LIVRO 8 O Ensino Mat Ed Inclusiva

O Ensino de
Matemática
na perspectiva da Educação Inclusiva
Guilherme Saramago de Oliveira (Org.)

Adriana Borges de Paiva Márcia Regina Gonçalves Cardoso
Anderson Oramisio Santos Margareth Gomes Rosa Arantes
Camila Rezende Oliveira Mônica de Faria e Silva
Josely Alves dos Santos Núbia dos Santos Saad
Kelma Gomes Mendonça Ghelli Silvana Malusá
O Ensino de Matemática na perspectiva da Educação Inclusiva 2020
Guilherme Saramago de Oliveira (Org.)
O Ensino de
Matemática
na perspectiva da Educação Inclusiva
Uberlândia (MG)
Novembro/2020
Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 1

UNIFUCAMP
(Centro Universitário Mário Palmério)
Reitor do UNIFUCAMP: Prof. Me. Guilherme Marcos Ghelli
EDITORA DA FUCAMP
Coordenadora da Editora: Profa. Dra. Cristina Soares de Sousa
Representante do Setor Biblioteca: Glivânia Balbino da Silva

Representante Técnico Administrativo: Liamar Nunes Silveira Monteiro
Conselho Editorial
Prof. Me. Emiliano Silva Costa Prof a. Ma. Luciana de Souza Zunsteim
Prof. Me. Cássio Resende de Morais Prof a. Dra. Luciana Maria de Lima
Prof. Dr. Gustavo Batista Araújo Prof. Dr. Luiz Carlos Figueira de Melo
Prof. Me. Heber Junio Pereira Brasão Prof a. Dra. Roselaine das Chagas Fonseca
Prof a. Dra. Kelma GomesMendonça Ghelli Prof a. Dra. Tânia Nunes Davi
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha Catalográfica elaborada pelo autor
OL42m O Ensino de Matemática na perspectiva da Educação Inclusiva / Guilherme

Saramago de Oliveira (Org.).- Uberlândia, MG: FUCAMP, 2020. 130 p. : il.
ISBN: 978-65-00-07735-3 (ebook)

Inclui bibliografia.
1. Matemática - Metodologia. 2. Ensino - Metodologia. 3. Matemática - Estudo e ensino

(Educação Especial). 4. Aprendizagem - Matemática. 5. Matemática - Prática Pedagógica. I.
Oliveira, Guilherme Saramago de
CDU: 371.3
Reprodução proibida sem prévia autorização

Art. 184 do Código Penal e Lei 9610 de 19 de fevereiro de 1998.
Av. Brasil Oeste, S/N, Jardim Zenith

Monte Carmelo - MG / CEP 38.500-000
(34) 3842-5272

SUMÁRIO
À GUISA DE APRESENTAÇÃO ......................................................... 4
I. A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................7
Anderson Oramisio Santos
Guilherme Saramago de Oliveira
Camila Rezende Oliveira
Kelma Gomes Mendonça Ghelli
II. AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA

ALUNOS SURDOS .............................................................................................. 30
Adriana Borges de Paiva
Silvana Malusá
Margareth Gomes Rosa Arantes
III. O ENSINO DE MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: A

APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN ............... 56
Mônica de Faria e Silva

Silvana Malusá
IV. A MODELAGEM MATEMÁTICA E A APRENDIZAGEM DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................. 79

Silvana Malusá
Núbia Saad dos Santos
V. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA

ALUNOS AUTISTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................... 103
Josely Alves dos Santos
Márcia Regina Gonçalves Cardoso
SOBRE OS AUTORES .......................................................................................126

À GUISA DE
APRESENTAÇÃO
O livro “O Ensino de Matemática na perspectiva da Educação

Inclusiva” é a oitava obra (as anteriores são: Metodologia do Ensino de Matemática
nos primeiros anos do Ensino Fundamental; Metodologia do Ensino de Matemática
na Educação Infantil; Metodologia do Ensino de Matemática na Educação de Jovens
e Adultos; Metodologia do Ensino de Matemática na Educação de Pessoas com
Deficiência; Metodologia do Ensino de Matemática: fundamentos teóricos e
práticos; Metodologia do Ensino de Matemática: pensando e organizando a prática
pedagógica; O Ensino de Matemática e os Princípios da Aprendizagem) que tem
origem nas pesquisas desenvolvidas por discentes e docentes dos Programas de
Mestrado e Doutorado em Educação e Mestrado em Tecnologias, Comunicação e
Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), membros do Grupo de
Pesquisa em Educação Matemática (GRUPEM-UFU). O GRUPEM-UFU é vinculado a
duas Linhas de Pesquisa dos Programas de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação da UFU: “Educaç~o em Ciências e Matem|tica”, do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGED) e “Mídias, Educaç~o e Comunicaç~o” do
Programa de Pós-Graduação em Tecnologias, Comunicação e Educação (PPGCE).
Este livro foi organizado em cinco capítulos. O primeiro, “A História da
Matemática no Ensino-Aprendizagem de Pessoas com Deficiência Intelectual”
(Anderson Oramisio Santos, Guilherme Saramago de Oliveira, Camila Rezende
Oliveira, Kelma Gomes Mendonça Ghelli), analisa e descreve os princípios e os
fundamentos teóricos e práticos da História da Matemática enquanto uma

metodologia alternativa para planejar, organizar e desenvolver o processo

pedagógico e possibilitar que a Pessoa com Deficiência Intelectual possa aprender os
principais saberes inerentes à Matemática.
O segundo capítulo, “As Tecnologias Assistivas e o Ensino de Matemática para
Alunos Surdos” (Adriana Borges de Paiva, Guilherme Saramago de Oliveira, Silvana
Malusá, Margareth Gomes Rosa Arantes), identifica, analisa e descreve as principais
ideias a respeito das Tecnologias Assistivas que são consideradas apropriadas ao
ensino de Matemática destinado a pessoas surdas na Educação Superior. Foram
analisados quatro aplicativos, com ênfase nas suas possibilidades de utilização no
desenvolvimento da prática pedagógica de Matemática, com vistas ao aprendizado
significativo das pessoas surdas.
No terceiro capítulo, “O Ensino de Matemática numa Perspectiva Inclusiva: A
Aprendizagem de Crianças com Síndrome de Down” (Mônica de Faria e Silva,
Guilherme Saramago de Oliveira, Silvana Malusá, Anderson Oramisio Santos), é
realizada uma análise reflexiva o sobre o processo de ensino e aprendizagem da
Matemática de pessoas com síndrome de Down. O texto também apresenta e descreve
algumas estratégias metodológicas, com o intuito de despertar o interesse dos
aprendizes e auxiliar no desenvolvimento da memória, percepção e raciocínio,
viabilizando aprendizagens significativas dos saberes matemáticos.
O quarto capítulo, “Modelagem Matemática e a Aprendizagem de Pessoas com
Deficiência Visual” (Margareth Gomes Rosa Arantes, Guilherme Saramago de Oliveira,
Silvana Malusá, Núbia Saad dos Santos), são apresentados e analisados os
fundamentos teóricos e práticos da Modelagem Matemática e as suas significativas
contribuições para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que possibilite à
pessoa com Deficiência Visual, a adequada aprendizagem dos saberes matemáticos.
O último capítulo, “Tecnologias Assistivas no Ensino de Matem|tica para
alunos Autistas na Educação Infantil” (Adriana Borges de Paiva, Guilherme Saramago
de Oliveira, Josely Alves dos Santos, Márcia Regina Gonçalves Cardoso), tem como
objetivo identificar, analisar e descrever as principais ideias a respeito das
Tecnologias Assistivas que possibilitam o desenvolvimento de uma Educação
Inclusiva no ensino de Matemática destinado a crianças autistas na Educação Infantil.
Em suma, os textos apresentados neste livro, expressam a crença dos autores
de que todos os alunos podem aprender os conteúdos matemáticos, desde que a
metodologia de ensino empregada nas aulas esteja adequada aos seus interesses e ao

estágio de desenvolvimento intelectual que vivenciam. É essencial que os professores

conheçam e dominem diferentes metodologias para que possam, considerando a
diversidade dos estudantes, estabelecer processos educativos que estejam em
sintonia com as potencialidades cognitivas dos educandos, e assim possam realizar
suas atribuições profissionais da melhor forma possível.
Os autores acreditam, ainda, que a Matemática pode e deve ser acessível a
todos os estudantes, uma vez que ela desempenha o importante papel de formação
das capacidades intelectuais do aluno para a solução de problemas da vida cotidiana,
no mundo do trabalho e na construção de novos conhecimentos. Assim, é necessário
repensar o saber escolar, as práticas que são desenvolvidas, o saber matemático e o
saber que o aluno traz consigo e que é fruto de suas experiências que transcendem
aos muros da escola. Valorizar esses saberes dos estudantes deve ser o ponto de
partida para que realmente todos tenham a oportunidade de adquirir os
conhecimentos necessários para a vida em uma sociedade tão dinâmica como a atual.

Núbia dos Santos Saad
Silvana Malusá

CAPITULO I
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
[...] o ensino da matemática para os alunos que apresentam

deficiência intelectual apela unicamente para os
aprendizados mecânicos e fundamentados na repetição e
na memorização. O sentido que o aluno imprime às suas
ações e o significado que dá aos signos linguísticos e
matemáticos que manipulam nas atividades escolares são
determinantes para o processo de aprendizagem deles
(GOMES et al., 2010, p. 14).
1. Ideias iniciais
Um longo histórico de segregação acompanha o processo educacional de
pessoas com deficiência, em especial quando se trata de deficiência mental, quando elas
são consideradas inaptas à aprendizagem escolar ou à assimilação de conhecimentos, e
que sua capacidade não ultrapassa o autocuidado e a segurança. Movimentos sociais de
inclusão seguem paralelos a essa segregação, ainda nos dias de hoje, e buscam
apresentar condições específicas e incentivadoras na produção de políticas públicas
voltadas para esta questão, sempre visando ao interesse de alunos em idade escolar e
suas necessidades educacionais.

No Brasil, desde 1970, iniciativas foram se desenvolvendo para inserir alunos

com necessidades especiais na rede regular de ensino, iniciativas estas que ganharam
ênfase a partir de 1980. Desde então, viram-se progressos da Pedagogia e da Psicologia
da Aprendizagem de pessoas com deficiências na Educação Especial, particularmente
ao aspecto comportamental. Métodos e técnicas novas de ensino desenvolveram-se
fundamentadas, segundo Glat e Fernandes (2005, p. 02), nos “[...] princípios de
modificação de comportamento e controle de estímulos [...]”, que viabilizaram o
desenvolvimento da aprendizagem acadêmica dessa população.
Antunes (2012) apresenta um argumento que suscita reflexões, quando o tema
é sobre os alunos diagnosticados como incapazes de assimilar conhecimentos
científicos. Segundo o autor, quando as discussões se voltam para a inclusão escolar de
alunos com deficiência e outras necessidades especiais, faz-se necessário examinar se
os processos didáticos e pedagógicos oferecidos são adequados aos alunos com
deficiências de acordo com suas limitações ou avanços, considerando as suas
necessidades específicas de aprendizagem a fim de que as atribuições da escola possam
ser consolidadas na promoção de sua autonomia.
Nessa perspectiva, faz-se imperativo um novo olhar no entorno da
aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual, visando ao processo de
apropriação de saberes segundo seus potenciais ou limitações, fatores que devem ser
motivação para os professores para desenvolverem alternativas estratégicas didático-
pedagógicas.
Partindo dessa premissa, este estudo tem como objetivo provocar discussões
sobre o processo de ensino-aprendizagem em Matemática para alunos com Deficiência
Intelectual, na perspectiva da História da Matemática, suas nuances motivadoras
considerando os conhecimentos anteriores à escola, a Metacognição e os pressupostos
da Teoria Histórico Cultural.
Para tanto, enfatiza-se que a Matemática é imprescindível na vida do ser
humano em todas as dimensões da vida, tendo o importante papel de possibilitar a
resolução dos problemas cotidianos e ser um valioso recurso para a linguagem e
comunicação, e para a formação do pensamento lógico.
Os saberes matemáticos são essenciais para a formação integral do sujeito e,
portanto, a escola deve abordá-los de forma motivadora, prazerosa e dinâmica,

despertando no aluno o desejo de aprender. Propostas didático-pedagógicas

interventivas e inovadoras que sejam intencionais devem ser apresentadas pelo
educador visando à inserção da pessoa com Deficiência Intelectual ao ensino e a
aprendizagem da Matemática como um processo que fará parte de sua cotidianidade
durante a vida.
Nessa ótica, a pesquisa parte da hipótese de que a pessoa com Deficiência
Intelectual pode se apropriar de conhecimentos matemáticos de acordo com suas
limitações, se a História da Matemática for utilizada com ação pedagógica. Em diversos
casos, será possível observar um desempenho significativo no desenvolvimento de
habilidades adaptativas se for disponibilizado para esses alunos um ambiente de
aprendizagem propício e uma didática motivadora.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo é de cunho
qualitativo, que se enquadra em uma pesquisa bibliográfica, pois:
[...] procura explicar um problema a partir de referências teóricas
publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou
como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os
casos, busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou
científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema
ou problema (CERVO; BERVIAN 1996, p. 48).
Na mesma proporção, quando se faz uso do termo “documento”, est|-se

utilizando a concepção de Ludke e André (1986) para essa expressão. Conforme as
autoras,
S~o considerados documentos “quaisquer materiais escritos que
possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento
humano” (Phillips, 1974, p. 187). Estes incluem desde leis e
regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários
pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de
programas de rádio e televisão até livros, estatísticas e arquivos
escolares (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38).
No caso da pesquisa em tela, foram realizadas investigações das contribuições

de Lev Vygotsky – com a Teoria Histórico-Cultural e de Flavell com o conhecimento
metacognitivo e as experiências metacognitivas, ocasionando subsídios importantes ao
processo de ensino e aprendizagem para a pessoa com Deficiência Intelectual.
2. Caracterizando Deficiência Intelectual e Aprendizagem Matemática
O conceito de Deficiência Intelectual tem sido estabelecido no decorrer dos

anos, na busca de um termo que substitua os demais utilizados e que são como
rótulos discriminatórios (retardados, anormais, excepcionais, entre outros termos).
Deficiência Intelectual tem sido a terminologia mais adequada e socialmente adotada.
A Organização Mundial de Saúde - OMS (2010) conceitua a Deficiência
Intelectual como a redução do potencial da pessoa em se apropriar de informações
novas ou suas complexidades, sendo-lhe difícil aprender e aplicar novas habilidades.
Assim como a OMS, também a Associação Americana de Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento - AADID (2016) conceitua Deficiência Intelectual como aquela que se
caracteriza por limitações funcionais no âmbito intelectual e no comportamento
adaptativo, envolvendo habilidades sociais, conceituais e práticas ocorridas antes dos
dezoito anos de idade.
A OMS estabelece uma classificação dessa deficiência fundamentada nos níveis
de gravidade, dividindo-a em leve, moderada, profunda e agudo-grave. Nos casos
leves, a pessoa pode efetuar atividades mais complexas quando acompanhadas ou
monitoradas. Essas pessoas, segundo Teixeira (2013, p. 169), “[...]desenvolvem a
linguagem mesmo com certo atraso e conseguem se comunicar, o que significa um
percentual de independência no autocuidado. Nas instituições escolares, pode-se
também acompanhar sua aprendizagem junto a outros alunos da escola regular”.
Em casos considerados moderados, a pessoa tem maiores limitações, necessita
ser acompanhada e não consegue compreender totalmente as atividades escolares e
utilizar a linguagem. Nos casos graves ou profundos, a dependência funcional é mais
significativa devido às limitações da capacidade intelectual e da motora.
Em relação à educação escolar, Teixeira (2013, p. 169) refere-se a alguns
aspectos que caracterizam os alunos com Deficiência Intelectual que podem se
apresentar como leve, moderada, grave e profunda. No caso da deficiência intelectual
leve, os sujeitos “[...] adquirem a linguagem com algum atraso, entretanto conseguem
comunicar-se e podem apresentar independência nos cuidados pessoais [...] são
capazes de acompanhar os estudos em turmas escolares regulares [...]”. No caso da
moderada a pessoa necessita de auxílio, apresentando maior dificuldade na
compreensão e no uso da linguagem tendo uma vida acadêmica mais restrita. Já a
deficiência intelectual grave e profunda corresponde a um grau maior de dependência, e
devido ao maior prejuízo intelectual, funcional, motor, ocorrem dificuldades na

execução de tarefas diárias; como fator determinante apresenta uma aprendizagem

lenta.
Vygotsky (1997), ao se referir à educação para pessoas com deficiência afirma
que, na maioria das vezes, as consequências sociais da deficiência são as que mais as
acentuam, alimentam e consolidam.
Nesse sentido, Vygotsky (1997, p. 93) deixa claro que se “[...] a Deficiência
Intelectual existe biologicamente, deve ser vista socialmente também, e se a cultura é
um construto para um padrão entendido pela sociedade como normal, cria obstáculos
educacionais comportamentais que impedem a participação social e cultural da pessoa
com deficiência”.
Consequentemente, pessoas com Deficiência Intelectual, conforme Vygotsky
(1997, p. 94), “[...] possuem em seu desenvolvimento cognitivo fases e dinâmicas
diferenciadas. Contudo, ela não deve ser considerada menos desenvolvida, pois as
limitações s~o parciais, sem atingir a integridade da mente”.
Ao se reportarem aos estudos de Vygotsky, Pletsch e Oliveira (2013) asseguram
que:
[...] as leis que regem o desenvolvimento das pessoas com deficiências,
nesse caso específico com deficiência intelectual, são as mesmas das
demais pessoas. Segundo Vygotsky, a criança com alguma deficiência
não é menos desenvolvida do que as crianças sem deficiência, porém, é
uma criança que se desenvolve de maneira qualitativamente diferente
(PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 67).
Contudo, é preciso desfazer os entendimentos que preconizam as limitações,

uma vez que, como afiança Vygotsky (1997), o desenvolvimento do deficiente
intelectual não contemporiza o desenvolvimento das demais pessoas. A criança com
Deficiência Intelectual, segundo Vygotsky (1997, p. 367), “[...] se detém ou se demora
em um estágio de desenvolvimento, durante um prazo mais prolongado do que a
criança sem deficiência”.
Por isso, Vygotsky (1997) considerou que as peculiaridades do ser humano com
deficiência não devem ser examinadas de forma estática como uma soma de suas
dificuldades e limitações, mas de forma dinâmica, buscando-se analisar a pessoa na sua
totalidade. Portanto, a prática educativa desenvolvida nas instituições escolares, exige
novos procedimentos e estratégias pedagógicas que sejam capazes de preparar o
estudante com Deficiência Intelectual para a vida social.

Para Mantoan (1997), o estudante com Deficiência Intelectual aprende, desde

que o currículo escolar seja devidamente organizado a partir de conteúdos adaptados
numa perspectiva construtivista que possibilite à pessoa com deficiência ter iniciativa
própria e exercer seu poder de escolha. Com referência às práticas construtivistas,
esclarece Becker (1994),
[...] o construtivismo não é uma prática nem um método, e sim
uma teoria que permite conceber o conhecimento como algo
que não é dado e sim construído e constituído pelo sujeito
através de sua ação e da interação com o meio. Assim, o sentido
do construtivismo na educação diferencia-se da escola como
transmissora de conhecimento, que insiste em ensinar algo já
pronto através de inúmeras repetições como forma de
aprendizagem (BECKER, 1994, p. 89).
Diante dos pressupostos elencados acima, conclui-se que os alunos com

deficiência intelectual podem aprender, porém no seu ritmo, quando inseridos em
classes do ensino regular. Certamente, isso não ocorre de forma generalizada, uma vez
que cada aluno tem ritmos e estilos de aprendizagem diferentes, e o professor que
ensina Matemática deve observar/avaliar de forma individual ou coletiva as
dimensões: cognitiva, social, pessoal, emocional para identificação das suas
necessidades de aprendizagem, conhecimentos, experiências e ter a compreensão de
procedimentos didático-metodológicos balizados com percurso investigativo que
acolham suas especificidades cognitivas e potenciais.
Nessa prerrogativa, de acordo com o princípio orientador da abordagem de
Vygotsky (1997, p. 57) e seus seguidores, “[...] a criança n~o nasce em um mundo
natural. Ela nasce em um mundo humano. Começa sua vida em meio a objetos e
fenômenos criados pelas gerações que a precederam e vai se apropriando deles
conforme se relaciona socialmente ao participar das atividades e pr|ticas culturais”.
Segundo a Teoria de Vygotsky (1997, p. 57), “[...] desde o nascimento a criança
está em constante interação com os adultos, que compartilham com ela seus modos de
viver, de fazer as coisas, de dizer e de pensar, integrando-a aos significados que foram
sendo produzidos e acumulados historicamente”. Assim, elencam os constructos da
teoria de Vygotsky, os processos de formação de conceitos: mediação, processo de
internalização e defectologia.
O conceito de mediação pode ser concebido como a utilização de um elemento
intermediário numa relação em que este passa a ser mediador.

Moreira (2009) lembra que

[...] essa mediação inclui o uso de instrumentos, que é tudo aquilo que se
interpõe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas
formas de ação; já os signos são comparados por Vygotsky, ao
instrumento e denominado por ele “instrumento psicológico”. Tudo o
que é utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar presente
o que está ausente constitui um signo: a palavra, o desenho, os símbolos,
diagramas, mapas, sistemas de contagem e numeração e todo tipo de
signos convencionais (MOREIRA, 2009, p. 108-109).
Enquanto o instrumento está orientado externamente, ou seja, para a

modificação do ambiente, o signo é internamente orientado, modificando o
funcionamento psicológico do homem. De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, é
importante considerar que a utilização dos instrumentos não se limita à experiência
pessoal de um indivíduo.
Por conseguinte, no âmbito da sala de aula, as interações sociais entre os alunos
e seus professores, ou mesmo entre os próprios alunos são efetivas para o
desenvolvimento e apropriação do conhecimento. O professor precisa atuar como
facilitador da aprendizagem, assumir a tarefa educativa de intermediar as relações,
estimular e motivar os alunos na execução de suas tarefas, e realizar a gestão de
trabalhos coletivos e individuais.
Para Fontana e Cruz (1997 p.60-61), “[...] a partir de suas relações com o outro,
a criança reconstrói internamente as formas cultural de ação e pensamento, assim
como as significações e os usos da palavra que foram com ela compartilhados”. A esse
processo interno de reconstrução de uma operação externa, Vygotsky (1997) dá o
nome de internalização.
Dessa forma, através de estímulos externos, ela vai construindo e reconstruindo
significados e os reúne em suas ações. Moreira (2009) ressalta o seguinte, em
consonância com Vygotsky (1997):
Envolve o conhecimento já internalizado, ações e estratégias dos
indivíduos numa interação e é através dessa internalização que ações,
procedimentos e funções de um se transformam em recursos do outro.
Num processo de auto-regulação, as funções psicológicas elementares
são transformadas em funções mediadas e conscientes (MOREIRA,
2009, p. 49).
Outrossim, segundo Vygotsky (1984, p. 31) “[...] garante a tese de que no

desenvolvimento social da criança, os recursos auxiliares (linguagem, palavras e outros

signos) desempenham papel decisivo, favorecendo a aprendizagem e o estímulo a si

mesmo”.
Para elucidar sobre a aprendizagem em Matemática de alunos com Deficiência
Intelectual aborda-se também, o conceito citado na teoria de Vygotsky sobre o estudo da
Defectologia. O termo Defectologia, utilizado no início do século XX, quando Vygotsky
(1997)produziu seus textos, seria equivalente às expressões deficiência e educação
especial e criança com deficiência, respectivamente. É importante observar o termo
supracitado não foi criado por Vygotsky (1997), mas ele fez uso tanto teórico quanto
prático do mesmo em uma ressignificação original.
Vygotsky (1997) e seus colaboradores destacam em seus estudos o modo como o
indivíduo com deficiência se desenvolve, buscando percursos diferentes daqueles
limitados pela deficiência. Ainda segundo Veer e Valsiner (1996, p. 73) a expressão
“Defectologia era tradicionalmente usada para a ciência que estudava crianças com
v|rios tipos de problemas (defeitos) mentais e físicos”. Em 1924, Vygotsky realiza sua
primeira publicação nessa área (Fundamentos da Defectologia), com foco importância
do potencial para o desenvolvimento normal das crianças deficientes, dentre elas as
deficiências físicas (cegueira, surdo-mudez ou um retardamento mental) que geram
uma alteração na situação social da criança e das pessoas com as quais elas se
relacionam mais intimamente.
Nesse sentido, conforme Vygotsky (1995, p. 03), “[...] a criança que apresenta
características físicas identificadas como causas de deficiência não se desenvolve em
menor escala, mas desenvolve-se de outra forma. Não se trata de subtrair uma função,
mas de desenvolver-se de modo qualitativamente diferenciado”.
Além disso, Vygotsky (1989, p. 03) destaca a noção de desenvolvimento peculiar
ou da peculiaridade qualitativa dos fenômenos e processos que são objeto de estudo da
defectologia, pois “[...] a especificidade da estrutura org}nica e psicológica, o tipo de
desenvolvimento e de personalidade, são o que diferenciam a criança deficiente da
normal, e não as proporções quantitativas”.
Logo, a partir dos estudos da Defectologia de Vygotsky (1997), dos fundamentos
da Teoria Histórico-Cultural e das pesquisas acerca da Metacognição, é possível
entender que os alunos desenvolvam suas estratégias para lidar com a situação de
aprendizagem proposta diferentemente daquelas limitadas pela deficiência,

principalmente as relacionadas aos registros icônicos-simbólicos e utilização dos dedos

das mãos.
3. Algumas ideias sobre a História da Matemática como recurso pedagógico
Considerando a necessidade de instituir uma prática pedagógica que realmente

atenda às necessidades educativas das pessoas que possuem deficiência intelectual, é
necessário que sejam instituídas estratégias metodológicas que envolvam o aprendiz
em atividades motivadoras, em que ele seja o sujeito do processo e o próprio construtor
do seu conhecimento, conforme seu interesse e condições de aprendizagem. Uma
destas estratégias é a História da Matemática.
A História da Matemática constitui elemento fundamental para se perceber o
processo de construção do conhecimento matemático envolvendo suas teorias e suas
práticas, desenvolvidas e utilizadas num contexto específico de cada época.
Mendes (2001) a esse respeito esclarece:
[...] o conhecimento partilhado por nós hoje, provém de diferentes
grupos sócio-culturais que se organizaram e se desenvolveram
intelectualmente de acordo com suas necessidades, interesses e
condições de sobrevivência, levados pela mobilidade característica da
sociedade humana. Importante também é percebermos como a
informação histórica pode contribuir para a disseminação desse
conhecimento (MENDES, 2001, p. 18).
Em relação à História da Matemática enquanto uma das propostas para melhor

desenvolver a prática pedagógica em Matemática, Della Nina et al., (2005) mencionam
que:
[...] através dessa ferramenta, o professor tem a possibilidade de
desenvolver atitudes e valores positivos frente ao conhecimento
matemático. O aluno reconhecerá a Matemática como uma criação
humana, que surgiu a partir da busca de soluções para resolver
problemas do cotidiano. Conhecerá as preocupações dos vários povos
em diferentes momentos históricos identificando a utilização da
Matemática em cada um deles e estabelecerá comparações entre os
conceitos e processos matemáticos do passado e do presente (DELLA
NINA et al., 2005, p. 73).
O conhecimento da Matemática produzido no passado poderá, sem dúvida,

auxiliar na aprendizagem e no desenvolvimento dos conteúdos matemáticos do
presente. No entanto, é importante salientar que teorias e práticas que eram utilizadas
para resolver problemas em épocas anteriores pouco podem contribuir para

solucionar os problemas de hoje, visto que o contexto atual e a realidade são muito
distintos.
O mais importante, entretanto, é que:
A História da Matemática, mediante um processo de transposição
didática e juntamente com outros recursos didáticos e metodológicos,
pode oferecer uma importante contribuição ao processo de ensino e
aprendizagem em Matemática. Ao revelar a Matemática como uma
criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao
estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos
do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de
desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do
conhecimento matemático. Além disso, conceitos abordados em
conexão com sua história constituem-se veículos de informação
cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo
(BRASIL, 1997, p. 45-46).
Como visto, a Matemática desenvolvida no passado pode ser importante para o

aluno aprender os saberes da Matemática no presente, uma vez que o conhecimento
matemático é cumulativo e a produção histórica desse conhecimento é essencial à
compreensão de vários conteúdos ensinados nas escolas, principalmente nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
A esse respeito, comenta Mendes (2001):
A Matemática como qualquer área do conhecimento humano, tem seu
desenrolar evolutivo capaz de caracterizá-la como uma ciência que
também se desenvolve a partir da sua própria história. Desse modo
podemos buscar nessa história fatos, descobertas e revoluções que
nos mostrem o caráter criativo do homem quando se dispõe a elaborar
e disseminar a ciência matemática no seu meio sócio-cultural. Cabe-
nos, entretanto, o cuidado de saber buscar na história da matemática a
medida certa para nos tornarmos capazes de adquirir o espírito
presente nesse conhecimento (MENDES, 2001, p. 18).
Vale salientar que, ao se trabalhar com a História, é necessário que se tenha uma
visão do passado, do presente e do futuro. O importante, então, na prática pedagógica de
Matemática, é buscar a implementação de um programa de ensino dinâmico e
diversificado que relacione os conteúdos escolares que envolvam saberes matemáticos
históricos à Ciência de hoje, mediante os interesses de aprendizagem dos alunos e as
necessidades de formação, dentro de uma fundamentação teórica sólida e consistente.
O conhecimento matemático formalizado, na verdade,
[...] precisa, necessariamente, ser transformado para se tornar
passível de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do

matemático teórico não são passíveis de comunicação direta aos

alunos. Essa consideração implica rever a idéia, que persiste na escola,
de ver nos objetos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência
(BRASIL, 1997, p. 39).
Como a Matemática não é uma ciência isolada, pois se relaciona

intrinsecamente com as mais diferentes áreas do conhecimento, ela faz parte da
realidade concreta do aluno, por exemplo, no desenvolvimento de habilidades e
capacidades de comunicação, na contextualização de informações para compreender
questões lógicas, no pensar para solucionar conflitos, na familiaridade com novas
tecnologias.
Assim, a utilização da História da Matemática no desenvolvimento das aulas se
faz importante, no sentido de que os alunos poderão verificar que a Matemática não é e
nunca foi uma ciência isolada das demais. Além disso, estimula o entendimento por
parte dos alunos dos saberes matemáticos, uma vez que:
A História da Matemática é um instrumento de resgate da própria
identidade cultural. Em muitas situações, o recurso à História da
Matemática pode esclarecer idéias Matemáticas que estão sendo
construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns
“porquês” e, desse modo, contribuir para a constituiç~o de um olhar
mais crítico sobre os objetos de conhecimento (BRASIL, 1997, p. 46).
Nesse sentido, a História da Matemática permite o ensino dos conteúdos

matemáticos de forma dinâmica e favorece também a melhoria dos resultados
esperados no desenvolvimento das atitudes, habilidades e capacidades que o mundo
competitivo moderno exige.
A importância do trabalho com a História da Matemática reside também no fato
de motivar a aprendizagem do aluno para novos conhecimentos. Essa motivação da
aprendizagem se configura em um significativo desafio para os professores que, para
colocá-la em prática, deve estar sempre em constante aperfeiçoamento e atualização,
obtendo novas informações, novas técnicas e novas experiências educativas, de tal
forma que os seus saberes sobre a História da Matemática lhes permitam desenvolver
uma prática pedagógica de qualidade junto aos alunos.
É essencial, portanto, entender que nos cursos superiores, nos cursos de
extensão e outros,
[...] o conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa
fazer parte da formação dos professores para que tenham elementos

que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que
não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência
dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de
construção de conceitos é de grande utilidade para que o professor
compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos
(BRASIL, 1997, p. 38).
4. História da Matemática e a aprendizagem de pessoas com Deficiência

Intelectual
De acordo com Bartmeyer et al. (2013), quando se trata de Deficiência

Intelectual, os alunos não são inaptos para a aprendizagem Matemática, embora
possam necessitar de mais tempo para tanto, além de uma linguagem apropriada
acompanhada de adaptações conteudísticas. O autor reforça que, esses alunos
[...] podem não conseguir o domínio das habilidades Matemáticas
básicas e consequentemente da linguagem Matemática apropriada,
mesmo passando pela escola. Precisa-se fazer uma ligação entre a
linguagem Matemática e a linguagem usual para propiciar o
entendimento das atividades relacionadas com a Matemática
(BARTMEYER et al. 2013, p. 05).
Nessa perspectiva, o esforço da mediação do professor é voltado para as

dificuldades dos alunos ao coordenar as linguagens (a usual e a linguagem Matemática),
até que os alunos as compreendam e possam construir o seu conhecimento. É
relevante que nesse processo sejam integrados os conceitos desejados aos pré-
existentes nos alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática apresentam sugestões
para que os professores utilizem a História da Matemática em suas aulas, citando as
vantagens que esse recurso pode proporcionar ao apresentar aos alunos que a
Matemática é uma ciência desenvolvida pelo ser humano, a partir das necessidades de
diferentes culturas em cada época da história. Assim, de acordo com Brasil (1998, p.
42), através de “[...] comparações entre os conceitos e processos matem|ticos do
passado e do presente, o professor cria condições para que o aluno desenvolva atitudes
e valores mais favoráveis diante desse conhecimento”.
Cabe ao professor, conforme Brasil (1998), intermediar, organizar e facilitar
esse processo de acordo com os objetivos delineados em suas estratégias pedagógicas,
sempre visando a que o sujeito construa seus saberes dentro de suas possibilidades e
ritmo.

