Interbvencao Vineland

Escola Superior de Educação Paula Frassinetti
Pós-Graduação em Educação Especial
PETURBAÇÃO DO ESPECTRO DE
AUTISMO
A Comunicação
Andreia Margarida Boucela Carvalho de Oliveira
Porto
2008/2009
Escola Superior de Educação Paula Frassinetti
Pós-Graduação em Educação Especial
PETURBAÇÃO DO ESPECTRO DE
AUTISMO
A Comunicação
Andreia Margarida Boucela Carvalho de Oliveira
Orientadora: Mestre Isabel Cunha
Trabalho realizado para a disciplina de:

Seminário de Projecto
Porto
2008/2009
―Embora me seja difícil comunicar ou compreender as subtilezas sociais, na realidade,
tenho algumas vantagens em comparação com os que tu chamas de ‗normais‘. Tenho
dificuldade em comunicar, mas não me costumo enganar. (...) Minha vida como autista
pode ser tão feliz e satisfatória como a tua vida ‗normal‘. Nessas vidas, podemos vir a nos
encontrar e a partilhar muitas experiências."Angel Rivière Gómez
AGRADECIMENTOS
Nesta etapa final da minha Especialização em Ensino Especial não poderia

deixar de fazer referência a todos os que comigo sofreram as angústias, as dúvidas, os
medos, mas também partilharam os momentos de alegria e de realização pessoal.
À minha irmã e ao meu namorado, que nunca me deixaram desistir e me
apoiaram incondicionalmente. Às minhas colegas que sempre me ajudaram.
Agradeço também aos meus professores da Escola Superior de Educação Paula
Frassinetti por toda a sua sabedoria transmitida.
À Terapeuta da Fala que me ajudou a esclarecer algumas dúvidas sobre esta
problemática e que sempre se mostrou cooperante.
E um especial e sentido agradecimento aos pais da criança alvo deste estudo que
sempre se mostraram receptivos e cooperantes na realização deste projecto e
principalmente ao F., pois foi ele a minha motivação e inspiração.
E por último à minha orientadora de projecto, Mestre Isabel Cunha, por todo o
apoio e colaboração prestados durante a execução do mesmo.
A todos muito obrigada!

ÍNDICE:
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1
ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................................... 3
I - PROBLEMÁTICA DO ESPECTRO DO AUTISMO ................................................. 4
1. DEFINIÇÃO CONCEPTUAL DO ESPECTRO DE AUTISMO ................................ 4
2. ETIOLOGIA ................................................................................................................. 6
Teorias Psicogénicas .................................................................................................... 6
Teorias Biológicas ........................................................................................................ 8
Teorias Psicológicas ................................................................................................... 10
Teorias Alternativas ................................................................................................... 11
Teorias de Coerência Central ..................................................................................... 13
3. CARACTERISTICAS DO ESPECTRO DE AUTISMO ........................................... 15
4. AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 17
Diagnóstico das Perturbações do Espectro de Autismo ............................................. 17
Diagnóstico Diferencial ............................................................................................. 19
II - COMUNICAÇÃO .................................................................................................... 22
COMUNICAÇÃO E INTERACÇÃO ............................................................................ 22
ENQUADRAMENTO EMPÍRICO ................................................................................ 28
I - METODOLOGIA E TÉCNICAS UTILIZADAS ..................................................... 29
1. ESTUDO DE CASO ................................................................................................... 29
2. CARACTERIZAÇÃO DA REALIDADE PEDAGÓGICA ...................................... 31
Caracterização do meio .............................................................................................. 33
Caracterização da instituição...................................................................................... 34
Caracterização da família/criança .............................................................................. 35
3. DETERMINAÇÃO DA PROBLEMÁTICA.............................................................. 36
4. DEFINIÇÃO DO PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL ............................... 44
5. PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ........................................................ 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 54
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 56
ANEXOS ........................................................................................................................ 58
ÍNDICE DE FIGURAS E QUADROS:
Figura 1: Representação do “Modelo do Patamar Comum”…………………………...14
Figura 2: Modelo Ecológico do Desenvolvimento de Bronferbernner………………...32
Quadro 1 – Perfil Psicoeducacional de Eric Scholer Revisto (PEP-R)………………...37

Quadro 2 – Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland……………………...38
Quadro 3 – Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths …………………………39
Quadro 4 – Escala de Comportamento Adaptativo Vineland……………………........40
Quadro 5 – Programa de Intervenção Pedagógica……………………………………..52
ÍNDICE DE GRÁFICOS:
Gráfico 1: Perfil Psicoeducacional……………………………………………………..37
Gráfico 2: Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland……………………….38
Gráfico 3: Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths (2ª Avaliação)…………...39
Gráfico 4: Escala de Comportamento Adaptativo Vineland (2ª Avaliação)…………..40
―Não sei bem por onde hei-de começar Doutor; temos corrido tudo, e não temos a certeza
de nada; estamos muito baralhados. Estamos com medo por um lado, e por outro,
queremos saber tudo o que se passa com o nosso filho; mas alguns médicos não nos têm
informado o suficiente; disseram-nos até algumas vezes que, com o tempo, ele melhoraria;
se não falava ainda como os outros, que deixássemos então passar mais algum tempo. O
que é certo é que ele já tinha tido tempo de dizer mais coisas. Tudo começou, acho eu, por
volta dos dois anos, que foi quando notámos que se passava qualquer coisa; parece que
―parou‖, e deixou de ligar tanto às pessoas; falávamos com ele, chamávamos por ele, e
quase não nos ligava; nem ligava ao irmão; o irmão é diferente; corre, ri, brinca, faz as
maluqueiras próprias da idade. O J.(*) não fala como falava antes; chegou a dizer muitas
palavras: Mãe; pai; pápa; xixi, vó, ...e outras; agora só quando está zangado, quando quer
coisas, é que grita, mas não fala; chora! Está o dia todo a rasgar papéis ou a passar as
folhas de livros que não prestam e que lhe damos; pode passar horas assim. O que ele
gosta mais é de música; sabe ligar muito bem o rádio e até o gravador, e é capaz de pôr a
cassette que gosta e só aquela; se lhe tirarmos os livros ou as cassettes, é um problema.
Andamos nisto há já alguns anos e não sabemos o que havemos de fazer ou o que é que é
melhor para o nosso filho; apenas o Dr.(...), referiu que o problema dele era, ou poderia
estar relacionado com autismo; ficámos muitíssimo assustados, como pode calcular; a
partir daí, temos lido tudo o que encontramos, e achamos que o nosso filho deve ter esse
problema; mas estamos muito preocupados e confusos; depois na consulta do Dr.(...),
disseram-nos que podiamos vir à sua consulta...‖.
(Excerto do relato de uma mãe, retirado de registo de 1995, da casuística do autor / Consulta Externa de
Psicologia Clínica - Associação Portuguesa para Protecção aos Deficientes Autistas - Delegação Regional
de Lisboa - Centro Terapêutico da Junqueira).
PEA – A Comunicação
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi realizado na Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, no

curso de Pós-Graduação em Ensino Especial no ano lectivo de 2008/2009, tendo como
orientadora a Mestre Maria Isabel Cunha.
Primeiramente, elaborei um pré-projecto no qual planei a realização de um
estudo de caso de uma criança com Perturbação do Espectro de Autismo.
A Perturbação do Espectro de Autismo define a temática-alvo em análise, cujos
contornos mais específicos remetem para a comunicação na criança com espectro de
autismo.
―Crianças com autismo e distúrbios relacionados com a comunicação social apresentam
anomalias nestes aspectos […] da fala. […] Distúrbios de desenvolvimento da linguagem
são usualmente diagnosticados tanto nos níveis de processamento da linguagem
(fonológica, morfológica, sintaxe, e semântica) como nos estágios de entrada - saída
(percepção auditiva, linguagem receptiva e linguagem expressiva). (Pennington:1997)
Deste modo, o problema em estudo permite formular a seguinte questão:
Como potenciar a comunicação numa criança com autismo?
Esta questão remete-nos para outras de carácter mais específico, como por
exemplo:
- Como ajudar a criança autista na comunicação?
- Qual o contributo da família, da escola e da intervenção profissional no
desenvolvimento da linguagem compreensiva e expressiva da criança com autismo?
- Como intervir na área da linguagem?
As respostas para estas questões tem como objectivo a compreensão e o
conhecimento da forma como uma criança com autismo recebe as informações do meio
envolvente para a aquisição da linguagem. Assim, iremos entender como a família, a
escola e a intervenção profissional se pode tornar o veículo mais importante para o
desenvolvimento da comunicação numa criança com perturbação do espectro de
autismo.
Para tal, este trabalho estará dividido em duas partes. Na primeira parte –
Enquadramento Teórico – encontra-se dividido em dois capítulos; o primeiro refere-se á
Problemática da Perturbação do Espectro do Autismo, onde falamos nas diversas
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definições segundo alguns autores; o segundo à comunicação, onde tratamos do tema da

comunicação e intervenção.
Na segunda parte – Enquadramento Empírico – possui apenas um capitulo,
subdividido em cincos pontos distintos. No primeiro fiz uma breve referência ao estudo
de caso que efectuei, no segundo caracterizamos os diferentes contextos em que a
criança circula, pois estes diferentes meios podem influenciar esta criança. No terceiro
determino a problemática, no quarto capítulos é definido um programa educativo
individual e no quinto e último ponto traço um possível Programa de Intervenção
Pedagógica para colocar em prática na sala onde a criança está inserida.
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ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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I - PROBLEMÁTICA DO ESPECTRO DO AUTISMO
1. DEFINIÇÃO CONCEPTUAL DO ESPECTRO DE

AUTISMO
O termo “autismo”, é oriundo da palavra grega “autos”, que significa “próprio”
ou “em si mesmo”, acrescido do sufixo “ismo” remete para uma ideia de orientação ou
estado, autismo indica, uma condição ou estado de alguém que tem tendência para se
alienar da realidade exterior, a par de uma atitude de permanente concentração em si
próprio.
Leo Kanner, (1943)1, tinha observado a frequência de comportamentos
estereotipados e ritualistas, além de dificuldades ao nível da linguagem e socialização.
Na sua fantástica descrição sobre os comportamentos dessas crianças, Leo
Kanner, quis chamar a atenção para, pelo menos três das características que considerou
fundamentais.
Em uma delas, a da comunicação com fins eminentemente sociais, Kanner
(1943) descrevia a inabilidade das crianças para se relacionarem de uma maneira
vulgar com pessoas e com situações, desde o início das suas vidas; em outra, a da
comunicação falada, destacaria uma falha no uso da linguagem com o propósito de
comunicarem; finalmente, tornava mais visível, o que destacou como um desejo
ansiosamente obsessivo para a manutenção do ―mesmo estado de coisas‖ (sameness),
termo que passou a usar com alguma frequência e que começou a estar presente nas
referências a certos comportamentos frequentes na perturbação.
Por volta de 1944, Hans Asperger, fez referência a um conjunto de
comportamentos evidenciados por algumas crianças que pareciam apresentar
características semelhantes às de Kanner. A definição de autismo de Asperger, tal como
ele a identificou com o nome de “psicopatia autística ” (Asperger, 1944, p. 76), é mais
ampla e abrangente do que a de Kanner, incluindo casos com patologia orgânica severa
e identificável, e mesmo alguns casos que se situam na fronteira com a normalidade .
1
Psiquiatra americano, estudou algumas crianças que se encontravam na sua unidade psiquiatra,
estas apresentavam comportamentos diferentes de todas as outras, com quem tinha contactado.
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Apesar de os autores apresentarem descrições diferentes, ambos enfatizaram

aspectos particulares e dificuldades nos desenvolvimentos e adaptações sociais, e ambos
prestaram uma atenção especial aos movimentos repetitivos e a aspectos, por vezes
surpreendentes, do desempenho e funcionamento intelectual ou cognitivo.
Mais tarde Frith, 19892 definiu autismo como sendo:
―Uma deficiência mental específica que pode ser enquadrada nas Perturbações Pervasivas
do Desenvolvimento e que afecta, de um modo qualitativo, as interacções sociais
recíprocas, a comunicação verbal e não-verbal, a actividade imaginativa e expressa-se por
meio de um repertório de actividades e interesses.‖
Inúmeros teóricos e investigadores, como Pereira (1996)3, defendem que a
dificuldade no estabelecimento de vínculos no desenvolvimento sócio-afectivo e,
consequentemente, em todo o processo comunicacional e a tendência do autista para
estereotipar ou possuir um leque restrito de interesses resultam de disfunções do
desenvolvimento cognitivo, relacionáveis com um défice específico.
A National Society for Autism Children (ASA) (1979), “considera o autismo
como uma inadequabilidade de desenvolvimento, que se manifesta de um modo grave,
durante toda a vida‖
A definição feita pelo DSM-IV-R (2000) diz que:
―O transtorno autista consiste na presença de um desenvolvimento comprometido ou
acentuadamente anormal da interacção social e da comunicação e um repertório muito
restrito de actividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente,
dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo‖. (2000)
Resumidamente podemos afirmar que, uma criança com autismo evidencia
disfunções específicas relativas aos processos relacionados com a responsividade de
estímulos internos e externos, assim como os processos reproducionais são igualmente
afectados. Ou seja, uma criança com autismo manifesta dificuldades em três áreas: a
interacção social; a linguagem para a comunicação social e o jogo simbólico ou
imaginativo.
2
Citado por Pereira (2006), ―Autismo, uma perturbação pervasiva do desenvolvimento‖
3
Andreia Oliveira 5
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2. ETIOLOGIA
A temática da etiologia é uma questão complexa, polémica e incompleta, na

medida em que se entrelaçam diversas teorias. Por um lado, as teorias comportamentais,
―que tentam explicar os sintomas característicos desta perturbação com base nos
mecanismos psicológicos e cognitivos subjacentes‖, por outro as teorias neurológicas e
fisiológicas ―tentam fornecer informação acerca de uma possível base neurológica‖4.
Apesar de todas as teorias desenvolvidas, entrarem em conflito, existe uma
complementaridade, que poderá certamente permitir uma identificação cada vez mais
clara e operacional da explicação etiológica.
De seguida serão descritas algumas das hipóteses que foram sendo colocadas
desde a primeira definição desta perturbação.
Teorias Psicogénicas
Primitivamente, Kanner (1943), considerou o autismo como uma perturbação do
desenvolvimento, constitucionalmente determinada, colocando a hipótese de uma
componente genética. Defendia que, ―devemos assumir que estas crianças nascem com
uma incapacidade inata para proceder, de uma forma biologicamente correcta ao
contacto afectivo com os outros, tal como as outras crianças nascem com outro tipo de
incapacidades físicas ou mentais.‖5
Mais tarde esta interpretação veio a mostrar-se correcta, contrariamente às
explicações que Kanner viria a defender mais tarde, baseando-se nas teorias
psicogénicas. O autor sugeriu que as perturbações da criança poderiam ser devidas às
características de frieza emocional, perfeccionismo e rigidez dos pais. Neste sentido, o
autismo seria uma perturbação emocional, atribuindo-se os défices cognitivos e
4
Marques (2000: 53), “Autismo: do conceito ao diagnóstico‖
5
Citado por Marques (2000:54)
Andreia Oliveira 6
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linguísticos das crianças autistas como resultado de um isolamento social e não

provenientes de quaisquer perturbações biológicas.
Nos anos 50 e 60, começou a entender-se que o distúrbio emocional se
encontrava num ambiente próximo da criança e não sucedia de uma perturbação
biológica, que poderia traduzir-se numa resposta desadaptada a um ambiente
desagradável, mais do que a um défice inato. Entretanto, a criança refugiava-se no seu
mundo em resposta ao tratamento frio e obsessivo que recebia do ambiente em que
estava inserida.
Esta linha de pensamento foi defendida por vários autores: Eisenberg (1956),
entendia o autismo como uma reacção à relação parental. Boatmen e Suzek (1960),
apontavam que o autismo se devia à falta de estimulação, à rejeição parental; à ausência
de calor parental ou à existência de conflitos intrapsíquicos, resultantes de interacções
desviantes da família. Para Bettelheim (1967), o autismo era a incapacidade de “sair de
si” e de explorar o mundo, por inexistência de auto-confiança para o fazer. Isto porque
os pais se assumiam com factores inibidores dessa auto-confiança aniquilando o
sentimento de partilha e a satisfação de interacções com o “outro” e com o meio da
criança. 6
Em meados da década de setenta, começaram a surgir exemplos e estudos que
punham em causa os resultados, questionando assim a credibilidade desta teoria. A
exigência de casos de crianças mal tratadas pelos pais, e negligênciadas, não davam
origem a um quadro de autismo.
Daí que a abordagem psicogénica do autismo tenha sido fortemente criticada, até
porque não existiam dados credíveis comprovativos de que o autismo pudesse decorrer
de atitudes parentais. Além de que a maioria dos defensores desta abordagem se
basearem na observação das relações pais/filhos, após a criança ter sido diagnosticada
como autista, sem existir qualquer suporte empírico que sustentasse o autismo como
consequência de padrões de interacção familiar desviante.
A associação do autismo a factores orgânicos também pôs em causa as teorias
que defendiam uma causalidade de factores parentais na etiologia do autismo. Kanner
abandonou essa teoria, recuperando a base genética explicativa da perturbação autista,
6
Citado por Marques (2000: 55)
Andreia Oliveira 7
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acabando por defender a existência de um défice inato, impeditivo de uma relação

adequada com o meio ambiente.
Teorias Biológicas
Investigações recentes, apontam para uma origem neurológica da perturbação.
Estudos realizados evidenciam uma teoria orgânica e defendem a ideia de que o autismo
ocorre associado a uma variedade de distúrbios biológicos (paralisia cerebral; rubéola;
meningite e epilepsia). Assim, o autismo resulta de uma perturbação em determinadas
áreas do sistema nervos central, afectando a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e
intelectual, bem como a capacidade de estabelecer relações. Podemos então assegurar a
presença de um carácter multi-causal, ou seja, de perturbações biológicas diversas,
como causadoras do autismo.
Estudos Genéticos: Genes, Cromossomas e Autismo

