III Alfa e Eja

TRABALHOS CIENTÍFICOS, RELATOS DE
EXPERIÊNCIAS E PÔSTERES
III ALFAeEJA
23 a 26 de Outubro/2016 - Florianópolis/SC
1
COMISSÃO ORGANIZADORA
COORDENAÇÃO GERAL DO ENCONTRO:

Drª Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin – PPGE/UFSC
Drª Tânia Regina Dantas - MPEJA/UNEB
COMISSÃO ORGANIZADORA GERAL

Drª Adriana Regina Sanceverino (UFFS)
Drª. Ana Paula Silva da Conceição – (UNEB/MPEJA)
Dr. Antonio Amorim – (UNEB/MPEJA)
Dr. Antonio Pereira – (UNEB/MPEJA)
Drª. Carla Liane Nascimento dos Santos – (UNEB/MPEJA)
Drª Elenita Eliete De Lima Ramos (IFSC/Florianópolis)
Drª Edite Maria da Silva de Faria (UNEB/MPEJA)
Drª. Érica Valéria Alves – (UNEB/MPEJA)
Drª. Graça dos Santos Costa – (UNEB/MPEJA)
Dr. Lourival José Martins Filho (UDESC)
Drª. Maria Sacramento Aquino – (UNEB/MPEJA)
Drª. Maria Olivia Matos Oliveira – (UNEB/MPEJA)
Drª. Patricia Lessa Santos Costa – (UNEB/MPEJA)
Drª. Maria da Conceição Alves Ferreira – (UNEB/MPEJA)
Drª. Rita de Cássia Gonçalves (UDESC e FEJA/SC)
Drª. Sandra Aparecida Antonini Agne (IFSC/Chapecó)
Doutoranda Paula Cabral (PPGE/UFSC)
Doutoranda Ivanir Ribeiro (PPGE/UFSC)
Doutorando Anderson Carlos Santos de Abreu (PPGE/UFSC)
Doutoranda Samira de Moraes Maia Vigano (PPGE/UFSC)
COMISSÕES DE TRABALHO:
Comissão de Programação:
Comissão de Logística Interna/institucional:

Drª. Sandra Aparecida Antonini Agne (IFSC/Chapecó)
Doutoranda Paula Cabral (PPGE/UFSC)
Doutorando Anderson Carlos Santos de Abreu (PPGE/UFSC)
Doutorando Victor Brito (PPGE/UFSC)
Doutorando Ivanir Ribeiro (PPGE/UFSC)
Claudio Roberto Antunes Scherer Júnior (Mestrando PPGE/UFSC)
2
Patricia Oening Machado (Mestranda PPGCT/UFSC)
Amilly Dantas da Cruz (Graduanda - PET Pedagogia/UFSC)
Carolina Elias Alves (Graduanda - Pedagogia/UFSC)
Morgana Zardo Von Mecheln (Mestre/UFSC)
Neide Maria Ferreira Lopes (UNEB/MPEJA)
Vanessa Leite Lima (UNEB/MPEJA)
Comissão de Divulgação:
Drª. Maria Olívia Matos (MPEJA/UNEB)
Drª. Maria Sacramento Aquino (MPEJA/UNEB)
Drª. Graça Costa (UNEB/MPEJA)
Ana Helena Lima de Souza (Mestre UNEB/MPEJA)
Thaíse da Paixão Santos (Mestranda UNEB/MPEJA)
Pedro Salles Iwersen (Graduando - PEDAGOGIA/UFSC)
Monica Cunha dos Santos (Graduando PEDAGOGIA/UFSC)
Welton Dias Castro (Mestrando UNEB/MPEJA)
Naiara de Oliveira Rosa (UNEB/MPEJA)
Tandja Andréa Parisse (UNEB/MPEJA)
Amilton Alves de Souza (Mestre UNEB/MPEJA)
Andreia Santana Santos (Mestre UNEB/MPEJA)
Comissão de Comunicação Social:

Gilberto Pereira Fernandes (UNEB/MPEJA) e Andrei Cavalleiro
Comissão Técnica e Normas:

Antonio Pereira (UNEB/MPEJA)
Conceição Ferreira (UNEB/MPEJA)
Comissão de Monitoria:
Samira de Moraes Maia Vigano (UFSC)
Maria Helena Amorim (Coordenadora da Comissão)
Celeste Aparecida Pimentel (UNEB/MPEJA)
Nildelia Souza Silva (UNEB/MPEJA)
Claudia Silvia Santana (UNEB/MPEJA)
Drª. Ana Paola Sganderla (UFSC)
3
COMITÊ CIENTÍFICO
COORDENADORAS:
Drª. Érica Valeria Alves (UNEB/MPEJA)
Dra. Sandra Aparecida Antonini Agne (IFSC/UFSC)
COMPONENTES:
Drª. Adriana Regina Sanceverino (UFFS)
Drª. Aída Maria Monteiro Silva (UFPE)
Drª. Ana Paola Sganderla (UFSC)
Drª. Ana Paula Silva da Conceição (UNEB/MPEJA)
Dr. Antônio Amorim (UNEB/MPEJA)
Dr. Antônio Pereira (UNEB/MPEJA)
Drª. Denise Moura De Jesus Guerra (UFBA)
Drª Edite Maria da Silva de Faria (UNEB/MPEJA)
Drª Elenita Eliete De Lima Ramos (IFSC/Florianópolis)
Drª Eliane Santana Dias Debus (UFSC)
Drª. Graça dos Santos Costa (UNEB/MPEJA)
Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira (UEPA)
Drª Jocenildes Zacarias Santos (UNEB/MPEJA)
Dr. José Jackson Reis (UESB)
Drª. Jaqueline Pereira Ventura (UFF)
Dr. Joaquim Luís Medeiros Alcoforado (Universidade de Coimbra)
Drª Maria da Conceição Alves Ferreira (UNEB/MPEJA)
Drª. Maria de Lourdes Dionisio (UMINHO- Portugal)
Drª Maria Sacramento Aquino (UNEB/MPEJA)
Drª Maria Olívia de Matos Oliveira (UNEB/MPEJA)
Drª Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin (UFSC)
Drª Marinaide Lima De Queiroz Freitas (UFAL)
Drª Patrícia Lessa Santos Costa (UNEB/MPEJA)
Drª. Pollyana dos Santos (IFES)
Drª Rosemary Lapa de Oliveira (UNEB/MPEJA)
Dr. Rui Manuel Costa Vieira de Castro (UMINHO)
Drª Rita de Cássia Gonçalves (UDESC e FEJA/SC)
Drª Sandra Aparecida Antonini Agne (IFSC/Chapecó)
Drª Sonia Maria Chaves Haracemiv (UFPR)
Drª Tânia Regina Dantas – (UNEB/MPEJA)
Dr. Valdo Hermes de Lima Barcelos (UFSM)
Drª Wanderlea Pereira Damasio Mauricio (SED/USJ)
Todos os trabalhos apresentados e publicados são de responsabilidade dos seus autores.
4
Realização
Organização
Apoio
5
APRESENTAÇÃO
As três edições do ALFAeEJA - Encontro Internacional de Alfabetização e Educação

de Jovens e Adultos vêm configurando um evento permanente em nível internacional, o
qual emerge do programa de pós-graduação em Educação de Jovens e Adultos
(MPEJA) da Universidade Estadual da Bahia (Salvador), cidade em que foram
realizados os dois primeiros encontros nos anos de 2014 e 2015. Esses eventos reuniram
professores/pesquisadores de vários estados do Brasil e de diversos países no exterior
que estudam e pesquisam a Educação e Alfabetização de Jovens e Adultos. Os
pesquisadores proponentes fazem parte de Redes de Pesquisa e publicam sobre estas
temáticas.
O evento faz uma articulação importante com as escolas de educação básica, tanto em
âmbito estadual como municipal, envolvendo professores e gestores das escolas
públicas. Articula-se também com a Graduação e Pós-Graduação, uma vez que dele
inclui a participação de aproximadamente 30 alunos na condição de Monitores
contribuem na organização e divulgação do evento.
Em 2016 o evento passa a ter uma característica itinerante e o III ALFAeEJA será
realizado em Florianópolis, pela Universidade Federal de Santa Catarina e pela
Universidade do Estado da Bahia, organizado pela Universidade Federal de Santa
Catarina, sob a responsabilidade do grupo EPEJA – Estudos e Pesquisas em Educação
de Jovens e Adultos, PET Pedagogia e PPGE-UFSC.
Esta edição de 2016 contou com as parcerias e apoios financeiro e logístico de:
Programa de Apoio a Eventos no País – PAEP; Universidade Federal de Santa
Catarina via os seguintes setores: Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-
Graduação em Educação, Pró-reitorias de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação, Grupo
Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos/CED e o Programa de Educação
Tutorial (PET) de Pedagogia. Universidade do Estado da Bahia mediante os seguintes
setores: Mestrado Profissional de Educação de Jovens e Adultos, Programa de Pós-
Graduação em Educação e Contemporaneidade e Departamento de Educação, Campus
1. Universidade do Estado de Santa Catarina; Instituto Federal de Santa Catarina;
Universidade de São José; Federação das Indústrias do Estado de Santa Catarina; Fórum
Estadual de Educação de Jovens e Adultos de SC; Rede de Ensino de Florianópolis;
Fundação de Educação Especial de Santa Catarina; Instituto Federal Catarinense e
Apoio Comunicação + Marketing . Além dessas instituições contamos também com um
número significativo de outras instituições às quais fazem parte nossos palestrantes e
membros do comitê editorial, tanto do Brasil como do exterior, como é o caso do
México, Portugal e Malta.
Tem como principal objetivo promover o diálogo entre pesquisadores brasileiros e
estrangeiros, em torno dos temas constantes no título do evento: Educação e
Alfabetização de Jovens e Adultos, observando as tendências atuais da pesquisa e
práticas sociais sobre tais temáticas. Nesse sentido, busca proporcionar o diálogo entre
pesquisadores e docentes de diferentes segmentos: Educação de Jovens e Adultos;
6
Brasil Alfabetizado, Fóruns de EJA, PROEJA, Estudantes de Pedagogia e das demais
Licenciaturas, de Pós-Graduação em Educação e de Educação de Jovens e Adultos,
Educação em Espaços de Privação de Liberdade; gestores e professores da rede pública
e privada de ensino das esferas municipais, estaduais e federais.
Diante do atual contexto, das demandas para a melhoria da qualidade da educação e da
produção de conhecimentos este evento reveste-se da maior importância. Justifica-se
também pelo impacto que produzirá nas instâncias envolvidas (escolas de educação
básica e universidades) mediante as discussões e apresentação de resultados de estudos
e pesquisas sobre alfabetização e educação de jovens e adultos.
A Conferência de Pré-abertura em Salvador/UNEB conta com a presença da Drª. Maria
de Lourdes Dionísio (UMINHO- Portugal) com palestra intitulada ―Literacias na
Educação de Adultos". É Professora Associada na Universidade do Minho. Publicou 18
artigos em revistas especializadas e 26 trabalhos em eventos, possui 13 capítulos de
livros e 9 livros publicados. Possui 72 itens de produção técnica. Participou em 29
eventos no estrangeiro e 13 em Portugal. Atua na área de Ciências da Educação Nas
suas atividades profissionais interagiu com 47 colaboradores em coautorias de trabalhos
científicos.
A conferência de abertura em Florianópolis conta com a presença do Dr. Carlos
Escalante Fernandez, (México), com palestra intitulada: – Dr. Carlos Escalante
Fernandez, (México), é Doutor em Ciências, com especialização em Pesquisas
Educativas pelo Instituto Politécnico Nacional. Licenciado em Sociologia pela
Universidade Nacional Autônoma do México. Atualmente é pesquisador do Colégio
Mexiquense.
Já a conferência de encerramento tem como conferencista o Professor Dr. Joaquim Luís
Alcoforado (Universidade de Coimbra/Portugal), Doutor em Ciências da Educação pela
Universidade de Coimbra. É Professor na Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra e Investigador do Grupo de Políticas Educativas
e Dinâmicas Educacionais (GRUPOEDE) do Centro de Estudos Interdisciplinares do
Século XX (CEISXX), uma Unidade de Investigação da Universidade de Coimbra e da
Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT).
São sete mesas de trabalho: (Mesa 1: Sujeitos da Educação de Jovens e Adultos e
Direitos Humanos; Mesa 2: As diferentes linguagens no processo de ensino –
aprendizagem na EJA; Mesa 3: Tendências e perspectivas da pesquisa em EJA; Mesa 4:
EJA, Educação e Trabalho; Mesa 5: Formação Inicial e continuada de Educadores de
Educação de Jovens e Adultos; Mesa 6: Políticas e Gestão Educacional na Educação de
Jovens e Adultos e Mesa 7: EJA e currículo). Cada mesa é precedida de um Diálogo
Pedagógico em Educação e Jovens e Adultos realizada por professores de educação
básica, alunos de mestrado e doutorado.
São 148 trabalhos apresentados nas seguintes seções: relatos de experiências, pôsteres e
comunicações de acordo com os eixos temáticos: Eixo 1 - CURRÍCULO NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS estuda a Educação de Jovens e Adultos e a
questão dos saberes escolares em seus diferentes formatos e concepções. Eixo 2 -
SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DIVERSIDADES estuda
os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos; juventude(s), relações raciais e
experiências sociais; EJA e a questão de gênero; educação em espaços oriundos das
7
periferias, dos centros urbanos, do campo e em espaços de privação de liberdade.
Diversidades em Tempos Humanos. A construção de uma identidade emancipatória na
Educação de Jovens e Adultos. Direitos Humanos. Eixo 3 - ALFABETIZAÇÃO,
LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS discute teorias e métodos da alfabetização de jovens e adultos e as
contribuições de Paulo Freire para a educação de adultos. Aborda o papel da escola na
sistematização e diagnóstico das diferentes linguagens no processo de ensino –
aprendizagem, levando em consideração as questões ambientais e culturais. .Eixo 4 -
PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS estuda tendências e
perspectivas da pesquisa em EJA em diferentes estados e no país. As pesquisas na
perspectiva Freiriana; Balanço e perspectivas da pesquisa sobre formação de
educadores/as de jovens e adultos. Eixo 5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
estuda Políticas de formação docente para a Educação de Jovens e Adultos. As
tendências de formação docente na contemporaneidade. Processos de formação nos
processos de alfabetização e o letramento. Experiências e pesquisas de formação
docente. Eixo 6 - EJA E DIREITOS HUMANOS investigação empírica sobre o tema e
também ensaios voltados para o estudo dos atores envolvidos com a educação e suas
experiências na área dos saberes escolares, as instituições educacionais (configuração e
dinâmica) e política pública na perspectiva da formação profissional. Eixo 7 -
POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO TRABALHO
debate os diferentes campos dos saberes e fazeres, com ênfase na EJA, seus processos
de alfabetização e EJA, suas interfaces com os movimentos sociais, com as questões
ambientais, a formação profissional e o mundo do trabalho. Eixo 8 - GESTÃO
ESCOLAR E EDUCACIONAL NA EJA pretende discutir os problemas e dificuldades
da gestão na conjuntura social, política e econômica atual e as perspectivas de futuro.
O evento conta ainda com 10 Minicursos: (Minicurso 1: Autobiografia Educativa e
EJA- Dr. Elizeu Clementino de Souza (UNEB); Minicurso 2: A Educação Popular e as
Interconexões com a Educação de Jovens e Adultos e Educação do Campo: da opressão
a humanização - Drª. Edite Maria da Silva de Faria (UNEB/MPEJA) e Drª. Graziela Del
Mônaco (UFSC) Carolina Orquiza Cherfem (EED/CED-UFSC) e Gabriela Furlan
Carcaiol; Minicurso 3: Estratégias de acolhimento para estudantes do PROEJA:
experiência andragógica visando permanência e êxito - Msc. Karla Garcia Luiz e Msc.
Otoniel Rodrigues Silva; Minicurso 4: O currículo da EJA como protagonista para
construção de práticas pedagógicas na perspectiva da valorização das questões Étnico-
Raciais com ênfase nos Direitos Humanos – Mestrandas Celeste Aparecida Pimentel
Neves e Thaíse da Paixão Santos; Minicurso 5: Introdução à formação de grupos
operativos com foco na permanência escolar na EJA – Dr. Gerson Tavares do Carmo,
Juliana Alvarenga Nunes Barreto e Msc. Carlos Márcio Viana Lima; Minicurso 6: O
―Estado do conhecimento‖ como possibilidade para pesquisas em EJA – doutorando
Anderson Carlos Santos de Abreu; Minicurso 7: Como construir o currículo integrado
da EJA com a educação profissional? – Doutoranda Márcia Castilho de Sales;
Minicurso 8: Mil textos trinta palavras: uma ―alavanca‖ para superar obstáculos à leitura
e à escrita entre jovens e adultos nos anos iniciais - Msc. Cristiana Barcelos da Silva,
Juliana Alvarenga Nunes Barreto e Eliane Cristina Ribeiro Pessanha; Minicurso 9: O
Blog como dispositivo no processo formativo dos alunos do PROEJA - Jailson Silva
8
Lima e Drª. Maria da Conceição Alves Ferreira; Minicurso 10: Pesquisas sobre
alfabetização e educação de jovens e adultos a partir dos pressupostos de Paulo Freire:
uma revisão integrativa. Drª. Maria da Glória Carvalho Moura e Doutoranda Djanira do
Espírito Santo Lopes Cunha)
A concretização do Encontro Internacional e as publicações dos Resumos Expandidos,
das Conferências, Palestras e Comunicações potencializarão socializar um conjunto de
trabalhos resultantes de experiências, estudos e pesquisas que reafirmam a importância e
a relevância social da temática escolhida e suas interfaces com a prática educativa. Com
os sinceros agradecimentos a todos que colaboraram, participaram e fizeram a
exposição dos seus trabalhos e que vem enfrentando no cotidiano este grande desafio
que é fazer educação neste país.
Atenciosamente,

COORDENAÇÃO GERAL DO ENCONTRO

Dra. Sandra Aparecida Antonini Agne (IFSC/UFSC)
COORDENAÇÃO DO COMITÊ CIENTÍFICO
9
MINICURSO 1
AUTOBIOGRAFIA EDUCATIVA E EJA
DR. ELIZEU CLEMENTINO DE SOUZA (UNEB)
10
MINICURSO 2
A INTERCONEXÃO DA EDUCAÇÃO POPULAR COM A

EJA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO
DRª. EDITE MARIA DA SILVA DE FARIA (UNEB/MPEJA)

DRª. GRAZIELA DEL MÔNACO (UFSC)
DRª. CAROLINA ORQUIZA CHERFEM (EED/CED-UFSC)
MSC. GABRIELA FURLAN CARCAIOLI
11
A INTERCONEXÃO DA EDUCAÇÃO POPULAR COM A EJA E A
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Drª. Edite Maria da Silva de Faria ¹; Drª. Graziela Del Mônaco 2 , Dra. Carolina Orquiza
Cherfem, Ma Gabriela Furlan Carcaioli
¹ UNEB/MPEJA . editedefaria@gmail.com; 2 UFSC. g.del.monaco@ufsc.br;
carolina.cherfem@ufsc.br; gabriela.carcaioli@ufsc.br
EIXO TEMÁTICO: SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E

DIVERSIDADES
RESUMO
O minicurso se propõe a discutir os princípios da Educação Popular (EP) e suas
interconexões com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e com a Educação do Campo,
a partir de alguns princípios e pressupostos do pensamento de Paulo Freire para a
educação. Frente ao atual cenário de incertezas e desafios no campo da educação, o
minicurso considera fundamental a reflexão coletiva para a elaboração de propostas
pedagógicas emancipatórias e humanizadoras que auxiliem educadoras/es na construção
de possibilidades educativas em diferentes espaços de aprendizagem. O minicurso
buscará abordar: A necessidade de formação política e instrumental para os sujeitos do
campo; A Educação do Campo e sua origem a partir das necessidades de formação das
populações do campo: sujeitos jovens e adultos não alfabetizados; A EJA e Educampo
orientadas pela perspectiva da Educação Popular: a centralidade educativa no sujeito
que aprende; sujeito do conhecimento; sujeito político; o sujeito de direitos. O espaço
do minicurso também deverá contribuir no processo formativo por meio de símbolos
que representam a educação do campo e os sujeitos do campo. Por isso será
ambientalizada com chitas, girassóis, figuras de cordel, flores, frutas e outros elementos
que se remetam ao campo, além de publicações referentes a Educação Popular, EJA e
Educação do Campo. Além disso, durante o minicurso, serão também declamadas
poesias que se remetem aos conteúdos discutidos durante o período. Tanto leitura das
poesias e a ambientalização da sala remete à mística, intervenção presente em atividades
diversas promovidas pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e que se
incorporou em atividades da Educação do Campo.
Palavras-chave: Educação Popular; EJA; Educação do Campo
REFERÊNCIAS
12
BRANDÃO, Antônio C.R.. Educação Popular. 3ª edição. Brasiliense. São Paulo.
1986.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Expressão Popular:
São Paulo. 2014.
CARCAIOLI, Gabriela Furlan. Conhecimentos ordinários, currículo e cultura: artes
de fazer no acampamento Elizabeth Teixeira. Dissertação (mestrado). UNICAMP:
Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática.
Campinas. 2014.
CHERFEM, Carolina Orquiza. Consubstancialidade de gênero, classe e raça no
trabalho coletivo/associativo. Tese (doutorado).Universidade Estadual de Campinas.
Programa de Pós-Graduação em Educação: Campinas, 2014.
DEL MONACO, Graziela. Encontro entre o saber de referência dos estudantes e os
conteúdos de ciência no currículo da educação de jovens e adultos. Tese
(Doutorado). Universidade Federal de São Carlos. São Carlos: UFSCar, 2014.
FARIA, Edite Maria da Silva de. A luta social ensina: O direito à educação na vida
de mulheres e homens sisaleiros -Assentamento Nova Palmares - Conceição do
Coité – Bahia. Universidade do Estado da Bahia. 2014
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46ª. Edição. Paz e Terra. São Paulo. 2007.
_________. À sombra desta mangueira. Olho D´Àgua. São Paulo. 2010.
__________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
Editora Paz e Terra. 2011.
_________. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 47ª.
Edição. Paz e Terra. Rio de Janeiro. 2013
13
MINICURSO 3
ESTRATÉGIAS DE ACOLHIMENTO PARA

ESTUDANTES DO PROEJA: EXPERIÊNCIA
ANDRAGÓGICA VISANDO PERMANÊNCIA E ÊXITO
MSC. KARLA GARCIA LUIZ

MSC. OTONIEL RODRIGUES SILVA
14
ESTRATÉGIAS DE ACOLHIMENTO PARA ESTUDANTES DO PROEJA:
EXPERIÊNCIA ANDRAGÓGICA VISANDO PERMANÊNCIA E ÊXITO
Karla Garcia Luiz ¹; Otoniel Rodrigues Silva2

¹ Mestrado em Psicologia (UFSC), psicóloga no Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC - campus Urupema). E-mail:
karla.garcia@ifsc.edu.br
2
Mestrado em Pedagogia (Unisul), pedagogo no Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC - campus Urupema). E-mail:
otoniel.rodrigues@ifsc.edu.br
EIXO TEMÁTICO: 2. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E

DIVERSIDADES
RESUMO
O presente trabalho visa compartilhar os resultados de uma experiência educativa
ocorrida na modalidade de educação de Jovens e Adultos no Instituto Federal de Santa
Catarina (IFSC) – Campus Urupema. Trata-se de uma atividade desenvolvida pelo
Núcleo Pedagógico do campus visando a recepção, acolhimento e apresentação dos
cursos aos estudantes. O trabalho desenvolvido teve como principais aportes teóricos, os
ensinamentos de Paulo de Freire sobre a educação de adultos e a teoria da afetividade de
Henri Wallon. A metodologia consistiu no desenvolvimento de atividades lúdicas
reflexivas, durante as duas primeiras semanas de aulas do curso. Os componentes
curriculares foram substituídos por uma programação alternativa. Através de dinâmicas
de grupo, debates, apresentações de filmes, vivências e muita interação entre os
estudantes e a equipe pedagógica, buscamos acolher efetivamente os estudantes,
valorizar o retorno a sala de aula, apresentar a educação como direito básico e criar
vínculos entre todos os envolvidos no processo educativo, visando a continuidade do
processo educacional. Após duas semanas de acolhimento, o número de matrículas
passou de 11 para 37 no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de 15 para 27. Tais
resultados levaram-nos a inferir que esses números foram reflexos da metodologia
adotada e da fundamentação teórica da proposta de trabalho, que trata o estudante como
protagonista do processo educacional.
Palavras-chave: PROEJA; acolhimento; permanência; êxito.
APRESENTAÇÃO
A oferta deste minicurso visa compartilhar os resultados de uma experiência

educativa ocorrida na modalidade de Educação de Jovens e Adultos no Instituto Federal
de Santa Catarina (IFSC) – Campus Urupema. Trata-se de uma atividade desenvolvida
pelo Núcleo Pedagógico do campus visando a recepção, acolhimento e apresentação dos
15
cursos aos estudantes.
No início do ano letivo de 2016, o IFSC - campus Urupema abriu duas turmas de
PROEJA Formação Inicial e Continuada (PROEJA FIC), sendo uma turma de Ensino
Fundamental, com formação na área de Turismo e Hotelaria e uma turma de Ensino
Médio, com formação em Operador de Computador. Em 2011 o campus já havia
oferecido o PROEJA Ensino Fundamental com formação em Processamento de Frutas.
Na respectiva turma, matricularam-se 19 alunos e formaram-se 9. E em 2013, foi
ofertado o PROEJA Ensino Médio com formação em Informática Básica, no qual
matricularam-se 29, mas apenas 9 conseguiram concluir o curso
Segundo Romão (2007), um dos fatores preponderantes para a evasão do EJA é
a frustração do estudante diante da reprodução de práticas escolares que no passado já
contribuíram para seu fracasso e evasão. Cientes da complexidade do problema, das
limitações profissionais e sem a ingenuidade de encontrar soluções definitivas para
problemas desta magnitude, a equipe pedagógica do IFSC - campus Urupema buscou na
literatura, estratégias para minimizar as consequências da ―pedagogia da exclusão‖
recorrente no campus.
Neste sentido, os ensinamentos de Paulo Freire e a teoria da afetividade de Henri
Wallon, trouxeram indicativos de como interagir com estes sujeitos, reconhecendo a
individualidades e potencializando a coletividade em prol de objetivos comuns. O
público do PROEJA no campus Urupema, constitui-se predominantemente de
trabalhadores rurais (diaristas), pessoas com baixa renda que, via de regra, são filhos de
pais que não tiveram acesso à educação. Para a equipe pedagógica, o desafio inicial
estava em criar um ambiente que afetasse favoravelmente a chegada destes estudantes,
pois, positivamente ou negativamente, o ingresso no IFSC de alguma forma afetaria a
trajetória dos estudantes. De acordo com o pensamento walloniano, os processos
cognitivos estão diretamente interligados com os emotivos:
[...] a coesão de reações, atitudes e sentimentos, que as emoções

são capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas
devem ter desempenhado nos primeiros tempos das sociedades
humanas: ainda hoje são as emoções que criam um público, que
animam uma multidão, por uma espécie de consentimento geral
que escapa ao controle de cada um. Elas suscitam
arrebatamentos coletivos capazes de escandalizar, por vezes, a
razão individual (WALLON,1986, p. 146).
Em um contexto educacional que replica os contextos produtivos, a técnica, o

individualismo e a competitividade permeiam todo o currículo. Assim, a escola torna-se
apenas mais um espaço de domínio técnico e científico, onde já não cabe demonstrar os
sentimentos, sensibilidade e importar-se com o outro.
Lutando contra hegemonia do racionalismo técnico, Paulo Freire (1996)
propunha uma educação permeada de afetividade. O educador destaca o papel da
afetividade no processo de aprendizagem, contudo, delimitando-o, para que a
afetividade não interfira no cumprimento ético e no dever de professor. Para Freire
(1996), em uma relação entre sujeitos não se pode conceber a educação como uma mera
16
transmissão de conteúdos curriculares por parte do professor.
Nesta perspectiva, a relação entre estudante e professor deve pautar-se na
amorosidade, devendo ser conduzida por diálogo franco, valendo-se da empatia para
provocar no outro desejo de saber mais. Neste sentido, a alteridade contribui para uma
identificação com o outro, reforçando em ambos a abertura para a formação dos
vínculos afetivos:
[…] é na convivência amorosa com seus alunos e na postura
curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se
assumirem enquanto sujeitos sóciohistórico-culturais do ato de
conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e
autonomia do educando. Pressupõe romper com concepções e
práticas que negam a compreensão da educação como uma
situação gnoseológica. (FREIRE, 1996, p. 11).
Aceitar a importância da afetividade como condição básica para o processo
aprendizagem, de modo algum significa que a escola deve abrir mão dos componentes
técnicos e científicos. O que Freire (1996) e Wallon (2007) propunham é que sem a
existência de troca afetiva, sem uma cumplicidade entre os sujeitos, o processo de
ensino aprendizagem fica empobrecido, resumindo-se a uma mera tentativa de
transmissão de conhecimento.
Considerando este aporte teórico, apesar de a experiência ser recente, já
possuímos indicativos da efetividade das atividades de acolhimento propostas. Os
números de matrículas e o relacionamento estabelecido entre estudantes e a equipe
pedagógica indicam a potencialidade deste tipo de ação, uma vez que, antes das
atividades de acolhimento e fortalecimento de vínculo, o PROEJA Ensino Fundamental
contava com apenas 11 matriculados e o PROEJA Ensino Médio, com 15. Após duas
semanas de atividades, o número de matrículas passou para 37 e 27, respectivamente.
JUSTIFICATIVA
Segundo Gadotti (1995), a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é fruto da

modernidade, surgindo da demanda econômica de instrumentar trabalhadores, que não
tiveram acesso à escola na idade própria, para acompanharem os avanços tecnológicos
do setor produtivo. Assim, em sua gênese, esta modalidade de ensino limitava-se ao
racionalismo técnico, desconsiderando as demais potencialidades humanas.
Como o Brasil inciou o seu processo de industrialização no início do século
passado, as primeiras iniciativas visando a escolarização de jovens e adultos ocorreram
efetivamente apenas a partir de 1930. Desde sua instituição no país, esta modalidade de
ensino passou por consideráveis avanços, principalmente pela contribuição de Paulo
Freire, que na década de 1960 revolucionou os paradigmas sobre a educação de adultos.
Porém, apesar dos avanços, a atual conjuntura socioeconômica mantém a educação de
jovens e adultos relegada ao segundo plano, visto que o avanço tecnológico exige cada
vez mais um nível de especialização que dificilmente é alcançado em tais cursos.
Neste sentido, visando adequar a EJA, devido às exigências do setor produtivo,
em junho de 2005, o Governo Federal editou o Decreto nº 5.478, que criou o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
17
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). De acordo com as diretrizes
do Programa, a reconfiguração da EJA buscava a superação da dualidade entre o
trabalho manual e intelectual, assumindo o trabalho na sua perspectiva criadora e não
alienante. Vejamos o que diz o documento base do Programa:
O declínio sistemático do número de postos de trabalho obriga

redimensionar a própria formação, tornando-a mais abrangente,
permitindo ao sujeito, além de conhecer os processos
produtivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos
diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e
renda. Nesse sentido, a discussão acerca da identidade
―trabalhador‖ precisa ser matizada por outros aspectos da vida,
aspectos constituintes e constitutivos dos sujeitos jovens e
adultos como a religiosidade, a família e a participação social e
política nos mais diversos grupos culturais (BRASIL, 2007, p.
13).
Apesar da criação do PROEJA se constituir em um marco na educação de jovens

e adultos no país, convenhamos que a simples edição de um decreto não alteraria de
imediato toda uma concepção educacional e as práticas pedagógicas arraigadas por
décadas no modal dualista. Sem apontar soluções, o PROEJA trouxe novos desafios aos
profissionais da educação. Como superar a dicotomia entre trabalho manual e
intelectual? Como organizar um currículo que integre formação científica, profissional e
humana? Quais práticas pedagógicas favorecem a permanência e a aprendizagem destes
estudantes?
Lançado o desafio, as instituições da Rede Federal de Educação foram as
primeiras a aderirem ao Programa, porém, passados uma década desde de sua criação, o
PROEJA ainda não alcançou resultados satisfatórios. Segundo dados do Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), atualmente a EJA integrada à Educação
Profissional, atende apenas 0,4% dos alunos matriculados na EJA em nível fundamental
e 3,3% dos matriculados na EJA em nível médio. Além do baixo número de alunos
atendidos, a evasão e a retenção são problemas latentes no PROEJA.
OBJETIVOS
Oportunizar que os participantes do minicurso conheçam o trabalho de

acolhimento realizado nas turmas de PROEJA no IFSC - campus Urupema.
Vivenciar, na prática, as atividades de acolhimento e fortalecimento de vínculo.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DO MINICURSO
O desenvolvimento deste minicurso seguirá a mesma ordem de atividades

desenvolvidas pelos alunos durante o caso relatado.
18
Apresentação dos participantes: divisão do grupo em duplas. Cinco minutos de
conversa entre a dupla e posterior apresentação. No retorno, cada pessoa se apresenta
como se fosse o colega, passando pelo primeiro exercício de alteridade.
Construção da cápsula do tempo: atividade na qual os alunos recebem material para

produção textual e são estimulados a elaborar um texto projetando como imaginam que
estarão ao final do curso. Após a confecção dos textos, o material foi depositado numa
cápsula que foi lacrada e será aberta no dia da formatura.
Debate do filme “Vida Maria”: história da rotina de Maria José, uma menina que se
diverte aprendendo a escrever o nome, mas que é obrigada a abandonar os estudos e
começar a cuidar dos afazeres domésticos e trabalhar na roça.
Debate do filme “Vista Minha Pele”: história de uma garota que sofre bullying,
racismo e descriminação porque é branca e a escola dela é toda de negros.
Debate do filme “Acorda Raimundo”: história de um casal que inverte os papéis: a

esposa faz e fala coisas que geralmente o marido faz e fala, e vice-versa. E se as
mulheres saíssem para o trabalho enquanto os homens cuidassem dos afazeres
domésticos? O machismo visto num mundo onde tudo acontece ao contrário.
Vivência das deficiências: todos experimentam as deficiências física, visual e auditiva

enfrentando as mesmas barreiras (arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais) que as
pessoas com deficiência enfrentam na sociedade e, sobretudo, no ambiente educacional.
Materiais necessários:
Sala com capacidade para 30 pessoas.

Mesas e cadeiras.
Projetor com som.
RESULTADOS ESPERADOS
Com a oferta desse minicurso, esperamos que os participantes possam conhecer

as atividades práticas que foram desenvolvidas na acolhida das turmas de PROEJA do
IFSC - campus Urupema. Além disso, que possam se aproximar da perspectiva teórica
que enfatiza a importância da afetividade nos processos de aprendizagem e na condução
das relações entre envolvidos nesse processo. Por fim, pretendemos que os participantes
possam re/produzir tais atividades no âmbito da educação de jovens e adultos.
19
REFERÊNCIAS
BRASIL. PROEJA: Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Ministério da
Educação. Brasília, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Educação de jovens e adultos: correntes e tendências. In:
GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustáquio (Orgs). Educação de Jovens e
Adultos: teoria prática e proposta. 9ª ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,
2007. (Guia da Escola Cidadã, v.5).
________. Histórias das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 1995.
WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
20
MINICURSO 4
O CURRÍCULO DA EJA COMO PROTAGONISTA PARA

CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA
PERSPECTIVA DA VALORIZAÇÃO DAS QUESTÕES
ÉTNICO- RACIAIS COM ÊNFASE NOS DIREITOS
HUMANOS
CELESTE APARECIDA PIMENTEL NEVES

THAÍSE DA PAIXÃO SANTOS
21
O currículo da EJA como protagonista para construção de práticas pedagógicas na
perspectiva da valorização das questões Étnico- Raciais com ênfase nos Direitos
Humanos.
Celeste Aparecida Pimentel Neves ¹; Thaíse da Paixão Santos 2

Mestranda do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, E-
mail: celesteaparecidapei@yahoo.com.br1, Mestranda do Mestrado Profissional em
Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado da Bahia - FAPESB, Grupo de Pesquisa em Educação, Direitos Humanos e
Interculturalidade- GREDHI. E-mail: tataypaixao@hotmail.com 2.
EIXO TEMÁTICO: EIXO 2 - SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E

DIVERSIDADE
Apresentação/ Justificativa:
A presente oficina propõe uma discussão teórica sobre a prática pedagógica
numa perspectiva da Educação para as Relações Étnico-raciais, com ênfase numa
proposta curricular para a Educação de Jovens e Adultos pautada nos princípios dos
Direitos Humanos. A proposta pretende contribuir para uma construção coletiva de
novos conhecimentos, saberes e fazeres de educadores, educandos e pesquisadores que
atuam direta e/ ou indiretamente na Educação de Jovens e Adultos.
Tendo como objetivo principal sensibilizar os/as professores/as para a
importância de se incorporar no currículo escolar e, por conseguinte em suas práticas
pedagógicas a perspectiva da educação para as relações étnico-raciais, conforme
orientação da Lei Federal 10.639/03, para promover uma educação pautada em
princípios dos direitos humanos. Espera-se ainda que a partir das reflexões e
provocações da oficina os professores possam apresentar propostas pedagógicas de
como aprofundar o tema do respeito e valorização dos diferentes grupos que compõem a
sociedade brasileira. Especialmente daqueles que foram considerados minorias e
tiveram as suas cultura negadas e silenciados no currículo escolar, como os negros,
sobre os quais recaem com mais força os processos de discriminação e preconceito
racial, decorrentes das relações de poder.
Objetivos:
GERAL:
• Propor uma discussão sobre currículo que contemple práticas pedagógicas para
promoção da Educação para as Relações Étnico-raciais, com ênfase numa proposta para
a Educação de Jovens e Adultos pautada em princípios dos Direitos Humanos.
ESPECÍFICOS:
22
• Identificar como agimos e reagimos no cotidiano escolar, diante dos casos de
preconceito e discriminação.
• Reconhecer elementos presentes no cotidiano escolar que favoreçam práticas
discriminatórias.
• Promover momentos de reflexão que provoque uma educação que valorize a
diversidade cultural, que leve a efetivação da Lei Federal nº 10.639/03.
Metodologias:
Acolhida: Apresentação da equipe, seguido da dinâmica de apresentação dos

participantes.
 1º momento: Dinâmica de apresentação: O que desejo? (Cada participante receberá
na entrada um cartão onde deverá escrever a expectativa que traz para a oficina, que
será pregado em um painel para que no final do curso seja contemplado novamente
além de fazer oralmente uma breve apresentação).
 Nesse momento os participantes deverão também relatar sobre situações
de discriminação e preconceito racial no/do cotidiano escolar. Traçar juntamente
com os participantes o perfil dos sujeitos da Educação de Jovens Adultos e
Idosos.
 2º momento: Apresentação do vídeo ―Discriminação não é legal‖ (Cecip, Rio de
Janeiro, 2000- 20min.), disponível no seguinte link:
https://www.youtube.com/watch?v=Y8t9KYLLpp4
 Convidar os participantes a comentarem o vídeo, identificando os principais
conceitos discutidos no vídeo e como eles nos ajudam a entender as situações de
preconceito e discriminação que vivenciamos no cotidiano escolar e traçar
estratégias para trabalhar essas violações de direitos em sala de aula (Fazendo
relação com as narrativas que eles fizeram no primeiro momento sobre o cotidiano
escolar que eles vivenciam).
 3º momento: Após a apresentação e dos comentários sobre os vídeos, realizaremos

a apresentação de alguns conceitos tais como: RAÇA, RACISMO,
INTOLERÂNCIA, XENOFOBIA, PRECONCEITO RACIAL, ESTERIÓTIPOS,
DISCRIMINAÇÃO RACIAL.
Em seguida pediremos a participação dos participantes para analisem as seguintes
frases que estarão expostas em um cartaz na sala:
Obs: Algumas frases retiradas dos fragmentos das narrativas que eles fizeram no
momento 1º também.
Marta é negra, mas é bonita.

Seu João é um homem notável. Um preto de alma branca.
Os jogadores negros de futebol só se casam com loiras burra.
O negro quando não suja na entrada suja na saída.
23
 4º momento: Dividir a turma em 5 grupos a depender do número de participantes
para fazer a seguinte tarefa:
No cotidiano das salas de aula, são comuns atitudes de racismo, preconceito e
discriminação que ―passam batido‖ sem que os/as professores/as façam nada para
combatê-las ou nem sequer se dêem conta delas. Anote pelo menos quatro exemplos
observados em sua sala de aula. A partir dessas situações apontadas de preconceitos,
discriminação, que eles não conseguiram resolver e aqui apontarão uma proposta para
combatê-las.
Socializar os resultados com os participantes trazendo uma reflexão da necessidade de
ficarmos atentos a outros exemplos que observarmos não só na sala de aula, mas na
escola, no bairro e em outros lugares. (Com o intuito de que percebam como as
situações do cotidiano podem ser didáticas e fundamentais para a valorização e o
combate ao racismo, intolerância, preconceitos, etc.).
 5º momento: Avaliação da oficina.

Retomar o painel O que desejo? do 1º momento, para que os participantes possam fazer
uma avaliação se sua expectativa inicial foi atingida até esse momento final da oficina.
(Quais as atividades que mais me chamaram atenção? O que fiquei pensando? Ficarei
mais atento? O que não gostou?).
Publico:
Alunos (as) de Graduação, Professores(as) de Ensino Fundamental e Médio, Alunos (as)
de Pós-Graduação e áreas afins, a quem interessar.
Recursos Necessários:
 Folhas de papel;
 Canetas ou lápis;
 Projetor;
 Caixinha de som;
 Xerox de textos;
 Papel metro para confeccionar os painéis;
 1 fita adesiva.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. A educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão:

alfabetização e cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil
(RAAB), n.11, abril, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. [200-]. Disponível em: <ttp://www.planalto.gov.br/
civil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em 20 de maio de 2015.
24
BRASIL. Lei nº. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: DF, 2005.l.
CANDAU et.al. Educação em Direitos Humanos e formação de professores (as).
São Paulo: Cortez, 2013.
CAPUCHO, Vera. Educação de jovens e adultos e adultos pratica pedagógica e
fortalecimento da cidadania. São Paulo: Cortez, 2012.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. (Org.). Racismo e Anti-Racismo na Educação –
repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro Edições, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educar o trabalhador cidadão produtivo ou o ser
humano emancipado. Trabalho, Educação e Saúde. Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 45-
60, 2003.
GOMES, Joaquim Barbosa. Princípios constitucionais da igualdade: o direito como
instrumento de transformação social, a experiência dos EUA. Rio de Janeiro:
Renovar, 2001.
GOMES, Nilma Lino; OLIVEIRA, Fernanda Silva; SOUZA, Kelly Cristina Cândida.
―Diversidade étnico-racial e trajetórias docentes: um estudo etnográfico em escolas
públicas‖. In: ABRAMOWICZ, Anete; GOMES, Nilma Lino (orgs.). Educação e raça:
perspectivas políticas, pedagógicas e estéticas. Belo Horizonte, Autêntica, 2010.
VALENTE, Ana Lúcia E. F. Ser Negro no Brasil Hoje. ed.14ª São Paulo: Moderna
1995.
25
MINICURSO 5
INTRODUÇÃO À FORMAÇÃO DE GRUPOS

OPERATIVOS COM FOCO NA PERMANÊNCIA
ESCOLAR NA EJA
DR. GERSON TAVARES DO CARMO

JULIANA ALVARENGA NUNES BARRETO
MSC. CARLOS MÁRCIO VIANA LIMA
26
INTRODUÇÃO À FORMAÇÃO DE GRUPOS OPERATIVOS COM FOCO NA
PERMANÊNCIA ESCOLAR NA EJA
Gerson Tavares do Carmo¹; Juliana Alvarenga Nunes Barreto²; Carlos Márcio

Viana Lima³;
1
Doutor em Sociologia Política e vice-líder do Núcleo de Estudos sobre Acesso e
Permanência na Educação.
gtavares33@gmail.com
² Licencianda em Pedagogia e membro do Núcleo de Estudos sobre Acesso e
Permanência na Educação.
julianabuenf@gmail.com
3
Mestre em Filosofia da Religião e membro Núcleo de Estudos sobre Acesso e
Permanência na Educação..
clima@iff.edu.br
EIXO TEMÁTICO 4: PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar um minicurso para disseminar

um método para a formação de grupos operativos de estudo e prática com foco na
permanência e êxito dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
pressuposto fundamental que justifica a proposta é perguntar: a permanência na EJA é
ou não um problema público? Tal questionamento deriva de uma diferença abissal entre
o número de publicações sobre evasão escolar em comparação com as que tomam a
permanência como objeto de pesquisa (CARMO; CARMO, 2014). De tal indagação
emerge a hipótese que guia o Núcleo de Estudos de Acesso e Permanência na Educação
(NUCLEAPE): há diferença epistemológica significativa entre a abordagem da
permanência escolar e a que toma a evasão como objeto de pesquisa.
De acordo com Tinto (2006), a permanência não é o espelhamento da evasão,
uma vez que a saída não é a imagem espelhada de permanecer. Saber por que os
estudantes saem não nos diz, pelo menos não diretamente, o por quê eles persistem.
Igualmente, saber por que o aluno sai não diz às instituições, pelo menos não
diretamente, o que elas podem fazer para ajudar os alunos a permanecer e ter êxito, pelo
contrário é preciso saber por que eles ficam.
Nesse contexto, o interesse pela noção de permanência acentuou-se como se
estivéssemos diante de uma nova noção epistemológica para pensar os variados motivos
que levam jovens e adultos a saírem e retornarem à escola, considerando a insuficiência
da noção de evasão para orientar as reflexões sobre essas entradas e saídas.
Considerando essa nova perspectiva, foi criado, em dezembro de 2014, o Nucleape,
27
derivado da articulação entre a equipe da Comissão do PROEJA1 do IFFluminense2 e a
equipe do projeto Observatório da Educação (Obeduc) da Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) no sentido de constituir um Grupo de
Pesquisa/CNPQ com a finalidade de reunir pesquisadores interessados na temática,
ainda pouco discutida pela academia no Brasil considerando sua dispersão institucional
e geográfica.
Assim, o projeto do Obeduc/CAPES/UENF, iniciado em abril de 2013,
denominado ―Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região
Norte e Noroeste Fluminense com foco nos aspectos formativos e metodológicos‖, além
da afinidade temática com a Comissão do PROEJA do IFFluminense, adotou como
estratégia operacional, para integrar suas equipes, as orientações formuladas por Pichon
Rivière (1998) quanto ao Esquema Conceitual Referencial Operativo (ECRO), que o
descreve como um conjunto organizado de conceitos universais que permitem uma
abordagem adequada da situação concreta a pesquisar ou resolver em grupos operativos.
Deste modo, desde o início a equipe Obeduc mesclou integrantes da UENF e
IFFluminense.
Essa estratégia contribuiu para o fortalecimento das relações profissionais entre
as duas equipes que se mesclaram na ação de formalizar um convênio entre as duas
instituições (UENF e IFFluminense), sendo um dos seus objetos a criação do Nucleape,
com a finalidade de estabelecer um plano de trabalho em rede Interinstitucional,
intercurso, e interdisciplinar de estudos sobre a noção de permanência na educação
associada à qualidade de ensino, que se justifica pela necessidade de organização das
ações em torno de um plano de trabalho direcionado à construção coletiva da noção de
permanência, orientada para a qualidade da educação.
Dessa forma, o modo de operar da equipe primou por trabalhar fundamentado no
ECRO, tendo em vista um conjunto de conhecimentos e atitudes que cada membro tem
em sua mente e com o qual trabalha na relação com o grupo, (RIVIÈRE, 1998). Quanto
a isso, parte-se da noção de que são atitudes, concepções e valores que estruturam e
permitem nossas ações e nossa interação com o mundo e, sobretudo na atuação na
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nossa forma de operar, permite que papéis sejam
redistribuídos de modo a adquirir características de liderança funcionais e diminuindo
progressivamente os mecanismos de segregação que alienam os membros porta-vozes, o
que por vezes, influenciam nossa relação com o saber e com os sujeitos da EJA, assim
como o protagonismo deles e as marcas de seu processo de aprendizagem. Concluímos,
a partir de nossas experiências de formação, que sem um ECRO comum, não há
comunicação efetiva entre os membros do grupo. E, quando isso ocorre, configuram-se
os mal-entendidos entre as partes (SILVA, 2005). Além disso, a operatividade de um
grupo depende da análise dos esquemas referenciais e das ideologias do mesmo, que
deve ser sempre realizada.
1
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
28
Esse minicurso justifica-se pela necessidade de formação e disseminação de
grupos de estudo teórico e prático sobre permanência na educação com perspectiva
duradoura. Neste sentido também se justifica disseminar o ECRO, por se tratar de um
método orientador na gestão de grupos operativos, considerando que a experiência
anteriormente relatada revelou-se um elemento chave no êxito coletivo e individual na
condução do processo grupal e dos estudos empíricos nas pesquisas acadêmicas e na
formação dos sujeitos das equipes citadas.
O minicurso será desenvolvido a partir da apresentação e discussão de noções e
conceitos utilizados pelo grupo operativo do NUCLEAPE, dentre elas: a conversação
criativa, o pensamento visível, a colonialidade do pensar na América Latina, a escuta
sensível e a conversa como núcleo de transformação do cotidiano.
Espera-se como resultado o interesse dos cursistas em formar grupos operativos
sobre permanência em seus respectivos estados.
REFERÊNCIAS
TINTO, Vicente. Research and practice of student retention: what next? Journal of
college Student Retention: Research, theory & Pratice, v. 8, n. , p. 1-19, 2006.
PICHON-RIVIÈRE, Enrique. Teoria do Vínculo. 6a ed. São Paulo: Martins Fontes,

1998.
CARMO, Gerson Tavares do. O enigma da Educação de Jovens e Adultos: um estudo

das evasões e retornos à escola sob a perspectiva da teoria do reconhecimento
social. Campos dos Goytacazes-RJ: Tese (doutorado), Programa de Pós-Graduação
Sociologia Política da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro –
UENF. 2010. Disponível em:<http://uenf.br/pos-graduacao/sociologia-
politica/files/2013/03/TESE_O-Enigma-da-EJA-CARMO-Gerson-T.-PPGSP-UENF-
2010.pdf>. Acesso em 15/jan/2016.
SILVA, Alysson Massote Carvalho. Trabalhos com comunidades: uma experiência

―mal sucedida‖. Anais do 8º Encontro de Extensão, UFMG, Belo Horizonte, out./2008.
29
MINICURSO 6
O “ESTADO DO CONHECIMENTO” COMO

POSSIBILIDADE PARA PESQUISAS EM EJA
ANDERSON CARLOS SANTOS DE ABREU
30
O ESTADO DO CONHECIMENTO COMO POSSIBILIDADE
PARA AS PESQUISAS EM EJA
Anderson Carlos Santos de Abreu ¹
¹ Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade
Federal de Santa Cataria – UFSC/PPGE
RESUMO
Esta temática surge como um movimento de reflexão sobre a forma de se fazer

pesquisa em EJA, sobretudo quando as pesquisas parecem com o desafio de mapear e
de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento,
tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em
diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas
certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e
comunicações em anais de congressos e de seminários.
Este minicurso tem o propósito de discutir os procedimentos e limites dos estudos

denominados de ―Estado do Conhecimento‖. Esses estudos são justificados por
possibilitarem uma visão geral do que vem sendo produzido na área e uma ordenação
que permite aos interessados perceberem a evolução das pesquisas na área, bem como
suas características e foco, além de identificar as lacunas ainda existentes sobre o
determinado tema em questão (ROMANOWSKI e ENS, 2006).
Segundo Romanowski e Ens (2006, p. 38),
Observa-se, nos últimos anos, um movimento de expansão

acentuada de programas, cursos, seminários, encontros, na área
de educação em seus diferentes aportes. É possível, também,
observar um interesse cada vez mais crescente da pesquisa
envolvendo diferentes aspectos e temas sobre educação, como
31
formação de professores, currículo, metodologias de ensino,
identidade e profissionalização docente, políticas de formação e
outros realizados tanto na formação inicial quanto na
continuada, além dos estudos publicados em revistas científicas
da área, apresentados em congressos.
Esta proliferação e intensificação de pesquisas na área da Educação, em especial

na Educação de Jovens e Adultos, gera inúmeros questionamentos e inquietações, bem
como a necessidade de um mapeamento que desvele e examine o que já foi produzido
sobre o campo em questão, bem como aponte novos enfoques e apostas para que as
futuras pesquisas possam trazem elementos mais aprofundados ou, então, com outros
interesses.
Os estudos denominados ―Estado do Conhecimento‖ podem estabelecer relações
com as produções anteriores, identificar temáticas recorrentes e possibilitar, por
exemplo, a consolidação de uma determinada área do conhecimento, nesta caso em
específico a EJA. Podem também, conforme propõem Soares e Maciel (1999), verificar,
na multiplicidade e pluralidade de enfoques e perspectivas, indicativos para esclarecer e
resolver problemáticas históricas.
Diante disso, este minicurso apresenta como ementa a caracterização de um
mapeamento das concepções de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, a metodologia
para desenvolver pesquisas denominadas ―Estado do Conhecimento‖, alguns resultados
dos estudos do tipo ―Estado do Conhecimento‖, bem como seus limites.
REFERÊNCIAS
SOARES, Magda Becker; MACIEL, Francisca Pereira . Alfabetização no Brasil: o

estado do conhecimento. Disponível em: http://www.mec.inep.gov.br, 2000. Acesso
em: 19 out. 2016
ROMANOWSKI, Joana Paulin e ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do

tipo ―Estado da Arte em Educação‖. Disponível em:
https://docente.ifrn.edu.br/albinonunes/disciplinas/pesquisa-em-ensino-pos.0242-
posensino/romanowski-j.-p.-ens-r.-t.-as-pesquisas-denominadas-do-tipo-201cestado-da-
arte201d.-dialogos-educacionais-v.-6-n.-6-p.-37201350-2006. Acesso em: 19 out. 2016
32
MINICURSO 7
COMO CONSTRUIR O CURRÍCULO INTEGRADO DA

EJA COM A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL?
MSC. MÁRCIA CASTILHO DE SALES
33
MINICURSO: Como construir O currículo integrado DA eja COM A Educação
Profissional?
Márcia Castilho de Sales, Doutoranda em Educação, Universidade de

Brasília/Faculdade de Educação, GENPEX, mcastilhosales@gmail.com
EIXO 7. POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO

DO TRABALHO
RESUMO
Apresentamos uma proposta metodológica de construção do currículo integrado da

Educação de Jovens e Adultos com a Educação Profissional que considera os sujeitos
trabalhadores, promovem uma formação humana e implementa a práxis como base
estrutural do processo de aprendizagem. A proposta metodológica parte da experiência
vivida no sistema público de ensino do DF e também na área Federal, com a
participação do Instituto Federal de Brasília. Tal curso está motivado nos depoimentos
recorrentes dos gestores e professores sobre a dificuldade de concretizar a integração
entre a formação geral e específica nos cursos técnicos integrados à EJA. O minicurso
tem como objetivo geral a compreensão dos princípios básicos da construção de um
itinerário formativo para um perfil profissional, identificando os mecanismos de
integração que devem ser contemplados no trabalho pedagógico, para promover a
formação integral com base na politecnia. O curso será desenvolvido com a participação
de todos os envolvidos (construção coletiva), na construção de um itinerário formativo
permeado de eixos e projetos integradores, estratégias de integração e de protagonismo
discente. Simularemos a construção de um plano de curso com um currículo integrado e
toda a sua especificidade ao valorizar os sujeitos da EJA e seus saberes. A construção
será baseada em situações-problemas-desafios e na busca coletiva pela definição do
percurso formativo do estudante. Veja o quadro abaixo que será elaborado de forma
coletiva:
34
PERFIL PROFISSIONAL
OBJETIVO GERAL DO CURSO: deve-se contemplar a formação humana

politécnica numa perspectiva emancipatória.
EIXO ESTRUTURANTE OU TRANSVERSAL DO CURSO: relaciona o

objetivo geral com o propósito da formação.
EIXO INTEGRADOR: na proposição de saberes, quer sejam organizados por

temáticas, eixos conceituais, e/ou situações-problemas-desafios, os quais
viabilizem a integração horizontal.
PROJETO INTEGRADOR: pode se constituir como um espaço de articulação

para o desenvolvimento, acompanhamento das atividades/pesquisas que serão
realizadas com vistas a solucionar a situação-problema-desafio escolhida pelo
coletivo de alunos. Ele visa problematizar temas de fundamental importância na
área do curso, como forma de contextualizar o ambiente real de trabalho,
articulando a interdisciplinaridade rumo à transdisciplinaridade. Ele deve ser
construído pelos discentes, privilegiando as etapas de diagnóstico,
planejamento, desenvolvimento e avaliação, sendo acompanhado e avaliado
durante todo o período escolar.
ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES: podem ser desenvolvidas para

promover de forma pontual o estudo e pesquisada direcionados a alguns
saberes que se relacionam com o projeto integrador ou dimensões articuladoras
(Ciência, tecnologia, cultura ).
EVENTOS INTEGRADORES: são eventos que objetivam proporcionar a

culminância da pesquisa e produtos do período letivo. Exemplos: feiras,
circuitos, semana de integração etc.
Para isso, iremos utilizar quadro branco, pincéis e projetor multimídia.
Palavras-chave: Educação Profissional; Educação de Jovens e Adultos; Formação

integral; Currículo integrado.
REFERÊNCIAS
35
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Coordenação de Educação
Profissional. Orientações pedagógicas da integração da educação profissional com o
ensino médio e a educação de jovens e adultos. Brasília: SEDF, 2014.
________. Secretaria de Estado de Educação. Coordenação de Educação Profissional.

Currículo da educação profissional e da Educação a distância. Brasília: SEDF, 2014.
REIS, Renato H. A constituição do ser humano: amor-poder-saber na

educação/alfabetização de adultos. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
UNESCO. Currículo integrado para o Ensino Médio: das normas à prática

transformadora/ organizado por Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro. Brasília:
2013.
VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins

Fontes, 2001.
36
MINICURSO 8
MIL TEXTOS TRINTA PALAVRAS: UMA “ALAVANCA”

PARA SUPERAR OBSTÁCULOS À LEITURA E À
ESCRITA ENTRE JOVENS E ADULTOS NOS ANOS
INICIAIS
MSC. CRISTIANA BARCELOS DA SILVA

JULIANA ALVARENGA NUNES BARRETO
ELIANE CRISTINA RIBEIRO PESSANHA
37
MIL TEXTOS TRINTA PALAVRAS: UMA “ALAVANCA”PARA
SUPERAR OBSTÁCULOS À LEITURA E À ESCRITA ENTRE JOVENS E
ADULTOS NOS ANOS INICIAIS
Cristiana Barcelos da Silva1 Juliana Alvarenga Nunes Barreto2; Eliane

Cristina Ribeiro Pessanha 3
¹ Doutoranda em Cognição e Linguagem e membro do projeto e grupo de estudos
"Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA:um estudo na região Norte e Noroeste
Fluminense com foco nos aspectos formativos e metodológicos".
cristianabarcelos@gmail.com
2
Licencianda em Pedagogia e membro do projeto e grupo de estudos
elianeribeiro901@gmail.com
3
Pedagoga e membro do projeto e grupo de estudos "Diagnóstico da qualidade de
ensino no PROEJA:um estudo na região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos
aspectos formativos e metodológicos".
Orientador:Gerson Tavares do Carmo
EIXO TEMÁTICO 3:ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS

DIFERENTES LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
Este trabalho apresenta uma proposta pedagógica de apoio à leitura e escrita de

jovens e adultos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (E.F.) da Educação de Jovens
e Adultos (EJA), visando contribuir para o trabalho docente em sala de aula. Trata-se de
uma oficina desenvolvida com base em um conjunto de materiais didáticos-pedagógicos
denominado Mil textos trinta palavras para autoria e autoestima de jovens adultos dos
anos iniciais desenvolvido no Laboratório de Estudos de Educação e Linguagem da
Universidade Estadual do Norte Fluminense..
Parte-se de uma reflexão acerca das especificidades que envolvem o processo de
alfabetização dos Jovens e adultos da modalidade EJA, sobre a qual aprofundamos
nossas discussões e debates, considerando, que há indissociabilidade entre a
alfabetização e o letramento no processo de ensino-aprendizagem dos educandos,
porém,conforme considera Soares (2004, p. 14) ―as relações entre o sistema fonológico
e os sistemas alfabético e ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita e
38
sistemática,com certa autonomia em relação ao desenvolvimento de práticas de leitura e
escrita‖.
Por esse viés, pretende-se apresentar, nessa oficina, uma técnica pedagógica que
se configura em uma alternativa didática que pode auxiliar na superação de vícios de
soletração/silabação na leitura adquiridos por sujeitos jovens e adultos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, afim de compreender o funcionamento do sistema da escrita e
da leitura, numa perspectiva de prática social.
Dessa forma, o conjunto de materiais didáticos,ora denominado"Mil textos, trinta
palavras", foi confeccionado com material durável, em Medium Density Fiberboard
(MDF) e plastificação, visando sua manipulação em formações continuadas para
docentes. Sua idealização partiu de uma adaptação a partir da proposta denominada
"fase da pré-leitura‖ da Alfabetização Natural de Gilda Rizzo (2009).
A técnica, resumidamente, constitui-se em uma sequência didática com duração
máxima de trinta dias letivos, na qual os estudantes experimentam uma "sensação de
ler", e consequentemente de elevação da autoestima. Na medida em sentem a
possibilidade superar a soletração, adquirem autoconfiança para se mobilizarem na
aprendizagem do funcionamento da língua escrita. A técnica foi criada para estimular a
compreensão/execução das tarefas e à reflexão/avaliação da escrita e leitura, que se
aplicam a partir da manipulação direcionada do vocabulário básico de trinta palavras,
sendo sua utilização orientaram pelo conceito de leitura global da palavra presente na
Teoria da Gestalt (BATISTA, 2014).
Este trabalho se justifica pela necessidade de capacitação do docente em sua
práxis diante das dificuldades encontradas nos processos de ensino-aprendizagem, que
estão diretamente ligadas a fatores de sucesso escolar/fracasso escolar, às dimensões da
qualidade da educação como a autoestima do professor e do aluno, e à permanência
escolar do aluno. Os elementos teóricos que fundamentam a elaboração do material Mil
textos trinta palavras pressupõem que a autoria estimulada no manuseio do vocabulário
básico, viabiliza uma experiência de elevação da autoestima do aluno em relação a sua
capacidade de aprendizagem da leitura e da escrita. Em relação à professora
alfabetizadora, justifica-se pela possibilidade de, em pouco tempo, mobilizar os
estudantes na retormada da aprendizagem das especificidades do funcionamento das
relações entre fonemas e grafemas da língua materna. Além disso, esta técnica pode ser
usada como suporte a outras metodologias de alfabetização.
O objetivo deste trabalho é apresentar a forma de utilizar a técnica Mil textos,
trinta palavras, a fim de promover a formação de docentes interessados na alfabetização
do público da EJA.
As atividades propostas a serem realizadas com os participantes da oficina será
com os seguintes materiais: vocabulário básico, o monta frases individual e coletivo,
livro de verbo, caderno de vocabulário, jogos de associação de imagens e escrita.
Atividade 1- Os participantes irão interagir e aprender formas de articular os materiais
com a aprendizagem dos educandos em sala de aula de forma coletiva e individual.
Atividade 2- Os participantes criarão um vocabulário de nomenclaturas básicas de
acordo com a estratégia da técnica: 20 substantivos, 7 verbos, 3 cores, de modo que
contemplem a maior parte dos fonemas e grafemas da língua portuguesa, e ainda
pensando na realidade cotidiana dos alunos que será proposto na atividade.
39
Espera-se como resultado que o grupo de docentes e respectivos alunos, a partir
da possibilidade de experimento com o material do Projeto Mil textos trinta palavras no
mini curso, tendam a uma relação mais solidária com o ensino e a aprendizagem da
escrita, sentindo-se mais confiantes em relação à compreensão e execução das tarefas e
à reflexão e avaliação dos erros gramaticais, sendo assim, tornando-os mais
empoderados diante dos desafios presumindo o êxito escolar e o aumento da expectativa
de permanência escolar, sendo todo este processo, apurado pela verificação do
autoconceito do aluno em relação à escrita antes e depois do uso do material,
contribuindo para que a operacionalização do docente em sua prática seja mais
democrática, permitindo ao aluno ser autor de sua aprendizagem, portanto, tornando o
professor como co-autor, tomando de fato como prática a premissa de Freire da
―educação como prática da liberdade‖.
Material Necessário:
Tendo em vista a proposta e o volume de materiais concretos, será necessária a
utilização de uma sala ampla e uma mesa medindo aproximadamente 1,0m por
2,00m(ou duas menores) para manipulação dos materiais.
Será necessário também um datashow para apresentação de slides.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Metodologia de Ensino; Técnica

de Ensino; Alfabetização de jovens.
REFERÊNCIAS:
BATISTA, Danielle Nogueira. Descrição dos materiais didáticos do Projeto Mil

Textos Trinta Palavras aplicada à EJA. 2014. 57 f. Monografia (Licenciatura em
Pedagogia) -Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF).
Campos, 2014.
COUTINHO, Kátia Regina Roseiro. A psicologia da gestalt: aplicabilidade a prática

pedagógica da educação de jovens e adultos. Teoria e Prática da Educação, v. 11, n.
1, p. 33-40, 2008 Disponible en: <http://hdl.handle.net/11449/126929>
RIZZO, Gilda. Alfabetização natural. 4. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
SOARES, Mada. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de

Educação, n. 25, p. 5-17, 2004.
40
MINICURSO 9
O BLOG COMO DISPOSITIVO NO PROCESSO

FORMATIVO DOS ALUNOS DO PROEJA
JAILSON SILVA LIMA

DRª. MARIA DA CONCEIÇÃO ALVES FERREIRA
41
O BLOG COMO DISPOSITIVO NO PROCESSO FORMATIVO DOS ALUNOS
DO PROEJA
Jailson Silva Lima, Universidade do Estado da Bahia/MPEJA, CNPQ,

jslpedagogo@hotmail.com
Maria da Conceição Alves Ferreira, Universidade do Estado da Bahia/MPEJA,
consinha@terra.com.br
EIXO TEMÁTICO 7: POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO
TRABALHO.
RESUMO
Esta oficina é fruto do trabalho desenvolvido como estudante do Mestrado Profissional
em Educação de Jovens e Adultos na elaboração de um produto enquanto Projeto de
intervenção durante três meses, como pesquisador e mediador do processo formativo
através do Blog. O principal objetivo deste estudo foi Compreender como o BLOG
pode contribuir na formação a partir das experiências/saberes dos discentes numa
perspectiva de construção de aprendizagens com as TIC3 pode se configurar como
estratégia pedagógica na Educação de Jovens e Adultos para professores que
reconhecem à necessidade da abordagem sócio interacionista4, como possibilidade para
potencializar o aprendizado dos conteúdos disciplinares em sala de aula e fora dela, de
forma a minimizar os impactos da evasão, desistência e repetência escolar, através do
letramento5, de tal forma que a formação continuada possa caracterizar-se como
estratégia Pedagógica para a inclusão sócio digital dos professores e alunos da EJA.
Este artigo destina-se a professores, a fim de despertar habilidades na utilização das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para o desenvolvimento local e em
sala nas aulas ministradas em diversas disciplinas.
Palavras-chave: TIC. Abordagem. Sócio-interacionista. Letramento.
INTRODUÇÃO
Nesta oficina as Tecnologias da Informação e da Comunicação - TIC surgem
como estratégia pedagógica para a EJA, a partir de iniciativas de formação de naturezas
diversas em que se desenvolve no âmbito de diversos espaços da escola e organizações,
3
As Tecnologias da Informação e Comunicação ou TIC correspondem a todas as tecnologias que
interferem e mediam os processos informacionais e comunicativos dos seres.
4
O sócio-interacionismo é uma teoria de aprendizagem cujo foco está na interação. Segundo esta
teoria, a aprendizagem dá-se em contextos históricos, sociais e culturais e a formação de conceitos
científicos dá-se a partir de conceitos quotidianos.
5
Letramento é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a
leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno (Magda Becker Soares).
42
tanto na sala de aula presencial, online, quanto nos laboratórios de informática. Dessa
forma, o professor pode oferecer formações integralmente à distância, semipresenciais e
presenciais, através dos ambientes virtuais, sistemas computacionais, discussão e
diarismo online. Além disso, possibilita ampliar seu campo de pesquisa a partir de
material didático para download na internet, importantes para a formação continuada do
professor/tutor/aluno durante e após a formação, incluindo oficinas livres,
acompanhamento técnico e pedagógico, apresentações, apostilas e bloco de anotações.
Independentemente dos conteúdos trabalhados, tanto os educacionais como os
ligado à tecnologia, as ações de formação do processo ensino-aprendizagem buscam
incentivar o pensamento crítico, o diálogo, a ação consciente e intencional, a expressão
individual e coletiva, a participação comunitária, a produção cultural, a apropriação das
TIC e aparatos tecnológicos pela comunidade escolar e a ação pelo bem comum em
busca de construir conhecimentos, saberes e de melhores condições sociais.
Parte-se do princípio de que as comunidades de estudantes e trabalhadores,
principalmente as ribeirinhas, quilombolas, indígenas, periféricas e suburbanas, com
índices alarmantes de IDH 6, têm que poder navegar livremente pela rede, participar de
redes sociais virtuais e de chats, ser incentivada a produzir colaborativamente conteúdos
e compartilhá-los pelo uso das ferramentas de informação e comunicação, tais como
blogs, AVAs, Moodle e listas de discussão. Por isso, a abordagem adotada é da
Educação Popular7, que tem como finalidade principal, favorecer aos setores populares
a reelaboração e difusão de uma nova concepção do mundo, de acordo com seus
próprios interesses.
O intuito é que os estudantes e trabalhadores marginalizadas principalmente,
das escolas públicas, setores de trabalhos formais e informais se familiarizem com as
TIC, se aproximem e apropriem-se dos diferentes tipos de artefatos tecnológicos e
façam uso de suas possibilidades em busca da autonomia, de um instrumento potencial
para o processo de ensino e aprendizagem, no ambiente do mundo do trabalho, da ação
colaborativa em rede e da transformação social dos sujeitos da Educação de Jovens e
Adultos.
METODOLOGIA
Nossa escolha foi pela pesquisa qualitativa, cuja a abordagem metodológica é a
pesquisa participante Prendemos com a pesquisa compreender o laboratório de
6
IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) é um índice que serve de comparação entre os países, com
objetivo de medir o grau de desenvolvimento econômico e a qualidade de vida oferecida à população. O
relatório anual de IDH é elaborado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD),
órgão da ONU.
7
A Educação Popular é um método de educação que valoriza os saberes prévios do povo e suas
realidades culturais na construção de novos saberes.
43
informática pode contribuir na melhoria dos processos de aprendizagem dos alunos do
PROEJA, portanto pretendemos descrever o comportamento dos sujeitos frente ao uso
das TIC e ao mesmo tempo qualificaremos essas aprendizagens e saberes. Não podemos
negar que a transformação que tem perpassado a educação requer de nós pesquisadores
novas possibilidades de pensar e produzir conhecimento, o que demanda das pesquisas
respostas para essa realidade, neste intuito a pesquisa de âmbito social é uma aliada na
produção desta nova forma de pensar e produzir conhecimento tecnológico e cientifico
de forma a contribuir para elaboração de politicas publicas.
A escolha pela abordagem da pesquisa participante foi determinada, por essa, possibilita
ao pesquisador implicar-se na exploração, sistematização e análise dos dados na
Geração de uma proposta de ação, numa perspectiva de mudança social. Nesse sentido,
Trata-se de um método de pesquisa cientifica, no qual a participação da coletividade
organizada no processo de pesquisa permite uma análise objetiva e autêntica da
realidade social em que o pesquisador é partícipe e aprendiz comprometido no processo
(GABARRÓN; LANDA, 2006, p113). ―Ou seja, é uma Integração de investigação,
educação e participação social e de cunho qualitativo―. Na pesquisa participante não se
defende um plano pré-definido, mas vai, ao contrário, procurar auxiliar a população
envolvida a identificar por si mesma os seus problemas, a realizar a análise crítica
destes e a buscar as soluções adequadas.
RESULTADOS
Tornou-se urgente discutir o acesso, as contribuições, os estudos, aprofundamentos,
operacionalização da prática pedagógica em relação às Tecnologias da Informação e
Comunicação que perpassam a formação dos professores/estudantes da Educação de
Jovens e Adultos e a própria formação humana e profissional. Acreditando que este
trabalho seja mais uma medida que possa favorecer a formação inicial e continuada no
que tange a formação Tecnológica dos professores na contemporaneidade, e no que diz
respeito aos processos educacionais da escolarização, qualificação profissional e mundo
do trabalho na EJA.
Fruto desta pesquisa de intervenção através do Mestrado Profissional da Educação de
Jovens e Adultos (MPEJA/UNEB), nos possibilitará um produto para obteção da
conclusão dos estudos e contribuição na educação básica no que tange as diretrizes para
EJA, bem como para projetos estruturantes em um colégio Estadual na cidade de
Salvador (Ba).
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. Formação de educadores: desafios e perspectivas.
São Paulo: Editora UNESP, 2003.
DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da
Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55, 2001, p.
58-77.
44
FERREIRA, Maria da Conceição Alves. Saberes pedagógicos/comunicacionais,
pesquisa/formação: reflexões sobre as experiências formativas das professoras
online. 263 f. tese (Doutorado) –, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2011.
FERREIRA, Simone de Lucena; DIANCHETTI, Lucídio. As Tecnologias da
Informação e Comunicação e as possibilidades de interatividade para a educação.
Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, V.13, n.22,p.253-263,
jul/dez,2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. São Paulo,: Paz e Terra. 1992.
HADDAD, Sérgio et. al. Educação de jovens e adultos trabalhadores em debate nº 2.
São Paulo: CEDI. 1997.
KENSKI, V.M .Do ensino interativo às comunidades virtuais de aprendizagem. In: I
CONGRESSO INTERNACIONAL DE TELEMÁTICA.
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394. Brasília. 1996.
LÈVY, P. As tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de janeiro: Editora 34, 1993.
MORAN, José Manuel, MASSETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas
Tecnologias e Mediação Pedagógica. São Paulo, Papirus Editora, 2000.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão. (coord.). Educação para Jovens e Adultos: Ensino
Fundamental Proposta Curricular 1º Segmento. São Paulo: Ação Educativa, 2001.
45
MINICURSO 10
PESQUISAS SOBRE ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS A PARTIR DOS
PRESSUPOSTOS DE PAULO FREIRE: UMA REVISÃO
INTEGRATIVA
DRª. MARIA DA GLÓRIA CARVALHO MOURA (UFPI)

DOUTORANDA DJANIRA DO ESPÍRITO SANTO LOPES
CUNHA (UFPI)
46
Pesquisas sobre alfabetização e educação de jovens e adultos a partir dos
pressupostos de Paulo Freire: uma revisão integrativa
(Educação de jovens e adultos: alfabetização, práticas curriculares e pedagógicas)
PROGRAMA DE ENSINO
I-IDENTIFICAÇÃO
Curso: Pesquisas sobre alfabetização e educação de jovens e adultos a partir dos

pressupostos de Paulo Freire: uma revisão integrativa (Educação de jovens e adultos:
alfabetização, práticas curriculares e pedagógicas)
Modalidade: presencial
Local: Miniauditório do NDI - UFSC
Data: 25.10.2016
Horário: Das 14:00 às 16:30 h
Vagas: 30
Ministrantes: Profa. Dra. Maria da Glória Carvalho Moura e Doutoranda Djanira do

Espírito Santo Lopes Cunha
II- EMENTA
Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos. Necessidades de aprendizagem.

Formação pedagógica de professores para EJA. Aplicações pedagógicas em ambientes
alfabetizadores.
47
III – OBJETIVOS DO MINICURSO
 Identificar as dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização das

pessoas jovens e adultas;
 Diagnosticar as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos nas etapas
iniciais do ensino fundamental;
 Promover formação continuada tendo como referência as necessidades de
aprendizagem do estudante jovem e adulto
V – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Alfabetização na EJA e atuação pedagógica do professor.
VI- METODOLOGIA
O conteúdo será ministrado em formato de oficina, com análises de situações de

aprendizagem.
VII- RECURSOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS
Utilização de recursos: Notebook e de projeção (data show) para exposição inicial do

conteúdo aos participantes do minicurso.
IX – REFERÊNCIAS
JARDILINO, José Rubens Lima. Educação de Jovens e Adultos:sujeitos, saberes e

práticas. ARAÚJO, Regina Magna Bonifácio. 1. ed.-São Paulo:Cortez,2014 – Coleção
docência em formação:Educação de jovens e adultos.
48
LEITÃO, Cleide. Intinerários e processos de autoformação. In: PAIVA, Jane e
Oliveira, Inês B. de. (Orgs.). Educação de jovens e adultos. Petrópolis, RJ:DP et Alii,
2009.
LIMA, Licínio C. Educação ao longo da vida: entre a mão direita e a mão esquerda de
Miro. São Paulo: Cortez, 2007.
MOURA, Maria da Glória Carvalho. Educação de Jovens e Adultos: Um olhar sobre

sua trajetória histórica. Curitiba: Educarte, 2004.
PAIVA, Jane. Os sentidos do direito a educação de jovens e adultos. Petrópolis, RJ:

DP et Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. 21 ed. São Paulo: Cortez, 2015.
49
Trabalhos Científicos
EIXO 1
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Coordenação:
Profª. Drª Érica Alves (MPEJA/UNEB)
Profª. Drª Sandra Aparecida Antonini Agne (IFSC/Chapecó)
50
(IN) TENSÕES: A AUSÊNCIA DA EJA NA BNCC
Débora da Silva Lopes dos Santos ¹; Amanda Guerra de Lemos2

¹ Especialista em Educação Museal, Professora SME/RJ, GEPEMCI - Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educação, Museus, Cultura e Infância/PPGE/PUC-Rio (mestranda).
lopesmuseologa@gmail.com;
2
Especialista em EJA, SME/DC, Núcleo Juventude: políticas públicas, processos sociais e
educação / PPGEdu- Unirio (mestranda). amandaguerrallemos@gmail.com.
EIXO TEMÁTICO: CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
O artigo aqui apresentado é fruto das reflexões suscitadas pela ausência da
Educação de Jovens e Adultos na 1ª versão do documento da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Buscamos evidenciar e compreender as tensões em torno dessa
ausência e o que isso pode significar na garantia ao direito à educação para sujeitos
jovens e adultos.
Vivemos hoje no Brasil um movimento em torno da construção de uma Base
Nacional Comum Curricular. O Ministério da Educação apresentou no ano de 2015 uma
versão preliminar para debate expressando o intuito de estimular a participação, não
apenas de profissionais da educação, mas também da sociedade como um todo. De
acordo com Hilda Micarello (BRASIL, 2016), Coordenadora da Base, um dos objetivos
do documento é orientar as propostas curriculares dos estados, dos municípios, de
instituições públicas e privadas. O MEC tem a intenção que a Base estabeleça as
respectivas áreas de conhecimento minuciosamente, ano por ano, objetivos e conteúdos
a serem ministrados na Educação Básica.
Nesse artigo delineamos em linhas gerais os contornos da construção da BNCC,
a partir da legislação vigente, problematizando o currículo na EJA e suas
especificidades. Para isso trouxemos duas diferentes concepções de currículo e
analisaremos suas implicações em relação à modalidade aqui estudada. Incluiremos
nessa análise o debate em torno de alguns documentos atuais que traçam críticas à Base,
para tentar compreender a ausência da EJA nessa construção.
Iniciamos essa problematização trazendo duas diferentes definições de currículo,
uma proposta por Michel Young (2013), professor da Universidade de Londres, tido
como um dos principais estudiosos da área de currículo no mundo, e Maria Luiza
Süssekind (2014), Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UNIRIO,
aluna de William Pinar, pesquisadora da área de currículo no Brasil. Depois disso,
debruçamos especificamente no currículo da EJA hoje, levando em conta as
especificidades e necessidades de seus sujeitos para, por fim, refletirmos acerca da
ausência da EJA na construção atual de uma BNCC.
Se em Young (2013) encontramos uma concepção de currículo como garantia de
acesso ao chamado ―conhecimento poderoso‖, que permite que os indivíduos aprendam
51
na escola aquilo que não podem acessar pela própria experiência, e uma defesa de um
currículo nacional que se limita a expor os conceitos-chave de cada disciplina, que sob o
ponto de vista do autor, não controla o professor, mas lhe dá autonomia pois os sustenta
na atividade profissional; em Süsseking (2014) encontramos currículo como ―conversas
complicadas‖, apoiada na ideia de Pinar, que defende que para pensar a noção de
currículo é preciso considerar a conversa que se estabelece entre os diferentes
indivíduos envolvidos na educação, currículo visto para além de um ―conceito verbo‖,
mas também como um ―monte de prática‖ que não cabe em um documento
escriturístico, daí a impossibilidade de uma BNCC, como ela defende.
Levando em conta essas duas diferentes concepções de currículo, que
aproximações e distanciamentos podem ser feitos ao se pensar sobre currículo da EJA
hoje?
O currículo na EJA precisa levar em conta sua história e reconhecer os
educandos como sujeitos culturais e sociais (como vemos na LDBEN 9394/96 ao
estabelecê-la como uma modalidade) que chegam ao espaço escolar com ―identidades
de classe, raça, etnia, gênero, território, campo, cidade, periferia (ARROYO, 2005)‖ e
que podem expressar em condições reais seus anseios, seus desejos e saberes.
Revisitando a história da Educação de Jovens e Adultos, percebemos que a construção
de um currículo sem a participação efetiva desses educandos poderia invisibilizar ainda
mais esses sujeitos preservando-os nos lugares a eles sempre reservados- ―marginais,
oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis...‖ (IDEM, 2005, p.221).
Atuando na EJA há alguns anos não foram poucas as vezes que pudemos
observar diferentes professores utilizando-se do livro didático como uma referência
orientadora não apenas para elencar conteúdos, mas também para pensar sobre os
objetivos que se pretendia alcançar; fazendo perpetuar, de acordo com Oliveira (2005),
a historicamente e mais tradicional concepção de currículo como ―conjunto dos
conteúdos programáticos estabelecidos para as disciplinas e séries escolares‖, ideias
essas, ―incorporadas ao senso comum e repetidas como base do trabalho pedagógico em
inúmeras situações‖ (IDEM, 2005,p. 231).
Muito nos preocupa o caráter normativo que se pretende dar a Base Nacional
Comum Curricular. Não acreditamos que um documento com esse caráter contribua
com a autonomia e liberdade do trabalho docente.
Por fim, concordamos com algumas críticas à BNCC expressas em diferentes
documentos em especial com o Fórum EJA mineiro da necessidade de um movimento
de construção que envolva todos os que fazem a EJA; como dito anteriormente a
construção de um currículo que não envolva os sujeitos da EJA pode contribuir para
continuar a invisibilizar esses sujeitos. Acreditamos que um currículo bem-sucedido
seja aquele capaz não apenas de colocar o sujeito em constantes revisões sobre si
mesmo e identificá-lo com métodos e processos científicos, mas principalmente, seja
capaz de inseri-lo numa discussão corajosa de problemáticas de seu tempo e em diálogo
constante com o outro (FREIRE, 1967).
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Currículo; Base Nacional Curricular

Comum.
52
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. In:

Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília, DF:
UNESCO, MEC, RAAAB, 2005a. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=655-
vol3const-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: jun. 2016.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado, 1988.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei no 9.394/96 – 24 de dez. 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998..
______, Ministério da Educação. Portal do MEC. Base Nacional Comum Curricular.
Contribua: O que é a Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2015. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/base/o-que>. Acesso em: jun. 2016.
______, Ministério da Educação (MEC/SEED). Documento preliminar à Base
Nacional Comum – Princípios, formas de organização e conteúdo. Brasília, 2015.
Disponível em <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/dia-da-
base/BNC_%20Documento%20Preliminar.pdf>. Acesso em: jun. 2016.
FÓRUM EJA MINEIRO. Fórum Mineiro de EJA se manifesta sobre o Documento Base
Nacional Curricular Comum: A Educação de Jovens, Adultos e Idosos na Base Nacional
Curricular Comum (BNCC). Minas Gerais, 2015. Disponível em: <
http://forumeja.org.br/mg/node/1708>. Acesso em: jun. 2016.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.
OLIVEIRA, Inês Barbosa. Tendências recentes dos estudos e das práticas curriculares.
In: Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília, DF:
UNESCO, MEC, RAAAB, 2005. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=655-
vol3const-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: jun. 2016.
SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR. Cartilha GTPE-Projeto do Capital para a Educação: análise e ações para a
luta. Brasília, 2016. Disponível em: <
http://portal.andes.org.br/imprensa/documentos/imp-doc-1284030136.pdf>. Acesso em:
jun. 2016.
SÜSSEKIND, Maria Luiza. As (im)possibilidades de uma Base Comum Nacional.
Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 03 p.1512-1529, out./dez. 2014. Disponível
em:<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum>. Acesso em: jun. 2016.
YOUNG, Michel. Superando a crise na teoria do currículo: uma abordagem baseada no
conhecimento. Cadernos Cenpec, São Paulo, v.3, n.2, p.225-250, jun. 2013. Disponível
em: <http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/238/249>.
Acesso em: jun. 2016.
53
A RELAÇÃO ENTRE BASES EPISTEMOLÓGICAS E FORMAÇÃO HUMANA
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS8
Rosângela Pedralli¹; Daniela Cristina da Silva2; Luiza Sandri Coelho3

¹ Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Santa Catarina e
professora no Departamento de Língua e Literatura Vernáculas na mesma universidade,
Integrante do grupo de estudos Cultura Escrita e Escolarização, no âmbito do Núcleo de
Estudos em Linguística Aplicada – NELA, vinculado à Universidade Federal de Santa
Catarina. rosangelapedralli@hotmail.com
2
Licenciada em Letras – Português pela Universidade Federal de Santa Catarina,
mestranda em Linguística pela mesma universidade. Integrante do grupo de estudos
Cultura Escrita e Escolarização, no âmbito do Núcleo de Estudos em Linguística
Aplicada – NELA, vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina.
dani.letrasport@gmail.com
3
Licencianda em Letras-Português pela Universidade Federal de Santa Catarina.
luizasandricoelho@gmail.com
RESUMO
Quando se contempla a educação de jovens e adultos, parece inegável o relevo
que a escolha metodológica ganha. Por outro lado, em tempos de relativismo pós-
moderno, discutir metodologia de ensino parece ter cedido lugar ao clamor romantizado
do ‗partir da realidade dos sujeitos‘, que caracteriza boa parte das ações
contemporaneamente. Presenciamos, nesse sentido, um momento de arrevesamento do
pensamento freiriano, que, ao dialogar, naquele momento histórico, década de 1960,
com uma escola que levava a termo ações didático-pedagógicas organizadas a despeito
de quem eram os alunos, defendia um planejamento que contemplasse a prática social
dos sujeitos que se inseriam nos processos de escolarização. Eis um exemplo
contemporâneo da teoria da curvatura da vara, de que tratou Saviani (1983).
A questão colocada, a nosso ver, não diz respeito à focalização dos processos de
aprendizagem em detrimento dos processos de ensino, mas ao equilíbrio entre essas
duas dimensões que está na base da teorização vigotskiana sobre o desenvolvimento
humano derivado dos processos escolares de ensino. Entender ser possível a eleição de
uma das duas dimensões resulta, inevitavelmente, no esvaziamento da escola, uma vez
que, em consonância com a Teoria Histórico-cultural e da Atividade, tal instituição se
8
O trabalho aqui apresentado, por ora na forma de resumo expandido, consiste em uma tentativa de
ressignificar e expandir as discussões sistematizadas no artigo A centralidade das bases epistemológicas
no planejamento em processos de alfabetização (ou sobre por que Vigotski não se alinha à pós-
modernidade) que foi publicado como de capítulo na obra Alfabetização na perspectiva do letramento:
das letras e dos números à prática social em 2016.
54
justifica socialmente em razão de seu potencial para a formação humana, o que não é
possível sem que se considerem os próprios seres humanos em formação. Ainda, sob
essa perspectiva, tomamos que tal formação humana deve se dar de maneira integral,
uma formação que possibilite aos sujeitos a superação dos limites imediatos de seu
cotidiano, contribuindo para a autorregulação de sua conduta de forma a compreender
criticamente a realidade, em um percurso de desenvolvimento pleno com vistas à sua
emancipação.
Dessa maneira, por nos parecer necessário explicitar a relação entre base
epistemológica e procedimentos metodológicos nos processos de ensino e
aprendizagem, este trabalho visa compreender quais as implicações das bases
epistemológicas para a formação humana em contextos educacionais de pessoas jovens
e adultas, o que nos leva a revisitar, num alinhado à pesquisa bibliográfica, produções
teóricas que comungam com a filosofia marxista, buscando depreender delas elementos
que facultem a compreensão intentada.
Nessa tentativa, buscamos enfatizar o que se converte em um dos eixos dos
pressupostos marxistas: nossa diferenciação como humanos que somos das outras
espécies não são nossas necessidades de natureza biológica, mas de natureza social, o
que nos leva a tomar como aspecto inexorável a dupla face de nossa constituição, a face
biológica e a face social. A face biológica vem inscrita em nossa filogênese, e diz
respeito à nossa hominização, enquanto nossa face social depende de nossa inserção e
apropriação dos objetos da cultura, do que depende nossa humanização. O processo de
humanização, nesse sentido, é dependente da atividade vital humana, por meio da qual o
sujeito transforma e é (trans)formado no intercurso social.
Eis um convite à consecução de processos escolares com vistas à formação
humana integral convergente com a base epistemológica subjacente à Teoria Histórico-
cultural e da Atividade, de filiação marxista, segundo as quais o desenvolvimento do
sujeito é possível apenas pela apropriação do produto da atividade humana no curso da
história, processo que orienta o delineamento dos objetivos, dos conceitos científicos a
serem apropriados, das estratégias utilizadas e dos modos de avaliação, do
planejamento por fim.
Palavras-chave: Formação humana; Bases epistemológicas; Educação de Jovens e

Adultos.
REFERÊNCIAS
BRITTO, Luiz Percival Leme. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012. p. 83-98.
DUARTE, Newton. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a

dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar.
Educação & Sociedade, ano XXI, n. 71, p. 79-115, jul. 2000.
55
______; MARTINS, Lígia Márcia. As contribuições de Aleksei Nikolaevich Leontiev
para o entendimento da relação entre educação e cultura em tempos de relativismo pós-
moderno. In: FERRO, Olga Maria dos Reis; LOPES, Zaira de Andrade
(Orgs.). Educação e cultura: lições históricas do universo pantaneiro. Campo Grande:
UFMS, 2013. p. 49-74.
LEONTIEV, A. N.. Atividade, consciência y personalidade. Buenos Aires: Ciências

Del Hombre, 1978.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. SP: Autores Associados, 1983.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 2007 [1978].
56
CÍRCULO DE CULTURA NA EJA: DIÁLOGOS BASEADOS NA
ECOPEDAGOGIA
Soraia Sales Baptista da Costa Machado ¹; Maria Sacramento Aquino2

¹ Mestranda em Educação de Jovens e Adultos – UNEB, Coordenadora da Rede
Municipal de Educação em Salvador em EJA. Membra do Grupo de Pesquisa –
Formação autobiografia e políticas públicas em EJA. E-mail: sosales21@gmail.com
2
Drª em Educação pela UFRN/RN/Natal, Profª Titular da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB com atuação no Curso de Pedagogia e no MPEJA. Membra do grupo de
pesquisa – Formação autobiografia e políticas públicas em EJA. E-mail:
aquinomaria@yahoo.com.br
EIXO TEMÁTICO 1: CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
A produção de conhecimento na concepção freireana é um processo de busca que
inquieta permanentemente. Este texto tem como ponto de partida uma proposição
reflexiva nascida de uma indagação: O Círculo de Cultura é uma proposta metodológica
fecunda e facilitadora para os diálogos na EJA com base na Ecopedagogia? Seriam
esses diálogos propulsores da investigação nesta modalidade, uma contribuição para a
construção da cidadania planetária?
Diante da indagação inicial, provocativa e convocatória, é preciso adentrar aos aspectos
fundamentais do Círculo de Cultura, enquanto proposta metodológica, baseada na
concepção freireana que norteia e sustenta seus pressupostos teóricos ―a fim de
contribuir na reflexão acerca de seus usos‖ (LOUREIRO; FRANCO, 2014). Extrapolar
amarras e aprisionamentos que o reduzam a uma técnica ou atividade pedagógica, para
entendê-lo como espaço educativo dialógico, conscientemente político, propositivo de
um contexto de aprendizagem mútua e coletiva, pautado em aspectos fundamentais e
fundantes como horizontalidade dos saberes, consequentemente, de falas e escutas;
interação e ação coletiva; mediação democrática, tendo educadores como animadores
culturais, instigadores e provocadores de novos saberes; processo de aprendizagem
como ação-reflexão-ação contínua, na perspectiva de uma educação emancipatória,
verdadeiramente libertadora.
Vale ressaltar, que não estamos situando esta vivência em um segmento educativo de
forma generalizada, estamos trazendo a reflexão e provocação, destacando o foco na
EJA, buscando de forma cuidadosa, um olhar diferenciado, nas suas especificidades.
Para fazê-lo de forma mais abrangente, como propõe Freire (2008), propomos situá-la
dentro da Educação Popular, mediante as exigências da realidade que convocam os
educadores (as) à sensibilidade, competência científica e compreensão crítica deste
cotidiano, sobre aspectos que o caracterizam, assim como aos seus sujeitos.
E é neste contexto, instigadas por Gadotti e Gutiérrez (2013), considerando a realidade
cotidiana e os seus sujeitos, que fazemos a proposição de engajamento na aprendizagem
57
voltada para o sentido das coisas, na busca da promoção das sociedades sustentáveis.
Trazemos então o conceito de Ecopedagogia criado por Francisco Gutiérrez, como
sugere Gadotti (2000), abordando-a tanto como movimento pedagógico, também
compreendido como movimento social e político, como abordagem curricular,
implicada na reorientação dos currículos escolares. No caminhar com sentidos, também
proposto por Gutiérrez (2013), enveredamos por conceitos significativos, como
ecologia, sustentabilidade, cotidianidade, planetaridade, dentre outros, na trilha da
formação para a cidadania planetária.
Nessa caminhada situamos momentos, fatos e atos históricos que, além de se
constituírem em marcos significativos representaram passos evolutivos na trajetória da
Educação Ambiental à Ecopedagogia, como a Confederação das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO 92), o Fórum Global 92, A Carta da Terra, a
Agenda 21, dentre outros. Na reflexão do círculo de cultura, vivenciando um processo
de transição paradigmático da sociedade e da escola, articulada com a concepção de
escola cidadã e com a pedagogia da práxis.
Na concordância com Freire (2014), de que ―não há palavra verdadeira que não seja a
práxis‖ e esta sim, capaz de transformar o mundo entendemos que ao optarmos pelo
Círculo de Cultura numa concepção de educação problematizadora, trazemos também o
diálogo como um eixo e uma exigência de encontro entre homens e mulheres para o
saber e o agir no coletivo num processo de humanização.
No ―pronunciar o mundo‖ saber-se capaz de agir para sua mudança e transformação,
entendendo, na concepção freireana, elementos fundamentais, nesta vivência coletiva
pautada na horizontalidade dos saberes : o amor ao mundo e aos homens, como ato de
coragem, de compromisso , de liberdade, calcado na premissa da igualdade; a fé nos
sujeitos, na sua vocação de ser mais ; a humildade, no saber-se tão humano como os
outros, buscando o saber mais na comunhão; a esperança, na essência da imperfeição
que leva a uma permanente busca.
Na continuidade do pronunciamento de Freire (2014), que coloca ― o momento deste
buscar é o que inaugura o diálogo da educação como prática de liberdade, explicita e
convoca a uma mediatização democrática na qual todos os sujeitos envolvidos são
partícipes da tematização dos diálogos, dos conteúdos abordados.
Segundo FREIRE (2011) à medida que a problematização avança, os sujeitos se tornam
mais capazes de desvelar o objeto, podendo assim responder com uma prática de
transformação. Instigadas e desafiadas pela problematização, objetivamos refletir sobre
o Círculo de Cultura enquanto proposta metodológica cultural e política e suas
possibilidades de articulação de diálogos fundamentados na Ecopedagogia e de
intervenção na vida cotidiana dos sujeitos da EJA enquanto cidadãos planetários.
A caminhada investigativa e reflexiva foi realizada numa abordagem qualitativa, através
de uma pesquisa bibliográfica, com intuito de ampliar os conhecimentos sobre os
Círculos de Cultura, enquanto vivência educativa e dialógica no âmbito da EJA; sobre a
Ecopedagogia como um novo paradigma em educação que contribua para um processo
de conscientização capaz de provocar os ―inéditos-viáveis‖ e articular a realização das
58
―utopias possíveis‖ diante dos desafios apresentados pelas ―situações-limites‖ de um
mundo globalizado; sobre a EJA, buscando cada vez mais aproximar-se das suas
especificidades para melhor compreendê-la e nela atuar; sobre o diálogo, em todo o
percurso, destacando-o como eixo, na constituição e proposição do processo educativo,
ou melhor, da vida numa visão planetária.
A escolha bibliográfica, segundo Freire (2011), deve ter como intencionalidade,
despertar o desejo de aprofundamentos. Com este olhar e implicação, optamos como
referenciais teóricos - por que não dizer referenciais da prática - que expressam em sua
trajetória de vida, pesquisa e postulação, uma concepção orgânica, por isso, legítima:
Paulo Freire, Moacir Gadotti, Francisco Gutierrez, Cruz Prado, Carlos Frederico
Loureiro, José Eustáquio Romão. Suas contribuições não somente trazem a
fundamentação teórica, mas, sobretudo, a sustentação na sua própria vivência, na sua
práxis.
O mundo globalizado coloca diante de nós muitas ―situações- limites‖. A estas, como
aponta Romão (2011) podemos ―responder com atos-limites‖ que são as respostas
transformadoras. O Círculo de Cultura pode ser uma delas, mas só será possível
aprendê-lo no seu fazer, vivenciando-o. Nesse contexto, a ―utopia possível‖ e o
―inédito-viável‖ poderão significar para os sujeitos da EJA a construção da cidadania
planetária.
Palavras-chave: Círculo de Cultura na EJA; Diálogo; Ecopedagogia.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Ação Cultural. 2011. 14ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
____________. Pedagogia do Oprimido. 58.ed. rev. e anual. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
FREIRE, Paulo. Educação de Adultos algumas reflexões. In: GADOTTI, Moacir.;
ROMÃO, José Eustáquio. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta.
12.ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópoles, 2000.
GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e Cidadania Planetária. 3.ed-
LOUREIRO, Carlos Frederico B.; FRANCO, Jussara Botelho. Aspectos Teóricos e
Metodológicos do Círculo de Cultura: uma possibilidade pedagógica e dialógica em
educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos Frederico B.; TORRES, Juliana Rezende.
Educação Ambiental: dialogando com Paulo Freire (orgs). 1 ed. – São Paulo: Cortez,
2014.
ROMÃO, J. Eustáquio. RODRIGUES, V. Lane. Paulo Freire e a educação de
adultos: teoria e práticas. São Paulo: IPF; Brasília; Liber Livro, 2011.
59
O CURRÍCULO DA EJA E AS RELAÇÕES INTERGERACIONAIS: UMA
REFLEXÃO SOBRE AS APRENDIZAGENS INFANTIS E JUVENIS NO
PROJOVEM URBANO NA CIDADE DE SÃO PAULO.
Sabrina Teixeira 1 Lisandra Cortes Pingo 2 Rosangela Gurgel Rodrigues 3
¹ Formada em Educação Física pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. É

Coordenadora do Núcleo PROJOVEM Urbano, da Divisão de Educação de Jovens e
Adultos - DIEJA - da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo.
E-mail: sabryef@gmail.com;
2
Mestranda em Psicologia da Educação, pela Faculdade de Educação da USP. É
Assistente Pedagógica do Núcleo PROJOVEM Urbano, da Divisão de Educação de
Jovens e Adultos - DIEJA - da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de São
Paulo. E-mail: lisapingo@gmail.com
3
Formada em Pedagogia pela Faculdade Nove de Julho. É Assistente Técnica de
Educação I da DIEI – Divisão de Educação Infantil, da Secretaria Municipal de
Educação da Prefeitura de São Paulo. E-mail: rosangelagurgel@globo.com
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a importância das relações
intergeracionais entre jovens-bebês/crianças, pais/mães-filhos, educadores-
estudantes/filhos e entre pares na constituição do currículo da EJA, por meio do
Programa de Inclusão de Jovens e Adultos - PROJOVEM Urbano implantado pela
DIEJA – Divisão de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de São Paulo. A
implantação do Programa, por suas caraterísticas específicas e em especial o
atendimento dos filhos e filhas de 0-8 anos de estudantes nas salas de acolhimento,
evidencia a necessidade de discussão e reflexão sobre o papel das relações
intergeracionais no processo de ensino-aprendizagem, trazendo o desafio das turmas
mistas – tanto de estudantes de diferentes anos do ciclo, como de crianças de diferentes
faixas etárias, bem como dos tempos e espaços. A convivência de diferentes gerações
no ambiente escolar tem proporcionado o compartilhamento de conhecimentos, saberes
e experiências que são construídas e reconstruídas entre educadores e famílias. Este
movimento apresenta um papel fundamental para o enriquecimentos do currículo da
EJA à medida que promove contextos que propiciam a reflexão sobre: o cuidar e
60
educar; o brincar, inclusive no período noturno; as diferentes infâncias e juventudes; as
marcas infantis e juvenis em relação aos espaços; as interações sociais; os desafios dos
jovens de constituir família precocemente e dar prosseguimento ao seu percurso
formativo; entre outras. Tais reflexões versam diretamente sobre o direito da criança e
do jovem numa perspectiva de complementariedade, sem uma sobreposição ou oposição
de um sobre o outro. Assim, para um efetivo apoio aos Núcleos no processo de
consolidação desse currículo foi oferecida uma formação integrada pautada na
descolonização do currículo para um aprendizado mais significativo, emancipatório e
integrador. Este formato só foi possível a partir da integração entre diferentes setores da
SME (Divisão de Educação de Jovens e Adultos, Divisão de Educação Infantil e
NERER Núcleo de Educação para as Relações Étnico Raciais, dentre outros) para os
sujeitos que atuam no Programa, que evidenciasse a importância de considerar as
concepções sobre Infâncias e Juventudes enquanto construções sociais, históricas e
culturais, considerando sempre o perfil do estudante e dos territórios no qual está
inserido. Dessa maneira, a reflexão acerca das relações que são estabelecidas nos
Núcleos entre os diferentes sujeitos tem se constituído como objeto central de estudo
para os educadores de maneira a consolidar um currículo que considere os bebês,
crianças, jovens e adultos como sujeitos dos seus processos de aprendizagens
desafiando-se à construção de novas aprendizagens, espaços e tempos para as relações
intergeracionais na EJA.
Palavras-chave: EJA; Infâncias; Juventudes; Intergeracional; Currículo;
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

MELLO, S. A. Uma proposta para pensar um currículo integrador da infância

paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015. (Mimeo). SÃO PAULO (SP).
ORIENTAÇÃO NORMATIVA nº 01/2013 – Avaliação na Educação Infantil:

aprimorando os olhares. São Paulo: SME\DOT, 2014.
BRASIL. Lei Nº 12.852. Estatuto Da Juventude. Brasília. 05/08/2013.
BRASIL. Lei Nº. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temática

―História e Cultura Afro-Brasileira‖ no currículo oficial da rede de ensino. Diário
Oficial da União, Brasília, 2003.
61
BRASIL. Organização: Cláudia Veloso Torres Guimarães. Plano Nacional De
Formação Para Gestores, Formadores E Educadores. Brasília: Programa Nacional De
Inclusão De Jovens – Projovem Urbano, 2012. 64p
BRASIL. ORGANIZAÇÃO: MARIA UMBELINA CAIAFA SALGADO, ANA

LÚCIA AMARAL Manual Do Educador: Unidade Formativa Ii. Brasília: Programa
Nacional De Inclusão De Jovens – Projovem Urbano, 2012. 160p.
BRASIL. ORGANIZAÇÃO: MARIA UMBELINA CAIAFA SALGADO. Manual Do

Educador: Orientações Gerais. – Brasília: Programa Nacional De Inclusão De Jovens –
Projovem Urbano, 2012. 216p
BRASIL. PROJETO PEDAGÓGICO INTEGRADO DO PROJOVEM URBANO.

