Ministério da Educação

Conselho Nacional de Secretários de Educação

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso

COMPONENTE CURRICULAR ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS FINAIS

CUIABÁ/MT
2018

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 1.2. COMPONENTE CURRICULAR ARTE
A arte é um dos componentes curriculares que compõem a área de linguagem, como tal,
possui uma gama de teorias e reflexões sobre o objeto arte como produção humana. Desde os
primórdios da humanidade, o ser humano vem se valendo de suas produções artísticas para
interagir com o meio em que vive, assim como para deixar mensagens para seus descendentes.
Sobre esse ponto, Azevedo Júnior assim observa:

Arte é conhecimento, e partindo deste princípio, pode-se dizer que é uma das
primeiras manifestações da humanidade, pois serve como forma do ser humano
marcar sua presença criando objetos e formas que representam sua vivência no
mundo, o seu expressar de ideias, sensações e sentimentos e uma forma de
comunicação (AZEVEDO JÚNIOR, 2007).

Ao conceituar Arte, pode-se dizer que é a atividade humana ligada a manifestações de

ordem estética ou comunicativa, realizada a partir da percepção, das emoções e das ideias, que
tem como o objetivo estimular essas instâncias da consciência e dar significado único e
diferente para cada obra. Ao que dispõe a BNCC, é preciso conhecer a definição de Arte como
uma linguagem cujo interesse primeiro é o de produzir beleza, intrinsecamente relacionada com
a intencionalidade do artista que a produz.

A arte surgiu com os primórdios da humanidade, se revelou com suas primeiras ações,
principalmente através de seu trabalho, condição necessária para sua sobrevivência,
em que o homem utiliza a natureza transformando-a. As pinturas rupestres, também
caracterizavam essas primeiras formas de ação, demonstrando que o homem da
caverna, naquele tempo, já interesse em se expressar de maneira diferente (FISCHER,
1983).

Todavia, conceituar a arte é não é fácil. Dentre os diferentes conceitos, a Arte é vista
como uma experiência humana de conhecimento estético que transmite e expressa ideias e
emoções, por isso, para a apreciação da arte é necessário aprender a observar, a analisar, a
refletir, a criticar e a emitir opiniões fundamentadas sobre gostos, estilos, materiais e modos
diferentes de fazer arte (AZEVEDO JÚNIOR, p. 7, 2007).
Então, ao fazer Arte o homem cria um objeto artístico que não precisa ser uma
representação fiel das coisas no mundo natural ou vivido e, sim, como as coisas podem ser, de
acordo com a sua visão, ou seu desejo. Baseado nisto, a função da arte e o seu valor estão na
representação simbólica do mundo humano.
Considerando tais pressupostos, se concebe a arte como um complexo que possui um
sentido amplo intrínseco à cultura e que se revigora nas relações entre o ser humano e o seu
entorno. Portanto, há um processo de troca de conhecimento, de valores, de símbolos e de
signos próprios desse saber que compõe a experiência e a estética dentro de um determinado
contexto. A partir dos fragmentos de manifestações artísticas, conforme afirmam os

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pesquisadores da Arte, da Antropologia, História, é possível identificar características
peculiares de diferentes grupos sociais, no que diz respeito às manifestações culturais no
decorrer da história.
A arte é um conhecimento intercambiado nos processos de mudança e de transformação
dos contextos de espaço e tempo. Assim sendo, toma-se como ponto de partida a concepção de
aprendizagem em arte. A partir das teorias do desenvolvimento cognitivo humano, de Jean
Piaget e de Vygotsky, estruturaram-se também teorias sobre a construção do conhecimento
artístico. Os pressupostos da Gestalt trouxeram suas contribuições para o entendimento de que
há um processo crescente de aprendizagem artística.
Para abordar as concepções de aprendizagem em arte e os marcos teóricos que
empreendem estudo sobre o tema, buscamos partir da compreensão de Elliot (2005) sobre as
dimensões que fazem parte do processo de criação artística, e em que medida tais dimensões
podem ou devem acontecer para contribuir no processo de aprendizagem do componente Arte
e suas respectivas modalidades.
A compreensão da aprendizagem artística perpassa de forma indispensável pelo modo
como se aprende a criar as formas artísticas, as formas visuais, musicais, e de movimento em
arte, assim como conhecer os aspectos que contribuem para a compreensão da arte. Ao se
conceber a arte enquanto campo de conhecimento próprio, se considerará a aprendizagem
artística como um saber pautado na experiência, na vivência, na construção de conceitos que,
por meio dela, se articulam e dão suporte a uma diversidade de outros conhecimentos.
Eisner Elliot aborda as dimensões da aprendizagem artística nos aspectos produtivo,
crítico e cultural. Acrescenta que o desenvolvimento de um saber artístico não acontece de
maneira automática e isolada, pois é de ordem complexa e se constrói num processo de ensino,
assim como os demais conhecimentos no contexto da educação. Nesse sentido, importa trazer
as contribuições de Dewey no que se refere à sua visão pragmática na aquisição de
conhecimentos em arte, pois considera a experiência como fator preponderante num caminho
crescente de aprendizagem.
A partir de tais considerações, compreende-se que esta aprendizagem se dá numa
relação entre sujeitos menos experientes com sujeitos mais experientes, como pressupõe a teoria
sociointeracionista de Vygotsky (2007), quando sugere a zona de desenvolvimento proximal na
interação professor-aluno. A psicologia Gestaltista contribui também na construção das teorias
da aprendizagem artística, principalmente na abordagem de Elliot sobre a aprendizagem
artística, ancorada nos pressupostos de Arnheim que afirma que cognitivamente o processo de

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maturação do adulto propicia maior capacidade de discriminação das qualidades sobre objetos
e fenômenos.
No que se refere ao processo crescente de aprendizagem em arte, de acordo com a
Gestalt, a criança percebe primeiramente as generalidades, no seu processo de maturação, passa
a cada vez mais perceber sutilezas, ou seja, a aprendizagem se dá a partir do macro para o micro,
isso nas relações entre as qualidades, e a tendência seria perceber, identificar estruturas mais
complexas no objeto de arte, quando adulto. Nesse aspecto, tanto Dewey como Elliot pontuam
que aquilo que o sujeito aprende vai depender, em parte, de tudo aquilo que foi possibilitado a
ele experimentar, formando, assim, a sua estrutura de referência e as representações que se
construiu a partir dessas estruturas.
Orientados por essas teorias, da Gestalt, da Cognição, da Educação e da Arte, são
pensadas políticas que regulamentam o ensino de arte como componente curricular obrigatório.
Na vigência da LDB 9393/96, os PCN são construídos com a função de sugerir um norte para
o currículo brasileiro:

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação,
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes
culturas (PCN, Arte, p. 19).

Se a educação em Arte realmente se viabiliza dentro das considerações acima propostas,

o professor dessa área tem um grande compromisso no processo de formação dos estudantes.

1.2.1. Marcos Legais

Fazendo uma retrospectiva na história da educação brasileira, mas especificamente no
ensino da Arte em suas diferentes linguagens, pode-se compreender como esse ensino começou
a ser idealizado e implementado em termos da legislação educacional nacional.
No Brasil, a Arte enquanto disciplina, só se desenvolveu porque visava a um
desenvolvimento artístico pleno do indivíduo e, quando do surgimento do movimento Educação
por meio da Arte. O seu início se deu através de importantes movimentos culturais, ligados a
Arte e Educação no século XIX e a partir de 1920 ocorreram muitas mudanças.
Ferraz e Fusari (2009) afirmam que o fator determinante para a formação de
profissionais na área do ensino de arte foi a criação de centros artísticos, como a Escola das
Belas Artes do Rio de Janeiro, o Conservatório Dramático em Salvador e a presença da Missão
Francesa e de artistas europeus. Já no século XX, outros fatores contribuíram para a expansão