Nesta área os temas mais investigados, são a genética e o papel dos factores
genéticos no desenvolvimento das perturbações do espectro do autismo.
Steffenburg e Gillberg (1989), concluíram que pode haver um gene responsável
pelo autismo que produz incapacidades variáveis, que é associado a uma variedade de
anomalias cromossómicas, nomeadamente síndrome de Down e X-frágil.
No entanto, Marques (2000) menciona na sua obra outros autores, Lotter (1964);
Wing e Gould, (1979); Coltemen e Gillberg (1985), que referem que a esclerose
tuberosa é a perturbação genética mais provável no autismo.
Contudo, podemos concluir que apesar das diversas anomalias genéticas
encontradas nos portadores de autismo, a forma como essa anomalia afecta o
desenvolvimento cerebral ainda não foi descoberta
Estudos Neurológicos
Nos últimos tempos, têm surgido novos estudos que estão relacionados com a
compreensão da base neurologia do autismo. Ocorreram avanços significativos na
localização e identificação da área cerebral afectada, graças a investigações no campo
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da neuropatologia. Existe um defeito congénito no sistema nervoso central que afecta o

comportamento sócio-emocional. Este defeito pode ainda produzir malformações ao
nível do sistema sensorial e motor, originando atrofia, donde resultam os defeitos
linguísticos associados ao autismo. Assim, as características cognitivas e linguísticas da
perturbação autista são uma consequência do desenvolvimento perturbado, e por isso
não são primárias.
As conclusões retidas destes estudos apontam para uma anormalidade no
desenvolvimento cerebral, detectada aquando do nascimento e desenvolvida ao longo da
infância, em termos de comportamento e desenvolvimento da linguagem.
Citando Marques, ―não é surpreendente que as áreas que apresentam anomalias
a nível cerebral, em pessoas com autismo, sejam aquelas que envolvem o
comportamento emocional e a comunicação, assim como o controlo da atenção,
orientação perceptual e acção.‖ (2000:65)
Estudos Neuroquímicos
Os estudos neuroquímicos têm-se se revelado inconclusivos. Todavia a
investigação continua, para encontrar uma outra explicação para a perturbação do
autismo.
Investigações bioquímicas ligadas ao autismo realçam o papel dos
neurotransmissores enquanto mediadores neuroquímicos, relacionado com as
contracções musculares e a actividade nervosa. ―O excesso ou défice de
neurotransmissores, assim como o desequilíbrio entre um par de medidores diferentes,
pode originar alterações de comportamento.‖ (Marques, 2000:66)
Estudos Imunológicos
Gillberg (1989) demonstrou que a sintomatologia autista pode resultar de uma
infecção viral intra-uterina. A rubéola gravídica tem sido considerada um factor
patogénico assim como a infecção pós-natal por herpes são quadros típicos de autismo.
Refere-se ainda a perturbação metabólica, como tendo uma relação com o
autismo.
Andreia Oliveira 9
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Factores pré, peri e pós natais

Tsai (1989)7 refere que factores desfavoráveis, ocorridos nos períodos pré, peri,
e pós-natal, podem estar associados ao autismo. A recolha desses factores deve ser
realizada através de uma ficha de anamnese, feita às mães das crianças autistas.
Hemorragias, após o primeiro trimestre de gravidez, uso de medicação, alterações no
líquido amniótico e gravidez tardia, são factores que podem estar relacionados com a
perturbação do espectro do autismo.
Teorias Psicológicas
Hermelin e O’Connor (1970), revelaram que a incapacidade de avaliar a ordem
e de reutilizar a informação é uma das deficiências mais específicas do autismo.
(Marques, 2000)
Ao portador do espectro do autismo não reconhecem dados novos, caso estes
não sejam apresentados tal como da primeira vez, isto é, não possuem uma
“representação mental anterior”, apresentam dificuldades generalizadas na
aprendizagem.
Em meados dos anos 80, surgiu uma nova teoria psicológica explicativa do
autismo, a “Teoria da Mente”, cujo os autores são Uta Frith, Alan Leslie e Simon
Cohen.
Esta teoria procurou identificar os défices sociais no autismo, como a falha no
mecanismo mental de “metacognição”, aquele que coordena o “pensar acerca do
pensamento”.
De acordo com esta teoria, os portadores de autismo apresentam uma falha ou
atraso do desenvolvimento da competência de comungar com o pensamento dos outros
indivíduos, isto é, estão limitadas de certas competências sociais comunicativas e
imaginativas. Todo isto implica uma incapacidade de auto-consciência e alterações a
nível das relações inter-pessoais. Este aspecto leva a que não compreendam um simples
gesto revelador do estado de espírito, (embaraço), mas identificam outros que
significam meros comportamentos (está quieto!, vem cá).
7
Mencionado por Marques (2000)
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Teorias Alternativas
Inúmeras pesquisas realizadas, salientam a possibilidade de outros factores
serem responsáveis pelos défices, para além do que se reporta à mentalização. Logo,
surgem outras teorias.
Modelo de Russel
Russel (1993) propôs uma teoria psicológica alternativa “com base na
incapacidade específica da criança para se desligar dos objectos‖, presentes no seu
campo perceptivo. A criança sente dificuldade em colocar de lado o observável e inovar
alternativa a essa situação.
O comportamento autista resultaria do controlo de um número limitado de
estímulos, contrariamente aos sujeitos ditos normais, levando por isso a que as suas
reacções fossem muito selectivas. O facto das diferentes situações de interacção social
obedecerem a estímulos complexos, variáveis e diferenciados, explica o comportamento
inter-relacional das crianças com autismo pela impossibilidade de controlar mais que
um número limitado de estímulos, desencadeando uma comunicação inter-relacional
especialmente selectiva, apenas em função de estímulos controlados.
A proposta de Bowler
Bowler 8(1992), comprova que no caso do autismo não é a mentalização em si
mesma que impossibilita a estes indivíduos de terem uma vida normal, mas outro
mecanismo que “perturba a aplicação do conhecimento existente”.
Este autor conclui que existe uma falha da capacidade para o uso espontâneo e
funcional de sistemas representacionais de nível mais elevado, aquilo que Bowler
chama de ―uma falha na utilização das competências existentes‖ ou no ―uso
espontâneo do sistema de representações por ordem superior‖.
8
Desenvolveu um estudo com 15 crianças com autismo de nível de funcionamento intelectual
elevado com diagnóstico de síndrome de Asperger, confirmou que este desempenhavam com sucesso as
tarefas de mentalização de primeira e segunda ordem.
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O sucesso que Bowler verificou existir nas ―tarefas de mentalização de primeira

ou segunda ordem‖ dever-se-ia não a uma capacidade de mentalização, mas ao
desenvolvimento de uma estratégia específica que permite às crianças com autismo
extraírem soluções de determinados conceitos. Apesar de não conseguirem generalizar
estas soluções para factos da vida real.
A função executiva
Em 1986 surgiu uma nova abordagem denominada de função executiva definida
como um conjunto de operações cognitivas desenvolvidas no córtex pré-frontal, que
contêm a planificação, a flexibilidade e a memória activa, aquando de uma resposta.
No autismo, perturbações deste nível vão conduzir a que o défice de
mentalização do outro como parte de um todo, traduzindo uma incapacidade global no
processamento de informação. Esta hipótese parte da existência de certas competências
de mentalização bem como ―de uma dificuldade de processamento adequado de um
conjunto de estímulos‖(Duncan; 1986)
Modelo de Hobson
Partindo da ideia de Kanner, que descreve o autismo com base na ausência de
contacto afectivo, surge uma outra conceptualização admitindo como factor etiológico
um défice primário na capacidade de relacionamento interpessoal, particularmente na
relação afectiva.
Hobson reconhece o défice de mentalização, mas afirma que existe um outro
mais abrangente, ao nível de um sistema complexo e mais profundo, que impossibilita a
criança de estabelecer uma intersubjectividade com aqueles que a rodeiam.
O autor admite que existe um défice inato, responsável pela incapacidade da
criança com autismo se envolver com os outros. Por esta razão as crianças não possuem
experiências sociais necessárias para o desenvolvimento das estruturas cognitivas
essenciais à compreensão social.
Assim, segundo Hobson, a incapacidade de compreensão e de reposta às
expressões afectivas do outro levam os portadores do espectro de autismo a não serem
sensíveis às necessárias experiências sociais, no primeiro ano de vida, “de forma a
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poder desenvolver as estruturas cognitivas essenciais para a compreensão social

posterior”.
Teorias de Coerência Central

Segundo Uta Frith (1993), subjacente ao défice de mentalização, o problema
nuclear reside num défice do mecanismo de “coerência central”, que levaria os
indivíduos com autismo a apresentarem problemas na investigação dos aspectos de uma
situação num todo coerente, ou seja, eles não conseguem seleccionar e estabelecer
relações entre o objecto e o todo, de acordo com um padrão e actuação coerentes.
Há investigadores que atribuem as incapacidades típicas do autismo a uma
dificuldade em regular a atenção. Estudos realizados sugerem que, os indivíduos com
autismo são hiperselectivos na leitura do ambiente, concentrando-se em detalhes e não
no objecto como um todo.
Em suma, depois de todas as teorias apresentadas anteriormente, podemos

afirmar que não existem explicações claras, objectivas e verdadeiramente elucidativas
que expliquem os factores etiológicos, responsáveis pelos casos de autismo.
É unânime que existem condições médicas variadas que podem predispor o
desenvolvimento de uma patologia desta natureza. Como tentativa de resolução deste
enigma, Cohen e Bolton (1994) apresentaram um modelo designado ―Modelo de
patamar comum‖, pois segundo eles existem varias causas (algumas não identificadas)
provavelmente responsáveis pelas áreas do cérebro lesadas e que provavelmente seriam
as áreas responsáveis pelo normal desenvolvimento da comunicação, do funcionamento
social e do jogo.
É possível que exista uma associação com o atraso mental, uma vez que as
condições médicas também tornam os sistemas cerebrais, necessários ao normal
desenvolvimento intelectual.
Seguidamente, apresentamos na figura 1, um quadro que representa o ―Modelo
de Patamar Comum‖, para uma melhor compreensão do mesmo.
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Figura 1 – Representação do ―Modelo do Patamar Comum‖; traduzido e

adaptado por Cohen e Boltan (1993), citado por Marques (2000:69).
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3. CARACTERISTICAS DO ESPECTRO DE
AUTISMO
O autismo caracteriza-se por um défice significativo nos processos de aquisição

das habilidades, causando um prejuízo severo em diversas áreas do desenvolvimento,
que constituem a interacção social, comunicação verbal, não verbal e comportamental.
Esse comportamento é exteriorizado através da ausência de contacto visual e emocional
com as outras pessoas; ausência de fala, estereotipias, obsessão por rotinas familiares;
fascinação por objectos e utilização do interlocutor como mediador de situações e/ou
uso do objecto.
Segundo Dunlap, Pierce & Kay, (1999) “as características principais dos
autistas parecem residir nas dificuldades de desenvolvimento da comunicação verbal e
não verbal, relacionamento social e actividades lúdicas.‖ Isto é; nos domínios social;
cognitivo e linguístico.
Marques (2000: 28)9, refere:
―As características comportamentais que distinguem as crianças autistas das que
apresentam outros tipos de perturbações do desenvolvimento, relacionam-se basicamente
com a sociabilidade, o jogo, a linguagem, a comunicação no seu todo, bem como o nível de
actividade e o reportório de interesses.‖
Para Bandura (1969)10:
―Um autista evidencia disfunções específicas relativas aos processos relacionados com a
responsividade a estímulos internos e externos. Os processos reproducionais são
igualmente afectados, porque se encontram dependentes dos primeiros. No entanto, a área
central de dificuldades do indivíduo autista e a sua mais evidente disfuncionalidade reside
no domínio social.‖
As características da criança com autismo manifestam-se a partir do seu

nascimento, esta é tida como estranha, pois raramente chora, não reage à companhia da
mãe, não responde a sorrisos, demonstra desinteresse por objectos; por vezes as
vocalizações iniciais podem não surgir, ou estar atrasadas.
Entre os seis e doze meses, a criança recusa a introdução de alimentos sólidos;
apresenta dificuldades em sentar-se ou gatinhar; não é afectuosa; pode mostrar-se
9
Citando Rapin (1994) e Fejerman (1994)
10
Andreia Oliveira 15
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hipertónica ou hipotónica; sente dificuldade em articular palavras simples e não olha

nem aponta para os objectos.
Aos 12 meses poderão demonstrar um interesse obsessivo por determinados
objectos, revelam comportamentos estereotipados e repetitivos e até atrasos ao nível da
locomoção.
Geralmente só a partir dos 24 meses é que se podem constatar dificuldades de
comunicação – verbal e não verbal.
Depois dos 2 anos de idade a criança autista tem tendência a isolar-se, a utilizar
padrões repetitivos de linguagem, a inverter os componentes das frases, a não brincar
normalmente, etc…
Dos 2 aos 5 anos de idade o comportamento autista tende a tornar-se mais óbvio.
A criança não fala ou ao falar, utiliza a ecolália ou inverte os pronomes.
Há crianças que falam correctamente mas não utilizam a linguagem na sua
função comunicativa, continuando a mostrar problemas na interacção social e nos
interesses.
Regra geral, dos seis anos de idade até à adolescência os sintomas mais
perturbadores podem diminuir, contudo o problema não desaparece totalmente.
Os adolescentes juntam às características do autismo os problemas da
adolescência. Podem melhorar as relações sociais e o comportamento ou, pelo contrário,
podem voltar a fazer birras, mostrar auto-agressividade ou agressividade para com as
outras pessoas.
A criança com autismo pode ainda demonstrar alguns comportamentos
estereotipados, tais como; a repetição do que ouve (ecolália); repetição de determinados
comportamentos dificuldades na aquisição de linguagem; age como se fosse surda; não
interage com as outras crianças; tem uma obsessão por determinados objectos; gira
objectos de forma bizarra e peculiar; evita o contacto visual; resiste ao contacto físico
(não gosta que lhe toquem ou que a abracem); pode ser hiperactiva ou extremamente
passiva e agressiva e/ou auto-agressiva.
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4. AVALIAÇÃO
Diagnóstico das Perturbações do Espectro de Autismo
Actualmente, considera-se que a classificação de autismo tem por base o

comportamento, sendo este a expressão sintomática final de uma perturbação cerebral
provocada por diferentes tipos de lesões e mantendo-se sempre a tríade de
incapacidades de comunicação, interacção social e comportamento.
Assim, para que se possa diagnosticar a perturbação autista, tem que se verificar
a presença de alguns critérios que são apresentados de seguida. O sujeito tem de
apresentar pelo menos 6 dos 12 sintomas expressos na tabela, sendo pelo menos dois
destes da área social e um para cada uma das categorias da comunicação e dos
comportamentos/interesses. De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria,
pelo menos um dos sintomas manifesta-se antes dos 36 meses de idade.
Segundo o DSM-IV-TR, de 2000:
A. Se enquadrar em um total de seis (ou mais) dos seguintes itens:
(1) Comprometimento qualitativo em interacção social, com pelo menos duas das
seguintes características:
a) acentuado comprometimento no uso de múltiplos comportamentos não verbais que
regulam a interacção social, tais como contacto olho a olho, expressões faciais, posturas
corporais e gestos;
b) falha no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas à idade;
c) ausência da busca espontânea em compartilhar de divertimentos, interesses e
empreendimentos com outras pessoas
(2) Comprometimento qualitativo na comunicação, em pelo menos um dos seguintes
itens:
a) atraso ou ausência total no desenvolvimento da fala (sem a tentativa de compensá-la por
meio de comunicação por gestos ou mímica);
b) acentuado comprometimento na habilidade de iniciar e manter uma conversação,
naqueles que conseguem falar;
c) linguagem estereotipada, repetitiva ou idiossincrática;
d) ausência de capacidade, adequada à idade, de realizar jogos de faz-de-conta ou
imitativos.
(3) Padrões de comportamento, interesse ou actividades repetitivos ou estereotipados, em
pelo menos um dos seguintes aspectos:
a) preocupação circunscrita a um ou mais padrões de interesse estereotipados e restritos,
anormalmente, tanto em intensidade quanto no foco;
b) fixação aparentemente inflexível em rotinas ou rituais não funcionais;
c) movimentos repetitivos e estereotipados;
d) preocupação persistente com partes de objectos.
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B. Atraso ou funcionamento anormal, antes dos três anos, em pelo menos uma das
seguintes áreas: interacção social, linguagem de comunicação social e jogos simbólicos
ou imaginativos.
C. O distúrbio não se enquadrar na Síndrome de Rett ou no Distúrbio Desintegrativo da
Criança.”(citado por Pereira; 2005: 39)
Já o Sistema clínico formal da Organização Mundial de Saúde (OMS) –
Classificação Internacional das Doenças (ICD-10), (1993), traça critérios de
diagnóstico:
Anomalias qualitativas na interacção social recíproca, manifestas em pelo menos dois dos
quatro sintomas seguintes:
1. Incapacidade de usar adequadamente o olhar, a expressão facial, gestual e os
movimentos corporais nas interacções sociais
2. Incapacidade de estabelecer relações com os pares que impliquem uma partilha mutua
de interesses, de actividades e emoções
3. Procura raramente os outros em busca de conforto e afecto e caso de ansiedade,
desconforto, ou sofrimento
4. Inexistência de procura espontânea para partilha de alegrias, interesses ou de sucesso
com os outros.
5. Ausência de reciprocidade social e emocional, que se manifesta por respostas
perturbadas ou anormais às emoções dos outros; ou ausência de modulação do
comportamento em função do contexto social
Problemas qualitativos de comunicação, manifestada em pelo menos um dos sintomas
seguintes:
1. Atraso ou ausência total do desenvolvimento da linguagem falada, não acompanhada
por uma tentativa de compensação por outras formas de comunicação alternativa, como a
gestual ou a mímica
2. Ausência do jogo espontâneo de ―faz de conta‖ ou do jogo social imitativo
3. Incapacidade de iniciar ou manter uma conversa
4. Utilização estereotipada e repetitiva da linguagem, utilização idiossincrática das
palavras e das frases
Comportamento, interesses e actividades restritas, repetitivas e estereotipadas,
manifestação de pelo menos um dos quatro sintomas seguintes
1. Ocupação obsessiva por um ou vários centros de interesse estereotipados e limitados
2. Adesão aparentemente compulsiva de hábitos e rituais específicos e não funcionais
3. Actividades motoras estereotipadas e repetitivas
4.Preocupação persistente e não funcional com partes de objectos, elementos ou peças de
um jogo (citado por Pereira, 2005:40)
Apesar deste sistema de diagnóstico não ser tão utilizado, comparativamente ao
DSM-IV-TR (já que este último é mais abrangente e oferece uma maior cobertura de
amostra), as diferenças entre estes dois manuais são pouco significativas, o que reflecte
claramente os esforços desenvolvidos para a procura de um diagnóstico consensual,
dentro deste domínio. Neste sistema, o autismo apresenta-se-nos com a designação de
“autismo infantil”.
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Diagnóstico Diferencial
O conjunto das características que diferenciam o autismo de outras patologias,

