produção, tal qual realizado em relação aos artigos dos periódicos,
agrupou-se os trabalhos em três grupos, sendo identificado que dos 156
artigos publicados detalhados no Apêndice C, 84 não objetivavam fazer
a relação do tema com o Serviço Social; 39 objetivavam discutir sobre a
profissão e a questão socioambiental; 31 não objetivavam fazer a
discussão específica, contudo, em algum momento do artigo, fizeram
menção à profissão, e 02 trabalhos não estavam disponíveis.

Gráfico 5: Objetivo dos artigos sobre a questão socioambiental - ENPESS 2002

a 2016
18
15 16

10 11
9 10 10
7 6 7 6 7
3 32 3 4
11 2 2 1 2

2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

Relacionar a profissão e a questão socioambiental
Não objetivavam discutir sobre a profissão e a questão socioambiental
Apesar de não objetivarem, fizeram menção à profissão e à temática
Artigos não disponíveis para leitura
Fonte: Elaborado pela autora
 159

Os objetivos dos artigos não se diferenciaram do exposto em

relação aos periódicos. Assim, em relação ao Grupo 3 e 4 (não
objetivavam discutir sobre a profissão e os que não objetivavam, mas
relacionaram a profissão e a temática), destaca-se que os autores
objetivavam discutir sobre impactos provocados por alguns
empreendimentos tanto no ambiente quanto nas condições de vida de
moradores de determinados territórios; reflexões sobre as Políticas
Públicas apresentadas enquanto “respostas” à degradação
socioambiental; análises das questões de resíduos sólidos e o cotidiano
dos catadores de materiais recicláveis; discussões sobre as concepções de
questão socioambiental e DS; referências à relação entre meio ambiente
e saúde, além de menção aos conflitos socioambientais e debate sobre as
relações de gênero; debates sobre os movimentos de resistência ao
processo de degradação e expropriação da terra, bem como ensaios
teóricos que discorriam sobre o caráter destrutivo da produção capitalista.
Sobre os que objetivavam discorrer sobre a profissão, identificou-
se uma referência maior à EA, ora para refletir sobre a formação e a
dimensão socioeducativa da profissão, ora para apresentar resultados de
projetos executados; debate dos desafios do Serviço Social na área;
referência à produção de conhecimento; menção à ação profissional em
programas de responsabilidade socioambiental, junto a catadores de
materiais recicláveis e em situações de desastre, entre outros.
Considerando os dados, embora visualiza-se uma ampliação nos
debates da questão socioambiental, observou-se que, apesar de pouco
detalhar e, por vezes, transitar entre uma e outra corrente teórico-
metodológica nem sempre compatíveis – o que evidencia fragilidade na
apropriação teórica –, as discussões relacionadas aos fundamentos da
questão socioambiental apresentam mais aprofundamento e criticidade se
comparado com as reflexões da ação profissional.
Neste ínterim, destacam-se os questionamentos daqueles que
participaram do Colóquio do GTP no XIV ENPESS de 2014 que foram
expressos em Bezerra et al. (2015, p. 14):

A lembrança do pouco investimento na formação

profissional em torno dos fundamentos que
permitem a leitura histórica da formação social
brasileira foi um dos aspectos centrais das falas,
reforçando a importância de melhor
engendramento de tais fundamentos nas diretrizes
curriculares. [...].
160

Outra questão relevante e relacionada à

permeabilidade dos debates de forma integrada
é a questão do foco no Serviço Social. Este é
residual, a começar pela ementa – expressando
algo constante em nossos debates, nos quais
sujeitos políticos (movimentos sociais e assistentes
sociais, por exemplo) pouco aparecem. [...].

Complementando, reforça-se que na análise do estado da arte,

avaliou-se que as pesquisas pouco fazem referência à ação e, quando o
fazem, são, com algumas exceções, simplistas ou enfatizam uma ação
conservadora, comportamentalista – ao contrário do que se visualiza nos
artigos sobre os fundamentos que evidenciam que as produções,
especialmente as brasileiras, vêm apresentando contribuições do legado
marxista de forma mais expressiva, conforme exposto na subseção 3.2
quando referiu-se que esta é uma questão visível no Serviço Social e, não
necessariamente, apenas na discussão da questão socioambiental.
Ao fazer essa distinção entre os artigos que objetivavam mais
diretamente relacionar a temática com a profissão, não se está querendo
dizer que os artigos que não se “enquadram” neste eixo não são
importantes ou não contribuem para pensar o Serviço Social na questão
socioambiental. Ou seja, partilha-se do entendimento de Silva (2010, p.
178) quando refere que:

É preciso reconhecer que há, de fato, a necessidade

de pensar as determinações e desafios atuais
enfrentados pelo Serviço Social e pelos assistentes
sociais no cotidiano profissional. É verdade,
também, que nem sempre as mediações necessárias
são reconstruídas na sua concretude. Não
reconhecer isso significa aprofundar o abismo
provocado pela racionalidade instrumental
burguesa já suficientemente criticada ao longo
dessa tese. Por outro lado, é necessário analisar
esse processo com o máximo de cuidado para não
crer que contribuições teóricas que não tratam
diretamente do Serviço Social não tenham valor ou
tenham um valor menor para o processo de
formação do assistente social. Afirmar que é
preciso apanhar as determinações que atingem
concretamente os profissionais e as atividades por
eles desenvolvidas (por meio de múltiplas
mediações) não significa, em hipótese alguma,
 161

limitar, priorizar e reconhecer, somente, aquelas

pesquisas que respondam mais diretamente ao
Serviço Social. Existem muitos estudos (marxistas
ou não), que não tratam imediatamente do Serviço
Social, mas que, nem por isso, deixam de ser
essenciais para os assistentes sociais e para suas
ações. Se isso não for verdade, então será preciso
reconhecer que as contribuições de Marx-Engels,
Lenin, Lukács, Gramsci, Mészáros, Caio Prado,
Florestan Fernandes, Octávio Ianni, para não ir
mais longe e limitando-se a Marx e à sua tradição,
tais produções seriam insignificantes para o
Serviço Social. Claro: é preciso reconstruir as
particularidades da profissão, indicar suas
potencialidades e limitações, por meio de múltiplas
e complexas mediações. Todavia, sem uma
abordagem macroscópica [...], contida na formação
continuada do assistente social, não será possível
reconstruir mediações concretas, mas apenas
epifenômenos incompreensíveis, imersos nas
fragmentações eternas, sem as suas determinações
universais que se objetivam particularmente nas
singularidades imediatamente postas.

Dito isso, reforça-se, ainda, que não se está referindo que todas as
pesquisas precisam abordar o Serviço Social e, especificamente, a ação
profissional. Entretanto, muitas das pesquisas cujo objetivo era discutir
esta ação, pouco aprofundou tal dimensão. Nesta direção, embora estejam
se referindo especificamente aos textos produzidos sobre as questões
técnico-operativas, as questões expostas por Mioto e Lima (2009, p. 28)
também foram visíveis nos artigos analisados sobre o Serviço Social e a
questão socioambiental, haja vista que o debate:

[...] de maneira geral, [tem] se concentrado na

discussão das bases do projeto ético-político e na
necessidade de transformação da intervenção
profissional, mencionando apenas nas suas últimas
páginas os processos de construção das ações
profissionais. Essa postura, ao privilegiar a sua
adesão às transformações estruturais, à discussão
da garantia dos direitos e à luta pelo acesso aos
serviços, não tem abordado em profundidade o
conjunto de conhecimentos específicos que
162

circundam o “fazer profissional” e que poderiam

qualificar as ações dos assistentes sociais.

Ainda que não se limite à discussão da questão socioambiental, a

não sistematização das ações profissionais repercute nos trabalhos
analisados, especialmente dos artigos dos ENPESS e periódicos, na
ausência de uma explicitação do que consiste o Serviço Social.
Ou seja, nem todos os autores discorreram sobre sua compreensão
de profissão e, quando fizeram, foi visível uma menção: à questão social
enquanto objeto de trabalho do assistente social, relacionando-a questão
ambiental; à inserção do profissional nas Políticas Sociais, com foco na
gestão ambiental; à discussão sobre a função pedagógica profissional,
com destaque às ações de EA, reforçando a compreensão de que um dos
“papeis” do profissional é conscientizar e fortalecer a organização política
da população, com vistas a melhoria das suas condições de vida, bem
como fortalecer para uma consciência ambiental e socialmente crítica na
busca por outra forma de sociabilidade ou, em outras perspectivas,
contribuir para que a população aderisse às práticas “ecologicamente
corretas”, auxiliando na preservação ambiental.
Impende destacar que a escassa produção da ação do assistente
social na questão socioambiental não é uma realidade constatada apenas
na análise da literatura nacional, mas, também, no contexto internacional,
tal qual será referido brevemente na sequência.

4.2.1 Breves apontamentos sobre a literatura internacional

Ainda que não se tenha feito um levantamento exaustivo, a

referência à profissão e à questão socioambiental está presente em outros
países, entretanto, tal qual no Brasil, de forma não tão expressiva – a
exemplo do exposto na publicação do “The International Federation of
Social Workers” editado por Rinkel e Powers (2017) e em monografias
de Universidades da Colômbia e artigos em periódicos46.
Nessas consultas, foi visível a discussão da formação e espaços de
atuação, a exemplo de manifestações à justiça ambiental (JARVIS,
2013; COATES, GRAY, 2012; MILLER, HAYWARD, SHAW, 2012) à
EA (MARLOW, ROOYEN, 2001; CÁRDENAS, ACOSTA,
VALENCIA, 2007) ao DS (GÁLVEZ, 2000; COATES, GRAY, 2012), e

46
A exemplo do International Journal of Social Welfare (v. 21, 2012); Columbia
Social Work (v. 4, 2013), Social Work Today (v. 11, 2011), Ciencias Sociales (v.
143, 2014), The Journal of Sociology & Social Welfare (v. 15, 2015).
 163

às situações de desastre ambiental (BAZARRA, 2014; COATES,

GRAY, 2012; CAIN, 2015; ROCK, 2017).
Sobre a realidade americana, Jarvis (2013) reforça que apesar de
uma sensibilização em relação à justiça ambiental, o tema é pouco
reconhecido na profissão, inexistindo informações sobre o papel e a
participação do assistente social diante da questão socioambiental.
Da mesma forma, Marlow e Rooyen (2001), Norton (2012) e
Coates e Gray (2012) referem que o Serviço Social ainda tem
negligenciado este debate, reforçando a necessidade de alterações na
prática e formação dos assistentes sociais, visto o entendimento de que:
“O trabalho social tem a opção de continuar a apoiar uma ordem social
autodestrutiva ou se recriar para trabalhar em direção a uma sociedade
justa e sustentável” (COATES, 2004, p. 159).
Apesar da escassez, Coates e Gray (2012) complementam que há
um interesse da profissão pelo tema em virtude do aumento das
preocupações com a mudança climática e a dependência da economia dos
combustíveis fósseis. No entanto, “a prática do Serviço Social no meio
ambiente continua sendo subestimada pela profissão, apesar da crescente
preocupação ambiental por toda sociedade e todas as pessoas do mundo”
(COATES; GRAY, 2012, p. 233).
O canadense Zapf (2010) exemplifica na literatura raras tentativas
de inserir a questão socioambiental na discussão teórico e prática do
assistente social. O autor refere que a profissão precisa “[...] pensar e agir
ecologicamente se quiser ter relevância para abordar as preocupações
ambientais graves enfrentadas pela humanidade” (ZAPF, 2010, p. 31).
Nas formulações estes autores não apresentaram uma crítica à
sociedade capitalista e defenderam a necessidade de torná-la mais
sustentável. Numa visão ecocêntrica, Coates (2006) estrutura a
importância do assistente social auxiliar as pessoas a entenderem toda
vida como sendo sagrada e compreenderem o impacto das ações pessoais
na sua saúde e do ecossistema. Assim, o profissional apoiaria o
empoderamento pessoal e comunitário; embutiria na família, no ambiente
laboral e na comunidade uma cultura de sustentabilidade, auxiliando-os
na escolha de comportamentos que reduzissem a tendência à violência.
Refere ainda que o profissional deve contribuir para preservar
espaços verdes; apoiar iniciativas comunitárias de inclusão e celebração
da diversidade; garantir que as pessoas tenham recursos para atender suas
necessidades básicas. Por fim, refere que o assistente social atuaria no
âmbito das estruturas que “bloqueiam” o bem-estar individual e
comunitário, defendendo o boicote de empresas que não sejam
sustentáveis; realizando pesquisas e apoiando protestos para que sejam
164

promovidas legislações que garantam a justiça social e ambiental; e,

pressionando os níveis de governo para que se tenha saneamento básico.
Ainda que se disponha de outra compreensão do papel do Serviço
Social, destaca-se que as defesas efetuadas pelos autores citados se
aproximam do proposto pela Federação Internacional de Trabalhadores
Sociais (The International Federation of Social Workers) quando refere
que a profissão tem uma Agenda Global de Trabalho Social e
Desenvolvimento Social que inclui abordar as mudanças climáticas e
criar comunidades sustentáveis tanto ecológicas como socialmente. Tais
aspectos estão expressos no livro editado por Rinkel e Powers (2017) que
objetiva ser um manual para orientar assistentes sociais, estudantes e
educadores e, desta forma, “contribuir” para que estes reconheçam o
papel e a responsabilidade da profissão em auxiliar o mundo a se mover
“para a sustentabilidade ambiental”, associando meio ambiente,
sustentabilidade, direitos humanos e igualdade social e econômica.

4.2.2 Retomando alguns apontamentos da literatura nacional

Ainda que já se tenha efetuado análises da produção nacional do

Serviço Social sobre a questão socioambiental, é oportuno retomar que,
predominantemente, afirma-se que os assistentes sociais se vinculam à
gestão socioambiental, desenvolvendo ações relacionadas à questão
socioambiental, articuladas à questão urbana e agrária.
Na gestão socioambiental pública, há referências aos Conselhos
de Meio Ambiente e, ainda que timidamente, às Políticas do Meio
Ambiente, de Saúde (saúde ambiental), de Assistência Social
(discorrendo sobre os CRAS e desastre) e de Habitação (com foco na
questão urbana e destaque para o PAC). Na gestão socioambiental
privada, com relatos de experiência ou pesquisas sobre a ação
profissional em empresas que constroem empreendimentos causadores de
impacto ambiental (hidrelétricas, mineradoras, empresas de saneamento,
etc.), na área da responsabilidade socioambiental e dos projetos
ambientais. Não apenas na execução, evidenciam-se nas pesquisas
intervenções de gestão, planejamento, assessoria e consultoria.
Nesses locais, conforme Quadro 14, faz-se menção às ações: 1) em
Programas de Responsabilidade Socioambiental; 2) mobilização
Comunitária, com intervenção junto aos povos tradicionais; 3) mediação
de conflitos socioambientais; 4) em processo de remoção das famílias
para a instalação de empreendimentos industriais; 5) desenvolvimento de
estudos e relatórios de impacto ambiental; 6) elaboração de Diagnóstico
socioeconômico e ambiental; 7) EA; 8) desastres (NUNES, 2013).
 165

Quadro 13: Análise dos autores em relação ao estado da arte do Serviço Social na questão socioambiental
Documentos
Autores Dados quantitativos Dados qualitativos
analisados
Consultas na Biblioteca Identificou artigos que Dos 40 artigos, 07 trabalhos tratavam sobre a experiência
da UFRJ, UERJ, UCB e datam de 1961 a 2006, profissional e referiam sobre: 1) Intervenções junto às comunidades;
do CRESS 7ª Região-RJ. totalizando 3.787 artigos. 2) Ações de profissionais vinculados a empresas (mineradora e de
Consultas online nos sites Destes, 40 estavam saneamento), 3) Execução de projeto de extensão voltado para
da PUC-RJ; UFF; UNIB relacionados à questão cortadores de cana. Majoritariamente a intervenção estava
e UEL; e outros sites para socioambiental, sendo relacionada à EA e conscientização da população sobre da
analisar: Livros; 20% escrito na década de necessidade da preservação ambiental.
Revistas; Dissertações e 1990 e 80% de 2000 a Os artigos que eram resultados de pesquisas ou pesquisas em
Santos
Teses; Anais de Evento 2006. desenvolvimento, identificou 30 e os dividiu em: Grupo 1 (24%):
(2007) (ENPESS e CBAS); Os artigos foram Trabalhos preservacionistas, com discussões sobre DS e preservação
Cadernos de Jornadas de publicados em eventos ambiental; Grupo 2 (20%): Estudos sobre ocupação de áreas de
Iniciação Científica. (58.7%); publicações preservação; Grupo 3 (43%): Trabalhos que sinalizavam a
online (15.2%); Cadernos preocupação com a forma que o capitalismo interage com a natureza;
das Jornadas de Iniciação Grupo 4 (13%): Trabalhos que defendiam o assistente social
Científica (10.9%); enquanto educador ambiental.
periódicos (8.7%) e teses e Os demais artigos não faziam parte de nenhum desses grupos, mas
dissertações (6.5%). os autores faziam breve referência à questão socioambiental.
Analisou artigos Nos ENPESS, identificou Identificou nos eventos: 1) Ênfase para atuação na EA; 2)
publicados em 5 ENPESS 2.704 trabalhos publicados Aproximação com o DS; 3) Constatações sobre segregação
e 3 CBAS realizados nos e 40 eram sobre a questão socioambiental; 4) Limites das políticas públicas voltadas para a
Carnevale anos de 2000 a 2008. socioambiental. área; 5) Afirmações que o tema deve ser pensado sob seus aspectos
(2009) Nos CBAS, identificou econômicos, sociais, políticas e ambientais – considerando as
2.703 trabalhos e destes 38 questões relacionadas ao desenvolvimento capitalista como a
eram da questão essência da degradação ambiental (sendo evidenciado a partir do
socioambiental. ENPESS/2006 e no CBAS/2001).
Buscou identificar como Identificou 226 trabalhos, A temática aparece: 1) Correlacionada às questões de
Corrêa o debate socioambiental sendo que 54 eram sobre a desenvolvimento urbano e suas mazelas como saneamento, moradia,
(2010) era abordado pelos temática. áreas de risco ambiental; 2) Discussões sobre os impactos
assistentes sociais, socioambientais; 3) Mobilização comunitária, movimentos sociais,
166

mediante análise de 06 A partir do ano 2001 os 4) EA. Em relação ao Serviço Social, identificou a preocupação em
CBAS (1992 a 2007). artigos foram publicados correlacionar a temática com as relações sociais da sociedade
de forma mais expressiva. capitalista e com a questão social, bem como referências de que o
profissional é chamado para atuar na EA; em projetos de
responsabilidade social e para contribuir na avaliação de impactos
socioambientais.
Dividiu os trabalhos analisados em eixos: 1) EA (17 trabalhos):
discussões sobre a conscientização da população e os cuidados com
o meio ambiente, além de relato que o Serviço Social exerce uma
função educativa; 2) Trabalho e Meio Ambiente (05 artigos):
projetos sociais de geração de emprego e renda; 3) Questão Urbana
e Meio Ambiente (11 trabalhos): problemas como construção de
barragens, poluição, áreas de desmatamento, saneamento urbano,
avaliação de áreas de risco social e ambiental; 4) Questão Ambiental
e Serviço Social (06 artigos): possibilidades de intervenção; 5)
Pobreza e Meio Ambiente (01 artigo): críticas sobre considerar a
pobreza como responsável pela degradação; 6) Questão Ambiental,
Agrária e Movimentos Sociais (12 artigos): referência à necessidade
de organização das comunidades; 7) Meio Ambiente e Relações
Internacionais (02 artigos): discutindo os recursos naturais
brasileiros e o saque dos países desenvolvidos.
Analisou dissertações e No período de 1998 a Há o predomínio da discussão sobre: 1) DS; 2) EA; 3) Apropriação
teses defendidas em 16 2008, a autora encontrou capitalista da natureza; 4) Conflitos socioambientais; 5) Saneamento
PPGSS de 1970 a 2008. produções sobre o meio ambiental e 6) Identidades socioambientais.
ambiente em 8 PPGSS.
Bourckhardt
Nesses, foram defendidas
(2010) 1.263 dissertações e 512
teses, sendo 24
dissertações e 6 teses sobre
o tema.
Silva, S. Analisou as produções de Os artigos relacionados à Fez referência à discussão sobre a questão socioambiental no Serviço
(2015) Rafael (2008) e questão socioambiental Social na: 1) Gestão pública do meio ambiente, na avaliação de
 167

Carnevale (2012), mas, nos ENPESS totalizaram programas/projetos ambientais; 2) EA; 3) Saúde e sustentabilidade
também analisou artigos 58, mas, a autora analisou socioambiental; 4) DS; 5) Conflitos e justiça ambiental; 6) Infância
publicados no XII e XIII 41. No dossiê específico da e meio ambiente; 7) Organização política, participação social.
ENPESS (2010 e 2012) e Revista Katálysis (v. 15, n. Identificou que a questão socioambiental, é incorporada pela
na Revista Katálysis. 1, 2012) foram publicados profissão através de dois blocos ídeo-políticos: 1) ecossocialista; 2)
10 artigos, mas a autora ecocapitalistas (que se dividem em ecodemocratas e
analisou 3 artigos. ecoirracionalistas). Ainda afirma que a produção de conhecimento
Totalizando 44 produções. sobre a temática recorre às correntes teórico-metodológicas de base
marxiana/marxista, positivista, fenomenológica e pós-moderna.
Analisou dissertações e Identificou, através dos As problemáticas desenvolvidas nas pesquisas compreenderam
teses de PPGSS no títulos dos trabalhos, 116 temas distintos: EA; conflitos socioambientais e apropriação do
período de 2002 a 2012. dissertações e 53 teses que espaço; formação profissional e relação com a questão
abordavam a questão socioambiental; análise da produção de artigos sobre a temática nos
socioambiental. CBAS; o conceitual marxista sobre a temática; debate sobre DS e
Para análise refinou a sua relação com o modo de produção; papel das ONGs nas políticas
Silveira
busca, identificando 59 socioambientais, gestão ambiental e Serviço Social; Serviço Social e
(2015) dissertações e 14 teses, sua atuação com o DS.
contudo, analisou 5 A partir da análise, apurou que nem todos os trabalhos
dissertações e 4 teses. desenvolveram, de forma consistente, uma opção teórica clara e/ou
coerente acerca da questão socioambiental, além de certo ecletismo
teórico. Neste ínterim, referiu que todas as dissertações analisadas se
inseriam numa matriz teórica de orientação marxista.
Fonte: Elaborado pela autora
168

Além do já referido, destaca-se que na gestão socioambiental

pública importantes contribuições foram sistematizadas por Rafael
(2008), Silva (2010), Araújo et al. (2011) e Araújo, Santos e Silva (2012).
Apesar de elencar fragilidades da gestão pública do meio ambiente,
Araújo et al. (2011) afirmam que é por dentro do licenciamento ambiental
que se executam muitas das ações de EA, onde se tem aberto espaço para
ação dos assistentes sociais.
Santos e Araújo (2012) pontuam que a inserção do assistente social
poderia ser fecunda nesta área, visto sua contribuição na organização de
conselhos e conferências, elaboração de planos e assessoria a gestores nas
políticas públicas. A intervenção poderia ser enriquecedora, visto que “na
crítica que temos elaborado à sociedade capitalista, os elementos
advindos dessa nova inserção certamente são preciosos, do ponto de vista
teórico, como bases de compreensão para as múltiplas expressões da crise
contemporânea” (SANTOS; ARAÚJO, 2012, p. 95).
Fazendo referência à gestão socioambiental pública e privada,
autores como Rafael (2008), Sauer (2010), Colito e Pagani (1999),
Bonder (2005) e Silva, A. (2012) referem sobre a ação do assistente social
diante da questão socioambiental no campo empresarial, especialmente
nas instituições cujas ações são causadoras de impacto socioambiental.
Sauer e Ribeiro (2012) e Colito e Pagani (1999) evidenciam que a
ação do assistente social neste campo se justifica em função dos efeitos
causados pelo empreendimento, visto que no processo de construção da
obra as empresas desapropriam terras, remanejam47 populações e criam
situações de conflitos que impactam o meio ambiente, a vida e o direito
humano. Portanto, é necessário que o profissional elabore diagnóstico
socioeconômico das comunidades; capacite-as para o enfrentamento de
questões emergentes através do repasse das informações sobre os efeitos
do empreendimento em sua vida e estimule a formação de lideranças que
participem do processo de construção da obra.
Silva, A. (2012) referiu que entrevistou assistentes sociais que
atuam nesta esfera e estas sinalizaram que os demais profissionais que
atuam nas empresas e no processo de remanejamento da população
atingida por determinada obra, solicitam a intervenção dos assistentes
sociais, pois “se sentiam mais seguros” com a presença deste profissional,
visto o entendimento que este media conflitos e contribui para
“aproximar” empresa e comunidade e para “apaziguar” a população.

47
A categoria profissional apresentou discussões sobre processos de
remanejamento e remoção das famílias realizadas pelo Estado, a exemplo da
publicação de CRESS (2012), CFESS (2013) e Vieira (2015).
 169

Entretanto, algumas das entrevistadas avaliavam que o assistente social

não tem preparo para orientar como um “especialista na área”.
O Serviço Social se faz importante neste espaço para garantir “os
direitos da população durante todo o processo de construção da usina
hidrelétrica, mediando e conciliando interesses que são, na maioria das
vezes, antagônicos” (SAUER; RIBEIRO, 2012, p. 395) e, não para
“aproximar empresa e comunidade” no sentido de “apaziguar conflitos”,
de evitar que a comunidade reivindique seus direitos. Este profissional
deve estimular a capacidade de organização da população, contribuindo
para sua participação nas decisões institucionais, bem como contribuir
para a democratização das informações acerca da instalação da obra.
Neste espaço sociocupacional, Rafael (2008) e Sauer (2010)
complementam que há uma atuação com os funcionários da empresa e a
comunidade externa. Defendendo uma prática educativa que socialize
valores e conteúdos da crítica ao projeto burguês, Rafael (2008) detalhou
que as demandas ao Serviço Social estão vinculadas à: 1) Mobilização
comunitária para o funcionamento e conservação dos serviços prestados
(aderir à coleta seletiva, uso adequado da água, entre outros); 2)
Disseminação de normas relacionadas à preservação do meio ambiente,
vinculando os objetivos da empresa ao ideário do DS.
Detalhou, ainda, algumas atividades executadas: 1) Planejamento
e Realização de ações (reuniões, mobilização popular, sensibilização para
o cuidado com o meio ambiente); 2) Coordenação, seleção e treinamento
de equipe; 3) Análise para financiamento de projetos com foco na EA; 4)
Elaboração de material didático sobre os cuidados com o meio ambiente
e uso correto dos recursos naturais e dos serviços disponibilizados pelas
empresas; 5) Diagnóstico e acompanhamento da realidade socioambiental
das comunidades para a implementação de obras e projetos; 6)
Monitoramento do risco socioambiental dos funcionários (assistência à
saúde); 7) Trabalho de intermediação entre a comunidade, setor público
e entidades que disponibilizam serviços técnicos; 8) Elaboração de
relatórios técnicos (RAFAEL, 2008).
Ainda no campo empresarial, diferentemente da elaboração de
Alcantara (2010) que refere que, no âmbito da responsabilidade
socioambiental, maior parte das atividades desenvolvidas pelas empresas
se conectava à busca pela ampliação dos lucros por meio da imagem
positiva que esta veicula, devendo o assistente social se voltar para o
fortalecimento da perspectiva emancipatória das classes subalternas,
Mendes (2011) defendia a necessidade da profissão contribuir para uma
sociedade sustentável.
170

Ao discorrer sobre a ação profissional no Banco Santander,

Mendes (2011) destacou que as assistentes sociais referiram que seu papel
era oferecer para a organização uma leitura das demandas sociais e ser
um educador. Foram referidas nas entrevistas ações da empresa de
proteção socioambiental (plantio de árvores, campanhas de
conscientização ambiental para os funcionários, etc.) que evidenciam um
caráter preservacionista no trato do tema.
Longe de ser uma referência isolada, os exemplos de Mendes
(2011) se assemelham ao exposto por Pérez (2005) e Dornelles (2009). O
primeiro refere que a ação do assistente social precisa caminhar para os
“objetivos de sustentabilidade”, sendo este alcançado, por exemplo, com
a redução do consumo de papel, com a reciclagem, entre outros.
A segunda autora, a partir de uma ética ecocentrista e tendo
enquanto fio condutor de análise o pensamento sistêmico, a teoria da auto-
organização e o paradigma da complexidade, analisa a ação do assistente
social em uma comunidade sustentável transformada em ONG de EA e
refere que o Serviço Social precisaria absorver uma “consciência
ecológica”, constituindo-se um profissional “cuidador do ser bio-antropo-
socio-eco-espiritual” (DORNELLES, 2009, p. 95). Na análise de Silveira
(2015, p. 302) a autora se pauta numa “ética individual, um romantismo
ecologista que atribui valores superiores à uma natureza pura, intocada e
suas leis e busca atribuir à profissão um papel correspondente à sua
compreensão espiritual – e pessoal – da relação sociedade x natureza”.
Seja numa ou em outra perspectiva teórica, é visível um destaque
para as discussões da ação profissional na Educação Ambiental que não
consiste num campo de intervenção exclusivo dos assistentes sociais,
mas, vem adquirindo visibilidade na agenda profissional.
Além daqueles já referidos na tese, Librero, Vélez e Sánchez
(2005), Atauri (2009), Dias (2012), Silva, A. (2012) e Nunes e Silva
(2014b) fizeram menção à inserção do assistente social na questão
socioambiental evidenciando que este profissional é convocado, como
formador de uma dada cultura, a executar ações educativas no âmbito da
EA. Neste sentido, entende-se ser necessário compreender que existem
diferentes concepções de EA que estão relacionadas às diferentes formas
de fazê-la e de entender a relação entre crise socioambiental e o modelo
societário vigente (CARVALHO, 2001; LOUREIRO, 2005;
LAYRARGUES, LIMA, 2011).
Os autores referiam as contribuições do assistente social junto à
EA em razão do seu caráter pedagógico, sendo este aspecto discorrido por
Abreu (2011, p. 66) quando refere que o assistente social possui uma
função pedagógica que se materializa por meio dos efeitos de sua ação
 171

“na maneira de pensar e agir dos sujeitos envolvidos nesse processo,

contribuindo para a formação de subjetividades e padrões de conduta
individuais e coletivas, elementos esses constitutivos de uma cultura”.
Nessa direção, Abreu (2011) apresenta a existência de três perfis
pedagógicos da prática profissional do assistente social e,
especificamente sobre o perfil emancipatório, menciona duas tendências:
uma restrita à cultura do “bem-estar”, à garantia de alguns direitos na
sociedade capitalista, e outra comprometida com as classes subalternas na
medida em que, articulando-se com outros sujeitos sociais, objetiva a
construção de uma sociedade alternativa ao capitalismo.
A EA referenciada numa perspectiva emancipatória deve realizar-
se “como um espaço de luta pela autodeterminação dos sujeitos, pela
radical democratização do poder político e da riqueza social e da
necessária apropriação social (não privada) da natureza” (SILVA, 2010,
p. 151). Um dos desafios ao Serviço Social e daqueles que se propõe a
uma intervenção crítica que enseja a mudança socioambiental, consiste
em desvendar os fundamentos das propostas de EA, suas finalidades e
influências nas práticas individuais e coletivas. Ou seja, desvelar sua
natureza teórica e política, pois conforme Silva (2010, p. 156):

A ausência (ou insuficiente) problematização das

demandas estreita o leque de possibilidades da
profissão, confinando-a a limites previamente
estabelecidos. Assim, corre-se o risco de se verem
questões referentes ao lixo, à água, à energia, ao
saneamento básico, entre outras – as quais vêm
requisitando cada vez mais o Serviço Social –,
serem tomadas em si mesmas, como problemáticas
circunscritas aos limites territoriais específicos de
uma dada área e deslocadas do universo complexo
que implica a “questão ambiental”. As estratégias
a serem adotadas, como consequência, remontam
às mudanças comportamentais e à incorporação,
acrítica, das requisições institucionais pelos
usuários.

Seguindo as referências à inserção do assistente social na questão

socioambiental, destacam-se reflexões da intervenção em situações de
desastre socioambiental. Autores como Samagaia e Angioni (2009),
Marques (2011), Santos (2012), Silva, A. (2012), Freitas e Nunes (2012)
e Dutra (2017) evidenciam que o assistente social é chamado a intervir
para prestar socorro à população em situações de desastres, sendo tal ação
172

um dever profissional, conforme art. 3º do Código de Ética: “participar

de programas de socorro à população em situação de calamidade pública,
no atendimento e defesa de seus interesses e necessidades”.
CFESS (2012) e Santos (2012) referem ações do assistente social
em situações de desastre em três contextos: 1) preparação ou pré-
impacto: atuação com indivíduos e famílias que habitam áreas de risco,
vivenciam situações de exclusão socioeconômica e socioespacial; 2)
durante o impacto: atendimento e cadastramento das famílias;
gerenciamento e distribuição de benefícios; gestão do abrigo;
encaminhamento para atendimento médico e psicológico; orientação
sobre os direitos da população atingida; 3) pós-impacto: garantia dos
meios de manutenção dos afetados nos abrigos ou do retorno às moradias
que estiverem em condições de habitabilidade; acompanha o
encaminhamento às moradias populares; defende a participação da
população no processo decisório; orienta sobre o acesso aos benefícios.
Muitas dessas atividades estão descritas na Tipificação Nacional
dos Serviços Socioassistenciais (Resolução nº 109/09), que define o
Serviço de Proteção em Situações de Calamidades Públicas e
Emergências como um Serviço de Proteção Social Especial de Alta
Complexidade da Política de Assistência Social. No entanto, Samagaia e
Angioni (2009), Santos (2012), Silva, A. (2012) e Vígolo (2013) pontuam
que estas vêm se restringindo aos momentos de desastre e de pós-impacto.
A leitura que os autores internacionais e nacionais fazem da
realidade e do exercício profissional na questão socioambiental fornecem
elementos para se refletir sobre a direção social, a realidade social, a
intervenção profissional e os eixos curriculares que integram o processo
formativo do assistente social.
A análise destas e de outras produções do Serviço Social possibilita
afirmar que se mantém na profissão ações pautadas tanto em perspectivas
emancipatórias quanto conservadoras. Tal aspecto reforça o exposto na
seção 3 sobre a necessidade de se fortalecer uma formação que imprima
uma direção social de ruptura teórico-prática com o tradicionalismo; que
analise criticamente a realidade social, efetuando releituras da questão
social, historicizando-a e percebendo suas novas configurações; que se
aproxime do cotidiano profissional e rompa com possíveis fragmentações
do processo ensino x aprendizagem.
Ao dar visibilidade à ação do assistente social na questão
socioambiental, os autores citados contribuíram para evidenciar o que se
defende nesta tese de que, ainda que seja necessário discutir as
particularidades, o debate deste tema não precisa se constituir num
conteúdo curricular específico e a parte dos já existentes nos cursos.
 173

Embora seja importante na formação que o aluno apreenda a

complexidade da questão socioambiental, identificando as diferentes
vertentes do pensamento ambientalista e “as particularidades
geopolíticas, sociais e culturais que adensam suas múltiplas
manifestações, em cada situação específica, como partes de uma
totalidade: a destrutividade impulsionada pela anarquia da produção e as
reações a esta, empreendidas pela sociedade” (SILVA, 2008, p. 130), é
importante compreender que os autores citados e as docentes
entrevistadas, trouxeram contribuições do profissional que dizem respeito
à sua intervenção em qualquer campo que este se inserir.
Seja na formação, seja na ação cotidiana, integrando a questão
socioambiental às outras áreas tradicionalmente debatidas no Serviço
Social, corrobora-se com Silva (2008, p. 130-131):
[...] o Serviço Social precisa abarcar a “questão
ambiental”, intervir nos processos a ela
relacionados [...] buscando identificar e analisar os
movimentos que a vinculam à “questão social” em
cada situação específica. Trata-se de afirmar a
dimensão da política, neutralizando as visões
idealistas que tentam confinar a “questão
ambiental” à sua dimensão ecológica. [...]. Merece
destacada atenção os processos de articulação com
a sociedade civil organizada [...]. Colocar o
conhecimento mobilizado pela profissão a
serviço do fortalecimento dos sujeitos coletivos,
da construção de alianças com os usuários dos
serviços e de reforço das lutas sociais constitui
uma estratégia importante na afirmação do
Serviço Social neste campo.

É diante desta compreensão que se inicia a seção a seguir

explanando sobre a formação profissional e a questão socioambiental.

4.3 O SERVIÇO SOCIAL E A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL:

FOCO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Mediante consulta por “Especializações em Serviço Social” no site

do MEC em setembro/2017, localizaram-se 245 cursos, sendo 27 na
modalidade à distância (ofertados por 07 Instituições) e 218 presenciais
(ofertados por 132 UFAS).
Em relação aos 27 cursos lato sensu EAD, EAD, destaca-se a
referência à questão socioambiental em 06 UFAS privadas, sendo 03 com
174

fins lucrativos (UNINTER; UNIASSELVI e UNYLEYA) e 03 sem fins

lucrativos (FACEL; UNIFEG e UCDB). Conforme Quadro 15, 02 destes
cursos apresentavam a mesma nomenclatura e conteúdo, ao passo que os
demais se propunham a discutir sobre a profissão e faziam menção às
diversas Políticas Públicas, dentre elas, as relacionadas ao meio ambiente.

Quadro 14: Cursos lato sensu EAD no Serviço Social com menção ao tema
Curso e informações sobre a referência à questão
Região UFA
socioambiental
Centro
•Políticas e Gestão de Serviço Social
Universitário
Destaque para duas disciplinas sobre o tema: 1) Políticas
SC Leonardo Da
Públicas e Desenvolvimento Sustentável e 2) Política
Vinci
Urbana e Ambiental.
(UNIASSELVI)
Centro •Serviço Social: fundamentos e competências
Universitário profissionais
PR
Internacional Uma das disciplinas do “Módulo Políticas” foi denominada:
(UNINTER) “Políticas Públicas Ambientais e Desenvolvimento Social”.
Faculdade de •Serviço Social em Situações de Desastre
Administração, Além de fazer menção à ética profissional e legislações para
PR Ciências, a Assistência Social, foca no debate sobre as Respostas em
Educação e Emergências e Desastre e o Sistema Nacional da Defesa
Letras (FACEL) Civil.
Centro
Universitário da •Desafios Contemporâneos do Serviço Social
Fundação Uma das disciplinas do curso é denominada: Serviço Social
MG
Educacional e as questões socioambientais: política pública e gestão
Guaxupé ambiental.
(UNIFEG)
Faculdade •Serviço Social em Situações de Desastre
RJ
Unyleya Apresenta o mesmo conteúdo programático que a UNIFEG.
•Gestão em Serviço Social
Universidade
A matriz aborda algumas temáticas e, dentre do item
MS Católica Dom
“Consultoria e Assessoria em Serviço Social”, faz menção
Bosco (UCDB)
ao meio ambiente.
Fonte: Elaborado pela autora

Os 218 cursos presenciais foram ofertados por 132 UFAS, sendo

104 com organização acadêmica de Faculdades, 16 Universidades e 12
Centros Universitários. Em relação à categoria administrativa visualiza-
se a predominância das instituições privadas, sendo 84 privadas com fins
lucrativos, 42 privadas sem fins lucrativos, 04 Públicas Federais, 01
Pública Estadual e 01 Pública Municipal.
Ao consultar as homepages das UFAS, majoritariamente, não
foram localizadas informações sobre os cursos. Assim, dos 22 cursos que
foi possível obter algum detalhamento, estes se destinavam para a
discussão do Serviço Social na Saúde, na área Sociojurídica e na Gestão
 175

de Projetos Sociais e Políticas Públicas com um conteúdo programático

que apresentava reflexões sobre a Política de Assistência Social, família,
crianças e adolescentes, idosos, mulher e pessoas com deficiência.
Visualizou-se referência à questão socioambiental em dois cursos
lato sensu vinculado a duas UFAS cujo curso de graduação também
apresentava na matriz curricular uma disciplina específica sobre o tema.
As UFAS e os cursos lato sensu são: 1) “Serviço Social na Área Sócio
Jurídica”, promovido pelo Centro Universitário do Norte (UNINORTE)
no Amazonas, onde discutia-se sobre direito da família, do idoso, da
mulher, DH e a referência à legislação ambiental; 2) “Gestão em Serviço
Social e Políticas Públicas” do Instituto Tocantinense de Pós-Graduação
(ITOP) em que a menção à questão socioambiental era feita ao referir
sobre as Políticas Públicas, sendo o tema agregado a outros relacionados
à Assistência Social, Saúde, Educação, Infância e Juventude.
Sobre os cursos stricto sensu, existem 34 PPG na área de Serviço
Social (23 em Serviço Social; 06 em Política Social; 03 em Políticas
Públicas e 02 em Economia Doméstica) e 53 cursos de pós-graduação (34
mestrado e 19 doutorado) (CAPES, 2017). Há uma tendência dos PPG
em dispor como área de concentração o tema Política Pública, aspecto
este que se mantém desde a década passada, conforme indicado por Silva
et al. (2005) e Iamamoto (2008) na subseção 4.2.
Em relação à questão socioambiental nos PPG, destaca-se que na
pesquisa de Silva et al. (2005), considerando o período de 2001 a 2003,
foram localizados 02 PPG que tinham a questão socioambiental como
linha de pesquisa, a saber: Universidade Federal do Pará (UFPA),
“Questão Agrária/Questão Urbana e Meio Ambiente no contexto da
Amazônia”, e a PUC/Rio, “Questões Sócio-Ambientais, Estudos
Culturais e Desenvolvimento Sustentável”. Ainda que não se tenha
localizado na homepage da CAPES informações sobre as inclusões e
alterações das linhas dos PPG no decorrer dos anos, considerando a
pesquisa de Lara (2008), já em 2008, além dessas duas UFAS, a UFAM,
cujo mestrado foi implementado em 2007, incorporou a temática na área
de concentração e linha de pesquisa do seu Programa.
Em relação aos dados atuais, mediante consulta às homepages dos
PPG em setembro/2017, identificou-se que a UFAM continuava dispondo
de área de concentração e linhas de pesquisa sobre a questão
socioambiental; 03 PPG (PUC/Rio; UFPE; UFMA) apresentavam essa
referência nas linhas de pesquisa e, outros 03 PPG (EMESCAM;
UNIOESTE; UFRJ), apresentavam o tema na ementa enquanto um dos
temas de estudo de determinada linha de pesquisa, conforme Quadro 16:
176

Quadro 15: PPG na área de Serviço Social com linhas de pesquisa com menção
à questão socioambiental
Programa de Pós-Graduação em Serviço Social
Área de concentração: Serviço Social, Políticas Sociais e
Sustentabilidade na Amazônia
UFAM Linhas: 1) Questão Social, Políticas Públicas, Trabalho e Direitos
Sociais na Amazônia (ementa); 2) Serviço Social, Diversidade
Sócio-Ambiental e Sustentabilidade na Amazônia
Área de concentração: Serviço Social, Movimentos Sociais e
Direitos Sociais
UFPE
Linha de Pesquisa: Capitalismo contemporâneo, questão
ambiental e Serviço Social
Área de concentração: Serviço Social, Questão Social, Direitos
Sociais
PUC/Rio
Linha de Pesquisa: Questões socioambientais, urbanas e formas de
resistência social
Área de concentração: Questão Social, Políticas Sociais e Serviço
UFRJ Social; 2) Cultura, Cidadania e Serviço Social
Linha de Pesquisa: Temas urbanos (ementa)
Área de concentração: Serviço Social, Políticas Sociais e Direitos
Humanos
UNIOESTE
Linha de Pesquisa: Políticas Sociais, Desenvolvimento e Diretos
Humanos (ementa)
Programa de Pós-Graduação em Política Pública
Área de concentração: 1) Políticas Públicas e Movimentos Sociais;
2) Políticas Sociais e Programas Sociais
UFMA
Linha de Pesquisa: Desenvolvimento, Questão Agrícola e Agrária
e Meio Ambiente
PPG em Políticas Públicas e Desenvolvimento Local
Área de concentração: Políticas de Saúde, Processos Sociais e
Desenvolvimento Local
EMESCAM
Linha de Pesquisa: Processos de Trabalho, Políticas Públicas e
Desenvolvimento Local
Fonte: Elaborado pela autora

Ainda que na década de 2000 seja visível 03 PPG que abordavam

o tema, na década de 2010 outras UFAS integraram este debate,
incluindo-o na linha de pesquisa ou abrindo a possibilidade para a oferta
de disciplina – o que ocorreu em quase 50% do total de PPG da área –,
aspecto este que contribui para adensar e ampliar as pesquisas sobre o
tema na profissão, tal qual exposto por Silveira (2015, p. 164):

de um total de 59 dissertações no período

analisado, 19 foram escritas nos Programas que
constam com linhas de pesquisa específicas,
 177

perfazendo um percentual de 32,20% do total de

publicações. Com relação às teses, foram escritas 5
nesses Programas, em um universo de 14,
perfazendo um percentual de 35,71% do total das
publicações. Considerando que estamos tratando
de um universo de 3 PPG, num grupo com ao
menos 30 Programas, é um número significativo –
em média um terço das publicações com referência
à temática ambiental – indicando que a criação de
linhas de pesquisa tem contribuído para a elevação
do número de publicações específicas,
contribuindo de forma fundamental para a inclusão
e amadurecimento do debate ambiental no Serviço
Social.

Conforme o Quadro 17, localizaram-se 13 PPG que possibilitam a

discussão do tema em disciplinas específicas no curso. Optou-se por
considerar as disciplinas que apresentavam palavras-chaves que remetiam
à discussão já no título ou na ementa quando esta estava disponível.

Quadro 16: PPG na área de Serviço Social com disciplinas sobre o tema
Disciplinas
UFS Questão Ambiental e Serviço Social
PUC-RIO Questões Socioambientais Urbanas
Questão Agrária e Política Agrícola; Desenvolvimento e Economia
UCPEL
Política na América Latina
UERN Questão Social e Serviço Social
UECE Seminário Desenvolvimento e Meio Ambiente
Políticas Públicas Ambientais, Desenvolvimento e Direitos
UNIOESTE
Emergentes
UNESP A educação ambiental como estratégia sócio-ambiental
UFPE Questão ambiental, dinâmica capitalista e Serviço Social
Sociedade, Políticas sócio-ambientais e Serviço Social no
UFSC
capitalismo; A lógica Destrutiva Ambiental e o Mundo do Trabalho
UFMA Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente
UFPA Sociedade, Natureza e Território
UFRN Questão Socioambiental e Serviço Social
UFAM Sustentabilidade e Serviço Social na Amazônia
Fonte: Elaborado pela autora

Fazendo menção às produções dos PPG, Bourckhardt (2010)

analisou dissertações e teses publicados de 1970 a 2008 sobre o tema e
identificou que a UFPE possuía uma maior incidência de produções,
totalizando 10, seguida da UFPA e da PUC/RS com 06 trabalhos cada; da
178

PUC/RJ e PUC/SP com 04 produções; da UFRJ e da UNESP/FR com 02

trabalhos; e da UFRN com uma dissertação. Algumas instituições, a
exemplo da UFPE, continuam apresentando destaque e outras vêm se
inserindo no debate e contribuindo para elucidar a questão socioambiental
e a intervenção profissional neste campo, revelando o esforço da categoria
em apreender a realidade social em sua dinâmica e atualidade.
Seguindo na análise das dissertações e teses referente a 2002 e
2012, conforme exposto no Quadro 9, Silveira (2015) identificou que as
dissertações foram defendidas nas regiões: 16 PPG da região Norte, 10 na
região Nordeste, 22 na região Sudeste; 09 na região Sul e 02 na região
Centro-Oeste. Em relação às teses, 06 foram produzidas no Sudeste, 05
na região Nordeste, 02 na região Sul e 01 na região Centro-Oeste.
Na relação exposta pelo autor, a Universidade com maior produção
foi a UFPE¸ seguida da UFPA, da PUC/RJ, UFJF e, ainda de forma
expressiva, da PUC/SP e da PUC/RS com 13, 10, 08, 07, 06 e 05
produções, respectivamente. Também foram mencionados outros
Programas: UFSC e UFAM com 03 produções cada; UFPI, UCPel, UnB,
UNESP e UFRJ com dois trabalhos; UFRN, UFPB, UFMT, UERJ e UEL
com uma produção cada. Identificação esta que não altera
significativamente o exposto por Bourckhardt (2010), principalmente no
que concerne às duas primeiras Universidades, evidenciando o relatado
sobre a predominância na produção sobre a questão socioambiental nas
regiões Nordeste e Norte.
Considerando a necessária articulação graduação e pós-graduação,
chama-se a atenção para o fato que das 07 instituições referidas no Quadro
15 que dispõe de linha de pesquisa específica sobre a questão
socioambiental e/ou que versam sobre a mesma no ementário da linha, 05
delas (UFAM; UFPE; UFMA; UNIOESTE; EMESCAM) apresentam
disciplinas específicas (04 optativas e 01 obrigatória) sobre a temática na
graduação em Serviço Social, ao passo que as outras 02 (PUC/Rio e
UFRJ), conforme leitura do ementário, apresentavam possibilidades de
incluir o tema em outras disciplinas que versavam sobre a questão urbana
– aspectos estes que serão apresentados ainda nesta subseção.
Seguindo a explanação, inicia-se as reflexões da formação a nível
de graduação. Registra-se que além dos dados coletados nas homepages
das 114 UFAS referencidas pela ABEPSS, verificou-se na análise da
produção de conhecimento escassas pesquisas dedicadas a discutir a
inserção da questão socioambiental no processo formativo.
Mesmo não sendo objetivo principal da pesquisa de todos, Bergalle
et al. (2004), Lemos e David (2004), Lélis, Dancini e Teixeira (2008),
Santos (2009), Sauer (2010), Silva, A. (2012), Oliveira (2012), Nunes e
 179

Silva (2014a), Ribeiro e Pontes (2014), Santos e Araújo (2015), Santos

(2016), entre outros, fizeram menção à formação na questão
socioambiental no decorrer dos seus trabalhos, sendo que, alguns destes
evidenciaram a fala de assistentes sociais entrevistados sobre a temática
e outros fizeram referência à matriz curricular dos cursos de Graduação
em Serviço Social e entrevistaram docentes e discentes.
Para explicitar as contribuições dos referidos autores nesta
discussão, destaca-se que Santos (2009), Sauer (2010), Oliveira (2012) e
Santos (2016) buscaram evidenciar se o debate da questão socioambiental
estava sendo contemplado no projeto de formação profissional e nas
matrizes curriculares de alguns cursos de graduação em Serviço Social de
Brasília (UnB; UCB; UNISABER; FACEB); da região Sul (28 cursos de
graduação); de Mato Grosso (UFMT; Centro Universitário de Várzea
Grande e Universidade de Cuiabá) e do Sergipe (UFS; Universidade
Tiradentes), respectivamente. Neste sentido, identificou-se que:

Quadro 17: Produção de conhecimento sobre a formação na questão

socioambiental
Região da
Dados obtidos
pesquisa
Centro- Referiu a inexistência de disciplinas específicas
Santos
Oeste sobre o tema, contudo, reforçou que este era
(2009)
(Brasília) discutido na disciplina relacionada à Política Urbana.
Dos 28 cursos, 09 deles apresentavam nos seus
Sauer
Sul I currículos disciplinas específicas sobre o meio
(2010)
ambiente e 02 sobre a Política Habitacional.
Os 03 cursos tinham disciplinas sobre a questão
socioambiental, mas apenas uma era ofertada.
Centro-
Através da análise da ementa, concluiu que estas
Oliveira Oeste
pretendiam abordar o tema como uma expressão da
(2012) (Mato
questão social, fazendo referência aos problemas ao
Grosso)
desenvolvimento do capitalismo contemporâneo e
duas faziam referência ao Serviço Social.
As 02 Universidades possuíam 02 disciplinas que
Santos Nordeste apresentavam indícios de inserção do tema, dando
(2016) (Sergipe) centralidade para o debate da formação ambiental,
considerando o assistente social educador ambiental.
Fonte: Elaborado pela autora

A referência à EA ganhou centralidade na produção sobre a

questão socioambiental na formação do assistente social, sendo visível no
exposto por Oliveira (2012) e Santos (2016), mas também em artigos
publicados por Bergalle et al. (2004), Lélis, Dancini e Teixiera (2008) e
180

Lemos e David (2014). Ainda que se defenda uma formação que

possibilite descortinar e elucidar o fetiche ideológico com que vem sendo
tratada a questão socioambiental e a EA, os dois últimos autores referiram
a necessidade de auferir uma “mentalidade ambiental” na formação,
defendendo uma EA que “[...] aparece abraçando e interagindo diversas
tradições culturais; diferentes modos e níveis saber-valor e diferentes
tipos de agentes sociais criadores de sistemas de saberes, de valores, de
sensibilidade e de sociabilidades, envolvidos em todo e qualquer trabalho
biopedagógico” (LÉLIS; DANCINI; TEIXEIRA, 2008, p. 4).
Continuando as reflexões sobre a discussão da questão
socioambiental na formação do assistente social a nível de graduação,
conforme explicitado na seção 4.1, realizou-se um levantamento de
documentos disponíveis nas homepages das 114 UFAS referenciadas pela
ABEPSS em 2016, de modo a identificar o panorama dos cursos de
Serviço Social em relação ao debate da questão agrária, urbana e
socioambiental, com destaque para esta última.
Serão apresentados inicialmente dados relacionados à natureza
jurídica, organização acadêmica das UFAS, além de detalhamento sobre
como o debate do tema vem se fazendo presente nos cursos. Assim, em
relação à natureza jurídica, 55 UFAS eram de natureza Privada sem fins
lucrativos; 29 Pública Federal; 17 Privada com fins lucrativos; 10 Pública
Estadual; 1 Fundação Municipal; 1 Autarquia Municipal e, 01 Fundação
privada. Organizando por região, é visível no Gráfico 6 a seguir, que as
regiões Sul II, Sul I e Leste são as que mais dispõe de UFAS privadas,
com 21, 18 e 17 instituições, respectivamente. E, no âmbito público, as
UFAS se concentram de forma mais evidente no Nordeste com 12.

Gráfico 6: 114 UFAS referenciadas pela ABEPSS e a natureza jurídica

19
15
12
9
7
5 44 5 44
23 3 3 3
1 2 11 2 111 2

Norte Nordeste Centro Leste Sul I Sul II

Oeste
Pública Federal Pública Estadual
Fundação/Autarquia Municipal Fundação Privada
Privada sem fins lucrativos Privada com fins lucrativos
Fonte: Elaborado pela autora
 181

Em relação à organização acadêmica, 76 UFAS são Universidade;

24 Faculdade; 13 Centro Universitário e 01 Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia. As regiões Sul I, Nordeste e Leste são as que mais
dispõe de UFAS universitárias: 23, 14 e 14, respectivamente.

Gráfico 7: 114 UFAS referenciadas pela ABEPSS e a organização acadêmica

23
14 14 13
6 3 5 6 8 5 6
1 1 1 4 2 2

Norte Nordeste Centro Leste Sul I Sul II

Oeste
Universidade
Faculdade
Centro Universitário
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Fonte: Elaborado pela autora

Das 114 UFAS, contabilizaram-se 130 cursos, visto que, conforme

dados obtidos no site do MEC, 14 UFAS48 possuíam um ou mais curso
de Serviço Social em campus distintos. Contudo, posteriormente,
identificou-se que 11 UFAS não possuíam mais o curso e, retirando
àqueles cursos vinculados a mesma UFA com currículos iguais, chegou-
se a um número de 103 instituições e 107 cursos de Serviço Social.
Além das 11 UFAS com curso extinto, não se localizou informação
de 09 cursos, pois a documentação não estava disponível ou não havia
site específico. Provavelmente algumas dessas discutem os temas, mas
não foram evidenciadas por não divulgarem as informações.
Além destes, em 17 cursos acessou-se a matriz curricular, PPP e/ou
outro documento, mas não foi feita menção à questão agrária, urbana e/ou
socioambiental. Sobre isso destaca-se que foram acessados alguns dos

48
Das 14 UFAS, 12 (UNA; UNISUAM; UVA; UFAL; UFAM; UFPA;
UNIOESTE; UCS; ULBRA; FMU; UNAERP; UNIVAP) dispunham de dois
cursos em campus distintos, sendo que em 2 UFAS (UFAL; UNIOESTE), a
matriz curricular tinha elementos distintos; 2 UFAS (UFF; UNAMA) possuíam
3 cursos e em uma (UFF) os currículos eram distintos em alguns aspectos. Para
fins da tese, contabilizaram-se os cursos que possuíam currículos diferentes, pois
não se está analisando o curso em si, mas seus currículos e ações de extensão e
pesquisa.
182

referidos documentos, porém, estes não apresentavam a ementa das

disciplinas, nem informações sobre ações de pesquisa e extensão.
Em relação aos 81 cursos que apresentaram discussão sobre o tema
e fazendo referência neste momento ao ensino, identificou-se que 42 deles
possuíam disciplinas obrigatórias; 23 disciplinas optativas e, 16 cursos
disciplinas optativas e obrigatórias que versavam sobre a questão agrária,
urbana e/ou socioambiental, conforme Quadro 19 a seguir:

Quadro 18: Inserção da questão agrária, urbana e socioambiental nas disciplinar

de 114 UFAS
UFAS Nº
UCB; UFG; UFMT; UNIVAR; EMESCAM; FNM;
UNIFEG; PUC/Minas; UFOP; UNA; UNISUAM; UFF;
UVA; UNIRIO; UCSAL; UFBA; UECE; IFCE;
Disciplinas UNICAP; UFS; FSDB; UNISULMA; UFPI; UNAMA;
42
Obrigatórias UFPA; UNIBRASIL; UEPG; UNICENTRO; UEL;
UNIOESTE; UCS; UNISC; URI; UFSM; UNISUL;
FURB; UNILINS; FAPSS; PUC/Campinas; PUC/SP;
UNITAU; UNIFESP
UNB; UFES; UFTM; UNISEP; PUC/Rio; UERJ; UFRJ;
Disciplinas UFF; UNIMONTES; UNIME; UFRB; UEPB; UFPB;
23
Optativas UFPE; UERN; UFRN; UNIT; UFCG; UFAM; UFMA;
UFT; UCPEL; UNISINOS
Disciplinas PUC/GO; UNIC; UFJF; UNIFOA; UFAL; FIP/PB;
optativas e CEULP; UNIOESTE; UNIFRA; PUC/RS; ULBRA; 16
obrigatórias UNIPAMPA; UFRGS; UFSC; UNISA; UNESP
Não fez UNISALES; UFF; UFAL; INTA; PUC/PR;
menção nos UNOCHAPECO; UCDB; FMU; UNIFEV; UNISAL;
ITE; UNILAGO; UNISANTOS; UNICSUL; UNIMAR; 17
documentos
acessados UNAERP; UNIVAP
FIC/FASESC; Faculdade de Ciências Sociais de Saúde
Não localizei
de Teófilo Otoni; FUNORTE; Faculdade Dom Pedro II; 09
documentos IMMES; FACEMED; USF; FAMA; ISCA
FAVAG; UNIPAC; UNIVALE; Faculdade Nobre de
Cursos
Feira de Santana; IES; UNICRUZ; UNIJUI; UNC; 11
extintos UNOESC; UNITOLEDO; FIMI
TOTAL: 11449
Fonte: Elaborado pela autora
Nota: Em sublinhado realçaram-se as UFAS que constavam como sendo filiadas
à ABEPSS

49
O número de UFAS verificadas era de 114, porém, este quadro fechou em 118,
visto que 04 UFAS foram contabilizadas em mais de uma situação em razão da
existência de mais de um curso com currículos distintos.
 183

Ainda que não se desconsidere as particularidades dos cursos, para

fins da tese, os dados estão sendo pautados em 103 UFAS e 107 cursos
de Serviço Social. Deste total, visualizou-se referência à questão agrária,
urbana ou ambiental na grade curricular (titulação ou ementa da
disciplina) em 81 cursos (79 UFAS50), que equivale a 76% do total de
cursos analisados.
Verificando a incidência das regiões e considerando as 79 UFAS,
destaca-se que a Região Centro Oeste com 07 UFAS e 07 cursos,
dispunha de 17 disciplinas (04 optativas e 13 obrigatórias); a Região
Leste com 19 UFAS e 20 cursos, contabilizou 33 disciplinas (18 optativas
e 15 obrigatórias); a Região Nordeste com 17 UFAS e 17 cursos, somou
36 disciplinas (27 optativas e 9 obrigatórias); a Região Norte com 09
UFAS e 09 cursos, dispôs de 18 disciplinas (07 optativas e 11
obrigatórias); a Região Sul I com 19 UFAS e 20 cursos, contou com 46
disciplinas (16 optativas e 30 obrigatórias), e a Região Sul II com 08
UFAS e 08 cursos, evidenciou 14 disciplinas (02 optativas e 12
obrigatórias), o que totalizou 164 disciplinas, sendo estas 90
obrigatórias e 74 optativas51. É importante retomar que não foram
localizadas informações de 26 cursos (05 da região Leste; 03 Nordeste;
01 Norte; 03 Sul I e 14 Sul II) que poderiam alterar esta informação
relativa à incidência de disciplinas nas regiões.