A utilização da História da Matemática com ação pedagógica, como citado

anteriormente, despertará nos alunos o sentido de pesquisa ao entenderem como a
Matemática foi constituída ao longo do tempo através de investigações. O ensino da
História da Matemática, segundo Mendes (2001, p. 228-229), “[...] como alternativa
pedagógica reafirma sua especificidade como uma ciência, uma inclusão que permitirá
aos alunos entenderem a trajetória dos saberes históricos referentes ao problema
investigado”.
A compreensão do ser humano sobre a Matemática, como uma ciência
construída sobre erros e acertos e sem conceitos absolutos ou imutáveis, será mais
acessível através da História da Matemática como uma estratégia pedagógica. Os
saberes podem e devem ser contextualizados, demonstrando aos alunos, que em cada
fase da história, esse construto teve um momento sociopolítico diferenciado que criou
conceitos afins.
A antropologia permite uma viagem no tempo e a conexão com o momento
presente e a realidade sociocultural, entendendo-se que a tecnologia atual é uma
consequência das descobertas e conhecimentos desenvolvidos pelos protagonistas da
história desde as culturas antigas, à abstração dos conceitos que evoluíram para a
contextualização.
Os saberes matemáticos que os alunos vão construindo ao longo de sua
aprendizagem facilitam as respostas às questões levantadas, às dúvidas que surgem,
conforme suas possibilidades, ritmo e limitações. Isso lhes permite entender essa
ciência e fazer sua própria leitura do mundo. Nesse ensino, devem-se considerar os
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998), documento do MEC que
orienta sobre a inadequação da cronologia, dados bibliográficos dos matemáticos
famosos e a simbologia incompatível com os conteúdos matemáticos para
determinadas faixas etárias dos estudantes.
Segundo D’Ambrósio (1999, p. 97), “[...] desvincular a Matem|tica das outras
atividades humanas é um dos maiores erros que se pratica particularmente na
Educaç~o Matem|tica.” Este argumento reitera a import}ncia do ensino da Matemática
buscando os seus fundamentos em registros históricos.
Reafirmando o que pondera D’Ambrósio (1999), a História da Matemática,
quando aplicada como ação pedagógica, é conceituada por Fossa (2001, p. 54) como

uso ponderativo que suscita debates temáticos instrutivos a respeito das informações e
fatos históricos em saberes matemáticos.
Fossa (2008) ainda diz que o educando que participa de atividades estruturadas
esta fazendo pesquisa sobre a Matemática, devido à oportunidade que lhe é conferida,
de investigar, em ambiente colaborativo, com:
[...] seus colegas – questões problemáticas sobre as quais não sabe a
resposta, nem o modo correto de proceder; são exatamente esses
aspectos que serão descobertos nas atividades. O fato de que, para ele,
desconhecido não é desconhecido para outros e de que ele tem, no
professor de Matemática, um forte recurso em que pode se apoiar não
invalida a conclusão básica de que o aluno, ao participar nas atividades,
se acha numa posição existencial completamente análoga à do
pesquisador nas fronteiras da Matemática. O reconhecimento de que
as atividades estruturadas envolvem elementos de pesquisa, contudo,
abrirá novas possibilidades à Educação Matemática. [...]. O resultado de
trabalhar com atividades construídas à luz da história, portanto, seria o
de proporcionar ao aluno a experiência de participar na pesquisa
sobre a Matemática real e não somente a Matemática das escolas, que
é com frequência vista como sendo artificial e sem consequência. Isso
aconteceria porque o aluno estaria participando na construção da
Matemática não através do contexto da justificação, que é a norma na
Educação Matemática tradicional, mas através do contexto da
descoberta (FOSSA, 2008, p. 13).
Segundo Miguel (1993),

[...] os partidários dessa corrente afirmam que a reconstrução teórica
da História da Matemática, respeitando-se uma ordem cronológica,
proporcionará ao aluno oportunidade de dar significados à
aprendizagem, evidenciando os obstáculos que surgiram na
construção do conhecimento, percebendo erros, limites e possíveis
hesitações dos antepassados (MIGUEL, 1993, p. 91).
Mendes (2001), em seu estudo sobre o Ensino da Matemática por atividades diz
que uma aliança entre o construtivismo e a História da Matemática tece um painel
matizado por relações teóricas-práticas entre a Matemática, a História da Matemática e
a Educação Matemática. O autor ainda elenca que pelo uso de atividades que envolvem
o estudo da trigonometria, utiliza a História da Matemática como um elemento gerador
do conhecimento matemático escolar. Essas atividades são históricas e pressupõem a
participação efetiva do aluno na construção do seu conhecimento.
Continuando, Mendes (2001, p. 137) “[...] diz que, para os estudantes
participarem da construção do seu próprio conhecimento, devem relacionar cada saber
construído com as necessidades históricas, sociais e culturais existentes nesse
conhecimento”.

Para que isso ocorra de forma significativa é preciso que o professor seja um
orientador das atividades, pois assim viabilizará um diálogo, de modo que os estudantes
construirão o seu conhecimento, a partir do seu próprio raciocínio, transpondo-se para
a situação do seu cotidiano, por meio da socialização de hipóteses, que permitem
chegar a resultados acerca das suas experiências.
Mendes (2001, p. 138) ressalta que é no momento da narrativa histórica que
“[...] fomentamos no estudante a sua curiosidade e espírito investigador, tendo em vista
fazer com que eles se lancem na aventura do conhecimento, partindo dos aspectos
históricos e transportando-os para uma situaç~o atual”.
Nessa mesma instância, alguns argumentos são significativos e reiteram a
relevância que o ensino da Matemática, a partir de sua história, representa como
recurso pedagógico. Miguel (1997) aponta alguns como a formalização de conceitos, de
metodologia, de objetivos, além de motivar a aprendizagem, tornando-a divertida,
criativa diante dos problemas práticos e curiosos; é uma estratégia pedagógica que
promove a aproximação dos métodos didáticos, desperta o pensamento crítico e
autônomo, aspectos que estimulam a dinâmica de segmentos que compõem a
Matemática; promove a percepção da aprendizagem significativa e epistemológica, e a
consolidação da identidade cultural.
Em relação à aprendizagem, Vygotsky (1998) realça que:
[...] tem um papel importante para o desenvolvimento do saber, do
conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-
aprendizagem, incluindo aquele que aprende aquele que ensina e a
relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e
aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal
(distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de
desenvolvimento real), um “espaço din}mico” entre os problemas que
uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e
os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no
momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível
de desenvolvimento potencial) (VYGOTSKY, 1998, p. 75-78).
Reitera-se que a História da Matemática é uma estratégia que favorece a

proximidade da teoria e da vida prática dos alunos com Deficiência Intelectual. Para
Vygotsky (1998), é importante a interatividade da pessoa com o meio social, a fim de
desenvolver o aspecto psíquico, uma vez que a mediação entre as pessoas representa
trocas, ocorrendo, assim, o alargamento dos potenciais. Esse fato dialoga com Jesus
(2002), quando aponta:

[...] da possibilidade da criação de situações pedagógicas em que todo

aluno possa “entrar no jogo”, a partir de uma pedagogia possível,
criando condições de mediações culturais que façam da sala de aula e
da escola um verdadeiro espaço-tempo de aprendizagem (JESUS, 2002,
p. 215-216).
Na perspectiva de ensino e aprendizagem, utilizando a História da Matemática

para pessoas com Deficiência Intelectual, na aprendizagem Matemática, propõe-se a
organizaç~o do trabalho pedagógico baseado na “Metacogniç~o”, que consiste em um
instrumento de aprendizagem que desperta o interesse do aluno em analisar e refletir a
maneira com que trata uma dada situação que lhe é proposta.
Na mesma linha de aprofundamento, Portilho (2011, p. 107), evidencia que a
Metacogniç~o “[...] é o conhecimento sobre o conhecimento e o saber, incluindo o
conhecimento das capacidades e das limitações dos processos do pensamento humano”.
Esse conhecimento possui a habilidade de planejar e regular o trabalho produtivo de
seus recursos cognitivos.
Em outra dimensão, González (1996) pondera que
[...] a Metacognição é um termo utilizado para instituir uma série de
operações, atividades e funções cognitivas realizadas por uma pessoa,
mediante um conjunto interiorizado de mecanismos intelectuais que
permitem recolher, produzir e avaliar a informação, enquanto o
indivíduo tem a probabilidade de conhecer, controlar e autorregular
seu próprio funcionamento intelectivo (GONZÁLEZ, 1996, p. 16).
Consequentemente, a metacognição e a interatividade segundo Vygotsky

(1998) e reiteradas por Bondezan e Goulart (2013), que alegam que as estruturas
pedagógicas apropriadas serão uma complementação indispensável para a
aprendizagem Matemática, são relevantes como recursos de aplicação de estratégias
metacognitivas para o desenvolvimento dos alunos.
Para Flavell (1999),
[...] quando da organização do trabalho pedagógico que utiliza
estratégicas metacognitivas talvez seja necessário estabelecer
objetivos e, caso seja necessário, deve-se alterá-las para atingirem-se
os objetivos e metas inicialmente traçados, possibilitando ao aluno
que se tenha conhecimento, controle e consciência de tudo que está
fazendo, ou seja, consciência e controle de como se dá seus próprios
processos cognitivos, ou seja, a consciência do que o aluno sabe e do
que ele não sabe (FLAVELL, 1999, p. 125).
Para o desenvolvimento do percurso pedagógico a utilizar a História da

Matemática com alunos com Deficiência Intelectual, em prol da mobilização de

saberes, competências e potenciais, o estudo da metacognição pode ser um dos
caminhos. Carrasco (1999, p. 87), recomenda as seguintes estratégias metacognitivas:
saber avaliar a própria execução cognitiva; saber selecionar uma estratégia adequada
para solucionar determinado problema; saber dirigir, focar a atenção a um problema;
saber decidir quando parar a atividade em um problema difícil; saber determinar a
compreensão do que se está lendo ou escutando; saber transferir os princípios ou
estratégias aprendidas de uma situação para outra; saber determinar se as metas ou
os objetivos propostos são consistentes com suas próprias capacidades; conhecer as
demandas da tarefa; conhecer os meios para se chegar às metas ou objetivos
propostos; conhecer as próprias capacidades e como compensar suas deficiências.
Yahata (2012), adverte que
[...] o uso das estratégias metacognitivas não pode ser percebido
como um algoritmo a ser seguido à risca, sem ponderações, mas
como um elemento flexível que busca promover a resolução de
problemas. Igualmente, a aplicação de estratégias metacognitivas
torna-se expressiva para que haja aprendizagem significativa
(YAHATA, 2012, p. 50).
A utilização da História da Matemática como recurso pedagógico em sala de

aula apresenta diversas vantagens. Dentre elas, segundo Brolezzi (1991), está a
motivação para a aprendizagem, a organização de um ensino com significado e a
reconstrução de significados junto aos alunos.
O autor argumenta que a História da Matemática oferece uma noção integral
de seu sentido na totalidade, sem fragmentações dos conteúdos que, por si somente
não transmitem esta visão do todo a ser aprendido, demonstrando que cada uma de
suas partes tem uma raz~o de ser, ou seja, “[...] uma utilidade que transcende a sua
possível aplicaç~o pr|tica imediata” (BROLEZZI, 1991, p. 59).
Com isso, entende-se que alunos com Deficiência Intelectual devem ter
diversas alternativas de aprendizagem em Matemática de formas individualizadas,
coletivas e diferenciadas sob a mediação do professor, apoiados no uso de estratégias
metacognitivas, o que permite aos alunos com Deficiência Intelectual não só que
saibam quais estratégias utilizar, mas também porque, quando e como utilizá-las,
exercendo uma organização em sua atividade mental.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 17 de dezembro de

2017, que define o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas aos

brasileiros inseridos no processo de escolarização na Educação Básica, dá pouca ênfase
à História da Matemática no corpus do documento.
Para tanto, em três passagens da BNCC destaca-se a História da Matemática: na
p|gina 06, quando é abordada de maneira geral: “[...] deve-se incluir a história da
Matemática como um recurso que poderá despertar interesse em um contexto
significativo para aprender e ensinar Matem|tica” (BRASIL, 2017, p. 06).
Em outra passagem mais específica da Temática Grandezas e Medidas, o texto
introdutório apresenta: “Deve-se também considerar que essa unidade permite incluir
uma abordagem histórica e o estabelecimento de relações com as práticas culturais da
comunidade onde a escola est| inserida” (BRASIL, 2017, p. 06).
Na terceira e última passagem em relação aos Números Inteiros, do 7º ano. As
três passagens no documento da BNCC (BRASIL, 2017, p. 265) apresentam-se de
maneira inconsistente para o desenvolvimento de uma prática pedagógica abordando a
História da Matemática, porém é ressaltada a importância de “[...] desenvolver o
raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos
convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar
no mundo”. Nessa mesma perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem em
Matemática procura garantir a interação dos alunos.
[...] com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente
no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a
questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a
identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma
determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles (BRASIL, 2017, p. 265).
Com relação à História da Matemática, Fossa (2001) recomenda que um dos

contornos de se contextualizar o ensino da Matemática é a possibilidade de situar o
conhecimento no tempo e no espaço bem como motivar os alunos a um despertar para
a aprendizagem da Matemática.
A aprendizagem da Matemática está alicerçada em um conjunto de
conceitos e procedimentos que comportam métodos de investigação e
raciocínio, formas de representação e comunicação. O
desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para
compreender tanto as situações mais próximas e concretas como
aquelas de caráter mais geral e abstrato do mundo em que vivemos:
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes

momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para

solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do
trabalho (BRASIL, 2017, p. 265).
É nesse sentido que o ensino da Matemática, tendo a História da Matemática

como recurso pedagógico, resgata a interligação da cultura, dos saberes e da
aprendizagem, favorecendo um ensino que prioriza a diversidade entre alunos, seja de
forma individual ou coletiva, no que se refere às características sociocognitivas ou
mentais. Para Nacarato et al. (2014), esse processo viabiliza a aprendizagem discente
em um ambiente adequado e motivador, que as estimule os alunos a levantar
questionamentos, criando-se a dialogicidade entre esses e o professor, desde os anos
iniciais do Ensino Fundamental, com oportunidades de os alunos manifestarem seus
pensamentos e ideias sobre os conhecimentos que estão sendo construídos.
5. Considerações finais
A Educação é um direito fundamental previsto na Carta Magna de 1988. O

ensino da Matemática é indispensável, visto que no cotidiano os cidadãos a utilizam
sem perceber, como por exemplo o instituto da soma ao efetuar compras em
supermercado, farmácia, ou seja, lugares que qualquer pessoa frequenta diariamente.
Os saberes matemáticos são de suma importância e não poderiam passar
despercebidos pelo aluno com deficiência. Ressalta-se que, ainda que haja vários tipos
de deficiência – auditiva, física, motora –, esta pesquisa se deteve à Deficiência
Intelectual (DI).
A DI entre alunos na idade escolar ainda representa desafios aos educadores na
acepção de contemplar o processo de aquisição de conhecimento nos diferentes
campos da Matemática. Embora os alunos com DI demorem ou talvez não alcancem o
mesmo nível de conhecimento que os demais alunos, é de extrema importância que os
professores possibilitem, com suas devidas adaptações, que o aluno conheça e aprenda
os conteúdos que possam enriquecer e auxiliar o seu desenvolvimento.
A pesquisa demonstrou que, com a utilização da História da Matemática como
estratégia de ensino e aprendizagem, mesmo apresentando uma complexidade de
pensamento lógico-matemático, quando delineado na perspectiva da Teoria Histórico-
Cultural e na Teoria da Metacognição, os estudantes com DI podem vir a se apropriar de

determinados níveis de abstração.

A título de pesquisas futuras, a análise e o desenvolvimento de objetos de
aprendizagem em Matemática tornam-se relevantes, permitindo ao aluno aprender
conteúdos relacionados com suas atividades diárias, contextualizando, abordando
situações que foram ou possam ser vivenciadas.
O objeto de pesquisa, ora apresentado, não se esgota com este trabalho ou tem
a pretensão de fazê-lo. Pelo contrário, este trabalho é considerado como um marco
importante na Educação Matemática, pois ele terá seus desdobramentos futuros ao
ensino-aprendizagem e à formação de professores.
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Acesso em 13 mar. 2020.

CAPITULO II
AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA

ALUNOS SURDOS
Silvana Malusá
O professor reflexivo, dentre outros aspectos, precisa

problematizar a existência do aluno diferente, real, e quem
sabe assim contribuir na prática de professores mais
flexíveis e reflexíveis as adversidades do contexto social
educacional. Pois hoje, estamos discutindo os saberes para
incluir o aluno surdo, mas amanhã a discussão para novos
saberes pode e deve ser outra, e assim o professor precisa
estar ciente de que não estará preparado para saber
trabalhar com esse ou aquele aluno, mas que está apto
para investigar esses saberes a partir de sua própria
prática e/ou experiência (PAIXÃO, 2010, p. 155).
1. Algumas ideias iniciais sobre as tecnologias
A época presente é a mais extraordinária da história da espécie humana,

marcada por rápidas e constantes evoluções científicas e tecnológicas que influenciam
e provocam significativas transformações nos diversos setores da vida social.
As várias transformações provocadas pelas novas tecnologias impactam inclusive
a forma das pessoas viverem, alterando principalmente, as relações entre as pessoas,
os hábitos, os costumes, os valores e as tradições.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 46) “[...]

as técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes
de transformação da sociedade, pelas implicações que exercem no cotidiano das
pessoas”.
As tecnologias também acabam interferindo nos processos de produção do
conhecimento, disponibilizando novas fontes para que o ser humano busque
informações, organize suas ideias, compare dados, comunique descobertas, solucione
dúvidas, dentre outros importantes aspectos.
Na verdade, as tecnologias são na sociedade contemporânea, apesar de inúmeras
controvérsias a respeito da sua utilização nos processos educativos, indispensáveis
para o acesso ao conhecimento e desenvolvimento de estudos individuais ou coletivos,
assumindo funções das mais distintas desde a viabilização da realização de uma simples
atividade didática até a realização da mais complexa e ampla pesquisa científica.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais,
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição,
criação e aprendizagem são capturados por uma informática cada vez
mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafio para a
escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na
oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer
(BRASIL, 1997, p. 46).
Assim sendo, é necessário pensar em alternativas pedagógicas que podem fazer

uso das tecnologias na sala de aula e no contexto escolar como um todo. Computadores,
internet, softwares educativos, calculadoras, televisão, DVD e outros recursos
tecnológicos, podem em muito estimular e motivar o aluno para aprendizagem dos
conteúdos matemáticos e das diferentes disciplinas que compõem o currículo das
escolas.
O computador, por exemplo, disponibiliza rapidamente muitas informações,
dados, imagens etc., de uma forma atrativa e envolvente, que possibilita ao aluno, na
escola ou fora dela, por meio da sua própria ação, a elaboração e aquisição de
determinados saberes fundamentais para a sua formação.
No caso específico do computador, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais,
Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis
possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática,

seja pela sua destacada presença na sociedade moderna, seja pelas

possibilidades de sua aplicação nesse processo. Tudo indica que seu
caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do
desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em
que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de
aprendizagem (BRASIL, 1997, p. 47).
O computador pode ser usado em diferentes situações de ensino e de

aprendizagem. Seja em momentos de introdução de novos conteúdos, novas
informações, novos conhecimentos, seja em momentos de aplicação ou de
sistematização de saberes ou em situações educativas que têm por finalidade a
ampliação de conhecimentos.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais,
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino
(banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de
aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de
habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a
aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas,
trocando suas produções e comparando-as (BRASIL, 1997, p. 47).
É importante destacar que hoje em dia existem, à disposição dos professores,

muitos softwares educativos interessantes e de boa qualidade, que tratam dos mais
diferentes conteúdos e que podem ser adequadamente utilizados no processo de
ensinar e aprender Matemática. É muito importante para o professor conhecê-los bem,
para que possa selecionar aqueles que são apropriados aos seus alunos, conforme suas
necessidades e interesses, para ano ou série escolar e o estágio de desenvolvimento
cognitivo em que se encontram.
A respeito dos softwares, esclarecem os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor
aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende
atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de
aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho
dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o
aluno a interagir com o programa de forma a construir
conhecimento (BRASIL, 1997, p. 47).
2. As tecnologias assistivas no processo de ensino e aprendizagem

As Tecnologias Assistivas visam proporcionar melhores condições para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de pessoas surdas. Diversos

estudiosos se dedicaram a esta temática e trouxeram contribuições importantes, seja

pela compreensão histórica de como os portadores de deficiência eram vistos pela
família e pela sociedade, ao longo dos anos, ou pela percepção de como se efetivam
seus processos educacionais e quais as possibilidades facilitadoras da aprendizagem
dessas pessoas.
As pessoas com deficiência, durante suas vidas, convivem com obstáculos
variados, o que dificulta a sua inserção no ambiente educacional e compromete o seu
processo de socialização, tanto em sua vida particular como na profissional.
Entretanto, algumas políticas e medidas educacionais e sociais têm reforçado a busca
por melhorias e transformações voltadas para ações que possam proporcionar maior
qualidade de vida para essas pessoas.
Segundo Kanner (1964), os registros relacionados às pessoas surdas ou
portadoras de outras deficiências, até a modernidade, referem-se ao descaso,
sacrifícios e exclusões que eram direcionados a elas. O surdo era castigado, visto
como um ser irracional que não tinha o direito de ser educado, era excluído, não tinha
o direito de socializar e possuía uma vida miserável. Durante a Idade Média, a Igreja
passou a condenar o infanticídio, fornecendo causas sobrenaturais às anormalidades
desses indivíduos.
De acordo com Sassaki (1999) a sociedade, de maneira geral, em todas as
culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais relacionadas às
pessoas com deficiência. Primeiramente, praticou-se a exclusão social de pessoas que
tinham condições atípicas e pareciam não pertencer à sociedade, como a maioria da
população. Segundo Pessoti (1984), o tratamento destinado aos deficientes variava de
acordo com as concepções de caridade ou de castigo predominantes na comunidade
em que estavam inseridos. Em seguida à fase de exclusão, foi desenvolvido o
atendimento segregado dentro de instituições, passando para a prática da integração
social e, recentemente, ao final do século XX, foi adotada a filosofia de inclusão social
para modificar os sistemas sociais gerais. O movimento de inclusão social é
historicamente recente, começou na segunda metade dos anos 1980, tomando
impulso na década de 1990, tendo sido aumentado, significativamente, aumentando
nos primeiros dez anos do século XXI.
Esse movimento, conforme aponta Sassaki (1999), objetivou a construção de

uma sociedade para todas as pessoas, ancorada nos princípios de celebração das
diferenças, direito de pertencer, valorização da diversidade humana, solidariedade
humanitária, igual importância das minorias e cidadania com qualidade de vida.
Houve expressivo movimento educacional nas duas primeiras décadas do
século XXI no que se refere à Educação Inclusiva, seja na esfera social ou
governamental, assim como no âmbito das instituições escolares. Ocorreram,
também, aumento de estudos e pesquisas acerca da temática; novas legislações e
diretrizes curriculares nacionais; inserção de intérpretes nas instituições de ensino;
destaque nas legislações da importância da formação inicial e continuada;
investimentos em Tecnologias Assistivas; construção de escolas de ensino bilíngue;
eventos nacionais e internacionais voltados para a reflexão e discussão da
importância da Educação para todos e o respeito às diferenças; tendo sido essas,
algumas das importantes conquistas dos últimos anos.
Em decorrência dos estudos supracitados, é fundamental que os docentes
tenham conhecimento de que os surdos e ouvintes possuem a mesma capacidade de
assimilação e compreensão, sendo necessária, na prática de ensino, a inserção de um
novo olhar diante dos surdos. O professor deve inserir metodologias que melhorem a
comunicação e a interação entre surdos e ouvintes para que haja adequado
desenvolvimento intelectual e social de todos os alunos, ouvintes e surdos.
Entende-se que os surdos precisam ser acolhidos e levados a adquirir o avanço
cognitivo de forma especial, pois apesar de não haver diminuição da capacidade de
raciocínio, há diferenças na forma de se comunicar, o que os prejudica e pode limitar
o acesso ao conhecimento. Eles deverão ser respeitados em sua singularidade e em
suas potencialidades.
Considerar o surdo na perspectiva da alteridade, com o conceito de diferença
em vez de deficiência é primordial de acordo com Cardoso e Capitão (2007), e o
professor, neste caso, precisa estar atento e utilizar da empatia para se colocar no
lugar do aluno surdo e entender as suas limitações e a sua forma de adquirir
conhecimento, para então refletir e decidir pelos melhores recursos, que podem
auxiliá-lo nesse processo.
Com isso, surge a necessidade da promoção da Educação Inclusiva em todas as
áreas. A Matemática também deve encaixar-se na perspectiva inclusiva, ou seja, deve

alcançar todos os indivíduos, com ou sem deficiência, direcionando educadores ao

estudo e compreensão das particularidades dessas pessoas, para serem criadas e
implementadas alternativas pedagógicas que possam contribuir para a qualidade do
ensino e da aprendizagem dos alunos na sua formação escolar.
3. As Tecnologias Assistivas: novas possibilidades para a aprendizagem das

pessoas surdas
Conforme indicado por Freire (1996), emprega-se muita tecnologia e nenhuma

mudança de postura do professor; muitas vezes novas roupagens apenas encobrem
um modelo já ultrapassado de ensino. Fala-se de inovações pedagógicas diversas,
mas, na verdade, prevalece ainda o modelo de Educação bancária, criticada pelo
referido autor. Muitas vezes, não se considera como fundamental a participação dos
alunos, seus conhecimentos prévios, e não se busca desenvolver a autonomia para
despertar o senso crítico deles. No entanto, o primordial, no processo de
aprendizagem, é como o professor se apropria das novas ferramentas de ensino e
como as utiliza, ao conduzir determinada aula.
Freire (2008) defende o direito de todas as pessoas participarem da sociedade
e de serem respeitadas naquilo que as diferencia dos outros. E por isso, no contexto
educacional, a inclusão permite que os alunos usufruam do direito de desenvolver
suas potencialidades, de atingir as suas metas, de forma que atenda às suas
necessidades e interesses de maneira igualitária.
Para que seja possível atender às necessidades educacionais especiais dos
jovens surdos e promover a inclusão, o primeiro passo, no entendimento de Goffredo
(2004), é assegurar seu ingresso na universidade por meio do vestibular; e o próximo
desafio é a permanência exitosa no curso, o que depende muito da mediação do
intérprete.
Segundo Ferreira (2007), a inclusão vai além de receber pessoas com
deficiência, ou seja, implica em proporcionar condições para que, além do ingresso, o
estudante seja bem recebido em um ambiente devidamente preparado, tanto sob o
ponto de vista de acessibilidade física como de formação dos profissionais da
instituição,
Incluir significa organizar e implementar respostas educativas que
facultem a apropriação do saber, do saber fazer e da capacidade crítica
e reflexiva; envolve a remoção de barreiras arquitetônicas sim, mas
sobretudo das barreiras atitudinais - aquelas referentes ao ―olhar‖

das pessoas normais e desinformadas – para que se promova a

adequação do espaço psicológico que será compartilhado por pessoas
muito diferentes entre si (FERREIRA, 2007, p. 45).
A concepção de deficiência depende da cultura de cada país e, como

anteriormente dito, as pessoas com deficiência foram segregadas e tratadas como
diferentes, durante muitos séculos. No Brasil, as políticas de inclusão voltadas às
pessoas com deficiência foram tardias, estabelecidas, inicialmente, nos anos 90, sob
formas preconceituosas e, depois, por meio de modelos mais humanistas. Apesar de
ainda existirem grandes dificuldades e lacunas no processo de ensino-aprendizagem
para alunos surdos, há significativos esforços para que essa realidade seja modificada.
Acredita-se que, com o auxílio e a inserção das Tecnologias Assistivas nas instituições
de ensino, as condições educacionais possam ser aprimoradas, o que permitirá a
inclusão desses alunos no processo educativo e na sociedade de maneira geral,
garantindo-lhes, assim, condições adequadas para o seu desenvolvimento integral.
A disciplina de Matemática, por sua relevância educacional, e por estar ligada a
diversas atividades rotineiras da vida e da vivência das pessoas, torna-se
indispensável no meio social e no cotidiano delas. A Matemática está presente em
diversas atividades domésticas e profissionais, como nas compras, na culinária, nas
artes, na música, no suporte a diversas áreas de estudo, tanto para embasar a
construção de sistemas eletrônicos, além de ser fundamental para calcular distâncias,
e até mesmo para criar e organizar variados tipos de jogos e esportes.
Paulo Freire, em entrevista concedida a DÁmbrosio (1996), concorda com a
presença constante da Matemática no cotidiano das pessoas. Afirma que, quando
acordam e caminham para o banheiro, já começam a fazer cálculos matemáticos.
Quando olham o relógio, por exemplo, estabelecem a quantidade de minutos que
ainda possuem, se acordam mais cedo, ou mais tarde, para saber exatamente a hora
de chegar à cozinha para o café da manhã ou ao carro que as levará ao seminário, com
horário marcado, por exemplo. Quer dizer que, desde o despertar, os primeiros
movimentos, ainda no quarto, já são movimentos matematizados.
Entretanto, são raras as vezes em que a Matemática é apresentada e explicada
para os alunos de maneira prática, de forma que demonstre a sua utilidade. Por isso,
muitas vezes, os alunos não conseguem fazer a conexão da Matemática com as
atividades comuns do cotidiano e assim se torna difícil entender a sua necessidade e

as suas potencialidades para auxiliar o desenvolvimento intelectual das pessoas.