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do ensino de Arte, como os sociais, educacionais e culturais. A Semana da Arte Moderna, em
1922, foi outro marco importante, pois deu início ao movimento modernista no Brasil, quando
um grupo de artistas plásticos e intelectuais se reuniu no Teatro Municipal de São Paulo, onde
realizaram recitais de músicas e poesias, palestras e danças e exposições de pinturas, esculturas
e arquitetura.
No ano de 1946, através da Constituição Liberal, foi aprovada a elaboração de um
estatuto que viria a estabelecer as diretrizes e as bases da educação nacional. Para atender a
determinação preconizada na Constituição, Clemente Mariani, então ministro da Educação e
Saúde, determinou a formação de uma comissão composta por educadores para elaborar o
projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Porém, somente em 1948 o projeto
foi encaminhado para o Congresso, permanecendo em arquivo até 1949. O Congresso, por sua
vez, não deu prosseguimento às discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, resultando na paralisação do projeto por mais de uma década para sua aprovação.
Somente em 20 de dezembro de 1961, a Lei 4024/61 foi sancionada, instituindo, assim,
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Essa Lei estabelecia uma nova estrutura para
os currículos do ensino primário e médio. Sob essa lei, o ensino da Arte estava restrito ao
desenho e ao canto orfeônico nas matrizes curriculares da maioria dos estados e municípios
para o ensino primário. Já no ensino médio, o Art. 38, Inciso IV do Capítulo I, Título VII reduz
o ensino de arte às atividades complementares de iniciação artística, não obrigatórias.
Em 11 de agosto de 1971, em pleno regime militar do Presidente Médici, foi publicada
a Lei de Diretrizes e Bases nº. 5.692. O cenário era de um governo que estava desenvolvendo
políticas de expansão econômica e recebendo influências de tendências neoliberais e tecnicistas.
Através desta lei, a Arte foi incluída de forma obrigatória no currículo escolar, não como
disciplina, mas, sim, como atividade educativa, pois a ênfase era dada ao processo expressivo
e criativo dos estudantes. Porém, essa obrigatoriedade do ensino de Arte não garantiu de fato
que os estudantes tivessem acesso a ela, haja vista o número deficitário de profissionais
preparados para atender tal demanda. Esse contexto não permitiu um maior aprofundamento do
sentido artístico e estético envolvido na área.
Para atender a essa demanda de falta de profissionais capacitados para o ensino de Arte,
em 1973 foram criados os primeiros cursos de Licenciatura em Educação Artística, que eram
estudados por dois anos e que visavam formar os futuros professores de Educação Artística
habilitados em Música, Teatro, Artes Plásticas e Dança. A polivalência no ensino de Arte se
mostrou insuficiente, pois não deu conta de formar profissionais que fossem capazes de atuar
nas quatro áreas devido ao não aprofundamento em nenhuma delas.

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 Na década de 1980, surge o movimento Arte-Educação que procurou resolver o
problema de identidade do professor de Arte, normatizando a área do conhecimento específico
com questões voltadas ao ensino da Arte. Os Arte-Educadores foram assim denominados por
participarem diretamente com esse movimento. Os objetivos pedagógicos da Arte-Educação
foram os de retomar a integração do fazer artístico da apreciação da obra de arte e seu contexto
histórico e cultural.
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, os educadores responsáveis por
modificações no ensino de Arte buscaram reconhecimento da disciplina através da criação da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que tornou o ensino de Arte um
componente obrigatório na Educação Básica, através da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996 em seu art. 26, § 2º. Os movimentos Educação Através da Arte e o Arte-Educação
apoiaram todo esse processo de busca por melhorias do ensino de Arte desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, compreendendo toda a Educação Básica. Com isso, a Arte se
consolidou nas escolas, não mais como Educação Artística e, sim, como uma disciplina,
possuindo conteúdos próprios, deixando de ser apenas uma simples atividade para se tornar
parte da cultura e de maneira significativa.
Em 18 de agosto de 2008 foi sancionada a Lei nº. 11.769 que altera o parágrafo 26 da
Lei 9.394/96, incluindo a obrigatoriedade do ensino de Música na Educação Básica. Após a
implantação dessa lei, uma mobilização em favor do ensino das outras linguagens artísticas foi
iniciada, foi elaborado um Projeto, fixando as diretrizes e bases da educação nacional para
instruir, como conteúdo obrigatório no ensino de Artes, a Música, as Artes Plásticas e as Artes
Cênicas. Esse projeto foi encaminhado para a Câmara dos Deputados em 23 de março de 2010,
buscando alterar os parágrafos 2º e 6º do artigo 26 da Lei nº. 9.94/96, este ainda aguarda
aprovação.

1.2.2. Contribuições da Arte para o Desenvolvimento Integral

A BNCC preconiza que se deve considerar a arte como expressividade do ser humano,
imprescindível à vida, numa atitude de estabelecer níveis de comunicação, crítica social,
externalização de sentimentos e da revelação de intencionalidades. Esse pressuposto leva em
consideração que a arte está presente na vida do ser humano e deve ser abordada na escola.
Assim, indica a necessidade de compreender a realidade na análise das contradições do
capitalismo e o quanto as determinações sociais, culturais, econômicas e políticas definem as
condições concretas para a educação, encaminhando para uma sociedade mediada pela cultura
do capital que gera, entre outras coisas, as desigualdades sociais.

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 Com base na literatura, entre pesquisas e teorias que ao longo dos anos foram e ainda
estão sendo construídas, é possível perceber as contribuições da arte no processo de
humanização do indivíduo, no que diz respeito às construções éticas, religiosas, socioafetivas e
estéticas.
É nesse movimento de ensinar e aprender, pautados na necessidade de se despertar a
consciência para a arte como formadora do humano, que o estudante vai encontrar condições
de desenvolver a profundidade da sua expressão e construir o conhecimento em arte que
envolve o fazer e pensar artísticos e estéticos.
Assim, o ensino de arte nas escolas necessita ser pensado a partir das diferentes
possibilidades de trabalho como meio de formação dos sentidos humanos, o que certamente
contribuirá para o desenvolvimento de uma atitude crítica frente ao mundo que cerca o
estudante envolvido neste processo.
Na medida em que a experiência estética mobiliza a dimensão sensível (estésica) do
saber, a educação dos sentidos será apreendida como educação estética, como forma de
realização da essência humana que é a sua liberdade ou omnilateralidade.
A tarefa de aliar o conhecimento inteligível ao saber sensível pode ser desenvolvida,
trabalhando com os conhecimentos artísticos produzidos e acumulados historicamente pela
humanidade. Assim sendo, a educação é fundamental para a formação do ser humano no que
diz respeito a aspectos socioculturais. Nesse sentido, Favaretto ressalta a importância da arte na
formação humana, portanto inserida no processo de educação do sujeito.

Assim, é preciso fazer outras perguntas antes de se assumir as ideias consensuais que
dizem respeito tanto à consideração unânime de que a arte tem uma função na
educação, através do papel que desempenha, e de que ela é indispensável à formação
integral do educando, quanto à própria maneira de se entender o que quer dizer arte e
o que quer dizer formação, para que a suposta contribuição de uma à outra tenha a
importância que se lhes atribui (FAVARETTO, p.227).

Dessa forma, espera-se que traga à tona fatores que foram colocados de lado devido ao
modelo atual de sociedade. Esses fatores são relativos à afetividade e podem ser desenvolvidos
a partir de uma abordagem do currículo de Arte, possibilitando a apropriação dos de princípios
estético-éticos para auxiliar o ser humano no processo de entendimento do outro. É necessário
reconhecer o valor fundamental da arte na vida dos seres humanos. A arte pode educar para a
sensibilidade, para a expressão humana e para o diálogo das coisas tangíveis com as intangíveis
no cotidiano.
No que diz respeito às realidades brasileiras, nelas inclui-se o estado de Mato Grosso,
há que se refletir nos princípios estéticos e éticos de aprender com o outro. Nesse sentido, é

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importante destacar que os estudos e pesquisas sobre Multiculturalidade e Interculturalidade
colaboram sobremaneira como base para defender a arte como componente fundamental dos
processos subjetivos e intersubjetivos na construção do sujeito.
A considerar as ideias de Lópes (2012), quando afirma que não há estado que não seja
multicultural ou multiétnico, e olhar para o atual cenário mato-grossense, é perceptível que este
seja eminentemente multicultural e multiétnico. Os processos de migração interna e externa e
o vasto território foram terrenos férteis para que viessem povos de distintos lugares, sejam de
dentro do país ou de outros países passassem a compor o povo de Mato Grosso. Esse movimento
de fato contribuiu, para que na contemporaneidade o estado se apresente com culturas
peculiares em cada uma de suas regiões.
Antes de conceber ou delimitar diferenças entre os grupos sociais dos quais se compõe
o estado, é preciso pontuar que as produções artísticas de cada povo são construções a partir da
visão de mundo nele engendrado.