50
Somando as que fizeram referência ao tema em disciplinas obrigatórias e
optativas, tem-se 81 UFAS. Entretanto, dessas 81 UFAS, duas delas (UFF e
UNIOESTE) possuem dois cursos de Serviço Social com currículos diferentes e,
por isso, foram incorporadas mais de uma vez no Quadro. Entretanto, de qualquer
forma, ainda que com currículos distintos, trata-se da mesma UFA. Assim,
retirando essa particularidade, chega-se ao total de 79 UFAS.
51
Sem retirar as UFAS que possuem mais de um curso com o mesmo currículo,
chega-se ao total de 185 disciplinas (107 obrigatórias e 78 optativas) distribuídas
em: 17 na região Centro-Oeste com 07 UFAS/cursos; 37 na região Leste com 19
UFAS e 23 cursos; 36 na região Nordeste com 17 UFAS/cursos; 28 na região
Norte com 09 UFAS e 13 cursos; 53 na região Sul I, com 19 UFAS e 22 cursos
e, 14 na região Sul II com 08 UFAS/curso.
184

Quadro 19: Quantidade de disciplinas e ementários dos cursos por região onde
verificou-se a incidência da discussão da questão agrária, urbana e/ou ambiental
Nº QUANTIDADE DE DISCIPLINAS EMENTÁRIO
REGIÃO DE CURSO Disciplina Disciplina
UFAS TOTAL COM SEM
Obrigatória Optativa
Centro 07
07 17 13 04 11 06
Oeste UFAS
19
Leste 20 33 15 18 16 17
UFAS
17
Nordeste 17 36 09 27 25 11
UFAS
09
Norte 09 18 11 07 04 14
UFAS
19
Sul I 20 46 30 16 33 13
UFAS
08
Sul II 08 14 12 02 11 03
UFAS
TOTAL: 79 81 164 90 74 100 64
Fonte: Elaborado pela autora

Das 79 UFAS, identificou-se que 61 eram Universitárias (28

Públicas Federais; 17 Privadas sem fins lucrativos; 10 Públicas Estaduais;
04 Privada com fins lucrativos; 01 Fundação Municipal; 01 Autarquia
Municipal); 09 Faculdades (05 Privadas sem fins lucrativos e 04 com fins
lucrativos); 08 eram Centros Universitários (06 Privadas sem fins
lucrativos e 02 com fins lucrativos); e 01 Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia público. Dos dados acessados, constata-se que o
debate da questão agrária, urbana e/ou ambiental, no contexto disciplinar,
se faz visível em 41 UFAS públicas e 38 privadas.
Ainda que se assemelhem na quantidade de UFAS que inserem a
discussão, há uma diferença significativa entre as instituições públicas e
privadas quando se consulta a quantidade de disciplinas destinadas à
questão agrária, urbana ou ambiental. Das 164 identificadas, 95 (42
obrigatórias e 53 optativas) estão inseridas em UFAS Públicas, ao passo
que 69 disciplinas (48 obrigatórias e 21 optativas) estão nas Privadas.
Sobre o formato, nas Públicas há um número semelhante entre a oferta
em disciplinas obrigatórias e optativas, ao passo que nas Privadas, 70%
deste conteúdo está inserido nas obrigatórias.
Embora este aspecto seja retomado posteriormente, é importante
referir que ainda que as disciplinas obrigatórias, conforme o nome já
indica, sejam obrigatórias para os alunos, as optativas, que também são
necessárias para obtenção da carga horária mínima para a formação,
 185

permitem que os alunos decidam quais e quantas disciplinas querem

cursar, seja do curso ou fora dele, a depender das exigências de cada PPP.
Assim, quando se refere que o debate da questão agrária, urbana
e/ou socioambiental está inserido nos cursos de forma expressiva em
disciplinas obrigatórias, logo entende-se que estas abrangerão um número
maior de alunos se comparado às disciplinas optativas que podem constar
no PPP do curso, contudo, nunca serem ofertadas. Entretanto, é preciso
compreender como que essas temáticas estão inseridas nestas disciplinas,
visto que sua referência no título pode possibilitar maior visibilidade e
indicar o conteúdo que será abordado, ao passo que apenas sua menção
na ementa pode não garantir que o conteúdo seja efetivamente abordado.
Neste sentido, das 164 disciplinas, 90 são obrigatórias e, destas, 47
são específicas, visto que os temas constam no título da disciplina; ao
passo que outras 43 são “gerais”, ou seja, fizeram esta menção na ementa.
Além destas, 74 são optativas, sendo 62 específicas e 12 referem sobre o
tema no conteúdo.
De 79 UFAS, pelo menos 65 tinham disciplinas com discussão
específica sobre a(s) temática(s) e, fazendo a mesma referência, porém,
contabilizando pelo número de disciplinas, destaca-se que das 164, 109
são específicas, ao passo que 55 a menção das temáticas estava prevista
na ementa, no conteúdo programático e/ou em outro documento acessado
do curso e, conforme será demonstrado na sequência, por vezes, esta
referência aparecia pulverizada como uma temática que poderia ser
discutida juntamente com outras emergentes ao Serviço Social.
Neste momento vale a ressalva de que ainda que se esteja
indicando que, muito provavelmente, as disciplinas obrigatórias
específicas garantam maior visibilidade ao tema e até certo
aprofundamento do conteúdo, não se está defendendo que todos os cursos
se organizem desta maneira. Ou seja, considera-se fundamental que estas
temáticas, integradas à pesquisa e extensão, sejam abordadas
transversalmente nos conteúdos curriculares do curso. Contudo,
conforme mais bem aprofundado nas seções subsequentes quando das
entrevistas realizadas, para se garantir esta transversalidade os docentes
também precisam se apropriar destas temáticas e promover essas
discussões no curso, inclusive, para se evitar discursos genéricos de que
os temas são discutidos, quando, por vezes, são apenas mencionados de
forma superficial nas ementas das disciplinas, mas não necessariamente
abordadas nas mesmas.
Dito isso, segue o Quadro 21 com o detalhamento dos títulos e
ênfases das disciplinas:
186

Quadro 20: Ênfases dos títulos das 164 disciplinas

Eixo de Quantidade Exemplos de alguns títulos das
Discussão disciplinas Disciplinas
1) DS e Meio Ambiente; 2) Serviço Social e
Questão Ambiental; 3) Educação Ambiental; 4)
Questão Responsabilidade Social e Ambiental; 5)
53 Questão Ambiental e Políticas Públicas; 6)
Socioambiental
Sociedade, natureza e desenvolvimento:
relações locais e globais; 7) Saúde Ambiental
1) Tópicos Especiais; 2) Questão social e
desigualdades sócio-territoriais; 3) Políticas
Gerais 55 Públicas no Brasil; 4) Capitalismo e Questão
Social; 6) Classes sociais e movimentos sociais
1) Política Habitacional; 2) A luta pela moradia
Habitação 12 e as Políticas de Habitação;
Questão 1) Questão Urbana e Serviço Social; 2) Questão
10 Urbana no Brasil
Urbana
1) Realidade brasileira nos contextos urbano e
Urbano e rural; 2) Questão Urbana, Rural e Movimentos
11 Sociais; 3) Política Social: Urbana e Rural; 4)
Rural
Questão Social na Amazônia Urbana e Rural
Questão 1) Serviço Social e Questão Agrária e Mato
8 Grosso; 2) A Questão Agrária brasileira;
Agrária
Urbano e Meio 1) Política Social: Desenv. Urbano e Meio
5 Ambiente; 2) Política Urbana e Meio Ambiente
Ambiente
Urbano e 1) Questão Urbana e Política Habitacional; 2)
2 Serviço Social e Gestão Urbana e Habitação
Habitação
1) Política Social Setorial V: Questão
Urbano e
2 Urbana/Questão Agrária; 2) Questão Agrária e
Agrário Urbana no Brasil
Questão 1) Serviço Social e questão fundiária; 2) A
2 questão fundiária no Brasil.
Fundiária
Agrário e Meio
1 Questão Agrária e Meio Ambiente na Amazônia
Ambiente
Agrário e Formação sócio-histórica, questão agrária e
1 espaço rural
Rural
Rural 1 Sociologia rural
Urbano e
1 Questões urbanas e fundiárias
Fundiário
Total 164
Fonte: Elaborado pela autora

Conforme é possível visualizar no Quadro, tal qual o movimento

do GTP, as disciplinas também estão estruturadas a partir de ênfases, ou
seja, há aquelas que centram o debate na questão socioambiental e outras
 187

na questão urbana e também na questão agrária. Contudo, diferentemente

do que foi exposto na subseção 4.2 no Gráfico 2 em relação aos artigos
dos ENPESS de 2006 a 2016 onde a questão urbana agregava um número
maior de publicações, no Quadro 21 verificou-se maior referência à
questão socioambiental nos títulos das disciplinas.
Sobre as disciplinas específicas, 23 delas referiam no título uma
integração da questão agrária, urbana ou socioambiental, ao passo que 86
o título dava centralidade para uma das ênfases. Nestas, quando era
possível acessar a ementa, as disciplinas não sinalizavam diretamente
elementos que integravam as ênfases, relacionando cada questão ao
debate das Políticas Públicas, dos movimentos sociais, das
particularidades regionais e do Serviço Social.
Tal aspecto consiste num alerta para a formação, cuja discussão –
instigada e aprofundada, por exemplo, pelo GTP – precisa ser incorporada
nos cursos, de modo que a categoria analise criticamente as expressões da
questão social no âmbito da questão agrária, urbana e socioambiental, e
as estratégias de intervenção profissional nestes campos.
Ou seja, ainda que se reconheça que uma das ênfases possa
prevalecer nos debates promovidos nas disciplinas e pesquisas, isto não
pode excluir a necessidade de fortalecer a indissociabilidade entre estas e
apreendê-las sob uma perspectiva de totalidade, ligadas ao
desenvolvimento das forças produtivas e às relações de produção da
sociabilidade capitalista.

[...] a compreensão sobre a dinâmica histórica de

constituição das dimensões agrária, urbana e
ambiental decorre de intrínseca articulação, sendo
estas constituintes da realidade e expressões, com
especificidades, da desigualdade que funda essa
sociabilidade e seu modo de produção. [...] essa
integração possui como um dos alicerces centrais o
modelo de desenvolvimento hegemônico do modo
de produção capitalista, cuja apropriação - por
parte daqueles que detém a propriedade privada
dos meios de produção - dos recursos naturais, do
espaço socialmente produzido e da força de
trabalho no campo e nas cidades orientam-se por
racionalidade predatória, reificadora e voltada à
acumulação. (BEZERRA et al., 2015, p. 2).

Se as disciplinas específicas podem vir a garantir que as

particularidades das ênfases sejam abordadas, é preciso estratégias para
188

não fragmentar o debate e evitar o fortalecimento do que pode ser

chamado de perspectiva de área. Conforme Mioto e Lima (2009, p. 30):

No momento em que há a “filiação” por áreas,

parece prevalecer a tendência de um eterno
descrever das ações dos assistentes sociais a cada
novo espaço ocupacional que se abre. Além disso,
parece obstruir também as possibilidades de
discussão entre os profissionais que, embora
exerçam a profissão em áreas diferentes,
desenvolvem ações de uma mesma natureza. Por
exemplo, o assistente social que trabalha com
Conselhos de Direitos na área da Criança e do
Adolescente teria possibilidades muito maiores de
adensar a discussão teórico-metodológica,
aprofundando as reflexões sobre o “fazer
profissional”, com colegas que também trabalham
em Conselhos de Direitos na área da Seguridade
Social do que com profissionais que trabalham no
atendimento de adolescentes em cumprimento de
medida socioeducativa.

Retoma-se que a ação do assistente social na questão agrária,

urbana e/ou socioambiental não se difere integralmente das ações
realizadas nos demais espaços sociocupacionais que este se insere.
Contudo, ainda que se corrobore com Mioto e Lima (2009) sobre os
cuidados necessários em relação à “perspectiva de área”, entende-se que
também é importante fomentar pesquisas que registrem as
particularidades do Serviço Social nos espaços que este se insere, sem,
com isso, desconsiderar que estes têm em comum o fato das demandas
profissionais estarem intrinsecamente atreladas aos processos de
reestruturação produtiva que, cada vez mais, radicalizam as
desigualdades. Ou seja, trata-se de reconhecer as particularidades
conectadas a uma totalidade e não como um campo específico e
segmentado em si mesmo.
Considerando o exposto no Quadro anterior, segue o Quadro 22
com dados por região:
 189

Quadro 21: Informações das ênfases das disciplinas por região

ÊNFASE CENTR
TOTA NORDES NORT
TÍTULO O LESTE SUL I SUL II
L TE E
DISCIPLINA OESTE

Questão
Socioambien
53 5 5 15 6 19 3
tal
Gerais 55 8 8 10 7 13 9
Habitação 12 4 1 2 4 1
Questão
10 4 3 3
Urbana
Urbano e
11 2 4 1 1 3
Rural
Questão
8 1 2 3 2
Agrária
Urbano e
Meio 5 3 1 1
Ambiente
Urbano e
2 1 1
Habitação
Urbano e
2 1 1
Agrário
Questão
2 2
Fundiária
Agrário e
Meio 1 1
Ambiente
Agrário e
1 1
Rural
Rural 1 1
Urbano e
1 1
Fundiário
Total 164 17 33 36 18 46 14
Fonte: Elaborado pela autora

Considerando a titulação e ementas das disciplinas, com exceção

da região Centro Oeste onde visualizou-se uma referência mais
expressiva em relação à questão urbana associado, majoritariamente, ao
debate rural, e, na região Leste onde apresentou-se um debate mais
centrado na questão urbana articulando-o à questão socioambiental, nas
regiões Nordeste, Norte e Sul a questão socioambiental apresentou maior
ênfase nos conteúdos curriculares. Fazendo referência a contextos
regionais, o debate sobre a Política Habitacional foi referido nas titulações
das disciplinas nas regiões Leste, Norte e Sul I.
As disciplinas “Gerais” e “específicas” apresentavam discussões
que buscavam evidenciar as particularidades da questão agrária, urbana
e/ou socioambiental, a partir de alguns debates relacionados: 1) às
190

particularidades regionais; 2) às discussões dos movimentos sociais e

formas de resistência da população; 3) às Políticas Públicas para a área;
4) à inserção do Serviço Social neste campo; 5) ao debate da formação e
desenvolvimento capitalista; 6) às especificidades jurídicas e normativas.
Ainda que tenham transitado por esses tópicos de forma similar,
verificou-se que as regiões Centro Oeste e Norte deram maior ênfase
para as particularidades regionais; região Leste a concentração se deu nas
referências ao Serviço Social, seguido da Políticas Públicas e da
associação do debate à categoria desenvolvimento e às críticas ao
capitalismo; na região Sul I visualizou-se referência à profissão e às
Políticas Públicas; na Sul II o debate principal era a inserção do Serviço
Social nesses espaços; ao passo que na região Nordeste, não havia tanta
discrepância entre os tópicos de debate, sendo visível menção um pouco
maior às Políticas Públicas, seguida do debate em torno da categoria
desenvolvimento, Serviço Social, movimentos sociais e particularidades
regionais. As referências ao debate jurídico foram visíveis, ainda que em
menor número, nas regiões Sul I, Nordeste e Leste.
Detalhando um pouco mais as disciplinas “Gerais”, ou seja,
quando a questão agrária, urbana e socioambiental não estava inserida
como uma disciplina específica, visualizou-se que, principalmente na
condição de disciplina obrigatória, a referência a essas questões era feita
em disciplinas que recebiam as mais diversas denominações, conforme
evidenciado no Quadro 20, e que estavam organizadas de modo a incluir
o debate de temas emergentes ao Serviço Social (a exemplo das UFAS:
UFG; PUC/Minas; UEL; FURB; PUC/SP; UNITAU; UFBA; UFPI;
UNILINS; UNISA; UNIFOA; UNIOESTE). Tal ressalva pode ser feita
em relação a algumas disciplinas optativas presentes nos cursos, a
exemplo daquelas denominadas como “Tópicos Especiais” (PUC/Rio;
UNESP; UFAL; UEPB, entre outras).
Ou seja, nesta condição, identificaram-se 21 disciplinas, sendo 15
obrigatórias e 06 optativas. Dessas, em 11 a ementa indicava que a
questão agrária, urbana e/ou socioambiental seria discutida juntamente
com reflexões relacionadas aos segmentos sociais (idosos, crianças e
adolescentes, mulheres, pessoas com deficiência) e outras áreas
(habitação, saúde, assistência social, entre outras), ao passo que em outras
10, ainda que também mantivesse o objetivo de discorrer e aprofundar
diversos temas relevantes ao Serviço Social, a questão agrária, urbana
e/ou socioambiental (assim como o debate de gênero, educação, entre
outras) apareciam com a indicação de serem abordadas de forma
específica, sendo denominadas, por exemplo, como “Tópicos Especiais
 191

em Questão Urbana e Serviço Social”, “Tópicos Especiais do Pensamento

Social: Questão Agrária e Desenvolvimento Social”, entre outras.
Tanto na primeira quanto na segunda forma, seja optativa ou
obrigatória, a depender do docente que ministrará a disciplina, este pode
não discorrer sobre os temas. Ou seja, nas 11 disciplinas essas questões
podem ser mencionadas na ementa, mas não serem consideradas, visto a
existência de outros temas a serem discutidos; e, nas 10 disciplinas, caso
nenhum docente se disponibilize a ministrar, as disciplinas de “Tópicos
Especiais específicas”, podem não ser ofertadas.
Importa registrar que não se pretende com essas discussões
delimitar um “modelo ideal” de como essas temáticas deveriam ser
abordadas nos cursos, mas sim tecer reflexões para que seja possível,
dentro do caráter generalista da formação, buscar estratégias que
garantam o aprofundamento da discussão sob uma perspectiva de
totalidade, sem perder de vista a discussão das particularidades, sendo
esta entendida como resultante da mediação necessária entre
singularidade e universalidade. Destaca-se ainda o entendimento de que
na formação profissional este aprofundamento deve assegurar os aportes
teórico-metodológicos, técnico-operativos e ético-políticos necessários
para a análise crítica da realidade, bem como não deve ficar restrito ao
campo disciplinar, visto os limites existentes nesse processo de
construção e socialização do conhecimento52 e a necessária integração
com as ações de pesquisa e extensão.
Além do debate dos temas emergentes, também percebeu-se que
em 05 cursos a questão agrária, urbana e/ou socioambiental estava
referenciada no ementário de uma disciplina “Geral” obrigatória,
denominada “Capitalismo e Questão Social” (UNIVAR; PUC/GO; IFCE
UECE; UNIBRASIL). Ainda que tenham sido suprimidos nas Diretrizes
aprovadas pelo MEC em 2002, este, conforme referido na subseção 3.2,
era um dos 17 conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares elaboradas
pela equipe de especialistas de 1999 enquanto necessário para a formação
de bacharéis em Serviço Social e versa sobre:
Desenvolvimento Capitalista e Questão Social:
A inserção do Brasil na divisão internacional do
trabalho. A constituição das classes sociais, do
Estado e as particularidades regionais.

52
Os limites a que se refere aqui dizem respeito, principalmente, ao aligeiramento
do ensino, onde os conteúdos programáticos das disciplinas são organizadas
dentro de uma carga horária específica que, muitas vezes, impossibilitam o
aprofundamento dos debates.
192

Desenvolvimento desigual e combinado na

agricultura, indústria e serviço. A reprodução da
pobreza e da exclusão social nos contextos rural e
urbano. As perspectivas contemporâneas de
desenvolvimento e suas implicações sócio-
ambientais (ABEPSS, 1996, p. 31-32).

Tal qual mencionado na subseção 3.2, a proposta de Diretrizes

Curriculares de 1996 não foram aprovadas na íntegra pelo MEC.
Retomou-se este aspecto, pois, se na proposta original as Diretrizes
buscavam garantir, também através dos tópicos de estudo, um conteúdo
básico comum à formação profissional no país – sem, com isso,
desconsiderar as particularidades regionais –, a exclusão desses itens pelo
MEC, sob o pretexto da flexibilidade, fez com que estes tópicos não
tivessem um caráter obrigatório, permitindo que cada curso formatasse
seus PPP e currículos de acordo com sua realidade e princípios, desde que
preservassem o tripé constituído pelos núcleos de fundamentação da
formação profissional.
Ainda que tal alteração não “proíba” que os cursos ofertem
determinados conteúdos, tal aspecto, de certa forma, pode contribuir para
“explicar” o fato de um número tão reduzido de cursos ter inserido o
tópico de estudo “Desenvolvimento Capitalista e Questão Social” como
uma disciplina. Apesar disso, destaca-se que os conteúdos previstos nesta
matéria foram visíveis em outras disciplinas (sendo apenas uma
específica), a exemplo das denominadas “Questão Social no Brasil
Contemporâneo”, “Universidade e Sociedade”, “Questão agrária e urbana
no Brasil”, que referiam a necessidade de refletir sobre a agudização da
questão social no contexto rural e urbano, as transformações histórico-
estruturais do capitalismo e suas implicações sociais, econômicas,
políticas, culturais e ambientais (UERJ; UFRN; UCS).
Em relação às disciplinas “Gerais” e “específicas”, visualizou-se
que a questão agrária, urbana e/ou socioambiental – especialmente as
duas primeiras – eram mencionadas nos títulos ou nas ementas de
disciplinas que faziam referência às particularidades regionais53 (UFJF;
UNIVAR; PUC/GO; UNIC; IFCE; UECE; UFCG; FSDB; UNISULMA;
UNAMA; UFPA; UNIPAMPA; UNESP; UFMT; UERJ; UFMT; UFJF;
UFF; UERN; UFAM; UFSC). Entende-se que a referência às questões

53
Disciplinas denominadas: “Serviço Social: Questão Regional e Local”;
“Capitalismo e questão regional”; “Questão Social da Amazônia”; “Realidade
Regional”; “Questão social e desigualdades sócio-territoriais”, entre outras.
 193

regionais no trato destes temas é pertinente para situar ao alunado

particularidades do espaço em que se vive, entretanto, ao efetuar tais
discussões é importante sinalizar as desigualdades do desenvolvimento
regional e o processo de expropriação efetuado pelo capitalismo, não
desassociando o debate da mundialização do capital.
Também se identificou nas disciplinas a referência ao caráter
legislativo, a exemplo de reflexões sobre o “Direito ao Meio Ambiente”,
por exemplo (UEPG; UNIRIO, UERN, UFSC) e aos movimentos sociais
(UFS; UFG; UFPA; UFT; UNIFESP; UFRB; FAPSS; UNISA; UFSC;
FURB; UNIPAMPA; UNIFOA; PUC/GO; UNB; UERJ; UFRJ; UNIRIO;
UECE; UFPB; FIP/PB; UERN; UNIFRA; UFRGS). Sobre este último,
retomam-se os dados dispostos nesta subseção sobre os ENPESS de 2010
a 2016, onde o eixo “Movimentos Sociais e Serviço Social” era o com o
menor número de artigos publicados.
É necessário dar visibilidade aos movimentos sociais envolvidos
em lutas contra os impactos predatórios deste modelo de desenvolvimento
que ainda não vem ganhando ênfase na produção sobre a questão urbana,
agrária e socioambiental. Tal visibilidade e fortalecimento é importante
no tempo presente:
[...] marcado pelo aprofundamento da crise
capitalista, pelo agravamento da criminalização
aos movimentos sociais e sujeitos que resistem às
múltiplas formas de violações, de opressão e de
exploração e à absoluta universalização das
mediações realizadas pelo capitalismo em sua
forma financeira, transformando todos os recursos
naturais e a vida humana em mercadoria. Essas
características impingem dinâmicas autoritárias e
de exceção na gestão das contradições por parte das
instituições, em especial, do Estado no mundo
ocidental (BEZERRA, et al., 2017, p. 13).

Nas disciplinas “gerais” e mais especificamente nas “específicas”,

visualizou-se de forma expressiva, a busca em discorrer sobre a questão
agrária, urbana e/ou socioambiental a partir das Políticas Públicas em pelo
menos 30 disciplinas e, destas, 19 faziam menção à inserção do Serviço
Social na área – esclarece-se que em outras 15 disciplinas foi feito
referência à profissão não associando necessariamente ao debate das
Políticas Públicas. Tal questão não gera surpresa, visto o já sinalizado
nesta subseção quanto da concentração das pesquisas na profissão no
âmbito das políticas públicas, em especial as sociais.
194

Contudo, esta referência estava mais visível nas disciplinas

específicas, visto que a discussão das políticas urbanas, ambientais e
agrárias, majoritariamente, não eram mencionadas naquelas disciplinas
destinadas ao debate das Políticas Sociais. Ou seja, verificou-se que em
04 disciplinas (UFG; UFBA; UEL; UNISA) cujo título era “Política
Social”, “Política Setorial”, a menção a essas ou a uma das ênfases era
referida com discussões de outras Políticas voltadas ao debate de gênero,
da Assistência Social, entre outras – o que dava uma conotação
semelhante ao objetivo das disciplinas de Tópicos Especiais sinalizados.
Em outras 04 (UFRGS; UNIFESP; UERN; UNISINOS),
identificou-se a busca em articular o debate da questão socioambiental à
Política de Saúde, em disciplinas com titulação de “Saúde
Socioambiental”, por exemplo. Em apenas um dos cursos a referência à
questão socioambiental foi efetuada numa disciplina que não articulava
ambas as questões no título (“Seguridade Social II – Políticas de Saúde”),
porém, esta ênfase foi tratada na ementa, sendo a intenção abordar os
“determinantes políticos, sócio econômicos, ambientais e institucionais
das políticas de saúde no âmbito da relação Estado e Sociedade”.
Além do debate que particulariza o Serviço Social nas relações
sociais de produção e reprodução da vida social, bem como que evidencia
as configurações estruturais e conjunturais da questão social no modo de
produção vigente, identificou-se que os currículos dos cursos, de modo
geral, apresentavam disciplinas que tinham como base a discussão das
áreas de atuação (a exemplo da Assistência Social, Saúde) e/ou de
públicos alvos (idoso, criança, mulheres, etc.). Entretanto, tal qual
exemplificado no parágrafo anterior em relação aos currículos dos cursos
analisados e visualizado nos artigos dos ENPESS e periódicos, mostram-
se tímidas as estratégias para evidenciar a interface, especialmente, das
Políticas da Seguridade Social com a questão agrária, urbana e
socioambiental, mas, principalmente, com esta primeira ênfase.
Lusa (2012), Kraemer (2006) e Iamamoto (2007, p. 152) referem
existir uma “tendência a considerar a sociedade brasileira numa ótica
meramente urbana. Dificilmente, em nossos debates, os processos sociais
agrários aparecem articulados à questão urbana, correndo o perigo de
reincidirmos no velho dualismo rural-urbano”. Ou seja, ainda que
desenhadas principalmente sob o ponto de vista urbano, as discussões
sobre a Assistência Social, Saúde e Previdência precisam dar visibilidade
ao debate da destrutividade e gestão socioambiental; das formas de
apropriação e ocupação do solo urbano; das Políticas voltadas para a área;
dos processos de resistência; das formas de apropriação, planejamento e
gestão dos territórios; da realidade rural, dos indivíduos sociais que vivem
 195

e/ou trabalham neste espaço, da luta pela terra e pela Reforma Agrária,
entre outros. Tais questões podem contribuir para romper com o dualismo
rural e urbano, além de demarcar a necessidade de pensar sobre as
demandas profissionais nessas esferas.
Por fim, outro destaque em relação aos títulos e ementas, diz
respeito ao fato de alguns cursos incluírem nos currículos disciplinas
optativas de outros cursos, aspecto este que, aparentemente, indica certo
estímulo para que os alunos busquem referências externas à profissão.
Tais disciplinas recebiam as nomenclaturas: “Sociologia Rural”;
“Antropologia Urbana”; “Sociologia do Meio Ambiente”; “Direito
Ambiental”; “Direito Agrário”; “Geografia Agrária”, entre outros.
Não desconsiderando a necessária interlocução da profissão com
outras áreas, o fortalecimento da interdisciplinaridade e a superação do
endogenismo, é preciso discutir sobre como os alunos vêm incorporando
os debates realizados nas disciplinas promovidas por outros cursos, no
sentido de se atentar para os cuidados com ecletismos observados em
alguns trabalhos no Serviço Social, conforme será referido na subseção
4.4.1. Além disso, tal ressalva é feita também no sentido de afirmar que,
ainda que as outras áreas de formação são importantes para o
aprofundamento das discussões sobre a questão agrária, urbana e
socioambiental, não é de responsabilidade destes trazerem à tona as
atribuições e particularidades da ação do Serviço Social nessas áreas.
Após a explanação das disciplinas sobre a questão agrária, urbana
e socioambiental, considerando o objeto do estudo, faz-se destaque às 46
UFAS (ver Apêndice D) que possuem 59 disciplinas cuja titulação indica
para uma ênfase na questão socioambiental. Deste total, acessou-se a
ementa de 28 disciplinas.
Conforme Quadro 23, em relação às nomenclaturas estas seguiam
padrões semelhantes, utilizando na titulação terminologias como
“questão ambiental”, “desenvolvimento sustentável”, “educação
ambiental”, “gestão ambiental”, “meio ambiente”, “sustentabilidade”,
“política pública” e “Serviço Social”.
196

Quadro 22: Titulações das disciplinas que versam sobre a questão socioambiental
Categoria Principal Título da disciplina Nº disc.
• Serviço Social e a Questão Ambiental 2
Serviço Social Meio
• Serviço Social e Meio Ambiente 6
Ambiente / Questão
• Serviço Social em meio ambiente 1
Ambiental /
Sustentabilidade • Serviço Social e a Sustentabilidade 2
TOTAL 11
• Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente 3
• Desenvolvimento Sustentável; 1
• Ética e Desenvolvimento Sustentável; 1
Desenvolvimento
• Desenvolvimento Sustentável e Inclusão Social; 1
Sustentável 1
• Educação para o Desenvolvimento Sustentável;
• Núcleo Temático: Meio Ambiente, DS e Educação Ambiental 1
TOTAL 8
• Desenvolvimento e Sustentabilidade 2
• Meio Ambiente e Sustentabilidade; 2
Sustentabilidade
• Sustentabilidade Ambiental e Economia Solidária 1
TOTAL 5
• Sociedade e Meio Ambiente 3
• Sociedade, natureza e desenvolvimento: relações locais e globais; 1
Sociedade, natureza,
• Desenvolvimento, Sociedade e Preservação Sócio Ambiental; 1
Meio Ambiente e
Desenvolvimento • Natureza, Cultura e Sociedade; 1
• Desenvolvimento, meio ambiente e poder local 1
TOTAL 7
 197

• Política Urbana e Meio Ambiente 1

• Política Social: Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente 1
Política Urbana e Meio • Questão Urbana, Cidade e Meio Ambiente 1
Ambiente • Seminário Temático: Questões Urbana, Ambiental e Serviço Social 1
• Meio Ambiente e a Questão Urbana no Brasil 1
TOTAL 5
• Questão Ambiental e Políticas Públicas 2
• Política Pública e Meio Ambiente 1
Questão Ambiental;
• Gestão Ambiental: gênero e políticas públicas 1
Políticas Públicas e
Gestão Ambiental • Gestão Ambiental e Serviço Social 1
• Gestão ambiental e políticas públicas 1
TOTAL 6
• Educação Ambiental 3
• Educação Socioambiental 1
Educação Ambiental
• Políticas de Educação Ambiental 1
TOTAL 5
• Responsabilidade Social e Ambiental 3
Responsabilidade • Responsabilidade Socioambiental 1
socioambiental • Responsabilidade Social e Sustentabilidade 1

TOTAL 5
Questão Agrária e • Questões Agrárias e Meio Ambiente na Amazônia 1
Meio Ambiente TOTAL 1
• Direito Ambiental; Saúde Ambiental; Sociologia do Meio Ambiente; Reflexões ambientais; 6
Outros
Ciências Ambientais
TOTAL: 59 DISCIPLINAS
Fonte: Elaborado pela autora
198

Fazendo referências às 28 ementas acessadas, conforme Quadro 24, independentemente do que foi denominado
como “categoria principal”, as discussões da Gestão Ambiental, Política Ambiental, as referências ao desenvolvimento
econômica capitalista e as implicações socioambientais deste desenvolvimento, são aspectos pontuados na maioria das
ementas.

Quadro 23: Análise das ementas das disciplinas que versam sobre a questão socioambiental
Categoria
Análise das ementas
Principal
As 07 disciplinas com ementa referiam sobre o Serviço Social. Além disso, em 03 destacava-se a
Serviço Social e necessidade de dialogar sobre a influência do capitalismo sob o meio ambiente; 03 trouxeram à tona as
Questão Ambiental legislações relativas ao tema; 03 deram centralidade aos mecanismos sociais de controle ambiental e
formas de enfrentamento e resistência da população; 02 fizeram referência à EA, entre outros.
As 03 disciplinas com ementa faziam menção ao DS, contudo, uma referia sobre sustentabilidade,
Desenvolvimento desenvolvimento e movimentos sociais; outra sobre as consequências ambientais do desenvolvimento e
Sustentável a teoria da sustentabilidade; a terceira referia sobre a EA, conscientização, resíduos sólidos e Serviço
Social.
As 02 disciplinas discorrem sobre a sustentabilidade e o Serviço Social. Em uma delas sugeria-se a
Sustentabilidade discussão das transformações ambientais no capitalismo e da relação entre questão social e questão
ambiental.
De 06 disciplinas, destaca-se que a primeira refletia sobre a natureza, economia, política e cultura; a
segunda sobre diferentes modos de vida e ambiente; a terceira sobre urbanização e crise ambiental,
Sociedade,
consumo sustentável e a gestão dos recursos naturais; a quarta referia sobre o capitalismo e o impacto do
natureza, Meio
desenvolvimento econômico na vida das populações tradicionais; a quinta ementa destacava a relação
Ambiente e
entre questão social e questão ambiental, com destaque aos movimentos sociais, responsabilidade
Desenvolvimento
socioambiental, política de saneamento e a relação saúde e ambiente; a sexta fazia menção ao DS e
planejamento do desenvolvimento local.
 199

As 02 disciplinas com ementa pretendiam articular o debate da questão urbana e da questão

socioambiental e, além de referência aos movimentos sociais, trouxeram a necessidade de discutir os
Política Urbana e
aspectos legais do meio ambiente. Uma das disciplinas deu ênfase para a discussão da reforma urbana e
Meio Ambiente
a outra sinalizou a necessidade de dialogar sobre a questão habitacional e os processos de regularização
fundiária.
Questão As ementas das 03 disciplinas faziam referência ao DS e Políticas Ambientais, além de conceituar a
Ambiental; questão socioambiental. Uma das disciplinas sinalizou a necessidade de dialogar sobre as exigências
Políticas Públicas e legais relacionadas às atividades humanas e a interferência no ambiente; outra sobre preservação e o
Gestão Ambiental debate de gênero; e outra visava refletir sobre capitalismo, meio ambiente e marxismo.
Educação Uma disciplina com ementa referia sobre a relação entre sociedade e natureza, contextualizava a EA e
Ambiental fazia menção ao DS.
Das 02 disciplinas com ementa, uma dialogava sobre a relação da questão socioambiental com a gestão
Responsabilidade
social; a outra mencionava sobre a relação das mudanças climáticas e ação humana, além de desenvolver
socioambiental
projetos na área.
Das 03 disciplinas com ementa, uma discutia a legislação ambiental; outra o modelo de desenvolvimento
vigente e a interação com o meio ambiente e Política de Saúde; e outra a questão do desenvolvimento
Outros
com destaque para reflexões sobre desastres naturais, crescimento populacional, DS e desigualdade
ambiental.
Fonte: Elaborado pela autora
200

Fazendo referência às 46 UFAS (22 públicas e 24 privadas) que

apresentavam disciplinas cujo título indicava uma ênfase na questão
socioambiental, destaca-se que se consultou o currículo dos docentes
vinculados às Instituições para identificar se o tema era objeto de pesquisa
destes. Nos 31 cursos onde foi possível acessar as informações, verificou-
se uma discrepância em relação ao número de professores, ou seja, alguns
cursos contavam com 36 docentes, ao passo que outros com 07.
Muitos cursos dispunham de um número superior de profissionais
formados em Serviço Social, ao passo que outros (a exemplo de 08) havia
um número semelhante entre assistentes sociais e profissionais com outra
formação, com predominância para as áreas de Ciências Sociais,
Filosofia, Psicologia, Economia e Direito, e, em menor número, da
Administração, Ciências Agrárias, Pedagogia, Letras, Engenharia
Química, Educação Física e Comunicação Social e Publicidade.
Seguindo uma tendência interdisciplinar, os docentes vinculados à
graduação ou PPGSS são titulados no Serviço Social ou em outras áreas
de formação. Ainda que algumas dessas não sejam consideradas áreas
afins (a exemplo da Engenharia Química, Educação Física e
Comunicação Social), alguns destes docentes em razão do objeto de
pesquisa ministravam disciplinas sobre a questão socioambiental, mas,
com maior prevalência, vinculavam-se às disciplinas sobre a Formação
sociohistórica brasileira; Políticas Públicas; TCC; Instrumentalização
Científica; Estatística, que não são matéria exclusiva do Serviço Social.
Este é um aspecto que precisa ser reforçado, visto a necessidade
dos cursos obedecerem o que está disposto enquanto atribuições
privativas do assistente social no artigo 5º da Lei nº 8.662/1993. Ou seja,
profissionais com outras formações poderão compor o quadro docente,
contudo, compete aos formados em Serviço Social assumir no magistério
de Serviço Social a nível de graduação e pós-graduação, disciplinas e
funções que exijam conhecimentos próprios e adquiridos em curso de
formação regular; dirigir e coordenar Unidades de Ensino, Cursos,
Núcleos Pesquisa de Serviço Social, entre outros (BRASIL, 1993).
Sobre as linhas de pesquisa, projetos de extensão e/ou publicações
dos docentes, destaca-se que em relação às 24 UFAS privadas, em 10
Instituições não se identificou quais eram os docentes do curso; em 07
cursos nenhum docente referiu a questão socioambiental como objeto de
estudo; 07 cursos constavam docentes com publicações, orientando
trabalhos, ministrando disciplinas, participando de projetos de pesquisa e
extensão sobre a questão socioambiental, urbana e agrária. Destes ainda
visualizaram-se 02 cursos com docentes formados em Pedagogia e
Economia que ministravam disciplinas sobre o tema. Em relação às 22
 201

UFAS públicas, em 05 cursos não se identificaram os docentes; em 04

não foram localizados docentes com a questão socioambiental como
objeto de estudo; 13 cursos constavam docentes que apresentaram alguma
discussão sobre a questão socioambiental.
No que concerne aos 20 cursos que, pela leitura do currículo lattes
os docentes discutiam a questão socioambiental, destaca-se que em 09,
ainda que os cursos dispusessem de 33 ou 7 docentes, apenas um fazia
referência ao tema – aspecto este que não é impeditivo para desenvolver
pesquisas na área, contudo, pode acarretar certo isolamento do
pesquisador, além de um docente “ficar responsável” pela discussão da
temática. Nos demais verificou-se um número um pouco maior, mas, de
modo geral, não ultrapassava o total de 04 professores.
Ainda nestes 20 cursos, de um total de 42 docentes, embora nem
todos informem as disciplinas que lecionam, localizaram-se 19 que
ministram ou já ministraram disciplinas específicas sobre a questão
socioambiental no curso de Serviço Social ou em outros cursos e PPG.
Contudo, destes, pelo menos 05 não apresentavam de forma expressiva
outra forma de inserção na discussão. Somado a isso, de um total de 42
docentes, constavam informações sobre a inserção em projetos de
pesquisa e extensão em 30, mas, 19 destes não apresentavam uma
produção significativa do ponto de vista quantitativo sobre o tema.
Longe de se defender um produtivismo, este dado tem como
propósito sinalizar para a importância da produção científica na área e
para a necessidade dos docentes buscarem qualificar e alimentar este
debate na formação e exercício profissional. Outro ponto importante é a
necessidade de um intercâmbio entre pesquisadores e núcleos de
pesquisa, de modo a socializar e fortalecer as pesquisas no Serviço Social.
Feito tais explanações da formação profissional, especialmente no
nível do ensino, destaca-se neste momento que além do contexto
disciplinar, em consulta atualizada em agosto/2017 ao Diretório de Grupo
de Pesquisa da Plataforma Lattes do CNPq, através de palavras-chaves,
chegou-se a um número de 34 Grupos que correspondem à 20 UFAS.
Os 34 Grupos pertencentes às UFAS filiadas à ABEPSS,
dispunham da questão socioambiental como discussão central do Grupo,
onde já constava no título a referência ao tema ou integrava a linha de
pesquisa – sendo este último o mais frequente. Ainda que 04 destes
tenham sido criados antes de 2000, maior parte dos Grupos (18) tiveram
sua criação na referida década e 12 emergiriam nos anos 2010.
Foram localizadas 11 da região Nordeste; 11 na região Leste; 07
na região Norte; 02 na região Sul I e Sul II e, 01 na região Centro-Oeste,
sendo descritas a seguir:
202

Quadro 24: Núcleos de pesquisa que versam sobre a questão socioambiental

UFA NÚCLEO ANO INFORMAÇÕES NÚCLEO
Tem 3 linhas de pesquisa, sendo uma “Trabalho, saúde e meio ambiente no
UFES Núcleo de Estudos do Trabalho 1998
mundo urbano”
O núcleo busca apoiar ações de promoção integral da saúde e da
PUC/Minas Núcleo de Meio Ambiente e Saúde 2011
sustentabilidade socioambiental
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Desenvolve estudos sobre preservação ambiental, violência doméstica e ação
2004
práticas sociais rurais e urbanas profissional na área sócio jurídica
Núcleo de Estudos e Pesquisas
sobre Trabalho, Política, Tem 10 linhas de pesquisa, sendo que em uma dessas “Movimentos e Lutas
2007
Movimentos Sociais e Serviço Sociais Urbanas e Rurais” cuja ementa faz menção à questão socioambiental
Social
UFF
Núcleo de Pesquisa em Sociedade e
Possui 5 linhas de pesquisa, sendo uma “Meio Ambiente, Ecologia e
Desenvolvimento Regional de 2003
Problemas Ambientais”
Campos
Tem 4 linhas, sendo uma “Trabalho, questão agrária, urbana e ambiental,
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
2012 desenvolvimento capitalista, reestruturação produtiva: questão social,
Trabalho
políticas sociais, Serviço Social”
Tem 3 linhas, sendo uma “Um novo paradigma de desenvolvimento” que
Exclusão social e poder local 1999
discute sustentabilidade
UFRJ
Laboratório de Pesquisa e Extensão Possui 9 linhas que discorrem sobre o direito à moradia; cidadania e cultura;
1984
Favela e Cidadania violência urbana e, uma refere sobre meio ambiente e movimentos sociais
Tem uma linha sobre “Questões urbanas, socioambientais e formas de
Laboratório de Estudos Urbanos e
PUC/Rio 2009 resistência social” e estudos sobre segregação socioespacial, justiça
Socioambientais
ambiental, movimentos sociais, favelas e políticas públicas
Grupo de Estudos em Serviço
Tem 5 linhas, sendo uma “Saúde do trabalhador, meio ambiente e vigilância
UERJ Social, Saúde, Trabalho e Meio 2006
em saúde do trabalhador”
Ambiente
 203

Gestão Democrática na Saúde e

2004
Serviço Social
Cidade, processos urbanos e Consta 4 linhas de pesquisa, sendo uma delas: “Cidades, espaço urbano e
UFPI 2008
políticas públicas DS”
Grupo de Estudo e Pesquisa em Tem 8 linhas, sendo uma “Serviço Social e Sustentabilidade na Amazônia”
Políticas Sociais e Seguridade 2002 e outras sobre gênero, envelhecimento e família; educação; Políticas de
Social no Amazonas Assistência Social na Amazônia
As linhas referem sobre sustentabilidade: “Gestão Social, Políticas Públicas,
Grupo de Pesquisa em Gestão
Ambiente e Sustentabilidade”; “Direitos Humanos, Cidadania, Participação
Social, Direitos Humanos e 2012
Social e Sustentabilidade” e “Desenvolvimento Regional, Trabalho e
Sustentabilidade na Amazônia
Tecnologias voltadas para a Sustentabilidade”
UFAM
Grupo Interdisciplinar de Estudos Tem 7 linhas de pesquisa sendo uma “Agroecologia e Desenvolvimento
Sociombientais e de Sustentável”; “Políticas Públicas e Socioambientais”; outra de turismo e
2001
Desenvolvimento de Tecnologias sustentabilidade e as demais de inovação social e tecnológica e Políticas
Sociais na Amazônia Públicas
Desenvolvem reflexões sobre saúde, povos indígenas e violência sexual.
Questão Social e Serviço Social no
2003 Tem 8 linhas de pesquisa, sendo uma “Sustentabilidade, Desenvolvimento,
Estado do Amazonas
Economia, Cooperativismo”
Grupo de Pesquisa Sociedade,
Possui 3 linhas, sendo uma delas denominada “Processo de Teritorialização,
Território e Resistências na 2017
meio ambiente e políticas de ordenamento territorial”
UFPA Amazônia
Políticas Urbanas e Movimentos Possui 4 linhas, sendo uma “Processos de territorialização e Meio Ambiente
2017
Sociais na Amazônia Globalizada na Amazônia”
Serviço Social e Espaços Sócio- Tem 7 linhas de pesquisa, sendo uma: “Desenvolvimento Sustentável,
UFMT 2007
ocupacionais território e ambiente”
Desenvolve estudos sobre desenvolvimento rural, relações raciais e
Ação Cultural Camponesa: Núcleo
UEPB 2007 educação. Tem 6 linhas, sendo uma “Meio ambiente, sustentabilidade,
de Estudos Rurais
desenvolvimento local, sustentabilidade e agroecologia”
204

Tem 5 linhas de pesquisa: “Capitalismo contemporâneo e questão

Núcleo de Estudos e Pesquisas
ambiental”; “Direitos, Política e Gestão Ambiental” “EA e
sobre Questão Ambiental e Serviço 2016
Sustentabilidade”; “Questão ambiental e conflitos sociais na América
Social
Latina” e “Questão ambiental e Serviço Social”
Grupo de Estudos e Pesquisa em Possui 10 linhas e a maioria refere sobre meio ambiente: conflitos
Gênero, Raça, Meio Ambiente e 1991 socioambientais; desastre; Políticas Públicas para os povos tradicionais;
UFPE Planejamento de Políticas Públicas questão agrícola; segurança alimentar; desenvolvimento regional e urbano
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Tem 4 linhas, sendo uma “Questão Socioambiental e Relações Sociais de
Estado, Política Pública e 2008
Gênero” que faz referência ao Desenvolvimento Sustentável, desastre e risco
Sociedade
Tem 7 linhas de pesquisa, sendo a maioria relacionada à questão urbana e
Núcleo de Estudos e Pesquisa em
2006 habitacional. Uma é denominada “Políticas Públicas e Gestão de Serviços de
Habitação e Saneamento Ambiental
Saneamento” e refere sobre EA
Grupo de Estudos e Pesquisas
UFS 2015 Tem 3 linhas de pesquisa sendo uma “Marxismo e Questão ambiental”
Marxistas
Estudos sobre o Serviço Social e a
2000 Tem 9 linhas, sendo uma “Gestão e Educação Ambiental”
sociedade
Serviço Social, trabalho e formação 2011
UNIT
Políticas públicas, questão e Tem 2 linhas, sendo uma “Serviço Social, Questão socioambiental e Políticas
transformações sociais na região 2011 sociais”
Nordeste
Grupo de estudos e pesquisas em
Tem 3 linhas de pesquisa, sendo uma delas “Educação Popular, Meio
Educação Popular, Serviço Social e 2010
Ambiente e Habitação”
Movimentos Sociais
UFPB
Base de Pesquisa Organizações do
Tem 4 linhas de pesquisa, sendo uma “ONG, planejamento, gestão e
Terceiro Setor, Planejamento e 2009
sustentabilidade”
Gestão Estratégica
 205

Tem 5 linhas, sendo algumas: “Educação Ambiental”, “Indicadores

Gestão sócio-ambiental e a
UNESP 2002 geopolíticos e os impactos sociais e ambientais” e “Indicadores sócio-
interface com a questão social
ambientais e as políticas sociais”
O núcleo objetiva elevar a consciência pública de que, é no meio ambiente,
que o corpo humano busca as substâncias materiais e emocionais para se
Núcleo de Estudos, Pesquisa e (re)construir, e que o atual estágio de consumo, produção e reprodução social
UNIFESP Extensão em Saúde Sócio 2010 está comprometendo os mananciais para formação e transformação do
Ambiental próprio homem. Somado a isso, buscam incluir na pauta do Serviço Social a
Saúde Ambiental, bem como a inserção e capacitação do assistente social
nesta nova e complexa área de trabalho
Núcleo de estudos e pesquisas Tem 3 linhas de pesquisa, sendo uma sobre a questão agrária, outra de urbana
UFRGS 2014
Terra, Trabalho e Política Social e ambiental e última que versa sobre Serviço Social e Políticas Sociais.
Tem 3 linhas: “Meio Ambiente, sociedade, Serviço Social, planejamento
Grupo de Estudo e Pesquisa em integrado de políticas ambientais e defesa do meio ambiente sustentável na
UNIOESTE Políticas Ambientais e 2009 realidade da América Latina”; “Ordenamento territorial, questões urbanas e
Sustentabilidade rurais, socioambientalismo e Educação Ambiental”; “Ética do Meio
Ambiente, Políticas Ambientais, Sustentabilidade e Novos Direitos”
Fonte: Elaborado pela autora
206

Mesmo que outras discussões ainda se sobreponham, o debate da

questão urbana, agrária e socioambiental vem ganhando visibilidade no
Serviço Social. Mediante consulta da matriz curricular, PPP, Grupos de
Pesquisa e/ou linhas de pesquisa de PPG da área do Serviço Social,
visualizou-se que estes temas, especialmente os com ênfase na questão
socioambiental, vêm sendo referenciados nestes espaços.
Entretanto, para além das referências ao tema identificados na
análise documental, considerando o objeto desta pesquisa, pretende-se
nas próximas subseções aprofundar as reflexões sobre como o Serviço
Social vem inserindo o debate da questão socioambiental nas dimensões
do processo formativo profissional, tendo como base as entrevistas
realizadas com os docentes vinculados aos cursos de Serviço Social de
UFAS universitárias selecionadas para a amostra. Ou seja, pretende-se na
sequência discorrer sobre a trajetória profissional dos docentes que
possuem a questão socioambiental como objeto de discussão e/ou que têm
esse tema perpassando suas pesquisas; as referências aos motivos que
levaram os cursos a inserir – ou não – essa questão no ensino, na pesquisa
e extensão; a forma como o debate tem sido promovido nesse tripé; as
contribuições do Serviço Social na área e os desafios para a formação.

4.4 A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL NOS CURSOS DE SERVIÇO

SOCIAL DE UFAS UNIVERSITÁRIAS FILIADAS À ABEPSS

Retoma-se que de 114 UFAS referenciadas à ABEPSS em 2016,

79 apresentavam elementos, especialmente no ensino cujos dados eram
mais divulgados que comparado aos de pesquisa e extensão, que
indicavam a inserção da questão agrária, urbana e/ou socioambiental no
curso de Serviço Social. A nível disciplinar, destas 79 UFAS, identificou-
se referência à questão socioambiental em 97 disciplinas (59 onde a
temática estava presente já na titulação; 38 em que era mencionada, com
mais ou menos centralidade, no ementário) pertencentes a 63 UFAS.
Das 49 UFAS filiadas à ABEPSS, em 02 não foram encontradas
referências explícitas à questão agrária, urbana ou socioambiental. Assim,
na delimitação da amostra da pesquisa além de priorizar as UFAS filiadas
à ABEPSS, também se consideraram apenas os cursos universitários,
visto a obrigatoriedade da oferta do ensino, pesquisa e extensão.
Em relação à questão socioambiental, identificaram-se 39 UFAS
Universitárias filiadas à ABEPSS que apresentavam indícios de que a
temática poderia ser abordada no ensino (a exemplo das 57 disciplinas
contabilizadas), na pesquisa e extensão. Entretanto, conforme a subseção
4.1 e detalhado no Quadro 26, selecionaram-se 13 UFAS para a amostra:
 207

Quadro 25: Amostra da pesquisa e o debate da questão socioambiental no ensino, na pesquisa e/ou extensão e PPG
Natureza
Região UFAS Ensino Pesquisa e/ou Extensão PPG
Adm.
Disciplina Obrigatória: Serviço Social e questão
UFMT Federal ambiental Linha de Pesquisa específica Linha de pesquisa
Centro
Referência na ementa de disciplinas obrigatórias
Oeste
Disciplina Optativa: foco DS.
PUC/GO Privada X
Referência em ementas de disciplinas obrigatórias
Referência mais direta à possibilidade do debate na Linha de pesquisa
PUC/Rio Privada Linha de Pesquisa específica
Leste disciplina optativa Seminário de Conteúdo Variável específica
UFES Federal Disciplina optativa: Serviço Social e Meio Ambiente Linha de Pesquisa específica X
Disciplina Optativa: Gestão Ambiental e da discussão Dispõe de 04 Grupos de pesquisa Linha de pesquisa
UFPE Federal
de gênero e Políticas Públicas que versam sobre o tema específica
Nordeste UCSAL Privada Disciplina obrigatória: Educação Socioambiental
Referência mais direta à possibilidade de inclusão em Projetos de Extensão e Núcleo de
UFS Federal X
disciplinas com discussão de temas emergentes Pesquisa com linha sobre o tema
Dispõe de 04 Grupos de pesquisa
Linha de pesquisa
UFAM Federal Disciplina optativa: Questão Agrária e Meio Ambiente que versam sobre o tema e
específica
Norte referências à extensão
Disciplinas obrigatórias: Responsabilidade
UNAMA Privada
Socioambiental e Gestão Ambiental e Serviço Social
Projetos de Extensão; Programa de
UNIOESTE Estadual Disciplina optativa sobre DS EA Educação Tutorial e Grupo de X
Sul I
Pesquisa específico
PUC/RS Privada Disciplina optativa Preservação Socioambiental X
Referência à disciplina optativa Tópicos Especiais e da
UNESP Estadual Grupo de Pesquisa específico X
disciplina obrigatória sobre realidade regional.
Sul II
Disciplina optativa sobre Saúde Socioambiental.
UNIFESP Federal Grupo de Pesquisa específico X
Disciplina obrigatória: Natureza, Cultura e Sociedade
Fonte: Elaborado pela autora
Nota: Em destaque as UFAS onde entrevistaram-se docentes.
208

Ainda que nesta e nas demais subseções seja dada mais visibilidade
às 08 UFAS em destaque no Quadro 26, é oportuno fazer referência aos
PPP dos cursos que compuseram a amostra e que foram acessados, para,
na sequência, trazer dados sobre a caracterização das entrevistadas – estes
denominadas com o termo “Docente” ou “D” seguido de números.
Dito isso, refere-se que o PPP e a matriz curricular expressos neste
documento não se constitui como uma simples justaposição de conteúdos
programáticos. Ou seja, expressam a direção social que se deseja imprimir
no projeto de formação e, em razão deste entendimento é que boa parte
dos PPP apresentavam não apenas a estrutura curricular, mas, também
informações relativas à profissão; à região que o curso está vinculado;
breve histórico sobre a constituição da Universidade e/ou do curso com
informes relacionados a outros projetos pedagógicos implementados,
além de referências ao corpo docente e discente.
Dos 07 PPP acessados (UNESP, UFPE, PUC/GO, UNIFESP,
UNIOESTE, PUC/Rio e UNAMA), 02 datam de 2009, 01 de 2012, 01
não tem a data informada e 03 são recentes, reformulados a partir de 2014.
Além destes, outras UFAS que compuseram a amostra passaram ou estão
em processo de reformulação do PPP, porém, não foi possível acessá-los.
Nestes PPP era feito menção que o processo de revisão curricular
desencadeado na década de 1990 que culminou nas “Diretrizes Gerais
para o curso de Serviço Social” aprovadas pelo MEC em 2002, constituiu
uma referência para que os cursos realizassem uma reformulação a partir
do período supracitado, visto o trabalho de mobilização da ABEPSS junto
às UFAS. Porém, ainda que fizessem referência a esta Diretriz, estes
Projetos pouco detalhavam as discussões travadas no âmbito local que
possibilitassem evidenciar o entendimento dos docentes e discentes sobre
a necessidade de repensar determinados conteúdos curriculares para tanto
se aproximar das Diretrizes quanto da realidade particular de cada curso.
A questão socioambiental foi descrita no PPP na menção à
possibilidade de discussão em disciplina (UNESP, UFPE e PUC/Rio);
como menção à disciplina e na referência que o assistente social poderia
atuar nesta área (PUC/GO); na menção disciplinar, contudo, com uma
proposta do curso de inserir o tema no tripé da formação numa perspectiva
interdisciplinar, fazendo referência à necessidade de adequar o ensino às
exigências das Diretrizes Nacionais da Educação Brasileira, da PNEA,
entre outras (UNIFESP e UNIOESTE); na referência disciplinar e na
indicação de que o TCC deveria ser elaborado a partir de linhas de
pesquisa, sendo que uma delas trazia a questão socioambiental como eixo
temático (UNAMA).
 209

Em relação à UNESP, o PPP referia que a partir de 2015 foi

implantado novo currículo para readequar os conteúdos programáticos,
de modo a superar as formas burocratizadas da articulação e formulação
destes conteúdos; garantir a indissolubilidade entre ensino, pesquisa e
extensão; propiciar maior integração entre as disciplinas; efetivar a
supervisão acadêmica e avançar na investigação científica e produção do
conhecimento (UNESP, 2015).
Sobre a questão socioambiental, o PPP deste curso fez referência
ao tema na disciplina optativa “Tópicos Especiais” que, dentre 14
temáticas, há a possibilidade da oferta da intitulada “Serviço Social e
Meio Ambiente”. Ainda que de forma superficial, a disciplina obrigatória
“Serviço Social e Realidade Regional” integra o tema no seu conteúdo.
Ainda que não faça menção específica ao tema, o curso prevê a
possibilidade de integrar os discentes em “Atividades Complementares”
que agregam atividades de pesquisa, extensão, iniciação científica e
monitoria; e, em “Oficinas Temáticas” que abordam temas emergentes ao
Serviço Social e buscam integrar graduação e PPG, na medida em que
estas serão coordenadas por docentes e ministradas por discentes do PPG.
Na PUC/Rio a menção à questão socioambiental no PPP se
apresenta de forma pontual, na menção de que esta poderia ser discutida
na disciplina “Seminário de Conteúdo Variável” que privilegia temáticas,
tais como: família, habitação, assistência, meio ambiente, entre outras.
Tais seminários buscam ampliar a formação, envolvendo estudiosos dos
temas, estimulando uma discussão aprofundada e interdisciplinar.
Na UFPE a questão socioambiental estava presente no PPP de
2009, de forma mais direta, no conteúdo da disciplina eletiva “Gestão
Ambiental, Gênero e Políticas Públicas”. Além desta, o PPP evidencia a
proposta da disciplina obrigatória “Seminário Temático”, cuja ementa
abre possibilidade para esta discussão, na medida em que se propõe
discutir a prática do Serviço Social em diversos campos de atuação; e,
igual à UNESP, faz referência à disciplina eletiva “Oficinas Temáticas”
onde discute-se temas emergentes e as “Atividades Complementares”.
Na leitura do PPP de 2009 identificou-se na PUC/GO uma
referência às Diretrizes Curriculares do Serviço Social, explicitando que
a direção social do currículo está vinculada à ruptura teórico-prática com
o tradicionalismo, bem como que o eixo básico da formação era a questão
social e adoção de uma teoria social crítica. Ficou visível no Projeto,
referências à necessidade de uma análise da realidade local e uma ênfase
para a prática profissional, apontando que o currículo consistia numa
tentativa de superar a “defasagem existente entre as grandes matrizes
210

teórico-metodológicas e o cotidiano da prática profissional, bem como da

fragmentação do processo ensino – aprendizagem” (PUC/GO, 2009, p.7).
O curso apresentava a discussão do DS como disciplina optativa e
referência à questão socioambiental em ementas de disciplinas
obrigatórias, a exemplo da “Capitalismo e Questão Social” e “Questão
Urbana, Rural e Movimentos Sociais”. Identificou-se a possibilidade de
inserção nas disciplinas “Oficina Temática”, “Política Social e Serviço
Social”, “Seminário Temático”, “Serviço Social e Processo de Trabalho”,
entre outras relacionadas à gestão social e à realidade sociohistórica
brasileira com ênfase para as particularidades de Goiás.
Além do contexto disciplinar, a questão socioambiental foi
mencionada no PPP quando da referência ao fato do assistente social ser
um profissional habilitado para atuar na formulação, planejamento,
assessoria e execução de políticas sociais em diversas áreas, a exemplo
do meio ambiente. Este destaque foi feito na ocasião em que se tratava
sobre os egressos e a formação continuada, e, diante disso, o curso se
comprometia em intensificar a formação profissional na dimensão da pós-
graduação (latu sensu e stricto sensu) e da extensão.
O PPP da UNIFESP de 2016 reforça que o curso de Serviço Social
está situado num Campus com uma proposta formativa interdisciplinar e
interprofissional direcionada por Eixos Comuns (Eixo o Ser Humano e
sua Inserção Social; Eixo Aproximação ao Trabalho em Saúde) que
perpassam a graduação e por Eixos Específicos que abordam as
particularidades de cada curso. Em relação ao primeiro eixo, faz-se
referência a conteúdos programáticos que objetivam aprofundar a
discussão sobre natureza, cultura e sociedade, educação em DH e das
relações étnico-raciais e ambiental. Já o segundo eixo há uma referência
ao debate das condições de vida e a produção da saúde, desigualdades
sociais, políticas de saúde brasileira e encontros e produção de narrativas
onde o debate da questão socioambiental também é integrado.
Ainda que os cursos referidos mencionem a necessidade da
formação garantir a interdisciplinaridade, visualiza-se que a proposta do
curso de Serviço Social da UNIFESP é diferenciada, visto que além das
recomendações das entidades profissionais para a formação, este também
busca alinhar suas diretrizes, princípios e currículo ao PPP do Campus:
Como uma das áreas de formação do Campus [...],
o Curso de Serviço Social se desenvolve e se
consolida por sua relação política, institucional e
acadêmica com o Projeto Político Pedagógico
(PPP) desse Campus. [...] o PPP do Campus
 211

vincula seis cursos - Educação Física, Fisioterapia,

Nutrição, Terapia Ocupacional, Psicologia e
Serviço Social - em uma proposta de educação
interprofissional em saúde. [...]. O PPP do Campus
tem uma proposta formativa interdisciplinar e
interprofissional direcionada por Eixos Comuns
que perpassam a graduação e por Eixos Específicos
que abordam as questões especificas de cada um
dos cursos (UNIFESP, 2016, p. 8).