Nesse sentido, Tahan (1961) assevera que:
Muitos professores, dedicados e eficientes, orientam os seus trabalhos
de classe na ilusão de que devem ensinar o difícil (que não tem
aplicação). Essa maneira de encarar o ensino da Matemática é
antididática e errônea. Deve-se ensinar bem o fácil, o que é básico e
insistir nas noções conceituais. É um crime atormentar o aluno com
teorias inúteis difíceis ou trabalhosas. Teorias complicadas e obscuras
fazem no espírito do aluno verdadeira aversão e intolerância pela
Matemática (TAHAN, 1961, p. 104).
No imaginário do aluno, a disciplina se torna distante, assim como a

possibilidade de aprender os seus conteúdos, uma vez que o discurso predominante e
as metodologias utilizadas pelo professor geram crenças e opiniões limitantes de que
a Matemática é inacessível para a maioria das pessoas, devido às suas características
e sua pequena ou nenhuma utilização real na vida.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), justifica-se a presença
da Matemática no currículo escolar, pois ela:
[...] permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas
aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento
essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas
curriculares. Da mesma forma, interfere fortemente na formação de
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na
agilização do raciocínio do aluno (BRASIL, 2000, p. 15).
De maneira geral, muitas áreas de estudo necessitam da Matemática para

existir e se desenvolver. Portanto, não é possível viver, estudar, pesquisar, criar
instrumentos e objetos sem o auxílio da Matemática, que se faz presente na vida das
pessoas e nas diversas áreas, tais como, na saúde, Geografia, Informática, Artes e
História. A Matemática é, dessa forma, fundamental, e deve ser apresentada aos
alunos de maneira a incentivá-los a valorizar e buscar o seu entendimento, despertar
o interesse e a vontade em aprender.
O ensino da Matemática passou por fases diversificadas e, pouco a pouco,
foram se consolidando os estudos, ampliaram-se as pesquisas na área e essas
apontaram para a valorização e mudança dos objetivos do ensino dessa disciplina e
das formas de ensinar. As tradicionais metodologias e práticas têm sido analisadas e
alterações são solicitadas mundialmente, o que finda por se refletir em estudos e
movimentos de transformações, também no Brasil.

Segundo Campos e Nunes (1994), ao ser considerado o significado da

Educação Matemática, há a criação e o desenvolvimento de uma nova disciplina, a
partir da mudança da sociedade, do mundo, dos objetivos e da concepção de ensino, o
que acarreta a mudança também do professor. Conforme nos assegura Pinto (2005),
busca-se romper a velha tradição para abrir um novo caminho de ensino e
aprendizagem nas instituições:
No Brasil, desde 1928, a velha tradição memorística e fragmentada do
ensino tradicional de Matemática já era criticada, em nosso país, por
um dos mais ilustres protagonistas da renovação, o catedrático e
diretor do Colégio D. Pedro II, do Rio de Janeiro, professor Euclides
Roxo, ao propor a junção da Aritmética, Álgebra e Geometria em uma
única disciplina denominada Matemática (PINTO, 2005, p. 26).
Duarte (2019) informa que Euclides Roxo, professor de Matemática nas

primeiras décadas de século XX do Colégio Pedro II, que se dedicou a propostas
pedagógicas para modernização do ensino de Matemática no Brasil, foi o primeiro a se
preocupar em inserir em nosso país o ponto de vista do moderno movimento de
reforma iniciado na Alemanha. Nesse movimento, os conceitos deveriam obedecer a
uma sequência que facilitasse o aprendizado dos conteúdos da Matemática. Assim,
necessário seria partir de um conhecimento intuitivo para depois atingir a forma mais
abstrata e formal que a Matemática adquiriu através dos séculos, sendo indispensável,
para os professores, a construção de uma base sólida em História da Matemática.
Conforme os apontamentos de Duarte (2019), para ensinar Matemática na
visão de Euclides Roxo, era fundamental fazer a inter-relação com as demais
disciplinas, uma vez que a finalidade da Matemática era preparar o aluno para a vida,
utilizando aplicações práticas para torná-lo cidadão que vive em uma sociedade
democrática. A intenção era motivar o aluno para aprender de maneira mais eficiente,
por meio de atividades inovadoras de ensino nas instituições escolares, assim como
atrair pessoas para estudos aprofundados de Matemática no Ensino Superior.
Os primeiros educadores matemáticos, de acordo com Fiorentini e Lorenzato
(2006), tinham como foco a elaboração de livros-textos e a criação dos primeiros
manuais de orientação didático-pedagógica de Matemática. E, entre vários autores,
destaca-se Júlio César de Mello e Souza (Malba Tahan) que se diferenciava pela
quantidade e pela qualidade das suas publicações.
Malba Tahan ensinava Matemática com arte, com conhecimento e com

sabedoria, segundo Lorenzato (1995), e indicava novas alternativas; divulgava suas

ideias em uma época que para ser bom professor era bastante e suficiente conhecer
Matemática e, nas salas de aula, prevalecia um ensino baseado na autoridade do
professor, na utilização do quadro negro, visando à regra e definições de um conteúdo
que, por muitas vezes, não teria nenhuma finalidade na vida do aluno e que não fazia
sentido para ele. Aprender era sinônimo de reproduzir, de decorar, de repetir.
Nota-se, pelos estudos sobre Malba Tahan, que ele era um educador além do
seu tempo, apresentava considerável preocupação com quem ia aprender, pensava de
maneira diferente da sua época e conseguia identificar as dificuldades e problemas do
tipo de ensino que prevalecia naquele momento.
Opostamente aos estudos propostos por Malba Tahan, o ensino, da maneira
como era apresentado, era mecânico e de mera repetição de normas e
comportamentos, o que tornava distante para o aluno o prazer de aprender, o
entendimento sobre a utilização do que era ensinado, a participação ativa e a reflexão.
Freire (1996), contrariamente a esse tipo de ensino sem o envolvimento pleno
do aprendiz, meramente repetitivo, descontextualizado e sem aplicação, argumenta:
É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no - tratamento
do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à
produção das condições em que aprender criticamente é possível. E
essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender
criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos de
que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de
certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser
simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos
da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar
realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido
na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos (FREIRE,
1996, p. 13).
Nesse sentido, para Corrêa (1995), o aluno, além de possuir as condições

físicas e emocionais necessárias ao aprendizado, precisa querer aprender e estar
disposto a dispender o esforço necessário ao aprender. Cabe ao professor criar um
clima favorável a essa disposição do aluno. É nessa perspectiva que o professor deve
atuar como um facilitador da aprendizagem, como aquele que cria um clima propício
para que o aluno possa construir os próprios conhecimentos.

O mesmo raciocínio está apontado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Matemática (2000):
Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo.
Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele
que fornece as informações necessárias, que o aluno não tem
condições de obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece
materiais, textos, etc. (BRASIL, 2000, p. 40).
A despeito do prescrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática

(2000), as práticas que ainda prevalecem nas instituições educacionais reportam ao
modelo tradicional de ensino que já se tornou ultrapassado. Dessa forma, os
professores sentem a necessidade de se atualizarem, buscarem novas formações,
estratégias e metodologias diferenciadas que possam atender às necessidades atuais
de ensino.
Para D‘Ambrosio (1989), a típica aula de Matem|tica, de primeiro, segundo ou
terceiro graus é a aula expositiva, em que o professor passa para o quadro negro
aquilo que ele julga importante. O aluno, por sua vez, copia da lousa para o seu
caderno e, em seguida, procura fazer exercícios de aplicação, que nada mais são do
que uma repetição na aplicação de um modelo de solução apresentado pelo professor.
Com isso, depreende-se, que a concepção de aprender Matemática e resolver
problemas é possível a partir de um processo de transmissão de conhecimento e de
procedimentos determinados pelo professor.
No entendimento de muitos docentes, conforme aponta D‘ Ambrosio (1989), o
aluno aprende à medida que faz muitos exercícios, repete a mecânica ensinada pelo
professor. Não há oportunidade nem necessidade de criar e pensar nada novo, nem
mesmo uma solução mais interessante. Diante disso, este autor afirma que:
O aluno assim, passa a acreditar que na aula de Matemática o seu
papel é passivo e desinteressante. Uma das grandes preocupações dos
professores é com relação à quantidade de conteúdo trabalhado. Para
esses professores o conteúdo trabalhado é a prioridade de sua ação
pedagógica, ao invés da aprendizagem por aluno. É difícil o professor
que consegue se convencer de que seu objetivo principal do processo
educacional é que os alunos tenham o maior aproveitamento possível,
e que esse objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do
professor passa a ser cobrir a maior quantidade possível de matéria
em aula (D‘AMBROSIO, 1989, p. 16).
Nesse sentido, permanecem as características típicas da escola tradicional, que

não se preocupa com as vivências dos alunos e tem o professor como centro do
processo, como o detentor do saber, o responsável em transferi-lo ao aluno. Essa ideia
remete ao que Freire (1996) denomina de Educação Bancária, entendida como o
processo de assistência em que o docente transmite conhecimentos para os alunos
que são considerados como uma tábula rasa, carentes de conhecimentos e aguardam,
passivamente, pelo depósito de informações.
Essa metodologia, mecanizada e expositiva, que utiliza a cópia, repetição de
decorar fórmulas, de acordo com Resende e Mesquita (2013), é um dos motivos das
dificuldades dos alunos em aprender Matemática e não proporciona o entendimento
do conteúdo:
Os próprios alunos afirmam que - decorar fórmulas se torna uma
grande dificuldade para o aprendizado da Matemática, neste ponto os
professores assumindo uma atitude de educador que se preocupa
efetivamente com o aprendizado se preocupará com a construção
desse aprendizado pelos alunos, o que com a participação dos
educandos no processo evitará o decorar e favorecerá o entendimento.
É de comum acordo entre os professores que quando o aluno entende
o que está fazendo, assimila com maior facilidade e o decorar se
restringe à utilização automática da fórmula e não ao decorar sem
motivos conscientes. Os educadores pedem cursos de formação
continuada neste ponto, onde se deverá discutir formas e técnicas de
construção de conhecimento objetivo, juntamente com os alunos. O
trabalho coletivo entre todos os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, com certeza, favorecerá o processo (RESENDE;
MESQUITA; 2013; p. 210).
Nesse mesmo direcionamento, entende-se que a ideia permanente de que os

alunos devam seguir caminhos únicos para chegar a uma determinada resposta, que
deve ser sempre repetido o caminho realizado pelo professor ao ensinar aquele
conteúdo e que a resposta a ser alcançada é sempre aquela que está indicada pelos
livros didáticos, faz com que os alunos se sintam presos a buscar sempre a resposta
certa e a chegar a resultados que já estão programados. Dessa forma, ficam restritos à
repetição, o que prejudica a reflexão e a obtenção de explicação sobre caminhos
diferentes para se chegar a um mesmo resultado.
Alro e Skovsmose (2006) confirmam que:
O professor, o livro-texto, o livro de respostas fazem parte de uma
autoridade única, que esconde a natureza das razões das correções. Os
alunos não são apresentados a uma argumentação, mas a uma
autoridade aparentemente uniforme e consistente, muito embora os
reais motivos para as correções possam ser bem outros. Alguns se

apoiam em aspectos matemáticos, outros em questões práticas da

organização do processo educacional, etc. Em todo o caso, todos os
erros são tratados como absolutos; eles são indicados pelos
professores sem explicação ou argumentação sobre o que deveria ter
sido feito de forma diferente e porquê. Além disso, a generalidade das
correções permanece intocada e inquestionável. A causa disso é que
as correções não são contextualizadas, mas formuladas em termos
gerais, sem fazer referência ao processo de solução do problema
(ALRO; SKOVISMOSE, 2006, p. 25).
Diante da estrutura de ensino que até então prevalecia nas instituições

escolares nas décadas de 1960 e 1970, professores e alunos sentiam-se aprisionados
ao sistema, o professor se angustiava por não conseguir trabalhar com situações da
realidade dos alunos e, ao mesmo tempo, havia dificuldade em transmitir
conhecimento e em produzir reflexões sobre as temáticas propostas nos livros
didáticos. Muitas vezes, os exemplos, os problemas, as contextualizações eram
distantes daquilo que os alunos vivenciavam e conheciam, o que dificultava
sobremaneira o entendimento e a construção de conhecimento.
Ideia semelhante pode ser observada na declaração de Pinto (1968):
[...] E como poderia abrir o raciocínio de alguém? Estava convicta de
não poder fazer milagre, mas incomodava-me o fato de a maioria dos
alunos não conseguir caminhar sozinho. Andando pelo corredor das
carteiras enfileiradas, senti, no silêncio medroso dos alunos, uma
intuição pedagógica e pensei: está tudo errado o que estou fazendo. Os
problemas desse livro são feitos para São Paulo. Aqui é um cantinho do
Brasil bem diferente de lá. O autor pensou que todos os alunos do
Brasil fossem iguais aos paulistas. E, num estalo falei para a classe:
Fechem os manuais. A partir de hoje, não os usaremos mais. Faremos
o nosso. Ainda, no fundo da sala, ouvi o suspiro de alívio dos alunos e
senti a corrente de novo ar que entrava pela sala. Lá fora, o vento
começava a varrer as ruas (PINTO, 1968, p. 10).
Nas décadas de 1960 e de 1970 já havia o entendimento de que o ensino não é

obtido por meio de construção de fórmulas mágicas, nem de repetição de ideias já
existentes e que a postura do professor e a maneira de enfrentar o processo possui
mais validade. Nesse sentido, o professor deveria colocar-se como parceiro do aluno,
para possibilitar situações que pudesse criar conhecimentos de forma colaborativa.
Os estudos mais recentes sobre o ensino da Matemática sinalizam que a
aprendizagem deve fazer sentido para o aluno. Por outro lado, o professor deve
planejar atividades compatíveis com a realidade desse aluno e, de forma criativa,

inserir métodos que proporcionem aprendizagens interessantes, que instiguem o

raciocínio e a capacidade de resolver problemas, a fim de produzir conhecimentos
significativos.
Ao observar os Parâmetros Curriculares Nacionais da Matemática, identifica-se
que:
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino da Matemática
tem sido aquela em que o professor apresenta o conteúdo oralmente,
partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades,
seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação [...]. Essa
prática de ensino tem se mostrado ineficaz [...] (BRASIL, 1998, p. 37).
Nota-se, dessa forma, que os métodos utilizados pelos professores no ensino

de Matemática devem contribuir para a aprendizagem significativa dos alunos a
partir de um arsenal de estratégias e ações definidas e desenvolvidas a partir das
experiências de cada pessoa. A organização de atividades e a troca de ideias entre os
participantes do processo são fundamentais. Na convivência e na interação de alunos
com professores há abertura para o diálogo, há espaço para o novo e, dessa forma,
buscam aprender juntos, conversam, trocam informações, complementam-se e
passam a respeitar uns aos outros.
Conforme aponta Libâneo (1994):
A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da
organização, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de
ensino: transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e
habilidades. Entretanto, esse não é o único fator determinante da
organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em
conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula
(atividade individual, atividade coletiva, atividade em pequenos grupos,
atividade fora da classe etc.) (LIBÂNEO, 1994, p. 249).
As tendências de investigação em alta na Educação Matemática nos anos 1990

para Kilpatrick, citado por Fiorentini e Lorenzato (2006), são processo de ensino-
aprendizagem, mudanças curriculares, utilização de Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), prática docente, crenças, concepções, saberes práticos,
conhecimentos e formação profissional do professor, práticas de avaliação e contexto
sociocultural e político.
Para Skovsmose (2001), o movimento entre os diferentes ambientes possíveis
de aprendizagem causará certa incerteza que não deve ser eliminada, mas, sobretudo

enfrentada, diagnosticada e investigada. E, com isso, as melhorias na Educação

Matemática se tornam estritamente relacionadas à quebra de velhos hábitos e
métodos tradicionais de ensino.
A utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação, por exemplo, como
apoio ao ensino de Matemática, por ser um recurso interessante e atual, promove
interesse na aprendizagem, pois ela faz parte da vida do aluno e de todas as pessoas
de maneira geral, sendo capaz de aguçar a curiosidade em aprender.
Conforme aponta Francisco (2009):
A presença do recurso da tecnologia da comunicação nas aulas de
Matemática é justificada pela forte presença da tecnologia na
transformação da sociedade, por sua influência nos meios de produção
e por suas consequências no cotidiano das pessoas. Há uma defesa de
que o uso das tecnologias estabeleceu novas formas de comunicação e
aquisição de conhecimento. Os autores recomendam a utilização de
computadores, softwares, calculadoras, vídeos e rádios como
instrumentos a serem utilizados em sala de aula (FRANCISCO, 2009, p.
60).
Sobre a inserção das TICs no ambiente escolar, apontam Fiorentini e Lorenzato

(2006) que:
A utilização de calculadoras e audiovisuais como recursos para o
ensino e a aprendizagem da Matemática começou a atrair o interesse
de pesquisadores em EM com mais intensidade a partir dos anos de
1970. O aparecimento de novas tecnologias como o computador, a
televisão e a Internet, tem levado educadores matemáticos a tentar
utilizá-las no ensino. A partir da década de 1990, surge, então, uma
nova terminologia no meio educacional: TICs. As TICs resultam da
fusão das tecnologias de informação, antes referenciadas como
informática, e as tecnologias de comunicação, denominadas
anteriormente como telecomunicações e mídia eletrônica. Elas
envolvem a aquisição, o armazenamento, o processamento e a
distribuição da informação por meios eletrônicos e digitais, como
rádio, televisão, telefone e computadores (FIORENTINI; LORENZATO,
2006, p. 45).
Com o avanço da Internet e das novas tecnologias, houve profundas mudanças

no mundo e nas formas de realização de atividades cotidianas, tais como a forma de
se relacionar, de trabalhar e de viver. Atualmente, as mídias digitais estão presentes
na vida das pessoas de forma integral e, dessa maneira, as escolas e universidades
necessitam de acompanhar o novo tipo de sociedade que emergiu com as novas
tecnologias e com as novas oportunidades de unir a comunicação e o uso das
linguagens para promover o ensino e a aprendizagem.

Tecnologia Assistiva (TA) é um termo ainda novo e pouco conhecido pela

maioria da população. É utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e de
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e
inclusão, de acordo com Bersch (2017).
As Tecnologias Assistivas - ferramentas importantes na construção do
conhecimento - possibilitam melhor comunicação e são alternativas para mudar o
modelo ainda prevalente nos sistemas educacionais brasileiros, baseado na repetição e
na cópia e que, pelas últimas pesquisas realizadas, não tem garantido a obtenção de
sucesso escolar.
De maneira prática, foram analisados e comparados quatro aplicativos
direcionados aos surdos, para avaliar a possibilidade de utilização para o ensino e
aprendizagem de Matemática na Educação Superior. Para embasar a pesquisa,
realizou-se um estudo sobre as Teorias da Aprendizagem e a importância de cada uma
delas para que o professor possa desempenhar adequadamente o seu papel e, a partir
das suas concepções e objetivos, saiba identificar o momento certo para a correta e
adequada utilização.
Desse modo, apresentou-se como possibilidade e necessidade a inclusão de
Tecnologias Assistivas para o ensino de Matemática para alunos surdos na Educação
Superior, para possibilitar o ensino inclusivo e que respeita as diferenças. Os
aplicativos são os seguintes:
a) Dicionário de Libras: correlaciona língua escrita com sinais, porém só é
possível pesquisar as palavras do dicionário, não havendo possibilidade de
buscar palavras aleatórias, caso a pessoa não conheça determinada palavra. Mas
possui um recurso interessante, que é permitir que uma pessoa possa fazer
pesquisa de alguma palavra a partir dos sinais.
b) Rybená: possui um avatar 3D, que permite a tradução de textos de
Português para LIBRAS e em voz e oferece oportunidades aos surdos,
deficientes visuais, pessoas com deficiências intelectuais, analfabetos
funcionais, idosos, disléxicos e outras pessoas com dificuldade de leitura e
compreensão de textos, a possibilidade de entendimento das páginas da WEB.
Facilita a comunicação das pessoas surdas via celular, por meio de personagem

3D que faz as traduções simultâneas de textos de até 50 caracteres.

c) Hand Talk: transforma textos e imagens (fotos) em sinais, traduz até 140
caracteres. Possui dicionário acoplado, das áreas de Português, Matemática,
História, Geografia, Ciências, Letras e Números, Brinquedos e Aninais, com
palavras de A a Z. O personagem Hugo, avatar em 3D faz as traduções e ensina
sinais novos e é possível salvar off-line as traduções desejadas.
d) Vlibras: é um tradutor automático de conteúdos digitais de Português para
Libras e possui avatar 3D. Permite uma participação colaborativa para criação
de novos sinais, correção de sinais ou ajustes necessários. Não foi possível
identificar a quantidade de caracteres limites para fazer a tradução. Portanto, no
quesito de quantidade de caracteres, foi considerado o melhor aplicativo, uma
vez que todos os textos inseridos independentemente do tamanho foram
traduzidos.
Por meio do estudo e do manuseio de cada aplicativo, percebe-se que cada um

possui sua especificidade e pode ser utilizado em determinada circunstância
dependendo do planejamento do professor ou do objetivo que se pretende alcançar.
Além disso, podem ser utilizados para ampliação de vocabulário, para comunicação
com outras pessoas ou para que familiares e amigos que convivem com pessoas
surdas aprendam a se comunicar por meio da LIBRAS. Também, constata-se que, de
maneira geral, as traduções nem sempre são correspondentes ao real significado, o
banco de dados é reduzido e algumas palavras, em vez de serem traduzidas são
soletradas.
Destaca-se que há, nos aplicativos estudados, dificuldade em se traduzir da
língua oral para uma língua visoespacial. Dessa forma, considera-se que qualquer
aplicativo ou outros tipos de Tecnologia Assistiva que forem utilizados pelo professor
serão apenas suporte para o desenvolvimento das diversas atividades a serem
propostas e deverão ter acompanhamento permanente do professor, para que
possam ser diminuídas as dificuldades e incorreções que possam ser geradas a partir
de traduções descontextualizadas.
A inserção das Tecnologias Assistivas remete a novas concepções de Educação
e a novas possibilidades pedagógicas, que dão o devido suporte para os alunos na

busca pelo conhecimento. Assim, visa-se promover maior acessibilidade e condições

propícias para a plena participação e igualdade desses alunos, ou seja, busca-se
alcançar um equilíbrio de condições com as demais pessoas da comunidade em que
vivem, abrindo oportunidades para o desenvolvimento pessoal, social e profissional
dos alunos surdos. Conforme afirma Bersch (2006, p. 92): “[...] a aplicação da
Tecnologia Assistiva na Educação vai além de simplesmente auxiliar o aluno a “fazer”
tarefas pretendidas. Nela, são encontrados meios de o aluno “ser” e atuar de forma
construtiva no seu processo de desenvolvimento”.
Em vários aspectos, as tecnologias facilitam a vida de todos e tornam possíveis,
para as pessoas com deficiência, várias situações, ações e aprendizagens que eram
mais difíceis de serem executadas. Atualmente, é difícil pensar a Educação como algo
distante das tecnologias e das mídias digitais, já que elas estão presentes em todas as
atividades da produção humana, melhoram a qualidade de vida de todas as pessoas,
inclusive dos surdos, quebram as barreiras da comunicação e aumentam a
acessibilidade. Para os surdos, as mídias trouxeram facilidades e liberdade na
comunicação, autonomia para o desempenho nas atividades cotidianas, além de
recursos que proporcionam a ampliação das habilidades e auxiliam na busca de vida
independente, construindo uma participação melhor na sociedade e contribuindo
para a sua inclusão na sociedade.
4. Concluindo
O processo de comunicação mediado pela eletrônica, de acordo com Leite e
Sampaio (2002), é realizado, atualmente, em quase todos os lugares, por meio de
redes de computadores, satélites, fax e outras tecnologias. Esses recursos se tornaram
os principais fatores de interligação no mundo atual, pois fazem a intermediação das
informações de forma quase imediata e simultânea em diferentes locais do mundo.
Por isso, a escola atual tem o papel de planejar, organizar a aprendizagem, utilizar as
ferramentas necessárias, ao seu favor, e que estiverem a disposição para auxiliar na
formação dos alunos, a fim de levá-los a participar da construção de uma sociedade
mais democrática, com oportunidades para todos, independente das limitações e da
individualidade de cada pessoa.
Kenski (2013) reitera que as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) e o uso das mídias têm invadido todos os espaços, alterado a

rotina, e a sua grande velocidade de mudança e de alcance permite e estabelece novos

tipos de aprendizagens, modificando as relações entre as pessoas. Por um lado, é
importante que as políticas governamentais, as escolas e os professores reflitam e
discutam sobre a sua inserção, e, em alguns casos, a manutenção e aprimoramento
das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, pois elas já são parte integrante
do meio social. Por outro, sabe-se que isso não é uma realidade de todos e que seu
acesso não é generalizado nas diversas regiões do Brasil e que também devem ser
utilizadas as demais tecnologias disponíveis.
Nesse sentido, Leite e Sampaio (2002) confirmam que:
Em contradição com o avanço tecnológico que otimiza a produção,
gerando facilidades e maior conforto, as boas consequências da
tecnologia não chegam a grande parte da nossa população. Ao
contrário, para muitas pessoas as formas de sobrevivência estão mais
próximas do século XIX do que do século XXI. A disparidade das
condições de vida no país é revelada quase diariamente pela imprensa
(LEITE; SAMPAIO, 2002, p. 17).
Atualmente, as tecnologias, facilitam diversas atividades do cotidiano e é difícil

pensar a vida, o lazer, as relações sociais, o trabalho, a Educação e as instituições
escolares distantes das tecnologias e das mídias digitais, uma vez que elas fazem
parte da produção humana e, quando bem utilizadas, podem ajudar a melhorar a
qualidade de vida das pessoas.
Moran (2007) afirma que:
Aos poucos, a sociedade vai-se conectando à Internet com
consequências profundas no futuro próximo. Quanto mais conectada a
sociedade, mais a Educação poderá ser diferente. Não haverá tanta
necessidade de ficarmos todos no mesmo lugar, para aprender ao
mesmo tempo e com as mesmas pessoas. A conectividade abre
possibilidades muito variadas de aprendizagem personalizada, flexível,
ubíqua, integrada. Como ela é um processo caro e desigual, levará
algum tempo até termos condições de generalizá-lo, e a Educação
permanecerá ainda com um forte viés presencial, o que dificulta
mudanças profundas nas propostas educacionais (MORAN, 2007, p.
125).
Nesse contexto, conforme alerta Kenski (2013), a cultura contemporânea,

apesar de estar ligada à ideia de interatividade e da inter-relação entre as pessoas nos
variados espaços virtuais de produção e na maior disponibilização das informações,
ainda não é democrática, no sentido de estar disponível para todos. Existe uma maior
interatividade e maior interconexão entre os usuários de Internet e tecnologias para

aqueles que possuem uma boa navegação, em que é possível a utilização de variadas
mídias que unem tipos diferentes de equipamentos que conectam som, imagem,
informação e interação a uma só atividade on-line. Entretanto, essa não é a realidade
para a maioria das pessoas. Muitos possuem acesso à Internet com baixa qualidade, o
que dificulta a utilização de várias atividades de interação e de comunicação
sincronizadas. Também há aqueles que, devido ao alto custo, ficam impossibilitados
de fazer parte dessa rede ou, muitas vezes, não têm sequer acesso à Internet, na
cidade onde moram ou na instituição onde estudam.
Conforme afirma Valente (1999):
A implantação da informática, como auxiliar do processo de
construção de conhecimento, implica em mudanças na escola que vão
além da formação do professor. É necessário que todos os segmentos
da escola – alunos, professores, administradores e comunidade de pais
– estejam preparados e suportem as mudanças educacionais
necessárias para a formação de um novo profissional, nesse sentido, a
informática é um dos elementos que deverão fazer parte da mudança,
porém essa mudança é muito mais profunda do que simplesmente
montar laboratórios de computadores na escola e formar professores
para a utilização dos mesmos (VALENTE, 1999, p. 4).
Outra questão importante apontada por Kenski (2013) refere-se aos currículos
dos cursos e a formação dos professores. Este autor indica que, atualmente, não
correspondem às expectativas da sociedade para atuação de forma adequada no
ensino. Muitos jovens egressos dos cursos de Graduação precisam passar por cursos
de capacitação para iniciar atividades em diferentes espaços de atuação, pois a teoria
aprendida não condiz com a prática profissional. Vários Projetos Pedagógicos dos
Cursos oferecem disciplinas estanques e divididas, que não correspondem à atual
conjuntura educacional de inserção midiática e inovação tecnológica em que a
conexão e a inter-relação fazem parte do contexto geral. Dessa forma, torna-se
necessário refletir como adequar o ensino de qualidade com as inúmeras
possibilidades oferecidas pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
As Tecnologias Assistivas estão relacionadas a promoção de espaços
acessíveis, a possibilidade de proporcionar aos alunos adaptação, acesso aos
materiais de estudo e informações na Internet, auxílio e melhoria na comunicação,
com vistas a diminuir as barreiras de ensino e de aprendizagem. Os alunos com
deficiência visual e auditiva necessitam das Tecnologias Assistivas para seu

aprendizado e novas possibilidades de acesso à informação e comunicação.

