Livro 1: Aquisição e desenvolvimento da Leitura e da Escrita:

Tipos de escrita:
- Escrita silábica: Presume um símbolo para representar as sílabas de uma
língua.
- Escrita consonantal: Representa as palavras através de seus sons
consonantais.
- Escrita fonética (ou alfabética): A representação dos sons das palavras ocorre
exatamente conforme a sua pronúncia.
- Escrita alfabética ortográfica: É a normatização do de escrita fonética
(alfabética), considerando as variações linguísticas.

Níveis de escrita:
- Pré-Silábico: PUAPALOULPAUO...
- Silábico: XU, ES...
- Silábico - alfabético: XUA, VUA...
- Alfabético: XUVA;
- Alfabético-Ortográfico: CUVA; –ortográfico: CHUVA.

Alfabetização x Letramento: Alfabetização é um processo de aprendizagem

no qual o indivíduo desenvolve a competência de ler e escrever, enquanto que
o letramento se ocupa da função social dessa leitura e dessa escrita. 
A Oralidade e a escrita no processo de alfabetização: A oralidade apoia o
aprendizado da leitura e da escrita, mas ambas se influenciam mutuamente.
Fonologia: é o ramo da linguística que estuda o sistema sonoro de um idioma.
Ao estudar a maneira como os fones (sons) se organizam dentro de uma
língua, classifica-os em unidades capazes de distinguir significados, chamadas
fonemas.
Morfologia: é o estudo da estrutura, da formação e da classificação das
palavras. A peculiaridade da morfologia é estudar as palavras olhando para
elas isoladamente e não dentro da sua participação na frase ou período. A
morfologia está agrupada em dez classes, denominadas classes de palavras
ou classes gramaticais. São elas: Substantivo, Artigo, Adjetivo, Numeral,
Pronome, Verbo, Advérbio, Preposição, Conjunção e Interjeição.
Sintaxe: é a parte da gramática que estuda a disposição das palavras na frase
e a das frases no discurso, bem como a relação lógica das frases entre si.
Psicogêneses da língua escrita:
 Livro 2: Avaliação Psicopedagógica:

PSICOPEDAGOGIA: Campo de atuação em Saúde e Educação que lida com

o processo de aprendizagem humana: seus padrões normais e patológicos
considerando a influência do meio, família, escola e sociedade no seu
desenvolvimento; que surge para atender a uma demanda específica de auxílio
à superação das dificuldades de aprendizagem, atuando de forma preventiva e
terapêutica.
A Psicopedagogia se divide em três processos: prevenção, diagnóstico e
intervenção.
- Prevenção: investigação institucional, avaliação dos processos
didáticos/metodológicos, dinâmicas e alternativas.
- Clinica: promoção da saúde mental, superação das dificuldades de
aprendizagem, investigação dos sintomas, modalidade de aprendizagem e
atividades interventivas.
Modalidade de aprendizagem: esquema de operar ou processar informações.
- Adaptação: é o resultado de um duplo movimento complementar de
assimilação e acomodação.
- Assimilação: o sujeito transforma a realidade para integrá-la às suas
possibilidades de ação. Reconhece o que é familiar, compreende algo com
base nos conhecimentos que já possui.
- Acomodação: transformação e coordenação de seus próprios esquemas
ativos, para adequá-los às exigências da realidade. Modificamos os
conhecimentos prévios para assimilar o novo.

ASSIMILAÇÃO: RECONHECIMENTO

ACOMODAÇÃO: MODIFICAÇÃO

Modalidade de aprendizagem sintomática: dificuldades de aprendizagem

geradas por um desequilíbrio nos movimentos de assimilação e/ou
acomodação. O excesso (hiper) ou escassez (hipo) em um desses movimentos
afeta o resultado (aprendizagem).
Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são
da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de
modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto.
Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo
aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. As modalidades de
aprendizagem sintomáticas são assim descritas:
• Hipoassimilação: assimilação pobre / baixa que resulta na pobreza no contato
com o objeto. Como consequência, é incapaz de coordenar os esquemas
desse objeto, déficit lúdico e criativo, prejuízo da função antecipatória, da
imaginação e da criação. Como exemplo, pode-se citar a criança que não
coordena a pintura a dedo num grande espaço de papel; sua dificuldade está
em organizar o processo, ou seja, colocar os dedos na tinta e aplicá-la no papel
– não reconhece o espaço, as margens, os limites.
• Hiperassimilação: sendo a assimilação o movimento de adaptação que
permite a alteração das informações fornecidas pelo meio para que possam ser
incorporadas pelo sujeito, na aprendizagem sintomatizada pode ocorrer um
exagero desse movimento, de forma que o sujeito não se submete ao
aprender. Nesse movimento, há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os
objetivos. Exemplo: a criança deduz antes de formar uma lógica, agindo sobre
um objeto ao seu modo – não independente, não criativo – mas, ansioso e
inquieto; observa o que os outros à sua volta fazem, mas não interpreta o seu
agir.
• Hipoacomodação: a acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a
internalização. A sintomatização da acomodação ocorre pela resistência em
acomodar elementos do meio (informações), que pode ser definida como a
dificuldade de internalizar os objetos. Aparece geralmente quando o ritmo da
criança não foi respeitado, nem a sua necessidade de repetir muitas vezes a
mesma experiência. Podem aparecer problemas na aquisição da linguagem,
quando os estímulos são confusos e fugazes. Essa modalidade é indicadora de
crianças que possuem muitos potenciais, mas são inseguras para agir, porque
alguém a substituiu nas ações espontâneas por algum momento; então, por
exemplo, a criança tem sede, mas não precisa pedir água, porque com um
simples apontar de dedo, o adulto já interpretou como pedido, dando-lhe a
água.Na escola, não tem iniciativa, se lhe der a mão no que é preciso, pode
atender a um comando, do contrário, fica passiva esperando que alguém faça
por ela.
• Hiperacomodação: se acomodar significa internalizar os elementos do meio
(informações), o exagero nesse processo pode levar a uma pobreza de contato
com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica às normas.
Geralmente ocorre quando houve superestimulação da imitação. A criança
pode cumprir as instruções atuais, mas não dispõe de suas expectativas nem
de sua experiência prévia com facilidade. Esta criança é descrita como ‘não é
um mau aluno, mas não tem iniciativa, não é criativo; falha em redação”.

Nessa modalidade, a criança além de ter tudo à mão, não é levada a pensar
sobre nada, o adulto pensa e age por ela, não lhe dando permissão para optar,
escolher, definir, concluir, enfim... pensar. Desse modo, a criança é
“robotizada” e passa a ser um clone do adulto, pois veste, calça, se alimenta,
fala e etc., conforme o adulto.
Analisando a forma como operam as modalidades de aprendizagem, existem
três grupos de modalidades (organizações) que perturbam o aprender:
hipoassimilação-Hipoacomodação; hiperassimilação-hipoacomodação; e
hipoassimilação-hiperacomodação

Desenvolvimento Infantil: processo que envolve vários aspectos: crescimento

físico, maturação neurológica, construção de habilidades relacionadas ao
comportamento e às esferas cognitivas, social e afetiva da criança.
O desenvolvimento adequado habilita a criança a atender à demanda do meio,
tornando-a “competente” para responder às suas necessidades, considerando
o seu contexto de vida. O desenvolvimento infantil relaciona-se diretamente
com fatores biológicos e ambientais.
Os fatores biológicos estão relacionados a danos ocorridos nos períodos pré,
peri e pós-parto, que podem conduzir a deficiências e problemas no
desenvolvimento neurológico. Neste grupo estão os distúrbios de ordem
genética, malformações congênitas, prematuridade, hipóxia cerebral,
meningites e condições da gestação da mãe (uso de drogas, fumo e doenças)
que podem impactar o desenvolvimento da criança. Os fatores ambientais
estão relacionados à exposição da criança aos estímulos e situações do meio,
tais como condições de habitação, higiene, conforto, nutrição, estímulo familiar
e vida social.
A reabilitação é o processo pelo qual a criança com alterações no
desenvolvimento poderá ser adequadamente estimulada com o objetivo de
melhorar a funcionalidade das suas habilidades físicas, mental e/ou social.
Todo trabalho de reabilitação, independentemente da idade, deve estar
centrado nas habilidades da criança. Para tal, importa que, ao planejar os
programas de reabilitação e de apoio, o terapeuta possa impreterivelmente
considerar os costumes, possibilidades e as estruturas da família e da
comunidade, adequando sua proposta terapêutica às dificuldades e
necessidades da criança.