1.2.3. Exteriorização das Criações Subjetivas

Toda e qualquer criação artística perpassa pela subjetividade humana. A subjetividade
é comum a todo indivíduo. Entretanto, são as práticas subjetivas que asseguram as
idiossincrasias, ora profundamente marcadas de criticidade social, ora pela expressão de
sentimentos, ora pela exaltação de vivências, intencionalidades ou elementos de contemplação.
São pelas criações subjetivas que se podem observar traços e nuances individuais no
produto artístico. Portanto, cada pessoa que produz arte dota a sua criação de suas marcas
individuais.
Como as características da escrita de cada estudante, que indicam traços peculiares e
particulares, o produto artístico também revela traços e comportamentos subjetivos a cada ser
humano. Portanto, não há possibilidade de que os estudantes deem as mesmas respostas a uma
proposta de criação artística. Haverá sempre um traço, uma marca, um vestígio que denote a
autoria de determinado produto artístico. Mesmo no processo de reprodução de uma imagem,
de um personagem, ou na execução de uma música ou dança, sempre haverá a presença da
subjetividade daquele que executa a obra. Como assevera Carlo Ginzburg, em seu livro Mitos
Emblemas e Sinais – morfologia e história:

Numa página do tratado de arquitetura, Filarete, depois de afirmar que é impossível

construir dois edifícios perfeitamente idênticos [...]. Aos olhos de um arquiteto
europeu, as diferenças mesmo pequenas entre dois edifícios (europeus) eram
relevantes [...]. Um arquiteto tártaro, um etíope desconhecedor de arquitetura ou uma
formiga teriam proposto hierarquias diferentes. O conhecimento individualizante é

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 sempre antropocêntrico, etnocêntrico, e assim por diante especificado (GINZBURG
1989; p. 163-164).

Ao invés de homogeneizar o fazer artístico, o professor deve incitar estas diferenças, a

fim de que cada obra seja indicadora da autenticidade de seu criador. Assim, o produto artístico
não se deterá exclusivamente às técnicas de produção, porque estas servirão apenas de
referenciais, para que o estudante possa ser estimulado no seu poder criativo.
Quando alguém apresenta dificuldade em produzir arte, em muitos dos casos, isso
acontece pela dificuldade de exteriorizar seus sentimentos e subjetividades. Muitos bloqueios
de ordem psicológica ou interacional podem influenciar nesse processo de exteriorização.
Tendo em mente essas dificuldades, o professor de arte deve desenvolver o poder de
fruição e análise de seus estudantes, ao ponto de prepará-los para o processo criativo. Desta
maneira, cabe ao professor evocar sentimentos, ativar o senso crítico e tornar possível a
manifestação artística de seus estudantes por meio da sensibilização em qualquer das
modalidades da Arte. Para tanto, é importante que se estimule uma interação profícua entre os
estudantes, assim como a compreensão dos temas e pontos de vistas abordados no processo de
produção artística.

1.2.4. Interação Deleite

Apontada na psicologia como um fenômeno que permite a certo número de indivíduos
constituírem-se em grupo, e que consiste no fato de que o comportamento de cada membro
(deste grupo) se torne estímulo para o outro, a interação é um vocábulo bastante em voga na
pedagogia do século XXI.
As relações estabelecidas entre as pessoas ou mesmo entre os indivíduos e o meio são
dados importantes para a internalização dos conhecimentos, sensibilização estética, e
exteriorização das criações subjetivas, além de corroborar para o processo de fruição e análise
dos produtos artísticos. Barbosa (1995 p. 16) afirma que, na educação, o subjetivo, a vida
emocional deve progredir não ao acaso; a arte é um conhecimento que precisa oferecer
educação cognitiva e também emocional.
Quando se propõe uma interação deleite, as relações estabelecidas entre os indivíduos
que participam do grupo precisam ser consideradas dentro de uma dimensão da satisfação
coletiva, marcadamente saudável e sensível. Para que uma peça de teatro possa ser apresentada,
os ensaios do grupo de atores, bem como as reuniões com a equipe de apoio, devem ser
tranquilos e produtivos. Se há inquietações, discussões desnecessárias e imposição dos

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interesses individuais sobre a coletividade, dificilmente a peça terá um resultado realmente
promissor.
Observe, por exemplo, numa dança de salão. Se a parceira não confia ou não aceita
plenamente o seu cavalheiro, o casal terá muitas dificuldades na execução dos passos, de
maneira que a sequência e o resultado serão prejudicados.
No canto coral, por exemplo, se não há interação, a divisão de vozes, bem como a
execução de algumas músicas poderá ter sérios problemas. Mesmo numa mostra coletiva de
pinturas, desenhos ou fotografias os níveis de interação devem ser sempre observados com
cuidado.
Nos últimos decênios, um dos temas recorrentes na escola é a prática de bullying. As
tentativas de uma interação deleite estão centradas exatamente no combate a esses maus tratos.
Assim, além de tornar as relações mais acessíveis no ambiente escolar, essas práticas
pedagógicas favorecem enormemente o potencial criador do estudante. Essas interações se
propõem, inclusive, a dirimir preconceitos relacionados à cor, credo ou orientação sexual.
Num ambiente acolhedor, diante de uma proposta pedagógica que estimule a liberdade
e o potencial criador do estudante, é muito provável que determinadas barreiras sejam
quebradas, para que o estudante consiga se expressar artisticamente. É num espaço saudável
como este que o professor poderá estimular o potencial crítico do estudante, a fim de que seus
pupilos possam desenvolver um acurado poder de análise e interpretação dos seus processos
criativos, assim como dos colegas de turma, ou da escola.

1.2.5. Análise e Interpretação dos Processos Criativos

Para a análise e interpretação dos processos criativos é necessário fazer aflorar a
experiência sensível do fruidor. Ao assistir à apresentação de uma obra como “O lago dos
cisnes” (Tchaikovsky, 1877), ninguém sem a sensibilidade devidamente aguçada estará pronto
para entender a batalha dos cisnes, ou compreender o apelo dramático e social de “O mercador
de Veneza” (Shakespeare, 1598), ou mesmo da ópera “Wozzeck” (Berg,1925), sendo esta
última repleta de atonalidades, sob o tema da alienação e loucura.
O mesmo acontece para a análise e interpretação de obras como as de Maurits Cornelis
Escher, “Céu e água” (1938), “Répteis” (1943), “Queda d’água” (1961) ou “Relativity” (1953),
que fogem aos padrões de preenchimento regular do plano e que exploram o infinito, ou a
representação de construções impossíveis. Rompe-se com as expressões simplistas “Gostei!”,
“Não gostei!”, para dar vazão a uma compreensão apoiada no contexto, significação,
expressividade de cada obra.

73
 Um professor que estimula os seus estudantes a compreender os contextos, assim como
os processos em que cada obra foi criada, dota-os da capacidade de entender o “aqui e o agora”
da obra de arte. O estudante passa a entender as motivações, as afiliações e engajamentos dos
artistas, bem como os escândalos causados por determinadas obras, veiculadas por seus autores
nas sociedades das quais faziam parte, ainda que seus pensamentos, em muitos dos casos,
estivessem à frente de seu tempo.

Todos nós, quando vemos um quadro, somos fatalmente levados a recordar mil e uma
coisas que que influenciam o nosso agrado ou desagrado. Na medida em que essas
lembranças nos ajudam a fluir no que vemos, não temos por que nos preocupar. Só
quando alguma recordação irrelevante nos torna preconceituosos, quando
instintivamente voltamos as costas a um quadro magnífico de uma cena alpina porque
não gostamos de praticar o alpinismo, é que devemos sondar o nosso intimo para
desvendar as razões para a aversão que estraga um prazer que, de outro modo,
poderíamos ter tido ( GOMBRICH, 2001,p.).

Conhecer tais circunstâncias colabora para que o estudante, enquanto apreciador de uma
obra de arte, dialogue com o seu respectivo criador, de maneira que a análise e a interpretação
dos processos criativos de cada artista se revelem numa prazerosa descoberta.
Estabelecer intertextos, diálogos entre artistas de outros tempos e de outras culturas, em
contraste com artistas nacionais e locais, corroboram para elevar os níveis de análise e
compreensão das dinâmicas estéticas e sociais que uma obra de arte oferece.
Desta maneira, Willian Shakespeare, Cecília Meireles ou Manoel de Barros, aos olhos
do estudante devidamente iniciado neste processo de análise e interpretação, compartilha das
delícias da arte da escrita, em que desvelam personagens, narram histórias mirabolantes, seja
na prosa, na peça de teatro ou na poesia.
Da mesma forma, bailarinos como Nijinsky, Ana Botafogo, ou os dançarinos da Flor
Ribeirinha, que ganharam o mundo em busca de reconhecimento, encontraram na dança a
oportunidade de apresentar sua arte.
Como não citar as pinturas de Piet Mondrian, ou de Hélio Oiticica, ou Victor Arruda,
num universo pictórico cheio de grandes nomes, aclamados pela História da Arte? E por que
não se lembrar das belas vozes de Aretha Franklin, Elis Regina ou Vanessa da Mata, que
eternizaram em suas performances, canções que marcaram época, eternizou paixões e
transbordaram corações apaixonados?
Todos esses artistas, todos esses contextos e circunstâncias foram apresentados para
indicar que não importa onde ou quando esteja o artista, se sua arte é genuinamente criativa,
suas obras sempre tocarão os corações humanos.