bem como os seus limites, permitem determinar a identidade de uma perturbação.
Portanto, com base no DSM-IV e em alguns autores, o diagnóstico diferencial da
perturbação do espectro do autismo deve estabelecer-se, como sendo as perturbações
pervasivas do desenvolvimento, nomeadamente síndrome de Asperger.
Asperger (1944) apresentou algumas características que eram recorrentes e
típicas das crianças observadas por ele:
―(…) no que se segue, descreverei um tipo de criança que tem interesse, sob diversos
aspectos: as crianças têm em comum uma perturbação básica que se manifesta de maneira
muito característica em todos os fenómenos expressivos e comportamentais. Esta
perturbação resulta em consideráveis dificuldades, típicas de integração social. Em muitos
casos, esta dificuldade é compensada por uma originalidade particular do pensamento e
da experiência, que pode bem resultar em desempenhos posteriores excepcionais na vida
futura‖ (Frith, 1993).
A síndrome de Asperger é um conceito que tem sido usado para crianças ou
adultos que apresentem algumas características do autismo, como, as incapacidades
sociais e os comportamentos restritos e repetitivos.
A grande diferença entre o autismo infantil e a síndrome de Asperger reside na
gravidade dos problemas. Em ambos os casos, as crianças apresentam défices na
interacção social recíproca, comprometimento das habilidades comunicativas e
comportamentos inusuais e até mesmo bizarros. As crianças com síndrome de Asperger
são menos comprometidas e, geralmente, não revelam sinais de atraso mental. Estas
apresentam, ainda, um desenvolvimento de padrões de comportamentos, interesses e
actividades repetitivas.
Comparando com a perturbação autista, verifica-se que na síndrome de Asperger
não existe um atraso geral da linguagem clinicamente significativo e o funcionamento
não apresenta défices. Durante os 3 primeiros anos de vida, não se registam atrasos
clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo da expressão de curiosidade
sobre o ambiente, ou na aquisição de aptidões de aprendizagem e de comportamentos
adaptativos adequados à idade, no desenvolvimento das aptidões de auto-ajuda próprias
da idade, ou no comportamento adaptativo.
Andreia Oliveira 19
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Pode, ainda, observar-se uma descoordenação motora e uma falta de destreza ou

uma ligeira incidência. Os sintomas de hiperactividade e de desatenção também são
frequentes neste tipo de perturbação.
Trata-se de uma perturbação contínua que se manifesta ao longo da vida e o seu
prognostico parece ser melhor relativamente ao da perturbação de autista, uma vez que
estudos realizados revelam que muitos adultos com síndrome de Asperger conseguem
empregos remunerados e revelam auto – suficiência.
A complexidade das características da criança com autismo coloca um grande

desafio à planificação das actividades, tornando-se fundamental uma avaliação
individualizada e compreensiva das necessidades, dificuldades e competências
específicas de cada criança, com vista a uma melhor planificação de actividades e
aprendizagens. (Marques, 2000)
A aprendizagem e o desempenho das crianças com autismo incorrem,
usualmente, em quatro áreas:
a. Comunicação;
b. Resposta social;
c. Processamento da informação;
d. Desenvolvimento das competências cognitivas.
Podemos então considerar que ―o padrão destas características resulta
normalmente num perfil individual que exige considerações avaliativas muito especiais
e influência de forma comprometedora todo o processo de aprendizagem‖. (Marques,
2000, p. 50)
A prática da avaliação psicoeducacional pode favorecer a detecção precoce e a
identificação das áreas educativas em que se verificam mais dificuldades, permitem
também confirmar discrepância entre o funcionamento corrente e o desempenho
esperado, o que pode eprmitir o diagnóstico dos défices particular que não são
facilmente visiveis. De entre os testes mais comuns salienta-se o PEP-R.
O PEP-R Perfil Psicoeducacional Revisado, parte de uma concepção da criança
sob uma perpeciva desenvolvimentista (Piaget), aliada ao principio do desenvolvimento
desarminico destas crianças entre e iner-áreas, procura levantar suas habilidades e
défices, assim como seu nível de desenvolvimento em nove diferentes áreas funcionais
Andreia Oliveira 20
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e comporatmentos inadquados em 4 áreas de patologia. A proposta de tratamento parte

da propria criança, isto é, das suas caracteristicas e da perspectiva da familia
O PEP, está integrado no programa TEACCH, garante a determinação de um
perfil desenvolvimental e funcional de cada criança. É um inventário de
comportamentos e competências designados para identificar diferentes modelos de
aprendizagem em crianças de 6 meses a 12 anos, com nível educativo pré-escolar. Isto
é, a imitação, percepção, motricidade fina e global, integração óculo-manual,
competências cognitivas e capacidade de cognição verbal. Ao nível do diagnóstico
psicopatológico, identifica o grau de perturbação nas áreas de: relação, cooperação e
interesses pelos outros, jogos e interesse materiais, modalidades sensitivas, linguagem
e afecto. (Marques, 1998)
È constituído por um conjunto de brinquedos e jogos apresentados à criança por
um examinador que também possui a função de o observar, avaliar e registar as
respostas, para no fim as pontuações serem distribuídas por 7 escalas de
desenvolvimento e patologia (perfil do desenvolvimento), que define as potencialidades
e dificuldades nas diferentes áreas de desenvolvimento e comportamento patológico
(Assunção & Pimentel, 2000)
Em suma e na opinião de Marques (1998:42), o grande contributo trazido pelo
PEP, foi que:
― Na maioria dos outros testes a criança á avaliada apenas em dois níveis: realiza ou
falha. No PEP é avaliado um terceiro nível: emergente (…) resposta em que a criança
mostra algum conhecimento do que é preciso para completar a tarefa, mas não tem
entendimento ou capacidade necessária para completar a tarefa sozinha com sucesso‖
Andreia Oliveira 21
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II - COMUNICAÇÃO
―Comunicação não é só transmissão de mensagem, mas relacionamentos entre
interlocutores mediatizados pelas tecnologias de inteligência, da informação e da
comunicação, num contexto dinâmico que provoca a cada momento redes de conexões
transformando a mensagem e construindo novas mensagens‖ (LEVY, 1994)
COMUNICAÇÃO E INTERACÇÃO
A primeira experiência de comunicação com o mundo exterior, acontece ainda

dentro da barriga da mãe. Estudos realizados, revelam que o bebé tem competências
auditivas ligadas ao ritmo, pois o seu batimento cardíaco reage à mudança de som do
exterior. A maioria dos indivíduos com autismo, começam a falar tardiamente, e a
velocidade do desenvolvimento da linguagem é bastante lenta e complexa em relação à
das outras crianças. (BAPTISTA, 2002)
A primeira comunicação que o bebé produz, é não verbal. Esta fase não verbal
pode ser dividida em três momentos: o choro, a palração e a lalação.
O choro, durante os primeiros meses de vida é indiferenciado, ou seja, o choro
do bebé é instintivo e involuntário. Por volta do segundo mês de vida o choro vai
ficando mais energético à medida que se vão intensificando as necessidades do bebé. A
mãe é capaz de diferenciar três tipos de choro: o choro de fome, o choro de dor e o
choro de prazer.
Entre os dois/três meses a bebé inicia a palração, ou seja a produção contínua de
sons vocálicos.
Os períodos de sono do bebé começam a regular, estabilizando o ritmo dia noite.
Como o bebé passa mais tempo acordado, vai adquirindo os fonemas da sua língua
materna.
À medida que a criança, se vai desenvolvendo, também as suas cadeias de
palreio vão evoluindo, sendo substituídas por sequências de reduplicação de sílabas,
combinando as consoantes com as vogais. O bebé está agora no período da lalação.
Esta fase pode-se dividir em dois momentos: o chilreio e o balbucio.
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No momento do chilreio, o bebé ao brincar com o corpo, as mãos, os pés,

movimenta também os órgãos de mecanismo da fala – a língua, o queixo, os lábios. Ao
movimentar estes órgãos, e ao dominar os seus movimentos vai emitindo sons
diferentes. O controlo do sistema facial, permite o surgimento, primeiramente o riso de
forma suave, evoluindo para a gargalhada. No momento do balbucio, as tentativas de
articulação tornam-se mais ricas, em que o bebé imita e repete os comportamentos
vocais que lhe são emitidos pelas pessoas que o rodeiam.
A repetição de monossílabos é um dos últimos passos para alcançar a palavra,
como significado atribuindo pelo adulto. Entre os 12 e os 20 meses, surgem as primeiras
palavras com valor de mensagem completas.
No início da aprendizagem da língua a sintaxe e a semântica não se diferenciam
com precisão, quando se diferenciam o conhecimento da sintaxe progride mais
rapidamente do que o da semântica.
A linguagem é para Labov11 ―uma forma de comportamento usada pelos seres
humanos num contexto social para comunicarem entre si necessidades, ideias e
emoções‖ (1972:183).
Ou seja, desde que se atribua valor convencional a determinado sinal, existe uma
linguagem. A linguagem é assim um sistema constituído por elementos que podem ser
gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras, que são usados para representar conceitos de
comunicação, ideias, significados e pensamentos. Neste contexto, podemos então dizer,
que esta capacidade verbal, ou não verbal, é um dos maiores atributos do homem que
facilmente o distingue do animal.
A linguagem é, “um sistema complexo e dinâmico de símbolos convencionados,
usados em modalidades diversas para o homem comunicar e pensar‖.12
Isto é, a linguagem, como comunicação verbal, é um sistema complexo de
símbolos e regras de organização, o uso destes símbolos é utilizado por todos os seres
humanos, para comunicarem entre si, elaborarem o pensamento e depositarem a
informação recebida. Ou seja, pela linguagem aceitamos a informação produzida pelos
outros, formatamos e preparamos essa mesma informação, ampliando e criando o
conhecimento que temos do real.
11
Citado por Sim-sim (1989)
12
Americam Speech-Language- Hearning-Association (1983) citado por Sim-sim (1989)
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―Antes de evoluir num contexto linguístico, o homem teve de assegurar mecanismos

estáveis de ligação e teve ainda de assimilar mecanismos viáveis de aprendizagem
susceptíveis de serem adaptáveis a uma complexidade progressiva. Por outro, lado o
homem está geneticamente preparado para comunicar através de expressões universais
comuns (gestos, choro, sorriso, etc.) mas vai estar dependente da cultura envolvente na
expressão da sua linguagem.‖13
Ao mesmo tempo que se desenvolve a linguagem verbal, desenvolve-se também
a linguagem por gestos, que tem por objectivo acompanhar, apoiar e tornar mais
compreensível as insuficiências do discurso verbal da criança.
O meio assume um papel bastante importante durante todo este processo de
aquisição e desenvolvimento da linguagem, pois a criança vai progressivamente
desenvolver todo o processo de aquisição da linguagem em contacto com o meio.
Sem dúvida, desenvolver a linguagem é mais do que falar. É ser um interlocutor
activo nas diferentes relações sociais, e isso quer dizer que a linguagem deve comunicar
sobre o que o indivíduo deseja, quer, conhece, sente, etc. Essa linguagem também deve
reflectir que o indivíduo compreendeu o sentido nela implicado, mas nem sempre
explicitado, ou melhor, as intenções, os desejos, as vontades, as necessidades dos outros
devem ser interpretadas para que a criança possa interactuar.
Esses passos no desenvolvimento da comunicação e da linguagem nem sempre
ocorrem como se deseja. Há crianças que violam ou transgridem muitas das etapas e
características do desenvolvimento da comunicação e da linguagem.
Pais e professores, são os primeiros a perceber que há algo de errado no
desenvolvimento quando a linguagem regride, está atrasada ou ausente, pois as
comparam com outras da mesma idade ou com filhos mais velhos que já passaram por
essa fase ou período.
Algumas crianças param de falar completamente, enquanto outras retêm
algumas palavras. Quando estas crianças são diagnosticadas com patologias que
implicam uma intervenção na área da comunicação é porque podem apresentar
dificuldade para compreender e fazer os outros compreenderem informações
transmitidas.
Habitualmente, estas crianças podem usar termos incorrectamente com padrões
gramaticais inadequados às situações com que se deparam, podem ainda ter um
vocabulário extenso mas mostrar dificuldade em se expressar e transmitir aquilo que
13
PEDRO, João Gomes "A comunicação infantil", Cadernos de Educação de Infância, n.º2,
Abril – Junho, 1987
Andreia Oliveira 24
Nº 2008198
pretende. Podem escutar uma palavra e não serem capazes de compreender o seu
significado assim como fazer com que os outros não compreendam o que eles
intencionam, tornando assim fraca a sua capacidade comunicativa. Isto é, só existem
dificuldades de comunicação quando a comunicação é prejudicada pela incapacidade
que as crianças têm de falar ou de se expressar.
Estas dificuldades comunicativas nos indivíduos com espectro de autismo não
são isoladas, fazem-se acompanhar de certos comportamentos, tais como agressividade,
birras, choros e auto-agressividade, que se alternam com risos, gritos, etc., os quais
podem ser considerados como uma comunicação que a criança consegue fazer, apesar
de não ser socialmente convencional. Uma das características destas crianças é a
dificuldade em socializar, originando assim a dificuldade em comunicar, logo é
importante proporcionar a estas crianças ambientes de interacção, pois à medida que
esta interage a linguagem é adquirida e melhorada. A respeito disto, Lamônica (1992: 5)
diz o seguinte:
― [...] se a criança normal adquire sua linguagem através do intercâmbio verbal no
contexto social, a criança autista também precisaria do mesmo. No entanto, por causa de
sua desvantagem nas habilidades sociais, é necessário proporcionar períodos de
interacção nos quais devam ser envidados esforços especiais para favorecer a
reciprocidade da criança autista, facilitando, assim, a comunicação social.‖
A caracterização de alguns dos distúrbios da linguagem na criança com espectro
de autismo, desde que nasce, como todas as outras crianças, ela precisa estar o tempo
todo a ser estimulada, tanto nas relações pessoais, como no contacto com os objectos
que lhe são oferecidos. É imprescindível o papel do adulto, principalmente do educador,
para criar situações que possibilitem o desenvolvimento das capacidades da criança com
autismo e propiciem, cada vez mais, sua autonomia, à medida que se intensificam suas
relações interpessoais e, por consequência e por meio desta, ganhos quanto à sua
comunicação, no que resultará melhor qualidade de vida.
Para o efeito temos que começar por uma avaliação pormenorizada da criança, ao
nível da interacção social; da comunicação e dos padrões de comportamento, interesses
e actividades. Sendo este de principal importância a intervenção o mais precocemente
possível, uma vez que permite ter uma ideia de como os factores ambientais afectam o
comportamento da criança.
― A complexidade das características da criança com autismo coloca um grande desafio à
planificação das actividades, tornando-se fundamental uma avaliação individualizada e
compreensiva das necessidades, dificuldades e competências específicas de cada criança,
com vista a uma melhor planificação de actividades e aprendizagens.‖ (Marques, 2000)
Andreia Oliveira 25
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A intervenção que dever ter em conta segundo Gauderer os seguintes objectivos:

―1. Promover um desenvolvimento normal
a) Cognitivo
b) Linguagem
c) Social
2. Promover aprendizagem
3. Reduzir a rigidez e a estereotipia
4. Eliminar comportamentos desadaptativos inespecíficos
5. Aliviar o sofrimento familiar
6. Educar e consciencializar a comunidade para a aceitação do indivíduo.‖
Após se estabelecer o objectivo principal, “a promoção do desenvolvimento
normal”, temos que o aplicar tendo em conta toda a informação sobre os factores que
optimizam o desenvolvimento, de forma a elaborar medidas para reduzir ou atenuar os
aspectos relacionados com a perturbação do espectro do autismo.
A criança com espectro de autismo, como já foi referido anteriormente, tem
como principal característica a dificuldade de socializar, para isso é necessário
promover momentos que favoreçam a comunicação, como por exemplo; brincadeiras,
mímicas, expressões faciais, etc..
Mas para que tal aconteça, é necessário que exista uma boa relação entre o
adulto/ criança, ou seja, os programas de intervenção precoce devem, sempre que
possível, decorrer no meio ambiente onde vive a criança.
A intervenção precoce destina-se a crianças até à idade escolar que estejam em
risco de atraso de desenvolvimento, manifestem deficiência, ou necessidades educativas
especiais. Consiste na prestação de serviços educativos, terapêuticos e sociais a estas
crianças e às suas famílias com o objectivo de minimizar efeitos nefastos ao seu
desenvolvimento.
A intervenção precoce pode iniciar-se entre o nascimento e a idade escolar, no
entanto há muitas vantagens em começar o mais cedo possível.
Existem três razões fundamentais; quanto mais cedo se iniciar a intervenção
maior é potencial de desenvolvimento de cada criança; para proporcionar apoio e
assistência à família nos momentos mais críticos e para maximizar os benefícios sociais
da criança e família
A investigação nesta área já demonstrou que grande parte das aprendizagens e
do desenvolvimento ocorre mais rapidamente na idade pré-escolar. O momento em que
é proporcionada a intervenção é, por isso, particularmente importante já que a criança
corre o risco de perder oportunidades de desenvolvimento durante os estádios mais
Andreia Oliveira 26
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propícios. Se esses momentos não forem aproveitados, mais tarde a criança pode vir a
manifestar maiores dificuldades de aprendizagem.
Estudos recentes acentuam o facto de que o potencial de cada criança só é
completamente manifesto se houver a identificação precoce e uma intervenção
programada e individualizada.
A intervenção precoce deve resultar no desenvolvimento de melhores atitudes
parentais relativamente a eles mesmos e ao seu filho com deficiência. Deve
proporcionar mais informação e melhores competências para lidar com a sua criança, e
incentivar a libertação de algum tempo para o descanso e lazer.
Um outro motivo que justifica a importância da intervenção precoce diz respeito
aos ganhos sociais alcançados. O incremento do desenvolvimento da criança envolve a
diminuição das situações dependentes de instituições sociais, o aumento da capacidade
da família para lidar com a presença de um filho com deficiência, e o possível aumento
das suas capacidades para vir a ter um emprego.
A intervenção individualizada e dirigida às necessidades específicas da criança
também surge associada a bons resultados, o que não significa necessariamente um
trabalho de um para um. As actividades de grupo podem ser estruturadas de forma a ir
ao encontro das necessidades educativas de cada criança.
Uma outra forma de intervir, é de forma medicamentosa, de modo a controlar a
agitação, tensão e hiperactividade, comportamentos específicos desta perturbação.
Contudo, este uso tem que ser controlado pois pode causar efeitos adversos sobre a
aprendizagem.
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ENQUADRAMENTO EMPÍRICO
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I - METODOLOGIA E TÉCNICAS UTILIZADAS
1. ESTUDO DE CASO
O estudo de caso trata-se de uma abordagem metodológica de investigação
especialmente adequada de forma a compreender, explorar ou descrever acontecimentos
e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos factores.
Yin (1994) afirma que:
“Esta abordagem se adapta à investigação em educação, quando o investigador é
confrontado com situações complexas, de tal forma que dificulta a identificação das
variáveis consideradas importantes, quando o investigador procura respostas para o
―como?‖ e o ―porquê?‖, quando o investigador procura encontrar interacções entre
factores relevantes próprios dessa entidade, quando o objectivo é descrever ou analisar o
fenómeno, a que se acede directamente, de uma forma profunda e global, e quando o
investigador pretende apreender a dinâmica do fenómeno, do programa ou do processo.
Assim, Yin (1994:13) define “estudo de caso” com base nas características do
fenómeno em estudo e com base num conjunto de características associadas ao processo
de recolha de dados e às estratégias de análise dos mesmos.
Coutinho (2003), refere que quase tudo pode ser um ―caso‖: um indivíduo, um
personagem, um pequeno grupo, uma organização, uma comunidade ou mesmo uma
nação. Da mesma forma, Ponte (2006:2) considera que:
―É uma investigação que se assume como particularista, isto é, que se debruça
deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única ou especial, pelo
menos em certos aspectos, procurando descobrir a que há nela de mais essencial e
característico e, desse modo, contribuir para a compreensão global de um certo fenómeno
de interesse.‖
A criança alvo deste estudo a qual designei por F tem cinco anos e é portadora
da Perturbação do Espectro de Autismo.
Para que neste estudo de caso se consigam recolher informações fidedignas,
temos que se recorrer a diferentes técnicas, são elas as técnicas documentais e não
documentais.
―Os instrumentos metodológicos não podem ser escolhidos independentemente das
referências teóricas da investigação. Com efeito, o método de recolha de dados deve ser
adaptado ao tipo de dados a investigar.‖ As entrevistas são um método muito restrito e,
por outro lado, não homogéneo a utilizar.‖ Luc Albarello (1997)
No que se refere às técnicas documentais, utilizamos o relatório médico e a