Avaliação psicopedagógico:
- Anamnese;
- Revisão dos conteúdos escolares;
- Entrevista com a criança;
- Contato com os professores,
- Entrevistas operativas centradas na aprendizagem - EOCA: produção com
material do uso cotidiano escolar,
- Provas operatórias de Piaget (conservação de comprimento, superfície,
quantidade, líquidos, quantidade), : avalia a maturação cognitiva
- Testes de desempenho escolar;
- Atividades de leitura e escrita

O que avaliar:
- Área emocional: conteúdos afetivos, contexto social, conflitos, desejos,
motivações, dúvidas, medos...
- Área motora: estágio de desenvolvimento do sistema nervoso, sensorial e
motor.
- Área pedagógica: processo da leitura, escrito, calculo, observar aspectos de
aprendizagens.
- Área cognitiva: estágio d desenvolvimento cognitivo relacional
( desenvolvimento das operações do pensamento, atenção, concentração e
raciocínio lógico).
- Área neurosensoriomotor: Avaliação da lateralidade, coordenação, equilíbrio,
desenvolvimento da linguagem...
***PROCESSOS COGNITIVOS BÁSICOS DE APRENDIZAGEM: ATENÇÃO,
CONCENTRAÇÃO, MEMORIA, PERCEPÇÃO E AUTONOMIA. ***

Livro 3: Bases Neurológicas

DESENVOLVIMENTO HUMANO: O desenvolvimento físico-motor, intelectual,

afetivo-emocional e social é indissociável.
Fatores que influenciam o desenvolvimento positiva /negativamente:
hereditariedade, crescimento orgânico (as características físicas), maturação
neurofisiológica (habilidades, onde, quanto mais maduras as estruturas
cognitivas, maiores as capacidades que pode o indivíduo adquirir) meio.

Estágios / períodos de desenvolvimento:

1º reflexos, mecanismos hereditários, tendências instintivas e as primeiras
emoções;
2º primeiros hábitos motores, primeiras percepções organizadas, primeiros
sentimentos diferenciados;
3º início da inteligência senso-motora ou prática (antes da linguagem),
regulações das afeições elementares, fixações exteriores da afetividade;
(período de lactância, antes da linguagem e do pensamento)
4º Inteligência intuitiva, sentimentos interindividuais, espontâneos, relações
sociais e submissão ao adulto; (de 02 a 07 anos)
5º Operações intelectuais concretas (início da lógica), sentimentos morais e
sociais de cooperação; (07 a 11/12 anos);
6º Operações intelectuais abstratas, formação da personalidade e da inserção
afetiva e intelectual na vida adulta (adolescência).

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ( PIAGET):

DESENVOLVIMENTO MORAL ( PIAGET):

 ANOMIA – HÁBITO
HETERONOMIA – OBEDIÊNCIA
AUTONOMIA – REFLEXÃO

INTELIGÊNCIA X Q.I: Inteligência é uma capacidade global para atividades

mentais. Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um
determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária.

Livro 4: Diagnostico e Intervenção Psicopedagogica

Psicopedagogia: é uma ciência que estuda o processo de aprendizagem

humana e suas características, lidando com os problemas de aprendizagem
nos seus padrões normais ou patológicos e considerando a influência da
família, da escola e da sociedade no seu desenvolvimento, cujo papel principal
é o estudo do processo de aprendizagem e suas características.É através do
desenvolvimento do olhar e da escuta psicopedagógica, trabalhados e
incorporados pelo profissional que poderão ser lançadas as primeiras hipóteses
acerca do indivíduo. Esse olhar e essa escuta ultrapassam os dados reais
relatados e buscam as entrelinhas, a emoção, a elaboração do discurso
inconsciente que o atendido traz.
Fatores que influenciam o desenvolvimento positiva /negativamente:
hereditariedade, crescimento orgânico (as características físicas), maturação
neurofisiológica (habilidades, onde, quanto mais maduras as estruturas
cognitivas, maiores as capacidades que pode o indivíduo adquirir) meio.

A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGOGICA ENVOLVE:

a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas dificuldades da
criança;
b) o levantamento do repertório infantil relativo às habilidades acadêmicas
e cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem
apresentada, o que inclui: conhecimento, pelo profissional, do conteúdo
acadêmico e da proposta pedagógica, à qual a criança está submetida;
investigação de repertórios relevantes para a aprendizagem, como a
atenção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento
psicomotor, linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições
que facilitem a aprendizagem dos conteúdos; identificação de padrões
de raciocínio utilizados pela criança ao abordar situações e tarefas
acadêmicas, bem como déficits e preferências;
c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos e
esquemas de reforçamento aos quais responde e sua interação com as
exigências escolares propriamente ditas.

Livro 5: Distúrbios de Aprendizagem

Aprendizagem: relação bilateral tanto da pessoa que ensina, como também da

que aprende. Assim sendo, a aprendizagem é um processo em cons-tante
evolução que implica uma sequência de modificações observáveis e reais no
comportamento do indivíduo (físico e biológico) e no meio que o rodeia.

Distúrbio de Aprendizagem: indica uma perturbação na aquisição e utilização

de informações ou na habilidade para solução de problemas e que por isso
exige uma modificação dos padrões de aquisição, assimilação e
transformação, seja por vias internas ou externas ao indivíduo, para que o
mesmo possa aprender.
Todas as definições referem-se aos DA como um déficit que envolve algum
componente de habilidades como:
- Linguagem oral (fonologia, morfologia, semântica, sintaxe, pragmática),

- Leitura (habilidade no uso da palavra, reconhecimento de letras, com-

preensão),
- Escrita (soletrar, ditado, cópia),
- Matemática (habilidades de cálculo básico, raciocínio matemático),
- E nas combinações e/ou relações entre elas.

Principais distúrbios de aprendizagem:

- Dislexia: transtorno que afeta habilidades básicas de leitura e linguagem.