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 1.2.6. Objetivos do Componente Curricular Arte
Conforme disposto na Base Nacional Comum Curricular, o objetivo deste componente
curricular é desenvolver o pensamento artístico e a percepção estética, caracterizando um modo
próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana, por meio da sensibilidade, da percepção
e da imaginação no domínio do conhecimento artístico, necessário para compreender a arte
como meio de humanização da realidade. Essa concepção já se tinha em mente na implantação
da Arte como disciplina na LDB 9394/96.

Após muitos debates e manifestações de educadores, a atual legislação educacional

brasileira reconhece a importância da arte na formação e desenvolvimento de crianças
e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação básica. No
ensino fundamental a Arte passa a vigorar como área de conhecimento e trabalho com
as várias linguagens e visa à formação artística e estética dos alunos. A área de Arte,
assim constituída, refere-se às linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música,
o Teatro e a Dança (PCN Arte, 1997, p. 19).

É sabido que, dentro de um senso comum, conceber o fazer artístico e descrevê-lo como
um tipo de conhecimento tão necessário quanto os conhecimentos engendrados nas ciências
matemáticas, por exemplo, tem desencadeado debates ao longo da história da arte no contexto
da educação. Apoiado nos preceitos de Dewey, é possível afirmar que tanto o que fazer de um
cientista quanto de um artista passam pela mesma ordem de experiência. Em suas palavras, o
autor afirma que tanto o artista pensa o que faz, como o cientista torna em objeto aquilo que
pensa, pois,

O pensador tem seu momento estético quando suas ideias deixam de ser meras ideias
e se transformam nos significados coletivos dos objetos. O artista tem seus problemas
e pensa enquanto trabalha. Mas seu pensamento se incorpora de maneira mais
imediata ao objeto. Em função do caráter comparativamente remoto de seu fim, o
trabalhador científico opera com símbolos, palavras e signos matemáticos. O artista
desenvolve seu raciocínio nos meios muito qualitativos em que trabalha, e os termos
ficam tão próximos do objeto que ele produz que se fundem diretamente com este.
(DEWEY, 1953 p.78)

Contudo, na educação brasileira, em seu processo de democratização do ensino regular,

mesmo diante de todos os avanços da pedagogia contemporânea, o sistema educacional
brasileiro vem considerando como referenciais apenas as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática. Nesse contexto, a disciplina de arte é entendida por muitos professores como um
apêndice da programação curricular e pedagógica. As atividades são observadas como ações
didáticas para se conseguir alcançar determinadas habilidades nas mais diversas disciplinas.
As expressões cênicas, em muitos dos casos, transformam-se em jogos para a melhor
compreensão do conteúdo de literatura, as artes visuais tornam-se exercícios de análise de
volumes e dimensões, no campo da geometria, a música apenas como uma ilustração de

75
determinado evento histórico ou social, a dança como uma atividade de relaxamento ou de
atividade dentro do calendário cívico para o professor de educação física.
Percebe-se, aqui, que a essência da disciplina ou da criação artística está na condição
simples de atividade para outro fim, como se este último fosse maior, ou mais coerente. Tais
práticas podem, evidentemente, acontecer no cotidiano escolar, contudo, a disciplina de arte
não pode ser compreendida apenas nessa dimensão. O ensino da arte não deve ser vinculado a
uma ação metodológica para auxiliar outra disciplina, e nem como um mero passatempo, em
que os professores solicitem para os estudantes a “desenhar alguma coisa” ou para pintar um
desenho fotocopiado.
O valor da arte na cultura escolar e na vida do estudante deve ser melhor compreendido.
A arte não deve ser entendida apenas como uma oportunidade para aliviar as tensões causadas
pelas outras disciplinas, aquelas consideradas de maior relevância. Acima de tudo, a arte não
pode estar vinculada apenas como prática de ilustração de fatos e eventos.
Em diversos contextos, quando a disciplina de arte não é entendida como uma simples
ação didática para outras áreas ou eventos, ela é vinculada a um estudo teórico que, em muitos
dos casos, é meramente conteudístico, abstrato, cansativo e longe da realidade do estudante. O
componente curricular fica, então, desvinculado do seu objetivo maior: o de oportunizar a
sensibilidade artística por meio da expressão de sentimentos, visão de mundo e da interação,
numa relação direta com a realidade do estudante.
Desta forma, a disciplina de arte deve exceder a essa desvalorização, marcadamente
influenciada pela herança cultural escolar que categoriza o fazer artístico a um plano inferior às
outras vivências epistemológicas e científicas, uma vez que a disciplina se ocupa da
subjetividade e da experiência sensível.
O fazer artístico, no componente Arte, estimula o desenvolvimento de processos
criativos expressos na dimensão estética, contribuindo para a formação do senso crítico.
Contribuí para estabelecer relações de individualidades, compreendendo suas subjetividades.
Para que isso aconteça, é necessário que o fazer artístico seja proposto numa distância segura
da imposição de modelos padronizados, muitos deles carregados de estereótipos incorporados
que diminuem a capacidade de criação e análise do estudante.
Segundo as Orientações Curriculares da Área de Linguagens da Secretaria de Estado de
Educação de Mato Grosso, o fazer artístico é o momento de criação, de releitura, de fazer, de
repensar, de expressar-se artisticamente num espaço-tempo para criar. A arte, como forma de
aprendizagem, oportuniza o estreitamento entre os povos ao se conectarem de alguma forma
pelas produções artísticas. O cantar em grupo, por exemplo, pode aproximar um grupo a partir

76
de suas diferenças e semelhanças ao mesmo tempo, mobilizando sentidos e emoções. Nessa
atividade, são articulados movimentos “físico, emocional, sensorial, estético e intelectual”
(ZAMPRONHA, 2002, P. 23).
Quando o estudante observa obras de arte, é estimulado, e não obrigado, a escolher uma
delas como suporte de ideias para o seu trabalho artístico, o objeto de arte que produziu é sempre
um suporte interpretativo e não um modelo a ser copiado, reproduzido. Dessa forma, o fazer
artístico precisa explorar a sensibilidade, lidar com o jogo de emoções, transcender a ditadura
da forma e dos conceitos, para tornar-se livre expressão idiossincrática do estudante.
O fazer artístico deve propor ao estudante momentos em que perceba que muitas das
grandes obras, ainda que concebidas numa profunda exploração da sensibilidade de seu criador,
são dotadas de expressividade inteligível, cuja comunicação entre artista e fruidor se estabelece,
rompendo as barreiras do tempo e do espaço, preservando a livre expressão.
Antes de quaisquer análises, é necessário esclarecer as diferenças entre experiências
sensoriais e experiências sensíveis. Define-se aqui as experiências sensoriais, todas aquelas
relativas aos processos de ativação do sistema sensorial, ou seja, as experiências que estimulam
sentidos relacionadas ao ver, ao tocar, ao ouvir, ao sentir o cheiro ou o sabor.
O prazer está ligado puramente às sensações, em muitos casos, de efeito muito mais
biológico do que cultural. Quando se trata de experiência sensível, estas estão relacionadas aos
sentimentos, emoções, experimentados pela suscetibilidade humana para ofender-se, melindrar-
se, rir, chorar, temer ou apresentar qualquer outro tipo de reação a uma abordagem que lhe é
feita.
Todo e qualquer processo de criação perpassa pelo repertório emocional. Ninguém que
seja impassível a determinado assunto será capaz de produzir qualquer objeto, seja artístico ou
mercadológico, sem dotá-lo de fraquezas e adiaforia. O fazer artístico está diretamente ligado
à experiência sensível. Quanto maior for a sensibilidade do artista, mais profunda será a
tradução da realidade ou do pensamento da sociedade em que ele está inserido.
É na experiência sensível que se entra em contato com as mazelas sociais, com as
dinâmicas do amor e do ódio, com as inquietações psíquicas, com os valores morais e
emocionais, e consegue-se traduzir alegrias e tristezas em obras artísticas.
É pela experiência sensível que se compreende determinadas obras, concebidas em
outros séculos, em outras culturas, mas que, em muitos casos, traduzem o estado de espírito,
aplacam ou enfurecem as emoções, e transportam as pessoas para determinados mundos nos
quais querem viver ou esquecer.

77
 A experiência sensível e que permite as obras nunca envelhecerem rompem as fronteiras
do espaço e aproxima a todos do fazer artístico autêntico. É pela experiência sensível que se
exteriorizam ou se manifestam as criações subjetivas.