Sobre o currículo do curso, o que estava vigente datava de 2011,

mas foi revisado, sendo elencadas questões norteadoras para esse
processo, a exemplo da necessidade de incorporar conteúdos transversais
previstos nas Diretrizes Nacionais para a Educação Brasileira (a exemplo
da educação em DH, educação das relações étnico raciais e para o ensino
da história e cultura afro-brasileira e africana) e EA; ampliar os temas
para oferta da disciplina Seminários Temáticos, entre outros.
A questão socioambiental foi referida no PPP de forma expressiva
na disciplina obrigatória “Natureza, Cultura e Sociedade” que integra o
eixo comum “O ser humano e sua inserção social” que é ministrada por
docentes do Serviço Social e de outros cursos do Campus, bem como na
disciplina eletiva “Seminários Temáticos: Saúde Socioambiental” e na
referência ao Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Saúde
Ambiental – estratégias estas que parecem se adequar ao que foi
mencionado em relação à articulação do curso com a proposta do Campus
de promover uma “educação interprofissional em saúde”.
Em relação à UNIOESTE, no PPP de 2014 é feito referência à
inclusão da questão socioambiental no contexto disciplinar, mas, tal qual
a Universidade anterior, refere que os princípios e fundamentos da EA,
em DH, para as relações étnico-raciais, enfatizando a história e a cultura
afro-brasileira e indígena, bem como a questão de gênero são elementos
que perpassam o PPP do curso de Serviço Social desta UFA.

Os argumentos que enriquecem os fundamentos da

“questão social”, as relações de gênero, a
diversidade sexual, as necessidades das pessoas
com deficiência e/ou mobilidade, bem como outros
temas que convocam os direitos humanos e a
educação ambiental, devem nortear os conteúdos
da formação profissional, visando, mesmo não
sendo uma exigência, a atenção para a Resolução
CNE/CP nº 1, de 30/05/2012 e a Resolução
CNE/CP n. 2, nº 2, de 15 de junho de 2012, que
212

estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação em Direitos Humanos e as Diretrizes
Curricular para a Educação Ambiental.
(UNIOESTE, 2014, p. 7).

O DSS defende que a inserção de conhecimentos concernentes à

educação em DH e EA se efetivem pela transversalidade, mediante temas
fundamentados na promoção da educação para a transformação social.
Fazendo destaque à questão socioambiental, referem que:

[...] o reconhecimento do papel transformador e

emancipatório da educação ambiental, que aqui se
integraliza de forma transversal em conteúdos na
abordagem curricular das atividades educativo-
formativas de ensino, pesquisa e extensão no curso
de serviço social, [...] “torna-se cada vez mais
visível diante do atual contexto nacional e mundial
em que a preocupação com as mudanças
climáticas, a degradação da natureza, a redução da
biodiversidade, os riscos socioambientais locais e
globais, as necessidades planetárias evidencia-se
na prática social”. (BRASIL, 2012b). Necessário
lembrar que o Projeto de Educação Tutorial e entre
as ofertas de Núcleos Temáticos, ambos abordam
os conteúdos de meio ambiente e educação
ambiental. (UNIOESTE, 2014, p. 10-11).

No curso de Serviço Social da UNAMA, cujo PPP é de 2012, a

questão socioambiental foi referenciada na disciplina obrigatória
“Sociedade e Ambiente” e na ementa da “Estudo das Questões
Amazônicas”. Além disso, o curso orienta que o TCC seja elaborado a
partir de linhas de pesquisa (Política Social, Estado e Sociedade Civil;
Trabalho e Serviço Social; Relações Sociais, Identidade e Cultura;
Formação Profissional e Serviço Social; Questão Social e expressões da
Questão Social), sendo que a relacionada à questão social apresenta um
eixo que aborda o tema dos conflitos socioambientais na Amazônia.
Tendo em vista que a maioria dos PPP não disponibilizavam
informações relativas à pesquisa e a extensão, evidenciou-se que a
referência à questão socioambiental se fez presente neste documento
majoritariamente no âmbito do ensino. Ainda que tal aspecto não
possibilite afirmar que a discussão se limite ao campo disciplinar,
conforme será reforçado nas próximas subseções quando das análises das
 213

08 entrevistas realizadas com as docentes, esta esfera acaba, de certa

forma, ganhando maior visibilidade e centralidade no âmbito formativo.
Dito isso, em relação aos 08 docentes, retoma-se que se buscou
selecionar àqueles que pela vinculação de pesquisa e extensão ou pela
oferta de disciplina, se aproximavam do debate da questão
socioambiental. É importante fazer tal referência para destacar que em
algumas UFAS o docente entrevistado não necessariamente ministrava
disciplinas sobre o tema na graduação (ainda que tenha se tentado
priorizar estes), mas, referiam vinculação ao tema, especialmente na
inserção em núcleos de pesquisa ou na vinculação ao PPG.
Das entrevistadas, 04 estavam na carreira docente há no mínimo
30 e máximo 38 anos, ao passo que outros 04 estavam há no mínimo 14
e máximo 21 anos. Em relação à formação, 06 eram Doutores em Serviço
Social, uma Doutora em Biotecnologia e uma em Pedagogia.
Destas 08 docentes, 05 foram indicadas por coordenadores de
curso, ao passo que outras 03 (UFPE; UNIOESTE; PUC/RS) foram
selecionados mediante análise do currículo lattes, visto o não retorno dos
coordenadores contatados. Dos que foram indicados, ainda que nem todos
tivessem a questão socioambiental como objeto central de pesquisa,
destaca-se que os coordenadores reconheciam as contribuições destes
docentes na promoção da discussão do tema no curso, principalmente em
razão dos projetos de pesquisa e da oferta de disciplinas. Em relação a
algumas destas docentes, os coordenadores também fizeram menção ao
fomento da discussão nos PPG e Núcleos de Pesquisa. Já a referência ao
fato de docentes se vincularem ao tema desenvolvendo projetos de
extensão na área foi mencionado por apenas um coordenador.
Mediante análise, verificou-se que as 08 UFAS apresentavam um
ou mais docentes que tinham a questão socioambiental como área de
interesse, mas não necessariamente como objeto central de pesquisa; que
atuaram na área; que já orientaram trabalhos acadêmicos ou integraram
projetos de pesquisas e extensão cujo tema permeava a discussão.
Conforme Quadro 27, das 08 entrevistadas, 03 não apresentavam
a questão socioambiental como objeto central de suas investigações. Uma
das docentes se surpreendeu com a indicação da coordenação, mas
sinalizou acreditar que a referência teria se dado, pois está vinculada a um
núcleo de pesquisa sobre o tema. Outra pontuou que não existem docentes
que fazem essa discussão no curso, mas que ela o agregou ao debate do
núcleo de pesquisa que está vinculada. A terceira disse não ter outros
interlocutores no curso, mas que se aproxima do debate em razão da oferta
de disciplina e pelo fato desta discussão não estar desconectada do debate
que se vincula mais fortemente que é o da questão rural.
214

As demais entrevistadas possuem a questão socioambiental como

objeto de pesquisa e buscam discutir sobre seus fundamentos e a relação
homem x natureza; as particularidades da Política Ambiental e a
articulação desta a outras Políticas, a exemplo da Saúde; a EA, DS,
articulação questão socioambiental, urbana e agrária, além de reflexões
ao desenvolvimento tecnológico. Destaca-se, ainda, que a associação da
discussão do Meio Ambiente e do Serviço Social se faz evidente nas
linhas de pesquisa de maior parte das entrevistadas.
Quadro 26: Linha de Pesquisa das entrevistadas e aproximação do debate do tema
Vinculação e/ou aproximação
Linhas e/ou temas de pesquisa
com a temática
1) Questões socioambientais, urbanas
e formas de resistência social; 2) Emergiu em virtude da ação
Docente 1
Identidade, Trabalho, Exclusão Social, profissional
Políticas Sociais e Contemporaneidade
1) Sociedade, Cultura, relação homem
Emergiu em virtude da ação
e natureza; 2) Desenvolvimento
Docente 2 profissional e da formação stricto
tecnológico industrial; 3) Questão
sensu e lato sensu
ambiental; 4) EA; 5) Formação.
Ainda que não disponha da questão
1) Serviço Social; 2) Trabalho
socioambiental como objeto central
Docente 3 Profissional; 3) Gestão Social, Gestão
de pesquisa, referiu se vincular ao
de Políticas Sociais.
Núcleo de Pesquisa sobre o tema
1) Serviço Social, trabalho e questão
Emergiu, principalmente, em
Docente 4 social; 2) Capitalismo contemporâneo,
virtude da ação profissional
questão ambiental e Serviço Social.
1) Serviço Social e Políticas Sociais; 2) Ainda que não disponha da questão
Violência de gênero; 3) socioambiental como objeto de
Docente 5 Interseccionalidades de gênero, pesquisa, referiu uma aproximação
raça/etnia, classe social e geração; 4) do tema no exercício da docência
Práticas restaurativas e cultura de paz. nas orientações de trabalhos
1) Estado e políticas públicas; 2) Ainda que não disponha da questão
Desenvolvimento rural na perspectiva socioambiental como objeto de
Docente 6 territorial; 3) Migração, renda, pesquisa, referiu aproximação com
trabalho, violência e criminalidade nas o tema pela vivência pessoal e em
cidades interioranas. função de experiência profissional
1) Formação; 2) Práticas Profissionais Emergiu, principalmente, quando da
em Serviço Social; 3) Saúde; Saúde docência na orientação de trabalhos
Docente 7
Mental; Saúde Socioambiental; 4) acadêmicos a na criação de Núcleo
Serviço Social e Meio Ambiente. de Pesquisa que aborda o tema
1) Meio Ambiente, Sociedade e
Serviço Social; 2) Planejamento de
Políticas Ambientais e defesa do DS;
3) Ética do Meio Ambiente; 4) Emergiu, principalmente, quando da
Docente 8
Sustentabilidade Rural; 5) Inovações formação profissional stricto sensu
sociotecnológicas; 6) Natureza,
sociedade e mudanças globais: riscos,
vulnerabilidades, novos direitos.
Fonte: Elaborado pela autora
 215

Além das linhas de pesquisa das docentes visualizadas no currículo

destas, buscou-se questionar os motivos que as fizeram ter a questão
socioambiental como área de interesse e/ou objeto de pesquisa. Tal
questionamento foi efetuado para compreender os caminhos percorridos
pelas entrevistadas em relação à discussão da questão socioambiental,
mas, especialmente, para visualizar se, de alguma forma, a formação
profissional teria contribuído para este interesse. Dito isso, as respostas
dadas, conforme visualizado no Quadro 27, se assemelharam. Ou seja,
três referiram que o interesse emergiu pela ação profissional; uma por
vivências pessoais relacionadas ao território que residia e em razão da
experiência profissional; outras três pontuaram o exercício da docência e
a vinculação à Núcleo de Pesquisa ou orientações de trabalhos
acadêmicos como aspectos motivadores e, duas referiram que o interesse
surgiu em razão da formação quando eram estudantes de Pós-Graduação
stricto sensu e lato sensu.
A Docente 2 referiu que sua vinculação ao tema esteve relacionada
à formação profissional, visto que, após a graduação, esta se vinculou à
especialização e depois ao mestrado discutindo sobre reforma agrária,
conflitos por terra, atividade produtiva, produtores familiares rurais, entre
outros. Fazendo referência à questão socioambiental, a Docente 2 ainda
relata que:

“Durante toda a graduação eu não tive nenhuma

proximidade com essa temática, pelo contrário,
na graduação eu tive experiência na área de
criança e adolescente, empresa e saúde. E depois
de formada eu fui trabalhar num assentamento de
reforma agrária [...]. E a tese de doutorado foi o
que eu trabalhei mais a fundo as questões como as
populações tradicionais [...], comunidades
ribeirinhas. [...]. Então na graduação realmente
tive uma disciplina [...] “Questão Agrária no
Brasil”, que era optativa e eu fiz essa disciplina.
Então foi minha proximidade assim mais... remota.
Quem tinha interesse né. E na verdade era também
uma questão de cumprir crédito naquele momento
até chamou a atenção a temática também... Mas,
depois mesmo com a especialização, dissertação e
doutorado que eu caminhei mais nessa direção”.

A referência à graduação também foi posta pela Docente 4 que

mencionou a aproximação com a temática pelo viés da experiência
216

profissional, sendo este resgatado quando da vinculação à Universidade e

a projetos de pesquisas desenvolvidos pelo Núcleo da qual fazia parte.

“Minha graduação esse debate era absolutamente

restrito a pequenos grupos ou movimentos que
desenvolviam uma agenda voltada a [...] pautas
específicas, mas de natureza preservacionista [...].
Então esse debate passava longe da Universidade.
[...]. Bom, então assim, minha trajetória nos anos
80 foi [...] absolutamente distanciada dessa
discussão. Nos anos 90, [...] eu comecei a
trabalhar na Secretaria de Planejamento Urbano
e Ambiental da cidade e fui trabalhar diretamente
com controle urbano e ambiental. Então o contato
com populações de periferia morando em áreas de
risco e tal. E nesse período eu já percebia muito
claramente a necessidade de introduzir essa
discussão de uma maneira mais consistente no
âmbito da própria Política Pública, porque havia
de um lado, a Secretaria que eu trabalhava era
hegemonizada por engenheiros e arquitetos, e
havia uma discussão assim: “o que é que o Serviço
Social vem fazer aqui?”. E [...] na realidade eu fui
contratada para dar conta de demandas judiciais.
Você ocupada uma área de risco, [...] ai a
Prefeitura não toma conta, não cuida, enfim, deixa
que aconteça e daí entra com ação judicial e 5, 6
anos depois aquele processo é julgado [...]. E
quando eu ingressei eu comecei a perceber que a
gente tinha ao lado dessa demanda [...] a realidade
viva [...], relacionadas com o espaço urbano e as
ocupações desordenadas com todas as implicações
sociais e ambientais disso, e que era necessário a
gente discutir essa questão um pouco melhor.
Então eu apresentei na época o projeto de
mestrado [...] que tentava articular trabalho, meio
ambiente e ocupação do espaço urbano [...].
Bom... Ai eu apresentei esse projeto, foi aprovado
[...] e depois por conta das dificuldades de
orientação, não tinha ninguém debatendo essa
temática, enfim, eu acabei ingressando na
discussão de Políticas de Emprego [...]. Depois
[...] me aproximei de novo [da Universidade] [...],
ai a partir daí eu me vinculei ao [...] Grupo de
Estudos [...] e daí foi meu momento de abordar
 217

definitivamente essa temática que a partir daí fui

desenvolver estudos” (Docente 4).

Ainda que seja possível destacar outros pontos da fala da

entrevistada, é oportuno sinalizar que a Docente 4 evidenciou a falta da
discussão no espaço formativo nas décadas de 80 e 90 e, especialmente
referente à época que estava no mestrado, tal ausência contribuiu para a
mudança do objeto de pesquisa. Obviamente que tal mudança não é
necessariamente algo imposto pelo orientador e/ou pelo Programa,
contudo, é uma questão que merece destaque, pois evidencia dificuldades
para inserção do tema no espaço formativo do Serviço Social.
Não se pode perder de vista que a Docente situou este fato na
década de 90, contudo, este aspecto provavelmente é vivenciado no
momento atual por outros pesquisadores, a exemplo da experiência
particular da pesquisadora da tese quando da inserção no PPGSS/UFSC
onde, além de não dispor de linha de pesquisa sobre o tema, também não
tinham docentes com objeto de pesquisa sobre a questão socioambiental
– aspectos estes que não inviabilizam o fomento de pesquisas sobre o
tema, mas podem ser limitadores para o seu aprofundamento.
Complementa-se que tais aspectos “não inviabilizam” a pesquisa
no sentido de reforçar a necessidade dos docentes, discentes e assistentes
sociais compreenderem que ainda que, por ventura, a formação não
proporcione tanta visibilidade ao tema, isto não significa que os
conteúdos curriculares, as pesquisas e estratégias de extensão, não
contribuam para um entendimento da questão socioambiental e
instrumentalizem para a ação profissional nesta área.
Contudo, refere-se que pode “fragilizar” e/ou se constituir um
limitador para seu aprofundamento, visto que muito provavelmente não
existirão disciplinas no curso e no PPG com destaque para o tema e os
Núcleos de Pesquisa não necessariamente agregarão pesquisadores com
centralidade nesta discussão – aspectos estes que podem vir a acarretar
num certo isolamento acadêmico entre os pesquisadores discentes e
orientandos e orientadores, tornando o trabalho muito mais fruto de uma
elaboração individual do aluno do que uma associação disto com os
diálogos e interações estabelecidas entre os pares.
Ao se fazer esta ressalva, não se está afirmando de forma
determinista que a escassa referência ao tema necessariamente conduzirá
a um isolamento acadêmico daqueles que se propõe à discussão. Contudo,
considerando os exemplos referidos, ainda que seja sabido que a
conjuntura atual impõe limites para esta construção, na medida que vêm
primando pela lógica mercadológica e pelo produtivismo no contexto
218

universitário, é importante que docentes e discentes não percam de vista

a necessidade de fortalecimento de espaços coletivos para socialização e
construção do saber e de valorização do compartilhamento das pesquisas
que resultam na construção de conhecimento da área ou de construção da
área para o conhecimento.
Considerando estes indicativos das UFAS em relação à questão
socioambiental nos PPP, bem como da aproximação das docentes
entrevistadas com o tema, nas próximas subseções serão objeto de análise
os relatos das referidas docentes e os documentos dos cursos de Serviço
Social acessados que versam sobre a inserção da questão socioambiental.
Considerando que os PPP sofrem alterações no decorrer dos anos,
bem como que cada semestre se discute as disciplinas que serão ofertadas,
especialmente as optativas, buscou-se compreender junto aos docentes se,
nestes processos de avaliação e planejamento do curso, foi discutido sobre
a inclusão/permanência da questão socioambiental no currículo, de modo
a avaliar como o Departamento se posiciona e define estratégias para
discussão da temática.

4.4.1 Estratégias para inserir o debate da questão socioambiental no

processo de formação profissional: articulação entre ensino, pesquisa
e extensão

Considerando o exposto na subseção 3.1 sobre a constituição da

educação superior brasileira, reitera-se que é preceito constitucional a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão no contexto das
instituições universitárias. A concretização deste princípio que busca
fortalecer a unidade teoria e prática, a reflexão crítica e a aproximação da
universidade e sociedade, requer a realização de projetos coletivos de
trabalho, de incentivo e investimento.
Mesmo considerando a conjuntura adversa para a educação
superior, é preciso transcender o termo “indissociabilidade” de um jargão
para a compreensão de que este é um princípio teórico que se contrapõe
aos ideários da reforma que a universidade está submetida.
Desta forma, no decorrer das subseções a seguir, apresentam-se as
ações dos cursos de Serviço Social das UFAS selecionadas para a amostra
da pesquisa no que diz respeito à inserção da discussão da questão
socioambiental no tripé ensino, pesquisa e extensão e, ainda que
didaticamente tenha-se proposto a apresentação e análise dos dados
separadamente, compreende-se a integralidade do tripé referido.
 219

4.4.1.1 Ensino

As questões formuladas aos docentes no que diz respeito ao ensino

convergem para um detalhamento da estrutura curricular dos cursos que
compuseram a amostra da pesquisa, bem como para discussões sobre a
forma como a questão socioambiental se faz presente nesta esfera. Para
clarear, apresenta-se no Quadro 28 informações das disciplinas que, de
acordo com os docentes, coordenadores de curso e/ou na leitura dos
títulos e ementas dispostas no PPP e matriz curricular, faziam referência
mais explícita à questão socioambiental. Ou seja, ainda que se visualize a
possibilidade de discutir a temática em outras disciplinas dos cursos, tal
qual referido na subseção 4.1, optou-se por dar centralidade às que
evidenciavam um debate mais específico.

Quadro 27: Informações sobre as disciplinas das UFAS que compõe a amostra
INSERÇÃO DA QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL NO
UFAS
ENSINO
Eventualmente, discute-se sobre a questão urbana e
PUC/Rio socioambiental na disciplina optativa “Seminário de
Conteúdo Variável”
Disciplina optativa específica: Questões Agrárias e Meio
UFAM
Ambiente na Amazônia
Disciplina obrigatória: “Serviço Social e Realidade
UNESP Regional” e disciplina optativa “Tópicos Especiais” com
sugestão de inclusão da questão socioambiental
Disciplina optativa específica: “Gestão Ambiental: gênero e
UFPE
políticas públicas”
A disciplina optativa específica intitulada “Desenvolvimento,
Sociedade e Preservação Sócio Ambiental” foi extinta,
PUC/RS sendo mencionado que o debate seria incorporado na
disciplina sobre direitos humanos, mas não se acessou a
ementa
Disciplina optativa específica: “Desenvolvimento
Sustentável e Meio Ambiente”, e referência na ementa de
PUC/GO
disciplinas obrigatórias: “Capitalismo e Questão Social” e
“Questão Urbana, Rural e Movimentos Sociais”
Disciplina optativa específica: “Seminários Temáticos:
UNIFESP Saúde Socioambiental” e disciplina obrigatória: Natureza,
Cultura e Sociedade
Disciplina optativa específica: “Núcleo Temático: Meio
UNIOESTE Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Educação
Ambiental”
Fonte: Elaborado pela autora
220

Ao debater sobre o ensino e a questão socioambiental, considera-

se oportuno discorrer sobre três pontos que foram objeto de
questionamento quando da realização das entrevistas, a saber: 1) os
motivos que levaram à inclusão da questão socioambiental no curso, com
foco no contexto disciplinar; 2) a forma de inserir a temática em
disciplinas “específicas” ou “gerais”, sendo estas ora optativas e ora
obrigatórias; 3) as estratégias para aprofundar a discussão no ensino,
mediante análise do Programa da Disciplina (ementa, dinâmica de ensino,
bibliografia).
• No que diz respeito ao primeiro ponto, destaca-se que três
docentes referiram que a Política da Universidade que estavam vinculadas
contribuía para que a questão socioambiental fosse inserida no curso de
graduação e/ou no âmbito do PPG. Ou seja, ainda que um dos cursos da
amostra da pesquisa não tivesse disciplina sobre o tema ofertada
regularmente, foi posto pela Docente 1 que professores do Departamento
que discutem a temática possuem uma atuação ativa junto a outros cursos.
Ainda que tal aspecto seja fruto do entendimento destes quanto à
necessidade de uma atuação interdisciplinar, esta deu ênfase ao fato da
Instituição dispor de uma agenda ambiental que favorece as interlocuções
e que “[...] faz com que pedagogicamente, dentro do projeto da própria
Universidade, essa questão [ambiental] seja muito contemplada”.
Outras duas docentes teceram falas que indicavam a possibilidade
da Universidade estar interferindo na oferta ou não de disciplinas na
graduação. Ou seja, a Docente 6, pontuou a existência de uma disciplina
optativa específica que tem sido oferecida todo semestre. Ao questioná-
la se tal aspecto poderia ser resultado de um entendimento do corpo
docente e discente quanto à necessidade de que a oferta fosse regular, a
mesma respondeu “Não sei se é uma política do curso ou uma política da
universidade, a Universidade está sempre colocando a disciplina. [...] a
coordenadora se espanta: “colocaram de novo”, como se não fosse uma
questão dela e sim da Pró-Reitoria de graduação, então eu não sei [...]”.
A Docente 5 esclareceu que a inserção da disciplina específica não
foi uma demanda do curso, mas da Universidade que avaliava ser
importante incorporar esse debate na Instituição e considerou que o
Serviço Social poderia assumir a disciplina, ainda que não tivessem
docentes com esta temática como objeto central de pesquisa. Apesar de
não ter sido demanda do curso, a entrevistada referiu que os docentes:

“[...] entendem a importância, não há uma

resistência assim ao tema e teve, inclusive, outras
Professoras que ministraram essa disciplina [...].
 221

Uma trabalhava terceiro setor, responsabilidade

social, e as duas acharam bastante interessante e
gostou de trabalhar a disciplina. Mas eu vi com
uma delas, por exemplo, que ministrou e disse que
teria que estudar tudo isso [...]. Ela trabalhava na
área da saúde, mas nunca tinha lidado com a
questão ambiental” (Docente 5).

Apesar disso, mais recentemente com a reestruturação do

currículo, esta foi uma das disciplinas extintas. Em contato com a
coordenação do curso foi informado que a discussão da temática foi
integrada ao conteúdo de outra disciplina que versava sobre mundo do
trabalho, Serviço Social e de DH, além desta “[...] passar a ser um
conteúdo transversal em algumas disciplinas, como por exemplo,
Política da Habitação, entre outras. Trata-se de um tema que
está presente em aulas abertas, workshops, entre outros”.
Ainda que nessas três situações as entrevistadas tenham
evidenciado que, de alguma forma, a Universidade compreende ser
necessária a discussão da questão socioambiental no curso, pelas suas
falas, ficou visível que, no caso da primeira docente, ainda que a política
institucional possa auxiliar nas interlocuções que realiza, o tema vem
sendo debatido no curso de Serviço Social em razão das ações no âmbito
do ensino, da pesquisa e extensão realizadas especialmente por àqueles
que dispõe da questão socioambiental enquanto objeto de pesquisa.
Já as outras duas docentes trouxeram à tona o fato da Universidade
interferir para que a temática fosse discutida no curso. Ou seja, não foi o
corpo docente que refletiu sobre essa necessidade e avaliou estratégias
para a inclusão que não se limitassem à esfera do ensino, como foi a
intervenção da Instituição quando, nos dizeres das entrevistadas, sugeriu
que o curso incluísse uma disciplina específica sobre o tema.
Nestas duas situações, ainda que as entrevistadas sinalizem que o
corpo docente compreende a importância do debate na formação, há uma
frágil incorporação da temática nestes cursos – questão esta que se
potencializa pelo fato das entrevistadas e dos demais docentes não terem
a questão socioambiental como objeto de estudo. Ou seja, embora
compreender a importância desta discussão seja um ponto primordial, é
preciso avançar e delimitar estratégias que possam efetivamente garantir
a inserção e apropriação do tema.
Faz-se tal problematização referindo, por exemplo, o exposto por
Marlow e Rooyen (2001) que, vinculados a universidades dos EUA e da
África do Sul, respectivamente, constataram que dos assistentes sociais
222

de ambos os países (especialmente do Novo México e KwaZulu-Natal)

que responderam aos questionários da pesquisa realizada, 92,8%
consideravam importante a discussão da questão socioambiental, mas,
apenas 45,9% referiram abordar essas questões na sua prática. Este dado
fez com que os autores sugerissem que a questão socioambiental fosse
incorporada no currículo profissional, aspecto este também defendido por
autores americanos como Bazarra (2014) e Jarvis (2013, p. 42):

Em primeiro lugar, é importante que os cursos de

Serviço Social e da área de educação ofereçam aos
estudantes a oportunidade de estudar o nexo entre
a justiça ambiental e o Serviço Social (Dewane,
2011). […]. Em segundo lugar, mudanças na
prática, treinamento e intervenções serão
necessárias antes de implementar o conteúdo da
justiça ambiental no currículo da graduação no
Serviço Social (Freisthler & Crampton, 2009).
Mudanças podem começar por meio da
colaboração com outras disciplinas para alcançar
uma clara compreensão do conteúdo da justiça
ambiental, e assim permitir que a profissão
incorpore ideias multidisciplinares. Em terceiro
lugar, mais investigações sobre a justiça ambiental,
os efeitos que ela tem sobre populações
marginalizadas e o envolvimento dos Assistentes
Sociais é necessário.

Além destas entrevistadas, no entendimento das Docentes 2, 4, 7 e

8, a princípio, a inclusão de disciplina e/ou de outros elementos
relacionados à pesquisa e extensão que versassem sobre a questão
socioambiental, foram inseridos no curso de graduação, visto a existência
de docente(s) que discute(m) a temática neste nível de ensino. Nos dizeres
da Docente 3, o curso de Serviço Social que está vinculada não tem
docentes que discutam a questão socioambiental como objeto de estudo,
entretanto, em virtude da existência de docente no PPG que discute, criou-
se um Núcleo de Pesquisa que versa sobre o tema. Ou seja, foi uma
inserção pela via da Pós-Graduação e na esfera da pesquisa que também
engloba a graduação.
Complementando, esta última docente fez menção à mudança
curricular que o curso de graduação realizou recentemente e refletindo
sobre a questão socioambiental, sinalizou que:
 223

“Os professores da graduação acho que não têm

nenhum no momento, além de mim né, que
trabalha direta ou indiretamente essa questão
ambiental. Então por conta disso eu acredito que
ficou um pouco prejudicado [...]. Esse novo
currículo foi pensado, discutido já desde 2005,
2006. É um longo período de discussão [...]. Mas
não teve nenhuma discussão propriamente nesse
sentido. Eu penso que nós teremos que fazer uma
nova revisão urgentemente [...]. Então acredito
que estamos próximos de inserir essa disciplina
mesmo como optativa. Mas não houve nesse
processo de revisão essa discussão, não houve essa
oportunidade talvez”. (D3).

Além desta exposição mais geral em relação às questões que

podem ter contribuído para “motivar” a inclusão da temática no curso, é
válido fazer referência a pontos referidos por algumas entrevistadas que
podem evidenciar aspectos dificultadores desse processo. Antes, registra-
se que Rink (2014, p. 142), analisando dissertações e teses que referiram
sobre a inserção da questão socioambiental no currículo de cursos
superiores, referiu que:

Algumas dessas investigações trazem as

discussões que ocorreram durante a
restruturação e reformulação dos PPP e
evidenciaram diversos conflitos durante o
processo. Observamos que a reformulação das
disciplinas (de caráter obrigatório ou optativo) que
compunham as matrizes curriculares dos cursos
visando a inserção da temática ambiental foi um
grande entrave nas experiências. Em quase todos
esses estudos encontramos relatos sobre a
incompatibilidade de horários para reuniões para a
discussão do PPP; a alta rotatividade docente
ocasionando descontinuidade no processo; a falta
de interesse por parte dos professores; a resistência
às mudanças; a preocupação dos professores ligada
exclusivamente ao perfil do egresso para o
mercado de trabalho. Em uma análise
panorâmica, notamos baixo comprometimento
do corpo docente nas decisões, sendo que muitas
das vezes a reformulação do PPP foi vista como
função prioritariamente vinculada à coordenação
224

dos cursos e menos importante para os demais

professores em relação a outras atividades
acadêmicas, como ensino e pesquisa. [...]. No caso
de instituições de natureza particular, o cenário é
agravado por conta do regime de trabalho horista,
que diminui a permanência do professor na IES.
Um dos documentos chega a apontar que a não-
remuneração das horas-atividades para a discussão
do PPP foi um dos pontos críticos enfrentados ao
longo do processo, pois era um limitador da
presença dos membros do colegiado.

Fazendo referência a autores como Moore (2005) que pesquisou a

realidade canadense e Freitas et al. (2002) que discorreu sobre a
ambientalização curricular na Universidade Federal de São Carlos, Rink
(2014) refere que estes mencionaram que os “ambientes competitivos”
das instituições foram considerados fortes limitadores para o processo de
ambientalização curricular na educação superior. Tal competição se dá
em relação ao prestígio das disciplinas, ao financiamento e verbas de
departamentos e faculdades ou até mesmo em relação à produtividade
acadêmica e à inflexibilidade por parte dos professores em fazer
alterações nos planos de ensino. Nos dizeres da autora, sem a pretensão
de generalizar indiscriminadamente essa constatação, “[...] o conjunto de
trabalhos analisados denunciam a existência de conflito, dentro dos cursos
de graduação, pela legitimação e status de um componente curricular em
detrimento a outros” (RINK, 2014, p. 44).
Dito isso, destaca-se que a Docente 2 referiu que a inclusão da
questão socioambiental e de aspectos regionais foram conflituosos no
DSS, visto a resistência dos docentes quanto à inclusão do tema na
graduação, além de uma visão restrita da questão socioambiental:

“Eu acredito que vai muito do senso comum e da

falta de informação e acesso e conhecimento
qualificado. No sentido de “ah, questão ambiental
e meio ambiente é pra cuidar de árvore, de bicho,
de planta”. E até os meus orientandos eles sofrem
um pouco, porque tem Professores que dizem “ah
agora vocês trabalham com mato?” ai eles
respondem “não, a gente trabalha com as pessoas
que moram nessas áreas, que são populações
ribeirinhas, pescadores, agricultores, artesãos que
tem direitos e são cidadãos e deveriam ter acesso
a bens e serviços sociais e não tem, nem se quer a
 225

aposentadoria como trabalhador rural que eles

têm direito”. (D2).

Importa deixar registrado que a referência ao fato dos docentes, por

vezes, apresentarem dificuldades quanto ao entendimento do que consiste
a temática, foi ponto exposto em outras entrevistas (D1, D4 e D6), além
de visualizado nas falas de alguns docentes que participavam do ENPESS
realizado em 2016. Ou seja, ainda que tenha referido não perceber
resistências à inclusão, tal qual verbalizada pela Docente 2, a Docente 1
mencionou a necessidade do corpo docente compreender que esta
discussão não é menos ou mais importante que outros conteúdos,
referindo que o: “[...] corpo docente [precisa] discutir e se despir um
pouco de conteúdo... achando que isso é menor [...] Porque eles ainda
acham ‘ah a pessoa que discute a questão ambiental, insere lá, oferece
como uma optativa lá....’. E aí fica menor”.
Considerando que a referência à forma de inserir a questão
socioambiental no ensino será aprofundado na sequência, um ponto a ser
destacado neste momento nos trechos da fala das Docentes 1 e 2 consiste
no fato destas parecerem indicar que o corpo docente (ou parte destes)
acabam, de alguma forma, delegando àqueles que discutem a questão
socioambiental um lugar “inferior”, como se estes estivessem focando
numa discussão “menor”, nos termos da D1, ou numa discussão que se
restringe à dimensão “natural” do meio ambiente, reduzindo-o aos seus
aspectos biofísicos, à questão do desmatamento, da extinção das espécies,
reproduzindo a dicotomia homem x natureza, na análise da fala da D2.
Analisando a compreensão da questão socioambiental nas
produções dos PPGSS, Silveira (2015, p. 308), tal qual a D1, refere que o
debate era visto como uma “questão menor”:

Entendemos que a compreensão da realidade e as

lutas que se travam requerem clareza teórica para
compreensão dos “fenômenos”. Tampouco, se
trata de afirmar quem é ou não marxista, mas uma
preocupação central foi a de analisar como a
teoria crítica tem se apropriado de categorias
marxianas e marxistas para explicar a questão
ambiental, uma vez que por muito tempo se
considerou o debate ambiental como uma
questão menor, algo que tem mudado
recentemente.
226

Ainda neste sentido, apesar de sinalizar que não percebia que estes
apresentavam resistência ao tema, a fala da Docente 4, assim como da D2,
sinaliza para o fato dos docentes disporem de uma visão restrita da
questão socioambiental, não reconhecendo as contribuições deste debate
em pesquisas desenvolvidas, conforme exemplificado pela docente:

“[...] eu percebo claramente uma abertura maior

dessa discussão. Não há nenhuma restrição, o
corpo docente absorve. Só que ainda há muitos
desvirtuamentos, por exemplo, quando a gente vai
fazer o levantamento dos temas da pós-graduação
para oferecer as disciplinas no semestre seguinte,
ai você ouve às vezes: “não, fulaninho não está
discutindo questão ambiental não. Ele está
discutindo o impacto de [uma obra] na vida das
pessoas”. Então, está discutindo, quer dizer, não
está discutindo água, está discutindo como que as
pessoas demandam e se relacionam e sobrevivem
relacionados com a temática da água. Ou seja,
questão ambiental aparece como algo
absolutamente vinculado ao ambiente físico e
natural. Então um pouco isso, mas não há uma
resistência, já há uma cultura institucional que
absorve essa discussão”.

Ainda que não se possa desconsiderar a existência de ecletismo no

tratamento do tema, a fala das Docentes 2 e 4 reforçam a necessidade da
categoria, cada vez mais, se apropriar e aprofundar as discussões sobre a
questão socioambiental sob uma perspectiva de totalidade – o que pode
contribuir para superar àquelas compreensões que limitam este debate aos
seus aspectos biofísicos, rompendo com possíveis fragmentações.
Já a D7, ainda que mencione que não há um aprofundamento do
tema entre os demais docentes do curso, não sinalizou que esta questão
demandava daqueles que discutem a questão socioambiental um embate
e/ou esclarecimento do que consiste o tema – tal qual visualizado em
relação às docentes anteriores. Ou seja, a D7 pontuou que: o processo
para incluir a discussão, seja na graduação, seja na PPG ocorreu de forma:
“[...] muito tranquila, porque [...] o grupo de professores [...] tem uma
aceitação sobre o tema. Não tem um aprofundamento como a gente tem
no núcleo, mas tem uma aceitação e um entendimento de que esse tema é
fundamental para a atuação do profissional”.
 227

Em razão das citações realizadas, destaca-se que a referência a

necessidade dos docentes e assistentes sociais se capacitarem para
absorver a temática socioambiental não foi algo exposto apenas por
algumas entrevistadas citadas na tese, mas, também, por docentes da UFS
e UNIT entrevistadas por Santos (2016). Ou seja, ao questionar se o curso
de Serviço Social contemplava discussões sobre a questão
socioambiental, as docentes responderam que era necessário a
capacitação permanente dos docentes, visto que “[...] A gente, enquanto
professor, precisa ser capacitado para a importância da profissão em
relação ao meio ambiente, eu acho que é bem importante porque mesmo
alguns professores não têm esse entendimento da importância para a
formação do assistente social” (SANTOS, 2016, p. 140).
Importa registrar que as Docentes 1 e 2 pontuaram que além desta
qualificação, era preciso que na formação profissional a questão
socioambiental fosse aprofundada da mesma forma como ganham
centralidade as discussões sobre as Políticas de Assistência Social e
Saúde, por exemplo – tal qual referido na subseção 4.3 –, sob o risco de
se tornar um debate “menor”, ou, em outros termos, que não precisa ser
considerado com o mesmo grau de importância que outras áreas
tradicionalmente discutidas pela profissão.
Assim, tal qual referenciado pela D2 quando da resposta dada pelos
alunos aos docentes que questionam a discussão do tema, defende-se que
o Serviço Social precisa aprofundar o conhecimento sobre a questão
socioambiental e inferir na realidade social de segmentos da população
que vivem no espaço urbano e rural, de modo a contribuir para o acesso
a direitos sociais e fortalecer as lutas contra os impactos predatórios do
atual modelo de desenvolvimento.
Fazendo referência aos discentes, as Docentes 2 e 4 destacaram o
fato destes, especialmente no início das disciplinas sobre o tema, também
não conseguirem visualizar a relação do tema com o Serviço Social. Tal
aspecto também foi visível na pesquisa de Ribeiro e Pontes (2014, p. 06)
quando referiram a experiência obtida quando lecionaram disciplinas
sobre a questão socioambiental numa Universidade Federal e os
acadêmicos verbalizavam “[...] ‘eu nem sabia o que era esse negócio de
desenvolvimento sustentável, sustentabilidade no Serviço Social’ e mais,
‘nem sabia que a gente podia atuar nessa área’”.
Complementando, a Docente 2 destacou que costuma expor aos
alunos que não consegue mais visualizar a discussão profissional sem
considerar a questão socioambiental e, próximo do exemplo da Docente
4 citado anteriormente, referiu que:
228

“[...] estou com uma aluna agora que vai defender

o TCC e ela está falando da organização sócio
política dos pescadores artesanais [...]. E ela diz
que não tem nada do Serviço Social. Mas, pelo
contrário, você está discutindo acesso à
previdência, eles enquanto pescadores artesanais
possuem dificuldade e essa organização sócio
política das colônias, dentro da discussão da
previdência, do acesso a aposentadoria, há uma
série de entraves e eles colocam esses entraves,
não conseguem acessar, agora ficando um pouco
pior com essa discussão da reforma da
previdência. Isso é o Serviço Social. Mas é aquela
coisa da dificuldade de entender a discussão, de
entender esse contexto para poder discutir junto
com eles e construir alternativas, pensar políticas
públicas que estão ai que precisam ser
repensadas”. (D2).

Diferentemente do exposto pelas entrevistadas referidas até então,

a Docente 8 relatou que como os docentes que compõe o curso vinham se
aproximando da questão socioambiental em razão do seu envolvimento
com o tema, estes não demonstraram oposições quanto à inserção da
discussão no curso:

“[...] a minha tese de doutorado ela já foi voltada

para gestão ambiental dos municípios [...] [e como
estes] estavam trabalhando a concepção do
Desenvolvimento Sustentável. Então o colegiado já
tinha uma proximidade também com a discussão
em função da minha pesquisa do doutorado. E
quando eu voltei [...] da finalização do doutorado,
[...] já tinha sido compreendido pelos colegas essa
necessidade de estarmos introduzindo diferentes
núcleos e um deles seria sobre o meio ambiente e
não encontramos resistência não. Foi um processo
bem natural de entendimento que a gente teria que
estar avançando na discussão sobre as questões
socioambientais. Não é possível você desconectar
o social do ambiental né. E eu acho que isso já se
faz de uma forma muito mais tranquila hoje do que
talvez em períodos anteriores”.
 229

A D8 complementou que a referência à PNEA que versa sobre a

inclusão da questão socioambiental nos níveis de formação também
consistiu numa estratégia para justificar a necessidade deste diálogo. Nos
dizeres da entrevistada, a inserção da discussão no PPP e a tentativa de
incluir o tema no ensino, na pesquisa e extensão também contribuíram
para que a questão socioambiental se fizesse presente no curso:

“E assim, uma das questões que me levou a propor

e instituir esse núcleo temático, foi o entendimento
de que a [...] Política Nacional de Educação
Ambiental ela colocava a diretriz que a discussão
sobre as questões ambientais deveria estar
perpassando por toda formação escolar superior.
Então esse foi um entendimento que eu levei para
o colegiado e naquela época justificou sim que
tivéssemos o núcleo temático de meio ambiente,
inclusive pela observação da Política [...]” (D8).

“Alguns professores vão estudar mais, vão

debater mais, mas a gente entende que hoje
dentro do próprio PPP nós avançamos, no último
PPP de 2014, dentro das legislações, hoje a gente
já tem também explícito nas legislações as
resoluções voltadas às diretrizes curriculares em
Educação Ambiental, a Direitos Humanos que
envolve a questão ambiental, a Política de
Educação Ambiental, então o corpo docente hoje
ele já tem condições [...] diferenciadas do que
anos anteriores de estar discutindo isso um pouco
de uma forma transversal. E o que diferencia um
pouco a nossa escola é que desde 2009 nós
conseguimos criar o [...] grupo PET do Serviço
Social, mas [...] é grupo PET temático. E o tema
do PET é “Uso sustentável dos recursos naturais”.
Então, 12 bolsistas simultaneamente [...] fazem
uma aproximação também a uma discussão ensino,
pesquisa, extensão, envolvendo as questões
ambientais. Então nós fechamos, ensino,
extensão e pesquisa dentro de um processo
formativo. Acho que isso é um diferencial que a
gente consegue tá avançando um pouco na
discussão” (D8).
230

Tais aspectos relacionados tanto às percepções dos docentes

quanto discentes são pontos importantes de reflexão, visto que, com
exceção de 03 UFAS referidas no início da subseção que parecem dispor
da influência da Instituição, é o corpo docente que formula seus PPP e
delimita, com base nas Diretrizes Curriculares, quais temas serão
incluídos na matriz curricular. Desta forma, se boa parte dos docentes
vinculados ao Departamento não compreendem a importância da
discussão e/ou se a demanda pela inclusão não partiu dos docentes e
discentes, logo, pode-se ter dificuldades para a inclusão e permanência da
questão socioambiental no currículo, aspecto este que pode culminar na
abordagem da temática apenas nas disciplinas oferecidas por aqueles que
dispõem da questão socioambiental como objeto de pesquisa.
Registra-se que esta foi uma questão observada por Santos (2016,
p. 140) quando, mediante entrevistas com docentes e discentes de cursos
de Serviço Social de duas universidades sergipanas, referiu que: “Foi
constatado, nos cursos em questão, que a temática ambiental é trabalhada
nas disciplinas em que os docentes têm conhecimento sobre o assunto e
dispõem de segurança para dialogar com os demais conteúdos do
currículo”. De forma semelhante, analisando dissertações e teses que
discorriam sobre a ambientalização curricular de cursos de graduação que
não contemplaram o Serviço Social, Rink (2014, p. 128) identificou que
a questão socioambiental estava inserida em disciplinas fragmentadas,
“ocupando um espaço curricular próprio e sendo ministrada por um
docente específico ou, no máximo, por um conjunto de docentes que
tenham formação voltada para a temática ambiental”.
Não desconsiderando a necessidade de capacitação dos docentes
para compreender as particularidades do tema e as contribuições do
Serviço Social, importa referir que se considera fundamental a realização
de reuniões entre os docentes para dialogar sobre a organização curricular
e deliberar quanto a possibilidade de discutir algumas temáticas
emergentes de forma transversal. Sem desconsiderar a importância de se
primar pela autonomia do professor na escolha dos conteúdos e
bibliografias que correspondam ao que se delimitou coletivamente na
ementa de uma disciplina, entende-se que a construção do PPP e a matriz
curricular exige que o curso evidencie sua identidade, intencionalidade e
compromisso, devendo ser uma prática coletiva e em constante avaliação,
de modo a responder os desafios impostos à profissão.
Fez-se o destaque para a graduação para referir que 02 docentes
(D1 e D2) fizeram menção ao PPG enquanto espaços que estas possuíam
 231

uma atuação mais direta54 com a temática, inclusive, ministrando

disciplinas específicas – questão esta que não ocorre na graduação. Ou
seja, ainda que se reforce que os PPG que não possuem linhas de pesquisa
sobre o tema também vêm fomentando o debate, as entrevistadas
evidenciam que a especificidade do Programa de dispor de linha sobre a
questão socioambiental contribui para conferir maior visibilidade ao
tema, acarretando um aprofundamento das atividades de pesquisa – já que
o discentes que objetivam discutir o tema acabam buscando o Programa
para ter sua formação e se inserir nos Núcleos de Pesquisa –, bem como
na oferta de disciplinas que se integram a linha.
A D1 referiu sobre a articulação do PPG da área do Serviço Social
com Programas vinculados a outras áreas do conhecimento. Ou seja,
sinalizou que alunos de outros PPG vêm cursando disciplinas sobre a
questão socioambiental ofertadas no PPGSS e, somado a isso, docentes
do Serviço Social que têm a temática como objeto de estudo também vêm
sendo convidados a fazer o debate em outros PPG. Tais aspectos
evidenciam que o Serviço Social, enquanto profissão e área de
conhecimento, também vem contribuindo para com o debate e não apenas
o referenciando naquelas áreas que já se apropriavam da discussão.
Dito isso, as docentes citaram alguns questionamentos dos alunos
que se formaram nos cursos de graduação e passaram a cursar o PPG na
mesma UFA em relação ao contexto disciplinar. Ou seja, os mesmos
afirmam que no PPG estão sendo introduzidos no debate da questão
socioambiental que, a princípio, não teria sido abordado na graduação.

“Pensar que isso [a inclusão da questão

socioambiental na graduação] também faz parte do
processo de formação e eu tenho certeza disso que
eu estou falando, porque eu ouço essa galera que
vem na pós-graduação dizer: “meu Deus onde eu
estava que na graduação não me deram isso?”.
Toda hora eu ouço isso [...]” (D1).

“[...] e daí os alunos quando chegam no mestrado:

“Professora, nós não vimos nada disso na
graduação”. [...]. Então há sempre a reclamação:
“Isso deveria estar na graduação” e sempre

54
Ainda que tenham feito algumas explanações, as demais docentes que estão
vinculadas tanto à graduação quanto Pós-Graduação (D4, D5, D6, D7 e D8) não
fizeram referências sobre diferenças observadas nesses níveis de formação
especificamente no que diz respeito ao debate da questão socioambiental.
232

falamos que é um processo, que estamos

discutindo essas questões para o âmbito da
graduação também. E esperamos conseguir fazer
essa articulação dessa forma sendo discutida com
todo o colegiado, corpo docente e discente para
que haja conhecimento”. (D2).

Considerando que na subseção 4.4.2 se pretende retomar essas

afirmativas de que “a graduação não aborda a questão socioambiental”,
tendo em vista o sinalizado pelas entrevistadas, importa neste momento
refletir sobre a relação Pós-Graduação e Graduação. Ou seja, ambas as
docentes sinalizaram que os cursos de graduação que estão vinculadas
não possuem disciplinas sobre a questão socioambiental ofertadas
regularmente, mas a possuem no PPG, haja vista, principalmente, o fato
deste dispor de linha de pesquisa sobre o tema neste nível de formação.
Ambas também mencionaram que, de alguma forma, docentes do curso
de graduação possuem uma visão restrita da questão socioambiental,
entretanto, alguns destes docentes também se vinculam ao PPG.
Para complementar, numa das UFAS que compuseram a amostra
da pesquisa, havia um docente não formado em Serviço Social que estava
vinculado apenas ao PPGSS e ofertava disciplinas específicas sobre a
questão socioambiental. Ou seja, também nesta Universidade, o debate do
tema era mais evidente no PPG e, ainda que a docente não estivesse
vinculada à graduação, avaliava-se a possibilidade desta ofertar uma
disciplina sobre o tema nesta esfera.

“[...] atualmente a coordenadora do curso [...] já

mencionou do interesse de estar buscando junto a
Professora [...] de estar oferecendo uma
disciplina optativa no curso, mas assim, existe o
nosso grupo de pesquisa que tem essa pretensão.
Ou seja, que estuda a questão socioambiental,
então assim, tanto graduação quanto na pós-
graduação, o grupo de pesquisa [...] ele de alguma
forma contribui né, porque nós temos alunos da
graduação quanto na pós-graduação vinculados
ao grupo. Então acho que atualmente, além da
disciplina da Pós-Graduação que a Professora
ministra, na graduação propriamente,
diretamente, ainda não tem”. (D3).

“[...] penso que precisamos avançar numa

discussão dentro das disciplinas. [...]. Porque nós
 233

temos a própria Professora [...] que tem tido uma

demanda grande de alunos na pós-graduação que
estão desenvolvendo pesquisas nessa área. Isso
me indica não só interesse de estudo, mas indica
também que alguns profissionais já estão
trabalhando nessa área, então, na graduação,
ainda está faltando, com certeza está faltando e é
urgente essa inserção. [...]”. (D3).

Diante deste cenário, considerando as falas das três entrevistadas,

problematiza-se porque no PPG foi possível e/ou pensada a inclusão do
tema, de forma explícita, em disciplinas específicas e na graduação não
foi incluída em dois destes cursos? Quais têm sido as estratégias de
articulação Pós-Graduação e Graduação que não se limitem à oferta de
disciplinas? Para os docentes e discentes a temática só é discutida nos
cursos de graduação e PPG em Serviço Social quando se ofertam
disciplinas específicas sobre?
Tais questões precisam ser problematizadas, especialmente para
não se limitar a discussão da temática apenas ao ensino,
descontextualizando a pesquisa e extensão que são tão fundamentais
quanto para uma formação que se defende crítica.
Nas próximas subseções será possível identificar que muitas das
docentes referidas mencionaram realizar atividades de pesquisa e
extensão com alunos de graduação e Pós-Graduação. Contudo, ainda
assim, em algumas falas o ensino parecia preponderar e/ou ser
considerado central para se afirmar se o debate é ou não realizado nos
cursos. Este aspecto será retomado na subseção 4.4.2 e se assemelha ao
exposto por Rink (2014) quando referiu que no contexto de
ambientalização curricular de cursos voltados para a formação de
educadores ambientais, “seja através da reformulação de disciplinas
obrigatórias já existentes ou por meio da criação de um novo espaço
disciplinar optativo, a estrutura disciplinar foi o espaço encontrado para
inserir a temática ambiental nos cursos” (RINK, 2014, p. 88).
•Feito tais considerações, parte-se neste momento para as
discussões relacionadas ao segundo ponto que diz respeito à forma como
a temática vem sendo incluída nos cursos de graduação que compuseram
a amostra da pesquisa na sua dimensão de ensino que, diga-se de
passagem, é um aspecto que está visivelmente permeado de dúvidas por
parte das docentes e autores que discorrem sobre o tema na formação
profissional. Ou seja, a estratégia que converge para os preceitos das
Diretrizes Curriculares e para as necessidades evidenciadas pelas
234

entrevistadas seria de inclusão da temática através de disciplinas

específicas ou transversais? Essas disciplinas deveriam ser obrigatórias,
optativas ou eletivas na matriz curricular?
Antes de qualquer ponderação, considera-se oportuno sinalizar que
não se pretende no espaço desta tese delimitar uma única forma de se
inserir este debate, mas, a partir das falas das docentes, avalia-se ser
importante discorrer sobre a inclusão do tema de uma ou outra forma, não
perdendo de vista que um ponto de consenso entre as entrevistadas
consistia na necessidade de ampliar o debate da questão socioambiental
nos cursos de Serviço Social, sendo a questão disciplinar um dos pontos
levantados que contribuiria para isso.
Registra-se que as Diretrizes para o curso de Serviço Social não
especificam a inserção de temas ambientais no currículo, contudo, expõe
a necessidade de identificar e trabalhar as demandas presentes na
sociedade, visando formular respostas profissionais para o enfrentamento
da questão social. Este foi um dos aspectos expostos pela docente da
UNIT quando da entrevista realizada por Santos (2016, p. 141):

“[...] não tem uma obrigatoriedade, se for pensar

assim, uma legalidade curricular, que por
exemplo, a ABEPSS determine que tenha que
entrar. [...] a nossa matriz curricular, ela está de
acordo com [...] o conteúdo mínimo da ABEPSS e
com mais coisa, obviamente, que ao longo da nossa
história [...] nós vamos agregando novos
elementos, [...] mas não existe essa
obrigatoriedade. [...]. Mas eu acredito assim, que
o profissional, assistente social hoje, que ele está
atualizado, especialmente professor que deva está
atualizado, ele tem que estar a par da importância
de ter esse debate sempre presente, não importa
que disciplina que ele esteja ministrando, mas o
meio ambiente é a vida da gente que está em jogo,
não é mesmo?”.

Dito isso, na análise realizada, majoritariamente, as docentes

convergiram para o que foi apresentado no Colóquio do GTP Questão
Agrária, Urbana e Ambiental no ENPESS em 2016, onde uma das
docentes que compôs a coordenação deste GTP referiu sobre a
necessidade de inclusão de disciplinas específicas sobre as ênfases que
integram este grupo. Ou seja, das 08 entrevistadas, uma (D6) não fez
destaque específico à disciplina, pontuando apenas que “Eu acho que
 235

teria que ser um processo natural de realmente ampliar essa discussão

no meio acadêmico dos assistentes sociais [...]. Ampliar [...], fazer
chegar ao conjunto de profissionais e de professores”; uma (D2) teceu
reflexões sobre as disciplinas específica e obrigatória existentes no curso
que está vinculada e suas fragilidades; e 06 docentes (D1; D3; D4; D5;
D7; D8), ainda que também tenham referido sobre o perfil generalista da
formação, sobre a transversalidade do tema, avaliaram que, na presente
conjuntura, era necessário a inclusão do tema em disciplinas específicas.
Destas 06 referidas, duas (D1 e D4) defendem que, na medida em
que os docentes se capacitarem e compreenderem a importância do debate
da questão socioambiental, esta não precisaria ser incorporada como
disciplina específica, mas de forma transversal no currículo.