Tem as suas raízes em sistemas cerebrais responsáveis pelo processamento
fonológico. Essa diferença no processamento fonológico faz com que pessoas
com dislexia tenham dificuldade para processar os sons das palavras e
associá-los com as letras ou sequência de letras que os representam. Outras
características comuns da dislexia incluem dificuldades com nomeação rápida,
memória de trabalho e processamento de informações.
É considerada um transtorno específico de aprendizagem porque os seus
sintomas geralmente afetam o desempenho acadêmico de alunos e não existe
nenhuma outra alteração (neurológica, sensorial, cognitiva ou motora) que
justifique as dificuldades observadas. Ela afeta, principalmente, o processo de
alfabetização.
- Disgrafia:é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita
do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia. Ou seja com a “codificação
escrita, problemas de execução gráfica e de escrita das palavras. A criança com
disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, isto é, uma
“caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal
proporcionadas” a chamada “letra feia”.
Obviamente que uma criança em processo de aprendizagem da escrita
apresenta, naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante
este período, o professor deverá revelar especial atenção e fornecer as
orientações necessárias para que os alunos realizem adequadamente a
escrita, evitando, deste modo, na ausência de outras problemáticas
associadas, a permanência de traçados incorretos que, consequentemente,
poderão evoluir para um quadro de disgrafia.
- Disortografia: está relacionada a uma deficiência que afeta as aptidões da
escrita. Em outras palavras, é uma dificuldade centrada na estruturação,
organização e produção de textos escritos. Além disso, as crianças mostram
uma construção frasal aquém do esperado, com o vocabulário pobre e curto;
com certa quantidade de erros ortográficos.
Para lidar com a disortografia, especialistas adotam muitas técnicas, embora
duas delas sejam muito usadas. A primeira é a intervenção sobre os fatores
associados ao fracasso no desempenho ortográfico. Já o segundo é a correção
de erros de ortografia específicos. É imprescindível que o educador consiga
conciliar as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança para que o
tratamento ofereça bons resultados.
-Discalculia: inabilidade ou incapacidade de pensar, refletir, avaliar ou
raciocinar processos ou tarefas que envolvam números ou conceitos
matemáticos. Percebe-se desde muito cedo, mas é na escola que todos os
sinais e dificuldades se expressam de maneira clara e explícita, pois as
exigências são maiores e a sequência de tarefas que envolvem aritmética e
proporções passam a ser rotineiras.
Não existe criança que não aprenda. Ela sempre irá aprender, algumas de
modo mais rápido, outras mais lentamente, mas a aprendizagem, com certeza
se processará, independentemente da via neurológica usada, mas utilizando-se
de uma associação infalível, baseada em uma vertente básica: ambiente
adequado + estímulo + motivação + organismo.
INTERACIONISMO X DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
1º : toda dificuldade deve ser considerada, como uma interferência no processo
de mediação. Esgotada essa possibilidade, aí sim, deve-se começar a pensar
em alguma outra causa;
2º O conceito de inteligência de Vygotsky (1993, apud SIXEL p. 5) como uma
“capacidade de beneficiar-se da instrução” deve ser sempre considerado. Se a
criança não puder se beneficiar do que a escola pode proporcionar a ela, a
escola – e não a criança – deve rever suas estratégias de ação;
3º por fim: a escola deve ser vista como o espaço, por excelência, onde a
sistematização do conhecimento acontece, nada menos do que isso.

DESENVOLVIMENTO DA CONCIÊNCIA FONOLOGICA: processa-se

praticamente desde que a criança nasce e depende de alguns fatores:
- Desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança;
- Exposição a experiências linguísticas;
- Aprendizagem da leitura e escrita.
Nem sempre a consciência fonológica se processa da mesma forma em todas
as crianças, mas geralmente segue os seguintes passos:

1 – 3 Meses: a criança consegue detectar o som da voz materna.

3 – 6 Meses: orienta a cabeça em direção de uma fonte sonora.
9 – 13 Meses: a criança começa a perceber o processo de produção de fala
consiste numa sequência de sons da voz humana, tentando imitar o adulto. É
neste período que a criança começa a dizer as primeiras palavras.
30 – 36 Meses: distingue todos os sons da sua língua, faz autocorreções
aquando a produção do seu discurso, percebendo o encadeamento sonoro
correto
3 – 4 Anos: divide palavras simples em sílabas. Identifica rimas.
5 anos: identifica sons em palavras.
6 anos: adquiriu as capacidades anteriores mas apresenta lacunas na
consciência fonêmica (capacidade adquirida que consiste na manipulação e
substituição de unidades sonoras que constituem as palavras), uma vez que
ainda não iniciou o processo de aprendizagem da leitura e escrita. A partir dos
6 anos (após entrada no 1º ciclo): domina todos os níveis da consciência
fonológica.
Tendo em conta que a consciência fonológica tem uma influência positiva na
aquisição da leitura e escrita, é fundamental que à entrada para o 1º ciclo, a
criança tenha adquirido competências a este nível.

Sinais de alerta:
Pré- escolar:
• fala tardia
• linguagem muito infantil (falar “à bebé”)
• dificuldades em pronunciar corretamente palavras
• dificuldades em aprender e decorar canções, rimas e lengalengas
• antecedentes familiares de fala tardia ou alterações na linguagem e fala

1º ano de escolaridade:
• Dificuldades em detectar e discriminar os sons da língua (por exemplo quando
a criança ouve “faca” e “vaca”, não identifica diferenças).
• Dificuldades em dividir palavras em sílabas e fonemas
• Dificuldades em associar as letras aos seus sons (por exemplo a letra s lê-se
“ésse”).
• Dificuldades na leitura de sílabas e palavras, especialmente palavras
complexas ou pouco usuais no seu dia-a-dia.
• Erros ortográficos no processo de escrita

– as crianças que têm alterações ao nível da fonologia apresentam um

desempenho inferior ao esperado para a sua idade nas tarefas de consciência
fonológica, sobretudo nas tarefas de soletração, o que pode vir a interferir na
aprendizagem da leitura;

– as crianças com perturbações articulatórias apresentam por norma maior

probabilidade de iniciarem a aprendizagem com capacidades fonológicas
atrasadas, o que vai influenciar a aprendizagem da leitura e escrita;

– as crianças que vivem em meios socioeconómicos desfavorecidos têm menor

contato com a estrutura fonológica da linguagem, por isso apresentam níveis
de realização de leitura inferiores às crianças que vivam em meios mais
favorecidos.

Avaliação:
A avaliação da consciência fonológica deve passar por vários níveis, sendo
eles, a identificação de rimas, a segmentação silábica, identificação de sílabas
Inicias iguais, identificação de fonemas iniciais iguais, segmentação fonémica,
comparação do tamanho das palavras e representação de fonemas com letras.

Sugestão de atividades:
- Dizer uma frase à criança e esta tem que bater as palmas conforme o número
de palavras que tenha a frase, nomear uma frases e pedir à criança que
substitua uma palavra da frase, dando sempre a hipótese de substituição), a
discriminação auditiva (nomear duas palavras e pedir à criança que diga se são
iguais ou diferentes), as rimas (contos rimados, identificar duas palavras quem
rimam e nomear palavras que rimem com uma palavra alvo) e a segmentação
silábica (bater as palmas, conforme cada sílaba da palavra).
- Realizar atividades de discriminação auditiva: utilizar instrumentos musicais e,
sem ver, nomear o instrumento através do seu som; identificar animais pelo
som que produzem e distinguir os sons produzidos por cada animal, por
exemplo perceber que a cobra faz /sss/ e a abelha /zzz/ e concluir que são
sons diferentes colocando a mão na garganta, o /z/ treme (som vozeado) e /s/
não treme (som surdo).
- Identificação e evocação de rimas: cantar canções infantis e ler contos
rimados para nomear as palavras que rimam e identificar o “bocadinho” que
rima, procurar que a criança evoque outras rimas que conheça.
- Segmentação silábica: ler uma história e pedir à criança que a reconte,
selecionar palavras e pedir que divida “em bocadinhos” batendo palmas, a
criança deverá contar o número de sílabas.