1.2.7. Principais Alternativas Metodológicas

Ao planejar, o professor tem que deixar claro por que ensinar Arte. Porque senso de
estética, sensibilidade e criatividade são habilidades que se aprende. E não existe melhor
ocasião para isso do que nas aulas de Arte. No processo de desenvolvimento da aprendizagem,
a Arte é tão importante quanto qualquer outro componente curricular. Quando o estudante
produz ou aprecia obras de arte, desenvolve sua percepção e imaginação, dois recursos
indispensáveis para compreender outras áreas do conhecimento humano.
Segundo as Orientações Curriculares da Área de Linguagens da Secretaria de Estado de
Educação de Mato Grosso, o planejamento das ações educativas deve partir de uma ação
coletiva que envolve as áreas de conhecimento, os saberes universalmente construídos, as
metodologias e a interação sociocultural, criando melhores condições para o desenvolvimento
e aprendizagens dos estudantes.
O trabalho coletivo marca o melhor momento para envolver todos os atores do processo
educacional na definição de objetivos e estratégias para o ano vigente. Diante disso, para além
dessa proposta, os professores devem estudar e se apropriar das tendências, que servem de apoio
para a sua prática pedagógica e respeitar a realidade de cada estudante, suas competências e
suas habilidades.
O professor não deve usar apenas uma abordagem pedagógica isoladamente, mas se
apropriar de todas para saber qual será a mais eficaz de acordo com cada situação e para uma
melhor qualidade de atuação. Considera-se que o ato de planejar é fundamental para o processo
de ensino e aprendizagem, visto que, ao se pensar em planejamento, a equipe pedagógica deve
contemplar, principalmente, o contexto da educação inclusiva, que deve ser contínuo e
colaborativo. Ao mesmo tempo, tem que valorizar os interesses e atender às necessidades de
cada estudante.
Trata-se de pensar em aulas desafiadoras para todos, com formas diversas de apresentar
e explorar o currículo. Muito mais do que determinar as unidades temáticas dos componentes
curriculares, é hora de repensar a escola, seu papel e sua missão. As flexibilizações e/ou
adequações inseridas na prática pedagógica devem contemplar para diferenciar os meios e
igualar os direitos.

78
 Segundo Perrenoud (2001), grande parte das estratégias de ensino utilizadas pelo
professor deve ser adaptada às características dos alunos, à composição da classe e à história
das relações entre os educandos e entre eles e o professor. Dessa forma, no planejamento
devem-se evidenciar as estratégias de ensino que determinem o quê, quando e como ensinar.
Um plano de aula, ou uma sequência didática pode contemplar regulações organizativas
nas habilidades, nas unidades temáticas, nos objetos de conhecimento, nas estratégias, nos
recursos ou na avaliação. Quando se frisa que é necessário pontuar o quê ensinar, sugere-se
analisar a partir de um olhar crítico a aplicação e as dificuldades de assimilação, com base nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as conquistas no decorrer da história, na tentativa de
contribuir para as possíveis mudanças no processo ensino-aprendizagem.
Analisar a metodologia na relação teoria/prática dos conteúdos, bem como as propostas
de avaliação das unidades temáticas com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a ética
dos envolvidos no contexto escolar, discutindo as possibilidades de negligências, propondo
alternativas para a melhoria da qualidade do ensino e um bom desenvolvimento e resposta ao
conteúdo proposto, na perspectiva de repensar a qualidade do ensino, partindo do princípio que
a valorização dos objetos de conhecimento tem início no compromisso do profissional com a
educação e suas consequências no desenvolvimento sócio-histórico-cultural.
É preciso que o planejamento da ação pedagógica esteja adequado à realidade da
comunidade escolar. Esse planejamento deve ser alinhado ao PPP (Projeto Político
Pedagógico) da unidade escolar. Para isso, a coordenação pedagógica deve se manter atualizada
quanto às legislações, principalmente no que se refere às resoluções dos órgãos e secretarias de
educação, que fiscalizam e mantém a regulamentação das matrizes da Base Nacional Comum
Curricular.
Sendo a principal referência do ensino da arte no Brasil, a proposta Triangular de Ana
Mae Barbosa engloba vários pontos de ensino/aprendizagem ao mesmo tempo, entre os
principais estão: leitura da imagem, objeto ou campo de sentido da arte (análise, interpretação
e julgamento), contextualização e prática artística (o fazer). Por meio dessa proposta, Ana Mae
suprimiu, naquele momento, a abordagem da Estética por entender que o professor brasileiro
ainda não estava preparado para trabalhar com conteúdo tão adensado.
Depois de alguns anos, o termo metodologia é revisto e Ana Mae passa a chamá-lo de
proposta. Posteriormente, a partir de novas discussões, a palavra proposta foi substituída por
abordagem. Independente dos esforços em reparar equívocos conceituais, caiu em lugar comum
como Metodologia Triangular.

79
 Nos conceitos apresentados por Ana Mae estão impingidos os conceitos de
metodologias ativas para o ensino de arte, principalmente para a música e artes plásticas, que
ainda reverberavam o ensino conservatorial da academia europeia, ensinando arte a partir do
plano técnico-filosófico. Com novas ideias, no que diz respeito ao processo de ensino e de
aprendizagem em arte, fica a cargo dos cursos de Licenciatura, cada uma em sua respectiva
modalidade da Arte, dar suporte ao egresso, como mediador na construção do conhecimento
em arte.
Antes de colocar em prática aquilo que é considerado necessário ao desenvolvimento
do conhecimento em Arte, o professor precisa definir e ter claro em sua prática pedagógica o
público a quem se destina, e o que se destina a esse público. Para isto, é necessário muitas vezes
recorrer a conceitos, investigar a especificidade da turma em questão, como faixa etária,
gêneros, linguagem, gostos, para que sua articulação não seja descabida ou mesmo rejeitada
pelo grupo de sujeitos.
Vale ressaltar que sujeitos nascidos nesta época têm características tecnológicas, e há
um estranhamento compreensível quando este adentra aos prédios escolares e se depara com
atuações e empreendimentos em práticas que podem ser consideradas arcaicas e retrógradas a
esta geração. Portanto, experimentos e inserções de tecnologias nas aulas são bem-vindos e
podem servir como meio de aproximação entre os sujeitos, pois estes podem ensinar a utilização
de itens que muitas vezes o professor desconhece, mas sua utilização só terá sentido se houver
um objetivo relacionado ao desenvolvimento da aula.
Conforme a BNCC, os estudantes dessa fase, Ensino Fundamental – Anos Finais, se
deparam com desafios de maior complexidade, além de agregar uma faixa etária de transição
entre infância e adolescência, marcada por mudanças de transformações biológicas,
psicológicas, sociais e emocionais.
Contudo, como contribuição para os procedimentos metodológicos sobre a fruição e
análise do objeto estético, cabe observar a importância do uso das concepções de Erwin
Panofsky, cuja teoria se debruça sobre as Artes Visuais, mas que podem ser aplicadas muito
satisfatoriamente às outras modalidades da Arte. Desse modo, uma análise calcada nas
considerações iconográficas descreveria as primeiras impressões que são obtidas em cada obra.
São os aspectos mais evidentes num objeto estético, observáveis por qualquer espectador.
Assim, um quadro da sagrada família, seria apenas uma imagem de um casal com uma criança.
Uma peça teatral sobre a tragédia de Romeu e Julieta apresentaria somente duas famílias
antagônicas, com dois jovens desobedientes. A Nona Sinfonia de Beethoven seria somente uma
música longa para instrumentos e vozes, ou o prelúdio à tarde de um fauno, seria tão somente

80
uma peça de balé dançada por um homem fantasiado. A iconografia corresponde no nível de
compreensão e de análise primário.
Num entremeio, já saindo deste nível mais básico, pode-se observar o secundário, em
que detalhes sociais, culturais ou históricos, ainda de forma convencional, são compreendidos
na obra. Assim, observa-se o desenho das auréolas, nos personagens da sagrada família, a
diferença de idade entre o marido (José) e a esposa (Maria), bem como a relação com o bebê
diretamente apoiado nos braços da mãe, estabelecendo-se o contato mais direto com a mãe (sua
genitora) do que com o senhor que a envolve (seu tutor) que cuida e protege a ambos por ser o
mantenedor da família. Na peça das famílias dos Montéquios e Capuletos, a verificação do
poder social de cada família, das justificativas para o antagonismo, assim como do namoro entre
os dois jovens desobedientes.
Na Nona Sinfonia de Beethoven, a observação do uso de determinadas células rítmicas
que são repetidas em outros timbres ou naipes, propondo unicidade na obra. Na apresentação
do prelúdio, observa-se a forma como o personagem marca o ritmo da música, torna-se mais
agressivo em alguns pontos, mais suscetível em outros, apresentando uma mensagem com o
seu bailado. Já no terceiro momento de análise, observa-se o significado intrínseco de cada
obra. É a análise iconológica. Neste ponto, a compreensão sobre os valores bíblicos de José,
Maria, e o menino Jesus devem representar as ponderações narradas neste grande livro.
A história de uma Maria casada virgem com um carpinteiro muito mais vivido e que
cujo primogênito fora concebido pelo Espírito Santo, sem que o seu marido lhe acusasse de
traição, ou qualquer tentativa de adultério, apresentam deste a fé deste homem em Deus, assim
como nas Sagradas Escrituras, ou mesmo no amor de sua jovem esposa. A representação da
inocência da criança, para evidenciar que era a encarnação viva do Deus Pai, e que viria, mais
tarde, a se tornar o Messias, costuma ser observada nesta criança-símbolo.
A disposição dos personagens na obra apresenta formas triangulares ou piramidais,
como a indicar Pai-Filho e Espírito Santo oferecem os toques finais para uma compreensão que,
inicialmente, fora observada apenas como um casal com um bebê. Na tragédia de Romeu e
Julieta, a morte por amor, fruto do altruísmo tomado ao extremo pelos jovens, que os levam
para o outro plano às custas do bem querer que brotara em seus corações. Por mais que houvesse
violência, vilania e cólera entre os personagens de ambas as famílias, o casal alcançou a
redenção, enternecendo os corações dos espectadores com suas mortes desencontradas.
Destino? Infortúnio? Vitimização? Há perdão nestas mortes? Morre-se por amor? Por serem
famílias diferentes, deveriam perpetuar o antagonismo entre eles? Questões como estas
norteiam as análises mais intrínsecas sobre os personagens e seus respectivos dramas. Na Nona