“A minha expectativa é que a gente caminhe para

uma interpenetração dessas temáticas, até porque
isso não é uma ação de vontade isso é uma
exigência do real. Ou seja, mesmo quando a gente
pensa a esfera mais largamente apropriada pelo
Serviço Social que é a esfera das Políticas Públicas
e das Políticas Sociais em especial, a gente vai
percebendo que essa temática vai sendo
incorporada ou requer uma incorporação, vai
demandando uma incorporação. Então,
tendencialmente eu penso que o Serviço Social
pode e até deve ir se abrindo para essa
incorporação, por exemplo, discutir as tendências
do capitalismo contemporâneo né? Impossível
você pensar o capitalismo contemporâneo sem
pensar na destrutividade ambiental que lhe é
imanente. Mas, enfim, [...] nesse momento
histórico da profissão [...], eu penso que ainda é
importante encontrar pessoas que tragam esse
debate pra pensar, inclusive, determinadas áreas e
demandas muitos específicas atinentes a essa
questão [...]. Então, eu penso que nesse momento
da profissão, [...] até onde nós chegamos, eu
penso que ainda é importante manter reflexões,
manter os estudos, até porque isso vai levar um
tempo para que os profissionais do Serviço Social,
os docentes possam se apropriar disso, incorporar
essa discussão de uma maneira mais consistente.
Então eu ainda vejo um lugar e uma importância
para essas disciplinas. No futuro, sabe se lá
quando, a gente possa ter uma reversão dessa
236

situação. Acho que tendencialmente é isso mesmo,

é pra isso que a gente caminha” (D4).

“[...] entendo que os projetos pedagógicos das

universidades, precisam estar antenados nas suas
reformulações para inserir como o contexto que
passa, exatamente como passam os outros
conteúdos, que passem esse. Porque o mundo
acena para uma questão socioambiental que nós
não podemos ficar de fora. E não é só porque os
usuários dos serviços da perspectiva ambiental são
beneficiários menos ou mais favorecidos, mas é
que é uma questão que hoje o mundo depois que
descobriu que os recursos são finitos, sejam eles de
qualquer ordem, a água, enfim, por onde passar, é
necessário que se tenha. Sejam as públicas ou
privadas. Então está na hora de se rever os
projetos e inserir como obrigatórias, disciplinas
específicas para abordar o tema. [...]. E na medida
que a gente entenda, enquanto projeto pedagógico,
que essas questões socioambientais elas têm o
mesmo peso do que qualquer outros
instrumentalidades que nós possamos dar dentro
da Política Pública, da metodologia, tudo que é
basilar para a formação discente, a gente tem que
incorporar isso. Mas ainda há uma
desapropriação por parte. Então é pensar um
projeto pedagógico que de conta de
transversalmente, no bom sentido do transversal,
incorporar elementos fundamentais que não só
quem discuta a temática, mas eu os outros
professores se apropriem da importância desta
temática na vida das pessoas, se não, se perde.
[...]” (D1).

A D7 defendeu que continuem existindo disciplinas específicas,

mas, ao mesmo tempo, refere que o tema também seja abordado
transversalmente – proposta esta visualizada no art. 16º das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EA retomada a seguir (BRASIL, 2012).

“Olha eu acho que são as duas coisas, eu acho que

tem que ser transversal, porque a gente não vai
conseguir, porque a matriz, o currículo está
associado à Associação Brasileira de Ensino, você
 237

tem que fazer uma articulação que garanta, que

isso não seja uma discussão localizada. Então,
localizada, a gente tem avanços significativos,
agora na esfera mais geral a gente continua com
aquela que nós formamos generalistas e daí
depois você vai se aprimorar. Na minha cabeça,
pela relevância do tema considerando que ele é
transversal na sua essência, ele deveria ter uma
abordagem mais específica ou pelo menos chance
da gente todo ano abordar pelo menos uma vez.
Na minha cabeça, todo aluno deveria passar por
essa discussão”.

Complementando, esta entrevistada avaliou positivamente o fato

do curso que está vinculada ter incluído uma disciplina que visa fazer a
discussão de temas emergentes ao Serviço Social, alegando que, desta
forma, é possível abordar diversas temáticas que integram as linhas de
pesquisa dos docentes. A docente sinalizou que no curso esta disciplina é
optativa e, por este motivo, nem sempre é ministrada com o tema
específico da questão socioambiental, porém, ainda assim, referiu buscar
outras estratégias para inserir a discussão, a exemplo de eventos, no
diálogo estabelecido nas disciplinas obrigatórias e pelo viés da extensão.

“[...] Como você sabe não existe na matriz do

curso de Serviço Social a discussão de temas tão
específicos, quer dizer, mais específicos né. Então
o que a gente encontrou como estratégia dentro
do curso para aprofundar alguns temas foram os
Seminários Temáticos e daí os professores pegam
as suas linhas de pesquisa e trabalham nesses
Seminários Temáticos, então a gente tem Direitos
Humanos, família e uma discussão um pouco mais
aprofundada do que aquela que é oferecida
normalmente na matriz. [...]. E quando a gente não
oferta, o que a gente usa como estratégia, como
este ano, por exemplo, não será oferecido, a gente
vai ter um grande evento. A gente está fazendo um
evento esse ano articulado com o pessoal [de outra
Universidade] [...]” (D7).

“[...] eu vejo que a gente ainda precisa avançar

mais para garantir um espaço mais consolidado
dessa discussão dentro do curso. A nossa
estratégia tem sido de quando não tem o
238

Seminário, tem uma extensão, quando não tem

uma extensão tem uma pesquisa, um evento,
nossa estratégia tem sido essa. E trazendo um
pouco a comunidade para dentro da universidade
que é outra questão difícil né [...]” (D7).

Referindo sobre outras estratégias que não se limitem à disciplina,

a D5 sinalizou que:

“[...] além do currículo, de discutir na disciplina

[...], poderia trazer esse tema da questão
ambiental para mostrar o espaço de atuação do
assistente social, essas oficinas são para mostrar
onde o assistente social atua né. Então poderia ser
uma das alternativas ou estratégias. Também
fomentar seminários, já achei positivo no último
ENPESS que teve uma maior discussão dessa
questão, acho que também nos seminários
aumentando, dando maior visibilidade, isso em
mesas de abertura e não uma discussão periférica.
[...]. Ah, outra forma de fomentar é através de
editais com chamadas, ai a gente vê que aparece
muito e as pessoas começariam a relacionar.
Lembro quando tinha edital de gênero, todo mundo
relaciona com a questão de gênero. Isso é muito
indução né a certos temas. Teve uma chamada
agora na área da segurança alimentar, tem
assistentes sociais que trabalham com isso e
poderiam fazer um projeto relacionado com a
questão ambiental. Mas a gente vê também que as
chamadas que tem para a questão ambiental é
muito isso, recursos hídricos, a questão da água,
acabam indo outras áreas. No CNPQ são
chamadas muito especificas que até poderia se
fazer dentro de uma perspectiva interdisciplinar.
[...]” (D5).

Já buscando estratégias para inserir o tema nas disciplinas, a

Docente 7 entende que a questão socioambiental pode ser discutida em
diferentes conteúdos que não apenas específicos:

“Olha eu acho que na questão ambiental a gente

tem toda uma legislação, uma política pública que
muito pouco conhecida e dentro do curso de
 239

Serviço Social a gente trabalha as Políticas

Públicas. Então, no mínimo, a gente deveria
incluir nessa discussão da Política Social e das
Políticas Públicas, a gente deveria incluir a
questão ambiental como uma das áreas em que o
assistente social precisaria estar mais qualificado.
Acho que esse é um ponto de partida” (D7).

No curso em que a D8 está vinculada, a questão socioambiental é

discutida numa disciplina optativa oferecida anualmente, tal qual outras
cinco disciplinas que são denominadas de “Núcleos Temáticos” onde,
dentre as disciplinas disponíveis, os alunos escolhem qual cursar. Desta
forma, a entrevistada referiu que, diferentemente de outros conteúdos, a
questão socioambiental vem sendo ofertada anualmente e, por este
motivo, avalia que isso tem sido suficiente, sendo este formato também
defendido pela Docente 7 referida anteriormente.

“Eu acho que é muito difícil a gente falar que a

questão ambiental, a disciplina voltada ao meio
ambiente, teria que ser uma disciplina obrigatória.
A gente vê que tem tanta disciplina que deveria ser
obrigatória e a gente não consegue inserir [...].
Sobre a obrigatoriedade, se fosse uma disciplina
obrigatória, uma disciplina permanente para
todos, assim, bom seria, mas eu acho que da
forma como ela é ofertada como núcleo temático,
eu acho que ela já consegue dialogar muito bem
com a formação como um todo, sabe? Então
assim, da forma como nós temos organizado a
nossa proposta formativa, eu acho que ela
contempla sim os objetivos de uma discussão que
possibilita a transversalidade para além do núcleo
temático”.

Considerando a matriz curricular, a D3 defendeu a inclusão de uma

disciplina optativa específica, mas, no decorrer da entrevista, também
referiu sobre a necessidade de uma disciplina já existente na matriz
curricular incorporar esta discussão, bem como encontrar outras
estratégias para propiciar o debate, a exemplo de eventos e da manutenção
da discussão no PPG – aspecto este que também foi posto pela D7.

“[...] eu penso que em situação emergencial, eu

acho que a optativa seria uma atitude e uma
240

alternativa correta e urgente talvez né [...], mas,

eu penso que deveria ser inserida dentro do
conteúdo de alguma disciplina já existente. Então
para isso penso que precisamos avançar numa
discussão dentro das disciplinas. Qual disciplina
que teria dentro da ementa, que teria, ou se fosse
necessário até mudar a ementa para inserir essa
temática que é tão importante [...]. Agora a
pequeno prazo a saída seria uma disciplina
optativa na graduação e quem sabe trazer assim
mais de forma mais contínua a discussão na pós-
graduação e até mesmo por meio de eventos
científicos. Acho que poderia ser uma forma
também de estar trazendo essa discussão para
atender essa necessidade na graduação” (D3).

“Nos cursos de Serviço Social da nossa região que

eu conheço [....], essa área eu percebo [...] que
falta talvez um posicionamento dos conselhos de
curso ou da coordenação de curso, um
posicionamento, uma atitude, acho que falta uma
atitude. Porque a discussão ela já existe, existe a
discussão da questão ambiental nas universidades
e existe uma discussão no sentido de demonstrar
uma certa preocupação por essa questão na
formação profissional. O que falta é uma atitude,
ora de inserir atividades pedagógicas, não só
optativas mas também obrigatórias no curso para
dentro da graduação, para priorizar a formação
profissional. Então acho que falta atitude, um
posicionamento prático, de intervenção mesmo,
acho que vai muito no campo da discussão teórica
e precisamos avançar, sairmos da teoria, da
discussão e avançarmos para uma atitude
concreta, uma ação. Pensar uma ação
pedagógica e criar isso e vincular isso às
disciplinas, às atividades de extensão, que não
fique só no âmbito da pesquisa e da discussão,
mas também no âmbito de atividades pedagógicas
junto com disciplinas e atividades de extensão ou
até mesmo atividades complementares que podem
ser incluídas no projeto pedagógico do curso de
Serviço Social” (D3).
 241

Continuando, destaca-se que a referência para a necessidade de

incluir o tema em disciplina específica foi também posto pela D3 e D5,
porém, a justificativa se dava pelo fato das disciplinas existentes nos
cursos que não são específicas, de modo geral, ora não fazerem referência
à questão socioambiental, ora abrirem possibilidades para a discussão do
tema e do debate regional – que também foi exposto como uma carência
pela D6 –, contudo, a abordarem de forma marginal. Esta questão também
foi posta pela D2 e, apesar desta não ter referido se considerava necessária
a existência de disciplina específica, registrou que no curso que está
vinculada há uma disciplina optativa com foco para a questão
socioambiental, porém, nos seus dizeres, esta não é regularmente
ofertada. Para exemplificar, cita-se o exposto pelas Docentes:

“[...] eu acho que tinham que ser disciplinas

obrigatórias porque se não, não garante a
discussão, porque pode ter e depois não. [...]. É
um nó mesmo, porque o ideal é que a gente
pudesse transversalizar. [...]. [Fazendo referência
à disciplina específica extinta no curso, a Docente
refere que:] [...] aí colocaram uma que é [...] pra
dar conta desse direito ao meio ambiente, [...]. Só
que é uma disciplina acho que é de dois ou quatro
créditos pra ti trazer todos os temas
contemporâneos de Direitos Humanos. As
questões dos Direitos Humanos são muito amplas.
O meu medo dessa disciplina nova é que ela não
dê conta, ela vai engolir essa questão
socioambiental. Então, infelizmente, agora não
tem mais essa disciplina e eu acho que é [...] até
contraditório porque está piorando, está
agravando essa situação ambiental e eu acho que
deveria ter mais discussão na nossa área”. (D5).

“[...] essa disciplina acho que como ela está no 4º

ano, os alunos já têm maturidade suficiente de
estar compreendendo essa realidade e até mesmo
dentro da realidade regional o que que acontece
nessa região, nesse território, quais são as
demandas no âmbito ambiental. Mas assim,
atualmente o que a gente observa pelo conteúdo
programático da disciplina, a professora não
avança nesse sentido. Eu acredito que ainda tem
que avançar nesse sentido, a professora trabalha
242

mais outros aspectos que também são pertinentes,

não sei se a questão é a questão do tempo, o tempo
da disciplina não é suficiente pra trabalhar
também essa temática, mas eu sinto mesmo que
falta esse diálogo, essa discussão [...]. (D3).

“[...] existem os Tópicos Especiais, tem algumas,

mas isso depende muito do Professor, da linha de
discussão, inclusive, essa [falou o nome da
disciplina específica] depende muito da
disponibilidade de carga horária do Professor,
porque está como optativa, então é muito difícil. A
gente tem procurado atuar e os alunos que tem
tido proximidade são os que se inserem no núcleo
de pesquisa, que são mais voltados pra essa área,
que discutem essas questões socioambientais. E
daí é onde eles têm acesso a uma referência
bibliográfica, projetos de pesquisa, extensão e
enfim, que eles conseguem ter um conhecimento,
grupo de estudo. [...] nós temos também [nome de
uma disciplina obrigatória que versa sobre Política
Social] e ela vem discutindo Brasil, a proposta de
política social no mundo e etc., fazendo todo esse
resgate... O que nós temos conseguido avaliar
com os alunos e com a própria Professora que
ministra a disciplina é que ela não consegue
chegar [...], a carga horária, a densidade das
disciplinas não permite chegar no contexto local,
regional. Então para realmente nesse global, nesse
maior. Então uma revisão que está sendo pensada
para incluir esse regional. E a questão das
referências também, utilizando tanto os clássicos,
quanto autores de contexto regional, local”. (D2).

Diferentemente do exposto pelas entrevistadas referidas, na análise

dos PPP dos cursos e nas entrevistas realizadas com docentes vinculados
a duas universidades sergipanas, Santos (2016) referiu que em ambos os
cursos de Serviço Social, a nível disciplinar, a questão socioambiental era
debatida em disciplinas “gerais”: Realidade Regional; Movimentos
Sociais; Seminários Temáticos e Sociedade e Contemporaneidade.
Para exemplificar, em relação a disciplina de “Movimentos
Sociais”, foi referido por uma docente que os movimentos sociais
incorporaram a temática enquanto campo de luta social, aspecto este que
possibilita a discussão que é efetuada, por exemplo, mediante leitura e
 243

análise de notícias sobre seca, conflitos ambientais, políticos e sociais,

dentre outros. Já a outra docente referiu que existe no currículo disciplinas
que contemplam a questão socioambiental, ressaltando que este tema não
pode ser discutido separadamente de outras problemáticas “e nem das
questões sociais que a gente trabalha como um todo, até pelo que a gente
falou anteriormente, pela relação de poder, a questão social é sempre
uma relação de poder, então como existe com a natureza e o homem, não
tinha como ficar fora” (SANTOS, 2016, p. 132).
Diante do apresentado, tentou-se sintetizar no Quadro 29 alguns
elementos apreendidos no conteúdo das entrevistas que indicam como as
docentes avaliavam que o debate da questão socioambiental deveria se
fazer presente nos cursos no que diz respeito ao ensino. Esta ação não
pretende reduzir as formulações das docentes, mas, sim, possibilitar a
análise de suas falas, de modo a refletir estratégias que possibilitem tanto
a incorporação quanto a apropriação e o aprofundamento da discussão nos
cursos de Serviço Social existentes no território nacional.

Quadro 28: Formas de inserção da questão socioambiental nos cursos

DOCENTE FORMAS DE INSERÇÃO E INCORPORAÇÃO
Sinalizaram que, no momento, as disciplinas específicas assumiriam um
papel importante para fomentar o debate, mas, na medida que os docentes se
apropriarem da discussão, esta deveria se fazer presente de forma transversal.
D1 e D4
Ambas referiram articulações entre graduação e o PPG com linha de pesquisa
e Núcleo de Pesquisa sobre o tema, sendo que uma delas referiu sobre a
realização de eventos abertos à comunidade para discussão do tema;
Reforçaram que a existência de disciplinas optativas específicas é suficiente,
mas, entendem que a discussão deve também ser incluída transversalmente.
Mencionaram estratégias de discutir o tema para além da oferta de disciplina,
D7 e D8
a exemplo da realização de eventos sobre o tema fomentados pelo Núcleo de
Pesquisa sobre a questão socioambiental que se vinculam, sendo que uma
ainda referiu sobre atividades do PET;
A curto prazo, sugeriu a criação de disciplina optativa específica. A médio
prazo, ainda que tenha defendido a incorporação do tema em disciplina cuja
ementa previsse a discussão, no decorrer da entrevista mencionou uma
D3
disciplina que tem essa prerrogativa, mas que consegue avançar no debate.
A docente referia a necessidade de trazer de forma contínua a discussão sobre
o tema realizado no PPG, avaliando a possibilidade de realização de eventos;
Ainda que tenha referido que o ideal era transversalizar a discussão, defendeu
que fossem inseridas disciplinas obrigatórias específicas por avaliar que a
D5 disciplina criada no curso que se propôs a abordar este e outros temas, não
conseguiria aprofundar a discussão.
Sugeriu a realização de seminários, além de menção aos editais do CNPq;
Não referiram especificamente como que consideravam que a questão
socioambiental deveria estar incluída no curso, mas uma dessas destacou
D2 e D6
ações de extensão e pesquisa na área, vinculada ao PPG e Núcleo de Pesquisa
que aborda a questão socioambiental.
Fonte: Elaborado pela autora
244

Considerando o Quadro 29, no início desta subseção afirmou-se

que era consenso entre as entrevistadas a necessidade de inserir e/ou
ampliar o debate da questão socioambiental na formação dos assistentes
sociais. Neste sentido, registra-se que os debates da inclusão da dimensão
ambiental na formação vêm sendo realizado por diversas áreas de
conhecimento e, muitas vezes, defendida sob a afirmação da necessidade
de se institucionalizar a EA, de se realizar uma “ambientalização do
ensino superior” ou “ambientalização curricular”.
Tal qual exposto na subseção 3.1.1, há tensionamentos e disputas
ideológicas que evidenciam diferentes compreensões em torno do papel
da educação na “formação ambiental”. Ou seja, fazendo referência ao
contexto brasileiro, foi sinalizado na referida subseção que a defesa do
enraizamento da EA é explícita em diversas legislações, contudo, nestes
documentos, visualiza-se uma concepção de EA vinculada à conservação
dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista e
voltado para o ensino da ecologia e para a resolução problemas
ambientais identificados (LOUREIRO, 2009b).
Este apontamento é importante no sentido da categoria profissional
compreender o que muitas áreas de conhecimento e a legislação brasileira
vêm propondo para a formação – seja ela básica, superior ou técnica – no
que diz respeito à inserção da dimensão ambiental, mas, também, para se
posicionar e delimitar coletivamente uma proposta que possibilite que o
corpo docente e discente se apropriem dessa discussão de forma crítica.
Tal aspecto está sendo problematizado, visto que no âmbito da
profissão, diferentemente do que se está defendendo na tese, alguns
autores já vêm sinalizando que a contribuição do Serviço Social à
sustentabilidade se concretiza “no compromisso pessoal, na vivência e
transmissão de valores e comportamentos mais sustentáveis” (PÉREZ,
2005, p. 30) e, por isso, a “ambientalização do currículo de Serviço
Social” poderia ser realizada por dois caminhos: a ambientalização das
disciplinas e ambientalização do meio universitário. Especificamente em
relação ao primeiro, Pérez (2005, p. 43-44) refere ser necessário:

- Abordar, na análise da problemática da sociedade

atual, os aspectos ecológicos e sociais como um
todo, introduzindo o conceito de crise ecológico-
social.
- Ajudar o aluno a conhecer reflexões e valores: os
elementos mais importantes que compõem a
problemática socioambiental atual, as forças
econômicas, políticas, sociais, culturais e
tecnológicas que impedem o desenvolvimento
 245

sustentável, os valores socioambientais, e as

alternativas para a problemática...
- Aprofundar a vinculação das políticas em relação
ao social e ao ecológico. A leitura de artigos de
jornal pode ajudar a refletir e estabelecer essa
vinculação.
- Aprofundar o papel que a proteção do meio
ambiente tem na melhoria da qualidade de vida,
como necessidade social e sua vinculação com o
cuidado das pessoas.
- Aprofundar experiências de geração de empregos
relacionados ao meio ambiente e de participação
cidadã nesse âmbito. A apresentação de
experiências concretas é bastante motivadora e
reveladora.
- Aprofundar a integração do ecológico no âmbito
da prática profissional. Para tanto, seria
interessante incluir nos relatórios das práticas
aspectos como objetivos para a melhoria do
ambiente, a exigência de utilizar recursos que
sigam critérios de proteção ambiental.

Apesar de compreender que as mudanças individuais e estratégias

de preservação sejam importantes em alguma medida, defende-se que
estas não podem ser desconectadas da discussão em torno da necessária
superação do modo de produção atual. Ou seja, não bastam apenas
mudanças comportamentais, mas, faz-se necessário solidificar o processo
democrático e a participação popular, bem como estabelecer uma nova
relação entre sociedade e natureza.
Analisada sob a ótica marxista, a questão socioambiental:

[...] não se restringe aos desdobramentos da ação

humana sobre a natureza, nem se confunde com as
infinitas listagens de problemas desprovidos de
interpretações globais e hierarquizadoras
(FOLADORI, 2001a), mas resulta, conforme
assinalamos anteriormente, da forma social voltada
para a produção de mercadorias embora seja
também mediada por elementos históricos,
geopolíticos e culturais. Vale assinalar que tais
constatações não se encaminham no sentido de
sugerir o congelamento da luta ambiental ou
remetê-la para um futuro indefinido (quando,
então, estaria dada como finda a ordem capitalista);
246

ao contrário, as ações emergenciais, as mudanças

tecnológicas e a adoção de novas tecnologias, a
reutilização e reciclagem de resíduos sólidos são
medidas necessárias e inadiáveis. Como tais,
devem ser aprofundadas e articuladas a outras
dimensões da sociabilidade humana, assim como
seus benefícios devem ser estendidos a toda a
humanidade, especialmente aos segmentos e
classes pauperizados (SILVA, 2010, p. 66).

Ainda que não se desconsidere a necessidade de ações

emergenciais, da reciclagem e da adoção de novas tecnológicas, por
exemplo, o que se está pontuando é que a proposta de “ambientalização
curricular” defendida por Pérez (2005) e, em grande medida, expressa nas
legislações brasileiras e declarações das Conferências internacionais
sobre o tema, não apreende a questão socioambiental como expressão das
contradições geradas pelo desenvolvimento das forças produtivas na
ordem capitalista, nem evidencia a insuficiência dessas reformas.
Registra-se que embora se defenda a necessidade da inclusão do
debate ambiental na formação, esta proposta de EA, de “ambientalização
do ensino superior e curricular”, não coaduna com àquilo que se espera
da Universidade, nem converge para uma formação crítica que se defende
para o Serviço Social. Entretanto, apesar dessas críticas, especialmente
pela defesa ao ideário da sustentabilidade e pelo fato de não
contextualizar que a destrutividade socioambiental integra a dinâmica do
capitalismo contemporâneo, a “ambientalização”, nos dizeres de
Carvalho (2001, p. 166), tem “[...] permitido uma ressignificação do
ambiental, enquadrando-o como uma problemática contemporânea,
formulada a partir de um debate inter e multidisciplinar; centrada na
discussão das relações entre sociedade e natureza”.
Ou seja, retomando o exposto na subseção 3.1.1, destaca-se que as
Diretrizes Curriculares para a EA sinalizam que a discussão deve se
desenvolver de forma interdisciplinar e inserida transversalmente no
currículo da educação básica, superior e técnica. Desta forma, ainda que
com as críticas referidas a alguns parâmetros destas legislações, a
sinalização quanto à inserção da questão socioambiental na formação pelo
viés da interdisciplinaridade e transversalidade é o que se tem em comum
com o que se defende na tese.
Entende-se que a interdisciplinaridade, sem renunciar as
particularidades disciplinares, pressupõe uma interlocução com múltiplas
habilidades e competências, além do desenvolvimento de metodologias
 247

interativas que podem contribuir para superar a fragmentação do saber.

Neste debate é importante compreender que:

A fragmentação do saber está intimamente

vinculada à divisão social do trabalho, à exploração
dos sujeitos alijados do direito de conhecerem a
integridade do processo produtivo/criativo em que
se inserem, à especialização para aumento de
eficiência competitiva, tendo sido questionada por
autores de diferentes tenências críticas desde o
século XIX. Logo, está direcionada a uma forma
determinada historicamente de sociedade que se
consolidou nos últimos séculos. Caso se ignore
esse contexto, aceita-se ser possível mudar a
configuração disciplinar sem mudar as relações
sociais que as definem (LOUREIRO, 2006, p.128).

Ou seja, instituir a interdisciplinaridade não é defender um

pluralismo sem criticidade, mas entender que esta é uma proposta que
coloca o desafio de romper com a compartimentação do conhecimento e
que “[...] não impõe a diluição de competências e atribuições
profissionais. Ao contrário, exige maior clareza no trato das mesmas e o
cultivo da identidade profissional, como condição de potenciar o trabalho
conjunto” (IAMAMOTO, 2002, p. 41).
Já considerar a transversalidade, consiste em compreender que os
diferentes conteúdos abordados nos cursos possam revelar seus
significados através de suas múltiplas inter-relações, não pressupondo,
portando, que este debate seja compartimentado em disciplinas estanques.
Tais aspectos estão presentes nos princípios da formação
profissional delimitados pela ABEPSS (1999, p. 02), a saber:

Flexibilidade e dinamicidade dos currículos

plenos expressa na organização de disciplinas e
outros componentes curriculares, tais como:
oficinas, seminários temáticos, estágio,
atividades complementares; Rigoroso trato
teórico, histórico e metodológico da realidade
social e do Serviço Social, que possibilite a
compreensão dos problemas e desafios com os
quais o profissional se defronta no universo da
produção e reprodução da vida social; Adoção de
uma teoria social crítica que possibilite a
apreensão da totalidade social em suas
248

dimensões de universalidade, particularidade e

singularidade; Estabelecimento das dimensões
investigativa e interpretativa como princípios
formativos e condição central da formação
profissional, e da relação teoria e realidade;
Presença da interdisciplinaridade no projeto de
formação profissional; Indissociabilidade das
dimensões de ensino, pesquisa e extensão;
Exercício do pluralismo como elemento próprio
da vida acadêmica e profissional, impondo-se o
necessário debate sobre as várias tendências
teóricas que compõem a produção das ciências
humanas e sociais; Compreensão da ética como
princípio que perpassa toda a formação
profissional; Indissociabilidade entre a supervisão
acadêmica e profissional na atividade de estágio.

O exposto na subseção 4.2 e a fala de três entrevistadas (D2, D3 e

D5) sobre as disciplinas gerais que previam o debate do tema na ementa,
contudo, não o abordava efetivamente, conduz para o entendimento de
que as disciplinas específicas podem contribuir para um maior
aprofundamento do tema e, em alguma medida, evidenciar a preocupação
do curso com a discussão da questão socioambiental.
Sendo obrigatória, esta seria ofertada todo semestre, ao contrário
da optativa que pode não ser cursada por todos os alunos, visto uma oferta
não regular – a exemplo de algumas UFAS citadas nesta tese; da UFSC
que não foi selecionada como amostra da pesquisa, porém, na ocasião da
reformulação curricular aprovada em 2013 inseriu uma disciplina
optativa sobre questão socioambiental e, desde então, nunca foi ofertada;
e também do observado na pesquisa de Oliveira (2012) que, apesar de não
ter referido se eram disciplinas obrigatórias ou optativas, verificou que de
três cursos de Serviço Social mato-grossense que dispunham de
disciplinas específicas sobre a questão socioambiental, apenas um vinha
ofertando a disciplina desde 2010, ao passo que nos outros dois cursos as
disciplinas ainda não estavam disponíveis.
Ao fazer tal colocação, parece que se está caminhando para uma
conclusão que, então, apenas as disciplinas específicas obrigatórias
poderiam contribuir para dar visibilidade à questão socioambiental e
fomentar/aprofundar esse debate nos cursos. Entretanto, é importante
refletir que a criação de disciplina específica, quando não articulada às
demais disciplinas que compõe o currículo, pode contribuir para
fragmentar o debate.
 249

Neste sentido, ainda que os cursos tenham autonomia para definir

como, dentro de suas realidades, consideram que o debate da questão
socioambiental deve ser inserido, entende-se que ao refletir sobre a
inserção pela via disciplinar é necessário discutir qual formação
profissional se defende. Ou seja, embora não se desconsidere as
dificuldades concretas, objetivas e subjetivas, que marcam a efetivação
da interdisciplinaridade e da transversalidade no currículo profissional,
bem como as dificuldades referidas por algumas entrevistadas em relação
à incorporação das discussões da questão socioambiental nos cursos,
reforça-se a necessidade do corpo docente e discente refletir sobre a
formação e a questão socioambiental neste contexto, buscando que o
debate desta temática não esteja limitado ao caráter disciplinar nem às
iniciativas daqueles docentes que a têm como objeto de pesquisa.
• Neste momento, apresenta-se o terceiro ponto sinalizado no
início da subseção que diz respeito às informações relativas à ementa,
objetivos e conteúdo programático dos Programas das Disciplinas que
foram possíveis de serem acessados e que apresentavam referência mais
explícita à discussão da questão socioambiental.
Para tratar sobre esta questão, importa retomar que nos contatos
efetuados com os coordenadores de curso requisitou-se que estes
indicassem docente(s) que tivessem a questão socioambiental como
objeto de estudo para que a pesquisadora pudesse verificar a
disponibilidade destes para realização da entrevista. Ou seja, nesta
oportunidade, não necessariamente os coordenadores indicaram os
docentes que ministravam disciplinas que faziam referência à temática no
seu título ou na ementa.
Com este esclarecimento, destaca-se que das entrevistadas: 02 não
ministravam disciplina cuja ementa fizesse referência à questão
socioambiental na graduação, mas, sim, no PPG. Além disso, na
graduação de ambos os cursos, a disciplina era optativa e, em um dos
cursos costumeiramente um docente de outra formação profissional a
ministrava (D1 e D2); 02 ministravam disciplina específica na graduação
e no PPG (D4 e D8); 02 ministravam disciplina específica na graduação,
sendo uma docente de outra formação profissional (D6 e D7); 01 não
ministrava disciplina cuja ementa fizesse referência à temática e, no
âmbito do PPG, um docente de outra formação profissional fazia a
discussão (D3); 01 ministrava disciplina específica na graduação, porém,
a disciplina foi extinta no curso (D5).
Sobre as questões expostas, é oportuno fazer alguns destaques. O
primeiro consiste no fato de que, embora 03 docentes entrevistadas (D1,
D2 e D3) tenham referido não ministrar disciplinas com referência
250

explícita à questão socioambiental, isso não significa necessariamente

que não há uma tentativa em incluir a discussão da temática nas
disciplinas que ministram. Tal aspecto ficou evidente na fala da D1 e D3:

“Mas a gente trabalha nessa disciplina a gestão

social e também a discussão teórica da gestão
propriamente, conceitos. Mas no final da
disciplina trabalhamos a gestão social e daí [...]
quando traz reflexões da prática para a sala de
aula, quando fazemos uma relação teoria e
prática, a gente acaba que esbarrando na questão
ambiental, porque os alunos trazem. E até porque
eu sinto que hoje, [...] a questão ambiental está
mais aflorada no âmbito profissional dos
assistentes sociais. Então se fala mais sobre isso,
os assistentes sociais estão despertando pra essas
questões, então os alunos trazem reflexões para a
sala. E daí acabamos fazendo reflexões sobre a
questão ambiental e fazendo links com os conceitos
e fundamentos teóricos da nossa disciplina
também. [...]. E como eu estou vinculado ao
núcleo de pesquisa parece que faz parte do meu
cotidiano de estudo, então sempre tem discussões
mesmo que não está oficialmente programada no
conteúdo da disciplina, entende? Isso precisa ser
oficializado, acho que é uma necessidade”. (D3).

“na disciplina eu começo a discutir as políticas

setoriais e daí incluo pelo menos a Política de
Resíduos Sólidos e a Política de Meio Ambiente.
Não discuto saneamento porque se não vai ampliar
muito, mas acabo discutindo um pouco com os
alunos essa questão, mostrando os impactos, como
que essa Política tem a transversalidade, quem é o
público dessa Política e como rebate nessa
população. Geralmente os alunos gostam muito,
“ah que interessante, eu não sabia”. (D1).

Tais afirmativas se somam com as problematizações já travadas na

tese sobre o fato da questão socioambiental não necessariamente precisar
ser tratada numa disciplina específica. Entretanto, por outro lado, é
importante sinalizar que ambas as entrevistadas possuem proximidade
com o tema, seja por este ser seu objeto de estudo, seja pela vinculação
ao núcleo de pesquisa. Destaca-se que este também foi um aspecto
 251

observado por Santos (2016) quando analisou em que momento três

docentes entrevistadas vinculadas a cursos de Serviço Social de Sergipe
se aproximaram da questão socioambiental, e concluiu que “[...] o fato de
todas as docentes conhecerem a questão ambiental e seus
desdobramentos, tanto no cotidiano de atuação profissional quanto na
formação profissional, evidencia a facilidade no trato de temas ambientais
nas disciplinas apresentada pelas docentes” (SANTOS, 2016, p. 53)55.
Considerando os objetivos e as limitações da presente pesquisa,
não é possível afirmar que os demais docentes dos cursos de Serviço
Social que compuseram a amostra desta tese possuem o mesmo
entendimento e iniciativa, aliás, conforme exposto anteriormente nesta
subseção, em algumas UFAS foi inclusive feito menção à resistência
quanto à inclusão e falta de compreensão em relação ao tema – aspectos
estes que levantam a hipótese de que a temática é inserida em disciplinas
específicas e, quando da inexistência dessa, a mesma é incluída apenas
nas disciplinas ministradas por docentes que, de alguma forma, se
vinculam a esta discussão, podendo vir a ser ignorada pelos demais.
O segundo destaque a ser retomado diz respeito à vinculação dos
docentes à graduação e ao PPG. Considerando o exposto, 04 docentes
entrevistadas (D1, D2, D4 e D8) referiram ministrar disciplinas sobre a
temática no PPG e, ainda que em todos os cursos fosse possível a oferta
de disciplina específica sobre o tema, apenas duas delas (D4 e D8)
disseram que também eram responsáveis pela oferta de disciplina sobre a
questão socioambiental na graduação. Obviamente que os conteúdos
ofertados nos PPG não necessariamente são os mesmos na graduação,
porém, chama a atenção o fato de no PPG os docentes que o compõe terem
optado pela discussão da disciplina e na graduação tal aspecto não ser
visualizado da mesma forma.
O terceiro ponto diz respeito ao fato de algumas disciplinas serem
ministradas por docentes que integram o DSS, contudo, possuírem outra
formação profissional – aspecto este exposto em 03 situações, 02 na
graduação (D1 e D6) e 01 no PPG (D3). Ao fazer tal sinalização, é
importante deixar claro que não se está afirmando que tais docentes não

55
Para detalhar, uma das docentes referiu proximidade com o tema quando
passou a trabalhar na universidade e se vinculou a um projeto de extensão que
discutia agroecologia e desenvolveu ações de assessoria aos agricultores que
plantavam fumo; outra entrevistada também referiu que quando se vinculou à
docência se envolveu com atividades de extensão onde participou do processo
preparatório da Rio-92 e se aproximou da discussão; a terceira docente referiu
sobre a formação a nível de mestrado e doutorado em Saúde e Ambiente.
252

podem ou não devem ministrar as disciplinas no curso, pelo contrário, são

professores que estão vinculados ao corpo docente do curso e trazem
contribuições para os debates que promovem.
Contudo, tal qual na observação anterior onde pontuou-se sobre a
impossibilidade de chegar a uma ideia conclusiva em virtude dos limites
da pesquisa, o que se problematiza neste momento é: a disciplina foi
proposta para o docente, pois não havia outro professor do Serviço Social
para realizar este debate ou porque este docente também dispunha da
questão socioambiental como objeto de estudo? E, no manejo da
disciplina, o docente vêm refletindo sobre a ação profissional do
assistente social nesta área?
Feito tais observações, dá-se continuidade às reflexões sobre a
estrutura do Programa das Disciplinas, fazendo referência inicial aos seus
títulos. Das 12 disciplinas selecionadas na análise realizada para a
amostra da pesquisa que apresentavam palavras-chave que faziam
referência à questão socioambiental, bem como àquelas consideradas por
terem sido referidas pelas entrevistadas e que estão dispostas no Quadro
28, destaca-se que 08 são disciplinas optativas e 04 obrigatórias.
Das optativas, quatro delas são disciplinas que recebem
denominações genéricas (Seminários Temáticos; Núcleo Temático;
Tópicos Especiais, etc.) que possibilitam a inclusão de diferentes temas
emergentes ao Serviço Social. Contudo, com exceção de uma UFA (D3)
que apenas apresentava no PPP a possibilidade da discussão específica da
questão socioambiental, nas demais foi referido que a disciplina com foco
no debate da questão socioambiental era ofertada com frequência e/ou já
havia sido ofertada recentemente (D1, D7 e D8); um fazia destaque para
uma particularidade regional e associava a discussão ambiental à questão
agrária (D2); outra o debate estava articulada à discussão de gênero e
Políticas Públicas (D4); e outras duas o debate permeava a discussão de
DS e meio ambiente e reflexões em torno da categoria desenvolvimento
e preservação socioambiental (D5 e D6).
Das obrigatórias, uma delas fazia referência ao debate sobre
natureza e cultura (D7) e outras três não traziam a questão socioambiental
na titulação, mas, sim, na ementa ou conteúdo programático, a exemplo
de uma que referia sobre a profissão e a realidade regional (D3); outro
que discutia sobre questão urbana, rural e movimentos sociais (D6) e,
outra acerca do capitalismo e questão social (D6).
Neste momento, atentando-se para o título, chama-se atenção para
o questionamento de uma das docentes cuja disciplina referia sobre
“preservação socioambiental”:
 253

“[...] aliás aquele nome não foi eu que dei e eu

criticava esse nome. [...] porque preservação
socioambiental já vai na perspectiva
preservacionistas, quando a gente trabalha
perspectivas de práticas emancipatórias. Isso foi
até artigos da disciplina que eu comecei a ler e
estudar mais este tema que eu vi que tinha essa
vertente ali focada muito na reciclagem [...]. Na
realidade eu acho que poderia ser esse tema
transversal nas disciplinas, essa questão
socioambiental. E não na perspectiva do
Desenvolvimento Sustentável que eles chamam
porque o que a gente vê é que não existe um
Desenvolvimento Sustentável porque não há um
equilíbrio entre o social, o ambiental e o
econômico, predomina o econômico nessa
exploração da sociedade capitalista”. (D5).

Além desta questão exposta pela docente, foi possível observar que
algumas disciplinas presentes nos cursos traziam a questão
socioambiental articulando-a a outras temáticas que eram objeto de
estudo do docente que ministrava a disciplina, a exemplo da denominada
“Saúde Socioambiental”; “Gestão Ambiental: Gênero e Políticas
Públicas” e “Seminário de Conteúdo Variável: questão ambiental e o
direito à cidade”. Em nenhuma delas, por exemplo, fez-se destaque ao
Serviço Social – questão esta que diferiu de alguns PPG, a exemplo do
visualizado nos Programas das Disciplinas enviados pela D1 e D2.
Fazendo referência às ementas, objetivos e conteúdo programático
de cada uma das disciplinas, observou-se nos documentos acessados e nas
entrevistas questionamentos em relação ao formato de disciplina proposto
quando da inclusão na matriz curricular – a exemplo do referido
anteriormente pela Docente quanto ao título – e ao que a disciplina se
propõe e o que efetivamente alcança – aspecto este que foi, inclusive,
mencionado já nesta subseção quando da citação das Docentes 2 e 3 que
trouxeram a avaliação dos discentes de que algumas disciplinas, ainda que
abrissem possibilidade para a discussão, não a vinham abordando.
•Em relação ao curso em que a Docente 3 está vinculada, mediante
análise do PPP pode-se elencar duas disciplinas que, a princípio,
evidenciavam que o debate da questão socioambiental integrava o
conteúdo especificamente. Destas disciplinas, uma era obrigatória e a
outra optativa, sendo uma com destaque para o debate da realidade
regional, com foco para a questão urbana e agrária, além de reflexões
254

sobre o contexto universitário e a profissão, ao passo que a segunda era

específica para a discussão da questão socioambiental.
A disciplina obrigatória que aborda o Serviço Social e a realidade
regional dispõe de uma ementa bastante ampla que está expressa na
organização do conteúdo programático. Ou seja, a ementa sinaliza as
transformações societárias que trazem impactos à profissão, fazendo
referência ao agravamento da questão social no campo e na cidade que
demandam que o Serviço Social analise a realidade sem desconsiderar as
particularidades locais.
Com estes indicativos, a disciplina se propõe a aproximar os alunos
da realidade, no sentido de apreender as particularidades das relações de
produção e reprodução do capital, demarcando que tal discussão
perpassará reflexões no meio rural e urbano, bem como para que estes
compreendam as mudanças ocorridas na lógica capitalista.
Somando o exposto na ementa e objetivos, a disciplina foi
estruturada em cinco módulos. O debate da questão socioambiental
possível de ser abordado no segundo módulo quando se propõe uma
discussão que pode associar este debate ao espaço rural, refletindo sobre
a concentração de terra, agronegócio, reforma agrária, e no terceiro
módulo quando da referência à realidade urbana, o conceito de cidade e
da cidade como espaço de luta entre capital x trabalho.
Os conteúdos que a disciplina se propõe a abordar são pertinentes
para a formação, contudo, tal qual evidenciado pela entrevistada, trata-se
de um conteúdo muito extenso e, em virtude do tempo destinado para
debater todos os módulos no semestre, não é possível avançar no debate
da questão socioambiental. É importante destacar que a disciplina,
conforme exposto anteriormente, apresenta uma ênfase para a discussão
da questão agrária e urbana, sendo a questão socioambiental evidenciada
principalmente nas referências bibliográficas.
Em relação à bibliografia, destaca-se a inclusão de textos de
autores vinculados à perspectiva crítica e utilização de clássicos de Marx
e Engels, a exemplo: “Os despossuídos. Debates sobre a lei referente ao
furto da madeira” e “Sobre a questão da moradia”. Há publicações que
versam sobre a categoria trabalho e o capitalismo, a exemplo de
produções de Giovanni Alves, Ricardo Antunes e István Mészáros, e um
artigo sobre Universidade de Marilena Chauí. A concentração maior de
textos se relaciona à questão urbana e agrária, a exemplo da produção de
Ana Fani Carlos “A cidade”, de Henry Lefebvre “O direito à cidade”, de
Paul Singer “O uso do solo urbano na economia capitalista”, de Ermília
Maricato “A produção capitalista da casa (e da cidade) no Brasil
industrial”, de Octávio Ianni “As origens agrárias do Estado brasileiro”,
 255

de Caio Prado Jr. “A questão agrária”, de Vanda Valadão e Gilsa Barcelos

“Privatização da terra: intersecções das questões agrária e ambiental”.
Os textos que foram escritos por profissionais da área foram
escassos, a exemplo da produção de Raquel Santos Sant’Ana, “Trabalho
bruto no canavial”; de Vanda de Aguiar Valadão e Gilsa Helena Barcelos
referido anteriormente; de Maria Augusta Tavares, “O aviltante trabalho
do cortador de cana” e, de Raquel Cardozo da Silva, Eliana Costa Guerra
e Maria Clariça Ribeiro Guimarães, denominado “A questão urbana e a
produção acadêmica do Serviço Social” que foi o único que relacionou
mais diretamente este debate com a profissão.
Ainda que seja visível certa fragilidade na articulação das ênfases,
visível na subseção 4.2, é inviável compreender a formação sócio-
histórica brasileira dissociando “a relação estrutural entre urbano e
agrário ou designar a dimensão ambiental como algo à parte ou como
problema regional” (BEZERRA, et al., 2015, p. 4). Ou seja, ainda que
seja fundamental o diálogo sobre as questões regionais, inclusive
enquanto estratégia para que os alunos associem a discussão em sala com
a realidade e as problemáticas existentes no entorno, é importante não
perder de vista que os conflitos urbanos e agrários e o processo de
destrutividade socioambiental não são particularidades visíveis em
apenas um território56, mas sim constitutivos da (des)ordem capitalista.
Em relação à disciplina optativa não foi possível ter acesso ao
Programa, visto que esta não estava sendo ofertada quando da realização
da pesquisa. Para esclarecer, o PPP do curso refere sobre a existência
desta disciplina que é denominada como “Tópicos Especiais” e elenca
temáticas que podem integrá-la: “Serviço Social e políticas públicas:
educação, habitação, saúde, etc.”; “Serviço Social: formação e trabalho
profissional”; “Serviço Social e Educação Popular”; “Serviço Social e
trabalho profissional com famílias”; “Serviço Social na área sócio
jurídica”; “Serviço Social e diversidade”; “Serviço Social e meio
ambiente”; “Serviço Social, classes e movimentos sociais”; “Serviço
Social, questão urbana e agrária”; “Serviço Social: consultoria e
assessoria”; “Serviço Social: direitos humanos e cidadania”; “Serviço

56
Não se está desconsiderando que em algumas regiões brasileiras as situações
de conflito são mais evidentes que em outras, a exemplo do exposto em algumas
pesquisas que versam sobre este tema, onde, na busca por quantifica-los,
identificaram uma incidência no Nordeste seguido do Sudeste, Norte, Sul e
Centro-Oeste, além de uma referência à predominância do conflito no espaço
rural. Mais informações acessar: Fiocruz (2010) e EJOLT (s/a).
256

Social e interdisciplinaridade”; “Serviço Social e relações de gênero”;

“Violência e Serviço Social”.
Conforme pode ser visualizado, dentre os temas, faz-se referência
à uma específica para abordar a profissão e a questão socioambiental, da
mesma forma para abordar a questão urbana e agrária – aspecto este que
chama a atenção em relação à desvinculação da questão socioambiental
desta outra disciplina.
Além disso, consta no PPP que o DSS ofertará a cada ano duas
disciplinas optativas. Assim, dos 14 temas, dois serão selecionados a cada
ano para os alunos cursarem, porém, não há garantia que todas serão
ofertadas em algum momento. Ou seja, uma disciplina pode ser ofertada
mais de uma vez ao passo que outra pode não ser inserida, seja por não
reivindicação dos alunos, seja por não dispor de docente que manifeste
interesse em ministra-la.
Importa referir que se considera um avanço o fato da temática já
estar sendo inserida nos documentos institucionais dos cursos – aspecto
este que pode indicar que a questão socioambiental vem realmente sendo
posta como uma temática necessária na formação dos assistentes sociais
e que os docentes e discentes dos cursos estão se atentando para este
aspecto. Entretanto, é preciso que, para além desta ciência, que se possa
efetivamente inseri-la na formação (no tripé ensino, pesquisa e extensão),
e não apenas nos documentos.
Referindo especialmente sobre a disciplina que ministra na
graduação e no PPG que não tem como foco a questão socioambiental, a
Docente 3 referiu que faz referência ao tema:

“[...] eu gostaria de enfatizar [...] que quando eu

te disse que dentro da minha disciplina [...] a gente
chega nesse sentido, porque as empresas, de
alguma forma, [...] elas estão sendo convidadas
muitas vezes, ou até sendo assim, direcionadas
para a responsabilidade social. Então elas
precisam cuidar, principalmente, àquelas que, de
alguma forma, prejudicam o meio ambiente. Então
elas têm, talvez até legalmente, elas precisam
desenvolver um trabalho [...] voltada para
recuperar, preservar o meio ambiente [...]. Então
muitas empresas elas estão, principalmente, as
empresas mais organizadas, de grande porte, elas
estão realizando ações sociais, tendo em vista o
meio ambiente, preservação, recuperação. E ai
que nessas intervenções dessas empresas, nós
 257

estamos observando a presença dos assistentes

sociais. Tanto para trabalhar a questão da
Educação Ambiental junto às populações que
vivem em situações de risco, em regiões que
apresentam problemas ambientais e também para
direcionar essa Educação Ambiental para os
trabalhadores dessa empresa, ou para
desenvolver projetos sociais junto às
comunidades no sentido até mesmo de resolver
determinados problemas gerados pela questão
ambiental. Então o Serviço Social está
trabalhando, principalmente, em empresas,
fundações nessa área ambiental. Muitas vezes
ligada à EA, com ações socioeducativas, é o que a
gente observa nas pesquisas que estão realizando
por aqui”.

Desenvolvendo tal reflexão, a docente ainda sinaliza seu

entendimento de que as empresas “[...] buscam um tipo de ação que traz
uma visibilidade para a sociedade, de forma assim, que traz uma imagem
positiva da empresa. E, muitas vezes, eles não estão preocupados com a
origem e com a solução do problema” (D3). Ou seja, trata-se de um
debate importante para a categoria profissional no sentido de evidenciar
as estratégias engendradas para minimizar os impactos da destrutividade
ou, nos termos de Silva (2008), compreender a dupla processualidade que
integra a dinâmica do capitalismo contemporâneo: acentuação da
destrutividade e mercantilização dos efeitos da destruição ambiental; bem
como para se reconhecer e diferenciar, por exemplo, os objetivos
institucionais dos objetivos profissionais.
•No curso em que a Docente 6 está vinculada, identificaram-se três
disciplinas que faziam referência mais explícita à questão socioambiental,
sendo uma optativa e duas obrigatórias. As obrigatórias são da 3ª e 7ª
fase e versam sobre capitalismo e questão social, e sobre questão urbana,
rural e movimentos sociais. Em ambas, foi possível acessar a ementa onde
evidenciou-se a referência à questão socioambiental e, também, acessou-
se um documento que informava os possíveis docentes a ministra-las, mas
não se teve acesso ao Plano de Ensino.
Dito isso, destaca-se que nestas disciplinas é possível observar que
há docentes tanto com formação em Serviço Social quanto em outras
áreas de conhecimento que foram destinados para ministrar os conteúdos.
Na disciplina da 3ª fase, faz-se referência na ementa ao processo de
globalização e desenvolvimento na agricultura, indústria e serviços,
258

considerando as particularidades regionais no contexto rural e urbano,

sendo a questão socioambiental mencionada apenas no sentido de se
avaliar as implicações do desenvolvimento no ambiente.
Dos docentes que foram postos como ministradores da disciplina
na homepage da Instituição, visualizou-se no currículo que um deles tem
formação em Filosofia e Pedagogia e suas pesquisas se concentram na
temática do desenvolvimento rural, violência e criminalidade, além de
reflexões sobre a elaboração de políticas que garantam a sustentabilidade
às atividades rurais; ao passo que o outro docente, formado em Serviço
Social, concentra suas pesquisas atuais na área da educação e saúde,
entretanto, dispõe de publicações anteriores sobre programas
habitacionais, política social, trabalho e movimentos sociais.
Embora não se tenha acessado o Programa da Disciplina, a D6
referiu que a questão socioambiental não estava presente efetivamente no
conteúdo, contudo, avalia tal necessidade, visto ser “impossível falar de
globalização e neoliberalismo sem tocar na questão ambiental”.
Em relação a disciplina da 7ª fase, também não foi possível acessar
o Plano de Ensino, nem o docente responsável pela sua oferta. Entretanto,
em relação à ementa, destaca-se que a disciplina se propõe a estudar os
movimentos sociais, analisando sua trajetória no âmbito rural e urbano,
associando o debate à crise da sociedade capitalista. Consta, ainda, a
intenção de discutir identidade e subjetividade na constituição dos
movimentos societários de gênero, étnico-raciais, direitos humanos e
agrários, ambiental e outros.
Os possíveis docentes responsáveis pela oferta são formados em
Filosofia (discutindo Governo, Estado e Sociedade, Estado e Campo);
Ciências Sociais, Serviço Social e Direito (discussão sobre moral);
Serviço Social, não sendo visível no currículo suas linhas de pesquisa.
No que concerne à disciplina optativa específica prevista para ser
cursada na 8ª fase, o Plano de Ensino e o PPP não informavam seu
ementário, aspecto este necessário de ser revisto, haja vista que a ementa
determina a proposta e a intenção do curso com a disciplina, não podendo
ser alterado sem nova revisão. Contudo, ainda que sem a ementa, nos
objetivos descritos é perceptível que a disciplina tem como foco propiciar
uma discussão mais conceitual da questão socioambiental, dando
centralidade para a discussão do DS.
Assim, discute-se sobre a questão socioambiental no mundo e no
Brasil, estando o Programa organizado em duas unidades: a primeira uma
discussão sobre o conceito de questão socioambiental; o debate da
questão socioambiental e capitalismo; questão socioambiental e
epidemias de saúde e uma divisão da discussão segmentando em: água,
 259

ar/clima (aquecimento global, buraco de ozônio, poluição), terra

(contaminação da terra; produção orgânica; desertificação) e
biodiversidade. Na segunda unidade o foco é no DS e elaboração e
execução de planos ambientais sendo este subdivido em discussões sobre
os fundamentos teóricos do conceito de DS; pegada ecológica, planos
socioambientais e pactos internacionais.
Ao acessar o Programa identificaram-se duas referências
bibliográficas cujo conteúdo versava sobre a dengue e, na sequência,
constava a descrição de uma atividade que compreendia a pesquisa de
epidemias de saúde transmitidas pelo mosquito para ser debatido.
Diante disso, a Docente 6 pontuou que considerando se tratar de
uma disciplina presente na última fase do curso que é realizada
concomitantemente com a escrita da monografia e, levando em
consideração o perfil do alunado da Instituição, não foi incluído
referencial bibliográfico na disciplina. Ou seja, “concentro o aprendizado
para os momentos em sala de aula. São feitas pesquisas sobre temas
determinados, mas há liberdade na consulta de fontes. A presença, assim
como a participação nos debates, são exigências para a aprovação”.
Ainda que o Plano de Ensino esteja desenvolvido da forma
descrita, nos dizeres da entrevistada a condução da disciplina apresenta
ainda outros elementos:

“Eu início com esse debate da questão ambiental,

sempre fazendo uma analogia com a questão
social, com a questão da desigualdade,
desigualdade no acesso aos produtos naturais e
depois eu vou passando a questão ambiental:
água, ar, terra, falo do aquecimento global, da
biodiversidade, que são mais ou menos os pilares
das questões ambientais. E procuro sempre
discutir por esse viés, a questão da desigualdade,
como o grupo restrito ele luta para ter o controle,
o domínio desses recursos, deixando uma grande
população do Brasil, mas do mundo, porque hoje é
uma questão mundial, realmente sem acesso. [...].
Então a sociedade toda arca com o problema, mas
tem essa política de ter um controle privado sobre
toda a extensão dos recursos naturais. [...]. Depois
num segundo bloco eu trabalho pegada ecológica
que eles gostam muito, nunca viram.
Trabalhamos isso, fazemos exercícios, eles
acessam na internet. Depois eu passo pra
discussão propriamente conceitual,
260

desenvolvimento sustentável. Ai vou lá em

Relatório Brutlhand, falamos os conceitos, da
evolução do conceito, ai já é uma discussão mais
teórica e depois eu falo dos acordos
internacionais, os grandes eventos, a Eco-92,
protocolo de Kyoto, o que foi acordado e termino,
fecho com planos socioambientais. Eu trabalho
com eles como fazer um plano socioambiental.
Então são exercícios para diferentes situações e
fazemos um plano socioambiental para a
Universidade que eles levantam sugestões do que
poderia ser feito, enfim, assim fecha o curso”.
(D6).

Diante dos aspectos expostos, ainda que brevemente, é importante

pontuar que parte-se do entendimento que o Plano de Ensino de uma
disciplina consiste num documento que tem a intenção de registrar o
planejamento das ações pedagógicas proposta para o período letivo e,
desta forma, deve expressar os objetivos que se pretende alcançar; o
conteúdo programático e o referencial teórico adequado para alcançar tais
objetivos, além das estratégias e recursos adotados para contribuir com o
processo de aprendizagem e critérios de avaliação. Ou seja, é um
instrumento didático-pedagógico, norteia o trabalho docente, bem como
estabelece certo “contrato” entre docente e discente, na medida em que
estes também ficam cientes quanto à estruturação da disciplina, bem
como podem ser participes desse processo.
Fez-se tal ressalva, pois visualizou-se em alguns momentos certa
discrepância entre o proposto no Plano de Ensino e o que a docente referiu
ministrar no decorrer do semestre. Além disso, o documento evidencia
um conteúdo programático que requer um embasamento teórico para uma
melhor apreensão do que consiste a questão socioambiental (Unidade I) e
dos paradigmas em torno do DS (Unidade II). Contudo, ainda que a
docente faça tal discussão a partir de uma determinada concepção acerca
da temática, não foi incluído no Plano de Ensino acessado um referencial
bibliográfico básico e complementar para que os alunos efetuassem as
devidas leituras e realizassem as problematizações necessárias.
Ainda que se pontue tais aspectos, é importante considerar a fala
da docente em relação à associação de disciplinas na última fase com a
elaboração da monografia. É sabido que o processo de elaboração do
trabalho de conclusão de curso é um período em que os alunos,
especialmente os que não possuem uma vinculação com atividades de
pesquisa, ficam mais temerosos, haja vista se tratar de um momento em
 261

que o mesmo precisa sistematizar o conhecimento adquirido no processo

de formação, assimilando conteúdos discutidos no decorrer da graduação.
Entretanto, tal aspecto precisa ser refletido pelo corpo docente no sentido
de avaliar formas eficazes para possibilitar que os alunos se dediquem à
elaboração da monografia na última fase do curso, se impliquem no seu
processo de aprendizagem, sem que isso acarrete um não aprofundamento
dos conteúdos das disciplinas existentes na mesma fase.
Em relação ao conteúdo programático, faz-se menção à discussão
da “pegada ecológica” sinalizada pela docente. Tal termo foi criado por
cientistas canadenses na década de 1990, sendo reconhecido como uma
estratégia de quantificar a pressão a que são submetidos os recursos
naturais para alimentar uma comunidade. Ou seja, é um indicador para
medir os impactos da ação humana sobre o meio ambiente e relaciona-se
às discussões do DS e da justiça ambiental (WWF, 2007). No processo
para calcular a pegada ecológica consta uma reflexão em relação ao que
se objetiva nesta proposta, visível em Pegada Ecológica (2015, p. 1):

Estamos diante do desafio da mudança, da

adaptação às necessidades de um consumidor
atento aos cuidados com o planeta. Não se trata de
cortar confortos, apenas de utilizar os recursos de
forma mais racional, com os olhos no mundo que
deixaremos para nossos filhos e netos. Você já
pensou na quantidade de natureza necessária para
manter seu estilo de vida? Sua alimentação, seu
transporte, sua vestimenta, seus passeios, sua casa,
tudo causa um impacto no meio ambiente. Nesse
quesito, a humanidade inteira tem um longo
caminho pela frente por um planeta saudável. Mas
o primeiro passo é conhecer a sua própria Pegada.