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDA-

DE/IMPULSIVIDADE (TDAH/I)

Frequentemente, os pais se queixam que seu filho é muito agitado, não para
quieto um minuto, não fixa atenção em qualquer tarefa, anda pela sala
perturbando o irmãozinho, todos os brinquedos estão quebrados, não
consegue aguardar a sua vez, quando vê televisão incomoda quem está ao
lado, mexe-se o tempo todo, pare-ce que não escuta o que não lhe interessa
mas está ligado em tudo ao redor; não avalia o perigo, não fica sentado quieto,
não obedece a ordens, não sabe ouvir um não, atrapalha os colegas durante
as aulas, seus trabalhos escolares são mal feitos e bagunçados, não gosta de
estudar em casa, seu rendimento escolar é baixo. Por vezes, enfrenta e desafia
os adultos. Esta é a criança tida como avoada, estabanada, que vive no mundo
da lua, tem bicho carpinteiro.

O TDAH é o distúrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infância cuja

prevalência é de 3 a 7% das crianças em idade escolar e comcinício precoce,
geralmente antes dos 5 anos de idade. Ocorre mais
em meninos que em meninas, em uma relação de 4:1, segundo alguns autores,
mas observamos até 2:1.

Os sintomas de hiperatividade estão mais presentes nos meninos e os de

desatenção mais presentes em meninas e não é restrito à infância. Em adultos,
constitui o transtorno neuropsi-quiátrico, não diagnosticado, mais frequente.

Os sintomas de TDAH se modificam com a maturidade. As crianças

apresentam hiperatividade motora, agressividade, baixa tolerância à frustração
e impulsividade. Adolescentes e adultos apresentam sintomas de distração,
desatenção, mudança frequente das atividades, irritabilidade, impaciência e
agitação. Pelo menos 50% das crianças com TDAH continuam a apresentar o
quadro na vida adulta.

Atualmente, a Classificação Internacional das Doenças (CID-10) denomina o

distúrbio de Transtorno Hipercinético. O Manual Diagnóstico e Estatístico das
Doenças Mentais (DSM IV) denomina o distúrbio de Transtorno de Déficit de
Atenção/ Hiperatividade Impulsividade (TDAH/I).

A causa do transtorno não é totalmente conhecida até o momento, existindo

várias teorias para seu aparecimento, tais como: predisposição genética,
comprometimento do lobo frontal e anormalidades nos gânglios da base.
As pesquisas mais recentes apontam para disfunções em neurotransmissores
que atuam na região cortical do lobo frontal do cérebro, justamente uma região
relacionada à inibição de comportamentos inadequados, à capacidade de
prestar atenção, ao autocontrole e ao planejamento. Estudos em gêmeos
idênticos adotados por duas famílias diferentes, têm apontado para os genes
como causa do TDAH. Algumas das crianças portadoras desta doença foram
bebês que apresentaram distúrbio do sono e irritabilidade sem causa definida.

O diagnóstico do TDAH é essencialmente clínico, envolvendo critérios

específicos. Os sintomas centrais do TDAH são: graus inadequados no
desenvolvimento da atenção, da atividade motora e da impulsividade,
resultando em comprometimento clinicamente significativo das funções sociais,
acadêmicas ou profissionais. Os sintomas surgem antes dos 7 anos de idade e
persistem por pelo menos 6 meses, em dois ou mais ambientes (como casa,
escola, locais de lazer). Os critérios para determinação da idade de início dos
sintomas têm sido questionados. Embora a hiperatividade, geralmente, seja
notada antes dos sete anos, pode não acontecer o mesmo com a falta de
atenção. É fundamental para o diagnóstico que os sintomas persistam por, pelo
menos seis meses, em dois ou mais ambientes (casa, escola, locais de lazer).
O déficit de atenção tem sido definido pela presença de, pelo menos, seis de
nove características descritas abaixo:

Desatenção:

-Falha em dar atenção a detalhes ou comete erros por descuido nas tarefas
escolares, no trabalho ou em outras atividades.
- Dificuldades em manter a atenção nas tarefas ou nas brincadeiras.
- Parece não escutar, quando não falam diretamente com ele.
- Não consegue seguir instruções, deixando de terminar as tarefas escolares,
domésticas ou deveres no trabalho (não devido a comportamento de oposição
ou por não conseguir entender as instruções).
- Dificuldade na organização de tarefas e atividades.
- Evita, não gosta ou fica relutante em se envolver em tarefas que exijam
esforço mental contínuo (como as lições em classe e em casa).
- Perde objetos necessários às tarefas ou atividades (brinquedos, solicitações
da escola, lápis, livros ou apetrechos pessoais).
- Facilmente distraído por estímulos externos.
- Esquecimento de suas atividades diárias.

A hiperatividade-impulsividade é definida pela presença de seis de nove com-

portamentos, seis dos quais se relacionam com hiperatividade e três com
impulsivi-dade. (STROH, 2010)

Hiperatividade:

- Mexe as mãos ou os pés, ou se mexe muito quando sentado.

- Sai da carteira em sala de aula, ou em outras situações em que se espera que
permaneça sentado.
- corre ao redor ou trepa nas coisas em situações em que essa atitude não é
apropriada (em adolescentes ou adultos, isso pode ser limitado a sensações
subjetivas de inquietação).
- Tem dificuldades em brincar ou de se envolver em atividades de lazer de forma
tranquila.
- Frequentemente, está “pronto para decolar” ou age como se estivesse “movido
por um motor”.
- Fala excessivamente.

De acordo com alguns estudos a presença de hiperatividade na infância é de

aproximadamente 3% a 5%, onde segundo alguns estudiosos, uma
porcentagem mais alta parece ocorrer em certas populações, como por
exemplo, nas crianças de famílias de baixa renda ]. As pesquisas também
sugerem que a hiperatividade é aproximadamente cinco a nove vezes mais
frequente em meninos do que em meninas e também, constataram que os pais
de crianças com TDAH apresentam uma incidência aumentada de Hipercineria,
Sociopatia, Alcoolismo e Histeria.

Embora o aparecimento ocorra por volta dos 3 anos de idade, o diagnóstico

geralmente não é feito até que a criança entre na escola primária e que a
situação de aprendizagem normal exija padrões de comportamento
estruturados, incluindo períodos de atenção e concentração adequados ao
desenvolvimento.

A hiperatividade pode trazer dificuldade de aprendizado e, sem tratamento,

pode comprometer o desempenho na fase adulta. As causas podem ser de
origem orgânica, neurológica, psíquica e psicológica, e o fator hereditário
também pode contribuir. O diagnóstico é feito na infância e, frequentemente,
acompanha o indivíduo por toda a sua vida, por isso a importância do
diagnóstico que não deve ser feito por um único médico, mas por uma equipe
multidisciplinar.

É importante deixar claro que nem toda criança agitada deve ser rotulada de
hiperativa. A agitação pode ser sintoma de doenças graves, como o autismo,
hipertireoidismo, depressão infantil, assim como pode ser resultado de
problemas de comportamento. O portador de TDAH costuma ter muita
dificuldade em manter a atenção, não costuma notar detalhes, erra por
descuido em atividades escolares e tem como a principal característica a
combinação dos sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade, ou seja,
é preciso diferenciar o comportamento da criança que é cheia de vontades pela
falta de limites (SOUZA, 2008 p. 164).

Apesar de todas as dificuldades, as crianças que são hiperativas não possuem

menos inteligência ou capacidade de aprendizagem que as outras, necessitam
apenas de atenção diferenciada. O melhor tratamento no cotidiano é ter
paciência com a criança; valorizar suas conquistas; recompensar
comportamentos adequados; evitar rótulos; proporcionar ambientes tranquilos;
favorecer atividades sociais; respeitar o ritmo escolar da criança; colocar limites
claros e treinar hábitos sociais. Observando essas dicas e procurando ajuda
médica e terapêutica, podemos amenizar muito os conflitos de que o hiperativo
pode ser vítima, quando não tratado.