81
Sinfonia de Beethoven, a única com a inserção de canto coral, chamada de Ode à Alegria, a
única também inacabada, apresenta um compositor que, apesar de surdo, rende-se à satisfação
causada por uma grande música. Uma música majestosamente forte, cujos acordes apresentam
um compositor que faz as pazes com o mundo, apresentando a sua magnanimidade como um
artífice do seu ofício, celebrando a alegria em cada timbre ou naipe, comovendo o espectador,
trazendo para a celebração desta alegria em todos os acordes de sua sinfonia.
Por que não observar os movimentos do bailarino, fantasiado de fauno, bailando,
apresentando o seu regozijo numa extrema concordância com a proposta de Sigmund Freud,
em que o onírico vem carregado de satisfação e êxtase, chegando ao ápice num orgasmo
desenfreado que, mesmo sobre as vaias e protestos do público escandalizado de sua época,
fizeram de Nijinski um dos mais inesquecíveis bailarinos da história da dança?
Esta é uma análise que foge ao primariamente observável. Só um observador consciente
pode desfrutar da obra em suas mais profundas e discretas nuances. Desvendar cada pequeno
símbolo, detalhe muitas vezes não notado pelo grande público, permite a cada fruidor analista
vislumbrar-se como coautor da obra analisada. Uma vez que compreende os fatos, bem como
as situações em que ocorreram, as consequências desencadeadas, assim como as causas que
geraram tal problemática, um estudante consciente deste processo de análise e fruição está
muito mais apto para encarar s problemas que lhes são apresentados cotidianamente.
Não se trata apenas de ensinar a arte pela arte, mas de apresentar determinadas obras
que provoquem a reflexão do estudante, desenvolvendo a sua força, assim como explorando a
sua sensibilidade, para que ele possa amadurecer sua relação com as coisas que o cercam.
Após análise e considerações sobre o próprio sujeito protagonista das ações a serem
realizadas, bem como quais elementos do saber a serem trabalhados, o professor tem diante de
si questões e alinhamentos a serem realizados, para que sua ação seja capaz de significar e (re)
significar as aprendizagens em Arte, ao longo do desenvolvimento do sujeito na fase de sua
formação na educação básica de ensino.
Cabe ao professor, no momento de planejar, ter visão abrangente sobre o processo
cognitivo de seus estudantes e propor, no processo de ensino, uma carga de sentidos em que os
estudantes possam dar sentido a esse ensino na sua própria experiência, de maneira que
contribua com a formação do estudante. Este perceberá que o conhecimento que é local pode
ser também globalizado nos processos de rápida expansão de informações na era da
comunicação.
Para que o ensino de Arte flua com resultados satisfatórios é necessário que não fique
restrito a debates inflamados nas academias, seminários, congressos entre outros e, sim, seja

82
uma realidade evidente nas salas de aulas. Tal eficácia se dará através da disponibilidade de
materiais adequados para as aulas práticas, material didático de qualidade para dar suporte às
aulas teóricas e da aplicação da disciplina por profissionais formados na área, bem como pelo
comprometimento do profissional.
Dentre as alternativas para melhoria do ensino, vale considerar a necessidade de se
ampliar os espaços e que os mesmos sejam apropriados, com pelos menos uma sala que abranja
todas as modalidades do ensino de Arte: artes visuais (bancadas, pia, armários, suportes), dança
(barra, espelhos), música (instrumentos musicais, equipamentos de sons) e teatro. A ampliação
do tempo/aula por semana é importante para melhor aplicação e assimilação dos conteúdos e
disponibilidade de materiais específicos do componente.
Além disso, diante de tantas possibilidades tecnológicas, não se pode mais permitir que
o professor fique preso ao livro didático e ao quadro, quando há tanto a explorar sobre os
conhecimentos tecnológicos. É expressivo o quanto os estudantes estão em busca de novas
informações, por diversos meios de comunicação, como a televisão, o rádio, a internet. Diante
dessa realidade, cabe ao professor selecionar, avaliar, compilar e processar as novas tecnologias
para transformar o conhecimento em algo válido, relevante para o desenvolvimento do
estudante.

1.2.8. Unidades Temáticas/ Habilidades/ Objetos do Conhecimento

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
PARA TODAS AS (EF69AR00.1MT) Conhecer a definição de Arte como uma
MODALIDADES: linguagem cujo interesse primeiro é o de produzir beleza, Definição de ARTE
intrinsecamente relacionada com a intencionalidade do artista
- ARTES VISUAIS; que a produz.

- DANÇA; (EF69AR00.2MT) Reconhecer todas as modalidades da Arte, As diferentes modalidades

vislumbrando entre elas, aquela que será adotada como motriz do
da Arte
- MÚSICA; processo de ensino e aprendizagem.
(EF69AR00.3MT) Considerar a Arte como expressividade do ser As contribuições da
- ARTES CÊNICAS; humano, imprescindível à vida, numa atitude de estabelecer
Disciplina de Arte para a
níveis de comunicação, crítica social, exteriorização de
- ARTES INTEGRADAS sentimentos, e da revelação de intencionalidades. formação do estudante

(EF69AR00.4MT) Desenvolver o pensamento artístico e a

percepção estética, caracterizando um modo próprio de ordenar
e dar sentido à experiência humana, por meio da sensibilidade, da Os Objetivos da disciplina
percepção e da imaginação no domínio do conhecimento artístico, de Arte
necessário para compreender a arte como meio de humanização
da realidade.

83
 (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes
visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas
e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos
e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório imagético;

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais,

contextualizando-os no tempo e no espaço;

(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes

visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, Contextos e práticas
vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos
etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.;

(EF69AR03.1MT) Conhecer os contextos de tempo e espaço onde

se desenvolveram as artes visuais no estado de Mato Grosso, a
influência de povos indígenas, africanos e europeus que
contribuíram na construção da expressão artística. As
transformações, hibridações e a tecnologia e códigos pelos quais
perpassam as artes visuais em Mato Grosso, considerando as
manifestações observadas em outros estados brasileiros.
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço,
movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas;
Elementos da linguagem
(EF69AR04.1MT). Reconhecer as formas de expressão artística
visual, a manifestação e produção das artes visuais, com atenção
para a cultura e arte/local e regional mato-grossense.
ARTES VISUAIS (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão
artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance
etc.);

(EF69AR05.1MT) Conhecer e utilizar as formas de expressão,

manifestação e produção artística da pintura, escultura, cinema,
artes no cyber cultura, arte pública colagem, fotografia, vídeo
produção no contexto de Mato Grosso. Materialidades
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com
base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e
colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos
convencionais, alternativos e digitais;

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições

temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas
produções visuais;
(EF69AR07.1MT) Explorar possibilidades e materiais presentes
no cotidiano, manipulando, recriando, criando outras Processos de criação
possibilidades com objetos da cultura mato-grossense para a
composição artística visual contemporânea.
(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor
cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre
os profissionais do sistema das artes visuais;
Sistemas da linguagem
(EF69AR08.1MT) Identificar a relação das manifestações
artística visual e os diferentes contextos do estado de Mato Grosso
no tempo e no espaço considerando as concepções de categorias
na produção artística.
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão,
representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando
composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros
DANÇA de diferentes épocas; Contextos e práticas