Autores como Abreu et al. (2009) evidenciam fragilidades da

proposta de pegada ecológica, a exemplo dos dados serem mensurados
pela renda; de não fazerem a relação entre uso de recursos e a capacidade
biofísica do planeta, além de não avançar na compreensão de fatores e
interações que levam ao dado que é indicado. Além disso, entende-se que
esta proposta se vincula ao pragmatismo ecológico, visto ser uma:

[...] expressão do ambientalismo de resultados, do

pragmatismo contemporâneo e do ecologismo de
mercado que decorrem da hegemonia neoliberal
instituída no contexto brasileiro desde os anos
262

1990. Essa macrotendência tem suas raízes no

estilo de produção e consumo advindos do pós-
guerra, e poderia apresentar uma leitura crítica da
realidade caso aproveitasse o potencial crítico da
articulação das dimensões sociais, culturais,
econômicas, políticas e ecológicas na reflexão
sobre o padrão do lixo gerado pelo atual modelo
desenvolvimentista. [...]. Essa perspectiva percebe
o meio ambiente pela ótica da modernização
ecológica, ou seja, destituído de componentes
humanos, como uma mera coleção de recursos
naturais em processo de esgotamento, aludindo-se
então ao combate ao desperdício e à revisão do
paradigma do lixo que passa a ser concebido como
resíduo, ou seja, que pode ser reinserido no
metabolismo industrial. Deixa à margem das
considerações a questão da distribuição desigual
dos custos e benefícios da apropriação dos bens
ambientais pelos processos desenvolvimentistas e
resulta na promoção de reformas setoriais na
sociedade sem questionar seus fundamentos de
base, inclusive aqueles responsáveis pela própria
crise ambiental. A macrotendência pragmática
representa, nesse sentido, uma forma de
ajustamento ao contexto neoliberal de redução do
Estado à sua dimensão mínima que afeta o conjunto
das políticas públicas e sociais, entre as quais
figuram as políticas ambientais. [...] será a
expressão do mercado, na medida em que ela apela
ao bom-senso dos indivíduos para que sacrifiquem
um pouco do seu padrão de conforto e convoca a
responsabilidade das empresas para que renunciem
a uma fração de seus benefícios em nome da
governabilidade geral (LOUREIRO;
LAYRARGUES, 2013, p. 66).

Tal perspectiva pragmática em que a proposta da pegada ecológica

se vincula representa uma derivação histórica da conservacionista, não
propondo a superação das contradições do capitalismo (LOUREIRO;
LAYRARGUES, 2013). Desta forma, considerando a diversidade de
perspectivas que abordam o tema, avalia-se pertinente que os docentes
apresentem este leque, no sentido dos discentes também tecerem críticas
sobre cada uma das propostas, buscando avançar nas discussões e
formulações sobre a questão socioambiental.
 263

• Na UFA em que a Docente 4 está vinculada há uma disciplina

optativa específica sobre a temática, mas, além desta, a entrevistada
referiu sobre uma outra optativa que discorre sobre Políticas Sociais. Nos
dizeres da docente, quando ofertou esta disciplina buscou aproximar o
debate da Política de Assistência Social e de Saúde com o meio ambiente,
considerando a necessidade de compreender que não são discussões
excludentes. Porém, no que diz respeito à determinadas particularidades
do debate socioambiental a entrevistada refere:

“[...] mesmo quando a gente pensa a esfera mais

largamente apropriada pelo Serviço Social que é a
esfera das Políticas Públicas e das Políticas
Sociais em especial, a gente vai percebendo que
essa temática vai sendo incorporada ou requer
uma incorporação, vai demandando uma
incorporação. Determinadas áreas e demandas
muitos específicas atinentes a essa questão, por
exemplo, o licenciamento ambiental, a Política
Ambiental, se você pensa a Política Ambiental de
modo geral, mas, em especial, o licenciamento, é
uma área que, pelo menos aqui [...], a gente tem
tido uma demanda. Os debates relacionados com
a questão da água, as empresas da água, o
gerenciamento e a gestão da água, requer
profissionais com capacidade de articulação, de
mobilização, de discussão, que requer uma
apropriação dessa temática que eu não vejo muito
espaço em, assim, muita relação, no nosso caso
em específico, com alguma disciplina particular”.
(D4).

Ou seja, a docente também refere a necessidade de discorrer sobre

as particularidades do debate que, a princípio, foram explicitados quando
da referência à disciplina optativa específica que apresenta na sua
ementa reflexões sobre a política ambiental e a gestão dos recursos
naturais e se propõe também a debater sobre a preservação do meio
ambiente e a melhoria da qualidade de vida para o DS. Associado a este
debate, porém, sem fazer uma articulação mais explícita, a ementa ainda
evidencia a proposta da disciplina de discutir sobre o conceito de gênero
e a inserção deste debate nas políticas públicas.
Os objetivos elencados para a disciplina não se assemelham à
proposta da ementa, na medida em que traz à tona a intenção de analisar
a relação entre a crise estrutural do sistema do capital e questão
264

socioambiental; debater sobre EA; suscitar reflexões sobre as políticas

ambientais e a gestão ambiental pública, e apontar os desafios para o
Serviço Social nesta área.
Ainda que se possa afirmar que não há uma convergência entre a
ementa e os objetivos da disciplina, destaca-se que tal questão se deve ao
fato da ementa ter sido pactuada na matriz curricular do curso, ao passo
que os objetivos e o conteúdo programático podem sofrer alterações a
depender do docente que a ministra. Ou seja, a entrevistada expôs que a
disciplina em questão foi elaborada antes da sua inserção na Universidade
e, quando passou a ministra-la, sugeriu sua revisão, buscando “vincular
a questão ambiental ao debate do capitalismo contemporâneo, a pensá-
la como parte das grandes tendências que a gente enxerga e observa na
realidade mundial e brasileira” e de tratar o “[...] o debate por uma ótica
que é própria do pensamento, da ortodoxia marxiana” (D4).
Nos dizeres da docente, anteriormente a disciplina estava
organizada da seguinte forma:

“[...] um terço da carga horária era a discussão do

meio ambiente, basicamente da gestão ambiental
mesmo; a segunda era discussão do gênero e daí
na realidade era gênero e não mais, nenhuma
relação direta com meio ambiente; e políticas
públicas discutindo elementos da política, enfim.
[...] o que eu avalio e digo aqui porque digo isso
pros meus alunos em sala de aula, essa disciplina
precisa ser revista por uma razão fundamental,
aliás, por duas: uma que a ementa dela não pontua
aquilo que é essencial no meu ponto de vista que é
a localização das determinações da questão
ambiental ou da destrutividade ambiental do nosso
tempo. Discutir gestão ambiental sem pautar, sem
localizar quais são seus principais fundamentos,
porque que a gestão ambiental aparece no Brasil
fundamentalmente no período dos anos 80 pra cá?
Porque que ela está posta só nesse momento?
Quais são as principais contradições desse
processo? É no meu ponto de vista, insuficiente.
Então teríamos que tratar isso. E quando assumi
essa disciplina há 1 ano e meio, eu tratei de
reformular a proposta da disciplina no sentido de
trazer pra dentro desse conteúdo o debate da
questão ambiental propriamente dita, onde ela
surge [...]. Então essa foi uma primeira razão pela
 265

qual eu me envolvi para propor uma modificação

da disciplina que eu entendo que o debate da
questão ambiental antecede qualquer discussão da
gestão ambiental. Como que vou pensar na ação
do Estado ou das classes sobre um determinado
fenômeno se eu não penso o que produziu, o que
originou isso?” (D4).

Considerando a reformulação, atualmente a disciplina está

estruturada em duas unidades, sendo na primeira discutido questões
relativas à questão socioambiental e DS enquanto uma utopia de
humanização do capitalismo; crise contemporânea e sustentabilidade
ambiental e gestão ambiental. Já na segunda discute-se sobre gestão
ambiental e Serviço Social; conflitos socioambientais, diferentes
abordagens de EA e referência ao trabalho dos assistentes sociais nos
programas socioambientais das empresas e fundações empresariais.
Importa referir que diferentemente das disciplinas referidas pela
D6 que não faziam referência ao Serviço Social no título, nem no
conteúdo programático e das mencionadas pela D3 que tem o Serviço
Social já no título e no conteúdo programático, mas poucas são as
referências bibliográficas direcionadas para esta discussão, a disciplina
do curso da D4 evidencia essa ênfase quando, inclusive, dialoga sobre a
ação profissional nesta área.

“Ano passado quando eu ministrei essa disciplina

[...] a segunda unidade eu dei ênfase a esse debate
com o Serviço Social que a disciplina
originalmente não traz, mas eu fiz todo um
movimento de aproximação. Então peguei
algumas bibliografias, trabalhei com os alunos e
depois fiz uma articulação com as assistentes
sociais que estão no campo de alguma maneira
inseridas nesta temática, pra os alunos poderem
perceber o que que a profissão está fazendo
concretamente. Então eles foram à campo [...]
fizeram entrevistas com as assistentes sociais no
campo para saber como que eram as ações delas;
trouxeram essas assistentes sociais para a sala de
aula, nós fizemos três rodadas de seminários. [...].
Então a gente fez uma discussão [...] na primeira
unidade, eu passei um vídeo sobre os conflitos [...]
e a ideia era levá-los agora no final do semestre
pra eles fazerem uma observação de campo, [...]
266

só que por conta da greve o tempo se atropelou e

não vai dar pra fazer isso. E ai quando discutimos
o conflito, eu fiz uma pergunta: “o que que o
Serviço Social poderia fazer aqui?”, como se fosse
uma situação hipotética, se você fosse contratado
pela empresa pra trabalhar ali e promover uma
ação mediadora e intermediadora desse processo,
o que que vocês iriam fazer? [...]” (D4).

Conforme é possível visualizar na citação da fala da Docente, a

disciplina dispõe de uma metodologia que associa aulas expositivas;
utilização de vídeos sobre o tema – estando esses, inclusive, dispostos na
bibliografia da disciplina – e realização de trabalhos em grupos e palestras
com assistentes sociais que atuam na área socioambiental.
No componente bibliográfico que contribuem para a reflexão da
questão socioambiental, encontram-se obras de autores como José Paulo
Netto, “Crise do capital e consequências societárias”; Guillermo Foladori
“Limites do Desenvolvimento Sustentável”; Foster e Clarck
“Imperialismo ecológico: a maldição do capitalismo”; Michael Löwy
“Marx e o ecossocialismo”; Carlos Frederico Bernardo Loureiro, entre
outros. Consta ainda na bibliografia complementar, autores como Henri
Acselrad “Meio Ambiente e Democracia” e Antonio Diegues “O mito
moderno da natureza intocada”. Já fazendo uma associação destas
reflexões ao Serviço Social, foram sinalizadas as obras de Maria das
Graças e Silva “Questão ambiental e Desenvolvimento Sustentável: um
desafio ético-político ao Serviço Social”; Araújo, Santos e Silva
“Educação Ambiental e Serviço Social: O PEAC e o Licenciamento na
Gestão Pública do Meio Ambiente”; Paula Raquel Bezerra Rafael “A
“Questão ambiental” e o trabalho das assistentes sociais nos programas
socioambientais das empresas”, entre outros.
•A disciplina optativa específica do curso da D5 cuja titulação
indicava para o debate do desenvolvimento social e preservação
socioambiental, dispunha de uma ementa que buscava refletir conceitos
de biodiversidade e diversidade humano-social, bem como problematizar
a questão social e suas repercussões no contexto socioambiental,
associando questões relativas aos movimentos sociais. Pretendia ainda
discutir sobre responsabilidade socioambiental, Serviço Social, Política
de Saneamento Ambiental e reciclagem.
De forma a não tornar o debate focado nos aspectos
preservacionistas, a Docente referiu que o conteúdo programático foi
estruturado de forma a trazer o debate da EA; dos movimentos
 267

ambientalistas; das políticas e legislações sobre o tema; do Serviço Social

e da busca por identificar as contribuições do marxismo na compreensão
da questão socioambiental. O cronograma das aulas convergia para a
proposta descrita no conteúdo programático, mas, constava também
discussões sobre a realidade regional e referência à relação entre o
movimento feminista e a questão socioambiental, mediante utilização do
termo “ecofeminismo”.
Assim como a disciplina do curso da D6, é feito referência ao
debate em torno da pegada ecológica, entretanto, a D5 detalhou que
compreende a necessidade de se refletir sobre o consumo consciente e
exemplifica que:

“[...] a gente faz o exercício com os alunos da

pegada ecológica e eles nunca se deram conta que
o modo de condição de vida deles e de que alguns
países, como o EUA, precisam de outros países pra
manter o consumo deles. [...]. Aquele país que
explora, que quer manter aquele padrão, ele
precisa do outro naquela condição subserviente. E
nós que trabalhamos a relação capital e trabalho,
ela está indissociada da questão ambiental, isso
tem que ficar explicitado pelos alunos, debatido”.

Na disciplina chama-se atenção para a referência do

“ecofeminismo”. Ainda que a D4 tenha exposto que a disciplina
inicialmente fora prevista para inserir o debate de gênero, a mesma
pontuou que este conteúdo vinha sendo realizado à parte da discussão da
questão socioambiental. De qualquer forma, para além dessa questão em
si, o que se objetiva mencionar neste momento diz respeito a uma
referência da inclusão da discussão de gênero neste debate, não apenas a
nível disciplinar, mas, principalmente, no âmbito das pesquisas e dos
projetos de extensão que serão evidenciados nas subseções seguintes.
Dito isso, refere-se que o “ecofeminismo” consiste numa
perspectiva dentro do ambientalismo que compreende que nas culturas
patriarcais há uma conexão fundamental entre a dominação das mulheres
e a dominação da natureza. Desde os anos 70, o debate do ecofeminismo
tem focado em duas escolas de pensamento: ecofeminismo
cultural/radical e ecofeminismo social também chamado de
socialista/anarquista (PEPPER, 1996).
A primeira compreende que as mulheres têm uma relação especial
com a natureza em virtude de um suposto papel biológico, defendendo a
libertação da natureza do ethos masculino, visto que estes, no
268

entendimento dos defensores do ecofeminismo cultural, lutam para

conquistar, explorar e moldar a natureza (PEPPER, 1996). É uma linha:

que concorda que essa conexão patriarcal mulher-

natureza justifica sua dominação e abuso, mas
também crê que existe uma verdade mais profunda
que foi distorcida por ela. Há uma profunda
conexão positiva entre as mulheres e a natureza. As
mulheres são as doadoras da vida, as sustentadoras,
os seres nos quais cresce a semente da vida. Elas
foram os principais coletores de alimentos, as
inventoras da agricultura. Seus corpos estão em
misteriosa sintonia com as fases da lua e as marés.
Foi ao experimentar as mulheres como doadoras da
vida, tanto como provedoras de alimento quanto
como as que dão à luz as crianças, que os seres
humanos dos primórdios fizeram da mulher a
primeira imagem de adoração, a Deusa, fonte de
toda a vida. [...]. (RUETHER, 1996, p. 133).

Ou seja, trata-se de uma visão inerente ao essencialismo que

desconsidera que “[...] as coacções aparentes sobre o desenvolvimento e
a criatividade humanos ([...], natureza do homem; natureza da mulher,
[...], a natureza do meio ambiente) são, na maioria dos casos, construídas
socialmente mais do que biologicamente” (PEPPER, 1996, p. 144).
Contrário ao essencialismo e ao determinismo biológico, a
segunda escola referida se baseia no argumento de que a exploração da
natureza se relaciona com a exploração em sociedade, dando ênfase aos
aspectos sociais e políticos do domínio sobre as mulheres e sobre a
natureza. Ainda que se defenda uma mudança social, referem que o
socialismo não significa automaticamente o fim da opressão das mulheres
ou da natureza, sendo necessário ampliar processos de resistência e um
maior envolvimento na tomada de decisões sobre a forma como a terra é
usada e sobre quem a controla (PEPPER, 1996).
Fazendo referência às ecofeministas ocidentais, Ruether (1996)
menciona que a conexão entre a dominação das mulheres e a dominação
da natureza é geralmente estabelecida, em primeiro lugar, no nível
cultural-simbólico e, em segundo lugar, levando-se em consideração os
sustentáculos socioeconômicos da forma como a dominação do corpo e
do trabalho das mulheres está interligada com a exploração da terra, da
água e dos animais. Para a autora:
 269

Essa forma sócio-econômica de análise

ecofeminista, então, vê os padrões culturais-
simbólicos pelos quais tanto as mulheres quanto a
natureza são inferiorizadas e mutuamente
identificadas como uma superestrutura ideológica
por meio da qual o sistema de dominação
econômica e jurídica das mulheres, da terra e dos
animais é justificado e parece “ natural” e
inevitável dentro da totalidade de uma cosmovisão
patriarcal. As ecofeministas que acentuam essa
análise sócio-econômica subjacente à ideologia
patriarcal de subordinação das mulheres e da
natureza também pretendem que se inclua
igualmente a hierarquia de raça e classe.
(RUETHER, 1996, p. 130).

Tal qual foi exposto em relação à temática da pegada ecológica,

reforça-se a necessidade dos docentes apreenderem a diversidade das
correntes que discutem a questão socioambiental, haja vista que, ainda
que muitos utilizem as mesmas terminologias, a depender da corrente
ídeo-política seguida há diferentes formas de concebê-las, a exemplo do
que foi visualizado neste momento em relação ao “ecofeminismo”.
Da mesma forma que as demais disciplinas referidas, a D5
delimitou que este conteúdo seria exposto mediante aulas dialogadas;
realização de trabalhos em grupo com um cronograma que referia a
necessidade dos alunos apresentarem o que tinham conseguido pesquisar
sobre movimentos sociais na luta pela preservação socioambiental, e,
como a da disciplina ministrada pela D4, com a presença de palestrantes
com experiência na área, reforçando que esta ação consistia numa forma
de tentar “[...] favorecer a integração teórico-prática”.
Avaliando se esta integração foi possível, a entrevistada referiu:

“Olha, na disciplina eles conseguiram articular

bem fazendo a crítica. Porque [...] tinham as
provas, mas tinham esses trabalhos de eles
identificarem o que que as instituições estavam
fazendo em relação à essa questão ambiental. E ai
eles percebiam que aquilo não estava alterando a
ordem capitalista, relacionando com o trabalho da
Graça e Silva, porque na realidade, pra superar
essa questão, tem que superar a ordem capitalista
e acaba aquilo ali sendo uma forma paliativa né.
Essas tecnologias verdes, esse que eles chamam de
270

capitalismo verde, então eles viram que às vezes

traz algum benefício pontual, mas que não
transforma o meio, [...]; o selo verde, dizer que é
preocupado com essa questão ambiental porque tu
vende mais também né, o produto. Aquele vídeo “a
história das coisas”, a gente passava pra refletir e
isso foi bem interessante porque tinham alunos da
faculdade de administração, de outros cursos, que
eles diziam assim: “ah, mas lá no nosso curso eles
passaram esse vídeo, mas com uma outra
perspectiva, porque a economia precisa girar, tem
que se desenvolver, mas isso é bom”. Então aquela
questão de depredar o meio ambiente, de tu
depender de outra economia, isso é secundário, faz
parte. Então foi muito bom isso pra conscientizar.
[...] então a gente dava o texto, subsídios para eles
verem de que formas essas ações estavam indo
mais pra perspectiva emancipatória ou
preservacionista [...]. Teve uma que foi mostrar o
trabalho de uma assistente social pra mostrar o
trabalho de reassentamento.... Na época da Copa
também tem alguns trabalhos interessantes com as
populações, fizeram seminários pra discutir isso e
é um tema que é levantando pelos alunos, essa
articulação eu acho interessante trazer os
movimentos sociais pra dentro da Universidade,
que estão lá na ponta trabalhando e vivenciando
isso. Então o Movimento dos Moradores Sem Teto,
os negros, ocupações, foram lá na Universidade
convidados pelos alunos. Teve uma aluna que
trabalhou na época da Copa com essas
comunidades que foram afetadas [...] que não
podiam circular na comunidade e daí ela fez toda
uma fala interessante que abordou bem esse
impacto dos mega eventos nessa questão que está
articulada com a questão ambiental [...]” (D5).

Nesta questão a docente reforça uma proposta de ensino em que os

alunos na elaboração dos trabalhos também delimitavam o que
abordariam sobre a questão socioambiental na disciplina. Pode-se
visualizar na sua fala uma referência à lógica destrutiva do capitalismo; à
discussão da ação profissional quando da menção aos processos de
remoções e reassentamentos; aos movimentos sociais; a interferência
estatal na construção de determinados empreendimentos e os impactos
 271

ambientais e sociais provocados. Ou seja, discussões que podem ser

reforçadas e agregadas a diversos conteúdos presentes na matriz
curricular do curso.
A bibliografia da disciplina se concentrava nas obras de Maria das
Graças e Silva com o livro “Questão Ambiental e Desenvolvimento
Sustentável: um desafio ético-político ao Serviço Social”; Genebaldo
Freire Dias com a produção “Pegada Ecológica e Sustentabilidade
Humana”, e Luis Felipe Nascimento “Gestão socioambiental estratégica”.
Entretanto, ao acessar o cronograma das aulas, estava previsto a leitura
dos trabalhos de Letícia Soares Nunes “A Educação Ambiental enquanto
Política Pública: reflexões acerca de sua inclusão no contexto
universitário” e “A questão socioambiental e a atuação do assistente
social”, e de Araújo et. al “Questão Ambiental e Política do Meio
Ambiente: desafios ao Serviço Social”.
•No curso de vinculação da Docente 7 identificaram-se duas
disciplinas, uma obrigatória e outra optativa, que apresentavam elementos
mais específicos do debate da questão socioambiental, contudo, não foi
possível acessar os Planos de Ensino atuais dos mesmos.
No que concerne à disciplina obrigatória, a entrevistada não fez
referências que contribuíssem para compreender como a mesma está
estruturada, desta forma, pode-se apenas referir que a ementa e os
objetivos evidenciam a busca por discorrer sobre a relação natureza,
cultura e sociedade; mapear processos sociais de caráter etnocêntrico,
discorrendo ainda sobre relativismo cultural; compreender os diferentes
modos de vida e interação com o ambiente na sociedade contemporânea
e, exercitar o olhar para a questão das diferenças por meio da observação
participante. Neste bojo, ainda que o PPP refira que a EA seja
contemplada como um dos conteúdos programáticos desta disciplina, a
bibliografia proposta versa principalmente sobre educação; cultura;
etnocentrismo, com referências à Antropologia.
Em relação à disciplina optativa, enquanto uma unidade
curricular eletiva obrigatória, a mesma está estruturada no formato de
Seminários Temáticos que objetivam aprofundar temáticas emergentes e
transversais ao exercício profissional, buscando articular ensino,
pesquisa, extensão e estágio. Tal qual a proposta do curso de vinculação
da D8, esta disciplina destina um número de vagas para a comunidade
externa à Universidade.
De acordo com o PPP da UFA, como exemplo de conteúdos
abordados nos Seminários Temáticos constam: Violências, Políticas
Sociais e Trabalho Profissional; O trabalho social com famílias e as
políticas sociais; Ação interdisciplinar e o controle sócio-penal dos
272

adolescentes em conflito com a lei; O mito da democracia racial no Brasil

e suas implicações sociais; Análise filosófica de temas contemporâneos:
democracia, Estado e globalização; e, Desafios interculturais e subjetivos
em tempos de globalização: e/imigração, refúgio e retorno; Família
Contemporânea e Políticas Públicas; Trabalho, trabalhadores/as e Serviço
Social na Baixada Santista; e, Saúde Socioambiental.
Em relação à disciplina específica sobre saúde socioambiental, foi
informado que esta é ofertada com regularidade no curso e que quando da
não oferta, outras estratégias são engendradas para que o assunto esteja
em pauta, tal qual referido em alguns momentos desta subseção. Ainda
que não tenha sido possível o acesso do Plano de Ensino, a entrevistada
detalhou que a disciplina está estruturada da seguinte forma:

“Nós fizemos duas formas diferentes. Num

seminário nós discutimos saúde socioambiental
do ponto de vista mais teórico, articulando com
a possibilidade do trabalho interdisciplinar. A
gente usa como referência para esse trabalho,
Edgar Morin e a teoria da complexidade porque
a gente entende que é o que mais se aproxima da
discussão da questão ambiental pela forma como
ele tem a visão da sociedade planetária [...].
Então a gente fez um semestre, um dos últimos
semestres a gente fez uma discussão mais
teórica e teve um outro semestre que a gente
trouxe as situações de acidentes ambientais na
região. Convidamos pessoas diferentes para
trazer, para discutir os acidentes ambientais na
região. [...]. E teve um semestre que a gente
mesclou um pouco de teoria e um pouco de
experiência prática. A conclusão do seminário a
gente pede para que os alunos se organizem e
pensem um Projeto para intervenção na área
ambiental [...]. Agora todos eles a gente faz uma
fundamentação teórica, porque a saúde
ambiental não é uma coisa tão usual, então a
gente tem que dar uma introdução pra esses
alunos. A gente tem aqui em outras universidades
professores que são verdadeiras autoridades na
discussão ambiental, então eles sempre são
convidados a estar conosco. E no último que a
gente fez, nós chamamos [...] uma professora da
área do Direito, [...] que ela assessorava pelo
menos o governo nas avaliações ambientais e a
 273

gente fez uma articulação muito interessante com

o pessoal do direito [...]” (D7).

Ainda que o debate interdisciplinar tenha sido posto por outras

entrevistadas como algo necessário, a Docente 7 deu centralidade para tal
aspecto quando referia sobre a proposta da disciplina. A D7 sinalizava
que a categoria precisava se qualificar e que “esse assunto precisa entrar
no Serviço Social, mas ele é um assunto que a gente [...] discute
interdisciplinarmente. [...] por exemplo, quando a gente monta qualquer
evento, a gente não monta para o curso de Serviço Social, a gente
organiza para todas as áreas afins que possam estar envolvidas”.
•A questão socioambiental está presente de forma mais expressiva
numa das disciplinas optativas que compõe o que o curso da D8
denominou de “Núcleo Temático”. Na ementa, consta que esta disciplina
busca o desenvolvimento de processos de investigação de situações
concretas, sistematização e produção de conhecimentos que permitam a
construção de respostas profissionais à questão social e suas expressões.
Os Núcleos Temáticos podem ser cursados pela comunidade externa
limitada a um número de vagas e possuem 06 temas, sendo um deles
voltado para a discussão do DS e EA:

“Dentro da proposição curricular, nós sempre

ofertamos, como disciplina optativa, seis núcleos
temáticos. Um deles sempre foi, desde 2003 até
hoje [...], o núcleo temático de meio ambiente. O
que muda todos os anos é uma ênfase que a gente
dá nele, entendeu? Então, por exemplo, esse ano
nós estamos dando a ênfase no direito, na
discussão do direito à cidade como espaço de vida.
Ano passado nós tivemos um outro eixo temático,
ou uma outra concentração dentro do núcleo
temático, mas a diretriz central dele sempre traz
um norte conceitual, a discussão sobre os
fundamentos do direito ao meio ambiente
ecologicamente sustentável; um outro eixo a
gente discute as Políticas Ambientais e o terceiro
eixo desse núcleo temático que é de 136
horas/aula, ele está concentrado nessa temática
que dá o norte de cada ano, que diferencia um
pouco, mas não é uma mudança substancial, é
apenas uma ênfase que a gente faz diferenciando
de um ano para o outro, porque [...] nós podemos
ter um aluno fazendo pela segunda vez o núcleo
274

temático, como nós tivemos alguns que fizeram por

três vezes [...]” (D8).

Foi possível acessar o Programa da Disciplina referente ao ano de

2016 e 2017, sendo descrito enquanto objetivo estimular o conhecimento
interdisciplinar e a análise crítica das relações sociedade, natureza,
questão ambiental, direitos humanos, relações e contradições entre
urbano e rural, aproximando esta discussão do contexto latino-americano.
Além disso, objetivava-se potencializar as discussões sobre meio
ambiente, Serviço Social e Políticas Ambientais brasileiras, bem como
integralizar os conteúdos dos Núcleos Temáticos às disciplinas do curso
e atividades afins de ensino, pesquisa e extensão.
Tal qual sinalizado pela docente, a disciplina está estruturada em
três eixos, sendo que o último normalmente se difere de um ano para o
outro em razão da ênfase da discussão. Ou seja, no ano de 2016 o foco se
deu no debate dos conflitos socioambientais e direitos humanos, sendo
aprofundadas discussões sobre as lutas por justiça ambiental; a saúde do
trabalhador e agrotóxicos; mapeamento de conflitos socioambientais,
agrários, étnicos e urbanos, discorrendo sobre especulação imobiliária,
áreas de risco, mobilidade, disputas por territórios e privatização dos bens
naturais, a exemplo da água.
Já no ano de 2017 o foco estava na discussão da cidade como
espaço de direitos, sendo refletido sobre o conceito de cidade; o direito à
cidade e as resistências, mobilizações e perspectivas da Política Urbana
brasileira, bem como entendendo a cidade como espaço do exercício de
direitos e de políticas participativas, sendo integrado nessa discussão o
Plano Diretor dos municípios da região onde a Universidade está situada.
Em relação aos outros dois eixos, destaca-se que o primeiro propõe
uma discussão dos fundamentos do direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado e ao DS, sendo realizada uma aproximação
conceitual sobre meio ambiente, sociedade, DH, riscos,
conservação/proteção ambiental, EA, justiça ambiental, ecossocialismo,
sustentabilidade, participação; discussão em torno da Ecologia Política
buscando aproximações entre o ecológico e o social para a construção de
um novo paradigma para a relação homem-natureza; reflexões acerca de
iniciativas internacionais e nacionais em defesa do direito à vida digna,
sendo referido sobre a Declaração Universal dos DH e a Declaração dos
DH Emergentes, por exemplo; discussões sobre território e questão
socioambiental, sinalizando aproximações com a produção capitalista do
espaço e a (in)sustentabilidade do DS e o Serviço Social.
 275

O segundo eixo propõe discutir sobre as Políticas Ambientais,

sistemas descentralizados de gestão e processos participativos. Para isso,
se baseia na leitura e debate de textos legais, a exemplo das Políticas
Nacionais de: Meio Ambiente; EA; Saneamento Básico; Resíduos
Sólidos; Mobilidade Urbana; Proteção e Defesa Civil; Biodiversidade;
Mudança do Clima; Recursos Hídricos; e Estatuto da Cidade e
Regularização Fundiária; bem como de discussões sobre a Gestão das
Políticas Ambientais e sobre a EA na defesa dos DH, aproximando esta
discussão da intervenção profissional do assistente social.
Em relação às referências bibliográficas, faz-se menção a Ulrico
Beck com o livro “Sociedade de risco: rumo a outra modernidade”;
Enrique Leff com produções referentes a ecologia política e discursos
sustentáveis; Valdo Barcelos para discorrer sobre EA, entre outros autores
que debatem sobre ambiente e sustentabilidade, DH, por exemplo.
Fazendo menção ao Serviço Social, visualizaram-se referências de
autores assistentes sociais, a exemplo da dissertação de Vandernéia
Bourckhardt que discorre sobre os fundamentos da análise marxista sobre
a temática ambiental e o Serviço Social; Tania Maria Ramos de Godoi,
debatendo sobre crise de capital, direito à cidade e política urbana no
Brasil; Liliane Alves Lemes e Ana Lucia Martins Kimimura produzindo
sobre a EA e as perspectivas de atuação do assistente social; Selma
Schons sobre questão ambiental e a condição de pobreza; Maria das
Graças e Silva com o livro sobre questão ambiental e DS, entre outros.
A D8 reforçou a necessidade de uma discussão interdisciplinar,
referindo que se trata de um tema que “não pertence a nenhuma área de
saber, ele por excelência ele necessita de uma intervenção
interdisciplinar”, bem como pontuou sua percepção de que os alunos vêm
conseguindo relacionar o debate com os conteúdos da formação:

“[...] os alunos conseguem fazer uma aproximação

bem legal, principalmente relacionado à
educação, à saúde, com a Política de Saúde fica
muito mais fácil e visível a discussão sobre o
cuidado do meio ambiente e o quanto a falta desse
cuidado impacta na condição de vida das pessoas.
A questão, por exemplo, dos trabalhadores ligados
a coleta e a reciclagem de resíduos também isso
fica bastante evidente hoje de como o Serviço
Social tem esse espaço interventivo para trabalhar
com essa demanda. [...], e mesmo que as Políticas
de Assistência Social na medida em que esses
usuários são inseridos nas Políticas e nos
276

benefícios dessas políticas como é visualizado

muitas vezes nas condições de vida dessas
famílias” (D8).

Além do já referido acerca da necessária articulação da questão

socioambiental com as discussões das demais Políticas Públicas, importa
problematizar o exposto pela entrevistada sobre o fato da disciplina
contribuir para que o aluno reflita sobre o “cuidado do meio ambiente e o
quanto a falta desse cuidado impacta na condição de vida das pessoas”.
Ainda que a entrevistada não tenha aprofundado a fala neste sentido,
considera-se importante problematizar o que significa “cuidar do meio
ambiente” e de “quem” seria esta responsabilidade.
Está se fazendo esta referência, visto, principalmente, o exposto na
subseção 2.3.1 sobre os eventos promovidos pelos organismos
internacionais em relação ao debate socioambiental. Ou seja, os
documentos resultantes destes eventos, via de regra, reforçam a
necessidade do estabelecimento de medidas técnicas e legais que
garantam a conservação e preservação do meio ambiente e distribuem as
responsabilidades e a superação da degradação ambiental à toda
humanidade. Somado a isso, a exemplo do descrito sobre o Relatório
Brundtland em 1987 onde se introduziu o conceito de DS, destaca-se que
o debate também ora considerava os pobres como sujeitos responsáveis
pela degradação socioambiental e ora como vítimas desse processo, sendo
o combate à pobreza uma estratégia para se alcançar uma
“sustentabilidade ambiental”.
Neste bojo, Silva (2008) discorre que o binômio “pobreza e meio
ambiente” comparece no centro das discussões em torno da
sustentabilidade social, estando, portanto, presente nas premissas que
norteiam as formulações das agências internacionais sobre a temática
socioambiental dos anos 1970 até o tempo presente. Ou seja, há duas
compreensões: na primeira, a tese do “círculo vicioso” os pobres são
vistos como “sujeitos e vítimas” do processo de dilapidação da natureza,
visto que, por um lado, na busca pela satisfação de suas necessidades e
por serem mais numerosos, tenderiam a utilizar mais intensivamente os
recursos naturais ou, por outro lado, a falta de recursos materiais os
levariam a ocupar áreas degradadas, intensificando a depredação
socioambiental. E, na segunda hipótese, a do “duplo caminho”, a pobreza
não é entendida como causa da degradação, visto que ambas podem ser
originadas na falta de recursos ou de direitos sobre estes. Nesse caso, as
políticas sociais são enfatizadas como forma de “resolver” a pobreza para
atacar os efeitos da destrutividade (SILVA, 2008).
 277

Compreende-se que tais problematizações são importantes,

inclusive, para analisar criticamente algumas produções internacionais, a
exemplo do artigo de Bazarra (2014) que, vinculada à Universidade de
Costa Rica, expôs que o assistente social, a nível local, poderia intervir
na gestão de projetos e serviços sociais voltados para a população em
situação de pobreza que vive em áreas de risco e, a nível regional, poderia
efetuar diagnósticos do território, complementando que “[...] esses setores
empobrecidos podem se engajar em práticas de degradação ambiental,
como o corte de árvores e a construção de habitações em áreas de proteção
de manguezais e rios. Essas práticas os tornam duplamente vulneráveis a
riscos de subsistência e riscos biofísicos” (BAZARRA, 2014, p. 98).
Ou seja, tais aspectos além de indicar a compreensão sobre as
causas da crise socioambiental, remetem para uma problematização da
ação profissional:

Não por acaso, tornou-se lugar comum ouvir de

profissionais que desenvolvem programas de
educação ambiental, seguidas indagações quanto
às razões de comportamentos recorrentemente
poluidores e agressores ao meio ambiente – os
quais precarizam as já degradantes condições de
vida das populações envolvidas - ainda que
venham sendo estes objeto de seguidas ações
educativas, as quais, muitas vezes tratam de
explicitar as repercussões sociais e ambientais
destas atitudes. Neste caso, cabe indagar: como
esperar que tais indivíduos desenvolvam
comportamentos respeitosos ao meio ambiente
quando este, na maioria das vezes se resume ao
espaço doméstico e a natureza é tomada como algo
abstrato, idealizado? Mais: Como isso seria
possível na medida em que este indivíduo
encontra-se apartado do meio natural e de sua
própria espécie? Estas questões por si mesmas dão
a dimensão dos desafios postos aos profissionais
que atuam nos processos de educação ambiental:
reafirmar as práticas autoritárias, hierárquicas e
reiterativas da ordem, de base comportamental ou
por outra via, empenhar-se na busca por romper as
bases da alienação e favorecer a formação de uma
consciência humano-genérica. Esta deve indicar
não apenas as mudanças atitudinais, mas,
sobretudo que estas se encaminhem em uma
278

direção crítica, a partir da qual os sujeitos

individuais e coletivos se apropriem de sua
condição histórica e natural no sentido de romper o
fosso entre ser social e natureza, sentido último da
alienação a que estamos submetidos (SILVA,
2008, p. 128).

É preciso, portanto, compreender que a raiz da crise

socioambiental não está situada num mero problema ético entre homem e
natureza, proveniente da ação dominadora da humanidade, pois, se assim
entender, estar-se-ia negando que

[...] as relações entre a humanidade e a natureza são

mediadas pelas relações entre os próprios homens,
as quais são reveladoras de uma crescente
desigualdade social, cuja reprodução afasta,
progressivamente, o mundo do trabalho da riqueza
social: os meios de produção e, nestes termos, as
condições de apropriação da natureza, estão
concentrados em mãos dos capitalistas que
definem o que, quanto, como produzir, com que
energia e como será o transporte de sua produção.
Neste sentido, os amplos questionamentos sobre a
extensão do consumo na sociedade dos
descartáveis e as invocações a práticas de consumo
conscientes – embora sejam portadoras de um
potencial de negatividade à lógica capitalista –
têm-se demonstrado insuficientes por si sós no
sentido de conter os avanços da destruição
planetária (SILVA, 2008, p. 58).

Santos (2016) refere que ao simplificar a questão socioambiental à

relação entre homem e natureza, sem considerar as relações entre os
homens e a realidade concreta, evidencia-se uma concepção romântica
que remete à existência de uma natureza harmoniosa sem a presença do
homem interferindo. A autora pontua que tal entendimento pode acarretar
num descompasso entre questão social e questão ambiental, sendo a
primeira fundamentada conforme a particularidade social historicamente
determinada e a segunda entendida como “problema dos homens, causado
pelos homens”, distanciando o debate dialógico em que a questão
ambiental se entremeia à questão social.
•Tais aspectos contribuem para se iniciar as reflexões relativas à
compreensão em torno da questão socioambiental evidenciada nas
 279

entrevistas e na análise dos Programas das Disciplinas, aspecto este que

retomará discussões da seção 2. Importa ressaltar que ao fazer tais
reflexões não se pretende “enquadrar” as entrevistadas nos grupos da
Tipologia do Pensamento Ambientalista apresentado na subseção 2.1,
mas, sim, reforçar que não se tem um pensamento único na profissão em
relação ao tema – o que é óbvio, mas que é importante registrar.
Com este apontamento, na análise das entrevistas e dos
documentos acessados, é possível tecer considerações acerca do debate
que as Docentes buscam realizar. A Docente 1 referiu o entendimento de
que Marx e autores marxistas contribuem para uma compreensão do tema
e, somado a isso, suas pesquisas atuais caminham no sentido de
evidenciar o impacto deste sistema predatório no cotidiano dos
trabalhadores, especialmente quando da referência às estratégias do poder
público em veicular uma imagem de que possui “ações ambientalmente
corretas”, quando, na realidade, as pesquisas questionam a eficácia das
ações de “mitigação de riscos” e reforçam a intensificação de um cenário
de desigualdade. Para a realização dessas discussões, a docente faz
referência à noção de território, vulnerabilidade, risco e justiça ambiental,
tendo enquanto um de seus interlocutores Henri Acselrad.
A Docente 2 prioriza discussões relacionadas às particularidades
regionais, dando centralidade ao debate da cultura, do desenvolvimento
tecnológico, da questão socioambiental e das comunidades tradicionais –
tecendo críticas à agroindústria, à falta de discussão sobre a produção
agrícola; defendendo a necessidade de debater a reforma agrária, do:

“[...] aquecimento global, da interferência dessa

discussão na produção agrícola, na vida dos
produtores rurais, dos pequenos produtores rurais
no Brasil inteiro que são os que sustentam
internamente o país, não é a agroindústria, a
agroindústria é pra exportar, o pequeno produtor
é o que segura a alimentação interna no próprio
país. Então olhar pra essas populações, pensar na
discussão da reforma agrária que nunca saiu do
papel porque o discurso hoje é que o
desenvolvimento continua acontecendo, do ponto
de vista do capitalismo [...]” (D2).

No decorrer da entrevista, a referida docente também deu ênfase

para seu entendimento de que o Serviço Social atua nesta área
contribuindo no acesso a direitos sociais, estando a noção de
280

sustentabilidade presente neste debate sob a interlocução de Ignacy Sachs.

Ou seja, a mesma esclareceu que discute a sustentabilidade:

“[...] não somente ambiental, mas social,

cultural, econômica, territorial, a gente trabalha
numa linha contra hegemônica da discussão de
Desenvolvimento Sustentável. [...]. Que é tentar
conciliar a discussão do capitalismo com a questão
ambiental. E daí nós trabalhamos com Ignacy
Sachs, com Leff, Godard, Diegues, Roue, com uma
série de autores [...] no sentido de pensar a
sustentabilidade com base no
eccodesenvolvimento, que é o que Ignacy Sachs
trabalha a partir da década de 70, e que é
apropriado como Desenvolvimento Sustentável no
Relatório de Brutland. Isso nós trabalhamos para
dar suporte, para dar a base da discussão da
atuação e da intervenção, prática do Serviço
Social nessa área com uma discussão teórica e um
conhecimento aprofundado sobre o conceito de
Desenvolvimento Sustentável firmado no eco
desenvolvimento. Pensando as dimensões da
sustentabilidade e daí tendemos a puxar
gavetinhas, tem a gaveta da economia, da cultura,
do território, do meio ambiente, mas, na verdade,
essa discussão não tem como ser dissociada. Você
discute sustentabilidade, pensar totalidade, pensar
essas várias dimensões de maneira articulada. E ai
dentro disso a intervenção do Serviço Social, a
nossa prática, o desenvolvimento das ações,
propostas de projetos, de políticas públicas, de
políticas sociais, pensar a questão social não
desconectada da questão ambiental ou cultural.
Que tem muito haver, que está inter-relacionada.
E eu falo para os alunos eu não consigo ver
dissociação entre discussões da questão ambiental
e o Serviço Social, muito pelo contrário.
Totalmente articulada. As populações com as
quais nós trabalhamos estão inseridas em
contexto ambiental, social, cultural e que se nós
como profissionais não temos essa leitura de
totalidade, a nossa prática vai ficar fragmentada,
é o pragmatismo, é fazer por fazer. E até mesmo
a discussão sobre cidadania, acesso a direitos, a
 281

bens e serviços sociais, elas ficam no âmbito do

senso comum”. (D2)

A Docente 8 vem promovendo discussões acerca da

sustentabilidade; do direito ao “meio ambiente ecologicamente
sustentável”; da sociedade de risco; ecologia política; ética e cidade, entre
outros. Reforça a necessidade de que se tenha uma intervenção
interdisciplinar e intersetorial que defenda que o desenvolvimento possa
ser compatível com a satisfação de necessidades da população, mas,
também, com a preservação dos recursos naturais. A entrevistada refere
que a luta pelo acesso à terra, água, trabalho, moradia, a um meio
ambiente “equilibrado”, também é a luta em defesa dos DH: “A gente faz
a discussão das Políticas Ambientais e a questão do DS, mas sempre
passamos por essa discussão dos DH ao meio ambiente. A essência maior
é entender essa discussão na defesa dos direitos humanos”.
Considerando o exposto sobre a disciplina ministrada e
considerando o relatado na entrevista, além de dar centralidade às
legislações ambientais e às Convenções de DH, a docente referiu inserir
no debate a noção de sociedade de risco de Ulrich Beck.
A D3 tece suas contribuições em torno da discussão da gestão
social e dialoga sobre a indissociabilidade entre questão social e questão
ambiental, dando maior destaque para o debate empresarial e para a
chamada responsabilidade socioambiental. Neste aspecto, a docente
compartilha da compreensão que “a origem verdadeira do problema está
dentro desse nosso sistema capitalista que gera né toda a exploração do
meio ambiente e que busca esse acúmulo do capital” e que “é impossível
nesse sistema capitalista resolver esses problemas da questão
ambiental”. Associado a isso, avalia que as empresas vêm aderindo à
responsabilidade socioambiental, em função de um arcabouço legal que
evidencia a necessidade de realizar ações voltadas para “recuperar,
preservar o meio ambiente, de alguma forma”, bem como para se manter
uma “imagem positiva da empresa. E, muitas vezes, eles não estão
preocupados com a origem e com a solução do problema” (D3).
Da mesma forma que exposto pela Docente 3, a Docente 5 reforçou
seu entendimento de que a questão socioambiental é indissociável da
questão social e dialogou sobre a destruição ambiental e o processo de
exploração inerente ao capitalismo, tecendo críticas ao conceito de DS e
as perspectivas preservacionistas no trato do meio ambiente. Nos seus
dizeres, “[...] não existe um Desenvolvimento Sustentável porque não há
um equilíbrio entre o social, o ambiental e o econômico, predomina o
econômico nessa exploração da sociedade capitalista” (D5).
282

A referida docente discorreu mais especificamente sobre temáticas

relativas às Políticas Sociais e sobre violência e cultura de paz, e associa
às suas pesquisas a questão socioambiental:

“[...] a gente vê em algumas entrevistas aparece

nessas categorias emergentes, a questão
ambiental, pela questão por exemplo do não
acesso, de eles não poderem fazer uma horta
porque não tem água, não tem a questão da água é
desviada lá pra outro município que é maior,
metrópole, enquanto isso é uma expressão da
violência estrutural, eles não têm acesso, não
podem produzir porque não tem acesso a própria
terra. [...] Mas o foco [da pesquisa] não é a questão
ambiental, mas ela emergiu muito forte, o foco da
pesquisa era violência, mas se tu for ver isso é uma
expressão da violência, do não acesso às políticas
públicas” (D5).

A D6 tece estudos na linha do desenvolvimento rural e violência

nas cidades interioranas e, associada à discussão mencionada sobre a
pegada ecológica, refere seu entendimento de questão socioambiental,
sinalizando o contraponto que faz em relação às compreensões dos alunos
quando iniciam a disciplina. Ou seja, refere que estes:

“[...] chegam com a noção de que a questão

socioambiental se reduz a separação de lixo, a
questões assim economizar água, não escovar
dente por muito tempo, é isso. E quando eu
começo com a discussão de que há uma relação
entre a questão social e a questão ambiental; que
a questão ambiental se expressa no acesso
desigual aos produtos [...] da natureza, aos
recursos naturais, é um espanto pra eles. Eles
nunca viram nessa ótica. E quando eu falo pra eles
que os grandes problemas ambientais, na verdade,
não são causados pelos domicílios privados, claro
que tem que ter uma mudança de postura, de
hábito, de costumes, mas os grandes problemas
ambientais, a questão da falta da água, [...] são os
grandes produtores que têm que reformular,
revisar a sua política, eles também espantam. Eles
acham que a questão da água é você escovar dente,
tomar banho mais rápido, como a mídia fala né.
 283

Então não tem realmente nenhuma noção e

também não faz nenhuma ligação com a profissão,
com o assistente social” (D6).

Articulando o debate da questão socioambiental à saúde, a Docente

7 sinalizou enquanto referência para promover o debate a teoria da
complexidade de Edgar Morin, “porque a gente entende que é o que mais
se aproxima da discussão da questão ambiental pela forma como ele tem
a visão da sociedade planetária [...]”. Além disso, esta refere que o
pensador parte de uma visão de que não existe rupturas entre áreas de
conhecimento, mas sim complementariedade:

“E ele, na teoria dele, ele começa colocando que

se nós não cuidarmos da Terra, do ambiente, nós
não vamos nos cuidar e por isso que há uma
identificação muito grande [...]. Ele acha que tem
que ter uma conjugação de saberes se nós
quisermos de alguma forma salvar a terra. E ele
não considera o ser humano como dono do espaço,
ele considera que todos nós somos, e se a gente não
tiver o mínimo de harmonia, nós não teremos
condição de sobreviver. Então eu estou te falando
de forma muito simplória, mas é uma forma de
pensar que nos ajuda muito a pensar a
interdisciplinaridade, a complementariedade dos
conhecimentos [...]”. (D7).

A Docente 4 se posicionou referindo tratar o debate da questão

socioambiental por uma ótica que é própria da ortodoxia marxiana,
vinculando o tema ao debate do capitalismo contemporâneo, além de
elaborar pesquisas e projetos de extensão que evidenciem situações de
conflito socioambiental relacionados às macrotendências do capitalismo
atual e se articulam com movimentos de resistência. Ainda que com esta
perspectiva, a entrevistada fez referência a existência de diferentes
perspectivas no trato da questão socioambiental e reflete que:

“os principais atores que debatem a temática no

Brasil ainda são, majoritariamente, afiliados ou a
um campo diretamente contratualista ou [...] se
filiam [a um campo] que nós temos uma
interlocução importante, que tem contribuição
importante do ponto de vista da política, da
resistência, das ações cotidianas, [...] mas que, do
284

ponto de vista teórico, acabam esbarrando no

universo teórico conceitual bastante limitado que
é de fazer a crítica a industrialização, ao
produtivismo, mas não pautam muito
diretamente, não se agarram às compreensões do
processo de acumulação em si e como isso
repercute na vida. [...]. Eu não estou com isso
dizendo que todos os profissionais estão
caminhando nessa mesma direção, a gente
identifica ainda muito ecletismo na profissão”.
(D4).

Dito isso, retoma-se algumas reflexões realizadas na subseção 2.1,

bem como destaca-se análises realizadas quando da análise da produção
de conhecimento no Serviço Social sobre a temática que podem contribuir
com esta discussão. Ou seja, em relação aos fundamentos teórico-
metodológicos e ideo-políticos, tanto Rafael (2008) quanto Freitas e
Nunes (2014) identificaram duas tendências visíveis nas produções dos
assistentes sociais acerca da questão socioambiental: uma manifesta no
pragmatismo ecológico e outra dialética crítica.
Na primeira tendência, o pragmatismo ecológico apesar de ser
uma corrente filosófica com conotações diversas, caracteriza-se pelo
pressuposto teórico e ideológico que naturaliza as problemáticas e
acredita que a sua superação exige atitudes e práticas em curto prazo, a
partir do domínio tecnológico e da vontade de “querer fazer” e “resolver”
(LOUREIRO, 2005). Para o autor, o problema da teorização não está na
falsa dicotomia entre pensar e teorizar, mas no modo como a sociedade
prima por este dualismo, por uma racionalidade instrumental.
Conforme Freitas e Nunes (2014), infere-se a existência de
publicações nas quais concepções como DS; comunidades seguras e
resilientes; EA para a sustentabilidade; responsabilidade socioambiental,
vêm sendo utilizadas sem uma ampla revisão sobre o quanto estas se
distanciam, quando não contradizem substancialmente o Projeto Ético-
Político Profissional. Rafael (2008) elenca que as pesquisas que partilham
desta concepção, justificam o agravamento da questão socioambiental em
função da falta de consciência da população; defendem a inserção do
planejamento ambiental e da EA para a “sustentabilidade”, além de
evidenciar uma concepção antropocentrista da relação homem x natureza.
Na segunda tendência, é visível a perspectiva dialético crítica a
qual considera a estreita vinculação entre a questão socioambiental e a
ordem social do capital, sendo, portanto, necessário estabelecer uma outra
forma de sociabilidade.
 285

Em relação ao arcabouço teórico, algo que merece destaque é que

Rafael (2008), com o recorte da análise efetuada junto aos artigos
publicados nos ENPESS de 2004 e 2006, considerou que o enfoque
teórico pautado na ecologia era o mais expressivo no Serviço Social.
Nesta direção, porém, analisando artigos publicados nos anais dos
ENPESS de 2010 e 2012 e artigos da Revista Katálysis (v. 15, n. 1, 2012),
Silva, S. (2015) concluiu que a questão socioambiental é incorporada pela
profissão através de dois blocos ídeo-políticos, a saber: 1) Ecossocialista
e 2) Ecocapitalistas (que se dividem em ecodemocratas e
ecoirracionalistas). Entretanto, referiu que, dos dois, predominam as
análises do “bloco ídeo-teórico ecodemocrático”, principalmente, sob o
ideário da conservação do meio ambiente e do DS.
Embora tenha identificado esses blocos ídeo-políticos, ao divulgar
os resultados da sua pesquisa, Silva, S. (2015) não fez referência a todos
os 44 artigos analisados para que fosse possível identificar a
predominância do segundo bloco ídeo-político referido pela autora.

A partir da análise documental, pode-se afirmar

que a problemática socioambiental, ou melhor, a
questão ambiental, é incorporada pela profissão
através de dois blocos ídeo-políticos: a)
ecossocialista – os que se baseiam no método
materialista histórico e dialético e pautam a ruptura
com a ordem do capital; b) ecocapitalistas – que
se dividem em ecodemocratas, os que defendem a
democracia como fundante na relação com a
natureza, com ênfase na articulação entre ecologia
e política; e os ecoirracionalistas que
responsabilizam a modernidade e o capitalismo
industrial pelo atual estágio de degradação
ambiental, em busca de uma “nova racionalidade”.
Ainda afirmamos que a produção de conhecimento
sobre a referida temática recorre às correntes
teórico-metodológicas de base
marxiana/marxista, positivista, fenomenológica
e pós-moderna. Esse movimento ocorre tanto pela
via do rigor teórico – desenvolvido pelas correntes
crítica e (neo) conservadoras - como também a
partir do sincretismo com a confluência dessas
matrizes. Esta última dimensão torna-se
característica predominante nos dados analisados
(SILVA, S., 2015, p. 123).
286

A autora identificou ainda questões relacionadas a “a) criticidade

sobre a constituição da questão social e suas expressões, que se esvaece
quando o debate toma a questão ambiental; b) discrepâncias entre a
análise de uma dada problemática socioambiental e a estratégia para seu
enfrentamento, revelando aspectos conservadores” (SILVA, S., 2015, p.
117). Tais aspectos também foram observados por Carnevale (2009, p.
73) quando destaca que:

[...] apesar dos trabalhos destacarem o vínculo

entre o social, o ambiental, o econômico e o
cultural, [...] atestando ser o desenvolvimento do
modelo capitalista o principal fator desencadeador
do aumento das más condições de vida, o caráter
conservacionista [...], permanece nas propostas de
ação profissional. Constatamos que os autores que
defendem a educação ambiental norteando o fazer
profissional, o limitaram ao trato da coleta seletiva,
à preservação dos recursos hídricos, ao modelo de
agricultura, e outros traços marcantes desta visão
conservacionista.

Apesar do tempo transcorrido entre as pesquisas mencionadas –

Rafael (2008), Carnevale (2009), Freitas e Nunes (2014) e Silva, S.
(2015) –, ainda que com alguns avanços, principalmente no aspecto
quantitativo, as pesquisas no Serviço Social ainda carecem de um
aprofundamento quando se refere aos fundamentos da questão
socioambiental e os rebatimentos dessa reflexão na ação profissional.
De qualquer forma, embora Bourckhardt (2010), através da análise
de dissertações e teses de 1998-2008, tenha evidenciado fragilidades na
apropriação teórica dos autores que discutem a questão socioambiental no
Serviço Social a partir do marxismo, mediante análise realizada pela
autora da presente tese, considera-se que, ainda que não
hegemonicamente – obviamente – e com algumas inconsistências, é
visível, na presente década, que as pesquisas à luz da perspectiva dialética
crítica no Serviço Social acerca da questão socioambiental são
expressivas57 – questão esta também evidenciada por Silveira (2015) na
análise de dissertações e teses de 2002-2012 e por Santos (2016) quando

57
A hipótese lançada para justificar tal afirmativa, parte da constituição do GTP
e da influência positiva da tese de Maria das Graças e Silva publicada em livro
em 2010 que foi importante para divulgar, entre os Assistentes Sociais, os autores
marxistas que apresentavam reflexões sobre a questão socioambiental.
 287

referiu sobre as concepções de questão socioambiental de docentes e

discentes de duas universidades sergipanas.
Contudo, algo importante de ponderar consiste no fato de que,
ainda que as entrevistadas tenham, em alguma medida, tecido críticas à
lógica destrutiva do capitalismo e sinalizado fragilidades da gestão
pública em relação à questão socioambiental e os impactos desta
destrutividade na vida da população, conforme Tavares (2013, p. 10):

Em tese, todo assistente social é marxista. Onde

reside a dificuldade de serem assumidas as
diferenças? A mim parece mais apropriado dizer
que o Serviço Social é a profissão que mais
reúne seres humanos indignados, mas isso não
faz de todos marxistas. Ressaltaria que a
formação desse profissional, apesar dos enormes
avanços, ainda não conseguiu acumular os recursos
intelectuais necessários para que essa indignação se
constitua na ponte que conecte todos os assistentes
sociais ao “conhecimento totalizante”. Daí os
muitos marxismos, os quais não permitem
aspirar a uma oposição unificada contra o
capitalismo.

Ou seja, tal qual concluído também por Silveira (2015), ainda que
se evidencie uma referência expressiva da discussão da questão
socioambiental a partir do viés marxista, destaca-se que, muitas vezes, os
pesquisadores transitam entre uma e outra corrente teórico-metodológica
nem sempre compatíveis e, “mesmo as abordagens marxistas,
diferenciam-se em alguns pontos, a depender dos autores com os quais se
trabalha [...]” (SILVEIRA, 2015, p. 306).

Nos trabalhos de orientação marxista, alguns

desafios se colocaram frente a nossa análise,
buscamos, na medida do possível, trabalhar com
alguns deles: a polêmica em torno da mercantilização
x capitalização da natureza; o debate em torno da
concepção do desenvolvimento sustentável
entendido como homogêneo, configurando, para
alguns autores do Serviço Social, uma ideologia;
uma apropriação limitada da concepção marxista da
questão ambiental, que embora se filiem à teoria
marxista, não conseguem realizar mediações entre a
questão ambiental e o papel do Estado e o
288

capitalismo dependente, fazendo apelos a um

“Executivo responsável” ou uma crítica ao
paradigma do “crescimento a qualquer custo” [...];
uma apreensão linear e equivocada da regulação
ambiental à produção capitalista, entendida como
decorrente do capital com vistas à sua reprodução
social; a dificuldade em relacionar a dimensão social
à questão ambiental, as vezes reduzida à dimensão
ambiental, muito embora constante a afirmação de
que estão relacionadas e, por fim, a tese da segunda
contradição, que ainda polariza autores da vertente
marxista (SILVEIRA, 2015, p. 306-307).