observação directa e participada, isto é, assistimos a algumas sessões de terapia da fala
Andreia Oliveira 29
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de forma a descobrir quais as estratégias que poderei trabalhar na sala de aula com a
criança em estudo. Enquanto que nas técnicas não documentais, fizemos uma recolha de
informações através da realização de entrevistas (à mãe e à terapeuta) de forma a
recolher dados das pessoas que fazem parte das vivências da criança, de modo a
perceber como interagem com ela nos diferentes contextos.
Segundo Antoine Léon, a ―entrevista é uma situação de interacção
essencialmente verbal entre duas pessoas (ou mais) em contacto com um objectivo
previamente determinado‖.
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2. CARACTERIZAÇÃO DA REALIDADE
PEDAGÓGICA
Actualmente reconhece-se que a participação e colaboração dos pais no processo

educativo das crianças com necessidades educativas especiais, é um factor decisivo na
promoção do seu desenvolvimento. Todos estão de acordo com este princípio, pais,
médicos, educadores, contudo ao longo da história nem sempre assim foi. Tal como o
conceito de necessidades educativas especiais (NEE) e as modalidades de atendimento
ás crianças com NEE, também o papel dos pais tem vindo a ser alterado e encarado de
diferentes formas. Isto é, tal como se passou da iniciativa privada à intervenção do
Estado na educação das crianças com NEE, também a família passou de responsável
pelo problema da criança (causa desse problema) a participante activo, e com direitos
adquiridos, no processo de desenvolvimento/aprendizagem dos seus filhos.
Na década de 40/50, os pais das crianças com NEE eram considerados
responsáveis, causadores do estado da criança. Estas ideias fomentavam uma enorme
culpabilização e propiciavam o aparecimento de ressentimentos, falta de confiança e
baixa auto-estima que dificultavam a interacção pais / profissionais.
Correia (1997) refere que nos anos 50/60, os pais tinham um papel passivo, a
responsabilidade educacional e terapêutica dos filhos cabia quase inteiramente aos
profissionais.
A partir dos anos 70, pais e profissionais tomam consciência da necessidade de
que os primeiros participem activamente nos programas educativos dos filhos.
Perrenoud (1970) citado por Pereira (2005: 13), refere que “a família funciona
como meio cultural de crescimento e bem estar de todos os seus membros.‖
A família não pode ser encarada isoladamente, (cada elemento é influenciado e
influencia os outros), mas também não deixa de ser uma das variáveis mais importantes
da comunidade pois interage e reflecte.
Segundo o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de
Bronfenbrenner, a família é entendida como um sistema no qual os diferentes elementos
podem estar agrupados em subsistemas, funcionando de acordo com as regras e formas
Andreia Oliveira 31
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de comunicação específicas. Daí que qualquer mudança no comportamento de um dos

membros da família influencie cada membro individualmente ou, mesmo o grupo como
um todo.
Este modelo faz referência a um conjunto e níveis ou sistemas ecológicos que
estabelecem interligações, afectando a família e a sua dinâmica, influenciando-as e
sendo influenciados por elas. Estes níveis dividem-se em: microssistema, dentro do qual
se faz referencia às influências entre os diversos membros da família ou entre os colegas
ou professor/aluno; mesossistema onde se geram interacções entre dois ou mais
contextos como sendo a família e a comunidade; exossistema onde a realidade dentro da
qual o indivíduo não se encontra inserido mas que por ela poderá ser influenciado, isto é
o local de trabalho dos pais da criança que a podem influenciar negativamente; e por
último o macrossistema onde estão englobados os sistemas anteriores, e um conjunto de
valores e crenças culturais da sociedade, factores sociais mais abrangentes que têm
impacto na educação da criança.
Este modelo será esquematizado de seguida de forma a explicar todos estes
mecanismos de interacção.
Figura nº 2: Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de

Bronfenbernner – retirado do site: http://www.scribd.com/doc/11169212/MODELO-
BIOECOLOGICO-DO-DESENVOLVIMENTO-DE-URIE-BRONFENBRENNER
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Podemos concluir que, Brofenbernner defende que: ―O desenvolvimento

humano é um conjunto de sistemas aninhados em que a pessoa em desenvolvimento é,
ao mesmo tempo, capaz de ser influenciada por esses sistemas, como também
determinar mudanças que neles ocorrem.‖
Passemos agora para a caracterização do meio; instituição; familia e criança.
Caracterização do meio
A caracterização do meio torna-se importante para compreendermos que um
Jardim-de-infância não pode estar isolado da sua realidade. O meio pode permitir
inúmeros factores de desenvolvimento, nomeadamente, desenvolver a capacidade de
inserção da criança, permitindo um conhecimento das suas atitudes, valores ou crenças.
O meio engloba, não só os locais físicos da localização geográfica do Jardim-de-
infância, mas também a sua família. O meio/a comunidade é tudo o que está perto da
criança e que pode permitir o seu desenvolvimento.
Segundo os dados recolhidos (anexo 1) o jardim-de-infância e a habitação da
família do F situam-se no concelho de Braga, com cerca de 164.192 habitantes.
Dado ser uma cidade capital de distrito não foi fácil, obter alguns dados
necessários para este levantamento.
No então, sabemos que o Jardim localiza-se no centro da cidade, onde
predominam o comércio e serviços.
Ao nível de instituições de apoio à população, existem várias, as que facultam
apoio aos Sem Abrigo, Política Social de Habitação, Violência Doméstica, Cidadãos
Idosos, Cidadãos com Deficiência, Protecção ao Emprego e Toxicodependências e
Protecção de crianças e jovens.
Em relação ás actividades culturais, existe uma grande variedade, grupos de
teatro, associações desportivas, associações de deficientes, biblioteca, ludoteca e quinta
pedagógica.
Esta é uma cidade com bastantes infra-estruturas rodoviárias, transportes
públicos e rede ferroviária.
Andreia Oliveira 33
Nº 2008198
Os problemas sociais, são os comuns ás grandes cidades; desemprego;

toxicodependência; alcoolismo e sem abrigo.
Caracterização da instituição
O termo Jardim de infância foi criado pelo alemão Friedrich Froebel, tendo desta
forma, segundo Rizzo (1988; p. 26), surgido ―(...) a concepção de educar crianças, de
idade inferior a sete anos, em ambientes especialmente criados para tal.‖ Assim os
Jardins de Infância surgiram com o objectivo de estimular o desenvolvimento das
crianças, a comprova-lo temos o princípio geral da Lei-Quadro da Educação Pré-
Escolar que menciona: “(...) a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação
básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção
educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a
formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena
inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.‖
A entrada no jardim-de-infância é muito importante para o desenvolvimento da
criança de forma a desenvolver as suas capacidades físicas, a socialização e modos de
relacionamento interpessoal, as suas capacidades cognitivas, a afectividade e a noção de
estética. É um período muito fértil onde a criança precisa de ser conduzida de uma
forma adequada, para não comprometer sua formação.
Depois do levantamento de dados (anexo 2), o jardim-de-infância do F localiza-
se no centro da cidade numa zona habitacional e comercial.
É uma instituição particular e cooperativa e possui, três edifícios; um para o pré-
escolar, um para o 1º ciclo e um para os 2º,3º ciclos, todos eles são constituídos por dois
pisos, sendo o acesso por escadas. Possui diversas salas, e tem cerca de 620 alunos
sendo a maioria da zona circundante e 60 professores todos eles licenciados. Tem ainda
ao serviço uma psicóloga e uma terapeuta da fala.
A instituição possui diversos espaços verdes no seu interior, dois parques
infantis, um para o pré-escolar e outro para o primeiro ciclo, um pavilhão
gimnodesportivo, um campo de futebol e ainda uma mini horta ao dispor dos alunos.
A instituição está rodeada por muros e grades, tornando-se uma área calma,
segura e familiar para todos os que dela usufruem.
Andreia Oliveira 34
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Caracterização da família/criança
A família é a primeira instituição educativa da criança, visto que é no seio dela

que se inicia o processo de socialização.
Desde o seu nascimento as crianças vão gradualmente reconhecendo os seus
familiares, mas os seus pais são sem dúvida os sujeitos que irão promover as primeiras
aprendizagens, os primeiros contactos com o mundo e a sua educação.
Segundo Bruno Betelheim (Cit in. Ghazal,1993):
―A finalidade da educação é antes de tudo permitir à criança que descubra a pessoa que
pretende ser, e graças à qual poderá sentir-se satisfeita consigo própria e com a sua
maneira de viver... A criança deveria ser capaz de fazer na vida tudo aquilo que lhe parece
importante e desejável; estabelecer com os outros relações construtivas, satisfatórias e
mutuamente enriquecedoras; suportar de modo adequado as tensões e dificuldades que
inevitavelmente virá a encontrar ao longo da sua vida. Para tudo isso, os pais não são
somente os primeiros formadores da criança mas também os seres pelos quais ela se
poderá orientar.‖
Segundo a ficha de caracterização do aluno (anexo 3), o agregado familiar do F,
é constituído por pai, mãe e uma irmã mais nova.
Os pais são ambos licenciados em educação.
Vivem a dez minutos de carro do jardim-de-infância; numa habitação própria
T3, onde o F tem um quarto só para si, estando de momento a partilhar o mesmo com a
sua irmã mais nova.
O F frequente o jardim de infância desde os dois anos e seis meses e está a ser
seguido nas consultas de terapia da fala á cerca de dois anos e meio uma vez por semana
numa sala existente na instituição.
A mãe de F esteve a preparar a gravidez durante três meses, ao longo da
gravidez fez varias consultas onde não foi diagnosticado qualquer problema. O F nasceu
numa clínica particular com 37 semanas e 2 dois dias, com um parto a ventosas, pesava
2,77 kg e teve um índice de apgar no 1º minuto a 0,8 e ao 5º minuto a 10.
O F teve um desenvolvimento normal na área motora, já na área cognitiva
apresentou um atraso na linguagem onde a sua primeira palavra só foi verbalizada aos
três anos.
Actualmente a criança apresenta problemas de linguagem e consequentemente
de comunicação, derivados da patologia da qual padece, principalmente na linguagem
compreensiva e expressiva.
Andreia Oliveira 35
Nº 2008198
3. DETERMINAÇÃO DA PROBLEMÁTICA
O F é um menino de cinco anos, que entrou no jardim-de-infância com dois anos

e meio, apresentando comportamentos desajustados para a idade, tais como, inexistência
de fala; estereotipias (centrifugar da maquina de lavar) e ausência de contacto visual.
Foi durante este período que lhe foi diagnosticado perturbação do espectro de autismo,
como prova o relatório médico nº 1 (anexo 4)
Segundo este mesmo relatório, o F foi observado, pela primeira vez na consulta
de Autismo em Julho 2007 com idade cronológica de 3 anos e 3 meses, por suspeita do
espectro de autismo.
O F foi avaliado segundo a escala de Eric Schopler (PEP-R):
―O Dr. Eric Schopler (1927-2006), um professor de psiquiatria e psicologia na UNC-
Chapel Hill por mais de 40 anos e pioneira no tratamento humano e eficaz do autismo.
Numa época em que os pais foram acusados de causar o que foi considerado um problema
psicológico, Eric foi um dos primeiros a utilizar a pesquisa empírica para estabelecer a
verdade, as bases neurológicas do autismo e seu tratamento eficaz - o tratamento que os
pais incluído como co - terapeutas. Seus métodos têm sido estudados e aprovados pelos
programas de autismo em todo o mundo, trazendo esperança e futuro mais brilhante para
milhares de famílias em dezenas de
países…‖http://ericschopler.blogspot.com/2005/11/publications.html
O PEP-R, ou perfil psicoeducacional revisado (Schopler, Reichler, Bashfod,

Lansing & Marcus, 1990), é um instrumento de medida da idade de desenvolvimento de
crianças com autismo ou com transtornos correlatos da comunicação.
As dimensões avaliadas são: coordenação motora ampla, coordenação motora
fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição
verbal (escala de Desenvolvimento), e as áreas de relacionamento e afecto, brincar e
interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem (escala de Comportamento).
Para cada área, foi desenvolvida uma escala específica com tarefas a serem
realizadas ou comportamentos a serem observados (Schopler & cols., 1990).
O quadro que se chegue foi elaborado pela equipa do centro de desenvolvimento
da criança, do Hospital Pediátrico de Coimbra.
Andreia Oliveira 36
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Áreas Avaliadas Resultados Resultados

Nível Funcional (meses) Nível Emergente (meses)
Imitação 38-42 49-58
Percepção 42-54 55-71
Motricidade Global 40-51 -----------
Motricidade Fina 31-36 37-40
Coordenação Óculo-Manual 38-41 -----------
Realização Cognitiva 31-32 39-40
Desempenho Verbal 36-37 39-40
GLOBAL 34-38 41-44
Quadro nº1 – Perfil Psicoeducacional de Eric Schopler Revisto (PEP-R) – relatório

multidisciplinar nº1 (anexo 4)
Gráfico 1 : Perfil Psicoeducativo
A análise dos resultados obtidos nos diferentes domínios avaliados permite

observar que as áreas mais desenvolvidas são; a percepção e a motricidade global.
Já as intermédias são; a imitação; motricidade fina; realização cognitiva e
desempenho verbal.
―Uma resposta com resultado emergente significa conhecimento parcial sobre o que é
necessário para a realização da tarefa de forma bem sucedida. Além disso, uma criança
pode compreender a que se refere a tarefa e, no entanto, realizá-la de uma maneira
peculiar. Ambos os tipos de resposta são pontuados como emergentes‖ (Schopler & cols.,
1990).
Andreia Oliveira 37
Nº 2008198
O F também foi avaliado a nível do comportamento. Algumas dimensões do

comportamento adaptativo da criança foram avaliadas através da Escala de
Comportamento Adaptativo de Vineland (Vineland Adaptive Behavior Scales). Este
instrumento, desenvolvido por Sparrow, Balla e Cicchetti em 1984, tem por objectivo
avaliar a independência pessoal e social de indivíduos desde o nascimento até à idade
adulta. Encontra-se disponível em três versões distintas: questionário preenchido com
base numa entrevista, entrevista com formato extenso e uma versão para ser utilizada
em sala de aula. Cada uma destas versões avalia o comportamento adaptativo em quatro
áreas de desenvolvimento: a comunicação, a autonomia, a socialização e a motricidade
Desvio- Nível Funcional

Áreas Avaliadas Percentis
Padrão em meses
Comunicação -1 27 40
Autonomia -1 28 30
Socialização -1 28 65
Motricidade -1 33 40
Comportamento
-2 29 60
Adaptativo Composto
Quadro nº2 – Escala de Comportamento Adaptativo Vineland (Forma Sintética) –

relatório multidisciplinar nº1 (anexo)
Gráfico 2: Escala de Comportamento Adaptativo Vineland
Andreia Oliveira 38
Nº 2008198
De acordo com o mesmo relatório médico a análise dos resultados obtidos nas
diferentes áreas avaliadas permite observar que o nível de comportamento adaptativo
composto está abaixo da média (-2 DP) para a sua faixa etária (idade funcional de 2
anos e 5 meses.
Aos 4 anos e 11 meses o F. foi novamente avaliado (anexo 5), desta vez de
acordo com a Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths e com a Escala de
Comportamento Adapatativo Vineland.
Resultados Quociente de Resultados Idade

Áreas Avaliadas
Desenvolvimento Cronológica (em meses)
Motora 113 60
Pessoal-Social 106 56
Audição e Fala 128 68
Óculo-Manual 87 46
Realização 98 52
Raciocínio Prático 102 54
Global 106 56
Quadro nº3 – Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths – relatório
Gráfico 3: Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths (2ª Avaliação)
Segundo este último relatório (anexo 5), a avaliação das competências de

linguagem descritas nesta escala referem-se à quantidade de vocabulário expressivo
manifestado em contexto de observação/avaliação e não à sua qualidade. Por este
motivo, os resultados obtidos pelo F. na sub-escala de audição e fala não são
Andreia Oliveira 39
Nº 2008198
influenciados por dificuldades articulatórias, apesar de este apresentar um discurso

imaturo e, por vezes, imperceptível.
Desvio- Nível Funcional

Áreas Avaliadas
Padrão em meses
Comunicação -1 45
Autonomia Média 49
Socialização -1 42
Motricidade -1 51
Comportamento
-1 47
Adaptativo Composto
Quadro nº4 – Escala de Comportamento Adaptativo Vineland – relatório
Gráfico 4: Escala de Comportamento Adaptativo Vineland (2ª Avaliação)
Nesta análise feita pela equipa multidisciplinar (relatório nº 2- anexo 5) os

resultados obtidos nas diferentes áreas avaliadas permite observar que o nível de
comportamento adaptativo composto está ligeiramente abaixo da média (-1 DP) para o
seu nível etário (idade funcional de 3 anos e 11 meses)
Para além destes dados, apresentamos a analise das entrevistas realizadas á

terapeuta e à mãe da criança. Estas irão apoiar todos os resultados apresentados
anteriormente e serão analisadas seguindo as orientações do Mestre Carlos Afonso,
onde estão divididas em categorias e subcategorias. De modo a facilitar a análise, foram
Andreia Oliveira 40
Nº 2008198
elaborados quadros comparativos (anexo 6), com o objectivo de encontrar pontos de