Diante das dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficiência que
frequentam o Ensino Superior, segundo Castanho e Freitas (2006), é indispensável
que a universidade ofereça uma Educação de qualidade, pois antes de lhes ser
garantido um direito, plenamente reconhecido, é dever do Estado implementar ações
que favoreçam seu ingresso, permanência e conclusão do Ensino Superior.
Foster, Long e Snell (1999) levantam outros problemas enfrentados pelos
estudantes surdos: demora no recebimento das informações (tempo entre o que é
falado e a tradução); quebra de contato visual enquanto o professor escreve no
quadro, caminha pela sala ou lê um documento, o que impede a leitura labial; perda
de informação quando é preciso escolher entre olhar para o intérprete ou observar o
professor enquanto ele manuseia um objeto em laboratório ou trabalha com imagens.
Dessa forma, é preciso identificar as necessidades e os recursos disponíveis nas
instituições de ensino, que podem auxiliar os alunos surdos no processo de
aprendizagem. O professor, neste caso, é figura central do processo, pois é o
intermediador e utilizará equipamentos, mídias digitais, recursos, oferecendo
condições para estabelecer a aprendizagem, por meio de objetos de estímulo e
aumento da autoestima, possibilitando o desenvolvimento cognitivo, intelectual,
cultural e a sua autonomia.
A utilização de equipamentos tecnológicos em sala de aula aumenta as
possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficiência, dando-lhes
oportunidades de exercer suas habilidades, de descobrir a sua capacidade para
pensar e resolver problemas e adquirir novos saberes, colocando-os em situação de
igualdade para receber a informação e qualificando-os para o mercado de trabalho.
Com o apoio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), mudam-
se a concepção, o pensamento sobre o processo de aquisição do conhecimento e as
formas de ensinar e aprender; torna-se possível inserir os alunos na busca de
conhecimento e na reflexão sobre a prática de soluções; promove melhor
comunicação na instituição de ensino e com as demais pessoas, e desenvolvem alunos
críticos e mais conectados com sua realidade.
Para Sassaki (1999),
A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a
construção de um novo tipo de sociedade através de transformações,

pequenas e grandes, nos ambientes físicos, espaços internos e

externos, equipamentos, aparelhos, utensílios mobiliário e meios de
transportes e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do
próprio portador de necessidades especiais (SASSAKI,1999, p. 42).
A Educação Inclusiva merece destaque nas políticas públicas brasileiras e

necessita de maior reflexão nos contextos escolares e nas práticas pedagógicas dos
professores, para que possa impactar os currículos dos cursos e a inclusão das TDIC
em sala de aula. Alternativas podem e devem ser criadas para que as limitações e as
dificuldades das pessoas surdas, relativas à comunicação, sejam diminuídas,
possibilitando o desenvolvimento adequado pela aquisição de conhecimento.
Acredita-se, então, que as Tecnologias Assistivas possam diminuir essas limitações
que impedem a melhor comunicação entre os surdos, além de auxiliar no seu
desenvolvimento cognitivo.
A educação inclusiva, conforme Sanches e Teodoro (2006),
[...] não significa educação com representação e baixas expectativas
em relação aos alunos, mas sim a compreensão do papel importante
das situações estimulantes, com graus de dificuldade e complexidade
que confrontem os professores e os alunos com aprendizagens
significativas, autênticos desafios à criatividade e à ruptura das ideias
feitas (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 73).
As mudanças tecnológicas no mundo moderno modificam, por sua vez, as

práticas pedagógicas. E as formas tradicionais de ensino, que até então perduraram
nas instituições escolares precisam ser superadas para que uma nova forma de
ensino e aprendizagem renove as relações, provoque interação, diálogo e reflexão
entre professor e aluno. Além disso, o professor deve ter uma formação adequada
para inserir novas metodologias e práticas de ensino capazes de dar oportunidades
aos alunos com deficiência de se equipararem aos demais alunos, e fazer com que eles
possam alcançar o seu desenvolvimento, de forma que seja respeitada a
individualidade de cada pessoa.
A esse respeito, assevera Silva (2010, p.137) que “[...] é preciso estar a par da
novidade digital que permite autonomia, por colaboração na manipulação das
informações que ganham sentido por meio das ações de cada indivíduo que deixa de
ser mero receptor para tornar-se também emissor de informações”.
Nesse sentido, é imprescindível entender que o professor deve conhecer as
Teorias da Aprendizagem, as suas características, justificativas, conceitos e princípios

que direcionam a determinado pensamento ou ação pedagógica. É necessário

conhecer as metodologias para poder definir qual é a melhor estratégia para cada
momento, escola e indivíduo, uma vez que essas teorias possibilitam entender melhor
o processo educativo e as diversas variáveis que perpassam essa questão.
É necessário e oportuno registrar que o estudo realizado consistiu em uma
aproximação inicial com o tema, não se esgotando a questão de estudo proposta.
Aponta-se a necessidade de outras leituras e estudos para que o futuro professor
conheça e se aprofunde mais acerca da temática e se aproprie do que for condizente
com a sua realidade, objetivando aprendizagem significativa e inclusiva dos
conteúdos matemáticos.
Neste sentido, para que a inclusão escolar realmente aconteça é fundamental
que a formação dos professores seja planejada e construída de forma a garantir
condições de igualdade aos alunos com deficiência, a partir de mudança de olhar, em
uma nova perspectiva de empatia, de afetividade, de mudança e de adaptações de
metodologias e inserção das tecnologias, para que sejam minimizadas as diferenças
para esses alunos e que eles possuam possibilidades concretas de desenvolvimento.
Além da preocupação com o aumento de acessibilidade na comunicação e com
a aquisição de informações do indivíduo surdo, também é fundamental a mudança de
atitudes e conscientização da sociedade, em geral pois, muitas vezes, o próprio grupo
social afasta e dificulta a participação social da pessoa com deficiência e compromete
a promoção da igualdade de condição e oportunidades para que ela possa exercer
suas atividades de vida e de trabalho no meio em que vive.
Por fim, para que se efetive o direito à Educação há que se enfrentar os
desafios da construção de instituições escolares inclusivas. Esse é um desafio coletivo,
pois são necessárias parcerias governamentais; formação inicial e continuada para os
professores e que sejam adequadas ao novo cenário educacional; treinamentos e o
desenvolvimento de ações colaborativas e integradas entre os participantes do
processo. E ainda, é necessário que sejam consolidadas as políticas institucionais de
acessibilidade, com ampliação do acesso à Internet, assim como o uso das Tecnologias
Assistivas no processo de ensino e aprendizagem, de forma a propiciar melhores
condições de Educação para todas as pessoas, com deficiências ou não, e melhor
preparo para a vida e para o mercado de trabalho.

REFERÊNCIAS
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CAPITULO III
O ENSINO DE MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA:

A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN

Silvana Malusá
Levando em consideração as dificuldades das crianças com

síndrome de Down, principalmente pela deficiência na
memória verbal de curto prazo, é possível pensar em
estratégias para superar essas dificuldades. Como a
memória visoespacial não é tão afetada, pode-se trabalhar
com o procedimento do subitizing* para ampliar a imagem
conceitual dos números [...] (YOKOYAMA, 2012 p. 53).
*subitizing significa “visualizar uma quantidade instantaneamente” e
deriva da palavra latina “subitamente”.
1. Introdução
Para estudar e analisar a educação inclusiva é preciso, antes de qualquer outra
questão, entender que seus ideais estão embasados em direitos humanos fundamentais,
e o direito da pessoa com deficiência à educação é um deles. No entanto, ainda que o
acesso de crianças com deficiência ao ensino regular esteja previsto em lei, educação
inclusiva é mais do que garantir que elas ingressem nas escolas. Inclusão, segundo

Mantoan (2003), é uma mudança de paradigma educacional que alcança não apenas os
alunos com deficiência ou com dificuldade para aprender, mas todos, uma vez que são
consideradas as necessidades de todos os alunos. Nessa perspectiva, segundo a autora,
as diferenças são atendidas sem discriminação.
Ainda que a política de inclusão social de pessoas com deficiência, no Brasil,
esteja presente desde a Constituição de 1988, é na Declaração de Salamanca, um dos
principais documentos sobre direitos das pessoas com deficiência, que se reconhece a
necessidade e a urgência de uma educação para as pessoas com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. E em 1996, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), a educação especial é definida
e os direitos dessas pessoas são garantidos.
Segundo Maior (2008, p. 21), “[...] as pessoas com deficiência escrevem no
Brasil e na ONU a sua história, cada vez com mais avanços e conquistas que se
traduzem em reduç~o das desigualdades e equiparaç~o das oportunidades”. Em 2008, a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - considerada um marco em
termos de direitos humanos - enuncia que cabe ao Estado e à sociedade buscar meios
de garantir os direitos de todas as pessoas com deficiência em igualdade de condições
com as demais, à medida que cuida dos seus direitos civis e políticos, econômicos,
sociais e culturais.
Em 2015, a Lei nº 13.146 institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que assegura sistema educacional
inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar
o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem.
Com essa breve digressão, pode-se perceber o quanto, historicamente, as
pessoas com deficiência, de modo geral, vêm ganhando espaço no que se refere a
direitos e garantias. E, graças a isso, o ingresso de crianças com deficiência nas escolas
vem aumentando significativamente e, dentre as várias deficiências, a síndrome de
Down se apresenta em um número considerável de crianças.
2. A aprendizagem da criança com Down diante das especificidades da síndrome
A síndrome de Down, segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 2013), é a

principal causa de deficiência intelectual na população. A princípio denominada

mongolismo, foi descrita de modo mais preciso no século XIX, pelo médico e
pesquisador britânico John Langdon Haydon Down, ao verificar, nas crianças com
deficiência mental com as quais trabalhava, algumas características fisionômicas
comuns como cabelos lisos, finos e escassos, olhos amendoados, orelhas e mãos
pequenas, entre outras. O nome dado à síndrome é o reconhecimento de seu extenso
trabalho: “síndrome” significa um conjunto de sinais e sintomas e “Down” designa o
sobrenome do médico.
De acordo com estimativas apresentadas no portal Movimento Down, uma em
cada 700 crianças nasce com síndrome de Down (ou Trissomia do 21). Essa condição é
determinada pela ocorrência genética de três cópias de cromossomos 21 (um
cromossomo adicional no par 21) ao invés de duas, na maior parte ou em todas as
células de um indivíduo. Em virtude disso, alguns aspectos físicos e cognitivos como
hipotonia, flexibilidade exagerada nas articulações, membros curtos e mãos pequenas
são características comuns entre eles. Além dessas peculiaridades, aproximadamente
50% nasce, também, com cardiopatia e algumas podem apresentar problemas nos
ouvidos, no sistema digestivo e no sistema respiratório.
O desenvolvimento motor, afetado pela hipotonia e pela flexibilidade, fica
comprometido, o que faz com que a criança encontre dificuldades para se mover,
apoiar-se nos braços, levantar as mãos e sentar. Entretanto, apesar de a deficiência
causar algumas limitações, pessoas com síndrome de Down trabalham, estudam,
namoram, se divertem, emitem opiniões e são capazes de se expressar sobre diversos
assuntos de seu interesse. Elas nascem com potencialidades a serem desenvolvidas,
embora precisem de mais tempo e estímulo da família, de especialistas e professores.
Síndrome de Down (SD) não é uma doença, mas uma condição (de vida) que se
apresenta de formas diferentes em cada indivíduo. Contudo, uma dificuldade que é
comum entre elas está relacionada à menor capacidade de abstração e concentração, de
sorte que a aprendizagem tende a ocorrer de forma mais lenta (comparando-se às
crianças que não têm a síndrome), devido às alterações cerebrais causadas pela
presença extra do cromossomo 21, que acarreta dificuldades no desenvolvimento
intelectual (CASTRO; PIMENTEL, 2009). Apesar disso, alguns estudos apontam que o
desenvolvimento dessas crianças se dá como o de qualquer outra no que diz respeito às

influências culturais, sociais e genéticas.

Segundo Alves (2011, p. 43) “[...] a prontid~o para a aprendizagem depende da
complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções
específicas, como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação espaço-
temporal e lateralidade”. Assim como todas as pessoas, as que têm SD possuem
características singulares (genéticas, culturais, sociais), apesar das semelhanças físicas.
É equivocado o entendimento de que todo indivíduo com a síndrome é igual e pertence
a um mesmo grupo. Também como toda e qualquer pessoa, esse indivíduo precisa ser
estimulado; e a boa estimulação, feita desde os primeiros anos de vida, é que vai
determinar o desenvolvimento de diversos aspectos, do motor à comunicação.
Outra questão, tão importante quanto à estimulação, é o brincar. Por meio da
brincadeira, a criança torna-se mais autônoma, aprende a interagir com outras
crianças e com o meio, e a se conhecer. Brincar favorece ainda a memória, a imitação, a
organização, o entendimento de limites, a capacidade de organização, bem como o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.
A criança com SD possui um perfil de aprendizagem peculiar, em virtude de
características que podem ser físicas, cognitivas ou ambas, como problemas visuais
(70% dessas crianças precisam usar óculos antes dos sete anos de idade); perda
auditiva nos primeiros anos; atraso nas habilidades motoras fina e grossa; deficiência
na fala e na linguagem (a maioria delas); redução da memória auditiva de curto prazo;
menor período de concentração; dificuldades de generalização, pensamento abstrato e
raciocínio; dificuldade de consolidação e retenção e podem adotar comportamento
manipulativo. Entretanto, isso não significa que todas as crianças com a síndrome
apresentarão as mesmas características.
Apesar de os indivíduos com SD serem conhecidos por serem sociáveis e
gostarem de se comunicar, “[...] existe uma baixa expectativa de pais e educadores em
relaç~o { sua capacidade de aprendizagem” (YOKOYAMA, 2014, p. 26). Para
Rodrigues (2015, p. 49), “[...] ao iniciar a escolarização de uma criança com síndrome
de Down, é comum se perceber alguma dúvida ou desconfiança por parte da família e
de alguns professores em relaç~o {s suas potencialidades e { sua evoluç~o”.
Talvez por esses motivos, seja muito comum o trabalho com artes e atividades
manuais, em detrimento do conhecimento acadêmico, junto a essas crianças. O papel

que a escola exerce, nesse sentido, é fundamental não só para a socialização da

criança com SD ou o desenvolvimento da linguagem, mas para seu progresso
psicoafetivo, contribuindo, assim, de forma efetiva, com sua autonomia. Para Alves
(2011, p. 40), “[...] a educaç~o da pessoa com Síndrome de Down deve atender {s suas
necessidades especiais, sem se desviar dos princípios básicos da educação proposta
{s demais pessoas”.
Em linhas gerais, as pesquisas realizadas até aqui apontam que, apesar das
limitações próprias da condição Down, crianças com a síndrome respondem bem à
rotina, a recursos visuais, brincadeiras, jogos em grupo e manipulação de materiais
concretos (durante todos os estágios de desenvolvimento).
A análise individual e minuciosa de cada criança é o que vai definir se sua
participação ocorrerá somente na sala de aula regular ou se será necessária a
participação em salas de recursos, por exemplo. A deficiência por si, o grau de
comprometimento relacionado à mesma, os aspectos que envolvem raciocínio,
capacidade de atenção e memória não são determinantes e o que precisa ser avaliado é
o que a criança é capaz de fazer. Faz-se necessário entender os processos de
aprendizagem, a fim de adaptar as metodologias de ensino às características da criança
e não o contrário.
3. Conhecimentos necessários ao professor acerca do processo de ensino e

aprendizagem de crianças com Síndrome de Down
Em se tratando de indivíduos com SD, apesar de apresentarem déficit
cognitivo e dificuldades no processamento da linguagem, que são características da
deficiência intelectual, não significa que são incapazes de aprender. Para Carmo
(2012), a Matemática a ser ensinada deve servir como ferramenta para as atividades
cotidianas e para a Resolução de Problemas.
O professor Leo Akio Yokoyama, do Colégio de Aplicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), relata em seu livro “Matem|tica e Síndrome de
Down” um trabalho desenvolvido com o apoio dos dedos das m~os e de materiais
multissensoriais - assim denominados por influenciarem mais de um dos cinco
sentidos humanos, principalmente o tato e a visão -, com o objetivo de desenvolver o
conceito de número natural e, de forma mais específica, a quantificação. Ele aponta
que esses indivíduos aprendem contagem de forma mecânica, por meio da imitação e

com ênfase na repetição, o que faz com que não consigam detectar erros na contagem
dos outros; erram a sequência numérica padrão, pulando palavras-número ou
repetindo algumas já ditas; não associam um objeto a uma palavra-número ou
conferem mais de uma palavra-número para um único objeto e contam o mesmo
objeto mais de uma vez, em diferentes momentos. Os resultados apontaram que cada
um dos participantes, com suas dificuldades e habilidades diferentes, criou suas
próprias estratégias e apresentou progressos.
Em pesquisa realizada por Corrêa (2017), com um sujeito matriculado no 3º
ano do ensino fundamental e ainda em processo de alfabetização, a pesquisadora
selecionou, inicialmente, seis jogos propostos no caderno três do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). No decorrer do trabalho ela verificou que o
estudante não havia assimilado o conceito de número e o jogo, desse modo, foi
introduzido com o objetivo de atingir essa compreensão. Foram utilizados também,
materiais manipulativos como dados, palitos de picolé e elásticos, que segundo a
pesquisadora, “[...] apresentam potencial para auxiliar na apropriaç~o de conceitos
abstratos pelo sujeito com síndrome de Down” (CORRÊA, 2017, p. 77).
Foi relatado que durante as jogadas o aluno observava o que os colegas faziam e
os imitava como, por exemplo, quando um deles buscou formas mais rápidas de
contagem dos palitos (de 2 em 2). A imitação foi considerada positiva para a
apropriação dos procedimentos do jogo e como estratégia de contagem. Concluiu-se
que “[...] sua pouca responsividade n~o significa que n~o é capaz de realizar o que é
proposto, mas pode representar a necessidade de mudança na metodologia pedagógica
e na flexibilidade em relação ao tempo” (CÔRREA, 2017, p. 113).
Uma pesquisa desenvolvida por Luiz (2008), descreve a utilização do software
“Sistema Tutorial Inteligente (ITS)” com seis sujeitos (dois deles frequentavam a
escola regular) da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Chapecó,
Santa Catarina, em fase de alfabetização. O objetivo do trabalho era identificar as
dificuldades que essas crianças apresentavam com os conceitos lógicos matemáticos.
Foram aplicadas atividades (amparadas nas provas de Piaget) para diagnosticar o
nível de conhecimento dos participantes com relação a seriação, ordenação,
classificação, quantidade e equivalência de conjuntos, noção de conjunto e
subconjuntos, conservação, noção dos números e operações de adição e subtração. O

estudo revelou que os estudantes apresentaram dificuldades na resolução das

atividades apresentadas, o que segundo a autora, demanda a necessidade de inclusão
em escolas regulares e a investigação de recursos didáticos que utilizem TIC como
subsídio para o professor no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
de alunos com Síndrome de Down.
Alguns trabalhos que também merecem destaque foram realizados na
Espanha: “Operaciones básicas en alumnos con síndrome de Down”, “Un estudio sobre
habilidades de conteo en alumnado con síndrome de Down”. No primeiro, as
pesquisadoras entrevistaram, individualmente, 12 estudantes com SD da Associação
de Trissomias Tinerfeña 21 (Tenerife, Espanha), com o objetivo de investigar seus
conhecimentos sobre operações de adição e subtração (por meio problemas aditivos
simples e com material manipulativo). Analisaram as estratégias e procedimentos que
eles usavam nas operações, identificando, assim, os erros e examinaram se suas
dificuldades estavam relacionadas às suas características cognitivas. Os alunos
entrevistados frequentavam escolas “comuns” (ensino prim|rio, secund|rio ou
formação profissional) ou estavam em centros especiais de inserção laboral e
frequentavam a associação para continuar sua formação acadêmica (a chamada
alfabetização).
Os alunos selecionados foram divididos em três níveis de conhecimento
numérico: 1) conhecem os números até 30 e estão na fase de aprendizado de somas e
subtração com números de um dígito; 2) conhecem os números de dois dígitos e estão
na fase de aprendizado de adição e subtração com números de dois dígitos, sem
derivações; 3) conhecem os números até 1000 e estão na fase de aprendizado de
adição e subtração com números de dois dígitos, com derivações.
Com relação ao significado das operações de soma e subtração, os resultados
revelaram que os estudantes inseridos no nível 1 obtiveram menos sucesso,
especialmente em problemas de subtração, ao contrário dos alunos dos níveis 2 e 3.
As pesquisadoras relataram que, como é comum em pessoas com síndrome de Down
responder sem pensar, foi necessário, em alguns casos, retornar à tarefa com recursos
visuais e sequenciais, o que resultou numa melhor compreensão do problema
apresentado e numa resolução satisfatória, o que ocorreu também quando era
solicitado que resolvessem operações com material manipulativo. Referente a

estratégias e procedimentos, verificou-se que os alunos situados no nível 1

utilizavam-se de representação de bolas no papel, enquanto que os de nível 2 e 3
utilizavam os dedos.
Por fim, concluíram que para sujeitos com SD a subtração é mais difícil que a
soma, como ocorre também para sujeitos que não apresentam deficiência. Outro fato
relevante observado foi que os alunos não dominavam os fatos numéricos básicos e
aqueles que demostraram conhecer alguns deles, não os usavam ao criar algoritmos,
mas usavam os dedos, o que pode ser devido às suas dificuldades com a memória ou a
um processo de aprendizado dos algoritmos que lhes ofereceu segurança (utilização
dos dedos ou representação de bolas no papel). Mesmo os alunos classificados no
nível 3, que usaram estratégias diferentes, não chegaram à abstração e tenderam a
procedimentos visuais.
A pesquisa revelou também a pouca capacidade de corrigir erros, o que pode
ser, segundo os autores, uma desvantagem para o ensino. Para eles, isso pode ser
resolvido com um ensino focado na atenção e em tarefas que incentivem a
compreensão conceitual, e para isso o uso de materiais concretos e recursos visuais é
essencial.
No segundo, “Un estudio sobre habilidades de conteo en alumnado con síndrome
de Down”, é apresentada uma investigação sobre as dificuldades na aquisição do
conceito de número, com sujeitos da mesma instituição. O trabalho foi realizado por
meio de um software multimídia (tutorial inteligente) e o principal objetivo do estudo
foi analisar o conhecimento numérico de estudantes com SD, distinguindo sua
capacidade de reconhecer números, definir quantidades de uma coleção e resolver
problemas aditivos. Participaram do estudo 10 alunos de idades compreendidas entre
5 e 25 anos, sendo que sete frequentavam a escola regular e os outros três, em virtude
da idade, não frequentavam a escola, mas realizavam atividades laboriais em centros
especiais e participavam de atividades de apoio escolar em diferentes disciplinas na
ATT 21.
As atividades do tutorial apresentam três níveis de dificuldade: pequeno
(números até 3), médio (números até 6) e alto (números até 9). Foram selecionadas
37 atividades que os estudantes resolveram individualmente ou na presença de um
tutor. Em linhas gerais, foi possível observar que, embora nas atividades de

reconhecimento de número os resultados tenham sido melhores, quando esse aspecto

é intercalado em atividades de cardinalidade, ordem e resolução de problemas, os
alunos mostram alguma confusão ao reconhecer números. Os autores concluem
afirmando a importância da educação precoce das pessoas com SD.
Um artigo recente (SILVA et al., 2019) relata uma pesquisa realizada com o
objetivo de analisar metodologias de ensino e aprendizagem de Matemática voltadas
para alunos com SD, evidenciando aquelas que facilitam seu aprendizado. A
ludicidade e a manipulação de materiais concretos foram apontadas como
importantes e eficientes metodologias a serem consideradas no trabalho com esse
público.
Santos (2018) descreve um estudo de caso realizado com uma criança com SD
matriculada no primeiro ano do ensino fundamental de uma escola da rede particular
de ensino de Aracaju- SE, cujo objetivo foi analisar a aprendizagem do sistema de
numeração decimal e resolução de problemas básicos de Matemática. As atividades
desenvolvidas junto à criança estavam relacionadas à identificação de cores e de
figuras geométricas, construção de objetos, contagem e associação de número a
quantidade.
Segundo a pesquisadora, deve-se utilizar estratégias que facilitem o
aprendizado da Matemática do aluno com SD, como jogos e atividades lúdicas, uma
vez que, ao jogar, “[...] depara-se com uma situação-problema gerada pelo jogo e tenta
resolvê-la, a fim de alcançar o seu objetivo” (SANTOS, 2018, p. 42). Além disso, ela
ressalta a importância de se valorizar o interesse do aluno e sua vivência.
As pesquisas revelam a importância da inclusão das crianças com SD nas
escolas regulares, do investimento em recursos didáticos que auxiliem o professor no
processo de ensino e aprendizagem e do trabalho com auxílio das Tecnologias da
Informação e Comunicação, que podem otimizar a aquisição de conceitos e
habilidades relacionados à aprendizagem da Matemática. Além de um cuidadoso
acompanhamento por parte da família, a educação do indivíduo com síndrome de
Down demanda adaptações curriculares (em virtude da deficiência mental) que
promovam a escolarização, a possibilidade de um futuro profissional, a autonomia e a
qualidade de vida.
É importante destacar a relevância do papel do professor na educação e no

desenvolvimento dessas crianças, cabendo a ele conhecer o perfil de seus alunos, suas
potencialidades e limitações, respeitar o tempo de cada um na Resolução de
Problemas, considerando sua capacidade de concentração; manter a motivação dos
estudantes para as tarefas; relacionar atividades com situações reais usando objetos
do cotidiano, o que aproxima o aluno do conhecimento; disponibilizar materiais
manipulativos para o uso livre, pois sua utilização pode gerar mais segurança para o
aluno; elaborar estratégias de ensino que privilegiem a socialização e a comunicação,
como o trabalho em pequenos grupos ou em duplas, pois isso contribui para o
desenvolvimento da linguagem; avaliar, levando em consideração não apenas o que o
aluno aprendeu em termos de conteúdo (o que ele já sabia e o que aprendeu), mas o
seu desenvolvimento pessoal. Além disso, é fundamental que se dedique à sua
formação continuada, buscando estar sempre atualizado, bem como participar
ativamente de estudos e discussões sobre o currículo e o Projeto Político Pedagógico
de sua escola, contribuindo com seu conhecimento e experiência para a garantia de
uma educação inclusiva e de qualidade.
4. Possibilidades de ensino de Matemática para crianças com síndrome de Down:

estratégias e metodologias
O processo de ensino e aprendizagem da Matemática pode ser desenvolvido por
meio de diferentes estratégias e metodologias, tais como: Resolução de Problemas,
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e História da Matemática. A escolha
da metodologia deve estar articulada aos objetivos que se deseja alcançar, cabendo
sempre ao educador optar pelo que melhor atenda à sua necessidade e à realidade de
seus alunos.
4.1 Resolução de Problemas
A Resolução de Problemas se apresenta como uma estratégia pedagógica voltada

para a solução de situações que, segundo Diniz (2001), não possuem uma solução
evidente e, por isso, exigem que quem está resolvendo reúna seus conhecimentos e
decida como utilizá-los em busca de um resultado. Para Smole, Cândido e Stancanelli
(1997), conexões entre o conhecimento informal que a criança leva para a escola e o
conhecimento formal delineado pelo currículo de Matemática podem ser produzidas por
meio do desenvolvimento da habilidade de resolver problemas.
De acordo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Matemática