(EF69AR09.1MT) Conhecer o processo histórico da Dança em

Mato Grosso, levando em consideração a contribuição de povos

84
 indígenas e africanos, assim como demais manifestações
observadas em outros estados brasileiros.
(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento
cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o
desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e
contemporânea; Elementos da linguagem
(EF69AR10.1MT) Reconhecer as danças regionais como
manifestação cultural que retrata o cotidiano e identidade mato-
grossense em suas diversidades.
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento
(tempo, peso, fluência e espaço) como elemento que, combinados,
geram as ações corporais e o movimento dançado;
Materialidades
(EF69AR11.1MT) Experienciar as mais diversas possibilidades
de movimentos tipicamente regionais, considerando a linguagem
corporal, verbal e o gesto, inserido na dança.
(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de
improvisação e criação do movimento como fonte para a construção
de vocabulários e repertórios próprios;

(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras

práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como
referência para a criação e a composição de danças autorais,
individualmente e em grupo;

(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino,

iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não Processos de criação
convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica;

(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança

vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando
estereótipos e preconceitos;

(EF69AR15.1MT) Vivenciar as mais diversas possibilidades

criativas na prática para a composição de coreografias,
espetáculos em que a dança exprima experiências de
determinados contextos que vão desde os clássicos aos populares
e contemporâneos.
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apresentação
musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e
circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões
da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética;
(EF69AR17) Explorar analisar, criticamente, diferentes meios e
equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento
musical;

(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de

MÚSICA música brasileiras e estrangeiras que contribuíram para o Contexto e práticas
desenvolvimento de formas e gêneros musicais;

(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais,

contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a
capacidade de apreciação da estética musical;

(EF69AR19.1MT) Analisar a música regional, sua produção, e

formas de apresentações, em relação ao contexto histórico-
cultural de tempos passados e presente.

85
 (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música
(altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos
tecnológicos (games e plataformas digitais) jogos, canções e práticas
diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais;

(EF69R20.1MT) Perceber na produção musical-artística local, Elementos da linguagem

elementos da música que são predominantes;

(EF69R20.2MT) Explorar e analisar a contribuição dos povos

indígenas e africanos na produção musical em Mato Grosso e/ou
Brasil.
(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em
práticas de composição/criação, execução e apreciação musical,
reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais
diversos; Materialidades
(EF69R21.1MT) Perceber e analisar a utilização de instrumentos
musicais e objetos sonoros na produção musical regional e de
outras localidades.
(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro
musical (notação musical tradicional, partituras criativas e
procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos
e técnicas de registro em áudio e audiovisual; Notação e registro musical

(EF69AR22.1MT) Investigar as escritas musicais regionais e

entender a sua relação na execução artística.
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos,
jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais
e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos convencionais ou não
convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual,
coletiva e colaborativa; Processo de criação

(EF69AR23.1MT) Interpretar e criar músicas que expressem a

experiência musical do escolar, considerando o seu cotidiano bem
como o local onde está inserido.
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos
de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação
profissional em teatro;

(EF69AR24.1MT) Conhecer e apreciar artistas de teatro

regional/local de diferentes épocas, investigando os modos de
criação, produção, divulgação, circulação e organização da
atuação profissional em teatro; Contextos e práticas

(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos,

contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a
capacidade de apreciação da estética teatral.

(EF69AR25.1MT) Conhecer a história e as manifestações do

ARTES CÊNICAS teatro em Mato Grosso, em comparação com as manifestações
observadas em outros estados brasileiros.
(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na Elementos da Linguagem
composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, Artística
iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
(EF69AR26.1MT) Explorar e analisar fontes e materiais teatrais
em práticas de composição/criação, execução e apreciação, Materialidades
reconhecendo técnicas e características de gêneros teatrais
diversos.
(EF69AR26.2MT) Conhecer as técnicas, os estilos, os métodos e
os gêneros teatrais, experimentados de acordo com as
intencionalidades a serem observadas no processo de criação, na Teorias e técnicas
sugestão do roteiro, na visão do diretor ou na temática a ser
evidenciada.

86
(EF69AR26.3MT) Reconhecer o tema abordado no enredo da
peça teatral como uma visão implícita de moral e de inquietações A escolha do tema
humanas, direta ou indiretamente indagadas na peça.

(EF69AR26.4MT) Observar o desenvolvimento do roteiro, seja

ele linear, fácil de seguir, ou complexo, com inclusão de cenas de
flashbacks, quebras de linearidades, ou mesmo nonsense, quando A definição do tempo no
o tempo é colaborador ou adversário do enredo;
processo de criação e na
(EF69AR26.5MT) Conhecer o domínio de técnica, ambientação e obra
enredo em peças com grande período de ensaio, ou em cartaz
desde longa data, em contraposição ao teatro amador, ao teatro
de improviso, ou mesmo ao teatro mambembe.
(EF69AR26.6MT) Considerar sobre as mudanças de
ambientação, assim como as adequações do palco, observando se O espaço como referencial
cada ato se relaciona coerentemente com o desenrolar da peça, e
na obra e para a obra
se o palco utilizado é passível de adaptações para a melhor
distribuição do cenário.
(EF69AR26.7MT) Verificar as mais diversas intencionalidades
As intencionalidades no
geradas na produção de uma peça, observando se os resultados
atenderam às expectativas traçadas para o roteiro, direção, elenco processo de criação
e público.
(EF69AR26.8MT) Considerar a carga psicológica que uma peça
de teatro desvela para o espectador, com seu apelo dramático, O valor estético
cômico ou performático, além do reconhecimento do teatro como
uma arte mimética de múltiplas realidades e dimensões.
(EF69AR26.9MT) Identificar no público o apreciador, ainda que
crítico, como um grande referencial de que a produção teatral foi
sucesso ou fiasco;
O público
(EF69AR26.10MT) Observar o entendimento do público sobre o
enredo e as intencionalidades indicadas na peça, para a apreciador/fruidor
consciência de que a produção teatral cumpriu o seu papel social,
de alcançar o expectador, assim como o seu papel estético, de
produzir beleza.
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços
cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro
contemporâneo;

(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e

discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e
colaborativo;
(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais
e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo
cênico;

(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com

base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens,
objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), Processo de criação
cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o
espectador;

(EF69AR30.1MT) Reconhecer que o “falar regional/local”

apresenta forte teatralidade, podendo ser amplamente utilizado
nas práticas de contar as histórias, lendas e “causos” locais, assim
como na composição de personagens;

(EF69AR30.2MT) Descobrir produções teatrais em Mato Grosso,

levando-se em conta os processos de adaptação de textos da
literatura local, ou da produção de roteiros originais, a fim de
serem apreciados diante de produções de outros estados do Brasil;

(EF69AR30.3MT) Desenvolver senso crítico para apreciar as

produções teatrais dos grupos mais próximos (colegas da mesma

87
 unidade de ensino, de outras escolas locais, de outros municípios),
assim como os mais distantes (outros estados, produções de atores
já consagrados pela mídia, do teatro profissional), ampliando o
repertório de análise das diversas produções, e como inspirador
nos processos de criação.
(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões Contextos e práticas
da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR31.1MT) Explorar diferentes elementos desenvolvidos Elementos da Linguagem
na composição de obras abrangendo duas ou mais modalidades
Artística
artísticas.
(EF69AR31.2MT) Explorar e analisar fontes e materiais de duas
ou mais modalidades artísticas em práticas de Materialidades
composição/criação, execução e apreciação, reconhecendo
técnicas e características de gêneros e especificidades diversos.
(EF69AR31.3MT) Conhecer as técnicas, os estilos, os métodos de
cada modalidade, experimentados de acordo com as
intencionalidades a serem observadas no processo de criação, na Teorias e técnicas:
sugestão de elementos expressivos, sob a ótica de quem a produz
ou na temática a ser evidenciada.
(EF69AR31.4MT) Reconhecer as possibilidades de exploração de
temas abordados que garantam expressividade ente modalidades
diferentes, numa revelação de mensagem sobre as inquietações A escolha do tema;
humanas, direta ou indiretamente suscitadas no produto
artístico.
(EF69AR31.5MT) Conhecer o domínio de técnica, ambientação e A definição do tempo no
enredo nas diversas linguagens, observando as especificidades de
processo de criação e na
cada modalidade artística, dentro de suas complexidades
espaciais e temporais. obra;

(EF69AR31.6MT) Verificar as mais diversas intencionalidades

As intencionalidades no
geradas na produção de uma expressão artística integrada,
observando se os resultados atenderam às expectativas traçadas processo de criação;
ARTES INTEGRADAS para a composição, a apresentação, a materialidade e o público.
(EF69AR31.7MT). Considerar a carga psicológica e expressiva de
uma produção artística em artes integradas, levando-se em conta O valor estético
o que o resultado desvela para o espectador, com seu apelo
dramático, cômico ou performático.
(EF69AR31.8MT) Identificar no público o apreciador um grande
referencial de que a produção integrada de duas ou mais
modalidades artísticas pode ser considerada de sucesso ou um
fiasco; O público apreciador/
(EF69AR26.10MT) Observar o entendimento do público sobre a fruidor
temática utilizada, assim como as intencionalidades indicadas no
produto artístico, para a consciência de que o resultado da
composição integrada cumpriu o seu papel social, de alcançar o
expectador, assim como o seu papel estético, de produzir beleza.
(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações
Processos de criação
processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da Matrizes estéticas e

produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as
culturais
diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).
(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e
imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e Patrimônio cultural
favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.
(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos
Arte e tecnologia
digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar

88
 práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e
responsável.