A hiperatividade é um problema social com difícil diagnóstico e procurar ajuda

profissional certamente muda o futuro de uma criança com TDAH, uma vez que
a infância é a fase mais importante na vida de um indivíduo no que tange à
formação da sua personalidade, à construção de sua autoimagem e às
habilidades sociais. 3
A hiperatividade pode ser como resultante de uma disfunção do centro de
atenção do cérebro que impede que a criança se encontre e controle o nível de
atividade, as emoções e o planejamento, pode também ser encarado como
mau funcionamento do centro de atenção, acarretando problemas de
desempenho.
A aprendizagem em crianças hiperativas é bastante prejudicada, devido à
dificuldade de concentração. Durante a idade escolar, ela é considerada
diferente, indisciplinada, já que costuma manter-se agitada o tempo inteiro e
distrair-se com facilidade, pela existência de inúmeros estilos.

Impulsividade:é um impulso ou tendência a agir, no qual o comportamento

apresenta pouco ou nenhum pensamento ou reflexão prévia. A impulsividade,
portanto, frequentemente leva a comportamentos de risco ou a
comportamentos que o sujeito se arrepende depois.

- Responde de forma intempestiva antes que as perguntas sejam terminadas.

- Tem dificuldade em esperar a vez.
- Se intromete ou interrompe os outros (conversas ou jogos).

Os critérios diagnósticos são divididos em dois grupos:

- Desatenção
- Hiperatividade/impulsividade.

Sendo assim podemos ter três subtipos de TDAH:

a) TDAH com predomínio de sinais de Desatenção

b) TDAH com predomínio de sinais de Hiperatividade/impulsividade
c) TDAH do tipo combinado

A comorbidade é definida como dois diferentes diagnósticos presentes no

indivíduo ao mesmo tempo. Dois terços das crianças com diagnóstico de TDAH
apresentam comorbidades como: depressão, ansiedade, distúrbios de conduta
e outros.

Citamos abaixo as comorbidades e sua incidência em nosso meio:

Tourette/Tiques 6 ,5%
Depressão Maior 15 a 25%
Transtornos Obsessivos 15 %
Compulsivos
Distúrbios de Linguagem 10 %
Drogas até 40%
Transtornos Ansiosos 13 a 20%
Transtorno Opositivo 33 a 65%
Desafiador
Transtornos de Conduta 1 ,78 a 10%
Transtorno de Humor 1 ,78 a 10%
Bipolar
Retardo Mental 9 ,58%
Nem sempre o comportamento observado no consultório corresponde aos
sintomas contados pela família. É um ambiente artificial que dificilmente
permite uma observação mais natural de um comportamento. Não é difícil
imaginar que, num ambiente completamente novo e com pessoas estranhas,
uma criança se comporte de maneira diferente da usual. E, infelizmente, é
neste contexto que são dados a maioria dos diagnósticos em neuropsiquiatria
infantil.
Portanto, a avaliação diagnóstica e a opção terapêutica das queixas
comportamentais são bem mais complexas do que a ideia de que existe um
remédio certo que melhorará em 100% uma determinada doença.
É fundamental levar em conta a queixa da criança, a queixa da família, as
consequências do problema (depressão, baixa estima), a história natural do
problema (melhora espontânea ou não) e o que significa medicação para
aquela família.
Para uma família, um determinado grau de agitação pode parecer normal,
enquanto para outra pode parecer insuportável. O mesmo acontece com as
diferentes escolas. Uma criança com tique motor e hiperatividade leve pode
não ter problema acadêmico e social em uma escola mais liberal, mas pode ter
muitos problemas em uma escola tradicional que valoriza a disciplina acima de
tudo.

Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC):

Obsessão é um pensamento desconfortável, recorrente e persistente (mesmo
que a pessoa tente ignorá-lo ou interrompê-lo) que causa ansiedade e
desconforto. Na maior parte das vezes a pessoa reconhece que os
pensamentos obsessivos vêm da sua cabeça, mas não consegue pará-los.
Compulsão é um comportamento repetitivo impulsionado pela ideia obsessiva
que objetiva prevenir determinadas consequências ou aliviar o desconforto
causado pela obsessão. O comportamento repetitivo consome tempo (+ de 1
hora por dia) e atrapalha o funcionamento do dia-a-dia.
As obsessões mais frequentes na infância têm como temas principais
sujeira/contaminação, medo de que algo terrível vá acontecer, morte ou
doença. É frequente, também, a preocupação com simetria (de objetos, de atos
ou até da movimentação no espaço). As compulsões mais frequentes vêm,
então, ao encontro de obsessões, sendo os rituais mais comuns relacionados
com o ato de se lavar, de se descontaminar, de verificar, ordenar, alinhar,
procurar simetria e contar.
Apesar de não ser a regra, é frequente encontrar na história clínica fatores que,
temporalmente, se relacionam com o aparecimento dos sintomas de TOC,
sendo os mais frequentes: divórcio dos pais, morte de pessoa próxima,
mudança de casa, ida para colônia de férias, doença da própria criança ou
imagens vistas em programas de TV ou filmes.

Tiques: movimentos bruscos, rápidos, repetitivos e de grupos musculares

específicos. Apesar de serem considerados movimentos involuntários, as
pessoas portadoras de tiques conseguem diminuí-los por pequenos períodos
ou em determinadas circunstâncias, mas infelizmente eles retornam logo a
seguir.
Com relação à prevalência dos tiques, 7 a 20% das crianças em idade escolar
apresentam algum tique. A idade média quando do surgimento dos tiques é de
7 anos, sendo que para ser classificado pelo DSM-IV como “tiques da infância”
devem surgir antes dos 18 anos.
Trata-se de um problema biológico com forte base genética. É fato que
ansiedade e estresse podem exacerbar os tiques, mas isto não significa que se
trate de um problema psicológico. Sabidamente é um problema orgânico,
sendo, inclusive, necessário excluir outras doenças (como, por exemplo, abuso
de substância) que podem causar quadros semelhantes.
Um tique pode ser classificado como motor ou vocal. O tique motor puro
geralmente se caracteriza por contração de grupos musculares da face,
pescoço ou ombro. Os mais comuns são: piscar repetitivo, elevar das
sobrancelhas, algum tipo de careta, movimento de flexão ou rotação do
pescoço e elevar dos ombros.
O tique vocal implica na emissão de algum som ou palavra. Pode ser um
pigarrear, a emissão de pequenos sons ou até a emissão de palavras ou
palavrões (coprolalia).
Dependendo da intensidade dos tiques, uma criança pode vivenciar dificul-
dades sociais, desenvolver baixa estima e até um quadro depressivo.
Na avaliação de qualquer criança com tique deve-se levar em consideração a
presença de comorbidades, as encontradas com maior frequência são: déficit
de atenção com hiperatividade (TDA/H) e o transtorno obsessivo compulsivo
(TOC).