Brasília: Programa Nacional De Inclusão De Jovens - Projovem Urbano, 2008.
ABRAMOVAY, MIRIAM. Os Jovens E O Pertencimento.
ALMEIDA, ELMIR DE. E NAKANO, MARILENA. Jovens, Territórios E Práticas

Educativas. In.: Revista Teias V. 12, N. 26,115-130, Set./Dez. 2011.
BORGES, CAROLINA DE CAMPO E MAGALHÃES, ANDREA SEIXAS. Laços

Intergeracionais No Contexto Contemporâneo. Rio De Janeiro. Estudos De Psicologia,
16(2), Maio-Agosto/2011, 171-177. Disponível Em:
Http://Www.Scielo.Br/Pdf/Epsic/V16n2/V16n2a08.Pdf
62
A INSERÇÃO DA EDH NO CURRÍCULO DA EJA: uma perspectiva dialógica.
Thaíse da Paixão Santos¹

Mestranda do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA
Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB
Email: tataypaixao@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO 1: CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
RESUMO
Este artigo é resultado de um recorte da dissertação que está sendo desenvolvida com o
objetivo de analisar as representações sociais de alunos e professores sobre a inserção
da Educação em Direitos Humanos (EDH) no currículo da Educação de Jovens e
Adultos (EJA). Possui como problemática o seguinte questionamento: Quais as
representações de professores e alunos acerca da inserção da Educação em Direitos
Humanos no currículo da Educação de Jovens e Adultos na cidade de Ubaitaba- Ba?
Com o intuito de elucidar esses questionamentos que estão inseridos nesse contexto, a
pesquisa utilizará o método do estudo de caso, e as técnicas para coleta de dados serão
entrevistas semiestruturadas e grupo focal. Neste artigo, perpetramos o seguinte recorte,
tomando como referência uma breve pesquisa bibliográfica sobre como poderá ocorrer à
inserção da EDH no currículo da EJA em uma perspectiva dialógica. Iremos discorrer
sobre o diálogo como base para um currículo que comtemple a EDH na EJA. Diante dos
estudos acerca das correntes teóricas do currículo e uns de seus desdobramentos ao
longo da história, podemos apontar algumas afinidades epistemológicas entre a EDH no
contexto da EJA e a teoria crítica que se sustenta de vários autores que trabalham com
essa corrente, mas nessa conjuntura destacamos a perspectiva freiriana que
fundamentará essa discussão, por sua abordagem de caráter libertador, problematizador,
humanizador e transformador. Na obra Pedagogia do Oprimido Freire (2005) esboça
caminhos sociais rumo a uma sociedade livre da opressão, característica do sistema
capitalista. Para o autor, só a libertação dos opressores, feita pela movimentação e
conscientização dos oprimidos, poderia ser o elo propulsor para construir uma sociedade
de iguais. Nesse sentido, a educação tem papel central, pois através dela o oprimido
poderia tomar consciência de sua situação e buscar sua liberdade bem como a de seu
opressor. De acordo com esses argumentos, a educação possibilita transformações do
mundo, assim, um dos papéis dos educadores seria descobrir junto aos educadores
possibilidades de mudanças, com o objetivo de colaborar para a formação desses
63
sujeitos de direitos. Apesar do referido teórico não ter desenvolvido uma teoria
específica de currículo, é possível evidenciar que se preocupa em teorizar e descobrir
possíveis caminhos para práticas curriculares. Ao criticar acerca das questões
relacionadas ao currículo, quando se reporta ao conceito de educação bancária, que
considera apenas o educador como sujeito, pois o educando será somente ―depósito‖
receptor de conteúdos, memorizados ingenuamente, mecanicamente sem a devida
participação e dialogicidade, própria de um processo de ensino-aprendizagem, onde
educadores e educandos aprendem e ensinam, mediatizados pelo mundo. Nesse modelo
o conhecimento existe fora e independente das pessoas envolvidas no ato pedagógico,
onde o educador é que educa, sabe, pensa, diz a palavra, impõe a disciplina, opta pelos
conteúdos programáticos e métodos, é a autoridade, o grande protagonista e sujeito do
processo; enquanto os educandos são educados, não sabem, são pensados, só escutam
docilmente, são disciplinados e seguem tudo o que foi prescrito, jamais é ouvido nessa
escolha, e deve adaptar-se a ele. O poder criador dos educandos é anulado ou
minimizado, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade. Freire (2005) explica
que a dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade. O diálogo deve
estar presente em todos os momentos do processo ensino- aprendizagem, na busca e
opção pelos conteúdos, métodos, temas geradores e seus significados até as relações
homens – mundo. O diálogo revela-se como a essência da educação, sendo a
dialogicidade um convite constante para o repensar e o refazer das nossas práticas
pedagógicas centradas na formação integral da pessoa, vividas e experenciadas na
temporalidade histórica. ―O diálogo é uma exigência existencial‖, ―Não há diálogo,
porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens‖. ―O diálogo é este
encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu‖ (FREIRE, 2005, p.91). É somente através do diálogo cujo
―fundamento é o amor‖ (IDEM, p.92), que será possível constituir uma pedagogia ética,
política e social, baseada na crítica, na conscientização e na liberdade, reagindo contra
todo tipo de opressão ainda vigente em nossa sociedade. Procuro dar continuidade a
esse axioma e tento dialogar com alguns pressupostos da teoria crítica como um
território propício de formação de sujeitos de direitos, fundamentando- me não somente
nos estudos e conceitos de Freire (2005; 2014; 2011), mas de outros autores críticos a
exemplo de Macedo (2013; 2013). Não se trata de abdicar conceitos, métodos e
abordagens outras, mas o exercício gira em torno de buscar possíveis fundamentos para
fomentar a Educação em Direitos Humanos. Parece-nos utópico pensar uma educação
que contraria o estabelecido e do que se torna uma prática dominante, pois se tende a
não acreditar mais em mudanças diante das condições de negligências, nas quais
encontram-se os direitos humanos em nossa sociedade, sobretudo nos espaços escolares,
onde as relações estruturais por vezes, se mostram rigidamente verticais não dando
espaço para a dialogicidade entre os sujeitos. Mas, é desse contexto que parte a
64
necessidade de se pensar a Educação em Direitos Humanos numa perspectiva crítica
―[...] apresentando outras lentes para ver, ouvir e compreender o ato educativo em seus
contextos e momentos históricos‖ (CARVALHO; ESTEVÃO, 2013, p. 412). Trata-se
de trazer para prática educativa da EJA uma educação que se preocupe para além da
transmissão de conhecimentos para esses sujeitos portadores de saberes que devem ser
valorizados no processo de aprendizagem. De acordo com Gomes (2007, p.33) ―Não se
trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas abolir o equívoco histórico
da escola e da educação de ter como foco prioritariamente os‖ conteúdos‖ e não os
sujeitos dos processos educativos‖. Essa perspectiva corrobora com a visão de Freire
(2014, p.47), quando afirma que o ato de ensinar não é reduzido a ―transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua
construção‖. Caso contrário, não será possível pensar e executar uma educação pautada
nos princípios dos Direitos Humanos, e tampouco nomear de educação. Muitos sujeitos
precisam ser alcançados por essa prática, chamo a atenção para os sujeitos educativos da
EJA, um segmento da educação que vem sofrendo segregação e tendo o seu direito à
educação negado. Estão na EJA porque não tiveram acesso à escolarização por diversas
motivações. De acordo com Capucho (2012, p.28) ―[...] em virtude das situações de
desigualdade presentes na sociedade brasileira, e ausência do Estado de garantia dos
direitos, lhes foi negado o direito à educação no passado, e lhes é dificultado no
presente‖. Tendo como pressuposto que a EJA apresenta algumas particularidades, entre
elas ser composta por sujeitos de diversas faixas etárias, com diferentes expectativas em
relação à escola. Nesse sentido, torna-se imprescindível conhecer quem são esses
educandos, suas características e o que buscam nessa experiência escolar, na construção
de formas curriculares que atendam às especificidades desse grupo-constituído por
alunos em sua maioria trabalhadores, pertencentes às classes populares, e que
propiciamente vivenciam diversas violações de direitos. Para Paulo Freire (1985),
cidadão é o indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado, cidadania
consiste no uso desses direitos. Assim sendo, a educação deve ter como objetivo
principal a construção dessa cidadania, contribuindo para que os educandos percebam a
sua capacidade de interpretar criticamente a realidade em que vive. Nesse sentido, é
essencial a escola caminhar para uma educação conscientizadora e democrática. Para
tanto, a interação entre a escola e a sociedade, contribui para promover a formação de
uma cidadania plena, ou seja, com oportunidades iguais de educação, saúde, trabalho,
lazer. Nessa perspectiva, Paulo Freire (1985), afirma que ―cidadania é uma forma de
visão de mundo‖, quer dizer, educar equivale a formar cidadãos. E não se forma
cidadãos sem uma prática educativa voltada para a reflexão que leve o educando a
questionamentos, pois, a partir da curiosidade, se busca respostas para melhor entender
os problemas sociais que afligem a sociedade. Assim sendo, educa-se para uma leitura
crítica do mundo e consequentemente, para tornar os indivíduos conscientes dos seus
65
direitos como cidadão. Nessa óptica, ao acompanhar as discussões e constatar a
evolução da EDH no Brasil, observo que a temática tem se destacado nos debates e
políticas públicas no intuito de comporem os conteúdos dos currículos escolares. De
acordo com os estudos de Silva e Tavares (2013, p.52) ―A escola e cada um de seus
agentes não podem eximir-se do seu papel formador de princípios e valores, que
igualmente estão ligados aos direitos humanos, pois, no cotidiano de suas ações,
transmitem mais do que os conteúdos do currículo: imprimem exemplos e condutas‖.
Em síntese, a EDH requer uma metodologia, com seleção, organização dos conteúdos,
das atividades, materiais e recursos didáticos, que sejam condizentes com a finalidade
de um processo educativo em direitos humanos. Esses requisitos são essenciais para que
a prática pedagógica facilite a formação de uma consciência crítica e de um
compromisso social com as questões relacionadas à problemática dos direitos humanos.
Palavras-chave: Palavra-chave; Educação de Jovens Adultos; Educação em Direitos

Humanos; Currículo; Diálogo.
REFERÊNCIAS
CAPUCHO, Vera. Educação de jovens e adultos e adultos pratica pedagógica e
fortalecimento da cidadania. São Paulo: Cortez, 2012.
CARVALHO, Maria Elizete Guimarães.ESTÊVÃO,Carlos Alberto Vilar.Pedagogia
Crítica e Direitos Humanos:fundamentos para uma proposta pedagógico-crítica em
Diretos Humanos. In: Ensaio: aval. pol.públ.Educ.,Rio de Janeiro,v.21,n.80,p.405-
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________________. Política e Educação. Cortez, 1993.
________________. Educação e mudança. 34ª Edição. Rio de Janeiro: Paz e
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Liber Livro Editora. 2ª ed. 2010.
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Dez. 2013.
66
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processo de desenvolvimento, conquistas e limites. Educação (Porto Alegre,
impresso), v. 36, n. 1, p. 50-58, jan./abr. 2013
67
TECENDO SABERES E FAZERES NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO SOBRE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE UMA ESCOLA POLO DA CIDADE
DE FEIRA DE SANTANA – BAHIA
Ana Célia Dantas Tanure ¹; Graça dos Santos Costa2

Mestranda em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA – UNEB, Coordenadora Pedagógica da Rede Estadual de
Ensino – GTEJA – NRE19; Gestora Escolar da Rede Pública Municipal de Feira de Santana – BA,
2
anatanure@gmail.com; Doutora em Pedagogia pela universidade de Barcelona, Professora e orientadora do
programa de Mestrado Profissional de Jovens e Adultos (MPEJA) da UNEB. Professora das disciplinas
Currículo, Avaliação Educacional, Gestão da educação, da UNEB desde 1997, Coordenadora do Grupo de
Pesquisa em Educação e Direitos Humanos da Universidade do Estado da Bahia (GREDHI-
UNEB), graçacosta@gmail.com.
EIXO TEMÁTICO 1: CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
As pretensões desse texto é apresentar os primeiros resultados da pesquisa

intitulada Tecendo saberes e fazeres no currículo da Educação de Jovens e Adultos:
um estudo sobre representações sociais de profissionais da educação de uma escola
polo da cidade de Feira de Santana Bahia. Esse –estudo está sendo tecido no
Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos-MPEJA em andamento e
resulta das nossas inquietações profissionais enquanto Coordenadora Pedagógica da
Rede Estadual de Ensino do Estado da Bahia atuando no processo de formação e
implantação da Política de EJA -BA Aprendizagem ao longo da vida enquanto
Currículo Tempo Formativo nas escolas estaduais que ofertam EJA sob administração
da antiga Diretoria Regional de Educação 02 ( atual Núcleo Regional de Educação 19 –
NRE 19) em Feira de Santana. Nossos encontros com professores nas escolas
acontecem em reuniões pedagógicas com objetivos em fomentar espaços dialógicos de
construção de saberes e troca de experiências. Essa Política de Educação de Jovens e
Adultos do Estado da Bahia - Aprendizagem ao Longo da Vida, vigente na Rede
Estadual de Educação da Bahia a partir de 2009, foi implantada através da Portaria de nº
13.664/08 publicada em D.O. em 19 de novembro de 2008, em consonância com outros
documentos legais como a Constituição Federal de 1988, Lei das Diretrizes e Bases da
Educação (Lei nº 9394/96). Posteriores a essa portaria foram publicadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE 01/2000)
e Diretrizes Operacionais para a Educação e Jovens e Adultos (Resolução CNE
03/2010), documentos norteadores da organização de matrícula e operacionalização
dessa proposta nas escolas. Esse documento normatiza as novas diretrizes da EJA,
incluindo concepções, princípios teórico-metodológicos, perfil e formação do educador
de EJA assim como organização curricular e orientações para o acompanhamento da
aprendizagem. Em seus apêndices disponibiliza Modelo Curricular pautado em Tempos
Formativos e temas geradores, estrutura didática, matriz curricular para os três tempos
68
formativos, quadro de orientações para a construção do planejamento coletivo e
orientações para o plano bimestral. Em nossa trajetória profissional acompanhando a
EJA nas escolas estaduais, observamos desde 2010, tensões, desconhecimento, dúvidas,
dificuldades em relação à implantação dessa política curricular, dificuldades na
compreensão do novo currículo, sentidas pelas falas e ações docentes na maioria das
Unidades Escolares, geralmente justificadas pela mudança paradigmática que essa
proposta impõe, como Pedagogia Crítica e garantia de formação humana plena. Além
disso, mudanças terminológicas, exigências de registro do processo de
acompanhamento de percurso educativo, mudanças de notas para conceitos no processo
avaliativo. Ao mesmo tempo a logística de encontros formativos realizados pela
SEC/Direc 02 nas escolas não conseguiu desenvolver de forma sistemática processos
formativos nas escolas em relação ao novo currículo. Assim se faz necessário ampliar
espaços de reflexão e debate sobre a política de EJA-BA Aprendizagem ao longo da
vida enquanto proposta curricular para o ensino de jovens e adultos em toda a Rede
Estadual da Bahia, o que requer pensar em investimentos em formação dos professores
e em recursos para promover a implementação de fato desse currículo. Por certo, a
implementação do currículo prescrito, vai além das orientações normativas, porque
recebe nesse processo influências das representações dos sujeitos envolvido nesse
percurso. Dessa forma, fez-se necessário entender que representações sociais, saberes e
fazeres os professores constroem sobre o currículo da EJA - BA estruturado em Tempos
Formativos, o que fizemos a partir da realização de encontros formativos,
interpretativos em uma escola específica com os professores, reais implementadores da
política, através da efetivação do currículo prescrito, nos deu subsídios para
compreender nos discursos, as tensões, aproximações e distanciamentos entre essas
representações do currículo prescrito e o currículo vivido. Certamente, para
consubstanciar essa pesquisa apenas uma abordagem qualitativa daria conta junto aos
sujeitos pesquisados de compreender as crenças, valores e subjetividades construídas
sobre esse currículo. Portanto fizemos a proposição de uma pesquisa de abordagem
qualitativa baseada em Ludke e André (1986) com análise do conteúdo a partir dos
estudos de Bardin (2009). Utilizamos também o dispositivo intitulado oficinas
formativas interpretativas baseado nos estudos de Dos Santos Costa (2009) e análise
documental da Política de Educação de Jovens e Adultos – BA - Aprendizagem ao
longo da vida enquanto proposta curricular de garantia de escolarização. Diante desse
contexto, adotamos o estudo de caso (Gil, 2009) em uma unidade escolar para elucidar:
Quais as representações sociais dos professores e coordenadores sobre a Política de EJA
do Estado da Bahia - Aprendizagem ao longo da vida, como política curricular de
garantia de escolarização? Que representações, saberes e fazeres são construídos pelos
professores, coordenadores e técnica sobre o currículo da EJA - Tempos Formativos?
Quais são as tensões, aproximações e distanciamentos entre as representações sociais
desses sujeitos sobre o currículo e a política da Educação de Jovens e Adultos da Bahia?
Em relação à EJA, todas estas questões parecem relevantes para uma investigação do
currículo prescrito. Assim a pesquisa teve como objeto de estudo as representações
sociais dos professores, Coordenadores sobre a política curricular de EJA da Rede
Estadual da Bahia. Como objetivo geral elencamos analisar as representações sociais
dos professores e coordenadores da EJA sobre a Política de Educação de Jovens e
69
Adultos do Estado da Bahia - Aprendizagem ao longo da vida, como política curricular
de garantia de escolarização, buscando compreender as tensões, aproximações e
distanciamentos entre as mesmas. Como objetivos específicos, norteadores do percurso
investigativo, colocamos: Identificar/Analisar as representações sociais dos professores,
Coordenadores e técnica da Educação de Jovens e Adultos, sobre a Política de EJA do
Estado da Bahia - Aprendizagem ao longo da vida, como política curricular de garantia
de escolarização; conhecer e analisar que representações, saberes e fazeres são
construídos pelos professores, coordenadores e técnica sobre o currículo da EJA-
Tempos Formativos. Compreender tensões, aproximações e distanciamentos entre as
representações sociais desses sujeitos sobre o sobre o currículo e a política da Educação
de Jovens e Adultos da Bahia. Nossos estudos teóricos explicitam que na atualidade a
compreensão da política como ação humana e, portanto, o próprio homem como ser
político, é fundamental nessa sociedade plural e globalizada que exige de todos, a cada
instante uma ação consciente, enquanto construtores do processo social em que
vivemos, afinal fazemos escolhas, tomamos decisões diariamente seja no aspecto social,
econômico, cultural, como expõe Foucault apud Oliveira (2010, p.95) todas as pessoas
fazem política, todos os dias, até consigo mesmas. No âmbito governamental as
políticas públicas determinam e orientam ações sociais, culturais e econômicas do
Estado na sociedade. Höfling (2001, p.2) nos aponta a diferenciação entre Estado,
instituições permanentes que permitem a ação do Governo, representante de programas
e projetos surgentes da sociedade civil, implementados para suprir as demandas sociais.
Nesse sentido corroboramos com o entendimento de Peters (apud SOUSA, 2006) que
considera política pública como ―a soma das atividades dos governos, que agem
diretamente ou através de delegação, e que influenciam a vida dos cidadãos‖, ou seja,
como a ação do Estado implantando projetos de governo que atendam segmentos da
sociedade em suas demandas e necessidades seja através de leis, ações ou projetos. No
caso da política pública educacional, então se refere a ―tudo aquilo que um governo faz
ou deixa de fazer em educação‖ (Oliveira, 2010, p. 96). Na Bahia o movimento de
escolarização de jovens e adultos não se distancia do resto do país. Algumas das
conquistas políticas que se consubstanciam em programas e currículos são demandadas
aparentemente pela pressão social de movimentos, mas, sobretudo, são definidas pelas
determinações dos interesses políticos vigentes. A partir de 2009, o governo da Bahia
inova ao apresentar uma nova política curricular para a EJA, construída por ampla
representatividade social e institucional, organizada em tempos formativos e temas
geradores em aproximação com os estudos de Paulo Freire que evidencia o direito de
aprender ao longo da vida. Alarcão (2011) contribui nesse debate afirmando que a
aprendizagem se tornou um bem de todos, logo, a ― aprendizagem ao longo da vida, um
direito e uma necessidade‖. Isso impõe aos professores novas exigências educativas,
incorporar princípios e estratégias que deem conta de uma formação mais ampla e mais
abrangente que vá além do livro didático, mas que exige do estudante habilidades
comunicativas, de pesquisa e autonomia muito mais intensas do que o nosso sistema
escolar positivista ainda tem oferecido. E tudo isso perpassa pelo currículo que
representa sempre um campo de tensões, entre o normativo, no nosso caso a Política de
Educação de Jovens e Adultos da Bahia enquanto Proposta Curricular organizada em
Tempos Formativos e o vivido, representado pelos currículos desenvolvidos nas salas
70
de aula pelos professores que atuam na EJA, imersos por processos históricos,
epistemológicos e formativos e representações sociais. Nesse contexto, o currículo
tenciona as relações de poder para ser realmente efetivado. Ajudando a refletir sobre
esta questão Arroyo (2011) nos aponta o currículo como núcleo e espaço central mais
estruturante na função da escola, portanto mais cercado, normatizado que representa
relações de poder. Dessa forma, não se trata apenas de implantar um currículo
direcionado por agentes governamentais no âmbito da escola, mas um currículo voltado
ao atendimento de uma demanda historicamente permeada por conflitos, ausências e
segregações como a EJA. Certamente um currículo voltado à EJA com conhecimentos
eleitos como educativos e fundamentais à garantia do processo de escolarização de
jovens e adultos, como qualquer currículo é permeado por intenções, valores éticos,
políticos e culturais. Macedo (2008) evidencia a contradição que o currículo vivencia
enquanto possibilidade e nesse caso a necessidade de se tomar o currículo e cultura
como relações de poder dentro de um processo de significação que pressupõe
compromisso e ética, que não se resolve no terreno epistemológico-formativo, mas no
terreno político nas lutas por relações de poder. Esse poder, evidencia ainda Macedo
(2008, p. 28), é um poder que requer do educador uma compreensão epistemológica e
um compromisso ―sociopedagógico‖ na formação dos educadores e formadores de
educadores. Essa pesquisa se encontra em processo de análise das informações
levantadas no campo de pesquisa. As primeiras análises a partir dos resultados
preliminares das oficinas formativas investigativas apontam que é certo supor que os
professores apesar de desenvolverem seus saberes e fazeres tentando respeitar a
proposta oficial, faltam conhecimentos formativos que promovam a materialização do
currículo da EJA – BA nas salas de aula do ensino da Educação de Jovens e Adultos. O
caráter experimental nessa modalidade de ensino se torna frequente necessitando maior
investimento na formação de professores em EJA para que efetivamente essa proposta
de currículo inovadora se concretize.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Política educacional; Currículo;

Formação de professores.
REFERÊNCIAS
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Cortez. 2011, (Coleção questões de nossa época; v.8)
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responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia;
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ARROYO, Miguel González. Ofício de mestre: imagens e auto imagens. 15 ed.
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Vozes,2013.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – Censos 2010.
Rio de Janeiro. IBGE, 2010. Acesso em 03 de junho de 2015.
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MOREIRA. Antônio Flavio Barbosa. Conhecimento, Currículo e Ensino: questões e
perspectivas. Rev. Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993.
72
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS NO CURRÍCULO DA EJA: CRITÉRIOS OU
MOVIMENTOS ALEATÓRIOS?
Aline Leandra Coelho ¹

¹ Mestranda em Educação. Membro do Grupo de Pesquisa de Políticas Públicas de Currículo e
Avaliação da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI. E-mail: aline.l.coelho@sesisc.org.br
RESUMO
Este artigo resulta de algumas questões desenvolvidas numa pesquisa de
mestrado, cujo objetivo foi de investigar os critérios de seleção de conteúdos adotados
pelos professores da Educação de Jovens e Adultos – EJA, em uma unidade do Serviço
Social da Indústria – SESI, no estado de Santa Catarina.
As análises giraram em torno da problemática: Quais critérios de seleção de
conteúdos são adotados pelos professores da EJA? Impulsionada por este problema,
buscou-se aprofundar o conceito de currículo e conteúdo, e a partir disto, analisar os
critérios adotados para a seleção dos conteúdos a serem trabalhados pelos professores.
A pesquisa de natureza qualitativa, contou com vários instrumentos de coleta de
dados, porém neste artigo, utilizaram-se amostras oriundas das entrevistas com os
professores e da dinâmica Work Coffee, também realizada junto ao grupo dos
professores. Os dados foram organizados inicialmente em categorias e na sequência em
três eixos de análise, sendo interpretados por meio de análise de conteúdo. A
investigação foi apoiada, especialmente, nos seguintes autores: Torres (1994); Sacristán
(2000; 2011); Silva (2001; 2010); estudiosos que discutem o tema com profundidade
teórico-científica.
Antes de aprofundar a problemática desta pesquisa buscou-se caracterizar o
termo ―conteúdo‖, visto que na maioria das vezes ele é percebido somente como um dos
elementos que compõe o currículo escolar.
Geralmente argumenta-se que a transmissão e apropriação dos conhecimentos na
prática escolar dão-se através de conteúdos. Nesse contexto, Torres (1994) afirma que
os conteúdos curriculares são:
o conjunto de discursos (verbais e não-verbais) que entram em jogo no

processo de ensino-aprendizagem, incluindo: as informações e os
conhecimentos prévios que tanto os alunos quanto os professores possuem e
aqueles que são construídos ao longo do processo educativo pela interação
entre uns e outros; os conteúdos dos planos e programas de estudo, assim
como os dos materiais curriculares e dos trabalhos de aula; os procedimentos
utilizados para ensinar e aprender, a organização do espaço ocupado; o clima
gerado; e o conhecimento construído resultante da interação entre todos esses
elementos. (TORRES, 1994, p.15)
73
Há uma grande preocupação da educação em buscar o aspecto da qualidade, da
eficiência, do rendimento escolar, enfim, do resultado e, diante disso pouco peso tem se
dado às questões pedagógicas e curriculares, mais especificamente aos conteúdos, dos
quais merece ser avaliados sobre os aspectos de relevância, pertinência, flexibilidade,
atratividade, entre outros. Torres (1994) chama a atenção para esta reflexão:
―Os conteúdos‖ tendem a centralizar a disputa acerca do poder e do controle
social e, ao mesmo tempo, têm sido um tabu na análise, na discussão e na
prática educativa, não somente em relação aos alunos, mas também em
relação aos professores. [...] o tema dos conteúdos aparece vinculado ao
currículo explícito (planos e programas de estudo, textos escolares) e não ao
conhecimento construído e recriado na relação professor-alunos na prática
pedagógica da aula. (Ibid, p. 25)
Verifica-se a relação entre quantidade e qualidade, expressa no plano dos

conteúdos, como uma oposição entre exaustividade e seletividade. Conforme a autora,
essa relação de tensão adquire importância devido a crescente quantidade de informação
e, da diversidade das fontes do saber. Faz-se necessário assumir a impossibilidade de
ensinar e aprender tudo, de redefinir alguns papéis enquanto docentes e de flexibilizar
alguns processos na educação formal. Priorizar o aspecto da seleção de conteúdos no
currículo escolar torna-se fundamental neste universo amplo de informações.
Este discernimento do que selecionar para ensinar o aluno, nos remete a uma
reflexão mais aprofundada sobre a diversidade de públicos, que faz com que os pontos
de partida para seleção sejam também desiguais. A diversidade presente em sala de aula
tem oportunizado aos professores, um exercício de autonomia, na modificação dos
programas, conforme a necessidade de cada contexto escolar.
Visualizar, selecionar e decidir o conteúdo não é um processo formal, realizado
no vazio, mas sim conforme afirma Sacristán [et al.] (2011), ―estreitamente impregnado
dos significados, das chaves conceituais de cada âmbito do saber e do saber fazer‖. E
prossegue afirmando que
é necessário conseguir um equilíbrio adequado na determinação de conteúdos
que permita seus desenvolvimento em profundidade [...]. Em educação,
menos frequentemente é mais, porque concentrar o foco de trabalho permite o
desenvolvimento em profundidade [...]. Pelo contrário, amplitude de
conteúdos representa a saturação, a superficialidade e a assimilação
mecânica, memorística, sem aplicação e sem real compreensão.
(SACRISTÁN [et al.] 2011, p. 95. Grifo do Autor)
Com o objetivo central de investigar os critérios de seleção de conteúdos

adotados pelos professores da EJA, buscou-se pontuar algumas questões relevantes, a
fim de aprofundar caraterísticas significativas neste processo de escolha dos conteúdos.
Apresenta-se os diversos olhares dos docentes a respeito de alguns questionamentos
realizados. O primeiro analisado neste item foi se os conteúdos selecionados despertam
o interesse dos alunos?
Considerando as necessidades mais singulares dos alunos, questionou-se
também aos professores, se os conteúdos selecionados possuem relevância e
aplicabilidade no contexto pessoal e/ou profissional dos alunos.
74
Ao analisar as respostas, pode-se dizer que os professores diante do processo de
escolha dos conteúdos a serem trabalhados, estão preocupados com o aluno; vinculam
esta escolha ao aprendizado significativo, contextualizado, aplicável à vida do aluno,
tanto no aspecto pessoal, como no profissional. Porém, percebe-se que esta escolha está
relacionada às necessidades mais próximas deste aluno, e não a problematizações ou
necessidades que ainda poderão aparecer em suas vidas.
Ao analisar todas as respostas levantadas junto aos professores, no que refere-se
a problemática principal, pode-se organizá-las em nove critérios distintos no processo
de escolha dos conteúdos a serem trabalhados, sendo eles:
Critério 1: A partir do que os alunos gostam, ou do que devem aprender.
Critério 2: Afinidade do professor com o conteúdo escolhido
Critério 3: Conteúdo próximo à realidade dos alunos
Critério 4: Conteúdo básico/fácil
Critério 5: Base de conteúdos da escola regular/Facilidade para trabalhar EaD.
Critério 6: Conteúdo relacionado ao segmento da empresa
Critério 7: Conteúdo pré-selecionado para as turmas
Critério 8: De acordo com o perfil da turma.
Critério 9: De acordo com o Currículo do SESI
Diante dos nove critérios apresentados percebe-se que o professor possui
autonomia diante do currículo da instituição, e reconhecem isso nas afirmações durante
as entrevistas realizadas e aplicação do método Work Coffee.
É neste contexto de autonomia dada ao professor que se pode afirmar que o
currículo da instituição pesquisada é moldado pelos professores, mesmo que ela
apresente suas normas de funcionamento, seus objetivos de desenvolvimento junto aos
alunos, suas diretrizes pedagógicas. O processo de escolha de conteúdos segue critérios
definidos pelos próprios professores, alguns sendo bem estabelecidos, outros, porém,
apresentam-se como movimentos aleatórios.
Palavras-chave: Currículo; Seleção de Conteúdos; Educação de Jovens e Adultos.
REFERÊNCIAS
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Jovens e Adultos. Florianópolis. 2015.
SACRISTÁN. J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
SACRISTÁN. J. Gimeno [et al.]. Educar por competências: o que há de novo? Porto
SILVA, Tomaz Tadeu. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto
curricular. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
TORRES, Rosa María. Que (e como) é necessário aprender?: necessidades básicas de
aprendizagens e conteúdos curriculares. Campinas – SP: Papirus, 1994.
75
O CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO DA EJA EM AÇÃO NA CIDADE DE SÃO
PAULO: CADERNO “EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRINCÍPIOS E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – VOL. 2”
Lívia Maria Antongiovanni ¹; Kenya Paula Gonsalves da Silva 2 Márcia Maria Trípodi 3
¹ Formada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da USP. Atualmente é diretora da DIEJA
– Divisão de Educação de Jovens e Adultos – da Secretaria Municipal de Educação da
Prefeitura de São Paulo. E-mail: liviaantongiovanni@gmail.com
Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da USP. É Assistente Técnica de

2
Educação na DIEJA – Divisão de Educação de Jovens e Adultos / Núcleo PROJOVEM Urbano

– da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo. E-mail: kpaula@usp.br;
3
Formada em História pela UNESP. É Assistente Técnica de Educação na DIEJA – Divisão de
Educação de Jovens e Adultos – da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de São
Paulo. E-mail: matripodi.sp@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar o movimento de reorientação curricular
desenvolvido na Divisão de Educação de Jovens e Adultos – DIEJA – da Secretaria
Municipal de Educação da Cidade de São Paulo. A EJA é oferecida no município por
meio de cinco formas de atendimento: EJA Regular, MOVA-SP - Movimento de
Alfabetização, CIEJA - Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos, CMCT -
Centro Municipal de Capacitação e Treinamento e EJA Modular. Na compreensão de
que a diversidade de formas cumpre um papel importante para a consideração e
atendimento às especificidades e singularidades dos jovens e adultos, a DIEJA tem
atuado na articulação, revitalização e reorganização dessas formas, visando estabelecer
um fio condutor nesta Modalidade da Educação Básica. A proposta de reorientação
curricular aponta o Currículo Emancipatório da EJA em Ação e enfatiza a importância
da articulação das formas de atendimento da EJA. Está baseada na compreensão de uma
ação processual que envolve a participação e interação dos sujeitos como autores; no
conjunto das aprendizagens vivenciadas pelos educandos e educadores, que acontece
nas relações cotidianas e também na Teoria da Ação Dialógica de Paulo Freire, por
meio dos princípios de co-laboração, união, organização e síntese cultural. Este
movimento foi realizado de maneira participativa e dialógica e envolveu os grupos de
trabalho da EJA dos diferentes territórios da cidade. Com o objetivo de subsidiar os
educadores das Unidades Educacionais e Espaços Educativos na construção de um
currículo crítico e emancipatório, esta proposta foi publicada no portal da Secretaria
76
Municipal de Educação, por meio do Caderno Educação de Jovens e Adultos:
Princípios e Práticas Pedagógicas- vol. 2- 2016.
Palavras-chave: EJA; Currículo; Emancipação; Diversidade;
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______. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, 2003.
______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática ―História e Cultura Afro-Brasileira e
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______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
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Ministério da Educação, Secretaria Executiva, Secretaria Executiva Adjunta, 2013.
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______. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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______. Política e Educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
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vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
GERALDI, Corinta M. G. Currículo em Ação: buscando a compreensão do cotidiano da
escola básica. Proposições, FE/ UNICAMP, Campinas, v. 5, n. 3, p.111-133.
GOMES, NILMA LINO. Relações Étnico-Raciais, Educação E Descolonização Dos
Currículos. Currículo sem fronteiras, v.12, n.1, p. 98-109, jan./abr. 2012.
MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. 2. ed. Brasília: MEC/
SECAD, 2005.
77
SANTOS, Boaventura de S. Reconhecer para libertar: os caminhos do
cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Programa Mais Educação São
Paulo: subsídios para a implantação. São Paulo: SME/DOT, 2014.
SÃO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educação. Educação de Jovens e Adultos:
princípios e práticas pedagógicas. São Paulo: SME/DOT, 2016.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
Agir com a escola: revisar, ressignificar, avaliar, replanejar. São Paulo: SME/DOT,
2016.
SAUL, Ana Maria. A construção do currículo na teoria e prática de Paulo Freire. In:
APPLE, Michael W.; NÓVOA, Antonio (Org.). Paulo Freire: política e pedagogia.
Porto: Porto Editora, 1998.
78
O CURRÍCULO FORMAL, OCULTO E REAL – QUAL SINTONIA?
Suzana Maria Pozzer da Silveira¹

¹ Doutora em Sociologia Política. Professora do Instituto Federal Catarinense Campus Santa
Rosa do Sul. Integrante do Grupo de Pesquisa Educação de Jovens e Adultos e os Desafios da
Contemporaneidade.
RESUMO
Todas as instituições de ensino possuem um currículo formal, onde consta o regramento
das diversas atividades desenvolvidas, sob uma determinada orientação pedagógica e
filosófica; um currículo oculto, onde são encontrados aspectos da experiência
educacional não explicitados no currículo oficial ou formal; e um currículo real,
referente à aplicação prática dos propósitos contidos na Proposta Pedagógica Curricular,
os quais serão mais ou menos efetivados, a depender da sintonia com o currículo oculto
(PERRENOUD, 1996; TORRES SANTOMÉ, 1994). De modo geral, o currículo
expressa a cultura da instituição, podendo ser definido como o conteúdo cultural
difundido pelas escolas. Portanto, nunca será neutro, o que implica um posicionamento
como, por exemplo, de contribuir para manter ou reforçar as desigualdades e injustiças
sociais, ou para a construção e fortalecimento da cidadania e da democracia
(MOREIRA & SILVA, 2001). Obviamente que todos irão ratificar esse segundo
aspecto, estando temas como cidadania, democracia e, mais recentemente,
sustentabilidade, presentes na proposta pedagógica curricular, de forma explícita ou
implícita. No entanto, tendo por referência os exemplos citados, a questão é
compreender que conceitos de cidadania, democracia e sustentabilidade estão balizando
essas propostas, para além do documento formal, o que requer a consideração do
currículo oculto e do currículo real vigentes em cada unidade de ensino. Os aspectos
referidos são de fundamental importância, principalmente, quando se trata de educação
de jovens e adultos, a qual demanda a consideração da trajetória, das dificuldades que
obrigaram essas pessoas a desistirem dos estudos, e da valorização do conhecimento
desses sujeitos, em termos de vivência e experiência de vida. Dessa forma, o desafio
parece estar em como articular o currículo em uma unidade de ensino, de modo que o
currículo oculto e real não destoe do currículo formal. A pertinência dessa indagação
surgiu a partir do estudo de caso sobre a inserção da educação ambiental em uma
Instituição de Ensino Federal. Segundo a legislação (Lei 9.795/99), a educação
ambiental não deve ser trabalhada como uma disciplina no currículo, mas como uma
temática transversal e interdisciplinar, de forma contínua e ininterrupta ao longo do ano
letivo. No entanto, diversas pesquisas tem constatado que isso não vem ocorrendo na
prática, e quando ocorre, predomina a fragmentação, sendo essa temática reduzida a
temas pontuais como coleta e separação de lixo, economia de água, consumo consciente
79
etc. O seu caráter interdisciplinar, em termos de constituir uma abordagem
interdependente, interativa e contínua, conforme ilustra a obra Educação Ambiental e
Sustentabilidade, de Philippi Jr; Pelicioni (2014), é pouco efetivado (MEDEIROS,
2014). Em face desse contexto, a pesquisa no Instituto Federal Catarinense Campus
Santa Rosa do Sul (IFC-SRS) buscou compreender como a educação ambiental vem
sendo implementada, a fim de explicar a pouca relevância conferida ao seu caráter
interdisciplinar. Diferente dos propósitos que fundamentaram o surgimento da Rede
Federal de Educação profissional nos primórdios do Regime Republicano, qual seja, de
formar mão de obra qualificada para a nascente indústria, os Institutos Federais tem por
principal propósito formar um profissional cidadão, contribuindo para o
desenvolvimento das regiões em que estão inseridos. Com objetivo de compreender o
peso da educação ambiental na viabilização desses propósitos, a pesquisa tomou por
lócus o IFC-SRS. Além de estar situado no Extremo Sul-Catarinense, em posição
geográfica estratégica, próximo à rodovia BR101 e a importantes capitais, como Porto
Alegre e Florianópolis, oferta cursos voltados exclusivamente para o meio rural
(Engenharia Agronômica e Técnico em Agropecuária). Em razão dessas
especificidades, pode-se colocar que o IFC-SRS constitui, para o território em questão,
um ator estratégico no fortalecimento do desenvolvimento territorial sustentável, o que
justifica a análise de como a variável ambiental vem sendo considerada na Instituição. A
metodologia foi de cunho qualitativo, tendo sido empregado o método estudo de caso,
em que determinada unidade é analisada em profundidade (TRIVINÕS, 1987). Assim
como, entrevistas semiestruturadas, questionários, e análise documental. Embora o IFC-
SRS agregue cursos de nível médio e superior, o recorte da pesquisa privilegiou os
discentes e docentes dos terceiros anos do Curso Técnico em Agropecuária, em função
de haver maior preocupação, por parte da Instituição, em trabalhar a educação ambiental
junto aos alunos do ensino médio, tendo existido inclusive uma disciplina na grade
curricular sobre o tema. Além de uma amostra de docentes e discentes, foram
entrevistados alguns funcionários que ocupam posições chave, devido atuarem como
coordenadores em suas respectivas áreas. Considerando que um dos propósitos dos
Institutos Federais é o desenvolvimento local, ou dos arranjos produtivos locais dos
territórios em que estão situados, o aporte teórico da pesquisa foi pautado no conceito
de Desenvolvimento Territorial Sustentável (DTS). Esse enfoque tem por referência os
Distritos Industriais Italianos e a prosperidade de certas regiões que se diferenciam por
possuir uma boa governança, não sendo uma simples projeção do global. Além da
dimensão socioeconômica, considera a dimensão sociocultural, socioecológica e
sociopolítica vigente nos territórios (PECQUEUR, 2003). Em função de agregar cursos
técnico e superior voltados ao desenvolvimento rural, em especial, do território do
Extremo Sul Catarinense, pode-se colocar que o IFC-SRS está diretamente envolvido
com a problemática ambiental e territorial. Isso porque, tem sido consenso na
comunidade científica que toda e qualquer abordagem sobre desenvolvimento, rural ou
urbano, deve considerar a dimensão ambiental (VEIGA, 2008). Em relação aos
principais resultados da pesquisa, foram constatadas tendências um pouco diferentes
daquelas contidas no currículo formal. Para o caso, por exemplo, de apoio do Instituto
ao desenvolvimento dos arranjos produtivos locais, pode-se verificar que, embora
predomine no território em questão a agricultura de base familiar e camponesa, a grande
80
maioria dos trabalhos de conclusão ou relatórios de estágios, realizados pelos discentes,
como requisito para conclusão do curso, foi efetivada em propriedades com
características do agronegócio, de base empresarial, e em outros territórios, inclusive em
outros estados. Além disso, embora muito valorizada por docentes e discentes, a
temática da sustentabilidade, também não foi considerada na grande maioria dos
trabalhos referidos. Contudo, esses resultados não implicam que o Instituto esteja de
―costas‖ para o território, pois realiza atividades, principalmente de extensão junto às
comunidades, tendo parcerias e convênios com importantes atores locais. Desse modo,
pode-se concluir que o IFC-SRS considera a educação ambiental e o desenvolvimento
local/territorial como dimensões importantes, não estando, portanto, reproduzindo o
perfil das antigas escolas técnicas/agrotécnicas, de formar mão de obra para o mercado
de trabalho. A maior limitação refere-se à predominância da perspectiva disciplinar e
setorializada de ensino/pesquisa/extensão, sendo o meio ambiente e/ou a educação
ambiental uma variável secundária, estando inserida mais como uma exigência legal. A
interdisciplinaridade e a intersetorialidade, tal como pressupõe o DTS e a educação
ambiental, ainda são periféricas ou inexistentes no âmbito da Instituição. Tendo por
referência esses resultados, destaca-se a importância em existir maior sintonia entre o
currículo formal, real e o currículo oculto, em especial na organização da Proposta
Pedagógica Curricular do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), em
processo de implementação na Instituição. Como posto, o público do PROEJA tem
particularidades que demandam um esforço em, de fato, colocar em prática a
interdisciplinaridade e, inclusive, a transdisciplinaridade. Isso porque, para além da
interdependência entre os conhecimentos disciplinares, é necessário considerar os
conhecimentos dos alunos, o seu saber fazer, sua vivência, sua cultura e o seu território
(SOUSA SANTOS, 2002). Todos esses aspectos facilitam o aprendizado, assim como
conferem importância ao território desses sujeitos, suas origens, ao trabalho por eles
desenvolvido, e os seus potenciais para a construção desses espaços como sendo um
diferencial, uma referência, em termos de valorizar as suas especificidades e ―cesta de
bens‖ (PECQUEUR, 2003).
Palavras-chave: educação de jovens e adultos, currículo, interdisciplinaridade.
Referências Bibliográficas
MEDEIROS, Monalisa Cristina Silva et al. Meio ambiente e educação ambiental nas
escolas públicas. Disponível em:
http://www.ambitojuridico.com.br/site/?n_link=%20revista_artigos_leitura&artigo_id=
10267&revista_caderno=5. Acesso em 20/07/2014.
MOREIRA, A. F. & SILVA, T. T. (orgs.). Currículo, cultura e Sociedade. Sociologia e
teoria crítica do currículo, uma introdução. São Paulo: Cortez, 2001.
PHILIPPI JR. Arlindo, PELICIONI, Maria Cecília Focesi. Educação ambiental e
sustentabilidade. São Paulo: Monole, 2014.
PECQUEUR, Bernard. A guinada territorial da economia global. Revista Eisforia /
Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências Agrárias, Programa de Pós-
81
Graduação em Agroecossistemas. – v.1, n.1 (jan/jun 2003) – Florianópolis: PPGAGR,
2003.
PERRENOUD, P. La construcción del êxito y del fracasso escolar. Madrid: Morata,
1996.
SOUSA SANTOS, Boaventura de. Um discurso sobre as ciências. Porto Alegre,
Afrontamento: 2002.
TORRES SANTOMÉ, J. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1994.
VEIGA, José Eli da. Meio ambiente & desenvolvimento. 2. ed. São Paulo: SENAC,
2008.
82
Relatos de Experiência
EIXO 1
Coordenação:
83
INTEGRAÇÃO DA TEORIA DE GESTÃO DE PROJETOS COM A PRÁTICA
DE PROJETO INTEGRADOR
Daniel Antonio Kapper Fabricio ¹; Lurdes Perinazzo2

¹ Doutorando, Professor EBTT Engenharia de Produção – Instituto Federal de Santa
Catarina. daniel.fabricio@ifsc.edu.br;
2
Mestranda, Professora Substituta Física – Instituto Federal de Santa Catarina.
lurdes.perinazzo@ifsc.edu.br
RESUMO
Os saberes científicos, técnicos, operacionais, organizacionais e políticos que
estruturam as atividades e as relações de trabalho deveriam ser inter-relacionados com
base nas respectivas disciplinas científicas ou escolares. Isso, muito além de possibilitar
a realização de ações técnicas, possibilitaria ações políticas e a construção de novos
conhecimentos (RAMOS, 2002).
Desse modo, no ensino de unidades curriculares teóricas dentro de cursos
profissionalizantes integrados, percebe-se a necessidade de integrar o conhecimento
teórico com a aprendizagem prática das disciplinas.
No Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), a unidade curricular de Projetos
Mecânicos apresenta, em sua ementa, conceitos gerais relacionados à Gestão de
Projetos, a dizer: ―Conceitos sobre posicionamento e importância de atividades técnicas
no contexto do projeto e desenvolvimento de produtos; percepção sobre a importância
do gerenciamento de tempo e de recursos nas atividades de projeto; treinamento para
exercer funções técnicas em equipes de projetos; construção de cronogramas e
protótipos; geração de soluções mecânicas simples para problemas e máquinas e
equipamentos‖.
Nesse contexto, percebeu-se o problema de pesquisa: como apresentar conceitos
teóricos de gestão de projetos de forma aliada à prática?
A disciplina de Projetos Mecânicos é ministrada concomitantemente a outras
unidades curriculares, entre elas a de Projeto Integrador, a qual possui o objetivo de
induzir os alunos a adquirirem as seguintes competências: ―Assimilar características
próprias do trabalho em grupo; correlacionar os assuntos abordados nas outras unidades
curriculares; compreender os benefícios das atividades empreendedoras; relacionar
conceitos teóricos com a prática profissional‖.
84
A partir dessa problemática, foi realizado um trabalho de integração entre as
práticas realizadas na disciplina de Projeto Integrador e a teoria aprendida na disciplina
de Projetos Mecânicos, com o objetivo de inter-relacionar saberes teóricos e aplicados.
Segundo o Project Management Body of Knowledge (PMBOK), as macro fases
no gerenciamento de projetos são: iniciação, planejamento, execução,
monitoramento/controle, encerramento (PMI, 2013). Nesse contexto, ao estruturar a
unidade curricular de Projetos Mecânicos, buscou-se apresentar, sobretudo, essa
abordagem relacionada às macro fases.
Já na unidade curricular de Projeto Integrador, os alunos desenvolveriam, em
grupos, produtos na área de Mecânica. Os produtos desenvolvidos ao longo do semestre
foram: (i) um jogo de peças-padrão para auxiliar nas aulas de desenho técnico; (ii) uma
churrasqueira elétrica; (iii) um quadriciclo e (iv) uma máquina de corte a plasma que,
por problemas técnicos, foi substituída pelo desenvolvimento de um varal.
Considerando que os grupos de alunos que frequentavam a unidade curricular de
Projetos Mecânicos e a de Projeto Integrador eram os mesmos, foi realizado um
trabalho prático ao longo da disciplina de Projetos Mecânicos com os mesmos grupos.
O método de trabalho desenvolvido pelos alunos na disciplina de Projetos
Mecânicos foi dividido nas seguintes etapas:
1. Plano do projeto:
a) Termo de abertura do projeto;
b) Formulário de stakeholders (partes interessadas);
c) Declaração de escopo e Estrutura Analítica do Projeto (EAP);
d) Cronograma;
e) Orçamento;
f) Plano de Gerenciamento das Comunicações;
g) Formulário de riscos.
2. Execução do projeto:
a) Apresentação de fotos, esboços, protótipos e desenhos do produto que foi
planejado;
b) Apresentação de fotos, esboços, protótipos e desenhos do produto que foi
construído.
3. Lições aprendidas e encerramento: Elaboração de uma listagem com as lições
aprendidas (pontos fortes e oportunidades de melhoria) ao longo do trabalho. Se
o mesmo projeto fosse feito de novo, o que o grupo faria igual e o que o grupo
faria diferente?
Esse método de trabalho foi estruturado na lógica do PMBOK (PMI, 2013),
seguindo-se a lógica de iniciação (item 1a), planejamento (item 1b - 1g), execução (item
2a), monitoramento/controle (item 2b) e encerramento (item 3). Os documentos
elaborados dentro do item 1 contemplam um Plano de Projeto, seguindo a lógica do
mesmo Guia PMBOK.
85
O trabalho foi elaborado ao longo do semestre nas aulas de Projetos Mecânicos,
sendo também realizadas apresentações parciais e construção de mapas conceituais.
Com o trabalho realizado ao longo da disciplina, cada grupo gerou um documento na
forma de um Plano de Projeto (item 1), conforme preconizado no PMBOK, e também
contemplou as etapas de execução, controle e encerramento de projetos.
Esse desenvolvimento permitiu, aos alunos, adquirir conhecimentos teóricos
relacionados à gestão de projetos, contemplando muito além do que estava previsto na
ementa da disciplina, e também permitiu que os mesmos visualizassem a importância
dessa teoria no contexto prático do gerenciamento de projetos (no caso, no
desenvolvimento de seus próprios Projetos Integradores).
Por fim, com essa dinâmica realizada na unidade curricular de Projetos
Mecânicos, foi possível inter-relacionar saberes teóricos e aplicados dentro do processo
ensino-aprendizagem. Além disso, os discentes foram capazes de adquirir
conhecimentos avançados na área de gestão de projetos.
Palavras-chave: Projeto Integrador; Gestão de Projetos; Integração
REFERÊNCIAS
PMI. Um guia do conhecimento em gerenciamento de projetos – Guia PMBOK. 5ª Ed.

Project Management Institute: EUA, 2013.
RAMOS, M. N. A educação profissional pela pedagogia das competências e a

superfície dos documentos oficiais. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80,
setembro/2002, p. 401-422.
86
“ABRAM ALAS PARA A CULTURA POPULAR BRASILEIRA"

A LINGUAGEM TEATRAL COMO FERRAMENTA DE INTEGRAÇÃO NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Autor: Meire Regina de Lima
Mestre em Artes Visuais pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista
UNESP
Coordenadora de Projetos Educacionais - CEU Heliópolis Profª Arlete Persoli
E-mail: meirelim4@gmail.com
Questão da pesquisa:
A questão central desta pesquisa surgiu a partir da necessidade de se trabalhar com a
diversidade dos alunos do Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos, CIEJA,
em São Paulo. Os alunos eram adolescentes, adultos, idosos, além de uma quantidade
considerável de alunos com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento,
cada um em estágio diferente de alfabetização, todos juntos na mesma sala de aula. Essa
diversidade sempre aparecia nos relatos dos professores e funcionários como uma das
maiores preocupações, pois gerava muitos conflitos entre os grupos, pela dificuldade de
convivência e tolerância. A hipótese que levantei na sondagem inicial foi que a Arte
seria uma excelente linguagem para desenvolver esse trabalho, intervindo nas
resistências individuais, respeitando a diversidade e considerando as semelhanças. E a
proposta concreta foi a criação de um espetáculo teatral, a partir da cultura de chegada
dos alunos, através das linguagens da Arte (música, dança, teatro, artes visuais), com o
objetivo de dar um sentido de unidade à escola, aproximando alunos, professores,
gestores, funcionários e a comunidade em um mesmo projeto.
Objetivos:
• Utilizar as linguagens da Arte para criar um espetáculo sobre a Cultura Popular
Brasileira, partindo da cultura de chegada dos alunos;
• Através da experiência do processo de criação teatral, unir alunos, professores,
gestores, funcionários e comunidade, dando à escola um sentido de unidade;
• Utilizar a linguagem teatral como pretexto para o aluno exercitar a leitura, interpretar e
conhecer novos textos;
• Valorizar a cultura e o conhecimento prévio dos alunos;
• Valorizar as diferentes manifestações artísticas presentes na Cultura Popular
Brasileira;
• Utilizar a estrutura disponibilizada pela rede municipal para realização do projeto;
• Terminar o ano letivo com a realização de um trabalho coletivo, que envolvesse toda a
comunidade escolar.
Referencial teórico:
Vários foram os livros que compuseram meu arsenal teórico para desenvolver meu
trabalho, dentre eles: ―Pedagogia da autonomia‖, de Paulo Freire, que orientou a
87
estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais dos alunos e sua
experiência individual enquanto sujeitos sociais, e também a necessidade latente de
reconhecermos e assumirmos nossa identidade cultural. O ―Referencial Sobre Avaliação
da Aprendizagem na Área de Deficiência Intelectual‖, RAADI, e o livro ―Diferenças e
preconceito na escola - alternativas teóricas e práticas‖, organizado por Julio Groppa de
Aquino, me deram embasamento teórico e segurança para desenvolver um bom trabalho
com os alunos com deficiência. Discussões travadas durante as reuniões pedagógicas no
CIEJA, a partir dos artigos de Jairo Marques, colunista do jornal Folha de São Paulo,
cadeirante que reflete, em seus artigos, sobre o cotidiano das pessoas com deficiência.
também me foram muito esclarecedores. Para entender o fenômeno recente da
juvenilização da EJA encontrei apoio nos livros de Júlio Groppa de Aquino
(―Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas”), e Maria
Clara Di Pierro (―Preconceito contra o analfabeto‖ e ―A educação de jovens e adultos no
Plano Nacional de Educação: avaliação, desafios e perspectivas‖). As inúmeras
conversas que tive com meus professores da Universidade de São Paulo USP, e com
meus colegas de trabalho também me ajudaram a chegar com êxito ao final do projeto.
Desenvolvimento:
Quando iniciei meu trabalho como docente no CIEJA, eu me perguntava como poderia
unir um grupo de pessoas tão diversas? Como fazer com que se sentissem parte do
mesmo grupo? O que eles, de fato, teriam em comum, que pudesse ser um ponto de
partida para aproximá-los? Através de uma sondagem da cultura de chegada dos alunos,
uma característica ficou evidente: a grande maioria deles, apesar de estarem na região
Sudeste, era ou tinha ascendentes nas regiões Norte e Nordeste do Brasil, e vinham,
predominantemente, dos interiores dessas regiões. Eram comuns relatos saudosos e
emocionados de festas populares que eles participavam em suas cidades, ou nas visitas
aos parentes. Outro aspecto que percebi foi a presença dos adolescentes na EJA, um
espaço que outrora era apenas dos adultos não alfabetizados na idade ideal, agora era
dividido com jovens, o que causava conflitos devido à diferença de interesses de cada
grupo. E vi meus limites como educadora diante da grande quantidade de alunos com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. Como lidar com tanta
diversidade? Eu tinha consciência de isso não poderia engessar meu trabalho e me
impedir de envolver a todos no projeto. Iniciei, então, a criação coletiva do espetáculo
―Abram alas para a cultura popular brasileira‖, que resultou em nove cenas, criadas e
ensaiadas em conjunto, envolvendo artes plásticas, teatro, dança e música. A capoeira
foi uma contribuição dos alunos com deficiência, pois muitos já haviam feito aulas nas
oficinas do Centro de Educação Unificado, CEU. As canções de trabalho e as lendas
rurais vieram dos relatos de alunos que haviam trabalhado em colheitas nos interiores
do Brasil. A lenda urbana da Loira do banheiro foi lembrada pelos alunos
adolescentes, e o carimbó, por uma aluna paraense, que aprendera dançar em Belém do
Pará. Professores, coordenadores e funcionários participaram de uma coreografia. O
Auto do Boi-bumbá , que já havíamos apresentado em agosto no Dia do Folclore, foi
incorporado ao espetáculo e encerramos com uma apoteose, ao som do samba enredo
―É hoje‖, de Almir da Ilha. Todos pesquisaram fotos, artigos de revistas, jornais, relatos
e muitos participaram de mais de uma cena. Desenhos, pinturas, cordéis, xilogravuras
criados pelos alunos compuseram nosso cenário. Nossos figurinos foram fornecidos
88
pelo Roupeiro Municipal. Tudo esse trabalho resultou em um belíssimo espetáculo, que
recebeu dois prêmios de educação.
Metodologia:
Etapa 1: Sondagem: Os alunos foram estimulados a conversar livremente e escrever
sobre seu cotidiano, suas atividades de lazer e seus interesses; Etapa 2: Definição do
tema do projeto: Através da verificação dos temas que surgiram na sondagem, foi
definido o tema ―Cultura Popular Brasileira‖; Etapa 3: Pesquisa sobre a cultura popular
brasileira: Literatura de Cordel, xilogravura, Carimbó, Maculelê, Boi bumbá, músicas
folclóricas, lendas rurais, lendas urbanas, Maracatu, forró, capoeira. Os grupos
escolheram um tema e realizaram pesquisas através da internet, de entrevistas com
pessoas da comunidade, com outros professores, jornais e revistas e da própria memória
dos alunos. Esses pesquisas foram compartilhadas na sala de aula através da
apresentação dos grupos. Pesquisa de vídeos e livros a serem exibidos na etapa
seguinte; Etapa 4: Exibição dos vídeos selecionados com aula expositiva; definição
dos subtemas que deram origem às cenas (capoeira, lendas rurais e urbanas, carimbó,
canções folclóricas e de trabalho, o auto do boi-bumbá, samba) Criação de trabalhos de
artes plásticas que foram utilizados para compor nosso cenário; Etapa 5: Divisão de
elenco, início das leituras de mesa dos textos e ensaios coreográficos; Etapa 6:
Exposição e seleção dos trabalhos, montagem do cenário, criação de adereços, ensaios
na escola, ensaio geral no teatro; Etapa 7: Apresentação do espetáculo para a
comunidade.
Resultados:
Para a apresentação do espetáculo tivemos o privilégio nos apresentar no Teatro do
CEU Parque Bristol, com a mesma estrutura de um grupo profissional. Ao final do
processo, o objetivo inicial de dar unidade à escola foi vitorioso e evidente, todos
estavam orgulhosos por ter participado de algo tão bonito e isso havia trazido ganhos
para o convívio, a tolerância e o sentido de coletividade. A cultura popular como fonte
de produção de conhecimento e conservação de nossa identidade ampliou o repertório
artístico e cultural dos sujeitos envolvidos, e fez com que nos conhecêssemos melhor
através da identidade cultural do nosso país. O espetáculo recebeu o Prêmio Paulo
Freire de Qualidade da Educação e eu fui agraciada como o Prêmio Educador em
Destaque promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, e gerou o
convite para trabalhar como coordenadora de projetos pedagógicos no núcleo de
educação do CEU Heliópolis Professora Arlete Persoli, função que desempenho
atualmente, e na qual continuo desenvolvendo projetos que utilizem a Arte para integrar
as pessoas e promover o conhecimento.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Identidade; Cultura Popular;

Diversidade.
Referências Bibliográficas:
AQUINO, Julio Groppa (Org.) Diferenças e preconceitos na escola: alternativas
teóricas e práticas. Summus Editorial, São Paulo, 1998;
89
CÂMARA CASCUDO, Luís da. Dicionário do Folclore Brasileiro. 10ª ed., Ediouro,
Rio de Janeiro, s/d;
DI PIERRO, Maria Clara. A educação de jovens e adultos no Plano Nacional de
Educação: avaliação, desafios e perspectivas. Educ. Soc., Set 2010, vol.31, no.112,
p.939-959;
__________, e GALVÃO, Ana Maria de |Oliveira. Preconceito contra o analfabeto.
Editora Cortez, 2007, SP;
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa.
Editora Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura);
HADDAD, Sérgio, DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Rev.
Bras. Educ., Ago 2000, no.14, p.108-130. ISSN 1413-2478;
_________. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação
Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência
Intelectual do Ciclo II do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos /
Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2012.
90
PRÁTICA CURRICULAR E CONSCIENTIZAÇÃO: LÍNGUA INGLESA
PARA OS SUJEITOS DA EJA.
Juliana Silva dos Santos¹

¹ Doutoranda em Educação; Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGEDU PUCRS; Professora da Rede Municipal de Porto Alegre/RS; Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS.E-mail:
jusantosbr@hotmail.com. Bolsista – CAPES-PROEX
EIXO TEMÁTICO 1: CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
RESUMO
O presente trabalho na busca por um ensino e aprendizagem de qualidade,
pensando um currículo que unisse os estilos de ensinar e de aprender dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) objetivou através do Método de alfabetização de
Freire criar um caminho didático pedagógico contra o fracasso escolar no ensino da
Língua Inglesa (LI) Primeiramente, é relevante expor o que se entende por currículo,
para tanto, segundo Michael Apple (2002,p.59) ―o currículo nunca é apenas um
conjunto neutro de conhecimentos, de que algum modo aparece nos textos e nas salas de
aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de
alguém, da visão de algum grupo, acerca do que seja conhecimento legítimo.‖ Nesse
sentido, busco pelo método de Freire refletir sobre o currículo na língua estrangeira,
onde as tensões, os conflitos políticos e econômicos, as diferenças culturais, a não
neutralidade das línguas e os interesses hegemônicos dominantes que são subjacentes a
disciplina que eu trabalho sejam debatidos em prol da transformação e da
conscientização dos meus alunos e não para corroborar com a alienação dos alunos de
periferia. Esse estudo aborda um relato de experiência refletindo o currículo trabalhado
na disciplina de LI com jovens e adultos de uma escola de ensino fundamental anos
finais, no município de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Esse ensaio pretende expor
como em meio a círculos de cultura e diálogos chegou-se a um processo de ensino e
aprendizagem sob um viés sociológico, voltado à conscientização e crescimento pessoal
e profissional dos jovens e adultos na periferia. O método vem sendo construído ao
longo de 4 anos, embasado principalmente em Paulo Freire procurando dar visibilidade
ao sujeitos, os escutando e pautando junto a eles dinâmicas para se trabalhar uma língua
estrangeira que tenha sentido, que gere debates e uma visão mais ampla da leitura de
mundo e, portanto que não seja meramente resultado de uma educação bancária sem
relevância e eficácia.(FREIRE, 1980; 1988) Para tanto, ao longo dos semestres é
trabalhado no início e no final de cada semestre com os círculos de cultura. Os círculos
de cultura é a primeira parte do método de Alfabetização de Freire, utilizado nos
primeiros encontros para que se estabelecessem os vínculos e as palavras geradoras a
serem desenvolvidas nos grupos de alfabetização. Ao retomar o significado das palavras
91
geradoras, Brandão expõe que além de alfabetizar tornam-se ―instrumentos que, durante
o trabalho de alfabetização, conduzem os debates que cada um delas sugere e à
compreensão de mundo (que é o melhor nome para a ideia de conscientização).‖
(BRANDÃO, 2005, p.39). A partir desse pressuposto é que os círculos de cultura
nortearam as três palavras geradoras, ou eixos temáticos que são responsáveis pela
discussão, aprendizagem das estruturas da LI e principalmente são os construtos de
todos os diálogos estabelecidos em sala de aula em prol da conscientização dos sujeitos
que frequentam as aulas de Inglês. As turmas descritas no trabalho são chamadas de
Totalidades. Para melhor compreensão, as escolas municipais de Porto Alegre são
organizadas em ciclos ou totalidades, respeitando ritmo, tempo, experiências e faixa
etária dos educandos. No período noturno, nas turmas de EJA a organização dá-se de
forma diferenciada, turmas de Totalidades Iniciais visam à construção e à apropriação
dos códigos alfabéticos/numéricos e a complementação deste processo dá-se nas
Totalidades Finais 4, 5, 6. As Ts finais propiciam uma formação intelectual integral
nas diferentes áreas, possibilitando aos alunos a construção do conhecimento através da
formulação de hipóteses e da solução de problemas. Esse trabalho se desenvolveu a
partir da minha pesquisa de mestrado fora do âmbito escolar, e, por conseguinte, fora da
sala de aula, ouvindo e buscando entender a dinâmica de jovens que vivem em situação
de vulnerabilidade, nas ruas, atendidos por ONGs, no âmbito da educação não formal.
(GOHN, 2011) Ao longo desse período de formação acadêmica e de ação-reflexão
(FREIRE, 1988), tive a oportunidade de ―viver‖ outros espaços, revisitar outros
conceitos de educação e refletir sobre a práxis do saber docente. Assim, desenvolvi meu
método de trabalho o qual se desenvolve no decorrer de três semestres, haja vista que
percebo o sujeito da EJA em desenvolvimento e em construção. Na atualidade
atendemos em torno de 80% do público jovem, dessa forma busquei na literatura,
ferramentas que me auxiliassem na construção de um planejamento voltado a cultura
juvenil. (FREIRE, 1988). Para Carrano (2007, p.01), faz-se importante ressaltar que ―a
preocupação com os jovens na EJA está, em grande medida, relacionada com a
evidência empírica que eles e elas já constituem fenômeno estatístico significativo nas
diversas classes da EJA e, em muitas circunstâncias, representam a maioridade ou quase
totalidade dos alunos em sala de aula.‖ Sob esse espectro, no planejamento na disciplina
de LI para os anos finais do Ensino Fundamental, considero um tempo linear e a idade
dos sujeitos, mesmo que ocorram mudanças nas turmas. Ao pensar no currículo a partir
dos saberes já adquiridos, das diferentes conexões efetuadas dentro de uma
heterogeneidade de sujeitos e de suas relações sociais, encontra-se em Freire (1988),
Brandão (2005) e Oliveira um modo de ver a educação, sendo que cabe ao educador a
escolha para superar e ―dialogar com os saberes, valores, crenças e experiências dos
educandos, considerando-os como fios presentes nas redes dos grupos sociais, das
escolas/classes, dos professores e dos alunos e, portanto, relevantes para a ação
pedagógica.‖ (OLIVEIRA, 2007, p.91) Desse modo, palavras geradoras/temáticas
foram organizadas por semestralidade/ totalidade, onde os conteúdos pudessem ir ao
encontro das necessidades dos alunos, sobretudo trabalhando numa dinâmica de respeito
ao conhecimento deles. Para fins de esclarecimento, os temas são: T4 – Identidade; T5 –
Tribos Urbanas; T6 - Mundo do Trabalho. Na Totalidade 4 ao abordar o tema da
Identidade, trabalho quem são eles, sua origem, o que os faz eles ser dessa ou daquela
92
maneira o que eles podem se fortalecer enquanto sujeitos de suas próprias histórias e
suas capacidades de escolhas. Os conteúdos e textos abordam: verbo to be, adjetivos,
números, cognatas, filologia da LI e a razão para LI contemplar o currículo nacional. Na
Totalidade 5 abordo a cultura juvenil/tribos urbanas, fazendo uma reflexão sobre
diversidade, elementos de distinção entre as tribos e os jovens, o que os conduz a
escolhas de vestuário, lazer, alimentação enquanto jovens pertencentes a um grupo, o
tempo presente, e faz-se uso do laboratório de informática para elaboração de pesquisa e
trabalhos.Na Totalidade 6, aborda-se o mundo do trabalho, pois como sinalizam os
índices do Brasil, muitos dos jovens param de estudar no Ensino Fundamental e
portanto, precisam ter conhecimento sobre as possibilidades no mundo do trabalho, os
acessos diversificados a ensino médio, cursos técnicos e os passos para as transições no
ensino. Quanto aos conteúdos trabalha-se: tempo presente, passado, futuro, modal CAN,
profissões, vocabulário, discussões sobre as profissões suas vantagens e desvantagens e
os passos a serem trilhados para chegar às profissões desejadas. A partir do que
pressupõe Oliveira (2007, p.90), em seus estudos a autora sugere que ―os conteúdos
aparentemente abstratos fossem trabalhados em relação com sua utilidade concreta, a
escola poderia ter, na adesão dos alunos à necessidade de aprendizagem deles, um
contributo fundamental para a facilitação dos processos pedagógicos.‖ Sob esse aspecto,
ao trazer a tona questões de diálogo sobre a vida real dos sujeitos da EJA, desvelou-se
de maneira profícua maior adesão e maior engajamento com os conteúdos, os quais são
abordados em meio a conversas, curiosidades, polêmicas, discussões e conscientização
do espaço deles na sociedade. (FREIRE, 1980) Como resultados ao longo dos anos,
evidencia-se a presença constante dos sujeitos nas aulas e pouco abandono, um maior
interesse nos trabalhos de pesquisa no que concernem às temáticas, um maior
envolvimento afetivo com a professora e entre colegas, uma escuta e um diálogo que
desenvolve a conscientização ao longo dos círculos de cultura. Essa abordagem pensa
um currículo que auxilie no desenvolvimento de um sujeito emancipado, que possa
contribuir para uma participação social efetiva em seu tempo e espaço. Esse currículo,
também evidencia a partir dos depoimentos dos alunos, planejamentos mais seguros na
transição para o Ensino Médio e uma maior propensão de continuar estudando e se
qualificando na escola e nos diferentes espaços de formação. Quanto aos conteúdos
estudados na língua estrangeira, eles também demonstram que por mais difícil que seja
a língua estrangeira, eles conseguem levar para a vida as discussões geradas nos
momentos de diálogo em sala de aula, e isto para mim é válido, pois contribui para a
transformação e conscientização desses sujeitos, que são os atores sociais da
comunidade que estão inseridos e podem fazer a diferença. (FREIRE, 1988; 1996)
PALAVRAS CHAVE: 1. Currículo 2. Língua Inglesa 3. EJA
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um

currículo nacional. In: MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.).
Cultura, currículo e sociedade.7.ed. São Paulo: Cortez,2002
93
CARRANO, Paulo. Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de
compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da ―segunda chance‖. In:
Revista REVEJA (UFMG), online, 2007. Disponível em:
http://www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/educacao_de_jovens_e_adultos_e_juven
tude_-_carrano.pdf
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como cultura. Campinas: Mercado das
Letras, 2002.
__________, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. Brasiliense. São Paulo,
2005.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. 3 ed. São Paulo: Moraes, 1980.
_______, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 41 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 9 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
GOHN, Maria Glória. Educação não formal e cultura política. 5 ed. São Paulo: Cortez,
2011. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Reflexões acerca da organização curricular e das
práticas pedagógicas na EJA. Educ. rev. [online]. 2007, n.29, pp.83-100. Disponível:
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602007000100007.
94
A cultura da erva-mate: o saber popular na sala de aula
(Relato de Experiência)
Sandra Aparecida Antonini Agne 1 Talita Dalbosco 2

1
Pós-Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), Docente do IFSC câmpus Chapecó agne@isc.edu.br
2
Doutoranda em Engenharia Civil e Ambiental pela Universidade de Passo Fundo-RS e
Docente do Instituto Estadual de Educação Padre Vitório taly_dalbosco@hotmail.com
RESUMO
O Programa de Integração da Educação Profissional com Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) propõe-se assumir uma
condição humanizadora da educação para o público jovem e adulto. O PROEJA através
do Decreto 5.478/05, substituído pelo Decreto 5.840/2006 foi implementado na rede
federal de educação profissional com o objetivo de possibilitar aos jovens e adultos a
conclusão do Ensino Fundamental e Médio articulado com a Educação Profissional. Um
dos grandes desafios do Programa é integrar três campos da educação: o ensino médio,
a formação profissional técnica de nível médio e a educação de jovens e adultos. Outro
desafio é a transformação desse programa em política educacional pública do estado
brasileiro (MOURA, 2006, p. 02). O Proeja traz em sua concepção o princípio de uma
educação capaz de integrar o educando ao mundo do trabalho, por meio da elevação de
sua escolaridade e de sua formação profissional. Nesse sentido, conforme o Documento
Base do PROEJA: [...] o que realmente se pretende é a formação humana, no seu
sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e
tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação
profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar
na busca de melhoria das próprias condições de vida e da construção de uma sociedade
socialmente mais justa. Em função das especificidades dos sujeitos da EJA (Jovens,
adultos, terceira idade, trabalhadores, população do campo, mulheres, negros, pessoas
com necessidades educacionais especiais, dentre outros), a superação das estruturas
rígidas de tempo e espaço presentes na escola é um aspecto fundamental (BRASIL,
2007, p. 42). A integração entre a educação básica e a educação profissional para o
público de EJA é um dos pressupostos do PROEJA. Assim, educadores e educadoras
deste país estão desafiados não apenas a discutir este Programa em suas variadas
dimensões e potencialidades, mas também a se engajarem nos esforços que os diversos
atores comprometidos com esta proposta já estão desenvolvendo (BRASIL, 2007, p.6).
O câmpus Chapecó passou a ofertar a partir de 2009 o curso Técnico de Nível Médio
em Eletromecânica na Modalidade EJA, com Projeto Pedagógico de Curso (PPC)
95
elaborado coletivamente, para atender as especificidades da EJA. Uma das
preocupações dos docentes e da equipe pedagógica é com o acolhimento nas duas
primeiras semanas de aulas, evitando a evasão nesta fase de adaptação. Na primeira
semana de aula, para o módulo I, os professores do curso preparam atividades
interdisciplinares, previamente planejadas que oportunizam momentos diferenciados de
aprendizagem, que garantam a participação e valorização dos seus conhecimentos
prévios e culturais, que chamamos de Oficina de Acolhimento. Para (CHASSOT, 2000;
GONDIM, 2007) a valorização dos saberes populares e reconhecimento de práticas
cotidianas podem tornar os conteúdos mais significativos. Neste sentido, a Oficina: A
Cultura da erva-mate: o saber popular na sala de aula, foco deste relato teve como
objetivos conhecer algumas características da erva-mate, partindo dos saberes populares
e dialogando com os saberes científicos. Os objetivos específicos são: (1) conhecer a
história da erva-mate e sua importância na cultura sulista; (2) conhecer o processo de
fabricação em seu contexto social e econômico; (3) compreender a ação dessa erva no
organismo; (4) pesquisar os princípios ativos da erva-mate; (5) realizar a síntese de um
dos princípios ativos presente na planta: a cafeína. A Oficina foi desenvolvida no
semestre de 2014, com educandos do módulo I, do Curso PROEJA, em Eletromecânica,
e planejada pelos docentes de Biologia e Química, utilizando os três momentos
pedagógicos propostos por Delizoicov et al. (2011). O tema contempla assuntos de
relevância social, é rico em termos conceituais das unidades curriculares que podem ser
abordados de forma contextualizada, facilitando o processo de aprendizagem. No
primeiro momento, foi realizada uma aula interativa, com a socialização dos
conhecimentos empíricos adquiridos em sua vivência. Muitos relatos foram ouvidos
sobre esse costume e a difícil vida dos trabalhadores no corte da erva-mate. A partir das
falas e depoimentos as professores organizaram o segundo momento, onde foram
discutidas sua origem indígena e história, trazendo o ritual da roda de chimarrão até os
dias de hoje, seu valor alimentício, ação no organismo, sua importância no contexto
social, econômico e ambiental, e composição química. No terceiro momento os alunos
conheceram as etapas da produção da erva-mate, desde o corte até o processamento na
indústria. Foram instigados a pesquisar os componentes mecânicos e elétricos utilizados
na indústria bem como o processo de manutenção dos equipamentos. Nesta etapa
também foi possível observar o poder econômico da cultura e sua relação com o
trabalho informal de milhares de trabalhadores. Para que esse conhecimento popular
dialogasse com o saber científico, os alunos tiveram acesso ao laboratório de Ciências
do IFSC – Câmpus Chapecó, onde através de um método adaptado extraíram o principal
e mais conhecido princípio ativo da erva mate: a cafeína. Na aula prática evidenciaram a
presença deste alcaloide responsável por várias características nutricionais e psíquicas
da erva-mate. Através desta Oficina percebeu-se a importância da valorização do saber
popular no processo ensino aprendizagem da EJA, permitindo o acesso a informações
essenciais pra uma formação cidadã e conteúdos específicos das unidades curriculares.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, permanência e êxito, saber popular
REFERÊNCIAS
96
BRASIL. Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no âmbito das instituições
federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação Profissional
ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Brasília,
DF, 2005.
______. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica ao
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja. Brasília, DF, 2006.
______. Resolução CNE/CEB nº. 06/2012, de 20/09/2012. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Brasília,
DF, 2012.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.

PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Educação Profissional Técnica
de Nível Médio / Ensino médio. Documento Base. Brasília, agosto 2007.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí:

Unijuí, 1ª ed. 2000, 434 p.
GONDIM, M. S. C. A inter-relação entre saberes científicos e saberes populares na

escola: uma proposta interdisciplinar baseada em saberes das artesãs do Triângulo
Mineiro. 2007. 174 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências)
– Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade de Brasília,
Brasília, 2007.
MOURA, Dante Henrique. Educação básica e educação profissional tecnológica:

dualidade histórica e perspectivas de integração. In: 1ª CONFERÊNCIA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA, Brasília: 2006.
PROJETO PEDAGÓGICO. Projeto do Curso Técnico de Nível Médio Integrado em

Eletromecânica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA. Chapeco.:
Instituto Federal de Santa Catarina - IFSC/Câmpus Chapeco, 2015.
97
Educação de Jovens e Adultos e a Educação Profissional: Interagindo com a
comunidade
(Relato de Experiência)
Giovani Ropelato ¹; Sandra A. Antonini Agne2

¹ Mestrando em Mecatrônica Departamento de Metal Mecânica (IFSC), Docente do IFSC
Câmpus Chapecó. giovani.ropelato@ifsc.edu.br
2
Pós-Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), Docente do IFSC Câmpus Chapecó, agne@isc.edu.br.
RESUMO
A educação de jovens e adultos (EJA) na perspectiva do ensino médio integrado à

educação profissional deve pautar-se, em fundamentos político-pedagógicos
estabelecidos como norteadores de uma organização curricular integrada, "visando à
qualificação social e profissional articulada à elevação da escolaridade" (BRASIL,
2007, p. 53). Como um dos princípios definidos com vistas a consolidar os fundamentos
do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) é estabelecido o trabalho como
princípio educativo, assim compreendido: A vinculação da escola com a perspectiva do
trabalho não se pauta pela relação com a ocupação profissional diretamente, mas pelo
entendimento de que homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho,
ação transformadora no mundo, de si, para si e para outrem (BRASIL, 2007, p. 42). A
educação de jovens e adultos envolve um universo plural, devido aos diversos processos
vividos por cada sujeito durante sua trajetória de vida, indo muito além do ambiente
escolar, perpassando caminhos que envolvem a vida em família, comunidade e a
sociedade. Nesse contexto o Instituto Federal de Santa Catarina, campus Chapecó
passou a ofertar a partir de 2009 o Curso Técnico em Eletromecânica (PROEJA). O
projeto político pedagógico do curso visa atender a formação integral dos educandos,
respeitando seus tempos, suas trajetórias de vida e de trabalho, seus conhecimentos,
suas expectativas e suas dificuldades, onde os educadores devem atuar como
mediadores entre os conhecimentos acumulados pelos educandos e os conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade, de tal forma que educandos e educadores
se tornem pesquisadores e produtores de conhecimento (PROJETO PEDAGÓGICO,
2015). A realização de atividades com a comunidade local contribui com a formação
integral dos educandos, pois possibilita o diálogo sobre os assuntos já abordados em
sala de aula, como por exemplo, ENERGIA ELÉTRICA, foco deste relato. O uso da
eletricidade exige a aplicação de algumas precauções em virtude do risco que ela
98
representa; muitos não sabem, desconhecem ou desconsideram esse risco. Este trabalho
teve como objetivo detectar os problemas nas instalações elétricas da Escola Básica
Municipal Ascendina Brazinha localizada no interior do município de Chapecó,
elaborando e executando um plano de manutenção, relacionando o conhecimento
teórico com o prático, interagindo com a comunidade local. O projeto foi dividido em
quatro etapas: (a) levantamento das necessidades e problemas na rede elétrica; (b)
levantamento das ferramentas de trabalho e os insumos necessários para a execução das
tarefas; (c) execução e (d) trabalho de conscientização junto à escola quanto ao correto
manuseio e utilização de equipamentos elétricos. Após o levantamento das
necessidades, formaram-se três equipes de trabalho. As atividades de melhoria nas
instalações elétricas da unidade escolar foram realizadas por um grupo de 10 alunos. Os
alunos contaram com o apoio e a supervisão dos professores do IFSC e da direção da
escola. As atividades foram realizadas seguindo orientações das normas NR10 e
NBR5410, prezando-se pela utilização de equipamentos de proteção individual (EPIs).
Ao concluir as atividades de melhoria das instalações elétricas na escola, os alunos e
professores realizaram junto à comunidade escolar um trabalho de conscientização
quanto ao correto manuseio e utilização de equipamentos elétricos, fixando placas de
orientações próximo de tomadas e interruptores, com o intuito de orientar alunos e
professores para o uso consciente de equipamentos elétricos e os riscos no manuseio da
energia elétrica. Este trabalhou contribuiu com a formação integral dos educandos,
aproximando-os da comunidade externa para socializar os conhecimentos adquiridos no
Curso Técnico de Eletromecânica, mostrando as possibilidades de ensino e
aprendizagem que o Câmpus Chapecó oferece através da execução de um plano de
manutenção na rede elétrica da unidade escolar. Destaca-se também a importância do
uso dos equipamentos de segurança e a utilização das Normas Técnicas.
Palavras-chave: PROEJA, Descarga elétrica, Educação de Jovens e Adultos.
REFERÊNCIAS
ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas NBR 5410- Instalações elétricas de
baixa tensão, 2008
ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas NBR 10- Segurança em instalações e

serviços em eletricidade, 2004.
BRASIL. Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no âmbito das instituições

federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação Profissional
ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Brasília,
DF, 2005.
______. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica ao
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja. Brasília, DF, 2006.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
99
PROEJA: documento base. Brasília, DF, 2007.
CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de

memória e de identidade. In: FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria, RAMOS,
Marise (orgs.). Ensino médio Integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez,
2005.

PROJETO PEDAGÓGICO. Projeto do Curso Técnico de Nível Médio Integrado em

Eletromecânica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA. Chapecó.:
Instituto Federal de Santa Catarina - IFSC/Câmpus Chapecó, 2015.
SANTOMÉ, J. Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.
100
INSERÇÃO E UTILIZAÇÃO DE VÍDEO-CLIP-PARÓDIA, UMA
METODOLOGIA DIFERENCIADA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
FÍSICA
Lurdes Perinazzo1; Daniel Antonio Kapper Fabricio 2

1
Mestranda, Professora Substituta Física – Instituto Federal de Santa Catarina.
lurdes.perinazzo@ifsc.edu.br
2
Doutorando, Professor EBTT Engenharia de Produção – Instituto Federal de Santa
Catarina. daniel.fabricio@ifsc.edu.br
RESUMO
Neste estudo investigou-se a inserção e utilização de vídeo-clip-paródias na
contextualização do ensino de Física, dando-lhe maior significado aos conceitos. O
foco principal do trabalho é o planejamento didático-pedagógico no ensino de Física,
levando em consideração as possibilidades e desafios para a prática inovadora do
ensino com a finalidade de transmitir conhecimento da Física de forma alegre e
descontraída. Uma das questões que se buscou foi analisar se a música parodiada
poderia motivar e despertar o interesse dos educandos para os conteúdos de Física a
eles apresentados. Por ser a música um instrumento de grande potencialidade em
todos os cenários da vida, inclusive no ambiente escolar a qual contribui para uma
aprendizagem significativa. Em se tratando de vídeo-clip-paródia a aprendizagem
torna-se bem mais divertida por se tratar de uma ferramenta pedagógica de ensino-
aprendizagem. O uso da paródia pode proporcionar discussão interdisciplinar, uma
vez que se desenvolveu questões sociais, políticas, econômicas e científicas com
relação à utilização das fontes energéticas, da energia nuclear, do aquecimento global,
dos movimentos dos planetas, lançamentos de foguetes e ônibus espaciais, etc. Foi
realizada a problematização das concepções da Física presentes na escola a qual serviu
para que os educandos compreendessem os conteúdos da disciplina. O público-alvo
foram educandos dos módulos II e III do curso de Eletromecânica na modalidade EJA,
no Instituto Federal de Santa Catarina, Campus Chapecó, SC. Conforme a
metodologia previa, os conteúdos estudados foram aplicados no projeto, no ensino de
Física com a finalidade de transmitir conhecimento da Física de forma alegre e
descontraída. O material produzido estará disponível na internet e o produto
educacional é um guia (manual didático) para professores com a finalidade de auxiliar
em futuras atividades com paródias para que este se torne uma forma de tutorial para
ajudá-los a explorar o ensino de Física, em sala de aula de forma lúdica.
Este trabalho constitui-se numa reflexão sobre a inserção e utilização de vídeo-
clip-paródias no Ensino de Física como recurso pedagógico. Propôs-se fazer uma
breve coletânea de vídeo-clip-paródias para ser utilizadas nos diferentes componentes
curriculares. Buscou-se o suporte de fundamentação teórica na aplicação deste recurso
em diferentes literaturas. Vale lembrar que durante o curso, realizou-se pesquisa na
Internet e nas bibliotecas on-line ou não, sobre as diferentes formas de utilização dos
101
vídeo-clip-paródia como ferramenta no ensino de Física, na sala de aula de forma
pedagógica.
Nesse espaço colaborativo tem-se não apenas registro das atividades, e sim, uma
produção colaborativa cujo objetivo foi possibilitar a todos os envolvidos o
entendimento de como os recursos tecnológicos, usados de forma criativa e didática
podem desenvolver novas habilidades e competências e contribuir para, o aprender a
aprender, tanto de professores quanto de estudantes. A nossa pesquisa tem na disciplina
de Física o fundamento de compreender as novas tecnologias e seu uso no ensino, em
particular, apresentando o uso do vídeo-clip-paródia o qual facilitará a abordagem
especialmente as formas pedagógicas de seu uso como suporte para um aprendizado
mais divertido. A ideia inicial deste projeto para criar um manual didático foi realizada
e desenvolvida inicialmente durante a aplicação do projeto de Metrado Científico e
Tecnológico na URI, Campus Santo Ângelo, onde levou-se em consideração que este
subsidiará os sistemas de ensino de Física na implementação de uma maneira divertida
de ensinar e aprender de forma que esteja acessível para todas as escolas.
Historicamente, as escolas públicas não estão organizadas para atender a
aplicação das novas tecnologias no ensino. Muito embora seja possível orientar os
sistemas de ensino para a construção de tecnologias que assegurem uma forma divertida
de aprender Física usando novos critérios de acessibilidade a serem observados no
planejamento os quais aí poderão ser detalhados. É possível utilizar os diferentes
ambientes da escola para o aprendizado. É preciso eliminar as barreiras do aprendizado
e garantir o acesso às tecnologias aqui apresentadas e disponibilizadas a todos os
educadores e educandos. Assim, espera-se que as informações contidas neste manual
didático, contribuam para o desenvolvimento das escolas, no sentido de efetivar o
direito de acesso e de participação dos alunos ao aprendizado mais dinâmico e
prazeroso fortalecendo assim a gestão democrática. A escola como ambiente educativo
requer condições que garantam o acesso e a participação autônoma de todos os alunos
às atividades de formação e aprendizado. Para assegurar essas condições os educadores
devem contribuir com os conhecimentos específicos para que os espaços escolares
acolham o novo e o divertido para chamar a atenção do aluno e permitir a ele um lugar
agradável, cativante e discreto para que os projetos e iniciativas, que venham ser
auxiliares na resolução de problemas e de aprendizado nas escolas. Estas iniciativas
estão despontando nas nossas redes de ensino básico e superior demonstrando com isso
o interesse em deixar os alunos com vontade de descobrir o novo e o diferente no
aprendizado propiciando assim um ensino de qualidade, que dá conta das diferentes
possibilidades existentes para que os alunos demonstrem sua capacidade de criar e
aprender. Ao construir conhecimento também se incentiva os alunos a serem curiosos e
inovadores, preparados para compreender e conviver em harmonia com desafios. É
preciso que todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, ensinem e aprendam
em parceira. Que ambos sejam capazes de construir seu vídeo-clip-paródia e
demonstrem seu aprendizado com qualidade, exigindo de todos sempre mais e melhor.
É chegada a hora de caminhar com firmeza e resolução, como protagonista da própria
trajetória, do próprio sucesso, da própria moldura vislumbrado pela ótica profissional e
cidadã. Juntemos esforços, e caminhemos nesta jornada que se por um lado é
desafiadora, de outro, pode ser também prazerosa e exitosa para início de mais uma
102
nova etapa de aprendizado na vida. Esta forma de estudo terá a função de facilitar o
aprendizado e auxiliar os educadores de Física. Os passos seguidos nesse trabalho para
preparar os educandos para a atividade foram: Revisar os conteúdos; Discutir práticas
dentro de cada assunto; Reunir os educandos em grupos de até cinco estudantes;
Solicitar que os estudantes escolham o assunto que mais tenham dificuldades no
aprendizado; Orientar que escolham a música para ser parodiada; Copiar a letra original;
Buscar a música gravada ou seu playback; Pedir que os estudantes escrevam a paródia
utilizando os termos da Física dentro do conteúdo escolhido pelo grupo; Orientar os
educandos que na paródia não poderão aparecer termos discriminatórios, ofensivos e
nem de baixo calão (palavrões), que façam alusão ao crime, drogas, discriminação
racial, homofobia, violência; Após escrever a letra de a paródia mostrar ao(à)
professor(a) para que este(a) faça as devidas correções; Depois do(a) professor(a)
fazer as correções é a hora do início dos ensaios; Uma vez bem ensaiada a paródia é
hora de os alunos pensarem o ambiente onde será feita a agravação e nos experimentos
ou representações que serão utilizadas para passar a mensagem cantada na prática; Para
parodiar músicas com alunos e fazer a filmagem dos vídeo-clip-paródias, faz-se
necessário solicitar o direito de imagem e voz, aos pais, dos alunos menores e o termo
de assentimento aos maiores de idade. Os documentos de liberação de imagem deverão
ser guardados para eventual comprovação. Para trabalhar com vídeo-clip–paródia é
necessária a liberação do comitê de ética (esta liberação se consegue cadastrando o
projeto na Plataforma Brasil, no link:
http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil/visao/pesquisador/gerirPesquisa/gerirPes
quisaAgrupador.jsf
Os educandos, devem incluir um experimento ilustrando os assuntos e/ou os
fenômenos físicos estudados, na gravação. Editar o vídeo num editor de texto, editor
este que faz cortes e correções de gravações, inclui letra da paródia, esta e a música
original, devem ser arquivadas com informações dos autores. A música parodiada deve
ser fácil e divertida facilitando o aprendizado. Após a edição do vídeo-clip-paródia os
alunos devem entregar uma cópia do para ser organizada a publicação no site Kawek e a
apresentação na escola para os demais alunos da turma e professor da disciplina no
Show da Física. Após a conclusão das paródias os alunos respondem questões de
avaliação da metodologia: Como você vê a Física hoje após ter estudado na oficina ou
na gincana? Você conseguiu entender os conteúdos aqui estudados? Você considera
válido o estudo com música nas oficinas ou na gincana? Você convidaria seus colegas
para participarem da oficina ou dos grupos da gincana de Física? Por quê? Qual a parte
da oficina ou da gincana que você mais gostou de realizar? Justifique. Quais sugestões
você daria para melhorar as atividades da oficina ou na gincana de Física? Tem algo que
desagradou você na oficina ou na gincana? Se sim, qual ou quais foram?
Palavras chaves: Física divertida, Paródia no Ensino, Manual didático-
pedagógico.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Luiz Carlos de Castro. A paródia na sala de aula - uma perspectiva de
leitura e produção de texto para formação de leitores no ensino médio. Anais da 55ª
Reunião Anual da SBPC - Recife, Julho/2003.
103
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
TROCANDO SABERES
Patrícia Magalhães Pinheiro 1

1
Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação, na linha Sociologia e
História da Educação - UFSC, Professora da Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis, participa dos grupos de pesquisa: Rastros: História, Memória e Educação,
da Universidade São Francisco - SP e Patrimônio, Memória e Educação (PAMEDUC)
da UFSC. Orientanda do Prof. Dr. Elison Antonio Paim.
E-mail: patti_magalhaes@hotmail.com
Tatiana de Oliveira Santana 2

2
Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação, na linha Sociologia e
História da Educação- UFSC, participa dos grupos de pesquisa: Rastros: História,
Memória e Educação, da Universidade São Francisco - SP e Patrimônio, Memória e
Educação (PAMEDUC) da UFSC. Orientanda do Prof. Dr. Elison Antonio Paim.
E-mail: tati_ubuntu@hotmail.com
Josiane Beloni de Paula 3

3
História da Educação - UFSC, participa dos grupos de pesquisa: Rastros: História,
E-mail: belonijbc@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho narra relatos de experiência (BENJAMIN, 2012) construídos ao
longo do desenvolvimento do Projeto A escola vai ao Bosque Auguste Saint-Hilaire,
projeto idealizado e realizado pelo Instituto de Ciências Biológicas (ICB) da
Universidade Federal de Goiás (UFG). Enquanto cursava minha graduação em Ciências
Biológicas Licenciatura tive o privilégio de participar do projeto supracitado como
monitora, o que proporcionou minha primeira aproximação e, consequente,
encantamento com a temática da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Este projeto
tinha como seus principais objetivos levar a temática da Educação Ambiental para a
EJA; proporcionar situações de ensino-aprendizagem sobre o Cerrado nas trilhas do
Bosque Auguste Saint-Hilaire (espaço não formal de aprendizagem); compreender as
relações existentes entre o objeto de conhecimento e o aprendiz no estudo do bioma;
conhecer as relações entre os elementos da natureza que compõem o Cerrado; conhecer
as concepções dos professores da EJA da rede municipal de ensino de Goiânia sobre o
104
Cerrado; aproximar e incentivar acadêmicos de licenciatura, principalmente de ciências
biológicas e geografia da UFG a trabalharem com a realidade da EJA; aproximar
acadêmicos de pós-graduação dos autores da escola (discentes e docentes) para
problematizar as situações de aprendizagem em Educação Ambiental. Em relação à
metodologia empregada, salientamos que as atividades do projeto envolveram,
inicialmente, a apresentação do projeto para professores da EJA, a capacitação de
monitores e, finalmente, o desenvolvimento das atividades no bosque. A apresentação
para os professores da EJA ocorreu na Secretaria Municipal de Educação, onde foram
expostos os objetivos, a metodologia e os resultados desejados. Já a capacitação dos
monitores foi desenvolvida pelos docentes envolvidos no projeto, professores do ICB da
UFG. Pontuamos que para realizar o desenvolvimento das atividades no bosque era
necessário o agendamento prévio das visitas. Assim que chegavam os educandos e
educadores da EJA eram recepcionados por um grupo de monitores que os
encaminharam para uma peça de teatro de fantoches relacionada ao combate do Aedes
aegypti, vetor de inúmeras doenças, dentre elas: dengue, febre amarela, zika vírus e
chikungunya. Em seguida recebiam camisetas do projeto, crachás com seus nomes e
eram encaminhados ao bosque August Saint-Hilaire onde alguns monitores informaram
a origem do nome do bosque e o tipo de vegetação que ali habita. Logo em seguida, os
educandos divididos em grupos se direcionavam as trilhas, onde utilizaram de lupas e
vendas de olhos para a realização de atividades de sensibilização. Durante a trilha os
monitores ressaltaram principalmente as interações existentes no ambiente e mostraram
aos educandos da EJA colônias de formigas, colônias de cupins, fungos e árvores. Na
observação dos fungos, os monitores tentaram mostrar para os educandos, a importância
dos mesmos para a manutenção do equilíbrio natural devido à sua característica de
decomposição da matéria orgânica. Eram nestes momentos onde a troca de saberes e
experiências se intensificavam. Quando nós monitores dizíamos que dada árvore tinha
um nome científico daqueles bem difíceis de decorar, os educandos da EJA nos diziam
que o chá da folha ou o óleo do caule era bom pra gripe, para dor nos rins. Enfim, havia
um verdadeiro entrelaçamento entre o conhecimento advindo do seio da universidade
com o conhecimento tradicional, passado de geração em geração e riquíssimo de
significados (BENJAMIN, 1992; FREIRE, 2000; TARDIF, 2007). Pontuamos ainda
que, a troca das aulas expositivas em salas de aula, por aulas de campo em reservas
biológicas como esta, tornou o aprendizado muito mais significativo, pois além de
aproximar dos estudantes com a realidade e as riquíssimas trocas de saberes, favoreceu
a problematização de situações ligadas ao cotidiano e a formação de mentalidades
capazes de criticar e encontrar soluções, através de uma visão mais ampla dos
problemas ambientais atuais e suas consequências futuras (KOFF, 1995).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANDÃO, D. & Kravchenko, A. A Biota do Campus Samambaia: história, situação
atual e perspectiva. Goiânia: LEGRAF – UFG, 1997.
BENJAMIN, Walter. Experiência e pobreza. In: Magia e técnica, arte e política. Trad.
Paulo Sérgio Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 2012.
BENJAMIN, Walter. Sobre arte, técnica, magia e política. Trad. Maria Luz Moita.
Lisboa: Relógio D`Água, 1992.
105
BRASIL. MEC. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Terceiro e Quatro Ciclos do ensino fundamental – Meio
Ambiente. Brasília: Outubro, 1997.
BRASIL, Lei nº 9.795 de 27 de Abril de 1999. Política Nacional de Educação
Ambiental. Diário Oficial, Brasília, 28 de abril de 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno. Resolução 1/2002 –
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica. Diário Oficial, 4 de março de 2002.
BRASIL, Lei nº 9.795 de 27 de Abril de 1999. Política Nacional de Educação
Ambiental. Diário Oficial, Brasília, 28 de abril de 1999.
CARVALHO, L. M. Educação e Meio Ambiente na Escola Fundamental:
perspectivas e possibilidades. Projeto revista de Educação. Porto Alegre, v.1, n.1, 1999,
p.35 – 39
JACOBI, P. R. Educação Ambiental: o desafio da construção de um pensamento
crítico, complexo e reflexivo. In: Educação e Pesquisa. São Paulo, maio/ago. 2005, v.
31, n.2, p.233 – 250.
KOFF, E. D. A Questão Ambiental e o Estudo de Ciências: algumas atividades.
Goiânia: UFG. Série RIDEC, 1995
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 2ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000.
MMA/PNUD. Agenda 21 Brasileira – Bases para discussão. Por Washington Novaes
(Coord.) Brasília. 2000.
PASQUALI, M. et al. Ensinando elementos da natureza no bosque Auguste Saint-
Hilaire. VIII Encontro perspectivas do ensino de biologia. São Paulo: USP, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2007.
106
Pôsteres
EIXO 1
Coordenação:
107
SABERES ESCOLARES EM UMA CARTILHA PARA ALFABETIZAÇÃO DE
ADULTOS (BRASIL 1947-1963)
Fernanda Vicente de Azevedo ¹; Norberto Dallabrida2

¹Mestre em educação, aluna de doutorado FAED/UDESC, bolsista CAPES. E-mail:
fernandadeazevedo@outlook.com
2
Pós-doutor em educação, professor do programa de pós-graduação FAED/UDESC E-
mail: norbertodallabrida@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO: 1. Currículo na Educação de Jovens e Adultos
RESUMO
Assunto pouco debatido em pesquisas no campo da história da educação, a
alfabetização de jovens e adultos é terreno fértil para aqueles que se aproximam de seu
microcosmo. A variedade de temas e objetos passiveis de inquirição apresentados pela
área suscitam interrogações a respeito das mais variadas propostas políticas e
pedagógicas endereçadas à resolução do analfabetismo entre pessoas em idade
extraescolar seja no momento presente, ou numa perspectiva de análise historiográfica.
O presente trabalho faz uso de um olhar retrospectivo sobre o tema, iluminando o
momento de constituição da primeira campanha brasileira de alfabetização em massa. A
campanha de educação de adolescentes e adultos teve início no ano de 1947,
perdurando, em condições insuficientes, até meados dos anos de 1960. Na avaliação de
Biccas e Freitas (2009, p. 210) é preciso ter ciência que, desde o Império e
principalmente na Primeira Republica, iniciativas públicas e particulares foram
destinadas à escolarização de adultos. Evidentemente, algumas mais brandas, como os
primeiros decretos imperiais que obrigavam o Exército a escolarizar, da primeira à
quarta série do antigo ensino primário, os recrutas que chegavam analfabetos, já outras
bastante consistentes, como a iniciativa de ensino supletivo para adultos organizada por
Paschoal Lemme nos anos 1930 durante a gestão de Anísio Teixeira na Secretaria de
Instrução Pública do Distrito Federal (FÁVERO, s/d. p. 02). Esse olhar genealógico da
situação do analfabetismo no Brasil auxilia na compreensão do quadro crônico
apresentado estatisticamente pelo senso de 1940, onde se relatava uma taxa alarmante
composta por cerca de 50% da população maior de 18 anos figurando entre a condição
de analfabeto. Tal deflagração agitou as discussões sobre a necessidade de políticas
voltadas à questão. Sob orientação inicial de Lourenço Filho, a Campanha distinguiu-se
dos investimentos anteriormente encetados à área pela dimensão territorial e números de
inscritos que se propôs alcançar, mas principalmente por sua planificação estrutural e
pedagógica. O trabalho em questão privilegia como objeto de investigação os materiais
didáticos lançados entre o final da década de 1940 e início dos anos 1950 pelo corpo
editorial da campanha – especificamente a cartilha de alfabetização ―LER‖ – e
distribuídos a todo o país. Enquanto artefatos pedagógicos e culturais datados de um
determinado momento histórico, compreende-se que o conjunto de materias didáticos
editado durante a Campanha sob a supervisão do intelectual Lourenço Filho contenha
108
em sua elaboração elementos compartilhados em um amplo debate internacional a
respeito da alfabetização de adultos. Composto por 32 páginas, o Primeiro Guia de
Leitura divide-se entre uma primeira seção destinada ao conhecimento do alfabeto, a
sua grafia e à formação de sílabas e palavras, e uma segunda com pequenos textos de
compreensão facilitada visando à prática dos recém-alfabetizados. A primeira lição
inicia o estudo das vogais a partir de palavras iniciadas com as respectivas letras e
antecedidas pelos desenhos que as representam. Na sequência, parte-se para as
consoantes, apresentadas em ordem salteada, porém seguindo a mesma estruturação:
palavras antecedidas por desenhos, formação das primeiras sílabas e composição de
pequenas frases. Nota-se que apenas a letra X não dispõe de exemplo representativo,
questão que pode denotar a escassez lexical do vocabulário de adultos na década de
1940, uma vez que a composição do impresso em questão foi articulada também com
base nas investigações a esse respeito feitas pelos técnicos do INEP. Observa-se que os
exemplos utilizados são de uso corrente – como asa, ovo, bola, entre outros – tendendo
tanto para elementos da natureza (animais ou plantas) quanto para objetos. Contudo, os
textos publicados com vista ao estimulo da leitura dos recém-alfabetizados apresenta o
crivo laico pelo qual o método foi apropriado. Ao contrário de pregações de moral
religiosa, visibiliza-se uma série de recomendações endereçadas principalmente a temas
como trabalho, higiene/saúde e família. Conforme previsto pela UNESCO em suas
recomendações à alfabetização de adultos em meados da década de 1940, o material
inicial da Campanha, destinado ao primeiro ciclo de alfabetização, indicava
preocupações gerais com a formação e a adaptação do cidadão ao ambiente social.
Avultam-se, então, regras para a boa preservação da saúde, que variam desde o cuidado
com moscas, mosquitos e piolhos, vetores de doenças, até indicações de oito horas de
sono diárias para o restabelecimento do trabalhador. Nessa esteira, outro propósito da
alfabetização de adultos diz respeito ao elevado teor dado pela cartilha ao trabalho. O
analfabetismo figura nesse impresso enquanto representação de uma condição
impeditiva ao trabalho na sociedade contemporânea da década de 1940. O trabalho
aparece como via de acesso individual e coletiva a um patamar de desenvolvimento
elevado, típico dos países onde questões como o analfabetismo encontravam-se
estabilizadas. O acesso a ele, por sua vez, estreita-se ao domínio da escrita e da leitura,
condições sem as quais o trabalhador desenvolveria suas funções com baixa qualidade.
O interesse em levar este debate a um fórum de discussão de alfabetização de adultos na
contemporaneidade é problematizar os saberes escolares difundidos nesta modalidade
de ensino ao longo das décadas, tendo em vista as permanências e rupturas apresentadas
no cenário atual em relação à história que perpassa a educação de jovens e adultos no
brasil.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos; Campanha de alfabetização de
adolescentes e adultos; Cartilha de alfabetização; história da educação
REFERÊNCIAS
BICCAS, Maurilane de Souza; FREITAS, Marco Cesar de. História social da

educação no brasil (1926-1996). São Paulo: Cortez, 2009.
109
BRASIL. Departamento Nacional de Educação. Primeiro guia de leitura (Ler). Rio de
Janeiro, 1956. (Espaço Cultural Anísio Teixeira da Biblioteca UFRJ).
FÁVERO, Osmar. Memória das campanhas e movimentos de educação de jovens e
adultos (1947-1966).
Disponível em:< http://www.forumeja.org.br/df/files/leiamais.apresenta.pdf >. Acesso
em: 31 out. 2014.
110
REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Rutilane Alves Campos Ferro ¹; Eliane Cristina Ribeiro Pessanha 2
¹ Psicopedagoga e membro do projeto e grupo de estudos "Diagnóstico da

qualidade de ensino no PROEJA:um estudo na região Norte e Noroeste Fluminense
com foco nos aspectos formativos e metodológicos".
rutilane_campos@yahoo.com.br
2
Pedagoga e membro do projeto e grupo de estudos "Diagnóstico da qualidade de
EIXO TEMÁTICO: CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
RESUMO
Percebemos que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem encontrado algum
espaço na educação brasileira, mas é necessário pensar em uma nova perspectiva de
trabalho para de fato atender aos alunos da EJA, voltado sim para a aquisição da
cidadania e desenvolvimento humano. Bem sabemos que estes alunos voltam aos
bancos escolares depois de anos de negação ao pertencimento a eles deste espaço. Fazê-
los sentir pertencentes é o primeiro passo no atendimento e o segundo é pensar nas suas
peculiaridades e particularidades dessa clientela. Isto leva-nos a questionar a nossa
prática e a nossa organização. Nossa missão deve ser o de propiciar instrumentos para
que o aluno da EJA busque uma atuação de forma crítica. Porém, o modelo educacional
brasileiro fragmentou a educação e o que temos não corresponde ao ideal de formar
cidadãos críticos capazes de interagir na sociedade na qual estão inseridos. Com o
ensino fragmentado temos formado célebres cérebros irreflexivos, então percebemos
que o que mantém esta realidade é o currículo.
Desta forma, o currículo escolar, insere-se como fator relevante tanto para a
construção da sociedade, como para o desenvolvimento do ser humano a ele confiado e
o sucesso da aprendizagem. Ao pensar sobre a EJA, acreditamos que para se construir
um currículo para seu público, tenhamos necessidade de pensar na sua própria
constituição e história. Sabemos que a preocupação com EJA está presente em nosso
contexto educacional desde o período colonial com a chegada dos jesuítas com o intuito
de viabilizar a aprendizagem da leitura, da escrita e do calculo aos indígenas adultos e
mais tarde aos negros escravizados com a propósito de incutir ―valores morais‖ a esses
povos. A intenção de alfabetizar ao menos favorecidos e a ideia de civilizar os pobres
sempre permeou a história da educacional das camadas mais desfavorecidas
(OLIVEIRA; PAIVA, 2004).
111
Mesmo diante de uma intenção aparentemente emancipatória, foi possível
perceber alguns avanços até a década de 50, mas também os retrocessos estiveram
presentes. Nas décadas de 50 e 60 que observamos um avanço significativo no que
tange à organização e a concepção da educação de jovens e adultos com uma proposta
metodológica crítica e problematizadora, o que também se esvaziou no período
Ditatorial e suprimida pelo Mobral que seguia as propostas da lei 5.692/71. Atualmente,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96 reconhece a EJA como uma
modalidade da Educação Básica e para tanto conta com um currículo próprio
objetivando atender as peculiaridades dessa clientela buscando um referencial teórico-
metodológico compatíveis com essa modalidade de ensino (PAIVA, 1987).
Nesse sentido, é necessário pensar numa prática docente que atenda às demandas
de aprendizagem na EJA reconhecendo as particularidades e especificidades,
posicionando-se criticamente em busca de uma consciência política diante das
exigências que a vida impõe buscando um processo formativo em direção a sua
emancipação. Infelizmente, o que vemos são interrupções cada vez maiores por parte
dos alunos pois os mesmos não vislumbram por parte da escola suas necessidades
atendidas e nem mesmo o entendimento com o que está a sua volta. Percebemos um
currículo com uma abordagem formalista com o pensamento dominante da sociedade
onde o saber teórico está em detrimento do saber prático e os saberes dos experts sobre
os daqueles que vivenciam as situações, do trabalho intelectual sobre o trabalho manual.
Busca-se então uma prática curricular que somente pode ser encontrada no saber
dos sujeitos praticantes do currículo, sendo, portanto, sempre tecida em todos os
momentos escolares. Nessa perspectiva, emerge uma nova compreensão de currículo.
Não se fala de um produto que pode ser construído seguindo modelos estabelecidos por
outros, mas de um processo por meio do qual os praticantes do currículo dão novo
significado as suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das
quais participam.
É preciso, portanto, repensar, nos diversos espaços de discussão curricular criados
nas escolas e em outros espaços de debate a fim de realizar uma organização curricular
que diz respeito à seleção e organização dos saberes que farão parte do currículo
escolar.Ao longo da história é possível perceber formas alternativas de organização
curricular desenvolvidas desde a busca da integração entre as disciplinas numa
perspectiva interdisciplinar, passando pelos currículos organizados em projetos ou
centros de interesse, até o uso da ideia freiriana de se partir daquilo que o aluno já
conhece para chegar aos saberes formais (FREIRE, 1983).
Seguindo Moreira (2000), outras alternativas têm-se pautado sobre este
questionamento. Uma dessas alternativas apresenta o princípio da transversalidade no
currículo, argumentando que o conhecimento não se cria nos campos de saber
previamente delimitados, mas segundo a lógica das redes, ou seja, saberes diversos, sob
a forma de informações explícitas ou de observações e vivências práticas se articulam
com outros, dos quais já se dispunha anteriormente, modificando os sujeitos e as formas
de compreensão do mundo que cada um possui.
De acordo com esse modo de pensar, um mesmo saber faz parte de diferentes
campos significativos, tanto disciplinares quanto não disciplinares, na medida em que os
enredamentos entre os diversos saberes se atravessam mutuamente, sem uma forma ou
112
processo organizável de fora ou de acordo com os critérios "científicos". Restitui-se,
assim, a legitimidade de um conjunto de redes de saberes, poderes e fazeres presentes
no cotidiano, mas normalmente expulsos do ambiente escolar, que podem e devem ser
recuperados no desenvolvimento de propostas curriculares, particularmente para a EJA
(MACEDO; ALVES; MANHÃES; OLIVEIRA, 2002).
Em relação à seleção dos conteúdos, cabe ressaltar a necessidade de uma lógica
que os compreenda não como uma finalidade em si, mas como meio para uma interação
mais plena e satisfatória do aluno com o mundo físico e social à sua volta,
oportunizando a essas populações a valorização dos saberes da sua prática social em
articulação com saberes formais que possam ser incorporados a esses fazeres/saberes
cotidianos, potencializando-os técnica e politicamente. As formas mais tradicionais de
seleção e abordagem dos conteúdos encontradas na educação devem dar lugar a formas
alternativas que possam favorecer a escolarização de trabalhadores anteriormente
excluídos deste processo, definindo previamente e coletivamente princípios norteadores
do trabalho de seleção e organização dos conteúdos de forma a tornar-se em um valioso
instrumento para o trabalho na EJA, na medida em que incorporam essas prioridades.Ao
pensar em currículo na EJA, é necessário pensar em uma educação apropriada ao perfil
dos alunos dessa modalidade de ensino que anseia por uma reflexão curricular com
alternativas possíveis. Portanto, acho que podemos ser de fato otimistas, não com
relação a uma solução mágica, mas exatamente por sabermos que estas não existem e
que a impossibilidade de pensar grandiosamente – como fizeram muitos de nossos
dirigentes até aqui com os resultados que conhecemos – nos permite pensar e agir sobre
a realidade cotidiana que vivenciamos, transformando-a através de pequenas ações e
mudanças, tecidas coletivamente com nossos pares, buscando tornar nossos fazeres e
saberes mais apropriados aos nossos objetivos e perseverando, sempre, com consciência
das dificuldades, mas acreditando que há possibilidades de mudar, de fazer. Desistir da
impossível solução global dos problemas através de receitas sobre como e o que fazer é,
portanto, necessário para nos debruçarmos sobre aquilo que é possível fazer, sem que
isso nos traga frustrações, mas alegrias nas pequenas e cotidianas realizações.
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 14ª edição. Rio de Janeiro: Paz e
terra, 1983.
MOREIRA, A. F. O campo do currículo no Brasil: os anos 90. In: CANDAU, Vera
Maria. (Org). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
PAIVA, V. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo Layola,1987.
MACEDO, E.; ALVES, N.; MANHÃES, L. C.; OLIVEIRA, I. B. Criar currículo no
cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, I. B. de; PAIVA, J. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A,
2004.
113
SABERES DOCENTES NA EJA: UMA EXPERIÊNCIA EM FLORIANÓPOLIS
(SC)
Cláudio Roberto Antunes Scherer Jr.¹; Claricia Otto2

¹ Especialista em História e Cultura Afro-Brasileira. Grupo de pesquisa: Patrimônio,
Memória e Educação (PAMEDUC). E-mail: claudioschererjr@yahoo.com.br
2
Doutora em História e professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Grupo de
pesquisa: Patrimônio, Memória e Educação (PAMEDUC).
E-mail: clariciaotto@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 1 – CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) da cidade de Florianópolis se orienta
pela Pesquisa como Princípio Educativo (PPE). Essa orientação implica numa série de
mudanças teóricas, metodológicas e culturais daquilo que se convencionou como sendo
um ambiente de ensino formal e, principalmente, daquilo que se pensa sobre a função e
ação do professor/professora em sala de aula.
Nesse ambiente de ensino da EJA os estudantes são estimulados a produzir
pesquisas, diretamente ligadas aos seus interesses pessoais, inexistindo separação de
conteúdo por disciplinas ou áreas específicas, e os professores/professoras, atuam em
conjunto, muitas vezes, todos dentro de uma mesma sala. O professor/professora ocupa
o lugar de orientador dessas pesquisas, sendo assim um mediador do processo de
produção de conhecimento.
Para essa proposta funcionar é necessário uma vasta gama de mudanças na ação
docente, ou seja, a prática desse professor inserido nessa proposta específica da EJA de
Florianópolis difere da exercida em outras escolas. Nesse contexto, o
professor/professora se depara com situações e condicionantes, talvez nunca antes
encontradas em sua vida. É nesse momento de incertezas e dúvidas que novas soluções,
novas estratégias, novos saberes precisam ser acionados e/ou desenvolvidos.
Este trabalho busca compreender, com base nesse espaço de ensino específico e
das mudanças ocasionadas nessa prática de ensino, como vai se processando a
constituição desses docentes e de seus saberes. A hipótese é de que a proposta da
Pesquisa como Princípio Educativo produza uma cultura escolar específica, com regras
e normas próprias, com diferentes formas de ser/estar professor, com currículo e
conteúdos específicos. Igualmente, esse ambiente diferenciado pode ser o fomentador
da produção de novos saberes docentes, novos tipos de professor/professora, novas
formas de se realizar o trabalho docente. Nessa direção, os objetivos consistem em
identificar e compreender a constituição da docência na EJA de Florianópolis que adota
a Pesquisa como Princípio Educativo; entender como funciona ela na EJA; identificar
características e compreender a cultura escolar da EJA; analisar as formas e quais são os
114
saberes (conhecimentos), mobilizados pelos professores e professoras a fim de colocar
em ação a proposta da EJA que toma como foco a PPE.
Os referenciais teóricos para o desenvolvimento desta pesquisa estão embasados
na categoria de cultura escolar na esteira dos trabalhos de Dominique Julia (2001) e
Antonio Viñao (2006) e a categoria de saberes docentes com base em Maurice Tardif
(2000; 2010). Nos aspectos metodológicos utilizamos a etnografia e entrevistas com
professores em exercício na EJA.
Dentre os primeiros resultados, ainda que parciais, podemos inferir que as
especificidades culturais, ou seja, o conjunto de normas, condutas, práticas e lugares
específicos encontrados e observados na EJA possibilitam um tipo de formação
mediada pela lida cotidiana com situações e condicionantes novos impostos no
ambiente de trabalho. Essas situações são compreendidas como espaços de formação e
esses configuram e mobilizam saberes específicos inter-relacionados a prática docente
diária.
Palavras-chave: Saberes Docentes; Cultura Escolar; EJA de Florianópolis.