(BRASIL, 1997), os problemas matemáticos têm sido utilizados como aplicação de

conhecimentos adquiridos, de forma abstrata e incompreensível, não cumprindo seu
verdadeiro papel, que é possibilitar a construção e apreensão de conceitos,
procedimentos e atitudes Matemáticas, solucionando problemas matemáticos, de
situações vividas ou mesmo de outras disciplinas. O documento defende que a
Matemática deve ser trabalhada com foco na Resolução de Problemas e que é
necessário explorar situações de forma que os alunos precisem de algum tipo de
estratégia para solucioná-las, interpretando enunciados. Problemas não são situações
que podem ser resolvidas mecanicamente e, desse modo, os alunos vão fazendo
aproximações sucessivas para depois utilizar os conhecimentos adquiridos na
resolução de outros problemas.
Um problema matem|tico é, segundo Dante (2002, p. 10), “[...] qualquer
situação que exija a maneira Matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para
solucioná-la”. Para esse autor, um dos principais objetivos do ensino de Matem|tica “[...]
é fazer o aluno pensar produtivamente e, para isso, nada melhor que apresentar-lhe
situações problema que o envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolvê-las”
(DANTE, 2002, p. 11).
No entanto, na prática, o que ainda se observa é a utilização de situações
problema como exercícios para avaliar a aprendizagem de conteúdos que não
apresentam desafios e que, via de regra, podem ser resolvidos de forma mecânica,
utilizando os números presentes no enunciado. A utilização de problemas
convencionais (DINIZ, 2001) e/ou problemas padrão (DANTE, 2002), além de não
oferecer desafios nem possibilidades de investigação, não aguça a curiosidade e causa
insegurança na criança diante de uma situação que exija esforço ou raciocínio, e não
uma resolução mecânica.
De acordo com Diniz (2001, p. 89), são características de um problema
convencional: “[...] é apresentado por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos;
vem sempre após a apresentação de determinado conteúdo; todos os dados de que o
resolvedor precisa aparecem explicitamente no texto; pode ser resolvido pela aplicação
direta de um ou mais algoritmos; tem como tarefa básica em sua resolução a
identificação de que operações são apropriadas para mostrar a solução e a
transformação das informações do problema em linguagem matemática; é ponto

fundamental a soluç~o numericamente correta, a qual sempre existe e é única”. Por

outro lado, aponta que se o professor considerar os problemas convencionais sob uma
perspectiva metodológica, promovendo um processo de investigação em que se propõe
a alteração de dados de um problema, a elaboração de novas perguntas relacionadas a
ele, novas formas de solucioná-lo e a criação de um problema a partir do que está sendo
trabalhando, é possível evitar as dificuldades de aprendizagem ligadas a essa modalidade
de problema.
Para Dante (2002, p.17), a “[...] resolução de problemas-padrão envolve
aplicação direta de um ou mais algoritmos aprendidos anteriormente; não exige
qualquer estratégia; contém sua solução no próprio enunciado; tem como tarefa básica
transformar a linguagem usual em linguagem Matem|tica”. Em contrapartida, de
acordo com Dante (2002), quando o professor passar a incentivar as ideias dos alunos
ao invés de simplesmente dizer o que deve ser feito, apresentando problemas
desafiadores e interessantes e propondo estratégias diversificadas para resolvê-los,
auxiliando apenas no que for necessário, conseguirá manter esses alunos pensando e
gerando ideias produtivas.
Retomando Diniz (2001), mais que uma forma de ensinar, exclusivamente
metodológica, ou um conjunto de orientações didáticas, a Resolução de Problemas
implica uma postura diante do que é ensinar e aprender. Trata-se de uma perspectiva
metodológica – “um certo ponto de vista”. Nos anos iniciais, a Matemática escolar,
segundo Nacarato (2013),
[...] precisa ser pautada na construção de significações, e essas são
decorrentes do trabalho com resolução de situações-problemas que
sejam instigantes aos alunos e os coloquem na condição de aprender
Matemática. Trabalhar com Matemática nessa perspectiva pressupõe
que a sala de aula seja um espaço onde o aluno tenha que se
posicionar, tomar decisões, argumentar e comunicar suas ideias. Para
isso, a resolução de problemas se constitui num campo fértil de
trabalho. Ou seja, aprender Matemática é aprender a resolver
problemas (NACARATO, 2013, p. 33).
4.2 Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
É inegável que os avanços tecnológicos que temos vivenciado nos últimos anos
têm contribuído para melhorar a comunicação, agilizar processos e facilitar a vida das
pessoas. As possibilidades de utilização dos recursos tecnológicos têm a cada dia se

mostrado mais importantes na transformação das sociedades, visto que grande parte da
população, inclusive crianças, já tem acesso a computadores, calculadoras, celulares,
tablets. E, a cada dia, esses recursos se tornam mais rápidos, funcionais e atrativos. No
entanto, a escola e os professores acompanham essa evolução? Como trabalhar com
crianças que já nascem cercadas por tecnologia?
Há mais de duas décadas, os PCN (1997) já apontavam que esses recursos
trazem mais um desafio para a escola: o de introduzir no seu trabalho, amparado na
oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer. Apesar do desafio, o
documento afirma que os computadores são considerados instrumentos indispensáveis
ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática, podendo se configurar como um
forte aliado no desenvolvimento cognitivo dos alunos, por sua versatilidade e seu
caráter lógico-matemático. De acordo com Milani (2001):
O computador, símbolo e principal instrumento do avanço tecnológico,

não pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio é colocar
todo o potencial dessa tecnologia a serviço do aperfeiçoamento do
processo educacional, aliando-a ao projeto da escola com o objetivo de
preparar o futuro cidadão (MILANI, 2001, p. 175).
A simples inserção de equipamentos no ambiente escolar, porém, não é

suficiente para sanar as dificuldades encontradas pelo professor no ensino da
Matemática, que tem como um de seus desafios fazer com que seu aluno goste dessa
disciplina. Assim, a questão não se resume, como aponta Milani (2001), ao simples uso
de máquinas, uma vez que, novas competências são exigidas à medida que a tecnologia
avança e nesse sentido, alguns novos desafios oferecidos pelas tecnologias digitais são
apontados por Kenski (2003):
As novas possibilidades de acesso à informação, interação e de

comunicação proporcionadas pelos computadores (e todos os seus
periféricos, as redes virtuais e todas as mídias) dão origem a novas
formas de aprendizagem. São comportamentos, valores e atitudes
requeridas socialmente nesse novo estágio de desenvolvimento da
sociedade (KENSKI, 2003, p. 4).
Para Almeida (2008), não basta ter acesso às TICs, mas saber utilizar essas
tecnologias para selecionar informações que possibilitem às pessoas resolver
problemas cotidianos, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto.
É preciso, desse modo, incorporar as tecnologias na formação do educador, sob pena de

esses recursos tornarem-se unicamente instrucionais, se não forem aliados aos

objetivos de ensino. Mais que isso, é preciso resgatar a interação e a comunicação entre
os alunos, os professores e a informação, tão essenciais ao aprendizado. Para que a
aprendizagem seja efetiva, é necessário haver interação entre o aluno, o professor e os
conteúdos a serem desenvolvidos e para que isso seja possível, o professor precisa
instigar o aluno a refletir, discutir e emitir sua opinião a respeito do que está sendo
tratado.
Alberto, Costa e Carvalho (2010, p. 254) discutem que, apesar da influência que
as tecnologias digitais exercem na educação, sua aplicação nas aulas de matemática não
corresponde ao esperado, o que se deve à falta de capacitação e de experiência dos
professores no uso das ferramentas disponíveis, o que leva também a uma “[...]
desvalorização ou até mesmo ao abandono dos laboratórios de informática nas escolas
públicas”. A formaç~o do professor para utilizaç~o de recursos tecnológicos no
desenvolvimento de conteúdos e materiais de aprendizagem torna-se urgente, uma vez
que um dos seus papéis é criar oportunidades para que aluno aprenda de forma efetiva
e a tecnologia pode ser uma importante aliada, auxiliando-o na construção de
metodologias interativas, em que o aluno possa aprender de forma autônoma e/ou
cooperativa.
Segundo Jordão (2009), uma vez que a tecnologia digital faz parte da vida dos
jovens estudantes, é necessário que a formação continuada dos professores seja
garantida, para que melhorem sua fluência digital e sejam capazes de integrar a
tecnologia no processo de ensino e aprendizagem dos nativos digitais (crianças que
nasceram em um mundo digital). O computador é uma ferramenta que pode ser
eficiente nas aulas de Matemática, desde que os materiais sejam previamente
selecionados para atingir objetivos específicos. Por meio dele, o professor tem acesso a
sites de jogos interativos, que oferecem possibilidade de aprender conceitos e
conteúdos matemáticos de forma prazerosa, uma vez que podem despertar a
curiosidade e a criatividade, contribuir para o desenvolvimento do pensamento e
raciocínio lógico matemático e ampliar a capacidade de resolver problemas.
Outra possibilidade importante para o ensino e a aprendizagem de conceitos
matemáticos, ao se considerar que as crianças estão habituadas a brincar com
videogames, seria a utilização de jogos computacionais como um recurso pedagógico.

Para Marco (2004):

Os jogos educativos computacionais são programas desenvolvidos
para lazer e diversão, mas também podem ser utilizados com finalidade
educacional por trazerem implícitos aspectos pedagógicos que
ajudarão o aluno a construir ou (re)elaborar conhecimentos, além de
ser um convite ao desafio, à fantasia e à curiosidade. No entanto, só
terão função pedagógica se o professor traçar objetivos para melhor
explorá-los em aula (MARCO, 2004, p. 50).
Esse recurso, ainda conforme a autora, permite que o aluno escolha caminhos e
espaços que nem sempre são proporcionados pela escola, além de propiciar, de forma
mais dinâmica, a verificação de hipóteses e conjecturas levantadas pelos alunos. Cox e
Bittencourt (2017, p. 19) realizaram um estudo em que identificaram duas principais
formas de aplicação de jogos digitais na educação: os jogos educativos e os jogos de
entretenimento. Nos jogos educativos, o conteúdo pedagógico está presente nos
elementos que compõem o jogo: “[...] na narrativa, na jogabilidade, nos personagens, na
interface, nos níveis, de forma que o assunto seja aprendido de maneira prazerosa e
divertida”. Os jogos de entretenimento, apesar de geralmente não contemplarem a
possibilidade de uso na educação, podem apresentar conteúdos para serem trabalhados
no ensino.
O estudo sugere que os jogos digitais educacionais não podem limitar-se à
diversão, uma vez que devem incorporar objetivos educacionais e conteúdos a serem
trabalhados, mas não devem voltar-se de forma exclusiva para a educação. É importante
que haja equilíbrio entre diversão e educação. As possibilidades são inúmeras e
concorrem com o trabalho do professor, que muitas vezes não possui os
conhecimentos necessários para conduzir uma prática de sala de aula por meio de
jogos.
Além de se encontrarem na internet sites de jogos de livre acesso, alguns
smartphones já são capazes de, em poucos minutos, instalar jogos atrativos,
interessantes e gratuitos (os jogos mobile). Desse modo, torna-se essencial que o
professor aprenda a utilizar os softwares educacionais, para:
[...] escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua

própria concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo
os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar
conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o
programa de forma a construir conhecimento. O computador pode ser
usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados,

elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e como

ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o
computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a
aprender junto com seus colegas, trocando suas produções e
comparando-as (BRASIL, 1997, p. 35).
O ensino de Matemática não tem como objetivo somente que o aluno aprenda a
realizar c|lculos, cumprindo programas preestabelecidos. O mundo est| “[...] cada vez
mais matematizado”, como afirmam Nacarato, Mengali e Passos (2017, p. 32) e,
portanto, o papel da escola é preparar as gerações para o mundo em que estão
inseridos, para as demandas sociais e para o trabalho.
4.3 História da Matemática
A História da Matemática, enquanto recurso pedagógico, pode contribuir

positivamente tanto para o ensino e a aprendizagem da Matemática, como para a
melhoria do trabalho do professor. Quando o professor escolhe trabalhar conteúdos por
meio da História da Matemática, favorece ao aluno o resgate de aspectos históricos de
conceitos, ressignificando e atualizando o que foi produzido pelas sociedades, cultural e
socialmente, ao longo dos anos. É importante que os alunos entendam que, como todo
conhecimento, a Matemática é uma construção da sociedade, da mente humana, que
tem uma história (e está em constante movimento), e não uma verdade que sempre
existiu e um dia foi descoberta pelo homem, como apontam Marim e Barbosa (2010) e
também Santos e Oliveira (2016).
Segundo Aragão (2009), ainda que não se possa perceber, o mundo em que se
vive depende necessariamente da Matemática, uma vez que: as informações que
chegam ao televisor se devem a ondas eletromagnéticas, as informações telefônicas de
distantes locais do planeta, transmitidas por satélites; a computação, que vem
revolucionando a sociedade; o motor; os circuitos elétricos; um chip de computador e a
maioria dos aparelhos elétricos precisaram, para serem desenvolvidos, de cálculos
matemáticos.
Podem ser citados outros exemplos em que a Matemática tem participação
fundamental. No entanto, nesse trabalho são apenas explicitados os motivos pelos quais
a História da Matemática pode despertar o interesse, a curiosidade e a criatividade dos
alunos nas aulas de Matemática. Os PCN de Matemática apontam que a História da

Matemática, ao revelar a Matemática como uma criação humana, apresentando

necessidades e preocupações de diferentes culturas e nos mais diversos momentos
históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do
passado e do presente, possibilita ao professor o desenvolvimento de atitudes e valores
mais favoráveis ao aluno diante do conhecimento matemático. Além disso,
[...] conceitos abordados em conexão com sua história constituem-se

veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande
valor formativo. A História da Matemática é, nesse sentido, um
instrumento de resgate da própria identidade cultural. Em muitas
situações, o recurso à História da Matemática pode esclarecer idéias
Matemáticas que estão sendo construídas pelo aluno, especialmente
para dar respostas a alguns ‘porquês’ e, desse modo, contribuir para a
constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos de
conhecimento [...] (BRASIL, 1997, p. 34).
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018a, p. 298) faz referência à

História da Matem|tica como “[...] recurso que pode despertar interesse e representar
um contexto significativo para aprender e ensinar Matem|tica”.
Para D’Ambrósio (1999, p. 97), a história contém o registro e a interpretaç~o da
cultura e das tradições das civilizações e, ao se ensinar Matem|tica, “[...] cujas raízes se
confundem com a história da humanidade”, recorre-se a esses registros. Em toda
história da evolução da humanidade, as ideias Matemáticas estão presentes, seja na
definição de estratégias para lidar com o meio ambiente, para explicar fatos e
fenômenos da natureza, ou na busca de explicações para a própria existência. Nas
palavras desse pesquisador, “[...] a Matemática é a espinha dorsal do conhecimento
científico, tecnológico e sociológico” (D’AMBRÓSIO, 1999, p. 107).
A História da Matemática apresenta fatos muito interessantes, que podem
incentivar os alunos a pesquisar, buscando compreender a evolução dessa ciência. Um
bom exemplo s~o os computadores, ou ‘m|quinas de pensar’. Hoje, a tecnologia dispõe
de desktops compactos que medem menos de 20 centímetros, mas o primeiro
computador criado no mundo, o ENIAC – Electronic Numerical Integrator And
Computer, construído a pedido do exército dos EUA para seu laboratório de pesquisa
balística, pesava 30 toneladas e ocupava uma área de 180 m² de área construída. Outros
fatos históricos, como a construção das pirâmides do Egito, estruturas gigantescas
formadas por megálitos (blocos de pedra) há 6 mil anos, que exigia conhecimentos

precisos de Geometria, aponta Aragão (2009).

Um outro exemplo, a história da origem do zero, poderia auxiliar os alunos a
compreender seu valor posicional e sua função no sistema de numeração decimal e,
ainda, o sistema de numeração indo-arábico, o mais comum no mundo atual, utilizado
para representar simbolicamente os números, é um conhecimento não só curioso e
interessante (devido à mudança de seu valor conforme posição no numeral), mas
imprescindível.
Segundo Fossa (2008), apesar de elementos da História da Matemática estarem
presentes nos livros e textos, geralmente apresentados separados do texto básico, em
caixas, ou na margem da página, ou no final de um capítulo, acompanhados por um
retrato ou desenho e algum texto explicativo, possuem duas funções interessantes: 1)
promover um primeiro contato com a História da Matemática, o que poderia motivar
parte dos alunos e contribuir com sua formação cultural (desde que o professor
enriqueça as informações com explicações adicionais) e 2) oferecer pequenos
períodos de recreação que aliviam o cansaço gerado pela concentração requerida pela
Matemática. Esse recurso, no entanto, é considerado para este autor como incipiente e
pouco eficaz, por aproveitar da História da Matemática para fins didáticos.
Por outro lado, ainda segundo Fossa (2008), a História da Matemática pode ser
utilizada como um agente de cognição na sala de aula e, desse modo, as atividades
construídas à luz da História da Matemática colocariam o aluno na posição de um
pesquisador de Matemática de um período passado, pois ele estará frente a frente com
problemas reais e como não tem à disposição métodos matemáticos diferentes
daqueles disponíveis aos matemáticos históricos, isso o levaria à necessidade de
pesquisar, aprendendo por meio da descoberta.
A Matemática é uma ciência em permanente construção e não um conjunto de
conhecimentos abstratos e sem sentido. Trata-se de parte integral da cultura humana. E,
desse modo:
Não é suficiente encarar a Matemática apenas como um instrumento
a ser usado pelas ciências, nem apenas como um instrumento a ser
usado pelo homem comum na vida quotidiana. Precisa-se
compreender a Matemática como uma teorização que, ultimamente,
reflete sobre a condição humana. Assim, o estudo da História da
Matemática como uma expressão da cultura Matemática deve se fazer
presente não somente na comunidade dos matemáticos, mas também
como componente da educação do homem culto em geral (FOSSA,
2008, p. 10).

O ensino da Matemática apresenta inúmeras possibilidades e é importante ter

em mente que a utilização de metodologias diversificadas, como as que foram
apresentadas, pode atingir um maior número de alunos e incentivar o professor a
pesquisar aquelas que melhor atendam à sua realidade e à sua formação, desde que não
sejam consideradas como únicas alternativas para o trabalho com Matemática.
O conhecimento da Matemática, originário da busca por respostas do ser

humano a situações cotidianas (como agricultura e edificações) desde os mais remotos
tempos, é um dos meios capazes de promover a atuação humana no mundo de forma
ativa e autônoma, permitindo que se tenham condições de solucionar os mais diversos
problemas e desenvolvendo o raciocínio lógico. Por meio da Matemática as sociedades
se desenvolveram, os recursos científicos e tecnológicos se ampliaram e os reflexos
disso podem ser vistos na melhoria da qualidade de vida, da saúde, dos meios de
transporte e de comunicação, nas habitações, na produção de alimentos e
medicamentos. Nesse sentido, a Matemática não é uma mera disciplina, tão pouco uma
ciência pronta e acabada.
A Matemática está presente também no dia a dia das crianças, desde cedo, seja
em forma de brincadeiras, jogos, músicas, estímulos visuais, como desenhos animados,
livros, gibis ou nas mais variadas formas de interação social, seja com adultos, seja com
outras crianças. Por imitação e/ou repetição, o contato com a Matemática existe, ainda
que de forma incipiente, antes mesmo de a criança ingressar na escola.
Sobre as crianças com síndrome de Down em fase de alfabetização, pouco se
tem produzido, principalmente no que se refere à aprendizagem da Matemática. As
pesquisas trazem, comumente, questões relativas a cuidados médicos e sobre a saúde
desses indivíduos. Um assunto muito retratado é a estimulação da criança, que de
acordo com esses estudos deve ocorrer desde muito cedo, para que seu
desenvolvimento seja satisfatório e para que adquira autonomia. Além da estimulação,
a interação com outras crianças é considerada como um aspecto que pode contribuir
muito para ampliar a linguagem. Esse contato com outras crianças pode ser propiciado
pela escola desde a educação infantil, período em que as trocas entre os pares e as
tentativas de solucionar problemas cotidianos estimulam as crianças a buscar respostas

e estabelecendo-se assim, o início das relações formais com a Matemática.

É necessário que o professor compreenda o papel que a Matemática representa
no processo de alfabetização do sujeito, no seu desenvolvimento cognitivo e para a
vida. Há que se repensar os currículos, que se adaptar as formas de ensinar, que se
atentar à linguagem e entender que a vida cotidiana exige conhecimentos básicos e
possíveis de serem aprendidos. É preciso entender que dificuldades existem, mas que é
possível, com um olhar sensível e disponibilidade para aprender e para partilhar,
encontrar caminhos, pois como nos ensina Paulo Freire, “o caminho se faz
caminhando”.
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CAPITULO IV
A MODELAGEM MATEMÁTICA E A APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL
Silvana Malusá
A criança cega pode perfeitamente se apropriar de

significações de seu meio e participar das práticas sociais,
pois dispõe do instrumento necessário para isso - a
linguagem. Além disso, a concepção de que com o
desenvolvimento das relações psíquicas superiores, o homem
transforma sua relação com o mundo e nela introduz a
dimensão semiótica, minimiza a dimensão da perda
decorrente da cegueira (LIRA; SCHLINDWEIN, 2008, p. 187).
1. Introdução
Os desafios na sociedade, o contexto educacional das Instituições de Ensino

Superior (IES) e as inovações tecnológicas levam a uma análise da docência
universitária. Nesse momento, os professores são instigados a auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência visual; a proporcionar para eles o
conhecimento curricular sistematizado da respectiva etapa de escolarização; e a mediar
o uso de metodologias variadas, com vistas a alcançar elevados níveis de aprendizagem
dos educandos participantes com deficiência visual.

Diante disso, torna-se necessário verificar a relevância do papel do professor e

da metodologia utilizada em sala de aula, pois o aluno com deficiência visual necessita
de interferências para facilitar sua aprendizagem. Há maior dedicação ao
planejamento, atenção dedicada à motivação e observação das experiências
significativas advindas dos estudantes.
Nesses termos, conhecer os movimentos em favor da educação inclusiva, como
criar metas para atender às necessidades de todos os alunos com alguma deficiência,
modificar as possibilidades de acesso ao ensino e participação social e assinalar pontos
relevantes da aprendizagem dos alunos com deficiência visual são pontos apresentados
neste estudo. Eles podem ser observados na Constituição Federal (BRASIL, 1988), no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB) (BRASIL, 1996), na Convenção Mundial de Educação para Todos e
na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1990;
1994), além de serem elencados por autores como Costa (2012), Delors (2012), Pires
(2015) e Masini (1997).
Pretende-se, ainda, descrever e analisar a Teoria de Aprendizagem Significativa
(TAS) de Ausubel, de acordo com dois verbos presentes ao longo da vida de qualquer ser
humano: aprender e ensinar. Na atualidade, os desafios da sobrevivência e o
desenvolvimento da sociedade se renovam a cada instante, fazem questionar as
potencialidades de aprendizagem dos homens ao longo da vida e levam a verificar os
mecanismos implícitos nesse contexto. Adentrar no mundo do ensino e da
aprendizagem, em especial dos professores de Matemática do Ensino Superior que
trabalham com alunos com deficiência visual, é reconhecer e interpretar a teoria de
Ausubel. Interpelar e refletir sobre o ensino e a aprendizagem faz parte do universo de
conhecimentos a serem obtidos pelo docente, pois são os responsáveis por conduzirem
as tarefas de ensino e aprendizagem no exercício profissional. Vale ressaltar que
investigações como as de Burak e Aragão (2012), Moreira (1985) e Aragão (1976)
corroboram os estudos sobre a TAS.
O trabalho demonstra uma proposta de ensinar e aprender no ensino superior
para os alunos com deficiência visual por intermédio da Modelagem Matemática,
alternativa metodológica para os professores que abarcam a TAS. Nesse caso,
Biembengut (2009), Burak (1992) e Bassanezi (2011) possibilitam um entendimento

que induz à compreensão do estudo realizado.
2. Marcos da educação inclusiva
A herança cultural das pessoas com algum tipo de deficiência física, sensorial,
motora e/ou múltipla na sociedade era vista como uma “mancha desarmoniosa”, em
que havia frequentes descasos e omissões. Nesse ínterim, a exclusão social era
legitimada por questões religiosas, políticas, étnicas, econômicas, entre outras.
Conforme Ferreira e Guimarães (2003):
De acordo com as informações da história e da antropologia, desde as
antigas civilizações até os dias de hoje, em algumas sociedades tribais
era/ é comum a eliminação pura e simples de seus elementos com
deficiência. Sacrificava-se/sacrifica-se a pessoa, julgando-se estar
fazendo um bem ao próprio indivíduo, que supostamente sofreria
muito mais em condições precárias, como também a comunidade, que
não precisará responsabilizar com seu cuidado (FERREIRA;
GUIMARÃES, 2003, p. 68).
Constata-se que as ações de exclusão social se inserem em contextos e relações

sociais diversos. Os traços da desigualdade são evidenciados na problemática da
exclusão e separam os homens, pois:
[...] de um lado postula-se um grupo formado por homens vistos como
bons, normais, perfeitos, sem manchas, necessariamente constituídos
da mais singela perfeição; de outro, um mundo escuro, nebuloso,
ofuscado pelos preconceitos, discriminações, estereotipado, composto
por anormais, imperfeitos, estranhos, enfim, diferentes dos padrões de
normalidades (COSTA, 2012, p. 86-87).
É notório, portanto, que a prática citada por Costa (2012) realça o modelo
excludente vivenciado por pessoas deficientes na sociedade, sobretudo na trajetória
histórica desses sujeitos.
Em se tratando dos aparatos legislativos, o preâmbulo da Constituição Federal do
Brasil (1988) menciona a instituição de um estado democrático, de modo a propiciar o
exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida,
na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias. Na Seção I -
Da Educação, especificamente no Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, é
estabelecido que:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola [...].
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1988).
Já no Capítulo VII - Da Família, da Criança, do Adolescente e do Idoso, pontua-se

que:
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da
criança e do adolescente, admitida a participação de entidades não
governamentais e obedecendo aos seguintes preceitos:
I - aplicação de percentual dos recursos públicos destinados à saúde
na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado
para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem
como de integração social do adolescente portador de deficiência,
mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação
de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 1988).
Logo, na Carta Magna (BRASIL, 1988), há o direito e o dever do Estado e da

família ao atendimento especializado para pessoas com deficiência, aos programas de
prevenção e integração social e à viabilização do acesso aos bens e serviços coletivos.
Similarmente, o ECA (BRASIL, 1990) apresenta os direitos nos aspectos
educacionais das pessoas, no que tange ao desenvolvimento integral em condições de
liberdade e dignidade. Nesse sentido, as pessoas com deficiência devem receber
tratamento especial, em que o trabalho é protegido ao adolescente portador de
deficiência:
Art. 3º. A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção
integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições
de liberdade e de dignidade.

Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas

as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento,
situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença,
deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem,
condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou
outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem (BRASIL, 1990).
Ademais, o Art. 54, III relata que é dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”, e o Art. 66 indica que: “Ao adolescente
portador de deficiência é assegurado trabalho protegido” (BRASIL, 1990). Portanto,
esse dispositivo reitera as garantias das pessoas com deficiência mencionadas na
Constituição Federal (BRASIL, 1988).
O Art. 3º da LDB (BRASIL, 1996) assevera que o direito e a necessidade da
Educação pertencem a todas as pessoas, além de reconhecer a diversidade humana e
o respeito fundamental na inclusão de todos. Por seu turno, os Arts. 58 e 59
descrevem que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
(Redação dada pela Lei n.º 12.796, de 2013) [...]
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei n.º 12.796, de
2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades; [...]
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
(BRASIL, 1996).
Os direitos das pessoas deficientes são assistidos pelas leis principais do país.
No âmbito internacional, reflexões em eventos sobre os movimentos para inclusão
desses indivíduos foram realizadas em vários países e continentes.