concordância.
Na generalidade das respostas apresentadas, as duas entrevistadas têm um ponto
de concordância bastante elevado.
Respeitantes à primeira questão relacionada com o conhecimento da
problemática de Perturbação do Espectro de Autismo, as duas tinham conhecimento
desta.
Seguidamente foi questionado quais os comportamentos desadequados que a
criança manifestava, tendo a mãe mencionado, que aos 3 anos o F não falava, apenas
emitia sons e ainda apresentava comportamentos estereotipados: ―gostava de passar
tangentes com os olhos às paredes, gostava de ver a máquina de lavar roupa a
centrifugar, brincava com as rodas dos carrinhos fazendo-as rodar.‖ A terapeuta refere
que anteriormente o F, ―(…) não apresentava oralidade, não estabelecia qualquer tipo
de interacção comunicativa (…) Não estabelecia contacto visual, o comportamento era
pautado por birras excessivas associadas a uma grande agitação motora, apresentava
algumas estereotipias, como estalidos linguais. Alguma fixação na rotação de
determinados objectos (máquina de lavar roupa). O F. não reagia ao nome (…).
Aquando da questão sobre quais as dificuldades sentidas na adaptação da
criança, a mãe afirma que “foi muito difícil a adaptação da criança pois esta foi
integrada numa turma de meninos bem mais velhos (5 anos)”; quanto à terapeuta: foi
importante a estabilização do comportamento de forma a ―promover um modo de
comunicação, associando sempre o gesto á oralidade.‖
A questão “ Sentiu algum obstáculo por parte do meio/instituição/educadora,
após ter sido diagnosticado PEA à criança?” foi o principal ponto de discordância entre
ambas. A mãe conta que foi bastante complicado no inicio, pois ― (…) nem todos os
profissionais estão preparados para receber um menino que tem alguns desvios
comportamentais (…). O principal obstáculo foi a educadora que o recebeu
inicialmente, uma vez que: “revelou-se bastante ansiosa e com dificuldades em lidar
com a situação‖ (…) a educadora (…) não o deixava ir à cantina, tinha de vir a casa
almoçar (…) A educadora nunca quis que ele participasse em nenhuma actividade
organizada para todos e não lhe deu sequer a opção de poder ir para a praia no
período previsto para o efeito, uma vez que assumiu sempre que não se
Andreia Oliveira 41
Nº 2008198
responsabilizaria por ele.‖ Porém tudo mudou no ano lectivo seguinte quando o F
ingressou numa turma adequada à sua idade. A mãe faz referência à mudança de atitude
da nova educadora: “A nova educadora (e que ainda se mantém), adoptou uma postura
totalmente diferente da anterior. O F. passou a ser integrado em todas as actividades
programadas para a classe, inclusive festas, saídas do colégio para visitas de estudo ou
para a praia‖. Esta postura proporcionou à mãe tranquilidade e segurança: “Tenho-me
sentido muito apoiada por ela e segura do trabalho que desenvolve com o F‖. Já a
terapeuta cita que nunca encontrou obstáculos, muito pelo contrário, a primeira
educadora que recebeu o F, apercebeu-se desde cedo de alguns comportamentos
desajustados e solicitou desde logo ajuda: “a mãe numa determinada fase sentiu que a
escola poderia estar a colocar alguns entraves à permanência em determinados
contextos, nomeadamente no refeitório e no dormitório, porque não sabiam até que
ponto esta situação tinha viabilidade.‖ Mas diz que: ―é importante referir que tem de
haver um equilíbrio entre a integração de uma criança com PEA, e o impacto que esta
integração tem no grupo‖, pois, como já foi mencionado, o F foi inicialmente integrado
numa turma de criança de 5 anos, o que dificultou em muito a sua evolução.
Em relação à socialização do F, ambas referem a boa relação com os adultos. A
mãe menciona ainda que: ―o F. é uma criança muito simpática e com um sorriso
conquistador. (…) Responde facilmente durante uma primeira abordagem‖. Quanto à
relação com os pares, a terapeuta não conseguiu responder, pois só lhe é possível ―(…)
avaliar a interacção de um para um”. Já a mãe refere que, ―fala e interage muito bem
com os amigos‖.
De momento as dificuldades do F e as suas áreas fracas são relatadas pelas duas
entrevistadas como sendo: ―(…) a comunicação oral, nomeadamente em contar por
exemplo, episódios/situações do seu dia-a-dia‖; ―na linguagem verificamos que ainda
revela muita dificuldade nas sequências espácio-temporais, no seu relato, ou seja
revela dificuldade na descrição de acontecimentos de forma encadeada e lógica, (…) A
compreensão verbal oral, ainda encontra-se comprometida, nem sempre conseguindo
responder ao que lhe é questionado‖ e ainda, segundo a terapeuta a
atenção/concentração.
Em relação ao tipo de actividade realizadas com a criança, a terapeuta refere que
realiza actividades lúdicas apelativas, mas com “o nível de exigência que é esperado
Andreia Oliveira 42
Nº 2008198
para a sua faixa etária‖, enquanto a mãe realiza todas as actividades que são propostas
pela terapeuta e pela educadora: ―(...) tenho a preocupação de fazer um
acompanhamento próximo do percurso escolar do F.. Falo com a Terapeuta da Fala e
com a Educadora com alguma periodicidade de modo a partilhar a evolução do F..
Procuro saber quais as áreas/actividades em que o F. revela mais dificuldades e ainda
a forma como posso trabalhá-las em casa de modo a contribuir e estimular o
desenvolvimento do meu filho.‖
Ao longo da entrevista fez-se notar que existe um excepcional trabalho de
equipa entre as três entidades responsáveis pela evolução da criança (família,
educadora, terapeuta); como referem as respostas da mãe da criança às perguntas 12 e
13: ―Há uma relação próxima entre a família, a Educadora e a Terapeuta da Fala e
sinto uma grande necessidade de lhe dar continuidade uma vez que os resultados são
bem evidentes.‖ A terapeuta menciona: “é fundamental existir ligação/cooperação
entre os elementos que estão presentes nos diferentes contextos frequentados pela
criança (contexto escolar/familiar/terapêutico…). Eu costumo dizer que para podermos
potencializar a intervenção é fundamental a passagem de competências a todos os
elementos que rodeiam a criança, ou seja habilitar os outros de modo a que possamos
favorecer um desenvolvimento o mais harmonioso possível.‖
Actualmente, o F brinca, interage e fala com os outros como qualquer outra
criança, utilizando como meio preferencial de comunicação a oralidade. Em relação ao
comportamento, a terapeuta refere que ainda “faz algumas birras, e não tem bem
interiorizado algumas condutas e convenções sociais, nomeadamente forma mais
―agressiva‖, como responde quando confrontado com alguma confabulação.‖
Esta entrevista é finalizada com a pergunta, “neste momento com avalia a
evolução da criança?”. As entrevistadas são unânimes em dizer que a criança teve uma
evolução excepcional e a terapeuta finaliza dizendo: ―Excelente evolução. Óptimo
prognóstico.‖
Podemos concluir então que toda esta evolução se deve ao óptimo trabalho de
equipa e à rápida intervenção precoce.
Andreia Oliveira 43
Nº 2008198
4. DEFINIÇÃO DO PROGRAMA EDUCATIVO

INDIVIDUAL
Segundo o Decreto-lei 3/2008:

―1 — O programa educativo individual é o documento que fixa e fundamenta as respostas
educativas e respectivas formas de avaliação.
2 — O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da
criança ou jovem, baseadas na observação e avaliação de sala de aula e nas informações
complementares disponibilizadas pelos participantes no processo.
3 — O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.‖
O Plano Educativo Individual (PEI) consiste num documento elaborado, em
colaboração com os Professores do Conselho de Turma, Serviço de Psicologia,
orientação e professor de Apoio Educativo, onde se identifica e caracteriza o aluno, se
precisa a orientação geral do Processo Educativo, se registam as medidas do Regime
Educativo que foram adoptadas e a forma e momentos de avaliação.
O Programa Educativo Individual procura aproximar o conteúdo educativo às
capacidades de aprendizagem, e às necessidades dos alunos. A elaboração do PEI
envolve três momentos: no primeiro momento, procede-se à avaliação das necessidades
educativas do aluno; no segundo, decorre selecção e organização dos conteúdos e por
fim realiza-se a reavaliação e uma nova selecção de conteúdos.
Este programa terá tanto êxito quanto maior for a comunicação com a família.
Pais e professores devem reunir esforços para que o ensino de tarefas e a adaptação
social tenham sucesso. Trata-se de um trabalho de parceria, onde as dúvidas são
discutidas em conjunto para, assim, existir uniformização de regras e condutas
solicitadas à criança com autismo.
Andreia Oliveira 44
Nº 2008198
PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

(DECRETO-LEI Nº3/2008 DE 7 DE JANEIRO, COM AS ALTERAÇÕES PARLAMENTARES DADAS PELA
LEI N.º 21/08, DE 12 DE MAIO)
AGRUPAMENTO/ESCOLA AGRUPAMENTO/ESCOLA
Aprovação Homologação
____________, _____/___ /_____ ___________, _____/___ /_____
___________________________ ___________________________
(ASSINATURA DO PRESIDENTE DO
(ASSINATURA DO CONSELHO EXECUTIVO)
CONSELHO PEDAGÓGICO)
1)Identificação (art. 9º )
Nome: Data de Ano
nascimento: Escolaridade:
04/04/2004 Pré-Escolar
Encarregado de educação: Telef:
Morada:
Nível de Educação ou Ensino:

Pré-Escolar:  1ºCEB: 2º CEB: 3ºCEB:
Informação Familiar
Nome do Pai:
Profissão: Professor do 2º ciclo do Ensino Básico – Ed. Física
Nome da Mãe:
Profissão: Professora do 2º ciclo do Ensino Básico – Matemática e Ciências da
Natureza
Morada:
Irmãos: Um
2) Resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes (art. 9º )

O F é um menino de cinco anos, que entrou no jardim-de-infância com dois anos e meio,
apresentando comportamentos desajustados para a idade, tais como, inexistência de fala; estereotipias
(centrifugar da maquina de lavar) e ausência de contacto visual. Foi observado, pela primeira vez na
consulta de Autismo em Julho 2007 com idade cronológica de 3 anos e 3 meses, por suspeita do
espectro de autismo.
De momento está a ser seguido nas consultas de terapia da fala uma vez por semana numa sala
existente na instituição.
Durante o seu crescimento teve um desenvolvimento normal na área motora, já na área cognitiva
apresentou um atraso na linguagem onde a sua primeira palavra só foi verbalizada aos três anos.
Actualmente a criança apresenta problemas de linguagem e consequentemente de comunicação e
atenção/concentração.
Andreia Oliveira 45
Nº 2008198
3) Indicadores de funcionalidade / Nível de aquisições / Dificuldades do aluno

(códigos e significados dos códigos) (art. 9º )
Funções Afectadas Magnitude
Funções Mentais Globais Nenhuma Deficiência
Funções Mentais Especificas Deficiência Moderada
Atenção
Memória
Psicomotoras
Função Percepção
Função Cognitivas Básicas
Função Mentais da Linguagem
Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Deficiência Moderada
Pensar
Ouvir, imitar, direccionar a atenção, resolver
problemas, tomar decisões.
Observar, aquisição da informação, aquisição
de competências, concentrar a atenção.
Aquisição da Linguagem
Desenvolvimento da Linguagem
Comunicação Dificuldade Moderada
4) Factores ambientais (art. 9º )

A Comunicação será uma barreira á funcionalidade, que se tenta ultrapassar através das actividades na
sala de pré e nas secções de Terapia da Fala uma vez por semana. O F. apresenta-se como uma criança
activa, participativa, que interage com o grupo, e que estas características podem ser consideradas
como facilitadores para a sua funcionalidade.
5) Medidas Educativas (art. 16º DL 3/2008)

Medidas Explicitação Observações
Organização 
Reforço das
estratégias ao nível Espaço
a) Apoio de:
pedagógico Actividades 
personalizado Estímulo e reforço das competências e
(art.º17.º) aptidões 
Antecipação e reforço de conteúdos 
Reforço e desenvolvimento de competências
específicas

1 - Adequações nas áreas curriculares comuns
2 - Introdução de Leitura e escrita em
b)Adequações áreas curriculares braille
curriculares específicas: Orientação e
mobilidade
individuais Treino da visão
(art.º18.º)
Actividade motora
adaptada
Outras. Especifique:
Andreia Oliveira 46
Nº 2008198
3 - Adequação do A língua gestual

currículo dos portuguesa (L1), do
alunos surdos com pré-escolar ao ensino
ensino bilingue, secundário;
através da O português segunda
introdução de áreas língua (L2), do pré-
curriculares escolar ao ensino
específicas para: secundário;
Uma língua estrangeira
escrita (L3), do 3.ºciclo
do ensino básico ao
ensino secundário.
4 - Introdução de objectivos e conteúdos
intermédios
5 - Dispensa das actividades por incapacidade
do aluno
Frequência de estabelecimento escolar,

independentemente da área de residência
Adiamento da matrícula no 1.ºano de
escolaridade obrigatória
Matrícula por disciplinas (2.ºe 3.º ciclos e no
ensino secundário)
Matrícula nas Alunos surdos
c) Adequações escolas de Alunos cegos ou com
no processo de referência, baixa visão
independentemente
matrícula da área de
(art.º19.º) residência
Matrícula em Alunos com
escolas com perturbações do
unidades de ensino espectro do autismo
estruturado, Alunos com
independentemente multideficiência e com
da área de surdo cegueira
residência
Tipo de provas
Instrumentos de avaliação e certificação
d) Adequações Condições de Formas e meios de
no processo de avaliação com comunicação
avaliação modificações, a Periodicidade
(art.º 20º) nível de: Duração
Local da prova
Critérios específicos de avaliação dos alunos
com Currículo Específico Individual.
Especifique: Avaliação quantitativa
Alterações Introdução de
significativas no objectivos e conteúdos

e)Currículo currículo comum, a Substituição de
nível de: objectivos e conteúdos
específico
Eliminação de
individual objectivos e conteúdos
(art.º 21º) Introdução de Autonomia pessoal e
conteúdos social
centrados em: Actividades de cariz
funcional
Andreia Oliveira 47
Nº 2008198
Comunicação 
Transição para a vida
pós-escolar
f) Tecnologias Especifique Computador pessoal
de apoio
(art.º 22º)
6) Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e específicos a atingir e das

estratégias e recursos humanos e materiais a utilizar (art. 9º )
Expressão e Comunicação
Motricidade global
Coordenação rítmica
Motricidade fina
Esquema corporal e lateralidade
Conteúdos Linguagem Oral e Abordagem Escrita
Expressão oral
Abordagem à escrita
Matemática
Orientação espacial
Orientação temporal
Interpretar adequadamente os estímulos do espaço gráfico pré-escritas
Interpretar a realidade da passagem do tempo
Obj. Gerais Assimilar a linguagem e utiliza-la de forma compreensível
Identificar relações e ideias na linguagem e expressá-las, no uso da mesma
Expressar-se verbalmente de forma correcta
Discriminar antes-agora-depois
Diz a morada
Diz o número do telefone
Aponta o grupo que tem “mais”, “menos” ou “poucos”
Conta anedotas simples
Relata experiências diárias
Descreve a localização ou movimento, usando “através de/ pelo...”. “desde...”,
“até...”, “por cima de...”
Responde a perguntas com “porquê?” dando uma explicação
Põe por ordem conta uma história com 3 – 5 cartões
Define palavras
Obj. Específicos Responde a: “diz-me o oposto / contrário de...”
Responde a perguntas do tipo: “o que é que acontece se... (deixas cair um ovo?)
”
Emprega “ontem” e “amanhã” correctamente
Pergunta o significado de palavras novas ou que não se usam muito
frequentemente
Saber ontem-hoje-amanhã
.Identificar as estações do ano
Identificar palavras e famílias de palavras
Encontrar relações de semelhança/diferenças entre duas palavras
Encontrar absurdos em expressões verbais
Discriminar nada-muito-pouco-tudo
Discriminar maior e menor
Realizar jogos de grupo ou individualmente com o aluno. As actividades podem
Estratégias ser dentro ou fora da sala.
Articular palavras e frases, o mais fluido possível.
Andreia Oliveira 48
Nº 2008198
Participar em todas as rotinas do grupo/sala.

Desenho livre, desenho dirigido, grafismos, jogos de mesa, jogos de encaixe,
Puzzles, actividades de contagem, desenho em diferentes materiais (pintura, em
areia), plasticina, massa de cores, utilização de materiais de várias texturas,
recortes e colagens.
Recursos O aluno beneficia de terapia da fala uma vez por semana.
Continua a ter como base o programa estabelecido para esta criança, sempre que
necessário avaliam-se os objectivos traçados na elaboração deste programa.
Haverá avaliações informais e formais (reuniões de enquadramento) do processo e
dos resultados em conjunto com todos os intervenientes (pais, educadora,
Avaliação
terapeuta.
(alunos) Sendo este PEI parte integrante do projecto Curricular de grupo será avaliado a
quando das avaliações semestrais. A avaliação será contínua e informativa.
A criança será avaliada de acordo com os critérios estabelecidos, tendo em conta o
que foi definido nas medidas especiais de avaliação (ponto 5 deste Programa
Educativo Individual).
7) Nível de participação do aluno nas actividades educativas da escola (art. 9º )

O F. participa em todas as actividades, embora o seu nível de concentração nem sempre estar
funcional. Verifica-se um aumento do interesse pelas actividades de desenho, registos, jogos de mesa.
As suas actividades favoritas são os jogos de chão com carros/meios de transportes. Apresenta-se
mais persistente/resistente quando não quer realizar/fazer algo. Está mais crescido.
8) Distribuição horária das actividades/ Identificação dos responsáveis (art. 9º )

Actividades/disciplinas Carga horária Intervenientes/ assinaturas
Educação Especial -------------------
Ensino regular Rotina diária da
sala
Terapia da Fala 30 minutos
9) Avaliação da implementação do PEI (art. 9º )

No final de cada semestre irá se realizar uma reunião de avaliação.
A família deverá continuar a contribuir de forma activa, assim como acompanhar o aluno em todo o
seu processo educativo/aprendizagem, de forma a não comprometer a aquisição dos objectivos
propostos.
10) Declaração do Encarregado de Educação em como foi convocado e

participou na elaboração do Programa Educativo Individual (art. 9º )
Data Nome Assinatura
11) Assinatura dos técnicos que intervieram na elaboração do Programa

Educativo Individual (art. 11º )
Especialidade Nome Assinatura
Andreia Oliveira 49
Nº 2008198
Prof Ensino Regular -------------------------

Docente Ed. Especial -------------------------
Terapeuta da fala --------------------------
12) Anexos complementares

Plano de Reforço e Desenvolvimento de Competências Específicas
( alínea d) artº 17º)
Adequações Curriculares Individuais ( artº 18º)
Currículo Específico Individual ( artº 21º)
Plano Individual de Transição ( artº 14º)
13) Data de conclusão e entrega ao órgão de gestão

:
________________, ___ de _______________de 200 __
14) Autorização do Encarregado de Educação

Declaro que concordo com a aplicação de medidas educativas referentes ao meu
educando, constantes do presente documento.
______________, ___de _______________ de 200___
Assinatura:____________________________________________________
Andreia Oliveira 50
Nº 2008198
5. PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Ao longo deste trabalho, fizemos referência à importância de uma intervenção

de qualidade no desenvolvimento de uma criança com perturbação do espectro de
autismo.
Após as informações recolhidas nesta investigação, iremos construir um possível
plano de intervenção pedagógica para O F, uma vez que já sabemos que as suas áreas
fracas são a comunicação e a atenção/concentração. Este plano incidirá nestas duas
áreas e está dividido em objectivos específicos
Primeiramente é necessário estimular a criança para que esta realize as
actividades até ao fim, estas devem ser lúdicas e poderão ser realizadas individualmente
ou em grupo, já que o F está integrado numa turma regular e não possui qualquer tipo
de problemas na socialização, podendo aproveitar este facto, para consciencializar os
colegas para o auxiliar nas actividades de forma a que este as realize com prazer e ao
mesmo tempo proporcionar momentos de diálogo com o F de forma a promover a
comunicação.
Também é necessário trabalhar a atenção e concentração do F., para tal foram
traçadas algumas actividades/estratégias, que devem ser realizadas num ambiente mais
calmo e com um grupo de crianças com boa capacidade de concentração.
Andreia Oliveira 51
Nº 2008198
OBJECTIVOS ESTRATÉGIA
1.Aumentar as competências de - Relata acontecimentos do dia-a-

dia
comunicação
- Relata com sequência
acontecimentos
2. Desenvolver a linguagem expressiva - Relata experiência com detalhe,
quando se lhe pergunta
3. Desenvolver a linguagem compreensiva - Descreve experiências e
descobertas
- Sabe transmitir mensagens e
recados
- Escreve o seu nome
- Utiliza frases com “mas” e “ou”
- Utiliza preposições como “atrás”,
“entre” “à volta” ;“em cima”, “em
baixo”
COMUNICAÇÃO
- Reconhece palavras e letras