REFERÊNCIAS
AULETE, Caldas. Dicionário escolar da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon,
2012.
ENTREVISTA concedida pelo professor Pablo a Cláudio R. A. Scherer Jr.
Florianópolis, junho de 2016.
JULIA, Dominique. A Cultura escolar como objeto histórico. Revista brasileira de
história da educação, nº 1, jan/jun, 2001. p. 09-43.
PORTELLI, Alessandro. A filosofia e os fatos: narração, interpretação e significados
nas memórias a nas fontes orais. Tempo. Rio de Janeiro, v.1, n.2, 1996, p. 59-72
_____. O que faz a história oral diferente. Projeto História. São Paulo, n.14,
fev./1997a, p. 25-39.
_____. Tentando aprender um pouquinho: algumas reflexões sobre a ética na história
oral. Projeto História. São Paulo, n.15. abr./1997, p. 13-49.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2010.
_____. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos
para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em
relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, nº13, 2000. p.
5-24.
VIÑAO, Antonio. Sistemas educativos, culturas ecolares y reformas. Madrid:
Morata, 2006.
WORCMAN, Karen; PEREIRA, Jesus V. (Coord.) História falada: memória, rede e
mudança social. São Paulo: SESC SP/ Museu da Pessoa/ Imprensa Oficial do Estado de
SP, 2006.
115
MODELAGEM MATEMÁTICA SUAS CONCEPÇÕES E PESPECTIVAS PARA
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EJA
Claudia Virgínia Alves Brandão Borges1; Érica Valeria Alves2

¹ Professora da rede pública estadual de ensino do estado da Bahia, aluna do Mestrado
Profissional da Educação de Jovens e Adultos/MPEJA/UNEB. cvabborges@yahoo.com.br; 2
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Docente do programa de Pós-
Graduação em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA- UNEB. evalves@uol.com.br.
EIXO TEMÁTICO1: CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
A Matemática é apontada por muitos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA)

como sendo a responsável pelo seu fracasso escolar, por ser a disciplina em que
apresentam a maior dificuldade em aprender e compreender. Este é um dos motivos que
tem levado a Matemática a ser colocada em xeque, ocupando um lugar de destaque,
gerando preocupações para muitos professores, alunos, direção escolar, coordenação e
para a própria sociedade (BRASIL, 2002, p.13). A ausência de uma metodologia que
favoreça sua efetividade, aliando-se ao cotidiano do aluno, prejudica muito o processo
de ensino de Matemática para os estudantes da EJA. Busca-se com esse trabalho,
construir uma proposta com a utilização da modelagem matemática9 que contribua para
criar, no aluno, um conjunto de atitudes que permitam a melhoria de sua vida cotidiana,
que o leve a enfrentar os problemas com maiores e melhores possibilidades de resolução
e assim se envolva em atividades mais dinâmicas em detrimento das aulas expositivas
ou centradas em resolução de exercícios que pouco auxilia na aprendizagem do
conteúdo. Desse modo, pensando o contexto do ensino de Matemática na EJA, nossos
sujeitos e o objeto de investigação, decorre nosso problema de pesquisa: Como a
modelagem matemática pode favorecer a motivação e o engajamento dos estudantes da
EJA, favorecendo o processo de aprendizagem de Matemática? Na intenção de buscar
respostas ao problema de pesquisa proposto, este estudo elegeu como objetivo geral,
promover uma reflexão sobre a modelagem matemática enquanto metodologia para EJA
e as possibilidades de contribuição no processo de aprendizagem dos seus sujeitos.
Deste, decorrem como objetivos específicos: compreender como se dá a aprendizagem
de Matemática na EJA; descrever a modelagem caracterizando-a e diferenciando-a de
outras metodologias de ensino de Matemática. Para tanto, se faz necessário uma
9
Modelagem Matemática é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a
problematizar e investigar, por meio da matemática, situações com referência a sua realidade.
116
reflexão sobre como se dá a formação do cidadão crítico por meio da aprendizagem de
Matemática, visto que esta ciência está presente em todos os âmbitos da formação
humana, sendo necessário aprendê-la constantemente, sistematizando-a. Importante
ressaltar que muitos aprendem Matemática informalmente ou intuitivamente antes de
entrar em contato com o espaço escolar e as sistematizações simbólicas da matemática.
Partindo da necessidade da construção do sujeito crítico e participativo, que possa
intervir questionar, problematizar e que seja consciente do seu papel enquanto cidadão,
é que se faz necessário criar ambientes inovadores de aprendizagem que permitam os
estudantes da EJA adquirirem o conhecimento matemático capaz de transformar sua
realidade e tornar-se um cidadão mais participante do seu processo de aprendizagem,
pois, ―ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
própria produção ou a sua construção‖ (FREIRE, 1996, p.47). Para tanto, a utilização da
modelagem matemática como recurso pedagógico, pode favorecer a aprendizagem dos
conhecimentos matemáticos dos alunos. Segundo Barbosa (2001, p.6), ―a modelagem
matemática é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a
problematizar e investigar, por meio da matemática, situações com referência a sua
realidade‖. Para, Burak (1987), a modelagem matemática é como um meio de romper
com modelos prontos de ensinar Matemática e oportunizar aos alunos participar
ativamente do seu processo de ensino fazendo relação do conhecimento matemático
com o seu cotidiano. Na concepção de Biembengut (2014), o ensino de Matemática
precisa estar voltado para a promoção do conhecimento matemático e da habilidade em
utilizá-lo, ir além de resolver exercícios sem significado para o aluno. Com base na
teoria crítica, Skovsmose (2007), diz que é necessária a criação de espaços onde os
alunos possam falar investigar e validar o aprendizado com sua realidade. Ainda
segundo o mesmo autor, um caminho para tal seria, então, a utilização de estratégias de
ensino que tenham algum componente diferenciado como uma alternativa ao modelo
centrado no paradigma do exercício10. Sendo assim, a modelagem se caracteriza como
uma importante e viável alternativa para auxiliar na construção de conhecimentos pelos
alunos (BURAK, 2004; BARBOSA, 2004) e não apenas ampliar o conhecimento
matemático, mas, sobretudo, estruturar a maneira de pensar e agir (BASSANEZI 1990),
por estimular o interesse do aluno, possibilitando a construção do conhecimento a partir
das suas descobertas e da interação com os outros, pois os processos de
desenvolvimento dos indivíduos estão relacionados com o processo de aprendizagem
por meio da sua interação sociocultural (VIGOTSKY, 1984). Partindo desses
pressupostos, a pesquisa será desenvolvida no colégio Estadual José Tobias Neto, na
10
―[...] a aula de matemática é dividida em duas partes: primeiro o professor apresenta algumas idéias e
técnicas matemáticas e, depois, os alunos trabalham com exercícios selecionados‖. (SKOVSMOSE, 2000,
p.14)
117
cidade de Salvador, com estudantes da EJA (EIXO VII). Terá uma abordagem
qualitativa cuja preocupação é ―a análise sensível ao contexto no qual ocorrem os
eventos estudados‖ (SILVA & SILVEIRA, 2012), valorizando tanto a subjetividade do
sujeito estudado quanto a sua interação com o mundo em que ele está inserido. A
presente pesquisa terá uma inclinação à pesquisa do tipo participante, que de acordo
com Silva e Silveira (2012, p.157), ―o próprio investigador se coloca junto aos
investigados, participando de sua vida, querendo entender/viver como eles vivem‖. Para
a coleta de dados serão utilizadas algumas técnicas, dentre elas: a observação
participante com registros no diário de bordo, aplicação de questionários em forma de
tópicos semiestruturados junto aos alunos e o professor da turma e aplicação de
atividades com a modelagem matemática. O resultado obtido até o momento revela a
inadequação da metodologia aplicada pelo professor da turma, onde, valoriza muito a
resolução de exercícios sem nenhum significado para a aprendizagem do aluno. O que
possibilita fazer uma análise de como o ensino de Matemática está sendo configurado
na turma da EJA e a dificuldade que o professor apresenta para ensinar conteúdos
matemáticos relevantes para o cotidiano do aluno.
Palavras-chave: EJA; Modelagem matemática; Aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. C. Modelagem na Educação Matemática: contribuições para o debate
teórico. In: 24ª. Reunião da ANPED, 2001, Caxambu. Anais da 24ª. Reunião Anual da
ANPED. Rio de Janeiro: ANPED, 2001. Disponível em http: //www. ufrgs.br/ espmat/
disciplinas/funcoes_modelagem/modulo_I/modelagem_barbosa.pdf. Acesso em 09 de
Agosto de 2016.
______Modelagem Matemática: O que é? Por quê? Como? Veritati, n. 4, p. 73-80,
2004.
BASSANEZI, R. C. Modelagem como metodologia de ensino de matemática. In: Actas
de La Séptima Conferencia Interamericana sobre Educacíon Matemática. Paris:
UNESCO, 1990. p. 130-155.
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN. N. Modelagem Matemática no ensino. São Paulo:
Contexto. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação, secretaria de Educação Fundamental. Proposta
curricular para a educação de jovens e adultos: primeiro segmento. Brasília: MEC/SEF,
2002.
BURAK, D. Modelagem matemática: uma alternativa para o ensino de matemática na 5ª
série. Dissertação de Mestrado. Rio Claro, 1987.
______. Modelagem Matemática em sala de aula. I Encontro Paranaense de
Modelagem em Educação Matemática. V.1, p. 1-10, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa – São
Paulo: Paz e Terra, 1996. 25º Edição, 2002.
118
SILVA, José M. da; SILVEIRA, Emerson S. da. Apresentação de trabalhos acadêmicos:
normas e técnicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 7.ed., 2012.
SKOVSMOSE, Ole. Cenários de investigação. Bolema – Boletim de Educação
Matemática, Rio Claro (SP), n. 14, p. 66-91, 2000.
______. Educação Crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Trad. Maria
Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, p. 280, 2002.
119
Trabalhos científicos
EIXO 2
SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

E DIVERSIDADES
Coordenação:
Prof. Dr. Antônio Pereira (UNEB)
Profª. Drª Adriana Regina Sanceverino (UFFS)
120
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO ATIVIDADE
SOCIOCULTURAL NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Gabriela Furlan Carcaioli ¹; Carolina Orquiza Cherfem2

¹ Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, docente no curso de Licenciatura em Educação do
Campo na Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação, Escolas do Campo e Agroecologia - GECA. gabriela.carcaioli@ufsc.br; 2 Doutora em
Educação, docente no curso de Licenciatura em Educação do Campo na Universidade Federal de
Santa Catarina - UFSC, Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Escolas do Campo e
Agroecologia – GECA. carolina.cherfem@ufsc.br.
EIXO TEMÁTICO: SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DIVERSIDADE
RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) sempre esteve presente nas pautas de
discussão de políticas públicas adequadas à modalidade e aos sujeitos que a
protagonizam a Educação do Campo. Vinculada às lutas por reforma agrária, a EJA na
Educação do Campo representa hoje no Brasil uma educação específica para os
camponeses e camponesas a quem o direito à educação pública, de qualidade e
específica para a realidade de onde vem e estão, foi negada ao longo de suas vidas.
Devido ao modelo de desenvolvimento político e social existente no Brasil, em
que a Educação básica não ocupa lugar prioritário nas agendas políticas, como pensar
em uma educação específica para camponeses e camponesas, que historicamente são
tratados como atrasados, ignorantes e como mão-de-obra barata que necessitam apenas
do conhecimento das ―primeiras letras‖? Por esse motivo, a Educação do Campo pode
ser considerada uma educação que nasce, não a partir de teorias educacionais, mas sim a
partir da prática e da necessidade coletiva por um outro modelo de educação, de
sociedade e de país, compatível com as lutas históricas dos movimentos sociais do
campo. A Educação do Campo é expressão do protagonismo desses movimentos
sociais, em especial do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), por
melhores condições de vida às famílias camponesas, acampadas ou assentadas da
reforma agrária (CALDART, 2009).
Em 1998, pressionado pelos movimentos sociais do campo, o governo federal
cria o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), que trazia
como um de seus objetivos prioritários a educação de jovens e adultos em áreas de
reforma agrária, a alfabetização de todos e de todas, além do direito de continuarem
seus estudos em todos os níveis de ensino (SANTOS, 2012). O PRONERA é um
programa que ainda hoje tem um papel fundamental na educação da população
camponesa, garantindo o acesso desses sujeitos em todos os níveis de escolaridade.
121
Sendo a EJA uma modalidade educativa específica, faz-se necessário refletirmos
sobre o processo de ensino e de aprendizagem, além do lugar social desses sujeitos
jovens e adultos, com ênfase, como propõe Oliveira (1999), em três campos específicos:
―a condição de ―não-crianças‖, a condição de excluídos da escola e a condição de
membros de determinados grupos culturais‖ (OLIVEIRA, 1999, p. 60).
Nesse sentido, é importante salientar a tendência de homogeneização desses
sujeitos, tanto do universo cultural de cada grupo social que adentra a escola e as salas
de aula da EJA, quanto dos contextos políticos e sociais onde a escola se insere, na
tentativa de dialogar com as particularidades e expectativas dos grupos e sujeitos
específicos dos contextos onde a sala de EJA está alocada. Assim, para discutirmos a
EJA a partir das particularidades aqui levantadas, somada ao contexto específico da
Educação do Campo, e da reforma agrária, é relevante o debate pela via da educação
popular, como prática pedagógica que visa o protagonismo, a emancipação e autonomia
dos sujeitos, a partir do diálogo e da contextualização permanente com o espaço em que
os processos educativos estão inseridos.
Esses sujeitos, que tanto a educação popular quanto a Educação do Campo
procuram contemplar, possuem suas histórias e saberes desqualificados e dominados no
cotidiano social. No entanto, quando inseridos na EJA, almejam nela uma oportunidade
de externar todo esse conhecimento, sobretudo se forem incentivados e amparados pela
turma, pelos educadores e educadoras e pelo sistema de ensino utilizados. A Educação
Popular se compromete com os interesses desses sujeitos, tendo como uma de suas
preocupações básicas a criação de condições para que eles articulem suas experiências
históricas, transformando-as num todo homogêneo e elaborando uma nova concepção
de mundo (FREIRE, 2011).
Procurando trazer uma dimensão real da discussão que pretendemos apresentar,
debatemos a EJA no campo e o ―pensar e aprender‖ dos adultos, a partir de suas
próprias vozes, na forma de narrativas, produzidas a partir das entrevistas com os
sujeitos que vivem o cotidiano da EJA no Acampamento Elizabeth Teixeira, organizado
pelo MST e localizado na cidade de Limeira, interior do estado de São Paulo. As
entrevistas foram colhidas em trabalho de campo realizado entre os anos de 2012 a
201511. Além disso, também procuraremos debater a circulação de conhecimentos
dentro da sala de aula da EJA, a partir do compartilhamento social do conhecimento,
que Moll e Greenberg (1996) chamam de “troca de fundos de conhecimento”, que se dá
nas relações cotidianas que os sujeitos constroem em seus círculos de parentesco,
trabalho, amizades e comunidade e acabam por transbordar para o contexto da sala de
aula.
A sala de EJA do Acampamento Elizabeth Teixeira iniciou suas atividades no
ano de 2008 de forma auto-organizada pela comunidade e educadores popular, com as
aulas ocorrendo embaixo de uma lona preta. No ano de 2012, esses sujeitos se
organizaram para arrecadar recursos e construir uma escola que abrigasse a sala da EJA
no próprio Acampamento. Com a escola construída, no ano de 2014, o Acampamento
11
O trabalho de campo e as entrevistas foram realizados em dois momentos distintos, um deles
entre 2012 e 2014 (CARCAIOLI, 2014) e o outro momento, entre 2014 e 2015 (CARCAIOLI, 2015).
122
conquistou o apoio do PRONERA, passando a receber recursos básicos e necessários
para as atividades, tais como materiais escolares, bolsa auxílio à educadora da
comunidade responsável pela turma, alimentação nos horários de aula, publicação e
divulgação de materiais produzidos em sala de aula, entre outros.
A EJA, trabalhada a partir dos Círculos de Cultura no Acampamento, contribuiu
para a inserção dos sujeitos em seus grupos culturais, tornando a escola da comunidade
―diferente da escola normal da cidade […] tendo uma comunicação melhor‖, conforme
cita um acampado e educando da EJA. Além disso, os Círculos de Cultura trabalham a
autonomia e a confianza (MOLL e GREEMBERG, 1996) da comunidade, gerando
relações que não se dariam facilmente no cotidiano. Como cita uma educanda, ―Eu
passei a interagir com as pessoas, porque eu não era assim de fazer amizades fácil!.
Por isso, a EJA representa para a comunidade, além da oportunidade de alfabetização, o
lugar do encontro e do fortalecimento das famílias como comunidade. A educanda
evidencia essa relação com a EJA ao dizer: ―quando eu fico sabendo das coisas que
estão acontecendo é quando eu vou para a escola”.
As relações de trocas de fundos de conhecimentos (MOLL e GREEMBERG,
1996) acontecem de múltiplas maneiras dentro da EJA, seja os alfabetizados ajudando
os alfabetizandos, seja nas relações que se estabelecem no trabalho coletivo de
construção da escola, ou mesmo no aprender a respeitar os outros, como citado acima.
Dialogando com a pesquisa de Moll e Greemberg (1996), onde a confianza e as
trocas de fundos de conhecimentos foram observadas e trabalhadas, percebemos que
essas relações também podem ser transbordadas e discutidas para a EJA da comunidade
do Acampamento Elizabeth Teixeira e para a Educação do Campo de modo geral. As
atividades geradoras que são utilizadas na EJA apresentada, trazem a contextualização
a partir do cotidiano do campo e da comunidade, de forma que as relações entre
educador e educando se diluem a ponto de todos serem educadores e educandos e,
ainda, passem a reconhecer e desenvolver a consciência e as conexões da realidade
social em que estão inseridos e à sua volta. Esses processos educativos construídos,
fortalecem a luta e o comprometimento com outro modelo de escola e de sociedade.
Palavras – chave: Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, interação

sociocultural
REFERÊNCIAS
CALDART, ROSELI S. Educação do Campo: notas para uma análise de percurso.

Trab. Educ.Saúde, Rio de Janeiro, v. 7 n. 1, p. 35-64, mar./jun.2009.
CARCAIOLI, Gabriela F. Conhecimentos ordinários, currículo e cultura: artes de
fazer no Acampamento Elizabeth Teixeira. Dissertação de Mestrado defendida no
Programa de Pós- Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática na
Faculdade de Educação da UNICAMP. Campinas, 2014.
______. O PRONERA e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no acampamento
Elizabeth Teixeira: as vozes que ecoam da sala de aula. Trabalho de Conclusão de
Curso defendido no curso de ―Agroecologia e Educação do Campo na Agricultura
Familiar e Camponesa – Residência Agrária‖, na Faculdade de Engenharia Agrícola da
123
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Campinas, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa,
MOLL, Luis C.; GREENBERG, James B. A criação de zonas de possibilidades:
combinando contextos sociais para a instruçao. In: Vigotsky e a educação:
implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica / Luis C. Moll; Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996, 314-339.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. Set/Out/Nov/Dez 1999 n. 12.
SANTOS, Clarice, A. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). Verbete do Dicionário da Educação do Campo. EPSJV/Expressão
Popular, 2012, p.629-635.
124
MULTILETRAMENTOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
CURSO DE PEDAGOGIA – PARFOR/UEFS
Nadja Maria Lima Maciel

Universidade Estadual de Feira de Santana – Bahia
nadja@uefs.br
Luciene Freitas Moura da Costa
luciene.freitas.moura@gmail.com
As mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais da sociedade brasileira na

contemporaneidade provocam modificações na maneira de ler, de pensar, estudar, agir,
vestir, comunicar, trabalhar, estudar, adquirir informação e por que não dizer no viver
do ser humano. No campo educacional, esta dinamicidade do mundo impõe aos jovens e
adultos uma diversidade de exigências e habilidades para participar das diversas práticas
sociais que a leitura e a escrita são demandadas, nas mais diferentes situações de
comunicação.
A multiplicidade de modos de significar que a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) anuncia, faz com que o traçado de nossa oficina considere práticas significativas
de leitura e escrita, análise e produção de textos, em uma perspectiva multicultural, no
sentido de ampliar o desenvolvimento da compreensão leitora dos professores cursistas
da EJA. Com essa visão buscamos ativar o desafio de entender as vivências culturais
dos participantes dessa proposta, para valorizar suas experiências locais, manifestações
populares, suas tradições, costumes, a abranger suas ideias e atitudes influenciadas pela
mídia, a alcançar uma rede de gêneros, usos da língua e diferentes linguagens por eles
legitimados nas diversas interações sociais.
Nesse cenário, elegemos como objetivos: implementar uma proposta de
intervenção por meio de atividades articuladas de leitura e escrita como prática social;
promover a apropriação dos gêneros pelos professores cursistas do Curso de Pedagogia
do PARFOR/UEFS, de modo que esse conhecimento atenda suas necessidades do
cotidiano fora dos muros escolares referente à leitura e escrita; ressignificar práticas do
processo ensino-apropriação da leitura e da escrita em uma visão sociocultural;
apresentar aos professores as atividades de leitura e escrita, voltadas para a construção
do conhecimento, com o intuito de propiciar um trabalho de produção conjunta
envolvendo todos os docentes da modalidade; compreender a leitura como prática social
e estratégia capaz de potencializar o exercício da cidadania; ampliar o trabalho com os
gêneros de leitura de maneira que possibilite aos referidos docentes a apropriação dos
textos para agir na sociedade, de acordo com o contexto e o papel que estão assumindo.
A fundamentação teórica desta oficina está subsidiada por Rojo (2012); Arroyo
(2005); Bakhtin (2006); Freire (2005); Moll (2011); Paiva (2003), dentre outros, que
evocam o desafio de criar condições aos formadores, para que seus alunos da EJA
confrontem suas práticas locais e globalizadas, a partir de aspectos tecnológicos
125
abrangendo leitura e escrita que favoreçam sua autonomia na sociedade letrada, sem que
para isso se vejam anulados da sua herança cultural e tradições.
A oferta da Educação de Jovens e Adultos, como modalidade de ensino da
educação básica, nas etapas fundamental e médio, propõe o atendimento aos jovens e
adultos, sem ou com mínima escolaridade, conforme está assegurado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB).
São respingos de uma época na qual foi negado o direito à educação, bem como a
experiência de um ensino e aprendizagem insuficiente vivenciada pelos alunos na
infância e na adolescência o que teria suprimido aos sujeitos dessa oficina o processo de
escolarização.
Nesse sentido, consideramos frágil o ensino dos gêneros textuais, de forma
superficial e isolada, como é realizada algumas vezes nas salas de EJA. Nessas
condições, compreendemos ser fundamental estudar a aplicação do funcionamento do
gênero no meio social, perante as necessidades de leitura e escrita do aluno da EJA no
cotidiano. A oficina está pautada no componente curricular Língua Portuguesa para
EJA, no sentido de proporcionar uma leitura crítica de imagens e vídeos publicados na
rede social, para que sejam refletidas as informações que costumam ser veiculadas na
internet e suas múltiplas leituras no âmbito da sala de aula.
Dessa forma, buscamos conhecer as particularidades do contexto em que esta
oficina foi produzida na esteira teórico-prática das condições de produção e resultados
em que as atividades significativas permitem ilustrar a realidade social vivenciada pelos
sujeitos da EJA. A oferta da Educação de Jovens e Adultos como modalidade de ensino
da educação básica, nas etapas fundamental e médio, propõe o atendimento aos jovens e
adultos, sem ou com mínima escolaridade, conforme está assegurado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996
(LDB).
Palavras-Chave: PARFOR. EJA. Multiletramentos. Oficina.
REFERÊNCIAS
responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES,
Nilma Lino (Org.). Diálogos na Educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
BAKHTIN, Mikhail M. Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª. Ed. Trad. de M. Lahud e
Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 2006.
BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, de 20 de dezembro de
1996.
______. Parecer CNE/CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de
Jovens e Adultos. Brasília, 2000. Disponível em: <portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdfpceb01100.pdf> Acesso em 05/01/2016.
FREIRE, Paulo. Educação de Adultos: algumas reflexões. In: GADOTTI, Moacir; ROMÃO,
José Eustáquio. (org.). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 7ª. edição. São
Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 10ª ed.
126
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EJA NO SISTEMA PRISIONAL
BAIANO: A INCLUSÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRA NA PENITENCIÁRIA DE SERRINHA
Juliana Gonçalves dos Santos ¹; Antônio Pereira2

¹ MPEJA-UNEB, Coordenadora Pedagógica de EJA da Rede Municipal de Serrinha, Grupo
de Pesquisa em Educação Social, Currículo e Formação de Educadores,
juli.goncalves10@yahoo.com.br;
2
Doutor em Educação -UFBA, professor UNEB, Grupo de Pesquisa em Educação Social,
Currículo e Formação de Educadores, antonyopereira@yahoo.com.br;

DIVERSIDADES
RESUMO
As reflexões tecidas ao longo deste artigo faz parte do nosso projeto de
pesquisa, em andamento, no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação de
Jovens e Adultos pela Universidade do Estado da Bahia, pesquisa intitulada Formação
de professores de EJA no sistema prisional baiano: A inclusão do ensino de história e
cultura afro-brasileira na penitenciária de Serrinha. Pretende corroborar para o
fortalecimento da práxis pedagógica do corpo docente, quanto ao cumprimento do
ensino de história e cultura afro-brasileira nas turmas de EJA do ensino fundamental II,
o que demanda uma necessidade de compreender como acontece no estabelecimento de
ensino prisional de Serrinha-BA, as práticas educativas que consolidam ou tratam a
alteração da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", Lei 10.639/03.
Direcionamos a investigação para solucionar a seguinte questão: quais as
dificuldades pedagógicas os docentes da EJA do sistema prisional de Serrinha
enfrentam em suas práticas pedagógicas para efetivar a temática etnico-racial em
cumprimento a Lei 10.639/03? E de que maneira uma formação em serviço nessa
temática contribuiria para melhorar suas práticas? Assim, propomos explicitar as
dificuldades que versam a aplicabilidade da lei 10.639/03 na operacionalização diária da
prática docente no âmbito prisional e potencializar a prática educativa dos professores
da EJA do conjunto penal de Serrinha a partir de um curso de formação continuada com
a temática étnico-racial, numa perspectiva de re-criação didática de possibilidades de
corroborar com a reinserção social dos sujeitos privados de liberdade.
Sujeitos estes, com estigmas sociais entranhados, preto, pobre, sem
escolaridade, presidiário, vindos da criminalidade, dos contextos violentos, oriundos das
desigualdades econômicas e sociais, discriminados, exclusos, vulneráveis, que fazem
parte dos resquícios escravocrata, onde domesticaram sua cultura, alienaram suas
127
mentes e estereotiparam suas trajetórias de vida. Assim, ao tratar do tema EJA, relações
raciais nas prisões abarcam desafios e possibilidades de reflexão crítica da diversidade
cultural, ampliação dos debates sobre combate ao racismo, as folclorizações e as
discriminações advindas de culturas hegemônicas, que colocam o negro como submisso
e inferior.
Assim, para contribuir na desconstrução dessas memórias negativas que foram
impostas ao negro, implicam em bases formativas, por isso, sugerimos potencializar a
prática educativa dos professores da EJA do conjunto penal de Serrinha a partir de um
curso intervenção formativa com a temática étnico-racial. Para tanto, adotamos o
seguinte percurso metodológico abordagem qualitativa, pela sua característica de cunho
descritivo e pela importância instrumental do pesquisador em contato ao objeto
pesquisado.
Pautamos numa concepção de pesquisa intervenção pedagógica, por acreditar
numa re-construção de conhecimento e de identidade numa perspectiva coletiva, onde
os sujeitos da pesquisa compreendem aos educadores em serviço da Unidade Prisional
de Serrinha, onde abrigam pessoas que foram condenados, por atos ilícitos, ao
cumprimento de pena privativa de liberdade, em regime fechado e semiaberto, cuja
instituição considerada de segurança máxima, com base administrativa de co-gestão
com inciativa privada.
Também, optamos pela pesquisa bibliográfica e análise documental, seguido
dos instrumentos de aplicação de questionário, método de observação e realização de
formação numa perspectiva de re-criação no chão das celas de aulas, tendo como
principal instrumento para registro de dados o diário de campo.
Assim, os principais contributos teóricos da nossa pesquisa Arroyo (2010),
Freire (1996), Gomes (2008), Haddad; Di Pierro (2000), Ireland (2011), Julião (2010),
Munanga (2004), Nóvoa (1992), Onofre (2007), Santos (2001) Tardif (2002), entre
outros, para nos dar possibilidades de empoderamento teórico e poder intervir na
realidade.
Espera-se que este projeto possa contribuir na discussão do campo acadêmico
sobre a história e cultura afro-brasileira no conjunto penal, colaborar com outros
espaços da sociedade, fomentar debates para repensar num currículo praticado
significativo, como também, desenvolver uma práxis pedagógica de promoção das
relações de etnias, que auxilie na formação do exercício da cidadania de jovens e
adultos capazes de retornar a sociedade pós-muros, conscientes de sua pluralidade
cultural.
Palavras-chave: Relações raciais- Formação- EJA
REFERÊNCIAS:
ARROYO, Miguel G. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos

significados. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1075-1432, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
28. edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOMES, Nilma Lino. Descolonizar os currículos: um desafio para as pesquisas que
articulem a diversidade étnico-racial e a formação de professores. In: Encontro
128
Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE,
2008.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO Escolarização de Jovens e Adultos. Revista Brasileira
de Educação. São Paulo: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação. Mai-ago, 2000b, nº 14, pp.108-130.
IRELAND, Timothy Denis. Educação em prisões no Brasil: direito, contradições e
desafios. Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 86, p. 19-39, nov. 2011.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional
versus identidade negra. Belo Horizonte: Autêntica: 2004.
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e formação docente. In: Os professores
e a sua formação, do mesmo autor. Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1992.
ONOFRE, Maria Cammarosano (org). Educação escolar entre as grades. São Carlos:
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SANTOS, Hélio. Discriminação racial no Brasil. In: SABÓIA, Gilberto Vergne;
GUIMARÃES, Samuel Pinheiro (Orgs). Anais de seminários regionais preparatórios
para a conferência mundial contra o racismo, discriminação racial, xenofobia e
intolerância correlata. Brasília: Ministério da Justiça, 2001.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
129
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM SUJEITOS DA EJA
EM ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO E RESTRIÇÃO DE LIBERDADE:
MAPEAMENTO E ANÁLISE DE PESQUISAS
Francine Gomes da Silva da Costa¹;

Paula Cabral2;
Camila Vigganigo3
¹ Graduação em Pedagogia, Auxiliar de Sala, EPEJA/UFSC, francine.gs@hotmail.com
2
Mestre e Doutoranda em Educação, EPEJA/UFSC, paulica15@hotmail.com
3
Graduação em Pedagogia, EPEJA/UFSC, camila_vigganigo@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO: SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DIVERSIDADES
RESUMO
O presente trabalho12 envolve um processo de investigação que buscou problematizar e
compreender elementos atinentes às práticas pedagógicas da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), junto aos sujeitos em privação ou restrição de liberdade, a partir de
abordagens das pesquisas na área da educação. Essa produção é fruto de uma pesquisa
de cunho bibliográfico, com uma abordagem qualitativa e teve como procedimentos
metodológicos análise documental, bem como o levantamento de produções científicas
na área. Com o intuito de desenvolver um estado do conhecimento sobre o objeto
constante na problemática delineada, foi feito um mapeamento de dissertações e teses
através do banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) e do Banco de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro
de Informação em Ciência e Tecnologia (BDTD/IBCT). Portanto, o objetivo central foi
o de desenvolver uma análise sobre as abordagens das pesquisas que tratam das práticas
pedagógicas, nos contextos de privação e restrição de liberdade, com os sujeitos da EJA.
No tocante ao referencial teórico, convém salientar as contribuições de Haddad e Di
Pierro (2000), Benite e Friedrich (2010), Arroyo (2005) e Sartori (2010) para refletir
sobre a trajetória histórica da EJA. Para refletir sobre a EJA nos espaços de privação e
restrição de liberdade foram utilizados os textos de Onofre (2005, 2015), Ireland (2011)
e Penna (2011). No intuito de conceituar a noção de práticas pedagógicas e suas
12
Essa produção apresenta resultados de uma monografia realizada no curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), cuja defesa foi procedida em agosto de 2016. Também
estão presentes nesse estudo, trabalhos de pesquisa vinculados ao Grupo de Pesquisa Estudos e Pesquisas
em EJA da UFSC (EPEJA) nos últimos dois anos.
130
articulações com a EJA, nos apoiamos em Sacristán (1991), Laffin (2006, 2011) e
Medrano (2010). Com referência a metodologia, ao desenvolvimento e resultados desse
estudo, destacamos o processo de levantamento/sistematização de pesquisas na área,
com base na leitura dos resumos das dissertações e das teses encontradas. A
apresentação dos dados encontrados foi feita através de quadros analíticos. Na busca de
aproximação aos trabalhos vinculados à temática proposta e reflexões sobre a
problemática de pesquisa constatamos que a maior parte dos estudos não trata
diretamente das práticas pedagógicas com sujeitos estudantes da EJA, nos espaços de
privação e restrição de liberdade. Assim, essa discussão está colocada de modo
tangencial nas pesquisas selecionadas para análise e muitas vezes essa discussão
envolve apenas, numa dimensão mais descritiva, as práticas pedagógicas de
determinadas instituições do âmbito prisional. Entretanto, foi possível evidenciar
através dos estudos analisados, mesmo indiretamente, que o tema é importante para o
trabalho docente nessa área. Outra constatação se refere ao número limitado de
pesquisas no campo da educação sobre esse tema, ou seja, quase não existem
investigações sobre elementos atinentes às práticas pedagógicas em prisões, embora
saibamos que nestas perpassam aspectos do fazer docente comum às instituições de
ensino regular. Todavia, questões referentes à dinâmica de segurança, ao espaço físico,
a formação dos profissionais que atuam nesses espaços, materiais, entre outros,
demarcam as práticas pedagógicas desenvolvidas com sujeitos restritos/privados de
liberdade. Para pensar sobre isso, cabe retomar Laffin (2011) que sinaliza a constituição
dos processos de escolarização respeitando e articulando o processo pedagógico às
particularidades dos sujeitos jovens, adultos e idosos da EJA. Essas particularidades
remetem a uma necessidade de flexibilização tanto curricular, como de organização,
acesso, permanência e validação dos tempos escolares, principalmente no contexto da
prisão. Faz-se necessário destacar que com base nas análises das pesquisas, de modo
mais geral, fica evidente que precisamos avançar em termos de oferta da EJA nesses
espaços. E ainda, aspectos pedagógicos trazidos nos dispositivos legais nem sempre têm
sido assegurados na EJA em prisões, como previsto no art 5º da Resolução nº 02/2010
que propõe para oferta da modalidade: novas estratégias pedagógicas, produção de
materiais didáticos específicos, a implementação de novas metodologias e tecnologias
educacionais, assim como programas educativos na modalidade Educação a Distância.
Portanto, precisam se ampliar estudos e reflexões a respeito das práticas pedagógicas de
da modalidade nos espaços de privação e restrição de liberdade, só a partir disso os
sujeitos da EJA poderão acessar a educação, enquanto direito, e ter reconhecimento (ao
menos do ponto de vista educativo) em relação às suas especificidades. Nesse sentido,
concordamos com Penna (2011, p.140) que afirma ser a escola na prisão,
possivelmente, o local em que os sujeitos privados de liberdade preferem estar, ou ―o
melhor lugar para se permanecer preso‖.
Palavras-chave: EJA; Práticas Pedagógicas; Espaços de Privação e Restrição de

Liberdade.
131
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e

de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia G.
C.; GOMES, Nilma Lino (orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo
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BRASIL. Decreto nº 7.626, de 24 de novembro de 2011. Institui o Plano Estratégico

de Educação no âmbito do Sistema Prisional. Brasília, 24 de novembro de 2011.
_____. LEI Nº 7.210, DE 11 DE JULHO DE 1984. Texto compilado Institui a Lei de

Execução Penal Brasília, 11 de julho de 1984; 163º da Independência e 96º da
República.
_____. Resolução nº 03, de 11 de março de 2009. Dispõe sobre as Diretrizes

Nacionais para a Oferta de Educação nos estabelecimentos penais. Publicada no
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_____. Resolução nº 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais

para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais. Diário Oficial da União, Brasília, 20 de maio
de 2010, Seção 1, p. 20.
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PEREIRA, Viviane Soares. Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: de
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HADDAD, Sérgio. DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de Jovens e Adultos.

Revista brasileira de educação. Mai/Jun/Jul/Ago. 2000. Nº 14.
IRELAND, D. Timothy. Educação em prisões no Brasil: direito, contradições e

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LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes. A constituição da docência entre

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132
MEDRANO, Sandra Mayumi Murakami. O professor na construção de conhecimentos
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ejatxt3.htm>. Acesso em: 13 de ago. 2015.
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da escola e a possibilidade de resgate da identidade do homem aprisionado. 2002.
187p. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita. Araraquara, 2005. 156
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liberdade. Universidade Federal de São Carlos, Departamento de Teorias e Práticas
Pedagógicas e Programa de Pós-Graduação em Educação Campinas, v. 35, n. 96, p.
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PENNA, Marieta Gouvêa de Oliveira. Relações sociais e espaço escolar na prisão:

limites e possibilidades da ação educativa no interior de uma penitenciária. p. 131 –
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Portugal: Porto Editora, 1991.
SARTORI, Anderson. Desenvolvimento Histórico das Políticas Públicas e

Educacionais em Educação de Jovens e Adultos na Legislação Nacional. In:
Educação de Jovens e Adultos e Educação na Diversidade. NUP, UFSC, 2011.
133
AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E O RACISMO INSTITUCIONAL NAS
DESIGUALDADES SÓCIO ESPACIAS NA EJA
Edson Shirata ¹
¹ Bacharel e Licenciado em Geografia e Licenciado em Pedagogia, Professor da Rede Municipal
de Educação na Cidade de São Paulo e Assistente Técnico em Educação na Diretoria Regional
de Educação de Campo Limpo/SP, Grupo de Pesquisas da Divisão Pedagógica da Diretoria
Regional de Educação do Campo Limpo. E-mail: geografiaurbana@gmail.com /
edsonshirata@prefeitura.sp.go.br
RESUMO
Esse estudo sobre as relações étnico-raciais e o racismo institucional se constituiu como
demanda em algumas unidades escolares no âmbito da Diretoria Regional de Educação
do Campo Limpo, no município São Paulo/SP. Ao longo de 2015, houve diálogos e
estudos de caso com educandos e educandas da Educação de Jovens e Adultos de três
Escolas Municipais de ensino Fundamental. Essa pequena amostra evidenciou o
racismo existente nas relações da comunidade e a falta de segurança pública, no trajeto
da escola para as suas residências e no seu cotidiano. Os resultados mobilizaram
reflexões e ações sobre a importância da efetivação da lei 10.639/03 e da lei
11.645/2008, diretos humanos, cidadania e a identidade afrodescendente (FANON,
2008), e a urgência de estreitamento das relações entre comunidade e da construção de
uma rede de proteção com a parceria entre as escolas, organizações do terceiro setor e o
poder público.
A metodologia utilizada foi de coletas de dados realizadas em parceria com o Plano
Juventude Viva (JUVIVA) e os articuladores da região de Campo Limpo, ligados a
Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania, utilizando como material de
apoio o mapa da juventude da cidade de São Paulo (UNICAMP, 2014). Foram feitas
ações in-loco por meios de rodas de conversa, reuniões com grupos de educandos e
educandas da EJA, lideranças comunitárias, representantes de coletivos locais,
educadores e gestores para criar novas ações que culminariam em uma proposta a ser
encaminhada para o poder público. Nas reuniões foram levantadas possibilidades de
ações em conjunto com as instituições escolares e coletivos que combatem o racismo,
lutam pelos direitos humanos, direitos a cultura e lazer. Nesse processo, a proposta foi
de constituir uma rede de proteção que envolvesse a sociedade civil e o poder público e
fortalecesse o canal de denúncias de racismo na região. Essa ação envolveu reuniões
com o poder público (estadual e municipal) que culminariam em um canal de
comunicação de denúncias com efetiva devolutiva à comunidade.
Esse processo confirmou que, as unidades escolares precisam estar à frente das ações e
reflexões acerca dos direitos dos educandos e educandas da EJA, assegurados pelas leis
134
10.639/03 e 11.645/08, de maneira a garantir igualdades étnicas e o combate de todas as
formas de racismo e discriminação.
Palavras-chave: Étnico Racial; Direitos Humanos; Racismo; Rede de Proteção
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. Imagens Quebradas Trajetórias e tempos de alunos e mestres.

Petrópolis: Vozes, 2009.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras
providências. Brasília, 2003. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 01/08/2016.
DI PIERRO, Maria Clara.; Luta social e reconhecimento jurídico do Direito
Humano dos Jovens e adultos à educação. Educação Santa Maria, v.33, n. 3, p. 395-
410, set./dez. 2008. Disponível em:
<http://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1617> Acesso em 02/08/2016.
DI PIERRO, M. C.; SANTANA, W. Concurso Negro e Educação: avaliação de
processo. São Paulo. Ação Educativa, 2005.
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Bahia: Editora Edufba, 2008.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In:
LANDER, Edgardo (org) A colonialidade do saber – eurocentrismo e ciências sociais,
perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005. pp. 229 – 279
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização – do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2006.
SILVA, Antonio Fernando Gouvêa. A busca do tema gerador na práxis da educação
popular. Curitiba: Editora Gráfica Popular, 2007.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP(São Paulo). Relatório
Final. Mapa da Juventude da Cidade de São Paulo. Campinas, 2014. Disponível em:
<https://www.portaldajuventude.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2015/08/Mapa-da-juventude_completo.pdf> Acesso em 02/08/2016
135
A HIDRA DE LERNA13 E A PRÁXIS PEDAGÓGICA NA ESCOLA
Celeste A. Pimentel1 - Professora do Centro Territorial de Educação Profissional, Sertão Produtivo.

Mestranda- MPEJA Campus. E-mail: celesteaparecidapei@yanhoo.com.br
Ana Amélia de O. Carvalho² - Especialista em Educação à Distância, jornalista, publicitária e integrante

do Grupo de Pesquisa Formação, Tecnologia, Educação a Distância e Currículo (FORTeC) vinculado à
LPq4 do PPGEduc da UNEB. E-mail: mellcarvalho@gmail.com
Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin2 - Professora Doutora do Departamento de Metodologia do

Ensino e Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Coordenadora do grupo de Pesquisa em Educação de Jovens e Adultos, Pós-Doutoranda do PPGEDUC/
UNEB. E-mail herminialaffin@gmail.com

DIVERSIDADE
RESUMO
O resumo tem como objetivo estabelecer uma relação entre o racismo
institucionalizado e as dificuldades para lecionar a história da África na sala de aula.
Apresentamos para a discussão resultados decorrentes de uma pesquisa do curso de
Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, intitulada: As
questões étnico-raciais no currículo do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA em Administração: um estudo de caso no Centro Territorial de Educação
Profissional- (CETEP) Sertão Produtivo- Caetité-BA. Trata-se de uma investigação
qualitativa baseado em Ludke e André (1986) e para a categorização dos dados
coletados foi fundamental a abordagem de Análise dos Conteúdos (Bardin,2004). As
reflexões ora apresentadas são decorrentes da pesquisa cuja problemática investigou a
temática das relações étnico-raciais, como ela é desenvolvida no currículo escrito e
praticado no âmbito da Lei nº10. 639/0314 no Programa Nacional de Integração da
13
Termo usado por Edna Roland, militante do movimento negro, relatora da III conferência das Nações
Unidas contra o Racismo Xenofobia e Intolerância Correlata. Duban- África do Sul –Setembro de 2001.
Respondendo a pergunta sobre o racismo do Brasil ela faz uma analogia ao ser mitológico grego que
possuía nove cabeças de serpente sendo uma delas imortal ,quando uma das cabeças era cortada nascia
duas no lugar, seu hálito era venenoso. Brandão (2008, p.120)
14
Lei nº 10.639/03 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro- brasileira nas
escolas brasileira . A Lei foi regulamentada pelo Parecer CNE/ CP/2004 e pela Resolução CNE/CP
01/2004 que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana no âmbito de todo o currículo escolar.
136
Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA) ) no III modulo do curso técnico em Secretariado- (PROEJA) no
(CETEP) do Sertão Produtivo- Caetité/BA. O trabalho apresenta um recorte da
dissertação, em que é analisado um momento da mesma que se deu durante a Jornada
Pedagógica realizada no início de 2016. Foram 43 participantes nessa jornada e, desses
26 professores/as concordaram responder em um questionário aberto. O referencial
documental que subsidia tais análises se pauta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDBEN) e na Lei nº 10.639/03 (BRASIL, 2003); já o teórico traz as contribuições de
Munanga, (2006) e Comas (1970), para a análise crítica das desigualdades raciais.
Para o diálogo sobre currículo trazemos Garcia (2007), que enfoca o currículo
praticado e os conflitos apresentados na sua construção:
[...] o currículo praticado é lugar de reinvenção [...] também um
território de conflitos, resistência, indisciplina. O currículo articula diferentes
sujeitos, dentre os quais destacamos professores e alunos. Os professores
atuam de diversas formas na configuração do currículo praticado. Podemos
afirmar que eles produzem transformações segundo diversas racionalidades,
justificativas e intencionalidades, as quais refletem, por exemplo, suas
identidades e perspectivas culturais, poder e autoridade, formação e
conhecimento especializado, expectativas e pressupostos em relação aos seus
alunos, experiência profissional e os próprios contextos onde atuam. Assim,
os professores desempenham um papel ativo nas decisões sobre currículo,
este entendido com algo bem mais amplo que um conjunto de conhecimentos
formais a serem ensinado em sala de aula - embora tais conhecimentos sejam
uma parte importante do currículo escolar. O currículo também é regulação, e
esta também é produzida pelas decisões dos professores. ( GARCIA 2007,
p. 45)
O autor fala da importância e das dificuldades para a configuração do currículo
na escola o que vai corroborar com os resultados apresentados na nossa pesquisa
quando buscamos detectar quais as dificuldades encontradas pelos professores para
lecionar a história da África nas salas de aula, considerando que a atuação do
professor/a é fundamental para o bom desempenho dos saberes e na implantação dessa
política pública.
Os dados apresentados neste trabalho mediante o questionário que contemplou duas
questões abertas: O que você pensa sobre as questões étnico raciais na escola? Como poderia ser
trabalhada/estudada?
Com base nos resultados elaboramos uma síntese contemplando as discussões orais e a
análise das respostas colhidas nesse questionário. Desse modo destaca-se o debate sobre a
inclusão e valorização das questões étnico-raciais na práxis pedagógica na escola em que foram
137
apontadas pelos professores as principais dificuldades da escola e do corpo docente15 trabalhar
com a temática:
“Dificuldade em compreender o contexto histórico, social e politico que se deu a
formulação e homologação da Lei nº10639/03, a maioria dos professores
desconhecem as lutas dos movimentos negros e militantes da causa do povo negro”
Professor A, 2016).
“Acredita-se em uma “democracia”, nesse sentido o racismo é institucionalizado e a
discriminação racial é problema jurídico. Assim a escola pode ficar distante da
problemática. Aqui deparamos com o sistema de crença dos professores e é mais um
obstáculo, pois aqui vivenciamos a negação da Lei como direito do povo
negro.”(Professor B, 2016).
“Dificuldade em estabelecer uma relação entre as imagens apresentadas nos diversos
espaços, mídia, livro, revistas para a construção de uma identidade positiva. ”
(Professor c, 2016).
“Desconhecimento sobre as questões étnico-raciais e da Lei nº 10.639/03 e, ainda
dificuldade para a leitura e análise da Lei. Acredito que necessitam de orientações e
estudo, pois consideraram difícil a adequação da Lei 10.639/03 ao currículo escolar e
à práxis pedagógica. Portanto, ressalta-se a necessidade de capacitação do professor
para atender à determinação da LDB. ”(Professor D,, 2016).
“O desconhecimento da temática é devida à fragmentação do conhecimento na
formação acadêmica que é deficitária quanto à história e à participação do povo
afro-descendente na construção do nosso país. Acredita-se que o estudo sobre a
temática é um desafio para a sociedade brasileira. A escola precisa enfrentar o
racismo e a discriminação racial atendendo ao que determina a LBD. ”(Professor E,
2016).
“Os professores/as carecem de informações sobre a Lei nº 10.639/03 e sinalizaram
quanto à necessidade de formação para adaptar os conhecimentos específicos de
cada disciplina como propõe a Lei e a determinação da LDB. Considero importante o
estudo sobre as questões étnico raciais na escola.” (Professor F, 2016).
“É necessária a mudança no currículo e na práxis pedagógica e de formação sobre
a Lei nº 10.639/03, pois consideramos relevante a formação e ou subsídios
metodológicos específicos considerando o modo de vida do povo africano.
Também é necessidade um acervo bibliográfico sobre o tema na escola.
”(Professor G, 2016). Fonte: Jornada Pedagógica (2016) arquivo das autoras.
15
No que se refere às questões étnico-raciais e à sua adequação ao currículo da escola os professores/as
sinalizam dificuldades teóricas e metodológicas para atenderem à determinação da LDBEN nos artigos:
Art. 1º A lei n. º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigoraracrescida dos seguintes arts.26-A, 79-
A e 79-B: Art. 26 – A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1º O conteúdo programático a
que se refere o caput deste incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando contribuição do
povo nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2 º Os conteúdos referentes
à história e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras. Art. 79-B O calendário escolar
incluirá o dia 20 de novembro como ―Dia Nacional da Consciência Negra‖.
138
Tais falas refletem respostas baseadas em um currículo eurocêntrico que
embasou as suas formações acadêmicas e de que a cultura afro-brasileira ainda está fora
desse currículo. Sobre a importância do currículo, Sacristán (2000), referendado em
Grundy (1987) considera-o como ―uma construção cultural‖ e do mesmo modo
Sacristán (2000, p.165) reconhece os ―professores como elementos de primeira ordem
na concretização do currículo‖. Assim é preciso considerar na formação docente e na
construção desse currículo na escola brasileira o legado do povo negro na organização
da sociedade brasileira e, ainda a relevância dos movimentos negros para o registro
da sua memória.
Nesse sentido Edouard Glissant (2005, p.20) nos diz que os únicos bens
autorizados que os “migrantes nus” tinham eram o corpo e a memória, portanto o
currículo da escola deve transcender as salas de aula trazendo as memórias e as histórias
da África.
Através do diálogo e dos dados levantados percebemos a complexidade que
demanda a adequação da (LDBEN) em consonância com a Lei nº 10.639/03,
particularmente no campo da Educação profissional, como é o caso do PROEJA. Nesse
sentido, esta é a relevância do presente estudo, pois ciente de que já há vários trabalhos
que abordam a implantação da Educação das Relações Étnico-Raciais, no campo da
Educação profissional esse é um debate recente e novo.
A Lei nº 10.639/03 já com 13 anos de homologação ainda é peça dos arquivos
e de muitas bibliotecas. Portanto é preciso que o estado interceda ofertando uma
formação docente para a garantia do cumprimento dessa Lei, pois suas existência não
garante sua efetivação na escola. Na escola pesquisada existe um desconhecimento
histórico e conceitual sobre a questão racial no Brasil e que os argumentos apresentados
nos revelam os efeitos do mito da democracia racial na sociedade brasileira. Munanga,
(2006) nos fala sobre o mito da democracia racial:
O mito da democracia racial, baseado na dupla mestiçagem biológica
e cultural entre as três raças originárias, tem uma penetração muito
profunda na sociedade brasileira: exalta a ideia de convivência
harmoniosa entre os indivíduos de todas as camadas sociais e grupos
étnicos, permitindo às elites dominantes dissimular as desigualdades e
impedindo os membros das comunidades não-brancas de terem
consciência dos sutis mecanismos de exclusão da qual são vítimas na
sociedade (MUNANGA,2006, p.89).
Contudo é sabido que o racismo constitui um mecanismo fundamental de poder
e dominação utilizada historicamente para separar e dominar classes, raças, povos e
etnias e que essas mazelas estão fortemente arraigadas na sociedade brasileiras. Ainda,
para o entendimento conceitual sobre o racismo Santos (1990) indica que:
Racismo é a suposição de que há raças e, em seguida, a caracterização
bio-genética de fenômenos puramente sociais e culturais. E também
uma modalidade de dominação ou, antes, uma maneira de justificar a
dominação de um grupo sobre outro, inspirada nas diferenças
fenotípicas da nossa espécie. Ignorância e interesses combinados,
como se vê. (SANTOS, 1990, p. 12).
O autor assevera sobre o racismo individual isto é quando alguém se sente
superior ao outro, tendo a cor como categoria o que vai aproximar do preconceito, mas
139
devemos ressaltar que vivenciamos ainda o racismo institucional quando as estruturas e
instituições, públicas o poder executivo ou privadas do um país faz distinção das
pessoas ou grupos tendo como base características físicas ou culturais e ainda ignoram
ou buscam a invisibilidade das políticas de ação afirmativas. No bojo desse racismo
institucionalizado encontramos uma política ideológica que vai dificultar a adequação
da Lei nº 10.639/03 ao currículo escolar.
Consideramos necessário que toda a comunidade escolar busque um
conhecimento teórico e metodológico sobre a Lei nº 10.639/03 com o proposito de
viabilizar e implantar no currículo escolar uma práxis pedagógica com vista para
desafiar as bases eurocêntrica e os paradigmas racistas conforme nos orienta Giroux
(1999):
[...]Todas as escolas deveriam fazer os professores e os alunos
participarem do currículo anti-racista . Esta abordagem redefine não
somente a autoridade do professor e a responsabilidade dos alunos,
mas situa a escola como uma força importante na luta por justiça
social, econômica e cultural. (GIROUX, 1999, p.166).
A escola precisa combater a Hidra de Lerna, que possibilita a manutenção do
racismo e que se modifica com o tempo, manifestando-se em diferentes e ou novas
formas, mas que mantém intactas suas cabeças e com elas as desigualdades sociais.
Palavras-chave: Lei 10.639/03; Currículo; Formação de professores.
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Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. MEC,
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aula,1990
140
A JUVENILIZAÇÃO NA EJA: RAZÕES DO INGRESSO NA MODALIDADE
Jonas Fabiciaki ¹; Aline Leandra Coelho2

¹ Especialista em Metodologia do Ensino de História e Geografia - Serviço Social da Indústria -
SESI E-mail: jonas.fabiciaki@edu.sesisc.org.br
2
Mestranda em Educação. Membro do Grupo de Pesquisa de Políticas Públicas de Currículo e
Avaliação da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI. E-mail: aline.l.coelho@sesisc.org.br.
RESUMO
O contexto atual passa por transformações constantes, interferindo diretamente
nos cenários educacionais diversos. Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa
realizada no contexto da Educação de Jovens e Adultos - EJA, onde se percebe que o
fenômeno da Juvenilização da EJA vem crescendo frequentemente.
O objetivo da pesquisa foi discutir o processo de escolarização da EJA e o seu
rejuvenescimento ou juvenilização. Para tal, buscou-se conhecer o sujeito inserido, hoje,
na EJA: os motivos que o levou a abandonar a escola regular e, que anseios o trazem à
modalidade da educação de jovens e adultos.
Esta pesquisa, de natureza qualitativa, foi realizada na unidade do SESI de Rio
do Sul, que abrange várias salas descentralizadas da modalidade de educação de jovens
e adultos. Como instrumento de coleta de dados, optou-se por um questionário
estruturado aplicado aos alunos da unidade. Para análise selecionou-se os questionários
dos alunos com idade entre 15 e 29 anos, faixa etária de corte para caracterizar o sujeito
como ―jovem‖. Contou-se ainda com dados coletados junto à secretaria da escola com o
objetivo de conhecer o perfil dos alunos matriculados, no mês de fevereiro de 2016.
Sabe-se que este fenômeno da juvenilização da EJA está cada vez mais presente
nos diversos espaços de oferta desta modalidade, Fernandes (2008) afirma que diversas
pesquisas desenvolvidas no Brasil vêm apresentando reflexões sobre a questão da
ampliação do atendimento à juventude, pela educação de jovens e adultos. Brunel
(2004) define a situação como um ―fenômeno dos anos 90‖. Para a autora, ―fatores
pedagógicos, políticos, legais e estruturais fazem com que muitos jovens procurem mais
esta modalidade e a cada ano mais precocemente‖. (BRUNEL, 2004, p. 19)
Tendo presente esta situação, cabe-nos indagar: quais são as possíveis razões
que levam os jovens de 15 a 25 anos ingressarem na educação de jovens e adultos?
Pode-se considerar este fenômeno associando, no mínimo, dois contextos: o
legal, quando a Lei das Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN 9394/96 reduz para
15 e 18 anos a idade mínima para que jovens possam inserir-se no Ensino Fundamental
e Médio resoectivamente na modalidade EJA, e o que pode se classificado como social
e pedagógico, quando considerado o processo migratório da escola regular para a EJA.
141
É de fundamental importância (re) conhecer os fatores que impulsionam a este
processo migratório, e a partir disso, identificar as razões principais do ingresso na EJA.
Inicialmente, pode-se apresentar como hipóteses neste processo, que as
transferências da escola regular para a EJA possuem justificativas que vão desde
situações de reprovações vividas pelos estudantes, até a necessidade de priorização do
ingresso no mercado de trabalho.
Neste sentido, Brunel (2004) afirma
Os jovens, quando chegam nesta modalidade, em geral, estão

desmotivados, desencantados com a escola regular, com histórico de
repetência de um, dois, três anos ou mais. Muito deles sentem-se
perdidos no contexto atual, principalmente em relação ao emprego e à
importância do estudo para a sua vida e inserção no mercado de
trabalho. (BRUNEL, 2004, p.9)
Além dessas, outras situações tornam-se hipóteses no processo migratório. O

desinteresse pelos estudos é um fator que marca também a saída do jovem da escola
regular, mais tarde, devido à necessidade de concluir a educação básica, retorna na
modalidade EJA. Muitas vezes encontram dificuldade no acesso e permanência e,
sobretudo, escolas que apresentam currículos pouco atrativos, tornando o estudo,
também, pouco significativo.
Pode-se afirmar que a EJA tornou-se possibilidade de reinserção escolar para
muitos jovens, que evadiram da escola regular e que sentem necessidade de retomada
nos estudos. Essa constatação aponta a necessidade de assumir a EJA com a ―cara do
jovem‖, o que demanda um olhar para as necessidades mais específicas desta clientela,
que se faz presente, muitas vezes, em grande maioria.
Este fenômeno é reafirmado ao analisar que dos 932 alunos matriculados, em
fevereiro de 2016, 51,5% destes enquadram-se na faixa etária entre 15 e 25 anos; tendo
na sequência 26% entre 26 a 35 anos.
Pensar a EJA para um público significativamente jovem torna-se um desafio no
campo educacional, pois é preciso quebrar o paradigma que a EJA é somente um espaço
de sujeitos que não tiveram oportunidade de concluir seus estudos, espaço de educação
compensatória, ou ainda, de alfabetização. Torna-se necessário pensar num currículo
que vá ao encontro desta geração jovem, com conteúdos que sejam pertinentes e
relevantes, com práticas atraentes e não se limitando a transmissão de conteúdos
descontextualizados. A EJA tornou-se um espaço de formação do sujeito, de
valorização das experiências que trazem consigo, de respeito à diversidade e de
preparação para os desafios contemporâneos.
O jovem ao buscar na EJA a conclusão de sua escolaridade básica precisa sentir-
se acolhido, e perceber que neste espaço terá condições para desenvolver-se enquanto
cidadão, garantindo sua autonomia e participação social.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Jovem; Juvenilização.
142
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em URL:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 de julho de
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FERNANDES, Andrea da Paixão. Jovens na EJA, perspectiva do direito e

transferências: responsabilidades de quem? 2008. Disponível em URL:
http://www.ulbra.br/3sbece/andreapf.pdf. Acesso em: 03 de abril de 2016.
143
JOVENS NA/DA EJA – DESFAZENDO NÓS, NOS ENTRELAÇAMOS
Amanda Guerra de Lemos

Especialista em EJA, SME/DC, Núcleo Juventude: políticas públicas, processos sociais e
educação/ PPGEdu- Unirio (mestranda).
amandaguerrallemos@gmail.com;
EIXO TEMÁTICO: Sujeitos da Educação de Jovens e Adultos e Diversidades
RESUMO
O artigo que apresento nesse resumo é fruto das reflexões suscitadas sobre a
juvenilização da EJA e a migração de jovens oriundos do Ensino Fundamental de 9
anos, a partir da pesquisa em andamento realizada no âmbito do mestrado em Educação
da Unirio. O objetivo principal é debater sobre o processo de juvenilização da EJA,
refletindo sobre as concepções de juventude que nos ajudam a compreender os jovens
como sujeitos de direito, inclusive o direito à educação, relacionando com o que nos diz
o Parecer 6/2010 e o Estatuto da Juventude.
Estruturo o artigo expondo alguns entraves, aqui chamados de nós, presentes na
reflexão sobre o processo de juvenilização da EJA e propondo o entrelaçamento de
olhares e ações, incluindo nesse coletivo de responsabilidades compartilhadas, os
próprios jovens alunos, agindo no importante papel que pode assumir a construção do
Projeto Político Pedagógico (PPP) das Unidades Escolares.
Em 2010, através do Parecer nº6 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara da
Educação Básica, instituiu-se a idade mínima de 15 anos para o ingresso no Ensino
Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o
referido parecer, a instituição dessa idade mínima vem ao encontro do debate sobre a
juvenilização da EJA, a ―migração perversa‖16 do ensino sequencial para a EJA e os
debates sobre a conceituação do jovem, presentes na nossa LDB e no Estatuto da
Criança e Adolescente. Ainda, segundo o documento, a determinação de uma idade
mínima para o ingresso na EJA pode auxiliar a indicar parâmetros para essa modalidade
de ensino, seu trabalho pedagógico e sua identidade.
A discussão que precedeu o citado parecer não foi simples e a decisão por
determinar a idade de 15 anos para ingresso na modalidade EJA no nível fundamental se
deu em meio a um intenso debate sobre a condição dos jovens no campo das políticas
públicas e do direito à educação e a garantia desse direito. Tanto os que defenderam o
aumento da idade de ingresso para 18 anos, como os que defenderam a idade de 15 anos
ressaltaram a situação de desamparo dos jovens nessa faixa etária, embora discordassem
da idade, concordavam com a situação precária de nossa juventude.
16
Termo utilizado no parecer para designar a transferência de alunos que estão cursando o Ensino
Fundamental seriado/sequencial para a EJA.
144
Embora o texto do parecer explicite o cuidado em evitar uma entrada prematura
na EJA e oriente que as redes de ensino devam organizar estratégias de atendimento a
esses jovens no ensino sequencial, ele acaba por ser um instrumento legal forte na
realização da migração. O que antes não estava legalmente posto, agora está;
entendendo que as políticas não são simplesmente implementadas, mas recriadas,
reinventadas, interpretadas a partir das experiências e interesses dos que atuam no
contexto da prática (MAINARDES, 2006).
Compreendendo a EJA como um direito humano (GADOTTI, 2009), e os jovens
como sujeitos de direitos, torna-se importante assinalar que a caracterização da faixa
etária para designar a juventude não dá conta de todas diversidades e tantas
características constituintes de identidade, sendo necessário pensarmos em juventudes
(MELLO, 2009).
Analisar as trajetórias escolares, como afirma Andrade e Neto (2007), torna mais
visível as diferenças existentes nas oportunidades de acesso e permanência no sistema
escolar para essas juventudes.
Este jovem, cada vez mais jovem (BRUNEL, 2004), não se alinha ao estereótipo
de jovem que até então ingressava na EJA. Antes eram alunos que saíram da escola
ficando anos afastados, jovens com sucessivas retenções e histórico de abandono
escolar, muitas vezes por necessidade de trabalho e sustento da família. Hoje são alunos
que não saíram da escola que, embora tenham histórias de insucesso escolar,
permaneceram nela. Esse jovem que ingressa na EJA atualmente traz outra identidade,
outras questões e muitas vezes não vê a EJA um espaço seu e nem os educadores da
EJA veem esse espaço como um lugar das juventudes.
Apesar de concretizar-se a partir da LDBEN 9394/96 como uma das
responsabilidades dos estabelecimentos de ensino e configurar como exigência para o
funcionamento das unidades de ensino, o Projeto Político Pedagógico pouco tem sido
apresentado como um caminho para pensar esses sujeitos, não para, mas com eles. É
preciso ter a consciência que, toda a importância relacionada ao PPP se perde, quando a
participação em sua elaboração não for concreta, quando o projeto não se configurar
como um projeto de pessoas reais, baseada em uma realidade observada e
problematizada, com objetivos claros e planos possíveis.
Danilo Gandin (2009) traz a discussão sobre a participação da comunidade
escolar no processo de elaboração do projeto. Muitas vezes o modelo de participação
que emerge do anseio de professores e gestores nos remete a uma grande participação
com acalorados debates em amplos plenários decisórios; no entanto esse desejo pode
não corresponder a realidade e não atender as necessidades e objetivos do grupo. É
preciso visar a real participação de todos no processo decisório com a construção de um
amplo diálogo.
A construção de espaços de diálogo, debate e decisão no interior da escola e no
seu cotidiano, não apenas para a construção do PPP, mas em diferentes momentos onde
se faz necessário uma participação efetiva da comunidade escolar, é tarefa para ser
compartilhada com todos: gestores, orientadores, professores, funcionários, alunos,
responsáveis. Não é possível concebermos a participação de todos apenas quando na
elaboração de planos e projetos, quando, no entanto, no cotidiano escolar nos afastamos
do debate franco e da divisão de responsabilidades.
145
Acredito que a construção desse debate pode ajudar a pensar uma escola
verdadeiramente inclusiva, onde as relações sejam construídas no diálogo, partindo dos
seus próprios e múltiplos sujeitos, onde a EJA seja compreendida como uma
modalidade e a presença dos jovens na EJA seja parte integrante dessa forma de pensar
o currículo, as práticas e tensões e não como uma extensão da escola ―regular‖ para a
correção de fluxo. Desatando nós, nos entrelaçamos.
Palavras-chave: EJA; Juvenilização; Juventudes; Sujeitos da EJA
REFERÊNCIAS
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1996.
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http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=866&id=15074&option=com_content
Acesso em: 07 de julho de 2015.
146
BAILE BLACK SOUL: EDUCAÇÃO E LAZER NO CORAÇÃO DE UMA
METRÓPOLE
Autor ¹Luiz Carlos Felizardo Junior

¹Mestre em Educação (UFMG), Doutorando em Lazer (UFMG), Juventude educação na cidade
(Fae/UFMG), felizardojr@hotmail.com
RESUMO
O estilo musical Black Soul chegou ao Brasil no final dos anos de 1960, como produto
da indústria cultural estadunidense, sendo disseminado, no contexto de prosperidade,
crescimento econômico e difusão dos meios de comunicação de massa iniciado nos
anos de 1950, quando da passagem de uma sociedade rural para uma sociedade urbana.
Segundo Viana (1988), Palombine (2009), Ribeiro (2008), Silva (2011) e Alves (2012),
no período compreendido entre os anos de 1970 e 1980 o Black Soul teve ampla
aceitação entre os jovens das cidades, com destaque para a população afrodescendente
nas periferias das cidades, mas não exclusivamente. Os Black’s como chamados em São
Paulo e Rio de Janeiro, ou os Braus em Belo Horizonte e Salvador configuravam um
grupo de estilo marcado por forte dimensão estético-expressiva e uma corporeidade que
questionava o modelo de integração racial brasileiro, afirmando, por meio dos
movimentos da dança, de uma indumentária particular e de um repertório linguístico
(reelaborado do inglês) e musical específicos, uma forma própria de ser e estar no
mundo. Tal afirmação explica, segundo a produção teórica, a perseguição movida por
agentes da ditadura militar, por meio de censura a músicas, prisão de artistas, proibição
de bailes e, ainda, a repressão direta a adeptos do estilo e dos bailes Black‘s na forma de
violência policial, constrangimentos, revistas vexatórias, prisão arbitrária e agressões
morais e físicas (MAGNANI, 2003, CARDOSO, 2002, RIBEIRO, 2008).
Enfraquecido no início dos anos de 1980 devido, entre outros fatores, ao investimento
da indústria fonográfica em outros ritmos como a discoteca, o estilo Black Soul
permaneceu ativo na forma de ―Flash back‘s‖, sendo as músicas executadas em rádios
populares e dançadas em bailes nas periferias das cidades. Atualmente, decorridos mais
de cinquenta anos do surgimento desta expressão cultural e de sua chegada ao Brasil,
sua vitalidade se faz presente direta e indiretamente tanto influenciando novos e
renovados estilos musicais como o Funk e o Rap, quanto na forma de bailes que
mobilizam diferentes gerações. Destacando, nesse sentido, o fenômeno da
(re)emergência de bailes Black´s na Metrópole Belo Horizontina, tomado como
indicativo da permanência do estilo na cena cultural da cidade, a pesquisa em
147
desenvolvimento focaliza um evento desta natureza que acontece em uma das principais
praças da capital há doze anos, reunindo entre duzentas e cinquenta e quatrocentas
pessoas adultas, velhas, adolescentes, jovens e mesmo crianças oriundas de diferentes
pontos da metrópole que ali vão para dançar ao som da Black Music.
Articulando resultados de revisão bibliográfica e pesquisa etnográfica aos referenciais
teórico-metodológicos da epistemologia qualitativa proposta por Fernando González
Rey, apresentam-se resultados parciais da pesquisa Black Soul, juventude e educação:
processo de formação entre grupos de idade e transgeracional em um baile público no
centro da metrópole belohorizontina; pela qual se tem buscado compreender as
dimensões educativas mobilizadas nos processos de formação entre grupos de idade e
transgeracional, vivenciados no lazer de jovens negros pobres, em um tempo-espaço de
lazer produzido por adultos.
A utilidade dessa base epistêmica decorre da consideração de que a subjetividade
possibilita vincular o sujeito histórico-cultural ao estilo musical, práticas socioculturais
de lazer e grupo de estilo, a outras dimensões da vida vivida, por meio de uma rede
configurada pela ocorrência do fenômeno, a partir das tensões referenciadas pelo sujeito
histórico-cultural, detentor de biografia, e de experiências de vida, sendo este, portanto,
coautor da realidade produzida. Essa orientação possibilita articular o sujeito histórico-
cultural singular – individual e coletivo – como produtor de si e do espaço-tempo desse
lazer, pela dimensão integralizadora que propõe e assim não refuta a complexidade, mas
a inclui, ampliando o potencial descritivo, interpretativo e analítico da pesquisa
antropossocial configurando ―uma via essencial para a produção de teoria, isto é, para a
construção de modelos teóricos de inteligibilidade no estudo‖ (GONZÁLEZ REY,
2005. p.29).
Neste baile Black, os aspectos etnográficos já observados, confirmam a existência de
um processo educativo intergeracional e entre grupos de idade que se dá por meio da
inserção e participação de jovens em uma atividade do universo adulto, enraizando a
―Educação‖ no pertencimento social, o que lhe atribui sentidos mais amplos, fortemente
pautados no movimento das interações sociais.
Nesse lazer os sujeitos reforçam as potencialidades do ser e fazer-se na cultura, a partir
de um evento semanal que une pessoas de trajetórias distintas, referenciadas num
passado comum que não é apenas o de escravidão e exclusão, mas também de força,
resistência, afirmação, positivação de si, e luta pelo direito a cidade e livre expressão
dos corpos no encontro da diversidade que, com diversão, dança, música, alegria –
ensina, anima, liberta, celebrando da vida.
Assim sem desconsiderar a predominância da escola como espaço estratégico de
formação das novas gerações desde a modernidade, mas tendo como pressuposto o
reconhecimento de que a experiência educativa não se reduz aos espaços e/ou formas
escolares, se efetivando, enquanto prática social, nos diferentes contextos, ambientes,
lugares e situações do cotidiano de nossas vidas (BRANDÃO. 1984), (UDE, 2014),
entendemos, em consonância com a produção teórica da Educação e do Lazer, que a
experimentação do lazer contém em si forte potencialidade educativa. Isto posto
tomamos o baile Black Soul da Praça Sete de Setembro como uma destas múltiplas
situações nas quais a fruição do lazer pode e deve ser vista como lócus onde os sujeitos
vão aprendendo, (re)construindo e consensuando conhecimentos, saberes e fazeres, bem
148
como compartilhando formas ser-e-estar-com-e-como-os-outros, no espaço-tempo
vivido. Assim entendido, o baile Black configura um tempo-espaço educativo no qual
se opera a transmissão do acervo de conhecimentos produzidos no interior da cultura,
cuja aprendizagem se faz necessária para a inserção social dos indivíduos, por meio da
constituição de modos de vida, contribuindo para a definição de identidades sociais que
diferenciam os indivíduos no interior da sociedade.
A pesquisa etnográfica já realizada mostrou que o baile está configurado pela ação do
sujeito histórico-cultural, detentor de idade, raça, gênero, classe social, religiosidade e
biografia, em tensão com outras dimensões (materiais e simbólicas) da vida. Trata-se de
um fenômeno humano que a um só tempo articula dimensões físicas, sociológicas,
econômicas, históricas, biológicas, psicológicas, integrando níveis afetivos e simbólicos
conectados à realidade na qual ocorre. Assim a complexidade fenomênica do evento se
expressa na diversidade de sentidos (objetivos e subjetivos) e significados – que estão
sistemicamente articulados ao espaço e ao tempo do lazer produzido pelo sujeito, bem
como as relações intersubjetivas nele estabelecidas.
Naquilo que forma, educa e ensina, identificam-se nesse evento, aspectos relativos à
educação de matriz africana e negro-descendente como os indicados por Sodré (1998),
que além de se revelarem como inerentes ao lazer são\estão expressos como
intencionalidade e intergeracionalidade: – ação movidas pela disposição dos adultos e
velhos em apresentar aos jovens e adolescentes iniciantes no estilo formas de se
apropriar de um conhecimento específico constituído como um ethos, ética e estética,
para no mundo atuar, garantindo sua continuidade, que explicitam no jogo das
diferenças, traços culturais que marcam sua condição humana e suas referências
civilizatórias.
Palavras-chave: Educação; Transgeracionalidade; baile Black Soul; juventude.
REFERÊNCIAS
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black music In Revista Urutágua – academia multidisciplinar Nº 22 out/Nov/dezembro.
2010. acessado em agosto 2013.
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149
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VIANNA, Hermano. O mundo funk carioca. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.
150
O EMPODERAMENTO DE IDOSOS EM PRÁTICAS DE ESCOLARIZAÇÃO
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Cássia Cilene de Almeida Chalá Machado¹

17
¹ Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, professora do Colégio de
Aplicação/UFSC, grupo de pesquisa: Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos.
E-mail cassiachala@yahoo.com.br
EIXO TEMÁTICO: 2- Sujeitos da Educação de Jovens e Adultos e Diversidades
RESUMO
A pesquisa de mestrado intitulada: O empoderamento de idosos em práticas de
escolarização na Educação de Jovens e Adultos traz como problemática: Quais os
indícios de empoderamento situados pelas pessoas idosas estando em processo de
escolarização na Educação de Jovens e Adultos do Núcleo de Estudos da Terceira
Idade/UFSC? O objetivo geral da pesquisa busca compreender os sentidos do
empoderamento a partir dos processos de escolarização na EJA para as pessoas idosas
no contexto NETI/UFSC e os objetivos específicos tratam de: analisar os documentos
de orientação e legal referentes ao processo de escolarização dos estudantes idosos na
EJA; realizar discussões teóricas em especial no campo da EJA, de modo a dar
visibilidade os estudantes idosos e ao processo de empoderamento dos mesmos;
conhecer os estudantes idosos da EJA no NETI/UFSC e o significado da escolarização
na EJA em suas relações (consigo, com os outros e com o mundo) e analisar de que
modo o processo de escolarização ofertado na EJA pode contribuir ou não para o
empoderamento das pessoas idosas.Adota-se nesse estudo duas hipóteses, a primeira
refere-se ao fato de que esses estudantes idosos por pertencerem a um espaço
educacional diferenciado (Núcleo de Estudos da Terceira Idade da Universidade Federal
de Santa Catarina) e ao frequentarem uma modalidade de ensino diferenciada (EJA)
possuem maior reconhecimento, participação, interesse e autonomia e a segunda, que
as evidências de empoderamento individual e coletivo (social) possuem uma relação de
inter-dependência, pois são gerados nas relações sociais, num processo amplo, contínuo
e em prol da transformação pessoal e social. A pesquisa se apoiará teoricamente em
autores como: Charlot (2000,2001), Freire (1987, 1996, 2005, 2006), Freire e Shor
(1986), Lisboa (2003); Bosi (1994),entre outros, assim como pelos documentos oficiais
do Ministério da Educação e da Rede Municipal e Estadual de Educação de
Florianópolis, como: a LDB (lei nº 9.394/96), a Proposta Curricular da EJA com
orientações para o NETI, as Diretrizes Gerais e Operacionais para a Educação de Jovens
e Adultos, etc. A abordagem da pesquisa é a qualitativa de caráter exploratório e os
17
Orientanda da Profª Dra. Maria Herminia Lage Fernades Laffin.
151
procedimentos metodológicos são: levantamento bibliográfico, análise documental e
pesquisa de campo (como instrumento o Grupo Focal). Para a coleta de dados optou-se
por selecionar 12 (doze) pessoas com idade igual ou superior a 60 sessenta anos e que
sejam estudantes da EJA do NETI/UFSC. A pesquisa de campo será no contexto do
NETI/UFSC, na cidade de Florianópolis/SC no segundo semestre de 2016, no entanto,
aguarda liberação do Comitê de Ética da Universidade Federal de Santa Catarina para
dar início a coleta de dados. Neste sentido, como a pesquisa encontra-se em andamento
os resultados não serão apresentados e sim, o estado de conhecimento (levantamento
bibliográfico) já realizado.
Palavras-chave: 1 Empoderamento; 2 Estudantes Idosos na EJA; 3 Sentidos e

Significados da Escolarização para idosos
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migrantes. Florianópolis: Ed. da UFSC; Chapecó: Argos, 2003.
SANTA CATARINA. RESOLUÇÃO Nº 02/2010. Normas Operacionais
Complementares Educação de Jovens e Adultos no município de Florianópolis/SC.
Disponível em:
<http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/11_05_2011_12.08.55.735d2fbf7f72
60f583b585211b7bdf60.pdf>. Acesso em: 7 jul. 2015.
SANTA CATARINA. DIRETRIZES PARA A IMPLANTAÇÃO DO PLANO DE
CURSO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, 2012. Disponível em:
http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/doc/16_02_2012_17.58.23.4c2366919c16f
f6fa8c19f510fbf1dbb.doc. Acesso em:7 jul. 2015.
152
SUJEITOS DA EJA EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E SUA RELAÇÃO
COM A CULTURA DIGITAL: A MOBILIZAÇÃO DOS SABERES DA
EXPERIÊNCIA
Deisi Cord ¹; Sonia Maria Martins de Melo2
¹Doutoranda em Educação pelo PPGE/UDESC, professora alfabetizadora da EJA do município

de Florianópolis/SC, membro do Grupo de pesquisa EDUSEX Formação de Educadores e
Educação Sexual - CNPq/UDESC. deisicord@gmail.com;
2
Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
PPGE/FAED/UDESC, líder do Grupo de pesquisa EDUSEX Formação de Educadores e
Educação Sexual - CNPq/UDESC. soniademelo@gmail.com
EIXO TEMÁTICO:SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DIVERSIDADES
RESUMO
Este ensaio é parte de uma pesquisa de doutorado em andamento no Programa

de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina
(PPGE/UDESC), a qual tem por objetivo principal investigar, na perspectiva do
materialismo histórico-dialético, como os sujeitos em processo de alfabetização no I
Segmento da Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de ensino de
Florianópolis compreendem sua relação com a cultura digital. Neste recorte,
procuraremos discutir a mobilização dos saberes da experiência para a participação
ativa na referida cultura.
O estudo procura trazer ao foco uma parcela da população pouco lembrada
quando se debruça sobre a cultura digital: os sujeitos pouco ou não escolarizados.
Assim como, certa vez, Paulo Freire afirmou, referindo-se ao uso das tecnologias, "faço
questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele"
(FREIRE, 1984, p. 6), percebemos estes sujeitos em sua constituição de acordo com a
acepção de Freire, tendo em vista entendermos que são, os homens e mulheres pouco
ou não escolarizados, também sujeitos de seu tempo e não exilados dele. Todavia, se o
domínio da leitura e escrita parece estar no centro do que se vem convencionando
chamar de cultura digital, de que maneira os sujeitos aqui focados se inserem nesse
contexto? Que estratégias mobilizam para empregarem, no seu cotidiano, as tecnologias
digitais e o ideário de criação, autoria e compartilhamento de conteúdos, elementos
circunscritos à cultura digital?
Na contemporaneidade, a comunicação mediada por tecnologias digitais e o
compartilhamento digital de informações e conteúdos passa a ampliar-se sobremaneira,
revestindo de importância a autoria, principalmente com o advento das redes sociais,
depois do ano 2000. Nelas, ganham espaço as "plataformas de comunicação que as
153
pessoas sem conhecimento especializado se habilitam a operar mais ativamente com
seus equipamentos e em que possam interagir individual e colaborativamente umas com
as outras" (RÜDIGER, 2011, p. 18). A vida digital ganha espaço como nunca. E parece
se apresentar heterogênea, múltipla, descentralizada e fora do controle da grande mídia
(como até então se configurava), pela via das tecnologias digitais.
Agora, além de circular pela cultura grafocêntrica, vem sendo colocada como
urgente a necessidade de se apropriar das diferentes linguagens existentes na cultura
digital, a partir dos suportes disponíveis. Saber se comunicar recorrendo a som,
imagem, texto, interação e compartilhamento, pela via das tecnologias digitais, passa a
compor o que se vem denominando de letramentos digitais: as práticas sociais de
leitura, escrita e comunicação mediadas pelas tecnologias digitais (BUZATO, 2007). É
pertinente, para além da discussão da necessidade de se criar possibilidades de
apropriação dos suportes/equipamentos e dos letramentos, atrelar a discussão dos usos
sociais que se propõe, da necessidade dos usuários e do seu desejo em entrar neste
mundo virtual. É importante, ainda, ampliarmos o debate para buscar alternativas
àqueles que, de partida, não dominam a contento os processos de leitura e escrita no
"mundo analógico". Há alternativas de acesso ao "mundo digital"?
É nosso pressuposto que, para os sujeitos pouco ou não escolarizados, a inserção
na cultura digital, que passa necessariamente pela mínima apropriação das tecnologias
digitais, se dá a partir da mobilização dos saberes da experiência os quais, via de regra,
habilitam os sujeitos aqui focados para a partilha de amplos espaços "hostis" aos saberes
não escolares. Mesmo que lhes falte algumas competências comuns aos escolarizados,
os sujeitos a que nos referimos têm estratégias que lhes permitem resolver situações,
ainda que estas lhes pareçam estranhas inicialmente.
Entendemos que a aprendizagem não está vinculada exclusivamente à
escolarização (ILLICH, 1973; FREIRE, 1987; GRAFF, 1994; CAVACO, 2002 e
2009). Muitas vezes esse fato parece ser esquecido, como no caso em que se adjetivam
os sujeitos não alfabetizados com termos mesquinhos como se, pelo fato de não
saberem ler e escrever, não soubessem mais nada. A aprendizagem é inerente ao ser
humano e acontece ao longo da vida, a partir das experiências mais diversas a que se
tenha acesso, cotidianamente: são os saberes da experiência. Reconhecer a veracidade
dessa afirmação corresponde a admitir que os sujeitos não ou pouco escolarizados
também têm saberes, que são construtores de sua experiência e assumem protagonismo
em seu processo formativo. Para Cavaco (2009, p. 65), "torna-se cada vez mais
relevante equacionar formas de aproveitar o potencial formativo das situações de vida,
uma vez que nem sempre é possível organizar formação de caráter formal e/ou motivar
os adultos pouco escolarizados para a sua frequência". Neste sentido, é necessário
atentar para o fato de que nem toda experiência resulta em aprendizagem, mas ela tem,
por si só, um potencial para aprendizagem. Adotamos a perspectiva apresentada por
Josso (apud CAVACO, 2009, p. 65) acerca do saber da experiência:
a atividade consciente de um sujeito que efetua uma aprendizagem
imprevista ou voluntária em termos de competências existenciais
(somáticas, afetivas e de consciência), instrumentais ou pragmáticas,
explicativas ou compreensivas na ocasião de um acontecimento, de
154
uma situação, de uma atividade que coloca o aprendente em interação
consigo próprio, os outros, o meio natural ou as coisas que o rodeiam.
Para a discussão que se vem desenvolvendo aqui, o conceito acima assume

importância central. Significa assumirmos, inclusive de uma perspectiva de
escolarização, que os sujeitos têm saberes que os habilitam a penetrar e circular em
qualquer espaço que queiram, pois a partir de experiências diversas, potencialmente
educativas, vão se constituindo "seres inteiros" ao longo da vida.
Destarte, registre-se que os saberes da experiência, via de regra desprivilegiados
na escola, mobilizam a todos nós. Mas os pouco ou não escolarizados contam somente
com estes saberes, que os permitem circular tanto nos contextos familiares quanto
profissionais e sociais. Como já foi dito, nem toda experiência se configura em
aprendizagem. Mas se queremos entender como os adultos e idosos pouco escolarizados
interagem e intervêm no mundo contemporâneo, atentar para os saberes da experiência,
considerando como esses saberes se consolidam é, efetivamente, uma pequena
revolução no conceito de aprender.
Palavras-chave: sujeitos pouco escolarizados; saberes da experiência; cultura digital;
REFERÊNCIAS
BUZATO, Marcelo El Khouri. Entre a fronteira e a periferia: linguagem e letramento na

inclusão digital. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP, 2007.
CAVACO, Carmen. Adultos pouco escolarizados: políticas e práticas de formação. Lisboa:
EDUCA/Unidade de I&D de Ciências da Educação, 2009.
______. Aprender fora da escola: percursos de formação experiencial. Lisboa: Educa,
2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS, p. 6, maio de 1984.
Disponível em: <https://dl.dropboxusercontent.com/u/1766828/maquinasPF.pdf>
GRAFF, Harvey J. Os labirintos da alfabetização. Reflexões sobre o passado e o
presente da alfabetização. Porto Alegre:Artes Médicas, 1994.
ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1973.
JOSSO, Marie-Christine. L'expérience formatrice: un conceppt en construction. Paris, La
Documentation Française, 1991. In: CAVACO, Carmen. Adultos pouco escolarizados: políticas e práticas
de formação. Lisboa: EDUCA/Unidade de I&D de Ciências da Educação, 2009.
RÜDIGER, Francisco. As teorias da cibercultura: perspectivas, questões e autores.
Porto Alegre: Sulina, 2011.
155
MAL-ENTENDIDOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
PROFISSIONAL
Gerson Tavares do Carmo¹; Elizangela Rosa de Araújo Juvêncio ²
¹ Doutor em Sociologia Política e coordenador do projeto e grupo de estudos

gtavares33@gmail.com
² Mestranda em Políticas Sociais e membro do projeto e grupo de estudos ―Diagnóstico

da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste
Fluminense‖.
elizangelarosa2009@gmail.com

DIVERSIDADES
RESUMO
Ao analisar as pesquisas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
verificou-se que essa modalidade ainda recebe, na contemporaneidade, um estigma
imposto pelos que a consideram um campo de ―segunda linha‖. Para o autor, ―Este é um
desafio que precisa ser enfrentado em qualquer proposta em EJA, sobretudo
reconhecendo o direito à especificidade que esta modalidade de ensino tem‖
(HADDAD, 2000, p. 15).
Em resposta a esse desafio, uma das várias iniciativas do primeiro governo Lula
(2003 - 2006) foi a criação e implantação nos institutos federais, PROEJA18. O
programa que integra a Educação Profissional Tecnológica (E.P.T.) à EJA fora
instituído pelo decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005, cujo projeto político se
contrapõe algumas visões excludentes que orientam a implementação de políticas de
educação pública brasileira. Objetivou elevar a escolaridade e qualificar os
trabalhadores em uma perspectiva cidadã, principalmente daqueles designados como
portadores de comportamentos indesejados (chamados de marginais), gerados,
principalmente, em processos de exclusão social.
Entretanto, assevera-se que, a integralização entre a modalidade EJA e a E.P.T.
teria provocado, à época da implantação, um ―certo ‗abalo‘ no estabelecido até então‖
nos institutos federais, provocando o impacto como de uma ―onda sísmica‖ (PAIVA,
2012, p. 45). A pesquisadora explicou que as medidas legais geraram uma certa rejeição
18
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
156
por parte dos educadores, que a consideram impositiva por ter sido implantada sem uma
discussão coletiva, uma formação docente prévia e um planejamento institucional. Tais
educadores se sentiram expostos aos desafios de implantação do programa, que teve
como um dos princípios norteadores, o reconhecimento e a legitimação de espaços para
produção de saberes a partir de uma formação integral para o trabalho e compreensão de
mundo.
Tais peculiaridades no histórico da implantação do programa, serviram de base
para que esta pesquisa intencionasse verificar se o impacto causado na pela criação do
PROEJA ainda se propagam após 10 anos de sua existência. Busca-se fomentar
reflexões a respeito das sociabilidades que se delineiam entre estudantes e professores
do PROEJA.
O presente trabalho insere-se no âmbito do projeto intitulado ―Diagnóstico da
qualidade do ensino no PROEJA na região norte noroeste fluminense com foco nos
aspectos formativos e metodológicos‖ (Observatório da Educação/CAPES, Edital
n.49/2012, duração 04/2013-04/2017), desenvolvido nos campi do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense), situados nas regiões norte
e noroeste do Estado do Rio de Janeiro/Brasil. Especificamente, para essa discussão
foram consideradas as observações diretas realizadas junto aos discentes, docentes e
gestores, no campus Campos Guarus, localizado na cidade de Campos dos
Goytacazes/RJ, à luz dos princípios do presentes no Documento Base (2007) e que
orientam o projeto político-pedagógico do PROEJA.
A respeito do mal entendido, nos apropriamos das influências do fenomenólogo
austríaco Gustav Ichheiser (1949) que focaliza a questão do mal-entendido nas relações
entre indivíduos, analisando situações sociais reais e processos de interação de
desencontros, mais envolvendo sociologia e psicologia social.
Desse modo, tendo a observação como material empírico exploratório,
sublinhamos e analisamos situações de desencontro interacional, de falsa percepção
social, acentuando as diferenças entre os atores envolvidos na negociação da realidade
vivida no PROEJA. Em um primeiro momento, evidenciou-se a ocorrência de cenas
explícitas de mal-entendidos comunicacionais gerados no meio escolar.
Num segundo momento, foi feita a análise desse material, tomando como
referência a Teoria do Reconhecimento, apresentada pelos exponenciais
contemporâneos que abordam a referida teoria, sendo eles: Charles Taylor (2000) e
Axel Honneth (2003). Ainda nessa fase, ainda levamos em consideração, as
contribuições de autores como Carmo (2010), Haddad (2000) e Paiva (2012), que
tratam da temática EJA/PROEJA e nos auxiliaram no exercício de análise das respostas
e subsidiaram as primeiras reflexões e articulações conceituais que emergiram das
narrativas dos estudantes.
A partir dessa análise, optamos pela utilização da estratégia metodológica
empreendida pelo sociólogo português, José Manuel Resende (2014), que utiliza em
suas pesquisas analíticas acerca da sociabilidade e dos conflitos escolares, um
instrumento que denominou de ―construção de cenários‖. Por meio delas, propõe que
estudantes e professores interpretarem situações de conflitos/disputas nas escolas,
naturalizadas cotidianamente (RESENDE, 2014, p. 18).
157
Nesse sentido, inspirados no autor supra citado, elaboramos um cenário a partir de
uma situação de conflito, como um possível dilema vivenciado em sala de aula. Nessa
dinâmica, os discentes participantes da pesquisa foram estimulados a discernir, dentre as
soluções expostas, qual seria a mais justa ou mais injusta, considerando a situação em
que estavam e os bens morais distintos: de um lado está um discente com ―dificuldades‖
na disciplina de matemática e de outro, o professor em uma situação prática de ensino.
O cenário elaborado elencou a questão da solidariedade entre os colegas, muito comum
entre os pares em situações escolares adversas. Na ocasião, os estudantes foram
convidados a se colocarem no lugar daqueles estudantes para avaliarem e justificarem as
suas respostas sobre os diversos graus de justiça e das ações dos sujeitos envolvidos.
Ao todo, o cenário foi analisado por 48 estudantes do PROEJA. Em seguida,
iniciamos o processo de categorização das respostas. Na fase seguinte, as respostas
foram agrupadas de acordo com as opções de respostas e justificativas de escolhas.
Posteriormente, com base na categoria de hipótese mais justa e menos justa, as respostas
foram reagrupadas com base nas frequências relativas dos julgamentos dos estudantes
quanto à ação que eles compreendiam ser a mais ou menos justa.
Entre as várias categorias de justificativas encontradas, duas se destacam: de 59
referências ao professor, 66% mencionam expressões iguais ou semelhantes a ―não pode
humilhar‖ o estudante e; de 90 referências ao estudante, 30% indicam as expressões
iguais ou semelhantes quanto às relações de conflito, assegurando que quanto a ele, o
sujeito ―não pode se conformar‖.
Com base no exposto, parece-nos que as cenas explícitas de não reconhecimento
social, quando praticadas em ambientes ligados ao programa, contêm mal-entendidos
que não só desqualificam os saberes e modos de ser dos estudantes como atores
escolares, mas também tecem pressupostos para uma ação tática de desobediência
institucional/legal em relação aos objetivos do programa. A esse respeito, tencionamos
ampliar essa discussão e verificação em estudos futuros, com enfoque na aplicação do
mesmo recurso metodológico utilizado no presente estudo, aos professores que atuam
no PROEJA.
Em síntese, a análise das frequências relativas pertinentes aos relatos produzidos
pelos discentes após a aplicação do cenário/questionário, nos leva a considerar que, a
situação narrativa proposta pela dinâmica de ―construção‖ e ―interpretação‖ contribui
para a análise de tensões que ocorrem nas instituições educativas e que são
naturalizadas cotidianamente, contribuindo também para que os estudantes externalizem
suas expectativas e angústias em torno do reconhecimento social.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Profissional; Teoria do