Partindo de uma reflexão semelhante ao do autor, Silva, S. (2015),

conforme referido anteriormente, identificou que a questão
socioambiental é incorporada pelo Serviço Social através de múltiplas
influências ídeo-políticas. Neste sentido, a autora faz referência ao grupo
“ecodemocracia”, citando a tese defendida por Antonio Diegues acerca
do conservacionismo; de Henri Acselrad sobre a justiça ambiental, e a
discussão de DS por Ignacy Sachs.
Especialmente na publicação “O mito moderno da natureza
intocada”, Diegues (2001) busca analisar a gestão ambiental pública
brasileira, defendendo que as populações tradicionais (indígenas,
quilombolas, ribeirinhas, entre outras) se façam presentes nas áreas em
que viviam e que atualmente são consideradas UC, por meio da criação
de novos modelos de áreas protegidas, haja vista os conflitos que
eclodiram quando da expulsão dos moradores tradicionais dos seus
territórios. O autor se refere ao conflito esclarecendo que:

O modelo de criação de áreas naturais protegidas,

nos Estados Unidos, a partir de meados do século
XIX, se constitui numa das políticas
conservacionistas mais utilizadas pelos países do
Terceiro Mundo. Parte da ideologia
preservacionista subjacente ao estabelecimento
dessas áreas protegidas está baseada na visão do
homem como necessariamente destruidor da
natureza. Os preservacionistas americanos,
partindo do contexto de rápida expansão urbano-
industrial dos Estados Unidos, propunham "ilhas"
de conservação ambiental, de grande beleza cênica,
onde o homem da cidade pudesse apreciar e
reverenciar a natureza selvagem. [...] A
 289

transposição desses espaços naturais vazios em

que não se permite a presença de moradores,
entrou em conflito com a realidade dos países
tropicais, cujas florestas eram habitadas por
populações indígenas e outros grupos
tradicionais que desenvolveram formas de
apropriação comunal dos espaços e recursos
naturais. Mediante grande conhecimento do
mundo natural, essas populações foram capazes de
criar engenhosos sistemas de manejo da fauna e da
flora, protegendo, conservando e até
potencializando a diversidade biológica.
(DIEGUES, 2001, p. 11).

Tal perspectiva evidenciada pelo autor se aproxima do exposto na

subseção 2.1.1 em relação aos ecocentristas, especialmente os pertences
ao grupo da ecologia profunda e preservacionistas, e, ainda que o mesmo
evidencie a preocupação com os povos que vivem e trabalham em suas
terras, Silva, S. (2015) pontua que há algumas limitações na tese de
Diegues, visto certa exaltação dos espaços institucionais. Ou seja, o autor
tece críticas ao atual Sistema Nacional de UC, contudo, limita a
problemática ao aspecto da desapropriação das populações tradicionais e
no atual modelo das UCs, não articulando tais aspectos à separação do
homem da terra, da alienação do trabalho e da propriedade privada.
Somado a isso, o autor defendia que a conservação deveria basear-
se em três princípios: “[...] o uso dos recursos naturais pela geração
presente; a prevenção de desperdício; e o uso dos recursos naturais para
benefício da maioria dos cidadãos” (DIEGUES, 2001, p. 29). Assim, a
questão socioambiental deveria ser enfrentada mediante a
compatibilidade entre o crescimento econômico, proteção ambiental e
justiça ambiental, mantendo-se o modo de produção em curso e recaindo
no que foi apresentado na subseção 2.1 acerca da busca por mudanças
individuais e adesão às práticas “ambientalmente corretas”, além de ideias
precursoras do DS.
Fazendo referência ao DS, Silva, S. (2015) faz uma análise sobre
a tese de Ignacy Sachs, visto seu debate sobre o ecodesenvolvimento,
sendo posteriormente absorvido como uma discussão do DS. Além da
compatibilidade entre os aspectos sociais, econômicos e ambientais, esta
proposta defende a conservação da natureza e a adoção de tecnologias
limpas enquanto forma de se viver harmonicamente com a natureza,
sendo integrada à visão antropocêntrica, especialmente vinculada ao
290

grupo dos tecnocentristas do ambientalismo moderado evidenciado na

subseção 2.1.2. Conforme Silva, S. (2015, p. 76):

O autor ainda afirma que “o uso produtivo não

necessariamente precisa prejudicar o meio
ambiente ou destruir a diversidade, se tivermos
consciência de que todas as nossas atividades
econômicas estão solidamente fincadas no
ambiente natural.” (ibid, p.32). Entretanto, como
considerar a questão acima sem levar em conta a
propriedade privada e a mercantilização da
natureza? Determinar individualmente a tomada
da consciência sem relacionar a degradação
ambiental ao desenvolvimento da atual
sociabilidade é o um dos núcleos do pensamento
de Sachs. Para o pensamento crítico, como o
ecossocialismo, entende-se que não é necessário
apenas transmutar formas pontuais da
sociabilidade capitalista, mas a lógica em sua
totalidade.

Sobre esta questão, retoma-se o sinalizado na subseção 2.2.1 sobre

o debate do “consumo consciente”. Ou seja, hegemonicamente, supõe-se
que o consumidor seria capaz de exercer certa liberdade ao consumir uma
mercadoria, como se todos dispusessem de condições iguais para o
consumo. Corrobora-se com Loureiro (2009a, p. 11) quando relata:

É aquela coisa assim: Você decide se usará batom

x ou y, roupa a ou b. Ora, grande parte da
população sequer tem esta discussão posta como
possibilidade. Mesmo que se considere que uma
parcela reduzida faz uma determinada escolha (não
totalmente livre individualmente uma vez que esta
escolha se refere ao status de classe e ao lugar
social), é preciso entender que o impacto da
produção de um objeto de consumo na cadeia
produtiva é muito maior do que o impacto final do
consumo. Ou seja, quando eu decido consumir um
refrigerante, por exemplo, o meu impacto não está
só naquilo que eu despejo de volta, no meu rejeito,
além dos efeitos na saúde, é claro. O impacto, na
hora que fecho o ciclo econômico pelo consumo,
tem sua origem na produção.
 291

Em relação a tese de Henri Acselrad sobre a justiça ambiental que

é um tema abordado por assistentes sociais norte-americanos citados na
subseção 4.2.1, por exemplo, Silva, S. (2015, p. 86) evidencia que:

A princípio, o movimento que reivindica justiça

ambiental apresenta demandas e questionamentos
importantes: questiona o modelo da modernização
ecológica; critica a autonomia dada ao mercado e o
progresso técnico como promessa de superação da
questão ambiental; evidencia a mobilidade da
degradação ambiental para países periféricos e
comunidades pobres e de população negra,
realizada pelo capital; reivindica ampliação dos
espaços democráticos para participação dos
sujeitos coletivos possivelmente afetados pelos
empreendimentos, dentre outros pontos.

Assim, considerando essas reflexões e somando com a citação da

Docente 4 quando da referência à existência de diferentes perspectivas no
trato da questão socioambiental e sobre as contribuições e limitações de
algumas correntes interpretativas, destaca-se que Silva, S. (2015), ao
fazer referência ao grupo “ecodemocracia”, evidenciou que estes
apresentam questionamentos fundamentais para discutir sobre a questão
socioambiental. Contudo, tais reflexões precisam estar articuladas a uma
estratégia maior que é de contestação da lógica exploratória do capital,
mas, também, da busca pela construção de uma outra sociabilidade, haja
vista a compreensão de que não há possibilidade de se ter um
desenvolvimento “sustentável” no capitalismo e também para não se
recair numa defesa ingênua de que o Estado é neutro e que atua no sentido
de promover a justiça ambiental, social, econômica, etc.
Tais reflexões são importantes, visto que as teses problematizadas
são de autores utilizados como referências em algumas disciplinas
ministradas pelas entrevistadas, conforme exposto nesta subseção.
Registra-se que este não é um aspecto problemático, contudo, entende-se
ser fundamental que os discentes possam absorver o debate
compreendendo os pontos de convergência e divergência entre àqueles
que se dedicam à discussão socioambiental, de modo a formular
concepções que balizarão sua futura intervenção profissional.
Fazendo referência às disciplinas que eram ministradas pelas
entrevistadas, destaca-se que nos Planos de Ensino apresentados pelas
Docentes 4, 5 e 8 estes tinham a proposta de debater sobre a ação
profissional diante da questão socioambiental, sendo que a primeira
292

discorria sobre a ação na gestão ambiental e nos programas

socioambientais das empresas, relatando que propôs que os discentes
refletissem sobre qual seriam suas propostas de atuação nestes espaços
quando fossem chamados para promover uma ação mediadora diante de
um conflito socioambiental; a segunda, com base na produção de
conhecimento, sinalizava os desafios da ação profissional na área e
articulava com a discussão sobre ecofeminismo e movimentos sociais em
defesa do meio ambiente; e a terceira evidenciava a EA na defesa de DH
como aproximação à intervenção do assistente social.
Ainda que tal referência não estivesse explicitada no Programa da
Disciplina, a Docente 6 referiu que sugere aos alunos a elaboração de um
Plano Socioambiental para a Universidade, avaliando que “[...] é uma
questão muito nova, eles têm muita dificuldade para colocar isso em
prática, pensar no exercício profissional, como que a questão ambiental
pode ser incorporada. [...] eles avaliam como positivo, mas é um total
começo”. Em relação à Docente 7, ainda que não se tenha acessado o
Plano de Ensino, a entrevistada também referiu sobre a elaboração de um
projeto socioambiental para a região onde o curso está situado.
Ou seja, embora não tenha sido possível aprofundar este elemento
e avaliar com os discentes os resultados destas atividades – haja vista não
ser esta a proposta da tese –, é importante registrar que ainda que com
poucas referências da ação profissional, tanto as docentes citadas que
ministram disciplinas específicas sobre a questão socioambiental quanto
as demais, referem buscar aproximar este debate da ação profissional.
Registra-se, contudo, que se a proposta é fazer esta articulação, tais
aspectos precisam estar evidenciados nos Planos de Ensino, de modo que
outros docentes que assumam tais disciplinas se atentem para esta
questão. Somado a isso, tais aproximações e atividades propostas
poderiam contribuir para fomentar as discussões do tema, especialmente
se publicizadas pelos discentes e docentes.

4.4.1.2 Pesquisa

Conforme exposto na subseção 3.2, a pesquisa no Serviço Social

ganhou força e notoriedade especialmente quando da implantação dos
cursos de Pós-Graduação na década de 1970, contudo, ainda que este seja
seu lócus privilegiado, não se limita a este espaço, estando presente na
graduação e no cotidiano profissional, pois não há como pensar em uma
formação crítica ou trabalho profissional competente, criativo, sem o
fomento de atitudes investigativas.
 293

Nos termos de Guerra (2009, p. 702) é inegável que este processo

investigativo garante, “o estatuto de maioridade intelectual para a
profissão”, oportunizando um espaço de interlocução e diálogo com
outras áreas do saber; possibilitando uma leitura crítica da realidade em
que o profissional está inserido, superando a aparência dos fenômenos,
assim como, pelo exercício sistemático da mediação teórico-prática,
enriquecendo e fornecendo elementos para se refletir o significado social
da profissão, qualificando a ação profissional. Além disso, conforme
expõe Yazbek (2000, p. 27), por meio da pesquisa, o Serviço Social:

Avançou na compreensão da questão social, do

Estado capitalista, das políticas sociais, dos
movimentos sociais, do poder local, dos direitos
sociais, da cidadania, da democracia, do processo
de trabalho e de suas transformações, da realidade
institucional, das múltiplas faces da exclusão social
e da pobreza e de outros temas. Enfrentou o desafio
de repensar a Assistência Social, colocando-a
como objeto de suas investigações. Obteve o
respeito de seus pares no âmbito interdisciplinar e
alcançou visibilidade na interlocução com as
ciências sociais.

Com a compreensão que a pesquisa gera a produção do

conhecimento e amplia o patrimônio intelectual e bibliográfico da
profissão, entende-se que, no caso dos alunos, o seu desenvolvimento não
deve estar limitado ao processo necessário para auferir os títulos de
graduados, mestres e doutores, e, no caso dos docentes, a pesquisa não
deve se constituir apenas como um caminho para auferir uma avaliação
de desempenho profissional satisfatória, recaindo no produtivismo
acadêmico. Ou seja, trata-se de um instrumento que deve permear a
formação dos discentes – tal qual defende-se em relação à existência do
tripé ensino, pesquisa e extensão –, bem como o exercício profissional.
Neste ínterim, é importante registrar que as Diretrizes Curriculares
para os cursos de Serviço Social assentam a pesquisa na graduação como
uma matéria básica que deve integrar a organização curricular transversal
e interdisciplinarmente. Ao situar desta forma, além de atribuir um caráter
político à formação, as diretrizes reforçam que a pesquisa é necessária
para se formar profissionais para investigar e intervir criticamente na e
sobre a realidade social.
Considerando o objeto da tese, esclarece-se que se buscou
questionar as docentes como que a pesquisa sobre a questão
294

socioambiental vinha se fazendo presente no cotidiano laboral e a

interferência deste processo na formação discente.
Tendo em vista que no final da subseção 4.3, no Quadro 25, já
foram divulgados os Grupos de Pesquisa no Serviço Social que discorrem
sobre a questão socioambiental, importa neste momento retomar que das
08 UFAS que compuseram a amostra, duas delas o curso de Serviço
Social não dispunha de Núcleo de Pesquisa que abordasse a questão
socioambiental enquanto tema central e/ou linha de pesquisa de forma
explícita, contudo, isso não significa necessariamente a inexistência da
discussão neste espaço.
Para exemplificar, A Docente 5 vinculada a um destes cursos fez
referência a uma pesquisa que o Núcleo da qual faz parte vem
desenvolvendo sobre mulheres quilombolas e o acesso às políticas
públicas. Conforme exposto pela mesma, nas pesquisas que vêm
realizando, frequentemente, é exposto as dificuldades de acesso, por
exemplo, aos recursos hídricos em alguns espaços da zona rural, sendo tal
questão considerada pela professora uma expressão da violência
estrutural e da falta de acesso à própria terra que é essencial para a
subsistência dessas famílias que, em grande parte, trabalham com a
agricultura familiar.

“Então nessa pesquisa que a gente está fazendo em

função até de outra que a gente viu que as mulheres
que residem na zona rural têm menos acesso à rede
de proteção [...]. E esses impactos
socioambientais, se for ver, eles têm uma
repercussão lá [...] nas condições de vida dessas
populações né. [...]. Então apareceu algumas
questões em relação a [...] subsistência [...], eles
falavam que “só consigo plantar se chove” [...]. A
gente não pode dissociar, ali fica ainda mais
gritante porque eles vivem.... Não querendo dizer
que só isso é meio ambiente, o meio ambiente é
tudo. Mas o foco não é a questão ambiental, mas
ela emergiu muito forte, o foco da pesquisa era
violência, mas se tu for ver isso é uma expressão
da violência, do não acesso às políticas públicas
[...]. Por exemplo, eles não tem saneamento básico
[...]; segurança alimentar [...]; alguns não tem
nem água potável. A gente participa de uma rede
quilombola e eles falam que fazem o poço
artesiano de forma inadequada, então as crianças
tomam água turva e alguns não tem luz, não tem
 295

acesso à internet. Uma pesquisa nacional mostrou

que só havia um CRAS quilombola. Então são
várias questões que a gente não pode dissociar da
questão ambiental. [...] Tem várias questões... Só
que as pessoas não identificam, ai é que tá, as
pessoas não identificam a questão ambiental [...]”
(D5).

A associação do debate da questão agrária, urbana e ambiental à

questão de gênero nos dados analisados apresentou-se com certa
recorrência nos cursos onde as Docentes 2, 4 e 5 estão vinculadas. Além
da menção à pesquisa com mulheres quilombolas referenciada, outras
entrevistadas, a exemplo da D2, pontuaram a existência de Núcleos que
elaboram pesquisas que tratam sobre as indígenas, pescadoras, catadoras
de materiais reciclados e artesãs.
Além do debate de gênero, observou-se uma referência maior às
questões regionais e à gestão pública, ao passo que o debate mais amplo
da constituição do Estado capitalista e o processo de destrutividade
socioambiental, apareceu de forma mais sutil nas linhas de pesquisa.
Para detalhar, as docentes referiram o desenvolvimento de
pesquisas relacionadas: às tecnologias sociais junto às comunidades
ribeirinhas (D2); às discussões sobre propriedade intelectual nas
comunidades tradicionais (D2); ao direito à terra enquanto demanda de
comunidades indígenas (D8); à cadeia produtiva da reciclagem e a
situação de vida e trabalho dos catadores de materiais recicláveis (D1, D2,
D4 e D8); às pesquisas relacionadas às condições de trabalho de
trabalhadores vinculados à determinados polos industriais (D4); às
questões dos impactos socioambientais e do licenciamento ambiental
(D4); aos impactos econômicos, sociais e ambientais quando da
construção de determinadas obras (D4 e D6); às questões da Política
Urbana e Ambiental e referência ao processo de segregação espacial e
questões habitacionais (D1 e D3); às questões do espaço rural e avaliação
dos impactos econômicos e socioambientais de determinada produção
alimentícia (D6); ao debate da EA (D3 e D8); pesquisas com foco na
realização de diagnóstico socioambiental (D3).
Ou seja, as docentes fizeram referência às pesquisas que associam
a questão socioambiental à discussão da Política Pública; das condições
de vida e trabalho de determinadas comunidades e trabalhadores; do
contexto urbano e rural, dentre outras temáticas que evidenciam a relação
capital x trabalho x ambiente.
296

Identificou-se, ainda, uma escassa referência ao Serviço Social nas

linhas de pesquisa dos núcleos, sendo este visualizado apenas em duas
UFAS. Conforme posto anteriormente, isto não quer dizer que os demais
núcleos não abordem a ação profissional na área, contudo, esta discussão
pode acabar não ganhando visibilidade e/ou não sendo central nestes, bem
como pode ter certa relação com os dados apresentados na subseção 4.2
relativos à escassa produção sobre as particularidades da profissão no
trato da questão socioambiental.
Complementando, no Quadro 25 visível na subseção 4.3 foi
possível identificar que os núcleos possuíam um número relativamente
grande de linhas de pesquisa, onde avaliou-se que ora essa quantidade de
temáticas poderia estar inserida para articular os debates, a exemplo de
alguns núcleos que integravam a discussão da questão socioambiental,
agrária, urbana, Política Pública, controle social, entre outros, e, ora
parecia uma tentativa de agregar os objetos de pesquisa dos integrantes,
visto que em algumas situações verificou-se que os objetivos de cada
linha de pesquisa nem sempre traziam elementos para promover uma
articulação dos temas.
Associado a isso, haja vista a discussão realizada na subseção
4.4.1.1 em relação à interdisciplinaridade no ensino, algumas docentes
(D1, D2, D3 e D8) fizeram referência à inserção em núcleos
interdisciplinares, visto que muitas dessas também estão vinculadas a
PPG que não do Serviço Social. Ao questionar sobre essa interação com
outras categorias, uma das docentes refere que há algumas dificuldades
neste trato, contudo:

“[...] é difícil a gente trabalhar sozinho né? É

difícil trabalhar sem articular o conhecimento, sem
articular as áreas de conhecimento e quando você
articula é claro que o resultado é imensamente
melhor e maior. O que eu tenho conseguido
perceber é um maior respeito pelo Serviço Social
nessa área, com os profissionais que nós
trabalhamos e atuamos. Um reconhecimento que
a contribuição do Serviço Social, o olhar pra
questão social ela é extremamente importante
[...]. Então eu vejo que nesse momento, no grupo,
ainda há aquelas questões de: “ah mais o Serviço
Social discutindo essas questões? Trabalhando
com pesquisa nessa área [...]. Quer dizer,
trabalhamos no resgate, na valorização da
cultura local, dos conhecimentos tradicionais, ao
 297

mesmo tempo com o resultado das pesquisas nós

percebemos que as outras áreas identificam
melhor o que o Serviço Social faz. A questão do
acesso a direitos sociais, a assistência, a
previdência, a aposentadoria rural, enfim. Ai
acredito que há uma clareza um pouco melhor do
que é o Serviço Social e qual é as nossas
especificidades nessas questões”. (D2).

Outra docente refere que ainda que o núcleo disponha de mais

assistentes sociais, há a inserção de profissionais de outras áreas
(psicologia, administração, geografia, entre outros):

“[...] encontramos dificuldade com os

profissionais da engenharia, engenharia
ambiental, né, mas nessas outras áreas não.
Pessoal parece que caminha mais ou menos com a
nossa visão e entende que o Serviço Social é muito
importante considerando que a nossa formação
possibilita uma compreensão da realidade e dos
problemas sociais, da questão social, de forma
crítica né, então entendem que o Serviço Social
pode contribuir muito” (D3).

A D8 mencionou que o núcleo que se vincula é interdisciplinar,

estando presente docentes e estudantes de outras áreas de formação e, na
sua avaliação, isso possibilita uma importante abertura para o diálogo.

“Nós temos professores que fazem parte do grupo

de pesquisa que são da economia ou têm uma
formação nas ciências agrárias, mas assim eles
tem uma proximidade muito grande também com a
discussão com o Serviço Social. Até porque o
Serviço Social hoje ele se faz presente num
contexto diferenciado de Políticas Públicas, ele
não fica restrito única e exclusivamente à Política
da Assistência Social, então isso também facilita.
E é legal porque [...], como transito um pouquinho
mais, até o ano passado e início deste ano, eu fazia
parte do Conselho do Meio Ambiente e também do
acompanhamento do Plano Diretor, então o
pessoal começa a [...] naturalmente eles vão vendo
o Serviço Social envolvido com as discussões do
meio ambiente de uma forma mais tranquila. Não
298

existe, por exemplo, áreas tão fechadas hoje que

estão discutindo a questão. Acho que já é um
processo um pouquinho mais natural que em anos
anteriores”. (D8).

A Docente 7 não fez referência ao fato dos profissionais com outra

formação, por vezes, não compreenderem as particularidades da inserção
do assistente social nesta área, porém, sinalizou sobre uma dificuldade do
Serviço Social em lidar interdisciplinarmente. Nos dizeres da entrevistada
que também retomam as discussões realizadas na subseção anterior:

“A questão ambiental também nos leva para uma

discussão mais interdisciplinar que é outro desafio
nosso, por mais que a gente tenha esse discurso
desde que eu fiz a faculdade, e eu fiz faculdade há
muito tempo, mas na prática essa
interdisciplinaridade ela é muito complexa e a
questão ambiental nos leva obrigatoriamente pra
isso, na minha visão. É um outro enfrentamento,
além da discussão você tem que aprender a lidar
interdisciplinarmente, a conviver com engenheiro,
com químico, com outras áreas do conhecimento
que são fundamentais para a discussão da questão
ambiental. E ter noção também das
particularidades de cada área” (D7).

Em relação aos dados apresentados, ainda que na subseção anterior

tenha se verificado certa ênfase das entrevistadas em relacionar a
discussão da questão socioambiental na formação profissional ao campo
do ensino, estas também referiram que os núcleos de pesquisa se
constituíam em espaços que possibilitavam uma proximidade dos
discentes à esta temática, haja vista a inserção destes enquanto bolsistas,
integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PIBIC) – programa este vinculado ao CNPq cujo objetivo consiste em
contribuir para a formação de discentes para a pesquisa, despertando o
espírito investigativo e estimulando-os a se envolverem com atividades
científicas, tecnológicas e culturais.
Destaca-se que além das discussões sobre a pesquisa contempladas
na matriz curricular dos cursos, os núcleos de pesquisa se constituem num
diferencial, na medida em que podem contribuir para aproximar
graduação e pós-graduação, garantindo que alunos de ambos os níveis de
formação se articulem na realização de atividades coletivas. Contudo, é
 299

importante que esta articulação invada as discussões da sala de aula, de

modo que o debate não fique restrito a um grupo que está no PPG ou
vinculado aos núcleos.
Feito tais considerações, complementa-se que ainda que boa parte
das docentes não tenha referido sobre a sistematicidade de reuniões do
núcleo e considerando que, via de regra, estes espaços agregam um
número limitado de alunos se comparado ao espaço da sala de aula,
considera-se ser primordial que os participantes dos núcleos busquem
estratégias tanto para delimitar uma agenda com encontros frequentes, de
modo a despertar a consciência sobre a necessidade de uma educação
permanente que possibilite a aprendizagem dos temas estudados, quanto
para garantir que as ações realizadas pelo núcleo não sejam de
conhecimento apenas daqueles que se vinculam a este espaço. Ou seja,
para além da oferta ou não de disciplinas sobre a questão socioambiental,
o conhecimento produzido pelo núcleo sobre o tema deve ser socializado,
contribuindo para o fomento e aprofundamento da discussão.
Este foi um aspecto referido pela Docente 7 na subseção anterior,
mas retoma-se aqui visto que, ainda que a mesma tenha mencionado que
o debate da questão socioambiental no curso que está vinculada é
promovido por àqueles que integram o núcleo de pesquisa e não se dá
necessariamente em razão de algum direcionamento do curso para o tema,
esta sinalizou as estratégias realizadas para não confinar a discussão
apenas neste espaço.

“O objetivo nosso do Núcleo é justamente forçar

um pouco a discussão. Ela não é um pouco fácil
porque na nossa categoria profissional todos os
temas são polêmicos. Então a gente tem docentes
que estão ligados à questão da segurança pública,
da violência, da dependência química que também
são temas, vamos dizer, complicados, difíceis e que
a gente não aprofunda na matriz original do curso.
Então assim, eu vejo que a gente ainda precisa
avançar mais pra garantir um espaço mais
consolidado dessa discussão dentro do curso. A
nossa estratégia tem sido de quando não tem o
Seminário, tem uma extensão, quando não tem
uma extensão tem uma pesquisa, um evento,
nossa estratégia tem sido essa. E trazendo um
pouco a comunidade para dentro da universidade
que é outra questão difícil né [...]”.
300

A Docente 1 também sinalizou ações que não se limitam aos

estudantes que estão inseridos no núcleo, referindo que o núcleo que está
vinculada já dispôs de várias sistemáticas de trabalho. Ou seja, uma época
as discussões eram feitas por eixos temáticos, sendo delimitado o que
seria estudado cada mês, contudo, no momento atual, como forma de
ampliar o acesso dos alunos ao tema, os debates são relacionados aos
projetos dos docentes e alunos.
Deste modo, destacou que o grupo realiza seminários mensais;
seminários anuais e seminário discente, referindo que tais espaços são
abertos para a comunidade. Em relação aos seminários mensais, a D1
refere que estes consistem na apresentação de uma conferência por um
pesquisador convidado e a circulação de informações sobre as pesquisas
de alunos e pesquisadores, a exemplo de alguns já realizados que tratavam
sobre resíduos sólidos; Programa Minha Casa Minha Vida; energia
elétrica; favelas, entre outros. Além destes, destaca-se o seminário anual
realizado em 2016 que discutiu temas sobre o direito à cidade e ao
ambiente e seus impactos sobre as periferias urbanas, bem como sobre
EA e abriu espaço para a apresentação de pesquisas de alunos das
universidades que organizaram o evento.
Em que pesem as diversas formas criativas de se potencializar as
atividades do núcleo de pesquisa e os articularem ao ensino e à extensão,
à graduação e à Pós-Graduação, não se pode desconsiderar os desafios
quanto à efetivação da pesquisa, seja no espaço acadêmico, seja nos
outros espaços assumidos pelo assistente social. Ou seja, conforme já
sinalizado, algumas docentes referiram dificuldades em garantir a
interdisciplinaridade nas pesquisas desenvolvidas nos núcleos e outros
sinalizaram desafios para garantir a participação de assistentes sociais
sem vínculo formal com a universidade e da comunidade nestes espaços.
Neste debate, autores como Pereira (2005), Simionatto (2005) e
Sposati (2007), referem alguns desafios à pesquisa relacionados ao fato
dos núcleos terem dificuldades de trabalhar em rede; de existir um
isolamento das investigações, visto a predominância de produções de
caráter individual (monografias, dissertações e teses), assim como a
ausência de partilha de objeto e objetivos entre grupos de pesquisadores,
entre outros fatores relacionados, por exemplo, a uma sobrecarga do
trabalho profissional, fazendo com que os assistentes sociais vinculados
à docência e/ou aos serviços públicos e privados fora da esfera da
educação universitária, encontrem dificuldades para dispor de condições
de trabalho favoráveis que lhe permitam destinar um tempo para a
pesquisa. Ou seja, alguns desafios da pesquisa consistem em:
 301

[...] delimitar objetos de investigação; consolidar

os grupos de pesquisa e avançar na construção
de pesquisas interdisciplinares e
interinstitucionais; criar mecanismos
institucionais entre pesquisadores da mesma
universidade ou universidades diferentes; e por
fim, ampliar a participação de pesquisadores
não docentes, que ainda é bastante reduzida,
buscando superar o distanciamento entre
pesquisadores inseridos no âmbito acadêmico e
aqueles inseridos nas práticas profissionais
(SIMIONATTO, 2005, p. 59).

Contudo, ainda que não se desconsidere tais aspectos, corrobora-

se com Pereira (2005, p. 27) quando esta sinaliza que “É, pois na unidade
entre teoria − prática e investigação − intervenção que o Serviço Social
poderá encontrar a via alternativa, de sentido dialético, que o tornará mais
crítico e enriquecedor”. Ou seja, a investigação não é uma atividade
antagônica à intervenção e só pela investigação é que se poderá conhecer,
com clareza, as possibilidades e os limites da intervenção profissional
(PEREIRA, 2005).
Ainda que tal questão não se limite à discussão da questão
socioambiental, considerando o exposto na subseção 4.2 em relação ao
fato das pesquisas nesta área pouco aprofundarem a ação profissional e
somando-se o fato de algumas pesquisas sinalizarem que os assistentes
sociais referem não se sentirem preparados para atuar nesta área,
conforme evidenciado na Introdução, considera-se primordial que os
Núcleos se aproximem dos discentes, mas também dos assistentes sociais,
sendo os fóruns de estágio e eventos da categoria, por exemplo, espaços
propícios para divulgar as atividades do núcleo entre os profissionais.
Somado a isso, o fomento das ações de extensão, tal qual será discutido a
seguir, também podem contribuir para essa sinergia necessária entre
universidade e comunidade, formação e exercício profissional.

4.4.1.3 Extensão

As primeiras experiências de extensão universitária remontam o

século XIX onde, especialmente na Inglaterra, estava associada a ideia de
educação continuada para quem não estava inserido na universidade. Já
no contexto norte-americano, a extensão assumiu um caráter de prestação
de serviços na área rural e urbana (SILVA, AMORIM, 2013; NETO,
2001). Conforme Neto (2001), os movimentos europeus de universidades
302

populares, ou a extensão veiculada por eles, diferenciavam-se das versões

americanas que resultaram da iniciativa oficial, enquanto aquelas
surgiram de esforços de grupos autônomos em relação ao Estado.
No contexto latino-americano, a extensão esteve voltada
inicialmente para os movimentos sociais, a exemplo do Movimento de
Córdoba de 1918 onde estudantes argentinos ansiavam articular
universidade e sociedade, na busca pela educação popular (NETO, 2001).
No Brasil, os primórdios das propostas de extensão estavam
vinculados a uma ideia de difusão da cultura e de integração da
universidade com o povo, sendo este órgão entendido enquanto “doador”
de conhecimento, mantendo um perfil assistencialista e sem garantir uma
democratização da universidade. No contexto de Ditadura Militar, Neto
(2001, p. 60) refere que os programas extensionistas “caracterizavam-se
como expressão política de contenção das reivindicações estudantis e de
combate às mudanças de base [...]”.
Ainda que seja possível obter mais detalhamento das concepções
de extensão delimitadas no decorrer do tempo, bem como verificar as
legislações que referiram sobre essa ação prevista no tripé universitário,
para fins da tese, corrobora-se com a União Nacional dos Estudantes
quando, no Congresso da Bahia em 1961, formulou um documento que:

[...] trata de dois aspectos básicos: a análise da

realidade brasileira e a análise da universidade no
Brasil. No texto, merece destaque o capítulo que
trata da Reforma Universitária que, definindo suas
diretrizes, passa a assumir um “compromisso com
as classes trabalhadoras e com o povo”. Assim, é
que se defende a abertura da universidade ao
povo, com prestação de serviços e promoção de
cursos a serem desenvolvidos pelos estudantes em
faculdades. Esses cursos possibilitariam o
conhecimento da realidade por eles e, por isso, a
universidade - a extensão - os levaria à realidade.
A universidade teria um papel de “trincheira de
defesa das reivindicações populares, através da
atuação política da classe universitária na defesa
de reivindicações operárias, participando de
gestão junto aos poderes públicos e possibilitando
cobertura aos movimentos de massa” (ibid.: 56).
Caberia à universidade, através da extensão, a
conscientização das massas populares,
despertando-as para seus direitos. (NETO, 2001, p.
58).
 303

Ou seja, defende-se que a prática extensionista adquira um papel

político, fortalecendo a função social da universidade que não se limita
apenas à formação profissional, mas, também, à construção de
conhecimento junto à sociedade, à valorização da cultura popular e ao
fortalecimento da luta social, visando a transformação societária.
Uma vez exposto o entendimento em relação à extensão, não se
pode deixar de sinalizar que os ajustes promovidos pelo neoliberalismo
imbuíram na educação superior uma lógica empresarial que se difere da
proposta baseada no tripé ensino, pesquisa e extensão. Ou seja, neste
processo, a extensão universitária, enquanto possibilidade de reafirmar o
compromisso da universidade com a transformação, acaba, em muitas
situações, perdendo espaço diante da lógica mercadológica e não
assumindo expressividade juntamente com o ensino e a pesquisa.
Tal aspecto é visível quando na ocasião das entrevistas onde
poucas docentes referiram realizar ações de extensão atualmente, sendo
que as justificativas perpassavam tanto a não disponibilidade de recurso
para desenvolver as atividades, quanto, também, a falta de carga horária
para se dedicar aos projetos (D1, D4 e D6). Entretanto, muitas destas
docentes já haviam executado projetos de extensão e/ou referiram o
interesse em desenvolver novos projetos.
Destas que não estão executando projetos de extensão no
momento, uma referiu que estava vinculada a um núcleo de pesquisa
interdisciplinar que tinha uma agenda socioambiental onde realizavam
projetos em conjunto, mas, atualmente, tem interesse em elaborar
atividades com foco nos catadores de materiais reciclados (D1), e outra
com pequenos camponeses, produtores agrícolas e pescadores que estão
numa determinada região onde há a instalação de um complexo industrial
que vêm trazendo impactos ambientais, econômicos e sociais para àqueles
que ali residem (D4). Esta última, destacou que na referida localidade:

“[...] tem um movimento de resistência que vem

crescendo, que vem ganhando mais vulto, que esse
ano é objeto da minha pesquisa e que a gente têm,
[...] construído um projeto de extensão pra lá, pra
trabalhar com esse pessoal, discutindo as formas
de vida deles e [...] o objetivo é tentar fazê-los
enxergar os pontos de conflito diretamente com
essas macrotendências do capitalismo atual. É
pensar a ação deles não como parte daquela
repetição cotidiana que, às vezes, perde o sentido
e que às vezes cansa, desgasta, mas de pensar, isso
304

foi até uma demanda deles, de a gente pensar

assim: o que é que está acontecendo no mundo, no
Brasil, em vários lugares? [...] O que que está
acontecendo e o que que as pessoas estão
desenvolvendo como ações, como elementos de
resistência sabe? Então a ideia é pensar um pouco
isso, pensar o movimento e desenvolver
interlocuções com outros movimentos também,
tentar fazer trocas, intercâmbios, essa é a ideia do
projeto de extensão e obviamente com o viés, entre
aspas, da “capacitação” que é o que a extensão da
universidade nesse momento me possibilitaria.
Uma das linhas da extensão é essa, mas, enfim,
seria mais ou menos isso. [...] E a ideia é
extrapolar esse âmbito local, e pensar essa
problemática não apenas como parte da milícia, de
uma ação dura e nefasta da milícia [...], uma
milícia própria que chega, derruba, joga a água
dentro de poços artesianos pra obrigar os
moradores a migrarem, que fecha, que impede o
acesso, enfim, é uma dinâmica bem dura do
cotidiano deles. Enfim, e abrir pra outras
problemáticas, lá têm muitos grupos atuando
também na temática de gênero, trazendo o debate
específico das mulheres que eram antes catadoras
de marisco e por conta da realidade de aterro, de
poluição, tiveram que perder suas fontes de
trabalho, enfim...” (D4).

Além disso, mediante consulta aos currículos lattes, bem como

através da fala de algumas entrevistadas, pode-se exemplificar projetos
de extensão já realizados, a saber: cursos com foco na EA e processos
socioeducativos de organização comunitária para o exercício da cidadania
(D1); ações de EA realizadas com comunidades indígenas, no sentido de
incluir temas como meio ambiente, sociedade, DH, diversidade, modos
de produção alternativos, espaços democráticos participativos, garantia
dos direitos dos povos indígenas, dentre outros demandados pelos
mesmos (D8); ações junto à comunidade escolar, sendo que duas docentes
desenvolveram atividades de promoção de saúde, trabalhando temáticas
de preservação, degradação ambiental, lixo, reciclagem, entre outros (D4
e D8) e outra Docente desenvolveu ação relacionada à horta escolar como
estratégia para EA (D2); ações que envolviam pescadores artesanais em
situação de vulnerabilidade social em razão da poluição ambiental e da
 305

pesca predadora (D7); assessoria e consultoria para o fortalecimento das

organizações sociopolíticas, seja com grupos de mulheres, cooperativas,
entre outros (D2); desenvolvimento de ações socioeducativas voltadas
para a construção da cidadania de moradores de uma comunidade onde se
buscava apoiá-los na luta pelos direitos humanos e sociais, construindo
soluções coletivas para problemáticas locais que estes identificavam (D2)
– neste projeto, as “soluções” estiveram centradas na organização para a
produção de renda e no acesso à bens e serviços sociais, enquanto
elementos para a construção da cidadania dessas populações.
Ainda neste caráter socioeducativo e no trabalho de identificação
das problemáticas locais e mobilização dos moradores de determinada
região, outra docente fez referência a uma atividade de extensão em
andamento, dando destaque à EA e à articulação com a pesquisa:

“Nós iniciamos um trabalho de extensão no bairro

e a partir desse trabalho sentimos a necessidade de
desenvolver a pesquisa. Então o trabalho de
extensão era de fazer uma intervenção no âmbito
da Educação Ambiental [...]. A partir daí
descobrimos que seria muito importante
desenvolvermos um diagnóstico socioambiental
para contribuir mais para o grupo. Porque o
grupo tinha muita deficiência. O grupo,
inicialmente nós estamos trabalhando com as
lideranças da associação de bairro. Então nós
percebemos as dificuldades de trabalhar com eles
no âmbito da Educação Ambiental, justamente
porque eles não têm muito conhecimento. Então
tivemos a necessidade de realizar a pesquisa para
identificar as questões, os principais problemas da
questão ambiental no bairro e a partir dos
problemas desenvolvemos essas ações de
Educação Ambiental, até mesmo para prevenir, no
sentido de prevenção. Temos essa atividade nesse
sentido. [...]. Tem uma primeira etapa essa
identificação de problemas e depois trabalhar
com a população para entender a origem do
problema [...], e trabalhar junto com eles no
sentido de compreender e buscar alternativas. E
uma das alternativas é buscar, junto ao poder
municipal público, reivindicar políticas sociais
que realmente consigam dar conta desse
problema. [...].. Esse trabalho de pesquisa, a
306

pesquisa claro que será realizada pelos

pesquisadores alunos da pós e graduação através
da iniciação científica, pesquisadores, mas junto
com a população sabe? Com membros da
associação de bairro e sempre fazendo através de
fóruns, [...], a metodologia de pesquisa inclui a
realização de fóruns para socializar à comunidade
o que está sendo descoberto ao longo da
investigação. [...]” (D3).

Ainda que não estivesse vinculada a esta ação, outra docente faz
menção a um projeto criado por assistentes sociais recém-formadas que
se manteve articulada com a universidade, onde trabalhavam questões
relativas ao meio ambiente junto às escolas, mas, também, junto à
comunidade, a exemplo de uma ação de geração e trabalho e renda para
que moradores que residiam no entorno de um lixão passassem a fazer
artesanato com matéria reciclável (D5).
Outro exemplo consiste no relato da Docente 7 que referiu ações
de extensão realizadas de forma interdisciplinar junto a pesquisadores de
uma região que foram afetados por um desastre que, dentre outros
impactos, acarretou na poluição da água e morte de peixes. Contudo, para
realização da ação, a docente destacou entraves relativos à falta de
recursos dispensados pela universidade, aspecto este que fez o núcleo
buscar parcerias: “[...] a gente tem alguns projetos em negociação com o
Ministério Público [...] voltados para a recuperação de danos
ambientais. A ideia é que as multas ambientais que a gente receba, em
função dos danos ambientais causados pelas empresas da região, elas
fiquem na própria região”.
Ainda que com os desafios, a referida Docente pontuou acreditar
no potencial da extensão, referindo que esta é uma ação, integrada à
pesquisa e ao ensino que:

“[...] coloca o aluno em realidade. Nós temos a

estratégia, o que nós não temos é o fôlego para
necessariamente lidar, pra fazer tudo isso. Você
vê, nós estamos desde 2010, são 6 anos e meio, de
atividades e a gente vem penando. Por exemplo,
nós conseguimos a verba para o projeto, um
projeto que fizemos para o Núcleo que é um projeto
que a gente planeja qualificar os pescadores para
novas tecnologias de pesca, através de sistema de
tanques-rede. A gente fez um projeto em parceria
com o Instituto do Mar, porque os pescadores eles
 307

estão sendo vencidos pela poluição e pela pesca

industrial. Então a gente criou uma estratégia,
todo mundo achou o projeto maravilhoso, a gente
conseguiu o local, a gente só não conseguiu que a
Secretaria do Patrimônio da União libere o local,
o terreno que é do governo, que pertence ao
governo federal, que é pra deixar na mão da
Universidade e do Ministério Público que a gente
não consegue que esse terreno seja liberado,
porque ele foi cedido para um particular construir
uma rede de hotéis ali. Então é uma briga muito
grande que é a briga nossa de um sistema que se
explica pelo dinheiro né” (D7).

Tendo enquanto proposta a articulação ensino, pesquisa e

extensão, faz-se referência ao PET do curso de Serviço Social de uma das
universidades que compuseram a amostra da pesquisa, visto que este,
constituído em 2008, possui uma ênfase na temática “meio ambiente e
uso sustentável dos recursos naturais” e também vem realizando
atividades de extensão.
Um dos objetivos deste Programa é a promoção de atividades e
experiências pedagógicas interdisciplinares que possibilitem aos bolsistas
atuarem como agentes multiplicadores de “opiniões e de atitudes que
promovam o bem-estar dos cidadãos com prudência no trato do meio
ambiente, como sendo um lugar de interação entre aspectos naturais e
sociais” (PET, 2008, s/p). Somado a isso, com respaldo na legislação
ambiental, buscavam atingir as propostas estabelecidas pelo PET “[...]
relacionando suas ações com o curso de Serviço Social atingindo uma
sustentabilidade em âmbito local, para de forma gradual avançar para uma
sustentabilidade global” (PET, 2008, s/p).
Além disso, PET (2008, s/p) “justifica” porquê inserir este debate
no Serviço Social:

Com a preocupação do uso sustentável dos

recursos naturais, o curso de Serviço Social [nome
da UFA] estimula uma formação profissional ética
e política atenta às questões ambientais. O objeto
do serviço social é a “questão social”, esta se
manifesta em diversas expressões. Entende-se que
o ambiente é elemento constitutivo da “questão
social”, devido às relações de exploração e de
degradação tanto do meio natural, quanto do
meio construído que o configuram na
308

atualidade. Assim, o objeto de intervenção e

análise do Serviço Social, configura-se também
como uma questão socioambiental, exigindo do
profissional, qualificação nessa área com vistas
a garantir o acesso de seus usuários a melhores
condições de vida, e o desenvolvimento de uma
ética ambiental e social.
Os assistentes sociais, nos seus espaços de
intervenção profissional, atuam promovendo ações
de mobilização e organização da população,
incorporando de forma mais direta o consenso de
preservação do meio ambiente e conceitos
associados reconhecendo que os recursos naturais
são limitados. Como educadores ambientais
formais ou não-formais, tem por objetivo estimular
a coletividade e a participação para uma cidadania
ambiental, na busca por uma melhor qualidade de
vida dos seres-vivos e superação das formas de
coisificação na relação natureza e seres humanos.

Com esta compreensão, consta o registro das ações extensionistas

em execução ou já executadas no PET, a saber: 1) Ações socioambientais
em defesa dos direitos dos povos indígenas com a finalidade de promover
discussões formativas em EA, com discussões que perpassam o debate da
terra na sociedade capitalista, dos DH, da saúde mental, do direito da
criança e do adolescente e da cultura indígena; 2) Proposta para a
implantação de novo modelo para Compostagem de Resíduos Orgânicos
Domiciliares com o objetivo de eliminar interferências ambientais que
caracterizam os processos de compostagem tradicionais; 3) Ação
socioambiental, formação em EA e informações de Políticas Ambientais,
sendo uma atividade articulada com o Poder Público Municipal onde os
bolsistas propõem oficinas socioambientais para crianças e jovens que
frequentam projetos sociais no contraturno escolar.
A presença da EA nos projetos de extensão também foi uma
constante no trabalho de Santos (2016) quando, na entrevista realizada
com uma docente da UFS, evidenciou que o DSS em parceria com a
Fundação de Apoio à Pesquisa e Extensão de Sergipe e a Petrobras, vinha
desenvolvendo o Programa de EA com Comunidades Pesqueiras. Os
dizeres da docente reforçam as potencialidades das atividades
extensionistas no processo formativo:

“[...] eu acho que a experiência do PEAC aqui no

departamento de serviço social, uma experiência
 309

de sete anos que envolveu muitos professores e

muitos alunos, toda vez que a gente fazia nossa
semana de pesquisa, nossa semana de extensão,
aparecia a problemática. Um projeto muito grande
que envolveu Alagoas, todas as comunidades
costeiras de Alagoas e Sergipe, um projeto enorme.
O departamento todo em discussões, lançamento
de livro do PEAC, quer dizer, isso é um elemento
de conscientização coletivo, de professores e
alunos. Por isso que eu digo, eu acho que os
projetos de extensão, eles são até muito mais,
muitas vezes, pra determinados alunos do que
disciplinas, disciplinas são sessenta horas, um
projeto de extensão dura sete anos. Então, os
alunos vivenciam ali um ano, dois anos, então, em
termos de formar realmente esses profissionais,
eles já saem prontos pra serem profissionais pra
atuar exatamente nessa área. Então, esse aluno já
sai pronto pra atuar. Os outros saem sensíveis,
saem sensibilizados. Então, eu não queria deixar
de registrar a importância que eu vejo nos projetos
de extensão” (SANTOS, 2016, p. 128).

Considerando o teor dos projetos executados ou em andamento, é

visível que o aspecto socioeducativo e a articulação com a comunidade se
apresentam como traços fortes da ação extensionista das docentes. Tais
ações objetivavam tanto garantir que a população se reconhecesse
enquanto parte da natureza e estabelecesse mecanismos de preservação,
quanto para reivindicar políticas públicas que satisfaçam suas
necessidades e garantam direitos sociais.
O desenvolvimento de ações de extensão nestes moldes pode
contribuir para efetivar a articulação entre universidade e comunidade,
formação e exercício profissional. Referindo sobre a questão
socioambiental, estas podem auxiliar na leitura da realidade, ressaltando
processos de desigualdade social e ambiental e fortalecer a luta política.
Entretanto, este potencial é ameaçado na medida em que, conforme
as entrevistadas, as ações de extensão não vêm sendo efetivadas de forma
regular em razão de limitações relativas à carga horária docente e
ausência e/ou redução de recursos destinados à educação superior.
Finaliza-se que tais colocações convergem para o que será
evidenciado na próxima subseção acerca das potencialidades e
contribuições do Serviço Social diante da questão socioambiental, mas,
também, dos desafios impostos à formação profissional.
310

4.4.2 As potencialidades, os desafios da formação profissional e as

contribuições do Serviço Social diante da questão socioambiental

Considerando o exposto na tese que algumas entrevistadas

destacaram que há ainda uma dificuldade dos seus pares e dos discentes
em reconhecer as possibilidades de intervenção do assistente social na
questão socioambiental, avaliou-se ser necessário nesta subseção refletir
sobre as contribuições do Serviço Social nesta área, bem como avaliar os
desafios e as estratégias que caminhem para um aprofundamento do tema
na formação profissional.
Importa registrar que se entende que esta subseção não esgota as
discussões relacionadas às possibilidades de intervenção e as
contribuições desta categoria na área socioambiental e que tal debate
exigiria um novo processo investigativo para aprofundamento. Contudo,
ainda que o objetivo desta tese esteja centrado na discussão da questão
socioambiental na formação profissional, pelas defesas efetuadas até
então, avalia-se que também é necessário tecer reflexões sobre as
contribuições nesta área tanto no plano teórico quanto na intervenção
cotidiana, de modo a reforçar, nos dizeres de Iamamoto (2007, p. 171):

[...] a exigência de uma formação profissional

sintonizada com o mercado de trabalho e, ao
mesmo tempo, dotada de um distanciamento
crítico do mesmo. Sintonização que permita
detectar as demandas expressas nas órbitas estatal
e empresarial – expressão de tendências
dominantes do processo de acumulação capitalista
e das políticas governamentais impulsionadoras de
sua realização. Detectar também o que se esconde
por detrás destas tendências: as contradições e
impasses pelos quais se realiza, decorrentes das
desigualdades que recria ampliadamente, das lutas
entre as classes, das respostas que estão sendo
criadas pelos setores exploradores e dominados,
excluídos dos benefícios do progresso e dos
recursos e espaços da “proteção social”.

Retomando o exposto na subseção 3.2, tal posicionamento se

fundamenta na proposta de que a formação em Serviço Social deve
viabilizar a capacitação teórico-metodológica e ético-política como
requisito fundamental para o exercício de atividades técnico-operativas,
com vistas à apreensão crítica dos processos sociais numa perspectiva de
 311

totalidade e do movimento histórico da sociedade brasileira; possibilitar

a compreensão do significado social da profissão e identificar demandas
presentes na sociedade, visando formular respostas profissionais para o
enfrentamento da questão social (ABEPSS, 1999).
É este direcionamento da formação constituída de uma totalidade
de conhecimentos que estão expressos nos núcleos de fundamentação que
fez com que algumas docentes discorressem sobre as contribuições do
Serviço Social na questão socioambiental. Ou seja, as docentes demarcam
aquilo que vem se afirmando que a “formação intelectual e cultural
generalista crítica” (D3 e D4) e a capacidade interpretativa do assistente
social (D8), devem possibilitar que este profissional apreenda a questão
socioambiental enquanto um dos temas medulares da crise capitalista e
campo de atuação profissional:

“Acho que um ponto favorável para o Serviço

Social no sentido de contribuir é a formação
crítica que o Serviço Social tem. Então o
assistente social possui uma capacidade crítica de
compreender a realidade social e dentro dessa
realidade social a realidade ambiental.
Compreender as causas desses problemas e criar
alternativas de intervenção. [...] porque é uma
profissão interventiva, mas que também se coloca
como investigativo [...]. Então penso que essa
formação profissional do assistente social traz um
diferencial muito grande para o profissional
intervir nessa área [...]. Mas claro que nós vamos
encontrar assistente social que de certa forma vai
desenvolver uma intervenção não tão crítica [...],
mas eu penso que o Serviço Social tem uma
contribuição muito importante por conta dessa
formação [...]. Apesar de que o projeto de
formação profissional ainda não esteja
totalmente preparado para encarar essa questão
ambiental de forma assim, não é talvez,
prioridade, vamos dizer, a formação profissional
contribui para uma intervenção crítica que se dá
no âmbito da questão ambiental e principalmente
no aspecto da Educação Ambiental né, porque nós
temos também, o assistente social é formado e ele
tem uma competência de atuar no âmbito do
trabalho educativo, socioeducativo. [...]” (D3).
312

“[...] eu vejo hoje que o nosso olhar interpretativo

das Políticas Ambientais, sobretudo, da execução
delas é sobre a perspectiva mesmo [...] do direito
das pessoas, de condição de vida, e eu acho que
essa é a grande contribuição que os profissionais
de Serviço Social podem dar na interpretação
diferenciadas das políticas ambientais. [...] É isso
que nos diferencia muitas vezes da interpretação
de um advogado, de um engenheiro civil,
engenheiro químico, biólogo, como que nós
interpretamos esse contexto ou os princípios que
norteiam essa política [ambiental], a sua
instrumentalização através dos planos de ações, a
partir do nosso olhar formativo, da nossa
formação, isso é importante, isso que diferencia a
interpretação de uma legislação ambiental, o que
norteia a nossa formação”. (D8).

“Eu acho que o Serviço Social tem uma

contribuição, principalmente, no que diz respeito
a problematizar essa área temática a partir de um
referencial crítico e, em especial, trazendo as
contribuições do pensamento de Marx para
compreender esse processo que é muito importante
[...]. Eu não estou com isso dizendo que todos os
profissionais estão caminhando nessa mesma
direção, a gente identifica ainda muito ecletismo
na profissão, principalmente os profissionais que
estão agarrados às temáticas bem específicas, que
eu acho que é parte ainda da falta de
amadurecimento mesmo, das nossas dificuldades
de interlocução direta com a atividade
profissional. [...]. Então quando você olha o que a
gente tem produzido [...], a gente vê que tem
avanços importantes nesse campo [...]”. (D4).

A referência das entrevistadas às potencialidades do atual projeto

de formação se aproxima da entrevista que Iamamoto concedeu a Silva
(2010, p. 180), registrando que:

“[...] eu acho que hoje nós estamos

contraditoriamente com todas essas dificuldades
numa situação absolutamente privilegiada. Olha
que interessante. Sabe por quê? Porque, veja, se
 313

você ver, quando você vê as Ciências Sociais,

quando você vê a Psicologia, estão todos
sufocadinhos, cada um tem o seu nicho, tem o seu
cantinho. Aquilo que para a gente era um estigma
o fato do Serviço Social estar, do assistente social
estar em todos os campos, não estar em nenhum.
Cadê o meu pedaço? Cadê a minha
especificidade? Cadê a minha identidade? Eu
acho que isso hoje, esse caminho nosso da não
especialização é a nossa grande conquista, nosso
grande patrimônio. Isso nós estamos muito bem,
porque nós somos capazes de fazer vínculos de
relações que os especialistas não conseguem.
Então eu acho que a gente tem uma possibilidade
de ter um faro, uma sintonia com a discussão da
totalidade, da compreensão da processualidade
histórica, das contradições, das tensões e um
diálogo muito privilegiado e muito à vontade com
as diferentes áreas do conhecimento. Vamos dizer
“áreas” entre aspas, das diferentes gavetinhas que
o conhecimento foi aprisionado. Eu acho que isso
é uma coisa muito interessante”.

Entretanto, considerando esta forma de sociabilidade que prima

pela fragmentação, não se pode negar os desafios de se consolidar uma
formação generalista que se propõe interdisciplinar e capaz de apropriar
a totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade
e singularidade. Ou seja, ainda que se reforce que o atual projeto
formativo expressa avanços no que diz respeito ao amadurecimento da
compreensão do significado social da profissão, a adesão a uma tradição
teórica que permite uma apreensão crítica do processo histórico como
totalidade e a vinculação às demandas da classe trabalhadora, conforme
expôs Maciel (2006, p. 157) em pesquisa efetuada com docentes e
discentes de UFAS da região Sul:

As respostas dos pesquisados apontam para

uma dicotomia entre as diretrizes e a realidade
da prática profissional, denominando as
primeiras de utópicas e difíceis de serem garantidas
pelas universidades. A discussão acerca da
formação generalista e intelectual é dificultada
pelo atual momento da universidade e do
mercado que “tendem” a reduzir essa formação
intelectual e potencializar ações de formação
314

mais adequadas às demandas do mercado de

trabalho.

Neste ínterim, quando da análise de dois cursos de Serviço Social

e de entrevistas com assistentes sociais formadas nestes cursos para
discorrer sobre formação e exercício profissional no espaço rural, Lusa
(2012) referiu que a formação de caráter generalista, por um lado,
preparou estas profissionais para o trabalho nos diferentes espaços sócio
ocupacionais das políticas sociais e, por outro lado, não houve
aproximação com a realidade rural em nenhuma das dimensões da
formação, fazendo com que as singularidades deste campo fossem
apreendidos pelos assistentes sociais no exercício profissional.
Diante dessas e outras reflexões realizadas, a autora pontuou que:

a) Os cursos estão trabalhando o que entendem por

formação generalista e estão deixando que o
próprio exercício profissional possibilite ao
assistente social formado conhecer as
particularidades que compõem o genérico. [...] b)
Entende-se que uma formação generalista que
não trata as singularidades e particularidades
que envolvem a realidade social, inclusive em
sua dimensão histórica, está, de fato,
invisibilizando-as. Destarte, mesmo que apenas
uma parte da realidade, dos processos sociais,
políticos, econômicos e culturais esteja fugindo do
olhar, das discussões e análises da formação
generalista, então, estar-se-ia colocando em
suspenso, automaticamente, o seu caráter
generalista. c) O Serviço Social quer uma
formação de caráter generalista, [...],
entretanto, talvez o máximo que esteja
conseguindo efetivamente é desenvolver o olhar
crítico para a realidade. Possivelmente também
esteja conseguindo manter – de forma teimosa – a
hegemonia da direção política fundada no
materialismo histórico dialético de Marx e não
setorializar a formação profissional no nível de
graduação em especialidades. [...]. d) É
desafiador assegurar a perspectiva da
totalidade na leitura e análise da realidade
brasileira. [...]. e) É urgente refletir sobre a
centralidade da realidade social no processo de
formação, bem como sobre o tratamento que se tem
 315

conferido à reflexão sobre a formação sócio-

histórica da sociedade brasileira. Todas as duas
implicam no caráter generalista da formação
profissional. Se persistirem as brechas abertas na
formação devido às insuficiências ou às ausências
provocadas por elas, também dessa forma corre-se
o risco de depor definitivamente o caráter
generalista da formação profissional, já tão
ameaçado (LUSA, 2012, p. 357-358).

Tais problematizações não objetivam negar os ganhos com o perfil

generalista, nem reivindicar um rompimento deste, mas, evidenciar a
necessidade de refletir sobre a formação que se pretende e encarar, tal
qual expôs Maciel (2006), que existe uma tensão entre a formação
generalista e intelectual que está expressa no atual projeto, e a formação
especialista e operacional presente na proposta de reforma universitária.
Tal tensão foi referida por Netto (1996) quando projetou que as
exigências do mercado de trabalho balizariam o debate no Serviço Social
e, a curto prazo, a graduação, com seu perfil generalista, não atenderia
mais ao mercado, implicando em dois encaminhamentos: 1) afunilar a
graduação, dirigindo a formação para especializações (áreas da saúde,
habitação, assessoria a movimentos sociais, dentre outros); 2) manter
o perfil generalista da graduação, institucionalizando a especialização
como requisito para o exercício profissional.
A primeira opção “além de abrir o flanco para a redução da
formação a um nível puramente técnico-operativo, acabará por alijar
da formação os avanços teóricos e analíticos que garantem a
compreensão do significa social do Serviço Social [...]” (NETTO,
1996, p. 125), limitando a intervenção às ações “microlocalizadas”. Já
a segunda opção possibilitaria assegurar “[...] a qualificação para a
intervenção localizada (ação focal) à base de uma compreensão
estrutural da problemática focalizada” (NETTO, 1996, p. 125). Nesta
segunda opção o autor chama a atenção para a necessidade de uma
formação contínua que destinasse aos já graduados cursos de
especialização, de atualização profissional, etc.

Em resumo, confrontam-se dois “paradigmas” de

profissional: o técnico bem adestrado que vai
operar instrumentalmente sobre as demandas do
mercado de trabalho tal como elas se
apresentam ou o intelectual que, com
qualificação operativa, vai intervir sobre aquelas
316

demandas a partir da sua compreensão teórico-

crítica, identificando a significação, os limites e
as alternativas da ação focalizada (NETTO,
1996, p. 125).