- Diz se 2 palavras rimam ou não.
- Diz frases complexas (por ex.
“ela quer que eu entre porque...”)
- Diz os opostos de palavras
- Diz os plurais de palavras
- Aponta para “alguns”, “muitos”,
“vários”;
- Conta histórias
- Reconta histórias
- Reconhece imagens
- Agrupa objectos (por cores, pela
forma)
- Compreende ordens simples
- Nomeia objectos pela sua função
- Ordena sequências de imagens
(rotinas diárias)
- Descreve imagens
- Responde a questões simples
- Conversa com os pares
- Conversa com os adultos
Andreia Oliveira 52
Nº 2008198
1.Desenvolver a capacidade de - Ouve uma história, pelo menos 5

concentração minutos
- Repete uma sequência de cores;
2. Desenvolver a capacidade de atenção números, objectos
ATENÇÃO/CONCENTRAÇÃO
- Imita pessoas ou objectos

3. Desenvolver a memorização
- Imita mudanças de velocidade e
volume de um padrão
- Descobre diferenças entre
imagens semelhantes
- Constrói puzzles de três a cinco
peças
- Conta a história a partir das
imagens
- Constrói a sequência de imagens
da história
Quadro nº 5 – Plano de Intervenção Pedagógica (áreas fracas – Comunicação e

atenção/concentração)
Andreia Oliveira 53
Nº 2008198
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se, com o estudo realizado, que o autismo é um distúrbio do

desenvolvimento que vem sendo estudado pela ciência há seis décadas. Desses estudos,
merecem destaque o de - Kanner, de 1943, e Asperger, de 1944. Entretanto, sobre este
distúrbio ainda permanecem, no próprio âmbito da ciência, divergências e questões a
serem respondidas.
Experiências realizadas com crianças com espectro de autismo demonstram que
várias delas, embora tenham linguagem, não demonstram interesse em comunicar. Daí a
importância de o educador intervir de forma a mostrar o porquê de comunicar e como
comunicar, criando diversas situações no ambiente escolar para encorajar sua resposta.
As considerações feitas sobre a aquisição da linguagem da criança com
perturbação do espectro de autismo mostram, também, um aspecto importante desse
processo que está ligado ao papel do adulto e, principalmente, do educador: possibilitar,
desde o nascimento da criança, interacções interpessoais desafiadoras que lhe
proporcionem o desenvolvimento de suas capacidades, principalmente da linguagem,
que lhe permitirá a comunicação e, consequentemente, melhor integração social.
Nesta perspectiva, a colaboração entre os profissionais e a família é fundamental
para a consecução do objectivo principal – que é o bem-estar da criança enquanto
criança e mais tarde do cidadão socialmente integrado.
Defendendo um ensino inclusivo, a escola tem que se preparar quer ao nível da
comunidade educativa, quer ao nível das estruturas para receber estas crianças, dar-lhes
e proporcionar-lhes a aquisição de novas competências.
Para a realização deste projecto, foi necessário recolher dados relacionados com
esta problemática. Realizar entrevistas, elaborar um gráficos de comportamento, fichas
de caracterização do meio, da instituição (Jardim de Infância), do aluno e utilizar uma
bibliografia diversificada. No cruzamento destes dados pudemos concluir que esta
patologia afecta sobretudo a área da comunicação e da linguagem, logo o acto de
socialização encontra-se comprometido.
Andreia Oliveira 54
Nº 2008198
Para que haja uma intervenção adequada, é importantíssimo apostar na formação

e sensibilização de toda comunidade educativa e apetrechar as escolas ao nível de
recursos materiais, espaciais e humanos. O ideal seria realizar um trabalho semelhante
ao de F. onde família, educadora e terapeuta trabalharam em equipa quer ao nível da
programação, da aplicação e da avaliação. Só assim se conseguiria um ensino de
sucesso para todos.
No entanto, nem todos os profissionais estão preparados para, zelar por estes
meninos e trilhar o caminho da formação para que consigam dar respostas adequadas às
“crianças diferentes” que aparecem na escola.
A inclusão destas crianças só será alcançada quando a sociedade e os próprios
professores mudarem de atitude em relação às pessoas com NEE.
Andreia Oliveira 55
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BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Celso, O que mais me perguntam sobre... a criança e a educação infantil,

Florianópolis, CEITEC, 2005
ASSUNÇÃO, F., & PIMENTEL, A., Autismo Infantil, Revista Brasileira de Psiquiatria,
2000
BOSA, Cleonice; BAPTISTA, Claudio Roberto. Autismo e educação: reflexões e

propostas de intervenção, Porto Alegre, Artmed, 2002.
CHAPMAN, Robin, Processos e Distúrbios na Aquisição da Linguagem, Porto Alegre,

Artes Médicas, 1996
DSM-IV – MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS

MENTAIS, 2000.
DUNLAP, Pierce & Kay, Autism and Autism Spectrum Disorder (ASD), 1999,
consultado em 8/12/2008, em www.eric.ed.gov
ELLIOT, Alison, A Linguagem da Criança, Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1981
FARREL, Michael, Estratégia Educacionais em Necessidades Especiais – Dificuldades

de comunicação e autismo, Porto Alegre, Artmed, 2008
GHAZAL, M. (1993) Come a sopa e... cala-te! – Uma abordagem dos conflitos Pais –
Filhos. Temas Pedagógicos. Lisboa: Editorial Estampa
GARCIA, Teresa; RODRIGUEZ, Carmen, Necessidades Educativas Especiais – A

criança Autista, Lisboa, Dinalivro, 1997
GAUDERER, Christian, Autismo e outros atrasos do desenvolvimento, Rio de Janeiro,

Revinter, 1997
JORDAN, Rita, Educação de crianças e jovens com autismo, Lisboa, Ministério da

Educação, Instituto de Inovação Educacional, 2000
LAMÔNICA, Dionísia, Utilização de variações da técnica do ensino incidental para

promover o desenvolvimento da comunicação oral de uma criança
diagnosticada autista, São Carlos. 1991. 149f. Dissertação (Mestrado em
Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial) – Universidade
Federal de São Carlos, UFSCAR, São Carlos, 1991.
LÉVY, P. (1994) L'Intelligence Collective: Pour une anthropologie du cyberspace.

Paris: La Découverte
Andreia Oliveira 56
Nº 2008198
Legislação Interna - Decreto – Lei 3/2008 de 7 de Janeiro
MARQUES, Carla Elsa, Perturbações do Espectro do Autismo – Ensaio de uma

Intervenção Construtivista Desenvolvimentista com Mães, Coimbra,
Quarteto Editora, 2000
PEREIRA, Manuela Cunha, Autismo – Uma perturbação pervasiva do

desenvolvimento, Vila Nova de Gaia, Gailivro, 2005
PENNINGTON, Bruce, Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem, São Paulo,

Pioneira Psicologia, 1997
SIM-SIM, Inês, “Perspectivando a aquisição da linguagem nas crianças intelectual

mente deficientes”, Maturidade Linguística e Aprendizagem da leitura,
Volume 1, 1989, Página 21
SPENGLER, Cláudia Dimon , FISCHE, Julianne , “Distúrbios da linguagem da criança

autista”, Revista de divulgação técnico-científica do ICPG, Volume 3,
Número 12, Janeiro - Junho 2008, Página 33
RIZZO, G. (1988) Educação Pré-Escolar. Rio de Janeiro – Brasil: Francisco Alves

Editora
SITES DA INTERNET:
http://www.scribd.com/doc/11169212/modelo-bioecologico-do-desenvolvimento-de-
urie-bronfenbrenner
http://ericschopler.blogspot.com/2005/11/publications.html
Andreia Oliveira 57
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ANEXOS
ANEXO 1
CARACTERIZAÇÃO DO MEIO
1. Localização:
1.1. Distrito: BRAGA
1.2. Concelho: BRAGA
1.3. Freguesia: S. VICTOR
1.4. Localidade: BRAGA
1.5. Meio:
Urbano X
Central X
Periférica
Semi-urbano
Piscatório
Rural
2. Limites Geográficos:
2.1. Concelhos Limítrofes: Amares, Barcelos, Braga, Cabeceiras de Basto, Celorico de
Basto, Esposende, Fafe, Guimarães, Póvoa de Lanhoso, Terras de Bouro, Vieira do
Minho, Vila Nova de Famalicão, Vila Verde e Vizela
2.2. Freguesias Limítrofes: S. Victor; S. Lazaro; Gualtar; Lamaçães; Nogueiró; S. Tecla
3. Características Populacionais:
3.1. Número total de agregados familiares: 164192 habitantes
3.2. Número de habitantes com habitação:
Própria --------
Arrendada --------
Moradia Unifamiliar --------
Moradia Plurifamiliar --------
Conjunto Habitacional Camarário --------
Apartamento --------
Ilhas --------
Barracas ---------
3.3. Habilitações Académicas
Ensino Superior ----------------------
Secundário ----------------------
3º Ciclo ----------------------
2º Ciclo ----------------------
1º Ciclo ----------------------
Analfabetismo ----------------------
4. Actividades Económicas Predominantes:

4.1. Serviços x
4.2. Comércio x
4.3. Indústria
4.3.1. Ramos:
5. Instituições de Apoio à População:
5.1. Terceira Idade X
Quais? Sem Abrigo, Política Social de Habitação, Violência Doméstica, Cidadãos Idosos,
Cidadãos com Deficiência, Protecção ao Emprego e Toxicodependências.
5.2. Juventude x
Quais? Protecção de Crianças e Jovens
5.3. Infância x
Quais? Protecção de Crianças e Jovens
6. Equipamentos de Apoio à População

6.1. Terceira Idade x
Quais? Não foi possível obter informação
6.2. Juventude x
6.3. Infância x
7. Actividades Culturais:
7.1. Grupos Recreativos: Três grupos de teatro (Timbra; Teatro Infantil os Braguinhas e
Teatro
7.2. Associações Desportivas: Desportivo da Rodovia com actividades desportivas
múltiplas. Sporting Club dos Leões das Enguardas; Grupo Desportivo 7 Fontes; Àguias
Futebol Club; Grupo Desportivos dos Peões; Grupo Desportivo Santa Tecla; Manabola
Lusitano de Braga, todos estes desempenham o futebol; Hoquei Clube de Braga com
actividade desportiva de hoquei; Braga Bola ao Gesto com actividade desportiva de
basquetebol e Clube de Ténis de Braga com a actividade desportiva de Ténis.
7.3. Associações de Deficientes: APPACDM
7.4. Bibliotecas / Ludotecas / Mediatecas / Recursos Educativos Biblioteca municipal de
braga; Ludoteca; Quinta Padagógica
8. Principais Carências:
8.1. Infraestruturas
Rede Viária X
Transportes X
Acesso aos Serviços Públicos X
8.2. Económicas:
Número de famílias beneficiárias de RSI --
Número de inscritos no Centro de Emprego --
9. Problemas Sociais:
Desemprego X
Toxicodependência X
Alcoolismo X
Sem-abrigo X
ANEXO 2
CARACTERIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
1. Designação do estabelecimento de ensino: CONFIDENCIAL
2. Localização
Freguesia S. VICTOR
Concelho BRAGA
Distrito BRAGA
2.1 Meio envolvente
Rural
Urbano central X
Urbano periférico
Semi-urbano
Piscatório
3.Situação administrativa:
Escola Pública
Escola Agrupada
Designação do Agrupamento __________________________________________________
Escola Não Agrupada
Escola Prioritária (TEIP)
Escola Privada X
Dependência
Estatal
Outras: _______________ Especifique: _________________________
4.Início de funcionamento:
4.1. Ano: 13 de Dezembro de 1950
5.Tipologia:
Edifício único: Sim Não X
N.º de Edifícios: 3 Edifícios
Especifique-os: Um edifício para o pré-escolar, um edifício para o 1º ciclo e um edifício parav o
2º e 3º ciclos
N.º de pisos por edifício Dois pisos
6.Sistema de entrada/saída do estabelecimento de ensino:

Cartão:
Outro: X Especifique: Campainha e porteiro
7.Sistema de videovigilância:
Sim Não: X
Especifique a localização: ______________________________
8.Edifícios - espaço interior:

Acesso aos edifícios
Escadas Sim Não X
Rampas Sim Não X
Acesso a pisos superiores dos edifícios:
Escadas Sim X Não
Elevadores Sim Não X
Outros :______________ Especifique ____________________________
Salas:
Sala de Professores: Sim X N.º2 Não
Recursos materiais: Adequados X
Inadequados Especifique: __________________
Salas de Departamento: Sim X N.º 3 Não
Inadequados Especifique: __________________
Sala para atendimento de Encarregados de Educação: Sim X N.º 1 Não
Inadequados Especifique: _________________
Sala para atendimento de alunos: Sim N.º_____ Não X
Recursos materiais: Adequados
Sala para pessoal não docente: Sim N.º_____ Não X
Recursos materiais: Adequados
Salas de aula: N.º 40
Outras salas de aula/ laboratórios : (e.g. múltimédia, laboratório de línguas,

mecânica): Sim X Não
Secretaria Sim X Não
Reprografia Sim X Não
Papelaria Sim X Não
Biblioteca Sim X Não
Videoteca Sim Não X
Museu Sim Não X
Polivalente: com palco: Sim X Não
com tabelas: Sim X Não
Casa de banho para pessoal docente: Sim X N.º5 Não
Casa de banho para pessoal não docente: Sim X N.º3 Não
Casa de banho para alunos: Sim X N.º15 Não
Casa de banho adaptada a alunos com NEE (e.g. deficientes motores): Sim Não X
Cantina / Refeitório: Sim X Não
Material adequado: X
Material inadequado Especifique: ____________________
Bar: Sim X Não

Horário: Das 10.00 às 11.00 e Das 15.30 às 17.00
Modo de pagamento: Moeda
Material: Adequado X
Inadequado Especifique: ______________________
Bens alimentícios: Adequados X
Inadequados Especifique: ______________________
Enfermaria: Sim X Não
Pavilhão gimno-desportivo: Sim X Não
Adequado X
Inadequado Especifique: ______________________
9.Espaço exterior:
Acesso ao estabelecimento de ensino: Adequado X
Inadequada
Especifique: _______________________
Campo para desportos: Sim X Não
Adequado X
Inadequado Especifique: _______________________
Parque de estacionamento: Sim Não X
Suficiente Insuficiente
Cobertura para todos os edifícios :Sim Não X
Jardim: Sim X Não
Horta: Sim X Não
Canteiros: Sim X Não
Sombras: Suficientes X Insuficientes
Bancos: Sim X Suficientes X Não
Bebedouros: Sim X Suficientes X Não
Caixotes de lixo : Sim X Suficientes X Não
10.Pessoal Docente
N.º 64
Idade:
Professores entre 20 – 30 anos Nº 12
Docentes de Quadro Escola n.º _______

Docentes de Quadro de Zona Pedagógica n.º _______
Docentes Contratados n.º _______
Professores Titulares n.º _______
Professores n.º _______
Bacharéis n.º _______
Licenciados n.º _______
Pós-graduados / especializados n.º _______
Mestres n.º _______
Doutorados n.º _______
Por Departamento
n.º _______
Por Disciplina
n.º _______
11.Pessoal não docente

Psicólogo Sim X N.º1 Não
Intérprete de Língua Gestual Sim N.º_____ Não X
Técnica Superior de Serviço Social Sim N.º_____ Não X
Terapeuta da Fala Sim X N.º1 Não
Auxiliares de Acção Educativa Sim X N.º 18 Não
Pessoal Administrativo Sim X N.º3 Não
Outros : Sim Especifique: ________________________________
Não X
12.Parcerias: Sim Especifique: ___________________________________

Não X
13.Protocolos: Sim X Especifique: Universidade do Minho

Não
14.Alunos:
N.º total de alunos 620
N.º de turmas: Pré-escolar: SEIS 1º ano: DUAS 2º ano: DUAS
3º ano: DUAS 4º ano: DUAS 5.º ano DUAS 6.º ano DUAS
7.º ano DUAS 8.º ano DUAS 9.º ano DUAS outras:______
N.º máximo de alunos por turma: 25
Alunos com NEE: 8
N.º de alunos com idade superior a 15 anos: 0
N.º de alunos pertencentes à área de residência do Estabelecimento de Ensino: 450
N.º alunos não pertencentes à área de residência do Estabelecimento de Ensino: 170
ANEXO 3
CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO
01.IDADE: 5 anos
02 DATA DE NASCIMENTO: 04/04/2004
03 GÉNERO: Feminino  Masculino 
04 RESIDÊNCIA: Distrito: Braga

Concelho: Braga
Freguesia: Sé
05 NACIONALIDADE: Portuguesa
06 NATURALIDADE: Braga - S. Vitor
07 HABILITAÇÕES LITERÁRIAS DO PAI E DA MÃE DA CRIANÇA.