Reconhecimento Social.
REFERÊNCIAS
Brasil. Congresso Nacional. Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no

âmbito das instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da
158
Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA. Brasília, 2005.
______. Documento Base. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(Proeja). Educação Profissional Técnica de Nível Médio/Ensino Médio. Documento
Base. Brasília, 2007.
CARMO, Gerson Tavares do. O enigma da Educação de Jovens e Adultos: um estudo

das evasões e retornos à escola sob a perspectiva da teoria do reconhecimento social.
Campos dos Goytacazes-RJ: Tese (doutorado), Programa de Pós-Graduação Sociologia
Política da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF. 2010.
Disponível em:<http://uenf.br/pos-graduacao/sociologia-politica/files/2013/03/TESE_O-
Enigma-da-EJA-CARMO-Gerson-T.-PPGSP-UENF-2010.pdf>. Acesso em
15/jan/2016.
HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais.
São Paulo: Ed. 34, 2003a.
ICHHEISER, Gustav. Misunderstandings in human relations: a study in false social

perception. The American Journal of Sociology. LV: 1-69, july 1949-may 1950,
Chicago, The University of Chicago Press, 1949.
PAIVA, Jane. Desafios da Formação de Educadores na perspectiva da integração da

Educação Profissional e EJA. In: OLIVEIRA, Edna Castro; PINTO, Antonio Henrique e
FERREIRA, Maria José de Resende (org.). EJA e Educação Profissional: desafios da
pesquisa e da formação no PROEJA. Brasília: Liber Livro, 2012.
RESENDE, José Manuel; GOUVEIA, Luís. A sociabilidade escolar à prova do

reconhecimento no regime da philia: o (in)aceitável no insulto moral na relação entre
pares. In: GUEDES, Simoni Lahud; CINIPIUK, Tatiana Arnaud (Orgs). Abordagens
etnográficas sobre educação: adentrando os muros das escolas. Niterói, RJ: Editora
Alternativa, 2014.
TAYLOR, Charles. A Política do Reconhecimento. In: TAYLOR, Charles. Argumentos

Filosóficos. Tradução: Adail Sobral. São Paulo: Loyola, 2000.
159
JOVENS/MULHERES NA EJA: IMPLICAÇÕES DAS CONSTRUÇÕES
DE GÊNERO NA DIVERSIDADE DO MUNDO DO TRABALHO
Naiara de Oliveira Rosa ¹; Maria Sacramento Aquino 2

¹ Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e
Adultos - MPEJA, Bolsista pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia –
FAPESB. Membra do Grupo de pesquisa - Formação autobiografia e políticas públicas
em EJA. E-mail: nairosa18@gmail.com
2
Doutora em Educação pela UFRN/RN/Natal, Profª Titular da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) com atuação no Curso de Pedagogia e no MPEJA. Membra do
grupo de pesquisa - Formação autobiografia e políticas públicas em EJA. E-mail:
EIXO TEMÁTICO: 2. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS E DIVERSIDADES
RESUMO
Em um país de dimensões continentais, como é o caso do Brasil, e onde impera a
desigualdade social que faz com que o acesso à educação plena se torne algo quase
impossível para grande parte dos brasileiros/as, modalidade de ensino como Educação
de Jovens e Adulto/a - EJA têm muito a contribuir para a gênese de uma sociedade mais
igualitária.
O seu surgimento se deu no cenário da sociedade civil, das ―lacunas‖ do Sistema
Educacional Brasileiro. Trazendo uma trajetória histórica de lutas sociais em
movimentos populares engajados contra o analfabetismo. No arcabouço de esforços
para a democratização, visando à solidificação de uma política educacional que assegure
ao jovem e ao adulto trabalhador (a) está conectado nos processos educativos por meio
do acesso à educação pública de qualidade.
Podemos sistematizar que a nossa sociedade, desde a criação da EJA, apresenta
uma série de mudanças altamente perceptíveis e que revelam aos educadores (as)
diversos desafios na construção de uma educação libertadora, igualitária e
transformadora e que este educador (a) seja capaz de articular com o cidadão a
convivência com as diferentes formas de pensamento, profissão, religião, orientação
sexual, política e gênero.
Neste contexto nosso trabalho emerge no encontro da reconfiguração da EJA.
Como aborda Arroyo (2007) isso é entender o reconhecimento da especificidade
dos/das jovens-adultos com suas trajetórias de vida, seu protagonismo social e cultural,
suas identidades coletivas de classe, gênero, raça, etnia. E isso está inteiramente
relacionado, a pensar na EJA pela especificidade da qualidade de vida no trabalho e na
dignidade profissional e são estas questões emergentes e que demandam intervenções
imediatas.
160
Considerando tais reflexões, esta pesquisa visa articular a construção das questões
de gênero na Educação de Jovens e Adultos, com um grupo de jovens/mulheres que
superaram e constantemente superam diversos desafios para sua permanência na EJA.
Sistematizar as problematizações da diversidade nesta modalidade de ensino nos
direcionou a, não restringir nosso trabalho unicamente há tratar de conteúdos
intelectuais, mas implica lidar com valores, formas de respeito e reconhecer os/as
diferentes e os iguais. Objetivando problematizar os efeitos de intervenções sociais,
voltadas para a trajetória afetivo/profissional, em uma análise cultural das falas de
jovens/mulheres inseridas na EJA.
Acreditamos ser pertinente a justificativa da inserção em uma pesquisa de
educação o debate sobre tais questões, por ter o potencial de contribuir com a quebra de
um silêncio que é legitimado pela sociedade e pela própria comunidade acadêmica e de
propor novas formas de pensar, sentir e agir frente às relações de gênero em sua estreita
relação com a EJA.
Como aborda Miguel Arroyo (2001), a EJA nunca foi algo exclusivamente do
governo ou do sistema educacional, pelo contrário, sempre se espalhou pela sociedade.
Neste viés problematizar questões de gênero com essas jovens/mulheres se fazem
questões fundamentais no processo de aprendizagem em cunho social, cultural e
histórico.
O respaldo em viabilizar as construções de gênero na EJA conjectura com o fato
de que mesmo com as transformações sociais ocorridas nas relações de gênero e com
tantas conquistas feministas na busca de equalização com os homens no mercado de
trabalho e no campo da educação, as questões do campo privado e doméstico ainda
dizem mais respeito a elas do que a eles. Fato que ficou evidente na referida pesquisa.
Ainda parece ser considerado ―normal‖, por exemplo, que uma mulher/jovem se torne
responsável sozinha pelo filho quando engravida. Parece ―normal‖ que abandonem os
estudos para cuidar dos filhos e que assumam uma tripla jornada ao retornar à EJA:
trabalho, escola e filhos. E que considerem a tríade casamento, marido e filhos como
destinos que lhes pertencem, mesmo que esses destinos já possam, hoje, ser adiados, ou
até mesmo compartilhados com seus companheiros.
Louro (1997) ressalta que as construções normativas e naturalizadas de gênero,
nas desiguais relações de trabalho entre homens e mulheres se traduzem, não apenas na
divisão e distribuição de tarefas, mas, sobretudo, nos critérios que definem a hierarquia
e importância das funções, nos salários, no comportamento e no ambiente de trabalho,
na interiorização da construção e posicionamento indentitário da mulher.
Neste contexto a escola como local de aprendizado será mesmo espaço para se
trabalhar na diversidade? O que se pode dizer da relação entre EJA conjecturando
discussões da construção de gênero nos investimentos de poder-saber na escola? Essas
foram questões provocadoras e problematizações de uma pesquisa em sala de aula com
uma turma de EJA decorrentes do 1º semestre letivo de 2016, desencadeado do
Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA da qual
este artigo é resultado.
No transcorrer deste trabalho, buscando o respaldo a essas indagações,
sistematizamos uma metodologia de inspiração Freiriana, onde o diálogo precede o
encontro interativo entre o educador e os educando, ele se inicia na busca da elaboração
161
dos programas de aula propriamente ditos. Segundo Freire (2005), a dialogicidade tem
início quando o educador se pergunta em torno do que vai dialogar com os educandos,
quando o educador tentará conhecer o universo temático dos alunos, que é dado por um
conjunto de temas geradores. Assim assumimos uma abordagem de natureza qualitativa,
principalmente porque ela tem como foco a interpretação dos fenômenos sociais – suas
motivações, suas representações e seus valores.
Construímos nossas discussões a partir das falas, de 15 alunas da Educação de
Jovens e Adultos, produzidas por meio de sessões dialógicas, em aulas dinamizadas
correlatas a construção de gênero. Neste contexto a elaboração da proposição didática
deste trabalho busca ser pautada em atividades pedagógicas que visaram:
 Discutir noções diversas sobre a construção de gênero;
 Problematizar as questões afetivas/profissionais na EJA por meio da cultura e
política da vida humana;
 Falar e ouvir sobre influências das diversas visões sobre gênero apresentado na
sociedade contemporânea e o modo como produzem efeitos sobre a existência das
pessoas a respeito do que tá posto como discurso de verdade que normatiza e enquadra
o sujeito (a).
Podemos assimilar que esse percurso de trabalho viabilizou caminhos para
entender com essas jovens mulheres trabalhadoras a conexão do conceito de
multiplicidade em que podemos singelamente afirmar que somos de múltiplas faces,
sendo de muitos jeitos, muitas formas, de diferentes raças, classes, etnia, religiões e
culturas. Mulheres de diferentes tempos ainda que todas estejam vivendo na mesma
época. Em meio às inquietações, estranhamentos do público alvo este trabalho
possibilitou a abertura de espaços para problematização onde foi possível pensar em
novas formas de compreender e experienciar as construções de gênero.
Na proporção em que nos envolvemos com essas questões em meio a diálogos e
problematizações isso poderá significar a construção de meios para aprofundar a
investigação de questões sociais e culturais mais amplas, dando lugar à curiosidade, à
investigação e à dúvida dos/das discentes como indivíduos participativos. Com este
trabalha acreditamos ser possível a construção de táticas educativas de conhecimento de
mundo em volta da criticidade, do diálogo aberto e interação entre os grupos na
desnaturalização de certos comportamentos sexuais e de gênero configurados como
hegemônicos submissos e estratificados.
Palavras-chave: EJA; Gênero; Trabalho.
REFERÊNCIA:
ARROYO, Miguel. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão.
Alfabetização e Cidadania: Revista de Educação de Jovens e Adultos, São Paulo, n.
11, p. 9-20, 2001.
FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 46ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
LOURO. Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e educação: Uma perspectiva pós
estruturalista. 2, ed. Petrópolis. RJ: Vozes, 1997.
162
A ESCOLA COMO PRODUTORA DE SUJEITOS JOVENS E ADULTOS LGBT
SEM ESCOLARIZAÇÃO
VIGANO, Samira de Moraes Maia¹; LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes 2

¹ Doutoranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina
(PPGE/UFSC), membro do grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos –
EPEJA e Tutora Presencial do Curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola. E-
mail: samirammvigano@gmail.com; 2 Professora Pós Doutora do Departamento de Metodologia
do Ensino e Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina (PPGE/UFSC). Coordenadora do grupo Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e
Adultos – EPEJA. E-mail: herminialaffin@gmail.com
EIXO TEMÁTICO: Sujeitos da Educação de Jovens e Adultos e Diversidades
RESUMO
Trata-se de um texto que visa apresentar dados preliminares da pesquisa de
doutorado em educação, intitulada: A produção das identidades de jovens e
adultos LGBT e os reflexos da escolarização. Como problemática de pesquisa
busca-se o entendimento de como a escola se constitui em modelos
heteronormativos, produzindo diferentes formas de exclusão, evasão ou
violências influenciando as formações identitárias dos sujeitos jovens e adultos
que se autodeclaram lésbicas, gays, bissexuais, transexuais ou travestis - LGBT.
Para responder a essa questão, objetiva-se compreender as influências na
construção das identidades de sujeitos jovens e adultos que hoje se
autodeclaram LGBT, retratando os processos de evasão e exclusão ocasionados
nos espaços escolares. A pesquisa será de cunho qualitativo, tendo o amparo
em questionários on line que serão realizados em parceria com a Associação
Brasileira LGBT, procurando identificar as diversas violências e exclusões
vivenciadas pelos alunos e alunas que não se enquadram no padrão masculino
ou feminino culturalmente aceito. O referencial teórico que contribuirá para a
discussão se debruçará em autores como: Pierre Bourdieu, Claude Dubar, Guacira
Lopes Louro, Heleieth Saffioti, Michel Foucault, Rogério Diniz Junqueira e Paulo
Freire. Os estudos de Guacira Lopes Louro (1995), sobre as relações de gênero e a
escola, contribuem para justificar a temática que versa essa pesquisa. De acordo com
Louro (1995) a escola, por meio das relações pedagógicas, conduz a simbolizações
culturais, que reforçam nas crianças normas, conteúdos, valores e significados, que lhes
faz compreender as diferenciações de gênero de forma padronizada. ―As formas
adequadas de fazer, de meninos e meninas, homens e mulheres ajustados/as aos padrões
das comunidades pressupõem uma atenção redobrada sobre aqueles e aquelas que serão
seus formadores e formadoras‖ (LOURO, 1995, p. 106). A descrição de estereótipos de
gênero apresentados por pessoas adultas para as crianças influencia a construção de
163
modelos de homem e mulher. As formas de brincar, os jogos e brinquedos, parecem
possuir sexo definido. Essa sugestividade, a priori, é calcada em uma cultura que
privilegia padronizações e estereótipos, resultando em um determinismo que vai além
do biológico, definindo que, os ―homens normais‖ (entende-se ―normais‖, como
socialmente aceitos), devem ser másculos, fortes, e em certos momentos, até
descuidados com sua aparência; e as ―mulheres normais‖ (refere-se, também, as
socialmente aceitas), devem ser femininas, cuidadosas e angelicais. Dentro dessa cultura
que generaliza pessoas, o que se mostra diferente desse padrão, tende a ser considerado
um desvio, causando certa perturbação nos espaços sociais e gerando preconceitos e
discriminações. De acordo com Foucault (2006), as atitudes e os preconceitos, também
passam pelo discurso, e os corpos são determinados e inscritos em campos discursivos
orientados por poderes que são exercidos sobre ele. Desse modo, mesmo com tantos
avanços e discussões sobre as diversidades e o acolhimento de alunos e alunas, a escola
ainda está permeada por relações de poder, que não apenas reproduzem as
desigualdades de gênero, classe, raça ou etnia, mas também, é na escola que se produz
relações hierárquicas, apresentando um currículo monocultural, que causa invisibilidade
dos sujeitos que não se enquadram nos padrões e normas que a escola perpetua, ou seja,
os alunos e alunas lésbicas, gays, bissexuais, transexuais ou travestis - LGBT. Partindo
das argumentações descritas, resumem-se alguns tópicos que se incorporam na
justificativa dessa temática, sendo relevante para compreender que: a escola tende a ser
reprodutora de estereótipos de gênero; são poucos os estudos que retratem as
identidades dos sujeitos LGBT na escola; o não reconhecimento das violências
homofóbicas como motivadoras da evasão escolar mascara o problema; a invisibilidade
das desigualdades de gênero não se traduz em políticas públicas eficazes; o crescimento
da violência homofóbica incorpora-se na escola; o pouco enfoque que é dado a temática
LGBT e de gênero na formação de educadores e educadoras faz com que não haja ações
de combate a homofobia ou a outros preconceitos, e por fim, quem são os sujeitos
jovens e adultos LGBT que se encontram fora da escola e porque deixaram de estudar.
Esses tópicos entram em consonância com a pesquisa amostral realizada no Rio de
Janeiro no ano de 2014, com 46 pessoas que se autodeclaram LGBT, que demonstrou
que, nenhuma delas conseguiu completar os estudos, sendo que, metade deles ou delas
disse que abandonaram a escola devido à falta de suporte financeiro e à necessidade de
encontrar empregos para sustentar suas famílias e a si mesmos, e a outra metade disse
que abandonou a escola devido à discriminação que sofreram com relação à sua
orientação sexual e/ou identidade de gênero. Como resultado, a falta de estudos os levou
a prostituição, como forma de conseguir o seu sustento e de seus familiares. No Brasil, a
cidade de Vitória no Espírito Santo é apontada como a mais homofóbica do nosso país,
de acordo com uma pesquisa da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cidadania - UNESCO e do Ministério da Educação e Cultura - MEC
(BRASIL, 2012). Tal pesquisa verificou que, muitos sujeitos estudantes jovens,
professores e professoras da cidade de Vitória, têm dificuldades em trabalhar com
alunos e alunas homossexuais, em torno de 48% dos professores e professoras
pesquisados declararam não saber abordar os temas relativos à homossexualidade em
sala de aula; e 44% dos estudantes do sexo masculino que participaram da enquete,
relataram que não gostariam de ter colegas de sala de aula homossexuais. Essa pesquisa
164
já demonstra que a permanência do público LGBT na escola é marcada por muitas
discriminações, e que ―a homofobia adquire nítidos contornos institucionais, tornando
indispensáveis pesquisas que nos permitam conhecer a fundo as dinâmicas de sua
produção e reprodução nas escolas, bem como os seus efeitos nas trajetórias escolares e
nas vidas de todas as pessoas‖ (JUNQUEIRA, 2009, p. 15). Destaca-se que como se
trata de uma pesquisa inicial, ainda não há análises e nem resultados a serem
apresentados, todavia, constata-se que a violência homofóbica, seja ela física ou
simbólica, é um agravante para a produção de sujeitos jovens e adultos LGBT sem
escolarização. Ao trazer aspectos sobre marcadores de gênero e violências, busca-se
apresentar como algumas ações acabam sendo intensificadas pela escola, e são
incorporados como naturais. Entende-se como marcadores de gênero, os marcadores
sociais que são caracterizados pelo gênero, pelos estereótipos e pelos papéis sociais, e
que, contribuem para a construção de uma masculinidade dominante (LOURO, 2007).
Tais as representações da sexualidade se apresentam na distinção social, que incidem
sob os sujeitos homossexuais. ―A produção da heterossexualidade é acompanhada pela
rejeição da homossexualidade. Uma rejeição que se expressa, muitas vezes, por
declarada homofobia‖ (LOURO, 2000, p. 80). Desse modo, a homossexualidade,
promove a perturbação dos heterossexuais, ela incomoda inquieta, e provoca a rejeição,
porque subverte a ordem natural dos seres humanos (ERIBON, 2008). Neste sentido, as
relações de gênero encontram-se imbricadas nas identidades sexuais e sociais dos
sujeitos, e a sexualidade é atravessada e mensurada por meio de classificações e de
padronizações baseadas na hierarquização e na submissão dos gêneros, provocando as
mais variadas violências. Em um levantamento realizado em 2004 pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, intitulada: Perfil dos
Professores Brasileiros, em que foram entrevistados 5 mil professores e professoras,
uma parcela que pode se considerar amostral, já que o número de docentes do país é de
aproximadamente 2,3 milhões, todavia, é preciso analisar o dado, verificando que, dos 5
mil educadores pesquisados, cerca de 60% deles ou delas, disse ser inadmissível que
uma pessoa tenha relações homossexuais. Tal diagnóstico retrata que há muitos
docentes preconceituosos ou homofóbicos, o que acaba por resultar em práticas
pautadas em padrões heteronormativos e excludentes. De acordo com Louro (2000), ―a
homofobia é aceita e ensinada dentro da escola, sendo que o isolamento, o desprezo e a
‗imposição do ridículo‘ são algumas de suas formas de expressão‖ (LOURO, 2000, p.
22). Ao violar os direitos humanos, negligenciando ou não proporcionando o acesso a
permanência dos alunos e alunas LGBT na sala de aula, seja em decorrência de
qualquer discriminação voltada a orientação sexual, identidade de gênero, idade,
religião, raça, etnia, deficiência ou situação socioeconômica. Ou seja,
independentemente da orientação sexual ou da identidade de gênero, todos os
indivíduos têm que ter seus direitos garantidos, e a educação é um direito, e a escola
como reprodutora acaba por incorporar os marcadores sociais de gênero, gerando
evasão escolar, e consequentemente, constituindo-se como produtora de sujeitos jovens
e adultos sem escolarização.
165
Palavras-chave: Jovens e Adultos; Marcadores de Gênero; Educação; LGBT.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos. Relatório sobre a violência homofóbica no

Brasil: ano de 2012. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2012.
ERIBON, Didier. Reflexões sobre a questão gay. Rio de Janeiro: Companhia de Freud,
2008.
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: a vontade de saber. 17. ed. Rio de

Janeiro: Graal, 2006.
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JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade Sexual na Educação:
problematizações sobre a homofobia nas escolas. MEC/ UNESCO Brasília, 2009.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós

estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Tradução dos

artigos: Tomaz Tadeu da Silva. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes

(Org). O corpo educado. Pedagogias da Sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
166
A IDENTIDADE, OS SABERES DOCENTES E A EMANCIPAÇÃO DO
ESTUDANTE DA EJA
TANDJA ANDRÉA PARISSE ¹

¹ Especialização em Teoria e Metodologia da História, Especialização em Educação à
Distância, professora da Educação Básica do município de Feira de Santana e do Ensino
Médio da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. E-mail:
tanyparis_7@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO 2: SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

DIVERSIDADES
RESUMO
Ao logo da história da Educação de Jovens e Adultos, esta tem sido tratada de forma
marginal, muito mais ligada aos movimentos populares do que como responsabilidade
do poder público. Contudo, quando este resolve assumir, nem sempre considera as
especificidades dos sujeitos e na maioria das vezes acaba por atropelar as iniciativas
instituídas e cristalizadas.
Em Feira de Santana, no Estado da Bahia, a proposta pedagógica da EJA (2009) está
pautada pelo dever do Estado de garantir a Educação Básica às pessoas jovens e adultas,
na especificidade do seu tempo humano, ou seja, considerando as experiências e formas
de vida próprias à juventude e à vida adulta.
Essa pesquisa tem como tema, a identidades, os saberes docentes e a emancipação do
estudante da EJA e se orienta pelas seguintes questões: como os professores estão
incorporando a identidade docente na prática educativa da EJA? A formação deste
profissional favorece a emancipação do estudante em EJA? Existe um saber próprio da
EJA?
Buscando compreender tais questões, o presente estudo foi realizado com cinco
professores que atuam Centro Noturno do Estado da Bahia (CENEB), localizado em
Feira de Santana, BA, no primeiro semestre se 2016. A problemática anunciada, parte
do seguinte questionamento: os processos de formação da identidade docente e de
saberes relativos à EJA contribuem para o favorecimento da emancipação dos
educandos?
A mesma foi realizada durante o primeiro semestre do ano de 2016, ano em que a
pesquisadora iniciou os estudos do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e
Adultos (MPEJA-UNEB) a partir da inquietação sobre a nova proposta do governo do
Estado em nuclear as escolas existentes no município de Feira de Santana.
Tendo como lócus de pesquisa uma escola pública da rede estadual de ensino, o Centro
Noturno do Estado da Bahia (CENEB) criado em 2013 e situada na cidade de Feira de
Santana - Bahia, que oferece a modalidade da EJA. Esta pesquisa pretende investigar a
167
identidade docente, os saberes docentes na prática pedagógica nesta instituição de
ensino, tendo em vista o desenvolvimento de processos de mediação pedagógica que
favoreçam a interação, a construção participativa do conhecimento e da emancipação
dos sujeitos.
A pesquisa tem como objetivo geral, compreender os processos de formação da
identidade docente e de saberes relativos à EJA para o favorecimento da emancipação
dos educandos. Este se desdobra nos seguintes objetivos específicos: analisar quais
saberes estão implicados na construção da identidade do professor da EJA; elaborar
reflexões que favoreçam aos estudantes da EJA uma formação para a autonomia, a
criatividade, a criticidade e a vivência cidadã, condição necessária à sua participação
ativa na sociedade.
A motivação desta pesquisa está na implicação da pesquisadora no exercício da
docência na EJA, a partir da crença de que os saberes docentes, atrelados a identidade,
neste estudo compreendido como afinidade do professor em atuar na com os sujeitos da
EJA. Neste sentido, a relevância deste estudo está na investigação sobre a construção
desta identidade do professor, dos saberes (re) construídos no exercício da docência e
dessas implicações para formação de educandos de modo a contribuir para a sua
emancipação.
A EJA deve oportunizar ao educando um ensino que lhe sirva para conduzir o raciocínio
crítico, o pensar sobre os problemas humanos e, por si só, leva-lo a pensar sobre sua
própria condição social. A formação do educando é, em si, uma educação para a vida,
tendo em vista que há uma necessidade no atendimento aos princípios de participação
democrática, além da formação de valores solidários de cooperação e justiça social,
como contraproposta aos valores individualistas existentes nas sociedades capitalistas.
A construção da identidade de professor está além das paredes da escola, das
abordagens técnicas e metodológicas das práticas educativas. Ser professor é ser pessoa,
e isto exige saberes muito mais amplos que estão além do saber ensinar. Nóvoa (1995,
p.14), enfatiza que o saber ensinar é algo relevante na profissão professor e salienta que
a ―maneira de ensinar evolui com o tempo e com as mudanças sociais‖.
A evolução histórico-social cultural em que vivemos, traz para as práticas educativas a
realidade, e neste ponto podemos destacar o contexto social atual, que exige do
professor saberes específicos para atuar na modalidade de ensino EJA. O ensinar trará
uma abordagem também específica desta realidade educativa, pois Tardiff (2002, p.20),
afirma que ―ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar
progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho docente‖. Desta forma,
percebe-se que o ensinar adultos exige dos professores o domínio de novos saberes
docentes ou saberes profissionais, apoiados por saberes práticos adquiridos pela
experiência. Sacristán (1995, p.77, in Nóvoa) destaca como o ―saber fazer‖ a sabedoria
acumulada através da prática pessoal e coletiva, e que são aprendizagens cotidianas, que
não são de uso exclusivo de professores, sendo que um conjunto de saberes prático pode
trazer a um esquema estratégico que pode ajudar o professor na capacidade da
organização pedagógica.
168
Neste sentido, utilizaremos como opção metodológica a pesquisa qualitativa embasada
por autores como Lüdke e André (1986) e Minayo et. al (1994) e o estudo de caso em
Yin (1984) e Bogdan e Biklen (1994), da realidade educacional desta escola, o CENEB.
Para discutir sobre Identidade Docente, Saberes Docentes e Emancipação, nos
referendamos em Nóvoa (1992), Tardif (2002), Garcia (1999) Huberman (1992),
Freire (2001) e Freire 1989 e Sacristán (1995). Como instrumentos de coleta de
informações utilizamos questionários e a análise documental, mais especificamente a
legislação oficial para a EJA e a proposta pedagógica da Escola.
Os dados da pesquisa evidenciaram que os professores ao participar das formações
continuada, no exercício da ação reflexão ação, estão incorporando novos saberes e com
isto construindo uma identidade docente, na prática educativa da EJA. Contudo, apenas
a formação deste profissional não favorece a emancipação do estudante em EJA. Para
tanto é preciso intencionalidade política, pedagógica e ética.
Quanto ao questionamento se existe um saber próprio da EJA, os dados da pesquisa
evidenciaram que o saber docente tem sido incorporado pelos professores pesquisados e
que a especificidade EJA ainda é um desafio para a maior parte deles.
O estudo evidenciou ainda que a EJA trasborda os limites tradicionais da educação e
exige dos profissionais a perspicácia e crença no trabalho de formação ampla dos
educandos, formação crítica e política, formação para a vida democrática, que, em si,
exige participação diante do conflito de interesses, formação para a vida numa
sociedade em constante transformação e que pressupões flexibilidade de seus atores
para enfrentar diferentes situações.
A experiência pessoal do professor pode servir como base para a formação docente, seja
inicial ou continuada, contudo se faz necessário construir novos saberes, pois o ato de
refletir a vida provoca um repensar das ações e da forma de aprender a profissão.
Palavras-chave: Identidade Docente; Saberes Docentes; Emancipação do sujeito.
REFERÊNCIAS
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Porto Editora, 1999.
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António (Org.). Vidas de professor. Tradução de Maria dos Anjos Caseiros e Manuel
F. Ferreira. Porto: Porto Editora, 1992. p. 31-62.
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Shulman. Revista do Centro de Educação da UFSM, v.29, n.2, 2004. Disponível em:
<http://www.ufsm.br/ce/revista/>. Acesso em: 01/08/2016.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas
sociológicas. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1993.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos: In: NÓVOA, A.
(Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
170
OS SUJEITOS ESTUDANTES DA EJA: UM OLHAR À DIVERSIDADE
Juliana Silva dos Santos¹

¹ Doutoranda em Educação; Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGEDU PUCRS; Professora da Rede Municipal de Porto Alegre/RS; Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS.E-mail:
jusantosbr@hotmail.com. Bolsista – CAPES-PROEX
EIXO TEMÁTICO 2: SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS E DIVERSIDADES
RESUMO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa em desenvolvimento no Programa de

Pós-Graduação em Educação (Doutorado em Educação), da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), vinculada a linha de pesquisa Teorias e
Culturas em Educação. Esse ensaio procura ao abordar os sujeitos estudantes da EJA,
compreender as relações ou as circunstâncias que os levam a frequentar escolas, bem
como outros espaços de formação ao longo de sua trajetória educativa. Para tanto, parte-
se do princípio de que o homem é um ser de práxis, é um ser de ―reflexão e ação [...]
sobre o mundo‖ (FREIRE, 1988, p. 38). Sendo o estudante da EJA um ser de reflexão e
ação, ele é sujeito da sua ação e pode-se inferir que pela simples atitude de matricular-se
e frequentar as aulas constitui-se como sujeito. Para Freire, (1980, p. 34) ―a vocação do
homem é de ser sujeito‖ enraizado em um espaço e tempo histórico e num constante
processo de vir a ser. Sobre esse sujeito histórico que busca na escola um espaço
profícuo de seu devir será desenvolvida a temática abordada nesse ensaio com sujeitos
estudantes do Ensino Fundamental e Médio da periferia leste de Porto Alegre/RS. Dessa
forma, esse estudo limita-se em parte a uma análise documental de autores, os quais
abordam os sujeitos da EJA bem como as políticas da modalidade: Haddad, Di Pierro,
Paiva, Carrano, Sales, Oliveira, Pais, Arroyo. A escolha desses autores ocorreu pois
esses partem de pesquisas empíricas, e isto, possibilita uma compreensão mais ampla e
contemporânea em que estão inseridos os sujeitos das periferias e da EJA. Além da
análise bibliográfica, este trabalho está permeado de subjetividade da pesquisadora, isso
porque, sendo parte integradora da EJA, traz consigo para a reflexão constatações
empíricas vivenciadas no cotidiano do trabalho docente, o que contribui para a
problematização da pesquisa. (CHARLOT, 2006) Ao referenciar esses autores,
pretende-se contemplar uma reflexão sobre os sujeitos da EJA, os quais são permeados
por vários discursos sobre a necessidade de estudar, frequentar uma escola, se qualificar
e ter a possibilidade de uma maior mobilidade no mundo do trabalho através da
educação. E controversamente, também são atravessados por discursos um tanto
desmotivadores sobre a educação na atualidade. Sob esse viés, o sujeito que frequenta a
EJA, encontra-se atravessado por discursos, que se por um lado salientam e ressaltam a
171
relevância dos estudos, por outro, os colocam numa condição de que não há nada a
fazer, pois tudo está em ruínas e a escola não é mais fonte e nem de caminho de
esperança e transformação social. Esses discursos e atribuições interferem, de certa
maneira, nas suas decisões quanto ao futuro, à vida pessoal e profissional, diretamente
relacionados às suas trajetórias educativas. Segundo Pais (2009, p.374) os sujeitos da
EJA principalmente os sujeitos que estão em ―condição juvenil é a situação de impasse
vivida por muitos jovens em relação ao seu futuro. Eles até poderão galgar as fronteiras
que, supostamente, permitem a passagem simbólica da juventude para a idade adulta;
contudo – porque a precariedade pauta as suas trajetórias de vida – muitos deles não
conseguem reunir condições de independência económica estável.‖ Além da condição
juvenil observada no contexto estudado, essa reflexão, primordialmente é sobre o
sujeito, um ser em constante processo de construção, transformação, conscientização e
humanização. (FREIRE, 1988) Os procedimentos metodológicos adotados, por se tratar
de um trabalho mais amplo, traz nesse momento, uma pesquisa bibliográfica procurando
destacar algumas categorias centrais e conceitos pertinentes da temática em âmbito
nacional. Esse ensaio a partir de ponderações bibliográficas infere alguns resultados
parciais obtidos através de pesquisas empíricas, observação participante e de constantes
diálogos e trocas, podendo perpassar no futuro da investigação outras interfaces ao
longo da pesquisa exploratória. Considera-se assim, três eixos já constatados sobre os
sujeitos pesquisados, buscando compreender sua diversidade e heterogeneidade
sintetizados em: o sujeito em sua totalidade dentro e fora do âmbito escolar; o sujeito
integrado à realidade escolar que ora o inclui, ora não; e, o sujeito e seu projeto de
futuro ao adentrar na escola (espaço de sociabilidade) e futuramente no mundo do
trabalho. O primeiro eixo nomeado Spotlight: um olhar mais calibrado trata do sujeito
em sua totalidade dentro e fora do âmbito escolar considerando as modificações
ocorridas na EJA quanto ao seu público. Há alguns anos a EJA está permeada de jovens,
com o crescente e notável processo juvenilização na realidade estudada, podendo
divergir de outros espaços no Brasil. Essa modalidade de ensino abrange pessoas
singulares, com vivências e histórias as mais diversas, pessoas que buscam algo, um
sonho, uma escapatória, um desejo, uma certificação, ou até mesmo relações de
amizades. (SALES; PAIVA, 2014; SOARES; PAIVA; BARCELOS, 2014) O segundo
eixo Sujeitos da diversidade: um olhar generalizado, no entanto, integrador, aborda
essa dualidade do sujeito que ora encontra-se integrado e incluído à realidade escolar e
por vezes, não e, nesse sentido, questiona-se de que maneira podemos ―perfilar‖ esses
sujeitos. Para Paiva e Sales (2013) não tem como definir e perfilar esses sujeitos resta-
nos formular perguntas na tentativa de categorizá-los: Quem são, jovens ou adultos? Por
que querem continuar? A que outros processos de aprendizagem integram-se? Sujeitos
excluídos e reincluídos que tem vozes que contam suas histórias, falam de suas lutas e
sonhos e motivam o campo da educação a almejar mais e rever conceitos. A escola para
essas pessoas deveria produzir outro espaço e tempo, em que a verticalização das
normas e condutas, pode ser reelaborada, debatida, e em conjunto, alterada para o bem
comum, uma escola aberta a essas novas identidades juvenis bem como seus
conhecimentos oriundos da educação popular. (CARRANO, 2007, 2011; OLIVEIRA,
2009; FREIRE, 1988) O último eixo elaborado aborda a Escola: mundo do trabalho
e/ou mundo da sociabilidade, revê o espaço escolar na visão dos sujeitos, apresentando
172
alguns resultados de pesquisas que estão sendo efetuadas e apresentam alguns
resultados parciais. Muitos dos jovens frequentadores da EJA, como ressaltam estudos
de Santos e Corrêa (2013) não prestam serviços regularmente e, portanto, não atendem a
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), assim não estão engajados formalmente no
mundo do trabalho. O que se percebe na sua maioria, é que o público jovem trabalha
fora das normas de segurança, de maneira autônoma, salva a raras exceções, os quais
estão vinculados a programas sociais ou a Ongs. A maioria desses trabalhadores da EJA
encontra-se em condições de precariedade do trabalho, com baixas remunerações, pois
para atingir os melhores postos de trabalho necessita-se de maior escolaridade; Aspecto
que os sujeitos da EJA não se enquadram, um tanto devido à suas condições sociais, e
outro, no que está para além da escolaridade e que envolve raça, gênero, faixa etária.
Conclui-se nesse primeiro momento a partir de alguns dados já verificados que esses
jovens e adultos que estão frequentando a escola, não estão fora de seu tempo, ou
desconectados da realidade, eles fazem parte da realidade social, histórica e econômica
que lhes cabe, portanto, cabe então à escola fazer-se com sentido, fazer-se relevante.
Percebe-se que a escola vem tornando-se também um espaço social de lazer, de bem
viver, de afetividade, que muitos desses sujeitos não encontram em suas casas,
preferindo assim dirigir-se à escola, sendo que este espaço oportuniza trocas e relações e
é acima de tudo um local seguro à noite. Fato esse que distancia a escola do seu
primeiro princípio, ou seja, o do espaço para a aquisição de conhecimentos científicos e
legitimados. (MACHADO; FISS, 2014)
PALAVRAS CHAVE: 1. Educação de jovens e adultos; 2. Sujeitos;

3.Heterogeneidade
REFERÊNCIAS
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HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista
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Arizona/EUA. jun.2014, v. 22 , nº 58,p.1-19.
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diversidade: um olhar complexo sobre aprendentes Jovens e Adultos. Debates em
educação. Maceió.vol.6, n.11, Jan./jun., 2014
174
O SUJEITO JOVEM E ADULTO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Tanara Terezinha Fogaça Zatti1

1
Pedagoga, Mestranda do PPGPE da Universidade da Fronteira Sul-Campus Erechim, professora da
FCEE, no CAESP Pe. Adriano Teminnk, tanaratf@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO: Sujeitos da educação de Jovens e Adultos e Diversidade.
RESUMO
Um dos fatores que levam a delimitação deste ensaio, refere-se ao sujeito jovem
e adulto com Deficiência Intelectual e as perspectivas educacionais. A partir das
reflexões parciais realizadas no projeto de dissertação apresentado ao Programa de Pós-
Graduação Profissional em Educação da Universidade Federal da Fronteira Sul Campus
Erechim/RS, busca-se dialogar reflexivamente a caracterização destes sujeitos.
A contextualização inicial deste estudo salienta a trajetória histórica da educação
brasileira e dos sistemas de ensino. Neste sentido, argumentamos a referente
―marginalização‖ destas pessoas e a luta de organizações e movimentos sociais para o
seu reconhecimento, enquanto sujeito de direitos. Os sistemas formais de educação, na
sua grande maioria, têm legitimado uma desigualdade na apropriação do conhecimento,
pessoas com deficiência e jovens e adultos, representam em grande parcela, sujeitos
excluídos no contexto da educação formal. Arroyo (2014, p. 15) ressalta que a maneira
de tratar os diferentes grupos, foi pensada de forma política, que a civilização-educação
foi e é pensada em uma relação colonialista, racial e excludente.
A reflexão sobre a pessoa com deficiência intelectual requer a contextualização da
terminologia. Segundo a Academia Americana de Deficiência Intelectual e do
Desenvolvimento (AIDD, 2014), a deficiência intelectual pode ser entendida como o
funcionamento intelectual inferior à média, associado às limitações adaptativas em pelo
menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação
social, saúde, segurança, uso dos recursos da comunidade, determinação, funções
acadêmicas, lazer e trabalho), com ocorrência antes dos dezoito anos.
Segundo Smith (2008) somente a pontuação de QI não é suficiente para
qualificar os indivíduos para serviços, prever seus resultados ou apoiar o
desenvolvimento de um programa educacional adequado. A autora salienta que o
processo de avaliação do comportamento adaptativo surge como uma marca de
legitimidade para a identificação da deficiência intelectual. Dessa forma, muitas pessoas
com deficiência intelectual não apresentam limitações em todas as áreas das habilidades
adaptativas e, portanto, não precisam de apoios nessas áreas não afetadas. Estas
necessidades devem ser determinadas através de avaliações clínicas e nunca em função
unicamente de um diagnóstico fechado que rotula a pessoa.
Para Demo ―é fundamental definir bem, mas saber que toda definição bem feita é aquela
que reconhece seus limites e incongruências‖. (DEMO, 2003, p.13). Com base, nesta
proposição nos alerta Smith (2008) para os preconceitos e estigmas a que são
175
submetidas às pessoas com esse tipo de deficiência, devido ao alto valor atribuído a
inteligência pelas sociedade ocidentais o funcionamento intelectual abaixo da média é
considerado uma incompetência. De forma que segundo a autora alunos de ensino
médio com retardo mental mentiam sobre suas experiências em instituições para retardo
mental, preferindo dizer que estavam em clinicas psiquiátricas e prisões, levando a
constatação que a prisão e menos humilhante que admitir um estigma de retardo.
Com base nos dados relacionados pela Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílio (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Estatística e Geografia (IBGE)
2013, o número de pessoas, sem ensino fundamental completo, na faixa de 15 a 44 anos
– público que potencialmente pode ser atendido pela EJA – passou de 33,7 milhões em
2007 para 26,7 milhões de pessoas em 2012, representando uma queda de 20,9%.
Apesar da queda no número de pessoas sem ensino fundamental completo, os dados
indicam que o atendimento de EJA tem espaço para expansão.
Na Educação Especial, os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílio (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Estatística e Geografia (IBGE)
2013, relacionam as matriculas quanto ao número de alunos (as) incluídos (as) em
classes comuns do ensino regular e na EJA, o aumento foi de 4,5%. Nas classes
especiais e nas escolas exclusivas, houve queda de 2,6% no número de alunos (as). Os
dados do censo podem contribuir para o diagnóstico, para subsidiar a proposição de
políticas que possibilitem a ampliação da oferta dessas modalidades de ensino.
Segundo Dias et al.(2011, p.52 -77), ao contextualizar as pesquisas da EJA de
1998 a 2008, argumenta que a definição do sujeito no campo teórico não é consensual,
relaciona que as pesquisas que tem como característica a definição dos sujeitos da EJA,
em sua faixa etária geracional (jovens e jovens/adultos, adultos e idosos) e alguns
estudos não empíricos (que relacionam a exclusão social). A perspectiva do sujeito na
sua caracterização analítica, que procura dar voz aos sujeitos pesquisados e
compreender os significados que estes atribuem as experiências sociais. Os
pesquisadores enfatizam que não foram encontradas pesquisas que evidenciassem as
questões da diversidade sexual, raça, gênero ou relacionadas as especificidades da
educação do campo, quilombola, entre outras. Não há nenhuma referência à publicações
que evidenciem os sujeitos com deficiência intelectual.
Jardilino e Araújo (2014), em sua abordagem destaca como sujeitos da EJA, o
professor e o aluno, em seus processos de formação e identidade. Elenca que os alunos
da EJA são atores num dado contexto social e histórico, mas antes de tudo sujeitos de
direitos. Para Arroyo (2013) há que se compreender que os sujeitos históricos e de
direitos se constituem na luta contrária a exclusão e marginalização das minorias, as
relações precárias e de subalternidade.
Com relação à expressão da diversidade, o pesquisador Arroyo discorre que: ―a
diversidade chega às escolas, ao movimento docente e aos currículos, exigindo superar
ocultamentos históricos‖ (ARROYO, 2013, p. 147). Afirma que, se mantinha um
isolamento e ocultamento de sujeitos na escola, que agora é quebrado, por isso, precisa
ser abordado coerentemente pelos sujeitos históricos que as compõem.
Pinzani e Leão (2015, 36) argumentam que: ―a luta mal conduzida pela
igualdade pode até mesmo promover o desprezo pelas diferenças por não as considerar
como um dado positivo que distingue e engrandece quem as tem‖. Neste sentido,
176
alertam para a interpretação errônea da diversidade e a necessidade de saber a diferença
da luta por igualdade e da luta pelo reconhecimento igualitário das diferenças.
Nas análises empreendidas, até o momento, nosso intento de trazer a reflexão os
conceitos de sujeito e de deficiência intelectual, para contextualizar as possíveis lacunas
na apropriação do conhecimento que impedem a práxis (relação teoria e prática) nos
processos educativos destinados a essa população. E neste sentido, discorre-se sobre a
exclusão, sobre as relações de poder e curriculares, entre outras problemáticas, que
merecem uma discussão mais aprofundada, visando evitar a construção e manutenção
de estigmas em relação a esses sujeitos. Algumas certezas provisórias e que, portanto
carecem de maior aprofundamento teórico-metodológicos, em continuidade de nossas
pesquisas. Entre eles, o entendimento de que a relação pedagógica ser permanente
resignificada, para evitarmos a interiorização de ideias e ideologias que não nos
representem, que não representem a educação com a qual nos comprometemos, para
assegurar a aqueles que são a razão de nossa ação pedagógica a transformação que
idealizamos.
As reflexões iniciadas nos encaminham a conscientização constante de ―sujeitos
inacabados‖ dimensionando a busca teórica-reflexiva-prática de novos conhecimentos
que impulsionem e legitimem a construção de alternativas para o processo educativo
comprometido com uma sociedade mais humana e equitativa para os sujeitos até então
excluídos do efetivo direito a educação.
Ao sistematizar, teoricamente, este estudo, importa-nos a busca por um processo
educativo alicerçado no entendimento de que se faz urgente a construção de novas
perspectivas para os jovens e adultos com deficiência intelectual, no Brasil, como
momento histórico da formação de sujeitos individuais e coletivos, que congrega em si
a síntese do diverso. E, a formação docente é condição sine qua non para a compreensão
e a transformação do mundo atual.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Educação de Jovens e Adultos, Sujeitos.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Pobreza, desigualdades e educação. UFSC, 2015.

_____, Currículo, Território em disputa. 5ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
BRASIL, INEP. Censo Escolar. 2013. Disponível em:

http://portal.inep.gov.br/basicacensoescolar-sinopse-sinopse. Acesso em: 26 mai.
2016.
______, Censo 2010. Disponível em: http://www.sdh.gov.br/assuntos/pessoa-com-
deficiencia/dados-estatisticos/pesquisas-demograficas Acesso em: 26 mai. 2016.
DIAS, Fernanda Vasconcelos et al. Sujeitos de mudanças e mudanças de sujeitos: as

especificidades do público da Educação de Jovens e Adultos. In: SOARES, Leôncio
(Org.). Educação de jovens e adultos: o que revelam as pesquisas. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2011. 275 p.
177
JARDILINO, José Rubens Lima; ARAUJO, Regina Magda Bonifácio. (Orgs.).
Educação de Jovens e Adultos: sujeitos, saberes e práticas. 1ª ed. São Paulo: Cortez,
2014.
RODRIGUES, David. Dez ideias (mal) feitas sobre a Educação Inclusiva. In: David
Rodrigues (org.) Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva, S.
Paulo. Summus Editorial, (2006).
SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Desenhando a cultura escolar: ensinoaprendizagem

e deficiência mental nas salas de recursos e nas salas comuns. In: BUENO, José Geraldo
Silveira; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi; SANTOS, Roseli Albino:
Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara: Junqueira &
Marin editores, 2008, 477.
SMITH, Debora Deutsch. Introdução a Educação Especial: Ensinar em tempos de

inclusão. 5ed. Porto Alegre. Artmed, 2008.
178
A DIMENSÃO MEDIADORA DA INTENCIONALIDADE DOS SUJETOS NA
Adriana R. Sanceverino19
Universidade Federal da Fronteira Sul/Campus Erechim/RS
Agencia Financiadora: CAPES/PROEX
adriana.sanceverino@uffs.edu.br

DIVERSIDADE
RESUMO:
O trabalho investigou as circunstâncias e condições necessárias para que se processem

as mediações na Educação de Jovens e Adultos (EJA), e, como tais mediações criam
condições de desenvolver o pensamento crítico dos/as estudantes e a práxis educativa
nessa modalidade de ensino. Pesquisa de doutorado, de abordagem qualitativa, no qual
se desenvolve uma revisão teórica, tangenciada por observações empíricas, análise de
documentos, aplicação de questionários, e realização de entrevistas em escola pública
de EJA, Santa Catarina, Brasil. Problematiza os sentidos de mediações com que
professores(as) e alunos(as) operam para construir e se apropriar dos conhecimentos que
responda à complexidade da EJA e criem condições de desenvolver o pensamento
crítico dos estudantes e a práxis educativa nessa modalidade de ensino. Análise e
interpretação dos dados, recupera a perspectiva hermenêutico-dialética. Como aporte
teórico, leituras iniciais demarcaram a compreensão histórica e metodológica da
categoria mediação, que tiveram como base a dialética marxista, tangenciadas por
referenciais (Vigotsky; Lukács; entre outros) e, em (Freire), a sustentação deste
trabalho. Resultados apontam para várias constatações e necessidades. Dentre elas,
destacam-se o entendimento de que a mediação se estabelece como categoria fundante;
a importância de se reconhecer os saberes discentes advindos da experiência da vida
cotidiana e os saberes docentes advindos da prática para potencializar, através do
diálogo, as mediações na ação pedagógica orientada para atender a complexidade da
EJA, que se caracteriza como uma modalidade de ensino que constitui movimento
didático próprio, que necessita de metodologia específica e que forja a identidade dos
sujeitos: professor(a) aprendendo a ser docente da EJA e alunos(as) os conhecimentos
da EJA. O escopo do escrito trata da dimensão mediadora da intencionalidade dos
sujeitos da EJA. Até onde caminhou a investigação, foi possível perceber que, sem a
19
Grupos de Pesquisa: Educação, Formação Docente e Processos Educativos/UFFS e Estudos e
Pesquisas em Educação e Jovens e Adultos/UFSC (EPEJA)
179
compreensão da constituição da realidade concreta, do ser social, na sua totalidade e
como ele se articula nesse contexto, é impossível entender as mediações.
Palavras-chave: EJA; Mediação; Intencionalidade dos Sujeitos; Conhecimento.
7. REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M.; ELIZA, D. A. A etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. Brasília: Plano Editora, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
______; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1985.
______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro; Paz e
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(1986-1998). São Paulo: Ação educativa, 2000.
HEGEL, G. W. F. A fenomenologia do espírito. São Paulo: Abril Cultural, 1974.
HELLER, A. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona: Península, 1977.
KOPNIN, P. V. A Dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1978.
LUKÁCS, G. Ontologia do Ser Social. Os Princípios ontológicos fundamentais em
Marx. Trad. Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Ciências Humanas, 1979
MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
MINAYO, M. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO,
M. C. S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis/RJ: Vozes,
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MELUCCI, A. Por uma sociologia reflexiva: pesquisa qualitativa e cultura.
Petrópolis,/RJ: Vozes, 2005.
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______. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências
revisitado. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
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Autentica, 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002
VyGOTSKY, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.
180
EIXO 2

E DIVERSIDADES
Coordenação:
181
A IGUALDADE EM ESPAÇO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE E OS
DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO EM PRISÕES
Maria das Graças Reis Barreto¹; Márcea Andrade Sales2

¹ Socióloga. Mestranda no Programa de Pós Graduação Gestão e Tecnologias Aplicadas à
Educação – GESTEC. Universidade do Estado da Bahia GEFEP UNEB. Grupo de Pesquisa
GEFEP UNEB. E-mail: mariagrbarreto@hotmail.com
2
Doutora em Educação. Universidade do Estado da Bahia. Líder do Grupo de Pesquisa GEFEP
UNEB. E-mail: marcea_ufba@yhaoo.com.br
EIXO 2. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DIVERSIDADE
RESUMO A Educação de Jovens e Adultos se coloca como uma das possibilidades de

transformação de uma sociedade injusta, desigual e excludente. Nesse contexto, vimos
investigando a Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade; um
interesse que surgiu a partir da experiência docente na Escola localizada na
Penitenciária Lemos Brito e que instiga algumas questões em relação à educação em
prisões: Como o aluno em situação de privação de liberdade se identifica com a Escola?
Quais os desafios e as possibilidades para a Educação nas prisões? Que práticas
pedagógicas são possíveis nos espaços prisionais? Rangel (2007, p.92) argumenta que a
Educação em Prisões, ―Não se trata apenas de organizar sessões de formação (em
contraparida, muito necessárias), senão de aderir – em toda medida possível – à
realidade cotidiana, para fazer dela um terreno de aprendizagens: relacional, social,
acadêmica, não-formal, econômica. Ainda se está longe disso na organização geral das
prisões‖. As inquietações motrizes dessa pesquisa estão relacionadas à negação dos
direitos aos sujeitos em sua diversidade, sendo um desafio na Educação,
especificamente, no Sistema Prisional. A experiência de servir à disposição da
Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos, especificamente, na Coordenação
de Educação para o Sistema Prisional, contribuiu para articular experiências docentes,
compreendendo melhor o Sistema Penitenciário do país e suas condições precárias em
encarcerar pessoas. Encontramos, aí, um sistema altamente disciplinador e espaço de
pessoas ―invisíveis‖ e alijadas do processo de desenvolvimento e pertencimento de uma
sociedade. Trabalhar nesse espaço nos leva a buscar entender a situação de
desumanização do sujeito, a questão política, histórico-social, e a questionar o papel de
docente: que contribuições podemos dar para possibilitar a educação para os aos jovens
e adultos em situação de privação de liberdade? Muitas são as dificuldades,
principalmente, inclusive, porque o início desse processo é acompanhado de pouco
conhecimento teórico sobre as questões que permeiam a prisão. Encontramos eco em
Pereira (2013, p.17) em um relato sobre sua experiência no campo da Educação:
―Aprendi que Educação, Estética, Política e Ética são campos inseparáveis da vida
humana. Aprendi que um sujeito é um indivíduo que se escolhe e ao se escolher,
escolhe o risco de viver, o risco de vir a ser o que ainda não é, [...] Riscos que, afinal,
me impulsionaram a tomar algumas decisões em relação às questões teóricas que
182
permeiam minha prática e, retornar à academia, foi mais um risco - criar, romper com
os medos, obedecer aos prazos; enfim, reconhecer nesse tempo o quanto posso avançar
em relação ao processo da aprendizagem e compartilhar com os outros sujeitos a partir
do processo com/na pesquisa‖. Assim, na expectativa de compartilhar com outros
sujeitos a partir do processo com/na pesquisa, vimos desenvolvendo uma pesquisa (em
andamento) em Educação de Jovens e Adultos, tendo como locús o Colégio Professor
George Fragoso Modesto, localizado no Complexo Penitenciário da Penitenciária
Lemos Brito – PLB, Salvador/BA. Essa pesquisa tem como objeto o Projeto Político
Pedagógico para Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade a
ser (re) organizado, considerando a história de vida desses sujeitos, a fim de buscar
outros parâmetros pedagógicos que possibilitem a re/construção social desses
educandos; com o objetivo principal de investigar a Educação de Jovens e Adultos na
Educação Prisional, contemplando os contextos socioculturais dessa modalidade de
ensino junto a sujeitos em situação de privação de liberdade. Os sujeitos da pesquisa
são estudantes desse Colégio, que funciona em regime fechado com discentes;
geralmente, oriundos das classes populares, analfabetos e com escolaridade incompleta.
Essa proposta, ainda inédita na literatura especializada do tema, tendo com um dos
dispositivos a pesquisa documental, busca dialogar com os prontuários dos internos
produzidos pela Coordenação de Registro, Controle e Arquivo - CRCA, setor
pertencente à PLB. Tal documentação possui a função primária de atender às demandas
da justiça; mas também concentra informações de diversas áreas do conhecimento como
médica, psicossocial, educacional, psiquiátrica; além de relatos do próprio interno,
geralmente, com informações de sua vida pregressa. No entanto, trata-se de uma
documentação que não tem sido valorizada pela área educacional por ser considerada
peça jurídica. O entendimento do contexto prisional vivido pelo educando sinaliza para
os educadores situações que desvelam os fenômenos que permeiam a prática no
processo educacional em função da construção dos sujeitos pedagógicos. De um modo
geral, as pessoas em situação de privação de liberdade costumam trazer para essa
realidade suas experiências extramuros e utilizá-las num processo de releitura das
normas oficiais da instituição com o objetivo de sobreviverem no espaço da prisão. Vale
lembrar que a Escola está nesse espaço, embora de maneira diferenciada, é considerada
elemento de mudança, de reinserção social e repercussão na reincidência. Destacamos,
aqui, o atendimento à reivindicação discente de mudança do nome da Escola, em 2013,
que reforçava o estigma de ex-presidiários que, ao saírem da prisão e desejarem
prosseguir estudos, eram discriminados. As mudanças foram tão significativas que
houve maior adesão dos alunos à escola, o que contribuiu certamente, para sua
premiação em 2014 pelo trabalho realizado em relação à Educação em Direitos
Humanos, com o Projeto intitulado A Cor do Brasil, que aborda a questão étnico-
racial20. Assim, compreender o Projeto Político Pedagógico em funcionamento no
Sistema prisional requer conhecer a formatação da trajetória da Educação de Jovens e
Adultos em nosso país enquanto política pública e a importância desse instrumento
norteador para o processo da aprendizagem. Iniciamos pela pesquisa documental como,
20
183
Constituição Federal de 1988, LDB 9394/96, Projeto Educando para a Liberdade
(2006), Diretrizes para Educação em Prisões – Resolução nº 2, de 02 de maio de 2010,
Resolução mais recente do CEE 043/2014, que dispõe sobre a oferta pelo Sistema
Estadual de Ensino, da Educação Básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
para pessoas em situação de privação de liberdade do Estado da Bahia. O caminho
percorrido pela pesquisa assume a abordagem qualitativa e, diante da necessidade de
compreender mais profundamente a EJA em prisões, inquieta questionar: Como educar
em prisões, respeitando a diversidade dos sujeitos em situação de privação de liberdade?
Quais as contribuições que a Educação de Jovens e Adultos pode dar para a Educação
Prisional, considerando a diversidade sociocultural dos sujeitos em situação de privação
de liberdade? Até o momento, a análise feita do PPP da Escola aponta para a
necessidade de conhecer o perfil dos discentes, a participação desses sujeitos nas
discussões para a reorganização das condições da aprendizagem, do currículo, formação
dos professores, reconhecendo as especificidades da prisão. Esperamos, então, que, a
partir dessas discussões, sejam possíveis outras formas de pensar a educação em
prisões, legitimando o Projeto Político Pedagógico não, apenas, para traçar diretrizes,
mas possibilitando ao sujeito reconhecer que ocupa um espaço dos saberes e dos
direitos, considerando a diversidade desses sujeitos: perfil étnico, socioeconômico,
gênero, geração. Assim sendo, essa modalidade de ensino para Jovens e Adultos em
prisões requer estratégias e alternativas cotidianas que nos provocam a ter outro olhar
sobre esses sujeitos, um olhar de humanidade, um olhar de vida. Que essa modalidade
de educação seja redefinida numa perspectiva da correção das desigualdades sociais,
vigentes, até então.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Educação em Prisões. Projeto Político

Pedagógico.
REFERÊNCIAS
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Professor George Fragoso Modesto. Salvador, 2013.
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Salvador. Publicada em 06 de março de 2015.
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de 11 de julho de 1984. Brasília, 1984.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.
Brasília, 1996.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Educação Básica (CEB).
Resolução CNE/CEB nº2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as Diretrizes
Nacionais para a oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais. Brasília, 2010.
PEREIRA, Marcos Vilela. Estética da professoralidade: um estudo crítico sobre a
formação do professor – Santa Maria: Ed. Da UFSAM, 2013.
184
RANGEL, Hugo. Estratégias sociais e educação prisional na Europa: visão de
conjunto e reflexões. International Watch on Education in Prision, Canadá Université
du Québec à Montréal, Departamento de Ciência Política e Educação, Tradução: Anne-
Marie E. Milon Oliveira. Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
Disponível em: http//www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a07v1234.pdf. Acesso em 02 de
junho de 2016.
UNESCO. Projeto Educando para a Liberdade: trajetórias, debates e proposições de
um projeto para a educação nas prisões brasileiras, Brasília: Unesco, Governo Japonês,
Ministério da Educação, Ministério da Justiça, 2006.
185
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): UMA NOVA PERSPECTIVA
PARA A COMUNIDADE QUILOMBOLA SÃO ROQUE
Sílvia Regina Teixeira Christóvão ¹; Autor2

¹ Mestranda em História , Prefeitura Municipal Praia Grande – SC –
silviachristova@hotmail.com
2
EIXO TEMÁTICO:
2. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DIVERSIDADES
2. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

RESUMO
O presente estudo busca analisar as causas determinantes da evasão escolar entre os
habitantes da comunidade de São Roque, assim como compreender as perspectivas da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) para a população quilombola e a forma com que a
mesma poderá contribuir para o enriquecimento da comunidade de São Roque dos
Municípios de Praia Grande SC e Mampituba RS. De maneira específica buscamos
diagnosticar o contexto social da comunidade quilombola de São Roque, destacando
seus saberes, investigando a relação desses saberes quilombolas com a EJA e
elaborando reflexões sobre o desafio da EJA frente às perspectivas pedagógicas do
contexto escolar desses sujeitos. Compreende-se, no viés dessa análise, que as causas da
evasão desses sujeitos estejam relacionadas com esse contexto e o presente trabalho visa
contribuir para a busca de soluções a respeito dessa realidade. O trabalho será de cunho
qualitativo e quantitativo, com o trabalho de campo realizado na comunidade de São
Roque ou também denominada Pedra/Branca, com aporte em fontes bibliográficas
pertinentes à temática, através de livros, dissertações, teses e artigos disponíveis para a
pesquisa. Os resultados pontuam as causas da evasão escolar, que estão relacionadas
com a necessidade dos entrevistados em ajudar no sustento da família. Destacamos a
relevância dos saberes quilombolas na comunidade que se constituem meio à
organização política e contribuem para os novos direcionamentos de uma EJA voltada
às especificidades de seus sujeitos.
Palavra-chave 1; Educação de Jovem e Adultos 2; Remanescentes de Quilombo3;
Evasão Escolar.
REFERÊNCIAS
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culturas escolares. In: Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 18, n. 2, p. 28-41,
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186
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Ministério da Cultura. Brasília - DF, 2004). Disponível em:http://www.palmares.gov.br/
Certidão de Auto-Reconhecimento, expedida pela Fundação Cultural dos Palmares,
conforme art. 1º da Lei n.º 7.668 de 22 de agosto de 1988.
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FUNDAÇÃO BANCO DO BRASIL. Sobre o BB Educar. O que é. Disponível em:
http://www.fbb.org.br/bbeducar/pages/publico/pubSobre1.jsp. Acesso em: 29/abril/2014
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa.
25ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos.
Revista Brasileira de Educação, n. 14, maio-ago 2000, p.108-130.
187
ENCONTROS DE FORMAÇÃO NAS RELAÇÕES ÉTNICO -
RACIAIS: EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO PARA MULHERES EM
COMUNIDADES ISOLADAS NO VALE DO RIBEIRA (SP)
Paula Simone Busko

Mestre em Educação e Formação, Laboratório de Informação, Pesquisa e Memória da Educação
(LIAME) da Universidade Católica de Santos (UNISANTOS). E-mail: paulabusko@gmail.com
RESUMO
Este trabalho faz referência às ações e modos de educar de religiosas
católicas em comunidades isoladas do Vale do Ribeira – litoral sul
paulista – que desde os anos 1980 ajudaram na emancip ação social e
política destas populações mais distantes dos meios urbanos. O chamado
Vale do Ribeira, que teve seu início no século XVI, passou a constituir
povoados como os de Cananéia e Iguape que com o passar do tempo se
tornaram pequenas cidades do int erior paulista. Estas cidades
funcionavam como centro de apoio aos colonizadores que ali se
instalavam, devido aos seus portos que facilitavam a entrada e saída de
mercadorias da região. Porém, nestas pequenas cidades, depois de
passados cinco séculos, no s anos 1980, ainda havia um número elevado
de analfabetos acima dos quinze anos. Carentes de formação social e
política e longe do desenvolvimento econômico relativo aos centros
urbanos, os jovens daquelas cidades não dispunham de uma educação
adequada nem condições de deslocamento para as cidades onde haviam
escolas para estudar. Visando o aprendizado para a formação de
lideranças femininas nestes meios, a Igreja católica, através da
Congregação Jesus Bom Pastor, traz suas religiosas conhecidas como As
Pastorinhas, que além de promoverem um processo de alfabetização
neste meio, dialogam acerca das experiências e narrativas de mulheres
carentes, fazendo -as entender que o processo de alfabetização traz
consigo uma mudança na forma de pensar e agir dentro daq uelas
comunidades. A questão que se faz presente nesta comunicação é
identificar quais as formas de transmissão e circulação destes saberes
188
intitulados como Encontros de Formação 21, que conferem um significado
emancipatório, de cunho social e político, que vai de encontro aos
conflitos das relações étnico -raciais ali existentes. A inserção de debates
nestes processos de alfabetização -conscientização destas mulheres, em
sua maioria oriundas dos quilombos da região, ribeirinhas, pequenas
agricultoras, busca pr omover as experiências sociais e culturais que
abordam as questões de gênero, da educação no campo e da preservação
do meio ambiente. Tais experiências educativas pretendem revelar que se
mulher estivesse sempre de alguma forma vinculada ao processo
histórico, esta seria vista como um ser social que também integra os
sistemas de poder, não passiva ou submissa, mas aquela que causa
mudanças e até rupturas dentro da sociedade. De acordo com a
historiadora Maria Izilda Matos (1998) a participação da mulher na
constituição da história é muito maior do que temos como informação.
Reconstruir os caminhos desta mulher é poder desvendar uma ―nova
história‖, traçada por variadas questões que devem esclarecer até mesmo
a criação de movimentos em favor de mulheres e seu acesso. Apesar das
muitas discordâncias ainda existentes entre os projetos educativos do
Estado com os da Igreja católica, as religiosas seguem com certa
liberdade de ensino, aplicando seus modos de educar por apropriações de
concepções pedagógicas conhec idas como o Método Paulo Freire e de
Maria Montessori. Em ambos os métodos o educar para conscientizar
coloca o aluno no centro do aprendizado, valoriza suas origens e propõe
uma releitura da realidade. Tais modos de ensinar estabelece uma
reflexão acerca dos sistemas impostos, sobretudo políticos, na
constituição de uma nova sociedade. Portanto, a respeito da educação
para adultos e educação rural este trabalho se reporta em Paulo Freire
(1997) na criação de um método de alfabetização que revelou também
uma libertação política. A contribuição é oportuna e revela os efeitos da
aprendizagem como tema gerador dentro dos sistemas escolares nos
meios rurais. Ainda em Freire sua obra Educação como Prática da
Liberdade (1967), constata uma crítica ao sistema vigen te da época e as
formas tradicionais na educação de adultos. Ele argumenta que, mesmo
―aos tropeços‖, a educação popular realizada nas comunidades acaba por
constituir uma nova teoria, sobretudo nas relações humanas, a partir da
cultura de cada grupo. Este modelo de educação se articula entre a sua
prática e um trabalho político porque realiza a troca entre o homem
21
P ro mo v id o p ela s ed u cad o r a s r el i gio sa s, p ro p u n ha a re u ni ão d e m ul h ere s q u e
atra v és d e e s t ud o s b íb l ico s p ud es s e m ap re nd er a ler e a e scre v er vi s ua li za nd o a s
açõ e s d e mu l he r e s d a B íb l ia. Es t e p ro j e to d e ed uc ação p ara m ul h ere s es tá
refere n ciad o na d is s er ta ção d e me str ad o q u e rea liz ei : Me mó r ia e Lib er ta ção : Açõ e s e
Mo d o s d e Ed uc ar d e Mu l her es d a I gr ej a no Lito r al S u l P a ul is ta (1 9 5 0 -2 0 0 0 ) ,
UNI S ANT OS, 2 0 1 2 .
189
(singular) e a sociedade (coletivo). Identificar os processos educativos e
quais as consequências para estas comunidades sob a influência da igr eja
neste período nos ajuda a entender a ideia de futuro e do que realmente
ocorreu com a formação destas lideranças femininas. Refutando a ideia
de que a educação de adultos não forma, não prepara e não transforma,
as educadoras religiosas propõe a educaç ão libertadora. Aos poucos, pela
alfabetização e depois pela percepção de sua realidade, um adulto pode
sim mudar seu modo de viver, não para se libertar do meio onde vive,
mas para transformá -lo em um meio mais livre e democrático. De acordo
com Carlos Rodrigues Brandão (2006) as classes populares se educam
dentro da própria prática. O aprendizado proposto pelos educadores que
atuam através dos movimentos de educação popular ajuda na criação de
―um novo saber‖ popular. O autor vai além configurando que est a prática
de educação é o ―instrumento de uma nova hegemonia‖ (p. 87). Uma das
principais autoras a introduzir debates acerca da educação não -formal no
Brasil, Maria da Glória Gohn (2001) propõe uma definição mais ampla
sobre o termo. A educação não -formal aliada à educação de adultos
conscientiza os menos favorecidos, os capacita para o trabalho e ajuda na
resolução de problemas comunitários. A metodologia utilizada tem
presente a documentação pesquisada nos acervos (relatórios e memórias
escritas) destas educadoras no Vale do Ribeira, na cidade de Eldorado
(SP), além de entrevistas realizadas que retratam suas experiências,
sobretudo da vida cotidiana. Um rico material iconográfico e os
materiais utilizados nestes processos educativos revelam várias e no vas
possibilidades de educar nos meios rurais a partir da realidade social
destas mulheres. Nesse sentido, esta comunicação retrata que as políticas
públicas em favor da educação no interior paulista não adquiriu a
consistência necessária no combate ao ana lfabetismo e uma
uniformização do ensino brasileiro. Que a Igreja católica, juntamente
com outras organizações de classe, a exemplo da Pastoral da Terra e do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra por muitas vezes se torna
responsável pelos projetos de alfa betização no campo e de formação
cidadã de jovens carentes.
Palavras-chave: alfabetização de adultos, gênero, educação no campo.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos R. O que é Educação Popular. São Paulo:

Brasiliense, 2006. p. 87. Coleção Primeiros Passos.
FREIRE, Paulo. (1967). Educação como Prática da Liberdade. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo. (1997). Pedagogia da autonomia. 6. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra.
190
GOHN, Maria da Glória., Educação Não Formal e Cultura Política.
Impactos sobre o asso ciativismo do terceiro setor. Questões da Nossa
Época. 5. ed., São Paulo: Cortez, 2011.
MATOS, Maria Izilda. Estudos de gênero: percursos e possibilidades na
historiografia contemporânea. Cadernos Pagu , Campinas/SP. n. 11, p.
67-75, 1998.
MATOS, Maria Izilda; SOLER, Maria Angélica (Orgs.). Gênero em
Debate: Trajetória e Perspectivas na Historiografia Contemporânea.
São Paulo: EDUC, 1997.
MONTESSORI, Maria. Mente Absorvente. Tradução Wilma Freitas R.
de Carvalho. Rio de Janeiro: Nórdica, 1987.
PAIVA, Vanilda P. (Org). História da educação popular no Brasil:
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Paulo: Loyola, 2003.
____. Perspectivas e Dilemas da Educação Popular. Centro João Paulo
XXIII. v. 4. Rio de Janeiro: Graal, 1984. Seminários Especiais.
191
A Educação no Museu e a Educação do Museu: musealizando a temática “história
e cultura afro-brasileira”
Autor: Valdemar de Assis Lima

¹ Especialista em Arte Educação pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal da Bahia,
Mestrando em Sociologia e História da Educação do Programa de Pós Graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC, Docente do Curso de Bacharelado em
Museologia da UFSC, vinculado ao Grupo de Pesquisa Patrimônio, Memória e
Educação/CNPq (PAMEDUC). E-mail: poesiadomar@gmail.com
RESUMO
O presente relato de experiência envolve as professoras e os professores da Secretaria
de Educação do Município de Florianópolis através do Programa Mapas das Artes e
Culturas, que participaram do Projeto de Extensão Diálogos Educativos Museais, por
mim idealizado como docente do curso de Museologia da Universidade Federal de
Santa Catarina- UFSC. Foram encontros mensais, em formato de oficina, realizados de
abril a outubro de 2015, no Museu Histórico de Santa Catarina, que oportunizaram às
professoras e aos professores participantes a exposição de suas análises sobre a
qualidade do serviço prestado pelos museus. Há uma crescente demanda de professoras
e professores que buscam concatenar a visita a museus (e espaços de memória afins)
com a discussão de temáticas relacionadas à Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008,
que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira, para a inclusão na matriz
curricular oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática ―História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena‖. A escolha por essa abordagem se dá a título de alçar
reflexões sobre as formas pelas quais os museus na cidade de Florianópolis lidam com
as demandas dessas professoras e desses professores com suas turmas uma vez que o
estar no museu oportuniza uma série de reflexões que dizem respeito à questão da
inserção e emancipação social a partir do direito de memória por partes dos sujeitos
históricos tais com: Que relações são estabelecidas com os temas ligados à negritude?;
Que rupturas e permanências, no diálogo com a memória afrodescendente, são aferíveis
no espaço do museu?; Quais os significados produzidos por docentes e estudantes por
ocasião da visita numa perspectiva de construção de identidades e respeito às
diferenças?; Em que medida a pedagogia museal contribui ou não para o fortalecimento
do ensino da cultura e história afro-brasileira? Com o advento da Lei Nº 11.645/08, os
museus - que também recebem turmas de estudantes de diferentes níveis e tipologias de
192
formação - também são provocados a propor ações que valorizem a experiência
educativo-cultural da situação de visita e, com efeito, redesenhar sua proposta
pedagógica de uso social da memória. Nesse sentido podemos nos apropriar de
elementos do pensamento benjaminiano que ensejam uma série problematizações
relacionadas ao ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena. Notadamente,
podemos lançar mão de temas geradores presentes nas obras Experiência e Pobreza e O
Narrador, ambas apontando discussões que aludem ao campo dos museus,
especialmente à narração expositiva porquanto discurso expográfico e às narrativas dos
próprios públicos – no caso em questão, professoras, professores e suas respectivas
turmas - que visitam os museus; a experiência das situações de visita; a questão do uso
social da memória que os sujeitos históricos fazem no/dos museus e as interpretações e
apropriações possíveis de estudantes, professoras e professores. Os museus são
potenciais laboratórios para diversas formas de experiência humana e podem contribuir
significativamente para o processo educacional, oferecendo possibilidades de expansão
das ações educativas para além do espaço escolar. Além disso, através de programas
institucionais como o de ação educativa podem favorecer a compreensão do devir das
memórias de diferentes grupos – entendidas como reelaborações e ressignificações da
dinâmica social.
Objetivando o enfrentamento das desigualdades e a emancipação para a transformação
social, o museu e a escola são desafiados a discutir o uso social da memória e a
concepção de uma história dos ditos ―povos sem história‖, que ecoa a voz dos ―[...]
iletrados, que valoriza os vencidos, os marginais [...] operários, negros, mulheres‖
através das suas narrativas (JOUTARD, 2006: p.45). Com efeito, diante das demandas
sociais da contemporaneidade tanto a educação do museu quanto a educação no museu
precisam ser lugares de acessibilidades, que promovam o contato e com o objeto
musealizado e a apropriação desse objeto (apropriação como resultado de um determinado
processo de internalização de signos e símbolos a ele relacionados), nesse propósito, cada
museu ou processo museal tem criado soluções para proporcionar aos seus públicos,
diferentes formas de interação, fruição e sinestesia durante a situação de visita.
Por seu turno, as escolas igualmente se veem confrontadas com o desafio de
desenvolver uma prática pedagógica crítica e de enfrentamento das desigualdades
sociais no âmbito escolar. Esse enfrentamento é defendido por Bourdieu que nos chama
a atenção para a prática pedagógica pautada na ―igualdade formal‖ que ―[...] serve como
máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais
diante do ensino e da cultura transmitida[...]‖ (BOURDIEU, 1998: p. 53).
A observação da realidade das professoras e dos professores, que expõe a estrutura dos
museus, a sua dinâmica, as tecnologias pedagógicas utilizadas ou não, dentre outras
particularidades, por seu turno, possibilitam a elaboração de um quadro analítico repleto
193
de importantes elementos que subsidiam a compreensão dos principais enfrentamentos e
desafios do museus no âmbito da educação museal.
Palavras-chave: educação; museu; professores; experiência.
REFERÊNCIAS
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PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). 2. Ed. – São Paulo: Contexto, 2006.
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2004.
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ensaios sobre literatura e história da cultura. Obras escolhidas v. 1. 8ª Ed. Revista. São
Paulo: Brasiliense, 2012.
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______. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BOURDIEU, P. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In:
NOGUEIRA, M. A. e CATANI, A. (orgs). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ:
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BRASIL. Ministério da Cultura. Política Nacional de Museus: memória e cidadania.
Brasília: MinC, 2003.
FRONZA-MARTINS, A. S. Da Magia a Sedução: a importância das atividades
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Vol. IX, p. 71-76, 2006.
GALZERANI, Maria Carolina Bovério. Memória, História e (Re)invenção educacional:
uma tessitura coletiva na escola pública. In: Educação, memória, história:
possibilidades, leituras / Maria Cristina Menezes(Org.). Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2004
JOUTARD, Philippe. História oral: balanço da metodologia e da produção nos últimos
25 anos. In: Usos & Abusos da História Oral. AMADO, Janaína; FERREIRA,
Marieta de Moraes. (Coordenadoras). 8ª ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006.
STUDART, Denise Coelho. Conceitos que transformam o museu, suas ações e relações.
In: DOSSIÊ CECA-Brasil. MUSAS – Revista Brasileira de Museus e Museologia /
Instituto do Patrimônio Artístico Cultural, Departamento de Museus e Centros
Culturais. Vol.1, n.1, (2004). Rio de Janeiro: IPHAN, 2004.
SUANO, Marlene. O que é museu. São Paulo: Brasiliense, 1986.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento
e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.
194
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1

2
História da Educação - UFSC, Professora da Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis, participa dos grupos de pesquisa: Rastros: História, Memória e Educação,
da Universidade São Francisco - SP e Patrimônio, Memória e Educação (PAMEDUC)
da UFSC. Orientanda do Prof. Dr. Elison Antonio Paim.
Tatiana de Oliveira Santana 3

3 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação, na linha Sociologia e
RESUMO
Este texto contará a memória de uma experiência, a qual ocorreu em um evento
chamado 1ª Formação ―Espaço Educativo na busca pelo Saber: Saber Ser, Saber Fazer,
Saber Valorizar e Saber Respeitar‖, ocorrido na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Olavo Bilac, no município de Pelotas-RS. Neste espaço ocorreram rodas
de conversa, com a presente educadora, primeiramente com os professores/educadores
do EJA, intitulada ―Práticas de resistência negra na sala de aula‖, onde estavam
presentes professores iniciantes na carreira, como também professores que atuam muito
antes da obrigatoriedade de se trabalhar no Ensino Fundamental com a história e cultura
dos africanos e africanidades, (BRASIL, 10.639/03), além de debates sobre preconceitos
e discriminações e na sequência com os educandos também do EJA, intitulada ―O negro
na sociedade/escola brasileira atual‖. Foram momentos de construção de saberes,
rememorando (BENJAMIN, 2012) a história de resistências dos negros no Brasil, da
195
sua longa trajetória resistindo desde a caçada que sofreram no continente africano, até
este momento, o qual vivemos o mito da democracia racial (DAMATTA, 1981). Desta
forma, os educandos puderam identificarem-se, debaterem sobre a construção de suas
identidades e preconceitos sofridos por eles em sua trajetória de vida e com os
professores/educadores da mesma forma, foram trazidas também as práticas de
resistência negra na sala de aula, com a narração (BENJAMIN, 2012) dos mesmos e
reflexões trazidas de práticas que vem ocorrendo nas escolas, relatadas pela professora,
após pesquisa (CRUZ, 2014). Também trabalhando o processo formativo dos
professores/educadores, como uma formação permanente (FREIRE, 2000), onde a
reflexão da prática é fundamental para uma revisão e resignificação da mesma. Além de
trabalhar com as sensibilidades dos envolvidos, foi incentivada a reflexão sobre seu
papel no mundo. Sua construção como sujeito autor e ator e não mais como espectador
das ações de transformação da realidade, trabalhando para erradicar o racismo em todos
os lugares, os quais têm acesso e vive suas experiências (BENJAMIN, 2012).
Palavras-chaves: Negro; Formação; Identidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para educação

das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC, 2005.
CRUZ, Josiane Beloni da. Colorindo invisibilidades: um estudo de caso acerca de
práticas de resistência negra na escola. Dissertação de Mestrado em Educação –
UFPel, 2014
DAMATTA, Roberto, Relativizando: uma introdução à Antropologia Social
Petrópolis: Vozes, 1981.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 2ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000.
196
MOSTRA CRIATIVA “SALVADOR DE ARTE, EDUCAÇÃO E CULTURA NEGRA”:
EXPERIÊNCIAS ALUSIVAS À LEI 1.639/03 NA EJA
¹Dejiária Santiago de Jesus

¹ Especialização em Educação a Distância, Subcoordenadora na Secretaria Municipal da
Reparação, no município de Salvador. Grupo de Pesquisa em Educação, Direitos
Humanos e Interculturalidade- GREDHI. E-mail: dejiaria@yahoo.com.br
² EIXO TEMÁTICO 2: SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
E DIVERSIDADES
RESUMO
Este trabalho apresenta um relato de experiência da autora, na operacionalização do
Projeto Mostra Criativa ―Salvador Arte, Educação e Cultura Negra‖, ação que objetiva
atender o cumprimento da Lei 10.639/200322, destacando atividades pedagógicas
contemplativas à História e Cultura Afrobrasileira e Africana e às Relações Étnico-
raciais realizadas nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino de Salvador,
bem como, fomentar o surgimento de atividades semelhantes.
Munanga (2005), antes que a Lei 10639/2003 fosse ao se implantar a as Leis 10639/03 e
11645/08, os educadores (as) estejam devidamente preparados (as) e conscientes da
necessidade de se desenvolver uma pedagogia multirracial em que vozes e saberes das
diversas etnias estejam presentes no cotidiano escolar. Sendo também fundamental que
se desenvolvam práticas pedagógicas no interior das escolas que promovam o respeito
humano e desconstruam práticas discriminatórias e racistas.
De acordo com Jaccoud (2009), a efetivação da Lei 10.639/2003, através de propostas
pedagógicas desenvolvidas nas escolas, contribui para a redução de preconceitos e
práticas racistas, ao possibilitar um maior conhecimento por partes de alunos e
professores sobre a história e a contribuição dos povos africanos e de seus descendentes
na formação social e cultural do Brasil. Para uma capital como Salvador, que segundo
dados do Censo IBGE 2010 tem quase 80% de pessoas autodeclaradas como pretas ou
pardas, ou seja negras, não é difícil concluir que a grande maioria dos sujeitos que estão
nas classes da Rede Municipal de Ensino, inclusive nas classes da EJA, estão dentro
deste quantitativo.
A ação a ser detalhada neste trabalho foi de responsabilidade da Prefeitura Municipal de
Salvador, resultante das ações do Grupo de trabalho formado por membros das
Secretaria da Reparação, da Educação da Fundação Gregório de Matos e dos conselhos
Municipais das Comunidades Negras e da Educação, conforme Decreto23 instituído, do
22
Esta Lei eestabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
23
Decreto nº 23778 de 9 de janeiro de 2013, publicado no Diário Oficial do Município de Salvador.
197
qual a autora foi integrante, sendo que as propostas recebidas propostas não
envolveram somente turmas integrantes da Educação de jovens e Adultos (EJA), mas
também do Nível Fundamental. Contudo, este trabalho se concentrará em historicizar a
participação das turmas da EJA.
Como etapas metodológicas o Grupo de Trabalho elegeu: o planejamento das
atividades, publicação dos editais e mobilização, recepção das inscrições, seleção dos
trabalhos pertinentes com a publicação dos escolhidos em Diário Oficial, elaboração do
roteiro do espetáculo final, exibição dos curtas-metragens, realização do Festival Lítero-
musical e apresentação do espetáculo final num formato de mostra de artes.
O Projeto funcionou num formato de três prêmios, envolvendo produções literárias,
composições musicais e curtas-metragens. O Prêmio ―A África de todo (o) Mundo‖
representou tanto as produções literárias em forma de conto ou poesia, que só poderiam
ser individuais , como também o das composições musicais, que deveriam ser inéditas,
podendo ser compostas por até 3 alunos, apresentando letras e gravação da com posição
nos ritmos: hip hop; rap, samba, reggae, arrocha e pagode. E finalmente, o Prêmio
―Curta a Nossa Cor‖ que ofereceu a possibilidade de inscrição de filmes de curtas-
metragens, nos gêneros: ficção, documentário e animação, onde cada curta poderia ser
produzido por grupos de até 10 (dez) componentes, com a duração entre 03 e 05
minutos e apresentados num formato de mídia que possibilitasse a avaliação do
material, acompanhado de sinopse e ficha técnica.
Ao total, foram 90 (noventa) projetos inscritos, sendo: 25 (vinte e cinco) de literatura,
39 (trinta e nove) de composições musicais e 26 (vinte e seis) de curtas-metragens.
Foram selecionados os 10 (dez) projetos de cada linguagem artística, sendo premiados
os 3 (três) primeiros colocados de cada uma delas, com direito a receber um Tablet de
7‖. Em complementação e com fonte de estímulo à continuidade deste Projeto, os 30
projetos selecionados tornaram-se material didático, recebendo a finalização de
produção artística qualificada e sendo publicados em formato de revista (textos), CD´s e
DVD´s (músicas e curtas-metragens respectivamente) e distribuídos na Rede com
todas as 433 (quatrocentas e trinta e três) unidades escolares, com a finalidade de
estimular a manutenção e o surgimento de projetos semelhantes.
O percentual de trabalhos oriundos de turmas da EJA foi de quase 15.6%, com um total
de 14 Projetos: 8 de literatura, 2 composições musicais e 4 curtas-metragens,
envolvendo um total de 35 alunos, nos formatos individual ou em grupo, conforme
recomendou o edital. Apesar da Rede Municipal de Ensino ser composta por 10 (dez)
Gerências Regionais de Educação, a EJA esteve representada nesta ação apenas por
quatro delas: Centro, Orla, Liberdade e Cabula. Contudo, apenas 3(três) Projetos da
EJA foram selecionados ( 2 composições musicais e 1 produção literária), que foram
apresentados individualmente e somente um deles teve direito a prêmio.
Cerca de 5000 alunos foram sensibilizados com o desmembramento das ações, tendo
sido considerada como importante contribuição para a formação continuada dos
professores (as) que atuam nas unidades que tiveram suas propostas selecionadas. Pois,
de acordo com Gomes e Silva (2006) é necessário que alunos e professores criem uma
consciência sobre a diversidade, necessita de participação em espaço discussões e
vivências em que se tenha com tema a diversidade étnico-racial, a subjetividade e a
inserção social de professores e alunos.
198
A Mostra Criativa ―Salvador de Arte, Educação e Cultura Negra‖ teve três momentos de
culminância, em que alunos das escolas selecionadas ou não, puderam estar na plateia:
um espetáculo no Teatro Castro Alves, intercalando as três linguagens, para um público
de mais de 1000 (mil) pessoas, ocorrido em 10 de novembro; uma seção de exibição dos
curtas-metragens, intitulada Curta a Nossa Cor, contando com um público de quase 200
pessoas, ocorrida em 18 de novembro, no Espaço Itaú de Cinema (antigo Glauber
Rocha) e finalmente o Festival Lítero-musical, inspirados nos festivais estudantis, foi
composto um entrelaçamento de canções e os textos integral ou em trechos, ocorrido no
Teatro Solar Boa Vista, em 24 de novembro, para um público de cerca de 350 pessoas.
Apesar da Prefeitura de Salvador já ter adotado mecanismos de orientação e incentivo
ao cumprimento das Leis 10639/03 , através de resoluções e instruções normativas, as
ações pedagógicas nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino são insipientes ,
pois o baixo registros de atividades contemplativas a referida Lei colaborou para que o
Ministério Público do Estado da Bahia expedisse Recomendações aos órgãos com
competências relacionadas ao assunto, solicitando a adoção de medidas para modificar
este fato.
Segundo Arroyo (2000), a importância da escola não se resume a ser um lócus de
instituição formadora a partir de saberes escolares, mas também, saberes sociais e. Pois,
o peso da cultura escolar no processo de construção das identidades sociais, confere à
escola um importante lugar na construção do complexo processo de humanização.
Palavras-chave: Lei 10639/03; História e Cultura Afrobrasileira; História e Cultura

Africana.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. Fracasso-Sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da

educação básica. In: ABRAMOWICS, A. E Moll, J. (orgs.) Para Além do Fracasso
Escolar. Campinas, Ed. Papirus, 2000, 3ª edição, pp.11-26.
BRASIL. Lei 10.673 de 23 de maio de 2003. Dispõe sobre a criação da Secretaria
Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial. Disponível em: http:
/www.brasil.gov.br/serviços.asp – Acessado em 10/08/2016.
GOMES, N., SILVA, P. Experiências étnico-culturias para a formação de
professores. Belo Horizonte: Antêntica, 2006.
JACCOUD, Luciana (Org). A construção de uma Política de Promoção de Igualdade
Racial: uma anáilise dos últimos 20 anos. Brasília: Ipea, 2009, 233p.
MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
199
O PAPEL DO ATENDIMENTO DOS FILHOS E FILHAS DOS ESTUDANTES
PARA A PERMANENCIA NA EJA: UM RECORTE DE GÊNERO NO
PROJOVEM URBANO DA CIDADE DE SÃO PAULO
Lívia Maria Antongiovanni 1 Sabrina Teixeira2 Kenya Paula Gonsalves da Silva3
¹ Formada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da USP e atualmente é diretora da DIEJA

– Divisão de Educação de Jovens e Adultos – da Secretaria Municipal de Educação da
Prefeitura de São Paulo. E-mail: liviaantongiovanni@gmail.com;
2
Formada em Educação Física pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. É Coordenadora do
Núcleo PROJOVEM Urbano, da Divisão de Educação de Jovens e Adultos - DIEJA - da
Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo. E-mail: sabryef@gmail.com
3
Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da USP. É Assistente Técnica de
Educação e atua na Divisão de Educação de Jovens e Adultos - DIEJA - da Secretaria
Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo. E-mail: kpaula@usp.br;
SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DIVERSIDADES
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo discutir as contribuições do atendimento dos filhos e
filhas dos estudantes na Sala de Acolhimento do PROJOVEM Urbano para a
permanência dos estudantes na Educação de Jovens e Adultos. Esta edição do
PROJOVEM Urbano - Programa Nacional de Inclusão de Jovens foi implantada na
Cidade de São Paulo, por meio da Secretaria Municipal de Educação, no ano de 2016 e
visa a elevação da escolaridade de jovens entre 18 e 29 anos, para a conclusão do
Ensino Fundamental, a qualificação profissional inicial, o desenvolvimento de ações
comunitárias com exercício da cidadania e conta com a inovação da Sala de
Acolhimento para filhos e filhas de 0 a 8 anos. Os dados nacionais apontam que o perfil
do Programa se revelou composto, majoritariamente, por mulheres, negras ou pardas,
com filhos, baixa renda familiar e/ou individual, baixo poder aquisitivo, trajetória
escolar marcada por diversas interrupções e dificuldade de inserção no mercado de
trabalho. Os dados de Julho/2016 apontam 1368 estudantes distribuídos nos 11 Núcleos
espalhados pelas diversas regiões da cidade de São Paulo, sendo 63% do sexo
feminino. As salas de acolhimento contam 688 crianças, o que equivale a 50,2% do
número dos estudantes. Conforme os dados acima, o Programa revela uma maioria de
estudantes do sexo feminino com filhos e evidencia a necessidade de acolhimento
dessas crianças para possibilitar o retorno aos estudos, como mecanismo de
empoderamento das mesmas, uma vez que a configuração da nossa sociedade, ainda
marcada por uma cultura patriarcal e machista, reserva a criação dos filhos como
responsabilidade única das mulheres. O diálogo com os territórios têm revelado que a
200
Sala de Acolhimento é um diferencial, com contribuições para o acesso e a permanência
dos jovens, sobretudo das mulheres, na Educação de Jovens e Adultos; contribui para
reflexões que envolvem as juventudes e as infâncias ampliando e enriquecendo o
currículo, bem como, cria mecanismos para a convivência intergeracional entre os
estudantes, crianças e educadores constituindo-se numa rica oportunidade de
convivência e aprendizagem.
Palavras-chave: Juventudes; EJA; Sala de Acolhimento; Empoderamento;
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, MIRIAM. Os Jovens E O Pertencimento.
ALMEIDA, ELMIR DE. E NAKANO, MARILENA. Jovens, Territórios E Práticas

Educativas. In.: Revista Teias V. 12, N. 26,115-130, Set./Dez. 2011.
BORGES, CAROLINA DE CAMPO E MAGALHÃES, ANDREA SEIXAS. Laços

Intergeracionais No Contexto Contemporâneo. Rio De Janeiro. Estudos De Psicologia,
16(2), Maio-Agosto/2011, 171-177. Disponível Em:
Http://Www.Scielo.Br/Pdf/Epsic/V16n2/V16n2a08.Pdf
BRASIL. Lei Nº 12.852. Estatuto Da Juventude. Brasília. 05/08/2013.
BRASIL. Organização: Cláudia Veloso Torres Guimarães. Plano Nacional De

Formação Para Gestores, Formadores E Educadores. Brasília: Programa Nacional De
Inclusão De Jovens – Projovem Urbano, 2012. 64p
BRASIL. ORGANIZAÇÃO: MARIA UMBELINA CAIAFA SALGADO, ANA

LÚCIA AMARAL Manual Do Educador: Unidade Formativa Ii. Brasília: Programa
Nacional De Inclusão De Jovens – Projovem Urbano, 2012. 160p.
BRASIL. ORGANIZAÇÃO: MARIA UMBELINA CAIAFA SALGADO. Manual Do

Educador: Orientações Gerais. – Brasília: Programa Nacional De Inclusão De Jovens –
Projovem Urbano, 2012. 216p
BRASIL. PROJETO PEDAGÓGICO INTEGRADO DO PROJOVEM URBANO.

Brasília: Programa Nacional De Inclusão De Jovens - Projovem Urbano, 2008.
CARRANO, PAULO. Jovens Pobres: Modos De Vida, Percursos Urbanos E Transições

Para A Vida Adulta. In.: Ciências Hum. E Soc. Em Revista. Seropédica, Rj, Edur, V.
30, N. 2, Jul-Dez., P. 62- 70, 2008.
CARRANO, PAULO. Jovens, Escolas E Cidades Desafios A Autonomia E A

Convivência. In.: Revista Teias V. 12, N. 26,07-22, Set./Dez. 2011.
201
EIXO TEMÁTICO: SUJEITOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E
DIVERSIDADES
“I ENCONTRO DE EDUCAÇÃO POPULAR DO CEU HELIÓPOLIS –

METODOLOGIAS, EXPERIÊNCIAS E CONCEPÇÕES”.
Autor: Meire Regina de Lima

Mestre em Artes Visuais pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista
UNESP
Coordenadora de Projetos Educacionais - CEU Heliópolis Profª Arlete Persoli
E-mail: meirelim4@gmail.com
Questão da pesquisa:
Pensar a educação de jovens e adultos como educação popular é, antes de
tudo, uma opção ideológica, que entende cada estudante e cada educador da
EJA como sujeito, possuidor de direitos, saberes, história, cultura. O I
Encontro de Educação Popular do CEU Heliópolis é um projeto que
nasceu com a intenção de integrar as diversas modalidades de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) que atuam na prefeitura de São Paulo: EJA Modular,
EJA Noturno, MOVA, Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos –
CIEJA e Centro Municipal de Capacitação e Treinamento – CMCT. Nossa
proposta foi criar momentos de reflexão sobre as práticas e concepções que
vêm sendo construídas ao longo da história e que ainda precisamos e
queremos construir, de modo coletivo, com vistas à formação de um Fórum
de Educação de Jovens e Adultos em nossa região.
Objetivos:
- Promover discussões e reflexões sobre as relações entre a Educação Popular e a
Educação de Jovens e Adultos;
- Promover o diálogo e aproximação entre educadores e educandos de diferentes
modalidades de Educação de Jovens e Adultos;
- Compartilhar as práticas e experiências de cada modalidade.
Referencial teórico:
Para dar apoio conceitual e teórico às nossas discussões partimos, sobretudo, da obra de
Paulo Freire, como ―A pedagogia do oprimido‖ e ―A pedagogia da autonomia‖,
pensando na necessidade de estabelecer a reflexão crítica da prática como exigência da
relação entre teoria e prática, e na luta constante que a Educação de Jovens e Adultos
deve travar pela humanização dos sujeitos, para contribuir com o processo de
desalienação e valorização de suas identidades. Buscamos referências em diferentes
áreas, considerando a diversidade que encontramos na EJA, por isso usamos os textos
do Teatro do Oprimido de Augusto Boal, para pensar oficinas que abordassem uma
202
prática libertadora do fazer teatral e nos apoiamos também no material da TV Futura,
intitulado ―Maleta – Por que pobreza?‖ que nos proporcionou muitas reflexões a partir
de inúmeros vídeos. A participação de artistas e membros da comunidade também foi de
grande contribuição para a fundamentação de nossas reflexões e para a criação do
evento.
Desenvolvimento:
Para viabilizar nosso projeto procuramos apoio da Divisão Pedagógica DIPED, da
Diretoria Regional do Ipiranga, São Paulo, Nossas discussões resultaram na criação do
grande evento que chamamos de I Encontro de Educação Popular do CEU
Heliópolis, no qual montamos mesas de debate que abordaram temas relevantes aos
interesses dos envolvidos na Educação de Jovens e Adultos. Muitas discussões foram
travadas entre a equipe do CEU Heliópolis e a DIPED e decidimos realizar uma
pesquisa com os educandos e educadores dos diversos segmentos, para levantar os
temas a serem discutidos na mesa de debates. Em posse dos temas levantados definimos
a mesa e criamos sete salas de discussões nas quais os participantes poderiam se
inscrever e participar.
Metodologia:
- No dia 13 de junho iniciamos com uma apresentação cultural, a leitura de um poema
da Cultura Popular Brasileira;
- A abertura do Encontro contou com as seguintes presenças:
Marília De Santis, gestora do CEU Heliópolis;
Braz Nogueira, Diretor Regional da DRE Ipiranga, São Paulo;
Ilma Lopes de Aquino, Diretora do DIPED da DRE Ipiranga, São Paulo;
Antonia Cleide Alves, Presidente da UNAS.
A mesa de debates discutiu “O que é Educação Popular?”, e contamos com as

seguintes presenças:
Iraci Ferreira, do Fórum MOVA São Paulo;
Lívia Maria Antongiovanni, Diretora de DIEJA na Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo;
Edna Rosseto, da Coordenadoria dos CEU‘s e da Educação Integral (COCEU), que
abordou a educação de jovens e adultos no Movimento Sem Terra (MST);
Luís Guilherme Galeão da Silva, professor do Departamento de Psicologia Social e do
Trabalho da Universidade de São Paulo (USP).
- No dia 14 de junho foram oferecidas diversas oficinas distribuídas em salas temáticas:

Sala 1 – Alfabetização e Letramento;
Sala 2 – Cartografia da Memória;
Sala 3 – Por que pobreza? Educação e Desigualdade;
Sala 4 – Currículos para a EJA e territórios;
Sala 5 – Educação e Direitos Humanos em sua transversalidade;
Sala 6 – Roda de Conversa sobre Juvenilização da EJA;
Sala 7 – Oficina Teatro do Oprimido
203
- Finalizamos com uma plenária na qual os participantes fizeram um breve relato de
suas experiências durante o Encontro e discutimos os primeiros passos para efetivarmos
a implantação do Fórum de Educação Popular EJA Ipiranga.
- Encerramento - Ciranda da Cultura Popular que envolveu todos os presentes.
Resultados:
O Encontro aconteceu de forma muito satisfatória, envolvendo 300 pessoas, entre
alunos, docentes, educadores das salas do MOVA, supervisores de ensino,
coordenadores pedagógicos, artistas da comunidade, enfim, uma diversidade de
participantes que garantiu o sucesso do evento e nos estimulou a repeti-lo no próximo
ano. O Fórum de Educação Popular, que era um dos grandes objetivos do Encontro
está em andamento e já estamos criando um novo evento, que deverá gerar ainda mais
interação entre os alunos e profissionais que compõem a EJA em nossa região.
Terminamos nosso evento com a certeza de termos dado um importante passo na
direção de fortalecer o ensino de jovens e adultos e de continuarmos juntos na luta para
garantir direitos e políticas públicas para esse segmento.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Direitos Humanos; Currículo.

Referências Bibliográficas:
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre educação de
adultos no estado de São Paul, Rio de Janeiro, Pioneira, 1974;
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1975;
____________. Técnicas latino-americanas de teatro popular. São Paulo: Hucitec,
1984.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o método Paulo Freire. 17ª Edição, Ed.
Brasiliense, 1991;
DI PIERRO, Maria Clara. A educação de jovens e adultos no Plano Nacional de
Educação: avaliação, desafios e perspectivas. Educ. Soc., Set 2010, vol.31, no. 112,
p.939-959;
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa.
Editora Paz e Terra;
______________. (1996). Pedagogia do oprimido. 23a reimpressão. São Paulo, Editora
Paz e Terra, 1996;
______________. Conscientização – Teoria e Prática da Libertação. 3a edição. São
Paulo, Editora Moraes, 1980;
______________. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do
oprimido. 6ª edição. São Paulo, Paz e Terra, 1999;
HADDAD, Sérgio, DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Rev.
Bras. Educ., Ago 2000, no.14, p.108-130. ISSN 1413-2478;
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual do
Ciclo II do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos / Secretaria
Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2012.
204
UMA EXPERIÊNCIA NO TRABALHO COM RÓTULOS DE PRODUTOS EM
AULAS DE GEOGRAFIA
Tatiana de Oliveira Santana ¹

¹ Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação, na linha Sociologia e

2

3
RESUMO
O presente texto é a rememoração dos resultados de uma experiência vivida na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Rufina do Nascimento, no Município de Marabá-PA,
com uma turma de EJA, durante a construção das aulas da disciplina de geografia. Esta
escola localiza-se em um dos mais antigos bairros periféricos da cidade, denominado
Santa Rosa, que todos os anos é marcado com um fenômeno natural das enchentes, que
causa consequências sociais e econômicas à comunidade. Como a maioria das ruas do
bairro localiza-se em áreas de alargamento do rio Tocantins, sofrem anualmente no
período das cheias do rio. Salientamos que a turma se constituía de forma mista, onde
tinha estudantes com idade de 18 anos a 50 anos. O que dava uma grande discrepância
de experiências e histórias de vida, mas estando a maioria em busca de melhor
qualificação para entrarem mais qualificados no mercado formal de trabalho. Visto que
a maioria tinha trabalho informal como pedreiros, ajudante de lanchonete, empregadas
doméstica, faxineiras, garçons e a maioria sem carteira assinada. Por conseguinte, foram
205
organizadas atividades a partir dos produtos consumidos cotidianamente pelos
educandos, em que foi trabalhado com os rótulos de diferentes produtos, partindo desses
fomos aprofundando temas ao longo de semestre relacionado à localização espacial e
territorial, valores, matéria prima de cada produto entre outros temas abordados ao qual
atividade e interesse dos educandos permitiam. Objetivando analisar o modo como a
construção de uma atividade pode e deve ser integradora e ligada às experiências tanto
dos educandos quanto da educadora. É importante ressaltar que essa prática pedagógica
não surgiu ao acaso, e sim após o desânimo da turma e da educadora que em nada
conseguia chamar atenção aos estudantes que copiavam a matéria do quadro em seus
cadernos ao seu tempo, sempre dizia que estavam cansados querendo terminar a aula
mais cedo. Salientamos que este texto dialoga com alguns pensamentos de autores
como: Walter Benjamin, Paulo Freire e Boaventura Santos. Os textos de Benjamin
como ―Experiência e pobreza‖ (1933), ―O Narrador‖ (1936), trazem no bojo das suas
discussões que as relações sociais têm sido esvaziadas e a humanidade perdeu a
capacidade de trocar experiências, ou seja, o homem está mais pobre de ―experiências
comunicáveis‖ (BENJAMIN, 1986, p. 115). Dessa forma, entendendo por experiência
como uma ação refletida, que te atravessa, te toca, rememorada, compartilhada,
perdurando e mantendo-se com a característica de ser atemporal. Esta comunicação
resulta dessa experiência e está dividido em três partes. Na primeira, relato uma
experiência de aprendizagens, com alguns rótulos de produtos consumidos no cotidiano
dos educandos/as, englobando práticas de leitura e, principalmente, de escrita dos
alunos. Na segunda parte, reflexões sobre o trabalho com projetos, por meio de
discussões coletivas com as autoras deste relato de experiência. Finalmente, na terceira
parte, tecemos algumas considerações sobre o texto. Iniciávamos as aulas de geografia
com a localização espacial dos educandos/as, partindo do seu bairro, dos seus lugares de
experiências, fazendo a relação entre o local e o global, partindo da pessoa, nome da
cada aluno, rua que morava, bairro, cidade, rios da cidade, estado, país e continente e
questionamentos sobre as diferenças culturais, raciais e econômicas. Acreditamos que a
essa experiência, desenvolvia-se aulas embasadas num pensamento decolonial, que
valorizam a alteridade, a diferença e a descolonização do corpo e da mente em contra
ponto, a um saber hierarquizado, europeu, excludente e vertical. (SANTOS, 2010).
Numa perspectiva mercadológica e baseada no consumo, pedia a cada aluno que
escrevesse em forma de listas, visto que a maioria tinha dificuldade em elaboração de
textos, os produtos que consumiam do horário do seu acordar até à hora de dormir,
durante uma semana. Dessa lista retirávamos os produtos mais utilizados por cada um,
que no início da atividade diziam que não consumiam quase nada por serem pobres e
não terem dinheiro. Descobrimos que estamos sempre consumindo algum produto, que
esse produto tem origem, que foi fabricado em determinado local, em determinado
estado e cidade, que tem composições que não sabemos na maioria das vezes a que nos
serve, que tem um preço geralmente aproximado e marcas diferenciadas. Dessa forma
foram desenvolvidos em sala de aula conceitos de localização espacial, territorial,
consumo, blocos econômicos, elementos que tornavam as aulas de geografia mais
instigantes e movimentadas. Acreditando que ninguém nasce educador, que nossas
práticas devem ser permeadas de experiências, saberes, fazeres, sensibilidades e
diálogos, que trazemos essa experiência em EJA, de trabalhar com rótulos dos produtos
206
utilizados no cotidiano dos docentes como uma atividade marcante, proporcionando a
educadora o prazer do desafio. Como diz o poeta mineiro Manoel de Barros (2001),
―liberdade caça jeito‖ e desenvolver as aulas de forma diferente do modelo mecânico e
tradicional, ainda presente nas escolas, como copiar no quadro, copiar no caderno, fazer
questionários sobre a copia realizada, aplicar uma avaliação e ir pra casa, se faz
necessário construir coletivamente outras possibilidades de aprendizagens mais
significantes a esse diverso e instigante publico que compõem as salas de EJA.
Palavras-chave: Experiência, geografia, rótulos de produtos.
REFERÊNCIAS
________. Sobre arte, técnica, magia e política. Trad. Maria Luz Moita. Lisboa:
Relógio D`Água, 1992.
FREIRE, P. A Educação na Cidade. 4ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.
BARROS, M. Matéria de poesia. Rio de Janeiro: Record, 2001.
SANTOS, Boaventura Sousa & MENESES, Maria Paula (Orgs.) (2010).

Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez
207
Pôsteres
EIXO 2

E DIVERSIDADES
Coordenação:
208
EDUCAÇÃO SUPERIOR AINDA QUE TARDIA: SENTIDOS, IMPACTOS E
EFEITOS DA FORMAÇÃO SUPERIOR NA VIDA DE ADULTOS COM
ANTECEDENTE ESCOLAR NA EJA
GEOVANIA LÚCIA DOS SANTOS

¹ Mestre em Educação pela FaE/UFMG, Profª. de Política Educacional e Gestão Escolar da
UNIFAL-MG, Doutoranda da FaE/UFMG, Membro do Grupo de Pesquisa Sociedade e Cultura
Contemporâneas – UNIFAL-MG. geolusantos@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO:
2 SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DIVERSIDADES
RESUMO
A oferta regular de educação formal no Brasil se destina a atender segmentos etários
específicos que vão da infância (Educação Infantil e Ensino Fundamental de 0 a 14
anos), passam pela adolescência (Ensino Médio de 15 a 17 anos) e se estendem até à
juventude (Ensino Superior – 18 a 24 anos). Tal desenho sugere que falar do adulto na
educação formal é, por princípio, falar de uma educação tardia, pondo em relevo, a um
só tempo, o inusitado e o específico desta presença. No âmbito da política educacional,
esta presença suscita dois diferentes tipos de ações, a saber: para o nível básico,
compreendendo as etapas fundamental e média, tem-se a garantia legal de oferta para
todas as pessoas, independente da idade, por meio de uma modalidade própria – a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) –, havendo a ressalva de que esta oferta deve se
dar em conformidade com as especificidades do público a que se destina (BRASIL,
1996; BRASIL, 2000). Já para o nível superior, onde também se registra expressiva
presença dos chamados estudantes de idade atípica (PESSOA, 2016), pouca discussão,
produção – e, parece-nos, ação – há em relação à presença de adultos na composição do
alunado. Não negligenciando a importância e necessidade de melhor compreendermos o
fenômeno do estudante adulto no ensino superior de modo geral (e, quiçá, na educação
formal como um todo, dada a pouca atenção que a categoria recebe também no campo
teórico da EJA), nosso olhar se volta para um segmento específico neste grupo, qual
seja, os adultos cuja chegada ao ensino superior se dá a partir da conclusão da Educação
Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Partindo do entendimento de que a educação gera um amplo conjunto de efeitos
individuais e coletivos (TAFNER e CARVALHO, 2016), a pesquisa em curso está
voltada para a compreensão dos impactos (entendidos como resultados esperados desta
política pública) e dos efeitos (entendidos como mudanças não previstas, decorrentes de
sua aquisição) do ensino superior neste segmento, a partir da configuração dos sentidos
209
derivados da experiência de adultos que construíram a trajetória da EJA ao ensino
superior, concluindo esta última etapa. Objetiva-se contribuir para a compreensão do
fenômeno do aumento da presença, neste nível de ensino, de representantes das camadas
populares e de segmentos específicos da população brasileira para quem este feito tem
sido historicamente negado, dentre os quais se situam, inequivocamente, adultos
trabalhadores que concluíram a educação básica tardiamente.
Situamo-nos na interface entre os campos teóricos da Educação de Jovens e Adultos e
do Ensino Superior, pondo em relevo o pressuposto da existência de uma forte
imbricação entre eles, dado que o reconhecimento da presença do adulto neste último,
por um lado, aponta para a importância de refletirmos sobre os limites e potencialidades
da EJA no tocante à sua abrangência e às questões que neste campo se discute; e, por
outro lado, interpela o próprio ensino superior, demandando reflexão e estudo sobre os
modos como este público é nele acolhido e dele tem se servido. No primeiro caso,
focalizamos a concepção que define a EJA, chamando a atenção para o fato de que se a
delimitação etário-legal instituída no Parecer CNE-CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000)
circunscreve as políticas educacionais e orienta a produção de conhecimento a ela
referida à educação de Nível Básico, a adoção, entre nós, de ideais como o de educação
para todos, da educação permanente e/ou da educação-aprendizagem ao longo da vida, e
o comprometimento do País com ações voltadas à sua realização – tal como a expansão
do acesso ao ensino superior – sinalizam para a necessária flexibilização destas
fronteiras, dando margem para a defesa do alargamento da concepção de EJA de modo
a abarcar, em seu interior, também o público que acessa a graduação tardiamente. Por
outro lado, partindo da compreensão de que adultos com antecedente escolar na EJA
enfrentam uma ampla gama de dificuldades para acessar e permanecer no ensino
superior (JESUS FILHO, 2013; CRUZ, 2016) interessa-nos saber como, ao final desta
dupla e longa trajetória de educação tardia, pessoas que vivenciaram esta experiência a
compreendem e quais os sentidos daí derivados, a fim de produzir informações que nos
permitam conhecer os benefícios da educação neste grupo e estimar seus impactos e
efeitos na vida dos participantes da pesquisa.
A seleção dos participantes da pesquisa será feita no interior do Projeto de Ensino
Médio de Educação de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Minas Gerais –
PEMJA/UFMG. Criado em 1998 ele já certificou 739 estudantes até o ano de 2014,
dentre os quais, já se sabe, parcela significativa deu continuidade à trajetória de
educação, acessando e concluindo a formação de nível superior. Por meio da localização
destes egressos e aplicação, junto a eles, de um questionário estruturado, selecionaremos
os sujeitos com os quais produziremos as informações supracitadas.
O objetivo de compreender os sentidos configurados por sujeitos específicos para a
vivência de uma dada prática social – a educação formal – nos aproxima do campo
teórico da Sociologia do Sujeito tal como proposta por Bernard Charlot (2000), para
quem a tomada do sujeito como objeto para a análise sociológica da educação
representa a oportunidade de estudá-lo como um conjunto de relações e processos,
construindo compreensões acerca do modo como o indivíduo ―se apropria dos universos
sociais dos possíveis‖ construindo seu mundo singular (CHARLOT, 2000, p. 45).
Pautados, por outro lado, pelo entendimento de que ―uma sociologia do sujeito não pode
correr o risco de deixar de lado a psicologia e seus conhecimentos‖ incorporamos em
210
nosso quadro referencial teórico-metodológico a delimitação teórica da subjetividade,
proposta por Fernando González Rey (2012, p. 174), que se baseia no princípio de que
―sem estudar o sujeito, e sem conhecê-lo em suas expressões autênticas e diferenciadas,
é impossível produzir conhecimento social‖. Serão realizadas entrevistas em
profundidade e criadas diferentes dinâmicas conversacionais a fim de favorecer a
―expressão autêntica dos sujeitos estudados‖ (GONZÁLEZ-REY, 2005, p. 36), com
base no entendimento de que ―(...) a conversação é um processo cujo objetivo é
conduzir a pessoa estudada a campos significativos de sua experiência pessoal, os quais
são capazes de envolvê-la no sentido subjetivo dos diferentes espaços delimitadores da
subjetividade individual (Idem, p. 126). Cientes da complexidade de fazer emergir a
subjetividade – dado que ela não se revela por meio da utilização de um método
universal – privilegiaremos a dialogicidade, ancorados na perspectiva freiriana de ser o
diálogo a base da comunicação, via por meio da qual o outro se nos revela (FREIRE,
1987). As informações assim produzidas subsidiarão a compreensão dos impactos e
efeitos da educação superior tardia na vida dos que dele se beneficiam, contribuindo,
por conseguinte, para alargar o conhecimento sobre as formas de apropriação da
educação, entendida como bem público meritório (SEN, 2010), bem como dos desafios
que se antepõem à efetivação do direito à educação para todas as pessoas, independente
da idade, de forma plena.
Palavras-chave: Educação superior tardia; Educação do Adulto; Relação EJA-Ensino
Superior.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96.
Brasília: 1996
BRASIL. (CNE). (CEB). Parecer CEB/CNE nº 11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Carlos R. J. Cury.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teroria. Porto alegre:
Artes Médicas Sul, 2000
CRUZ, Neilton C. Aspectos da experiência universitária de egressos/as da EJA no
interior da Bahia – UNEB, Campus X e XVIII. In: VIEIRA, A. B. et. Al (orgs.). Anais [
do ] XII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste. [Comunicações Orais.]
Vitória : Universidade Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-Graduação em
Educação, 2016.p. 1005-1019. Disponível em:
http://anpedsudeste2016.ufes.br/sites/anpedsudeste2016.ufes.br/files/field/anexo/CADE
RNO%20DE%20PROGRAMA%C3%87%C3%83O%20final%2010-07.pdf Acesso em
Julho 2016
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: paz e Terra, 1987.
GONZALEZ REY, Fernando. Pesquisa Qualitativa e subjetividade: os processos de
construção da informação. São Paulo: Pioneira, 2005.
_____. O social na psicologia e a psicologia social: a emergência do sujeito. 3ª ed.
Petrópolis/ RJ: Vozes, 2012.
JESUS FILHO, Rubem Teixeira de. Contrariando a sina – da educação de jovens e
adultos ao Ensino Superior: escolaridades exitosas de alunas-trabalhadoras.
211
Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação (Dissertação de Mestrado),
2013
PESSOA, Marcelo de Sales. Ensino superior brasileiro: explicações sobre a taxa de
absorção. In: TAFNER, Paulo (et. al. Orgs.). Caminhos trilhados e desafios da educação
superior no Brasil. Rio de janeiro: EdUERJ, 2016, p. 267-312.
SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade.São Paulo: Companhia das Letras,
2010.TAFNER, Paulo e CARVALHO, Márcia Marques de. Impactos da educação na
fecundidade, na educação dos filhos e retorno da educação superior segundo o curso de
formação. In: TAFNER, Paulo. (et. al. Orgs.). Caminhos trilhados e desafios da
educação superior no Brasil. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2016, p. 353-402.
212
EJA NOS ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE:
“OLHARES” SOBRE OS ESTUDANTES
Camila Vigganigo¹;
Paula Cabral2;
Francine Gomes da Silva da Costa3
¹ Graduação em Pedagogia, EPEJA/UFSC, camila_vigganigo@hotmail.com
2
Mestre e Doutoranda em Educação, EPEJA/UFSC, paulica15@hotmail.com
3
Graduação em Pedagogia, Auxiliar de Sala, EPEJA/UFSC, francine.gs@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo realizar uma análise das pesquisas que tratam dos
sujeitos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), nos contextos de privação e restrição
de liberdade. Para isso, levantamos pesquisas na área da Educação de Jovens e Adultos,
na intenção de problematizar as abordagens presentes nos estudos que tratam sobre os
sujeitos estudantes dessa modalidade em educação, nos espaços de privação e restrição
de liberdade24. O presente artigo visa apresentar resultados de uma pesquisa
monográfica (Trabalho de Conclusão de Curso) realizada no Curso de Pedagogia, da
Universidade Federal de Santa Catarina com defesa em 2016, assim como reflexões
articuladas aos estudos feitos nos últimos anos, junto ao Grupo de Pesquisa – Estudos e
Pesquisas em EJA (EPEJA/UFSC). Esse estudo se caracteriza como bibliográfico e
possui uma abordagem qualitativa, no qual desenvolvemos procedimentos
metodológicos de análise documental e levantamento/mapeamento de artigos, teses e
dissertações nessa área. A metodologia de orientação dessa investigação segue o que
preconizam Romanowsky e Ens (2006), a respeito das pesquisas do tipo ―estado do
conhecimento‖. Com relação ao referencial teórico, realizamos um breve histórico da
EJA tendo por base a produção de Haddad e Di Pierro (2000), segundo o(a) autor(a),
essa modalidade foi criada com o intuito de recuperar o ―atraso educacional do nosso
país‖ e se constituiu como tema de política educacional a partir das ações
24
Segundo o Decreto-Lei nº 2.848, que trata do Código penal; existem três tipos de penas, as penas
privativas de liberdade; as restritivas de direitos e as penas de multa. A diferença entre elas é que a pena
de privação de liberdade deve ser cumprida em regime fechado, semi-aberto ou aberto. A pena de
restrição de liberdade consiste na perda de alguns direitos, como prestação pecuniária, perda de bens e
valores, limitação de fim de semana, entre outros. A pena de multa consiste no pagamento ao fundo
penitenciário da quantia fixada na sentença e calculada em dias-multa.
213
governamentais nos anos 1940 e 1950. Estas ações eram resultado da preocupação de
oferta de escolarização às amplas camadas da população que até então eram excluídas
da escola. Para a compreensão dos sujeitos da EJA utilizamos produções de Dayrell
(1996), para quem homens e mulheres, trabalhadores (as), de diferentes grupos étnicos e
geracionais, que se encontram na escola, são seres humanos concretos, sujeitos sócio-
históricos, presentes e atuantes na história, portanto, sujeitos ativos na vida social.
Segundo esse autor, estes sujeitos são marcados pela diversidade, por diferentes
desenvolvimentos cognitivos, afetivo e social, evidentemente desiguais, resultantes da
quantidade e da qualidade de experiências, bem como de suas relações sociais,
constituídas antes e durante a trajetória escolar. Com articulações a Arroyo (2005) e
Laffin (2007), buscamos compreender as especificidades sobre os sujeitos estudantes da
EJA, com base em suas contribuições podemos afirmar que as pessoas privadas ou com
restrições de liberdade são pessoas que antes disso já haviam passado por momentos de
privação, privação de direitos básicos, negligenciadas pelo Estado e pela sociedade, ou
ainda, sujeitos historicamente marginalizados. De acordo com Laffin (2007), há
necessidade em se considerar as especificidades dos sujeitos da EJA, suas condições de
vida e trabalho e, nesse sentido, conhecer efetivamente o sujeito real de direito à
educação, percebendo o significado da escola para cada um, com base em suas
experiências de vida e algum tipo de vivência na escola, que muitas vezes remetem ao
fracasso e a desvalorização de si próprio. A autora afirma que, em geral, estes alunos
carregam em si marcas da desvalorização, uma imagem construída socialmente nas
próprias relações desses sujeitos com o mundo (LAFFIN, 2007 p.110). Nas discussões
sobre os sujeitos em situação de privação ou restrição de liberdade e a educação nesses
espaços realizamos apropriações dos estudos de Ireland (2010), Resende (2011) e
Onofre (2007, 2015). Com base nos(as) autores(as), entendemos que a população
carcerária é constituída em sua maior parte por pessoas pobres e pouco escolarizadas,
―os presos fazem parte da população dos empobrecidos, produzidos por modelos
econômicos excludentes e privados de seus direitos fundamentais de vida‖ (ONOFRE,
2007 p. 12). Também foi feito um levantamento em leis, resoluções, decretos e
pareceres na área da EJA e dessa modalidade em espaços de restrição e privação de
liberdade, identificando nos documentos oficiais as concepções sobre os sujeitos
estudantes da EJA, em suas especificidades e direitos. Nessa perspectiva, buscamos
compreender como os desdobramentos da trajetória dessa modalidade em nosso país
incidiram sobre a oferta de EJA em espaços de privação e restrição de liberdade. Como
principais constatações dessa pesquisa, apontamos o crescimento do número pesquisas
que contemplam a educação nos espaços de privação e restrição de liberdade, porém
ainda existem poucas pesquisas que tratam das especificidades dos sujeitos estudantes
da EJA, tendo em vista os contextos prisionais. As pesquisas encontradas estão
geralmente vinculadas a programas de pós-graduação em educação da região sudeste do
país, onde também se encontra a maior população carcerária do Brasil. Foi possível
identificar que as pesquisas encontradas buscam discutir, em sua grande maioria, sobre
as percepções dos sujeitos em situação de privação e restrição de liberdade a respeito da
educação escolar e sobre a própria prisão, o que nos leva a entender que, embora ainda
um tanto incipiente, já existe algum movimento para a escuta e compreensão destes
sujeitos. Por fim, com base em nosso processo de investigação e no exposto por Onofre
214
(2015), percebemos que pesquisar sobre a oferta da EJA nesses contextos, com foco
para os sujeitos estudantes privados/restritos de liberdade que demandam esse processo
de escolarização, requer aprofundar nossas reflexões para entendermos a quem se
destinam as prisões e a que população ela abriga, só assim seremos capazes de
realmente compreender tal descaso nessas situações.
Palavras-chave: EJA; Espaços de Privação e Restrição de Liberdade; Sujeitos.
REFERÊNCIAS
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tipo ―estado da arte‖ em educação. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, vol. 6, n.
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tp%3A%2F%2Fwww2.pucpr.br%2Freol%2Findex.php%2Fdialogo%3Fdd99%3Dpdf%
26dd1%3D237&usg=AFQjCNHpIi3QPJdozgvygdR3A6h2NwJ_oQ&sig2=D37bFP5zb
RbpamdJ9UFTWw&bvm=bv.122448493,d.Y2I> Acesso em: 29/04/2016.
216
EXCLUSÃO ESCOLAR RACIALIZADA: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O LUGAR
DO PERTENCIMENTO ÉTNICO-RACIAL NA TRAJETÓRIA ESCOLAR DE
ALUNOS EJA
Tayná Victória de Lima Mesquita

Estudante de graduação em Ciências Sociais, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Avaliação Educacional – GEPALE
viccmesquita@gmail.com
Palavras-chave: relações étnico-raciais; EJA; racismo; mito da democracia racial.
O presente resumo trata de um projeto de iniciação científica em andamento,

que visa identificar a partir das trajetórias de educandos autodeclarados negros (pretos e
pardos) do Projeto Educativo de Integração Social (PEIS) da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas, como o pertencimento racial é percebido por tais
educandos em suas relações com os espaços escolares, bem como possíveis
contribuições de tais espaços para a legitimação da ideologia do branqueamento, o mito
da democracia racial e invisibilização de práticas discriminatórias, identificando as
possíveis relações de tais experiências com a não efetivação do acesso ao direito à
educação na idade própria.
A manutenção do racismo na sociedade brasileira, expressando-se de forma
estrutural e simbólica (GELEDÉS, 2013, p.9), resulta que a cidadania da população
negra siga sendo interditada e que essa comunidade permaneça tendo disparidades de
acesso à direitos fundamentais, entre eles o direito à educação (IPEA, 2014, p.10).
Atualmente, a comunidade negra e pobre permanece sendo a maior vítima de
exclusão escolar (UNICEF, 2014, p. 10). Um dos motivos que podem ser apontados é
que tal realidade de exclusão é desdobramento das péssimas condições de vida, saúde,
trabalho e segurança recebida pela grande maioria da população negra como herança da
não efetiva integração social de seus antepassados, fruto do fenômeno do racismo, e
influenciando para a perpetuação de não acesso pleno e facilitado à direitos básicos
como a Educação. Por outro lado, também se faz importante questionar a perpetuação
de práticas discriminatórias dentro da instituição escolar, contribuindo para situações de
―fracasso‖, desmotivação e abandono do espaço educativo. Kabengele Munanga (2005),
afirma:
Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na
cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a
diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais
didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes
ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e
prejudicam seu aprendizado. O que explica o coeficiente de repetência e
evasão escolar altamente elevado do alunado negro, comparativamente ao do
alunado branco. Sem minimizar o impacto da situação sócio-econômica dos
pais dos alunos no processo de aprendizagem, deveríamos aceitar que a
217
questão da memória coletiva, da história, da cultura e da identidade dos
alunos afro-descendentes, apagadas no sistema educativo baseado no modelo
eurocêntrico, oferece parcialmente a explicação desse elevado índice de
repetência e evasão escolares. (MUNANGA, 2005, p. 16)
Tais práticas discriminatórias podem ser remetidas à legitimação e difusão da

―Ideologia do Branqueamento‖, assim definida por Lélia Gonzáles e Carlos Hasenbalg
(1982):
Como se sabe, ela consiste no fato de os aparelhos ideológicos (família,
escola, igreja, meios de comunicação, etc) veicularem valores que,
juntamente com o mito da democracia racial, apontam para uma suposta
superioridade racial e cultural branca. Vale notar que é justamente por aí, por
esta articulação entre o mito e a ideologia, que se deve entender o caráter
disfarçado do racismo à brasileira. (GONZÁLES & HASENBALG, 1982, p.
54).
Enquanto maioria fora do espaço escolar, a comunidade negra configura-se

como um dos públicos prioritários da modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(EJA), ao lado de outros grupos étnicos e sociais que, por diferentes motivos, não
tiveram o direito à educação básica efetivado na idade própria. Segundo dados da
Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílios (PNAD/IBGE), no ano de 2012 a
população negra configurava 11,9% da população analfabeta de 15 anos ou mais, contra
8,4% da população branca.
A modalidade EJA, assim denominada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação LDB 9394/1996, encontra-se ainda bastante fragilizada em termos de
políticas públicas, investimentos e propostas político-educativas de integração e
adaptação às demandas específicas do público que objetifica atender (LEITE, S.F
2013b, p. 294-296; LEITE, S.A.S 2013a, p. 69). Tais lacunas contribuem para que,
após adentrarem na EJA, muitos educandos se deparem novamente com o estigma do
―fracasso‖ e sejam, mais uma vez, vítimas de exclusão, abandonando a escola. (LEITE,
S.A.S 2013a, p. 69). Dentre tais demandas específicas, cabe afirmar a importância da
composição de políticas e propostas educativas centradas na discussão das relações
étnico-raciais para a modalidade EJA como parte de uma política de valorização das
realidades de um público também racializado e afastado da escola na idade própria por,
entre outros motivos, implicações do racismo para seu acesso à educação.
Para obtenção do corpus discursivo da pesquisa, estão sendo desenvolvidas
entrevistas semiestruturadas. Estas entrevistas tem como objetivo abordar aspectos das
lembranças mais marcantes da vida escolar, o tempo de estudo e as justificativas
pessoais para o abandono ou não acesso à escola, os possíveis sentimentos de
discriminação racial dentro e fora do espaço escolar, as considerações dos educandos
sobre o racismo e a miscigenação no Brasil, as relações afetivas estabelecidas com os
professores e colegas, o lugar da negritude nos conteúdos acessados durante o tempo de
estudo, entre outros questionamentos que auxiliem na construção de um panorama geral
de suas trajetórias.
O projeto prevê que essas entrevistas sejam aplicadas individualmente e
combinadas a discussões em grupo focal. A escolha desta combinação de técnicas de
218
entrevista se baseia em algumas preocupações. Pressupomos que nas interações entre
grupo, o entrevistador toma a posição intermediária, diluindo assim, seu controle sobre
os entrevistados (LOPES; CORDEIRO, 2011, p. 63). Entretanto, a técnica do grupo
focal pode não ser bem-sucedida em alguns casos, especialmente quando o foco da
discussão diz respeito a questões pessoais e situações de violência, resultando num
―silenciamento progressivo das opiniões dominadas‖ (LOPES; CORDEIRO, 2011, p.
64). Neste sentido, a combinação entre entrevistas individuais e em grupo poderá se
converter em uma boa ferramenta para a obtenção de informações relevantes sobre a
trajetória dos estudantes, que podem ser tanto potencializadas em grupo ou exprimidas
com maior conforto em entrevistas pessoais.
As informações obtidas serão discutidas tomando como referencial teórico a
metodologia de análise de discurso de Michel Focault, onde os sujeitos entrevistados
não serão entendidos como detentores particulares do discurso, mas antes expressão de
verdades socialmente apropriadas. (FOUCAULT, 1987).
Até o momento de escrita deste resumo, o projeto encontrava-se em processo de
revisão bibliográfica e sistematização das entrevistas a serem aplicadas, não possuindo
ainda resultados preliminares a serem apresentados. Programa-se que até o momento de
apresentação do trabalho em Outubro de 2016, já teremos obtido resultados iniciais à
compartilhar.
FOUCAULT, M. A arquelogia do saber. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitária,
2008.
GELEDÉS. Guia de enfrentamento ao racismo institucional. Disponível em:
<http://www.onumulheres.org.br/wp-content/uploads/2013/12/Guia-de-enfrentamento-
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GONDIM, S.M.G. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios
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Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/04.pdf>. Acesso em:
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LOPES, F.T.P; CORDEIRO, M.P. Entrevistas individuais e grupos focais: alguns
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<http://www.foradaescolanaopode.org.br/downloads/Livro_O_Enfrentamento_da_Excl
usao_Escolar_no_Brasil.pdf>. Acesso em: 16/01/2016.
220
“SÓ JOVENS NA SALA DE AULA”:
JUVENTUDES E DEMANDAS PARA A EJA
Paula Cabral¹; Samira de Moraes Maia Vigano2; Maria Hermínia Lage Fernandes3
¹ Mestra, Doutoranda em Educação PPGE/UFSC, Membro do EPEJA/UFSC,
paulica15@hotmail.com
2
Mestra, Doutoranda em Educação PPGE/UFSC, Membro do EPEJA/UFSC,
samirammvigano@gmail.com
3
Doutora, Professora no PPGE/UFSC, Coordenadora do EPEJA/UFSC,
herminialaffin@gmail.com
RESUMO
Esse trabalho apresenta um recorte dos elementos e análises de uma pesquisa
desenvolvida, entre os anos de 2011 e 201325, com profissionais de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Nessa investigação
buscamos compreender os processos de formação inicial e continuada direcionados aos
professores da EJA e, a partir disso, quais discussões eram feitas sobre os sujeitos
estudantes da EJA, em especial, os jovens. A pesquisa classifica-se como exploratória e
descritiva, com procedimentos metodológicos que envolvem análise documental,
levantamento bibliográfico, bem como entrevista semiestruturada. Uma das alternativas
encontradas, em função da ausência de registros, para compreender melhor a trajetória
pedagógica da EJA no município de Florianópolis, foi entrevistar as profissionais que
participaram desse processo como formadoras (quatro), o Diretor de EJA da Rede, três
coordenadores/as dos Núcleos de EJA e quatro professores/as26. Todavia, nos
concentraremos, por conta do recorte proposto, ao conteúdo das entrevistas feitas
apenas com professores/as e coordenadores de núcleos da EJA. Com base nas
entrevistas semiestruturadas realizadas com coordenadores/as de núcleos de EJA e
professores/as, foi possível problematizar e refletir sobre os olhares desses profissionais
em relação aos estudantes jovens cada vez mais presente na EJA, às juventudes e ao
próprio fenômeno da ―juvenilização‖ na modalidade. Portanto, as reflexões aqui tecidas
buscarão entender em quais sentidos a presença dos jovens na EJA, expressa também
pela diversidade que dimensiona a pluralidade das juventudes, implica demandas
pedagógicas específicas para essa modalidade em educação. A partir das entrevistas,
foram criadas categorias de análise que nos possibilitaram compreender o perfil dos
entrevistados e suas percepções acerca da presença crescente/constante dos jovens nos
núcleos de EJA da Rede. Convém destacar que essa mudança no perfil de estudantes
25
Pesquisa de mestrado, orientada pela profª Drª Mª Hermínia Lage Fernandes Laffin, desenvolvida no
Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE/UFSC).
26
Na intenção de preservar a identidade dos entrevistados substituí seus nomes pelos de personagens da
mitologia greco-romana. Acrescentei aos coordenadores entrevistados um ‗C-‘; e, para os professores ‗P-
‘.
221
tem sido estudada a juvenilização na EJA, definida enquanto fenômeno que ocorre
devido à significativa presença de grupos etários entre 15 a 29. De acordo com
indicadores do INEP, em 2005 os jovens nessa faixa de idade compunham 66% das
matrículas dos estudantes de EJA, dez anos depois, tal índice é de 64% (INEP, 2016).
Tal movimento necessita ser compreendido junto aos estudos que nas últimas duas
décadas têm permeado o campo da educação, como os de Dayrell (1996), Carrano
(2000, 2007), Sposito (2003) e Camacho (2004), no tocante à compreensão dos jovens,
em suas singularidades e diversidades. Com relação aos resultados desse processo de
investigação destacamos algumas constatações a partir das entrevistas e articulações
teóricas. Ao serem questionados sobre ‗quem são‘ os sujeitos que frequentam os
núcleos de EJA da Rede Municipal, os/as entrevistados/as falam de três grupos: um dos
jovens com idade entre 15 e 29 anos, outro de adultos e o de idosos. Descrevem, numa
percepção mais geral, os estudantes como: trabalhadores (ou desempregados); pessoas
que representam um público com trajetória pessoal e escolar marcada por insucessos.
Os jovens recebem destaque nessa descrição, isso porquê mais elementos são
levantados pelos/as entrevistados/as na caracterização desse grupo, talvez por serem
maioria nos núcleos, ou ainda, pelo aumento do número de jovens na EJA nos últimos
anos na capital, oriundos de outros estados e cidades de Santa Catarina. Cabe
retomarmos nessa discussão a provocação de Carrano (2000, p. 158) para quem ―[...] a
juventude é uma categoria sociológica inventada pelos adultos; entretanto, torna-se cada
vez mais difícil defini-la. Quando muito, podemos elaborar provisórios mapas
relacionais‖. Assim, a juventude em perspectiva histórica e social constitui fases da vida
modeladas também conforme contextos econômico e cultural. Dada a condição plural e
diversificada do nosso projeto societário, ―não se trata de termos uma juventude, mas
juventudes‖ (FURINI, DURAND e SANTOS, 2011, p. 153). As autoras salientam que
há um desafio em desconstruir o mito (ideológico) de uma ‗juventude homogênea‘, para
perceber o sujeito jovem como portador de direitos, a ser reconhecido em sua condição
histórico-cultural. Portanto, Camacho (2004) alerta que as juventudes precisam ser
entendidas como construção social que sofre modificações e interferências nos
entrecruzamentos com a classe social, o gênero, assim como, as identificações étnico-
raciais. Com relação às causas da vinda de jovens para a EJA, os/as entrevistados/as
assinalaram a evasão da escola obrigatória, muitas vezes em decorrência de reprovações
e conflitos com as imposições da dinâmica escolar em termos de disciplinamento. Tanto
a evasão, quanto a reprovação nos exige pensar sobre as relações que os jovens
constroem com a escola, a esse respeito Carrano (2007) indaga: ―Quais estratégias
poderiam despertar os sentidos para uma presença culturalmente significativa dos
jovens da EJA no espaço da escola? ‖. Para ele, trabalhar sobre essa questão
possibilitará a permanência na EJA, daqueles que se evadiram da escola, diante de uma
―reorganização curricular e da articulação de processos educativos social e
culturalmente produtivos no cotidiano escolar‖ (CARRANO, 2007, p. 01). Nos diálogos
tecidos até então, e como um dos principais resultados da pesquisa desenvolvida
evidencia-se a falta, ou ainda frágil, articulação do perfil dos estudantes jovens da EJA à
proposta pedagógica e formação de professores nesse campo. Na EJA estão os jovens
cujas experiências socioculturais muitas vezes são marcadas pela violência. Estão, quase
sempre, limitados ao espaço e tempo de seus bairros, privados das possibilidades da
222
construção de projetos futuros. Nesse sentido, é preciso considerar que o acesso à
educação escolar pode constituir-se como ―elemento chave para ampliar possibilidades
de participação no mundo social, [...] e propiciar situações de engajamento e
aprendizado ligados às próprias instituições de ensino‖ (CARRANO, 2007, p. 06).
Portanto, não há como ver em um grupo de estudantes da EJA a predominância dos
jovens com todas as suas singularidades sem considerar nas propostas educativas as
próprias condições juvenis, o espaço e o tempo em que os jovens estão inseridos em
nossa sociedade. As reflexões sobre as juventudes e sua condição diversa, plural e
dinâmica, é uma das alternativas para a desconstrução de uma pretensa imagem
uniforme sobre o jovem sujeito estudante da EJA.
Palavras-chave: Sujeitos Jovens e Juventudes; Educação de Jovens e Adultos;

Juvenilização na EJA.
REFERÊNCIAS
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FURINI, D. R. M.; DURAND, O. C. da S.; SANTOS, P. Sujeitos da educação de
jovens e adultos, espaços e múltiplos saberes. In: LAFFIN, M. H. L. F.
(Org.). Educação de jovens e adultos e educação na diversidade. Florianópolis: NUP,
2011. p. 138-215.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA. Sinopse estatística da Educação Básica 2015. Brasília: Inep, 2016.
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse>.
Acesso em: 16 mai. 2016.
SPOSITO, M. P. Uma perspectiva não escolar no estudo sociológico da escola. Revista
USP. Seção Textos, n. 57, pp. 210-26, mar.-mai./2003. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/33843>. Acesso em: 16 mai. 2016.
223
TRAJETÓRIAS ESCOLARES DE MULHERES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS DA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ROBERTO SANTOS
Cristiane Kuhn de Oliveira ¹; Denise Dias de Carvalho Sousa 2

¹ Mestre em Educação e Diversidade pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Professora e
Coordenadora Pedagógica nos municípios de Jussara e Irecê-Ba. Membro do Grupo de Pesquisa
Diversidade, Formação, Educação Básica e Discurso – DIFEBA. E-mail: cristiane-kuhn@hotmail.com.
2
Doutora em Letras, área de concentração Teoria da Literatura pela Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul - PUCRS. Professora da Universidade do Estado da Bahia e da Secretaria de Educação
do Estado da Bahia. Membro do Grupo de Pesquisa Diversidade, Formação, Educação Básica e Discurso
– DIFEBA. E-mail: dediscar@yahoo.com.br
RESUMO
Este trabalho é parte dos resultados da dissertação do Mestrado Profissional em
Educação e Diversidade, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), concluída no
primeiro semestre de 2016, a qual discutiu sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
na Escola Municipal Professor Roberto Santos – EMPRS, em Jussara-Bahia, no que diz
respeito à permanência dos alunos. Neste recorte, apresentamos os percursos das alunas
da EJA na referida escola, com ênfase na continuidade do processo de escolarização. A
partir do uso dos instrumentos de pesquisa: entrevista e observação participante,
buscamos identificar a motivação dessas alunas para continuar os estudos e quais fatores
contribuem e quais dificultam para a continuidade na educação formal. Esse enfoque
nos possibilita ampliar a discussão, ainda recente, sobre a permanência, bem como
levantar estratégias de superação da evasão, as quais se aproximem de políticas que
sejam adequadas à realidade socioeducacional dessas mulheres. A partir de roteiro
previamente estruturado, foram entrevistadas alunas regularmente matriculadas na EJA.
Assim, atentando-se aos aspectos de neutralidade e imparcialidade na amostragem da
investigação, foi elaborada uma lista com base na relação de discentes frequentes em
cada turma, sendo que, desta lista, foram sorteadas 25% das alunas que permaneciam
frequentando a escola até o mês de novembro de 2015, as quais foram convidadas
individualmente. Todas as sorteadas aceitaram participar da proposta, com a garantia da
não identificação de seus nomes no trabalho escrito, totalizando 09 (nove) ao todo. O
contexto de dificuldades para permanecer na escola é um elemento comum na
modalidade de EJA, seja devido à falta de flexibilidade em relação aos horários, ao
cansaço do trabalho, às dificuldades resultantes dos anos fora da escola, ou tantos outros
motivos. A curta permanência na escola de um expressivo número de alunas constitui
um dos principais problemas educacionais brasileiros. Esta curta permanência é
traduzida em dados de abandono e evasão. Inúmeras pesquisas evidenciam a temática
da evasão escolar, expressando a preocupação e o esforço em reduzir suas altas taxas.
224
Para tanto, não podemos desprezar aquelas que permanecem, pois embora estejam nas
taxas menos expressivas, agregam os números da provável eficácia do sistema
educativo. Determinadas situações específicas da vida cotidiana de cada aluna
influenciam nas escolhas sobre sua permanência ou não na escola; contudo, é sabido
que, tanto o meio quanto as condições sociais, econômicas e culturais em que as alunas
estão submetidas contribuipara sua existência, assim como nas relações que se
desenvolvem para o estabelecimento de sua realidade e de suas escolhas. Dessa forma,
suas alternativas são determinadas pelas trajetórias de suas vidas, que também são
afetadas pelo contexto socioeconômico e cultural em que vivem. Diante dos dados
postos neste trabalho, vê-se que o retorno à escola está associado à procura de melhoria
nas condições de vida, e inúmeras são as motivações das alunas para chegar,
permanecer e continuar ou não seu processo de escolarização, desde a busca pela
conclusão da educação básica até a ânsia em seguir no ensino superior. E, nesse
processo, há contribuição significativa da conjunção de diversos elementos, sejam eles
internos e externos à vida dessas mulheres, tais como: a família, a condição social, a
situação de vida, a certificação, o trabalho, assim como as condições oferecidas pela
escola. Os resultados da pesquisa também apontam que fatores como o casamento, a
maternidade e o trabalho permeiam a vida das alunas e, na maioria das vezes, são
imprescindíveis para determinar suas escolhas e sua permanência ou não na escola. Os
constantes desafios para o enfrentamento da efetivação do direito perpassam as barreiras
da violência velada da invisibilidade e da negação. É fundamental que se ofereça
condições, atendendo às necessidades específicas desses sujeitos, desde a estruturação
do espaço físico, a aquisição de materiais específicos para a prática pedagógica, a oferta
de formação continuada para os profissionais que atuam nessa modalidade de educação
e a visibilidade da modalidade enquanto integrante da escola e fundamental no processo
de escolarização daqueles que não tiveram acesso na idade regular, a fim de que seja
garantido não somente o acesso, mas também a permanência dessas mulheres na escola.
Palavras-chave: EJA. Permanência em EJA. Mulheres na EJA.
Referências
GOMES, Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005, p. 19-50.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Carlos

Roberto Jamil Cury (relator). Parecer CEB11/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos, publicado no Diário Oficial da União de
19/7/2000, Seção 1, p. 18, 2000 Brasília: CNE/CEB 1/2000. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>
Acesso em 10 out. 2014.
225
DIREITOS HUMANOS E INTERDISCIPLINARIEDADE: USO E PRODUÇÃO
DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO
CRÍTICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Meiriele Cruz¹; Sandra Regina Costa de Oliveira²; Marcus Vinícius Silva Oliveira3
¹ Licenciada em História (UFMG); PROEFII/CP/UFMG, meiriele.cruz@hotmail.com;
2
Licencianda em Letras/ Espanhol (UFMG); PROEFII/CP/UFMG,
sandradeoliveira1501@gmail.com Graduando em Ciências,
³ Licenciando Ciências Biológicas (UFMG); PROEFII/CP/UFMG, mvso_2010@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO: SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

E DIVERSIDADES
RESUMO
O presente trabalho apresenta o relato de uma experiência interdisciplinar envolvendo
os conteúdos das disciplinas de Ciências, de Espanhol e de História relacionados ao
tema da incorporação dos direitos humanos nas sociedades contemporâneas. As
atividades foram desenvolvidas no primeiro semestre de 2016, nas aulas das respectivas
disciplinas com os alunos das turmas concluintes27 do Projeto de Ensino Fundamental
de Jovens e Adultos do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais, 2º
Segmento, PROEFII, que consiste em uma oportunidade educacional voltada para o
atendimento a jovens e adultos pouco escolarizados. Esse programa alia, desde sua
fundação ―prestação de serviços à comunidade, a formação de educadores e a de
pesquisas na área da educação de jovens e adultos‖, que representa ―as três dimensões
do trabalho universitário‖28. O curso ―procura formar o cidadão que a ‗terceira
revolução industrial‘ demanda, isto é, aquele indivíduo autônomo, que sabe pensar,
criativo, e não um repetidor de tarefas‖29. A proposta do programa, assim como a
proposta de educação defendida por Paulo Freire, baseia-se, na realidade do educando,
levando-se em consideração no processo de ensino-aprendizagem as experiências, as
opiniões e a história de vida dos sujeitos. Esses pressupostos nortearam a realização do
presente trabalho interdisciplinar cujo objetivo foi que os sujeitos da Educação de
Jovens e Adultos se reconhecessem como portadores de direitos ao mesmo tempo em
que respeitassem os outros sujeitos, embora diferentes, iguais em direitos.
As discussões sobre os direitos foram norteadas pelos trabalhos de Hunt (2009),
Marshall (1967) e Carvalho (2013), que em contextos diferentes debruçaram-se sobre o
desenvolvimento da noção de direitos nas sociedades ocidentais. As atividades
desenvolvidas fundamentaram-se tanto em Freire (2009), segundo o qual a função do
27
As turmas concluintes referem-se à duas turmas cujos alunos estariam no 8º e 9º anos do ensino
fundamental.
28
Programa de Educação Básica de Jovens e Adultos, 1998, p.18.
29
Idem, p.8.
226
professor não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção e construção. Como também nas reflexões de Paviani (2008) e Vasconcellos
(2002) sobre a importância e validade do viés interdisciplinar, uma vez que ambos
afirmam que o conhecimento tenha sentido terá sentido se possibilitar a compreensão, a
intervenção, e possível transformação da realidade. O trabalho interdisciplinar como
ressalta Paviani (2008) ao romper com a especialização das disciplinas permite a visão
do todo. Desta forma favorecendo o entendimento sobre o tema trabalhado e os
possíveis usos dos conteúdos aprendidos, relacionando os mesmos com questões
práticas da vida dos educandos. Contudo, como aponta Tomaz e David (2012, p. 18),
um dos desafios da prática do ensino interdisciplinar refere-se à realização de projetos e
ações interdisciplinares sem perder de vista os conteúdos específicos de cada área do
saber. Sendo assim, utilizou-se os conhecimentos prévios dos alunos em aulas
dialógicas e interdisciplinares abordando o tema dos direitos humanos como eixo
articular de conteúdos curriculares de História, de Ciências e de Espanhol. Analisou-se
contextualizada e detalhadamente a Declaração Universal dos direitos Humanos, bem
como sua relação e implicação com questões atuais das trajetórias de vida dos alunos.
Para sistematizar os conteúdos trabalhados em cada aula e de forma que os alunos
utilizassem as questões próprias de cada uma das disciplinas, foram produzidas histórias
em quadrinhos em espanhol. Baseado na Leitura e Escrita de gêneros discursivos, as
histórias em quadrinhos (historietas)30 foram desenvolvidas em espanhol a partir das
temáticas ministradas nas aulas de História e Ciências. Além de envolver questões de
cidadania e letramento critico, a gramática foi trabalhada de forma contextualizada,
baseada no uso da língua espanhola assim como prevê Brasil (2006). Trabalhar com os
gêneros, de acordo com Dolz et al. (2004) e Cassany (2006), é uma forma de levar a
sala de aula práticas existentes nos meios sociais. Nas quais os alunos articularam
situações de suas vidas com os direitos debatidos e estudados. Por meio da atividade
final, os alunos articularam situações de suas vidas com os direitos debatidos e
estudados, questionando as situações vividas. Portanto, puderam colocar em prática e
articular os conhecimentos produzidos ao longo das atividades e aulas desenvolvidas e
usando metodologias próprias de cada uma delas. Tudo isso sem perder de vista os
conteúdos específicos das três matérias.
O desenvolvimento das atividades, por tudo o exposto, permitiu que os alunos
conhecessem e debatessem os direitos que eles, seres humanos, conquistaram e
refletissem por meio do questionamento sobre questões relacionadas a
privação/incorporação e luta pela efetivação dos direitos humanos. Interrogando-se
sobre o contexto das lutas sociais em torno da eliminação dos privilégios de classe, as
possibilidades e alternativas para uma efetiva e real incorporação de direitos.
Esperamos que essas atitudes contribuam para o desenvolvimento de posturas críticas e
ativas dos educandos diante dos desafios da vida contemporânea. Faz-se necessário
ressaltar também a percepção da contribuição da metodologia interdisciplinar para a
obtenção dos resultados, visto que esta, ao conectar os saberes específicos da Ciências,
30
Historieta e o nome dado ao gênero história em quadrinho em espanhol.
227
do Espanhol e da História, auxiliou na compreensão do tema trabalhado com os
educandos da educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Direitos Humanos; História em quadrinhos;
Educação de Jovens e Adultos
REFERÊNCIAS
BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Volume 1: Linguagens, códigos

e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica
2006.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 16ª ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.
CASSANY, D. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona:
Anagrama, 2006.
DOLZ, Joaquim NOVERRA, Michele SC NEUWL , Bernard. Sequencias didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In DOL, Joaquim SC
NEUWL , Bernard e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e Org. de
Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
HUNT, Lynn. A invenção dos direitos humanos: uma história. São Paulo: Companhia
das letras, 2009.
MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1967.
PAVIANI, J. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2 ed. rev. Caxias do Sul:
EDUCS, 2008.
PROGRAMA de Educação Básica de Jovens e Adultos. Da alfabetização ao ensino
médio. Belo Horizonte: FaE/UFMG, 1988 Mimeografado.
___________. Projeto de ensino fundamental (equivalente ao ciclo de 5º à 8ª série) e
formação de jovens e adultos. Belo Horizonte: UFMG/PROEx/CP, FaE.
Mimeografado
TARDIF, M. & LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,
2005.
TOMAZ, Vanessa S. e DAVID, Maria M. M. S. Interdisciplinaridade e
aprendizagem da Matemática em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Libertad, 2002.
228
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: TRAJETÓRIA DE UMA ESTUDANTE
DA REDE MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS
Gabriel Luiz Manrique Ursini ¹; Matheus Giacomo de Luca 2

¹ Mestrando em história pela Universidade do Estado de Santa Catarina. E-mail:
gabriel_lmu@hotmail.com
2
Graduando em história pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail:
matheusg_deluca@hotmail.com
RESUMO
O presente pôster visa analisar a trajetória de vida de uma estudante da educação de
jovens e adultos na rede municipal de ensino de Florianópolis. Para isso, serão
utilizadas, como fontes principais da pesquisa, entrevistas realizadas com a estudante ao
longo da disciplina de Estágio Obrigatório I pela graduação em história na Universidade
Federal de Santa Catarina no primeiro semestre de 2016. Dessa forma, esse trabalho
tem o objetivo de analisar as vivências de uma aluna da educação de jovens e adultos,
na escola Donícia Maria da Costa, na rede municipal de Florianópolis. Procura-se
investigar as percepções acerca da trajetória de vida, em relação às questões sociais e
educacionais. Busca-se um estudo que identifique, pela memória da pesquisada, obtida
por meio de entrevistas, elementos que respondam a questões gerais da problemática
educacional de jovens e adultos. Deseja-se, por meio de uma análise da memória,
identificar questões presentes na ampla problemática da educação de jovens e adultos
que serão respondidas com um caso específico. Em outras palavras, um dos anseios
desse trabalho é que a relevância da pesquisa seja dada pela possibilidade de se
responder perguntas gerais com elementos específicos, o que de certa forma aparece
como mote no que diz respeito ao ofício do historiador, assim como coloca Levi (2000).
Os pesquisadores envolvidos na pesquisa são graduandos do curso de história, sendo
que um deles realiza um mestrado simultâneo à graduação, e buscam um maior
aprofundamento em questões relativas ao contexto social dos envolvidos nas questões
da educação de jovens e adultos, tanto por parte dos alunas e alunos como por parte de
professoras, professores e demais pessoas envolvidas no processo de aprendizagem da
instituição de ensino. Todavia, foi escolhida a narrativa particular de uma aluna, Maria
Noélia Pires, de 60 anos como forma de se responder questões que apenas uma análise
específica, de um caso particular, poderia responder. Nesse sentido, é importante deixar
claro que o pôster não busca uma generalização das questões abordadas pela análise da
aluna, mas sim, uma ampliação das possibilidades de interpretação da realidade dos
envolvidos no processo educacional de jovens e adultos. O pôster encontra-se dividido
em duas partes principais, uma que remonta à trajetória de vida de Noélia até sua vinda
para Florianópolis e seu ingresso na escola, para retomada dos estudos interrompidos na
infância e adolescência, e outra parte que remonta à vida escolar da investigada, que
229
também não deixa de lado outros elementos da vida de Noélia. Dessa forma, verifica-se
que as duas partes da pesquisa encontram-se conectadas, porém, optou-se por uma
divisão pelo fato de que são muitos os elementos disponíveis para a criação de uma
análise aprofundada que descortine elementos do passado que sejam indispensáveis para
uma boa interpretação do contexto social em que Noélia se encontrava e se encontra.
Autores como Freitas (2009), Grossi (2004), Oliveira (2004) e Freire (2000) ajudarão a
aprofundar a discussão teórica, que dará ênfase às relações educacionais, sem deixar de
problematizar outras questões envolvidas no processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Vivênvias, EJA, Florianópolis.
REFERÊNCIAS
FREITAS, Lorena. A instituição do fracasso: A educação da ralé. In: SOUZA, Jessé. A

ralé brasileira: Quem é e como vive. Belo Horizonte: Ufmg, 2009. Cap. 12. p. 281-
304.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reeencontro com a pedagogia do

oprimido. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. 245p.
GROSSI, Miriam Pillar. Masculinidades: Uma Revisão Teórica. In: ANTROPOLOGIA

SOCIAL, Programa de Pós Graduação em. Antropologia em primeira mão.
Florianópolis: UFSC, 2004. p. 4-37. Disponível em:
<http://miriamgrossi.paginas.ufsc.br/files/2012/03/Visualizar3.pdf>. Acesso em: 7 jul.
2016.
LEVI, Giovanni. A herança imaterial: trajetória de um exorcista no Piemonte do século

XVII. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. 266p.
OLIVEIRA, Gilvan Muller (org). Interesse, pesquisa e ensino: uma equação para a
educação escolar no Brasil. Florianópolis: Preto, 2004.
230
EIXO 3
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES

LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Coordenação:
Profª. Drª. Maria Olívia de Matos Oliveira (UNEB)
eProf. Dr. Lourival José Martins Filho (UDESC)
231
PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA DE JOVENS, ADULTOS E
IDOSOS: UMA ABORDAGEM À LUZ DO LETRAMENTO NO CONTEXTO
DOMÉSTICO
Maria Eurácia Barreto de Andrade¹

¹ Doutora em Educação, professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB),
vinculada ao Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Alfabetização e Educação Popular. E-
mail; nateandrade@bol.com.br
EIXO TEMÁTICO: ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
RESUMO
Este artigo tem como objetivo principal constatar as práticas sociais de leitura e escrita
encontradas fora do contexto escolar para descrever o perfil e contexto sociofamiliar no
qual os estudantes estão inseridos e suas diferentes práticas letradas. A pesquisa tomou
como referência as famílias de crianças inseridas no final do ciclo da alfabetização de
uma escola da Rede Pública do interior da Bahia, que atende crianças, adolescentes e
jovens provenientes das classes populares do campo. Os sujeitos diretos da pesquisa
foram trinta e uma famílias e trinta e uma crianças do 3° ano do Ensino Fundamental. A
metodologia utilizada foi a observação participante e a realização de entrevistas
semiestruturadas. Os resultados apontam que as interações letradas vivenciadas pelas
famílias dependem, fundamentalmente, do seu contexto social, histórico, cultural e
econômico.
Palavras-chave: Letramento; Família; Educação de Jovens e Adultos.
1. ABORDAGEM INICIAL
As discussões sobre as práticas de letramento(s) na relação família e escola se

abastecem, principalmente, da necessidade de considerar a criança na sua totalidade e
globalidade, ou seja, para além das práticas inseridas nos espaços da sala de aula,
envolvendo também a instância doméstica enquanto locus de interação e aprendizagem.
O olhar focado nas práticas de letramento fora dos limites da sala de aula
possibilita ampliar a compreensão sobre o tema, pois analisar apenas as práticas
escolares de letramento não é suficiente para uma compreensão panorâmica, uma vez
que não se leva em consideração outros contextos que fazem parte da vida dos sujeitos
inseridos.
Com base nos percentuais do Saeb (2011), apenas 53,3% dos alunos tiveram
desempenho considerado satisfatório nas habilidades da escrita, já em relação à leitura,
o índice de estudantes com as habilidades esperadas ficou em 56,1%. Estes dados
232
revelam a necessidade de maiores discussões e pesquisas acerca da leitura e da escrita e
justificam a relevância deste estudo que busca transcender os espaços de sala de aula e
pesquisar os cenários socioculturais em que os sujeitos estão inseridos.
Nesta mesma discussão, os dados recentes apresentados pelo Inaf (2011) revelam
que os materiais escritos estão presentes nos mais diversos espaços sociais, inclusive no
doméstico, e correspondem a intenções variadas que impulsionam a leitura e a escrita.
Além disso, a pesquisa apresenta uma posição reveladora no que diz respeito à
participação dos sujeitos com a cultura letrada, pois mesmo os analfabetos conseguem
relacionar-se com a leitura e a escrita das mais diferentes formas. Isso ocorre pela
presença viva da escrita nos vários espaços sociais, facilitando o contato direto dos
sujeitos, mesmo daqueles que não possuem o domínio do sistema de escrita alfabético.
Ao analisar os dados do Inaf/2001, Galvão (2003, p. 128) afirma as ―[...]
correlações existentes entre os graus de instrução dos entrevistados com a capacidade de
leitura e escrita de seus pais. [...] quanto maior o nível de alfabetismo do entrevistado,
mais provavelmente teve pais e mães que sabiam ler – e ler bem.‖ No que se refere a
relação da presença de materiais escritos em casa e a capacidade de uso da leitura e
escrita dos entrevistados, a autora afirma que existe sim forte relação, pois os dados
revelam que ―42% dos analfabetos não conviveram com nenhum material de leitura nas
casas onde passaram a infância‖ (GALVÃO, 2003, p. 129).
Apesar de estas pesquisas revelarem uma reprodução da escolaridade entre os
entrevistados e os seus pais, Silva (2007) defende que devem ser observados os casos
em que filhos de pais analfabetos não raro chegam a um alto grau de escolaridade. Esta
é, segundo a autora, uma questão que deve ser mais bem pesquisada e compreendida.
Comungando com a concepção de Freire (1988), quando pressupõe a leitura de
mundo é anterior a da palavra, considera-se imprescindível o olhar sensível aos
múltiplos contextos para compreender de forma mais ampla, completa e dinâmica os
processos de letramento. Para Freire (1988) a aprendizagem e uso social da língua oral
e escrita devem acontecer no contexto da vida, pois estão estritamente implicadas no
cotidiano dos sujeitos. Para ele
[...] o ato de ler [...] não se esgota na decodificação pura da palavra

escrita ou da linguagem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na
inteligência do mundo. A leitura de mundo precede a leitura da
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua
leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o
contexto (FREIRE, 1988, p. 11-12).
Diante desta compreensão, observa-se que o processo de alfabetização e

letramento implica em considerar as práticas sociais e familiares vivenciadas pelos
sujeitos inseridos. É diante deste contexto que nasceu o problema que move esta
pesquisa: quais as práticas sociais de leitura e escrita encontradas fora do contexto
escolar? E como se configuram o perfil e contexto sociofamiliar no qual os estudantes
estão inseridos em suas diferentes práticas letradas?
233
2. METODOLOGIA DE TRABALHO: RETRATO DE LETRAMENTO(S) DAS
FAMÍLIAS
Resultado de um longo processo de observação in loco e entrevista
semiestruturada junto às famílias, foi possível conhecer o contexto e as diferentes
práticas e eventos de letramento vivenciados cotidianamente pelos sujeitos, tomando
por base algumas esferas31 como, por exemplo, as vivências em práticas de leitura e
escrita no espaço doméstico, no contexto do trabalho, do lazer, da participação social de
cidadania, no cenário da educação e também da religião para o mapeamento panorâmico
do retrato das práticas letradas presentes no cotidiano destas famílias. Reafirmamos a
reflexão de Abreu (2003, p. 33), no início da sua discussão sobre os dados do Inaf que a
principal intenção foi ―[...] olhar para dentro da casa [...] bisbilhotar a vida cultural das
pessoas [...] – o que torna tudo isso muito interessante‖.
Trinta e uma famílias foram observadas e entrevistadas, individualmente, e os
resultados revelaram o perfil de práticas e eventos de leitura e escrita que estas
vivenciam, cotidianamente, nos espaços doméstico e social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todas as discussões, o estudo permitiu verificar que as famílias
pesquisadas, por terem pouca experiência escolar, apresentam inúmeras limitações na
capacidade de ler e escrever, refletindo diretamente no campo profissional e na situação
econômica.
Apesar das limitações nas capacidades leitoras, os dados das famílias sobre o
gosto da leitura para se distrair, contrariam o discurso recorrente de que os brasileiros
não gostam de ler e corroboram com a discussão de Abreu (2003), na análise dos dados
do Inaf (2001). Esse gosto está também diretamente relacionado ao tempo de
escolarização: quanto maior a vivência escolar mais as famílias ampliam o interesse e
gosto pela leitura para se distrair. Já no que se refere ao tipo de material que as famílias
mais lêem para se distrair, a bíblia aparece em primeiro lugar.
No que se referem às práticas de escrita mais recorrentes, as famílias sinalizaram,
principalmente, as receitas, as listas de compras como as mais utilizadas no seu
cotidiano. Além disso, os dados revelam que os usos da escrita são, na sua grande
maioria, para cumprir uma função, para um propósito de ordem prática.
Com um olhar mais amplo nos lares das famílias foi possível observar que o
discurso recorrente de que as famílias das camadas populares sofrem a ausência de
materiais escritos não é verdadeiro, pois os dados indicam que na totalidade dos lares
pesquisados, os materiais escritos estiveram presentes em maior ou menor escala.
Apesar de haver algumas diferenças quanto aos portadores e gêneros presentes, todas as
31
As referidas esferas estão pautadas nos estudos do Inaf (2001) e apresentadas em Ribeiro (2003, p. 21-
22). Foram utilizadas na montagem do questionário do Inaf, com o intuito de levantar informações sobre
as práticas de letramento da população brasileira e adaptadas neste estudo para a elaboração da entrevista
com as famílias a fim de levantar o perfil de leitura e escrita que estas vivenciam no cotidiano social e
doméstico.
234
casas apresentaram escritos, o que pode traduzir na ausência ou limitação são os
materiais escritos amplamente valorizados e prestigiados pela mídia, o que implica a
necessidade de maior política de democratização desse tipo de escrito no país.
Os rótulos e embalagens, calendários e folhinhas, livros didáticos, álbuns e
fotografias, bíblias, livros sagrados ou religiosos, livros infantis e livros de receitas são
os escritos mais presentes nos lares, já o uso do computador não é uma prática cotidiana
na vida das famílias pesquisadas, apenas 16% possuem nas suas residências e costumam
utilizá-lo.
A leitura em voz alta para as crianças não é uma prática comum no cotidiano das
famílias, os dados revelaram que a grande maioria das famílias não tem esta prática,
porém algumas delas revelaram que costumam contar histórias constantemente.
O estudo também permitiu verificar que a maioria das famílias consegue interagir
com prática de leitura e escrita; mesmo com escolaridade limitada algumas costumam
preparar listas de compras, verificam datas e vencimentos dos produtos que compram,
enfim utilizam diversas práticas de leituras, embora não percebam. Das famílias que se
declararam alfabetizadas, todas realizam diversas atividades sem muita dificuldade,
porém, em graus diferentes. A convivência e interação com diversas práticas de leitura e
escrita no seu dia a dia, pode variar muito de acordo com o grau de escolaridade.
Apesar de a internet ser um veículo de comunicação e informação bastante
utilizado no país, no contexto pesquisado, apenas alguns têm acesso e já conseguem
fazer uso cotidiano para informação e lazer, é exatamente por isso que os meios mais
acessíveis a essas famílias são a televisão e o rádio, por serem mais populares.
Apesar da leitura de jornais e revistas não serem práticas utilizadas com
frequência no cotidiano das famílias o discurso recorrente da ausência de materiais
escritos nas camadas populares não é verdadeiro, pois foram encontradas na totalidade
dos lares materiais escritos mesmo que em maior ou menor escala de acordo a renda e
escolaridade.
Já em relação aos materiais de leitura presentes nos lares onde as famílias
passaram a infância, a cartilha ou ABC predominou a quase totalidade dos domicílios e,
em alguns, estes recursos eram as únicas referências leitoras. Além disso, as interações
com as práticas de leitura e escrita assistidas pelos sujeitos pesquisados na infância
foram também bastante limitadas, pois muitas delas revelaram não terem presenciado
nenhuma das práticas apresentadas e outros destacaram a leitura da bíblia ou livros
sagrados como a prática mais frequente.
Assim, os dados reafirmam que as interações letradas vivenciadas pelas famílias
aqui destacadas dependem, fundamentalmente, do seu contexto social, histórico,
cultural e econômico. Tudo isso influencia nas práticas e vivências da leitura e escrita
dos sujeitos.
Portanto, as discussões revelam a importância de se conhecerem as práticas de
leituras e escrita das famílias, para, de posse desse perfil, poder atuar de forma direta no
contexto em que estão inseridas, a fim de se facilitar a articulação das práticas
vivenciadas na escola, uma vez que, conforme já abordado, a escola não pode dar as
costas para as famílias, mas, inserir nas ações pedagógicas, o cotidiano e as demandas
sociofamiliares a que os estudantes estão acostumados a vivenciar.
235
REFERÊNCIAS
ABREU, Márcia. Os números da cultura. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.).

Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003. p.
33-45.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam.

GALVÃO, Ana M. de O. Leitura: algo que se transmite entre as gerações? In:

RIBEIRO, Vera Masagão (Org). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF
2001. São Paulo: Global, 2003. p. 125-153.
RIBEIRO, Vera Masagão (Org). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF

2001. São Paulo: Global, 2003. p. 125-153.
SILVA, Fabiana. Práticas de leitura e escrita nas famílias negras de meios populares
(Pernambuco, 1950-1970). In: GALVÃO, Ana Maria de Oliveira et al (Org.). História
da Cultura Escrita Séculos XIX e XX. Belo horizonte: Autêntica, 2007, p. 205-238.
236
PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EJA EM APLICATIVO DE
COMUNICAÇÃO
Gilberto Pereira Fernandes¹; Maria Olivia Matos Oliveira2;
¹ Mestrando em Educação de Jovens e Adultos – Universidade do Estado da Bahia-UNEB.

Professor da Educação Básica Estadual e do Município de Eunápolis-BA. Membro do grupo de
pesquisa Sociedade em Rede, Pluralidade Cultural e Conteúdos Digitais Educacionais.
E-mail: bragilgil@hotmail.com;
2
Pós-doutorado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro-UERJ. Professora Titular e Vice
coordenadora do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos-UNEB.
E-mail: mariaoliviamatos@gmail.com
EIXO TEMÁTICO: EIXO 3 - ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES

RESUMO:
A natureza da tecnologia digital é tão complexa quanto a própria natureza humana. O
fazer humano na contemporaneidade está permeado pelas novas tecnologias digitais. Os
processos de alfabetização e letramento vem sendo constantemente transformados por
essa nova conjectura do fazer e do ser humano e dos artefatos tecnológicos. Os
aparelhos e dispositivos móveis, hoje pequenos e portáteis, são mais poderosos e
aplicáveis do que os mais eficientes computadores de dez anos atrás. O ritmo dessas
mudanças é também sem precedentes. Se quisermos conviver e aprender a partir das
novas tecnologias, precisamos reconhecer que o que importa acima de tudo, não são os
dispositivos móveis individuais que utilizamos para nos comunicar e aprender, ou
mesmo as grandes redes sociais de relacionamento e atividade didática pedagógica, mas
as experiências humanas que elas são capazes de criar. Considerando que os sujeitos
jovens e adultos estão inseridos nesse novo cenário hipermidiático, de forma
indissociável, levantamos a seguinte problemática: como acontecem os processos de
letramento na Educação de Jovens e Adultos (EJA) em tempos de tecnologias digitais
onipresentes? Para melhor compreender e criar caminhos para responder a essa
problemática de pesquisa, compusemos os seguintes objetivos: Entender como ocorrem
os processos de letramento diante das novas tecnologias digitais; Analisar práticas
textuais digitais de letramento de estudantes da EJA. Discutir as novas possibilidades de
letramento em ambientes online. A abordagem de pesquisa é qualitativa de inspiração
etnográfica, por ser uma das metodologias apropriadas ao estudo empírico na internet na
perspectiva trazida por Miller & Slater, (2001) que veem a investigação através da
internet sendo feita, compreendida e assimiladas em um lugar particular para entender
contextos diversos pela apropriação de recursos tecnológicos. A técnica usada foi a
netnografia que permite realizar pesquisas com foco nas interações que têm acontecido
dentro dessa ―nova realidade digital‖ provida pela atuação dos sujeitos e subjetividades
237
online. A netnografia, pressupõe ser a ―prática online da etnografia‖ (KOZINETS,
2007, p. 6). Para compor a análise das informações, foram adotados trechos de
conversas entre jovens e adultos em um grupo de aplicativo social de comunicação (o
whatsapp) onde figuram diversos tipos de mídia, as quais são postadas, recebem
comentários, sendo avaliados, reestruturados e reescritos colaborativamente. A
depender do nível de letramento, os comentários produzem sentido e geram novas
interações comunicativas, ou são isolados e são produzidas novas interações. A
metodologia adotada serviu como protocolo mais adequado para realizar a análise da
comunicação digital, onde é possível perceber as práticas digitais de letramento. Os
protocolos adotados para realização dessa etapa metodológica foram os seguintes: 1)
Contato e participação do grupo; 2) Anotação em diário digital, das percepções dos
pesquisadores; 3) Observação silenciosa dos acontecimentos; 4) Sistematização e
descrição do fenômeno observado. Sendo portanto, ―um processo netnográfico não
obstrutivo e meramente observacional‖ (KOZINETS, 2007, p. 15). A partir das falas
dos sujeitos, conseguimos observar nas práticas de Letramento desse grupo de
comunicação social, como as pessoas decodificam, compreendem, transcrevem e
ressignificam as mensagens, produzindo novos conteúdos. Magda Soares (2002),
discute o tema cibercultura apresentando um contexto de diferenciação entre a cultura
do papel e a cultura da tela, ou cibercultura, ela vê a leitura e escrita por meio das novas
tecnologias digitais com certas peculiaridades de produção, reprodução e difusão. A
autora reconhece que essas tecnologias possuem efeitos sociais, cognitivos e discursivos
diferenciados, resultando em modalidades diferentes de letramento. Corroboram com
esse pensamento: Kleiman (1995, p. 19) quando afirma: ―Podemos definir hoje o
letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos‖;
Tfouni, (1988, p. 9), ao enfatizar que ―a alfabetização pertence, assim, ao âmbito do
individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sóciohistóricos da aquisição
da escrita‖. Rojo (2013, 16) chama a atenção para o fato de que ―a escola ignora e
oculta as formas sociais orais em favor das formas escriturais‖, negando assim, o caráter
de interação da língua que acontece nas práticas sociais de letramento. Street (2014)
acredita que no processo de letramento há um contato constante dos sujeitos com a
leitura e a escrita, o que é possível a partir do universo digital de forma mais notória,
para o autor, a aquisição e os usos da escrita tomada como processo autônomo trariam
como consequência mobilidade social, emprego e vida ―mais plena‖. Entretanto, ao
assumir uma perspectiva etnográfica, Street (2014) se distancia desse modelo autônomo
para apreender a leitura e a escrita na condição de práticas sociais plurais, ideológicas e
culturais, revestidas de caráter local e específico. Ele enfatiza que o sistema de escrita
precisa estar dentro das práticas sociais letradas, pois está presente nos mais diversos
aspectos da sociedade. Nas postagens iniciais e mediacionais feitas pelo educador no
aplicativo, para motivar os alunos a interagir e responder a objetivos educacionais,
vimos que o educador assume um papel fundamental nessa dinâmica, se possui uma
visão sociocultural para entender a diversidade cultural dos/as educandos/as. Na
Educação de Jovens e Adultos, a alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto
aprendizagem de habilidades para leitura, escrita nas chamadas práticas de linguagem.
Isso é levado a efeito, em diversos modelos, seja ele por meio de veículos sociais de
238
comunicação e interação sem preocupação educacional, ou por meio do processo de
escolarização e instrução formal. Contatamos que os letramentos desvelados na rede,
funcionaram como elementos energizantes e propiciam a discussão do conhecimento
eleito como formativo pelas comunidades culturais educativas, sendo importante
considerar que ―[...] quaisquer meios de comunicações ou mídias são inseparáveis das
suas formas de socialização e cultura que são capazes de criar, de modo que o advento
de cada novo meio de comunicação traz consigo um ciclo cultural que lhe é próprio‖
(SANTAELLA, 2002, p. 45-6). O caminho percorrido pelos sujeitos e subjetividades
online deve ser visto como espaço para promover a autonomia e emancipação dos
sujeitos, atuando colaborativamente em sociedade na perspectiva trazida por Paulo
Freire (1996). Favorecer a autonomia do sujeito nessa nova era digital, significa ao
professor, pensar a promoção de atividade pedagógica em nível de planejamento das
aulas, seleção de recursos e estratégias didático pedagógicas inovadoras, considerando
os novos recursos digitais; significa valorizar a possibilidade pedagógica do hipertexto e
da hipermídia eleitos para composição de ambientes online, favoráis a ensinagem. O
professor deve produzir um conteúdo didático mediacional que apresente usabilidade
pedagógica, cujo texto seja claro, interativo e com recursos facilitadores de
aprendizagem, incorporando recursos que facilitem a aprendizagem; deve-se levar em
consideração as competências e as habilidades a serem desenvolvidas. O trabalho com
hipertexto deve primar pela linguagem dialógica e interativa tendo como foco principal
a compreensão dos sujeitos. A atuação dos sujeitos em atividade online, se adapta, se
reconfigura ao longo do tempo, e pode servir como ferramenta educacional, ignorar isso
e insistir na pragmática unidirecional e solitária significa perder a dinâmica da
cibercultura, que é bastante favorável as práticas de letramento, necessárias a uma
educação autentica, com ―autonomia‖, ―diversidade‖, ―dialógica‖ e ―democracia‖ como
propoe Freire (1996).
Palavras-chave: Aplicativo de comunicação. EJA. Letramento.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:
KLEIMAN, A. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
KOZINETS, Robert V. Netnografia: realizando pesquisa etnográfica online. Porto
Alegre: Penso, 2007.
MILLER, Daniel; SLATER, Don. The internet. An ethnographic approach. Oxford.
Berg, 2001.
STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no
desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad.: Marcos Bagno. São Paulo:
Parábola Editorial, 2014.
239
ROJO, Roxane. Apresentação. In: Adolfo Tanzi Neto [et. al.]. Escola conectada: os
multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013.
SANTAELLA, L. A crítica das mídias na entrada do século XXI. In José Luiz Prado
(org.) Crítica das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas. São Paulo:
Hackers Editores, 2002.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na
cibercultura. Educação e Sociedade, v. 23, n. 81, p. 143-160, 2002.
TFOUNI, L.V. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes,
1988.
240
A REPRESENTAÇÃO DE PAULO FREIRE NA ALFABETIZAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Autor Cristina Ferreira da Silva ¹; Maria da Conceição Alves Ferreira2

¹ Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA, pela
Universidade do Estado da Bahia. Supervisora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de Irará/BA. E-
mail: saviomichele@hotmail.com
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Profª Titular da
Universidade do Estado da Bahia ( UNEB) com atuação no curso de Pedagogia e no MPEJA. Membro do
Grupo de Pesquisa: Educação Literária Afrodescendente. E-mail: consinha@terra.com.br
EIXO TEMÁTICO 3: ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
RESUMO
Este texto surgiu das discussões decorrentes das aulas do componente curricular
Desenvolvimento Cognitivo e Aquisição da Leitura e Escrita em EJA, onde tivemos a
oportunidade de estudar as Teorias da aprendizagem e os processos de aprendizagem da
leitura e escrita. Percebe-se que um grande número de jovens e adultos está retornando a
escola com um proposito definido, que é recuperar o tempo que ficou fora da mesma e
então acreditam que ao retornar, irão buscar aprendizagens diversas e principalmente a
ler e escrever como via de superação. É fato que, muitos desses alunos foram excluídos
ou impedidos de avançar no processo de escolarização na idade própria.
Diante disso, sentimos a necessidade de nos reportar a indagações que concerne:
O que representa ser a Alfabetização de jovens e adultos? Aqui, buscaremos mostrar
algumas respostas e ao mesmo tempo dialogar com teóricos a respeito da alfabetização
e relevância da proposta de Freire.
Neste contexto, a alfabetização não deve ser vista e pensada só no viés da
decodificação de letras e palavras, ela precisa ser entendida como porta de entrada para
desvelamento das situações em que são impostas os jovens e adultos que por não terem
uma leitura critica por falta de uma alfabetização libertadora como pretendia Freire,
muitas das vezes tem seus direitos lesados. Assim, Paulo Freire mostra como aprendem
jovens e adultos com sua competência técnica e crítica a ler e escrever com eficiência e
a ler o mundo através da leitura de mundo, porém, não deixaremos de falar da
Psicogênese da língua escrita, que recapitula o Construtivismo.
Portanto, objetivamos neste trabalho apresentar a viabilidade de alfabetizar nossos
jovens e adultos em condições da reconfiguração do ensino. E isso só terá credibilidade
se interligarmos os conhecimentos nas especificidades necessárias a cada sujeito da EJA
no respeito à dignidade humana em seus diferentes saberes, em contexto social e
cultural.
241
Em contexto histórico a relevância da proposta de Paulo Freire para alfabetização,
se configura na EJA em 1958, como um marco para os educadores, pois as
preocupações não só se restringiram ao direito dos adultos à educação, mas
evidenciaram a qualidade das práticas pedagógicas até então desenvolvidas na formação
do cidadão. Por conseguinte Freire, afirmava que o problema do analfabetismo no
Nordeste era antes um problema social que educacional.
Paulo Freire, ao desenvolver o processo para promover a aprendizagem conhecido
como Método Paulo Freire, em que ele usou os fundamentos sociológicos e linguísticos
acreditava que era possível incluir os sujeitos aprendizes reconhecidos como sem
cultura por não saber ler e escrever, usando a alfabetização para libertar os sujeitos
capazes de lutar pelos seus direitos políticos, sociais e econômicos.
Contudo quando retomamos o sistema educacional brasileiro veremos a
sustentação de uma proposta de educação que muitas vezes os educadores por não terem
formação e aprofundamento dos métodos, cometem equívocos aumentando o índice de
evasão e o fracasso escolar. Desse modo, a filosofia de Freire que completa mais de
cinco décadas, entra na imersa do esquecimento por parte de nossos educadores. Na sua
filosofia Freire, utilizava-se de ―palavras geradoras‖, isto porque estas palavras são
extraídas do meio desses sujeitos. Assim Freire (2006) nos convida a refletir
[...] as palavras com que organizar o programa de alfabetização deveriam vir

do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real
linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os
seus sonhos. Deveriam vir carregadas de significação de sua experiência
existencial, e não da experiência do educador.( FREIRE, 2006,p.20)
Ao falar em alfabetização, logo os educadores justificam suas metodologias,

porque entendem que para um adulto está realmente alfabetizado é preciso utilizar os
métodos (Soletração, Fônico, Silábico, Palavração, Sentenciação, Eclético ou Global),
processos ineficientes capazes de desvincular os aprendizes de suas realidades,
acreditando-as que estavam ensinando de fato o ensino da leitura. Nesse caso, a escola,
partindo de uma reflexão de ―dentro‖ e de ―perto‖ desses aprendizes, perceberiam o
quanto é necessário que seus educadores utilizem um método do qual ajude no
desenvolvimento dos sujeitos no sentido de propiciar condições ao aprendizado da
leitura e da escrita, oferecendo-lhes oportunidades para que se transforme em escritores
e leitores assíduos o que se constitui um direito e que tem se reduzido algumas vezes a
mera decodificação. Corroborando com método Freire, (LERNER 2002, p.27) afirma
que:
O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos

que possam ―decifrar‖ o sistema de escrita, é formar leitores que saberão
escolher o material escrito adequado para buscar a solução de problemas que
devem enfrentar e não alunos capazes apenas de oralizar um texto
selecionado por outro. (LERNER, 2002, p.27)
Estes jovens e adultos poderão compreender como se dá o processo de leitura e

escrita de forma mais prazerosa, se seus educadores através das técnicas de análise e
síntese possam perceber que seus educandos ao ler o mundo e escrever a sua própria
242
história serão momentos inseparáveis de um processo de aprendizagem que permite
pelo diálogo, despertar motivação para aprender e identificar problemas da realidade,
interagindo com pessoas e com o meio.
Por pensar em uma alfabetização de qualidade, através das experiências prévias,
conhecendo o meio e discutindo sobre a comunidade que Freire pode desenvolver seus
estudos (etapas) com as palavras geradoras para assim, garantir à aprendizagem da
leitura e escrita de forma significativa, submetendo-se ao chamado codificação e
descodificação. Segundo (MENDONÇA, 2007, p. 80),
Essas duas etapas representam a fase necessárias das potencialidades mentais

do alfabetizando, por meio das linguagens que devem preceder a técnica de
ler e escrever, e que instrumentalizam a criança para o desempenho social,
tendo acesso ao poder de reivindicação, através das habilidades de discutir,
tomar a palavra, expor e superar as formas contemplativas (ingênua) de
compreender o mundo. (Mendonça, 2007, p. 80)
No desenvolvimento deste trabalho, buscando o respaldo a essas indagações,

sistematizamos uma metodologia bibliográfica, assumimos uma abordagem de natureza
qualitativa, principalmente porque ela tem como foco a interpretação dos fenômenos
sociais – suas motivações, suas representações e seus valores. Assegurando nesta
metodologia o foco da EJA a compreender como se dá o processo de leitura e escrita de
forma mais prazerosa, na percepção das especificidades da EJA.
Assim, concluímos reafirmando que os princípios de Paulo Freire são orientadores
para alfabetizar, visto que abrange uma metodologia que possibilita o educador a ouvir
o educando, a criar situações de desafios do seu dia a dia, podendo escrever seus textos
com liberdade para fazer uso da escrita e não utilizando somente sílabas já dominadas.
Por fim, os textos trabalhados são reais, que circulam socialmente, textos com temas
críticos que levam o educando a questionar-se, bem diferente dos das cartilhas, que
aliena o sujeito. Dessa forma, terá sentido o retorno desse estudante aos bancos da
escola para assim reinventar a vida e colocar o que aprendeu em outras circunstâncias.
Palavras-chave: Jovens e adultos 1; Alfabetização 2; Método 3.
REFERÊNCIAS
BRASIL., LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96.

FERNANDES, M. Os Segredos da Alfabetização. São Paulo: Ediouro, 2001.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra 2001.
________, P., A importância do ato de ler: em três artigos que se completam / Paulo
Freire. São Paulo. 23ª ed. Cortez, 1989.
KLEIMAN, A. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 5ª ed. Campinas: Pontes, 1997.
LERNER, D. Ler e Escrever: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre, Artemed,
2002
MENDONÇA, Onaide Schwartz e MENDONÇA, Olympio Correia de. Alfabetização e
reinventada: o método sociolingüístico – consciência social, silábica e alfabética em
Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2007.
243
Educação Popular - Perspectiva Real e Possível de Educação
Ana Rosária Borges de Faria ¹; Maria Clarisse Vieira2

¹ Graduanda em Pedagogia, professora alfabetizadora no Programa Saber Mais (TCU),
integrante do GENPEX-UnB, anafaria.ped@gmail.com; 2 Doutora em educação, Professora do
Programa de Pós-graduação em Educação da UnB, mclarissev@yahoo.com.br
EIXO TEMÁTICO 3: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
RESUMO
Este artigo traz a ênfase na educação popular. Com algumas variações, os
projetos que desenvolvem essa perspectiva educativa compartilham a visão da
importância da educação como ferramenta válida para atenuar a situação de exclusão e
pobreza, a partir de um enfoque centrado na construção de cidadãos com capacidade e
empoderamento para transformar sua realidade.
Incorpora, portanto, a influência de Paulo freire e Carlos Rodrigues Brandão e
suas principais ideias-força, vinculadas às práticas de conscientização: a importância de
uma consciência crítica, valorização da identidade cultural, perspectiva política na
educação, o esclarecimento das relações de poder hegemônicas nas práticas educativas e
seus questionamentos, as lutas pela produção e pela legitimação do saber social.
O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa do Programa de
Iniciação Científica (PIBIC), da Universidade de Brasília, que busca compreender como
acontecem às práticas de conscientização no processo de construção do conhecimento e
a afirmação do sujeito coletivo como ator histórico na Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no contexto da escola pública, em uma comunidade marcada por confrontos,
enfrentamentos, aceitação e empoderamento na Região Administrativa do Paranoá, no
Distrito Federal.
Esta pesquisa procura desvendar os significados e sentidos atribuídos pelos
educandos que passaram pela educação popular do CEDEP (Centro de Cultura e
Desenvolvimento do Paranoá), em especial através do Programa DF Alfabetizado no
ano de 2014 e que continuam sua trajetória de estudos na rede regular de ensino.
O DF Alfabetizado faz parte do Programa Brasil Alfabetizado, implantado em
2003 pelo Governo Federal e instituído nos Estados e Municípios através de convênio
com o Ministério da Educação.
Procura-se inquirir a partir da participação dos educandos que frequentaram o
programa DF Alfabetizado na Região Administrativa do Paranoá, mais especificamente
no CEDEP, em que medida estes egressos da educação popular ao entrarem em uma
classe regular de EJA em uma instituição pública se sente motivada a darem
continuidade aos seus estudos, as dificuldades enfrentadas e se os mesmos percebem
diferenças no trato didático-pedagógico vivenciado em cada proposta.
244
Busca-se dessa forma, compreender as tensões e descrever as significações que
educandos oriundos da Educação Popular fazem à sua inserção em uma escola pública
do Distrito Federal.
Por esse caminho, procurar-se pesquisar e retratar atentamente a perspectiva dos
sujeitos.
Esta investigação adota uma perspectiva qualitativa, em que a aquisição de
dados ocorre por meio do contato direto do pesquisador com a situação observada, por
meio da pesquisa participante. Apresenta, portanto, como base a ideia de dialogicidade
entre pesquisa e a prática, onde pesquisador e pesquisados são sujeitos de um trabalho
comum, ainda que com situações e tarefas diferentes (Brandão, 1990).
Os Procedimentos metodológicos utilizados para produzir os dados e resultados
da pesquisa são observação presencial e participativa no contexto da escola pública e da
educação popular, entrevista semiestruturada, diálogo entre educandos e alfabetizadoras
do Programa DF Alfabetizado, diário de intinerância.
As entrevistas e observações mostram que os educandos se sentem mais seguros
e confiantes quando sentem que o educador/alfabetizador está em uma relação
pedagógico-dialógica de interação e cooperação
Essa segurança e confiança os fazem mais autônomos e inquiridores na busca e
compreensão das situações que acontecem na escola e comunidade, ou seja, o ensino e a
aprendizagem se tornam mais relevante e prazeroso, despertando questionamentos mais
críticos, trazendo interesse para outros temas e conteúdo, mesmo que ainda não haja
uma percepção por parte dos educandos dessa ação.
Todos esses aspectos os fazem persistir na continuidade dos estudos, as
experiências anteriores nas classes do DF Alfabetizado, na perspectiva de uma
Educação Popular com e para o educando/alfabetizando o faz afirmar que existe
diferença na relação pedagógica desenvolvida na escola pública e na educação popular e
que os mesmos sentem falta da relação dialógica construída na Educação popular.
Pois esta respeita suas aspirações e intenções ao retornar ao contexto da sala de
aula, preservando sua individualidade, mesmo na diversidade que é uma sala de
Educação de Jovens e Adultos.
A Educação Popular, com suas práticas didático-metodológico vivenciadas em
cada proposta, torna a ação pedagógica mediada e não impositiva, progressivamente
instrumentaliza esse educando/alfabetizando a ser mais reflexivo, inovador das suas
ações, crítico de suas escolhas, reorganizando a compreensão da sua situação e da
comunidade onde se inseri, tornando sujeito do seu próprio percurso educativo.
Palavras-Chaves: Educação de Jovens e Adultos, Educação Popular, Escola
Pública.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 2003.
BRANDÃO, Carlos R, ASSUMPÇÃO, Raiane. Cultura Rebelde – Escritos sobre a

Educação Popular antes e agora. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.
245
REIS, Renato Hilário dos. A constituição do sujeito político, epistemológico e amoroso
na Alfabetização de jovens e adultos. Campinas, SP: [s.n.], 2000.
________ A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. In: Construção
coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO.
ALVES-MAZOTTI, A. J. e GEWANDSZNAJDER, F. O planejamento de Pesquisas
Qualitativas. In: ALVES-MAZOTTI, A. J. e GEWANDSZNAJDER, F. O método nas
ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira,
1999. p. 147-176.
STREK, Danilo, ESTEBAN, Tereza Maria (org.). Educação Popular – Lugar de

Construção Social Coletiva. Ed. Vozes, 2013.
246
EGRESSOS DO PROGRAMA MOVA/ALFA 100 DE CRUZEIRO DO
SUL/ACRE: RELAÇÕES DE APRENDIZAGENS E DE INSERÇÃO SOCIAL
¹ Pedro Lopes da Silva

¹ Professor Assistente D. E. da Universidade Federal do Acre. Vinculado ao grupo de
pesquisa EPEJA - Estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. E-mail:
pedrolopes.ac@hotmail.com
RESUMO
A pesquisa problematiza até que ponto a educação que está sendo destinada aos
ribeirinhos por meio do Programa MOVA/ALFA100, atende aos interesses e às
necessidades dos mesmos, pontuando quais são as principais dificuldades encontradas.
Além de permitir uma ampliação acerca do conhecimento da modalidade EJA,
proporcionou uma avaliação mais sistemática em questões qualitativas do programa. O
objetivo da pesquisa, levando em conta a problemática apresentada, foi compreender as
relações dos egressos do Programa MOVA/ALFA 100 da comunidade ribeirinha
Miritizal, com os saberes e suas influências no âmbito dos processos de aprendizagem e
de inserção social. Desse modo, foram situados referenciais teóricos e documentais
sobre políticas públicas de alfabetização na EJA, suas concepções e modos de
constituição de alfabetização no Brasil e no Acre. Tais referenciais contam com a
contribuição de autores como: Hadadd e Ximenes (2008), Haddad e Di Pierro (2000),
Frigotto e Ciavatta (2003), Arroyo (2005), Soares (2003), Freire (1989, 1991, 1993,
1996, 1999, 2000 e 2001), Charlot (2000), Pessoa (2007), Vieira (2004), Gadotti e
Pereira (1989). A metodologia utilizada para pesquisa trata-se de uma abordagem
qualitativa com característica exploratória e descritiva, mediante levantamento
bibliográfico, análises de documentos e realização de entrevistas semiestruturadas. A
pesquisa evidencia os alcances políticos e sociais, no que se refere à inserção pessoal e
social dos egressos. Foi possível constatar que ainda hoje os jovens, adultos e idosos
tidos como analfabetos se sentem excluídos dos processos sociais, em que a leitura e a
escrita são requeridas e, junto a essa exclusão está presente o sentimento de fazer parte
de um grupo que passa por grandes constrangimentos, pois vivem em uma sociedade
grafocêntrica, como é o caso do Brasil. Desse modo, por não terem domínio da leitura e
da escrita sentem-se como se estivessem no ―lugar errado‖, permeado pelo sentimento
de que não são ninguém, pois ser alguém está ligado ao domínio do conhecimento que
―está na escola‖. Entretanto, foi possível identificar, durante a realização desta pesquisa,
que embora alguns dos sujeitos pesquisados não estejam seguros quanto ao fato de
estarem ou não alfabetizados, mesmo tendo sido declarados por meio da avaliação
realizada pelo programa, suas falas mostram que se considerem analfabetos por saberem
ler e escrever minimamente. Entretanto, para todos a leitura e a escrita são, de fato
consideradas conhecimento imprescindíveis à emancipação humana, pois a todo o
momento em suas falas, ambas eram referendadas como importantes e indispensáveis
247
para conquista da autonomia pessoal e, sobretudo, econômica. Logo, reconhecidas como
facilitadoras ao acesso a todos os recursos sociais, políticos, econômicos e, mais como
um requisito para que possam passar a se sentirem ―alguém na vida‖, ou seja, por falta
do domínio da leitura e da escrita chegam a negar a própria identidade, reconhecendo
como conhecimento apenas o que está presente na escola e negando tudo que aprendeu
durante a vida. Nesse sentido, cabe ressaltar que os programas de alfabetização voltados
ao atendimento daqueles que não puderam ou não tiveram acesso à educação quando
crianças e adolescentes não podem cair no erro de acreditar que a simples aquisição da
leitura e da escrita é suficiente para promoção da cidadania desses sujeitos que trazem
as marcas da exclusão. É necessário, portanto que, junto ao processo de alfabetização
esteja inserida a leitura e a interpretação da realidade do educando, bem como os seus
condicionantes políticos, sociais e econômicos. Dessa forma, a aprendizagem da leitura
e da escrita seja capaz de despertar nos sujeitos potencialidades que fazem com que
interagindo com o mundo possam constituir a si mesmo e ao outro. Ou seja, uma
alfabetização, que envolva a leitura do mundo e a leitura da palavra, compreendida
como um projeto político no quais homens e mulheres afirmam seu direito e sua
responsabilidade não apenas em ler, compreender e transformar suas experiências
pessoais, mas também de reconstruir sua relação com a sociedade mais ampla. Nessa
perspectiva, foi possível constatar pelos dados levantados, que a leitura e a escrita
adquirida e/ou aperfeiçoada durante a permanência dos alunos/egressos nas turmas do
Programa MOVA/ALFA 100, despertaram nos educandos a compreensão que o ato de
ler é importante para que a liberdade, a equidade, a educação, a saúde, o direito a ter
direitos e, de ser cidadão atuante. Os dados apresentados a partir das entrevistas não
negam a importância da aprendizagem da leitura e da escrita instrumental, ou seja,
enquanto habilidade de codificação e decodificação da linguagem escrita, já que essa
habilidade é uma das exigências da sociedade atual, sem esquecer que a seleção e o
processamento da informação, da qual a leitura e a escrita são indiscutivelmente
imprescindíveis. Mas, também mostraram que compreender somente a leitura e a escrita
da palavra não é suficiente para o rompimento dos muros antidialógicos, que se dá
através de uma prática pedagógica capaz de unir a leitura do mundo à leitura da palavra,
que não negam a importância da aprendizagem da leitura e da escrita
instrumentalmente, ou seja, enquanto habilidade de codificação e decodificação da
linguagem escrita, já que essa habilidade é uma das exigências da sociedade atual –
embora destaquemos outra que é sua principal característica: a seleção e o
processamento da informação, da qual a leitura e a escrita são indiscutivelmente
imprescindíveis. Pode-se perceber também que as habilidades de leitura e escrita, ainda
que pouco conectadas à leitura do mundo, têm proporcionado aos sujeitos desta
pesquisa um crescimento da autoestima, uma vez que se sentem capazes de aprender e
de envolverem-se em práticas de leitura e escrita legitimadas socialmente, permitindo a
alguma projeção de novos desafios e conquistas. Entende-se, que o processo de
alfabetização, pelo qual os sujeitos passaram, fez com que eles pudessem afirmar que
agora se sentem mais bem preparados para atuarem na sociedade. Apontaram em suas
falas que as pessoas que ainda não sabem ler e escrever são como alguém que ocupa um
espaço inferior ao que eles agora ocupam; reproduzem assim, a desigualdade cultural já
que não concebem o analfabetismo relacionado à estrutura da realidade opressora.
248
Destaque especial à sua crítica sobre a escola e, nesse caso não somente aos problemas
estruturais do Programa Mova/Alfa100: falta de espaço para constituir uma escola de
EJA, a qualidade do ensino, a falta de formação dos professores bolsistas e/ou
voluntários, o tempo de duração e a não articulação da rede pública para que os egressos
possam dar continuidade aos seus estudos. A pesquisa mostrou a percepção de inserção
social no que se refere às contribuições das aprendizagens adquiridas pelos discentes:
nos espaços da vida em família, da atividade profissional, da comunidade mediante a
participação em reuniões, sindicatos e associações. Evidenciou também, o que
despertou neles como a percepção em relação às metas e aos sonhos para o futuro, bem
como a fala deles a respeito de possíveis políticas públicas para a modalidade de EJA. A
investigação também identifica os motivos que os levaram a deixar os estudos ou, a nem
chegar a estudarem como é o caso de vários dos sujeitos entrevistados. Dentre esses
motivos destacam-se o trabalho e a mudança de estado civil, o casamento
(particularmente para o caso das mulheres). Entre estudo e trabalho, alguns deles
optaram pelo trabalho por questões de dificuldades financeiras, isto é, a sobrevivência
de quando eram crianças falou mais alto do que o projeto de estudar, tornando essa
opção como naturalizada por essa necessidade. Quanto à análise sobre o uso da leitura e
da escrita, percebe-se o desejo que os sujeitos têm da apropriação dessas habilidades.
No entanto, a maioria não faz uso com autonomia no cotidiano de suas vidas, utilizam-
na como textos curtos e ligados à identificação, ou seja, usam aquelas que fazem parte
do dia a dia como: ler nomes de repartições públicas, supermercados, nome de ruas,
produtos do comércio, entre outros. Com relação ao uso da escrita, constata-se que
ainda é restrita e, que segundo eles gerou mais dificuldades na aprendizagem. Mas, é
utilizada principalmente no sentido de fazer cópias, da escrita do nome e de palavras
soltas. Mesmo diante dessa constatação, notou-se, no entanto, que o curso representou
para esses sujeitos a possibilidade de uma melhor qualidade de vida. Tal melhoria
ocorreu no campo da interação e das relações com o ensino, entre eles mesmos
(estudantes) e com o outro, tanto no espaço familiar, como da comunidade. Com essas
considerações, ressalta-se a contribuição e a importância do programa MOVA/ALFA
100, mesmo com o áparente` pouco avanço obtido pelos sujeitos desta pesquisa, como
aprender a assinar o nome e o desenvolvimento da oralidade, ler pequenas frases e
nomes, significa apropriar-se de uma nova visão sobre a vida, o que os levou a elevar
um pouco mais a vontade de continuar lutando para se inserirem cada vez mais nas
práticas sociais da leitura e da escrita. Nesse sentido, acredita-se ter contribuído por
meio desta pesquisa para que a sociedade e para as pessoas que ainda vivem a condição
de estarem analfabetos. Além disso, este trabalho também sinaliza a necessidade de
incentivo à elaboração e à implementação de políticas públicas comprometidas com a
EJA na luta pelos direitos educacionais, no sentido de exigir a continuidade da ação
indutora da União nessas políticas, que consolide esta modalidade de ensino como
direito público inserindo-a nas redes públicas, garantindo sua oferta, permanência e
adequação à realidade dos seus sujeitos, independentemente da idade.
Palavras-chave: Alfabetização de Jovens e Adultos. Políticas Públicas. Inserção Social.
249
REFERÊNCIAS
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responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria A.; GOMES,
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VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de

jovens e adultos – Volume I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no
Brasil. Universidade de Brasília, Brasília, 2004.
250
A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO, SUAS EXPRESSÕES DE LINGUAGEM E
A RELAÇÃO COM A EJA
Herson Conceição. UNEB. hersonconceio@yahoo.com.br.
Antonio Amorim. UNEB. antonioamorim52@gmail.com.
A Educação de Jovens e Adultos, dentre seus vários aspectos, está alicerçada em

processos de construção de conhecimentos diversos que não se limitam ao ambiente de
sala de aula, mas, pelo contrário, está envolvida em vários condicionantes que podem ou
não potencializar no aluno possibilidades de conhecimentos que o permitam perceber
que suas aprendizagens adquiridas ao longo da vida deve ser respeitada de verdade pela
escola ,pelo professor e por toda a comunidade escolar. É nesse contexto que está
inserida a questão da linguagem como elemento que pode possibilitar diálogos de
construção a partir da concepção de que a aprendizagem é baseada em trocas e
construções coletivas, sendo a linguagem intermediadora deste processo. A escola
precisa perceber e respeitar estas, e outras, especificidades que os alunos da Educação
de Jovens e Adultos ( EJA) trazem e que o contexto exige para um trabalho pedagógico
que tenha real significado. Cabe salientar diante de tal realidade, a necessidade de se
pensar e refletir sobre aspectos diversos da educação não formal e a possibilidade de seu
aproveitamento dentro das unidades escolares, desmistificando uma visão dicotômica e
preconceituosa deste tipo de educação. Repensar o próprio conceito dela, enquanto tipo
de educação, que seria desenvolvida fora do espaço escolar, é condição ―sine qua non‖
para uma nova ótica, onde a mesma fizesse parte e se relacionasse de maneira
complementar com a educação formal, realizada dentro das escolas. Mesmo
considerando-se as mudanças da própria concepção de educação e dos meios que
sustentam as relações interpessoais e o momento político, onde o alunado desta
modalidade de ensino representa o anseio de um momento histórico que infelizmente
valoriza só o desempenho cognitivo e intelectual, deve-se ter um olhar sensível para um
processo anacrônico, no qual se valorize os conhecimentos prévios do aluno e o seu
querer ao procurar uma escola regular. Assim este estudo foi fruto de reflexões sobre a
relação do professor e aluno na realidade de sala de aula da EJA ,na perspectiva da
relação dialógica com a educação não formal dentro de um contexto, onde a linguagem
adequada seja considerada como fator de relevância no processo de ensino
aprendizagem as mais diversas linguagens e de sua sistematização a partir da
possibilidade de uma de utilização de uma metodologia que contemple e favoreça as
251
expressões de diálogos e linguagens local. Tem como problemática a relação, muitas
vezes, conflituosa entre aspectos linguísticos e discursos, utilizados pelo professor a
partir de uma construção subjetiva cultural e a realidade do aluno, fruto de uma outra
construção cultural, que precisa ser considerada e respeitada pelo sistema educacional,
refletido na relação da educação formal e não formal. Objetiva-se refletir sobre o tipo
de linguagem utilizada pelo professor, muitas vezes altamente científica e
ideologizada, desconsiderando a linguagem daquela comunidade, tolhendo as
possibilidades da realização de um trabalho pedagógico que também seja
contextualizado de acordo com a realidade do discurso vivenciada pelos alunos; uma
vez que o público da Eja é permeada de especificidades de gênero, idade, formação,
religião, dentre outras. Assim, nessa perspectiva de análise alguns teóricos alicerçaram
a pesquisa ao longo do trabalho. Autores como Vygotsky(1997) contribuiram na
perspectiva da relação entre pensamento e linguagem, trazendo a tona alguns aspectos
relacionais desses dois elementos, considerando-os no contexto da experiências e
vivências fora e dentro do ambiente escolar. Também contribuíram as ideias de Weisz
(1999) e a necessidade do professor compreender o caminho da aprendizagem do aluno
em dado momento cognitivo, afetivo psicológico para desenvolver um trabalho
adequado ao alunado. Perrenoud(2000) também contribuirá ressaltando a linguagem
das Tecnologias de Informação e Comunicação. Freire(1996) trouxe a importância da
fala do professor e a necessidade do diálogo verdadeiro com o educando e a
necessidade, muitas vezes, do professor recorrer a linguagem coloquial em sua aulas.
Além desses, trouxemos as ideias de Gonh(2013) e Gadotti(2005) e as concepções de
educação formal, não formal e informal. O trabalho foi desenvolvido de forma corrida
com interfaces a vários aspectos educacionais e as várias realidades vivenciadas pelo
aluno, além das conjecturas e do choque evidenciados pelos aspectos da linguagem , das
ideologias, da cultura, que muitas vezes violentam o aluno, também foram expostos de
forma crítica e contundente. A metodologia baseia-se num estudo e análise sobre os
vários aspectos da relação entre educação e as linguagens, considerando que o aluno
constrói vários significados que o instrumentaliza para enfrentar a realidade por ele
vivida dentro de um sistema linguístico próprio.
Os resultados evidenciaram a necessidade da consideração das várias formas de

expressão e linguagens nas perspectivas da educação formal e não formal no espaço
escolar. O professor, independente de concepções políticas, precisa se instrumentalizar
das bases linguísticas e das várias formas de expressão da comunidade onde atua e que
alicerçam a origem desses olhares deslocados, e às vezes até perversos, com relação ao
conhecimento trazidos pelos alunos. Precisamos de fato nos desvencilhar dessas vendas
que cerram nossos olhos e nos levam a acreditar em tais construções ideológicas que
simplesmente valorizam as formas de expressões dominantes, colocando-as num
252
patamar de superioridade, deixando a linguagem utilizada nas comunidades mais
carentes num segundo plano, formadoras de supostos ―guetos linguísticos‖. Cabe
refletir porém, que trazer essa perspectiva a educação, em si, não se traduz em
garantia de qualidade no processo de aprendizagem, precisa-se antes de tudo entender a
dinâmica das relações de conhecimento e a ―hierarquia cultural e ideológicas‖ impostas
aos alunos e infelizmente, muitas vezes, reproduzidas pela escola, e consequentemente
pelo professor.
Desconsiderar tal possibilidade já construída é certamente deixar de considerar um

potencial imenso que deve ser inserido no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Educação. Linguagem . Aprendizagem significativa
253
AS AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS
JOVENS E ADULTAS: RELAÇÕES ENTRE COTIDIANO E
CONHECIMENTOS HISTORICIZADOS32
Rosângela Pedralli¹
¹ Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Santa Catarina e
professora no Departamento de Língua e Literatura Vernáculas na mesma universidade,
Integrante do grupo de estudos Cultura Escrita e Escolarização, no âmbito do Núcleo de
Estudos em Linguística Aplicada – NELA, vinculado à Universidade Federal de Santa
Catarina. rosangelapedralli@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO: ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES

RESUMO
O presente trabalho tem como objeto de estudo a organização das ações didático-
pedagógicas no processo de escolarização – Curso de Educação de Jovens e Adultos, I
Segmento da Prefeitura Municipal de Florianópolis/SC – de que participaram três
mulheres, moradoras desse mesmo município, inseridas no mercado de trabalho. O
objetivo é compreender como se caracteriza a organização das ações didático-
pedagógicas no processo de apropriação da escrita em que se inseriram as
mulheres participantes deste estudo e como tais mulheres interpretam essas
mesmas ações, tendo presente a potencial ressignificação de suas práticas de
letramento. Assim, assume teoricamente a base histórico-cultural nos estudos
vigotskianos, bakhtinianos e do letramento, com enfoque na organização das ações
didático-pedagógicas com vistas à apropriação da escrita e implicações do conceito de
gêneros do discurso nesse processo, à luz de concepções de língua e de sujeito tidas
como convergentes nessa base. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa se
32
O trabalho aqui apresentado consiste num excerto da tese intitulada ―Na tessitura de encontros via
escrita: vivências de mulheres em espaço escolar na EJA‖, defendida em 2014, sob orientação da Profa.
Dra. Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti.
.
254
caracteriza como um estudo de caso do tipo etnográfico, cujos instrumentos de geração
de dados utilizados foram, sobremaneira, entrevista semiestruturada e rodas de
conversa. Em se tratando da análise, descrevem-se eventos de letramento, em torno dos
quais se organizou um conjunto de três ações didático-pedagógicas, que têm como mote
o interesse docente em articular essas ações aos usos da escrita no cotidiano urbano
contemporâneo. Além de tal descrição, analisamos as interpretações das participantes do
estudo sobre as mencionadas ações das quais participaram. Essas interpretações foram
inferidas por meio de entrevistas semiestruturadas e rodas de conversa realizadas cerca
de um ano depois da participação nesses eventos. Os resultados sinalizam para ações
ancoradas no modelo autônomo de letramento, por meio das quais é reforçada a
separação entre a escrita da/na escola e a escrita da/na dimensão extraescolar e nas quais
a preocupação com a temática tende a balizar a escolha dos artefatos que ganham status
de objeto do conhecimento no espaço escolar em questão; a perspectiva autônoma, do
mesmo modo, parece orientar a interpretação das três mulheres que participaram do
estudo acerca do conjunto de ações didático-pedagógicas, do que, em boa medida,
deriva uma ‗postura silente‘ de tais mulheres frente a essas mesmas ações. Assim, no
contexto escolar em questão, as práticas de letramento dessas mulheres não parecem ser
efetivamente ressignificadas na/pela inserção no espaço escolar, eliciando-se um
processo de conformação dessas mulheres, pertencentes a estratos de vulnerabilidade
social, a uma tradição escolar que tende a contribuir para insularizá-las em práticas de
letramento que caracterizam seu grupo social imediato.
Palavras-chaves: Educação de Jovens e Adultos. Práticas de letramento. Eventos de

letramento.
255
UM DIÁLOGO POSSÍVEL: TEORIA DA ATIVIDADE EM PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA EJA
Sônia Vieira de Souza Bispo1; Naiara de Oliveira Rosa2; Maria da Conceição Alves
Ferreira3
¹ Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos –
MPEJA. Professora das Secretarias Municipais de Educação de Iraquara-BA e Souto
Soares-BA. Membra do grupo de pesquisa: Educação, Etnicidade e Desenvolvimento
Regional. E-mail: Sany-na@hotmail.com
2
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos –
MPEJA, Bolsista pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB.
Membra do Grupo de Pesquisa: Formação autobiógrafa e políticas públicas em EJA. E-
mail: nairosa18@gmail.com
3
Doutora em educação pela UFRN/RN/Natal, Profª Titular da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB) com atuação no curso de Pedagogia e no MPEJA. Membra do curso
de pesquisa: Educação Literária Afordescendente. E-mail: consinha@terra.com.br
EIXO TEMÁTICO 3: ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES

RESUMO
Este trabalho trata-se de uma reflexão acerca da teoria da atividade desenvolvida

pelo teórico Alexei Nikolaevich Leontiev e sua aplicabilidade na Educação de Jovens e
Adultos. Apresenta-se como um recurso metodológico de grande importância, para o
planejamento de estratégias de ensino, pois, possibilita uma análise do conteúdo da
atividade da aprendizagem no processo de escolarização.
A teoria da atividade permite um maior entendimento que contemple os
processos de assimilação de conceitos científicos no contexto escolar, em uma
perspectiva que integra, de forma dialética, as ideias de Vygotsky. Leontiev (1989)
considera a atividade humana como o processo que media a relação entre o ser humano
(sujeito) e a realidade a ser transformada por ele (objeto da atividade). Essa relação é
dialética, uma vez que não é só o objeto que se transforma, mas também, o sujeito.
No processo de desenvolvimento da aprendizagem, a atividade é resultado de
todas as influências sociais e é um processo essencial na formação da personalidade. O
ensino, como processo de organização da atividade cognitiva, em estreito vínculo com a
atividade de comunicação (processo de socialização) e com a atividade valorativa
(formação de valores) permite o desenvolvimento integral da personalidade dos alunos.
Considerando, a aprendizagem, a partir dos aspectos da teoria da atividade, esta
pesquisa busca investigar, como essa teoria se relaciona com a Educação de Jovens e
Adultos e qual a sua aplicabilidade em sala de aula?
256
O objetivo é apresentar a relação dialética entre a teoria da atividade e EJA.
Julgando, que um dos problemas enfrentados pela EJA dentre outros, tem sido a
convergência, dominante de propostas curriculares fragmentadas direcionadas apenas a
perspectiva cientificista excessivamente tecnicista e disciplinista que dificulta o
estabelecimento de diálogos entre as experiências vividas, os saberes anteriormente
tecidos pelos educandos e os conteúdos escolares. De tal modo, Miguel Arroyo (2007) e
Paulo Freire (2005) defendem a ideia de que na EJA temos que partir dos saberes dos
educandos e de suas vivências, no processo de ensino-aprendizagem. Essa estruturação
permite ao aluno, assumir uma atividade consciente de autorregulação, típica de
estratégias metacognitivistas da aprendizagem.
A aprendizagem se dá por meio de associações e de todas as influências sociais
que são essenciais na formação da personalidade do sujeito, por isso, não pode ser
analisado fora da consciência. O sujeito aprendente, precisa ter consciência do que está
realizando, a atividade que está desenvolvendo, para que tenha uma aprendizagem
significativa. Segundo Talízina (1985) é possível que muitas vezes, o aluno desenvolva
atividades em que não desperta a consciência e seja apenas uma atividade. Sendo
considerada uma atividade quando aprende para ―saber‖, ou seja, quando a atividade
satisfaz as necessidades cognoscitivas do aprendente. E isso se concerne quando há
problematizações em sala de aula mediado por encontros dialógicos.
A elaboração da proposição didática desta pesquisa visa discutir e problematizar
a conexão da teoria da atividade na EJA, no sentido de ressaltar que, a aprendizagem
significativa é aquela em que o sujeito realiza a atividade com consciência, partindo
sempre dos saberes dos sujeitos e de suas vivências, para que estabeleçam relação com a
atividade proposta e transforme-se, transformando também o objeto de estudo.
Utilizamos o recurso da abordagem qualitativa por entender a abertura de espaço,
dispondo de liberdade para identificar elementos implícitos nas ações e relações
estabelecidas e vividas pelos sujeitos e a Teoria.
Desse modo, buscamos possibilitar um processo de relação entre a dialogicidade
da EJA às teorias estudadas e às informações coletadas e registradas. Buscando pautá-la
em atividades pedagógicas que visem discutir por intermédio da construção do
conhecimento, motivados por atividades de aprendizagem propostas, que façam sentido
a vivência de cada educando na EJA, uma vez que, conforme a Teoria de Leontiev é o
aluno quem realiza as ações para alcançar determinadas transformações em sua
personalidade.
Do mesmo modo, Jane (2006) ressalva que as redes de conhecimento são tecidas
midiatizadas por todas as experiências que vivemos, de todos os modos como nos
inserimos no mundo a nossa volta, assim não tendo, nenhuma previsibilidade nem
obrigatoriedade de caminho. Assim, entendemos que especificamente na EJA, apenas
dizer algo a alguém não provoca aprendizagem, nem conhecimento, a menos que aquilo
que seja dito possa entrar em conexão com os interesses, crenças, valores ou saberes
daquele que escuta.
Segundo este teor é pertinente ressaltar que a todo o momento no decorrer deste
trabalho, voltamos às concepções Freirianas, que dão ênfase a problematização do
conteúdo aos educandos, de maneira que o educador também o problematiza para si.
Freire (2005) argumenta que é impossível questionar algo a alguém e permanecer como
257
espectador, sem comprometer-se com o seu processo. Isto porque cada passo que um
dos sujeitos envolvidos na problematização dá, no sentido de adentrar-se no objeto, vai
abrindo novos caminhos, através dos quais os outros sujeitos são desafiados a
aprofundar as suas análises.
Tais considerações levam a refletir, a necessidade de empoderar práticas
educativas em Educação de Jovens e Adultos que seja comprometida com o
desenvolvimento de capacidades que permitem intervir na realidade para transformá-las.
Associar a teoria da atividade proposta por Leontiev na EJA é se permitir enquanto
profissionais da educação não só entender os impulsos manifestados no comportamento
dos aprendizes da EJA, como também provocar o surgimento de desejos pessoais e
sociais relacionados com o trabalho, a vida social, o conhecimento da natureza, entre
outras atividades.
Portanto, Leontiev define a educação como um processo de internalização e
também de apropriação da cultura produzida historicamente pelo sujeito na sociedade.
Desse modo, vimos a escola como importante via de possibilidades na qual a criança e o
adulto experimenta um conjunto de vivências diferenciadas do cotidiano, apropriando
do conhecimento científico. Portanto, no processo de ensino-aprendizagem é preciso
que sejam organizadas situações adequadas ao conceito, visto que o conhecimento é
espontâneo e científico, em sua relação com a realidade.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzáles. Diálogos da educação de jovens e adultos. In: SOARES,

Lêoncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES, Nilma Lino .
Educação de Jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade. 2 ed. Belo
FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 46ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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GONZALEZ, P.O. Aplicacíon del enfoque de la actividad al perfeccionamiento de
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LEONTIEV, A. N. El problema de la actividad em la psicologia. In: Colectivo de
Autores. Temas sobre la actividad y la comunicación. Psicología Social. La Habana:
Editorial de Ciências Sociales, 1989, p. 259-298.
PAIVA, Jane. Tramando concepções e sentidos para redizer o direito à educação de
jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, set/dez,
p. 519-538, 2006.
TALÍZINA, N.F. Conferencias sobre los fundamentos de la enseñanza en la
Educación Superior. La Habana: Editado por el CEPES, 1985.
258
EIXO 3

Coordenação:
Profª. Drª. Maria Olívia de Matos Oliveira (UNEB)
eProf. Dr. Lourival José Martins Filho (UDESC)
259
ALFABETISMO CRÍTICO E USO DE IMAGENS NA EJA: UMA
EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO DOCÊNCIA
Larissa Medeiros Bernardi¹; Diego Schibelinski2

¹ Graduanda do curso de Bacharelado e Licenciatura em História da Universidade Federal de
Santa Catarina. laribernardi@yahoo.com.br;
2
Graduando do curso de Bacharelado e Licenciatura em História da Universidade Federal de
Santa Catarina. whisllety@outlook.com;
EIXO TEMÁTICO: 3. ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo relatar o processo de observação, reflexão,
planejamento e execução do projeto de intervenção, realizado por nós durante a
experiência de estágio de docência do curso de Bacharelado e Licenciatura em História
da Universidade Federal de Santa Catarina, realizado em uma turma de Educação de
Jovens e Adultos da Prefeitura Municipal de Florianópolis, que pretendeu construir,
junto aos alunos, um alfabetismo crítico com relação ao uso de imagens em seus
processos de pesquisa. Para realizar a análise de tal experiência revisitamos os projetos,
anotações e diários construídos ao longo desta experiência, além da análise de autores e
a legislação específica dos campos trabalhados.
A atual configuração da EJA no município de Florianópolis é organizada,
principalmente, através da metodologia do ensino pela pesquisa. Onde, por meio de
exercícios investigativos motivados por perguntas/problemáticas, do interesse e da
necessidade dos próprios estudantes, busca-se estimular o desenvolvimento das
potencialidades necessárias à realização humana de cada aluno e aluna. Sendo assim, a
proposta da PMF busca não engessar o funcionamento dos diversos núcleos de EJA,
mas possibilitar autonomia para as escolhas metodológicas e pedagógicas realizadas
pelo corpo docente que melhor se adeque ao grupo de alunos e alunas.
Após diversos momentos de observação da rotina escolar e de orientação de
diferentes pesquisas realizadas pelo grupo, pudemos constatar que os professores e
professoras buscavam, constantemente, aprimorar e enriquecer a forma como que os
alunos e alunas pesquisam.
Partindo desse cuidado e considerando nossas observações, percebemos que
nossa contribuição ao projeto da EJA poderia dar-se a partir da realização de atividades
que discutissem o uso de diferentes fontes na elaboração das várias etapas das
investigações. Além disso, notamos, também, que o uso das imagens já era uma prática
comum às atividades desenvolvidas no polo, sendo utilizadas em grande escala durante
o processo de construção e apresentação da pesquisa. No entanto, durante a construção
das pesquisas as imagens eram frequentemente relegadas a um segundo plano por não
260
serem percebidas pelos alunos e alunas como conteúdo válido a ser analisado e
problematizado. Ou seja, eram entendidas como ilustrações aos temas tratados e não
como fontes passíveis de análise e crítica.
A intervenção por nós desenvolvida teve como objetivo refletir sobre a
utilização de imagens durante os processos de ensino-aprendizagem na EJA Sul II,
visando contribuir na elaboração das pesquisas desenvolvidas no núcleo, instigando-
os/as a repensar e problematizar a maneira com a qual vinham utilizando as imagens.
Sendo assim, nosso objetivo principal foi o de realizar um alfabetismo crítico
dos alunos e alunas com relação ao uso da imagem garantindo que eles e elas pudessem
realizar uma leitura mais aprofundada e complexa destas imagens, percebendo-as como
documentos históricos detentores de saberes e conhecimentos específicos que poderiam,
e deveriam ser analisados, possibilitando que fossem capazes de empregá-los em todo o
percurso de suas pesquisas, estabelecendo diferentes relações com os diversos tipos de
imagens.
Buscando garantir a obtenção do sucesso para nosso objetivo delimitamos
objetivos específicos que buscassem capacitar os alunos e alunas ao longo deste
processo de análise. Sendo assim, a partir de nosso objetivo central, estabelecemos os
seguintes objetivos secundários: 1) reconhecer os diferentes tipos de imagem – quadro,
fotografia, ilustração, charge, publicidade, etc. – percebendo que cada um desses tem
sua própria linguagem; 2) estabelecer a autoria, datação, contexto, divulgação da
imagem; 3) identificar os elementos que compõe uma imagem; 4) Analisar o conteúdo
da imagem – perceber quais informações a imagem pode transmitir; 5) refletir acerca da
intencionalidade da produção da imagem; e, 6) questionar a veracidade do conteúdo de
uma imagem.
Logo, o que buscamos com o Alfabetismo Crítico foi contribuir de modo
metodológico, buscando ampliar a maneira como as imagens eram percebidas e
utilizadas por alunos, alunas, professores e professoras, mas também despertar um olhar
mais crítico e questionador acerca das imagens, mas que, por fim, pudesse vir a refletir
em suas maneiras de encarar a realidade
Algo que gostaríamos ainda de ressaltar é que este relato de experiência se
deteve ao rememoramento do processo de criação e a análise da prática de intervenção
pedagógica por nós desenvolvida durante o estágio, o mesmo não se pode dizer acerca
da totalidade da nossa experiência ao longo dos dois semestres em que estivemos juntos
ao grupo de alunos do polo da EJA Sul II. Acreditamos ser imprescindível que ao
realizarmos apontamentos finais sobre experiência tão específica, ela não seja percebida
como um evento isolado, mas sim como parcela de um longo e fértil trajeto.
Ter tido a chance de adentrar o espaço escolar da EJA, mais do que aprimorar
nossa prática docente como professores de história, nos permitiu extrapolar o próprio
conceito de Educação, compreendendo-o como um direito que deve ser garantido e
assegurado a todos e a todas, em qualquer fase da vida. Ter de pensar o processo de
ensino através de um currículo transdisciplinar e por meio de uma metodologia de
ensino e aprendizagem mediada pela pesquisa requereu de nós reconhecimento de nós
mesmos como professores/orientadores, o que só foi possível após a constatação da
participação ativa que os alunos e alunas podem exercer em seus percursos
educacionais.
261
Ao assumir tal postura buscamos por meio de um cuidadoso processo de
observação conhecer os alunos e alunas individualmente e reconhecer suas demandas
possibilitando assim a construção de pontes entre as teorias do ensino de história e seus
processos formativos. Ao selecionarmos a temática das diferentes linguagens dentro do
ensino de história acreditávamos estar contribuindo com a perspectiva da EJA de um
ensino mediado, auxiliando aquelas pessoas a se constituírem como sujeitos autônomos
capazes de estabelecer relações críticas e adquirirem conhecimento por si próprias.
Durante a execução de tal intervenção o que pudemos perceber foi uma resposta
positiva por parte grupo. Em sua totalidade os alunos e alunas pareciam corresponder
aos objetivos específicos trabalhados ao longo da aula. Mostraram-se capazes de
reconhecer a existência de diferentes tipos de imagem; de identificar e estabelecer dados
como autoria, datação, contexto e divulgação da imagem; de praticar o exercício de
identificação dos elementos que compõe uma imagem, bem como o conteúdo, a
intencionalidade e a necessidade da realização de um questionamento da imagem.
Certamente, muito mais ainda há para se fazer no campo da disciplina de história
e sua relação com a visualidade. Mais ainda na frágil e superficial interlocução entre o
ensino de história e a EJA. Contudo, esperamos que este relato de nossa experiência
sirva como um convite para que os futuros professores e professoras de história se
deixem apaixonar pela EJA e pelo sem fim de possibilidades nela existentes.
Palavras-chave: EJA; uso de diferentes fontes e linguagens no ensino de história;
alfabetismo crítico.
REFERÊNCIAS

KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia Pós-
Moderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org). Alienígenas na sala de aula: uma
introdução aos estudos culturais em educação. Petrópoles: Vozes, 1995. Pp.: 104-
131.
MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. Fontes visuais, cultura visual, História
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Flamarion e VAINFAS, Ronaldo. Novos Domínios da História. Rio de Janeiro:
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo:
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Lendo imagens criticamente: uma alternativa
metodológica para a formação do professor de História. História & Ensino. Londrina:
v. 4, p. 9-23, out. 1998.
262
ANALFABETISMO FUNCIONAL E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA
EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS
Maria Eurácia Barreto de Andrade¹

¹ Doutora em Educação, professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB),
vinculada ao Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Alfabetização e Educação Popular. E-
mail; nateandrade@bol.com.br
EIXO TEMÁTICO: ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS

RESUMO
Este artigo propõe apresentar os resultados de uma ampla discussão sobre os

indicadores de alfabetismo e analfabetismo funcional da população brasileira,
comparando com dados de uma pesquisa realizada em um município do interior da
Bahia, com 49 estudantes do primeiro segmento da Educação de Jovens e Adultos,
pautada na metodologia utilizada pelo Instituto Paulo Montenegro em parceria com a
Ação Educativa e o Ibope para a obtenção do Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional (Inaf). Os resultados apresentam uma triste realidade no que diz respeito aos
níveis de letramento da população, sobretudo dos estudantes da EJA, sujeitos da
pesquisa. Sinaliza a necessidade de potencializar a aproximação das atividades escolares
com a vida social para significar o processo e preparar os sujeitos para uma participação
ativa e autônoma nas práticas sociais de leitura e escrita nos mais diversos contextos.
Palavras-chave: Analfabetismo Funcional; Práticas Pedagógicas; Educação de Jovens e
Adultos.
1. ANALFABETISMO E ALFABETISMO FUNCIONAL NO BRASIL:

ABORDAGEM CONCEITUAL
Trazer uma discussão em torno do analfabetismo funcional e as práticas de
letramento, requer, inicialmente, uma abordagem conceitual para maior compreensão do
significado do termo e, em seguida, apresentar um diálogo das implicações
metodológicas para o processo de construção do letramento.
O conceito de analfabetismo vem sofrendo transformações ao longo dos tempos,
isso se dá pelos reflexos das mudanças socioeconômicas e das exigências sociais da
leitura e da escrita cada vez maiores. Soares (2004) apresenta um sinalizador desse
processo que é a alteração do critério utilizado pelo senso para verificação do número de
analfabetos e alfabetizados: considerava-se alfabetizado, o sujeito capaz de escrever o
próprio nome e atualmente o que define se o sujeito é alfabetizado ou não é a resposta a
questão: ―sabe ler e escrever um bilhete simples?‖. Houve, entretanto, um avanço
263
significativo que passou da simples habilidade de codificar o próprio nome para a
capacidade de usar a leitura e escrita como prática social.
Outro exemplo da significativa revisão do conceito de analfabetismo é o
apresentado pela UNESCO. Em 1958 definia como alfabetizada a pessoa capaz de ler
ou escrever um enunciado simples, relacionado ao seu cotidiano. Não estando a
contento tal conceito, por não atender as especificidades das necessidades sociais, a
própria UNESCO, 20 anos depois, sugeriu a adoção do conceito de alfabetismo
funcional para ampliar a compreensão e distinguir do conceito simples de alfabetismo.
Soares (1995) declara que é considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz de
utilizar a leitura e escrita nas mais diversas práticas sociais e usar essa habilidade para
se desenvolver em um processo contínuo e inacabado.
Tanto o senso quanto a UNESCO apresentam uma abordagem crescente que vai
do simples ato de codificar até a prática de uso e função da leitura e da escrita nas mais
diversas instâncias, espaços e eventos em que estão presentes. Nessa nova ordem, o
problema não se constitui apenas em saber se os sujeitos sabem ler e escrever, mas
também se são capazes de fazer uso da leitura e da escrita nas situações sociais mais
variadas. Além da necessidade de conhecer o mapa de analfabetismo, existe também
outra grande preocupação que é conhecer o mapa de analfabetismo funcional que
infelizmente apresenta uma realidade bastante grave no nosso país.
2. NÍVEIS DE ALFABETISMO FUNCIONAL: UMA CRUEL

REALIDADE
Para consolidar informações sobre o alfabetismo funcional da população

brasileira - que até 2001 não havia estudos específicos – o Instituto Paulo Montenegro,
uma organização sem fins lucrativos com foco na educação, que tem o objetivo
desenvolver e disseminar práticas educativas inovadoras, realizou, em parceria com a
ONG Ação Educativa, pesquisa inédita que mede os níveis de alfabetismo funcional da
população adulta. Entre seus objetivos estratégicos está a criação do Indicador de
Analfabetismo Funcional – INAF. A pesquisa utiliza uma amostragem nacional com
2000 pessoas de 15 a 64 anos em todo o país e aplica um teste com tarefas relacionadas
as habilidades de leitura e escrita (letramento) e habilidades de matemática/cálculo
(numeramento).
O INAF distingue três níveis de habilidades na população alfabetizada: o nível
rudimentar, o nível básico e o nível pleno. Todos estes níveis apresentam algum grau de
funcionalidade que os sujeitos podem aplicar em determinados contextos, mas apenas o
nível pleno é considerado como satisfatório, pois permite a utilização autônoma da
leitura e da escrita em diferentes situações comunicativas.
264
De acordo os últimos resultados do INAF, apenas 25% da população brasileira têm
plano domínio das habilidades de leitura, escrita, sendo 7% da população adulta
analfabeta, 21% no nível rudimentar e 47% no nível básico de letramento. Os dados
consolidados revelam que a escolarização é fator fundamental para promoção do nível
de alfabetismo funcional, porém nem sempre o grau de escolaridade garante o nível
esperado de letramento dos sujeitos.
Com a mesma metodologia utilizada pelo Instituto Paulo Montenegro, foi
realizada uma pesquisa em uma cidade do interior da Bahia, com 49 adultos de 15 a 74
anos, a qual apresentou dados reveladores de uma triste realidade. Diante do teste
realizado, alguns pontos foram elucidados em relação aos níveis de letramento dos
adultos investigados.
No quadro geral da pesquisa foi observado que a grande maioria (72%) possui o
nível rudimentar de alfabetismo funcional, estes sujeitos são capazes apenas de localizar
informações elementares do cotidiano. No nível básico 26% e penas 2% estão inseridos
no nível pleno, possuindo as habilidades necessárias para as práticas sociais básicas da
leitura e da escrita.
A pesquisa demonstra que alguns fatores são determinantes para a definição do nível
de letramento dos sujeitos. A escolaridade é o principal fator de promoção das
habilidades e práticas de leitura; só atingiu os níveis básico e pleno pessoas que têm
mais de 3 anos de escolarização. Outros fatores como o gênero, a cor, a idade, o local de
habitação e a renda também contribuem fortemente para estes níveis. Isso revela uma
realidade de exclusão, preconceito e discriminação que deve ser trabalhada através de
políticas educacionais que contemplem todas as demandas dos diversos grupos sociais
com uma prática que zele pela aprendizagem construtiva dos sujeitos em situações reais,
problematizadoras e desafiadoras, onde as práticas sociais da leitura e escrita estejam
presentes e os sujeitos sejam de fato alfabetizados e letrados concomitantemente.
Diante desta breve discussão, é importante compreender quer o uso da leitura e

da escrita como meio de interação com o mundo é o grande desafio, para isso a escola
precisa preparar os sujeitos para interagir sobre sua realidade apoiando-se nas demandas
sociais como norteadores da ação pedagógica. Para que isso aconteça é necessário muito
mais que reformas, domínio de códigos e construções nos espaços da sala de aula.
Requer uma prática educacional permeada com princípios teóricos e metodológicos
consistentes que atendam às necessidades de aprendizagens dos estudantes.
A função reparadora da Educação perpassa pelo direito a uma escola ou pelo
reconhecimento de igualdade de oportunidade de todo ser humano. O desafio maior não
é apenas promover o ensino da leitura e da escrita, mas é também e principalmente a
265
apropriação e uso da leitura e da escrita em práticas sociais. O direito à alfabetização e
ao letramento não pode ser negado, pois abre caminho para a disseminação de sujeitos
autônomos, participativos e produtores de uma sociedade mais digna e justa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Maria Eurácia B. de. Os impactos das práticas alfabetizadoras no

processo de letramento: uma abordagem inovadora para o alfabetismo funcional.
2008. 285 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade da Madeira, Funchal,
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2009. Ação do Ibope pela Educação. Instituto Paulo Montenegro, 2009.
SOARES, Magda B. Língua escrita, sociedade e Cultura. Revista Brasileira de
Educação, Belo Horizonte, v. 0, p. 5-16, set./dez. 1995.
______. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
UNESCO. Alfabetização como liberdade. Brasília: UNESCO/MEC, 2003.
266
SABERES E FAZERES EM ALFABETIZAÇÃO: PERSPECTIVAS PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE
Evita Alicia Gomes Silveira ¹; Lourival José Martins Filho2;

Franciéle Carneiro Garcês da Silva 3
¹ Acadêmica do Curso de Licenciatura em História, bolsista de extensão do Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPE) e
bolsista voluntária do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB/UDESC).
E-mail: evita.alicia99@gmail.com
2
Docente do Departamento de Pedagogia e do Programa de Pós-graduação em Educação, do
Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED) da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC). Coordenador do programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA/UDESC). E-mail: lourivalfaed@gmail.com
3
Acadêmica do curso de Biblioteconomia – Gestão da Informação na Universidade do Estado
de Santa Catarina, bolsista de iniciação científica do grupo de pesquisa Didática e Formação
Docente do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPE) e bolsista voluntária do Projeto Biblioteca de
Referência do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB/UDESC). E-mail:
francigarces@yahoo.com.br
EIXO TEMÁTICO: 3. ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES

RESUMO
O projeto SAFIRA – Saberes e Fazeres em Alfabetização: perspectivas para a formação
docente é uma ação integrada de pesquisa e extensão do Grupo de pesquisa Didática e
Formação Docente em parceria com o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). É um projeto de produção e
socialização de estudos e pesquisas que considera as relações entre docência,
alfabetização, educação das relações étnico-raciais, e a formação docente para o
trabalho educativo com crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos. Tendo como
ancoragem as discussões sobre alfabetização e letramento e formação de professores,
parte dos pressupostos da pesquisa ação para o trabalho em parceria Universidade e
Escola. Contribui desde 2004 na formação de professores (as) alfabetizadores (as),
gestores escolares e profissionais da educação em geral por meio de encontros, palestras
e seminários realizados na articulação com as redes de ensino de Santa Catarina. O eixo
central de discussão parte inicialmente das reflexões sobre a aprendizagem da leitura e
da escrita e as práticas curriculares na Educação Básica. Registra-se, porém, que projeto
pauta suas ações da seguinte forma. Os sistemas de ensino solicitam diretamente aos
integrantes do programa, momentos de formação docente. Os encontros são planejados
no dialogo com os educadores e educadoras e realizados nas próprias unidades de
ensino, nas gerencias regionais de educação e nos auditórios do campus I da Udesc.
Utilizamos com pressupostos a abordagem da pesquisa ação. Isto significa que não
267
levamos a priori as temáticas que as escolas precisam. As necessidades formativas dos
contextos escolares surgem e são demandas das próprias unidades de ensino. Com isso
espera-se contribuir efetivamente com as necessidades postas pelo real. Prioriza-se o
dialogo e a compreensão que universidade e escola são agencias formadoras.
Entendemos que professores e professoras da educação básica e da educação superior
aprendem mutuamente nestes espaços formativos. Não é uma formação linear e vertical
é, sobretudo, dialógica. Para o SAFIRA, a necessidade da apropriação da leitura e da
escrita, no mundo contemporâneo, continua se impondo, uma vez que vivemos numa
sociedade grafocêntrica e complexa em sua diversidade cultural. Na atualidade a
exigência da alfabetização e da leitura torna-se quase um fator de sobrevivência. A
escrita e a leitura estão presentes na vida, um ato que se molha do contexto social onde
os humanos estão inseridos. Formar professores e professoras para esta realidade torna-
se uma necessidade ética, urgente e fundamental das universidades e cursos de
licenciaturas Sabemos que os dilemas sobre a docência, que buscam compreender sua
constituição epistemológica, pedagógica e histórica, são evidentes e ainda carecem de
muitos elementos para se tornar reconhecida como um campo constituído por saberes
próprios. Para Nóvoa (2007) ainda há uma tendência em considerar que basta dominar
bem a matéria de ensino e ter certa aptidão de comunicação para ser professor/a, o que
leva a perda de prestígio da profissão e a ausência de um status de cientificidade. Esta
questão no âmbito das universidades e especialmente Faculdades de Educação, passa,
sobretudo por repensar a estrutura departamental que torna os currículos tão engessados
e hierarquizados que a questão da formação docente é muitas vezes suprimida pela
própria estrutura burocrática criada em torno dos docentes universitários. Pensar a
formação docente nas universidades vai exigir também que os professores das
instituições de ensino superior tenham humildade de transpor as fronteiras de suas
disciplinas, no sentido de dialogarem sobre as necessidades formativas tão presentes no
contexto dos professores da Educação Básica. Paulo Freire (1992) alertou da
necessidade do docente em qualquer nível e modalidade de ensino fazer de sua atuação
um espaço de aprendizagem e cumplicidade. O SAFIRA tem esta proposta na
integração universidade e escola. Partimos da compreensão que a formação inicial no
âmbito dos cursos de licenciaturas precisa oportunizar discussões que estão pulsantes no
contexto das políticas e práticas produzindo conhecimentos por meio de ações de
pesquisa e extensão não apenas para reafirmar tais políticas e práticas, mas sobretudo
para colocá-las em cheque. Esta preocupação parte da premissa de Paulo Freire (1974)
que o mundo não é, o mundo está sendo. Neste sentido, a história e o ser humano e as
práticas pedagógicas não podem ser vistos numa visão determinista, absoluta ou
fatalista. É a esperança sempre crítica e engajada que define o fazer docente para além
de uma atividade neutra e sem compromisso. Em meio a tantos estudos e discussões
sobre a formação e prática docente, destacam-se o reconhecimento da docência como
uma atividade complexa e propostas de formação que priorizem a relação teoria e
prática por meio de aproximações da Universidade e Educação Básica sempre geral
parcerias de forma crítica e propositiva. Neste caminhar em 2015 foram promovidos
encontros de formação docente em Rio do Sul, Cocal do Sul, Caçador, Florianópolis,
São José, Brusque, Criciúma e Itapiranga colaborando na formação de
aproximadamente 5.850 professores e professoras. Em decorrência desta aproximação
268
com a Educação Básica o SAFIRA em 2016 torna-se o PROFA-UDESC – Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores(as) da Udesc.
Palavras-chave: Alfabetização, Pratica Pedagógica, Formação de Professores.
REFERÊNCIAS
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CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. São Paulo: Scipione, 1998..
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FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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NÓVOA, Antonio. Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto, 2007. 214 p.
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____. Pedagogia progressista. Trad. Manuel Pereira de Carvalho. Coimbra: Almedina,
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte:
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Rio de Janeiro:
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
269
UMA EXPERIÊNCIA DE ALFABETIZAÇÃO DE IDOSOS: REFLETINDO
SUAS PARTICULARIDADES NA EJA
Camille Auatt da Silva¹; Cristiana Barcelos da Silva2; Rutilane Alves Campos

Ferro3
¹ Mestranda em Cognição e Linguagem e membro do grupo de estudos do projeto
camilleauatt@yahoo.com.br
2
Doutoranda em Cognição e Linguagem e membro do projeto e grupo de estudos
cristianabarcelos@gmail.com
3
Psicopedagoga e membro do projeto e grupo de estudos "Diagnóstico da qualidade de
rutilane_campos@yahoo.com.br
Orientador: Gerson Tavares do Carmo
EIXO TEMÁTICO: ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo discutir o lugar social do idoso na sociedade e
principalmente na Educação de Jovens e Adultos (EJA), visto que parece tímida as
discussões acadêmicas sobre o tema. A priori, constatamos que o processo de crescente
envelhecimento da população brasileira, tendo em vista alguns dados estatísticos
divulgados por agências de pesquisa domiciliar, tem sido notório em nosso país. Devido
ao decréscimo da taxa de natalidade e principalmente a diminuição do índice de
mortalidade infantil propiciada pelo avanço da medicina, dentre outros fatores, como a
melhoria do saneamento básico e consequentemente das condições de vida em grande
parte do Brasil, o perfil demográfico da população vem sendo historicamente alterado.
Desse modo, a população tem sido cada vez mais constituída por pessoas adultas
e, sobretudo, idosas. Uma pesquisa de projeção populacional realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre os prospectivos do Brasil entre 1991-
270
2000, ressaltou que após a realização do Censo Demográfico de 1991 ficou comprovado
o início de uma transformação etária da população. Tal fenômeno fora inicialmente
apontado nas Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios (PNADs) realizadas em
2006. Esta última anunciou um aumento considerável da expectativa de vida aos
nascidos a partir do ano de 2030, estimada para 74,92 anos no caso dos homens e 81,90
para mulheres. As projeções longitudinais demonstraram do ponto de vista social alguns
dados inimagináveis para um país de terceiro mundo, principalmente se comparado
historicamente à realidade dessa sociedade que, por exemplo, na década de 1940 tinha
como perspectiva de vida uma média de 42,7 anos.
No segundo momento, debruçando-se sobre os dados estatístico, percebemos que
a questão do envelhecimento populacional se reflete e perpassa por todas as estruturas
da sociedade, e por essa razão, precisa estar preparada para tratar essa ―crescente
população‖.
A partir dessa perspectiva, discute-se nessa pesquisa o papel do sistema de saúde,
da família, da infraestrutura das cidades e principalmente do sistema educacional.
Perguntamos-nos do ponto de vista legal o lugar do idoso com 60 anos ou mais na
educação, uma vez que a EJA é uma modalidade com finalidades e funções específicas,
destinada aos sujeitos com idade a partir dos 15 anos que por alguma razão, não
conseguiram concluir a Educação Básica na idade dita apropriada. Consideramos o
idoso, um público pertencente ao grupo da "Terceira Idade" que têm interesse em
retornar ou iniciar seus estudos na EJA. Entretanto, por pertencerem a uma fase peculiar
da vida, a da Terceira Idade, os idosos apresentam algumas particularidades diferentes
das do público da EJA que acabam por influenciar seu modo de aprender, considerar a
escola e compreender o saber sistematizado
Assim, partindo do pressuposto de que dentro da EJA o público idoso possui suas
particularidades, é que apresentamos e refletimos uma experiência de educação com
base na alfabetização de idosos realizada em uma escola pública municipal localizada
na zona rural da cidade de Campos dos Goytacazes (RJ). Pelo fato de a pesquisa estar
em sua fase inicial de desenvolvimento, utilizaremos como instrumento de coleta de
dados a observação das aulas e uma entrevista semi-estruturada com os idosos e sua
professora. As análises dos dados serão realizadas com base na Análise de Conteúdo de
Bardin (2000) na intenção de demonstrar as particularidades dos indivíduos, assim
como as singularidades referentes à forma como se desenvolve os processos de
aprendizagem do sistema da escrita e da leitura.
Palavras-chave: Processo de Alfabetização; Educação de Jovens e Adultos; Educação

de Idosos.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 1ed., São Paulo, Edições 70, 2000.
BRASIL, Constituição. Constituição da república Federativa do Brasil. 1988.
271
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, v.
134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834- 27841.
DAYRELL, Juarez Tarcísio. Juventude, produção cultural e Educação de Jovens e

Adultos. Diálogos na educação de jovens e adultos, v. 2, p. 53-67, 2005.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Indicadores

Sociodemográficos – Prospectivos para o Brasil 1991/2030. 2006. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_populacao/publicacao
_UNFPA.pd f> Acesso em: 07 jan. 2015.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 2000.
272
EDUCAÇÃO DE PESSOAS ADULTAS: UM OUTRO OLHAR É NECESSÁRIO
EIXO 3: ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS
Beatriz Gomes da Costa Vilas Boas beatriz-vilasboas@hotmail.com

Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG)
Palavras chave: Tertúlia Dialógica, Processo de leitura, Inclusão visual.

Esse estudo propõe discutir o processo de leitura com a mulheres na terceira
idade e a inclusão visual para que esse processo seja possível. Para tanto, utilizamos a
atividade de Tertúlia Dialógica, realizada em uma turma de EPJA no programa de
extensão UNATI (Universidade Aberta à Terceira Idade) da Universidade Federal de
Alfenas - MG. Para discorrer sobre a Tertúlia, usamos a Metodologia Comunicativo
Crítica, como fonte para estabelecer um diálogo com as estudantes da pesquisa. A partir
desse diálogo vamos discorrer sobre a baixa visão na terceira idade, uma questão que
impacta no campo educacional. A Tertúlia, nome comum na Espanha, significa um
encontro entre amigos (as) para compartilhar ideias. E já o termo Dialógica, parte do
princípio de que cada pessoa tem seu ponto de vista e deve ser respeitado/a
independente de suas concepções filosóficas, políticas e sociais (Mello, 2005). Para
existir esse respeito é necessário o diálogo. A leitura é realizada por meio dos clássicos,
pois esses abordam visões de mundo e temas que podem ser discutidos em qualquer
época e sociedade. Além das visões de mundo que os clássicos trazem, a Tertúlia tem
por objetivo democratizar o acesso aos conhecimentos que durante a história se
restringiram a uma pequena parcela da sociedade (Mello, 2005). Segundo Mello 2005,
nos anos setenta a Espanha vivenciou um momento político muito forte com a ditadura
de Franco, e algumas pessoas lutavam pela democracia e pelo direito de estudar. Foi
nessa luta pela democracia que os/as adultos/as que não tiveram acesso à escola e o
pesquisador Ramón Flecha deram os primeiros passos para a criação de uma escola
inteira voltada para o público da EPJA (hoje é a escola de San Martin em Barcelona).
Ainda de acordo com a autora, assim como na Espanha, o Brasil também se encontrava
com uma política ditatorial, que foi a dos militares, que por sua vez, consideraram Paulo
Freire um subversivo. Mesmo com toda opressão às ideias de Freire, suas propostas
percorreram o mundo, e uma das pessoas influenciadas por essas ideias foi o próprio
Ramón Flecha, que montou e organizou as Tertúlias Dialógicas. No Brasil, esse projeto
começou na UFSCAR (Universidade Federal de São Carlos). Desde 2013, o projeto
vem ganhando espaço em outros estados, como em Minas Gerais, na UNATI da
UNIFAL-MG e outros espaços. Para acontecer as Tertúlias, alguns princípios
organizadores são necessários, como: Diálogo Igualitário, Inteligência Cultural,
273
Dimensão Instrumental da Aprendizagem, Criação de Sentidos, Solidariedade e
Igualdade das Diferenças (FLECHA, 1997). Toda Tertúlia segundo Flecha (1997) tem
um (a) mediador (a). O/a mediador/a, por meio do diálogo, faz a mediação com grupo
sobre a escolha do tema ou título da leitura será trabalhado. Nesse caso a mediadora foi
a autora desse trabalho. A participação nas discussões não é obrigatória. Outra questão é
estar atento/a para aqueles/as que ainda não participaram, pois a preferência nas
discussões é para quem ainda não falou ter a oportunidade de falar, que é o princípio do
Diálogo Igualitário.
Para a UNESCO (1990), o campo da educação tem debatido bastante nos
últimos anos a responsabilidade de incluir aqueles/as que ao longo da história estiveram
excluídos do processo escolar. Essa atividade foi desenvolvida como projeto de
pesquisa que resultou um TCC, orientado pela professora Vanessa C Girotto, no
sentido de ampliar as aprendizagens de pessoas adultas participantes da UNATI. O
primeiro texto trabalhado nas tertúlias foi um livro de contos. Porém, encontramos um
desafio apresentado pelo grupo no meio do caminho: a acuidade visual ou baixa visão.
Como nosso foco é a educação, não nos cabe discutir diagnósticos médicos, mas sim o
processo de inclusão desses sujeitos. Assim, a discussão pautará de que maneira a
acuidade visual interfere nos aspectos sociais e no processo de leitura, que entram no
debate da inclusão. De acordo com a Lei nº10.741/2003, cabe ao poder público por
meio das universidades abertas à terceira idade, utilizar materiais que permitão a
inclusão visual, visto que por causa da idade a capacidade de enxergar é reduzida
(BRASIL, 2003). Segundo Figueiredo et al (2015), o papel do/a pedagogo/a é usar a
tecnologia assistiva e o uso de material didático inclusivo para a deficiência visual.
Após a observação da dificuldade da leitura por causa da baixa visão, foi realizada a
orientação para que os/as estudantes procurassem o posto de saúde de suas comunidades
para agendarem uma consulta com o/a oftalmologista. Porém, levando em consideração
que o acesso ao SUS (Sistema Unico de Saúde) não é imediato e os óculos estão
desatualizados, os desafios de trabalhar com a leitura aumentaram. Diante desta questão,
decidimos trabalhar fotocópias ampliadas disponibilizadas pela extensão, e as lupas do
Núcleo de Inclusão da UNIFAL-MG, a fim de possibilitar a realização da leitura. O
resultado dos encontros posteriores foi positivo por meio da ampliação das letras. Por
meio da zona de desenvolvimento proximal dita por Vygotsky (1988) apud Bruno
(1997), contribui muito no processo de inclusão. Isso porque, quando o/a mediador/a
entende que as dificuldades dos sujeitos não acontecem por incompetência destes, mas
sim, pelo não acesso a instrumentos básicos que promovem a inclusão, a aprendizagem
acontece. Por isso, a aprendizagem ocorre em nível real, quando o sujeito atinge a
independência; e o nível potencial, aquilo que precisamos estar junto de alguém ou
algum instrumento básico para auxiliar o nosso entendimento. Gostaríamos de ressaltar
que o uso de letras ampliadas não é o ideal, mas foi uma medida paliativa encontrada
para que o exercício de leitura fosse possível mesmo sem o auxílio dos óculos em bom
274
estado. O ideal seria que as participantes da pesquisa pudessem ter óculos atualizados,
pois na sociedade nem todos os textos serão com letras com o tamanho mínimo de 16.
Porém, a adaptação às desigualdades de acesso aos instrumentos básicos foi necessária
para possibilitar a aprendizagem. Contudo, essa discussão da acuidade visual é
pertinente porque a metodologia comunicativo crítica prevê a participação dos sujeitos
na pesquisa com pessoas que contribuem nas discussões científicas. E como a questão
do tamanho da letra ocasionada pela baixa visão é algo importante para o público a ser
trabalhado, decidimos fazer um trabalho que perpassa por outras áreas, como a da
saúde, mas sempre com foco na educação e no processo de leitura.
BRASIL, Lei n. 10.741, de 1° de setembro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto do Idoso

e dá outras providências. São Paulo: Sugestões Literárias, arts. 3, 21, 25; 2003.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência Visual: Reflexão sobre a prática

pedagógica. Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual. São
Paulo, 1997.
FIGUEIREDO, Ana Rosa Pimentel de; et. al. Uso Terapêutico de Tecnologias
Assistivas: direitos das pessoas com deficiência e visão. Nescon UFMG, Belo
Horizonte - MG, 2015, págs. 16 – 38.
FLECHA, Ramón. Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós, 1997.

FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. 2001, págs. 265 – 267.
MELLO, Roseli R. Tertúlia Literária Dialógica: compartilhando histórias, Presente!
Revista de educação – Ano 13- nº 48 – Salvador, mar/2005 (pág.29-33)
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990
275
AS CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA COMUNITÁRIA PARA A
APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE DIÁLOGO ENTRE
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
João Munhoz ¹;
¹ Psicólogo, Psicoterapeuta e Professor. Especialista em Saúde da Mulher pela Faculdade de
Saúde Pública da USP. Criador e Coordenador do ―Projeto Você é Especial‖. E-mail:
drjoaomunhoz@yahoo.com.br;
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS NA

RESUMO
O trabalho em questão tem como objetivo relatar a experiência do Projeto “A Terapia
Comunitária Desbloqueando a Aprendizagem‖ desenvolvido no período de 2010-2013
em uma Escola Municipal que atende a Educação de Jovens e Adultos ( EJA) na cidade
de São Paulo. O Projeto nasceu a partir do movimento da Equipe Gestora de buscar
mecanismos que promovessem o diálogo e a reflexão com os estudantes jovens e
adultos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, baixa estima, pouca confiança
na própria aprendizagem e que, por isso, evadiam da Escola. A partir desse
levantamento, a Gestão fez uma parceria com o Psicólogo responsável pelo ―Projeto
Você é Especial‖, que já desenvolve Terapia Comunitária há, aproximadamente, 30
anos para a realização de encontros quinzenais e regulares Terapia Comunitária na
Escola, com intuito de promover reflexão e discussão, com os estudantes, sobre as
experiências, percepções e dificuldades relacionadas à aprendizagem vivenciadas pelos
mesmos. O encontros foram realizados no contraturno de aulas, por adesão voluntária
e duravam 1,5 hora, em média. Os temas abordados eram levantados a partir da escuta
e diálogo com os estudantes e o grupo de educadores/equipe gestora, sempre na
perspectiva de valorizar os saberes e experiências dos estudantes e envolver questões
relacionadas ao contexto escolar, à aprendizagem e às situações específicas trazidas
pelos estudantes. Os relatos dos estudantes, dos professores e da equipe gestora foram
obtidos por meio de diversos instrumentos e trouxeram diversas contribuições do
Projeto para os participantes, dentre eles: significativa adesão dos estudantes e
familiares ao Projeto, o que ressignificou o vínculo dos mesmos com a Escola; a
convivência e a troca de experiências entre os participantes; o diálogo e a reflexão
coletiva sobre as questões que envolvem a escola e a vida cotidiana dos jovens e
adultos; a reflexão sobre os conflitos vivenciados na escola e o envolvimento dos
próprios sujeitos na reflexão e resolução desses conflitos, dentre outros. Esses dados
sinalizam que desenvolvimento de Encontros de Terapia Comunitária na Educação de
276
Jovens e Adultos, numa perspectiva interdisciplinar, apresentou impacto tanto na
aprendizagem quanto na vida individual dos sujeitos participantes, podendo se constituir
como um caminho significativo para a Escola dialogar com os saberes e experiências
dos estudantes, refletir, com os mesmos sobre as dificuldades que interferem na
aprendizagem e fortalecer, coletivamente, os jovens e adultos para o enfrentamento dos
desafios na perspectiva da garantia da aprendizagem e do direito à educação.
Palavras-chave: EJA; Terapia Comunitária; Psicologia; Educação;
REFERÊNCIAS
BARRETO, A.P. Terapia Comunitária passo a passo.São Paulo. LCR. 2005.

277
RELATO DE EXPERIÊNCIA: O USO DE DIFERENTES LINGUAGENS NA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O DESENVOLVIMENTO DE
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
Venida Flesch Royer

Pós graduada em Metodologia do Ensino
Professora da Educação de Jovens e Adultos
venidaflesch@gmail.com
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS NA

RESUMO
O trabalho com alunos de alfabetização de Jovens e Adultos exige do educador não
somente o conhecimento teórico dos processos mentais para a construção da
aprendizagem, mas acima de tudo que ele se coloque na condição de sujeito que ensina
e ao mesmo tempo aprende. Nossas reflexões estão voltadas para a seguinte questão:
Quais linguagens podem contribuir para o sucesso na alfabetização e letramento dos
alunos trabalhadores da Educação de Jovens e Adultos? Essa questão nos remete ao
educador Paulo Freire quando afirmava que a Educação é um processo contínuo e que
ao chegar na escola o sujeito já aprendeu muito usando dos mais diversos recursos no
contexto social onde vive. O trabalhador conta com toda sua experiência de vida, suas
relações familiares, na comunidade onde está inserido, nos espaços religiosos e de lazer
e notadamente no mundo do trabalho. Nas relações cotidianas os educandos aprendem e
assimilam teorias, leem o mundo, interpretam, analisam e constroem conceitos. A
escola da vida está muito viva em cada um dos alunos da Educação de Jovens e
Adultos, os conhecimentos matemáticos são sua especialidade, pois a grande maioria
domina muito bem o cálculo mental. Para desenvolver o processo pedagógico com
resultados positivos, é necessário recorrer às diversas linguagens e atender os diferentes
níveis de conhecimento da cultura letrada em que se encontram os educandos, e não só
isso, é preciso contemplar os canais de aprendizagem mais desenvolvidos por cada um
sendo: visual, auditivo ou cinestésico. Neste sentido procuramos desenvolver
atividades diferenciadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem utilizando
recursos e linguagens diferenciados nas diversas áreas do conhecimento; perceber
avanços obtidos a partir do uso das diferentes linguagens para a aquisição do
conhecimento. Pretendemos demonstrar, a partir da prática, essa importância para a
apropriação da leitura, escrita, a interpretação de situações matemáticas bem como a
resolução do cálculo pelos educandos da Educação de Jovens e Adultos é que
relataremos a experiência desenvolvida com a turma de Ensino Fundamental I Etapa
278
(Alfabetização) da Educação de Jovens e Adultos do Serviço Social da Indústria,
(SESI), cujo funcionamento das aulas ocorre na escola, prédio pertencente à empresa da
maior agroindústria da cidade de Chapecó, Santa Catarina, (BRF) onde estudam e/ou
estudaram funcionários e pessoas da comunidade que ainda não completaram seus
estudos de Ensino Fundamental e Médio. A experiência que será relatada está ancorada
na metodologia de ensino proposta pelo SESI que pretende desenvolver uma
compreensão mais ampla de processos de letramento, ou seja, a concepção de que a
alfabetização não se reduz às habilidades de decodificação e codificação do sistema de
escrita. É essencial que o alfabetizando compreenda e vivencie as funções da escrita no
contexto social em que vive, para que o aprendizado sirva como instrumento de luta na
conquista da cidadania além de promover o desenvolvimento de competências que o
aluno necessita para o mundo do trabalho. Como ponto de partida na elaboração do
planejamento é necessário fazer reflexões que sirvam como guias condutores da ação
pedagógica perguntando: Quem são os meus alunos? Por que eles estão aqui? Quais são
as suas trajetórias escolares? Que sonhos os motivaram a procurar uma sala de aula?
Quais são os seus projetos de vida? Como posso ajudá-los a realizarem seus sonhos?
Que habilidades e competências precisam desenvolver? Esses questionamentos, aliados
ao diagnóstico do contexto socioeconômico a que pertencem esses sujeitos e a
sensibilização com suas trajetórias, muitas vezes marcadas pela baixa autoestima
decorrentes de histórias de fracasso escolar ou da falta de acesso à escola, balizam nossa
intervenção pedagógica. Além disso, o educador da alfabetização de Jovens e Adultos,
tem o papel de acolher as diferentes histórias e desconstruir pré-conceitos estabelecidos
ao longo de suas vidas, criar vínculos afetivos e reconstruir histórias. O ponto de
partida, portanto, são as realidades, os conhecimentos e experiências de vida dos
educandos. Na condição de educadoras nosso papel é organizar as atividades para dar
cabo às necessidades de aprendizagem dos alunos, adotando as mais variadas estratégias
e linguagens verbais e não verbais, da matemática, da arte, da música, da poesia das
ciências, da informática... o trabalho com jogos de alfabetização e matemáticos. A
utilização dos recursos tecnológicos como o computador, a internet com jogos de
alfabetização, de leitura, composição e decomposição de palavras, os jogos matemáticos
são importantes instrumentos nesse processo de aprendizagem. Percebe-se que a adoção
de recursos diversos vem facilitando a aquisição da leitura, interpretação, escrita, da
produção de frases, textos e da resolução de cálculos. As aulas são dinâmicas
desenvolvidas a partir de atividades coletivas, em pequenos grupos, em duplas, com
atividades individuais, compondo e decompondo palavras, frases, textos, histórias de
vida, fábulas, bilhetes, cartas, listas, parlendas, piadas, dizeres populares, atendimento
individualizado conforme as necessidades. Geralmente quem necessita de auxilio
individual, chega mais cedo a escola para ser atendido. À medida que os alunos vão se
apropriando dos conhecimentos necessários, é lhes proporcionado uma nova avaliação
diagnóstica com o objetivo de avançá-los para a próxima fase de escolarização, ou seja,
a II Etapa do Ensino Fundamental. Esse processo ocorre toda vez que são percebidos os
avanços que os alunos já alcançaram e a possibilidade de prosseguir os estudos em
outro nível, independente da época do ano, visto que na próxima etapa as aulas são
organizadas por disciplina, sendo que o aluno cursa uma disciplina por vez até
completar o ensino fundamental e médio. À medida que alguns alunos vão passando
279
para a etapa seguinte, novos alunos são matriculados na turma de alfabetização
tornando-a dinâmica, interativa num processo de renovação constante da turma
constituindo-se a cada etapa numa nova pesquisa com diferentes sujeitos e resultados. A
turma tem também como uma das funções preparar alunos para compor as novas
turmas da etapa seguinte de escolarização e não pretende ser conclusiva por ainda
existirem inúmeros adultos não escolarizados e o SESI, para atender sua função social,
acredita que não podemos nos dar por satisfeitos enquanto não atingirmos se não todos,
mas a maioria desses sujeitos.
Palavras-chave: Alfabetização de Jovens e Adultos, diferentes linguagens,
conhecimento.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, S. & COSTA, C. G. da. Educação para o desenvolvimento humano. São

Paulo: Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2004.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. História do menino que lia o mundo. Veranópolis, RS:
ITERRA, 2001.
CARVALHO, Marlene. Primeiras Letras: alfabetização de jovens e adultos em espaços
populares. 1.ed. São Paulo: Ática, 2010.
CORTELLA, Mario Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos
e políticos. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança: tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes
Martin. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. Coleção Educação e Comunicação
vol. 1
__________ Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
__________ Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio
SACRISTÁN, J. Gimeno e A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. tradução
Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. Ed. – ArtMed, 1998.
BRASIL. Proposta Curricular de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Brasília, MEC,
2001.
280
TECNOLOGIA ASSISTIVA NA ALFABETIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO SESI/SC UNIDADE DE JARAGUÁ DO SUL
JOSIANE DA SILVA
1
Especialista em Metodologia do ensino da Matemática e Física pelo Centro Universitário
Internacional. SESI/SC. Josiane.da-silva@edu.sesisc.org.br
JANAINA LUEDERS
2
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Paraná. SESI/SC. janaina-
lueders@sesisc.org.br
ANA PAULA MIQUELETTI SANCHES
3
Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Londrina. SESI/SC.
ana.sanches@edu.sesisc.org.br
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
RESUMO
Indiscutivelmente, a sociedade contemporânea valoriza, cada vez mais, o conhecimento

científico e tecnológico e, consequentemente, as ferramentas tecnológicas disseminam-
se em ampla escala em todas as classes sociais e em todos os níveis de ensino. Na
Educação de Jovens e Adultos essa realidade não é diferente, especialmente no
SESI/SC, instituição em que o público alvo é composto, em sua maioria, por
trabalhadores da indústria. Nesse sentido, mesmo no Ensino Fundamental I, é
primordial que o uso de tecnologias como o computador e seus softwares seja constante,
haja vista que o crescimento profissional desses estudantes está diretamente ligado a tais
habilidades.
Além disso, é pertinente destacar que a tecnologia e, principalmente, a informática com
seus recursos variados, estão presentes no cotidiano da sociedade. Piaget (1973),
afirmava que ―o conhecimento humano é essencialmente coletivo e a vida social
constitui um dos fatores essenciais da formação e do crescimento dos conhecimentos‖.
Hoje, a vida também acontece no mundo virtual e participar deste mundo é uma
proposta ousada, pois necessita de uma revisão na prática pedagógica e no currículo
escolar.
Isso pressupõe um planejamento, que implica para além do desejo, uma ação sistemática
do que se pretende. Tajra (2001, p.114) corrobora com essa ideia afirmando que "não
281
existe forma universal para a utilização dos computadores na educação, cabe a cada
professor dentro da sua práxis descobrir a melhor forma de utilizá-lo".
Para Sancho, (2006, p.148) o professor deve considerar os objetivos educativos, as
características dos diferentes estudantes, suas necessidades e possibilidades ou
preferências e, dessa feita, planejar diferentes formatos de apresentação da informação,
de processamento pelos alunos e apresentação de seus resultados ou produções.
O acesso à informação praticamente sem limites ocorre em tempo real, podendo viajar
pela internet conhecendo os quatro cantos do planeta, o universo em sua totalidade sem
sair de casa. Os programas e os sistemas operacionais são o elo entre a máquina e o
homem, criando uma interface para o trabalho a ser realizado.
Partindo desses pressupostos, o Ensino Fundamental I etapa do SESI/SC, da unidade de
Jaraguá do Sul, tem como um de seus principais objetivos alfabetizar e preparar os
estudantes para as próximas etapas de ensino, o Fundamental II etapa e Médio, os quais
são realizados 25% na modalidade presencial e 75% a distância com interação em
plataforma virtual e, concomitantemente, proporcionar o crescimento pessoal e social
desses educandos e, como supramencionado, o uso das tecnologias é essencial nesse
sentido.
As turmas do Ensino Fundamental I etapa do SESI/SC em Jaraguá do Sul, são
compostas por estudantes com extrema dificuldade e em diferentes níveis de
aprendizagem e, por isso, necessitam de adaptações no planejamento docente de tal
forma que partindo de apenas uma situação de aprendizagem sejam necessários
desenvolver cinco ou mais propostas diferenciadas e que contemplem as necessidades
de todos os envolvidos.
Essas adaptações tornam-se mais necessárias ainda quando se trata de alunos com
deficiências intelectuais, auditivas e visuais, o que exige que as atividades sejam ainda
mais articuladas para inseri-los, de fato, na sociedade.
Esse artigo tratará, em especial, da inclusão de um estudante do SESI/SC, da
unidade de Jaraguá do Sul, que se encontra no processo de alfabetização com a
utilização de várias estratégias, recursos, práticas e produtos com o intuito de
promover sua socialização e sua promoção de nível.
A utilização de produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação,
de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social, de acordo com o
documento da Base Nacional Curricular Comum conceitua a Tecnologia assistiva.
O estudante em questão, apresenta Deficiência física, psíquica e sensorial
(Deficiência Múltipla), sendo necessário buscar atividades funcionais que
permitam o desenvolvimento da autoestima, autonomia, comunicação e das suas
interações sociais e educacionais.
Várias estratégias foram utilizadas com o estudante ao longo da sua alfabetização,
porém, a inclusão do computador e de um teclado adaptado e confeccionado no
SESI/SC e do programa DOSVOX tem trazido resultados consideráveis nesse
processo. O estudante tem cegueira total em um dos olhos e perda gradativa em
outro olho. O processo de alfabetização é lento, sendo que num primeiro momento
282
foi necessário reconhecer-se cego para então desenvolver habilidades que antes não
eram tão evidentes.
A ideia é que todas as pessoas possam ter acesso à informação, por meio do uso da
tecnologia. Se as TICs promovem a inclusão social, a exclusão digital aprofunda a
exclusão social (Santos, 2014). Ao promover a inclusão digital estamos melhorando os
quadros sociais a partir do manuseio das tecnologias. Assim a inclusão digital precisa
atender a todos os estudantes, como instrumento de construção, igualdade e exercício da
cidadania. Ainda é válido salientar que o professor, ao inserir a inclusão digital deverá
fazer o resgate da cultura pelo fortalecimento da cidadania, assim diminuindo o
analfabetismo digital e consequentemente a defasagem do currículo escolar, exatamente
como ocorreu no processo do estudante com deficiência múltipla em questão.
Para concluir podemos citar Sancho (2006, p.148) ....não se trata apenas de executar
ações a favor da incorporação das pessoas com deficiência e, sim, de promove-la entre
os cidadãos, pela educação cultura da diversidade e da acessibilidade aos diferentes
contextos formativos, presenciais e virtuais, para todas as pessoas que compõem a
sociedade.
Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos 1; Alfabetização 2; Inclusão 3; Tecnologia

Assistiva 4.
REFERÊNCIAS
PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

SANCHO, Juana María; HERNÁNDEZ, Fernando, (Orgs). Tecnologias para
transformar a educação. São Paulo: Artmed, 2006
SANTOS, Thiago. Fugindo um pouco do assunto, o assunto é INCLUSÃO, 2014.

Disponível em: https://alvodumbledore2014.wordpress.com/2014/09/22/fugindo-um-
pouco-do-assunto-o-assunto-e-inclusao/ Acesso em julho /2016.
TAJRA, S. F. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o
professor na atualidade. 3ª ed. São Paulo: Érica, 2001.
283
DIÁLOGOS E PRÁTICAS DE LETRAMENTOS COM AS TIC: SABERES,
FAZERES E INTERFACES COM A EJA
Amilton Alves de Souza;33Antonio Amorim34
Aluno do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA, pela Universidade do

Estado da Bahia. Pedagogo da Rede Municipal de Ensino de Araçás/BA. Grupo de pesquisa: Políticas
públicas, gestão e da inovação do ensino fundamental no estado da Bahia. E-
mail:amiltonalvess@hotmail.com
2
Professor Doutor da Universidade do Estado da Bahia. Professor Titular do Mestrado em Educação de
Jovens e Adultos. Grupo de pesquisa: Políticas públicas, gestão e da inovação do ensino fundamental no
estado da Bahia. E-mail: antonioamorim52@gmail.com

RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) faz parte do processo global de formação e de
capacitação popular. Neste sentido, pensar a EJA é refletir a variedade de saberes que cada
educando possui em função dos trabalhos que fazem ou fizeram, e que, ao procurar uma
escola, os jovens e os adultos escolhem o seu desenvolvimento pessoal. Mas, é necessário
saber que, em qualquer processo educativo, os jovens e adultos devem ter suas iniciativas
nesse saber sensível, porque é através dele que o aluno abre-se para o conhecimento reflexivo.
O aluno da EJA requer uma prática de leitura contextualizada com sua realidade, com suas
necessidades, bem com a sua formação. Assim, a finalidade maior deste estudo foi o de
contribuir para que o aluno tenha do professor uma prática pedagógica preocupada em formar
cidadãos conscientes do seu papel de cidadão detentor de direitos, tendo a Leitura, Escrita e
Novas Tecnologias na EJA como instrumentos de empoderamento. Os professores e alunos
levantavam uma nova questão em torno das dificuldades dos alunos na leitura e na escrita.
284
Naquele momento, os professores se questionavam como esses alunos iriam para ao ensino
médio, com tantas dificuldades, no ato de ler e de escrever. Os professores entendiam que
essas habilidades, certamente, não tinham sido ressignificadas, consideradas a partir de
construção e de experimentação social. Isso permitiria aos alunos não somente se
alfabetizarem, mas, serem sujeitos imponderados de letramento. Nesse contexto, observamos
que os alunos expressavam a necessidade de irem mais longe, buscarem outros patamares de
aprendizagem. Essa nova discussão ajudou a escola a pensar na elaboração do projeto de ação
intitulado ―Oficina de Informática, Articulado com a Leitura e a Escrita‖, com o intuito de
aprimorar o saber trazido pelos alunos com os saberes científicos. Diante dos elementos
trazidos acima e da necessidade de uma educação ampla, continuada e ao longo da vida, foi
necessário analisar a utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação, como
sendo uma interface pedagógica para as práticas de leitura e da escrita, no Laboratório de
Informática, no ambiente escolar, possibilitando a efetivação de novos saberes. Saberes
metodológicos - A partir dos elementos trazidos para reflexão, apresentamos como problema
de pesquisa a busca de resposta para a seguinte questão: Como utilizar as tecnologias da
informação e da comunicação como interface pedagógica para influenciar na leitura e escrita
dos sujeitos da EJA? Como objetivo geral da pesquisa, propomos: Analisar como a utilização
das TIC como interface pedagógica influencia na leitura e escrita dos sujeitos da EJA. Os
objetivos Específicos são: Investigar o nível de compreensão de leitura e escrita dos alunos no
laboratório de informática verificando se o mesmo contribuiu com o Projeto de Intervenção
―Círculo de Leitura e Escrita na Construção de Saberes‖; Identificar se o uso do laboratório
contribuiu para ressignificar as práticas didáticas e metodológicas; Implementar projeto de
intervenção que tenha as TIC como interface pedagógica para melhoria da aprendizagem da
leitura e escrita. O espaço pesquisado foi à unidade de ensino Miguel Santos Fontes, que foi
transformada em 1988 em unidade independente. Já no ano de 2001, a escola passou a atender
a alunos da Educação Básica, no Ensino Fundamental I e II. Nossa escolha foi pela pesquisa
qualiquantitativa, pois este tipo apresenta também uma possiblidade simultânea de qualidade
e de quantidade. Acreditamos na perspectiva da pesquisa social, onde todos os sujeitos
envolvidos são determinantes na construção do conhecimento. A escolha pelo estudo de caso
foi determinante, por este ser uma maneira de pesquisar que exige técnicas e instrumentos na
coleta de informações. Este tipo de abordagem requer delimitação, clareza, singularidade e
valor. Como resultados do estudo, destacamos a criação de novos saberes com a utilização da
leitura e da escrita, o estudo da leitura e da escrita no universo das classes da EJA e o uso das
tecnologias nas classes da EJA, como veremos a seguir. Saberes na EJA articulados com a
leitura e a escrita - Neste tópico aprofundamos o nosso foco de pesquisa para relatar melhor
as concepções de EJA, da leitura e da escrita. Pois, é necessário pensar em educação no
espaço escolar, sendo esta, uma educação instituída, e que sempre será pautada por um
processo de ―transmissão de saber de uma geração (adulta) para outra (pré-adulta, na infância
e na adolescência)‖ (BARROS, 2011, p. 23). Já temos aqui o conceito de educação e a
compreensão do que é educação no espaço escolar, mas, para pensarmos numa concepção de
Educação de Jovens e Adultos é imprescindível compreendermos a ideia de adulto que Barros
nos apresenta, onde define que adulto é aquele que após a adolescência, deixa de crescer,
nessa fase da vida. Leitura e escrita no universo da EJA - Precisamos destacar que, o ato de
ler e de escrever é uma ação que está para além das compreensões de codificar ou de
decodificar determinadas ações numéricas ou escritas. Ou seja, não é somente isso. Há que se
285
pensar na perspectiva da Educação de Jovens e Adultos. Precisamos entender que ensinar ao
público a ler e a escrever precisa de significado, de relação com o conhecimento do mundo,
para além do ensinar técnicas de ler e de escrever, pois essas categorias precisam ajudar aos
sujeitos a se emanciparem. Quando agimos assim, toda a construção da leitura e da escrita se
dará sempre, a partir das construções sociais. É por isso que Freire (1994, p. 98) nos diz que:
―[...] a leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquele‖. Ou seja, é preciso valorizar e reconhecer minha construção
fora da escola para que minha aprendizagem para o ato de ler e escrever tenha sentido e seja
uma construção viva. Observar esse modelo de concepção de leitura é seguir o pensamento
de Cruz (2007, p. 51), que ajuda a compreender a necessidade de efetivar estratégias para o
aprimoramento da leitura: ―[...] a compreensão transcende a leitura e é realizada graças a
processos mentais gerais que são estritamente dependentes da leitura [...]‖. Isso quer dizer que
as conexões, associações e relações que estabelecemos entre o que foi lido, com as nossas
experiências, ajuda na construção e na compreensão do que se ler. Mais uma vez,
reafirmamos que a leitura precisa ter significados, e isso só se estabelece, a partir da
valorização do conhecimento de mundo dos sujeitos. As TIC na escola e na sala de aula -
Os últimos vinte anos têm sido pautados pelo crescente desenvolvimento das tecnologias, e as
transformações sociais que temos vivenciado com a consequência desse desenvolvimento,
impacta diretamente na relação do trabalho, da economia, da cultura e da educação. Logo, a
escola não pode continuar distante dessa demanda. Tomamos por base o texto de Leite e
outros (2012), quando analisa de forma superficial, o histórico da introdução das tecnologias
nas escolas do Brasil, a partir da década de 60. O nosso estudo revelou junto aos sujeitos
pesquisados que as TIC são ferramentas promissoras e fizeram avançar a educação a e escola,
nessas últimas décadas. Elas vêm ajudando a quebrar paradigmas sociais e educacionais,
possibilitado ao longo dos últimos anos, aos professores e aos alunos a revisarem seus papéis,
suas atitudes em prol de uma melhor educação. Nessa perspectiva, as TIC tanto na escola
como na sala de aula estimularam não somente mudanças de paradigmas, mas, provocaram a
escola para repensar os seus currículos e a sua prática pedagógica, introduzindo as TIC nas
aulas, como também, relacionando as mesmas com o cotidiano de vida dos sujeitos, fora dos
muros da escola. Resultados - Diante dos achados, foi possível afirmar, que é necessário
pensar para além da TIC, em outras tecnologias utilizadas ou trabalhadas no espaço escolar, a
exemplo de jogos, atividades culturais, experiências com a produção de materiais
manipuláveis e produtos caseiros. Precisamos entender que o simples fato de trabalhar com as
tecnologias na sala de aula, não garante qualidade e um ensino promissor, as tecnologias
precisam ocupar um espaço de inclusão, levando os nossos sujeitos a utilizá-las para realizar a
criticidade de sua realidade, podendo construir novas formas de se vê e de perceber o mundo
da informação e da comunicação, que está em permanente reconstrução. Portanto, devemos
afirmar que a escola não tem outra saída, a não ser, refazer alguns caminhos didáticos e
metodológicos, sendo que, para que isso possa ocorrer, é preciso discutir com os membros da
instituição uma nova concepção de escola e de sujeitos, verificando quais são as suas
demandas, permitindo ressignificar seu currículo, PPP e a formação de seus atores
curriculantes. Isso permitirá a construção de outras maneiras de ensinar e de aprender.
Entendemos que tudo isso, foi para ontem, pois os sujeitos que atuam nas classes da EJA,
assim como todos os educandos das nossas escolas, precisam da construção de saberes que
promovam a solidariedade, a criatividade e a humanização de cada pessoa.
286
Palavras-Chave: Letramentos; Saberes Sociais; Tecnologia da Informação
Comunicação.
REFERÊNCIA
BARROS, Rosanna. Genealogia dos conceitos em educação de adultos: Da educação

permanente à aprendizagem ao longo da vida – Um estudo sobre os fundamentos
político-pedagógicos da prática educacional. Lisboa: Chiado Editora, 2011.
CRUZ, V. Uma abordagem cognitiva da leitura. Lousã: LIDEL – Edições Técnicas,

2007.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler, em três artigos que se completam. São
LEITE, Lígia Silva. (Coord.). Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades

nasala de aula. Colaboração de Cláudia Lopes Pocho, Márcia de Medeiros Aguiar,
Marisa Narcizo Sampaio. 7. Ed. Petrópolis-RJ: Vozes,2012.
NEVES, Iara. Ler e Escrever: Compromisso de todas as áreas. Porto Alegre:Editora

da UFRGS, 2003.
287
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JOVENS E ADULTOS: A

LARGADA PARA A COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM NA EJA
Natália Portela Pereira1
Professora da Rede Estadual de Educação no Estado da Bahia, na modalidade EJA, ensino fundamental
II e aluna ouvinte na disciplina Desenvolvimento Cognitivo na EJA, no MPEJA. Email:
nataliaportela978@gmail.com.
RESUMO EXPANDIDO
Este documento traz no seu bojo o levantamento da discussão em torno do

desenvolvimento cognitivo na Educação de Jovens e Adultos, abarcado pela disciplina
Desenvolvimento Cognitivo na EJA, do Mestrado Profissional em Educação de Jovens
e Adultos – MPEJA, do quadro de ofertas acadêmicas exitosas da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB, proferida pela Professora Doutora Maria da Conceição Alves
Ferreira, como avaliação parcial final, na condição de resumo expandido, da então
disciplina. Os passos dados foram em direção ao arcabouço teórico que discute a
temática em questão, Desenvolvimento Cognitivo, seguido de discussões com base no
conhecimento prévio de cada discente. Após esses primeiros encaminhamentos, foram
apresentados pela professora, os teóricos convidados para a conversa, como: Piaget,
Vygotsy, Valoon, Ausubel, Galberín, Leontiev e Freire. Seminários foram apresentados
sobre cada teoria. A intenção de despertar para a compreensão do processo de cognição
de jovens e adultos fez-se presente o tempo todo, quando pontos e contrapontos teóricos
foram evidenciados na tentativa de perceber o que pode ser ou não, no que diz respeito à
aprendizagem do jovem e adulto da EJA.
Palavras-chave: EJA, Desenvolvimento Cognitivo, Teorias de Aprendizagem.
Desenvolvimento Cognitivo na EJA é, ainda, temática com pouco espaço de

discussão entre os interessados em EJA, mas o MPEJA com a sua disciplina
Desenvolvimento Cognitivo na EJA, marca a sua importância. Tratar de
desenvolvimento cognitivo é tentar entender como o outro entende, processa questões a
que se expõe e é exposto. Ter aprendizagem como missão faz com que não se perca de
vista a compreensão sobre o desenvolvimento cognitivo do aprendente, suscitando
288
questionamentos, como: por que há dificuldade na aprendizagem desse assunto? Por
que não aprendem isso que se ensina a eles? E, na maioria, das vezes essas perguntas
ficam sem respostas. Acredita-se que ressoem ao vento porque não estão sendo feitas da
maneira adequada. Talvez, aplicar o para que no lugar de por que, os problemas
diminuíssem ou, pelo menos, as hipóteses, começassem a surgir, como por exemplo:
para que o jovem e o adulto querem aprender esse ou aquele conteúdo? Quando muda-
se o vocábulo inquiridor, muda-se o propósito, o foco. Sendo assim, ao buscar a
necessidade, tende-se a ir um pouco mais além na investigação para que assim a
aprendizagem se dê de fato. Ao assumir o jovem e adulto da EJA, como sujeitos
protagonistas das suas histórias de vida, recheadas de tempo, de política, de ideologias,
de curiosidade, de rigor, percebe-se esse sujeito não mais como criança, mas como
alguém que tem em si uma história da sua infância, que tende refletir na sua
adolescência e na sua adultez. Daí, convoca-se Piaget [1] em que a aprendizagem ocorre
por um processo contínuo de construção. Seguindo uma sequência fixa, os períodos
cognitivos são delimitados conforme as capacidades construídas e que vão tornando-se
cada vez mais complexas. Sua teoria explica o conhecimento por meio da interação do
sujeito com o meio ambiente, físico e social. É uma aprendizagem buscada pelo próprio
indivíduo segundo suas capacidades, resultantes das estruturas já construídas em
períodos anteriores. Como o processo de aquisição da aprendizagem é desencadeado
pelo aparecimento da necessidade, o que se aprende não é esquecido mais. Os
conhecimentos já existentes se mobilizam a todo momento, para o equilíbrio das novas
aquisições. Ainda, com suas fases pueris tão famosas, partindo do sensório-motor, em
direção ao pré-operatório, rumo ao operacional concreto, ao operacional formal, para
enfim, ao equilíbrio e acomodação para fazer com que se entenda que uma dificuldade
de aprendizagem apresentada pelo jovem e adulto pode ser uma dessas fases mal
vividas, ou até, puladas. Daí emana-se a problemática: como diminuir tal dificuldade de
aprendizagem desse jovem e adulto? Parece que Piaget não responde a essa questão.
Com o passar das discussões em sala, foram convidados Vygotsky, Leontiev e

Galperín[2], Walloon[1] e Ausubel[3]. Para Vygotsky, Leontiev e Galperín a
aprendizagem é um processo de construção determinado pelas condições socioculturais
e históricas. A linguagem tem um papel determinante no processo de desenvolvimento
da aprendizagem, principalmente pela relação intrínseca existente com o pensamento. A
aprendizagem produz desenvolvimento. A cada construção de uma nova aprendizagem,
o sujeito se desenvolve e se torna mais participante do processo histórico, social e
cultural. A aquisição da aprendizagem acontece por meio da mediação simbólica, o ser
constrói a sua própria aprendizagem. A aquisição da aprendizagem é explicada pela
vinculação total ao contexto sociocultural e histórico. Cada elemento já aprendido
assume sempre significado no contexto total da vida do sujeito e possibilita assim, a
ocorrência da transferência da aprendizagem. Tomando ainda Leontiev e Galperín,
289
considerados uns sucessores de Vygotsky, conduziram um pouco mais além as
pesquisas de Vygotsky.
Para Wallon, o adulto é a última etapa do desenvolvimento cognitivo. A criança
vai se desenvolvendo gradualmente em contato com o meio e aprendendo. Wallon traça
um percurso de desenvolvimento, partindo da psicogênese da criança em que inicia com
a etapa do período da vida intrauterina, seguindo para o estágio impulsivo, para o
emocional, para o sensório motor, personalismo, puberdade e, por fim, o período da fase
adulta. Acreditando que o adulto continue se desenvolvendo emocional e
intelectualmente, depois de atingir um equilíbrio entre o seu eu e o mundo externo. Há
algumas aproximações com Piaget.
Para Ausubel, a aprendizagem deve fazer sentido para o indivíduo, ancorando-se
em informações pertinentes ao contexto do sujeito, para daí partir para a formação de
conceitos. Isso quando criança, porque quando adulto, já com a formação de conceitos
previamente estabelecida, parte-se para a noção de conceitos subsunçores, quando esse
sujeito (re)significa conceitos e aprende, respeitando as etapas da assimilação, da
diferenciação progressiva e reconciliação. Parece que Vygotsky e Ausubel se
aproximam mais por creditar à relação sujeito e meio a devida importância, a
importância determinante para o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Encarando esse
ser como agente e não paciente da sua aprendizagem, paciente das etapas de
aprendizagem propostas por alguns teóricos.
Com a presença dos teóricos acima e suas convicções, fez-se muito bem
pertinente com o convite a Paulo Freire[4] que num tempo mais moderno, mais local,
mais latino e nordestino proferiu suas contribuições, dentre elas com base na
psicogênese da língua escrita, quando explora os níveis pré-silábico, silábico e
alfabético no contexto sociolinguístico, subsidiado por um processo criativo, dialógico,
potencializador de um sujeito crítico e reflexivo. Com isso, considera-se o meio
operante e o sujeito operante sobre o meio, numa simbiose constante, fundamentada na
história de vida, repleta de política, cultura e narrativas.
A proposta das aulas eram fazer com que se percebessem as diversas teorias
cognitivistas da aprendizagem para se compreender melhor a forma com a qual e pela
qual o discente da EJA aprende. Sem se furtar de sempre situar esse sujeito que passou
por etapas desde a tenra idade; que faz o meio e se constitui do meio; que é capaz de
aprender e ressignificar a sua aprendizagem por ser inacabado. Por fim, não há a melhor
teoria, mas a que melhor se adequa ao estudo que se pretende. O que deve haver é a
competência de saberes para relacionar as teorias em prol da aprendizagem do jovem e
do adulto da EJA.
AGRADECIMENTOS
Pelo acolhimento e orientação da disciplina Desenvolvimento Cognitivo na EJA,

do MPEJA, da Universidade do Estado da Bahia.
REFERÊNCIAS
290
[1] DE LA TAILLE, Yves, DANTAS, Heloysa, OLIVEIRA, Marta Kohl de. Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 23ª ed. São Paulo: Summus,
1992;
[2] NUNEZ, Isauro Beltran. Vygotsky, Leontiev, Galperín: formação de conceitos e
princípios didáticos. 1ª ed. Brasília: Liber Livro, 2009;
[3] MOREIRA. M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de
Brasília, 1999;
[4] MENDONÇA, Onaide Schwartz. Alfabetização Método Sociolinguístico:
consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire. 1ªed. São Paulo: Cortez, 2007;
291
PROJETO PORTAL: ANÁLISE DE MATERIAIS E PRÁTICAS DO ENSINAR
E APRENDER NA ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
Clara Alice Bassini Pacheco ¹;

¹ Graduanda de Licenciatura em Pedagogia, Bolsista do Programa de Iniciação à Docência (
PIBID/UNIPAMPA), E-mail; clarabassini@outlook.com;
Helena Beatriz Costa De Oliveira 2;
2
Graduanda do Bacharelado em Produção e Politica Cultural, Helena Beatriz Costa De Oliveira,
Bolsista do Programa De Desenvolvimento Acadêmico, E-mail: hhoxum@gmail.com;
Everton Fêrrêr de Oliveira. 3.
3
Prof. Assistente Área de Fundamentos da Educação, Coordenador PIBID/UNIPAMPA e
Coordenador Projeto Extensão PDA/UNIPAMPA, E-mail: evertonoliveira@unipampa.edu.br.
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E AS DIFERENTES LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS
RESUMO
O trabalho tem como meta mapear as ações e os materiais usados na proposição de um
Projeto de Extensão que dentre suas ações desenvolve praticas pedagógicas voltadas a
alfabetização de adultos de uma comunidade periférica do entorno da universidade. Os
objetivos assentam-se em organizar materiais disponíveis a serem socializados via
Portal Fóruns EJA RS (http://www.forumejars.org.br) ampliar redes e trocas entre os
profissionais da alfabetização de adultos a fim de atender as demandas desse público,
bem como compartilhar interesses teóricos e estratégias. Como metodologia usamos o
método qualitativo, analisamos o que está disponível na página do Portal De Extensão
EJA dentro do Facebook. A seleção dos materiais são feitas de três formas: materiais
de audiovisual, textos e demais materiais como chamadas para eventos que
disponibilizamos no referido local. Neste sentido primamos pela necessidade de
problematizarmos nossa atuação durante o tempo de implantação das aulas, ressaltando
as possibilidades de aprendizagem salientando as habilidades da escrita, da leitura e
matemática que são trabalhadas pelos educadores e a possibilidade estudar, pesquisar,
analisar, buscar materiais e métodos condizentes com nossas teorias-guia acerca da
temática proposta e de nossa formação docente.
Palavras-chave: Eja; Materiais pedagógicos; Portal eja

PROBLEMA DA PESQUISA
O trabalho tem como meta mapear as ações e os materiais usados na proposição
de um Projeto de Extensão que desenvolve praticas pedagógicas voltadas a
alfabetização de adultos de uma comunidade periférica do entorno da universidade.
Trazendo uma reflexão sobre o uso desses materiais para o processo de ensino-
aprendizagem, tornando possível aos docentes envolvidos dialogar sobre suas praticas
pedagógicas.
292
OBJETIVOS
Os objetivos assentam-se em organizar materiais disponíveis a serem
socializados via Portal Fóruns EJA RS (http://www.forumejars.org.br) ampliar redes e
trocas entre os profissionais da alfabetização de adultos a fim de atender as demandas
desse público, bem como compartilhar interesses teóricos e estratégias, procurando
desenvolver praticas pedagógicas direcionadas para atender cada educando.
REFERENCIAL TEÓRICO
Para embasar este trabalho buscamos materiais acadêmicos recentes publicados
e disponíveis e que trate da temática proposta. Schwartz (2010) indica que ―diagnosticar
o conhecimento prévio dos aprendizes é uma das condições necessárias para eficiência
dos processos de ensino e de aprendizagem‖. Há saber como Teorias-guia do que fazer
colaborativo norteamos nossas ações em materiais, obras e ações disponíveis na rede
que privilegiem a compreensão ação humana na transformação das situações
problemáticas que enfrentam nas comunidades. Entre elas a Educação
dialógica/problematizadora explícita nas obras Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 1983 e 1997); sinteticamente, aponta para a exigência dos
envolvidos investigarem seu que-fazer educativo, mapeando suas visões de mundo na
concretização do ser mais. A Investigação-Ação Educacional Emancipatória em Teoria
Crítica de la Enseñanza: La investigación-acción en la formación del profesorado
(CARR & KEMMIS, 1988); propõe a ação colaborativa, fundamental aos
empreendimentos educacionais, como possibilidade de superação da irracionalidade, da
injustiça, da alienação e da falta de autorrealização.
DESENVOLVIMENTO
Neste sentido primamos pela necessidade de problematizarmos nossa atuação
durante o tempo de implantação das aulas, ressaltando as possibilidades de
aprendizagem salientando as habilidades da escrita, da leitura e matemática que são
trabalhadas pelos educadores e a possibilidade estudar, pesquisar, analisar, buscar
materiais e métodos condizentes com nossas teorias-guia acerca da temática proposta e
de nossa formação docente.
Observamos durante nossa investigação no portal de extensão EJA, vários
materiais de audiovisual, textos e demais materiais como chamadas para eventos que
disponibilizamos contendo propostas e formas pedagógicas interessantes e instigantes
que usamos para fazer que o processo de ensino e aprendizagem fluísse da melhor
forma, provocando o interesse desses indivíduos inseridos no projeto, procurando
trabalhar dentro das demandas sociais, econômicas e culturais da comunidade da qual os
discentes integram.
METODOLOGIA
Como metodologia usamos o método qualitativo, para coletar outros dados com
meios eletrônicos e diferentes técnicas (Morin, 2014) analisamos o que está disponível
na página do Portal De Extensão EJA dentro do Facebook.A seleção dos materiais são
feitas de três formas: materiais de audiovisual, textos e demais materiais como
293
chamadas para eventos que disponibilizamos no referido local para Martínez (2014,
p.37); Pereira( 2015, p.13) e Sardagna (2014, p.37) dentro deste tipo de trabalho devem
acontecer inovações nas formas e nos métodos na hora de atuar tratando da temática
proposta.
RESULTADOS
Como resultados preliminares indicamos analisar um banco de dados
multidisciplinar, a aprendizagem da docência em colaboração; a sinalização no interior
da universidade acerca da problemática da alfabetização de adultos no município.
Assim, pode-se ensinar a todos de uma vez só, mas cabe a cada um realizar a sua
aprendizagem a seu tempo. É o caso dos adultos que aproveitam melhor o ensino
oferecido do que os jovens, pois estes entendem que pela idade terão maiores
oportunidades futuras independentes de suas atitudes no presente. Já os adultos
apreendem tudo com maior vitalidade porque suas especificidades são outras. Estes não
estão em sua maioria buscando ascensão social, já que, em parte eles são aposentados
ou estão estabilizados financeiramente o que buscam é a satisfação pessoal através da
leitura e escrita com mais materiais necessários para esta construção concluímos que
ainda temos muito que estudar, pesquisar, analisar, buscar materiais e métodos sobre a
temática proposta que se torna necessário para a nossa formação docente, onde ainda
permanecem muitas lacunas sobre como trabalhar com esses indivíduos e com essa
modalidade de ensino.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues; DE ANDRADE, José Eliézer. O que é método Paulo

Freire. Editora Brasiliense, 1982.
CARR, Wilfred.; KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza: La
investigaciónacción en la formación del professorado. Barcelona: Ediciones Martínez
Roca S.A, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 16a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______ Pedagogia da autonomina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 148p.
PINTO, Álvaro Vieira. A questão da universidade. São Paulo, Cortez, 1986. 102p. Em
Aberto, v. 8, n. 43, 2008.
MARTÍNEZ et al, Currículo escolar: desafios e impasses na educação de jovens e
adultos/Olhares múltiplos e contemporâneos da educação de jovens e adultos/
Organizadores Sita Mara Lopes SantÀnna e Leandro Forell. Porto Alegre /RS: UERGS,
2014, p. 78
SARDAGNA et al, A educação de jovens e adultos no Brasil e os desafios da formação
docente/Olhares múltiplos e contemporâneos da educação de jovens e adultos/
Organizadores Sita Mara Lopes SantÀnna e Leandro Forell. Porto Alegre /RS: UERGS,
2014, p. 37
SCHWARTZ, Suzana. Alfabetização de jovens e adultos: teoria e prática. Petropólis:
Vozes, 2010
294
Pôsteres
EIXO 3

Coordenação:
Drª. Maria Olívia de Matos Oliveira (UNEB)
295
O LIVRO DIDÁTICO NA EJA: CONTEÚDOS PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ?
Humberto Cordeiro Araújo maia ¹; Maria Sacramento Aquino2

¹ Lic. Geografia, Mestrando em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA
betumaia2@hotmail.com
2
Profª Titular da UNEB com atuação no MPEJA, Drª em Educação pela UFRN,
EIXO 3. ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E DIFERENTES LINGUAGENS

RESUMO
O presente resumo tem por finalidade analisar a relação existente entre
educação, cidadania e livros didáticos na Educação de Jovens e Adultos. Pensar tal
problemática especificamente na EJA é por compreendermos que esta modalidade é
composta por sujeitos diversos e diversos sujeitos, e, em muitos casos, não são / estão
inseridos nos espaços sociais, na luta pela cidadania. Sabemos da clara relação existente
entre educação e cidadania, mas, para que essa cidadania seja produzida e exercitada,
depende muito da proposta pedagógica desenvolvida nas escolas. Historicamente o livro
didático é um recurso utilizado nas aulas, a história da produção deste recurso nos
mostra que, há toda uma ideologia que perpassa pelos interesses dos autores e gestores
das políticas públicas, por exemplo. Assim, destacamos a necessidade de uma intensa e
eficaz análise dos conteúdos veiculados para uma prática docente que seja capaz de
possibilitar cidadania. Diante das novas exigências sociais, políticas e econômicas, a
educação repensa o seu papel: questiona a escola, o trabalho docente, o currículo e o
conhecimento. Esses questionamentos nos levam a rediscutir as grandes relações
estruturais entre a educação e a organização socioeconômica, predominantes nos dias
atuais. Assim, quando falamos em repensar o papel da escola, questionando tais
elementos, avanços, inclusive nas legislações evidenciam esperanças para a qualidade
da educação brasileira. Pois a inquietude presente nesses espaços elencam insatisfações,
296
anseios por melhorias, efetivação de direitos, dentre outras coisas, por parte não apenas
dos professores e corpo gestor, mas também pelos alunos na participação do cotidiano
escolar. Esta participação representa a conquista dos movimentos sociais com a
ampliação de vagas e oferta nas escolas para jovens e adultos para a educação do/no
campo e na roça, escolas em comunidades quilombolas, o espelho deste novo cenário
educacional. Em 1996, ao lançar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s), ao
discutir as competências e habilidades para o ensino médio, através das ciências
humanas e suas tecnologias, menciona que: “o ensino médio, enquanto etapa final da
educação básica deve conter os elementos indispensáveis ao exercício da cidadania e não
apenas no sentido político de uma cidadania formal, mas também na perspectiva de uma
cidadania social, extensiva às relações de trabalho, dentre outras relações sociais”. (BRASIL,
p. 12). Diante das diretrizes nacionais investigamos: de que forma a escola organiza o
currículo? Como se configura a relação cidadania / escola no sentido da participação
dos alunos e a cidadania enquanto conteúdo a ser estudado? De acordo com Nosella
(1993): ―A concepção do povo e de sua ação como sujeito político exige uma revisão profunda
na relação tradicional entre educação, cidadania e participação política. Para equacionar
devidamente o peso real da educação na cidadania teremos que prestar atenção aos processos
reais de constituição e formação do povo como sujeito político, que processos são estes e de
onde se dão”. (NOSELLA, 1993, p. 74). Esses processos de constituição e formação do
povo não estão finalizados, pelo contrário, estão em exaustivas tensões e atuações neste
momento vivenciado pelo Brasil, onde se discute a possibilidade de retrocessos sociais,
econômicos e sociais, e também educacionais. Desta forma, pensar a formação para a
cidadania é imprescindível. Nessa perspectiva os conteúdos do currículo nas escolas
brasileiras fazem parte de um projeto de educação autêntica, como aponta Freire (2011),
a educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com
B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia uns aos outros,
originando visões ou pontos de vista sobre ele. Diante do exposto, pensamos, afinal,
para quem a escola é pensada? Para, Arroyo (1993) compreende que: “Por este caminho
nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação. Há
relação entre ambos? Há e muita, no sentido de que a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos
direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição
297
do cidadão”. (ARROYO, 1993, p. 79). Portanto, diante da diversidade de concepções
pedagógicas, diversidade de métodos, recursos e linguagens investigamos como o Livro
Didático, um dos principais instrumentos que norteiam a prática pedagógica na
educação básica, pode interferir positiva ou negativamente no exercício da cidadania.
Afinal, Buffa (1993), menciona que ―O livro didático será, pois, o grande recurso para a
educação padronizada que se propõe‖. Qual o papel do Livro Didático na EJA? A
presente pesquisa é qualitativa, de caráter bibliográfico. Buscamos um levantamento
com dados teórico que evidenciem a relação entre educação, cidadania e livros
didáticos. Recorremos a diferentes teóricos que contribuíram para o trato com a
temática em destaque, tais como ARROYO, BUFFA e NOSELLA (1993),
BITENCOURT (2001), FREIRE (2011), e outros, além de documentos oficias. A partir
da pesquisa, constatou-se como resultados que há relação entre as categorias analisadas,
e os livros didáticos, dependendo da forma como forem utilizados, podem influenciar
significativamente para as possibilidades de uma formação para cidadania e participação
sadia nas relações sociais das pessoas.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, cidadania, livro didático.
Referências
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos.
4ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 2000.
BUFFA, E., ARROYO, M. e NOSELLA, P. Educação e cidadania: quem educa o
cidadão?. São Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, P. Educação de adultos: algumas reflexões. In: GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José
E. Educação de Jovens e Adultos, teoria, prática e proposta. 12 ed – São Paulo : Cortez,
2011.
298
LEITURA E CIDADANIA: ABORDAGENS EM TEXTOS SOBRE O MEIO
AMBIENTE
Yara da Paixão Ferreira

Pós-graduada – FACED, Professor(a) Município de Camaçari - BA
E-mail; yara.dapaixoferreira@gmail.com

RESUMO
A construção do discurso oral, tanto quanto, o discurso escrito está diretamente
relacionado ao processo de letramento, o que representa um conjunto de práticas
socialmente construídas, geradas por processos sociais. Neste contexto, surge a
questão: Como trabalhar a leitura e escrita de textos contextualizado às questões
ambientais, inseridas no cotidiano do sujeito? Diante dessa problemática surgiu o
projeto intitulado ―Leitura e Cidadania: abordagens em textos sobre o Meio Ambiente.
Que justifica-se através do trabalho desenvolvido na EJA, trazendo como contexto o
estudo do Meio Ambiente e a Cidadania. E tem como objetivo promover atividades de
produção e interpretação textual e oral, enfocando o posicionamento crítico e reflexivo
perante a problemática ambiental, econômica e social. A metodologia teve caráter
empírico, exploratório, analítico à medida que foi realizado com os educandos no
ambiente escolar, durante as respectivas aulas de Língua Portuguesa. O campo de
aplicabilidade do projeto foi a Escola Municipal Anísio Teixeira, localizada no
Município de Camaçari, Bahia. O público-alvo foram os alunos das turmas do: EJA
IV. Através deste trabalho tivemos a oportunidade de refletir sobre cuidar do meio
ambiente. Percebendo, a educação como instrumento de contribuição na formação de
indivíduos políticos, humanizados e emancipados, se tornando sujeitos efetivamente
participantes da nossa sociedade.
Palavras-chave: EJA; Capitalismo Industrial; Leitura e Escrita; Meio Ambiente.
INTRODUÇÃO
O projeto intitulado ―Leitura e Cidadania: abordagens em textos sobre o Meio
Ambiente justifica-se através do trabalho desenvolvido na EJA, através de Eixos
Temáticos, focando no projeto pedagógico da escola, trazendo como contexto o estudo
do Meio Ambiente e a Cidadania. O trabalho visa desenvolver: leitura; escrita e
299
gramática, correlacionado aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e outras
bibliografias pertinentes ao Meio Ambiente integrado aos Movimentos Sociais e à
Cidadania. A este respeito, os PCNs (1998), vinculam a linguagem oral e escrita à
possibilidade de comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas,
influenciando e estabelecendo relações interpessoais. Assim sendo, as palavras só têm
sentido em enunciados e textos que significam e são significativos. Morin (2005), faz
inferência à necessidade da flexibilização do espaço e do tempo escolar na substituição
dos recursos didáticos tradicionais por uma práxis que conduza a reais transformações.
Neste foco, a aprendizagem deve ser pautada no real do indivíduo e da sociedade na
qual ele está inserido. Diante desse contexto reflexivo e conscientizador Paulo Freire
(1987), propõe a socialização do saber. De acordo com os ideais freirianos ―ensinar é
propor desafios e promover a ampliação das habilidades e competências humanas‖.
Logo, Paulo Freire nos conduz a ressignificação da aprendizagem opressora e
tradicionalista. Propiciando um elo entre o conteúdo e o cotidiano do aprendiz.
Indicando como caminho o contexto de uma educação popular e efetiva para o aluno da
EJA. Logo, este projeto teve como objetivo promover atividades de produção e
interpretação textual e oral enfocando o posicionamento crítico e reflexivo perante a
problemática ambiental e social.
A relevância deste trabalho poderá conduzir o discente a capacitar-se e posicionar-se
demonstrando sua opinião crítica diante de temáticas e problemáticas pertinentes a
sociedade; ampliar seu repertório linguístico; redigir textos a partir da sua opinião e de
leituras e releituras realizadas. Baseando-se nas questões ambientais de forma criativa e
diversificada, trazendo abordagens de ordem social como: desigualdades
socioeconômicas; as desigualdades sociais; a valorização do capital humano; o
desenvolvimento da sustentabilidade contra a cultura do desperdício e do capitalismo
vinculado ao mundo da produção, que vem deteriorando o planeta em que vivemos. Por
outro lado, o desenvolvimento da linguagem oral e discursiva será abordado a partir de
discussões e atividades realizadas, visando o desenvolvimento da oralidade e criticidade
no campo social e político.
A respeito do papel da escola Amorim (2007) destaca a ampliação de
discussões pertinentes, acerca da organização, crença, cultura local e formas
democráticas e cientificas de viver a educação de nossos jovens e crianças. Pois,
conhecemos o educando através da sua história e da sua cultura. Por tanto, pretende-se,
com esse projeto, desenvolver atitudes conscientes e participativas sobre conservação
adequada dos recursos naturais, para melhoria da vida, e combate ao consumismo
desenfreado, visando a construção de relações sociais, econômicas e culturais. Amorim
(2007) diz que é necessário repensar a escola para que se torne mais igualitária e
compromissada com a cidadania se tornando instrumento educativo para as classes
populares, universalizando o saber. Diante desta problemática este projeto visa inserir
de forma conscientizadora, a Educação Ambiental na escola e na comunidade. Através
do processo ensino aprendizagem com conteúdos e ações pertinentes. Incorporando o
estudo gramatical, semântico e sintático da Língua Portuguesa; ampliando o campo da
Leitura e Escrita e dos conhecimentos diversos da linguagem. Promovendo uma
aprendizagem pautada na sua responsabilidade e no compromisso social em relação ao
futuro do planeta. Pois, muitas vezes a desinformação e a falta de conhecimentos
300
direcionam o ser humano a colaborar na destruição da natureza, da biodiversidade, dos
biomas e das riquezas ecológicas. Assim, a escola propicia a formação de sujeitos
políticos, reflexivos que precisam entender a lógica do capitalismo, da relação oprimido
e opressor tão bem fundamentada por Freire. É necessário que os sujeitos da EJA, se
percebam como agentes de mudança social e política. E que o individual reflete
automaticamente no coletivo. Por tanto é necessário a emancipação humana, o direito à
educação, o direito a voz, sugerindo o viés democrático.
Pois, passamos a perceber que trabalhar com Educação ambiental no âmbito
escolar, vai muito mais do que lidar com a natureza propriamente dita. É trabalhar o
indivíduo e suas ações, bem como questões pertinentes a determinadas comunidades e
suas questões: sociais, econômicas e culturais. Logo, a educação deve ser instrumento
de fala e escuta, visando a contribuição na formação de indivíduos críticos,
participativos, politizados, conhecedores, democráticos, e que estejam engajados nas
lutas sociais das classes populares.
REFERÊNCIAS
AMORIM, Antonio. Escola-uma instituição social complexa e plural. São Paulo. Ed.
Viena, 2007.p.7-8.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de
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TEMPO DE SABER II: APRENDER A CONVIVER E A FAZER - PROPOSTA

DE CAMAÇARI.
301
EIXO 4
PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Coordenação:
Drª. Marinaide de Freitas (UFAL)
302
A PESQUISA QUALITATIVA E ETNOPESQUISA: PRESSUPOSTOS
EPISTEMOLOGICOS PERTINENTES ÀS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS.
Andréia de Santana Santos ¹; Antonio Amorim2

¹ Mestra em Educação de Jovens e Adultos, Professora e Coordenadora na Rede Municipal
de Ensino de Salvador, Grupo de Pesquisa: Gestão, Organização e Políticas Públicas em
Educação. E-mail: andreiadesantana21@gmail.com
2
Doutor em Psicologia, Professor titular da Universidade do Estado da Bahia. Líder do
Grupo de Pesquisa: Gestão, Organização e Políticas Públicas em Educação. E-mail:
antonioamorim52@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 4: PESQUISAS EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
No âmbito educacional onde se inserem as pesquisas voltadas à Educação de Jovens e

adultos (EJA) no Brasil, inúmeros são os paradigmas que exigem novas formas de
pensar e produzir conhecimento. Nesta busca há de se considerar os atores imbricados
em contextos, suas falas, seus saberes e fazeres. O presente estudo tem por objetivo
apresentar alguns pressupostos epistemológicos da pesquisa qualitativa de orientação na
etnopesquisa a fim de apontar pertinências, que podem fundamentar metodologicamente
as pesquisas voltadas a Educação de Jovens e Adultos. Desta forma, seguiu norteado da
seguinte questão: Quais pressupostos epistemológicos a pesquisa qualitativa de
orientação na etnopesquisa se sustenta e é fundante para as orientações metodológicas
de pesquisas em EJA? Para tanto, trata-se de um estudo bibliográfico apoiado nos
autores Chizzotti (1995), Durkheim (1997), Gil (2008, 2012), Macedo (2010, 2011,
2015). Dentro das nossas discussões abordamos que na busca da compreensão de um
objeto dentro das pesquisas voltadas a educação, é necessário compreender as diferentes
formas existentes para a realização do estudo dos fenômenos, nisto a escolha da
abordagem e o rigor metodológico tem seu papel crucial. Segundo Gil (2012), define-se
enquanto pesquisa o processo formal e sistemático de desenvolvimento de um método
científico, com o objetivo principal descobrir respostas para problemas mediante ao
emprego de procedimentos científicos. Por muito tempo as pesquisas sociais foram
influenciadas pela corrente positivista de pensamento que conforme Durkheim (1973,
p.378) ―trata os fatos sociais como coisas‖, considerando que toda teoria só pode ser
verdadeira se aplicada a instrumentos científicos puros de constatação que
desconsiderassem as subjetividades dos atores sociais. Na contramão deste pensamento
se inscrevem as pesquisas qualitativas que têm suas raízes teóricas na fenomenologia
que considera a produção de conhecimento factível a interpretação da realidade, por
303
meio das atividades, procedimentos e interações humanas. Neste sentido, a pesquisa
qualitativa busca o porquê das coisas, não a prova de fatos através de métodos únicos,
preocupando-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificáveis,
levando em consideração o inacabamento e provisoriedade dos fenômenos. Conforme
Gil (2008), ao contrário das pesquisas desenvolvidas de cunho positivista que buscam a
compreensão da realidade a partir de definições e conceitos, a abordagem qualitativa
parte do cotidiano, da compreensão do modo de viver das pessoas, sendo que seu
enfoque está nos significados atribuídos pelos sujeitos ao objeto que está sendo
estudado. Ancorada na abordagem qualitativa e de inspiração na etnografia, a
etnopesquisa é um modo intercrítico de fazer pesquisa, que se difere da etnografia
quando exercita uma hermenêutica de natureza sociofenomenológica e crítica, tendo
como interesse a compreensão das ―[...] ordens socioculturais em uma organização,
constituídas por sujeitos edificados e edificantes, em meio uma bacia semântica
culturalmente mediada‖ (MACEDO, 2010, p. 9). Para os etnopesquisadores, os sujeitos
da pesquisa, no processo de construção do conhecimento, não são produtos
descartáveis, meramente utilitaristas, mas sim fundamentais na elaboração do
conhecimento por vias dialógicas e dialéticas. Nesta perspectiva, o estudo pretendeu
dialogar com os pressupostos da pesquisa qualitativa e da etnopesquisa, apontando
como resultado o entendimento da importância da escolha de uma abordagem
metodológica que auxilie a compreensão do objeto de estudo em pesquisas voltadas a
Educação de Jovens e Adultos de forma rigorosa, considerando os sujeitos da
investigação, não como mero utilitaristas, mas sim como essenciais para corpus teórico
que se deseja alcançar, apresentando a abordagem qualitativa de orientação na
etnopesquisa um caminho para este fim.
Palavras-chave: Pesquisa qualitativa; Etnopesquisa; Educação de Jovens e Adultos.
REFERÊNCIAS
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 2. ed. São Paulo:

Cortez, 1995.
DURKHEIM, Émile.As regras do Método Sociológico. São Paulo, Ed. Abril Cultural,
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MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa Crítica e Etnopesquisa formação. –
Brasília: Líber Editora, 2º ed, 2010.
______. Um rigor outro sobre a realidade na pesquisa qualitativa: educação e
ciências humanas/ Roberto Sidnei Macedo, Dante Galeffi, Álamo Pimentel. – Salvador,
EDUFBA, 2009.
______. Pesquisar a experiência, compreender/mediar saberes experienciais. –
Curitiba, PR: CRV, 2015.
304
MEMÓRIAS DO PAF/MOBRAL: RECONSTRUÇÃO HISTÓRICA
A PARTIR DE FONTES ORAIS
Jailson Costa da Silva35; Marinaide Lima de Queiroz Freitas36
EIXO TEMÁTICO: PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
Este texto utiliza um corpus do Banco de Dados do Núcleo de Estudos, Pesquisa

e Extensão sobre Alfabetização (NEPEAL) do Centro de Educação (CEDU) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), advindo de pesquisa realizada no período
2011-2012. Tal investigação focalizou o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL),37 especificamente o Programa de Alfabetização Funcional (PAF),38 após
mais de quatro décadas, no sertão alagoano, gerando a dissertação: O MOBRAL no
Sertão alagoano: das histórias e memórias às sínteses possíveis após quatro décadas.
Integra, ainda, um contexto mais amplo, que diz respeito aos Centros de
Referência e Memória de EJA, e sua continuidade, em formação de doutorado,
articulando-se em rede, na interlocução de pesquisadores da UFAL e UERJ, por meio
do Programa Capes PROCAD/Casadinho.
35
Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Linha de pesquisa: História e Política da
Educação. Membro do Grupo de Pesquisa MULTIEJA. E-mail: jailsonsandes2009@bol.com.br
36
Professora da Graduação em Pedagogia e da Pós-Graduação em Educação Brasileira – CEDU/UFAL. Líder do
grupo de pesquisa MULTIEJA. E-mail: naide12@hotmail.com
37
O MOBRAL nasceu como Fundação amparada pela Lei n. 5.379, de 15 de dezembro de 1967. Era originalmente
financiado por recursos provenientes da Loteria Esportiva e da indicação de até 2% do Imposto de Renda devido por
pessoas jurídicas. Em momento posterior, seus recursos limitaram-se ao Imposto de Renda, nas mesmas regras
anteriores. Em 1985, quando a chamada transição democrática se iniciava, por eleição indireta, o retorno à
democracia, a instituição MOBRAL foi extinta, dando origem à Fundação Educar, que teve objetivos e finalidades
redimensionados, estrutura e vinculação com o MEC, definição de propósitos e modus operandi, e passou a atuar em
apoio e no fomento a ações diretas executadas por municípios e Estados.
38
O PAF era um programa que, assumindo desde a nomeação — funcional — a concepção de um modo de
alfabetização, tinha a finalidade de utilizá-la para aplicação imediata no cotidiano, o que deveria ser feito, em prazos
curtos, revertendo rapidamente a condição da mão de obra trabalhadora até então analfabeta, agora requerida como,
minimamente, alfabetizada.
305
Estes escritos trazem especificamente um recorte da citada dissertação, que
destaca os impactos/contribuições do Programa de Alfabetização Funcional (PAF),
implementado em 1970, pelo MOBRAL, após mais de quatro décadas, na formação de
sujeitos sertanejos. Considerando a ausência de memória escrita sobre o Movimento no
Sertão alagoano, foi necessário recorrer à tessitura das narrativas memorialísticas para a
composição de histórias sobre a atuação do referido MOBRAL, na comunidade
sertaneja. Objetivamos apresentar as narrativas memorialísticas dos sertanejos,
partícipes das ações do PAF/MOBRAL, no período de 1970 a 1985. A coleta de dados
surgiu das narrativas advindas de entrevistas semiestruturadas, tomando como base a
abordagem qualitativa da história oral, a partir dos postulados teóricos de Alberti
(2008), Pollak (1989) e Portelli (2010). Nosso posicionamento de luta pela preservação
da memória procede do pressuposto de que os fatos, com pouca ou nenhuma
visibilidade, na historiografia, têm, no testemunho oral, a oportunidade de vir à luz por
meio das narrativas dos sujeitos ordinários e anônimos das culturas minoritárias,
conforme defendem Certeau (2011) e Benjamin (2012).
Os escritos de Alberti (2008, p. 155) são enfáticos, ao demonstrarem que ―A

História oral permite o registro de testemunhos e o acesso a ‗histórias dentro da história‘
(grifo da autora) e, dessa forma, amplia as possibilidades de interpretação do passado‖.
Seguindo estes postulados teóricos, acreditamos, assim, estar evitando, pelo menos em
parte, que as memórias dos sertanejos não sejam esquecidas, bem como as recorrentes
definições generalizantes comumente atribuídas ao MOBRAL.
Ao reconhecermos o valor da história oral, enquanto metodologia de pesquisa,

destacamos, também, os estudos de Pollack (1989), ao enfatizar as memórias
subterrâneas, que, de forma subversiva, afloram no silêncio e no esquecimento das
culturas minoritárias: ―Ao privilegiar a análise dos excluídos, dos marginalizados e das
minorias, a história oral ressaltou a importância de memórias subterrâneas que, como
parte integrante das culturas minoritárias e dominadas, se opõem à ‗memória oficial‘
[...]‖ (1989, p. 4).
Olhar para a história, a partir dos ordinários e rejeitados, segundo Certeau (2011)
e Benjamim (2012), respectivamente, tornou-se um posicionamento assumido por nós,
na construção deste estudo, dando ênfase à reconstrução da história, por meio de vozes
adormecidas. Neste sentido, consideramos os escritos de Benjamim (2012),
relacionados ao conceito de história, para quem a história ―integral‖ não é aquela
narrada ―[...] do ponto de vista dos vencedores [...]‖ (LÖWY, 2005, p. 54). Assim, o
processo de rememoração ―integral‖ demanda imparcialidade, por parte de quem
escreve, ―uma história que não exclui detalhe algum, acontecimento algum, mesmo que
seja insignificante, e para a qual nada está perdido‖ (BENJAMIN, 2012, p. 54).
A singularidade das entrevistas39 permitiu-nos escutar as vozes dos sujeitos

sertanejos que até então não haviam tido a oportunidade de narrar suas experiências,
39
Para Portelli (2010, p. 213), ―[...] a entrevista é uma experiência de aprendizado: o pesquisador pode ter uma série
de títulos acadêmicos e o narrador pode ser analfabeto, mas é este quem possui o conhecimento que buscamos‖.
306
especialmente porque não eram vistos como ―sujeitos falantes‖. Nesse sentido, são
oportunas as palavras de Certeau (2011, p. 222), ao considerar que ―A linguagem oral
espera para falar, que uma escrita a percorra e saiba o que ela diz‖. Neste texto,
privilegiamos as narrativas memorialísticas de dez sujeitos sertanejos, partícipes das
ações do PAF/MOBRAL, no município de Santana do Ipanema, Sertão alagoano, que,
de forma surpreendente, aprovaram as ações de alfabetização de um Movimento criado
pela Ditadura Militar,40 no período de 1970-1985, o que nos remete à necessidade de
olharmos a história, para além das generalizações.
As análises realizadas apontam para a relevância das ações alfabetizadoras do

PAF/MOBRAL, na vida dos sertanejos, independentemente de terem ou não continuado
os estudos, pois todos os sujeitos entrevistados reconhecem o referido Movimento como
a única oportunidade de alfabetização de jovens, adultos e idosos sertanejos, em um
contexto histórico marcado pela negação de direitos.
Palavras-chave: História oral; Memoria; Alfabetização; Sertão alagoano
REFERÊNCIAS
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históricas. São Paulo: Contexto, 2008. p. 155-202
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CERTEAU, Michel. A escrita da história. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2011.
LÖWY, Michael. Walter Benjamin: aviso de incêndio. Uma leitura das teses ―Sobre o
conceito de história‖. São Paulo: Boitempo, 2005.
POLLACK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, v. 2, n. 3,

p. 3-15, 1989.
PORTELLI, Alessandro. Ensaios de história oral. São Paulo: Letra e Voz, 2010.
40
O projeto da ditadura militar passava pelo alargamento do avanço capitalista na constituição do país pela
industrialização e, por isso mesmo, necessitava de mão de obra qualificada — o que incluía maior escolarização e
redução do analfabetismo entre a mão de obra industrial — para que atraísse multinacionais e desse conta de ―retirar
o Brasil do atraso histórico‖ a que estava submetido. Esse projeto passava pela melhoria dos níveis de escolarização
de jovens e adultos, historicamente interditados do direito à educação, no país. O caminho primeiro, inegavelmente,
era o de aprender a ler e escrever para que, deixando de serem analfabetos, homens e mulheres pudessem atender aos
requisitos do capital e da mão de obra trabalhadora. A alfabetização apresentava-se como possibilidade rápida e de
curta duração, porque a ditadura tinha pressa de executar seu projeto de ―Brasil grande‖.
307
PESQUISA COLABORATIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
CONTRIBUIÇÕES NOS CONTEXTOS DE ESCOLAS PÚBLICAS DE EJA NO
MUNICÍPIO DE FEIRA DE SANTANA-BA.
SOUZA, Ana Helena Lima de41
AMORIM, Antonio42
RESUMO
O presente trabalho apresenta resultados de pesquisa realizada no Programa de

Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos (MPEJA) da Universidade do
Estado da Bahia, com o título: ―A educação de jovens e adultos no projeto político
pedagógico e nas práticas educativas em escolas da rede municipal de Feira de Santana-
Ba‖, nos anos de 2014 a 2016, junto a três escolas públicas, envolvendo professores e
gestores da EJA, do município de Feira de Santana-Ba, que se propôs investigar a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) a partir do Projeto Político Pedagógico (PPP) no
sentido de compreender a seguinte questão: Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs)
das escolas municipais de Feira de Santana apresentam orientações para incorporação
de processos políticos pedagógicos para EJA, e as escolas de fato se orientam a partir
dos PPP ou adotam outras orientações? Na busca de informações e compreensões
tomamos como o objetivo geral compreender a relação entre as concepções políticas,
pedagógicas e organizacionais apresentadas para EJA no PPP e a sua relação com as
ações práticas desenvolvidas nas escolas. Para tanto os seguintes objetivos específicos
se fizeram necessários: Garantir ao longo da pesquisa um processo colaborativo de
investigação e formação, construção de conhecimentos, resultante de reflexões e
compreensões sobre as ações pessoais e grupais. Identificar as orientações
organizacionais e práticas pedagógicas apresentadas para a EJA nos PPPs das escolas.
Reconhecer as compreensões e visões de professores e gestores sobre a EJA nos seus
contextos. O embasamento aos estudos e compreensões sobre a EJA decorreram das
contribuições de Brandão (1981), Gadotti (2014), Laffin (2013), Paiva (2011), Arroyo
(2007,2012 e 2013), Soares (2015), Charlot (2013) Paiva e Pinheiro (2013), Tonet
(2012) e Freire (1921-1991). Para o diálogo sobre o PPP foram consideradas as
abordagens de Veiga (2003-2013), Padilha (2008) e Gandin (1999 e 2000), que
convergem no reconhecimento da dialogicidade e coletividade do PPP. Para
embasamento sobre gestão educacional: Demo (2012), Amorim (2007), Arroyo (2013),
41
Mestranda em Educação de Jovens e Adultos pelo Programa de Mestrado Profissional_ MPEJA da
Universidade do Estado da Bahia- UNEB. Especialista em Coordenação Pedagógica (UFBA) e em
Psicopedagogia e Pedagoga (UEFS). anahelenalima@hotmail.com
42
Professor Doutor do Programa de Mestrado em Educação de Jovens e Adultos. Professor Titular da
Universidade do Estado da Bahia.
308
Wendel Freire (2009), Paiva (2011) e Haddad e Di Pierro (2001). A abordagem
colaborativa de pesquisa atendeu as perspectivas de Magalhães e Liberali (2004),
Horikawa (2008), Silva e Pinheiro (2011) e inspirações da pesquisa de Laffin (2013), de
forma reconhecer o princípio do diálogo em Paulo Freire como principal meio para
apreensão da realidade, num exercício reflexivo, indagador e problematizador que
permitiu no processo de investigação a realização de importantes iniciativas para
mudanças e transformações das realidades investigadas. A técnica de Grupo Focal, no
qual as falas consideradas como elemento principal para as compreensões a serem
feitas, e Encontros de Estudos que atenderam o princípio formativo da perspectiva de
pesquisa colaborativa, reafirmaram o papel da conscientização para mudanças na
educação. Assim como a realização de análise documental e a aplicação de questionário.
Para atender a perspectiva colaborativa de pesquisa, o Projeto de Intervenção foi
proposto para ser desenvolvido junto às escolas, iniciado junto com a pesquisa e com
perspectiva de conclusão ao alcançar o objetivo principal de orientar as escolas na
organização dos seus documentos, PPP, previsto para acontecer até o final do ano de
2016. As contribuições da pesquisa foram reconhecidas pelos seus partícipes, e pelas
comunidades escolares como um todo, no seu processo formativo, o que nos permitiu
refletir as realidades das escolas e a reconhecermos os modos de vida dos coletivos de
estudantes, formados por sujeitos populares que historicamente têm tido os seus direitos
civis negados, contribuindo assim para pensar nas possibilidades de garantir uma nova
política de EJA dentro das escolas, embasadas em maior respeito às especificidades dos
estudantes jovens e adultos. Contribuições estas que se instituíram pelo respeito a
própria pesquisa, incidindo novos olhares para as escolas, com exemplo mais específico
o cuidado da secretaria municipal de educação de não insistir na intenção de fechar
turmas da EJA em uma das escolas. As compreensões e evidências ao longo das
investigações nos permitiram chegar à afirmativa, resposta, de que os projetos políticos
pedagógicos das escolas pesquisadas não apresentavam orientações para incorporação
de processos políticos pedagógicos para a EJA, sendo possível ainda afirmar que essas
escolas não recorriam a outros documentos de referência política pedagógica para
justificar as práticas educativas e ações organizativas desenvolvidas junto à educação de
jovens e adultos, embora reconheçamos que de certa forma havia uma organização. O
processo de pesquisa nos fez reafirmar a importância da escola que atende a EJA
reconstruir o PPP numa perspectiva inovadora e emancipadora, para uma formação mais
humana e conscientizadora, que proponha atividades mais emancipatórias para os
estudantes. Uma pesquisa que atendeu a proposição do mestrado, do programa do
MPEJA, de corroborar para que as pesquisas venham incentivar melhores políticas para
a educação de jovens e adultos das escolas públicas de EJA no Brasil.
Palavras-chaves: Educação de Jovens e Adultos; Projeto Político Pedagógico;

Formação e Conscientização.
REFERÊNCIAS
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312
A ARTE DE PERMANECER NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
PROFISSIONAL
Elizangela Rosa de Araújo Juvêncio ¹; Ana Cabral Sá de Paiva 2; Camille Auatt da Silva3
¹ Mestranda em Políticas Sociais e membro do projeto e grupo de estudos ―Diagnóstico da qualidade de
ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense‖,
elizangelarosa2009@gmail.com;
2
Especialista em Educação Básica Integrada à Educação Profissional na modalidade de Educação de
Jovens Adultos e membro do grupo de estudos do projeto "Diagnóstico da qualidade de ensino no
PROEJA: um estudo na região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos aspectos formativos e
metodológicos".
apaiva@iff.edu.br;
¹ Mestranda em Cognição e Linguagem e membro do grupo de estudos do projeto "Diagnóstico da
qualidade de ensino no PROEJA:um estudo na região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos
camilleauatt@yahoo.com.br
Professor Orientador: Gerson Tavares do Carmo
RESUMO
Pensar nas políticas públicas destinadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA)
tendo como enfoque a elevação da escolaridade e melhor qualificação os trabalhadores
em uma perspectiva emancipatória, pressupõe uma série de ações e reflexões. Significa
compreender a escola do ponto de vista sociocultural, como via de acesso à participação
cidadã, bem como considerá-la um ambiente legítimo de reconhecimento às
especificidades do público da EJA.
Tal entendimento é secundado por Dayrell (1996, p. 136), ao considerar a
necessidade de compreender a instituição escolar sob a ótica da cultura, constituída por
―[...] seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores
na história. Falar da escola como espaço sociocultural implica, assim, resgatar o papel
dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição‖, levando em
consideração as particularidades dos sujeitos-alunos, distanciando-se do olhar
reducionista que subjazem de concepções superficiais e estigmatizadas.
Nesses meandros, a importância de refletir e debruçar-se sobre a dinâmica e
sujeitos da modalidade se justifica em virtude do fato de se perceber a construção de
natureza discursiva daqueles que, ainda na contemporaneidade, consideram a EJA uma
modalidade educacional de ―segunda linha‖ (HADDAD, 2000, p. 15). Tais concepções
para além de complexificar as questões em torno da EJA, nada têm a acrescentar às
discussões e ações a respeito da qualidade do ensino de seus educandos.
Sobre tal discurso inócuo, Carmo (2010) ao tentar desmitificar o que intitula de
―O enigma da EJA‖, ressalta a afinidade entre a Teoria do Reconhecimento Social e os
fundamentos teóricos dos direitos da modalidade de EJA, apontando para a existência
de ―dois núcleos‖ basilares dessa concepção: i) o entendimento da educação como
313
política inspirada em Paulo Freire; e ii) a origem social dos sujeitos-alunos público da
EJA, que, alude à uma ―dimensão ético-política também da pedagogia freireana,
fundada no diálogo, na cultura, no amor, na indignação e na esperança.
Nesse lócus, a emergente necessidade de elevar a escolaridade e qualificar os
trabalhadores em uma perspectiva cidadã provocou na primeira década dos anos 2000,
mudanças no cenário político-educacional nacional, delineando novas proposituras
político-educacionais. Um possível exemplo dessas mutações, foi a criação em 2005, do
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Buscou reconhecer e legitimar os espaços de
produção de saberes no sentido de uma formação integral para o trabalho e
compreensão do mundo, tendo como pressuposto, a ―capacidade de proporcionar
educação básica sólida, em vínculo estreito com a formação profissional, ou seja, a
formação integral do educando‖ por meio da ―[...] formação de cidadãos-profissionais
capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do
trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente‖
(BRASIL, 2007, p. 35).
Na tentativa de refletir a política-educacional no âmbito do programa, o presente
trabalho situa-se como filamento de uma pesquisa qualitativa que busca dialogar com a
Antropologia como campo de estudo das dinâmicas escolares que visa a partir da
etnografia, trazer à superfície das inter-relações sociais discentes, os elementos que
compõem a cultura escolar em ambientes ligados aos cursos do PROEJA. Por esse viés,
o estudo tem por finalidade verificar nos diálogos entretecidos nas sociabilidades entre
os discentes do programa, os fatores que mais influenciam em sua permanência. Para
tanto, as análises foram realizadas no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Fluminense (IFFluminense) campus Campos Guarus, que oferta dois cursos
de PROEJA e situa-se na cidade de Campos dos Goytacazes/RJ.
A princípio, tomamos como referência teórico-metodológica, as premissas de
Carmo e Carmo (2014), Goffman (2011), Geertez (1973), Resende e Gouveia (2014),
Coulon (1987), Angrosino (2009), Honneth (2003) e Tinto (2006), entre outros autores
que nos ajudaram a exercitar uma reflexão sobre a prática da pesquisa etnográfica e a
constituição do nosso caminho metodológico.
Optamos pela pesquisa etnográfica por considerar suas contribuições na
desnaturalização e estranhamento do comum e sua possibilidade de através dela, fazer
emergir detalhes implícitos nas sociabilidades existentes entre os sujeitos que compõem
o nosso objeto de estudo.
Assim, a partir das primeiras leituras, iniciamos um trabalho de campo com o uso
da observação participante como recurso para a coleta de dados, isto é, informações
acerca das memórias, histórias e trajetórias dos discentes, narradas pelos sujeitos dessa
pesquisa (os estudantes dos cursos de Eletrônica e Meio Ambiente) em entrevistas e
conversas informais realizadas na instituição. Por conseguinte, optamos por trilhar o
mesmo percurso adotado por Carmo e Carmo (2014) que, em suas pesquisas sobre a
EJA, buscaram enfocar a permanência escolar dos educandos, ressaltando a relevância
da temática em face do discurso obsoleto da evasão que tende a culpabilizar os
estudantes pela descontinuidade nos estudos.
314
Posteriormente, ao nos debruçarmos sobre o material fruto das observações,
verificamos que dentre os fatores que mais influenciam na permanência dos estudantes
no PROEJA, destacaram-se: a) o desejo de retornar à escola para sentirem-se
reconhecidos socialmente; e b) a necessidade de profissionalizarem-se para atender às
especificidades do mundo do trabalho.
Além disso, as análises indicaram que a arte de permanecer, metaforicamente se
manifesta, nas redes de cooperação construídas nas sociabilidades entre os discentes.
Elas contribuem para que os estudantes busquem nas parcerias cotidianas, dentro e fora
da sala de aula, mecanismos de superação dos desafios vivenciados por eles durante o
processo de aprendizagem (TINTO, 2006).
Em síntese, o estudo demonstrou a formação de grupos sociais cooperativos como
possível fator de permanência no PROEJA, assim como certa plasticidade nas
sociabilidades caracterizadas pela organização de regras e padrões próprios,
estabelecidos a partir das interações espaciais, simbólicas, sociais, e morais, que
dicotomizadas nas ações, ora objetivas, ora subjetivas, podem ser marcadas pela forma
que cada ator vê, interpreta e atua nas dinâmicas sociais entre os estudantes.
Palavras-chave: Antropologia Social; Etnografia Escolar; Educação de Jovens e
Adultos; Educação Profissional.
REFERÊNCIAS
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Sociologia Política da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro –
UENF. 2010. Disponível em: <http://uenf.br/pos-graduacao/sociologia-
politica/files/2013/03/TESE_O-Enigma-da-EJA-CARMO-Gerson-T.-PPGSP-UENF-
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315
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Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1973.
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Tradução Fábio Rodrigues Ribeiro da Silva. Petrópolis: Vozes, 2011. 255 p.
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regime da philia: o (in)aceitável no insulto moral na relação entre pares. In: GUEDES,
S. L.; CINIPIUK, T. A. (Orgs). Abordagens etnográficas sobre educação: adentrando os
muros das escolas. Niterói, RJ: Editora Alternativa, 2014.
TINTO, V. Enhancing student persistence. Revue analyse Psicológica, v. 1, n. 24, p. 7–
13, 2006.
316
A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE
EDUCADORES PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Eduardo da Luz Rocha ¹ Everton Fêrrêr de Oliveira2

¹ Graduado em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Pampa, Mestrando em
Educação – Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: du.pms@hotmail.com
2
Mestre em Educação – Universidade Federal de Santa Maria; Professor Adjunto da
Universidade Federal do Pampa- campus Jaguarão. E-mail:
ferrer.unipampa.jaguarao@gmail.com
EIXO TEMÁTICO: PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
INTRODUÇÃO
Este texto é parte do trabalho de conclusão de curso43, tendo como objetivo
problematizar o impacto da docência compartilhada na formação de educadores para a
EJA, através da inserção de graduandos do curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal do Pampa- RS, em um projeto de extensão.
Nesse sentido, essa reflexão emerge de nossa inserção no projeto de extensão
intitulado ―Manutenção e desenvolvimento de comunidade de aprendizagem virtual
multimídia em rede social na Educação de Jovens e Adultos”, tendo como tarefa basilar
a manutenção e estímulo do uso do Portal da comunidade sul-rio-grandense de EJA.
Compreendendo os limites e possibilidades da atuação nesse projeto, utilizamos
o mesmo como nosso campo de investigação, tendo como foco refletir e autorrefletir
sobre as práticas de alfabetização e letramento ministradas a adultos analfabetos da
comunidade do Cerro da Pólvora, localizada próxima a Universidade Federal do Pampa,
no campus de Jaguarão/RS.
O texto completo se organiza da seguinte forma: na primeira parte apresentamos
sucintamente os procedimentos constitucionais e políticas que constituem à EJA como
uma modalidade própria de ensino; a segunda parte consiste na fundamentação teórica
sobre a formação de educadores para a EJA, tendo como uma de suas particularidades a
docência compartilhada; na terceira parte descrevemos os procedimentos
metodológicos; a quarta parte trás as análise e discussões dos dados obtidos e, passamos
para as considerações finais.
43
ROCHA, Eduardo da Luz. Evidências teóricas-práticas na formação de educadores: autorreflexões
e reflexões sobre Educação de Jovens e Adultos e suas especificidades. Trabalho de conclusão de Curso.
Universidade Federal do Pampa. 2016, 42p
317
DESENVOLVIMENTO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem passando por diversas

reformulações no que se refere às práticas e a construção de políticas educacionais.
Entre os anos de 1988 e 1996 passamos por um período de reorientação das políticas,
gerando uma mudança conceitual na EJA, passando a denominar ―Educação de Jovens e
Adultos‖ o que a Lei nº 5.692/71 chamava de ―Ensino Supletivo‖, destacando que não
se trata apenas de uma mudança de caráter vocabular e linguístico, mas de um
alargamento do conceito, compreendendo a EJA como direito e não como
suplementação e assistencialismo.
Podemos então, inferir que ela é uma modalidade de ensino que pode satisfazer
as necessidades de aprendizagem dos cidadãos, ―equalizar as oportunidades de
educação e resgatar uma dívida social com aqueles sujeitos que foram excluídos ou não
tiveram a oportunidade de integrar um sistema escolar‖ (PAIVA, 2004).
Logo, pensar o processo formativo do educador para a EJA, significa enfrentar a
questão da exclusão social e da configuração atual da EJA, ―ainda marcada pelo âmbito
e pela lógica social do voluntariado e do assistencialismo e pela necessidade da luta pela
constituição de políticas públicas‖ (LAFFIN, 2012, p.16). De acordo com Arroyo
(2006) e Haddad (2007), estamos em uma fase de reconfiguração da EJA, em que o
estado da arte (HADDAD, 2000) e o crescente número de pesquisas em nível de
mestrado e doutorado que abordam discussões relacionadas à EJA, bem como os Fóruns
EJA, estaduais e nacionais, nos propiciam conhecer, de fato, as demandas e
particularidades da população jovem e adulta brasileira, problematizando o ensino e a
formação do educador para essa modalidade.
O debate sobre a formação de educadores para o campo da EJA não é nada
novo, perpassando o contexto político e universitário há bastante tempo. Essas
discussões tem sido recorrentes em espaços como a LBDEN 9394/96, em acordos
internacionais em que o Brasil se encontra como signatário, nos Encontros Nacionais de
Educação de Jovens e Adultos (ENEJAS), bem como em eventos e demais congressos,
simpósios e colóquios.
Ao pensarmos a formação de educadores para EJA, estudos atuais relacionados a
esse campo de investigação atentam que na maioria das universidades brasileiras,
existem certa fragmentação e insuficiência em relação à oferta de componentes
curriculares de cunho teórico/prático que abordem a EJA. Sant‘Anna (2009) revela que,
especificamente, no estado do Rio Grande do Sul, as instituições de ensino superior
ofertam, muitas vezes, em seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) componentes
curriculares não obrigatórios ou complementares de cunho geral, não propiciando à
inserção do educador em formação as práticas de ensino na EJA.
O que se percebe através dessas investigações é que a relação e inserção da EJA
nos cursos de licenciatura em Pedagogia acontecem de forma limitada, impossibilitando
o educador em formação de estabelecer o contato com a pesquisa, extensão e práticas de
ensino neste campo de atuação. As funções da universidade, ou seja, promover o ensino,
a pesquisa e a extensão, articulam-se intrinsecamente e se implicam mutuamente, isto é,
318
cada uma dessas funções só se legitima pela vinculação direta as outras duas, e as três
são igualmente substantivas e relevantes.
Aos pensarmos esse processo formativo, vislumbramos possibilidades de
algumas reformulações ao que tange os cursos de Licenciatura em Pedagogia,
identificando e promovendo diferentes ações articuladas à pesquisa, o ensino e a
extensão. Dessa forma, buscam-se estratégias que superem as lacunas existentes nos
processos formativos desses cursos, articulando componentes curriculares direcionados
a EJA e projetos vinculados aos cursos, ampliando o debate.
A nossa proposta nesse texto visa discutir e problematizar o impacto da docência
compartilhada na formação do educador para a EJA. Apresentamos alguns elementos e
referências de ordem constitucional brasileira e as políticas para a EJA, bem como a
formação do educador para essa modalidade, reconhecendo a docência compartilhada
como uma das estratégias que constituem a EJA como modalidade própria, demandando
especificidades e particularidades no processo formativo de educadores e educandos.
Acreditamos que o exercício da docência compartilhada, pode ser uma das
estratégias a serem adotadas, em estágios, práticas pedagógicas realizadas através de
componentes curriculares e projetos de ensino e extensão, compreendendo que somos
seres inconclusos e inacabados e que aprendemos em comunhão, tornando-se primordial
o reconhecimento do outro como legítimo outro na convivência.
Através do trabalho em grupo e docência compartilhada, temos a possibilidade
de refletir e autorrefletir sobre as situações vividas momentaneamente, registrando-as
através de diário de campo, indo além da regulação da atividade e refletindo sobre os
processos de ensino e de aprendizagem. A autorreflexão recebe uma função importante,
pois permite que o educador avalie seu próprio processo enquanto educador, além de
perceber particularidades presentes nas práticas pedagógicas dos demais educadores,
julgando-as como importantes ou não e, contribuindo assim, para sua constituição
enquanto educador da EJA.
Nesse sentido, ressaltamos a dialogicidade como elemento primordial para uma
educação como prática para a liberdade, se tornando a essência do trabalho com jovens
e adultos. A docência compartilhada nos permite ensinar e aprender juntos, pois no
momento que estamos em sala de aula, educadores e educandos são sujeitos de luta, de
direitos, de constituição coletiva, sujeitos que carregam saberes e conhecimentos
existenciais, adquiridos ao longo de sua trajetória de vida, em outros contextos de
atuação. Portanto, recebendo a mesma importância e, como diria Freire, não há saber
mais ou saber menos, existe saberes diferentes, pautados em nossas relações sociais e
culturais adquiridas historicamente.
Palavras-chave: Formação de Educadores; Educação de Jovens e Adultos; Docência
Compartilhada; Particularidades.
REFERÊNCIAS
319
ARROYO, M. G. (2006). Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In:
Soares, L. J. G. (Org.) (2006). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO.
HADDAD, S. Novos caminhos em Educação de Jovens e Adultos – EJA. São Paulo:
Global, 2007.
LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes. A constituição da docência na educação
de jovens e adultos. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 210-228, Jan/Abr 2012.
PAIVA, J. Educação de jovens e adultos: questões atuais em cenário de mudanças.

In: OLIVEIRA, I. B.; PAIVA, J. Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A,
2004.
SANT‘ANNA, Sita Mara Lopes. Os sentidos das perguntas dos professores da
Educação de Jovens e Adultos. Tese (Doutorado). Curso de Pós-graduação em
Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2009.
320
CULTURA DE PAZ NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
SEGUNDOCONCEPÇÕES DE PAULO FREIRE
Lormina Barreto Neta Helga Porto Miranda¹; Fabrício Oliveira da Silva2 Lormina
Barreto Neta³
¹ Mestre em Educação de Jovens e Adultos pelo MPEJA - UNEB, Professora da Universidade
do Estado da Bahia – UNEB. Membro do Grupo de Pesquisa DIVERSO – Docência, Narrativa
e Diversidade.helgaporto@ig.com.br;
2
Doutorando em Educação pelo PPGEDUC – UNEB. Professor Assistente da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB. Membro do Grupo de Pesquisa DIVERSO – Docência, Narrativa e
Diversidade. faolis@ig.com.br
³Mestre em Gestão, Educação e Tecnologias pelo GESTEC – UNEB, Professora da
Universidade do Estado da Bahia. lobaneta@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO:PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
Este artigo tem como premissa discutir a paz na educação de Jovens e Adultos, numa
perspectiva freireana. É fruto de nossas reflexões como busca incessante de ver
incorporada à escola, em especial as salas de EJA, a cultura de paz, sendo esta
trabalhada de maneira que reflita as potencialidades existentes nos seres que a
compõem. A busca pela paz, que seria entendida como um estado de superação das
dificuldades que permeiam a educação, e valorização das especificidades humanas
capazes de transformar realidades sociais adversas, principalmente as vividas pelos
jovens e adultos que tem seu lugar de direito negado a todo instante e por todos. Reflete
como o espaço escolar possibilita a construção da cultura de paz, pois nele se articulam
diversas outras culturas, possibilitando a construção das relações interpessoais e
afetivas. O texto sinaliza como resultado a compreensão da paz na educação como um
componente necessário para o reconhecimento e vivência dos valores humanos,
evidenciando o caminho para a emancipação dos sujeitos e valorização das múltiplas
aprendizagens. Neste contexto a paz é analisada como uma atitude de aprender e pode
ser gerenciada através da troca. O texto corrobora com a concepção de que a escola
precisa ser um espaço acolhedor, solidário emancipador, não devendo, portanto, servir
para encolher os sujeitos, mas fornecer aos mesmos mecanismos potentes e dinâmicos
que os possibilitem pensar mudanças no contexto social. Para tanto, nos apoiaremos nos
discursos de Paulo Freire quando acredita nos espaços escolares como cenários de ação
e transformação do homem em busca de uma sociedade igualitária e justa.
O trabalho buscou construir argumentos a fim de responder a seguinte questão de
pesquisa: Como a escola básica pode tornar-se um ambiente potencializador da
disseminação da cultura da paz no contexto da Educação de Jovens e Adultos? A fim de
que pudéssemos desenvolver realizamos uma revisão bibliográfica a partir dar
321
concepções de Freire numa perspectiva de observar no contexto contemporâneo da EJA
como essas concepções podem favorecer a cultura da paz na escola. A ideia, portanto,
foi a de verificar como os professores e alunos no ambiente escolar da EJA dialogam e
concebem as concepções presentes na obra destes dois autores e como lidam no dia a
dia da escola para promover a cultura da paz.
Neste cenário, optamos por desenvolver uma metodologia de revisão bibliogáfica das
principais ideias sobre a cultura da paz em algumas obras deste autor, com vistas a
mapear as principais concepções freireanas sobre esse tipo de cultura na escola, na
perspectiva de relacionar a viabilidade dos argumentos trazidos por estes dois autores
como forma de compreender como no ambiente a EJA a cultura da paz pode ser uma
realidade que favoreça a aprendizagem dos estudantes, bem como tornar-se um
elemento de boa convivência e de satisfação pela educação escolar.
Numa tentativa de compreender as concepções de Freire, buscamos relacionar suas
ideias às definições de paz encontradas nos dicionários mais usados nas escolas, o
Aurélio, o Michaelis e o Houaiss; e concluímos que a paz descrita pelos dicionaristas
não é a paz relacionada aos processos de mudança sociais necessárias ao nosso
crescimento, paz que luta para a transformação de um processo histórico e cultural da
humanidade; é uma forma de tornar o sujeito quieto, despretensioso, acomodado,
dependente, condescendente, um indivíduo que aceita tudo que lhe é imposto sem
questionar, sem refletir, sem procurar saber as reais intenções do que está por trás de
tudo o que lhe acontece, sem capacidade de entender de forma coerente o processo
perverso que a classe dominante lhe impõe.
Mediante leituras, em especial da pedagogia Freireana, que nos permite discutir e até
discordar das descrições acima, considerando a paz uma relação de estado de
espíritoque não é perturbada por conflitos, temos a tranquilidade de dizer que a paz é
uma aprendizagem inquietante, como tal pode ser conflituosa, é uma busca perene,
autorizada pela necessidade de mudança, é a procura da liberdade, que se afirma na
busca e é amadurecida através de confrontos, que é idealizada por diversas formas de
busca, que se constitui na tomada de decisão, refletindo sempre a luta. A paz é ausência
de medo, é uma forma responsável de transformar as realidades, às vezes por caminhos
tortuosos, mas com consciência de uma prática coerente e necessária. A EJA está dentro
deste contexto, é um lugar que, por si só, já desenha esta realidade, apesar de todos os
entraves existentes a educação de jovens e adultos tem mostrado uma resistência. O
pequeno espaço que é destinado a EJA e o descaso que a ela é destinado, não provoca
esmorecimento aos poucos que lutam por uma transformação.
Não podemos e nem devemos enxergar a paz na educação como um completo estado de
graça, isso faria de nós indivíduos inertes. A paz é aprendida, tem a ver com as
expressões produzidas e criadas pela humanidade, precisamos reconhecer a paz como
um componente provocador de ações, idealizador e identificador de possibilidades, ela
nos direciona para uma vida melhor, para o reconhecimento de que é preciso lutar para
contribuir com as mudanças que a sociedade necessita, é preciso estar em paz para
reconhecermos que necessitamos de cuidados bem como reconhecer a necessidade do
cuidado com o outro. Esse estado de paz nos possibilita formar eixos integradores nos
quais as escolas possam se transformar em espaços prazerosos, que existam harmonia e
solidariedade e as gentes que as formam vivam em comunhão. Um estado de paz em
322
que haja trocas de experiências, nas quais, se promovam conhecimentos, habilidades,
atitudes que provoquem mudanças de comportamentos, e, que um aprenda com o outro,
que exista cultivo de valores e que estes sejam provocadores de um processo de
promoção de autoconhecimento. Para Freire a consciência critica contrapõe a
consciência ingênua. O individuo em seu estado critico não se satisfaz com as
aparências, reconhece que a realidade é mutável, é autentico, está sempre disposto a
revisar os seus atos, procura sempre se livrar de preconceitos, é inquieto, é responsável,
indaga, investiga e dialoga. Interessante se faz incluir nesse diálogo a definição, mesmo
que não fundamentada, de consciência e de crítica, para assim termos uma liberdade
maior de tecermos comentários à Luz de Paulo Freire.
A consciência é uma capacidade humana, de prever e planejar previamente as próprias
atividades, de refletir sobre elas no decorrer da ação, sendo esta capacidade baseada no
conhecimento.
A crítica, por sua vez, é a superação dos acontecimentos que geram e alimentam uma
ideologia, ou o que dela resultam.
Assim, a consciência crítica nasce com a capacidade de se questionar os próprios
pressupostos. A raiz da consciência é o confronto, o fundamento da crítica é a
humildade.
―De anônimas gentes, sofridas gentes, exploradas gentes aprendi, sobretudo

que a Paz é fundamental, indispensável, mas que a Paz implica lutar por ela.
A Paz se cria, se constrói na e pela superação de realidades sociais perversas.
A Paz se cria, se constrói na construção incessante da justiça social. Por isso,
não creio em nenhum esforço chamado de educação para a Paz que, em lugar
de desvelar o mundo das injustiças o torna opaco e tenta miopizar as suas
vitimas.‖
(Paulo Freire ao receber o Premio Educação para a Paz da UNESCO, paris,
1986)
A guisa de considerações, ratificamos a necessidade de fazer funcionar,

verdadeiramente, com base nos ensinamentos de Paulo Freire, a Cultura de paz na
Educação de Jovens e Adultos, pensamos ser o espaço educativo um espaço de debate,
não de discursos fáceis e simplistas, nos quais a paz tem cor e símbolos únicos, mas na
construção incessante da justiça social. A educação para a paz é um sonho possível, no
qual os sujeitos possam pensar, descobrir, inventar, construir, compartilhar e vivenciar
idéias e sentimentos para a construção coletiva do bem. Nesse sentido, tivemos a
grandiosa contribuição de Paulo Freire, no que diz respeito à conduta do homem com
relação a seu compromisso consigo mesmo e com a sociedade; na inserção de uma
cultura de reflexão, de crítica e de amor diante das contradições existentes no mundo
contemporâneo.
É urgente e necessário o desenvolvimento de uma cultura de paz na educação, ambiente
este propício para a disseminação de uma ação transformadora e libertária, na qual os
sujeitos que a integram sejam capazes de transformá-la em um espaço de convivência e
transformação com valores éticos capazes de intervir e mudar todos os processos
existentes em maneiras agradáveis de vida e de comprometimento humano, tornando a
convivência dialógica e comprometida com a valorização humana.
323
Acreditamos que a cultura de paz seja um instrumento de reflexão nos espaços
educativos, capaz de contribuir com a transformação social e que os envolvimentos dos
atores desses espaços os jovens e adultos, garantam essa mudança baseados numa
conscientização cidadã e participativa.
Palavras-chave: Cultura da PAZ; Concepções Freireanas; EJA.
REFERÊNCIAS
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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2ª
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MATOS, Kelma Socorro Alves de; NONATO JUNIOR, Raimundo.(Org.) Cultura de
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RODRIGUES, Alfredo Tosi. Sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP& A, 2001.
324
EIXO 4
Coordenação:
325
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO ATRIBUTO DE
EMPONDERAMENTO PARA O PROCESSO DE CIDADANIA
Autor ¹: Lindinalva Macedo Silva Queiroz

Colégio da Policia Militar CPM Diva Portela Feira de Santana-Bahia
E-mail: lyndymacedo@yahoo.com.br
EIXO TEMÁTICO: 4. PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
Este relato de experiência apresenta os resultados da pesquisa realizada em
uma turma de Educação de Jovens e Adultos - EJA, em uma Escola Pública de Feira
de Santana – Bahia, que teve 30 sujeitos do Ensino Fundamental II. Dentre as várias
funções exercidas por essa pesquisadora, pode-se elencar: organizar materiais para às
aulas, fazer acompanhamento nas turmas de EJA, participação em grupo de estudo,
oportunidade de perceber o perfil de alguns estudantes e vivenciar por meio de
formações sobre as especificidades das histórias de vida dos alunos que devem ser
consideradas e respeitadas no processo de escolarização.
Diante disso, para realizar esta pesquisa buscou-se como aporte para a
fundamentação teórica alguns autores que dão ênfase à temática com discussões
relevantes para elucidar questões que se fazem importante para esta investigação
foram: Freire (2006, 2008), Soares (2010), Kleiman (2006), Tfouni (2012), Pinto
(2006), Gadotti (2007), e Arroyo (2006), Paiva (2006).
A partir da problemática apresentada pelos autores supracitados, pode-se
pensar em ações que fundamentem princípios norteadores de políticas de formação de
professores de EJA, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de
determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-
pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e
objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a
avaliação institucional, a saber:
Estabelecer uma organização curricular acadêmica para a educação de
Jovens e Adultos (EJA) mais orgânica, desenvolvidos na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
relações criativas entre natureza e cultura; Primar pelo exercício de pensar crítica e
reflexivamente a organização e a gestão escolar; Propor uma rede física das escolas de
EJA com espaços mais apropriados à dinâmica escolar; Fortalecer uma política de
formação continuada em EJA para os professores nos sistemas de ensino; Formatar
encaminhamentos que valorizem o magistério no tocante à formação profissional, às
condições de trabalho, às melhorias dos salários e à construção de planos de carreiras;
326
Realizar atividades práticas, nas escolas, por parte do estudante; Incentivar a
integração interdisciplinar da prática educativa e sua modelagem para possíveis ações
conjuntas articuladas.
Nesse sentido, este relato está centrada na tentativa de agregar ações que
possam efetivar mudanças que contribuam para a melhoria da escola pública quanto o
ensino de EJA. Para tanto, foi aplicada uma investigação científica abordou as
políticas públicas referentes à Educação de Jovens e Adultos, tendo como tópico um
breve histórico do currículo de EJA utilizado pela escola pesquisada. Foram apontados
algumas proposições que delinearam o processo de apropriação da leitura.
A metodologia utilizada durante a pesquisa foi a qualitativa, na qual percebeu-se
os fatos com mais detalhes, pois tratou de um estudo investigativo e esta abordagem
oportunizou um contato direto do pesquisador com o objeto pesquisado. A pesquisa
foi pautada no estudo de caso com objetivo de compreender as percepções dos
sujeitos envolvidos e utilizou-se a entrevista semi-estruturada, análise e interpretação
dos dados coletados pesquisados em campo.
A análise de dados apresentou os principais relatos, confrontados com o
embasamento teórico e analisou-se as informações buscando compreender as
percepções sobre a importância da alfabetização e o impacto que esta causou na vida
das pessoas, com o intuito de contribuir para levantar possibilidades de novas
pesquisas referentes à temática dessa investigação.
Para ensinar na Educação de Jovens e Adultos (EJA) torna-se fundamental
reconhecer que os jovens adultos protagonistas dessa modalidade de ensino devem ter
oportunidade de se apropriar do processo de ensino aprendizagem de maneira ativa.
Entretanto, a EJA ainda é compreendida por muitos como apenas uma maneira de
alfabetizar pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar na idade adequada ou
ainda aqueles que por diversas justificativas tiveram de abandonar a escola. Essa
concepção vem se modificando e entre os grandes desafios dessa modalidade de
ensino está a progressão e apropriação de conhecimentos, a partir de textos que
circulam socialmente voltados para a ampliação da capacidade de uso e reflexão sobre
a língua e linguagem.
Para isso, faz-se necessário que os educadores se apropriem de uma postura
adequada e coerente com as especificidades desse público, considerando que alguns
carregam conhecimentos singulares de uma realidade particular, construídos a partir
de suas histórias e do contexto social que se encontram inseridos. Sob essa lógica, os
alunos procuram na dinâmica da sala de aula uma interligação entre os conteúdos
explorados e suas práticas fora dos muros escolares, o que na maioria das situações é
impossível privilegiar, ações pedagógicas afastadas de sua realidade.
Espera-se que esse relato possa contribuir, de forma significativa, permitindo
reflexões acerca da alfabetização como processo contínuo, como algo que não se
encerra em resoluções de situações cotidianas, mesmo sendo de expressiva
importância, mas é preciso pensar na formação de um sujeito que possa de fato ter
uma participação efetiva na sociedade, podendo intervir na mesma e suscitando
transformações. É importante que esses sujeitos sejam conscientizados do seu
potencial para ir além de pegar um ônibus, de ir ao banco, de ler a bíblia. Eles
327
precisam perceber e descobrir seu poder de reivindicação, que eles podem lutar por
justiça social, por melhores condições de vida e por uma sociedade igualitária.
Palavras-chave: EJA. Pesquisa. Escola Básica.
REFERÊNCIAS
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responsabilidade pública. In: GIOVANETTI, Maria Amélia, GOMES, Nilma Lino e
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PINTO. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 2006.
329
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: QUEM SÃO MESMO OS
EDUCADORES E EDUCANDOS DA EJA?
CARNEIRO, Ana Carolina Santos1

1
Especialista em Educação à Distância-Universidade do Estado da Bahia-UNEB; Coordenadora
Pedagógica da Rede Municipal de Feira de Santana-BA; Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas:
Sociedade, Desenvolvimento, Política e Desenvolvimento. Linha de Pesquisa: Educação, Trabalho e
Meio Ambiente. E-mail: educamunicipal@live.com.
RESUMO
Este artigo intitulado: ―Educação de Jovens e Adultos: quem são mesmo os educadores
e educandos da EJA?‖ é resultado da reflexão teórica à cerca da temática sobre
formação do professor dessa modalidade de ensino. Em desdobramento dos estudos não
se pode perder de vista o público que frequenta a EJA e, por conseguinte o quanto a
necessidade de buscar compreender também quem são esses estudantes.
Dessa maneira, a busca por compreender sobre o tema formação de professor no que
tange o aspecto da Educação de Jovens e Adultos surgiu com a questão dos docentes da
EJA não possuir uma formação específica e muitas vezes promover uma prática
pedagógica que não dialoga com a realidade dos sujeitos que estudam nessa
modalidade. Sendo assim, determinar uma única forma de ver quem são esses
professores e estudantes evidencia uma fragilidade sob esse olhar e refletir sobre quem
são mesmo esses sujeitos que trabalham e estudam na Educação de Jovens e Adultos.
Tais questionamentos foram provocados no espaço da universidade, enquanto
pesquisadora do Programa de Mestrado Profissional de Educação de Jovens e Adultos
da Universidade do Estado da Bahia-UNEB.
Diante da conjuntura da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, essa modalidade de
ensino por vezes ficou marcada por uma educação compensatória, tendo como objetivo
atender sujeitos que nunca frequentou uma instituição de ensino ou aqueles que
deixaram de completar seus estudos por diversos motivos. Consiste que o contexto do
trabalho é muito divulgado como sendo um dos causadores das desistências dos
estudantes da EJA.
Se tratando do professor que atua nessa modalidade podemos refletir sobre a sua
formação inicial que aponta uma lacuna deixada nos cursos de licenciatura quanto ao
aprofundamento sobre a EJA, o sujeito jovem, adultos e idosos. (SOARES, 2008).
A problemática em questão é sobre quem é mesmo o/a professor/a e o estudante da
Educação de Jovens e Adultos nessa contemporaneidade?
330
Não podemos rotular os sujeitos que atuam e estudam na EJA tendo como base
contextos históricos que não respondem mais as necessidades e realidade dos jovens e
dos adultos no nosso tempo, pois com as rápidas mudanças na sociedade as instituições
de ensino devem corresponder as exigências do seu tempo histórico.
Para o estudo e debate utilizamos três grandes autores que discutem a Educação de
Jovens e Adultos para este tempo, a saber Leôncio Soares, Nilton Fischer e Miguel
Arroyo. (SOARES, 2006).
A metodologia utilizada foi o estudo bibliográfico dos principais autores que pesquisam
sobre a Educação de Jovens e Adultos atualmente no que diz respeito a formação de
professores da EJA.
O objetivo é o aprofundamento sobre o tema formação de professores da Educação de
Jovens e Adultos nesta atualidade. A busca pela compreensão de quem são os sujeitos
que trabalham e estudam na EJA e o desvelamento sobre o conceito de emancipação e
jovens de hoje.
Sendo assim, o estudo sobre o que se tornou o resultado do VII Encontro Nacional de
Educação de Jovens e Adultos (ENEJA) realizado em 2005, no Distrito Federal, serviu
de base teórica para a reflexão sobre essa temática. (SOARES, 2008).
Os resultados das análises nos fizeram ampliar sobre a formação inicial do professor da
EJA à sua atuação profissional, quanto a necessidade do aprofundamento do conceito de
juventude para compreendermos quem são os jovens do nosso tempo, quais as reais
necessidades dos estudantes da EJA e como o conceito de emancipação deve ser
ampliado para além do que foi proposto por Paulo Freire na sua época. (FISCHER,
2006).
Palavras-chave: Formação de professor da EJA; Estudante da EJA.
REFERÊNCIAS
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FISCHER, NILTON B. Formação de professores de EJA. Comentários interativos

com o professor Miguel González Arroyo. Organizado por Leôncio Soares. Belo
Horizonte: Autêntica/ SECAD-MEC/ UNESCO, 2006.
331
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Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 22 de maio de 2016.
SOARES, Leôncio. Formação de educadores de jovens e adultos / organizado por

Leôncio Soares. Belo Horizonte: Autêntica/ SECAD-MEC/UNESCO, 2006.
SOARES, Leôncio. O educador de Jovens e Adultos e sua formação. Educação em

Revista, Belo Horizonte, n. 47, p. 83-100, jun. 2008.
332
COMO APROXIMAR O PROFESSOR DO ALUNO PARA ENSINAR LÍNGUA
PORTUGUESA NOS CURSOS DO PROEJA
Roberto Baron ¹
¹ Mestre em Ciências da Linguagem; Especialista na Educação de Jovens e Adultos;
Especialista em Metodologia da Educação à Distância; Graduado em Letras; Professor de
Língua Portuguesa; robeba@terra.com.br; Lattes: http://lattes.cnpq.br/3899753676229431
RESUMO
O artigo ―Como aproximar o professor do aluno para ensinar língua portuguesa
nos cursos do Proeja‖ escrito como trabalho de conclusão do curso de "Especialização
a Distância em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA)", no Instituto Federal Catarinense, campus de
Camboriú, SC, pretende estender as discussões sobre a relação entre o professor de
língua portuguesa e os alunos jovens e adultos. Apresenta, na introdução, uma relação
de leituras que tornaram possível esta reflexão, a contextualização da pesquisa
bibliográfica e de participante, justifica a necessidade de aproximação entre o professor
e os alunos como forma de fazer com que o aluno perceba a confiança e o poder que
poderá obter ao estudar língua portuguesa. Descreve a participação do autor na
educação a fim de situar o leitor quanto às escolhas aqui defendidas. Exemplifica aulas
de língua portuguesa que ajudam na aproximação entre professor e aluno. Cita autores
que fundamentam teoricamente os pensamentos aqui expostos. Mostra e relaciona os
resultados da pesquisa feita no início de 2015 com os estudantes do Proeja e Curso
Técnico em Segurança do Trabalho do IFC de Camboriú, SC e na conclusão identifica
ideias que ajudam na aproximação entre professor de língua e portuguesa e alunos.
Além disso essas ideias podem também ajudar instituições que oferecem cursos do
Proeja a prevenir a evasão e desistência dos alunos bem como oferecer diferenciais que
podem atrair jovens e adultos a retomar os estudos.
Palavras-chave: relação professor e aluno; EJA/Proeja; língua portuguesa; tecnologias

em poder do aluno
333
ENTRE IDAS E VINDAS: AS CAUSAS DA INFREQUÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS EM DUAS INSTITUIÇÕES EM SÃO JOSÉ
Andrezza Meyer ¹; Wanderléa Pereira Damásio Maurício 2

¹ Mestranda, professora. andrezzam2010@hotmail.com
2
Doutora, professora. UNISINOS/RS. usj.wanderlea@gmail.com
RESUMO
Este trabalho resulta de uma pesquisa realizada na graduação em pedagogia, que foi
intitulada de ―Entre idas e vindas: as causas da infrequência na Educação de Jovens e
Adultos em duas instituições em São José‖. A pesquisa foi realizada com sujeitos da
Educação de Jovens e adultos que se encontram infrequentes em duas instituições em
São José. O presente trabalho objetiva identificar as causas da infrequência na EJA nas
duas Instituições. A pesquisa é de caráter quantitativo e exploratório, tendo em vista que
a pesquisa exploratória tenta esclarecer conceitos para a formulação de problemas mais
precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores, segundo Gil (2007), foi
realizado um questionário com dez perguntas de assinalar para dez sujeitos da EJA. A
pesquisa foi realizada no mês de agosto de 2015. Os estudantes da EJA são sujeitos que
ao longo de muitos anos estiveram ausentes do processo de escolarização. A EJA é rica
em experiências e devem se respeitadas e legitimadas para garantir o direito desses
sujeitos, com isso são necessárias pesquisas nessa área para conhecê-los. Foi realizada
uma pesquisa em que os dados revelaram que a maioria dos sujeitos da EJA são
solteiros, não tem filhos e apresentam a idade de 18 á 30 anos. Outros dados
importantes com relação à formação revelam que os mesmos começaram a trabalhar
muito jovens com apenas 16 anos, para ajudar a sustentar a família e estão em sua
maioria no 1 grau do ensino médio, os mesmos já desistiram na EJA mais de duas vezes
e os motivos foram diversos e compreenderam a dificuldade de frequentar as aulas,
necessidade de trabalhar, aulas desestimulantes, desânimo e filhos. Mesmo diante
desses dados os mesmos apresentam vontade de estar na instituição, para conseguir uma
formação para atender as exigências do mercado de trabalho e também para realização
pessoal. Segundo Laffin (2010) o trabalho está presente na educação de jovens, ou por
estarem tentando manter seus empregos, ou por estar tentando se qualificar pra
conseguir um emprego, os sujeitos que nunca trabalharam acreditam que os sujeitos
atribuem a importância à escola a profissão. A pesquisa realizada pode contribuir para
se pensar sobre os cenários da EJA e sobre a infrequência, fato constatado nessa
investigação. Conclui-se, com a presente pesquisa, que os sujeitos da EJA são jovens e
que tiveram que trabalhar muito cedo; que eles têm especificidades que devem ser
trabalhadas pela instituição, como: horários flexíveis, ensino profissionalizante, estudo
partindo de suas experiências para deixar as aulas mais atrativas. O autor Bernard
Charlot traz contribuições importantes, destacando: ―O sucesso na escola não é questão
334
de capital, mas de trabalho, mais exatamente: atividades práticas.‖ (CHARLOT, 2000,
p. 22). Apesar de todas as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia, os mesmos apresentam
uma perspectiva de melhora, querem conseguir a formação para ingressar no mercado
de trabalho e garantir um futuro melhor para a sua família.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; infrequência; formação.
REFERÊNCIAS
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas,
2007.
LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes. Educação de jovens e adultos na

diversidade. Florianópolis: Núcleo de Publicações do CED - UFSC, 2010. Livro 2.
335
Pôsters
EIXO 4
Coordenação:
336
A ABORDAGEM QUALITATIVA NA PESQUISA SOBRE O USO DE
MATERIAIS MANIPULÁVEIS EM AULAS DE MATEMÁTICA NA EJA
Vanildo dos Santos Silva1; Érica Valéria Alves2

¹ Professor das redes públicas estadual de ensino do estado da Bahia e municipal da cidade do
Salvador, aluno do Mestrado Profissional da Educação de Jovens e Adultos/MPEJA/UNEB.
Membro do Observatório da Educação Matemática - OEM/UFBA/UEFS.
vanildo68@hotmail.com; 2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas,
Docente do programa de Pós-Graduação em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA- UNEB.
evalves@uol.com.br.
EIXO TEMÁTICO 4: PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo apresentar os motivos pelos quais, pesquisador e
orientadora optaram pela abordagem qualitativa na pesquisa ―O Uso de Materiais
Manipuláveis nas Aulas de Matemática no Âmbito da EJA‖, que está em andamento, no
Mestrado Profissional da Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB. O artigo pretende elucidar o alinhamento da abordagem
qualitativa com o método, as técnicas e a teoria que estão sendo utilizadas na pesquisa.
Vale salientar que o artigo está respaldado no levantamento bibliográfico dos autores
que dão fundamentação teórica no campo da metodologia da pesquisa, a qual
pretendemos apresenta-los.
Palavras-chave: Abordagem Qualitativa; Materiais Manipuláveis; EJA.
A abordagem qualitativa tem um posicionamento metodológico de fazer

pesquisa defendendo o sujeito humano, levando em conta que ele não seja passivo, mas
capaz de interpretar o mundo em que vive continuamente. Por esta razão, a opção do
pesquisador e orientadora pela abordagem qualitativa da pesquisa ―O Uso de Materiais
Manipuláveis nas Aulas de Matemática no Âmbito da EJA‖, do Mestrado Profissional
da Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, na Universidade do Estado da Bahia –
UNEB, ocorre em função de seu cunho social e da natureza do problema: quais são as
possibilidades e restrições que os Materiais Manipuláveis44, mediado por uma prática
44
A definição de Materiais Manipuláveis que norteai as discussões desse estudo é aquela
apresentada por Reys (1971): objetos ou coisas que o aluno é capaz de sentir, tocar, manipular
e movimentar. Podem ser objetos reais que têm aplicação no dia-a-dia ou podem ser objetos
que são usados para representar ideias.
337
problematizadora e dialógica, podem contribuir para que os sujeitos da EJA se
apropriem de conhecimentos matemáticos, considerando suas vivências, contexto,
saberes e sua história de vida?
A compreensão gerada pela pesquisa tem como objetivo subsidiar o
desenvolvimento e produção de materiais educacionais, a partir da forma “como” o uso
de Materiais Manipuláveis pode apoiar os alunos da EJA nas aulas de Matemática. Seu
produto final tem a intenção de auxiliar os professores sobre “o modo como” eles
podem lidar com a inserção desses materiais, respeitando as reais necessidades dos
sujeitos inseridos na EJA. Por esta razão, a escolha por uma abordagem qualitativa é
devida a sua implicação na condição de oferecer ao pesquisador bases para entender o
fenômeno em questão, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a
partir, daí situar a interpretação do fenômeno estudado (NEVES, 1996, p.01-02).
Como a intenção da pesquisa não é enumerar e/ou medir os eventos estudados,
nem empregar instrumental estatístico na análise das informações, a abordagem de
cunho qualitativo mostrou-se mais apropriada (GODOY, 1995, p.02 e 06). Além disso,
os dados analisados são as palavras oriundas das falas da professora de matemática e os
alunos, que estão sendo observados. Por essa razão, não é dado nenhum tratamento
quantitativo a essas informações. Assim, os dados qualitativos coletados no campo da
observação, estão sendo interpretados de acordo com o contexto da pesquisa
(JOHNSON; CHRISTENSEN, 2012).
Para que a realização do trabalho de pesquisa qualitativa articule com o objeto a
ser pesquisado e o pesquisador, é necessário ter a clareza do alinhamento entre objeto, o
método, as técnicas, o campo, o qual o pesquisador pretende explorar e sua
fundamentação teórica. Assim, torna-se necessário ter uma base teórica que possibilite o
entendimento do objeto de pesquisa e, a partir de um quadro de referência, permita ir
além das evidências que serão demostradas. Nesse sentido, a teoria do Construtivismo
Social de Paul Ernest apresenta bases capazes de clarificar o problema de pesquisa. Esta
teoria, apresenta um modelo teórico bem definido, atualizado, coerente e extremamente
adequado para oferecer respostas ao problema levantado (GARCIA, 2009, p.179).
Com base na abordagem qualitativa e devido a aproximação do pesquisador com
o lócus da pesquisa e com os sujeitos da EJA, o método indicado é a pesquisa-ação.
Assim, Haguete (1999) reforça que essa escolha favorece a necessidade de inserção do
pesquisador no meio o qual ele esteja inserido e a participação efetiva da população
investigada no processo de geração de conhecimento. Nesse sentido, Thiollent evidencia
que a pesquisa-ação é um tipo de investigação social com base empírica, que consiste
essencialmente em relacionar pesquisa e ação em um processo no qual os atores e
pesquisadores se envolvem, participando de modo cooperativo na elucidação da
realidade em que estão inseridos, não só identificando os problemas coletivos como
também buscando e experimentando soluções em situação real. O autor, elucida que
essa dimensão ativa do método se manifesta no planejamento de ações e na avaliação de
seus resultados (THIOLLENT, 2011, p. 20).
Como técnicas estão sendo utilizados o diário de campo, a entrevista com os
alunos e a professora de matemática. Os dados produzidos por meio das entrevistas
consistem em um conjunto de métodos que têm a característica central de promover um
diálogo entre o pesquisador e os pesquisados e, em geral, dirigido pelo pesquisador
338
(LICHTMAN, 2010). Neste estudo, o objetivo ao longo da entrevista é reunir as
informações fornecidas pelos professores e alunos acerca do tema em questão para
capturar as implicações do uso de Materiais Manipuláveis em aulas de Matemática.
Por esse motivo, a técnica utilizada para realização da entrevista, a qual
foi adotada é a forma semiestruturada. A ideia é procurar compreender os
significados que a professora e seus alunos atribuem às situações (ALVES-
MAZZOTTI, 2002). Desta forma, o pesquisador está atento a ouvir o que os
pesquisados dizem com suas próprias palavras, com sua voz, com sua
linguagem e narrativa (LICHTMAN, 2010), compartilhando quais são as
potencialidades e as possíveis limitações ocasionadas a partir do uso de
Materiais Manipuláveis, na prática pedagógica. Na entrevista semiestruturada,
o planejamento é feito através da elaboração de questões que assumem a
conotação de um guia para o diálogo. Além disso, é possível variar as
perguntas e afirmações de acordo com as demandas de cada situação ao
longo da entrevista (LICHTMAN, 2010).
O processo de observação, a teoria, o método utilizado e o modelo de entrevista,
encontram-se alinhada à abordagem qualitativa. Esses dispositivos podem permitir a
identificação de possíveis potencialidades e limitações do uso de Materiais
Manipuláveis no comportamento dos sujeitos da EJA nas aulas de matemática. Nesse
caso, a análise sobre este ponto pode contribuir para a compreensão do fenômeno em
questão (ALVES-MAZZOTTI, 2002). Por razões éticas, todos os nomes dos sujeitos
observados e/ou envolvidos na pesquisa foram trocados por nomes fictícios. Procedendo
dessa maneira, fica resguardada a identidade dos sujeitos, assim como, o cuidado de
emitir termos de consentimento livre e esclarecido para a professora, alunos ou
responsáveis legais para veiculação de imagens, qualquer produção verbal ou dados
produzidos pelos envolvidos durante e após a conclusão do processo da pesquisa.
REFERÊNCIAS
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NEVES, José Luís - Pesquisa Qualitativa – Características, Usos E Possibilidades -

Mestrando Do Curso De Pós-Graduação Em Administração De Empresas - Fea-Usp -
Caderno de Pesquisas em Administração. V.1, Nº 3, 2º Sem. São Paulo-SP, 1996.
REYS, R. Considerations for teaching using manipulative materials. Arithmetic

Teacher, 1971.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. Cortez Editora, São Paulo- SP,

2011.
340
ARTE E CULTURA NA EJA: RELAÇÕES E IMPLICAÇÕES PARA SEREM
RELFETIDAS.
ROSA VIRGÍNIA ROSALINO DAITX45
ALEX SANDER DA SILVA46
EIXO 4 - PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS -

TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DA PESQUISA EM EJA EM DIFERENTES
ESTADOS E NO PAÍS
Autor ¹; Autor2
¹ Especialista em Educação de Jovens e Adultos e a Diversidade, UFSC. Mestranda em
Educação com bolsa integral, PROSUP/CAPES. Pró Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e
Extensão- PROPEX .Unidade Acadêmica de Humanidades, Ciências e Educação- UNAHCE.
Programa de Pós- Graduação em Educação- Mestrado- PPGE e-mail rosadaitx@globo.com
2
Doutor (PhD) atuante na Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) – Pró Reitoria
de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão (PROPEX), na Unidade Acadêmica de Humanidades,
Ciências e Educação (UNAHCE) do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).
e-mail: alexsanders@unesc.net
EIXO TEMÁTICO: PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - TENDÊNCIAS E
PERSPECTIVAS DA PESQUISA EM EJA EM DIFERENTES ESTADOS E NO PAÍS.
RESUMO
O presente resumo é recorte da pesquisa em andamento da dissertação de

Mestrado em Educação na Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) na qual
serão propostas reflexões sobre o entendimento dos professores de arte da Educação de
45
Rosa Virgínia R. Daitx é mestranda em Educação pela Universidade do Extremo Sul Catarinense
(UNESC), inserida na Pró Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão (PROPEX) – Unidade
Acadêmica de Humanidades, Ciências e Educação (UNAHCE) e dentro do Programa de Pós-Graduação
em Educação (PPGE). Possui bolsa pelo Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino
Particulares / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (PROSUP/CAPES)
46
Alex Sander da Silva é Professor Doutor (PhD) atuante na Universidade do Extremo Sul Catarinense
(UNESC) – Pró Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão (PROPEX), na Unidade Acadêmica de
Humanidades, Ciências e Educação (UNAHCE) do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).
341
Jovens e Adultos (EJA) do município de Criciúma - SC, com relação à estética da arte e
suas implicações no ensino de Arte Visual na EJA. Para realização deste trabalho, foi
feita uma pesquisa de campo com uma metodologia de triangulação na qual tem como
intuito dialogar, investigar e a retribuir com capacitações aos colegas, oferecendo
reflexões sobre o assunto pesquisado.
Palavras-chave: EJA, ESTÉTICA, CULTURA, ARTE
Primeiramente, a pesquisa teve início com observações nas aulas de Arte das
sete EJA da cidade, com o total de cinco professores. Durante a visita, foi proposto um
questionário a estes profissionais. Nestes questionários, as perguntas eram investigativas
e foram elencadas somente três como relevantes à pesquisa: ―Você visita museus de
arte?‖; ―Qual o livro de artes que você está lendo?‖ e ―Por que você escolheu a EJA
para atuar como professor?‖. É importante ressaltar que apenas um professor se propôs
a responder o questionário na hora, enquanto os outros se mantiveram relutantes e
levaram o questionário para casa. No segundo questionário, as perguntas escolhidas
foram: ―Qual a concepção de arte na EJA?‖ e ―Quais os artistas você costuma trabalhar
em sala de aula?‖.
Visto que os questionários não dariam conta da investigação, por ser um método
pragmático, propôs-se à Secretaria de Educação do Município capacitações de arte para
os professores atuantes na EJA. Desta forma, poderia ser recolhido o material sem que
os professores se sentissem inibidos ou constrangidos, pois a capacitação seria um
processo de diálogo. Durante a primeira capacitação, o que se tornou mais evidente
durante o trabalho foi quem era o sujeito da EJA: que sujeito é este que retorna para a
escola e o que ele espera do ensino de jovens e adultos? Como e de que maneira a arte
pode ocupar um espaço relevante para estes sujeitos? E o que eles compreendem como
arte? Na segunda capacitação, no ano de 2016, os professores se apresentaram com uma
conduta mais tranquila. Já havia um vínculo que favoreceu a investigação para que fosse
mais objetiva em relação à proposta sobre a estética da arte. O assunto predominante foi
a arte. Houve uma roda de conversa sobre o que eles compreendem como arte, qual o
papel da estética da arte na educação, o que seria uma obra de arte e uma obra de
cultura. Também foram feitos exercícios de leituras de imagens para que pudesse ser
investigada a apreensão dos professores com seu objeto de estudo: a imagem da obra de
arte.
Escolheu-se como aporte teórico para discussão sobre estética da arte dois
autores: Marc Jimenez, que compreende a estética da arte no seu processo histórico de
criação e defende que a arte se tornou autônoma no momento em que ocorreu uma
influência do cartesianismo no século XVIII: ―[como] as concepções racionalistas,
sobretudo sob a influência de Descartes, dominam o conjunto da atividade humana nos
domínios da filosofia, da ciência, da moral e das artes‖ (JIMENEZ, 1999, p. 51) e
Theodoro Adorno, com o ensaio sobre Teoria Estética. Contrariamente a Jimenez,
Adorno não concebe que arte tenha adquirido autonomia no século XVIII: segundo ele,
a arte é também produto da sociedade e, se a sociedade não era autônoma, a arte
também não o era. Contudo, a arte almejava ter a função social de humanizar; as
correntes da arte que não aderiram a esta mesma função de humanização enfraqueceram
devido à lei do próprio movimento. Isto demonstra que a autonomia de emancipação da
arte não é absorvida por completo, porque se prendem em outra função para criação.
342
Adorno (1982) comenta que a arte, ao romper com a tradição, precisa assegurar
seu fundamento e se refazer qualitativamente e transformar-se em outra. Confirma o
autor que isto foi capaz ao longo do tempo, quando a arte se voltou contra sua forma
como simples existência das coisas persistentes, modelando os elementos existentes,
garantindo a impossibilidade de uma fórmula universal de consolação ao seu contrário.
Para o autor, a arte tem seu conceito na constelação de momentos que se transformam
durante o decorrer da história, negando sua essência a uma origem como fundamento
sobre a qual todos os movimentos se fundam e possam ser derrotados quando abalados.
A estética está na obra de arte e existe para a obra de arte.
O terceiro autor escolhido para este trabalho foi Teixeira Coelho, que faz uma
discussão sobre o significado da Obra de arte e da Obra da cultura. A obra da cultura
possui regras, enquanto a obra de arte possui enigmas, senhas e verdades a serem
reveladas. Não há problema algum em trabalharmos com obras da cultura, mas é
necessário que façamos o entendimento de suas diferenças.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. Teoria Estética. Trad. Artur Mourão. 1. ed. Lisboa: Edições 70, 1982.
COELHO, Teixeira. A cultura e seu contrário, arte e política pós-2001/ Teixeira
Coelho. – São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural, 2008
JIMENEZ, M. O que é estética? Trad. Fulvia M. L. Moretto. São Leopoldo:
UNISINOS, 1999.
343
AS CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A PRÁTICA DA LÍNGUA
PORTUGUESA DE FORMA CONTEXTUALIZADA
ANA PAULA MIQUELETTI SANCHES

¹ Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Londrina. SESI/SC.
ana.sanches@edu.sesisc.org.br
JANAINA LUEDERS
2
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Paraná. SESI/SC. janaina-
lueders@sesisc.org.br
JOSIANE DA SILVA
3
Especialista em Metodologia do ensino da Matemática e Física pelo Centro
Universitário Internacional. SESI/SC. Josiane.da-silva@edu.sesisc.org.br
RESUMO
Pode-se afirmar que a EJA é uma modalidade da educação básica, nas suas etapas
fundamental e média, como consta na Lei de Diretrizes e Bases, artigos 37 e 38.
Concomitantemente, o Parecer CNE/CEB afirma que a EJA é uma promessa de
qualificação de vida para todos. A partir desses pressupostos, faz-se necessário observar
que os alunos da EJA são diferenciados. Eles trazem consigo experiências de vida que
são muito valorosas em seu processo de aprendizagem. Pensando diretamente no ensino
de Língua Portuguesa, a oralidade pode ser a chave para um aprendizado prazeroso e
consolidado. O próprio parecer CNE/CEB enfatiza que Não se pode considerar a EJA e
o novo conceito que a orienta apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA
busca formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais
juntamente com as dimensões de trabalho e da cidadania. Ora, isto requer algo mais
desta modalidade que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por experiências mais
longas de vida e de trabalho. (p.9). A tarefa de formar o cidadão e de incentivar o
estudante a se tornar um leitor nos parece bastante desafiadora. Este tem sido um
desafio em todos os níveis de ensino, gerador de grandes discussões e teorias.
Justamente por isso, os educadores que trabalham com a EJA precisam se munir de
teorias que possam cooperar para que esse segmento da educação tenha uma
aprendizagem concreta. Foi pensando nisso que o SESI/SC, da unidade de Jaraguá do
Sul, na disciplina de Língua Portuguesa, pautou-se nas ideias de Paulo Freire para tornar
as aulas mais interessantes para os alunos, ao passo que partia de seus conhecimentos de
mundo, ou seja, de seu conhecimento popular para, paulatinamente, ampliá-los e, dessa
feita, chegar ao conhecimento científico, fazendo com que o ato de estudar pudesse se
tornar uma tarefa mais fácil, mais viável e prazerosa.
344
É pertinente ressaltar que no SESI/SC a EJA acontece de maneira 25% presencial e 75%
a distância, justamente porque seu alunado é composto por discentes que são
trabalhadores da indústria, trabalham em diversos turnos diferenciados e tem pouca
disponibilidade temporal para os estudos. Logo, o estudo a distância foi uma das
soluções para inserir esse grupo novamente no ambiente escolar. Entretanto, a
intencionalidade da SESI/SC não era apenas trazer os trabalhadores da indústria para os
bancos escolares, mas sim proporcionar a eles uma educação de qualidade, que
realmente tivesse um processo ensino-aprendizagem concreto e, com isso, pudesse
transformar e melhorar suas vidas tanto no âmbito profissional, quanto social.
Foi com esse intuito que a disciplina de Língua Portuguesa embasou-se nas ideias de
Paulo Freire, que sempre salientou a importância de mudar a visão bancária da
educação, em que o aluno é visto apenas como um depositário do conhecimento do
professor, para transformá-lo em um sujeito agente, ativo e construtor de seu próprio
conhecimento.
Então foram desenvolvidas atividades diferenciadas, nas quais o ponto de partida eram
as próprias histórias de vida dos alunos, fossem elas ficcionais, como histórias do
conhecimento popular (mitos, contos, lendas, entre outras) ou histórias reais. Tais
histórias eram comparadas ora com textos literários, ora com notícias, entrevistas e
outros gêneros não ficcionais. Nesse processo, os educandos tinham a oportunidade de
comparar as histórias, passar pelos vários níveis de leitura, ou seja, passavam de mero
decodificadores a níveis mais profundos de interpretação, quando podiam ser reflexivos
e, então, adquirirem uma postura crítica diante do mundo que os cerca, nos mais
variados assuntos sociais.
Vale enfatizar, ainda, que, no ato de leitura, o sujeito traz consigo seus conhecimentos
prévios, os quais ele relacionará com o texto, ou seja, o leitor tem um ‗horizonte de
expectativas‘ que poderá ser preenchido e/ou ampliado através da leitura, criando um
novo horizonte ainda vazio que sofrerá o mesmo processo com novas leituras e assim
sucessivamente. O leitor envolvido com a obra, a partir de suas vivências, abre o
horizonte do próprio texto, que, devido às experiências próprias, vai sendo modificado,
reafirmando o processo de preenchimento de horizonte/horizonte vazio e a necessidade
de um novo preenchimento. Dessa feita, para que tudo isso pudesse ser colocado em
prática, a disciplina de Língua Portuguesa se pautou nos pensamentos freireanos, que
ressalta, que o educador deve ter uma postura bem diferente da convencional, na medida
em que ele e educandos, voltando seus pensamentos para a realidade, encontram-se
perante uma tarefa em que ambos são sujeitos na ação. Tanto os primeiros quanto os
segundos têm a tarefa de desvelar a realidade e, assim, conhecê-la criticamente, e,
paulatinamente, ir recriando e aumentando seus conhecimentos de mundo. Assim, o
conhecimento acadêmico se desenvolveria com maior naturalidade. Um trabalho no
qual mestres e alunos estariam unidos, e tivessem em mente que educação-
aprendizagem depende do trabalho mútuo de ambos, já que todos estão unidos no
mundo e tantos uns quantos os outros têm total direito à palavra.
Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos, Paulo Freire, Língua Portuguesa
345
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 2ª ed. São Paulo. Autores

Associados: Cortez, 1982.
_____________, Pedagogia do oprimido.37ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
_____________, Educação e Mudança. 27ª ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra,
1979.
PARECER n. 11/2000: Conselho Nacional de Educação
346
EIXO 5
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
Coordenação:
Profª Drª. Tânia Regina Dantas (UNEB)

Profª. Drª Wanderlea Pereira Damásio Mauricio (SED/USJ/SC)
347
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA PESQUISA SOBRE A
DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA PERSPECTIVA
MULTICULTURAL
Autor¹: Josinélia dos Santos Moreira.

Autor²: Kátia Santos Mota.
¹ Doutoranda em Educação e Contemporaneidade - Campus Salvador – Universidade

do Estado da Bahia. Membro do Grupo de Pesquisa: GRAFHO – Grupo de Pesquisa
(Auto) biografia, Formação e História Oral. E-mail: neliauesb@yahoo.com.br
² Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia – PPGEduC/UNEB. Vice
coordenadora do Grupo de Pesquisa: GRAFHO – Grupo de Pesquisa (Auto) biografia,
Formação e História Oral. E-mail: motakatia@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO 5: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
RESUMO
A palavra professor traz em sua dimensão conceitual a multidimensionalidade, a

complexidade e a incompletude dos saberes que abrangem essa profissão. . Segundo
Feldmann (2009, p. 71), professor é o ―sujeito que professa saberes, valores, atitudes,
que compartilha relações e, junto com o outro, elabora a interpretação e reinterpretação
do mundo‖. Partindo desse pressuposto ―formar‖ professores tem se apresentado como
um grande desafio para os profissionais que abarcam a educação como espaço público e
um direito humano e social que tem como um dos objetivos primordiais a construção da
identidade e o exercício da cidadania.
Como salienta Feldmann (2009), as pessoas não nascem ―educadoras‖, mas se
tornam quando se educam na reciprocidade, quando produzem a sua existência
relacionando-se com o outro, numa ação constante de apropriação e mediação de
conhecimento, mediante um projeto de construção e reconstrução do ser humano. Daí a
importância de estarmos no constante movimento de formação e de autoformação, tanto
na esfera pessoal, como na profissional.
Este trabalho é um recorte da pesquisa de doutoramento, intitulada ―Docência na
EJA: um olhar sobre formação dos professores na perspectiva multicultural‖, que tem
como objetivo investigar a docência na Educação de Jovens e Adultos – EJA - a partir
do perfil identitário de seus professores, associado aos percursos de formação da vida
348
docente e sua vinculação nas práticas curriculares nessa modalidade educacional.
Sustentamo-nos teoricamente nas perspectivas da Formação do Professor (Feldmann,
Nóvoa, entre outros), da Educação de Jovens e Adultos (Arroyo, Faria, Freire, Gadotti,
Machado, entre outros) e da Educação Multicultural (Banks, Canen, Mota, entre outros)
a fim de possibilitar ao docente a expressão dos seus valores, crenças e atitudes que
caracterizam a sua história de docência aplicada à sua experiência em EJA.
Pretendemos, então, estabelecer um diálogo no sentido de identificar seus padrões de
percepção crítica sobre a realidade da sala de aula da EJA, assim como a adequação da
sua formação docente para o atendimento dessa população educacional tão
culturalmente diversificada. Sendo assim, a pesquisa ora apresentada tem como
pergunta de partida: De que forma os professores da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) manifestam seu conhecimento crítico sobre as questões multiculturais que
caracterizam essa população estudantil e até que ponto esse conhecimento é aplicado
nas práticas curriculares da EJA? Pensamos em uma pesquisa qualitativa a partir do
Estudo de Caso. Para tanto, realizaremos um Grupo Focal, bem como aplicação de
questionários e entrevistas individuais, além da escrita de memoriais de formação pelos
docentes. O trabalho está na fase inicial da pesquisa de campo e o grupo-alvo da
pesquisa se constituirá de dez professoras da EJA da rede municipal de Jequié-Bahia, na
intenção de contribuirmos com as políticas educacionais locais que visam melhorar os
programas de formação continuada da EJA.
Atualmente a formação continuada tem sido considerada elemento fundamental
da profissionalização docente e colocada como pauta de gestores das diversas esferas
administrativas. O Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024), sancionado em
2014, traz pelo menos três metas importantes no desafio da valorização e formação
docente, que constam na elaboração dos Planos Estaduais e Municipais de Educação em
todo o país.
É importante destacar a articulação entre formação e profissionalização,
entendendo que uma política de formação continuada em âmbitos federal, estadual ou
municipal implica o planejamento de ações concretas em busca da melhoraria nas
condições de trabalho dos profissionais de educação, assim como a estruturação do
trabalho pedagógico da escola. As metas dizem respeito a garantia de uma política
nacional de formação dos profissionais da educação, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de
vigência do PNE; a formação de 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educação básica, em nível de pós-graduação, até o último ano de vigência deste PNE e a
valorização dos (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica
(PNE, 2014).
Em relação à formação de professores no Brasil, segundo Machado (2008, p.
164), historicamente esta ―tem forte influência das chamadas escolas normais, que
foram o lócus da formação de professores até o período da Reforma Universitária de
1968, quando da criação das faculdades de educação‖. Resultante das reformas da
ditadura, o 2º grau técnico em magistério preparava os professores para ―os anos iniciais
do 1º grau, as licenciaturas curta e plena, nas universidades, que titulariam os
professores das diversas disciplinas de 5ª a 8ª séries do 1º grau e os professores das
diversas disciplinas do 2º grau‖. Esse modelo de formação de professores vigorou até a
349
LDB/96, em formato padrão; entretanto, não assegurava formação específica para os
professores que atuavam com as turmas da EJA (MACHADO, 2008, p. 164).
Os cursos de formação de professores, em sua maioria, preparam o profissional
de educação para trabalhar com o ―aluno ideal‖. Muitas vezes aprendemos conteúdos,
conhecemos ferramentas pedagógicas e metodológicas, porém nos distanciamos da
realidade vivenciada existente nos espaços escolares, na qual atuamos ou iremos atuar
ao ingressarmos nas redes de ensino. Portanto, a principal questão a ser pensada na
formação de professores da EJA é refletir criticamente sobre os currículos dos cursos de
licenciatura (formação inicial) para que esta formação abarque essa modalidade de
ensino.
Além da formação inicial, considera-se que a melhoria da qualidade da educação
perpassa também pela formação continuada dos professores. Nesse contexto, faz-se
necessário oferecer aos docentes que lecionam nas classes da Educação de Jovens e
Adultos momentos de formação por meio de cursos, palestras, seminários, mesas
redondas etc., com temáticas relacionadas à modalidade de ensino que lecionam.
Partindo desses pressupostos, nas discussões sobre a educação e a formação de
professores, discutimos uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito
numa dimensão histórica, social e cultural que atenda às suas particularidades e respeite
as diferenças, buscamos na pedagogia humanista esses fundamentos que Paulo Freire
(2000) denominou como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver
baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade
ingênua e crítica em conhecimento reflexivo.
Portanto, os professores da EJA precisam estar preparados para este novo olhar
nas práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Entretanto, para isso
indagamos: como anda a formação destes docentes para atender adequadamente ao
público da EJA Quais as representações e percepções que os professores manifestam
sobre os educandos que estão inseridos na EJA? Como os docentes da educação de
jovens e adultos se posicionam frente às questões referentes à diversidade cultural
existentes nesta modalidade, mediante conflitos geracionais, culturais, étnicos, de
gênero etc.? A partir destes questionamentos e de outros que vem surgindo ao longo dos
estudos e da pesquisa que estamos em construção, pretendemos investigar sobre
modelos de formação continuada dos docentes da EJA e propor um modelo, em
interlocução com os professores envolvidos na pesquisa, que atenda à realidade local.
Inspiramo-nos no desejo de oferecer aos sujeitos da EJA uma educação escolarizada
com qualidade, respeito e seriedade, contribuindo assim para o desenvolvimento
integral dessa população estudantil com ênfase na formação profissional que lhes dê
acesso à mobilidade social.
Palavras-chave: Docência; Formação de Professores; Educação de Jovens e Adultos.
REFERÊNCIAS
350
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº. 9.394/96. Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Belo Horizonte: Modelo, 1997.
__________. Ministério da Educação. Lei nº. 13.005/2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação. Brasília: MEC, 2014.
FELDMANN, Marina Graziela (Org.). Formação de Professores e Escola na

Contemporaneidade. São Paulo: Editora SENAC. São Paulo, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São

Paulo: UNESP, 2000.
MACHADO, Maria. Margarida. (Org.). Formação de educadores de jovens e

adultos: II Seminário Nacional. Brasília: SECAD/MEC, UNESCO, 2008.
_________________ Formação de professores para EJA: uma perspectiva de mudança.

Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 2, n. 2-3, p. 161-174, jan./dez. 2008.
Disponível em: <http//www.esforce.org.br>
351
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR QUE ATUA NA EJA E A
PRESENÇA SIGNIFICATIVA DO JUVENIL NESSA MODALIDADE
Margareth da Conceição Almeida de Araújo¹; Ana Paula Silva da Conceição2
¹Mestra em Educação de Jovens e Adultos, UNEB/MPEJA, GEPEPJAI
retharaujo@hotmail.com;
²Doutora em Educação, UNEB/MPEJA, Formacce Infância, anappp2010@gmail.com.
EIXO TEMÁTICO: 5. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
RESUMO
A presente pesquisa traz reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos, a partir dos
desafios que vem surgindo com a juvenilização nas turmas da EJA, levando em conta a
formação permanente do professor que está atuando nessa modalidade amparados nas
referências de (Arroyo, 2006), (Delory-Momberger, 2008), (Ferraroti, 1988), (Josso,
2010), (Nóvoa; Finger, 1988), (Souza, 2006a, 2006b) (Carrano, 2007), (Dayrell, 2007);
Di Pierro (2008); (Haddad, 2007) e Spósito (2001). Duas questão foram centrais nesse
trabalho: Por quais processos formativos passaram os docentes da Educação de Jovens e
Adultos para atuar no contexto do Tempo Formativo Juvenil? Quais as contribuições
desses processos formativos para a atuação profissional dos docentes? Diante das
referidas questões, tivemos como objetivo compreender os processos formativos pelos
quais passaram os docentes da Educação de Jovens e Adultos, que atuam no contexto do
Tempo Formativo Juvenil numa escola do campo, e as contribuições dos referidos
processos para esse modalidade educacional. Esse texto busca compreender a nova
proposta de educação do juvenil no município de Catu-Ba, suas concepções e práticas
educativas que pautaram a formação continuada dos educadores dessas turmas.
Situando-se no campo da abordagem qualitativa e baseando-se em conceitos como
narrativas de si, formação contínua, conhecimento de si, a referida investigação utilizou
informações produzidas através de oito memoriais (auto)biográficos. A compreensão
que se tem na Educação de Jovens e Adultos é que, é um direito assegurado para todos
aqueles que não tiveram oportunidade de frequentar ou concluir os seus estudos na
idade apropriada, sendo, portanto, um dever do Estado, como prevê a Constituição
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96 na oferta desta modalidade de
ensino. Partindo desse entendimento, a preocupação que vem tomando uma proporção
maior é com a formação integral do juvenil. Isso vêm tomando seu lugar na sociedade,
ganhando destaque na última década. As análises das narrativas (auto)biográficas
apoiaram-se nas contribuições teórico-metodológicas de Souza (2006), a partir da
leitura em três tempos, qual seja: leitura cruzada, leitura temática e leitura
interpretativo-compreensiva, por considerar o ato de lembrar, escrever e refletir sobre
si, um modo de formar-se e (re)formar-se no devir da profissão docente. Os resultados
desse trabalho indicaram que, a partir dos memoriais (auto)biográficos, as marcas das
vivências singulares e criativas em si possibilitaram aos profissionais repensaram suas
352
práticas, seus percursos de vida pessoais e profissionais, implicando em mudanças
processuais no campo educativo na Educação de Jovens e Adultos. Ao escrever sobre si,
sobre seus caminhos construídos, as docentes repensam e refletem criticamente sobre
seus saberes, fazeres e dizeres, possibilitando uma olhar crítico, reflexivo,
metacognitivo sobre suas ações pedagógicas e perspectivas educacionais. Ao ensinar-
aprender, os docentes, em contextos de narrativas de si, formam e formam-se contínua e
colaborativamente.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Juvenilização, Formação de Professor,

Narrativas de si.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos.

Formação de educadores de jovens e adultos / organizado por Leôncio Soares. — Belo
Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006
BRASIL. Lei n. 9394 de 20 dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, p. 027833, col. 1, 23 dez. (1996)
_________. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF. (1998)
_________. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação de jovens
e adultos. Brasília. (2000)
__________. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Educação Básica.
Parecer n.º 11, de 10 de maio de 2000. Assunto: diretrizes curriculares nacionais para
a educação de jovens e adultos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 jun. 2000atemas
transversais. Brasília: MEC/SEF, (1998)
__________. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (1996).
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 10
março. 2015
CARRANO, Paulo César. Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de
compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da ―segunda chance‖. In:
REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e adultos, v. 1, ago. 2007. Belo Horizonte.
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DI PIERRO, M.C. Luta social e reconhecimento jurídico do direito humano dos jovens
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Política e Educação: ensaios. São Paulo: Cortez, p. 16-17. (2001)
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_________. Política e educação. São Paulo: Cortez. (1993)
_________. A importância do ato de ler. 39.ed. São Paulo: ed. Cortez. (2000)
_________. Professor sim tia não: cartas a quem a quem ousa ensinar. 5 Ed. Olho
d'água. SP. (1994)
_________. Pedagogia do oprimido. Rio: Paz e Terra. (2003)
HADDAD, Sérgio. Novos caminhos em educação de jovens e adultos. São Paulo:
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MORIN, Edgar. Meus demônios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
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M. C.; SOUZA, E. C. (Org.) (Auto)biografia: formação, territórios e saberes. Natal:
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Rio de Janeiro: DP&A, Salvador, BA: UNEB, 2006c.
354
FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NA EJA NO CAMPO:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
¹Isaura Francisco de Oliveira; ² Maria da Conceição Alves Ferreira. ³. Edite Maria

da Silva Farias
¹ Especialização em docência do ensino superior, professora da Educação Básica do
município de Riacho de Santana, BA. Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de
Professores - GEPFOR. E-mail: isaufoliveira@yahoo.com.br
² Doutora em Educação, mestre em Educação, especialista em Gestão escolar,
especialista em Psicopedagogia escolar, graduação em Pedagogia, professora adjunta da
Universidade do Estado da Bahia, Grupo de pesquisa – DUFOP, E-mail:
³ Doutora em educação e contemporaneidade, professora adjunta da UNEB/Campus
XIV. Professora permanente do MPEJA: E-mail: editefaria@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 5: FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
RESUMO
A pesquisa a respeito da formação de professores para atuar na EJA, no campo: desafios
e perspectivas, objetiva compreender a formação dos professores que atuam na
Educação de Jovens e Adultos em escolas situadas em comunidades do campo, no
município de Riacho de Santana. Também foi investigado como essa formação tem sido
delineada dentro das políticas públicas educacionais e os desafios que esses sujeitos
enfrentam para fazerem sua formação inicial e continuada.
Com este intuito, o presente estudo teve como origem uma pesquisa de campo
exploratória com vistas a mapear as escolas da rede municipal de ensino que oferece a
Educação de Jovens e Adultos, no Município de Riacho de Santana. A mesma foi
realizada durante o primeiro semestre do ano de 2016, ano em que a pesquisadora
iniciou os estudos do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos
(MPEJA-UNEB) e constatou-se que existe uma escola que já oferece a EJA desde 1989,
e nesse ano de 2016, a Secretaria Municipal de Educação atendendo a reinvindicação
das comunidades, abriu turmas da EJA em cinco escolas municipais situadas no campo.
O problema de pesquisa definido para o embasamento e relevância foi quais os desafios
e perspectiva de formação do professor para atuar na EJA, em escolas do campo. O
objetivo geral desse estudo foi trazer a análise da formação do professor para atuar na
EJA, em escolas do campo bem como, identificar os desafios e perspectivas dos
professores.
Para elucidação da questão geral foram traçados os objetivos específicos que ajudaram a
formar as conclusões e bases teóricas desse trabalho, como: analisar na legislação atual
a base teórica legal que tem norteado a EJA e se vincularam à Educação do Campo;
355
analisar o aspecto constitucional do direito à educação e sua relação com a EJA;
identificar se os professores da EJA se sentem contemplados pela formação inicial e
continuada oferecida para o município. Para tanto, foram utilizados a Constituição
Federal (Brasil, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Brasil
(1996), a Proposta Pedagógica Municipal para a EJA (Riacho de Santana, 2016), Farias
(2014); Ventura (2008), Dantas (2012).
Historicamente, a estrutura e funcionamento da EJA foram marcadas e legitimadas por
políticas de governo, sem avaliação dos seus impactos no contexto onde foram
implantadas (Farias, 2014). E, por mais que desejamos políticas públicas para a EJA,
ainda encontramos propostas criadas, com finalidades eleitorais, mesmo que a iniciativa
tenha sido da comunidade.
Em termos legais a Constituição Federal de 1988 expressa ser dever do Estado a ga-
rantia do Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiverem acesso na idade própria (Art. 208) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Lei n. 9.394/96 em seus artigos. 4º, 37 e 38. Posteriormente o Parecer
CNE/CEB Nº 11/2000 e a Resolução CNE/CEB Nº 1/2000, que estrutura a EJA
enquanto modalidade de Ensino. No que se refere a educação do campo destaca-se a
Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008
Os achados da pesquisa evidenciam que em Riacho de Santana, BA, as primeiras
iniciativas de escolarização em espaços formais de educação se deu no ano de 1989.
Mas, é somente na década de 90, que de fato, esta passa a ser assumida pelo poder
público municipal. E, apesar de nos termos da Lei se constituir Modalidade de
Educação, os professores, no plano de Carreira - Lei nº 1 de 26 de junho de 1998, são
enquadrados na categoria ensino regular.
Os estudos da categoria campo, aqui discutido, evidenciam que além de ser
um espaço de produção econômica é onde se desenvolve uma cultura rica em
saberes construídos ao longo do tempo, pelas várias gerações e passados de
pai para filho; uma cultura feita por sujeitos que vivem e fazem do campo uma
extensão de si mesmos, um lugar de saber único e carregado com as
características de um povo. Entretanto, o campo nunca foi, e ainda não é, uma
das prioridades de investimentos do governo, e quando passamos a analisar o
tipo de educação que o governo oferece aos povos desse espaço, nos
deparamos com uma educação pensada e implementada de acordo com os
modelos desenvolvidos nas escolas urbanas.
Embora a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96 - proponha, em seu Art. 28, uma
nova ideia de educação do campo que respeite todas as particularidades que existem
neste espaço de formação, sendo obrigatória a adaptação de um currículo diferenciado
para a realidade desse meio, é preciso que para sua efetivação existam profissionais
habilitados para desenvolver o que se propõe nas diretrizes.
Contudo, as escolas do campo para a EJA têm sido um duplo desafio: o de permanecer
aberta e funcionando e o de dar conta das especificidades dos sujeitos Jovens e Adultos
que vivem no campo. Para discutir a formação dos professores que atuam na EJA, nas
356
escolas do Campo nos referendados dos documentos oficiais, em Arroyo (2004, 2007),
Caldart (2002, 2004), dentre outros.
A pesquisa foi desenvolvida nos meses de abril a junho do ano de 2016, tendo como
sujeitos o coordenador da EJA do município, os professores que atuam nas cinco
escolas do campo do município de Riacho de Santana - BA.
A posição metodológica que norteou esse trabalho foi a pesquisa qualitativa embasada
por autores como Chizotti (2006), e André (2013), como referencial teórico para
compreender os desafios e perspectivas para o professor atuar em turmas da EJA do
campo. Os instrumentos de coleta de informações foram entrevista semiestruturada, e
análise documental.
O contato com os professores e professoras das cinco escolas pesquisadas evidenciou
que a formação da qual todos participam no início do ano letivo deixa muita a desejar
no aspecto formativo para os professores da EJA, quanto as características das escolas
do campo, não é levado em consideração, uma vez que o encontro acontece junto com
os professores que atuam na sede do município e estes por possuírem maior vivencia na
EJA, acaba conduzindo as discussões.
No intuito de investigar como essa formação tem sido delineada dentro das políticas
públicas educacionais, municipais, foi entrevistado o coordenador pedagógico da
Secretaria Municipal de Educação. Este afirmou que a Secretaria Municipal conta com
uma coordenação especifica para as escolas do campo, mas as turmas de EJA, que
funcionam nestas escolas ficam sob a responsabilidade da coordenação da EJA.
Quanto a proposta pedagógica da EJA, (PP. 2016,) esta não atende as necessidades
formativas dos professores da EJA que atuam em escolas do campo.
A pesquisa de campo evidenciou, que o município pesquisado ainda tem muito que
fazer no que diz respeito à formação dos professores da EJA e principalmente aos que
atuam em escolas do campo. De modo geral, o perfil formativo dos professores das
escolas pesquisadas é, em sua maioria, de nível médio, sem formação especifica que
contemple a educação do campo ou a EJA; as políticas públicas de formação inicial e
continuada que o município de Riacho de Santana oferece se constituem da jornada
pedagógica realizada no município no início de cada ano letivo e dos encontros
realizados na escola nos momentos de estudos e planejamento. Quanto aos desafios que
os professores enfrentam para atuarem na escola situadas no campo, dizem respeito ao
transporte, situação financeira, falta de cursos de formação adequados para esse meio,
escassez de recursos materiais e estrutura física da escola precária.
É preciso contestar essa realidade e reivindicar não apenas escolas para o campo, mas
também, uma educação diferenciada, com condições dignas de trabalho, que contemple
as especificidades do modo de vida no campo, não só para a EJA mas para todos os
sujeitos do campo, e essas condições perpassam necessariamente pela formação dos
professores.
Palavras-chave: Formação. EJA. Campo.
REFERÊNCIAS
357
ARROYO, Miguel Gonzalez. Políticas de formação de educadores (as) do campo.
Caderno CEDES/Campinas - SP, vol. 27, n. 72. mai/ago., 2007.
ARROYO, Miguel Gonzalez. A educação básica e o movimento social do campo. In:
CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna (Orgs). Por uma Educação do
Campo. 2. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2004.
CALDART, Roseli, Roseli Salete (Orgs.). Educação do campo: identidade e políticas
públicas. Brasília: Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, 2002
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008: Disponível em
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolução. Acessado em 02/08/2016.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez,
2006.
FARIA. Edite Maria da Silva de. A luta social ensina: o direito à educação na vida de
mulheres e homens sisaleiros - Assentamento Nova palmares – Conceição do Coité –
Bahia. In: http://www.cdi.uneb.br/pdfs/teses/2014/1109141543.pdf. Acesso em
01/08/2016.
VENTURA. Jaqueline Pereira. Educação de jovens e adultos ou educação da classe
trabalhadora? Concepções em disputa na contemporaneidade brasileira. Tese de
doutorado. Disponível em
http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/images/stories/Teses/ventura.pdf. Acesso dia
27/07/2016
358
PERCURSOS DE FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS EM PEDAGOGIA NO
CAMPO DA EJA
Rosemary Lapa de Oliveira¹; Renata da Silva Massena2 Ana Paula Silva da Conceição3
¹ Doutora em Educação, UNEB/MPEJA, Formacce Infância, rosy.lapa@gmail.com;
2
Mestre em Educação de Jovens e Adultos, UNEB/MPEJA, renatamassena@hotmail.com;
³Doutora em Educação, UNEB/MPEJA, Formacce Infância, anappp2010@gmail.com.
EIXO TEMÁTICO: 5. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
RESUMO
É de fato a educação, como processo histórico, um espaço de reprodução de
desigualdades. Mas, também, um espaço de busca da emancipação construída pelos
sujeitos. Em se tratando da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a atual conjuntura
socioeconômica exclui duplamente os sujeitos de classe social de baixa renda na
manutenção de um jogo de poder velado na educação brasileira. Cabe ressaltar que
refletir sobre essas questões implica na necessidade de uma nova perspectiva para a
EJA. Nesse caso, pensar uma política de formação de professores pautada em uma
consciência crítica e emancipadora como proposto por Freire (1987) a fim de se
debruçar e pensar sobre a problemática da EJA no contexto atual, privilegiando
transformações sociais dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos. Os atores sociais
que colaboram com a pesquisa são estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia
do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia-UNEB Campus I. A
nossa questão norteadora busca entender como o componente curricular Educação de
Jovem e Adulto contribui para o processo formativo do Licenciado em Pedagogia para
atuar na Educação de Jovens e Adultos? O curso de Pedagogia, no que diz respeito à
EJA tem no currículo do curso um componente conceitual que trata das especificidades,
conceito e o campo da EJA. Assim, esta pesquisa teve como objetivo compreender o
processo formativo do Pedagogo Licenciado da UNEB-Campus I para atuar na
Educação de Jovens e Adultos com observância ao componente curricular: Educação de
Jovens e Adultos nesse contexto formativo do licenciado, como um acontecimento
encarnado, implicado, socialmente relevante (Macedo, 2010, p.30). Assim, foi gerada
uma discussão sobre a formação do licenciado em Pedagogia através do currículo do
curso de Pedagogia. Sendo assim, alguns objetivos específicos surgem no sentido de
fomentar discussões para a pesquisa: refletir sobre o conceito de formação e da EJA
entre os sujeitos da pesquisa; investigar se as Histórias de Vida podem se constituir
como elemento de formação para os discentes no Curso de Licenciatura em Pedagogia
que atuarão na EJA. Compreendendo que os ―processos de autorização e autonomização
está à condição da autoria e da autonomia na experiência formativa‖ (MACEDO, 2010,
p.186). Assim, elegemos a abordagem metodológica de base qualitativa, na escolha do
método das Histórias de Vida. Temos aqui uma história social entrelaçada a outras
359
histórias sociais que se cruzam no decorrer da vida e da formação (SOUZA, 2011, p.
213). A prática da escrita de si é aqui apresentada como uma nova epistemologia da
formação (NÓVOA, 2010). Pensar a formação inicial do curso de Licenciatura em
Pedagogia é o que nos move no sentido de compreender a importância da formação
inicial para as trajetórias de formação do professor. ―A estrutura da formação inicial
deve possibilitar uma análise global das situações educativas [...]‖. (IMBERNÓN, 2004,
p.61). A partir disso, estudamos os conceitos, a estrutura política, as ações
governamentais para a EJA, a legislação definida. Munidas dessa informação,
adentramos no cotidiano das turmas de Licenciatura em Pedagogia do período de
2014.1 e 2014.2, em que o componente curricular em EJA estava em pauta, buscando
compreender os desafios da formação para atuar na EJA através do componente
curricular. O aporte filosófico deste trabalho encontrou amparo e referências sobre as
concepções da pesquisa com Histórias de Vida como método em, Nóvoa (2013), Souza
(2011), Souza (2006). Nos saberes da Experiência caminhamos com Nóvoa (2013). Nas
concepções de Formação temos o aparato de Josso (2004) Macedo (2010), Nóvoa
(2013), Ferrarotti (2013). Sobre as Políticas de formação na EJA Oliveira (2011), Freire
(1987). Sobre o percurso metodológico temos André (1995) e Macedo (2006). As bases
legais e diretrizes. Os resultados de pesquisa apontaram que o componente curricular
com carga horária de 60 horas se apresenta nos discursos dos entrevistados e na
utilização do diário de campo como insuficiente para discutir os elementos teóricos-
metodologicos, as políticas fundamentais para a EJA e principalmente a compreensão
do pedagogo nesse universo. O campo da pesquisa revelou nuances de fragilidade nas
articulações e discussões internas do departamento no que diz respeito à EJA, pois as
práticas docentes não dão conta de trabalhar a ementa do componente em um único
semestre diante de diversas variáveis.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Currículo; Formação de Professor;

Licenciatura
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza D.A. Etnografia da prática escolar. 6 ed. Campinas-SP: Papirus,
1995.
FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do método biográfico. In. Nóvoa Antonio;
FINGER, Mathias. O método (auto) biográfico e a formação. São Paulo: Paulus, 2013
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 26. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
IMBERNÓN. Francisco. Formação docente e Profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza. 4. Ed. São Paulo, Cortez, 2004.
JOSSO, Marie-Christine. Experiência de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crítica, etnopesquisa-formação. Brasília:
Liber Livro Editora, 2006.179p.(série pesquisa v.15).
360
_____________Compreender/mediar à formação o fundante da educação. Brasília:
Liber Livro Editora, 2010.
____________ Atos de Currículo e Autonomia Pedagógica: o socioconstrucionismo
curricular em perspectiva. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
NÓVOA, Antônia. Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 2013.
_________O método (auto) biográfico e a formação. São Paulo: Paulus, 2010.
OLIVEIRA. Inês Barbosa. Narrativa como prática emancipatória: pesquisando e
repensando os currículos praticados na Eja. In PAIVA. Jane e Pinheiro. Rosa
Aparecida. Da pesquisa em educação à pesquisa na Eja: ações plurais, sentidos
singulares. Natal, RN: EDUFRN, 2011.
SOUZA, Elizeu Clementino. Pesquisa narrativa e escrita (auto) biográfica: interfaces
metodológicas e formativas. In SOUZA, Elizeu Clementino e ABRAHÃO, Maria
Helena Menna Barreto. Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006.
SOUZA, José dos Santos. Educação de Jovens e Adultos: Políticas e Práticas
Educativas. Rio de Janeiro: NAU Editora: EDUR, 2011.
361
A FORMAÇÃO DOCENTE NA EJA: REVISITANDO O CURSO DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
¹ Mestranda do Programa de Mestrado em Educação de Jovens e Adultos da UNEB,

Lucimeire Lobo de Oliveira Almeida. Professora Auxiliar, do Curso de Licenciatura em
Pedagogia da UNEB, Campus XI. Grupo de pesquisa EPODS. lobooliv@yahoo.com.br
2 Drª Maria da Conceição Alves Ferreira. Docente do Programa de Mestrado em

Educação de Jovens e Adultos da UNEB. Grupo de pesquisa DUFOP
3
Drª. Maria Olivia de Matos Oliveira, prof. e Vice – Coordenadora do Programa de
Mestrado em Educação de Jovens e Adultos da UNEB. Grupo de pesquisa Sociedade
em Rede, Pluralidade Cultural e Conteúdos Digitais
Educacionais. mariaoliviamatos@gmail.com
EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJAFORMAÇÃO DE

PROFESSORES NA
RESUMO
O artigo intitulado: A Formação Docente na EJA: Revisitando o Curso de Pedagogia,
teve como objetivo analisar se o curso de Licenciatura em Pedagogia, da UNEB,
Campus XI, localizado no município de Serrinha, tem contemplado a formação docente
para atuar na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. O estudo foi realizado na
referida universidade, numa abordagem qualitativa, buscando compreender o fenômeno
em seu contexto, dando voz aos sujeitos da pesquisa. Utilizando da pesquisa
participante trago como interlocutores cinco discentes que estão concluindo o curso de
graduação e se encontram no nono semestre. Foi realizada com estes atores do processo
uma entrevista semiestruturada, buscando elucidar através da fala dos mesmos a
seguinte questão de pesquisa: O curso de Licenciatura em Pedagogia, da UNEB,
Campus XI, tem contemplado a formação docente para atuar na modalidade de
educação de jovens e adultos? Além de utilizar a entrevista semiestruturada, como
dispositivo de coleta de dados, foi analisada a atual proposta curricular do curso, tendo
em vista o que se tem instituído na mesma voltado para a Educação de Jovens e
Adultos.
Apesar da formação específica para atuar na educação de jovens e adultos ser garantido
na LDBEN 9.394/96, no seu Artigo 61 e nas Diretrizes Curriculares da Educação de
Jovens e Adultos, as instituições que atendem a esses alunos, em sua maioria,
funcionam com profissionais sem a qualificação requerida para atuar com as
362
peculiaridades destes educandos. Falta um olhar específico sobre os sujeitos que na sua
trajetória de vida foram excluídos do sistema educacional ou nele ingressaram já na fase
adulta. Adolescentes, jovens e adultos das classes populares, estigmatizados que
carecem cada vez mais de uma educação que contemple seus traços, sua história, suas
especificidades. Segundo Dantas (1992, p.151) ―A formação desses profissionais deve
atentar para a diversidade da clientela formada por jovens e adultos trabalhadores, às
suas peculiaridades, diferenças culturais, experiências de vida.‖
Infelizmente, a história da educação de jovens e adultos em ambientes escolares, sempre
foi permeada por um descompasso entre o instituído em lei e a realidade vivenciada
pelos educandos em seus espaços de formação escolar, amparada por políticas
aligeiradas, descontinuas. Segundo Machado (2008), esses jovens e adultos são vistos
como sujeitos desinteressados, de menor conhecimento, que almejam uma formação
rápida para se inserirem no mundo do trabalho. Diante desta concepção, a este público
foi e é negada uma formação com qualidade, com profissionais habilitados para
trabalhar frente as suas especificidades. Esta falta de formação específica para os
educadores da EJA é reflexo do próprio silenciamento desta modalidade de ensino no
contexto educacional. Segundo Ventura e Bonfim (2015), as universidades, não tem
dado a devida relevância a EJA, nem em relação à formação docente, nem no que
concerne à pesquisa, à produção científica.
Ao analisar a atual proposta curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia, da
UNEB, Campus XI, revisada no ano de 2012, observa – se que a mesma reconhece a
dimensão da atuação do pedagogo tanto em espaços formais como em não formais e em
relação a Educação de Jovens e adultos estabelece como competência do futuro
pedagogo a capacidade para atuar nesta modalidade de ensino. Entretanto, na referida
proposta do curso não é exigido que o graduando de pedagogia realize Estágio
Supervisionado na EJA, ficando a critério do aluno estagiar nesta modalidade de ensino.
Fato que reduz a possibilidade dos discentes vivenciarem situações de ensino
aprendizagem nesta modalidade através das experiências de estágio, ampliando o olhar
sobre aspectos teóricos – metodológicos específicos da EJA. O projeto do curso, deixa
claro que a prioridade de realização dos estágios supervisionados deve ocorrer na
educação infantil e ano iniciai do ensino fundamenta, afirmando que ―[...] A efetivação
dos estágios contempla o previsto no art. 7 das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Pedagogia dedicando ―prioritariamente em educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental..‖(BRASIL, 2006, p.4)
Como componente curricular direcionado especificamente para a educação de jovens e
adultos existe na proposta curricular do curso o componente Educação de Adultos, com
carga horária de 60h. Ao serem solicitadas durante a entrevista semiestruturada para
expressarem sua opinião sobre o referido componente, abordando sobre a importância
do mesmo para a formação do pedagogo, ementa e carga horária, todas as discentes
entrevistadas afirmaram sobre a relevância do componente curricular para sua
formação, ressaltaram sobre a importância do referencial teórico trabalhado para
compreender esta modalidade de ensino, porém algumas deixaram claro que a carga
horária deveria ser ampliada e que deveria trabalhar mais as questões metodológicas
363
apropriadas para este público da EJA. Como afirma uma das discentes ‗‘ A carga
horária da disciplina não é suficiente, você aprende os fundamentos, mas não prepara
para atuar na EJA. O referencial teórico é bom, mas deveria ter uma parte prática‖
(Geovânia). Lembrando que para não identificação dos sujeitos da pesquisa foram
utilizados pseudônimos.
Conhecer as especificidades destes jovens e adultos requer uma formação teórico –
metodológica para tal, que perpassa por um compromisso com a educação de jovens e
adultos. Infelizmente, uma boa parte dos cursos de Licenciatura em Pedagogia dedica
uma maior atenção à Educação Infantil e a EJA permanece com pouco destaque na
proposta curricular de formação docente inicial. Entretanto, esta modalidade de ensino
precisa ser pensada, respeitando as suas especificidades, como afirma Arroyo (2007):
―A EJA tem que ser uma modalidade de educação para sujeitos concretos, em contextos
concretos, com histórias concretas, com configurações concretas [...]‖ (p.7).
Na condição de graduandas, do nono semestre do curso, último ano de graduação, as
discentes foram questionadas se sentem preparadas para atuar na EJA, das cinco
entrevistadas, duas informaram que não, deixando claro que o vivenciado no curso de
Pedagogia não foi suficiente para atender as especificidades desta modalidade de
ensino. Uma das alunas informou que hoje ela se sente mais preparada porque escolheu
fazer o estágio nesta modalidade, caso contrário não se sentiria segura para atuar com a
EJA. Durante o período do estágio (segundo relatos da aluna) foi em busca de
metodologias específicas para esta modalidade de ensino, aprendeu na prática,
buscando.
Quando questionadas se a proposta pedagógica do curso contempla a formação docente
para atuar na EJA, as alunas confirmaram suas falas anteriores, revelando o
distanciamento do curso em relação a esta modalidade de ensino. Afirmaram que só
ouvem falar da EJA durante as aulas do componente de Educação de adultos e que
depois não ouvem mais. Assim afirmaram:
―O curso não contempla a formação para a educação de jovens e
adultos, porque a gente ouve falar da EJA na disciplina Educação de
Jovens e Adultos , depois não vê mais . Acho que o curso está mais
voltado para a Educação Infantil.‖ (Aurilene)
‖A EJA deveria ser discutida nas outras disciplinas. O curso trabalha

muito com Paulo Freire que é a referência na Eja e pouco reflete sobre
esta modalidade. O foco do curso acaba sendo a Educação infantil.‖
(Geovania)
As discentes, em sua maioria, denunciam a pouca relevância dada a esta modalidade de

ensino no curso. Apresentam como sugestão como pontos de pauta para discussão no
processo de reformulação da proposta curricular, a exigência do Estágio Supervisionado
na EJA, assim como é exigido na Educação Infantil. Outro ponto ressaltado é que esta
modalidade de ensino seja também discutida em outros componentes, não só no
componente de Educação de Adultos.
364
As conclusões da pesquisa revelam que apesar da proposta curricular do curso de
Licenciatura em Pedagogia, da UNEB, Campus XI, em Serrinha, deixar claro que o
egresso estará apto para atuar na EJA, infelizmente, ainda existe um esvaziamento em
relação a formação teórico - metodológica do pedagogo para atuar com o público da
Educação de Jovens e Adultos. Vale ressaltar que os cursos de Licenciatura da
Universidade do Estado da Bahia, se encontram hoje em um processo de reformulação
curricular, sendo o momento necessário para se colocar a EJA como pauta de discussão,
Palavras – chave: Formação docente. EJA. Licenciatura em Pedagogia.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G.Balanço da EJA: O que mudou nos modos de vida dos jovens -
adultos populares? Revej@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. I; 2007.
BRASIL, LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei N 9.394, e 20
de dezembro de 1996, que estabelece diretrizes e bases da Educação Nacional. – 5. Ed.
– Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010.
_________, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução
n. 1, de 5 de julho de 2000b. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
DANTAS, Regina Tânia. Um olhar sobre as estratégias de formação e de
investigação em Educação de Jovens e Adultos. IN: OLIVEIRA, Maria Olívia da
Matos Oliveira, DANTAS, Regina e AMORIM, Antonio. Diálogos Contemporâneos.
Gestão Escolar, Formação Docente e Identidade Cultural;
_________________.Formação de Professores em EJA: Uma experiência pioneira na
Bahia. IN: Revista da Faeeba: Educação e contemporaneidade. Universidade da Bahia,
Departamento de Educação I- v.1,n.1(jan./jun., 1992)- Salvador: UNEB,1992.;
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 8ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HADDAD, Sérgio e DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização da Educação de Jovens
e Adultos. Revista Brasileira de Educação, maio/junh/jul/ago, 2000.
MACHADO, Margarida Maria. Formação de Professores para EJA: Uma perspectiva
de mudança. Revista Retratos da Escola, Brasília, v.2, jan/dez 2008.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Lisboa: Porto Editora, 1995.
_________ Os professores e sua formação. Lisboa: Porto Editora, 1997. 3º ed.
UNEB, Projeto de Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Serrinha.