Em 1990 aconteceu a Convenção Mundial de Educação para Todos em Jomtien,

na Tailândia, na qual foram aprovados artigos que passaram a garantir o direito e a
democratização do ensino a todos os indivíduos, como preconiza a Organização das
Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO, 1990). Nessa conferência,
o Brasil assumiu o compromisso de inserir todas as pessoas no ensino e na educação
sem preconceito (COSTA, 2012).
Em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais de 1994, reforçou o compromisso realizado na Convenção
Mundial de Educaç~o para Todos, em que “[...] os sistemas de educação devem ser
planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta
diversidade destas características e necessidades” (UNESCO, 1994).
Para Costa (2012), a Declaração Mundial de Educação para Todos e a
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1990; 1994) mostram a verdadeira função da
escola:
Durante décadas a sociedade procurou mecanismos, formas e/ou
meios para inserir nos sistemas de ensino estudantes com algum tipo
de deficiência. No entanto, o único modelo encontrado foi a educação
especial, nela presente a integração centrada na tese de que esse
modelo é o deficiente que se adaptar para se manter no regime, e não
a sociedade para recebê-lo. O processo de inclusão presente nas duas
convenções citadas prescreve que na Educação Inclusiva é a
sociedade, e não os deficientes, que tem que se adaptar para receber
todas as pessoas deficientes na escola e mantê-las no sistema de
ensino (COSTA, 2012, p. 112-113).
De fato, esses eventos foram primordiais para as pessoas com deficiência. Com
uma nova forma de enxergar a educação inclusiva, as instituições de ensino precisam
se organizar para receber esses indivíduos, em que o docente passa a ter maior
flexibilidade e ações pedagogicamente diferenciadas.
A inclusão é uma tarefa complexa que exige preparação, qualificação,
habilitação e, sobretudo, sensibilização de toda a sociedade:
Desta maneira, mobilizar os docentes, bem como toda a comunidade
escolar, e principalmente a família, a nosso ver configura-se como um
grande passo para que a Educação Inclusiva possa se consolidar não
só nos cursos de formação docente, mas também na Educação Básica,
e por fim em toda sociedade. Essa sensibilização de todos
seguramente irá contribuir de forma positiva para que possamos
reduzir de maneira acentuada os traços excludentes que ainda
existem no sistema de ensino (COSTA, 2012, p. 19).

Sendo assim, a educação inclusiva reduz a marginalização das pessoas que não
são homogêneas em sala de aula e parte de um modelo que restabelece a integridade
de todos, sejam eles deficientes ou não:
A aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa,
a convivência dentro da diversidade humana e a aprendizagem por
meio da cooperação são princípios defendidos pela nova ordem da
Educação Especial sob o enfoque da Educação Inclusiva. Saber
conviver com a diversidade humana representa aceitar as diferenças,
em qualquer lugar e a escola, na nossa sociedade, é um dos espaços
mais importantes para o acesso ao conhecimento e aos bens culturais
(PIRES, 2015, p. 47).
Firma-se que a educação inclusiva, nos espaços de aprendizagem, constitui um

saber com novas metodologias, com vistas às necessidades e ao desenvolvimento das
potencialidades das pessoas com deficiência.
3. A deficiência visual: inferências
Conhecer os pontos da história da educação inclusiva proporciona um suporte

para a análise do estudante com deficiência visual. Isso leva a fazer questionamentos
acerca do desenvolvimento educacional e sobre como o professor pode auxiliar este
aluno.
Masini (1993) descreve alguns dados históricos relativos à educação do
estudante com deficiência visual. Menciona-se que, no Brasil, a primeira preocupação
com a educação de deficientes remete a 1854, com a participação do Imperador Pedro
II e a criação do Imperial Instituto de Meninos Cegos, que se tornou Instituto
Benjamin Constant posteriormente. Em 1926, na capital mineira (Belo Horizonte), o
Instituto São Rafael iniciou suas atividades e, no ano seguinte, o mesmo ocorreu com
o Instituto para Cegos “Padre Chico” de S~o Paulo; em 1945 ocorreu o primeiro curso
de especialização para professores no Instituto de Educação Caetano de Campos, em
São Paulo; em 1946 foi criada a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, voltada à
impressão de livros em caracteres Braille; e em 1947, o Instituto Benjamin Constant e
a Fundação Getúlio Vargas realizaram um curso de natureza ampla indicado à
especialização de docentes para deficientes visuais. Além disso, segundo Masini
(1993),
Em 1950, em caráter experimental, foi instalada nas escolas comuns
a la classe braille do Estado de São Paulo. Sua oficialização se deu em

1953, pela Lei nº 2.287, regulamentada pelo Decreto nº 26.258, de

12/08/56. Nessa mesma década se admitiu a matrícula do aluno cego
no 29 ciclo do curso secundário e o Conselho Nacional de Educação
permitiu oficialmente o ingresso de estudantes cegos em Faculdades
de Filosofia (MASINI, 1993, p. 63).
A frequência dos alunos com deficiência visual nas escolas evidencia o

ajustamento social e o nível satisfatório de desempenho na aprendizagem. Em 1967,
por exemplo, foi criado um curso de formação de professores para pessoas
excepcionais no Instituto de Educação Caetano de Campos, de São Paulo, composto de
aulas teóricas e práticas, seminários e estágios de observação e atuação, de acordo
com quatro áreas de especialização: deficientes auditivos, físicos, mentais e visuais.
Questões históricas da educação para deficientes visuais seguem até os dias atuais,
dizem respeito à política da educação e especificam os limites da ação educacional e
da integração desses sujeitos.
O Ministério da Educação (MEC) faz a seguinte distinção no campo da
deficiência visual:
Baixa Visão: É a alteração da capacidade funcional da visão,
decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como:
baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo
visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que
interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da
função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo
ser influenciada também por fatores ambientais inadequados.
Cegueira: É a perda total da visão até a ausência de projeção de luz.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira
legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual
inferior a 20° no melhor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois
não revelam o potencial visual útil para execução de tarefas (BRASIL,
1997/2001, p. 33).
Dessa forma, a definição de cegueira pode ser vista como um elemento

dificultador de inclusão na sociedade. Todavia, tem-se o ser humano de forma integral
na educação, e esse conceito não indica a habilidade da visão real para a efetivação
das ocupações nesse entremeio.
No entendimento de Pires (2015):
A educação é chamada a tomar uma posição de ruptura do enfoque
tradicional, que focaliza o defeito, a falha, o estigma, a deficiência, e
direcionar sua atenção para novas fontes que configuram outra
ordem – a do desenvolvimento cultural – a compensação da
deficiência (PIRES, 2015, p. 49).

Por conseguinte, observam-se as características a serem desenvolvidas no

estudante que podem suprir a deficiência. O discente pode precisar de mais tempo,
mas, ao conhecer suas particularidades e dificuldades visuais, o desenvolvimento, o
refinamento do sentido tátil e a compreensão psicomotoras são fundamentais para o
processo de ensino e aprendizagem.
Sob esse viés, o educador deve viabilizar o desenvolvimento humano do
educando com deficiência visual e propiciar uma aprendizagem orientada, de forma a
considerar a afetividade e o contexto social vivenciados pelo educando.
Para Masini (1997):
- Na comunicação, em nossa cultura, há predominância do visual e do
verbal. Se o educador não estiver atento a isso, fará uso de
conhecimentos não acessíveis ao deficiente visual, fazendo com que
ele desenvolva uma linguagem e uma aprendizagem conduzidas pelo
visual. Como os dados não provêm de sua experiência, não podem ser
organizados por ele, verificando se verbalismo e aprendizagem
mecânica;
- Para que o deficiente visual organize o mundo ao seu redor, é
necessário que use o mais possível todas as suas possibilidades
(táteis, térmicas, olfativas, auditivas, cinestesias), e fale sobre sua
experiência perceptiva.
- A maneira de o deficiente visual relacionar-se com a professora é
importante para que utilize e amplie suas possibilidades. A atitude da
professora pode ser a de tutelar ou proteger (solicitude protetora),
dando-lhe informações diretivas sobre o que fazer, impedindo-o de
explorar/conhecer e conhecer-se, ou ao contrário, a de estar junto a
ele (solicitude emancipatória), contribuindo para que a pessoa
deficiente visual encontre seus próprios meios de agir (MASINI,
1997, p. 81-82).
Valida-se a importância da preparação dos professores para estar a frente ao

ensino de pessoas com deficiência. Respectivamente, as solicitudes protetora e
emancipadora são, de acordo com Pires (2015):
Cuidar de maneira envolvente e significante, “mimando” o outro,
fazendo por ele, dominando-o e não propiciando oportunidades para
que assuma os seus próprios caminhos [...]. Cuidar autêntico, de
maneira envolvente e significativa, para que o outro assuma seus
próprios caminhos, cresça e amadureça (PIRES, 2015, p. 64).
Delors (2012) postula que o ensino superior deve elevar o nível do saber por
meio do papel criativo:
As universidades, em especial, devem dar o exemplo, inovando com
métodos que permitam atingir novos grupos de estudantes,
reconhecendo as competências e os conhecimentos adquiridos fora

dos sistemas formais, e dando particular atenção, por meio de

professores e de formadores de professores, a novas perspectivas de
aprendizagem (DELORS, 2012, p. 100).
Para o autor, a formação do professor nas novas concepções de aprendizagem

é repensada em espaço-tempo e grupos de estudantes recebidos por instituições
educacionais.
4. Aprendizagem Significativa: a teoria de Ausubel
David Paul Ausubel nasceu em 1918, na cidade de Nova Iorque, nos Estados
Unidos da América (EUA), proveniente de uma família judia, imigrante da Europa
Central. Nessa época, segundo Burak e Aragão (2012), a Europa vivia o caos,
consequência de conflitos, e a América Central foi o destino de muitos judeus que,
embora estivessem livres dos conflitos, viviam com outros problemas: moradia com
muitas pessoas em pequenos espaços, desemprego e salários baixos por várias horas
de trabalho.
Ainda de acordo com Burak e Aragão (2012), o psicólogo americano dedicou a
maioria de sua vida produtiva à construção de uma Teoria da Aprendizagem
Significativa (TAS), ao oferecer oportunidades para as pessoas darem depoimentos e
aprenderem sobre o contexto vivenciado por elas. Naquela época, não havia
preocupação com o sujeito que aprendia ou a forma como isso acontecia; logo, não
interessava o ensino pedagógico vigente com procedimentos comuns, rotineiros e
mecânicos.
Estuda-se Ausubel, segundo Burak e Aragão (2012), quando se propõe a
aprender o ato de formação de significados ao nível de consciência na aquisição de
conhecimento ou a estudar a cognição. A Aprendizagem Significativa acontece quando
o aluno passa a interiorizar a aprendizagem escolar de forma substancial, com sentidos
e significados atribuídos por ele para si ou à própria vivência.
Para Ausubel (1963, apud ARAGÃO, 1976), o problema central é:
A identificação dos fatores que influenciam a aprendizagem e a

retenção, bem como a facilitação da aprendizagem verbal significativa
e da retenção pelo uso de estratégias de organização do material de
aprendizagem que modifiquem a estrutura cognitiva do aluno por
indução de transferências positivas (AUSUBEL, 1963, apud
ARAGÃO, 1976, p. 7).

Segundo Moreira (1985), Ausubel afirmava que a Aprendizagem Significativa

compreende um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona com um
aspecto relevante da estrutura específica de conhecimento, definida pelo psicólogo
americano como subsunçor.
A ideia mais essencial da TAS na aprendizagem é citada por Moreira (2006, p.
13) na seguinte proposiç~o: “Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um
só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”.
É interessante, conforme o entendimento de Moreira (1985), observar a
profundidade e as dificuldades em compreender “aquilo que o aprendiz j| sabe”, o que
envolve a estrutura cognitiva preexistente do aluno que influencia e facilita a
aprendizagem atual desse indivíduo – nesse caso, ela precisa ser adquirida de forma
significativa; em “Averigue isso”, depois de identificados os subsunçores relevantes {
aprendizagem da matéria, realiza-se o mapeamento da estrutura cognitiva e se
diagnosticam os objetos que o estudante já conhece ou que deveria ter na estrutura
cognitiva; e em “ensine-o de acordo”, é preciso se inteirar dos organizadores b|sicos do
que vai ser ensinado e utilizar recursos que facilitem a aprendizagem de maneira
significativa.
A TAS, de acordo com Aragão (1976), é contrária às teorias de aprendizagem
baseadas em resultados de estudos realizados em laboratórios que envolvem
aprendizagens mais simples, seja por condicionamentos, memorização ou instruções
decorrentes de situações já estabelecidas. Com isso, a aprendizagem distante da
vivência do aluno fica sem sentido e significado.
Nota-se que a aprendizagem não pode se fundamentar na imposição,
arbitrariedade ou causalidade do que é apresentado ao discente, e sim em proposições
ou conceitos que tenham potencial de significação. De acordo com Burak e Aragão
(2012), para que aconteça a Aprendizagem Significativa, algumas condições devem ser
aceitas, a saber: o aluno aprende de forma não arbitrária (sem qualquer imposição) e
substantiva (termos compreensivos à organização de conhecimento); a disponibilidade
de elementos relevantes na estrutura cognitiva do estudante faz com que o material
aprendido possa ser incorporado à estrutura; e o material é potencialmente
significativo para o educando, quando aprendido de fato – isso depende também de

saberes adquiridos anteriormente (“bagagem”), idade, ocupaç~o, inteligência, classe

social e nível de cultura.
Para Ausubel (1963, apud MOREIRA, 1985), a Aprendizagem Significativa se
caracteriza pela interação entre novas informações que são integradas à estrutura
cognitiva de forma não arbitrária e substantiva. Já na aprendizagem mecânica, as novas
interações são aprendidas sem estarem ligadas à estrutura cognitiva.
Independentemente do quão significativo seja o material a ser aprendido, se a intenção
do aprendiz for apenas de memorizá-lo, o processo de aprendizagem e o seu produto
serão mecânicos. Ausubel (1963, apud MOREIRA, 1985) considera a memorização, em
certas situações, desejável ou necessária; por conseguinte, as aprendizagens mecânica
e significativa são complementares, de modo a serem continuamente intercambiadas.
Ausubel (1963, apud MOREIRA, 1985) pondera ainda que a aprendizagem pode
ocorrer por descoberta, em que o conteúdo é encontrado pelo aprendiz e se torna
fundamental nos primeiros anos da escolarização, quando a pessoa adquire os
conhecimentos por meio da experiência verbal, concreta e empírica; e por recepção, na
qual o conteúdo aprendido é apresentado sob a forma final, assimilado e utilizado na
estrutura cognitiva, predominante em um estágio mais avançado da pessoa, cuja
maturidade cognitiva esteja em um nível mais elevado.
Segundo Burak e Aragão (2012), há três pontos a serem considerados sobre a
TAS: diferenciação progressiva, pois, ao programar o conteúdo a ser trabalho, se deve
partir do mais geral para progressivamente trabalhar os detalhes e as especificidades;
reconciliação integrativa, quando, ao programar os conteúdos, as ideias são
relacionadas; e organizadores prévios, que fornecem um ancoradouro antes de o
aprendiz conhecer o novo material. Nessa perspectiva, o processo de ensino e
aprendizagem consiste, principalmente, em influenciar a estrutura cognitiva com a
organização do conteúdo e o arranjo de experiências cognitivas anteriores do aluno, de
forma a facilitar a aprendizagem e a retenção dos conhecimentos.
No entendimento de Masini (2011), no ato de aprender, é necessário que o
professor domine as características e dificuldades daquele que dispõe dos sentidos
(visão, audição e suas características).
Masini (2011) faz também referencia às TAS e mostra a importância dos
conhecimentos advindos do aluno em relação à sua vivência, às maneiras de perceber e

entender as informações, afirmando:

[...] uma maneira eficiente de propiciar condições para a realização
de Aprendizagem Significativa de alunos com deficiência, ou sem
deficiência, é a aceitaç~o da “bagagem” que possuem; a partir daí,
recorrer a recursos acessíveis às suas específicas formas de
percepção e compreensão, bem como a materiais que conduzam à
aquisição clara de informações (MASINI, 2011, p. 62).
5. Modelagem Matemática: reflexões e ações
A expressão “Modelagem Matemática”, de acordo com Biembengut (2009), é

encontrada na literatura de Engenharia e Ciências Econômicas do início do século XX
como processo para descrever, formular, modelar e resolver uma situação problema. Os
primeiros relatos, segundo a autora, são de trabalhos nos EUA em 1958; na Suíça, em
1968; na Holanda e Dinamarca, em 1978; e, no Brasil, em torno dos anos 1960, por
intermédio de pesquisadores como Aristides C. Barreto, Ubiratan D’Ambrosio, Rodney
C. Bassanezi, João Frederico Mayer, Marineuza Gazzetta e Eduardo Sebastiani. Ao final
da década de 1970 e no começo dos anos 1980, eles impulsionaram as pesquisas sobre
o referido tema.
Na Educação Matemática, as propostas que envolvem a modelagem abrem
caminhos para debates, pareceres críticos e tomada de decisões sobre determinada
situação social de forma democrática e consciente. Verifica-se, portanto, que essa
técnica, no processo de ensino e aprendizagem, contribui sobremaneira para formar
sujeitos críticos, autônomos e que conseguem definir com clareza o papel da
Matemática na vida cotidiana.
Biembengut e Hein (2014, p. 11) definem “[...] a modelagem, arte de modelar,
como processo que emerge da própria razão e participa da nossa vida como forma de
constituiç~o e de express~o do conhecimento”. Eles demonstram que na vida cotidiana
existem muitos fatos que dependem da Matemática elementar e outros que precisam de
um olhar mais detalhado no encontro das variáveis.
Para Biembengut e Hein (2014), a tradução do fenômeno em símbolos e
relações Matemáticas é denominado como Modelagem Matemática, cuja finalidade
principal é aprimorar o senso de criação e modelação de professores e alunos. Com
isso, desenvolve-se a capacidade de leitura e interpretação de problemas reais para
dominar a Matemática, situação necessária atualmente e para o futuro das próximas
gerações.

A Modelagem Matemática, para Burak (1992), como prática educativa, possui

dois princípios: interesse dos estudantes participantes da aula; e bagagens/referências
do ambiente onde se localiza o interesse dos alunos. Essa área do saber apresenta
procedimentos metodológicos que desenvolvem o ponto de partida das atividades
humanas; o interesse pelo assunto a ser investigado; a ideia de compartilhamento entre
os membros do grupo, em que o professor não é o detentor do conhecimento; a
relevância da formação do educando; o entusiasmo, a discussão e a crítica de dados que
fazem parte do grupo; e a harmonia da etnografia com a Modelagem Matemática, que
provoca várias junções entre pessoas, grupos e campos cognitivos distintos da
Matemática e de outras disciplinas.
Nessa perspectiva, Burak e Aragão (2012) entendem que:
A Modelagem Matemática constitui-se em um conjunto de
procedimentos cujo objetivo é construir um paralelo para tentar
explicar, matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do
ser humano, ajudando-o a fazer predições e tomar decisões (BURAK;
ARAGÃO, 2012, p. 88).
Também se desenvolvem no estudante a autonomia e a independência. Tais

elementos o levam a ser um investigador que procura buscar, e não seguir, interrogar,
refletir, discutir a sua forma de vida para, finalmente, construir a própria maneira de
agir.
Para Bassanezi (2011, p. 16), a “Modelagem Matem|tica consiste na arte de
transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. Logo, o usuário se sentirá
estimulado a compreender e conseguir formas de resolver e transformar o mundo real.
Sobretudo na educação:
[...] a aprendizagem realizada por meio da modelagem facilita a
combinação dos aspectos lúdicos da Matemática com seu potencial de
aplicações. E mais, com este material, o estudante vislumbra
alternativas no direcionamento de suas aptidões ou formação
acadêmica (BASSANEZI, 2011, p. 16).
Assim, as habilidades a serem adquiridas, como observação, relações entre as

variáveis do problema, uso da linguagem Matemática, argumentação e validação das
situações, coadunam com os objetivos da educação e as metas para a formação de um
aluno que assume o papel de cidadão.
Segundo Bassanezi (2011), a modelagem é utilizada onde existe um problema

para resolver, em que são exigidas a criatividade, a ação e a Matemática em si.

Considera-se que a Modelagem Matemática relaciona a disciplina com a vida
social e o mundo real. Para Biembengut e Hein (2014), um problema que necessita de
melhor análise quantitativa se apropria de símbolos e ligações Matemáticas ao
empregar expressões numéricas, equações, diagramas, tabelas, gráficos, programas
computacionais e outros que traduzem o fenômeno de uma situação real sob a
perspectiva do “modelo matem|tico”.
A Modelagem Matemática, segundo Biembengut e Hein (2014),
[...] é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob certa
óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para
elaborar um modelo, além do conhecimento de Matemática, o
modelador precisa de uma dose significativa de intuição e criatividade
para interpretar o contexto, saber discernir que conteúdo matemático
melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as
variáveis envolvidas (BIEMBENGUT; HEIN, 2000, p. 12).
A interação entre uma situação real e a Matemática é representada pelo modelo

matemático, enquanto a modelagem é o processo para isso ocorrer. Nas palavras de
Klüber (2010), o trabalho com os modelos matemáticos não é prioridade na educação
básica, visto que a maioria dos conteúdos trabalhados, nesse nível de escolaridade,
utiliza modelos prontos, a exemplo das funções, equações lineares ou quadráticas,
fórmulas das áreas das superfícies das figuras planas, áreas das superfícies laterais e
totais e volumes de figuras espaciais. O modelo pode ser entendido como uma
representação e vai além das metodologias que empregam a Matemática, como lista de
supermercado, planta baixa de uma casa etc.
Nesse contexto, conforme Burak e Klüber (2010, p. 97), “[...] os modelos são
construídos quando deseja-se expressar uma situação que enseja novos elementos ou
alguma situação para a qual não se tem ou não se conhece uma expressão
Matem|tica”.
Bassanezi (2011) reitera que, em alguns casos da Modelagem Matemática, a
introdução exagerada de símbolos matemáticos pode ser mais destrutiva do que
esclarecedora, e o uso adequado do método ocorre, de fato, quando há contribuições
para o desenvolvimento e a compreensão do fenômeno estudado.
O modelo matemático, segundo Bassanezi (2011), se compara à existência de
um dicionário que interpreta, com clareza, os símbolos e as operações de uma teoria

Matemática, no que tange à linguagem utilizada na descrição do problema estudado e

vice-versa.
Para elucidar essa assertiva, Bassanezi (2011)comenta que, em primeiro plano,
a teoria Matemática empregada na construção do modelo precisa ter sido estudada e
analisada adequadamente, pois, para todo matemático, a modelagem pretende resolver
o problema de forma simples, e não o complicar; já em segundo plano, as técnicas
Matemáticas devem ser suficientes para a obtenção dos resultados – isso exigirá do
matemático muita criatividade para desenvolver os métodos necessários.
Bassanezi (2011) ainda reafirma a import}ncia da “interpretaç~o”, que interliga
a teoria Matemática ao problema inicial. As técnicas devem ser esclarecidas na
linguagem do fenômeno original e, caso o argumento não seja claro, pode ser
substituído por outro. Desse modo, a validação acontece quando se avalia a
intermediação do problema original com o modelo matemático.
A criação desses modelos, para Biembengut e Hein (2000), envolve a
Matemática como ferramenta e a situação real. Há três etapas fundamentais dividas em
subetapas: interação, na qual, depois de escolher o tema, ocorrem a descoberta, o
diálogo, a pesquisa indireta (livros e revistas especializadas) ou direta (experiência de
campo com especialistas da área) – as subetapas não necessariamente precisam ser
cumpridas nessa ordem; matematização, que desafia o lado intuitivo/criativo e a
experiência dos agentes envolvidos no processo – após ser formulado o problema e
criar as equações algébricas e as representações do problema em si, a resolução pode
ser feita por meio do computador; e modelo matemático, o qual confirma que todo o
processo está aprovado, interpreta os dados e valida a solução do problema. Convém
salientar que, se o modelo não estiver de acordo com as propostas iniciais, torna-se
imprescindível voltar à segunda etapa e regular as hipóteses, variáveis etc.
Biembengut e Hein (2014) conceituam a modelação como uma das alterações
de Modelagem Matemática para o ensino. Eles consideram o grau de escolaridade dos
alunos, o tempo disponível para trabalho extraclasse, o programa a ser cumprido, o
nível de conhecimento do professor sobre a modelagem e o apoio para implementar as
mudanças.
Os autores esclarecem ainda que a Modelação Matemática se norteia ao:
[...] desenvolver o conteúdo programático a partir de um tema ou
modelo matemático e orientar o aluno na realização de seu próprio

modelo-matemático. Pode valer como método de ensino-aprendizagem

de Matemática em qualquer nível escolar, das séries iniciais a um
curso de pós-graduação. Não há restrição! (BIEMBENGUT; HEIN,
2014, p. 18).
A Modelação Matemática é a modelagem como metodologia de ensino e

aprendizagem. Ela favorece as pesquisas e a criação de modelos pelos alunos, bem
como respeita paralelamente as regras educacionais vigentes.
Para Burak e Aragão (2012), há duas premissas essenciais na Modelagem
Matemática: presente no campo da Psicologia, a primeira concerne ao interesse do
grupo envolvido, já que as ações são motivadas pelo interesse; e a segunda compreende
a localização dos dados coletados, pois eles fazem parte do contexto cultural do aluno.
Inicia-se na etapa “escolha do tema”, em que se menciona a dificuldade a ser encontrada
pelos docentes na execução dessa fase, como no momento em que o tema selecionado
(e de interesse dos alunos) aparentemente não tem nenhuma relação com a
Matemática desenvolvida até aquele ano escolar e no cumprimento do conteúdo
curricular previsto para tal nível de ensino – as visões que contrapõem uma
metodologia mais aberta na educação são justificadas ao sugerir que os professores
saiam da condiç~o de “seguidores” para se tornarem “buscadores”, exigência
preconizada nos dias atuais; na sequência, a “pesquisa exploratória” leva o estudante a
conhecer o objeto de estudo ou situação problema de maneira ampla e detalhada,
verifica a melhor maneira de coletar os dados e formula questões que envolvem o
trabalho – esse conhecimento contribui na formação de um cidadão observador, atento,
investigativo, sensível e crítico; e o estudante passa a promover intuição e lógica, com
formulação dos problemas para, enfim, chegar à ação da Matemática – aqui é
desenvolvida a capacidade de articulação dos dados, com liberdade para supor, analisar
as situações e propor soluções.
Construir no estudante a capacidade de levantar e propor problemas
advindos dos dados coletados mediada pelo professor é, sem dúvida, um
privilégio educativo. Constitui-se nos primeiros passos para
desenvolver no estudante a capacidade cidadã de traduzir e
transformar situações do cotidiano em situações Matemáticas, para
quantificar uma situação e, nas ciências sociais e humanas, buscar as
soluções que muitas vezes não são Matemáticas, mas de atitudes e
comportamento (BURAK; ARAGÃO, 2012, p. 95).
Também se observa a ação cognitiva demonstrada no desenvolvimento da

autonomia dos estudantes, e, caso aconteça algum desacerto na decisão, é mais

educativo justificar do que não saber responder por terem feito cópias.
Na fase de “resoluç~o de problemas e desenvolvimento do conteúdo matem|tico
no contexto do tema”, atribuem-se a importância e os significados das ferramentas
Matemáticas, em que o discente é estimulado a compreender que a Matemática não
muda leis e métodos, e sim a visão do professor, ao objetivar, nas outras áreas do
conhecimento, o entendimento aparente nos cálculos matemáticos, assim como
desenvolver ações solidárias de atitudes e agilidades, podendo contestar com
argumentos sólidos. E a “an|lise crítica” da soluç~o de problemas discute a soluç~o
encontrada, averigua se há coerência e consistência lógica nos resultados, e considera
os aspectos externos à Matemática que são formadores de valores, opiniões e relações
entre os indivíduos – esses elementos podem ser encontrados nas Ciências Humanas e
Sociais.
Para Bassanezi (2011), a Modelagem Matemática demonstra soluções ou
entendimentos de uma situação real. Diante disso, o procedimento da experimentação
pode ser empregado na maioria dos casos, uma vez que nele se processa a obtenção
dos dados. Os modos de coleta variam de acordo com o tipo e os objetivos da
investigação – o foco de interesse dos pesquisadores dita as variáveis envolvidas no
fenômeno a ser estudado. Por sua vez, na abstração há seleção das variáveis e
problematização ou formulação dos problemas teóricos de maneira clara, em uma
linguagem específica da área em questão, com formulação de hipóteses e simplificação
do problema.
No tocante à resolução do problema, essa fase pode ser completamente
desvinculada da situação inicial e apresenta grande complexidade, o que necessita do
uso de computadores. A validação é o processo de aceitação (ou não), com observação
dos confrontos existentes entre as informações e entre elas e a realidade – aqui é
sugerida a comparação com gráficos, pois facilita a avaliação. Em alguns processos,
quando se usam simplificações e o alvo a ser alcançado não está claro, pode-se ter
rejeição que ocasiona a última etapa (modificação), na qual o modelo é reconfigurado.
Nas palavras de Bassanezi (2011), a Modelagem Matemática permite:
[...] fazer previsões, tomar decisões, explicar e entender; enfim
participar do mundo real com capacidade de influenciar em suas
mudanças. Salientamos mais uma vez que a aplicabilidade de um
modelo depende substancialmente do contexto em que ele é

desenvolvido – um modelo pode ser “bom” para o biólogo e n~o para o

matemático e vice-versa. Um modelo parcial pode atender às
necessidades imediatas de um pesquisador mesmo que não comporte
todas as variáveis que influenciam na dinâmica do fenômeno estudado
(BASSANEZI, 2011, p. 31).
O autor menciona que a Modelagem Matemática é uma estratégia de ensino em

que seguir as etapas é mais importante do que se chegar ao resultado final com uma
resposta certa. Esse contexto educacional mostra que o tema escolhido funciona como
elemento de motivação e aprendizado das técnicas e do conteúdo da Matemática.
6. Desafios encontrados por docentes no processo de ensino e aprendizagem do

aluno com deficiência visual
Para o professor ultrapassar os limites da metodologia predominante e adotar

novas perspectivas, o maior estímulo atualmente é otimizar as aulas ministradas, ir ao
encontro das necessidades da vida dos estudantes, atuar de modo mais criativo, sensível,
dinâmico e participativo e transformar o cotidiano deles.
No ensino tradicional, segundo Bassanezi (2015),
[...] o objeto de estudo se apresenta quase sempre delineado,
obedecendo a uma sequência predeterminada, com um objeto final
muito claro que, muitas vezes, nada mais é que “cumprir o programa
da disciplina”! Ora, ensinar a pensar a Matem|tica é muito mais do
que isso. Portanto, é imprescindível mudar métodos e buscar
processos alternativos para transmissão e aquisição de
conhecimentos (BASSANEZI, 2015, p. 11).
No processo de ensino e aprendizagem, a Modelagem Matemática é uma

maneira de renovar e enriquecer pedagogicamente as aulas, bem como criar
ambientes favoráveis para os discentes. Essa metodologia capacita esses indivíduos ao
proporcionar momentos singulares para aprender elementos matemáticos.
Por exemplo, ao priorizar a aprendizagem nas aulas de Matemática ministradas
na Educação Superior, em detrimento de definições e exercícios, pode haver a
participação social e uma consciência política e ambiental. O modelo predominante de
ensino somente copia os saberes científicos produzidos anteriormente, nos quais os
alunos aglomeram informações que muitas vezes não abarcam as necessidades da
sociedade atual.
Para Bassanezi (2011), ministrar aulas de Matemática de modo não significativo,
com técnicas sem sentido, pode indicar que a disciplina se distancia da realidade do

graduando. Logo, isso não o auxilia no enfrentamento de intempéries diversas e o deixa

sem condições para contestar o modelo vigente.
É evidente a importância da formação profissional, dos saberes e do
envolvimento do professor para haver atitudes diversificadas na educação, sobretudo
na condução das aulas de Matemática, em que se tornam imprescindíveis as
interferências pedagógicas para atender à realidade do estudante. No entendimento de
Bassanezi (2011) a Modelagem Matemática pode ser aplicada pelos docentes em várias
situações do processo de ensino e aprendizagem, algo fundamental para transformar as
concepções educacionais do acadêmico, com o intuito de preencher as lacunas
encontradas pelos profissionais no mercado de trabalho. Essa estratégia contribui para
a construção do conhecimento matemático e permite a relação entre professor e aluno
de forma dialógica.
Segundo Biembengut e Hein (2014), na Modelagem Matemática, cabe ao
professor acrescentar ou excluir tópicos matemáticos conforme o ano de escolaridade e
os objetivos a serem alcançados. Ele pode ou não propor uma questão para iniciar a
modelagem, deve desenvolver uma conversa informal que servir| de “termômetro”
para avaliar o quanto os alunos conhecem e o grau de interesse pelo assunto. Por fim, é
necessário estimular a participação dos estudantes para torná-los corresponsáveis pelo
aprendizado.
Vale ressaltar que, na resolução de um problema, o conteúdo pode não ter sido
aprendido pelo estudante. De acordo com Burak e Klüber (2010), esse é um momento
importante para o professor exercer o papel de mediador e, para solucionar a atividade,
o docente se valer de organizadores prévios, como propõe a TAS.
Conforme os pressupostos de Burak e Aragão (2012), na “pesquisa
exploratória” da Modelagem Matem|tica, o estudante passa a conhecer o objeto de
estudo ou situação problema de forma mais ampla e detalhada. Enquanto isso, Ausubel
(1963, apud ARAGÃO, 1976, p. 42) explana que a educação escolar exige a
incorporação de novos conceitos e informações em um enquadramento cognitivo
estabelecido com propriedades organizacionais específicas, cujo “[...] processo de
ensino consiste, fundamentalmente, em influenciar a estrutura cognitiva pela
manipulação do conteúdo e arranjo de experiências cognitivas anteriores do aluno,
numa determinada |rea do conhecimento”.