Pai Mãe
- Não sabe escrever ..................................................  
- Sabe escrever mas não completou a 4ª classe ........  
- Básico 1.º Ciclo (4.º classe) ...................................  
- Básico 2.º Ciclo (6.º ano) .......................................  
- Básico 3.º Ciclo (9.º ano) .......................................  
- Secundário .............................................................  
- Curso Médio / Bacharelato ....................................  
- Licenciatura ou superior ........................................  
- Outro: Qual? ________________________
08 MEMBROS DO AGREGADO FAMILIAR:

- Pai ............  Estado civil: Solteiro
- Mãe ..........  Estado civil: Solteira
- Irmãos ......  Quantos? 1 Idades:3 anos
- Avô .......... 
- Avó .......... 
- Outros  Quem? __________________
09 PROFISSÃO DOS PAIS:

Pai: Professor do 2º ciclo do Ensino Básico – Ed. Física
Mãe: Professora do 2º ciclo do Ensino Básico – Matemática e Ciências da Natureza
10 DADOS DO ENCARREGADO DE EDUCAÇÃO

10.1 – Grau de Parentesco: Mãe
10.2 - Residência: Distrito: Braga
Concelho: Braga
Freguesia: Sé
10.3 – Habilitações Literárias: Licenciatura
10.4 – Profissão: Professora do 2º ciclo do Ensino Básico – Matemática e Ciências da Natureza
11 HABITAÇÃO:
Própria  Arrendada  Outra  Qual?___________________________
12 TIPOLOGIA HABITACIONAL:
Vivenda/ Moradia ...........
Apartamento .................... De que tipo: T1 T2 T3 T4
Outro ............................... Qual?__________
Tem quarto próprio? Sim  Não 
Há uns meses passou a ser partilhado com a irmã, sendo esta uma situação temporária
13 INTEGRAÇÃO SÓCIO FAMILIAR

13.1 Situação Educacional:
Domicílio ........................
Avó ..................................
Ama .................................
Estab. de Ensino .............. Designação: ______________________________________
13.2 Deslocação para o estabelecimento de ensino:
A pé  Tempo _________
De carro  Tempo 10 minutos
De transportes públicos  Tempo _________
Outro  Qual?___________________
14 SITUAÇÃO EDUCACIONAL:
Domicílio  Ama  Estab. de Ensino 
14.1 Quem costuma levar a criança à escola:

Pai  Mãe  Avós 
Outros  Quem? ________________________________________________
14.2 Situação actual do aluno:
Estab. Ens. Publico 
Estab. Ens. Particular e Cooperativo 
IPSS 
Outro  Qual?______________________________________
Há quanto tempo frequenta o Estabelecimento de Ensino? 2 anos e meio
Ano escolar: Pré-escolar
Número de retenções:0
Número de transferências escolares: 0
Tem apoio: Sim  Não 
Há quanto tempo o recebe: 2 anos e meio
Que tipo de apoio tem: Terapia da Fala
Quantas vezes por semana?
Terapia da Fala  1 vez  2 vezes  3 vezes 
Terapia Ocupacional  1 vez  2 vezes  3 vezes 
Fisioterapia  1 vez  2 vezes  3 vezes 
Psicologia  1 vez  2 vezes  3 vezes 
Prof. do Ensino Especial  1 vez  2 vezes  3 vezes 
15. ANTECEDENTES FAMILIARES

Algum dos membros da família sofreu ou sofre de:
Atrofia muscular  Paralisia cerebral 
Deficiência mental  Deficiência sensorial 
Perturbação emocional  Diabetes 
Asma  Sífilis 
Alcoolismo 
Outras ____________________________________________
Observações:
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
16 INFORMAÇÃO PRÉ, PERI E PÓS-NATAL:

Cuidados médicos na gravidez: Sim  Não 
Quando foi a primeira consulta: 3 meses antes de engravidar
Quantas fez mais: 12
Problemas durante a gravidez:
Hemorragias  Ansiedade  Quedas 
Transfusões  Depressão  Raio X 
Intoxicações  Tensão Alta  Rubéola
Hospitalização  Duração da gravidez: 37 semanas e dois dias
Local do nascimento: Clínica de Santa Tecla - Braga
Tipo de parto: Ventosa
Duração:4h desde a entrada na clínica até ao parto
Assistência: Médico  Parteira  Outra  Qual?Pediatra
16.1 Alguns dados pós-natais:
Anóxia Cordão à volta do pescoço Icterícia Luxações
Incubadora Chorou
Peso 2,770Kg Comprimento 47cm Apgar 08–1ºminuto / 10-5ºminuto
Amamentação: Mama  Biberão 
Observações:
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
17 DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

17.1 Em que idade o aluno começou a:
Segurar a cabeça 4/5 meses Sentar-se 12 meses (sózinho)
Gatinhar (9/10) 9/10 meses Pôr-se de pé (9/12) +/- 10 meses
Andar sozinho (12/18) 16 meses Acenar Não me recordo
Dizer os 1ºs sons 8 meses (palrar) Dizer as 1ªs palavras 3 anos
Controlar os esfíncteres (18/24) 3 anos Alimentar-se sozinho 2 anos
Vestir-se sozinho 4 anos
Observações:__________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
17.2 Rotina familiar:
Horário das refeições: PA-7.45h, Alm-12.30h, Lan. 16h, Jant. 18.30h
Tipo de alimentação: Normal
Horário de dormir: 20.30h Tipo de sono: Continuo/Tranquilo
17.3 Autonomia:
Alimentação: Sim Higiene: Sim Vestuário: Sim
17.4 Ocupação dos tempos livres:

Natação 1x/semana, conhecer espaços novos, ir a espectáculos, passear e brincar
17.5 Brincadeiras preferidas:
Andar de bicicleta e trotineta, brincar com os bonecos da “playmobil”, jogar à bola e os
brinquedos de casa (carrinhos)
18. TIPO DE PROBLEMAS QUE APRESENTA

Problemas graves de saúde  Distúrbios emocionais 
Atraso de desenv. global  Problemas de linguagem 
Deficiência motora  Deficiência mental 
Deficiência visual  Deficiência auditiva 
Problemas de comportamento 
Meios auxiliares: Sim X Não  Quais: Terapia da fala
Hospitalizações: Sim  Não  Razões: _____________________
Observações:
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
19 SITUAÇÃO CLÍNICA
19.1 Acompanhamento:
Médico  Psicológico Terapias
19.2 Toma medicamentos: Sim  Não 
Quais:_____________________________________________________________________
19.3 Terapias:
Nome dos médicos: CONFIDENCIAL
Local: ____________________________________
Periodicidade: ______________________________
Nome dos terapeutas: CONFIDENCIAL
Local: Colégio
Periodicidade: 1x/semana
Observações:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
ANEXO 4
ANEXO 5
ANEXO 6
GUIÃO DE ENTREVISTA
Nº PERGUNTAS
1 Como e quando tomou conhecimento do que é a Perturbação do Espectro
de Autismo (PEA)?
2 Que comportamentos considerados desadequados a criança manifestava
antes do diagnóstico?
3 Como foi o período de adaptação à criança?
4 Quais foram as maiores necessidades que sentiu, em lidar com a criança?
5 Sentiu algum obstáculo por parte do meio/instituição/educadora, após ter

sido diagnosticado PEA à criança?
6 Como é a relação da criança com os adultos?
7 Como comunica a criança, ou seja, de que forma ela interage, brinca, fala?
8 Neste momento, quais são as dificuldades que apresenta? Quais as áreas

fracas?
9 Que tipo de actividades realiza com a criança?
10 Quais são os comportamentos adequados e / ou desadequados, que a

criança manifesta no momento?
11 A partir do momento que passou a ser acompanhada, quais foram as
alterações mais significantes que observou?
12 Colabora com os outros elementos que trabalham com a criança?
Transmite aos outros elementos que trabalham com a criança, o tipo de

13 estratégia/método, de modo facilitar a articulação do trabalho e a rápida
evolução da criança?
14 Neste momento como avalia a evolução da criança?
Quadro 1 – Designação das Categorias
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
A - Percurso Profissional - Conhecimento de PEA
- Barreiras do meio/instituição/educadora
- Estratégias de trabalho/Actividades realizadas
- Trabalho em Equipa
B - A Criança F. - Adaptação à escola e às terapias
- Áreas de Dificuldade
- Comportamento
- Comunicação
- Situação actual
C - Relacionamento da criança - Relação da criança com os adultos
com os outros - Relação da criança com os seus pares
Quadro 2 – Categoria A (Percurso Profissional)
Estratégias
de
Conhecimento Barreiras do Trabalho em
trabalho/
de PEA meio/instituição/educadora Equipa
Actividades
realizadas
“Sendo eu uma “Parece-me que nem todos os Todas as que “Há uma relação
pessoa ligada ao profissionais estão preparados para me são próxima entre a
ensino, que lido receber um menino que tem alguns propostas pela família, a
diariamente com desvios comportamentais Terapeuta da Educadora e a
crianças, esta relativamente aos outros e por isso Fala e/ou pela Terapeuta da Fala
situação nunca me surgiram os grandes obstáculos. A Educadora. e sinto uma
foi completamente educadora que o recebeu revelou- Tenho a grande
desconhecida.” se bastante ansiosa e com preocupação necessidade de
dificuldades em lidar com a de fazer um lhe dar
situação.” acompanhame continuidade uma
“Desde o início, a educadora nto próximo vez que os
entendeu não dever o miúdo ficar do percurso resultados são
no colégio sem a presença dos escolar do F.. bem evidentes.”
pais, não o deixava ir à cantina, Falo com a “Completamente.
tinha de vir a casa almoçar e, como Terapeuta da Faço tudo o que
Entrevista à Mãe
tal, deixou de ter tempo para poder Fala e com a estiver ao meu
dormir no fim do almoço.” Educadora alcance para
“A educadora nunca quis que ele com alguma contribuir para o
participasse em nenhuma periodicidade pleno
actividade organizada para todos e de modo a desenvolvimento
não lhe deu sequer a opção de partilhar a das capacidades
poder ir para a praia no período evolução do dos meus filhos.”
previsto para o efeito, uma vez que F.. Procuro
assumiu sempre que não se saber quais as
responsabilizaria por ele.” áreas/actividad
“A nova educadora (e que ainda se es em que o F.
mantém), adoptou uma postura revela mais
totalmente diferente da anterior. . dificuldades e
O F. passou a ser integrado em ainda a forma
todas as actividades programadas como posso
para a classe, inclusive festas, trabalhá-las
saídas do colégio para visitas de em casa de
estudo ou para a praia, etc.” modo a
“Tenho-me sentido muito apoiada contribuir e
por ela e segura do trabalho que estimular o
desenvolve com o F. e que, como desenvolvimen
já disse, revela resultados muito to do meu
bons.” filho.
“Durante o curso “Pelo contrário. A educadora (não “As “É fundamental
de terapia da fala é a actual), apercebeu-se actividades existir
(92/95)” imediatamente de alguns devem ser ligação/cooperaçã
comportamentos suspeitos e lúdicas, o entre os
preocupantes, e solicitou-me que apelativas, mas elementos que
observasse a criança e falasse com também com o estão presentes
a mãe.” nível de nos diferentes
“O desconhecido assusta, se exigência que contextos
pensarmos que a escola/educadora, é esperado frequentados pela
Entrevista à Terapeuta da Fala
não tinha experiência com meninos para a sua criança (contexto

com este tipo de perturbação, faixa etária escolar/familiar/t
percebemos que necessitam de (zona próxima erapêutico…).Eu
orientação, orientação essa que me de costumo dizer
foi solicitada. Penso que para a desenvolvimen que para
mãe numa determinada fase sentiu to). Por podermos
que a escola poderia estar a colocar exemplo muito potencializar a
alguns entraves á permanência em das actividades intervenção é
determinados contextos, apresentadas, fundamental a
nomeadamente no refeitório e no já não são passagem de
dormitório, porque não sabiam até com”jogos competências a
que ponto esta situação tinha manipuláveis”, todos os
viabilidade. Acho que é importante mas em elementos que
referir que tem de haver um formato papel rodeiam a
equilíbrio entre a integração de (material criança, ou seja
uma criança com PEA, e o impacto impresso), de habilitar os outros
que esta integração tem no grupo.” modo, a de modo a que
“No meu ponto de vista, encontrar promover as possamos
uma instituição melhor que esta competências favorecer um
para a integração, treino de grafo-motoras, desenvolvimento
competências linguísticas, sociais e fundamentais o mais
de autonomia, seria pouco aquando o harmonioso
provável de conseguir.” ingresso no possível.”
1ºciclo.”
Quadro 3 – Categoria B (A Criança F.)
Adaptação Áreas de Comportamento Comunicação Situação

à escola e às Dificuldade actual
terapias
“Própria “O F. tem “Aos 3 anos o F. “O F. brinca, “… de
integração no algumas emitia sons mas não interage e fala momento o
colégio foi dificuldades na dizia nenhuma com os outros F. não
muito difícil.” comunicação oral, palavra, tinha poucos como qualquer apresenta
“O F. foi nomeadamente momentos de outra criança. No qualquer
integrado em contar por pausa/concentração, colégio brinca, tipo de
numa turma de exemplo, praticamente não fala e interage comportam
meninos bem episódios/situaçõe reagia ao muito bem com ento
mais velhos (5 s do seu dia-a- chamamento, gostava os amigos, desadequa
anos)” dia.” de passar tangentes educadoras e do
com os olhos às auxiliares. Nunca relativame
paredes, gostava de manifestou nte à sua
ver a máquina de tendência para idade. É
lavar roupa a isolar-se.” uma
centrifugar, brincava criança
com as rodas dos como as
carrinhos fazendo-as outras.
rodar.” Poderei
dizer
Entrevista à Mãe
apenas que
é muito
sensível e
emotivo.
Mas
comunica,
fala, tem
uma
dicção
óptima, faz
auto-
correcção,
corrige a
irmã mais
nova e
ainda a
goza
imitando a
fala “à
bebé”.
“Até
agora…
muito boa.
Para o
futuro…
exponencia
l!”
“No início da “Considero que “O F. foi observado, “… F. utiliza Relativame
intervenção foi actualmente as pela primeira vez como meio nte a
fundamental a áreas fracas do F. com 2 A e 11 meses, preferencial de comportam
estabilização são a Linguagem não apresentava comunicação a entos
do ea oralidade, não oralidade. desadequa
comportament Atenção/Concentr estabelecia qualquer Interage dos, o F.
o, assim como ação. Assim na tipo de interacção adequadamente em
promover um linguagem comunicativa, em contexto determinad
modo de verificamos que considerada adequada terapêutico, mas as
comunicação, ainda revela muita sob o ponto de vista que apenas me situações
associando dificuldade nas social. Não permite avaliar a ainda faz
Entrevista à Terapeuta da Fala
sempre o gesto sequências estabelecia contacto interacção de um algumas

á oralidade.” espácio- visual, o para um.” birras, e
temporais, no seu comportamento era não tem
relato, ou seja pautado por birras bem
revela dificuldade excessivas associadas interioriza
na descrição de a uma grande do
acontecimentos de agitação motora, algumas
forma encadeada apresentava algumas condutas e
e lógica, com bom estereotipias, como convençõe
conteúdo estalidos linguais. s sociais,
informativo.” Alguma fixação na nomeadam
“A compreensão rotação de ente forma
verbal oral, ainda determinados mais
encontra-se objectos (máquina de “agressiva
comprometida, lavar roupa). O F. ”, como
nem sempre não reagia ao nome, responde
conseguindo como é frequente quando
responder ao que nestes meninos, confrontad
lhe é questionado foram realizados o com
(principalmente exames alguma
situações que não audiométricos, por confabulaç
domina tão bem, suspeita de surdez.” ão.”
como “Excelente
questionário de evolução.
histórias.” Óptimo
prognóstic
o.”
Quadro 4 – Categoria C (Relacionamento da criança com os outros)
Relação da criança com os adultos Relação da criança

com os seus pares
“Excelente. O F. é uma criança muito simpática e “ … fala e interage muito
com um sorriso conquistador. bem com os amigos”
Entrevista à É um miúdo observador, curioso e comunicativo.
Mãe Responde facilmente durante uma primeira
abordagem.”
“Nesta fase apresenta uma relação adequada, ou “ … apenas me permite

Entrevista à seja, solicita ajuda quando necessita, coloca avaliar a interacção de um
Terapeuta da questões, responde quando interpelado…” para um.”
Fala
Entrevista para a Terapeuta
1. Como e quando tomou conhecimento do que é a Perturbação do

Espectro de Autismo (PEA)?
Durante o curso de terapia da fala (92/95), o tema autismo foi abordado no
âmbito da cadeira Patologias da Comunicação. O termo PEA ainda não era utilizado. O
diagnóstico de autismo era um termo um bocado “assustador”, pois imediatamente era
associado a situações muito graves de interacção social/comunicação. No decorrer da
minha actividade profissional foram surgindo meninos “estranhos”, que não se
enquadravam nos atrasos de desenvolvimento da linguagem, nem naquilo que era
considerado autismo, contudo apresentavam determinadas obsessões, áreas fortes,
havendo sempre comprometimento da interacção social e na adequação do padrão de
comunicação.
Resumindo, a experiência profissional foi-me conduzindo para esta área de
avaliação e intervenção. Deste modo senti necessidade de aceder a outro tipo de
formação (dado que a formação inicial é muito básica), nomeadamente, cursos de
desenvolvimento, workshops, congressos e literatura.
2. Que comportamentos considerados desadequados a criança

manifestava antes do diagnóstico?
O F. foi observado, pela primeira vez com 2 A e 11 meses, não apresentava
oralidade, não estabelecia qualquer tipo de interacção comunicativa, considerada
adequada sob o ponto de vista social. Não estabelecia contacto visual, o comportamento
era pautado por birras excessivas associadas a uma grande agitação motora, apresentava
algumas estereotipias, como estalidos linguais. Alguma fixação na rotação de
determinados objectos (máquina de lavar roupa). O F. não reagia ao nome, como é
frequente nestes meninos, foram realizados exames audiométricos, por suspeita de
surdez.
3. Como foi o período de adaptação (da terapeuta) à criança?

Foi o esperado para a fase inicial de intervenção com meninos com este tipo de
perturbação, ou seja difícil. Neste período as birras a instabilidade comportamental são
uma constante. Nesta fase de intervenção a mãe esteve sempre presente na sessão, sendo
fundamental a explicação da atitude do terapeuta. As modificações de comportamento
são difíceis, causando alguma agitação, agressividade… dai que seja necessário que o
bom senso prevaleça, se ao pressionarmos a criança verificamos que esta fica muito
instável, com aumento de estereotipias, então teremos de alterar a estratégia. Nesta fase,
mais do que em qualquer outra é muito importante que a família confie no terapeuta (dai
a necessidade de estarem envolvidos no processo terapêutico), pois os resultados
iniciais são muito ténues, se a família estiver presente podemos ir referindo as pequenas
diferenças na forma como a criança desempenhou determinada actividade, o que
também vai permitir inferir sobre o prognóstico.
4. Quais foram as maiores necessidades que sentiu, em lidar com a

criança?
No início da intervenção foi fundamental a estabilização do comportamento,
assim como promover um modo de comunicação, associando sempre o gesto á
oralidade. Como fazê-lo? Através de material diverso, colorido, apelativo, com jogos
sonoros, diferentes texturas. Tentar qualquer tipo de estímulo que lhe captasse a atenção
por breves segundos, para a partir dai tentar iniciar um treino de intenção comunicativa.
Por exemplo, gostava muito do jogo “Sr. batata”, então o jogo era colocado de forma
visível, mas não acessível de modo a que tivesse de me imitar no gesto “dá”, qualquer
esboço ou tentativa de solicitar o objecto quer com gesto quer com oralidade, era
imediatamente compensado e valorizado com uma peça do jogo.
Isto é um pequeno exemplo de uma actividade/estratégia.
5. Sentiu algum obstáculo por parte do meio/instituição/educadora,

após ter sido diagnosticado PEA à criança?
Pelo contrário. A educadora (não é a actual), apercebeu-se imediatamente de
alguns comportamentos suspeitos e preocupantes, e solicitou-me que observasse a
criança e falasse com a mãe. A mãe estava muito ansiosa com a situação, já se tinha
apercebido de alguns comportamentos, mas centrava mais a sua preocupação na
ausência de oralidade. Penso que já tinha algumas suspeitas sobre o diagnóstico, mas
ainda queria acreditar que não era possível que isto sucedesse com o seu filho. Contudo
apesar de todo o sofrimento que a tomada de consciência duma situação destas acarreta,
foi uma mãe extremamente dinâmica, permeável á informação que lhe estava a ser
transmitida e dinâmica no modo como modificou comportamentos/atitudes que
favorecessem e promovessem o desenvolvimento da comunicação.
O desconhecido assusta, se pensarmos que a escola/educadora, não tinha
experiência com meninos com este tipo de perturbação, percebemos que necessitam de
orientação, orientação essa que me foi solicitada. Penso que para a mãe numa
determinada fase sentiu que a escola poderia estar a colocar alguns entraves á
permanência em determinados contextos, nomeadamente no refeitório e no dormitório,
porque não sabiam até que ponto esta situação tinha viabilidade. Acho que é importante
referir que tem de haver um equilíbrio entre a integração de uma criança com PEA, e o
impacto que esta integração tem no grupo. Isto tem de ser discutido com a família, pois
não podemos ser egoístas ao ponto de pensarmos só nesta criança esquecendo-nos das
restantes, que também tem a mesma idade que necessitam de atenção e que muitas
vezes ficam perturbadas com gritos, comportamentos agressivos…No meu ponto de
vista, encontrar uma instituição melhor que esta para a integração, treino de
competências linguísticas, sociais e de autonomia, seria pouco provável de conseguir.
6. Como é a relação da criança com os adultos?