Qual a diferença entre tique transitório, tique crônico e Síndrome de

Tourette?
. Caso um tique motor ou vocal dure menos de 4 semanas, deve ser
classificado como tique não especificado (NOS). Caso dure entre 4 semanas e
1 ano, deve ser classificado como tique motor ou vocal transitório.
Quando o tique motor ou vocal tem duração superior a 1 ano sem intervalo livre
de tique maior do que 3 meses consecutivos, é considerado um tique crônico.
Para o diagnóstico de Síndrome de Tourette é necessária a presença de tique
motor e vocal sem intervalo livre de tique maior do que 3 meses consecutivos.
Algumas vezes, na hora do exame neurológico, a criança não apresenta
simultaneamente tique motor e vocal, mas a história clínica afirma que em
outro momento a criança já apresentou outros tipos de tiques.
Qual o tratamento para Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) e Ti-
ques?
O primeiro e mais importante passo é a orientação familiar. A família necessita
entender que se trata de um problema orgânico e que ninguém é culpado por
isto. Compreender que em muitos casos os sintomas são transitórios é outro
dado importante.
Por outro lado, quando os sintomas estão trazendo prejuízo para o
funcionamento diário da criança e/ou sofrimento importante com
comprometimento da sociabilidade é necessário avaliar a necessidade de
medicação.
Em termos escolares, uma criança com diagnóstico de TOC pode se
apresentar impossibilitada de realizar as tarefas em função do tempo que
permanece ligada nos pensamentos repetitivos ou nos rituais. É comum passar
inúmeras vezes o lápis em determinada letra até que ela fique perfeita ou
apagar infinitas vezes sua tarefa, já que ela nunca parece boa o suficiente. Em
muitas ocasiões, a criança se esforça para que ninguém note as suas “manias”.
Já os tiques, com frequência, geram brincadeiras e apelidos dentro do grupo. A
criança se esforça para não os fazer, mas não consegue permanecer longos
períodos livre dos tiques e, quando se concentra em alguma atividade, eles
surgem sem que a criança note. Portanto, dependendo da intensidade dos
tiques, é comum o surgimento de problemas de sociabilidade. Os profissionais
devem estar atentos para que a criança não sofra maus tratos no ambiente
escolar.
Existem opções seguras e eficazes para tratar o transtorno obsessivo com-
pulsivo e os tiques. É muito importante que o preconceito sobre medicação
psicotrópica na infância não atrapalhe o tratamento. Deixar de medicar uma
criança que esteja sofrendo e sendo prejudicada no seu dia-a-dia não é correto
nem justo. 38
Em alguns casos se faz necessário tratamento psicológico, psicopedagógico ou
terapia comportamental. Deve-se ter bom senso: nem todos necessitarão, mas
quando necessário, é de grande valia. Para concluir, é fundamental a constante
comunicação entre a escola, a família e os outros profissionais que atendem a
crian-ça. Só assim as crianças serão atendidas de maneira integral e integrada.
DEPRESSÃO EM CRIANÇAS E JOVENS
Estudos epidemiológicos reportam uma prevalência para o Transtorno De-
pressivo de 4,8% em crianças de 6 a 12 anos e 14,7% em adolescentes de 13
a 17 anos.
A Depressão difere da tristeza, pois causa prejuízos à vida do indivíduo por-
tador desta síndrome. A tristeza é uma forma simples de afeto, uma maneira de
demonstrarmos nossas emoções, causadas por um luto qualquer. Tristeza não
leva a incapacidades, tem um tempo circunscrito, diferentemente da
Depressão, que pode durar alguns meses ou a vida toda.
Os aspectos clínicos da Depressão infanto-juvenil caracterizam-se da seguinte
forma: humor disfônico e/ou irritabilidade, perda de interesse ou da habilidade
de sentir prazer, perda de energia, agitação, sentimentos de desvalia e de
abandono, pensamentos mórbidos e lentificados, queixas somáticas (cefaleia,
dores gástricas), ansiedade, obesidade, anorexia, insônia ou hipersonia,
condutas inadequadas. Os sintomas clínicos são: choro, aparência triste, auto
agressividade, queda no rendimento escolar.
Hoje sabemos que a idade de uma criança e o grau de desenvolvimento
psíquico exercem papel importante nos sintomas e nas manifestações clínicas
da Depressão. Quando muito nova, antes de atingir a linguagem verbal, a
criança manifesta a depressão pela expressão facial, pela postura corporal e
pela falta de respostas aos estímulos visuais e verbais.
As crianças em fase escolar, quando deprimidas, podem apresentar humor
irritadiço ou instável. Algumas têm explosões descontroladas. Outras, tristes,
choram facilmente, e mostram-se extremamente sensíveis a críticas. Perdem o
interesse nas atividades escolares, nas brincadeiras, mostrando-se sempre
entediadas. Queixam-se constantemente de dores físicas, cansaço excessivo
ou falta de energia. Apresentam-se com pesadelos, despertar noturno,
pensamentos mórbidos com seus pais e com eles próprios; culpabilizam-se por
quase tudo (pensamentos automáticos), têm ansiedade de separação (um
medo persistente de que algo ruim possa acontecer com seus pais quando
estes não estão por perto). A hiperatividade e a agitação psicomotora também
podem estar presentes. Um grande aumento da distratibilidade e uma
dificuldade de memorização são comuns e levam a uma piora do desempenho
escolar.
Os adolescentes deprimidos relatam sentimentos depressivos ou mostram
aumento de irritabilidade e de hostilidade. A falta de esperança e a sensação
de que este sentimento jamais mudará pode levar muitos desses jovens ao
suicídio. Podem apresentar, ainda, lentificação psicomotora, ataques de
pânico, condutas antissociais, hipersonia, sensibilidade exagerada, rejeição ao
fracasso, isolamento social, promiscuidade sexual e abuso de drogas, muitas
das vezes como automedicação.
Normalmente, em sua história pregressa, foram crianças com sociabilização
adequada e adaptativa, mas por um fator desencadeante passaram a
apresentar condutas irritáveis, destrutivas e agressivas, com violação de regras
O tratamento atual para Depressão em crianças e adolescentes inicia-se com
uma avaliação detalhada para afastar possíveis causas orgânicas para o apa-
recimento dos sintomas. É imprescindível avaliar o comportamento da criança
em casa e na escola.
Aproximadamente mais de 50% dos jovens diagnosticados com Depressão
Maior, segundo os critérios de diagnóstico citados anteriormente, apresentam
como comorbidades mais comuns os Transtornos de Ansiedade (TOC, Pânico,
etc) e/ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
O tratamento inclui medicação, que consideramos prioritária: os inibidores
seletivos da recaptação da serotonina (ISRS) – a sertralina, o citalopran e a
paroxe-tina são os principais.São essenciais, também, a psicoterapia para o
jovem e a orientação aos pais e à escola. Algumas vezes, recomenda-se a
terapia familiar para diminuir a an-gústia da relação criança família.
Em algumas situações especiais, a psicomotricidade e a psicopedagogia são
muito importantes. Crianças pré-escolares com regressão psicomotora e/ou re-
tardo psicomotor têm necessidade extrema de um suporte psicomotor; e jovens
em fase escolar normalmente apresentam defasagem no aprendizado,
necessitando de apoio psicopedagógico.
Através deste relato observamos que a Depressão não é uma patologia ex-
clusiva de adultos, mas que também é comum nos pequenos pacientes.
Quando identificamos e tratamos este grande mal – a Depressão – damos
chance às crian-ças e aos jovens de crescerem normalmente, evitando que
desenvolvam a doença, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), que
mais causa incapacidade pessoal e profissional na idade adulta, à frente da
hipertensão arterial e do câncer.
Portanto, o diagnóstico e o tratamento da Depressão necessitam muitas das
vezes de um trabalho interdisciplinar, envolvendo educadores e profissionais
da área da saúde.