Aragão (1976) arrazoa sobre ter ideias apropriadas e estabelecidas na estrutura

cognitiva para tornar as ideias apresentadas ao aluno realmente significativas, ao lhe
fornecer ancoragem e, consequentemente, estabilidade. Para Burak e Aragão (2012),
nas etapas de “levantamento e resoluç~o de problemas” da Modelagem Matemática, o
estudante passa a manipular o objeto de estudo, procura experiências anteriores e
levanta situações para ampliar e resolver problemas.
Para haver a aprendizagem de estudantes com deficiência visual, os professores
precisam fazer análise, organização e sistematização dos conteúdos a serem
trabalhados em sala de aula, com a proposição de atividades prazerosas, interativas, ao
passo que a participação dos alunos deve ser cooperativa e considerar as vivências que
eles possuem. Isso coaduna com as etapas de execução de trabalho na Modelagem
Matemática, e a investigação da TAS relaciona a forma com que o estudante com
deficiência visual aprende e as ações norteadoras da modelagem em si.
Diante disso:
[...] é indispensável uma análise prévia daquilo que se vai ensinar.
Nem tudo que está nos programas e nos livros e outros materiais
educativos do currículo é importante. Além disso, a ordem em que os
principais conceitos e ideias da matéria de ensino aparecem nos
materiais educativos e nos programas muitas vezes não é a mais
adequada para facilitar a interação com o conhecimento prévio do
aluno. A análise crítica da matéria de ensino deve ser feita pensando
no aprendiz. De nada adianta o conteúdo ter boa organização lógica,
cronológica ou epistemológica, e não ser psicologicamente
aprendível (MOREIRA, 2011, p. 40).
Entende-se que o sucesso da aprendizagem provém da competência do

professor em associar e planejar tarefas que se voltem ao ensino e à aprendizagem de
alunos com deficiência visual.
Neste texto, apresentam-se algumas reflexões sobre o processo de ensino e

aprendizagem de pessoas com deficiência visual, visando entender como a
Modelagem Matemática pode ultrapassar as barreiras do ensino tradicional e auxiliar
os professores no planejamento e na organização de suas aulas para disponibilizar
adequadamente os conteúdos aos alunos com deficiência visual.
São destacados aspectos históricos da educação inclusiva, leis e eventos que
transformaram a educação de pessoas com deficiência. O processo de inclusão

modificou os modelos antigos, uma vez que os indivíduos com deficiências deveriam
se adaptar à escola, mas, hoje, as instituições de ensino precisam mudar para receber
e manter o aluno com essa característica. A atuação dos professores não é insociável,
mas se torna fundamental para concretizar esse trabalho.
A TAS desafia o professor a desenvolver uma aprendizagem que possibilite ao

estudante atribuir sentidos e significados aos novos conhecimentos, dependendo das
suas experiências. Nesse sentido, é abordada a essência da Aprendizagem
Significativa para demonstrar que são possíveis a aquisição, a retenção e a
organização de acepções na estrutura de aprendiz, ao oferecer condições desse tipo
de aprendizagem na sala de aula.
Além disso, apresenta-se um breve histórico da Modelagem Matemática. Nesse
contexto, são listados os conceitos e as finalidades dos estudos, com descrições de
modelos e etapas dessa metodologia, de forma a auxiliar no entendimento sobre o
assunto abordado nesta investigação.
Ao entender a modelagem como uma técnica oportuna na Educação Superior,
observaram-se as interações com o trabalho docente, a aplicabilidade em sala de aula
e os respectivos encaminhamentos para, finalmente, refletir sobre o processo de
ensino e aprendizagem de deficientes visuais. O professor, ao associar sua experiência
cotidiana em sala de aula e os estudos teóricos, percebe a aproximação do lido e
vivido, bem como contribui para melhorias na formação do estudante.
Destarte, o presente texto tem a pretensão de contribuir com o campo da
Educação Matemática, para que os professores que ministram aulas a estudantes com
deficiência visual utilizem (e reflitam sobre) as informações ora apresentadas. Com
isso, podem ocorrer mudanças na prática pedagógica e, consequentemente, no
processo de ensino e aprendizagem.
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CAPITULO V
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA

ALUNOS AUTISTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

[...] quando as pessoas são questionadas sobre o autismo,

geralmente são levadas a dizer que se trata de crianças que
se debatem contra a parede, tem movimentos esquisitos,
ficam balançando o corpo, e chegam até dizer que são
perigosos e precisam ser trancados em uma instituição para
deficientes mentais. São falas que revelam desinformação a
respeito dessa síndrome (ORRÚ, 2012, p. 37).
1. Ideias iniciais
O presente artigo constitui-se de uma breve explanação sobre os resultados de

uma pesquisa bibliográfica que se propôs a contribuir com os estudos relativos
à Educação Inclusiva e refletir sobre as Tecnologias Assistivas (TA) que visam
proporcionar melhores condições para o processo de ensino-aprendizagem de
crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Infantil. Ainda há
pouca pesquisa e produção na área de Tecnologias Assistivas apropriadas para o
ensino de Matemática para alunos autistas na Educação Infantil, apesar de ser um

tema estritamente relevante nos aspectos social e educativo do nosso País. É uma
questão que demanda novas exigências para o profissional da Educação e que tem
forçado a constante capacidade do mesmo em reinventar sua identidade e postura em
sala de aula, bem como ficar atento à capacitação em novos métodos de ensino que
auxiliem o ensino e a aprendizagem do aluno autista.
As pessoas com deficiência tiveram formas de tratamento diferenciadas ao longo
dos anos. Foram fases que passaram desde a completa exclusão até chegar ao
reconhecimento de seus direitos. Esse mesmo processo foi visto com relação ao
atendimento educacional do deficiente.
Todo esse percurso envolvendo as pessoas com deficiência foi explorado por
estudiosos como Pessoti (1984), Mazzotta (1996), Glat e Fernandes (2005) e Jannuzi
(2006). As investigações realizadas desses autores evidenciam a existência de quatro
estágios até se pautar a educação inclusiva, quais sejam: a exclusão social, a
institucionalização (segregação), a expansão das escolas e classes especiais e a fase de
integração social.
A primeira fase foi marcada pela exclusão das pessoas deficientes. Não havia
também nenhum tipo de educação que os atendesse. Acreditava-se, nessa época, que a
deficiência teria razões sobrenaturais e as pessoas acometidas deveriam ser afastadas
da sociedade. Práticas de rejeição, perseguição, abandono e até extermínio das pessoas
com qualquer tipo de deficiência eram muito comuns.
Em meados do século XVIII e XIX, as pessoas com deficiência passaram a
receber atendimento em instituições específicas. Consistia na fase de
institucionalização que se definia pelo isolamento do deficiente com a propagação da
ideia de que nessas instituições ele estaria melhor amparado. O atendimento nesses
casos, porém, se resumia aos cuidados básicos com o deficiente, ou seja, não estava
prevista nenhuma forma de instrução educacional.
Em uma nova fase, busca-se a redução dessa segregação e concebe-se que a
pessoa com deficiência deveria receber tratamento educacional especializado. Esse
período que vai do final do século XIX a meados do século XX, é definido pela expansão
das escolas especiais e das classes especiais em escolas públicas principalmente.
Tendo por princípio o conceito de que as pessoas com deficiência fossem
atendidas em escolas regulares juntamente com os demais alunos, viveu-se num estágio

seguinte o processo de integração social. Sanches e Teodoro (2009, p. 66) esclarecem

que esse movimento pela integração se iniciou nos anos 1970 e defendeu a retirada de
alunos “[...] em situaç~o de deficiência das instituições de ensino especial, em defesa da
sua normalização, o que lhes permitiu o usufruto de um novo espaço e novos parceiros
de convívio, de socializaç~o e de aprendizagem”. Apesar disso, bem como aponta
Minetto et al. (2015), eram integradas apenas as crianças que tinham capacidade de se
adaptar e acompanhar os demais alunos da classe sem necessidade de alterações
significativas no sistema escolar.
O movimento da integração no Brasil se fortalece a partir dos anos 1980. Glat e
Fernandes (2005) constatam que este modelo visava preparar alunos vindos de escolas
e classes especiais para serem recebidos nas escolas regulares. Para que isso fosse
possível, tais crianças receberiam atendimento especializado em salas de recursos de
acordo com suas necessidades. Dechichi e Silva (2012) alertam que, apesar de suas
contribuições para a inserção da pessoa com deficiência na sociedade, a integração era
um processo discutível, uma vez que presumia que quem deveria se adaptar era a
pessoa com deficiência. Não se exigia da sociedade uma mudança de atitudes, espaços
físicos e práticas sociais.
A democratização do acesso à educação pública é impulsionada com a
promulgação da Constituição Federal de 1988 que prega a promoção do bem de todos
sem quaisquer formas de discriminação e prevê, em seu artigo 206, a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola e a oferta de atendimento educacional
especializado preferencialmente na rede regular de ensino.
Os debates em torno do atendimento às pessoas com deficiências e as
incessantes transformações na sociedade fizeram surgir, na segunda metade da década
de 1980, um movimento pautado pela inclusão escolar. Intensificada nos anos de 1990,
é na proposta da Educação Inclusiva que, segundo Glat e Fernandes (2005), nasce a
Educação Especial onde a ideia não era importar técnicas ou métodos, mas promover
uma educação que oferecesse suporte permanente e efetivo não só para os alunos com
deficiência como também para os professores.
A educação inclusiva, nessa seara, propõe que todos os alunos com deficiência
sejam matriculados no ensino regular. Esse preceito deriva do movimento Educação
para Todos preconizada na Declaração de Salamanca de 1994. O principal objetivo do

documento foi estabelecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e

sistemas educacionais pautados pelo movimento de inclusão social. O governo
brasileiro, nesse entendimento, se compromete a alcançar os objetivos propostos no
mesmo. Assim, em 1996 por meio da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB nº 9394/96 – é possível perceber os movimentos
direcionados à valorização da educação inclusiva.
Um capítulo específico é dedicado à educação especial na LDB (Capítulo V), onde
se pode atestar que esta modalidade deve ser oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, incluindo o aluno com deficiência, sempre que possível, nas classes
comuns do ensino regular. A lei preconiza ainda, que os sistemas de ensino devem
garantir os recursos fundamentais para promover o aprendizado e, por conseguinte, a
inclusão. Depreende-se desse dispositivo, a necessidade de adequação de currículos,
métodos e técnicas de ensino; organização dos espaços escolares; utilização de
recursos educativos variados e a capacitação dos professores.
No ano de 2003, o Ministério da Educação avança na proposição de políticas
públicas para a educaç~o especial e implanta o “Programa Educaç~o Inclusiva: direito {
diversidade” que tem por objetivo promover uma transformaç~o nos sistemas de
ensino tornando-os sistemas educacionais inclusivos. Para que isso fosse possível,
previa um amplo processo de formação de gestores e educadores de forma a garantir o
acesso de todas as pessoas com deficiência às escolas com direito ao atendimento
educacional especializado e condições de acessibilidade.
Em 2008 foi instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva de maneira a assegurar a inclusão escolar de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e
guiar os sistemas de ensino para a garantia do acesso e permanência desses alunos nas
escolas regulares.
Mais um passo é dado no ano de 2015 em que é fixada a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) por meio da
Lei nº 13.146/2015 “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência,
visando { sua inclus~o social e cidadania” (Art. 1º). Nesta lei, mais precisamente no
Capítulo IV, trata-se do direito à educação assegurando à pessoa com deficiência o

atendimento em um sistema educacional inclusivo, “de forma a alcançar o m|ximo

desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem”
(Art. 27).
Tendo por base esse histórico, é possível perceber ao contemplar as políticas
públicas no País, o reconhecimento do processo de inclusão como uma ação
educacional que tem por objetivo proporcionar o ensino de acordo com as
necessidades de cada aluno. Tal como afirma Cunha (2016, p. 38), “[...] o ensino regular
cumpre seu papel quando atende à diversidade discente com equidade, sem
preconceitos, observando as especificidades de cada indivíduo, buscando sua formação
integral”.
É preciso deixar claro, porém, que a criação de dispositivos legais, por si só, não
garante que a inclusão escolar se efetive. Para que o ensino e a aprendizagem dos
alunos com deficiência se concretizem, bem como afirmam Dechichi e Silva (2012), é
preciso enfrentar alguns desafios importantes. Para as autoras, é necessário promover
novas atitudes e processos de interação por meio de elementos como:
[...] o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em
serviço; a instituição de novos posicionamentos e procedimentos de
ensino, baseados em concepções e práticas pedagógicas mais
modernas; mudanças nas atitudes dos educadores e no modo deles
avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; assistência às
famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no
processo de inclusão (DECHICHI; SILVA, 2012, p. 69).
Diante reflexões feitas sobre a inclusão escolar, serão abordadas nesse artigo,
algumas possibilidades de ensino e aprendizagem para uma deficiência persistente e
clinicamente significativa que afeta a comunicação e a interação social, o Transtorno
do Espectro Autista.
Ribeiro, Martinho e Miranda (2012), esclarecem que o termo autismo (do grego
autos que significa “eu próprio”), foi empregado pela primeira vez em 1908 pelo
psiquiatra Eugen Bleuler para caracterizar sintomas de pessoas com esquizofrenia que
pareciam fugir da realidade e se isolar em um mundo interior.
Os primeiros estudos voltados para a compreensão do autismo foram feitos por
Leo Kanner e Hans Asperger. Tal como relatam Baptista e Bosa (2002), os dois
psiquiatras, de forma independente, produziram relatos sistemáticos dos casos que

estudavam formando hipóteses e teorias para essa síndrome até então desconhecida.
Kanner observou, à medida que fazia seus atendimentos, que as crianças
apresentavam características como inabilidade no relacionamento interpessoal, atrasos
na aquisição da fala, dificuldades na atividade motora global e resistência a mudanças.
Asperger, por sua vez, atestou características semelhantes, e foi além ao retratar
descrições mais amplas no sentido de verificar a dificuldade da criança em fixar o olhar,
a dificuldade dos pais em constatar os comprometimentos nos primeiros anos de vida
da criança, e a presença de um transtorno profundo do afeto.
Tanto Asperger quanto Kanner publicaram seus estudos na mesma época, o
trabalho de Asperger, porém, só foi reconhecido por volta de 1980 devido ao fato da
publicação original ter sido feita em alemão. O trabalho de Kanner, por sua vez, foi
rapidamente aceito pela comunidade científica.
Em suas investigações Kanner não só explorou os sintomas do Distúrbio
Autístico do Contato Afetivo como também procurou apurar a etiologia da síndrome. No
artigo intitulado “Autistic disturbances of affective contact” (Distúrbios autísticos do
contato afetivo) publicado em 1943, Leo Kanner apresentou as observações realizadas
em onze crianças atendidas por ele explicitando que os sintomas presentes
caracterizavam uma síndrome que até então não havia sido relatada na literatura
médica. O psiquiatra ponderou, ao descrever cada criança, que o autismo poderia ser
uma incapacidade inata do indivíduo e alertou para a possível influência familiar no
desencadeamento da mesma.
Essa crença, de acordo com Grandin (2017), originou nos anos de 1950, a
hipótese de que o autismo era causado por pais emocionalmente distantes e a culpa
maior recaía sobre as mães. Essa concepção gerou muitas controvérsias e,
posteriormente, se mostrou totalmente infundada, mas deixou marcas e influências que
ainda são sentidas pelos pais de autistas.
Conforme as pesquisas para estabelecer as causas do autismo avançavam, o
foco passou a ser nos fatores genéticos e cognitivos como possíveis desencadeadores
do transtorno. Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008) relatam que no ano de 1978, o
psiquiatra Michael Rutter indicou que o distúrbio poderia ser explicado por falhas
cognitivas e de percepção e sugeriu um diagnóstico com critérios baseados na
observação comportamental. Esses critérios incluíam atrasos e desvios sociais;

problemas na comunicação; comportamentos incomuns como movimentos

estereotipados e maneirismos e incidência antes dos 30 meses de vida.
As contribuições dadas por meio dos estudos de Rutter fizeram com que o
autismo fosse reconhecido como uma condição específica. Desse modo, a síndrome foi
incorporada pela primeira vez no DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais) em 1980 na classe de Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD).
Grandin (2017) esclarece que em 1981, a psiquiatra Lorna Wing apresentou o
estudo de Asperger e cunhou o termo Síndrome de Asperger de forma a conceituar o
autismo como um espectro. Essas novas pesquisas motivaram revisões no DSM e em
1994 a Síndrome de Asperger passa a compor o Manual (DSM-IV). Consequentemente,
a categoria de Transtornos Globais do Desenvolvimento passa a incluir os seguintes
diagnósticos: Transtorno autista, Síndrome de Asperger e Transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação (TGD-SOE).
No DSM-IV, o diagnóstico do Transtorno autista dependia de três critérios, sendo
eles: prejuízo na interação social; prejuízo na comunicação social e padrões restritos,
repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades. A Síndrome de
Asperger, por sua vez, de acordo com o manual, estabeleceu como critérios de
diagnóstico os mesmos que compunham a tríade do Transtorno autista, acrescidos de
ausência de atrasos significativos na linguagem e no desenvolvimento cognitivo.
A Síndrome de Asperger, bem como alerta Grandin (2017), não era considerada
tecnicamente uma forma de autismo no DSM-IV, porém, considerando suas
características (incidência mais leve onde os indivíduos tendem a ser mais funcionais)
ela foi prontamente reconhecida como um “autismo de alto funcionamento”.
O DSM é novamente revisto dando origem ao DSM-5 no ano de 2013. No novo
manual, as subcategorias de TGD deram lugar a um único diagnóstico: o Transtorno do
Espectro Autista. Por conseguinte, a Síndrome de Asperger deixa de ser considerada de
forma isolada e o diagnóstico passa a ser feito de acordo com dois critérios: déficits
persistentes na comunicação e interação social e padrões restritos, repetitivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades.
Os sintomas podem variar de um indivíduo para outro mesmo tendo por base
esses critérios. Gaiato (2019) elucida que os déficits na área de comunicação e

interação social podem apresentar características como: falta de interesse por coisas
que outras pessoas propõem; dificuldade de se relacionar socialmente de forma
adequada; bloqueio para iniciar ou responder à interações sociais; manifestação de
pouco interesse na fala de outras pessoas; dificuldade na comunicação verbal e não
verbal; embaraço para entender gestos, expressões faciais ou sinais corporais de
outras pessoas; e dificuldade para se adaptar em situações sociais variadas.
Além disso, há outros sintomas que podem estar presentes quanto à categoria
de interesses restritos e padrões repetitivos, tais como: movimentos repetitivos ou
estereotipados com objetos ou com a fala (ecolalia); apego à rotina; comportamentos
padronizados e fixação por determinado tema ou interesse; sensibilidade a estímulos
como sons, texturas ou objetos luminosos; estereotipias motoras; grande apego a
determinados objetos; e alteração na sensibilidade à dor.
Consoante apresenta Silva (2019), no DSM-5 o TEA passa a ser classificado
tendo em vista os níveis de gravidade existentes. Para tanto, verifica-se o grau de apoio
que cada indivíduo necessita considerando-se suas dificuldades nas áreas de
comunicação e comportamento. Sendo assim, esses níveis de gravidade se subdividem
em três em cada uma dessas áreas. No nível 1 a criança exige apoio, pois tem
resistência em se comunicar e estabelecer interações sociais bem como em
desempenhar atividades fora da rotina. O nível 2, por sua vez, caracteriza-se pela
exigência de apoio substancial onde o autista pode apresentar déficits graves tanto na
comunicação verbal e não verbal e inflexibilidade no comportamento. Já no nível 3, os
comprometimentos são maiores e exigem apoio muito substancial por provocarem
limitações severas tanto na comunicação quanto no comportamento.
Importante ressaltar que mesmo com critérios definidos e com os instrumentos
já existentes, há dificuldades para se fechar um diagnóstico de TEA. A razão disso está
no fato de que não há exames clínicos que determinam com precisão a incidência do
transtorno. A falta de clareza com relação à causa do TEA também representa um
obstáculo para o diagnóstico. A esse respeito, Orrú (2012) afirma que
O período de reconhecimento de uma possível síndrome é obscuro e
demorado, tanto pela parte dos pais como por muitos médicos, em
virtude da complexidade do quadro, pela falta de informações básicas
sobre síndromes não identificadas por meio de exames laboratoriais,
impedindo de haver um processo de intervenção mais precoce e
claro (ORRÚ, 2012, p. 31).

Novas pesquisas que relacionam a ocorrência do TEA a evidências neurológicas

e genéticas têm sido desenvolvidas segundo aponta Grandin (2017). Nesse sentido,
Silva (2019) revela que as causas podem corresponder a problemas no
desenvolvimento de várias áreas do cérebro. Para a autora, os estudos que vêm sendo
desenvolvidos poderão levar à descoberta de múltiplas causas para o Transtorno do
Espectro Autista e não a uma causa apenas.
O TEA, nessa perspectiva, é reconhecido como um transtorno do
neurodesenvolvimento. Nas palavras de Gaiato (2019, p. 21), isso “[...] significa que
algumas funções neurológicas não se desenvolvem como deveriam nas respectivas
|reas cerebrais das pessoas acometidas por ele”.
Como foi apontado anteriormente, existe no Brasil um movimento em direção
da valorização e efetivação das políticas públicas para a inclusão. No ano de 2012, foi
publicada a Lei nº 12.764/2012 que instituiu a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. De acordo com esse dispositivo
legal, as pessoas com TEA passam a ser oficialmente consideradas como pessoas com
deficiência, tendo direito a todas as políticas de inclusão.
Fica claro, ao refletir sobre o assunto, que é necessário compreender as
peculiaridades da criança com Transtorno do Espectro Autista, reconhecer suas
possibilidades educativas, desenvolver práticas pedagógicas e ações inclusivas para que
se possa garantir seu direito à aprendizagem.
A inclusão escolar tem acontecido de forma gradativa e demanda, notadamente,
de muitas ações para que possa se efetivar. A inclusão de alunos com Transtorno do
Espectro Autista, dentro desse contexto, tem seus desafios e pressupõe o conhecimento
das peculiaridades do transtorno para que o processo de ensino e aprendizagem desses
indivíduos seja eficiente.
Chiote (2015, p. 20) explica que a inclus~o, “[...] possibilita { criança com
Autismo o encontro com outras crianças, cada uma em sua singularidade, o que muitas
vezes n~o acontece em outros espaços pelos quais circula”. No mesmo entendimento,
Gaiato (2019), pondera que as escolas são muito importantes tanto pela oportunidade
de aprendizagem quanto pela possibilidade de interação social que são oferecidas às
crianças com TEA.
Conforme evidenciado, a inclusão nas escolas regulares é um direito das pessoas

com o transtorno garantido pela LDB nº 9.394/96 e pela Lei nº 12.764/2012, dentre
outros dispositivos legais. Esse é um dos motivos pelos quais se presencia, nos últimos
anos, o aumento de matrículas de alunos diagnosticados com TEA. Tal fato pode ser
constatado pelos números obtidos por meio do Censo Escolar. Pelos dados apresentados
nos censos realizados entre 2010 e 2018, é possível constatar que o número de
matrículas de alunos diagnosticados com Autismo e Síndrome de Asperger aumentou a
cada ano, tendo tido involução no caso do Autismo somente no ano de 2011. Verifica-se
ainda que em 2010 o percentual de alunos com Autismo e Síndrome de Asperger
representava 1,49% do número total de matrículas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Em 2018, esse percentual passou para 7,87% o que deixa claro que mais
crianças com o diagnóstico estão frequentando as escolas regulares.
Na concepç~o de Chiote (2015, p. 20) esse aumento de matrículas, “[...] tem
fomentado a discussão a respeito de quem são essas crianças, como aprendem, quais
as práticas adotadas nos cursos de formação inicial e continuada de professores”. Os
debates, portanto, se fazem muito importantes para que se conheça melhor as
características principais do Transtorno do Espectro Autista e como elas podem
influenciar o processo de ensino-aprendizagem.
O que precisa ser entendido por professores e demais profissionais da escola
quando se pensa no atendimento educacional de alunos com TEA, é que eles são
capazes de aprender. Gaiato (2019) afirma que
A criança com autismo tem capacidade de aprender, porém o faz de
maneira diferente. Entender as dificuldades que cada criança traz
consigo e ensiná-la a partir disso é o maior desafio de um educador,
que pode fazer uma diferença incrível na vida de uma criança com
autismo (GAIATO, 2019, p. 118).
Para que o ensino aconteça de maneira satisfatória, Cunha (2016) pondera que
o primeiro passo do professor é conhecer seu aluno. Ao fazê-lo, será possível
estabelecer prioridades ao reconhecer quais habilidades o autista possui e quais ele
necessita desenvolver.
As dificuldades e limitações do autista, porém, não podem ser o guia do trabalho
pedagógico tal como afirma Chiote (2015). Para a autora, a escola regular precisa
abandonar os modelos que predeterminam as possibilidades de desenvolvimento da
criança. A dificuldade na interação social e na linguagem dos autistas, não podem

limitar as ações voltadas para os alunos com o transtorno, nem tampouco restringir as
práticas educativas.
Para Vasques (2008), a educação para crianças com TEA deve ser proposta com
ações pedagógicas que ajudem os alunos no processo de significação, permitindo que
eles avancem em seu desenvolvimento indo além dos padrões pré-estabelecidos e dos
rótulos.
Cruz (2014) esclarece que o intuito não é ignorar as limitações que estão
presentes no Transtorno do Espectro Autista, mas focar nas capacidades de modo que
outras habilidades sejam favorecidas. Nas palavras da autora:
Tanto na educação de indivíduos autistas quanto na de outros
indivíduos com diferentes necessidades especiais, os déficits não
podem ser negados, mas as capacidades existentes devem servir de
fontes para a formação de novas capacidades. Esse trabalho requer
um envolvimento coletivo em busca de facilitar para esses sujeitos o
contato e a interação com seus pares, área, em geral, de intenso
comprometimento (CRUZ, 2014, p. 49-50).
O professor deve ter em mente que o trabalho pedagógico destinado ao aluno

com Transtorno do Espectro Autista não deve se concentrar na proposição de atividades
onde o mesmo responderá adequadamente ao esperado. Contrariamente, é primordial
observar as reações e respostas da criança, atentando-se para os sentidos elaborados
por ela e que poderão ser posteriormente melhor explorados e organizados. Assim
sendo, Gaiato (2019) aponta para a necessidade de o professor descobrir os pontos
fortes da criança com TEA para fomentar a aprendizagem e a socialização.
Brito e Sales (2017) e Gaiato (2019) indicam estratégias podem ser utilizadas
em sala de aula para viabilizar a adaptação e a aprendizagem dos alunos com TEA. São
elas: usar materiais do interesse da criança para desenvolver as atividades; explicar de
maneira clara qual o objetivo da atividade e retirar estímulos secundários; posicionar a
criança mais à frente na sala; estabelecer uma rotina de preferência com imagens; usar
recursos visuais; estimular o trabalho em grupo; dentre outros, são interessantes para
facilitar o trabalho pedagógico.
As estratégias apresentadas não esgotam as possibilidades. Isso porque o
próprio professor à medida que conhecer seu aluno, poderá criar outras técnicas para
desenvolver o trabalho em sala de aula. A depender do grau de comprometimento da
criança autista, será necessária a intervenção de um profissional de apoio em sala de

aula conforme garantido por lei bem como retratam Brito e Sales (2017).
Apesar dos estudos indicarem estratégias que o professor pode lançar mão no
trabalho pedagógico, atender crianças com TEA é sempre um desafio em razão muitas
vezes de sua formação inicial e continuada e das dificuldades próprias relacionadas ao
transtorno.
Cruz (2014) e Chiote (2015) ao desenvolverem suas pesquisas relatam o
trabalho de educadores que vivenciaram esse processo de inclusão de alunos com o
transtorno e expõem os obstáculos enfrentados pelos mesmos. Despertar o interesse
dos educandos com Transtorno do Espectro Autista pelas tarefas, sua objeção em
participar de trabalhos em grupo, as reações inesperadas e impulsos diante de
estímulos exteriores, a falta de formação dos professores para lidar com a situação e a
ausência, muitas vezes, de um profissional especializado nas escolas são alguns dos
desafios.
Esses obstáculos encontrados quando se fala na educação de crianças no
espectro, não podem ocultar, assim como enfatiza Cruz (2014), que há possibilidades
para a inclusão escolar desses sujeitos. Existe um consenso em torno da ideia de que
são necessários maiores investimentos por parte dos órgãos governamentais, que as
políticas e ações de formação dos professores precisam ser melhoradas e que toda a
comunidade escolar precisa estar engajada nessa demanda. O professor, nesse âmbito,
tem um importante papel de mediador do processo de ensino-aprendizagem. Chiote
(2015) argumenta que o educador precisa compreender sua função de mediador e
descobrir as circunstâncias que irão favorecer o desenvolvimento dos alunos com TEA.
Não se trata, porém, de delegar ao professor a responsabilidade de dispor de
todos os recursos e meios para o atendimento às crianças autistas. Entretanto, ao
destacar sua função primordial no processo pedagógico, é essencial que ele recorra a
alternativas para que o aluno autista tenha a oportunidade, não só de socializar, mas
também de aprender.
Tal como afirma Cunha (2016, p. 49), na educação para crianças com
Transtorno do Espectro Autista, “[...] n~o h| metodologias ou técnicas salvadoras”.
Existem, sim, possibilidades de aprendizagem.
O professor pode recorrer a essas possibilidades não só para favorecer a
interação do educando com TEA, como também para auxiliá-lo nas mais diversas

disciplinas que compõem o currículo escolar.