Este debate tem ressonância com as análises dos dados coletados

da formação e da questão socioambiental, sendo preciso retomar que, se
por um lado, defende-se que a formação, sob um viés crítico, pode trazer
subsídios para analisar a realidade e apreender a questão socioambiental
na sua relação com a crise capitalista e refletir estratégias de intervenção,
por outro lado, é esta mesma formação que nas subseções anteriores foi
sinalizado por vezes não dar tanta visibilidade para este debate e/ou
apresenta-lo com fragilidades teórico-prática.
Para esclarecer, resgata-se que todos os cursos foram selecionados
como amostra da pesquisa, pois, a princípio, o debate da questão
socioambiental se fazia presente de forma mais explícita na titulação de
disciplinas, núcleos de pesquisa e/ou projetos de extensão. Contudo,
ainda assim, com mais ou menos ênfase, analisou-se que,
majoritariamente, as docentes referiram a necessidade dos cursos que
estão vinculadas avançarem na discussão tanto no sentido de inseri-lo de
forma mais consistente na graduação, articulando o debate no ensino, na
pesquisa, extensão e PPG, quanto de aprofundar o debate, de modo que
docentes, discentes e assistentes sociais compreendessem o processo de
produção e reprodução da questão ambiental e suas relações com a
questão social na sociedade capitalista, bem como que identificassem as
interfaces, interconexões deste debate com as demais áreas em que atua.
Ou seja, em relação à questão da “inserção”, conforme o Quadro
29, maior parte das entrevistadas, ainda que referissem a necessária
articulação entre ensino, pesquisa e extensão, deram centralidade para a
necessidade de, no âmbito do ensino, existirem disciplinas específicas
para abordar o tema. Ao defender disciplinas específicas, algumas
docentes a entendiam como algo transitório, necessário para,
posteriormente, mediante apropriação do corpo docente, ser inserida
transversalmente, e outras a referiam como algo que deveria ser mantido
para garantir a discussão do tema, mas, concomitantemente, inserido
transversalmente.
Em relação à disciplinarização da temática ambiental, Rink (2014,
p. 137) reforça que:

Refletindo sobre o conjunto de documentos

investigados à luz dessa discussão, boa parte dos
 317

estudos diagnósticos sobre a inserção da temática

ambiental [...], apontam para a inserção da
temática como conteúdo em disciplinas
específicas nas matrizes curriculares, sendo a
disciplinarização a solução para suprir a
ausência dessa dimensão na Educação Superior.
Em boa parte dos casos investigados, refletem o
pensamento pragmático de dotar os alunos de
conhecimentos ambientais considerados
necessários para o exercício profissional,
visando o atendimento de demandas do
mercado de trabalho. [...].
[...] há autores que claramente se colocam
favoráveis ao processo de disciplinarização da EA,
tanto para garantir um espaço dentro do currículo,
quanto como elemento de articulação entre
diversas disciplinas, também sob alegação de que
seria a única forma de garantir que os alunos
tenham uma formação dentro dos preceitos
ambientais, mesmo que pontual e incipiente. [...].
Muitos pesquisadores mostram-se explicitamente
contrários a essa perspectiva disciplinar, mas
discorrem sobre tal estratégia ser necessária para
“abrir espaço para as discussões” ou “dar o pontapé
inicial” em direção à ambientalização curricular do
curso como um todo.

Longe de ser algo defendido apenas na discussão da questão

socioambiental na formação do assistente social, considerando o
conteúdo das entrevistas, avalia-se que as docentes com a sugestão de
inclusão de disciplinas específicas, ora buscavam garantir que os alunos
pudessem se apropriar das particularidades deste debate; e ora porque se
tratava de uma demanda emergente que não era suficientemente abordada
nas disciplinas existentes.
Ou seja, tal aspecto faz com que esta proposição de inserir a
questão socioambiental em disciplina específica não seja analisada na tese
do ponto de vista de uma crítica das docentes à formação generalista e
uma defesa à formação especializada. Entretanto, ainda que com esta
ressalva, reforça-se o entendimento de que a estrutura disciplinar não
deve se constituir enquanto o único espaço encontrado para inserir a
temática nos cursos.
Tal qual referido na subseção 4.3 e na 4.4.1.1, se as disciplinas
“específicas” podem contribuir para fomentar e dar visibilidade às
318

particularidades da questão agrária, urbana e/ou socioambiental, é preciso

criar estratégias para que esta ação não implique num fortalecimento do
referido como “perspectiva de área”, fragmentando as ênfases entre si e
em relação a outros debates na profissão. De igual forma, é preciso
garantir que nas demais disciplinas as mediações entre os componentes –
o universal e o singular, o macro e o micro, o total e o particular – da
realidade social, dos processos e relações sociais, da formação e do
exercício profissional sejam abordados, não inviabilizando deste debate a
questão agrária, urbana e socioambiental.
Tendo em vista o objeto deste estudo e considerando a necessidade
de não fragmentar os conteúdos em matérias e disciplinas independentes
entre si, bem como garantir que a organização curricular alcance uma
formação generalista que apreenda a realidade em seu movimento
contraditório e considere as particularidades do exercício profissional em
diferentes espaços socioocupacionais, defende-se que os pontos a seguir
sejam refletidos na formação.
Ainda que não se tenha a pretensão de ditar como a questão
socioambiental deve estar inserida na formação, visto ser preciso
considerar a autonomia e as particularidades dos cursos, avalia-se que os
pontos estruturados contribuem tanto para reforçar que as Diretrizes
Curriculares, ainda que não refiram especificamente sobre a temática,
possibilitam sua discussão nos cursos de Serviço Social – tal qual
analisado por Oliveira (2012) e Santos (2016) –, quanto para evidenciar
as possibilidades de transversalizar este debate na formação e não
necessariamente “privilegiá-lo” ou “confina-lo” às disciplinas
específicas.
Dito isso, defende-se que:
1) O debate da questão socioambiental não pode se dar de forma
desconectada da questão urbana e agrária, haja vista que estas possuem
uma relação intrínseca, “[...] sendo dimensões constituintes da realidade
e expressões, com especificidades, da desigualdade que funda essa
sociabilidade e seu modo de produção” (ABPESS/GTP, 2012, p. 223);
Em relação a este ponto, as Docentes 1, 4 e 8 fizeram referência a
certa fragmentação do debate da questão agrária, urbana e ambiental:

“Acho que há desafios nossos tanto do ponto de

vista teórico-metodológico quanto técnico-
operativos. Acho que do ponto de vista dos
teóricos-metodológicos a gente precisa avançar
para compreender o lugar [...] que este debate tem
no interior das grandes problemáticas históricas
 319

e tradicionais do Serviço Social. Então o debate

relacionado com a questão agrária, urbana, quer
dizer, as interfaces, os entrelaçamentos dessas
questões, que categorias, que substratos teóricos a
gente pode lançar mão pra nos articular de uma
maneira muito... Sem artificialismos, entendeu?
Sem a gente chegar e dizer: “não, esse pedacinho
aqui é meu, não”, olhando a realidade a partir de
uma investigação sobre a mesma, o que que nós
podemos avançar em termos da compreensão
dessas tendências, dessas dinâmicas e do lugar
que a questão ambiental ou a destrutividade
ambiental possa ocupar ou vai ocupando. Que
categorias e que arcabouços a gente pode se
apropriar para ir compreendendo essas
tendências, como elas vão se espraiando na vida
social de uma maneira mais intensa”. (D4).

A D1 fez o destaque para a fragmentação entre as ênfases,

exemplificando o ENPESS enquanto um evento promovido pela
categoria, onde na ocasião de submissão de trabalhos científicos para o
eixo temático “Questão Agrária, Urbana, Ambiental e Serviço Social” é
questionado qual é a ênfase do artigo: urbano, agrário ou ambiental. Este
foi um aspecto referido no Relatório do GTP do ano de 2015-2016:

Sinalizamos para a importância de tratar essas

nomeações como ênfases, na medida em que não
devem se constituir em subáreas, de forma a não
incidir no reforço da setorialização da vida e na
fragmentação da realidade. Entende-se que todas
as três dimensões articulam-se. O esforço realizado,
ao se identificar nas produções o crescente e efetivo
diálogo entre as três, é o de sinalizar esses aportes
como “ênfases” que podem prevalecer na produção
do (a) pesquisador(a), podendo um trabalho
conseguir articular bem sua reflexão dialogando com
mais de uma ou mesmo as três ênfases (BEZERRA,
et al., 2017, p. 2).

A referência a certa fragilidade na articulação da questão urbana,

agrária e socioambiental foi uma constante nas discussões dos Colóquios
do GTP Questão Urbana, Agrária, Ambiental e Serviço Social realizados
nos ENPESS de 2014 e 2016. Especialmente no Relatório do último ano,
refere-se que, ainda que os trabalhos tenham apresentado uma melhor
320

integração entre as ênfases, este ainda é um desafio que permanece –

aspecto este que requer uma discussão mais aprofundada e que o
Colóquio do GTP pode ser um espaço para congregar os pesquisadores e
refletir estratégias coletivas de “articular as ênfases internas do GTP sem
hierarquizá-las - é o caso do quanto do "ambiental" muitas vezes "some"
no urbano ou dilui-se perifericamente” (BEZERRA, et al., 2017, p. 11).
Este foi um aspecto também verbalizado pela docente da UFS
quando da entrevista realizada por Santos (2016, p. 124) que referiu que:

“eu acho que o nosso curso, ele muito urbano.

Assim, ele é muito voltado paras as políticas
públicas, mais urbanas, eu já sinto isso em agrária.
E eu acho que o ambiental também sofre um pouco
essa questão de ser marginal em termos de
currículo oficial. [...] não está tão claramente
colocado, mas depende do professor que tem
liberdade de trabalhar o conteúdo de qualquer
disciplina e incluir essa problemática. Por
exemplo, fazendo a relação campo/cidade. Da
mesma forma, fazendo a relação da questão social,
da própria questão social que é nosso objeto
transversal a todas as disciplinas, incluindo, eu
sempre incluo na própria discussão da questão
social a variável questão agrária, a variável
questão ambiental. Porque justamente se a
revolução industrial que é toda a gênese da
questão social e esse novo modelo, essa nova
sociabilidade capitalista que artificializa tudo,
então está no cerne da questão social. Agora é
preciso que o professor consiga. Quer dizer, já
tenha um embasamento pra dialogar a nível de
conteúdo. Acho que se você faz uma pesquisa dos
tópicos, não vai aparecer claramente”

Ainda que se retome a necessidade de respeitar a autonomia do

docente na organização do conteúdo e da bibliografia quando da oferta da
disciplina, é preciso que o corpo docente e discente avalie estratégias de
inclusão da questão socioambiental, agrária, urbana e de outras temáticas
emergentes à profissão nos cursos, de modo que estes, concretamente,
possam ser debatidos não ficando restrita às ações individuais de docentes
que compreendem a importância da discussão e/ou que possuem as
temáticas como objeto de pesquisa.
 321

2) A apreensão da dinâmica da sociedade capitalista implica no

reconhecimento de que esta historicamente acirrou o agravamento das
desigualdades sociais e a destruição socioambiental no campo e cidade.
Tal qual exposto na subseção 2.1.3, ainda que alguns autores, a exemplo
de Chesnais e Serfati (2003), referiram que a questão socioambiental
esteve relegada à segundo plano no debate marxista, é preciso que o
Serviço Social não desconsidere os nexos da questão socioambiental com
a maneira predatória que o sistema do capital se recria e se mantém sem
importar-se com as dimensões humana, sociais e ambientais, ampliando
a questão social que é latente e se metamorfoseia.
Sobre isso, ao referir que alguns críticos de Marx insistem que este
não elucidou a questão socioambiental na sua produção e refletir se esta
questão poderia ter contribuído para retardar a aproximação do Serviço
Social com a temática, a Docente 6 mencionou que:

“Na produção intelectual aqui no Brasil há uma

subordinação cega ao que foi produzido por
teóricos, seja da esquerda, seja da direita, então,
uma tradição pode dizer realmente colonizado.
[...]. Eu coloco “olha gente, precisamos aqui, [...],
ter ousadia, qual é o professor que trabalha
autores daqui? Locais? Onde que nas monografias
você estimula o estudo da produção daqui? Dos
nossos colegas?”. Então existe uma subserviência
muito grande, e uma falta de ousadia, de auto
confiança, então eu acho que esse é um grande
bloqueio. Como nenhum papa até o momento
resolveu dizer que a questão ambiental é
importante, você vai discutindo, mas sempre
serão discussões muito marginais e isso tem a ver
com essa postura. Até por isso eu achei, eu gostei
muito da área que eu entrei [...], por ser uma área
multidisciplinar, você não tem papas, [...]. Você
vai lá na realidade, tenta interpretar. Então é
muito bom, é um ambiente muito bom de debate,
muito mais salutar, estimulante do que uma área
como a Sociologia, Filosofia ou o Serviço Social
que já formou suas referências e tem muita
dificuldade de pensar além disso”.

Ainda que não seguindo necessariamente a mesma compreensão

da Docente 6, a Docente 1 sinalizou perceber que era preciso ainda um
esforço maior na tentativa de promover a articulação teórica e prática,
322

defendendo a necessidade de ampliar as referências utilizadas, sendo o

aspecto da inserção de autores regionais algo defendido por esta, mas,
especialmente, por outras docentes, a exemplo da Docente 2.
Entretanto, o que se chama a atenção na fala da Docente 6 não é
apenas uma referência quanto a necessidade de inserir autores locais nesta
discussão – aspecto este que é positivo no sentido de dar visibilidade às
produções e de se aproximar da realidade local, sem, contudo,
desconsiderar a reflexão macroestrutural –, mas, sim de destacar, ainda
que indiretamente, uma suposta “subordinação cega” da profissão ao
materialismo histórico-dialético de Karl Marx.
As supostas “ausências” destes debates e confrontos fizeram com
que outras docentes referissem sobre dificuldades no campo ideológico.
Uma entrevistada (D5) fez menção a situações onde docentes não se
disponibilizaram a realizar orientações de trabalhos acadêmicos, visto não
partilharem da corrente ideológica dos discentes e, outra (D7) referiu que
discute a questão socioambiental tendo como referência Edgar Morin,
mas, quando questionada como pautava este debate no curso de Serviço
Social da UFA que está vinculada, pontuou:

“[...] aqui é polarizado, é polêmico, não estou

dizendo que não seja. Na própria [nome de uma
UFA] [...] também é polêmico essa discussão, no
entanto, ela sobrevive lá dentro porque ela é
fundamental. A gente não considera uma
polarização. Gente que estuda Morin, o próprio
Morin não se opõe ao marxismo, ao contrário, ele
acha que o marxismo dá uma base e ele consegue
fazer umas boas articulações com isso, quando se
estuda com profundidade. É que tem os grupos
mais radicais que entendem que o marxismo e
ponto.” (D7).

A Docente 1 também registrou uma fala que se assemelha a um

dos aspectos da Docente 7, especialmente quando da referência às
contribuições do Serviço Social nesta área, citada anteriormente. Ou seja,
dentre outras questões, a entrevistada referiu que a profissão poderia
contribuir instrumentalizando a população a compreender a realidade,
fazendo-os reconhecer-se enquanto classe e, encerra sinalizando: “[...] e
daí cada um vai discutir a partir do que entende e do que radicaliza, da
ortodoxia ao menos ortodoxo” (D1).
 323

Ainda que já se tenha exposto as contribuições do pensamento de

Marx para o Serviço Social, considerando as falas das Docentes 1, 5, 6 e
7, é importante não perder de vista que:

O corpo profissional é uma unidade não-

homogênea, uma unidade de diversos; nele estão
presentes projetos individuais e societários
diversos e, portanto, configura um espaço plural do
qual podem surgir projetos profissionais diferentes.
Mais exatamente, todo corpo profissional é um
campo de tensões e de lutas. A afirmação e
consolidação de um projeto profissional em seu
próprio interior não suprime as divergências e
contradições. Tal afirmação deve fazer-se
mediante o debate, a discussão, a persuasão –
enfim, pelo confronto de idéias e não por
mecanismos coercitivos e excludentes (NETTO,
2006, p. 5).

Embora se defenda a necessidade de promover espaços de diálogo,

especialmente entre os pesquisadores do tema para que estes exponham
suas percepções e avancem na qualificação teórico e prática da temática,
reforça-se que no decorrer da tese a pesquisadora posicionou que, no seu
entendimento, o marxismo possibilita uma apreensão crítica da questão
socioambiental que contribui com a ação do assistente social. Entretanto,
é importante situar que mesmo com avanços na análise crítica, é visível
ainda na categoria profissional fragilidades na apropriação do
pensamento marxista no debate da questão socioambiental.
Neste sentido, reforça-se que para apreender a dinâmica do
capitalismo contemporâneo na sua totalidade, é preciso reconhecer que:

Esta dupla processualidade – acentuação da

destrutividade e mercantilização dos efeitos da
destruição ambiental – integra a dinâmica do
capitalismo contemporâneo, de tal sorte que nos
resta impossível agarrar o movimento da
totalidade social, no tempo presente, sem
considerar este binômio em sua estreita relação
com as necessidades de reprodução do sistema,
de um lado, e de outro com as ameaças que este
oferece à reprodução da vida em escala
planetária (SILVA, 2008, p. 17).
324

Deste modo, considerando que a formação deve, dentre outras

questões, possibilitar a apreensão crítica dos processos sociais numa
perspectiva de totalidade e analisar o movimento histórico da sociedade
brasileira, apreendendo as particularidades do desenvolvimento
capitalista no país, entende-se ser necessário um investimento permanente
na formação para que, articulado aos três núcleos de fundamentação,
sejam abordadas questões relativas às:

I - Determinações estruturais e históricas da

questão urbana, agrária e ambiental no Brasil:
a luta de classes como mediação: 1. Formas de
apropriação, uso e ocupação do solo urbano e rural.
Propriedade privada da terra, trabalho e formas de
produção e reprodução capitalista. Apropriação
privada dos recursos naturais; Impactos da
reconfiguração das atividades econômicas no
campo e na cidade sobre o mundo do trabalho; 2.
Economia política do desenvolvimento. Modo de
desenvolvimento capitalista, o papel do estado, e a
particularidade brasileira e latino-americana:
concentração fundiária, a constituição das classes
sociais, o patrimonialismo e o autoritarismo; 3.
Mundialização do capital e manifestações
contemporâneas da crise estrutural do capital na
cidade e no campo, implicações no mundo do
trabalho e na organização política dos
trabalhadores: agronegócio, novas implantações
industriais, monocultura, destrutividade ambiental;
e processos de urbanização a partir de uma análise
macro da estrutura societária; 4. Particularidades e
desigualdades do desenvolvimento regional, a
Amazônia e outras regiões do país, que sofrem um
processo intensivo de expropriação pelo capital, e
seu papel no desenvolvimento capitalista.
(BEZERRA, et al., 2017, p. 19).

3) Considerando o entendimento de que uma profissão que advoga

a superação da ordem sociometabólica do capital, não pode ficar alheia
ao debate da questão socioambiental, reforça-se que a formação
profissional precisa dar visibilidade aos movimentos sociais envolvidos
em lutas contra os impactos predatórios desse modelo de
desenvolvimento, de luta pela terra na cidade e no campo. Ainda que
 325

neste cenário desfavorável aos trabalhadores e de criminalização de suas

formas de resistência, corrobora-se com Bezerra et al. (2017, p. 3) que:

Não menos importante é o reconhecimento das

particularidades estruturantes dos seres humanos
organizados ou não - como as questões de
raça/etnia em país de raízes e de forte sociabilidade
escravocrata e genocida de indígenas e de pretos
(as), além de um padrão normativo que impinge
educação sexista e estimuladora de fobias a tudo o
que foge do heteronormativo. Esses elementos são
centrais, aparecem ainda timidamente nos
trabalhos e no processo de amadurecimento da
área - mas impõem à reflexão e à formação
profissional uma leitura sobre as dimensões com
reconhecimento da centralidade desses sujeitos
na sua complexidade, junto e articulado à
dimensão das classes sociais – e não limitado ou
subordinado a ela.

Tal análise foi exposta por Iamamoto (2007) quando afirmou que
anos 80 o Serviço Social avançou na análise das Políticas Sociais
Públicas, contudo, este aspecto redundou na secundarização da análise
dos sujeitos sociais, da dinâmica da sociedade civil e da compreensão dos
segmentos sociais que são o público das ações profissionais. Neste
ínterim, travando na época o debate de um novo projeto de formação,
reforçava-se que uma das exigências era estimular a aproximação dos
assistentes sociais às condições de vida das classes subalternas e suas
formas de luta e organização, visto que o profissional dispõe de condições
privilegiadas “de recriar aquela prática profissional nos rumos aventados,
exigindo que a formação universitária possa dotar os assistentes sociais
de subsídios teóricos, éticos e políticos que lhe permitam – se assim o
desejarem – contribuir, de mãos dadas, para o trajeto histórico em rumo
aos novos tempos” (IAMAMOTO, 2007, p. 200).
Esta análise encontra ressonância com o exposto por 03
entrevistadas quando refletiam sobre a questão socioambiental e as
contribuições do Serviço Social e, reforçando a estreita vinculação entre
a questão ambiental e a questão social, apreendidas como partes
constitutivas de uma totalidade complexa, as mesmas referiram que:

“[...] eu acho que o Serviço Social tem bastante

contribuição pra dar, mas não sabe ainda. [...] a
326

gente não pode esquecer que nós somos uma

profissão de intervenção. [...] Mas o Serviço
Social ainda não se apercebeu dessa questão e daí
entra numa perspectiva da Assistência ou só no
cumprimento daquela ação pontual, mas não na
questão para além [...], que é entender a
interdisciplinaridade e transversalidade, e que
esse público perpassa, a situação dele é permeada
por “n” faltas. E, portanto, eles precisam ser
instrumentalizados a compreender e ai é inferir na
dinâmica da realidade deles, que eu acho que o
nosso papel é esse: contribuir na mudança da
dinâmica, na mudança de percurso, mas que eles
se apropriem disso com conhecimento, de direitos
e deveres, com uma série de questões, enquanto
classe e daí cada um vai discutir a partir do que
entende e do que radicaliza, da ortodoxia ao
menos ortodoxo” (D1).

“[...]a contribuição do Serviço Social, o olhar pra

questão social ela é extremamente importante e
que não adianta somente discutir [...]. A questão
do acesso a direitos sociais, a assistência, a
previdência, a aposentadoria rural, enfim. Ai
acredito que há uma clareza um pouco melhor do
que é o Serviço Social e qual é as nossas
especificidades nessas questões. [...] [a
contribuição se dá no] acesso a bens e serviços
sociais e informação também. O grupo tem
atuado bastante na área de assessoria e
consultoria para o fortalecimento das
organizações sócio políticas da região [...]” (D2).

“Eu acho que o Serviço Social tem grandes

contribuições nessa área, primeiro porque a gente
trabalha com comunidades, com sujeitos que
vivenciam essas expressões da questão social,
todas essas formas de opressões e, através desses
processos interventivos, mobilização da
comunidade, a sensibilização em relação ao tema,
processos de organização, diagnóstico
socioambiental a gente pode trabalhar, aliás, pra
fazer qualquer obra que cause qualquer impacto, é
preciso de um relatório de impacto ambiental e eu
acho que o assistente social, nesse trabalho de
 327

desenvolvimento com a comunidade, por ter todas

as habilidades técnicas, essa instrumentalidade,
dentro desse processos coletivos, pode fortalecer
movimentos de resistência pra pelo menos
minimizar os danos, não digo nem superar essa
ordem né capital, porque a ordem capital acaba
tendo um impacto na destruição do meio
ambiente em nome de um “progresso”, entre
aspas. Então o assistente social acho que ele pode
despertar a consciência pra mobilizar espaços de
controle social também, nesses conselhos pra
fiscalizar as políticas públicas, [...] também na
gestão de políticas públicas que leve em
consideração o impacto que vai ter, por exemplo,
reassentamentos, obras [...]” (D5).

As 03 entrevistadas fizeram referência à ação profissional junto à

população, onde o assistente social poderia captar o cotidiano de vida e
trabalho dos setores populares, refletindo com os mesmos sobre sua
realidade, incentivando processos organizativos e apoiando suas lutas e
reivindicações de direitos. Tais aspectos convergem para os princípios do
Projeto Ético-Político Profissional onde defende-se que as ações
profissionais caminhem na direção de um projeto em defesa dos interesses
da classe trabalhadora, articulando-se a outros sujeitos sociais na
construção de uma nova sociabilidade.
Entretanto, considerando ainda o tímido investimento de pesquisas
e projetos de extensão que deem visibilidade aos movimentos sociais de
luta pela terra, corrobora-se com Bezerra et al. (2017) quanto a
necessidade da formação profissional aprofundar as especificidades dos
movimentos sociais urbanos e rurais e suas relações com a questão
socioambiental; evidenciar as lutas pela moradia e analisar criticamente
os processos de remoção; os processos migratórios e a luta dos negros,
indígenas, quilombolas pela terra; os distintos projetos de
desenvolvimento agrário, o agronegócio, a reforma agrária; a vida
cotidiana e as formas de resistência engendradas pelos sujeitos sociais.
4) Esta aproximação da categoria com os sujeitos organizados ou
não também implica em reconhecer o papel do Estado e das Políticas
Públicas no campo e na cidade. Contudo, além das particularidades do
debate da questão urbana, agrária e socioambiental, é de extrema
importância que os cursos articulem estes eixos aos debates das demais
Políticas Públicas tradicionalmente discutidas na categoria, a exemplo da
Assistência Social, Saúde, entre outras. Ou seja, tal aspecto foi exposto
328

pelas entrevistadas e citado no decorrer da tese quando se defendeu que a

questão socioambiental precisa, efetivamente, ser apropriada pela
profissão como uma temática transversal que integra as outras áreas
discutidas pelo Serviço Social e encarada sob o ponto de vista da sua
interconexão com o desenvolvimento capitalista.
Nos termos de algumas entrevistadas:

“Essas Políticas [ambientais] elas são

interpretadas sobre diferentes enfoques e a gente
percebe o quanto que a prevalência da lógica
econômica na sua indução ela domina. Então eu
acho que o Serviço Social faz o contraponto e esse
contraponto ele é fundamental e necessário na
reflexão e na condução dessas Políticas no âmbito
da gestão, principalmente gestão municipal, e
trazendo sobretudo um debate de que as Políticas
elas não podem ser executadas de forma isolada.
Eu não tenho como trabalhar Política de Saúde
sem aproximar suas discussões com o contexto de
vida das pessoas; não consigo discutir a Política
de Assistência Social, sem entender a condição do
habitat dessas pessoas; eu não consigo discutir a
questão da Política Habitacional sem entender
onde este indivíduo e sua família estão vivendo.
Então eu defendo que a nossa participação sim ela
é fundamental e necessária”. (D8).

“Acho que esse é um dos grandes diferenciais do

Serviço Social, de poder trabalhar junto com
outras Políticas, intersetoriais, porque a questão
ambiental não é só a Secretaria do Meio
Ambiente, não é só trabalhar aquela Política
porque envolve o direito à alimentação saudável,
envolve o direito ao ambiente sem violência, um
entorno que tenha as condições, saneamento
básico, pavimentação, que tenha uma habitação
digna [...], uma renda. [...]. Por isso que está
interligada essa questão ambiental. E nós que
trabalhamos a relação capital e trabalho, ela está
indissociada da questão ambiental, isso tem que
ficar explicitado para os alunos”. (D5).

“Então são questões, especificidades que nós

entendemos que são extremamente importantes e
 329

relevante para a atuação profissional, mesmo que

na área urbana, quando os profissionais vão atuar
no CRAS, ou na Unidade de Saúde, em qualquer
outra, na própria Assistência.... As áreas
periféricas são constituídas no interior do Estado
[...], então essa vinda do interior ela traz cultura,
traz referências que são de identidade cultural e
que vem pra cidade, vem pro urbano, traz consigo
essa identidade... Então nós precisamos discutir
isso, até pra saber intervir e como pensar Políticas
Públicas, a questão social [...]”. (D2).

Fazendo referência ao ensino, uma entrevistada referiu que mesmo

não ofertando disciplina específica sobre o tema no PPG, por exemplo,
busca fazer determinadas articulações entre a questão socioambiental e as
Políticas de Assistência Social e Saúde e outra docente refere sobre a
necessidade do corpo docente se qualificar para poder fazer tais relações:

“O que eu tenho feito é nas disciplinas que eu

oferto, eu tenho trazido essa temática como ponto
de discussão, entendeu? Então, por exemplo, eu dei
uma disciplina que se chama “Tópicos Especiais
em Políticas Sociais”, então eu trouxe, inclusive,
textos [...] que pensam a relação entre Política de
Assistência e Meio Ambiente, outros textos sobre
Saúde e Meio Ambiente, discutindo essas
interfaces que eu acho que é o que o futuro nos
espera, nos aguarda. Eu tendo a achar que a
própria realidade vai nos pautando cada vez mais
a inserção desse tema que hoje ele aparece em
certa medida com algum destaque porque é a
forma dele se apresentar, é a forma da gente
descontruir esse universo temático pautado na
separação entre ambiente físico e natural e ação
humana” (D4).

“O que eu acho que teria que estar na qualificação

desses profissionais é de que não importa se você
está na saúde, na educação, na habitação, a
questão ambiental ela é uma questão que percorre
tudo isso. Na saúde especificamente, quando você
identifica um paciente com determinado problema,
você teria que por obrigação investigar porque que
ele chegou naquela situação. [...]. Agora essa não
330

é uma discussão comum, nem no Serviço Social, e,

na minha avaliação, nem dentro da política de
saúde mesmo. Nós ainda, nem nós docentes
estamos preparados para dar substância a essa
discussão, acho que ela é muito rasa ainda” (D7).

Estas questões retomam o exposto na subseção 4.3 quando se

referiu sobre a necessidade de romper com o dualismo rural e urbano,
visto o sinalizado por Iamamoto (2007), Lusa (2012) e Kraemer (2006)
sobre a invisibilidade do rural na formatação das Políticas Públicas.

Ao longo desse período de quatro anos onde se tem

trabalhado junto a sujeitos que atuam na gestão da
política no acompanhamento a programas, projetos
e ações da assistência social, foi surgindo uma
temática que se apresentava de forma recorrente na
maioria das análises realizadas, que é a ausência
da população rural nas ações das políticas
públicas, em especial da assistência social, bem
como o fato de o meio rural ser decifrado através
da lógica do urbano quase que exclusivamente,
comprometendo a eficácia das respostas destinadas
a estas questões por intermédio de políticas sociais
(KRAEMER, 2006, p. 15).

Ainda que desenhadas principalmente sob o ponto de vista urbano,

as discussões realizadas na formação e no exercício profissional sobre a
Política de Assistência Social, Saúde e Previdência, entre outras, precisa
dar visibilidade para: a gestão socioambiental; as estratégias engendradas
para minimizar as sequelas da destrutividade; o discurso da
sustentabilidade; as Políticas Urbanas e o direito à cidade; as formas de
apropriação, uso e ocupação do solo urbano e os processos de resistência;
a realidade rural e os sujeitos que vivem e trabalham neste espaço; da luta
pela terra; soberania alimentar; Reforma Agrária, entre outros.
5) É importante sinalizar, ainda, que para superar as fragilidades
na articulação do debate da questão agrária, urbana e socioambiental às
demais Políticas Públicas, é preciso que a categoria profissional absorva
esta discussão decifrando as novas mediações por meio das quais se
expressa a questão social na atualidade. Tal aspecto é de fundamental
importância para o Serviço Social, tanto no sentido de apreender as várias
expressões da desigualdade social quanto para projetar formas de
resistência e defesa de direitos (IAMAMOTO, 2008).
 331

É necessário compreender as correntes ideo-políticas que se

enfrentam no debate da questão socioambiental e, associado a isso,
aproximar-se da ação profissional cotidiana, no sentido de garantir uma
intervenção crítica que possibilite ao profissional identificar as limitações
institucionais e conjunturais, e elaborar estratégias de resistência.
Neste ínterim, a Docente 8 defendeu que a categoria precisa
aprofundar os fundamentos do direito ao meio ambiente ecologicamente
sustentável, além de compreender a Política Ambiental e a necessidade
de uma ação intersetorial e interdisciplinar:

“Eu vejo assim, eu acho que um dos grandes

desafios é a gente conhecer um pouco as Políticas
Ambientais e a gente poder estar definindo que
Políticas que entrariam nesses leques das Políticas
Ambientais né. Eu tenho priorizado dentro dessa
discussão de uma forma mais efetiva a discussão
da Política do Meio Ambiente, [...] a Política de
Recursos Hídricos, a Política de Resíduos Sólidos,
a Política de Saneamento Básico, [...] a Política
voltada à Habitação Social, nós discutimos a
Política de Mobilidade Urbana, [...] a Política de
Proteção e Defesa Civil [...]. Então eu acho que
esse é o grande desafio que leva o Serviço Social
hoje primeiro é a conhecer as Políticas
Ambientais, porque nós desconhecemos ela
ainda, e a partir daí é trazer a discussão, mas,
sobretudo, a necessidade dessas orientações
dessas políticas se traduzirem em programas,
projetos e em ações que seja atingidas pela
população tanto da área urbana quanto rural. O
direito humano ele tem que ser assegurado
independente do local onde a pessoa está
residindo. Eu acho que essa é a grande discussão
que temos que fazer hoje, até para articular o
debate da questão agrária, urbana e ambiental
que ainda se segrega” (D8).

De modo a ressaltar a necessidade dessa articulação teoria e prática

e de promover um debate tanto dos fundamentos da questão
socioambiental quanto do lugar que ocupa o Serviço Social, faz-se
destaque à fala da Docente 4:
332

“[...] o segundo desafio que eu acho que é

compreender melhor o próprio lugar do Serviço
Social ai né. Quer dizer, partindo dessas
tendências, compreender a ação do Estado e das
classes no processo a lidar com os elementos mais
nefastos dessa destrutividade ambiental e daí
demandando o Serviço Social, mas também o que
que o Serviço Social pode, como ele pode se
contrapor, se colocar, se inserir de uma maneira
altiva nesse debate e propor efetivamente questões.
Acho que [...] na formação isso precisa aparecer
de uma forma muito instigante [...]. Mas acho que
nós precisamos mesmo pensar isso e não temos
conseguido encarar esse debate de uma forma
mais consistente sabe, de uma forma mais, por
todos os atropelos da vida, não é por
responsabilidade de ninguém... Acho que a
ABEPSS tem feito um esforço, [...], mas o debate
da formação ai precisa ganhar campo e força. E
ganhar força numa interlocução muito generosa e
muito concreta e muito solidária com quem está na
ponta, fazendo, acontecendo. Quando estou
dizendo isso, eu estou dizendo pra gente ter o
cuidado de ao rotular ne, “você cabe aqui, você
assim... Você cabe ali, você é eclética...”, mas de
tentar compreender esses processos de uma
maneira mais profunda, mais consistente” (D4).

O exposto pela Docente sobre a importância de compreender as

contribuições do Serviço Social foi corroborado por outras entrevistadas
que referiram dificuldades em inserir a discussão da ação profissional na
área socioambiental em razão da escassez de referências bibliográficas e
do desconhecimento de profissionais atuando na área.
De fato, são poucas as publicações que fazem referência à ação
profissional, como pode-se observar na subseção 4.2, entretanto, retoma-
se o fato de que o assistente social que atua na questão socioambiental
está inserido nos mais diferentes espaços sociocupacionais e nas Políticas
Públicas, seja ela de Assistência Social, Saúde, Habitação, entre outras.
Contudo, apesar deste entendimento, é sabido também que muitos
profissionais que atuam nestes espaços acabam não visualizando na sua
ação uma intervenção diante da questão socioambiental.
Assim, longe de encerrar este debate na tese, destaca-se que,
especialmente associado ao objeto de pesquisa e considerando as
 333

realidades regionais, no decorrer das entrevistas as docentes

mencionaram um conjunto de espaços sociocupacionais e de ações do
assistente social diante da questão socioambiental que convergem para o
descrito na subseção 4.2.
De modo geral, referiram a inserção na gestão ambiental (D4 e
D5), sendo que uma destacou o processo de licenciamento ambiental; na
atuação junto aos trabalhadores, categorizados em grupos de catadores de
materiais recicláveis (D1 e D4) e comunidades tradicionais, a exemplo de
ribeirinhos, marisqueiros e indígenas (D2, D4 e D7), sendo ainda
destacado as questões de gênero, raça e etnia (D2, D4 e D5); exercendo
atividade laboral nas empresas com ações relacionadas à responsabilidade
socioambiental e à EA (D3 e D5); inseridos em ONGs com trabalho
voltado para a área (D3, D5 e D7); referências à saúde ambiental (D5 e
D7) e ao trabalho na Previdência e Assistência Social (D2); em ações de
remoção (D1, D4 e D5) e de desastre socioambiental (D1 e D7).
Ao fazer tais referências, a D7 reforçou a necessidade dos docentes
e dos assistentes sociais absorverem a discussão, exemplificando que a
região onde a UFA está situada é cercada por uma área industrial que vem
causando uma série de danos ambientais. E, na ocasião de um desastre na
cidade, foi perceptível entre os pesquisadores e autoridades que: “os
profissionais das diferentes áreas não estão qualificados para lidar com
esta demanda”. Ou seja, “os acidentes ocorreram e foram mais graves
porque as pessoas que foram socorrer não estavam preparadas para
lidar, nem prevenidas, nem preparadas” (D7).
Neste sentido, retomando o exposto na subseção 4.2 de que a
produção de conhecimento não vem propiciando tanta visibilidade à
discussão da ação profissional na área, refere-se que seja na questão
socioambiental, seja em outras áreas, é fundamental que o Serviço Social
consiga responder ao que Iamamoto (2002) chamou de um duplo e
indissociável desafio: decifrar a dinâmica da sociedade e do Estado e suas
determinações no âmbito profissional e, ao mesmo tempo, fazer uso do
acervo de conhecimentos adquiridos para iluminar possibilidades reais de
ação profissional na realidade, conferindo assim maior qualificação em
suas dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa.
Tendo em vista os pontos expostos nesta subseção e considerando
o projeto de formação expresso nas Diretrizes Curriculares, mantem-se a
afirmativa que os cursos de Serviço Social possibilitam a discussão da
questão socioambiental. Entretanto, isto não significa que estes conferem
visibilidade e aprofundam o tema no ensino, na pesquisa e na extensão.
Ou seja, nos dados coletados, verificou-se que, majoritariamente,
os docentes que possuem a questão socioambiental como objeto de estudo
334

e/ou se aproximam do tema pela participação de núcleo de pesquisa com

esta discussão, buscam inserir o debate nas disciplinas que ministram –
sendo estas específicas ou não –, bem como aproximar os discentes da
discussão por intermédio das pesquisas desenvolvidas e, com raras
referências, aos projetos de extensão. Contudo, ficava implícito e, muitas
vezes, explícito no discurso das docentes que, ainda que sob a referência
da compreensão da importância do tema para o Serviço Social, os demais
docentes que compunham o quadro dos cursos não se apropriaram de tais
discussões.
É importante registrar que, ainda que se considere um mapeamento
importante e necessário, não era proposta da tese aprofundar as
percepções de todo corpo docente das 08 UFAS que compuseram a
amostra. Ou seja, considerando que são escassas as pesquisas que se
destinam a refletir sobre a questão socioambiental na formação, avaliou-
se que iniciar dialogando com àqueles que fazem esta discussão poderia
ser um ponto de partida para que a categoria profissional visualizasse as
potencialidades do debate e as lacunas ainda existentes.
Contudo, apesar da tese não ter abordado todo corpo docente dos
cursos, o analisado nos dados das entrevistas sobre o fato dos demais
docentes não incorporarem esta discussão nas suas ações e do fato dos
discentes e assistentes sociais referirem não terem discutido o tema na
formação (a exemplo do exposto na subseção 4.4.1.1 na citação da D1 e
D2) foi algo também referido em outras pesquisas – a exemplo das
formulações de Silva, A. (2012), Sauer e Ribeiro (2012), entre outros
citados na Introdução da tese – e nos diálogos informais com docentes
que não possuem a questão socioambiental como objeto de pesquisa e
demais profissionais. Ou seja, ainda que se reforce a necessidade de um
mapeamento que aborde estes aspectos mais diretamente, este dado
também remete para a necessidade de um investimento dos cursos na
capacitação docente e na formação continuada.
Ao fazer tal referência, é importante não perder de vista o exposto
pelas entrevistadas sobre a falta de recursos e investimentos nas UFAS –
em especial as federais e estaduais, mas não exclusivamente estas – que,
tal qual debatido na subseção 3.2.1, trata-se de uma estratégia do capital
de esvaziar as potencialidades deste espaço. Tais questões afetam o
trabalho docente, mas, também, o aproveitamento do discente que, por
vezes, passa pelo período formativo sem vivenciar efetivamente a
integração do tripé ensino, pesquisa e extensão.
Muitas das entrevistadas trouxeram tal aspecto à tona, não apenas
para referir sobre o quanto o não repasse de recursos implicavam em
dificuldades para executar atividades de extensão, mas, principalmente,
 335

para fazer referência ao papel social da universidade. Ou seja, pelo menos

três docentes (D1, D2 e D7) verbalizaram impasses quanto à realização
de atividades com a comunidade externa, a exemplo dos projetos com
catadores de materiais recicláveis, com pescadores artesanais e
comunidades ribeirinhas. Além destes, duas docentes (D2 e D7) referiram
a responsabilidade das UFAS com os assistentes sociais formados:

“Acho que nós do núcleo precisaríamos oferecer

um outro nível de qualificação, especialização,
alguma coisa mais voltada para área ambiental.
[...] mas também não é fácil você dentro da
universidade pública, você fazer uma
especialização. A universidade pública não banca
a especialização. Você teria que cobrar e daí nós
teríamos que buscar o recurso pra poder montar a
especialização [...]. Nos eventos que nós fizemos
aqui o [função da pessoa] ele deixou muito claro
que todos os acidentes ocorreram e foram mais
graves porque as pessoas que foram socorrer não
estavam preparadas para lidar, nem prevenidas,
nem preparadas” (D7).

A D2 reforçou este entendimento quanto à importância de investir

na formação e na capacitação de profissionais que atuam na questão
socioambiental, ressaltando a necessidade de reforçar nestes espaços a:

“[...] articulação entre questão social e ambiental,

compreendendo a questão socioambiental que é
essa questão ambiental não é de mato, de animal,
de floresta, não é só biológica [...]. Porque que eu
estou falando isso? Infelizmente, hoje aqui [local
onde se situa], nós temos uma Fundação [...] que
trabalha com o governo do Estado que atua, faz a
gestão de todas as áreas de preservação e
conservação; Parques Nacionais, municipais e
Estaduais; [...], todos esses espaços com
populações residindo, e, pra você ter uma ideia,
eles têm dificuldade de contratar assistente social
com experiência nessa área. Então, organizações
não governamentais [...] quando eles solicitam o
profissional, eles dizem que querem o currículo
com experiência em atuação na área ambiental e,
muitas vezes, os assistentes sociais não têm, e daí
quem vai? O Sociólogo, o Pedagogo. E nessa
336

questão de elaboração de projetos, de pesquisa e

de intervenção, todas essas entidades e
organizações eles requisitam o profissional que
tenha capacidade, que tenha condições de escrever
projetos, captar recursos e, ao mesmo tempo, de
desenvolver e estar na prática. [...]. “ah então no
âmbito do CRAS não é pescador? Não é artesão?
Mas é uma comunidade que está situado onde?
Qual a infraestrutura? Qual é o saneamento? O
acesso a bens e serviços sociais que essa
população tem? Enfim...” (D2).

O exposto pela entrevistada evidencia que os assistentes sociais

são, cada vez mais, convocados a registrarem a sua contribuição no
âmbito da questão socioambiental no plano teórico e na intervenção
cotidiana. E, tal qual referido por Iamamoto (2007, p. 48), é preciso que
a categoria se atente para o fato de que:

Possibilidades novas de trabalho se apresentam e

necessitam ser apropriadas, decifradas e
desenvolvidas; se os assistentes sociais não o
fizerem, outros farão, absorvendo
progressivamente espaços ocupacionais até então a
eles reservados. Aqueles que ficarem prisioneiros
de uma visão burocrática e rotineira do papel do
assistente social e de seu trabalho entenderão como
“desprofissionalização” ou “desvio de funções”, as
alterações que vêm se processando nessa
profissão”.

Este aspecto remete para a necessidade de sinalizar as questões

refletidas pelas entrevistadas sobre as contribuições das entidades
profissionais, a exemplo do CFESS, CRESS e ABEPSS para promover
e/ou estimular o debate da questão socioambiental. Em relação às
entidades a nível nacional, destaca-se a referência maior (D1, D3, D4, D5
e D8) aos eventos promovidos, a exemplo do CBAS e ENPESS, que
abrem espaço para a publicação de artigos nos eixos temáticos
específicos, bem como a discussão dos pesquisadores em espaços
específicos, a exemplo dos Colóquios do GTP que ocorrem nos ENPESS.
Tais ações, na avaliação das entrevistadas contribuem para
promover a abertura do debate, mas, “[...] eu acho que o Serviço Social
ainda está longe, muito longe de se aprofundar nessa discussão pelo
pouco espaço que tem a questão ambiental dentro da nossa área de
 337

discussão e as nossas entidades, de alguma forma, estão ainda se

aproximando” (D7).
Nos dizeres da Docente 8, as referidas entidades vêm contribuindo
para disseminar a discussão, contudo, entende ser necessário os
assistentes sociais também se façam presentes em outros espaços não
promovidos pela referida categoria profissional:

“Eu vejo que nós avançamos também. Eu acho

que nossos eventos hoje dentro dos próprios eixos
temáticos colocados né pela ABEPSS e pelas
próprias manifestações do CFESS também, eu
vejo nos últimos anos que nós avançamos de
forma significativa tanto na discussão quanto na
produção de conhecimento pra essa área. [...], e
eu acho que a categoria hoje não está limitada a
levar essa discussão apenas nos eventos do Serviço
Social. Acho que hoje ela está presente em grandes
eventos de áreas que tem uma relação talvez mais
próxima na formação, a gente poderia colocar nas
áreas das agrárias, a área talvez da história e da
geografia trazendo o contexto desse debate” (D8).

Em relação aos CRESS, poucos fizeram referência. A Docente 1

referiu que não tem uma intervenção muito direta com o órgão e a
Docente 2 não percebe solicitação destes para aproximação com as
universidades para promover discussões sobre o tema.

“Eu ainda vejo com muita fragilidade, muito

inicial essa discussão, infelizmente. Vejo que
ainda não há um atentar para o tamanho e pra
responsabilidade nossa enquanto assistente social
na discussão da questão ambiental. Eu entendo
que, às vezes, seja esse pouco conhecimento ou o
que é novo causa, não seria repulsa, mas não ir tão
afundo porque eu não conheço muito. Então ao
invés de nos debruçarmos para conhecer nós
preferimos ficar na área tradicional do Serviço
Social. Eu ainda vejo que as entidades
representativas precisam vestir mais a camisa e
buscar desenvolver essa discussão nos fóruns, nos
espaços. Pra você ter uma ideia, dificilmente nós
somos convidadas aqui para uma mesa ou
qualquer evento que trate... Quem discute ainda
mais são as Universidades né, tanto públicas
338

quanto particulares, e daí vez ou outra chamam

para apresentar o grupo, fazer uma discussão,
enfim. Mas no âmbito das organizações
representativas do Serviço Social aqui no Estado
ainda vejo com muita deficiência e fragilidade.
Esperamos que esse cenário mude” (D2).

Retomando aspectos evidenciados no decorrer da tese, entende-se

oportuno reforçar o investimento das entidades profissionais,
especialmente da ABEPSS e do CFESS no sentido de buscar estimular e
possibilitar a reflexão de temas pertinentes à profissão. Faz-se referência
a estes órgãos exemplificando a promoção de eventos, de manifestos
sobre o tema, além da criação dos GTPs – este último especialmente por
iniciativa do ABEPSS.
Considerando que já foi feita referência ao objetivo do GTPs,
importa registrar que o GTP Questão Urbana, Agrária, Ambiental e
Serviço Social está na sua quarta gestão e, nas suas coordenações gerais,
evidencia-se a ausência de representantes da região Sul I e a inclusão de
Docente da região Centro-Oeste apenas na primeira estrutura: 1) Gestão
2011-2012: Perci Coelho (UnB), Maristela Dalmoro (UFRJ) e Maria das
Graças e Silva (UFPE); 2) Gestão 2013-2014: Cristina Simões Bezerra
(UFJF), Joana Valente Santana (UFPA), Tania Maria Ramos de Godoi
Diniz (UNIFESP-BS) e Tatiana Dahmer Pereira (UFF); 3) Gestão 2015-
2016: Cristina Simões Bezerra (UFJF), Joana Valente Santana (UFPA),
Tânia Maria Ramos de Godoi Diniz (UNIFESP/BS) e Tatiana Dahmer
Pereira (UFF); 4) Gestão 2017-2018: Suenya Santos (ABEPSS), Cristina
Bezerra (UFJF) e Joana Valente (UFPA).
Além do conjunto de desafios sistematizados nos Relatórios das
Gestões e referenciados na tese, avalia-se pertinente destacar que apesar
dos investimentos por parte da ABEPSS de propiciar momentos
integrados de planejamento, há limitações objetivas de tempo e de
recursos que possibilitem uma maior integração tanto dos coordenadores
dos GTPs quanto destes com os demais pesquisadores. Tal aspecto
fragiliza a construção de uma agenda política debatida no âmbito do
Colóquio do GTP Questão Urbana, Agrária, Ambiental e Serviço Social
no ano de 2016 e o aprofundamento das discussões sobre a temática.
Ainda que não se afirme que em outras épocas nesta lógica
capitalista tenha sido possível ampliar direitos e garantir o acesso
igualitário aos bens produzidos, percebe-se, especialmente referindo
sobre a conjuntura brasileira, uma acentuação da perversidade deste modo
de produção que, na sua essência, é desigual e destrutivo. Tais aspectos
 339

vem impactando fortemente o campo da educação que acaba tendo seu

caráter revolucionário e formador de uma massa crítica sendo minimizado
– questão esta que se articula ao processo de golpe orquestrado.
Com este entendimento, ainda que se reforce a necessidade dos
cursos também investirem na formação continuada tanto dos assistentes
sociais quanto do corpo docente, avalia-se que as dificuldades referidas
em relação à incorporação mais consistente da questão socioambiental na
formação profissional, não devem ser interpretadas apenas como
originárias de uma “falta de compreensão” do corpo docente – ou parte
deste – sobre a temática, pois, desta forma, pode-se desconsiderar os
desafios de se efetivar um projeto de formação profissional que, desde sua
formulação, vem precisando resistir às orientações dominantes
preconizadas pelos organismos multilaterais no processo de
contrarreforma do ensino superior.
Ou seja, é preciso não perder de vista que está em curso um
processo de reorganização da educação superior em favor dos interesses
do grande capital que impõe limites ao trabalho profissional,
especialmente àqueles que se dedicam a refletir e questionar a ordem
vigente. Desta forma, ainda se mantém vivo o exposto por Iamamoto
(2008, p. 141) de que consolidar o Projeto Ético-Político Profissional e,
nesta esfera, o projeto de formação profissional, “[...] requer remar na
contracorrente, andar no contravento, alinhando forças que impulsionem
mudanças na rota dos ventos e das marés da vida em sociedade”.
Sem desconsiderar os limites e as contradições da realidade posta,
mas também de modo a não gerar imobilismos e abordagens fatalistas,
discorreu-se nesta subseção sobre a necessidade de investir em processos
de capacitação continuada para assistentes sociais e docentes, além de
realizar avaliações do processo formativo, de modo a dar visibilidade aos
debates emergentes à profissão, dentre eles a questão socioambiental.
Assim sendo, considerando a interdisciplinaridade e a
transversalidade, defendeu-se que a inserção do debate da questão
socioambiental na formação profissional do assistente social leve em
consideração o processo de produção e reprodução da questão ambiental
e suas relações com a “questão social” na sociedade capitalista. Ou seja,
ainda que tenha se referido que as contribuições do legado marxista
precisam ser mais bem apreendidas pela categoria profissional, entende-
se que a reflexão da realidade sob esta perspectiva crítica na formação
deve e pode contribuir para que os discentes (futuros assistentes sociais)
identifiquem as possibilidades de uma intervenção qualificada que se
articule aos movimentos de resistência e de contestação dos ditames da
ordem burguesa.
340
 341

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa de doutoramento apresentou enquanto proposta de

estudo a análise de como o Serviço Social vem se apropriando da questão
socioambiental nas dimensões do processo formativo profissional.
Ao findar esse percurso investigativo, pretende-se reafirmar o
compromisso desta categoria com uma formação intelectual e cultural
generalista crítica que, sistematizada nas Diretrizes Curriculares de 1996
e articulada aos pressupostos do Projeto Ético-Político do Serviço Social
– expressos nos valores e princípios estabelecidos no seu Código de Ética
–, busca formar assistentes sociais com competências teórico-
metodológica, técnico-operativa e ético-política para intervir numa
realidade complexa e contraditória, lutando pelos direitos da classe
trabalhadora e por uma sociabilidade mais justa e igualitária.
Porém, ao discorrer sobre este projeto formativo é importante não
perder de vista que, por um lado, ainda que a categoria defenda esta
formação que expressa um projeto profissional que se vincula a
determinado projeto societário (NETTO, 2006), por outro lado, está em
curso um processo de reorganização da educação superior em favor dos
interesses do grande capital que vai na contramão do defendido no
Serviço Social, visto que ameaça e impõe barreiras a estrutura
universitária pública e de qualidade, pautada no ensino, na pesquisa e
extensão.
Ao se pontuar tais aspectos não se está querendo ocultar as
divergências existentes na profissão, mas sim salientar que esta tese se
estruturou na defesa deste projeto de formação e não advoga uma “volta
ao passado”, tal qual sugerido por autores já referenciados na subseção
3.2.1 que, sob a crítica da incorporação do debate marxista no Serviço
Social, afirmam que a profissão precisa renovar-se e que está em “crise”.
Contudo, também não se está afirmando que as Diretrizes Curriculares
vigentes foram materializadas plenamente nos cursos de graduação, como
se o atual contexto societário marcado por uma crise da sociedade
capitalista não trouxesse desafios para garantir este projeto de formação
e seu ideário profissional.
Dito isso, destaca-se que ao discorrer sobre a formação do
assistente social e a questão socioambiental na tese, buscou-se sinalizar
para a necessidade da categoria fortalecer este projeto formativo,
reconhecer os desafios de materializá-lo nesta conjuntura marcada pela
lógica do mercado; identificar suas fragilidades, mas, sobretudo, reforçar
suas potencialidades.
342

É, portanto, com este indicativo que se pretende neste momento

sinalizar as principais reflexões e considerações desta tese. Inicia-se
retomando que, em relação à questão socioambiental, identifica-se que,
principalmente a partir da década de 1970, a discussão desta temática
tornou-se foco de atenção ganhando espaço cada vez maior na agenda dos
governos, da sociedade, das empresas, da mídia, dos movimentos
ambientalistas, assim como ganhou centralidade nas discussões de
congressos, eventos, entre outros.
Reportagens sobre mudanças climáticas, aquecimento global,
redução da camada de ozônio e da biodiversidade, desflorestamento,
consumo excessivo de recursos não renováveis, intensificação de
desastres, enfim, notícias de toda ordem são anunciadas diariamente
evidenciando a irracionalidade do modelo capitalista que revela sua
essência destrutiva, transformando o homem e a natureza em mercadorias
para assegurar o processo de acumulação.
No meio acadêmico, a questão socioambiental tradicionalmente foi
discutida pelas ciências biológicas e naturais e, nos anos 1990 é que esta
passa mais consistentemente a ser incorporada pelas ciências humanas e
sociais (LOUREIRO, 2010). Tal questão, fez com que Santos e Araújo
(2012) tenham sinalizado estranheza com o fato do Serviço Social
brasileiro, apesar do considerável acúmulo que obteve na aproximação
com a teoria social crítica, não tenha inserido em sua pauta, de forma mais
expressiva, o debate da questão socioambiental.
Contudo, registra-se que ainda que a teoria crítica oriente o projeto
de formação profissional, conforme sinalizado na subseção 2.1.3, autores
como Chesnais e Serfati (2003) referem que a questão socioambiental no
debate marxista esteve relegada à segundo plano.
Ou seja, ainda que a partir dos anos 2000 se visualize que este tema
vem ganhando espaço e visibilidade no Serviço Social no plano teórico,
na intervenção cotidiana, nos eixos temáticos dos eventos, na publicação
de artigos e trabalhos acadêmicos, na referência a projetos de pesquisa e
extensão, nos conteúdos curriculares dos cursos de graduação e linhas de
pesquisa dos PPG, é importante não perder de vista que se trata de uma
discussão recente e, ainda que o debate da questão socioambiental à luz
da perspectiva dialética crítica no Serviço Social venha adquirindo
expressividade, isto não quer dizer que há consenso na discussão.
Um exemplo deste aspecto foi exposto na subseção 4.2 quando, ao
analisar a produção de conhecimento sobre a temática no Serviço Social,
observaram-se distintos aportes teóricos presentes nos trabalhos, com
autores referindo sobre a questão socioambiental ora de forma
conservadora, ora progressista, ora revolucionária, quando não
 343

aglutinavam todos esses panoramas antagônicos – o que evidencia certa

fragilidade na apropriação teórica (CARNEVALE, 2009;
BOURCKHARDT, 2010; SILVEIRA, 2015; SILVA, S., 2015).
Somado a isso, observou-se que, apesar de pouco detalhar e, por
vezes, transitar entre correntes teórico-metodológicas distintas, as
discussões relacionadas aos fundamentos da questão socioambiental eram
mais frequentes e apresentavam maior aprofundamento e criticidade se
comparado com as reflexões sobre o Serviço Social nesta área e, mais
especificamente, sobre a ação profissional. Porém, ainda que não se esteja
referindo que todas as pesquisas no Serviço Social precisam partir e/ou
abordar a profissão, tal qual analisado por Carnevale (2009) e Silva, S.
(2015, p. 117) identificou-se ainda que em alguns trabalhos “a) criticidade
sobre a constituição da questão social e suas expressões, se esvaece
quando o debate toma a questão ambiental; b) discrepâncias entre a
análise de uma dada problemática socioambiental e a estratégia para seu
enfrentamento, revelando aspectos conservadores”.
Conforme será reforçado a seguir, estes aspectos identificados nas
produções acadêmicas também possuem ressonância com as análises
realizadas na tese quando das discussões em torno da inserção da questão
socioambiental nos cursos de graduação em Serviço Social. Ou seja, as
lacunas evidenciadas nas produções refletem também lacunas da
formação que, ainda que com algumas exceções, vem inserindo o debate
da questão socioambiental com fragilidades do ponto de vista teórico-
prático e na articulação ensino, pesquisa e extensão.
Para clarear, ainda em relação à inserção, embora tenha se
identificado que a maioria dos cursos analisados têm incluído a questão
socioambiental no ensino, na pesquisa e/ou extensão, principalmente, em
virtude da iniciativa de docente(s) que promove(m) esta discussão na
graduação e/ou no PPG – e não necessariamente em virtude de um
direcionamento do Projeto Político Pedagógico do curso58 –, em outros, a
instituição em que os cursos estavam vinculados interferiu para que estes
inserissem a questão socioambiental como disciplina específica e/ou para
que o tema fosse ofertado nas disciplinas existentes com maior
regularidade.
Se, por um lado, identificou-se que a interferência da instituição
não culminou numa real apropriação da questão socioambiental entre os

58
Apenas dois cursos discorriam no PPP que a incorporação da questão
socioambiental no ensino, na pesquisa e extensão se dava tanto por um
entendimento da relevância do tema para a profissão quanto para contemplar as
Diretrizes Curriculares para a Educação Brasileira, a exemplo da que refere a EA.
344

docentes do DSS, por outro lado, naqueles cursos em que há docentes

com este objeto de pesquisa também não há garantia que este debate esteja
articulado às dimensões da formação e integrado aos conteúdos
curriculares do curso.
Faz-se tal destaque, pois avalia-se que as reflexões sobre a questão
socioambiental nos cursos de Serviço Social não devem ficar limitadas à
interferência institucional, nem a um ou outro docente que tem a intenção
de aprofundar a discussão – sob o risco tanto de serem abordadas de forma
fragmentada, quanto de cessarem quando da saída do docente do curso.
Ou seja, defende-se que os docentes e discentes se engajem e partilhem
não apenas da pertinência, mas da necessidade de incluir esta questão
transversalmente no PPP e não apenas em disciplinas isoladas entre si que
consiste em um dos aspectos observados nas formatações dos projetos
pedagógicos que, por vezes, não conferem visibilidade à pesquisa e
extensão, bem como pouco aprofundam os pressupostos que norteiam a
concepção de formação profissional do curso.
Entretanto, para tal incorporação, é importante superar um desafio
presente na fala de parte das entrevistadas que diz respeito ao fato destas
identificarem que, por um lado, o corpo docente supostamente considera
importante discutir a questão socioambiental no espaço formativo, mas,
por outro lado, parte destes possuem ainda uma visão reducionista do
tema, bem como delegam àqueles que discutem a questão socioambiental
um lugar “inferior”, como se fosse uma discussão “menor” dentro da
contradição de classes que marca o capitalismo.
Ainda que não se possa generalizar e afirmar que esta é uma
realidade vivenciada em todos os cursos de Serviço Social, considerando
o evidenciado nas entrevistas e na análise da produção de conhecimento,
é importante refletir sobre este aspecto para que a categoria se aproprie e
aprofunde as discussões sobre a questão ambiental sob uma perspectiva
de totalidade, evidenciando os nexos desta com a questão social, objeto
de intervenção do assistente social.
Ou seja, uma profissão que se propõe a apreender criticamente os
processos sociais numa perspectiva crítica e dialética, que advoga a
superação do capital, não pode ficar alheia à questão socioambiental que
tem sua origem relacionada à dinâmica de reprodução do capital que vem
subordinando o homem e a natureza à sua racionalidade destrutiva.
Neste sentido, considerando que a questão ambiental, na sua
relação com a questão social, está expressa em todas as dimensões da
atuação profissional, seja no âmbito assistencial, na saúde, educação,
habitação, no campo e na cidade, dentre tantos outros campos referidos
na subseção 4.2, reforça-se que o Serviço Social precisa absorver este
 345

debate na formação e no exercício profissional, compreendendo que,

ainda que tenha particularidades que precisam ser decifradas e
contextualizadas, este não é desconexo, marginal, nem se difere
significativamente dos debates e das intervenções realizadas pela
profissão em outras Políticas Sociais. Ou seja, a profissão precisa
fortalecer uma pauta de luta que entenda que a defesa do meio ambiente:

[...] é a defesa dos direitos do trabalho e da

seguridade social pública. É a luta pela realização
das necessidades humanas, com direito à cultura, à
arte e à poesia. É a busca incessante pela
preservação do ambiente urbano-rural com direito
à moradia; à segurança pública; ao transporte
coletivo com qualidade e ao lazer numa praia ou
num mergulho no igarapé. Nosso compromisso é
com a luta diária e necessária de ribeirinhos/as,
povos indígenas, quilombolas, seringueiros/as,
babaçueiros/as, pescadores/as, marisqueiras,
caiçaras e de tantas pessoas que retiram o seu
sustento diretamente da natureza (CFESS, 2012, p.
2).