SÍNDROME DE ASPERGER
A Síndrome de Asperger é uma condição ainda pouco conhecida e de difícil
diagnóstico, devido à dificuldade na padronização ou definição. Atualmente, é
considerada uma síndrome por apresentar um conjunto de sintomas que pode
ter mais de uma origem.
Segundo Moraes (2018, p. 55) o termo “Autismo” foi usado pela primeira vez
por Ernst Bleuler, em 1991, para descrever um dos sintomas de base da
esquizofrenia, caracterizado pelo isolamento social. Os autores pioneiros na
descrição do Au-tismo foram Leo Kanner (EUA), 1943, e Hans Asperger
(Áustria), 1944, (apud MO-RAES, 2018, p.55). Em seus trabalhos, ambos
chamavam atenção para crianças que apresentavam características comuns
relacionadas à forma particular de comunicação, à dificuldade de adaptação ao
meio social, às estereotipias motoras e ao caráter enigmático e irregular das
capacidades intelectuais. A Síndrome de Asperger, assim como outros quadros
de autismo, tem sido definida como um transtorno evolutivo raro, caracterizado
por um severo déficit no contato social, que surge desde a infância, persistindo
até à idade adulta.
Para Moraes (2018, p. 55) ao descrever o quadro, Hans Asperger chama
atenção para crianças com uma alteração fundamental, manifestada através de
seus comportamentos e modos de expressão, que gera dificuldades
consideráveis e bem típicas na interação social. São eles:
• A singularidade do olhar; a mímica facial pobre; a utilização da linguagem
anormal e pouco natural; a invenção de palavras; a impulsividade em geral de
difícil controle; dificuldade no aprendizado de alguns ensinamentos; os centros
de interesse bastante pontuais; e a capacidade frequentemente presente para
a lógica abstrata;
• A qualidade vocal é característica, usando palavras impróprias para a idade;
• Peculiaridades da linguagem não verbal como a falta de contato olho- olho e
alterações de gestos, postura, labilidade de humor e pedantismo.
Indivíduos com a Síndrome de Asperger percebem o mundo diferentemente de
nós.
Com frequência, apresentam conflitos internos relacionados aos pensamentos,
sentimentos e comportamentos convencionais, desenvolvendo uma forma
particular de “estar no mundo”, adaptando-se a ele com manobras
compensatórias, chegando a conseguir algum grau de independência e de
relacionamento social na vida adulta.
Na maior parte dos acometidos pela síndrome, a característica mais flagrante é
a falta de interação social, compensada em alguns casos por uma originalidade
particular na forma de pensar, que pode levar a capacidades excepcionais.
A designação de Síndrome de Asperger tem sido empregada em diferentes
situações, como sinonímia de autismo atípico ou residual, “autismo de bom
prognóstico”, “autismo de alto funcionamento”, ou ainda para alguns indivíduos
com outras formas de transtorno invasivo do desenvolvimento ou mesmo como
um transtorno independente do autismo. Na realidade, nenhum dos autores
que se preocupa em estabelecer critérios diagnósticos para a Síndrome de
Asperger foi categórico em defini-la como condição distinta do autismo,
considerando-a como parte do transtorno do espectro autista (MORAES, 2018,
p.55).
Nos tempos atuais, “Asperger” refere-se àqueles indivíduos que apresentam
características autísticas, são inteligentes e apresentam aptidões linguísticas
aparentemente normais, mas que não preenchem todos os critérios
necessários para que se caracterize um quadro autístico clássico (Klin,1995).
Apesar desses indivíduos apresentarem dificuldades na interação social,
percebe-se que é no desenvolvimento da linguagem que ocorre a característica
diferencial, pois na Síndrome de Asperger não seriam observados atrasos tão
significativos no seu desenvolvimento. Em relação às características da
Síndrome de Asperger ou do “Autismo de Alto Funcionamento”, alguns autores
as descrevem como crianças que apresentam, em geral:

-Grande capacidade intelectual: pois algumas chegam a ler por volta dos três
ou quatro anos de idade, sem nunca terem sido ensinadas, dentre outros
talentos;
- Dificuldade na comunicação: pode ocorrer pelo fato de algumas dessas
crianças iniciarem a falar tardiamente, ocasionando um baixo limiar de
tolerabilidade, tornando-se, em geral, irritados pela frustração de não
conseguirem manifestar de pronto suas vontades;
- Dificuldade para escrever usando lápis ou caneta, mas conseguem fazê-lo
usando computadores ou máquinas de escrever;
- Repetição exaustiva da mesma situação, mas com uma diferença significativa
em relação aos considerados autistas “clássicos”, porque se comunicam após
terem assistido a um filme várias vezes, por exemplo;

Hiperlexia: é uma síndrome observada em crianças que têm as seguintes

características:
- Habilidade muito desenvolvida para ler palavras além do que seria esperado
na sua idade cronológica, e/ou também uma intensa fascinação por números
ou letras;
- Dificuldade significativa em entender e utilizar a linguagem verbal ou falta de
habilidade no aprendizado não verbal;
- Dificuldade na interação social;
- Grande habilidade para decodificar palavras impressas (geralmente entre os
18 e 24 meses de idade, os pais ficam surpreendidos com a habilidade da
criança em ler letras e números);
- Não raro, por volta dos três anos de idade, as crianças veem palavras
impressas e as leem, algumas vezes o fazem mesmo antes de terem
aprendido a falar;

Quanto aos distúrbios de linguagem e de aprendizado daquelas crianças que

falam (algumas crianças com hiperlexia não conseguem), muitas apresentam o
seguinte padrão de linguagem:

- Tentativas de fala precoce são ecolálicas (tanto imediatas como retardadas);

- Boa memória auditiva para canções aprendidas mecanicamente, o alfabeto e
números, e também uma boa memória visual;
- Compreensão de palavras isoladamente (principalmente substantivos) melhor
do que a compreensão de sentenças;
- Anormalidades acentuadas na forma ou no conteúdo da fala, incluindo fala
estereotipada e repetitiva, uso de reversões pronominais e idiossincrático de
palavras ou frases;
- Redução na habilidade de iniciar ou manter uma conversação, apesar da fala
gramaticalmente adequada (em alguns casos).

Todas as crianças hiperléxicas parecem ter um reconhecimento visual de

“palavras” que pode não ser relacionado ao reconhecimento de sinais verbais.
Eliot e Needleman (1976) sugeriram a existência de uma capacidade inata de
reconhecer uma palavra escrita como um símbolo linguístico separado da
palavra falada audível (MOUSINHO, 2001). 47
Através das descrições realizadas, poder-se-ia enquadrar a hiperlexia como um
subtipo de Asperger, correlacionando essa capacidade específica de leitura a
outras apresentadas por pessoas com a Síndrome de Asperger, tais como
eventual capacidade extraordinária para cálculos, memorização impressionante
de mapas, estradas, bandeiras ou calendários, pelo menos no que se refere
aos hiperléxicos com melhor desenvolvimento da linguagem.

Etiologia / Etiopatogenia: a etiopatogenia dos quadros autísticos como sen-

do uma desordem do desenvolvimento, causada por uma patologia do sistema
nervoso central, além de salientar a importância do déficit cognitivo. Na
realidade, nos dias de hoje, a maioria dos autores que se dedicam à
investigação do autismo e da Síndrome de Asperger têm admitido sua
heterogeneidade etiológica. Há evidências
Crescentes de que possa ser causado por uma variedade de problemas como
seguem abaixo.
A influência genética, por exemplo, tem sido demonstrada em recentes artigos
de revisão, os quais evidenciam que há maior probabilidade de ocorrer autismo
em gêmeos monozigóticos (MZ) do que em gêmeos dizigóticos (DZ)
(MORAES, 2018).
Os estudos revelam que, no primeiro caso, o índice de concordância varia em
torno de 60%, enquanto que no caso de gêmeos dizigóticos, em torno de 5-
10%, sendo semelhante ao que ocorre entre irmãos que não são gêmeos.
Outros estudos dizem respeito a publicações relacionando as intercorrências
pré, peri e pós-natais como possíveis etiologias do transtorno autístico.
Em relação aos agentes infecciosos, por exemplo, há trabalhos que de-
monstram crianças autistas que no período pré-natal estiveram expostas ao
vírus da rubéola, toxoplasmose, citomegalovirus, além de casos de encefalite
herpética pós-natal e também relacionados ao uso de agentes químicos
(talidomida, cocaína, álcool, chumbo) durante a gravidez.