(EF69AR35.1MT) Desenvolver senso crítico para apreciar as

produções artísticas integradas dos grupos mais próximos
(colegas da mesma unidade de ensino, de outras escolas locais, de
outros municípios), assim como os mais distantes (outros estados, Processos de apreciação
produções de artistas já consagrados pela mídia, em quaisquer
das modalidades escolhidas para o fazer artístico), ampliando o
repertório de análise das diversas produções, e como inspirador
nos processos de criação.

1.2.9 Avaliação para as Aprendizagens

No que se refere à avaliação do aprendizado em Arte, é possível afirmar que o conceito
de avaliação, no campo dos estudos educacionais contemporâneos, é uma elaboração plural,
resultante de diferentes leituras teóricas. De modo similar, as práticas avaliativas exercidas
pelos professores em sala de aula também se revelam plurais, bem como o efeito que elas
exercem sobre os estudantes. Essa pluralidade de significados atrelados à ideia de avaliação
também parece refletir os muitos sentidos e implicações que as práticas avaliativas assumem
nas escolas.
No que concerne à avaliação no contexto da escola, Villas-Boas (1998, p.21) ressalta
que as práticas avaliativas escolares podem servir para a transformação social, ou para manter
o status quo, dependendo de como se é articulada como processo formativo. Desse modo, a
avaliação em Arte, segue o mesmo caminho, pois, ao se pensar que não há o que se avaliar em
arte, o risco de se reproduzir e perpetuar um conceito negativo da disciplina é reforçado.
Luckesi (2005) contribui ao acrescentar que a avaliação deveria ser proposta como um
embasamento para qualificar o estudante no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, tanto a
aprendizado do estudante está sendo avaliado, quanto os processos metodológicos utilizados
pelo professor na busca pelo alcance dos objetivos propostos. Assim sendo, a avaliação teria
um papel fundamental de parâmetro, tanto o conteúdo apreendido, como dos caminhos
percorridos para se chegar a uma aprendizagem significativa.
A avaliação é subjetiva, carregada de processos de julgamentos, e o processo avaliativo
agrega em si dificuldades de promover com rigor esperado, a eficiência em obter conhecimentos
adquiridos pelos estudantes durante o processo em que uma nova informação adquirida
“ancora-se” em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do educando ou
aprendiz durante o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Luckesi (2002), existem dois processos distintos no que concerne à construção
do conhecimento escolástico: a avaliação e a verificação da aprendizagem. Esclarece que a

89
 verificação é uma ação que “deixa estático” o objeto, quanto à avaliação, esta tem outra nuance,
apresenta ao objeto uma trajetória dinâmica para ação pedagógica.
Tomando como princípio a teoria espiral de Swanwick, é possível transpor o seu
pressuposto sobre o processo de construção do conhecimento em música para as demais
modalidades, uma vez que as dimensões nesse processo serão equivalentes em cada uma delas.
É importante ressaltar também que todas as atividades artísticas se concretizam na prática. Os
elementos constituintes da arte pressupõem níveis qualitativamente diferentes e são
sequenciados de maneira hierárquica e cumulativa.
Conforme explica Swanwick,

São oito níveis qualitativamente diferentes, sequenciados hierárquica e

cumulativamente: Sensorial e Manipulativo (em relação aos Materiais Sonoros),
pessoal e Vernacular (Caracterização Expressiva), Especulativo e Idiomático
(Forma), Simbólico e Sistemático (Valor), estes últimos representando o ápice da
compreensão da música como uma forma de discurso simbólico. Os oito níveis podem
ser subdivididos nas quatro categorias supracitadas, sendo que em cada uma delas
avalia-se a profundidade do conhecimento do aluno e sua capacidade de socializar
esse conhecimento (SWANWICK 2002, p.25).

Considerando esses níveis, é possível perceber que nas demais modalidades, as

experiências em cada uma delas poderão ser avaliadas pelo professor durante o processo de
ensino, pois, ao fim destas, o estudante terá condições de construir um aprendizado e socializá-
lo de alguma forma ao necessitar colocá-lo em prática em contextos diferentes.
Assim se intenta uma avaliação baseada na construção de um objeto artístico, calcada
na concretização de uma proposta, seja ela apresentada pelo professor, ou deliberada pelo grupo
de estudantes, desde que atendam às expectativas veiculadas no plano de ensino do professor.
Neste ponto, observa-se o resultado obtido em relação ao que havia sido previamente proposto.
Ora, se o resultado satisfaz ao que fora proposto, sem que esteja carregado de estereótipos, ou ao
menos, que não apresente entendimento dúbio, fundamentado no senso comum, ou em
concepções historicamente negativas, vale ao professor uma avaliação coerente, dentro das
normas e práticas impostas pela unidade de ensino que ele trabalha. Quando se observa que os
resultados devem estar sem estereótipos, considera-se que o objeto estético criado deve recusar
modelos negativamente construídos e obedecer aos arquétipos criativos, sensíveis, dinâmicos e,
acima de tudo, expressivos. Quando se anuncia que não devem ser dúbios, observa-se que devem
ser claros, coesos e que ilustrem uma proposta de maneira realmente compreensível. Quando se
nega o senso comum, é, por conseguinte, por estar numa escola e, desta maneira, esperar que a
pesquisa e o conhecimento sejam edificados, para não se resumirem apenas ao que se ouviu dizer
ou viu fazer, tão somente numa experiência não sensível ou numa experiência mecânica. Ao

90
observar “concepções historicamente negativas”, considera-se que os trabalhos não venham com
elogios, por exemplo, ao “nazismo”, ao preconceito contra as minorias, ao juízo de credo, de cor,
de gênero, enfim, que sejam trabalhos que apresentem resultados socialmente positivos, de
inclusão, de prática da cidadania.
O mesmo se refere às análises de obras já concebidas por grandes artistas, ao longo da
história da humanidade. Toda e qualquer análise, como no processo de criação, deve trazer parte
da sensibilidade daquele que entra em contato com o objeto estético, provocando sensibilidades,
ainda que compreendidas numa dimensão marcadamente ponderada, realista, coerente,
condizente com as habilidades esperadas. Cabe ainda observar se o estudante consegue fazer uso
das concepções de Erwin Panofsky nas suas análises. Um professor que compreenda sobre os
processos iconográficos e iconológicos pode ensinar aos estudantes esta forma de análise,
tornando-os aptos a reler o mundo que os cerca, para que observem nuances, pequenos detalhes,
sob o intuito de situá-los dentro de contextos, a fim de compreendê-los ou, melhor ainda, de
encará-los como obstáculos a serem transpostos, buscando forças para melhor se posicionarem
no mundo, defendendo-se de maneira crítica, no interesse de exercer a cidadania.
A avaliação é um procedimento de suma importância, considerando que é um
instrumento cujos principais objetivos são a verificação da aprendizagem em relação ao
conteúdo mediado pelo professor, o conhecimento das dificuldades e deficiências dos estudantes
em relação à matéria, além da identificação do progresso dos estudantes e o diagnóstico de
eventuais problemas a serem solucionados, tanto pelo professor, como pelos demais integrantes
da equipe responsável pela elaboração do planejamento escolar, através do qual buscarão
encontrar novas abordagens e estratégias para a prática avaliativa.
Dessa forma, o pensar e o fazer avaliativo devem ser uma das práticas pedagógicas que
permitam verificar, qualitativa e quantitativamente, até que ponto se dá o grau de efetivação dos
objetivos de aprendizagem, através da comparação das metas com os resultados, permitindo
diagnosticar possíveis falhas no processo de ensino e aprendizagem, além de facilitar a
distribuição dos resultados escolares dos estudantes de acordo com uma escala previamente
definida.
Segundo Perrenoud (1991 apud Hadji 2001), “é formativa toda avaliação que auxilia o
estudante a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens
e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. Nesse sentido, a avaliação
possibilita, tanto ao professor, quanto ao estudante, respectivamente, conhecer o processo de
ensino-aprendizagem, quanto aos efeitos reais de suas ações docentes e a oportunidade de tomar

91
consciência de suas dificuldades de aprendizagem e a interagir junto aos pares a fim de corrigir
seus erros, formando novos construtos mentais.

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