Como forma de apresentar mais alternativas para fomentar o trabalho
pedagógico no que tange ao ensino de Matemática para alunos com TEA, nesse artigo
serão apresentadas algumas alternativas baseadas nas Tecnologias Assistivas com
vistas a possibilitar a busca por uma prática pedagógica direcionada para um ensino de
Matemática mais eficiente favorecendo o aprendizado das crianças com Transtorno do
Espectro Autista.
2. As Tecnologias Assistivas: novas possibilidades para a aprendizagem de

Matemática para crianças autistas
Cotidianamente em nossas atividades, temos algum contato com a
Matemática. Apesar dessa estreita relação entre a Matemática e a realidade que
vivemos no dia a dia, em sala de aula, ela ainda é concebida como uma disciplina
complexa, mecânica, fora de contexto onde só se destacam aqueles alunos tidos
como “gênios”. Essa concepç~o e o modo como esta disciplina ainda é ministrada em
alguns casos são reflexos de um ensino vivido até meados dos anos 1980 onde
predominavam as ideias difundidas pelo Movimento Matemática Moderna.
Com o avanço dos estudos na área da Educação, a visão de uma Matemática
escolar formal e rigorosa, baseada na memorização de fórmulas e técnicas e no
treino excessivo foi sendo abandonada. Surge nesse contexto, a Educação
Matemática onde os conhecimentos prévios dos alunos são considerados e os
conceitos matemáticos são ensinados tendo por base a realidade dos mesmos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais ao tratar sobre o ensino de Matemática
trazem de maneira muito clara as tendências da Educação Matemática e alertam não
só para a necessidade de tornar a Matemática mais próxima dos alunos como
também para urgência na mudança de postura do professor.
A Base Nacional Comum Curricular, homologada em 2017, com o intuito de
detalhar os conhecimentos, competências e habilidades a serem trabalhados em
cada ano de escolaridade também seguiu os preceitos da Educação Matemática e
enfatiza a necessidade de se pensar em um ensino diferenciado.
Esses documentos são norteadores e trazem contribuições importantes que
podem subsidiar a prática pedagógica no ensino de Matemática.
Especificamente quanto ao ensino de Matemática para alunos com TEA,

Brites (2019) salienta que os mesmos podem apresentar muita facilidade em

Matemática ou mesmo ter altas habilidades nessa área. Entretanto, o mais comum é
apresentarem dificuldades com relação a esta disciplina, principalmente ligadas à
capacidade de fazer inferências e criar hipóteses, raciocinar matematicamente e
resolver problemas.
As estratégias para auxiliar a prática pedagógica do professor apresentadas
anteriormente podem ser utilizadas de maneira a favorecer a aprendizagem dos
conceitos matemáticos por crianças com TEA. Ao planejar a atividade, Cunha (2016)
recomenda que o professor planeje trabalhos de curta duração, com linguagem objetiva
(evitar trocadilhos ou expressões subjetivas) e que na medida do possível, estejam
baseadas no interesse do aluno autista.
Com o avanço da tecnologia, mais possibilidades têm sido criadas para
beneficiar o ensino de Matemática destinado a educandos com o Transtorno do
Espectro Autista.
Um desses avanços está relacionado às Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC). São as Tecnologias Assistivas (TA). Apesar de haver poucos
estudos acerca das TA, esta é uma área que tende a se desenvolver bastante pois
busca meios para efetivar a inclusão.
Bem como conceitua Galvão Filho (2009), a
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(GALVÃO FILHO, 2009, p. 231).
Para o autor, as diferentes tecnologias surgem ao longo do tempo e, entre elas,

são desenvolvidas as que podem facilitar as relações entre os sujeitos. Ao pensar nas
tecnologias voltadas para a independência dos seres humanos, principalmente para
as pessoas com deficiência, é possível mencionar as Tecnologias Assistivas, utilizadas
com o objetivo de mediação, de ferramenta e de instrumento que proporcionam
maior facilidade para o desempenho de algumas atividades que envolvem a
autonomia.
Diante do exposto, é preciso refletir, pois, sobre o uso dessas ferramentas

tecnológicas em sala de aula visto que as mesmas impactaram sobremaneira a

educação e suscitaram a aquisição de novos conhecimentos.
O processo de evolução das TA é dinâmico e exige adaptações frequentes para
sua utilização. Elas funcionam como mediadores, como artefatos tecnológicos que
favorecem múltiplas possibilidades de acesso ao conhecimento, ajudam na adaptação
e na eliminação de barreiras, propõem soluções e estão diretamente relacionadas à
autonomia, à equiparação de oportunidades com as demais pessoas envolvidas no
processo e qualidade de vida do indivíduo com deficiência.
Nesse novo cenário que se descortina, o docente precisa estar atento às
inovações e se capacitar para aproveitar as facilidades que as tecnologias oferecem. A
necessidade de capacitação para implementar um trabalho fundamentado nas TIC, desse
modo, é premente.
Nessa perspectiva, Araújo (2004) acredita que
[...] a utilização das TICs pelos professores, como ferramenta no
processo de ensino-aprendizagem, possa servir de inovação
pedagógica, mas para que isso aconteça, é fundamental que o
professor tenha conhecimento sobre as possibilidades do recurso
tecnológico, para poder utilizá-lo como instrumento de atividade
(ARAÚJO, 2004, p. 77).
Os progressos alcançados no mundo digital, conforme explicam Moran, Masetto

e Behrens (2014), trazem diversas possibilidades para o processo de ensinar e
aprender. No entanto, para incorporar a tecnologia nesse processo, o professor precisa
adotar uma nova postura. Ele deve ser um mediador de forma a tornar o processo de
ensino-aprendizagem mais flexível, integrado, empreendedor e inovador auxiliado pelas
tecnologias.
Concernente ao uso da tecnologia para a educação de crianças autistas, uma
pesquisa desenvolvida por Carvalho e Nunes (2016), buscou associar o lúdico com as
tecnologias digitais para se aproximar ao interesse das crianças autistas que se
desinteressavam por outras atividades, mas tinham grande atração por aquelas que
envolviam tecnologia. No estudo, foram utilizados alguns jogos interativos para
estimular o interesse e favorecer o aprendizado. Conforme resultados apresentados
pelas pesquisadoras, constatou-se que essa estratégia melhorou os níveis de
comunicação, o raciocínio lógico e contribuiu para a minimização de comportamentos

inadequados.
No estudo aqui desenvolvido, de maneira prática, foram analisados e
comparados dois aplicativos, direcionados para o ensino de crianças autistas, no
sentido de avaliar a possibilidade da utilização no ensino e aprendizagem de
Matemática no Ensino Infantil. Para embasar a pesquisa deste artigo realizou-se um
estudo sobre as características fundamentais e os estudos relacionados ao Transtorno
do Espectro Autista, foi realizada uma análise sobre a Educação Inclusiva ao longo do
tempo e por fim tratamos das Tecnologias Assistivas e a importância de cada um desses
fatores para que o professor possa desempenhar adequadamente o seu papel afim de
possibilitar aprendizagens significativas e um adequado desenvolvimento das crianças
autistas. Os aplicativos utilizados nessa pesquisa foram o 123 Autismo e o TEO (Tratar,
Estimular e Orientar).
O aplicativo TEO (Tratar, Estimular e Orientar) é direcionado ao
desenvolvimento das crianças com autismo e através da manipulação da variedade de
jogos é possível estimular a aquisição de habilidades cognitivas, a concentração e
auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico, uma vez que a criança através de
atividades lúdicas pode fazer comparações, aproximações, trabalhar a memória e a
capacidade de concentração.
Conforme aponta Silva (2017) o aplicativo TEO tem o objetivo de trabalhar o
desenvolvimento de crianças com TEA. Esse aplicativo foi criado por alunos da
Universidade Federal de Alagoas-Campus Arapiraca com orientação de professores de
Ciências da Computação para favorecer de forma multidisciplinar o desenvolvimento
de crianças autistas na faixa etária de 04 a 12 anos de idade por meio de jogos digitais. O
jogo é composto de atividades que auxiliam no tratamento e acompanhamento da
evolução de crianças com autismo, pelo fato de estimular ações tanto cognitivas como
comportamentais que vão auxiliar na interação social dos indivíduos com TEA. O visual
do aplicativo é composto de poucas informações e de cores, para que não haja
sobrecarga visual.
Para Moura et al (2016) os jogos presentes no TEO (Tratar, Estimular e
Orientar) foram desenvolvidos considerando aspectos importantes para estimular a
concentração, o foco, a discriminação visual e o raciocínio logico das crianças. Através
dos conceitos trabalhados nos jogos é possível dividi-los em categorias, tais como:

associação, raciocínio lógico-matemático, quebra-cabeça, memória, atividades da vida

diária e localização. E ainda, buscou-se incorporar ao aplicativo um módulo de coleta de
dados do usuário/paciente de modo a permitir um monitoramento do progresso da
criança à medida que ela utiliza os jogos.
O aplicativo TEO, segundo Aragão et al (2019) além de desenvolver habilidades
básicas da criança com TEA, diferencia-se por apresentar atividades relacionadas à
aprendizagem escolar desenvolvendo o cognitivo através de jogos de raciocínio lógico,
Matemática, jogo da memória e quebra-cabeça.
Com a finalidade de contribuir no aprendizado de conceitos básicos da
Matemática, o aplicativo 123 Autismo, foi desenvolvido após estudos com um grupo de
autistas entre cinco a oito anos de idade e consiste em um jogo composto por quatro
níveis com dez atividades cada tendo grau crescente de dificuldade. Conforme apontam
Carvalho e Cunha (2019), habilidades como identificação de número e quantidade,
correspondência, sequência numérica e operações de soma são trabalhadas enquanto
a criança joga.
Para definir as características do aplicativo e estabelecer cada atividade, os
desenvolvedores consideraram as particularidades do TEA baseando-se também em
metodologias de tratamento multidisciplinar utilizadas com indivíduos autistas tais
como o TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com déficits
relacionados à Comunicação), o PECS (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras)
e a ABA (Análise do Comportamento Aplicada).
De acordo com Figueiredo et al (2019), o aplicativo é intuitivo e possui muitas
dicas visuais que podem despertar o interesse da criança autista e instigá-la a realizar
as atividades propostas.
Para constatar sua aplicabilidade, a equipe que desenvolveu o 123 Autismo,
observou o desempenho de oito crianças nos três níveis de comprometimento do
Transtorno do Espectro Autista ao utilizar o aplicativo. Tal como relatam Carvalho e
Cunha (2019, p. 1178), foi possível observar que as crianças tinham maior interesse,
concentração e motivação no aprendizado em cada etapa do jogo. Além disso, à medida
“[...] que utilizavam o aplicativo, as crianças demonstravam uma maior autonomia e a
diminuição de erros devido ao entendimento da dinâmica do aplicativo, a eficiência da
proposta e um maior aprendizado”.

Ambos aplicativos apresentados, baseiam-se em princípios consistentes da

educação para crianças com Transtorno do Espectro Autista e oferecem oportunidades
interessantes e significativas para o aprendizado dos conceitos iniciais da Matemática
bem como o desenvolvimento de habilidades de maneira lúdica e atrativa.
Evidenciou-se com a pesquisa realizada, que o desenvolvimento de aplicativos
para alunos com TEA pode contribuir substancialmente com a prática pedagógica e
com o aprendizado dessas crianças sendo um suporte muito útil para os professores.
Especificamente com relação ao ensino de Matemática, notou-se que ainda há poucos
aplicativos pontualmente direcionados a esse público o que pode ser explicado pelo
fato de ser um assunto ainda não muito explorado no meio acadêmico. Tal fato indica a
premente necessidade de se abordar essa questão em outros estudos.
Importa ressaltar que, para se beneficiar das contribuições que a tecnologia
pode dar, o professor precisa ter um planejamento adequado, objetivos claros e
previamente definidos, além de assegurar a adequação desses recursos aos conteúdos
matemáticos a serem trabalhados de modo a garantir um ensino mais dinâmico,
criativo e inovador que rompa com as práticas tradicionalistas de ensino. Nessa
direção, os alunos com TEA terão a oportunidade de evidenciar seus pontos fortes e
superar suas limitações.
3. Concluindo
Ensinar Matemática para crianças com o Transtorno do Espectro Autista sem
dúvida é um desafio não só pelas características próprias da síndrome como também
pelas dificuldades encontradas pelos professores no ensino da disciplina. No entanto,
as adversidades não podem limitar o trabalho docente.
Diversas ferramentas podem contribuir para a superação dos obstáculos que
porventura se apresentam no processo de ensino-aprendizagem. A evolução
experimentada no campo das novas tecnologias, nesse sentido, deve ser vivida
também no interior das escolas.
A esse respeito, Galvão Filho (2009, p. 232) revela que as Tecnologias Assistivas,
no que diz respeito { Educaç~o, podem assumir um papel de “[...] ponte para abertura
de novo horizonte nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com
deficiências até bastante severas”.
O autor reitera ainda que o vínculo entre a educação e as Tecnologias

Assistivas pode conceder aos educandos com deficiência maior capacidade e

predisposição para o aprendizado posto que facilita sua interação, relação e atuação
na escola por meio de recursos que auxiliarão na redução de barreiras sejam elas
motoras, visuais, auditivas e/ou de comunicação.
Para Limberger e Pellanda (2014) cada ser humano é único e, por isso, aprende
do seu modo pessoal e único. E acreditam que os estilos de aprendizagem podem
facilitar esse processo. Um computador com tela sensível ao toque, possibilita
autonomia, interconexões e invenção de caminhos, abre passagem para a um processo
enriquecedor de cognição e subjetivação.
Desde modo, Saraiva e Santos (2015) indicam que o planejamento pedagógico
deve ser feito de modo a utilizar o aplicativo ou jogo de acordo com o conteúdo que se
quer trabalhar, como um meio para se despertar o interesse dessas crianças que
demonstram resistência ao contato social com seus pares, familiares e educadores.
Deverá ser associado a uma metodologia de trabalho adequada às características da
criança, pois não se trata apenas de uma brincadeira, mas de aprender brincando, e,
deste modo, perceber a evolução ou buscar através das experiências com a criança
como despertar seu interesse.
Por meio das reflexões realizadas, evidencia-se que as possibilidades que as
Tecnologias da Informação e Comunicação oferecem para dinamizar e promover um
ensino mais rico, efetivo e inclusivo são muitas. Todavia, conforme afirma Mercado
(2002), o professor precisa se capacitar e assumir uma postura de mediador entre a
tecnologia, os conteúdos e os alunos. Isso porque, consoante assevera o autor, os
problemas da educação não serão resolvidos tão somente pela tecnologia. Por isso, é
necessário que o docente seja um mediador da aprendizagem deixando de lado a
postura de detentor único do saber e encaminhar o aluno nos processos de pesquisa e
na busca de seu próprio aprendizado.
Mudar a forma de conceber e praticar o ensino de Matemática é uma
necessidade urgente, principalmente porque a aquisição de habilidades e
conhecimentos matemáticos precisa estar ao alcance de todos os alunos, inclusive
daqueles que apresentam algum tipo de deficiência e frequentam as classes comuns.
Nessa perspectiva, é preciso considerar as diversas possibilidades de trabalho para
garantir que todos os alunos tenham a oportunidade de aprender.

As tecnologias assistivas, mais especificamente os aplicativos como os relatados

nesse estudo, podem facilitar e promover o desenvolvimento do trabalho e o
crescimento de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da
Matemática. Por esse motivo, é tão importante que mais pesquisas sejam desenvolvidas
nessa área, principalmente no sentido de criar novas ferramentas que sejam
direcionadas para a superação das dificuldades próprias do TEA e para a promoção de
um ensino mais inclusivo e eficiente onde as crianças possam aprender a Matemática
de forma significativa.
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http://www.aninter.com.br/Anais%20Coninter%204/GT%2013/27.%20O%20USO
%20DO%20IPAD%20NO%20ENSINO-APRENDIZAGEM%20DE%20AUTISTAS.pdf.
Acesso em: 17 set. 2020.
SILVA, C. C. N. Os limites do meu conhecimento são os limites do meu mundo. Dossiê

Transtorno do Espectro Autista, São Paulo, SP, jul. 2019. Disponível em:
https://sites.usp.br/psicousp/os-limites-do-meu-conhecimento-sao-os-limites-do-
meu-mundo/. Acesso em: 05 out. 2019.
SILVA, C. G. S. Aplicativo para Dispositivo Móvel Teo: Tecnologia Assistiva para

Criança com Transtorno do Espectro Autista. In: Anais do III Seminário Luso-
Brasileiro de Educação Infantil. 2017.
TAMANAHA, A. C.; PERISSINOTO, J.; CHIARI, B. M. Uma breve revisão histórica sobre a
construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome de Asperger. Revista da
Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, [S.I.], v. 13, n. 3, p. 296-299, 2008.
FapUNIFESP.
VASQUES, C. K. Transtornos Globais do Desenvolvimento e Educação: Análise da

Produção Científico-Acadêmica. In: 31° Reunião Anual da ANPED, GT15: Educação
Especial, Caxambu, 2008. Disponível em:
http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt15-4469-int.pdf
Acesso em novembro de 2018.

SOBRE OS AUTORES
GUILHERME SARAMAGO DE OLIVEIRA

Doutor em Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2009). Mestre em
Inovação Educativa (Universidade Autônoma de Barcelona, 1999). Mestre em
Educação Superior (Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 1997).
Especialista em Educação Infantil (Universidade Federal de Uberlândia, 1987).
Graduado em Pedagogia (Universidade Federal de Uberlândia, 1986). Graduado em
Direito (Universidade Federal de Uberlândia, 1991). Graduado em Matemática
(Universidade de Uberaba, 2009). Atualmente é professor associado da
Universidade Federal de Uberlândia.
ADRIANA BORGES DE PAIVA

Mestre em Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2020). Especialista em
Pedagogia Empresarial (Universidade Federal de Uberlândia, 2007). Graduada em
Pedagogia (Universidade Federal de Uberlândia, 2005). Foi professora da Escola
Municipal Professor Eurico Silva nas séries iniciais do Ensino Fundamental de 2007 a
2009. Em 2010 atuou de março a novembro como pedagoga no Instituto Federal do
Triângulo Mineiro, campus Uberlândia. Desde dezembro de 2010 é Técnica em
Assuntos Educacionais da Universidade Federal de Uberlândia, lotada na Pró-Reitoria
de Graduação, na Diretoria de Ensino. Atualmente é coordenadora da Divisão de
Projetos Pedagógicos.
ANDERSON ORAMISIO SANTOS

Doutor em Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2018). Mestre em
Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2013). Especialista em
Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade de Educação São Luis de
Jaboticabal, 2001). Especialista em Supervisão e Inspeção Escolar (Faculdade
Católica de Uberlândia, 2009). Especialista em Pedagogia Empresarial (Universidade
de Alfenas, 2008). Graduado em História e Geografia (Centro Universitário do
Triângulo, 1988). Graduado em Pedagogia (Faculdade Alfredo Nasser, 2009).
Atualmente é professor de Cursos de Pós-Graduação lato sensu em diversas
Instituições de Ensino Superior do Estado de Minas Gerais.

CAMILA REZENDE DE OLIVEIRA

Doutoranda em Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2018 - 2021). Mestre
em Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2014). Graduada em Letras
(Universidade Paulista de Brasília, 2007). Graduada em Pedagogia (Universidade
Federal de Uberlândia, 2010). Especialista em Supervisão Escolar (Faculdade Católica
de Uberlândia, 2011). Atualmente é professora na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental na rede municipal de ensino de Uberlândia.
JOSELY ALVES DOS SANTOS

Mestre em Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2020). Graduada em
Pedagogia (Universidade Federal de Uberlândia, 2011). Atuou como Analista
Educacional (Superintendência Regional de Ensino de Uberlândia, 2006 - 2014),
realizando assessoramento pedagógico às escolas estaduais do estado,
ministrando cursos e capacitações a professores e especialistas e coordenando
em nível regional os projetos da SEE-MG voltados para o Ensino Fundamental e
Médio. Atualmente, é servidora da Universidade Federal de Uberlândia.
KELMA GOMES MENDONÇA GHELLI

Doutora em Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2018). Mestre em
Linguística (Universidade Federal de Uberlândia, 2004). Especialista em Linguística
Aplicada (Universidade Federal de Uberlândia, 2002). Graduada em Letras (Faculdades
Integradas de Patrocínio, 1987). Atualmente é professora e coordenadora de Ensino,
Pós-graduação e Extensão do Centro Universitário Mário Palmério (UNIFUCAMP).
MÁRCIA REGINA GONÇALVES CARDOSO

Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2014). Especialista em Educação
Infantil (Universidade Federal de Uberlândia, 1997). Graduada em Pedagogia
(Universidade de Uberaba, 1992). Atualmente é professora na Rede Municipal de
Educação do Município de Monte Carmelo-MG.
MARGARETH ROSA GOMES ARANTES

Engenharia Mecânica (Universidade Federal de Uberlândia, 2007). Especialista em
Matemática (Universidade Federal de Uberlândia, 2001). Graduada em Ciências
(Universidade Federal de Uberlândia, 1983). Graduada em Matemática (Universidade
Federal de Uberlândia, 1994). Professora efetiva do Centro Universitário de Goiatuba
(UNICERRADO).
MÔNICA DE FARIA E SILVA

Mestre em Educação (Universidade Federal de Uberlândia, 2020). Especialista em
Psicopedagogia (Universidade Federal de Uberlândia, 2003). Graduada em Pedagogia
(Universidade Federal de Uberlândia, 2002). Foi professora alfabetizadora em diversas
escolas da rede pública e privada de Uberlândia (1992-2002) e professora convidada
em cursos de pós-graduação (2002-2005). Foi pedagoga do SENAI (2003-2010). Atuou
como pedagoga no Instituto Federal do Triângulo Mineiro, campus Uberaba (2011) e
Coordenadora Administrativa na ESEBA (2012-2015). Desde 2015 é pedagoga da
Universidade Federal de Uberlândia, lotada na Pró-Reitoria de Graduação, na Diretoria
de Ensino. Atualmente é coordenadora da Divisão de Formação Docente.

NÚBIA DOS SANTOS SAAD

Realizou Pós-Doutorado em Estruturas de Aeronaves (Universidade Federal de
Uberlândia, 2012-14). Doutora em Mecânica dos Sólidos e Vibrações (Universidade
Federal de Uberlândia, 2012). Mestra em Engenharia de Estruturas (Escola de
Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, 1999). Graduada em Engenheira
Civil (Universidade Federal de Uberlândia, 1996). Atualmente, é professora efetiva da
Faculdade de Engenharia Mecânica e Coordenadora do Curso de Graduação em
Engenharia Mecânica da Universidade Federal de Uberlândia.
SILVANA MALUSÁ
Pós-Doutora em Educação (Universidade Católica de Petrópolis, 2011). Doutora em
Educação (Universidade Metodista de Piracicaba, 2000). Mestre em Educação
(Universidade Metodista de Piracicaba, 1994). Graduada em Pedagogia (Universidade
Metodista de Piracicaba, 1990). Atualmente é professora associada da Universidade
Federal de Uberlândia.

I. A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
II. AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E O ENSINO DE MATEMÁTICA

PARA ALUNOS SURDOS
Silvana Malusá
III. O ENSINO DE MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA:

A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
Silvana Malusá
IV. A MODELAGEM MATEMÁTICA E A APRENDIZAGEM DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Silvana Malusá
V. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA

ALUNOS AUTISTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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O Ensino de

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.)

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.)

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 1

Reitor do UNIFUCAMP: Prof. Me. Guilherme Marcos Ghelli

Representante do Setor Biblioteca: Glivânia Balbino da Silva

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

OL42m O Ensino de Matemática na perspectiva da Educação Inclusiva / Guilherme

ISBN: 978-65-00-07735-3 (ebook)

1. Matemática - Metodologia. 2. Ensino - Metodologia. 3. Matemática - Estudo e ensino

Reprodução proibida sem prévia autorização

Av. Brasil Oeste, S/N, Jardim Zenith

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 2

À GUISA DE APRESENTAÇÃO ......................................................... 4

I. A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

II. AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA

III. O ENSINO DE MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: A

Mônica de Faria e Silva

IV. A MODELAGEM MATEMÁTICA E A APRENDIZAGEM DE PESSOAS

Margareth Gomes Rosa Arantes

V. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA

SOBRE OS AUTORES .......................................................................................126

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 3

O livro “O Ensino de Matemática na perspectiva da Educação

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 4

metodologia alternativa para planejar, organizar e desenvolver o processo

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 5

estágio de desenvolvimento intelectual que vivenciam. É essencial que os professores

Guilherme Saramago de Oliveira

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 6

A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

[...] o ensino da matemática para os alunos que apresentam

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 7

No Brasil, desde 1970, iniciativas foram se desenvolvendo para inserir alunos

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 8

despertando no aluno o desejo de aprender. Propostas didático-pedagógicas

Na mesma proporção, quando se faz uso do termo “documento”, est|-se

No caso da pesquisa em tela, foram realizadas investigações das contribuições

2. Caracterizando Deficiência Intelectual e Aprendizagem Matemática

O conceito de Deficiência Intelectual tem sido estabelecido no decorrer dos

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 9

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 10

execução de tarefas diárias; como fator determinante apresenta uma aprendizagem

Contudo, é preciso desfazer os entendimentos que preconizam as limitações,

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 11

Para Mantoan (1997), o estudante com Deficiência Intelectual aprende, desde

Diante dos pressupostos elencados acima, conclui-se que os alunos com

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 12

Moreira (2009) lembra que

Enquanto o instrumento está orientado externamente, ou seja, para a

Outrossim, segundo Vygotsky (1984, p. 31) “[...] garante a tese de que no

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 13

signos) desempenham papel decisivo, favorecendo a aprendizagem e o estímulo a si

Guilherme Saramago de Oliveira (Org.) 14

principalmente as relacionadas aos registros icônicos-simbólicos e utilização dos dedos

3. Algumas ideias sobre a História da Matemática como recurso pedagógico

Considerando a necessidade de instituir uma prática pedagógica que realmente

Em relação à História da Matemática enquanto uma das propostas para melhor

O conhecimento da Matemática produzido no passado poderá, sem dúvida,