Livro 8: FUNDAMENTOS E CONSTEXTOS DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL E DA INCLUSÃO ESCOLAR

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58,
§ 1º e § 2º, ressalta que:
7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB
9.394/96).
Ou seja, artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou
atendimento educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre
que for necessário para atender as necessidades de cada aluno. Quando não
for possível a integração do aluno nas classes comuns de ensino regular,
poderá ocorrer o atendimento educacional através do serviço de apoio
especializado.
A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com
Deficiência e ressalta no artigo 1º que:
I – Garantir a universalização do atendimento especializado de educandos
portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes
comuns de ensino regular;
II – Garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de
deficiência nas classes comuns de ensino regular. ” (MEC/SEESP, 2006: 190).
A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades
especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma
educação efetiva evitando-se o encaminhamento dessas crianças a escolas,
classes ou seções permanentes de Educação Especial, salvo exceções,
quando há incapacidade de o aluno frequentar a classe regular de ensino.
Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência
Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam à
implementação de políticas, recomendações e ações governamentais que
visão aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão
incluídos os serviços externos de apoio à Educação Especial.
De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento
Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o
ensino regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de
intervenções que visem o aprendizado e o desenvolvimento do aluno.
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de
apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por
professores especializados e pessoal de apoio externo. (MEC/SEESP,
2006:335)

A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas

para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Considera os
alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que
temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento
diversificado dentro do mesmo currículo.
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de
aula com os demais colegas.
Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais
aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais
alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua
idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. ”
A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento
educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino),
consta da referida Política e dá ênfase a:
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
• portadores de condutas típicas (problemas de conduta);
• portadores de Superdotação.

A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou

particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as
seguintes situações para a organização do atendimento:
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de
recursos.
• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos
alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização
de salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades
especiais.
• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação
integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja
pelas do sistema de ensino.

Adaptações curriculares. Esse documento define estratégias para a educação

de alunos com necessidades educativas especiais e orienta os sistemas de
ensino para o processo de construção da educação na diversidade.
o». Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 da
LDBEN, deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de
escolaridade, denominada «terminalidade específica». Terminalidade
específica, portanto, é «uma certificação de conclusão de escolaridade, com
histórico escolar que apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas
pelos educandos cujas necessidades especiais, oriundas de grave deficiência
mental ou múltipla, não lhes 19 permitem atingir o nível de conhecimento
exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação
existente, esgotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96
e de acordo com o regimento e a proposta pedagógica da escola».

AEE: é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Ele deve ser articulado com a proposta da escola regular, embora suas
atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum.
(MEC, 2009).
Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo aluno e
preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse
atendimento acontecer em uma escola próxima.
Nas escolas de ensino regular o AEE deve acontecer em salas de recursos
multifuncionais que é um espaço organizado com materiais didáticos,
pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento
às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte
necessário a estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. (MEC,
2007).
Os professores destas salas devem atuar de forma colaborativa com o
professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que
favoreçam o acesso ao aluno ao currículo e a sua interação no grupo, entre
outras ações que promovam a educação inclusiva. É um serviço da Educação
Especial. Ele não realiza aulas, mas atendimentos planejados, orientados e
avaliados por um professor de Educação Especial. O AEE se difere do Apoio
Pedagógico. Seus conteúdos são: Educação Cognitiva, Comunicação
Suplementar e/ou Alternativa, Língua Brasileira de Sinais/Libras, ensino da
Língua Portuguesa escrita aos alunos com perda auditiva, orientação e
mobilidade, Braille, diferentes Tecnologias Assistivas etc. Seu objetivo é criar
condições para que o aluno acesse os conhecimentos, conteúdos e
informações que são compartilhados e produzidos nas salas do ensino comum.
Ao AEE não cabe o ensino de conteúdos escolares. O AEE não pode ser
confundido com aulas de reforço ou recuperação paralela. Ele serve para
ajudar o aluno a adquirir habilidades que são essenciais para garantir o bom
desempenho nas aulas regulares.
Para firmar uma boa parceria com o profissional do AEE é preciso fazer um
planejamento conjunto para cada aluno, discriminando quais as atividades
serão desenvolvidas e o tempo estimado.
A partir deste momento, e ao longo de todo o ano letivo, o contato entre os
educadores é permanente. Se você trabalha na sala regular e percebe que há
pouca ou nenhuma evolução, deve informar quem está na sala de recursos,
para que o plano seja modificado. Outra atitude fundamental é transmitir o
conteúdo das aulas regulares com antecedência.
Conforme dispõe a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 10º, o Projeto Político
Pedagógico - PPP da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do
AEE, prevendo na sua organização:
I - Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos;
II - Matrícula no AEE de estudantes matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
III - Cronograma de atendimento aos estudantes;
IV - Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas
dos estudantes, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas;
V - Professores para o exercício do AEE;
VI - Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente nas
atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII - Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,
entre outros que maximizem o AEE.
Para fins de planejamento, acompanhamento e avaliação dos recursos e
estratégias pedagógicas e de acessibilidade, utilizadas no processo de
escolarização, a escola institui a oferta do atendimento educacional
especializado, contemplando na elaboração do PPP (Anexo I), aspectos do seu
funcionamento, tais como:
• Carga horária para os estudantes do AEE, individual ou em pequenos grupos,
de acordo com as necessidades educacionais específicas;
• Espaço físico com condições de acessibilidade e materiais pedagógicos para
as atividades do AEE;
• Professores com formação para atuação nas salas de recursos
multifuncionais;
• Profissionais de apoio às atividades da vida diária e para a acessibilidade nas
comunicações e informações, quando necessário;
• Articulação entre os professores da educação especial e do ensino regular e a
formação continuada de toda a equipe escolar;
• Participação das famílias e interface com os demais serviços públicos de
saúde, assistência, entre outros necessários;
• Oferta de vagas no AEE para estudantes matriculados no ensino regular da
própria escola e de outras escolas da rede pública, conforme demanda;
• Registro anual no Censo Escolar MEC/INEP das matrículas no AEE.
Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento
educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite
para exercício da docência e formação continuada na educação especial.
O professor do AEE tem como função realizar esse atendimento de forma
complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e
as 31
necessidades educacionais específicas dos estudantes público alvo da
educação especial.
As atribuições do professor de AEE contemplam:
• Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do estudante;
• Definição do cronograma e das atividades do atendimento do estudante;
• Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de
recursos acessíveis;
• Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras,
Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos;
informática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa - CAA,
atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades
de enriquecimento curricular;
• Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia
assistiva na sala de aula comum e demais ambientes escolares;
• Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e
modalidades de ensino;
• Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre a
aplicabilidade e funcionalidade dos recursos utilizados pelo estudante;
• Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.
Os estudantes público-alvo do AEE são definidos da seguinte forma:
• Estudantes com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade;
• Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento - aqueles que
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância;
• Estudantes com altas habilidades ou superdotação - aqueles que apresentam
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.