Nesta fase apresenta uma relação adequada, ou seja, solicita ajuda quando
necessita, coloca questões, responde quando interpelado (aqui em algumas situações o
tempo de latência, entre a pergunta e a resposta é um bocadinho mais longo do que seria
de esperar para a sua faixa etária). Na maioria das vezes observam-se comportamentos
de conduta social adequados, tais como: cumprimentos, agradecimentos…
7. Como comunica a criança, ou seja, de que forma ela interage, brinca,

fala?
Como já nos apercebemos, o F. utiliza como meio preferencial de comunicação a
oralidade. Interage adequadamente em contexto terapêutico, mas que apenas me permite
avaliar a interacção de um para um. A educadora e a mãe poderão fornecer informações
mais precisas sobre isso.
8. Neste momento, quais são as dificuldades que apresenta? Quais as
áreas fracas?
Presentemente as principais dificuldades manifestam-se na linguagem. Considero
que actualmente as áreas fracas do F. são a Linguagem e a Atenção/Concentração.
Assim na linguagem verificamos que ainda revela muita dificuldade nas sequências
espácio-temporais, no seu relato, ou seja revela dificuldade na descrição de
acontecimentos de forma encadeada e lógica, com bom conteúdo informativo. Descreve
acontecimentos de uma forma muito desorganizada, não consegue salientar os
pormenores mais importantes e transmiti-los, assim na descrição de uma imagem é
capaz de descrever aquilo que tem menos importância, não conseguindo fazer uma
leitura global da imagem.
A compreensão verbal oral, ainda encontra-se comprometida, nem sempre
conseguindo responder ao que lhe é questionado (principalmente situações que não
domina tão bem, como questionário de histórias. A estrutura morfo-sintáctica e
semântica, encontra-se dentro do esperado para a sua faixa etária. Bom desempenho
articulatório.
9. Que tipo de actividades realiza com a criança?

Partindo das competências adquiridas (áreas fortes), o objectivo é
estimular/desenvolver as áreas fracas. Considerando, neste momento, como áreas
fracas: Atenção (dificuldade na manutenção nos tempos de atenção, em tarefas que não
sejam do seu centro de interesse); Linguagem (Metalinguagem) e Pragmática.
As actividades desenvolvidas visam a melhoria dos tempos de
Atenção/Concentração; a melhoria da Expressão Verbal Oral/, nomeadamente relatos de
acontecimentos, inferências de situações, resoluções de situações problemáticas; assim
como aspectos relacionados com a Metalinguagem, como sejam a consciência
fonológica, identificação de absurdos verbais, definição de palavras de duplo
significado…. Não nos podemos esquecer que a atenção está intimamente relacionada
com o desempenho linguístico.
As actividades devem ser lúdicas, apelativas, mas também com o nível de
exigência que é esperado para a sua faixa etária (zona próxima de desenvolvimento).
Por exemplo muito das actividades apresentadas, já não são com”jogos manipuláveis”,
mas em formato papel (material impresso), de modo, a promover as competências
grafo-motoras, fundamentais aquando o ingresso no 1ºciclo.
10. Quais são os comportamentos adequados e / ou desadequados, que a

Comportamentos adequados são todos aqueles que são esperados para a sua faixa
etária. Relativamente a comportamentos desadequados, o F. em determinadas situações
ainda faz algumas birras, e não tem bem interiorizado algumas condutas e convenções
sociais, nomeadamente forma mais “agressiva”, como responde quando confrontado
com alguma confabulação.
11. A partir do momento que passou a ser acompanhada, quais foram as

A modificação mais notória, foi a estabilização de comportamento, aumento de
contacto visual, o esboço de intenção comunicativa, e consequentemente o inicio do uso
da oralidade.
12. Colabora com os outros elementos que trabalham com a criança?

Claro que sim. De outro modo a intervenção não faria sentido. É fundamental
existir ligação/cooperação entre os elementos que estão presentes nos diferentes
contextos frequentados pela criança (contexto escolar/familiar/terapêutico…).Eu
costumo dizer que para podermos potencializar a intervenção é fundamental a passagem
de competências a todos os elementos que rodeiam a criança, ou seja habilitar os outros
de modo a que possamos favorecer um desenvolvimento o mais harmonioso possível.
13. Transmite aos outros elementos que trabalham com a criança, o tipo
de estratégia/método, de modo facilitar a articulação do trabalho e a rápida
Evidentemente. Penso que já respondi um pouco a esta questão na pergunta
anterior.
14. Neste momento como avalia a evolução da criança?
Excelente evolução. Óptimo prognóstico.
Entrevista para a Mãe
1. Como e quando tomou conhecimento do que é a Perturbação do

Espectro de Autismo (PEA)?
Sendo eu uma pessoa ligada ao ensino, que lido diariamente com crianças, esta
situação nunca me foi completamente desconhecida. Tudo assume outra dimensão
quando nos toca mais directamente e quando há um grande envolvimento emocional.
Quando tive consciência de que o F. não estava a ter o desenvolvimento previsto,
contactei um familiar médico que imediatamente o encaminhou para o Dr.Luís Borges,
no Hospital Pediátrico de Coimbra. Antes da consulta, fiz uma série de pesquisas na
internet sobre o Autismo, Síndrome de Asperger, etc. Talvez tivesse sido melhor não o
ter feito porque fiquei muitíssimo angustiada com o que li. Foi muito difícil partilhar
espaços frequentados por miúdos com comportamentos que em nada se assemelhavam
aos do F. mas que, no entanto, também aguardavam pela mesma consulta.
2. Que comportamentos considerados desadequados a criança

manifestava antes do diagnóstico?
Aos 3 anos o F. emitia sons mas não dizia nenhuma palavra, tinha poucos
momentos de pausa/concentração, praticamente não reagia ao chamamento, gostava de
passar tangentes com os olhos às paredes, gostava de ver a máquina de lavar roupa a
centrifugar, brincava com as rodas dos carrinhos fazendo-as rodar. Não brincava com o
carrinho como um todo mas sim apenas com uma parte do mesmo. Tudo foi sempre
encarado de forma muito passiva pelo pediatra, apesar de lhe ter perguntado diversas
vezes se deveria ou não ficar mais alerta. Referiu frequentemente que cada criança tem
o seu ritmo (totalmente de acordo) e que, quando ele entrasse, para o infantário tudo
normalizaria. Talvez seja conveniente referir que o F. esteve com a avó até aos 3 anos.
Em determinada altura achei que já haviam sido ultrapassados os limites e senti uma
angústia imensa dentro de mim. Quase que entrei em pânico. Disse basta! para mim
própria e comecei a procurar ajuda. Começámos pela consulta de otorrinolaringologia.
O F. fez, inclusivamente, o exame dos potenciais evocados mas nunca houve indícios de
qualquer tipo de surdez. Uns dias depois, em Março, foi à 1ª consulta no Hospital
Pediátrico de Coimbra, com o Dr.Luís Borges. Foram-lhe então registados alguns
“comportamentos desviantes” como a atracção pelos movimentos giratórios com
objectos ou ele próprio, ou o não responder ao chamamento.
A favor tinha uma evidente facilidade de sociabilização e a simpatia e
afabilidade que já então o caracterizavam. Passou a ser um caso em estudo.
3. Como foi o período de adaptação da família (pais) à criança?

Foi muito difícil. Tomar consciência de que o F. estava a ter um
desenvolvimento diferente dos outros não foi fácil. Inicialmente foi quase de desespero.
Ultrapassado o choque da realidade veio um período de insegurança total, em que ouvi
várias opiniões e procurei diferentes diagnósticos até estabilizar no acompanhamento
que passou a ser-lhe dado pela equipa do Dr.Luís Borges, no Hospital Pediátrico de
Coimbra.
4. Quais foram as maiores necessidades que sentiu, em lidar com a

criança?
Senti sempre grande necessidade de o proteger e de não lhe transmitir o estado
de ansiedade e depressão que me envolviam. Foi sempre meu grande objectivo senti-lo
feliz. Mas queria mover o mundo para o ajudar a ultrapassar as suas dificuldades. E não
sabia como fazê-lo com segurança. Tive de construir a minha própria capacidade de
acreditar que íamos ser capazes (embora ainda hoje me interrogue em relação ao futuro)
e direccionei-me para interagir com todos quantos viessem a participar na tarefa imensa
que se me deparava, de proporcionar ao F. todo o apoio necessário ao seu
desenvolvimento.
5. Sentiu algum obstáculo por parte do meio/instituição/educadora,

após ter sido diagnosticado PEA à criança?
De início foi tudo muito complicado. A própria integração no colégio foi muito
difícil. Tendo o Dr. Luís Borges considerado muito urgente que o F. começasse a
frequentar um infantário, cumprir regras, conviver com outros meninos, e dada a
receptividade da directora do colégio que demonstrou grande abertura, sensibilidade e
vontade em colaborar, ele iniciou o seu percurso escolar logo em Abril, no dia 10, e não
apenas em Setembro como estava previsto. Mas, infelizmente, parece-me que nem
todos os profissionais estão preparados para receber um menino que tem alguns desvios
comportamentais relativamente aos outros e por isso surgiram os grandes obstáculos. A
educadora que o recebeu revelou-se bastante ansiosa e com dificuldades em lidar com a
situação. O F. foi integrado numa turma de meninos bem mais velhos (5 anos). Desde o
início, a educadora entendeu não dever o miúdo ficar no colégio sem a presença dos
pais, não o deixava ir à cantina, tinha de vir a casa almoçar e, como tal, deixou de ter
tempo para poder dormir no fim do almoço. Foi tudo muito complicado. No entanto, a
maioria das outras pessoas que lidavam com o F. eram sempre de opinião que ele
deveria ser deixado lá, sem os pais, para que o estímulo funcionasse mais fortemente. O
Pai e eu tivemos que alterar completamente as nossas vidas para acompanhar o mais
possível o F. no colégio, caso contrário não poderia ir. Este processo destabilizou-nos a
todos os níveis. O ritmo era perfeitamente alucinante. Ao meio-dia tinha de ir buscar o
miúdo, levá-lo a casa, dar-lhe o almoço (nessa altura ele comia mal) e voltar ao colégio
às 14h. A educadora nunca quis que ele participasse em nenhuma actividade organizada
para todos e não lhe deu sequer a opção de poder ir para a praia no período previsto para
o efeito, uma vez que assumiu sempre que não se responsabilizaria por ele. A única
razão pela qual não o tirei imediatamente desse estabelecimento de ensino foi pelo facto
de ter ido a uma consulta em Coimbra e me terem dito que, apesar do que eu contava,
era evidente que o miúdo que ele estava “bem trabalhado” e que a educadora não o
punha de lado, nas actividades na sala. No entanto, voltaram a insistir e foram sempre
de opinião de que o F. teria que entrar no ritmo dos outros meninos: almoçar e dormir à
tarde no colégio. Entretanto, desde que entrou para o colégio, o F. começou a ter
Terapia da Fala duas vezes por semana, sessões pequenas de 20 minutos cada. A
Terapeuta da Fala ia buscá-lo à sala, trabalhava com ele, e devolvia-o à educadora com
as respectivas propostas de trabalho. O ano chegou ao fim e, pelo facto de me ter sido
recusada a ida para a praia., com receio de que não houvesse evolução durante o período
de férias resolvi inscrevê-lo num infantário recomendado por uma pessoa amiga,
unicamente durante o mês de Julho. Aí foi o oposto. O F. ficava a tempo inteiro, sem
qualquer tipo de restrição. O feed-back que tinha era de que o F. se comportava como os
outros, participava muito bem nas actividades, era perfeitamente autónomo durante a
refeição, dormia com os outros. Nessa altura, foram-lhe retiradas as fraldas, com grande
facilidade, pelas educadoras.
No final do mês de Agosto, reuni com a educadora do F. no colégio, a Terapeuta
da Fala e minha Mãe, uma vez que o meu estado emocional estava bastante fragilizado
e não me permitia ter as resistências necessárias. A educadora referiu que o F. iria ser
integrado na classe correspondente à sua faixa etária, iria ter uma nova educadora e foi
mais flexível pelo facto de permitir que o F. ficasse no colégio a almoçar e a dormir…
pelo menos a título experimental.
A partir de Setembro, a relação com o colégio passou a ser completamente
diferente e a progressão do F. muito acentuada. A nova educadora (e que ainda se
mantém), adoptou uma postura totalmente diferente da anterior. O F. passou a ser
integrado em todas as actividades programadas para a classe, inclusive festas, saídas do
colégio para visitas de estudo ou para a praia, etc. a ponto de eu me ter sentido por
vezes invadida por medos que ela própria ajudava a desmontar dizendo “não se aflija
Mãe, ele faz tudo o que os outros fazem!”. E assim era. Em uma ou outra actividade em
que revelasse alguma dificuldade (por ex.., no que se refere à motricidade fina), ela
dizia que lhe explicava individualmente como devia fazer e ele imediatamente reagia,
fazendo por vezes melhor até que os outros. Quando me dizia isto, eu procurava
também trabalhar a motricidade fina, ou outra área, seguindo as instruções que ela me
dava. Tenho-me sentido muito apoiada por ela e segura do trabalho que desenvolve com
o F. e que, como já disse, revela resultados muito bons.
Com a Terapeuta da Fala passou-se algo de idêntico. Ela começou por fazer um
diagnóstico cauteloso mas em breve me anunciou um prognóstico muito bom, tendo
acabado o ano lectivo a afirmar que o F. ultrapassou esse mesmo prognóstico,
ultrapassando todas as expectativas que tinha em relação a ele. Também com ela
trabalhei em consonância sempre que se proporcionou a meu pedido ou dela.
Actualmente o F. mantém a Terapia da Fala mas agora numa sessão única, uma vez por
semana e mais prolongada uma vez que a sua capacidade de atenção/concentração
aumentou muitíssimo.
6. Como é a relação da criança com os adultos?

Excelente. O F. é uma criança muito simpática e com um sorriso conquistador.
Há sempre muita empatia entre ele e os que o rodeiam. É um miúdo observador, curioso
e comunicativo. Responde facilmente durante uma primeira abordagem. È muito
acarinhado por todos os elementos da família, quer adultos quer jovens que, de um
modo geral, são mais velhos que ele.
7. Como comunica a criança, ou seja, de que forma ela interage, brinca,

fala?
Normalmente. O F. brinca, interage e fala com os outros como qualquer outra
criança. No colégio brinca, fala e interage muito bem com os amigos, educadoras e
auxiliares. Nunca manifestou tendência para isolar-se.
8. Neste momento, quais são as dificuldades que apresenta? Quais as

áreas fracas?
O F. tem algumas dificuldades na comunicação oral, nomeadamente em contar
por exemplo, episódios/situações do seu dia-a-dia. Todos o conseguem perceber mas
muitas vezes ele tem que ser “bombardeado” com perguntas para dar fim à história que
está a contar. Em casa já é espontâneo, conta coisas do colégio mas, por exemplo, ainda
não é capaz de contar/recontar uma história completa, apesar de saber todos os passos
da mesma. Vai contando, aos poucos, ao “sabor” das perguntas que lhe vamos fazendo.
9. Que tipo de actividades realiza com a criança?

Todas as que me são propostas pela Terapeuta da Fala e/ou pela Educadora.
Tenho a preocupação de fazer um acompanhamento próximo do percurso escolar do F..
Falo com a Terapeuta da Fala e com a Educadora com alguma periodicidade de modo a
partilhar a evolução do F.. Procuro saber quais as áreas/actividades em que o F. revela
mais dificuldades e ainda a forma como posso trabalhá-las em casa de modo a
contribuir e estimular o desenvolvimento do meu filho.
10. Quais são os comportamentos adequados e / ou desadequados, que a

Penso que posso afirmar que de momento o F. não apresenta qualquer tipo de
comportamento desadequado relativamente à sua idade. É uma criança como as outras.
Poderei dizer apenas que é muito sensível e emotivo. Mas comunica, fala, tem uma
dicção óptima, faz auto-correcção, corrige a irmã mais nova e ainda a goza imitando a
fala “à bebé”.
No dia 1 de Abril foi à consulta no Hospital Pediátrica de Coimbra e a
DrªGuiomar ficou completamente perplexa com a evolução dele. Mais uma vez deu os
parabéns a todos os que têm lidado com o F., a família, a educadora e a terapeuta da fala
e disse que, se o F. entrasse naquele momento pela 1ª vez na sua consulta, não lhe seria
diagnosticado qualquer indício ou situação passível de estudo. O F. revelou-se-lhe uma
criança feliz, que participava completamente em todas as actividades que lhe eram
propostas. Deu-lhe alta apesar de ter manifestado que continuaria completamente
disponível para esclarecer qualquer tipo de dúvida ou de incerteza que pudesse surgir
num momento qualquer da vida do F.
11. A partir do momento que passou a ser acompanhada, quais foram as

As principais alterações foram mesmo na comunicação entre todos. O F. passou
a participar mais em tudo e a partilhar. Adquiriu uma óptima dicção, tem um
vocabulário bem desenvolvido para a sua idade e revela uma memória por vezes até
surpreendente.
12. Colabora com os outros elementos que trabalham com a criança?

Completamente. Faço tudo o que estiver ao meu alcance para contribuir para o
pleno desenvolvimento das capacidades dos meus filhos.
13. Transmite aos outros elementos que trabalham com a criança, o tipo
de estratégia/método, de modo facilitar a articulação do trabalho e a rápida
Como já disse, há uma relação próxima entre a família, a Educadora e a
Terapeuta da Fala e sinto uma grande necessidade de lhe dar continuidade uma vez que
os resultados são bem evidentes.
14. Neste momento como avalia a evolução da criança?

Até agora… muito boa. Para o futuro… exponencial!

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