Em razão desta compreensão é que se defendeu também na tese

que o debate da questão socioambiental deve integrar o Projeto Político
Pedagógico dos cursos de graduação não como uma discussão particular
de uma disciplina específica, mas, sim, de forma transversal, dialógica
aos demais conteúdos curriculares necessários à formação, considerando,
inclusive, o caráter generalista da formação dos assistentes sociais que
precisa ser discutido sob o risco de se tornar “[...] uma capacitação
fragmentada, por temáticas, nada afeita e útil a uma abordagem de
totalidade, portanto incapaz de apanhar as múltiplas e complexas
determinações que explicam o exercício profissional do assistente social
e a questão social” (SILVA, 2010, p. 96).
Entretanto, ainda que com tal defesa, apesar de não ter sido
possível identificar cronologicamente quando que este debate foi inserido
na matriz curricular dos cursos, nas linhas dos PPG, núcleos de pesquisa
e nas ações de extensão, haja vista a escassez de informações disponíveis
nas homepages dos cursos acessados, verificou-se tanto na subseção 4.3
quanto 4.4 uma inserção da temática, principalmente, pela via do ensino
através de disciplinas específicas.
Ou seja, nas 103 UFAS referenciadas pela ABEPSS, destaca-se
que 79 apresentaram elementos que apontavam para a inserção do debate
346

da questão agrária, urbana e/ou socioambiental nos cursos de Serviço

Social. Em linhas gerais, avaliou-se que as disciplinas além de discorrer
sobre as concepções destas ênfases, faziam referência às particularidades
regionais; às discussões dos movimentos sociais e formas de resistência
da população; às Políticas Públicas voltadas para as áreas; à inserção do
Serviço Social; ao debate em torno da formação e desenvolvimento
capitalista; e/ou às especificidades jurídicas e normativas.
Sobre a questão socioambiental, destas 79 UFAS, 46 apresentavam
disciplinas cujo título indicava para esta ênfase ou nesta articulada à
questão agrária ou urbana. Ao acessar o ementário, além das referências
ao desenvolvimento capitalista e suas implicações socioambientais, as
disciplinas centravam a discussão sobre a Gestão e Política Ambiental,
Sustentabilidade e DS, além de referências à profissão.
Já nas 08 UFAS onde entrevistaram-se docentes dos cursos de
Serviço Social, verificou-se que todas abriam possibilidade para a
discussão do tema em disciplinas optativas específicas, e, algumas tinham
disciplinas obrigatórias gerais que sinalizavam para esta possibilidade.
Ao discorrer sobre as disciplinas, as entrevistadas se posicionavam
ora reafirmando a necessidade de ofertar disciplinas específicas sobre o
tema, já que em alguns cursos as que eram previstas não vinham sendo
ofertadas regularmente; ora que as disciplinas “gerais” que previam esta
discussão na ementa não faziam a abordagem; ora que, tendencialmente,
mediante maior adensamento do debate na profissão e capacitação
docente, a discussão não precisaria ser realizada em disciplinas
específicas, mas transversalmente; ora que o debate deveria ser
transversal, mas também realizado em disciplinas específicas.
Tendo em vista as disciplinas optativas específicas ofertadas por
algumas entrevistadas, pode-se concluir que estas evidenciam que há no
Serviço Social um debate diversificado da questão socioambiental que
vem sendo realizado sob diferentes aportes teóricos. Ou seja, as
disciplinas apresentam focos distintos, com discussões sobre EA;
sustentabilidade; DS; preservação socioambiental; gestão ambiental;
desastre; gênero e meio ambiente e saúde e meio ambiente. Além disso,
ainda que os docentes refiram buscar dialogar sobre as particularidades,
os desafios e as contribuições do Serviço Social nesta área, em três Planos
de Ensino verificou-se uma referência mais direta ao debate da profissão
nos conteúdos programáticos.
Em relação aos aportes teóricos identificavam-se propostas que
transitavam entre uma e outra corrente teórico-metodológica nem sempre
compatíveis. Ou seja, ainda que as entrevistadas tenham tecido críticas ao
caráter predatório e destrutivo do sistema capitalista e referido sobre os
 347

impactos desiguais desta destrutividade na vida da população, por vezes,

visualizava-se no discurso de algumas e/ou no Plano de Ensino da
disciplina, propostas voltadas para o ideário da conservação ambiental, da
crença no individualismo liberal como instrumento para transformar a
sociedade, típicos da visão de mundo ecocentrada na busca por despertar
uma nova sensibilidade humana para com a natureza.
Além desta, identificou-se outra proposta que se assemelha ao que
os organismos internacionais propagam e que visam compreender a
questão socioambiental e o paradigma da sustentabilidade, representando
uma corrente do antropocentrismo. Nesta, reconhecem-se os problemas
entre o desenvolvimento capitalista e o meio ambiente, mas é sugerida a
adoção de uma educação tecnicista voltada para a resolução de problemas
ambientais imediatos e uma defesa de que as saídas técnicas são
necessárias para a sobrevivência das gerações futuras.
Nessas formulações, ainda que sob a crítica ao produtivismo e ao
consumo desenfreado, verifica-se uma compreensão da raiz da crise
socioambiental situada num problema ético entre homem e natureza, onde
atribui-se a degradação da natureza à sanha dominadora da humanidade,
potencializada pela industrialização, sendo o homem visto como
“utilizador dos recursos naturais” ou “agente degradador do ambiente”.
Por outro lado, identificaram-se formulações pautadas na teoria
crítica, na medida em que algumas docentes reforçam a relação estreita
entre a exploração do homem e da natureza e a constituição do
capitalismo, tecendo críticas às estratégias tecnicistas e comportamentais
engendradas para minimizar as sequelas da destrutividade e garantir o
processo de acumulação. Evidenciava-se que a apropriação privada da
natureza e da força de trabalho constitui a força motriz do capitalismo que
se mostra insustentável e destrutivo, sendo necessário, portanto, alterar
substancialmente os mecanismos de lucratividade do capital.
Considerando o exposto, para além de qualquer caracterização das
propostas evidenciadas nos Planos de Ensino nas correntes ídeo-políticas
que estão presentes na discussão da questão socioambiental, o que se
pretende sinalizar neste momento consiste na necessidade dos docentes,
discentes e da categoria profissional como um todo, apreender o leque de
correntes que se enfrentam nesse debate. Na perspectiva que se defendeu
na tese, entende-se que tal apropriação pode contribuir para uma melhor
compreensão acerca das contribuições do legado marxiano e marxista
nesta discussão, superando àquelas compreensões superficiais já referidas
nestas considerações que limitam este debate aos seus aspectos biofísicos.
Somado a isso, defende-se que esta apropriação teórica, além de
evidenciar que não há respostas simples e reducionistas para o panorama
348

da crise socioambiental, na busca pela coerência teórico e prática, deve

conduzir qualificada e coerentemente as escolhas profissionais no âmbito
do paradigma crítico-dialético. Ou seja, deve subsidiar uma atuação
profissional numa perspectiva emancipatória que busque politizar o
debate socioambiental, problematizando as contradições deste modo de
produção destrutivo capitalista. Conforme Mioto e Lima (2009, p. 44):

Assim, considerar relevante a coerência e a

dialética entre pensamento e ação implica
reconhecer que o como fazer é peça fundamental
no debate que busca garantir essa relação e
consolidar a legitimidade do atual projeto
profissional. [...]. O como fazer das ações está
diretamente relacionado à escolha do paradigma,
implicando o reconhecimento, em dado período
histórico, da sua validade argumentativa e a sua
capacidade de responder concretamente às
questões colocadas pela realidade. É através da
clareza na compreensão e na proposição do como
se constrói uma intervenção profissional menos
improvisada e mais legítima teoricamente, via que
permite demonstrar a coerência pela qual é possível
resgatar valores e realizar mudanças.

Entende-se que tais aprofundamentos no espaço formativo não são

apreendidos apenas no ensino, esfera esta que, em alguns momentos no
discurso das entrevistadas, parecia ser considerado central para se afirmar
se o debate da questão socioambiental era ou não realizado nos cursos.
Ou seja, majoritariamente defendia-se a inserção de disciplinas
específicas, contudo, o que se pretende chamar a atenção é que o fato de
ter disciplinas específicas não necessariamente é um “problema”, mas
este se torna insuficiente na medida em que é delegado o debate apenas a
esta disciplina, fragmentando-a dos demais conteúdos curriculares.
Neste sentido, advoga-se que não apenas no debate referente à
dimensão ambiental, mas em todo processo formativo sejam realizados
esforços para também propiciar ao alunado a vivência da pesquisa e da
extensão. Nas questões expostas pelas docentes evidenciou-se que a
esfera da pesquisa, diferentemente do ensino e da extensão, vem
integrando discentes da graduação e da Pós-Graduação, entretanto, tal
articulação fica limitada a um pequeno grupo que, por ventura, se vincula
aos núcleos de pesquisa. Nestes espaços, ainda que com poucas
referências diretas ao Serviço Social, a questão socioambiental vem sendo
 349

abordada mediante reflexões sobre as particularidades regionais; a gestão

pública; reflexões relativas à realidade das comunidades tradicionais,
indígenas, ribeirinhas, dos catadores de materiais recicláveis,
evidenciando os impactos da destrutividade socioambiental, entre outros.
Já as atividades de extensão, ainda que considerado na tese
enquanto um espaço privilegiado da formação profissional capaz de
operacionalizar a relação teoria e prática e possibilitar a interação entre
universidade e sociedade, não vem sendo desenvolvidas com regularidade
pelas instituições universitárias, principalmente, nos dizeres das
entrevistadas, em virtude da escassez orçamentária e dificuldade de
compatibilizar a carga horária docente.
Registra-se que a preponderância do ensino, em detrimento da
pesquisa e, principalmente da extensão, não consiste exclusivamente
numa escolha dos docentes do curso, mas evidenciam os efeitos e
impactos da reforma da educação superior. Ou seja, relaciona-se às
dificuldades concretas de se garantir uma educação pública de qualidade
nessa sociabilidade em que a educação bancária e mercantilizada se
direciona para atender os interesses do capital e não para formar sujeitos
críticos e conscientes do seu papel na sociedade.
Diante destes aspectos, finaliza-se a tese reforçando que, mais do
que referenciar, é preciso incorporar efetivamente, de forma transversal e
interdisciplinar, o debate da questão socioambiental nos cursos. Ou seja,
considerando que os cursos precisam estruturar seus PPP em
conformidade com as Diretrizes Curriculares e que a tese não tem a
pretensão de definir uma única forma de inserção da questão
socioambiental – visto a necessidade de considerar as particularidades
regionais e estruturais de cada curso –, avalia-se que é preciso garantir
uma intercomunicação entre as disciplinas, entre os núcleos de pesquisa
e projetos de extensão, de modo que estas dimensões da formação
consigam dialogar sobre temas em comum e estejam articuladas aos três
núcleos constitutivos da formação profissional.
Considerando que este é um aspecto desafiador, visto ainda certo
isolamento entre essas dimensões, bem como o fato do debate da questão
socioambiental ainda carecer de aprofundamento na profissão, além de
reforçar a importância do GTP “Questão Agrária, Urbana, Ambiental e
Serviço Social” para propiciar o intercâmbio entre os pesquisadores e
instigar as discussões, sugere-se que nas ocasiões de planejamento
pedagógico dos semestres letivos o corpo docente e discente planeje e
organize atividades que integrem no cotidiano do curso o debate da
questão socioambiental, articulada à questão agrária e urbana.
350

Ou seja, para além da existência ou não de disciplina específica

sobre o tema, ainda que atividades como a realização de seminários,
diálogo com profissionais que atuam na área, discussão de trabalhos
acadêmicos e científicos sobre o tema, por exemplo, possam se tornar
ações pontuais e descontinuadas, estas podem também se constituir
enquanto uma estratégia para que gradativamente seja possível incorporar
esta discussão nos conteúdos programáticos das disciplinas e nos projetos
de pesquisa e extensão, onde:

[...] cada professor em sua disciplina procura

evidenciar a gramática desse diálogo, mostrando a
interdependência, interdisciplinaridade e
transversalidade do tema escolhido, trabalhando
com os alunos conceitos específicos de sua
disciplina mediante textos, autores, experiências
singulares e momentos significativos das
atividades vinculadas ao tema transversal
(MARIOSA, POLITTI, SÁ, 2014, p. 7).

Uma vez entendido e incorporado na proposta pedagógica

enquanto um tema que integra as discussões de outros conteúdos
curriculares do curso e considerando que a teoria social crítica orienta o
projeto de formação do assistente social, reforça-se que é necessário que
esta categoria compreenda que quando abordada a partir da radicalidade
histórica a questão socioambiental contribui para uma compreensão
crítica da realidade e das faces do modo de produção capitalista. Esta
margeia o Serviço Social nos diferentes espaços sociocupacionais que
este se insere, constituindo-se como um importante espaço de luta e
resistência aos desmandos do capital.
Sabe-se que buscar efetivar uma formação crítica e competente
teórica, técnica, ética e politicamente nesta sociabilidade não tem sido
tarefa fácil. Contudo, tal qual apontado no início destas considerações, é
preciso reconhecer suas fragilidades, de modo a fortalecer esta proposta
coletiva que, diante de todo processo de exploração, destruição,
dominação, discriminação que assola o cotidiano, resiste e se mantém na
defesa da vida e dos direitos da classe trabalhadora.
Por fim, como já dizia Iamamoto (2007, p. 17): “O momento que
vivemos é um momento de plenos desafios. Mais do que nunca é preciso
ter coragem, é preciso ter esperanças para enfrentar o presente. É
preciso resistir e sonhar. É necessário alimentar os sonhos e concretizá-
los dia-a-dia no horizonte de novos tempos mais humanos, mais justos,
mais solidários”.
 351

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15-25.

TAVARES, M. A. Marx, marxismos e Serviço Social. Revista

Katálysis, Florianópolis, v. 16, n. 1, p. 09-11, jan./jun., 2013.

TORRES, M.; BRANFORD, S. Hidrelétricas avançam sobre terras e

vidas Munduruku. The Intercept Brasil, 16 janeiro 2017. Disponível
em: <https://theintercept.com/2017/01/16/hidreletricas-avancam-sobre-
terras-e-vidas-munduruku/>.Acesso jan./17.

UNESP. Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho".

Projeto Político Pedagógico do curso de graduação em Serviço
Social. São Paulo: DSS/UNESO, 2015.

UNIFESP. Universidade Federal de São Paulo. Projeto Político

Pedagógico do curso de graduação em Serviço Social. São Paulo:
DSS/UNIFESP, 2016.

UNIOESTE. Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Projeto

Político Pedagógico do curso de graduação em Serviço Social.
Toledo: DSS/UNIOESTE, 2014.

VALADÃO, V. A.; BARCELLOS, G. H. Privatização da terra:

intersecções das questões agrária e ambiental. Revista Temporalis,
Brasília, ano 12, n.24, p. 145-169, 2012.

VASCONCELOS, A. M. A prática do Serviço Social: cotidiano,

formação e alternativas na área da saúde. São Paulo: Cortez, 2002.

VIEIRA, N. P. O trabalho do assistente social nos processos de

remoção de moradias: atualização de antigas requisições. 2015. 241f.
Tese - Programa de Pós-Graduação em Serviço Social, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015.
 381

VÍGOLO, T. C. Política de Assistência Social, Prevenção e Respostas

aos Desastres Socioambientais. 2013. 229f. Dissertação (Mestrado em
Serviço Social) – Programa de Pós-Graduação em Serviço Social,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013.

WELLE, D. A floresta como moeda de troca de Temer. Carta Capital,

São Paulo, 15 de ago. 2017. Disponível em:
<https://www.cartacapital.com.br/politica/a-floresta-como-moeda-de-
troca-de-temer>. Acesso em: ago./2017.

WWF. Pegada ecológica: que marcas queremos deixar no planeta?.

Brasília: WWF, 2007.

YAZBEK, M. C. Os fundamentos do Serviço Social na

contemporaneidade. In: Capacitação em Serviço Social e Política
Social: o trabalho do Assistente Social e as políticas sociais. Módulo 4.
Brasília: CEAD/CFESS/ ABEPSS, 2000, p. 21-36.

ZACARIAS, R. A lógica destrutiva do processo de acumulação do

capital e a destruição ambiental. Revista Praia Vermelha, Rio de
Janeiro, v. 19, nº 2, p. 65-72, 2009.

ZAPF, M. K. Social Work and the Environment: Understanding People

and Place. Critical Social Work, v. 11, p. 30-46, 2000.
 383

APÊNDICE A: UNIDADES ACADÊMICAS FILIADAS À ABEPSS

Organização
Região IES Natureza Adm
Acadêmica
Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC/GO Universidade Privada sem fins lucrativos
Centro
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT Universidade Pública Federal
Oeste
Universidade de Brasília – UNB Universidade Pública Federal
Leste Universidade Federal do Espírito Santo – UFES Universidade Pública Federal
Leste Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/Minas Universidade Privada sem fins lucrativos
Leste Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF Universidade Pública Federal
Leste Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP Universidade Pública Federal
Leste Centro Universitário UNA Centro Universitário Privada com fins lucrativos
Leste Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC/Rio Universidade Privada sem fins lucrativos
Leste Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ Universidade Pública Estadual
Leste Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ Universidade Pública Federal
Leste Universidade Federal Fluminense – UFF Universidade Pública Federal
Leste Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO Universidade Pública Federal
Leste Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES Universidade Pública Estadual
Nordeste Universidade Federal de Alagoas – UFAL Universidade Pública Federal
Nordeste Universidade Católica de Salvador – UCSAL Universidade Privada sem fins lucrativos
Nordeste Universidade Federal da Bahia – UFBA Universidade Pública Federal
Nordeste Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará Instituto Federal Pública Federal
Nordeste Universidade Estadual da Paraíba – UEPB Universidade Pública Estadual
Nordeste Universidade Federal da Paraíba – UFPB Universidade Pública Federal
Nordeste Faculdades Integradas de Patos – FIP Faculdade Privada sem fins lucrativos
Nordeste Universidade Federal de Pernambuco – UFPE Universidade Pública Federal
Nordeste Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN Universidade Pública Estadual
384

Nordeste Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Universidade Pública Federal
Nordeste Universidade de Tiradentes – UNIT Universidade Privada com fins lucrativos
Nordeste Universidade Federal de Sergipe – UFS Universidade Pública Federal
Nordeste Universidade Federal de Campina Grande – UFCG Universidade Pública Federal
Norte Universidade Federal do Amazonas – UFAM Universidade Pública Federal
Norte Universidade Federal do Maranhão – UFMA Universidade Pública Federal
Norte Universidade Federal do Piauí – UFPI Universidade Pública Federal
Norte Universidade da Amazônia – UNAMA Universidade Privada com fins lucrativos
Norte Universidade Federal do Pará – UFPA Universidade Pública Federal
Norte Fundação Universidade Federal do Tocantins - UFT Universidade Pública Federal
Sul I Pontifica Universidade Católica do Paraná – PUC/PR Universidade Privada sem fins lucrativos
Sul I Universidade Estadual de Londrina – UEL Universidade Pública Estadual
Sul I Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE Universidade Pública Estadual
Sul I Pontifica Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUC/RS Universidade Privada sem fins lucrativos
Sul I Universidade de Caxias do Sul – UCS Universidade Privada sem fins lucrativos
Sul I Universidade de Santa Cruz – UNISC Universidade Privada sem fins lucrativos
Sul I Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS Universidade Privada sem fins lucrativos
Sul I Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA Universidade Pública Federal
Sul I Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS Universidade Pública Federal
Sul I Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC Universidade Pública Federal
Sul II Centro Universitário de Lins – UNILINS Centro Universitário Privada sem fins lucrativos
Sul II Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC/Campinas Universidade Privada sem fins lucrativos
Sul II Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP Universidade Privada sem fins lucrativos
Sul II União das Faculdades dos Grandes Lagos – UNILAGO Faculdade Privada sem fins lucrativos
Sul II Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP Universidade Pública Estadual
Sul II Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP Universidade Pública Federal
 385

APÊNDICE B: Levantamento bibliográfico dos periódicos na área do Serviço Social

Revista e Nº de Dossiês
ISSN Estrato Acesso Dossiê
Vinculação artigos
•Dossiê específico: 1) v. 15, n. 1 (2011) – “Políticas
Públicas: Questão Agrária e Meio Ambiente”
Revista de
De 2000 ao v. •Dossiês gerais: 1) v. 20 (2016); 2) v. 20, n. 1 (2016); 3) v.
0104-8740 Políticas A2 24 20, n. 2 (2016); 4) v. 19, n. 1 (2015); 5) v. especial (2014);
20, n. 2 2016
Públicas 6) v. 18, n. 1 (2014); 7) v. 16, n. 2 (2012); 8) v. especial
(2010); 9) v. 16, n. 1 (2012); 10) v. 4, n. 1.2 (2000); 11) v.
8, n. 1 (2004); 12) v. 9, n. 2 (2005).
•Dossiês específicos: 1) ano 7, n. 10 (2003): “Cultura e
O Social em De 2000 até ano Sustentabilidade”; 2) ano. 10, n. 18 (2007):
1415-1804 B2 18
Questão 20, n. 37 2017 “Desenvolvimento Socioambiental local”; 3) ano. 18, n. 33
(2015): “Desastres e Justiça Ambiental”.
•Dossiê específico: 1) v. 15, n. 1 (2012) – “Relações
Revista De 2006 até o 1º sociais, desenvolvimento e questões ambientais”;
1414-4980 A1 12
Katálysis volume de 2017 •Dossiê geral: 1) v. 16, nº 2, 2013 – “Lutas Sociais e
Serviço Social”
•Dossiês sem tema da edição: 1) v. 9, n. 1 (2003); 2) v. 13,
Sociedade De 2000 até v.
1414-9869 B2 09 n. 1 (2007); 3) v. 15, n. 2 (2009); 4) v. 18, n. 1 (2012); 5)
em Debate 23, n. 1 de 2017
v. 18, n. 2 (2012); 6) v. 20, n. 1 (2014); 7) v. 21, n. 1 (2015).
Praia De 2003 até v. •Dossiê específico: 1) v. 19, n. 2 (2009), “Questão
1414-9184 B5 08
Vermelha 22, n. 2 de 2012 ambiental: o planeta em risco?”
•Dossiê específico: 1) n. 123 (2015) – “Trabalho, Saúde e
Serviço Meio Ambiente”.
De 2010 até nº
0101-6628 Social & A1 06 •Dossiê geral: 1) n. 106 (2011), com temas relativos à
129 de 2017
Sociedade educação, formação profissional no âmbito das Políticas
Públicas; 2) n. 129 (2017), sem título.
386

De 2009 até v. 9, •Dossiês gerais: 1) v. 4, n. 2 (2012); 2) v. 5, n. 1 (2013); 3)

2176-9575 Argumentum A2 06
n. 1 de 2017 v. 6, n. 2 (2014); 4) v. 9, n. 1 (2017); 5) v. 8, n. 1 (2016)
•Dossiê específico: 1) v. 2, n. 24 (2012) – “Questão
De 2010 até o v.
1518-7934 Temporalis B1 05 agrária, urbana, ambiental e Serviço Social”
16, n. 31 2016
•Dossiês gerais: 1) v. 2, n. 26 (2013); 2) v. 1, n. 27 (2014)
•Dossiê específico: 1) v. 11, n. 32 (2013) – “Trabalho,
De 2007 até n.
1414-8609 Em Pauta A2 04 Saúde e Ambiente”
37 de 2016
•Dossiê geral: 1) n. 21 (2008)
Textos & De 2002 até v. •Dossiês gerais: 1) v. 11, n. 2 (2012); 2) v. 12, n. 1 (2013);
1677-9509 A2 04
Contextos 16, n. 1 2017 3) v. 2, n. 1 (2003); 4) v. 6, n. 1 (2007).
Serviço •Dossiês sem tema da edição: 1) v. 16, n. 1 (2007); 2) v.
De 2007 até v.
1413-4233 Social & B3 04 17, n. 2 (2008); 3) v. 18, n. 2 (2009); 4) v. 19, n. 2 (2010).
19, n. 2 de 2010
Realidade
Serviço Dossiês gerais: 1) v. 12, n. 2 (2010); 2) v. 13, n. 2 (2011)
De 2001 até v.
1679-4842 Social em B2 02
19, n. 1 de 2016
Revista
De 2001 até v. Dossiês gerais: 1) v. 4, n. 1 (2004); 2) v. 8, n. 2 (2008),
1519-7611 Emancipação B2 02
16, n. 2 de 2016
De 2001 até v. Dossiês gerais: 1) v. 2, n. 1 (2002); 2) v. 9, n. 1 (2009)
1980-8518 Libertas B2 02
16, n. 2 de 2016
De 2000 até v.
1415-6946 Ser Social A2 -- --
18, n. 39 (2016)
 387

APÊNDICE C: Levantamento bibliográfico dos artigos dos ENPESS

EIXO AUTORES TÍTULO DO ARTIGO
A prática do Serviço Social em programa de cooperação internacional:
Estado, democracia e 1) Marcia Oliveira; Renata Severo; Rosa
VIII a realidade sócio-econômica-ambiental de comunidades rurais do
controle social Lima
ENPESS semi-árido
2002 Grupos Institucionais de A moradia do “teimoso”: as práticas de resistência sócio-ambiental
2) Andréa Silva
Pesquisa dos(as) moradores(as) de Mãe Luiza – Natal/RN
Eixo: I Formação
Profissional;
Subeixo: Formação A transversalidade da educação ambiental nos parâmetros curriculares
1) Fernanda Testa et al.
Profissional Estado da Arte: nacionais
1.6 Implantação das
diretrizes curriculares
A dimensão da educação ambiental na formação acadêmica: a
2) Daniele Begalle et al.
proposta do curso de serviço social da UNIOESTE, campus Toledo
Eixo: II Articulação entre A importância da relação homem: natureza na construção da cidadania
Formação e Exercício 3)Eluá Haupt; Marcia Pizol; Marcia Fath
ambiental
profissional A qualidade de vida no ladeira sob a perspectiva da relação entre meio
Subeixo: A Serviço Social, 4) Cássia Virgínia P. Soares et al.
IX ambiente e habitação
Política Social, Estado e 5) Maria Margareth B. Santos et al. Desenvolvimento e meio ambiente
ENPESS
Sociedade: 2.3 Política
2004 6) Maristela Dal Moro Famílias residentes no entorno de áreas de preservação ambiental:
Social: Trabalho, Educação,
Habitação, Meio Ambiente, condições de vida e de trabalho
Segurança Alimentar, 7) Ana Elizabete Mota et al. Legislação ambiental: uma restrição efetiva à produção destrutiva?
Questão rural-urbana, Meio ambiente e desenvolvimento sustentável: reflexão sobre a
Drogas, Dependência 8) Marinez Gil Nogueira
educação ambiental no âmbito da gestão ambiental empresarial
Química, Segurança Pública
9) Ana E. Mota; Maria das Graças e Produção destrutiva e meio ambiente: as indústrias de reciclagem, o
Silva; Marcela Valença; Paula Bezer trabalho dos catadores de lixo e a ação do estado
Divisão do subeixo: 2.6
Movimentos Sociais, 10) Mônica A. Grossi Rodrigues; Mauro Ong`S Ecologistas Em Juiz De Fora: Perfil Sócio-Político E Ações
Organizações da sociedade Diniz Parreiras Neto Ambientais
civil e Cidadania
388

Divisão do subeixo: Refletindo a formação do cidadão ambiental

11) Eloina Casas da Silva et al.
2.7Violência e Cidadania
Eixo: II Articulação entre
Formação e Exercício
profissional. Subeixo: B
Intervenção profissional
Divisão do subeixo: 2.10 12) Nara Juliana Scheren A Educação Ambiental Contribuindo Para A Formação De Cidadãos
Processos sócio-
assistenciais, sócio-
educativos, periciais,
emergenciais
A Coleta Seletiva e o Trabalho dos Catadores de Material Reciclável
1) Margarida M. de A. Mota et al. na Região Central do Município de São Paulo: primeiras
aproximações
A Emergência da Questão Ambiental nas Relações Sociais de Gênero
2) Amanda R. Souza da Silva et al.
e no Trabalho
A Importância da Educação Ambiental como Função Política do
3) Paula Silva Leão
Assistente Social
4) Ana Carla Barreto de Oliveira A Intervenção do Serviço Social na Temática Ambiental
A Percepção Ambiental do Catador de Lixo sobre seu Trabalho na
Eixo: Questão Social e 5) Flávia F. de Albuquerque et al.
Reciclagem
X ENPESS Trabalho
As Condições de Vida e Trabalho dos Catadores de Lixo do Bairro do
2006 Subeixo: 3.3 Questão 6) Josimery Melo; Jordeana Pereira
Pedregal em Campina Grande-PB
agrária, questão urbana e
7) Maria das Graças e Silva; Marcela Capitalismo Contemporâneo e Crise Ambiental: formas de
sócio-ambiental
Valença enfrentamento e reprodução do sistema
Direitos Sociais e Turismo: impactos sócio-ambientais na comunidade
8) Laurileide Barbosa da Silva
nativa da praia de Gaibu, município do Cabo de Santo Agostinho-PE-
Brasil
9) Raquel dos Santos Meio Ambiente e Serviço Social
O Cotidiano do Catador de Material Reciclável do Município d e
10) Egli Muniz et al.
Bauru-SP
Organização da Produção pesqueira na Amazônia: subsídios para
11) Maria do Socorro R. Chaves et al.
implantação de empreendimentos comunitários em Tabatinga-AM
 389

Os Limites da Sustentabilidade Ambiental: o território degradado da

12) Andréa Lima da Silva
carcinicultura
Os Tratados Internacionais sobre o Meio Ambiente e a Posição do
13) Amanda S. Belo; Juliana L. Lima
Brasil na Criação de um Mercado da Poluição
As diferentes concepções sobre o determinante ambiental na
1) Soraya Gama de Ataide
sociedade
2) Denise C. de Moura Juncá Terras de Custódio: um lugar e suas tramas
3) Edlene Pimentel Destruição e devastação do meio ambiente no capitalismo
Políticas públicas ambientais no brasil: possibilidades e limites
4) Claudenizia de O. Pereira et al.
históricos
O pensamento ambientalista romântico e as populações tradicionais:
5) Andréa Lima da Silva
notas críticas para o debate
6) Aliceane de Almeida Vieira A questão sócio-ambiental na contemporaneidade
Eixo: Questão Social e
Trabalho 7) Valdenice José Raimundo A desmistificação da masculinidade na pesca
Subeixo: 3.3 Questão Responsabilidade socioambiental empresarial no cabo de santo
XI 8) Adriana das N. Guedes de Souza
Agrária, Urbana e Sócio- agostinho
ENPESS 9) Camila Lélis, Eliana Dancini, Gabriela Meio ambiente e educação ambiental- uma articulação possível entre
Ambiental
2008 Teixeira serviço social e ecologia complexa
Divisão do subeixo: 3.3.3
Questão Sócio-Ambiental Estudo Sócio-Ambiental para regularização fundiária de
10) Delma Rosa Almeida et al.
assentamentos urbanos
11) Ana Paula Modesto, Mara R. Alves Vila de pescadores- educação ambiental x áreas de produção de óleo
Nunes Ribeiro e gás
12) Tatiane Silva, Geana Lacerda, Dirleia
O Serviço Social e o direito ambiental- uma nova realidade
Martins
13) Amanda Silva, Vitória Gehlen, Ana Os problemas socioambientais enfrentados pelos pescadores de Ilha
Carolina Peixoto, Maria Colares Deus-PE
Assentamento rural nova esperança em olho d’água do casado (al): a
14) Adriana Souza, Ana Carolina
pesca artesanal e a sustentabilidade da atividade da piscicultura em
Peixoto, Vitória Gehlen
tanques-rede
A trajetória histórica da dimensão socioeducativa do Serviço Social e
XI Eixo: 5 Questões Agrária, 1) Izabel Moreira da Silva
a inserção em um novo campo de atuação: o meio ambiente
ENPESS Urbana, Ambiental e
2) Maria das Graças e Silva; Paula Raquel A “questão ambiental” e Serviço Social no Brasil: uma curta história,
2010 Serviço Social
Bezerra Rafael novos desafios profissionais
390

3) Michela K. C. Alves dos Santos Agroecologia e Serviço Social uma interação necessária
Responsabilidade socioambiental no setor sucroalcooleiro de Alagoas
4) Tauana Samara DA Silva Santos
um espaço de atuação do Assistente Social
5) Aliceane de Almeida Vieira et al. Habitabilidade urbana, saúde ambiental e Serviço Social
A prática do Assistente Social em projetos socioambientais: uma
6) Valéria C. Aldeci de Oliveira et al. experiência de Extensão Universitária junto aos moradores da
Travessa dos Palmares, Cruz das Armas João Pessoa/PB
7) Gilvaneide Silva; Emmanuelle Favela problema x favela solução: um estudo das mudanças das
Azevedo; Elizete Leitão de Santana diretrizes para habitação de interesse social
Desenvolvimento e a questão ambiental: A vivência de estudantes do
8) Iara V. F. de Santana; Pedro V. de A. Serviço Social em comunidades impactadas por alguns
Neto; Rafaela Silveira de Aguiar empreendimentos do PAC no município de São Gonçalo do Amarante
– CE.
Conflitos socioambientais e relações de gênero e raça: uma
9) Vitória R. F. Gehlen et al.
experiência no quilombo onze negras
Pesquisa-ação e Serviço Social: um relato de experiência do Grupo
10) Maria do P. S. R. Chaves et al.
Inter-Ação em comunidades ribeirinhas na Amazônia
11) Eugênia Aparecida Cesconeto Os Conselhos de Meio Ambiente: algumas considerações
12) Milena F. Barroso; Rívera B. da Questão Ambiental: análises sobre o lixo das alegorias produzido no
Silva; Marcos A. Lima da Costa festival folclórico de Parintins
“Tô enfiado no lixo, é um bairro sujo”: a situação de Maranguape I –
13) Hortência Silva; Silvana Silva
Paulista/PE
Do Império Verde ao Império Cinza: as transformações ocorridas no
14) Cicera Maria dos Santos Gomes
município do Cabo de Santo Agostinho – PE
15) Jacqueline Guimarães; Olinda
Políticas Públicas Ambientais na Amazônia?
Rodrigues
Impactos Ambientais e o Gerenciamento inadequado dos resíduos
16) Marilla de Oliveira Moura
hospitalares
Sustentabilidade e Inclusão Social: Estudo sobre programas e/ou
17) Marinez Gil Nogueira; Silvania Q. e
projetos implementados pela Secretaria de Estado do Meio Ambiente
Silva; Ana Rafael G. Lemos
e Desenvolvimento Sustentável do Amazonas
18) Albados Prazeres de Andrade; O Programa Bolsa Floresta na reserva de desenvolvimento sustentável
Heloisa Helena Correa da Silva do Uatumã no Amazonas
19) Emanoela Vogel, Laura Neitsch A teoria marxista na análise da degradação ambiental
 391

Sustentabilidade na Amazônia: um olhar sobre o Programa Luz Para

20) Andréia Santos Cavalcante
Todos e seus impactos nas condições de vida da população local
21) Fabíola dos Santos Dornellas Poluição do ar atmosférico e doenças respiratórias
Politização da questão ambiental no Movimento dos Trabalhadores
22) Mônica Aparecida Grossi
Rurais Sem Terra do Brasil – MST
Meio ambiente, urbanização e políticas públicas: uma análise das
23) Juliana Fernandes, Glauco Braga
questões sócio-ambientais no espaço urbano.
24) Leonice M. N. Gonçalves, Márcia Programa Atividade Curricular de Extensão (PACE): avaliação de
Irene Pereira Andrade impactos sociais na temática meio ambiente
Desenvolvimento Sustentável e desenvolvimento como liberdade –
25) Andréa Lima da Silva
faces imperativas da acumulação capitalista
Mineração em áreas urbanas: proposta metodológica para uma
26) Tânia Godoi Diniz, Denise Bacci
intervenção socioambiental
27) Alacir R. Silva, Larissa Leticia Produção e reprodução do espaço urbano: Uma leitura sobre a
Andara Ramos, Nara Cuman Motta ocupação desordenada do Município de Jardim Carapina – Serra/ES
Assentamentos de Reforma Agrária e as Perspectivas de
28) Fabiana Pereira de Carvalho
Desenvolvimento Rural
Grandes projetos na Amazônia: a inserção do capital transnacional e
1) Elen Lúcia Marçal de Carvalho
suas contradições
Notas sobre a trajetória das políticas públicas de saúde e
2) Gerciana Oliveira de Souza
sustentabilidade socioambiental em Manaus
Por uma atuação do Serviço Social em espaços ambientais de Campo
3) Enilda M. Lemos; Célia Mª David
Grande, Estado de Mato Grosso do Sul
Eixo: 5 Questões Agrária, A concepção de Educação Ambiental dos docentes da Universidade
4) Kamilla Silva; Nailsa Araújo
XIII Urbana, Ambiental e Federal de Sergipe
ENPESS Serviço Social A questão ambiental nos Encontros Nacionais de Pesquisadores em
5) Barbara Louise Carnevale
2012 Subeixo: 5.3 Ênfase na Serviço Social e Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais
questão ambiental O processo de produção e reprodução do capital e seus impactos no
6) Fabiane Agapito Campos de Souza meio ambiente – um estudo de caso da Thyssenkrupp Companhia
Siderúrgica do Atlântico (TKCSA)
7) André Augusto Brandão; Amanda Quilombolas e Ribeirinhos: cooperação e conflito ambiental em áreas
Lacerda Jorge de várzea e floresta na Amazônia
As possibilidades de atuação do Assistente Social no âmbito das
8) Letícia Soares Nunes
questões ambientais
392

Jardim Gramacho e os catadores de materiais recicláveis: território

9) Valeria Pereira Bastos
extraordinário do lixo
10) Marcus Wilke Silva Lima A Amazônia e o discurso do desenvolvimento sustentável
Globalização e propriedade intelectual: A Proteção do Conhecimento
11) Marinez Gil Nogueira
Tradicional e Desafios da Sustentabilidade na Amazônia
Reflexão-ação-reflexão: educação ambiental na Escola Estadual
12) Roberta Andrade; Etyanne Lima
Tiradentes em Manaus
13) Rosana de Carvalho Martinelli
Questão ambiental, desastres e interdisciplinaridade
Freitas; Letícia Soares Nunes
14) Jacqueline Tatiane da Silva Educação Ambiental para as cidades Amazônicas: reflexões para o
Guimarães; Olinda Rodrigues Serviço Social
15) Jacqueline T. da Silva Guimarães Infância e Meio Ambiente no espaço urbano da Amazônia
16) Alba dos Prazeres de Andrade; Programa Bolsa Floresta e a inserção dos moradores da reserva
Heloisa Helena Correa da Silva extrativista Catuá-Ipixuna – AM
17) Maria Camilo; Vânia Maria Caio;
Sustentabilidade socioambiental e populações ribeirinhas
Duarcides Ferreira Mariosa
18) Marinez G. Nogueira; Gerciana O. de Políticas Públicas de saúde e sustentabilidade socioambiental: novos
Souza; Lia A. S. do Rosário desafios para a construção de uma saúde ampliada
O paradigma da sustentabilidade, a luz do capital, e a (in)
19) Luciana do Nascmento Simião
sustentabilidade socioambiental no capital.
Serviço Social e Educação Ambiental: Reflexões sobre o processo de
20) Ticiane Santos; Amanda Silva; Carla
Assessoria no Programa de Educação Ambiental com Comunidades
Alessandra da Silva Nunes
Costeiras – PEAC.
21) Jailson R. Messias; Ana Régia S. A “Questão ambiental” sob a ótica dos dirigentes sindicais de Aracaju
Oliveira; Nailsa Maria Souza Araújo
Depredação ambiental, danos na saúde dos trabalhadores provocados
22) Soraya Gama de Ataide
pela indústria de mineração
As contradições do desenvolvimento sustentável na agroindústria
23) Tibério Lima Oliveira
canavieira de Ceará Mirim/RN
24) Silvânia Queiroz e Silva; Andréia Questão Social e a sustentabilidade no Amazonas: elementos a para
Santos Cavalcante cidadania socioambiental
25) Mauro João Porto; Dalva Felipe de “Não é um trem muito bom, é perigoso demais...”: o uso de
Oliveira agrotóxicos na produção de alimentos para o PAA
 393

26) Itaciara Prestes da Silva; Francileide A questão socioambiental na organização sociopolítica e cultural das
Moreira Lima Bindá comunidades ribeirinhas na Amazônia
A carcinicultura no Rio Grande do Norte: uma análise dos impactos
27) Andréa Lima da Silva socioambientais nas condições de vida dos/as “trabalhadores/as do
mar”
28) Andrea Sousa Soares; Ilena Felipe Serviço Social e Meio Ambiente: Experiência de Educação Ambiental
Barros; Lanara S. G Costa Andrade com crianças atendidas pelo CRAS - Bom Jesus/RN.
29) Andréa Silva; Silvana Santos; Tibério Crise sociambiental no marco da produção destrutiva: o litoral
Lima Oliveira nordestino em cena
Saúde ambiental e as condições de vida das pessoas trabalhadoras na
30) Ewene Rayane Silva et al.
Mata Sul de Pernambuco
31) Jailson Ramos Messias; Sheyla Educação Ambiental e o fortalecimento da organização
Zacarias da Cruz social: reflexões da intervenção de estágio no PEAC
A agricultura familiar como estratégia para o Desenvolvimento
32) Edir Vilmar Henig
Sustentável
A Política Nacional de Resíduos Sólidos: Reflexos nas cooperativas
33) Carla M. de Oliveira et al.
de reciclagem da cidade do Natal
Sustentabilidade na concepção dos extrativistas da Resex Cajari,
34) Maria do S. C. Cardoso
Amapá, Brasil
“Área de risco” x “Sentidos do lugar”: a luta pela classificação do
35) Maria Auxiliadora Ramos Vargas
mundo no contexto dito ‘desastre’
Saúde Ambiental e Serviço Social: o caso da Charneca, Cabo de Santo
36) Carlos W. Pedrosa dos Santos
Agostinho – Pernambuco
A insustentabilidade ambiental no arranjo produtivo local de
37) Silvana Crisóstomo da Silva; Maria
confecções do Agreste Pernambucano: a dinâmica socioambiental de
das Graças e Silva
Toritama/PE
Responsabilidade socioambiental: um novo espaço de atuação
1) Gisele Oliveira de Alcantara
Eixo: 3 Questões Agrária, ocupacional do Serviço Social
XIV 2) Gisele Alcantara; Alexsandro C.
Urbana, Ambiental e O mito do crescimento econômico e a natureza como refém
ENPESS Nascimento
Serviço Social
2014 O Serviço Social no enfrentamento dos problemas ambientais: desafios
Subeixo: 3.2 Questão 3) Tamires Barros de Almeida
ambiental e possibilidades nesse novo espaço sócio-ocupacional
4) Alba dos Prazeres de Andrade As lutas sociais na Amazônia: terra e sustentabilidade ambiental
394

O lugar das políticas de meio ambiente, agricultura e pesca no

5) Nailsa M. S. Araújo et al.
orçamento público federal
Tecnologia social e questão socioambiental na Amazônia: estudo em
6) Jéssica da Silva Barreto
uma comunidade ribeirinha (município de Maués/AM)
O fetiche do desenvolvimento sustentável: fundamentos para uma
7) Mariana Cavalcanti Braz Berger
crítica
Participação, mobilização e controle social na efetivação da Política
8) Anildes M. J. Cruz; Ana R. Santana
Nacional de Saneamento
Desenvolvimento e desigualdade na Amazônia contemporânea:
9) Sandra Helena Ribeiro Cruz et al.
“decifra-me ou devoro-te!”
A dimensão interventiva e ambiental do Serviço Social nos espaços
10) Ana Beatriz de Souza Cyrino; Heloísa
socio-ocupacionais situados na bacia hidrografica do educandos -
Helena Corrêa da Silva
Manaus/AM
11) Adriana Soares Dutra Problematizando o risco
A luta pela terra e o conflito socioambiental na implantação da Resex
12) Gicele Ferreira; José Araujo
Terra Grande Pracuúba no Marajó-PA: entre o açaí e a madeira
Organização produtiva: população ribeirinha na Ilha do Combu em
13) Flávia Gomes; Sônia S. M. Batista Belém-Pará

Questão Ambiental, Reforma Agrária e Agroecologia: desafios

14) Mônica Grossi
políticos ao MST
15) Enilda M Lemos; Célia M. David Serviço Social e mentalidade ambiental
16) Talita de Melo Lira Política Ambiental e comunidades ribeirinhas no Estado do Amazonas
A questão ambiental e políticas ambientais no Brasil: elementos para o
17) Talita de M. Lira; Klilton B. Costa
debate
18) Duarcides Ferreira Mariosa et al. RDS do Tupé: população tradicional e espaço protegido
Aplicação dos Royalties em municípios Sergipanos e o desafio do
19) Jailson R. V. Messias et al.
controle social
A formação profissional do Assistente Social e o debate da questão
20) Letícia S. Nunes; Amanda Silva
socioambiental
Políticas públicas para pequenos produtores rurais e pescadores
21) Ana Regina S. Oliveira et al.
artesanais no Brasil: problematizando sua lógica
A questão ambiental e os desafios ao serviço social e ao Projeto Ético-
22) Mariana F. de Castro Pereira
Político Profissional
 395

O direito à posse: a população invisível no loteamento Santa Cecilia

23) Cristine J. Ribeiro; Aline Fonseca
no município de Pelotas
24) Patrício Azevedo Ribeiro; Itaciara Questão socioambiental e Serviço Social: reflexões sobre a formação
Prestes da Silva Pontes do assistente social para atuação no campo socioambiental
Trabalho e organização sociopolítica das mulheres ribeirinhas no
25) Débora C. B. Rodrigues et al.
grande lago de Manacapuru/AM
Produção de conhecimento do Serviço Social sobre a questão
26) Silvana Crisostomo da Silva
ambiental: considerações acerca das concepções ídeo-teóricas
Gestão ambiental pública: notas sobre suas contradições e
27) Silvana C. Silva; Eduardo Mara
possibilidades
28) Flávia G. da Silva et al. A seca como fator político no Brasil: uma interface da questão social.
29) Emanuel Luiz P. da Silva; Alba P. de Questão social e a gestão dos territórios: abordagem ambiental da
Andrade; Elisabeth A. Rondon reprodução social no Amazonas e Paraíba
30) Kamilla Santos da Silva; Gyselle Os instrumentos do assistente social no programa de educação
Freitas Santos; Luany de Souza ambiental com comunidades costeiras
31) Maria das Graças e Silva; Iris P. A contra face do neodesenvolvimentismo: as transformações
Soares; Rebeca G. de Oliveira Silva socioambientais em Suape/PE
32) Luciana do Nascimento Simão O paradoxo do capitalismo verde: uma análise necessária.
O rompimento da barragem algodões: mobilização dos atingidos e a
33) Léia L. Soares; Masilene R. Viana
intervenção pública na questão socioambiental
A Política Nacional de Resíduos Sólidos e os desafios dos catadores
1) Valeria Pereira Bastos
para sua efetivação
O significado da Política de universalização da energia elétrica:
2) Andréia Santos Cavalcante
impactos socioambientais no rural amazônico
Eixo: Questões Agrária, A resiliência na questão socioambiental enquanto uma expressão da
XV
Urbana, Ambiental e 3) Ana Beatriz De Souza Cyrino questão social: Um estudo na Bacia Hidrográfica do Igarapé do
ENPESS
Serviço Social Educandos na Cidade de Manaus – AM
2016
Subeixo: Questão ambiental 4) Andrea Heidemann; Nelma Baldin As Instituições de Ensino Superior e a ambientalização curricular
O movimento ambientalista liderado pela Fundação para Conservação
5) Enilda Maria Lemos
da Natureza de Mato Grosso do Sul (FUCONAMS)
Participação social na criação e gestão da Floresta Estadual de Maués-
6) Talita Lira; Antônio C. Witkoski
AM
396

Gênero, trabalho e saúde em duas comunidades da reserva de

7) Duarcides Ferreira Mariosa et al.
desenvolvimento sustentável do Tupé, Manaus, Amazonas
Questão Ambiental e Serviço Social: um debate necessário, relato de
8) Amanda Menezes; Renan Martins
experiência.
Os impactos da privatização das águas nas comunidades quilombolas:
9) Francisco Neto; Tereza Martins
reflexões iniciais
10) Leticia Soares Nunes A discussão da ação profissional na questão socioambiental
Conflitos socioambientais e territoriais: Resistência indígena em
11) Mylena Dos Santos Santana
Aveiro (PA)
12) Luiz Felipe Barros Silva A questão ambiental como manifestação da “questão social”
Notas introdutórias sobre a soberania alimentar e a luta das mulheres
13) Marli Fagundes; Pamela S. Silva
camponesas
A responsabilidade socioambiental nas empresas: o caso do
14) Luciana Do Nascimento Simião
ITAÚUNIBANCO.
O passivo socioambiental do Caulim em Junco do Seridó: a quem
15) Elimar Maria Neves De Sousa
interessa?
A atuação ambientalista do Serviço Social: a presença da educação
16) Vitor Moretti Zonetti
ambiental na Política de Assistência Social de Franca-SP
17) Gleyce K. R. Miranda; Ellen Patricia Povos, comunidades tradicionais e conflitos socioambientais na
Mathews Da Silva Amazônia
 397

APÊNDICE D: QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL NO TÍTULO DE DISCIPLINAS DE CURSOS

REFERENCIADOS À ABEPSS

Organização Natureza Disciplina

Região UFAS Filiada Nome disciplina
Acadêmica Jurídica pt. br.
Pontifícia Universidade Católica Privada sem fins Desenvolvimento Sustentável e
X Universidade X
de Goiás – PUC/GO lucrativos Meio Ambiente
Desenvolvimento Sustentável e
X
Meio Ambiente
Centro Privada com fins
Universidade de Cuiabá – UNIC Universidade Educação Ambiental X
Oeste lucrativos
Responsabilidade social e
X
Ambiental
Universidade Federal de Mato Serviço Social e a Questão
X Universidade Pública Federal X
Grosso – UFMT Ambiental
Centro Universitário Augusto Centro Privada sem fins Responsabilidade Social e
X
Motta – UNISUAM Universitário lucrativos Ambiental
Centro Universitário da Fundação
Centro Privada sem fins Educação para o
Educacional de Guaxupé – X
Universitário lucrativos Desenvolvimento Sustentável
UNIFEG
Escola Superior de Ciências da
Privada sem fins Política Urbana e Meio
Santa Casa de Misericórdia de Faculdade X
lucrativos Ambiente
Vitória – EMESCAM
Leste
Universidade Estadual de Montes Questão Urbana, Cidade e
X Universidade Pública Estadual X
Claros – UNIMONTES Meio Ambiente
Universidade Federal do Espírito Serviço Social e Meio
X Universidade Pública Federal X
Santo – UFES Ambiente
Universidade Federal do Estado do Meio Ambiente e a Questão
X Universidade Pública Federal X
Rio de Janeiro – UNIRIO Urbana no Brasil
Universidade Federal do Triângulo Meio Ambiente e Serviço
Universidade Pública Federal X
Mineiro – UFTM Social
398

Universidade Veiga de Almeida – Privada com fins

Universidade Ciências Ambientais X
UVA lucrativos
Privada com fins
Faculdade Delta/IUNE/UNIME Faculdade Educação Ambiental X
lucrativos
Serviço Social,
Faculdades Integradas de Patos – Privada sem fins
X Faculdade Sustentabilidade e Meio X
FIP/PB lucrativos
Ambiente
Universidade Católica de Privada sem fins Serviço Social e Meio
Universidade X
Pernambuco – UNICAP lucrativos Ambiente
Universidade Católica de Salvador Privada sem fins
X Universidade Educação Socioambiental X
– UCSAL lucrativos
Universidade de Tiradentes – Privada com fins
X Universidade Sociedade e Meio Ambiente X
UNIT lucrativos
Direito Ambiental X
Meio Ambiente e DS X
Universidade Estadual do Rio Saúde Ambiental X
Nordeste X Universidade Pública Estadual
Grande do Norte – UERN Serviço Social e Meio
X
Ambiente
Sociologia do Meio Ambiente X
Universidade Federal da Paraíba – Questão Ambiental e Políticas
X Universidade Pública Federal X
UFPB Públicas
Sociedade, natureza e
Universidade Federal de Alagoas –
X Universidade Pública Federal desenvolvimento: relações X
UFAL
locais e globais
Universidade Federal de Campina Gestão ambiental e políticas
X Universidade Pública Federal X
Grande – UFCG públicas
Universidade Federal de Gestão Ambiental - gênero e
X Universidade Pública Federal X
Pernambuco – UFPE politicas publicas
Universidade Federal do Rio Desenvolvimento, meio
X Universidade Pública Federal X
Grande do Norte – UFRN ambiente e poder local
Centro Universitário Luterano de Centro Privada sem fins Ética e Desenvolvimento
Norte X
Palmas – CEULP Universitário lucrativos Sustentável
 399

Desenvolvimento e
X
sustentabilidade
Fundação Universidade Federal do
X Universidade Pública Federal Sociedade e Meio Ambiente X
Tocantins - UFT
Responsabilidade
X
Universidade da Amazônia – Privada com fins Socioambiental
X Universidade
UNAMA lucrativos Gestão Ambiental e Serviço
X
Social
Universidade Federal do Questões Agrárias e Meio
X Universidade Pública Federal X
Amazonas – UFAM Ambiente na Amazônia
Universidade Federal do A questão ambiental e as
X Universidade Pública Federal X
Maranhão – UFMA políticas públicas
Questão Ambiental e Serviço
X
Social
Centro Universitário Franciscano Centro Privada sem fins
Educação Ambiental X
– UNIFRA Universitário lucrativos
Desenvolvimento Sustentável e
X
Inclusão Social
Faculdades Integradas do Brasil – Centro Privada com fins Meio Ambiente e
X
UNIBRASIL Universitário lucrativos Sustentabilidade
Pontifica Universidade Católica do Privada sem fins Desenvolvimento Sociedade e
X Universidade X
Rio Grande do Sul – PUC/RS lucrativos Preservação Sócio Ambiental
Universidade Católica de Pelotas – Privada sem fins
Sul I Universidade Reflexões ambientais X
UCPEL lucrativos
Desenvolvimento Sustentável X
Universidade do Sul de Santa Privada sem fins
Universidade Responsabilidade Social e
Catarina – UNISUL lucrativos X
Sustentabilidade
Universidade do Vale do Rio dos Privada sem fins Saúde Ambiental e
X Universidade X
Sinos – UNISINOS lucrativos Epidemiologia
Universidade Estadual de Ponta Serviço Social e Meio
Universidade Pública Estadual X
Grossa – UEPG Ambiente
Universidade Estadual do Centro Serviço Social e a
Universidade Pública Estadual X
Oeste – UNICENTRO Sustentabilidade
400

Núcleo Temático: Meio

Universidade Estadual do Oeste do X
X Universidade Pública Estadual Ambiente, DS e EA
Paraná – UNIOESTE
Meio Ambiente e Sociedade X
Universidade Federal de Santa Serviço Social em meio
X Universidade Pública Federal X
Catarina - UFSC ambiente
Universidade Federal de Santa Responsabilidade Social e
Universidade Pública Federal X
Maria – UFSM Ambiental
Universidade Federal do Pampa - Sustentabilidade Ambiental e
X Universidade Pública Federal X
UNIPAMPA Economia Solidária
Desenvolvimento e
X
Universidade Luterana do Brasil – Privada sem fins Sustentabilidade
Universidade
ULBRA lucrativos Meio ambiente,
X
sustentabilidade e cidadania
Política Social:
Universidade Regional de Fundação
Universidade Desenvolvimento Urbano e X
Blumenau – FURB municipal
Meio Ambiente
Universidade Regional Integrada
Privada sem fins Política Pública e Meio
do Alto Uruguai e das Missões – Universidade X
lucrativos Ambiente
URI
Seminário Temático VI:
Centro Universitário de Lins – Centro Privada sem fins
X Questões Urbana, Ambiental e X
UNILINS Universitário lucrativos
Serviço Social
Faculdade Paulista de Serviço Privada sem fins Meio Ambiente e Serviço
Faculdade X
Sul II Social – FAPSS lucrativos Social
Universidade de Santo Amaro – Privada sem fins Políticas de Educação
Universidade X
UNISA lucrativos Ambiental
Universidade Federal de São Paulo
X Universidade Pública Federal Natureza, Cultura e Sociedade X
- UNIFESP