Campus XI, 2012.
VENTURA, Jaqueline. A EJA e os desafios da formação docente nas licenciaturas.
Revista da FAEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.21, n. 37, p.71 – 82,
jan./jun. 2012.
365
FAZER-SE PROFESSOR(A) DE HISTÓRIA: EXPERIÊNCIAS
DOCENTES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
FLORIANÓPOLIS - SC
Elison Antonio Paim
Doutor em Educação pela UNICAMP. Professor Adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e do Mestrado
profissional em Ensino de História (Profhistória-UFSC) e do curso de graduação em História Email:
elison.paim@ufsc.br
EIXO TEMÁTICO: Formação de professores na EJA
Ao considerar as especificidades e subjetividades presentes na produção do

conhecimento histórico, Thompson defende o respeito aos acontecimentos e às evidências.
Thompson sugere pensarmos a sociedade por intermédio das experiências, pois: ―[...] homens e
mulheres experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na
cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades [...]‖
(THOMPSON, 1981, p.182). Considero essas questões ao discutir a formação de professores
junto com professores, com as experiências, levando-se em consideração o que pensam, como
vivem, quais experiências têm para contar, que metodologias desenvolvem, quais as relações
fazem entre teorias e práticas cotidianas.
Analisamos nesta comunicação a experiência do fazer-se professor de estagiários do

curso de História da Universidade Federal de Santa Catarina realizada em Núcleos de Educação
de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Educação de Florianópolis – SC. No dialogo direto
com Thompson procuro evidenciar que não há formação de professores e sim um fazer-se
professor. (PAIM, 2005)
As diretrizes curriculares para a educação de jovens e Adultos da rede municipal de

ensino de Florianópolis de 2012 expressam a pesquisa como um princípio educativo. Neste
sentido, a metodologia perpassa por ações pedagógicas que possibilitem ao aluno a construção
de seu conhecimento e de suas habilidades. Nesta construção de saberes teóricos e práticos, a
escola constitui-se de um espaço onde professores e alunos são sujeitos de uma relação
constitutiva e critica (PMF, 2012, 4). Assim, a pesquisa estaria integrada aos interesses dos
366
educandos os quais ―carregam interrogações existenciais sobre a vida, o trabalho, a natureza, a
ordem-desordem social, sobre sua identidade, sua cultura, sua história e sua memória, sobre a
dor, o medo, o presente e o passado... Sobre a condição humana.‖ (ARROYO, 2005, p.39). Esta
proposta considera o interesse dos alunos como ponto de partida, destacando que ―somente por
meio de um olhar transdisciplinar, o que por sua vez, implica na previsão de procedimentos
didáticos comprometidos com a busca e sistematização do conhecimento e não com os limites
historicamente construídos de cada disciplina‖ (PMF, 2012, p.5).
O professor do EJA é contratado com uma carga horária de trinta horas semanais. Sendo
que vinte horas são de aulas no período noturno e duas tardes na semana destinadas ao
planejamento correspondem às outras dez horas aula. Os professores são contratados por um
ano letivo, há grande rotatividade. Portanto, em muitos casos, há baixa identificação e adesão a
proposta.
São construídos mapas conceituais para definir a problemática a ser pesquisada. As

pesquisas devem ser apresentadas para os professores e demais alunos. Além das pesquisas
existem atividades expositivas chamadas de oficinas.
A avaliação é continua e poderá ser pela leitura do caderno diário, pela apresentação da
pesquisa, pela produtividade em sala e fora dela (Hora não presencial - HNP). Além das
atividades orientadas pela escola poderá ser considerado se o aluno fizer um curso, esporte,
trabalho comunitário e voluntário. Os professores avaliam de maneira diferente os jovens, os
adultos e os idosos, conforme a expectativa de produção. O Conselho de Classe analisa o
conjunto das atividades e decide quantas horas cada aluno será certificado.
As matrículas podem ser realizadas a qualquer tempo. Entram alunos novos

praticamente todos os dias, estes tentam se integrar aos grupos de pesquisa já formados ou
iniciam uma nova.
A experiência de ensino e pesquisa ora relatada vem acontecendo desde 2012 em

diferentes núcleos de EJA da cidade de Florianópolis. A Escola Básica Municipal Almirante
Carvalhal está situada numa área de residências e comércio no bairro de Coqueiros (parte
continental). O Núcleo Centro II, que está alocado nas dependências da Escola Básica
Municipal Donícia Maria da Costa, localizada no bairro Saco Grande (na ilha). A Escola Básica
367
Municipal Professor Anísio Teixeira está localizada no bairro Costeira do Pirajubaé integrada a
este Núcleo está uma sala nas dependências do estádio do Avaí Futebol Clube.
Inicialmente, os professores-estagiários acompanham as atividades realizadas

nas salas de aula ou nas reuniões dos professores. Realizam várias atividades de
observação e entrevista com a direção de núcleo, estudantes e os professores de diversas
disciplinas. Nesta comunicação privilegiarei as entrevistas com os professores de
história que atuavam nas a escolas nos momentos de realização dos estágios.
Como já pontuado acima as diretrizes para a EJA pautam-se em ―estratégias
pedagógicas e a concepção de ensino no curso é o ensino de via pesquisa. A base para o
funcionamento de ensino via pesquisa é o interesse das pessoas que participam do
processo educativo‖ (SILVA; TORNQUIST, 2009, p.42). Os professores de cada
disciplina orientam as estratégias de pesquisa, acrescentando nos mapas conceituais,
conceitos a serem trabalhados pelos alunos.
Nestas atividades provoco os licenciandos de História a viverem distintas experiências
de interelação e entrelaçamento com múltiplos sujeitos como professores ou alunos da Educação
de Jovens e Adultos com base na caixa de ferramentas que Thompson me fornece para analisar
minhas experiências de historiador e educador que acompanha alguns momentos da feitura de
novos professores. Dessa forma, preciso considerar: A necessidade de pensar a cultura como
resistência no tempo e no espaço, nas mais variadas manifestações e não apenas ou,
exclusivamente, na literatura, na música, no trabalho, mas em todas as manifestações de
humanidade; A produção de conhecimento como uma relação entre diferentes campos,
percebendo dominações e resistências como sendo parte do mesmo todo. Portanto, elas
acontecem de forma relacional, fazendo-se necessário deixar de lado os maniqueísmos, as
verdades prontas e preconcebidas; A necessidade de perceber que, enquanto orientador dos
estágios, não posso querer criar modelos ou projetos de docência aplicáveis na escola, pelo
contrário, preciso incentivar meus orientandos a perceber que as disciplinas teóricas são uma
das ferramentas para auxiliá-los na leitura do mundo cotidiano da escola em toda a sua
complexidade; Que os saberes docentes que estão em latência nesses professores em feitura
precisam ser trazidos à tona, não como verdades absolutas, e sim, como indeterminação, como
intercomunicação; Perceber que tanto os alunos da EJA, quanto os professores das escolas e os
licenciandos são produtores de conhecimentos, que possuem saberes e sensibilidades
368
diferenciadas das minhas e que, no processo de feitura dos professores precisam ser
considerados como sujeitos plenos de potencialidades.
Palavras-chave: Experiência; EJA Florianópolis; Fazer-se professor(a).
Referências

responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de
Castro; GOMES, Nilma Lino (Orgs). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo
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doutorado. Faculdade de Educação da UNICAMP: Campinas, 2005.
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Florianópolis. Florianópolis: PMF/SME/DEF/DEJA, 2012.
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adultos em busca de escolarização. Florianópolis: UDESC, 2009.
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TORNQUIST, Carmen Susana (Org.). Histórias e trajetórias de jovens e adultos em busca
de escolarização. Florianópolis: UDESC, 2009, p. 29-47.
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar,
1981.
369
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: LIMITES E POSSIBILIDADES NA
FORMAÇÃO DOCENTE NO MUNICÍPIO DE PINDAÍ-BAHIA
Sizelândia Marta dos Santos Souza ¹; Sheila Cristina Furtado Sales 2

¹ Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia - UESB. E-mail: size_marta@yahoo.com.br.
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos ( UFSCar) Professora titular
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. E-mail: scfsales@gmail.com
RESUMO
O presente resumo expandido é um recorte de uma dissertação que tem como questão de
pesquisa a seguinte indagação: Como a formação inicial do professor da EJA do
município de Pindaí-Ba tem contribuído para o trabalho docente nessa modalidade de
ensino? Baseando-se na conjectura de que a formação docente em área específica para
o trabalho com jovens e adultos poderá contribuir significativamente no processo de
ensino-aprendizagem desta modalidade, este estudo parte do seguinte objetivo geral:
Analisar como a formação inicial do professor da EJA tem contribuído para a prática
pedagógica nessa modalidade de ensino. Os objetivos específicos versam em torno da
identificação da formação inicial do professor da EJA no município de Pindaí – Ba, bem
como da informação acerca da existência (ou não) de programas de formação
continuada ofertados aos professores dessa modalidade no referido município. No
tocante ao referencial teórico, realizou-se revisões bibliográficas do aporte teórico de:
Brasil, (1996a, 1996b, 2000, 2002a); Freire (1996), Garcia (1999); Haddad; Di Pierro,
(2000); Ribeiro, (2001); Gatti (2009), Nóvoa, (1999), Arroyo (2003), (2006); Soares,
(2008), dentre outros. Adotamos a concepção de formação docente apresentada por
Garcia (1999), na qual se entende que a formação docente (inicial e continuada) não
deve ser concebida como um treinamento para o exercício da docência, mas como um
processo que envolve tanto a capacidade intelectual como a aptidão pessoal.
Concordamos com o autor quando aborda sobre a vontade de formação, entretanto,
ressaltamos que em nome desse desejo muitos professores acabam se responsabilizando
pela própria formação, eximindo o estado de arcar com tal responsabilidade. Nesse
sentido, somos contrários a essa ação, consoante o que dispõe a LDB 9394/96 em seu
artigo 62, parágrafo 1°: ―A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério‖. Em se tratando da Formação docente para
a EJA, é consenso entre alguns pesquisadores como Arroyo (2006), Gatti (2009),
Nóvoa, (1999), dentre outros, que a falta da formação docente específica para trabalhar
com pessoas jovens e adultas é um dos principais fatores de entrave às experiências
370
educativas de êxito no ensino. Cientes dessa situação, salientamos a importância dessa
formação que - embora seja indispensável - sem outras condições inerentes ao exercício
da docência, tornam-se insuficientes para garantir bons resultados ao processo
ensino/aprendizagem. Somos carentes de formação inicial específica para a EJA como
uma modalidade da Educação Básica, o que se configura como um descaso e nos leva a
repensar sobre a Formação de Professores na EJA: que formação? Fazemos essa
interpelação por entendermos que a formação docente na EJA se constitui em um
desafio à nossa educação, pois não temos parâmetros nos quais possamos nos respaldar
para delinear a formação do professor da EJA (MACHADO, 2009), haja vista, serem
bastante tímidas as iniciativas de formação que contemplam a EJA. Entendemos que a
formação do profissional da EJA precisa ser tratada de forma cautelosa e, portanto,
específica de maneira que tal formação possa abranger as especificidades do público ao
qual se destina, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos, Brasil (2000, p.56): ―Com maior razão, pode-se dizer que o preparo
de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para
todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta
modalidade de ensino‖. O caminho investigativo adotado para este estudo foi a pesquisa
qualitativa por entendermos que esta seria capaz de atender aos nossos propósitos, pois
segundo Minayo, (1999, p.10), ―a pesquisa qualitativa é capaz de incorporar a questão
do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e às estruturas
sociais, sendo essas últimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformação,
como construções humanas significativas‖. Ademais, a pesquisa qualitativa se ocupa
com questões não mensuráveis e ao tratar do sujeito, leva em consideração seus traços
subjetivos e suas particularidades. E ainda segundo Minayo (2010, p.21): esse tipo de
pesquisa ―responde a questões muito particulares. Ela se preocupa com um nível de
realidade que não pode ser quantificada‖, o que condiz com nosso intuito nesse estudo.
Em termos de abordagem metodológica, fizemos opção pelo materialismo histórico-
dialético, porque esse método permite uma apreensão que vai à raiz da realidade e
analisa o fato no seu contexto buscando a transformação e novas sínteses no plano do
conhecimento e no plano da realidade histórica. (FRIGOTTO, 2010). Para a geração e
coleta de dados fizemos uso de análise documental e questionários. Nesse sentido,
analisamos as legislações relacionadas à EJA nos âmbitos estadual/municipal e
aplicamos questionários a 5 (cinco) professores que trabalham com a EJA e 5 (cinco)
gestores da educação municipal com a finalidade de se considerar o ponto de vista
desses sujeitos para o trabalho na EJA. Escolhemos, para cenário desta pesquisa, o
município de Pindaí-Ba por estar diretamente ligado à vida da pesquisadora. Para a
análise dos dados, optamos pela Análise de Conteúdo, proposta por Bardin (2009) por
entendermos que o conteúdo de uma comunicação, é muito rico e valioso e, portanto,
apresenta uma visão polissêmica, que permite ao pesquisador uma variedade de
interpretações. Partindo da concepção de Bardin (2009, p. 42), a Análise de Conteúdo
constitui um ―conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, [...]
indicadores (qualitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos
às condições de produção/recepção destas mensagens‖. Os resultados desse estudo nos
permitem afirmar que no município de Pindaí-Ba não há cursos de formação continuada
voltados à EJA e que o perfil do professor que trabalha com essa modalidade ainda está
371
por construir, pois as professoras pesquisadas não se identificam como ―professoras da
EJA‖ e sim, como ―professoras que trabalham com a EJA‖. Embora, sem essa
identidade formada e carentes de formação inicial e continuada específica
essencialmente voltada para a EJA, elas realizam um trabalho que tem contribuído para
a aprendizagem dos alunos. Tal assertiva se justifica porque em seus relatos, as
professoras demonstram conhecimento, respeito e sensibilidade frente às
especificidades desse público e um trabalho que leva em conta a análise da realidade
social fomentando uma práxis, uma vez que no decorrer do processo não apenas se
ensina, mas também se aprende. ( FREIRE, 1996). Contudo, isso não implica dizer que
não há necessidade de formação específica a esses profissionais, pois esse resultado a
que chegamos é fruto de um trabalho que tem por base ―ensaio e erro‖ e isso não deve
ser parâmetro para a educação. Ademais, a formação inicial e continuada específica para
a EJA poderia potencializar o trabalho docente tornando-o mais exitoso. Faz-se,
portanto necessário a criação de políticas públicas efetivas, que garantam a execução,
financiamento e concretude dessa modalidade de ensino, inserido nesse âmbito a
implementação de cursos de formação inicial e continuada em área específica para a
EJA, não se resumindo apenas em ― Habilitação para a EJA‖, mas ―Formação para a
EJA‖.Palavras-chave: EJA. Formação Docente. Prática Pedagógica.
REFERÊNCIAS
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Educação de Jovens e Adultos na perspectiva da proposta de Reorganização e
Reorientação curricular, SP, 2003
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SOARES, Leôncio. O Educador de Jovens e Adultos e sua Formação. Educação em
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373
DIÁLOGOS FORMATIVOS COM OS/AS PROFESSORES/AS DA EJA E OS
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS FREIREANOS
Juarez da Silva Paz ¹; Tania Regina Dantas2

¹ Mestre em Educação de Jovens e Adultos, Professor da Educação Básica e do Ensino Superior,
E-mail: juarez.paz@hotmail.com.
2
Doutora em Educação , Professora Titular A da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
Líder do Grupo de Pesquisa sobre Formação, Autobiografia e Políticas Públicas, E-mail:
taniaregin@hotmail.com.
EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
RESUMO
Este trabalho é resultado de uma dissertação de mestrado, defendida junto ao Programa
de Pós-graduação em Educação de Jovens e Adultos do Departamento de Educação da
UNEB em junho de 2016, que teve como objetivo compreender as interfaces entre a
formação dos/as professores/as com os pressupostos teóricos metodológicos freireanos
da Educação de Jovens e Adultos da Escola Edivaldo Machado Boaventura do
município de Cabaceiras do Paraguaçu - BA. O estudo partiu do questionamento: Em
que medida a formação dos/das professores/as da EJA da Escola Edivaldo Machado
Boaventura se apropriam dos pressupostos teóricos metodológicos de Paulo Freire?
Para atender ao questionamento acima, o trabalho teve como objetivo geral
compreender as interfaces entre a formação dos/as professores/as com os pressupostos
teóricos metodológicos freireanos da Educação de Jovens e Adultos da Escola Edivaldo
Machado Boaventura do município de Cabaceiras do Paraguaçu-BA. Tomando esse
objetivo, a presente investigação teve os seguintes objetivos específicos: averiguar os
pressupostos teóricos e metodológicos de Paulo Freire; refletir sobre a formação do/a
professor/a da EJA a partir do processo histórico da política da EJA; analisar as
percepções dos/as professores/as da EJA da Escola Edvaldo Machado Boaventura,
sobre a presença da pedagogia freireana em sua formação; elaborar e potencializar uma
proposta de formação para professores/as de jovens e adultos da Escola Edivaldo
Machado Boaventura em diálogo com os pressupostos teóricos freireanos. O referencial
teórico utilizado no trabalho deu suporte para as reflexões realizadas ao longo do texto,
além de contribuir para subsidiar a análise das informações, colaborando então para que
o objetivo da pesquisa pudesse ser alcançado. No decorrer deste estudo pudemos
evidenciar os pressupostos teórico-metodológicos de Freire através de ponderações de
seu pensamento, que nos mostrou os principais momentos da metodologia freireana: a
investigação temática, tema gerador, problematização, ação-reflexão-ação, onde essa
temporalização perpassa pela libertação dos sujeitos envolvidos no processo, ou seja,
sujeitos com uma visão crítica, capaz de mudar a sua realidade. Apontamos alguns
destaques da história da Educação de Adultos a partir dos anos 60 até os dias atuais,
prosseguindo com discussões sobre a formação de professores da Educação de Jovens e
Adultos. O arcabouço teórico que fundamenta esta produção pondera que o/a
374
professor/a, ao participar da formação continuada, amplia a sua perspectiva em refletir
sobre sua prática docente, realizando um processo constante de autoavaliação que
oriente o seu trabalho.Esta produção segue a orientação metodológica da pesquisa-ação,
que conforme Thiollent (2009, p. 15) é uma ―pesquisa associada a diversas formas de
ação coletiva que é orientada em função da resolução de problemas ou de objetivos de
transformação‖. Esta pesquisa promoveu a participação dos sujeitos/as professores/as
do sistema escolar na busca de soluções aos seus problemas/objetivos de transformação.
Como cita Barbier (2004, p. 19), ―a pesquisa-ação é eminentemente pedagógica e
política‖. Os procedimentos metodológicos que estão propostos nesta investigação são a
revisão de literatura, análise documental do Fórum EJA Recôncavo e do Projeto
MOVA- Brasil, realização de entrevista semiestruturada com a equipe gestora e os/as
professores/as participantes da modalidade de ensino da escola, realização de encontros
com diálogos formativos e avaliação desses encontros. As reflexões sobre a formação
do professor da EJA foram realizadas durante o texto, onde pontuamos alguns destaques
do processo histórico da política da EJA a partir dos anos 60. Assim, percebemos que
tivemos avanços no campo da EJA, principalmente no tocante da legislação,
considerando, sobretudo, a participação dos movimentos sociais representados pelos
Fóruns de EJA do Brasil. Dentro dos recortes das discussões atuais sobre a formação
dos professores de jovens e adultos, identificamos que a formação para o/a professor/a
precisa dar voz ao saber da experiência, ouvir o/a professor/a, ter discussão reflexiva
acerca do ato formativo, para que esta tenha sentido, significado, interação enquanto
espaço de partilha de experiências. Ao falarmos do/a professor/a que leciona na EJA por
opção, temos que pensar que muitas das vezes esses/essas professores/as não têm
identificação com essa modalidade da Educação Básica e nunca fizeram leituras e/ou
formação sobre o ensino de pessoas jovens e adultas. É preciso que se tenha uma
política pública de formação para os/as professores/as da EJA. Aqui colocamos também
a necessidade de uma sensibilização por parte do/a professor/a no que diz respeito a
uma mudança de atitude, para que não aceite lecionar na EJA apenas para cumprimento
de carga horária, uma vez que já possui outras atribuições. E, quando essa escolha se
fizer necessária, que haja uma sensibilização no sentido de uma abertura para
aprofundamento de leituras que deem suporte teórico e metodológico e que auxiliem o
seu trabalho com jovens e adultos. Consideramos relevante que o/a professor/a de
jovens e adultos participe de cursos de formação e que leve em consideração
principalmente as especificidades e particularidades dos sujeitos-alunos. E que a
experiência formadora tenha significado para o/a professor/a e que sua natureza seja de
um espaço de socialização de experiências e apropriação do saber em constante
produção, assim construindo possibilidade de transformação das fragilidades da sua
realidade. Entendemos que seja ―sine qua non” à formação do/a professor/a da EJA e
que essa evidencie os princípios e práticas formativas no viés da teoria e metodologia de
Paulo Freire, pois este autor pensa a educação para a transformação humana e a
autonomia do sujeito. Os diálogos formativos contribuíram para ressignificar a
identidade profissional do/a professor/a cooperando para a sua formação inicial e
continuada em serviço. Para Pimenta (1997, p. 42), ―[...] uma identidade profissional
constrói-se com base na significação social da profissão; na revisão constante dos
significados sociais da profissão; na revisão das tradições‖. Diz também que a
375
identidade profissional se estabelece na reafirmação das práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas pelo significado que cada professor/a
confere à atividade docente do seu cotidiano com base em seus valores, seu modo de
situar-se no mundo, suas histórias de vida, suas representações, seus saberes, suas
angústias e seus anseios. Além do que a formação para o/a professor/a possibilita
associar teoria e prática, sendo essencial para o processo de aprendizagem, bem como
proporciona ao/a professor/a a partilha de experiências reais do cotidiano em seu
contexto social.Vasconcelos (2012) considera que o ser humano possui a capacidade de
estabelecer relações diversas e, para conhecer o mundo que o cerca, gerando novos
conhecimentos, deve exercitar esta capacidade. Neste sentido, podemos perceber que
o/a professor/a atua como sujeito nas suas relações de comunicabilidade e de interação
com outros sujeitos.A pesquisa se mostrou relevante na medida em que ajudou a
responder algumas questões levantadas no início deste trabalho. Foi possível perceber a
inexistência de uma formação específica para o professor da EJA que garanta o diálogo
com os pressupostos teóricos e metodológicos freireanos. Embora seja ofertada por
parte do município, a formação continuada para os/as professores/as não atende às
especificidades dos professores e tão pouco é destinada ao professorado da EJA. Vale
salientar que mesmo que os docentes trabalhem de certo modo com alguns princípios
freireanos partindo da realidade do aluno, isto não significa que se apropriaram das
concepções de Freire com consciência crítica. Outro fator que devemos considerar é que
muitas vezes Freire não é discutido na formação inicial dos/as professores/as, pois no
espaço da academia infelizmente é descartado por parte de alguns professores/as
universitários, que consideram Freire uma leitura romântica, simplesmente amorosa,
repetitiva e ultrapassada. Ao nosso ver, quando falamos de Freire estamos falando de
uma concepção de educação pautada na politização do sujeito, na realização por si
mesmo das mudanças, das ações que levam o sujeito a evoluir e se fortalecer, ou seja,
um sujeito empoderado (sujeito ativo no processo). As implicações da pesquisa expõem
que a formação para os/as professores/as da Educação de Jovens e Adultos ganha
sentido na medida em que contribui para ressignificar sua identidade profissional. Por
fim, ao término desta investigação, construímos e potencializamos uma proposta de
formação para os/as professores/as da Educação de Jovens e Adultos da escola
investigada, assegurando os pressupostos teóricos de Paulo Freire.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação de Professores da EJA;

Pressupostos teóricos e metodológicos freireanos; Diálogos de formação
REFERÊNCIAS
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Editora, 2004.
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identidade do professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura.
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Paulo Freire: Glossário. 5 ed. Petrópolis. RJ: Vozes: São Paulo: Mack Pesquisa,
2011.
377
Formação de professores em EJA: contribuições da Psicologia Escolar e
Educacional Crítica.
Autor ¹; Autor2
¹ Denise Cord
Professora Doutora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa
Catarina. E-mail: cord.denise@gmail.com.br
2
Adriana Bolis
Graduanda do curso de Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. – E-mail:
adribolis@gmail.com
5 - Formação de professores na EJA
RESUMO
O trabalho aqui apresentado objetivou intervir na formação de professores
atuantes na EJA de um município catarinense, tendo se constituído em uma experiência
de estágio do curso de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. As
práticas de estágio embasaram-se nos saberes e práticas consolidados como referência
da Psicologia Escolar e Educacional Crítica, que busca compreender os fenômenos
escolares e educacionais a partir de uma perspectiva ampla, considera a complexidade
dos fatores envolvidos nas relações educacionais e visa construir uma atuação em
psicologia mais eficaz e coerente com contextos escolares transformadores, oferecendo
assim uma alternativa ao paradigma medicalizante, tão presente na história da atuação
da psicologia neste campo.
Revisando brevemente o conceito de medicalização, esta consiste em um
processo no qual questões históricas, políticas, culturais, econômicas e afetivas de um
determinado fenômeno são reduzidas a supostos transtornos, doenças do indivíduo
(Moisés & Collares, 2013).
Destaca-se portanto que, para romper com as práticas medicalizantes dos
fenômenos no âmbito da educação, é necessário ter uma concepção crítica de educação
e de psicologia escolar (Meira, 2000). Essa se caracteriza principalmente pelo
rompimento com o modelo médico, o qual tende a compreender fenômenos complexos
– dentre eles as dificuldades de aprendizagem e de comportamento – como
características intrínsecas ao indivíduo (Antunes, 2008). Além disso, a perspectiva
crítica de psicologia propõe que os fenômenos relacionados ao contexto escolar sejam
compreendidos como complexos e multideterminados, sendo consideradas as dimensões
históricas, culturais, institucionais e políticas que os constituem.
Na perspectiva da abordagem histórico crítica em psicologia escolar e
educacional, o professor é tido como sujeito que se constitui e transforma na relação
com a prática docente, e esta constitui sua atividade principal de trabalho. Deste modo,
378
as intervenções foram orquestradas levando-se em consideração alguns dos fatores
fundamentais que definem a prática destes professores, como o contexto social e
institucional que compõem a EJA como um todo e as idiossincrasias e particularidades
das unidades de EJA em que foi realizada a experiência de estágio.
A proposta que fundamenta a estrutura, o funcionamento e a prática na
Educação de Jovens e Adultos do município em que atuamos, considera que os ―alunos
buscam a EJA por três motivos principais: a certificação, aprender mais e conseguir um
emprego melhor‖ (SME, 2009, p. 7). Neste sentido, a proposta pretende garantir
educação em um sentido amplo, através de ―um currículo onde conteúdos
procedimentais e atitudinais são tão ou mais importantes que os conceituais‖ (SME,
2009, p. 7). Com base nesta perspectiva de currículo, a EJA, nesse município,
consolidou sua proposta curricular institucionalizando a Pesquisa como Princípio
Educativo.
Em consonância com o indicativo de adequar a modalidade à realidade dos
sujeitos da EJA, a Pesquisa como Princípio Educativo prevê que o acesso ao
conhecimento se dê através de pesquisas realizadas pelos estudantes, com temas do seu
interesse, partindo do seu conhecimento prévio. Os professores das diversas disciplinas
trabalham juntos em sala de aula, visando a uma atuação profissional transdisciplinar.
Cabe destacar que o corpo docente da EJA neste município é bastante
diversificado, composto por profissionais mais experientes, com carreiras docentes e
formas de atuação já bastante consolidadas, assim como também por profissionais
recém-formados, que estão tendo sua primeira experiência como professores. Além
disto, cerca de 90% do corpo docente da EJA são admitidos em caráter temporário
(ACT), com contrato de um ano letivo. Temos na EJA professores alfabetizadores, que
geralmente tem formação em pedagogia e que atuam junto às turmas do segmento I,
específicas para estudantes em alfabetização; e nas turmas do segmento II, atuam
professores das mais diversas disciplinas: matemática, música, educação física, língua
portuguesa, espanhol, teatro, entre outros.
No encontro desta diversidade de saberes e fazeres com a proposta curricular
da pesquisa como princípio educativo, os professores se deparam com um campo fértil
de potências e desafios, tanto em termos pedagógicos, no que tange ao ensino, como em
relação às suas próprias identidades profissionais. (BOLIS, CORD, OLTRAMARI &
GESSER, 2015) As tensões geradas neste campo são vivenciadas de formas muito
particulares por cada sujeito, e também aqui se faz necessário um olhar atento do
profissional de psicologia.
Isto dado, o objetivo nuclear da intervenção foi promover a formação de
professores a partir da experimentação de vivências grupais mais fluidas e focadas na
significação do papel de educador(a), tendo em vista as particularidades próprias da
proposta de ensino e aprendizagem apresentada acima. Além disso, optou-se por
trabalhar com os educadores a importância de tornar conscientes e observáveis os
dispositivos institucionais que influenciavam diretamente no desempenho da sua
atividade laboral, culminando em processos de naturalização de práticas algumas vezes
incoerentes com os objetivos desta atividade e da própria EJA no município,
promovendo uma sobreimplicação, ou seja, fazendo com que em muitos casos situações
379
de menor importância mas maior urgência fossem priorizadas em relação a atividades
fins e de maior relevância ao trabalho docente. (COIMBRA & NASCIMENTO, 2007)
Os encontros foram efetivados semanalmente, com duração de uma hora cada
e seu desenvolvimento incluiu o manejo de questões tais como: conflitos e ruídos na
comunicação entre professores, professores e alunos, professores, alunos e coordenação;
a descontinuidade do processo de formação (supostamente) continuada e a consequente
fragilidade na compreensão da proposta pedagógica; situações ansiogênicas geradas por
dúvidas a respeito do fazer pedagógico; a angústia e o estresse acumulado devido à falta
de oportunidade de compartilhamento, de expressão e (re)significação do papel de
educador(a) em EJA. A síntese do conjunto das intervenções junto aos professores, com
sua anuência, foi apresentada à coordenação geral da EJA.
Como resultado desta intervenção, pode-se destacar: alteração na condução e

planejamento dos espaços de formação, onde já foi possível perceber a preocupação em
se discutir a proposta político-pedagógica e com o compartilhamento e avaliação da
coerência das práticas nos diferentes núcleos; encontros regionais e gerais de formação
em que os temas abordados emergem das demandas do cotidiano dos professores e
coordenadores dos núcleos, abrindo espaço para o compartilhamento de estratégias de
mediação; a reformulação dos instrumentos de ensino e aprendizagem, e o alinhamento
de procedimentos frente a questões como avaliação e intervenção nas pesquisas, entre
outros. Além disso, a coordenação geral criou uma ―Comissão de Formação‖, composta
por alguns coordenadores de Núcleo, como estratégia para contemplar os aspectos
identificados pelos educadores como fragilizantes da sua atuação, cuja função é
sistematizar os avanços metodológicos da proposta da EJA e (re)pensar o processo de
formação continuada.
Palavras-chave: Formação de Professores; Psicologia Escolar e Educacional Crítica;

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381
OS SABERES EXPERIENCIAIS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EJA:
O EXEMPLO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE LAURO DE FREITAS –
BA
Vânia Pessoa Jornane Barbosa Santos¹; ¹Mestre em Educação de Jovens e Adultos MPEJA - UNEB.
Gestão, Organização e Políticas em Educação - GP- GEPE, vaniajornane@bol.com.br. Antônio
Amorim² - Doutorado em Psicologia pela Universidade de Barcelona da Espanha - UB - Docente
MPEJA- UNEB - Gestão, Organização e Políticas em Educação - GP- GEPE
amorimrho25@yahoo.com.br
RESUMO
O presente artigo é fruto das reflexões empreendidas durante pesquisa sobre as

experiências que orientavam as práticas dos docentes, que atuavam na Educação de
Jovens e Adultos - EJA, na Fase II, no município de Lauro de Freitas - Bahia. Tratou-se
de uma pesquisa qualitativa, instrumentalizada através do estudo de caso, que
possibilitou a investigação sobre a seguinte problemática: como as experiências
pessoais dos docentes impactavam o processo de construção profissional da EJA?
Desenvolver esta pesquisa foi um desafio que se interpôs num cenário educacional
municipal, pois buscamos identificar os entraves que dificultavam a percepção do
docente enquanto indivíduo dotado de experiências, experiências estas, que refletiam
diretamente no campo de atuação e de formação dos professores da EJA, no
município. Foi por isso que este estudo teve como objetivo geral refletir a questão dos
saberes experienciais da formação do professor da EJA. Para concretizar esta situação
procuramos solução para os seguintes objetivos específicos: diagnosticar os problemas
encontrados pelos professores para o exercício eficiente da sua prática docente nas
classes da EJA; estudar e apontar solução para os entraves que dificultavam a
aprendizagem dos alunos da EJA; contribuir para a elaboração de uma proposta de
intervenção pedagógica especifica para a formação dos docentes da EJA, no município
de Lauro de Freitas. A pesquisa foi analisada a partir das contribuições dos seguintes
autores: Pimenta (2002), Fávero (2006), Barros (2011), Paiva (2011) Arroyo (2006) que
discute a relação dos saberes docentes e a formação profissional; Freire (1996), que
apresenta saberes essenciais a prática docente; Tardif (2003) traz um repertório de
saberes indispensáveis a construção de novas práticas docentes. Por fim, analisamos
os dados e as informações coletados que contribuíram para a consolidação de uma
proposta pedagógica inovadora para as classes da EJA, na Fase II, sendo esta o produto
de uma construção coletiva e participativa.
382
Palavras-chave: Formação docente. Saberes experienciais. Educação de Jovens e
Adultos.
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387
FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Michelle Oliveira de Matos¹; Raquel Barbosa Cunha2

¹ Especialista em Gestão e Políticas para a Educação Básica, Professora da Rede Municipal de
Bom Jesus da Lapa-Bahia. E-mail: michelle.matos2012@hotmail.com
2
Especialista em Gestão e Políticas para a Educação Básica, Professora da Rede Particular de
Bom Jesus da Lapa-Bahia. E-mail: raquel.barbosa87@hotmail.com
RESUMO
Diante do processo histórico da educação brasileira nota-se um longo caminho
da profissão docente, que por sua vez mostra a importância exercida por ela e a
complexidade da situação desse grupo profissional. Sendo assim, faz-se necessário
debater sobre a formação docente, principalmente daqueles/as que atuam na Educação
de Jovens e Adultos, uma vez que se deve levar em conta as especificidades dessa
modalidade. Nesse sentido o presente estudo tem como objetivo principal analisar a
formação de professores/as que atuam na Educação de Jovens e Adultos. Para isso,
optamos em realizar uma pesquisa de campo em uma escola da rede pública municipal
de Bom Jesus da Lapa/BA onde foram feitas entrevistas com três professoras da
modalidade aqui mencionada. A relevância do estudo está em sua possibilidade de
contribuir para o repensar do/a educador/a atuante nas classes de jovens e adultos e de
futuros educadores/as no sentido de se enfatizar que a prática pedagógica está
intrinsecamente relacionada ao contexto de vida e de trabalho profissional. A profissão
docente tem como atividade principal o ensino. E sua formação inicial tem como
objetivo propiciar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas para colocar
em andamento o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Especialmente nos
dias atuais em que o contexto social, econômico, político e cultural demanda que o/a
professor/a tenha capacidade de exercer sua profissão em consonância às novas
realidades da sociedade. Além disso, as condições de trabalho e a desvalorização social
da profissão docente prejudicam a construção da identidade dos futuros professores/as
com a profissão. E no que se refere a identidade de professor/a pode-se dizer que é
construída além da escola e das práticas educativas. Segundo Farias et al. (2008) é
durante a formação e no exercício da docência que os saberes que dão especificidade ao
seu trabalho são sistematizados e consolidados. E estão intrinsecamente ligados aos seus
costumes, hábitos, conceitos, preconceitos, ou seja, a formação docente tem muito haver
com o cotidiano, pois muitos profissionais acabam sendo preconceituosos e excluindo
os que não estão dentro dos padrões exigidos pela sociedade. Isso ocorre muitas vezes
pela falta de conscientização por parte do docente que não tem uma formação inicial
consistente e não é incentivado a buscar uma formação continuada que o permita
388
construir uma identidade enquanto classe. Partindo desse pressuposto, é que o/a
professor/a, especialmente da Educação de Jovens e Adultos deve-se atentar para as
especificidades dessa modalidade, a fim de não reproduzir estigmas, que muitas vezes
colocam a EJA em condição inferior em relação ao sistema regular, repetindo a
seletividade, a exclusão, o ensino precário e a visão do educando como sujeito passivo.
Vale ressaltar, que a Educação de Jovens e Adultos não se restringe ao campo da
educação formal, mas é um processo de aprendizagem contínuo ao longo da vida, e que
deve ser valorizada e respeitada pelo educador/a da EJA. Daí a importância do/a
professor/a conhecer o educando e suas especificidades. Como lembra Soares (2005),
muitos/as professores/as que trabalham com jovens e adultos não tem um conhecimento
teórico sobre esta modalidade, desconsiderando as especificidades e as necessidades que
os jovens e adultos possuem, levando assim a um trabalho na base da ―improvisação‖.
A história de vida dos alunos da Educação de Jovens e Adultos é marcada por exclusão
e privação, seja no ambiente escolar ou no trabalho, já que são sujeitos com
especificidades diferenciadas da educação formal de crianças. Para Oliveira (2001), a
especificidade cultural dos alunos da Educação de Jovens e Adultos e a não participação
em contextos favoráveis a práticas de leitura e escrita podem ser relacionados com o
fator econômico, pois esses adultos têm algo em comum, uma vez que são pessoas de
classe baixa, alguns migrantes nordestinos, trabalhadores rurais que deixaram a vida no
campo em busca de oportunidades nas cidades. Nesse sentido, a Educação de Jovens e
Adultos cumpre um papel social importante ao inserir os jovens e adultos na sociedade
letrada, por isso a escola não pode ser mais um mecanismo de exclusão social e cultural,
mas sim ser um espaço de inclusão, de contribuição para a transformação da realidade
de seus educandos. Porém, os órgãos públicos não têm essa premissa como prioridade,
já que segundo as professoras entrevistadas só tiveram curso de formação continuada
sobre a Educação de Jovens e Adultos na jornada pedagógica, que é ofertada pela
Secretaria Municipal de Educação apenas no início do ano letivo e realizada de forma
bem rápida que nem sequer permitiu a discussão acerca do cotidiano dessa modalidade.
Sendo assim, por meio da pesquisa realizada podemos perceber que no que se refere à
formação de professores/as para a Educação de Jovens e Adultos, muito ainda temos
que percorrer, pois muitos desses profissionais não contam com formação inicial e nem
continuada para essa modalidade. Dessa forma, se faz necessário propiciar aos
estudantes da EJA, ambientes significativos de aprendizagem, leitura e compreensão das
relações existentes na sociedade. A escola precisa ser um ambiente político e social.
Para tanto, é preciso maior investimentos na formação desses/as professores/as que
atuam na Educação de Jovens e Adultos. Portanto, a educação é um direito de todos,
inclusive dos jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola na
idade propícia. Assim, trabalhar com jovens e adultos deve constitui-se em um
instrumento de emancipação, que possibilite ultrapassar as barreiras das desigualdades
sociais e das relações de poder.
Palavras-chave: Formação de Professores. Profissão docente. Educação de Jovens e

Adultos.
389
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390
A FORMAÇÃO DOCENTE E O MÉTODO (AUTO)BIOGRÁFICO:
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Jackeline Silva Cardoso¹; Tânia Regina Dantas2

¹ Mestranda em Educação de Jovens e Adultos pela UNEB, docente da Rede Municipal de
Guanambi. E-mail: jackeline.educ@gmail.com
2
Doutora em Educação pela Universidad Autonóma de Barcelona (UAB) - Espanha,
Coordenadora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação de Jovens e Adultos –
Mestrado Profissional da UNEB. Líder do grupo de pesquisa: formação de professores,
autobiografia e políticas públicas. E-mail: taniaregin@hotmail.com
RESUMO
Esta produção delimita-se em apresentar discussões em torno da pesquisa

(auto)biográfica enquanto significativo dispositivo de pesquisa no processo de formação
dos docentes atuantes na Educação de Jovens e Adultos. A fim de contemplar tal
propositiva, é que este trabalho, de cunho bibliográfico, tem por principais objetivos
expor alguns conceitos acerca do método (auto)biográfico, bem como da formação de
professores, buscando analisar suas implicações para a EJA. A educação acontece a
partir da constante partilha de experiências, saberes e conhecimentos estabelecidos
pelos sujeitos nos diferentes contextos que encontra-se inserido. Essa partilha é quem
possibilita a construção e reconstrução de aprendizagens significativas à realidade do
sujeito. Para que isso aconteça é fundamental o desenvolvimento da capacidade
reflexiva do indivíduo, pois é por meio dela que se cria condições para se questionar e
reconfigurar seus conceitos, valores e práticas. Assim, ela constitui em processo
fundamental à formação do indivíduo, visto que é impossível falar em formação
dissociada do ato reflexivo. Freire em uma de suas obras faz-nos perceber a dimensão
do ato reflexivo, como elemento fundamental à formação docente quando nos afirma
―Por isso é que, na formação permanente de professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem
que se melhora a próxima prática‖ (1996, pág. 39). Assim, o professor que esta em
permanente formação é àquele que continuamente (auto)refleti seus conhecimentos,
experiências e ações, tendo por principal objetivo a educação, a formação de sujeitos
humanos, históricos que compreendam e intervenham em seu contexto. A partir de tais
considerações, podemos compreender o método (auto)biográfico como uma importante
metodologia de pesquisa que possibilita o desenvolvimento da capacidade reflexiva,
pois o ato de biografar-se (DELORY-MOMBERGER, 2006) configura-se num meio de
(auto)reflexão e de transformação do sujeito, levando-o à sua (auto)formação. Nóvoa
aponta-nos que ― a autorreflexão conduz-nos à formação, ela faz parte do ofício do
professor‖. (1981, pág. 13). A pesquisa (auto)biográfica não se restringe a um método
de pesquisa, mas principalmente a um dispositivo de formação pessoal e profissional,
por meio do qual o sujeito questiona a si e ao contexto inserido de maneira a reconstruir
391
e reconfigurar a sua identidade. Podemos assim perceber que esse método constitui em
elemento de conscientização dos sujeitos a partir das suas histórias de vida e de suas
experiências, que proporcionam a transformação de suas concepções e,
consequentemente, de suas práticas, bem como de empoderamento de tais sujeitos,
elementos fundamentais à construção e fortalecimento da sua identidade pessoal, como
também social. Segundo Finger e Nóvoa (2010), esse método de investigação – ação
leva à estimulação do sujeito sobre o seu próprio processo formativo, pois o ato do
sujeito se esforçar em rememorar sua trajetória de vida, o obriga a uma grande
implicação sobre o sua constituição, sobre seu contexto, o que contribui para uma
tomada de consciência individual e coletiva. Por tal motivo, a pesquisa (auto) biográfica
torna-se um importante dispositivo de pesquisa para o campo educacional,
principalmente para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, visto que ela por
meio da biografização, fornece condições para que docentes, bem como os sujeitos
jovens ou adultos, rememorem suas experiências significativas e, consequentemente,
reflitam sua condição, contribuindo, assim, ao seu processo formativo, como também ao
que Delory-Momberger (2006) chama de apropriação de si, ou seja, apoderamento de si.
As biografias que os professores trazem consigo, carregadas de significados e de
significantes, explicitam sua história, seus valores, concepções, costumes, crenças, que
constituem a sua identidade enquanto pessoa, e que influencia, consciente ou
inconscientemente, a sua prática profissional, por tal motivo torna-se importante a
utilização do método (auto)biográfico como meio de formação docente. Finger e Nóvoa
(2010) destacam que esse método tem se consolidado como estratégia pertinente para a
formação de professores, o ato investigativo e formativo proporcionados por ele,
surgem como eixos fundamentais para a sua formação. O professor que tem contato
com essa metodologia passa a perceber a dimensão das histórias, das experiências de
vida como elemento importante para a formação de sujeitos, como também passa a
perceber suas contribuições para o ensino-aprendizagem. Por meio do processo
reflexivo, o docente percebe o valor da escuta de seus alunos, da valorização de suas
histórias, interpretando-as como elemento que balizará sua postura no ambiente escolar.
Warschauer in: Josso (2010) apresenta que a experiência é importante não só ao
docente, mas também aos alunos, uma vez que passamos a conhecer e trabalhar com as
histórias que os alunos são portadores, o que repercutirá nas práticas docentes.
Coadunando com tal reflexão, Dantas (2010) leva-nos a compreender que as narrativas
autobiográficas dos professores auxiliam e melhoram de maneira significativa o
trabalho pedagógico que é realizado nos espaços educativos com alunos. Isso deve-se,
pois o mesmo passa a utilizar em suas atividades educativas elementos presentes no
cotidiano, contribuindo à aprendizagem significativa e a uma educação contextualizada.
Ao utilizarmos esse método para a formação de professores da EJA, estamos
contribuindo também, para que tais docentes percebam a dimensão das experiências que
seus alunos, são portadores, propiciando condições para que conheçam os valores, os
significados, as histórias, as culturas, os princípios e vivencias que perpassam à
trajetória dos seus educandos, pois conforme apontado por Arroyo (2002) são sujeitos
jovens e adultos que possuem rostos, histórias, possuem cor, trajetórias sociais-étnico-
raciais, moradores do campo da periferia. Se não reconhecermos esse perfil,
dificilmente estaremos formando jovens e adultos. Desta forma, ao trabalharmos as
392
biografias dos docentes da EJA, criamos condições para que estes possam conhecer e
valorizar as trajetórias, as experiências, as histórias que perpassam aos educandos da
Educação de Jovens e Adultos. Esse ato de reconhecimento dessas experiências de vida
são elementares, como já mencionado, para o processo de construção do ensino e da
aprendizagem, como também contribui significativamente para o delineamento do perfil
profissional dos educadores que trabalham na EJA, que constitui naquele que valoriza
os conhecimentos de mundo dos sujeitos presentes no meio escolar. Talvez um dos
vários motivos para que os alunos da Educação de Jovens e Adultos evadam, ou levem
à sua expulsão, sejam em decorrência desse distanciamento dos conhecimentos
estabelecidos ao meio escolar, com os saberes que os alunos são possuidores. Outro
aspecto a se considerar no trabalho com as biografias dos educadores da EJA, é que
estes passam a se enxergarem como protagonistas de seu processo formativo,
responsáveis pela sua autopoiese (JOSSO, 2010), ou seja, que se vejam como
produtores de si, que passem a enxerga-se como sujeitos autônomos, construtores de sua
própria trajetória como ser político, histórico e social. A pesquisa biográfica, na
formação dos professores da EJA, possibilita a reflexão da condição dos sujeitos,
constituindo-se em um dos alicerces para o desenvolvimento uma educação
democrática, igualitária e de qualidade, que considere e respeite os saberes e as histórias
trazidas por seus educandos e educadores.
Palavras-Chave: Pesquisa biográfica; Formação docente; Educação de Jovens e
Adultos.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In:

SOARES, Leôncio. Formação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica/
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DELORY- MOMBERGER, Chistine. Formação e socialização: os ateliês biográficos de

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Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de Vida e Formação. Natal, RN: EDUFRN; São

Paulo: Paulus, 2010.
393
NÓVOA. Formação de Professores e Profissão Docente. Comunicação apresentada
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WARSCHAUER, Cecília. Apresentação à primeira edição brasileira. In: JOSSO,

Marie-Christine. Experiências de Vida e Formação. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo:
Paulus, 2010, p. 19.
394
A LEITURA DE MUNDO DE PAULO FREIRE NA EJA E UMA NOVA
PERSPECTIVA
Nara Barreto Santos

Mestranda no programa do Mestrado Profissional da Educação de Jovens e Adultos
Especialização em Literatura Infantil e Educação
Narabarreto194@hotmail.com
FORMAÇÂO DE PROFESSORES NA EJA
RESUMO
O texto é resultado de uma pesquisa bibliográfica numa abordagem qualitativa
reflexiva, proposto na disciplina Fundamentos Teóricos-Metodológicos da Concepção
Freiriana do Mestrado em Educação de Jovens e Adultos da Universidade Estadual da
Bahia, trazendo o problema de como a leitura de mundo pode ser interpretada pelo
educador de forma a contemplar uma educação de formação libertária em que o
educando possa transformar-se num sujeito crítico, consciente de si e do mundo. Tendo
como objetivo discutir a leitura de mundo abordada por Paulo Freire na sua obra a
Importância do Ato de Ler, na abordagem da Linguística Textual, trazendo conceitos de
Kleiman que se comunicam com a referida obra de Paulo Freire. O tema é relevante por
possibilitar novas percepções sobre a leitura de mundo atrelada à construção do
conhecimento de forma que o educador da EJA possa construir novas práticas de leitura
de modo a favorecer uma educação pertinente à proposta de Paulo Freire. A leitura em
sala de aula sempre se mostrou como um desafio para o educador, transpor os
conhecimentos prévios dos educandos da EJA, para aqueles conhecimentos
considerados pertinentes para a formação de um ser humano autônomo com ideias e
argumentações próprias. Nessa perspectiva, faz necessário construir novas
possibilidades de leitura na EJA, para que se alcance uma educação libertária proposta
por Freire. O que se observa na prática de leitura é uma relevância demasiada ao
processo de decodificação da língua, centralizada no ensino da gramática, sem a
prioridade de discussão sobre o que o educando traz, a partir do seu contexto social e
cultural. A leitura de mundo encontra-se em segundo plano, as imposições do saber
escolar não possibilitam uma expansão do conhecimento de mundo do educando, pois a
existência da leitura basear-se no saber oralizar o texto, raramente, como construção de
significado ou construção de conhecimento. A leitura de mundo é um conceito trazido
por Paulo Freire ao desenvolver atividades suas na alfabetização de adultos. Esta
expressão muito utilizada pelo autor está inserida no livro, A importância do Ato de Ler,
é também uma terminologia estreitamente vinculada aos estudos da linguística textual
no que tange à construção da leitura pelo ser humano. No seu livro, ele relata toda a
395
experiência com a leitura diferenciando-a da leitura de mundo. Para Freire (1985, p.08),
o ato de ler estar além da decodificação da escrita, a leitura tem um elo intrinsecamente
com a realidade, é um processo dinâmico. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela
envolve o ser humano desde o seu nascimento e perpassa por toda experiência de vida.
A leitura da palavra seria para ele, uma parte da leitura de mundo, ao afirmar que ― a
leitura de mundo precede a leitura da palavra‖, fica evidente que a leitura de mundo é
um universo maior no qual a leitura da escrita , esta é uma subparte da leitura de mundo.
Essa adquire para Freire uma dimensão maior a ser considerada no processo de
alfabetização, bem como pós-alfabetização. A leitura de mundo confunde-se com o ato
cognoscente do sujeito em diante do mundo, isto se deve ao fato de que o sujeito à
medida que conhece o mundo internaliza experiências de vida que vão se acumulando à
sua leitura de mundo. A leitura de mundo pode ser vista em três momentos da vida
humana; primeiro antes da leitura da palavra-antes da alfabetização, nesse sentido o
sujeito tem um histórico da vida, tem uma cultura, um modo de viver que compõe seu
universo com linguagem e leitura assistemática. O sujeito constrói sua leitura através da
comunidade na qual vive, aprende a se comunicar, estabelece posição como emissor ou
receptor, estabelecendo uma comunicação entre os membros da sua comunidade ou do
seu primeiro grupo social. A leitura de mundo pode ser vista em três momentos da vida
humana; primeiro antes da leitura da palavra-antes da alfabetização, nesse sentido o
sujeito tem um histórico da vida, tem uma cultura, um modo de viver que compõe seu
universo com linguagem e leitura assistemática. O sujeito constrói sua leitura através da
comunidade na qual vive, aprende a se comunicar, estabelece posição como emissor ou
receptor, estabelecendo uma comunicação entre os membros da sua comunidade ou do
seu primeiro grupo social. No segundo momento, durante a alfabetização em que o
sujeito constrói novos parâmetros para a leitura de mundo, é uma fase de transição já
que ele traz consigo um mundo já conhecido diante de um novo mundo imposto pela
sociedade escolarizada. É uma fase de transição na qual é importante o resgate daquilo
que o sujeito conhece, para compreender o mundo da escrita. Esta era a perspectiva do
método de Paulo Freire que consistia no estudo de palavras de determinado grupo de
adultos, para fazê-los compreender a associação entre realidade e a junção de sílabas e
consequentemente a formação da palavra. No terceiro momento, quando o educando
compreende a escrita, a leitura de mundo dele será redimensionada, devido a sua
apropriação da escrita e o novo e os velhos simultaneamente existirão, contudo à
proporção que compreende o mundo da escrita, novas formas de conhecimento se
estabelecem, podendo ele atuar dentro de sua realidade ou não, contudo é certo que a
cada leitura da escrita, a sua leitura de mundo pode ser modificada. É preciso diferenciar
duas perspectivas da leitura de mundo em relação a realidade e a leitura de mundo em
face do texto. Enquanto no primeiro, o sujeito está interagindo com pessoas do seu
convívio e interesse, há um encontro de leituras de mundo, mesmo sem o texto escrito,
cada pessoa interage com o outro, se comunica com outro através de encontros de
leitura de mundo ou divergências, contudo redimensionadas para que o processo
comunicativo aconteça. No segundo caso, quando o sujeito se confronta com as ideias
do texto escrito terá que tem uma interseção de leituras de mundo do leitor/sujeito e
autor/sujeito, para que a comunicação também se estabeleça. Em sala de aula, em que o
professor utiliza o texto como meio de inserir conhecimento, considera-se três sujeitos:
396
sujeito/educador , sujeito / educando e sujeito/autor são encontros de leituras de mundo
pelo viés de três perspectivas sob o domínio do educador .Constata-se, portanto , que no
educador está centrado o conhecimento de práticas educativas que permitam o
redimensionamento da leitura de mundo do educando. Ele que conduz o melhor
caminho para redimensionar ou provocar novas leituras de mundo no educando. A
leitura de mundo é uma constante na vida do ser humano.Sem ela, o indivíduo não teria
como desenvolver sua estrutura biológica, física, psicológica e cognitiva. Nesse
parâmetro, pode-se afirmar que a leitura é a percepção que o indivíduo adquire ao longo
da vida desde o nascimento. A sua compreensão possibilita uma educação democrática
e libertária proposta por Freire, voltada para a criticidade do indivíduo e
consequentemente a sua conscientização na Educação de Jovens e Adultos.A reflexão
não está concluída, necessitando de pesquisa mais aprofundada sobre o tema, entretanto
é um ponto de partida para novas possibilidades investigação sobre a leitura e a prática
de leitura em sala de aula.
Palavras-Chave : Leitura de mundo; Educação de Jovens e Adultos;Formação do
Professor.
REFERÊNCIAS
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DANTAS, Tânia Regina. Formação de Professores em EJA: uma experiência pioneira
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FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se
completam. São Paulo:Autores Associados: Cortez, 1989.
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Leitura.7ed.Campinas,Pon-tes,2000.
LAFFIN, M. Hermínia L.F.A. A Constituição da Docência entre professores

de escolarização de jovens e adultos. Porto Alegre: Editora UNIJUI, 2013.
397
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA DESAFIOS E
POSSIBILIDADES:UMA REFLEXÃO NA REDE MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO EM LAURO DE FREITAS
Nildélia Souza Silva ¹; Vânia Pessoa Jornane Barbosa Santos2

¹Mestranda em Educação de Jovens e Adultos- MPEJA- UNEB; Política e Avaliação Educacional
GEPALE, nildelia-souza@hotmail.com 2Mestre em Educação de Jovens e Adultos MPEJA - UNEB.
Gestão, Organização e Políticas em Educação - GP- GEPE, vaniajornane@bol.com.br.
RESUMO
O presente artigo apresenta dados parciais das pesquisas realizadas sobre a formação
continuada dos professores de jovens e adultos, que atuam na Fase I da Rede Municipal
de Lauro de Freitas. A mesma teve o intuito de conhecer os desafios, desejos e
possibilidades de formação destes. Discutimos as reflexões empreendidas sob a
perspectiva da abordagem qualitativa, pois ao optarmos por esta foi possível
aprofundar-se na compreensão dos fenômenos que estudamos – as ações dos indivíduos,
dos grupos ou organizações em seu ambiente e contexto social – interpretando-os
segundo a perspectiva dos participantes da situação enfocada, assim posto a pesquisa-
ação permitiu mediante investigação exploratória, o conhecimento da realidade
observada. utilizamos os dados coletados em três escolas do bairro de Portão. Como
problemática nos questionamos: como está ocorrendo a formação continuada destes
professores? Desta forma, o estudo propõe-se a delinear os desafios e as perspectivas da
formação continuada de professores que atuam na Fase I da EJA. Fundamentando-se em
autores como: Imbernon (2006), Gatti (2010), Arroyo (2005), Gadotti ( 2006), Soares
(2011), (Freire (2001).
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, professores da EJA , desejo, desafios e

possibilidades de formação.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Formação continuada como instrumento de profissionalização

Docente. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Caminhos da profissionalização do
magistério. 3. ed., 2003, Campinas: Prós. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
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Lillian Lopes Martin. 24º Ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001. OVANETTI, M.
A.;
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IMBERNÓN, F. Formação Docente profissional: formar‐se para a mudança e a

incerteza. São Paulo: Cortez, 2006
SOARES, L. (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte:

Autêntica, 2005. BRASIL. Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Imprensa Nacional‐ MEC, 1996.
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Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
___. Resolução nº 1/2000, de 5 de jul. 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
400
EXERCÍCIO DOCENTE NA PRISÃO POR PROFESSORES DA REDE
ESTADUAL DE SÃO PAULO: FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO
Silva, Andressa Baldini. Unifesp. E-mail: andressa.baldini@gmail.com

Penna, Marieta Gouvêa de Oliveira. Unifesp. E-mail: marieta.penna@yahoo.com.br
RESUMO
Este resumo apresenta as primeiras análises formuladas a partir de pesquisa de
mestrado em andamento. O tema refere-se às condições de trabalho e formação de
professores que lecionam nas unidades prisionais no estado de São Paulo. Por meio de
uma abordagem sociológica, pretende-se identificar e analisar aspectos da docência em
escolas situadas nas prisões desse estado, no que se refere à contratação e à formação de
professores. Também, busca-se identificar e explicitar, com base na perspectiva dos
sujeitos de pesquisa, quais são suas condições objetivas de trabalho, considerando os
aspectos de infraestrutura disponíveis para sua atuação, bem como a formação inicial e
continuada. Os dados da pesquisa estão sendo coletados por meio de questionários e
entrevistas semiestruturadas, realizados com os professores que lecionam em escolas
nas prisões do estado de São Paulo. Também são analisados documentos que regulam o
trabalho dos professores nesse contexto.
O estado de São Paulo apresenta singularidades na história da educação escolar
nas prisões e recentemente passou por um processo de mudanças. As modificações em
relação à responsabilidade pela educação prisional no estado decorrem do fato de, em
19 de maio de 2010, ser publicada no Diário Oficial da União (BRASIL, 2010) a
Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
CEB/CNE nº 2, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para
jovens e adultos em situação de privação de liberdade, evidenciando a necessidade da
oferta de educação dentro dos estabelecimentos penais.
No texto das Diretrizes, a responsabilidade pela educação nas prisões é conferida
às Secretarias de Estado da Educação, que devem assumir sua implantação e execução
em parceria com os órgãos que possuíam tal encargo (BRASIL, 2010). No caso
específico de São Paulo, até o ano de 2013, a Fundação Professor Manoel Pedro
Pimentel (FUNAP), instituição vinculada à Secretaria de Administração Penitenciária
(SAP), era a responsável pela oferta das atividades educativas desenvolvidas nos
estabelecimentos penais.
401
A partir de 2010, portanto, de acordo com o disposto nas Diretrizes, inicia-se um
processo de mudanças no qual a Secretaria de Estado da Educação (SEE/SP) assume a
responsabilidade pela educação nas prisões desse estado. Em decorrência disso, foi
criado, por meio de um decreto, um grupo de trabalho que instituiu o Programa de
Educação nas Prisões (PEP), com o objetivo de propor medidas de desenvolvimento e
implantação do programa no estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011). Assim, em
2013 a educação escolar nas prisões passa a ser desenvolvida por meio da modalidade
da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em classes vinculadas a Unidades Escolares, e
professores regulares da rede estadual de ensino de São Paulo passam a desenvolver
suas atividades nas escolas prisionais.
Diante disso, o estudo se desenvolve com base em duas questões centrais: como
se configura a docência na prisão e quais são as condições de trabalho oferecidas aos
professores?; e, como se dá a formação em serviço para atuar no contexto prisional?
Nesta comunicação, serão apresentados os primeiros resultados obtidos sobre a
formação continuada dos professores para atuar nas escolas situadas nas prisões.
Cabe considerar que as condições objetivas de trabalho dos professores — entre
elas a sua formação — estão atreladas a questões mais amplas, atualmente, vinculadas
ao discurso hegemônico do neoliberalismo. As ações das políticas neoliberais atingiram
uma ordem de imposição no cenário brasileiro e mundial, e o contexto de reformas
educacionais no Brasil associa-se às recomendações dos organismos internacionais para
a educação. Desse modo, torna-se necessária tal discussão para entender a conjuntura
dos professores e suas condições de trabalho. A degradação das condições objetivas a
que os professores estão submetidos estabelece relação com os processos de
precarização e intensificação de sua função e estão atreladas às mudanças mais amplas
relativas ao mundo do trabalho.
As reformas neoliberais se configuram em modificações profundas na sociedade.
Trata-se de uma nova formulação do capitalismo, sobretudo com ações práticas
permeadas por fatores ligados a um contexto globalizado, por meio de grandes e
intensas reformas internacionais que tiveram como foco a redução de custos financeiros
e políticas sociais, baseadas nos pressupostos de produtividade, eficiência e eficácia
(MAUÉS, 2014).
As políticas neoliberais atingem todos os aspectos da docência, desde as facetas
correspondentes às relações de emprego à estrutura disponível para o exercício de sua
função, conduzindo para um processo de precarização e intensificação do trabalho
(OLIVEIRA, 2004). A forma de contratação dos professores para atuar nas prisões em
São Paulo já evidencia a precarização de seu trabalho, posto serem admitidos em caráter
temporário, na categoria Ocupante de Função Atividade (OFA). Ao se investigar a
formação exigida, as formas de ingresso, as relações de emprego e as condições de
trabalho dos professores, é importante considerar que esses aspectos estão relacionados
ao espaço social e ao valor atribuído aos professores pelas políticas a que estão
submetidos.
402
Assim, esta pesquisa está inserida em dois campos: o educacional e o prisional.
Portanto, é necessário focalizar aspectos que dizem respeito às especificidades e à
lógica de funcionamento dessas duas áreas, compreendendo as relações de poder
estabelecidas dentro do espaço social, as quais movem os sujeitos em suas práticas e
ações. Trata-se de um estudo que utiliza as noções de campo e de habitus, formuladas
por Bourdieu.
A noção de campo pode ser compreendida como um universo no qual estão
inseridos os agentes e as instituições que produzem e difundem práticas relacionadas
àquele universo social. Trata-se, então, de um universo social como qualquer outro, mas
que obedece a leis sociais próprias, determinadas pelas instituições e pelos agentes que
estruturam suas posições; tais especificidades dependem das posições dos agentes
nesses espaços (BOURDIEU, 2004). No campo educacional, pode-se considerar
fundamental os conhecimentos escolares e culturais historicamente acumulados; já a
prisão caracteriza-se pelas ações voltadas para reabilitação, embora se sobreponha a
lógica da segurança e da punição.
Ao se investigar a formação continuada dos professores, não se pode ignorar os
valores, formas de agir, maneiras de ver e classificar os alunos que permeiam a
docência, e que são confrontadas com a lógica da instituição prisional. Não se pode
ignorar também que se trata da EJA, que supõe uma formação específica (JULIÃO,
2007).
As primeiras análises dos documentos indicam a falta de uma política de
formação em serviço que contemple as especificidades da atuação desses professores, o
que explicita a desvalorização dos profissionais que irão atuar com EJA em situação de
privação de liberdade em São Paulo. Com a realização das entrevistas, evidenciou-se
que a ausência de formação tanto no que se refere ao contexto prisional, quanto à EJA,
dificulta a atuação dos docentes, fazendo com que se sintam vulneráveis e inseguros.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Educação nas Prisões.
Formação de Professores.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo
científico. Tradução: Denice Bárbara Catani. São Paulo: Editora da UNESP, 2004.
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para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais. Ministério da Educação - Conselho Nacional
de Educação; Câmara de Educação Básica. Brasília, 2010.
JULIÃO, Elionaldo Fernandes. Proposta pedagógica EJA e educação prisional educação
para jovens e adultos privados de liberdade: desafios para a política de reinserção social.
403
Salto para o Futuro, Boletim 06 EJA e educação prisional, Brasília: MEC/ SECAD, p.
03-13, maio. 2007.
MAUÉS, Olgaíses Cabral. Reformas internacionais da educação e formação de
professores. In: SOUZA, Denise Trento Rabello; SARTI, Flávia Medeiros.
(org.). Mercado de formação docente: constituição, funcionamento e dispositivos.
Belo Horizonte: Fino Traço, 2014, p. 37 – 70.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e
flexibilização. Educação e Sociedade, Campinas, v.25, n.89, p.1127-1144, dez. 2004.
SÃO PAULO (Estado), Decreto nº 56.800, de 2 de março de 2011, Institui Grupo de

Trabalho para desenvolver estudos e propor políticas e ações voltadas para a educação
no Sistema Prisional do Estado de São Paulo, 2011. Publicado na Casa Civil, aos 2 de
março de 2011. Disponível em: <
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2011/decreto-56800-
02.03.2011.html >. Acesso em 05 mai. 2016.
404
EIXO 5
Coordenação:

405
CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE PARA MODALIDADE EJA: A
EXPERIÊNCIA DO PROJETO EDUCATIVO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL -
PEIS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Tayná Victória de Lima Mesquita

Estudante de graduação em Ciências Sociais, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Avaliação Educacional – GEPALE
viccmesquita@gmail.com
Palavras-chave: Formação inicial de professores; PEIS; Extensão comunitária
O presente resumo trata de relato de experiência sobre a organização e

funcionamento do Projeto Educativo de Integração Social (PEIS) e sua contribuição
enquanto espaço de formação de professores para atuação na modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
O PEIS encontra-se vinculado ao Departamento de Políticas, Administração e
Sistemas Educacionais (DEPASE) da Facudade de Educação (FE) da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), e está completando 34 anos em 2016. O Projeto
teve origem em 1982 e ao longo de sua existência passou por diversas transformações.
Atualmente, o PEIS funciona de forma semestral, aos Sábados, no período das 8h30 às
12h50. A coordenação do projeto encontra-se sob a responsabilidade da Profª. Drª.
Sandra Fernandes Leite, professora titular do DEPASE.
O Projeto objetiva configurar um espaço que contribua para a efetivação do
direito à educação para jovens, adultos e idosos com baixa escolarização, partindo da
realidade e interesses dos educandos e ampliando os conhecimentos que os mesmos já
possuem, numa relação dialógica. Outro objetivo chave do projeto é constituir um
espaço para a formação inicial de educadores para a modalidade EJA. Organiza-se de
maneira democrática e não hierárquica, baseada na participação de todos os seus
integrantes para os processos decisórios.
O PEIS é constituído de seus educandos, educadores, coordenação e associados.
Os educandos são residentes de diferentes cidades na região metropolitana de
Campinas, educandos de diferentes idades, trajetórias escolares e necessidades: alunos
que nunca frequentaram uma escola anteriormente, alunos que frequentaram ou
frequentam outras escolas da modalidade EJA, alunos surdos e ouvintes, alunos que já
conquistaram certificação, ingressaram no Ensino Superior mas continuam participando
das atividades do projeto, enquanto educandos ou educadores, numa diversidade de
realidades. A capacidade do PEIS de configurar-se um guarda-chuva que abriga uma
406
multiplicidade de sujeitos, histórias e perspectivas expressa sobretudo duas concepções
que norteiam o projeto: a de que a educação é um processo onde todos estamos
envolvidos ao longo de toda vida, e que esse processo se dá, sobretudo, em integração
com o outro.
Os educadores do projeto são em sua maioria estudantes de graduação em
licenciatura da UNICAMP, de diferentes áreas do conhecimento. O projeto também
conta com a presença de estudantes de pós-graduação e estudantes de licenciatura
oriundos de instituições privadas de Ensino Superior.
Organização das atividades

As atividades do PEIS são divididas em: os momentos em sala de aula, o
momento da ―socialização‖ e os momentos de formação teórica e reuniões pedagógicas
para os educadores.
As atividades pedagógicas do PEIS são orientadas a partir da escolha do ―Tema
gerador‖ e das ―Perguntas geradoras‖ escolhidos coletivamente no início de cada
semestre letivo. A problematização do tema gerador a partir das perguntas geradoras
têm como objetivo facilitar a abordagem coletiva dos temas escolhidos e auxiliar numa
melhor compreensão do grupo sobre os problemas que lhes tocam, dando-lhes
ferramentas para enfrentar e modificar sua própria realidade. Assim, no PEIS, as
questões suscitadas pelo Tema gerador balizam todas as atividades pedagógicas
desenvolvidas ao longo do semestre, bem como todas as ―Socializações‖. A
―Socialização‖ é um momento de interação entre todos os educandos e educadores,
onde um membro do grupo conduz uma discussão relacionada ao Tema gerador do
semestre. A Socialização conta com um período de lanche e um período de conversa
coletiva sobre um determinado tema. Ao final de cada semestre, é feito um ―Estudo do
Meio‖ em que todo o grupo faz uma pequena viagem que contribua como mais um
espaço de aprendizado sobre o conteúdo do Tema gerador escolhido.
A organização das atividades do projeto é planejada semestralmente, sempre em
diálogo com os educandos. O PEIS é um espaço de experiências, um laboratório de
educadores balizado pelas necessidades dos educandos. Em alguns momentos da
história do PEIS, o projeto se dividiu entre turmas de Alfabetização, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Em outros, teve seu currículo focado em exames de
certificação, como o ENEM. Em outro momento teve como enfoque principal a
alfabetização e inclusão digital com aulas de informática. Em alguns momentos se
dividiu em cursos. Em outros, se dividiu em disciplinas. O que determina a forma como
o projeto se estrutura são as opiniões dos educandos e educadores e a avaliação coletiva
do que tem funcionado para o bom desenvolvimento do Projeto.
407
Atualmente, o projeto se organiza por cursos. No início de cada semestre, os
educandos matriculam-se em um conjunto de cursos de seu interesse, propostos pelos
educadores do projeto. Não existe separação por nível de escolaridade. Os educadores
possuem autonomia para oferecerem projetos de cursos relacionados à sua área de
formação e que dialoguem com os temas geradores escolhidos. Procura-se garantir que
nenhum projeto seja desenvolvido de forma solitária, contando cm a presença de dois
ou mais educadores responsáveis.
Formação inicial de professores para modalidade EJA

Historicamente, a Educação de Jovens e adultos tem sido extremamente
marginalizada e ausente de políticas públicas específicas e contínuas (LEITE, S. F.
2013b, p. 294). Esta marginalização tem reflexo direto na ausência de diretrizes
curriculares nacionais para o ensino superior, que garanta a formação inicial de
professores capacitados para refletir e atuar diante das especificidades do público da
EJA (LEITE, S. A. S, 2013a, p. 25). A Unicamp, considerada uma das principais
universidades da América Latina e do mundo47, não foge à regra: não possui nenhuma
disciplina obrigatória para os cursos de pedagogia e licenciatura que tenha como
objetivo à formação para modalidade EJA, embora seja palco de diversas produções
teóricas e pesquisas a respeito da modalidade. Nesse contexto, o PEIS pode ser
considerado uma importante iniciativa vinculada a UNICAMP que tem como um dos
objetivos centrais contribuir para a formação docente direcionada à EJA.
A proposta do projeto, voltada especialmente a alunos de graduação em
licenciatura, garante que educadores em formação tenham contato ainda no início de
suas graduações com o dia-a-dia de uma sala de aula de EJA, seus desafios e
particularidades.
O estudante de licenciatura que se aproxima do Projeto enquanto educador, será
alocado na função em que melhor se encaixar a sua formação, habilidades e interesses.
Para além do trabalho em sala de aula, os serviços administrativos (secretaria, tesouraria
etc.) são também construídos pela equipe pedagógica do projeto.
O educador tem total autonomia para construção de cursos, desenvolvimento de
cronogramas, ementas e roteiros de aula. Entretanto, essa autonomia é sempre assistida
pelos demais colegas e a coordenação pedagógica do projeto, que auxilia
acompanhando as atividades, discutindo as dificuldades conjuntamente e buscando as
47
3 QS World University Rankings. Disponível online em: http://www.topuniversities.com/qsworld-
university-rankings. CWUR (Center for World University Rankings). Disponível online em:
http://cwur.org/2015/
408
melhores estratégias, a partir da visão de todos os educadores e as opiniões expressadas
pelos alunos. Todos os educadores têm a responsabilidade de produzir, a cada aula,
relatórios de atividades e de observação. O educador responsável por determinada aula
produz um relatório descrevendo seu planejamento e os resultados obtidos, enquanto o
educador que observa e auxilia produz um relato sobre sua visão daquela mesma aula,
dando especial atenção aos comentários e reações dos educandos. Esse registro é
extremamente importante para que se possa fazer uma avaliação semanal honesta das
atividades que têm sido desenvolvidas e a correspondente recepção dos educandos.
Além da experiência na prática, todos os educadores têm no Projeto um curso de
formação teórica quinzenal, além de reuniões pedagógicas semanais. Até o momento de
escrita deste resumo, o curso de formação em andamento tinha como temática o estudo
sistemático das obras de Paulo Freire, uma das principais referências epistemológicas
do PEIS. As reuniões pedagógicas semanais são desenvolvidas após o término das
atividades junto aos alunos, onde todos os educadores comentam suas percepções sobre
o que se passou no dia.
O PEIS contribui aliando de forma responsável e planejada a autonomia dos
educadores e a formação teórica e prática, entendendo que é no processo de ação e
reflexão sobre a realidade que se constitui o educador:
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o

movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
(...) Por isso é que na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática (FREIRE,
2001 p. 42- 43).
O PEIS representa proposta relevante que aposta na indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão. Além de contribuir para a efetiva formação de professores
para atuar na modalidade EJA, contribui para produção científica dentro desta temática
a partir de projetos de iniciação científica, trabalhos de conclusão de curso, mestrado,
doutorado, produção de artigos acadêmicos e apresentações desenvolvidos a partir do
projeto, e sobretudo, tem contribuído ao longo de sua história, para efetivação do direito
à educação para jovens, adultos e idosos.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
409
LEITE, S. A. S, (org.). Afetividade e letramento na educação de jovens e adultos EJA.
São Paulo: Cortez, 2013a.
LEITE, S. F. O direito à Educação Básica para Jovens e Adultos da Modalidade EJA no
Brasil: um resgate histórico e legal. Curitiba: CRV, 2013b.
410
PROCESSOS FORMATIVOS MULTICULTURAIS DOCENTES NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PARFOR/UEFS
Nadja Maria Lima Maciel

Universidade Estadual de Feira de
Santana – Bahia
nadja@uefs.br
Luciene Freitas Moura da
Costa
luciene.freitas.moura@gmail.com
EIXO 5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
RESUMO:
Este relato de experiência tem como objetivo precípuo apresentar os resultados
de uma pesquisa que desencadeou uma proposta de intervenção, via processos
formativos multiculturais, os quais envolveram estratégias que mobilizaram a
aprendizagem significativa, reflexiva, favoreceram a cidadania e a projeção do ser
professor de Educação de Jovens e Adultos (EJA), como estudante do PARFOR, de
acordo com o contexto e o papel que este assume.
Sob essa lógica, o estudo científico partiu de uma questão norteadora, a saber:
As práticas leitoras pautadas na multiculturalidade possibilitaram a inserção dos
estudantes de EJA em práticas sociais do cotidiano? Nesse cenário, foram pesquisados a
compreensão do ser sujeito na EJA, considerando sua subjetividade e historicidade; sua
interação com textos de diferentes gêneros e suportes variados; sua atuação para
internalizar as aprendizagens por meio de saberes sem macular sua autonomia e
itinerância educativa.
A metodologia utilizada nesta pesquisa preconizou as seguintes dimensões:
quanto à natureza, foi pesquisa qualitativa, quanto à escolha do objeto, selecionou-se a
modalidade estudo de caso qualificado pela análise aprofundada do contexto e objeto de
investigação, buscando uma imersão ampla e detalhada na realidade e no problema
pesquisado; quanto aos procedimentos metodológicos, foram envolvidos 20
professores-cursistas, que atuam na EJA, em uma escola do município de Lençóis, na
Chapada Diamantina-Bahia, e são discentes do Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica – PARFOR/UEFS. Para o estudo de caso, foram
empregadas diferentes técnicas para a coleta de informações como: observação,
diagnóstico, o questionário e a intervenção para coleta e análise de dados.
Fez-se necessário, a utilização de uma proposta de intervenção/formação, na
qual os professores cursistas do PARFOR, que estão envolvidos com a EJA
apresentaram uma postura pautada nos princípios na igualdade social, das diferenças, da
cultura coerentes com as especificidades desse público, considerando que alguns trazem
conhecimentos singulares de uma realidade particular, construídos a partir de suas
411
histórias e contexto social. Durante a formação, os educadores evidenciaram algumas
lacunas no tocante às teorias contemporâneas, aos processos de alfabetização, teorias de
aprendizagem, práticas de multiculturais e currículo descontextualizado adotado nas
escolas.
Percebeu-se que o professor-cursista ancorou-se em um aporte teórico alicerçado
na multiculturalidade, tendo em vista a trajetória escolar dos sujeitos de EJA, marcada
por interrupções, renúncias e insucessos, pois em alguns momentos, não acreditaram na
relevância do conhecimento como possibilidade para delinear uma nova realidade para
suas vidas.
O aporte teórico definido para esse estudo teve como contribuições alguns
estudiosos como: Freire (2001), Paiva (2003), Souza (2006), Moreira (2008), que
delineiam o contexto educacional da EJA; Freire (2005), Gadotti (2005), Arroyo (2005),
que abordam os referenciais sobre Educação Popular; Soares (2004), Tifouni (1988),
Lima (2002), que tratam do letramento.
Esta proposta de intervenção envolveu 20 Professores Formadores da EJA, os
quais alcançaram 150 alunos da EJA do Município de Lençóis, na Chapada Diamantina-
Bahia por meio de cinco Encontros Presenciais, com 20 horas cada, totalizando 100
horas de atividades articuladas, com base nas seguintes temáticas:
1.Referencial teórico e a Educação Popular - projeção do aluno da EJA no
mundo a partir de seu contexto.
3. O papel do Professor de EJA em uma dimensão multicultural – formação de
cidadãos críticos com suas significações para protagonizar no mundo.
4. Um diálogo multicultural com a Educação de Jovens e Adultos –
historicidade, passos e descompassos das políticas públicas nesta modalidade de ensino.
5. Práticas de letramento no ensino da EJA – situações sociocomunicativas e
gêneros textuais.
Esta proposta de intervenção obteve resultados específicos quanto à apropriação
da leitura e escrita por meio de: aplicabilidade dos gêneros textuais pelos professores
formadores de EJA e o modo que esses conhecimentos atendem às necessidades dos
estudantes fora dos muros escolares; ressignificação das práticas referentes ao processo
de ensino da leitura e da escrita em uma dimensão multicultural; compartilhamento com
os participantes de atividades da lectoescrita voltadas para o letramento, com o intuito
de desenvolver um trabalho de produção conjunta, envolvendo os docentes da
modalidade e dos municípios circundantes; compreensão de múltiplas estratégias
capazes de potencializar o exercício da cidadania;
Esta proposta atendeu aos objetivos dessa pesquisa ao dimensionar a EJA como
política pública que tem uma legislação que a normatiza de maneira sistemática. A
Educação de Jovens e Adultos, ao longo de sua historicidade, conquistou novos sentidos
e concepções, produzidos na dinâmica das lutas sociais, em busca da reafirmação de
direitos de maiorias consideradas, na sociedade desigual, como minorias. Sabe-se que as
políticas públicas sobre EJA adotadas no Brasil oferecem condições favoráveis para que
o processo de ensino e aprendizagem efetivamente seja realizado. Entretanto, percebe-se
que existem elementos sociais, pedagógicos no espaço escolar que impossibilitam,
muitas vezes a consolidação destas políticas.
412
Face ao oposto, convém salientar que não há como pensar em EJA sem uma
relação dialógica entre governo e o estado e os envolvidos no processo, na busca do
desenvolvimento educacional analisado no território local em consonância com o
território global. Desse modo, uma das funções do professor formador é conceber a sala
de aula como espaço de culturas, reconhecendo a adversidade, interagindo com ela e, a
partir daí, criar mecanismos para aproximar o mundo dos estudantes de Educação de
Jovens e adultos pautados nas atitudes pedagógicas e conceituais que dialeticamente
propiciam a aprendizagem.
Assim, faz-se mister maiores investimentos em políticas públicas que garantam
aos jovens e adultos não só o domínio do código da leitura e da escrita, mas também, o
acesso à construção de sua trajetória no mundo com expressão de sua história de vida.
No estofo teórico dessa percepção deve-se enfrentar os desafios, situando os avanços e
os limites dos sujeitos da EJA de forma a garantir condições objetivas para que a
universalização da educação obrigatória se efetive. Os avanços da tecnologia
impuseram novas exigências nesse século, transformando os módulos, as situações e as
perspectivas de ensinar e aprender. A ação docente deve buscar o letramento para
instanciar uso e práticas sociais de linguagem que envolvem a leitura e a escrita
recontextualizando a Educação de Jovens e Adultos, no sentido de permitir aos seus
protagonistas autoria e o significado que garantem seus direitos de aprendizagem.
Palavras-Chave: Políticas Públicas. EJA. Multiculturalismo. PARFOR.
REFERÊNCIAS

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GOMES, Nilma Lino (orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005, p. 19-50.
FREIRE, Paulo. Educação de Adultos: algumas reflexões. In: GADOTTI, Moacir;

ROMÃO, José Eustáquio. (org.). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e
proposta. 7ª edição. São Paulo; Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São

Paulo: Ed. UNESP, 2000.
FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez/IPF, 2001.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências. In:

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (orgs.). Educação de Jovens e Adultos:
teoria prática e proposta. 7. ed., São Paulo: Cortez, 2005. p. 29-39.
LIMA, Terezinha Bazé de. Pluralidade Cultural e Combate à Discriminação Racial na

Escola. In Revista Palmares em Ação. Ano I, nº 2, p. 30-33, Fundação Palmares, 2002.
413
MOREIRA. Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo:
diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
PAIVA, Vanilda. História da educação popular no Brasil. Educação popular e educação

de adultos. 6ª ed. Revista e ampliada. São Paulo: Loyola, 2003.
SOARES, Magda Becker. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17 ed. São
Paulo. Ática, 2000.
SOARES, Magda Becker. Letramento – um tema em três gêneros, 2ª edição, Belo

SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Caderno Sociologia,

Porto Alegre, n. 16. P20-45/dez. 2006.
TFOUNI, L.V. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988
414
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – TRAVESSIA DE UM COMPONENTE
NO CURRÍCULO DE PEDAGOGIA.
Lormina Barreto Neta ¹; Helga Porto Miranda 2 Fabrício Oliveira da Silva3

¹ Mestre em Gestão e Tecnologias aplicadas Educação pelo GESTEC – UNEB, Professora da
Universidade do Estado da Bahia. Membro do Grupo de Pesquisa DIVERSO – Docência,
Narrativa e Diversidade- lobaneta@hotmail.com
2
Mestre em Educação de Jovens e Adultos pelo MPEJA - UNEB, Professora da Universidade
do Estado da Bahia – UNEB. Membro do Grupo de Pesquisa DIVERSO – Docência, Narrativa
e Diversidade – helgaporto@ig.com.br
3
Doutorando em Educação e Contemporaneidade - Membro do Grupo de Pesquisa DIVERSO –
Docência, Narrativa e Diversidade – faolis@ig.com.br
EIXO TEMÁTICO: EIXO 5: FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
RESUMO
O trabalho objetiva favorecer a socialização da experiência com o componente
curricular Educação de Jovens e Adultos, 3º semestre no curso de graduação em
Pedagogia do Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias, Campos XVI da
Universidade do Estado da Bahia. Discute o currículo na perspectiva de Giroux, para
quem o currículo deve ser pensado numa perspectiva de aprendizagem coletiva
implicada com os problemas ligados a um grupo específico que possibilite ressignificar
a interpretação de fatos sociais presentes no cotidiano, disseminando o poder do
conhecimento numa perspectiva de transformação radical da realidade. Nesta lógica,
compreende-se o ensino como uma forma de política cultural. razão pela qual é
necessário compreender as possibilidades transformadora da experiência.
Giroux sofre, também, a influência das ideias freirianas no que tange a concepção
libertadora de educação defendida por Paulo Freire e da sua noção de ação cultural que
se punha em contraposição as teorias reprodutivistas da educação, uma vez que defendia
as estreitas conexões entre pedagogia e política, e educação e poder. Apoia-se também
na ideia freiriana de que a história nunca é determinada ela construída pelas lutas nos
embates contraditórios da relação de poder que também criam pressões e possibilidades
que decorrem dos questionamentos. Para Freire ―educação torna-se forma de ação que
une a linguagem da crítica e da possibilidade.‖ (GIROUX, 1997, p.147).
Apresenta a concepção do curso de Pedagogia, que com reformas educacionais
ocorridas a partir da década de 1980, imprime um processo de mudança no perfil do
professor, principalmente pela formação exigida, que, a partir do documento das
Diretrizes de Formação de Professores, caracteriza-se por uma formação generalista,
com foco na docência que pressupõe habilidades para o ensino e a gestão de processos
415
pedagógicos em diversos espaços formativos. No seu escopo, o documento aponta uma
formação generalista do Pedagogo para atuação em Espaços não escolares, na Educação
Infantil, no Ensino Fundamental I, abrindo precedente para a atuação em classes de EJA
do 1º e 2º segmento que correspondem aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse cenário, o presente trabalho evidencia que com as reformas a Educação de
Jovens e Adultos têm sido tema de ampla discussão nos propósitos políticos do país
assim como, tema de estudos e pesquisas na formação docente. Logo, essa modalidade é
um relevante componente curricular para o curso de pedagogia. Sua discussão, além de
histórica, é necessária no contexto atual do cenário nacional, principalmente pelo
cenário do grau de distorção e analfabetismo do percurso escolar. Discutir a Educação
de Jovens e Adultos e sua escolarização reflete as mudanças políticas de inclusão na
educação e de equidade social, uma vez que, os sujeitos desse processo são sujeitos de
direitos, de conhecimento e produção no coletivo social através da relação educação-
trabalho-qualificação e exercício da cidadania.
Aprofundar na temática e situá-la como eixo de estudo e de pesquisa através da reflexão
histórica numa proposta teórico-metodológica, que contribua para a formação do
estudante de pedagogia, possibilita refletir com vistas ao questionamento de Como
iniciar essa formação com graduandos que na sua maioria desconhecem a sala de aula
da EJA? Quais conteúdos devem ser priorizados? Quais as experiências devem ser
consideradas na/para formação do professor de EJA num curso generalista?
Gatti (2003, p. 474) aponta,
Que há uma imobilidade muito grande de nas instituições

universitárias no sentido de apresentar proposições mais avançadas e
consistentes para formar professores, questionando a capacidade
dessas universidades de criar um lócus específico com um eixo
centrado na profissionalidade desse professor.
Foi pensando em assegurar essa profissionalidade que o nosso coletivo, depois de

algumas tentativas, chegou a essa práxis que tem tentado assegurar um trabalho de
grupo, capaz de reconhecer em sua singularidade, a necessidade de exercer uma ação
interativa com objetivos compartilhados. Tal condição assegura o processo faculte a
existência de uma sustentação a um fazer referenciado da prática fundamentada na
construção identitária do educador da Educação Básica, enquanto práxis transformadora
do fazer e do pensar educação no semi árido do sertão da Bahia, mais especificamente
no Território de Identidade de Irecê.
Palavras-chave: EJA; Formação; Currículo.
REFERÊNCIAS
416
GATTI, Bernadete Angelina & BARRETO, Elba Siqueira de Sá (Coord). Professores do
Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.294 p.
_________. Formar Professores: velhos problemas e as demandas contemporâneas. In
Revista FAEEBA. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação I.
v.1.n.1(jan/jun.1992). Salvador: UNEB, 1992
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997
________, Pedagogia Radical: subsídios. Trad.Dagmar M. L. Zibas. São Paulo: Autores
associados, 1983. (Coleção educação contemporânea)
MCLAREN, Peter. A teoria crítica e o significado da esperança. In GIROUX, Henry A. Os
professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Trabalhando com Educação de Jovens e Adultos
(coletânea). Brasília, 2006
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa Moreira & SILVA, Tomaz Tadeu da (Org). Currículo,
Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez 2005.
REZENDE, Maria Aparecida. Os saberes dos professores da Educação de Jovens e Adultos:
o percurso de uma professora. Dourados, MS: Editora da UFGD, 2008, (p 37-46)
417
A FORMAÇÃO DOCENTE EM PRÁTICA NA EJA: REFLEXÕES SOBRE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESPANHOL NO PROEF II /CP/UFMG
Luíza Santana Chaves¹; Sandra Regina Costa de Oliveira2; Siguineia da Silva Viana
Valério3
¹ Doutora em Letras / Estudos Literários (UFMG); PROEF II/CP/UFMG; E-mail
luizasch2704@gmail.com
2
Licencianda em Letras / Espanhol (UFMG); PROEF II/CP/UFMG; E-mail
sandradeoliveira1501@gmail.com
3
Licencianda em Letras / Espanhol (UFMG); PROEF II/CP/UFMG; E-mail
siguineiaviana@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO: EIXO 5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA
RESUMO
O presente trabalho está sendo desenvolvido no âmbito do PROEF II (Projeto de
Ensino Fundamental de Jovens e Adultos 2º Segmento) que ocorre no Centro
Pedagógico da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG. Enfocaremos a
questão da formação docente em prática na perspectiva do ensino de língua espanhola
para jovens e adultos brasileiros. A área de línguas estrangeiras (LEs) do PROEF II
possui, atualmente, duas professoras-monitoras-bolsistas de espanhol que, por sua vez,
são orientadas pela coordenadora da área de LEs, professora efetiva de espanhol do
CP/UFMG.
O curso do PROEF II é dividido em três etapas que correspondem aos três anos
de sua duração: duas turmas iniciais, duas turmas de continuidade e duas turmas de
concluintes. As aulas de espanhol são ministradas semanalmente (com carga horária
semanal de uma hora/aula) para quatro turmas, duas de continuidade e duas de
concluintes do Ensino Fundamental II.
As professoras-monitoras participam de reuniões semanais de orientação com a
Coordenadora da Área de Espanhol e em reuniões de formação com o grupo de
professores-monitores de outras áreas, orientados pela Coordenadora de Equipe (Inicial,
Continuidade ou Concluinte). Além disso, quinzenalmente, as professoras-monitoras
participam também da reunião de formação geral, que engloba o encontro das três
equipes que compõe o projeto.
A questão principal que será abordada neste trabalho é a formação docente em
prática de licenciandos de espanhol. Partimos da seguinte indagação: como o PROEF II
pode contribuir para a iniciação à docência na Educação de Jovens e Adultos? Os
objetivos centrais de nossa pesquisa-ação são: a) refletir sobre a relevância de uma
formação docente crítica e que alie teorias e práticas de ensino; b) pensar em práticas
educativas no âmbito do ensino/aprendizagem de espanhol que possam contribuir para a
formação do educando da EJA; c) analisar e elaborar materiais didáticos de espanhol
específicos para o público alvo da EJA.
O Centro Pedagógico oferece um espaço que permite aos alunos (da EJA e da
graduação) se socializarem e criarem novos significados para o processo de
418
escolarização. Isso propicia uma convivência acadêmica fundamental para o
crescimento do aluno da EJA e em seu retorno à escolarização e para o licenciando de
espanhol / professor em formação inicial.
O modo como realizamos as aulas é bem diferenciado: (1) investimos no uso do
laboratório de informática e da biblioteca, para estimular a troca de conhecimentos no
processo de ensino-aprendizagem e, além disso, também temos a nossa disposição
computador e projetor em sala de aula, que propiciam e facilitam o planejamento e a
aplicação de aulas mais lúdicas; (2) elaboramos sequências didáticas de acordo com o
perfil dos alunos e o fazemos sempre pensando que os mesmos vêm do trabalho para a
escola, certamente tomados pelo cansaço, após enfrentarem o trânsito exaustivo que
temos.
As aulas de espanhol são planejadas tendo em vista não só os conteúdos
gramaticais, mas sim, contextualizando a língua através de temas atuais e transversais,
tais como defendem os PNLD da EJA. Agregamos músicas e vídeos à nossa
metodologia e utilizamos principalmente o método associativo para que os alunos da
EJA tenham uma percepção maior na hora do aprendizado. Segundo os PCNs (1998,
p.19):
Embora seu conhecimento seja altamente prestigiado na sociedade, as línguas

estrangeiras, como disciplinas, se encontram deslocadas da escola. A
proliferação de cursos particulares é evidência clara para tal afirmação. Seu
ensino, como o de outras disciplinas, é função da escola, e é lá que deve ocorrer.
No CP, buscamos a formação humana e cidadã dos alunos (tanto os professores

em formação inicial e continuada como os alunos da EJA). Nesse sentido, primamos por
dar um atendimento individual aos estudantes de acordo com suas necessidades, pois o
nosso interesse é que os alunos de fato aprendam. Os alunos da EJA são incentivados
diariamente para prosseguirem com seus estudos e se desenvolvam em seu papel de
sujeito participante de uma sociedade com direitos, incluídos nesses, o direito de estudar
uma língua estrangeira, tal como o espanhol. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs, 1998, p.19):
A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é

um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na
Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (...). Sendo assim, a escola não
pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem.
A EJA no CP não é apenas um lugar para concluir os estudos, mais também uma
oportunidade para abrir novos caminhos (para os alunos e os professores em formação
inicial e continuada). O nosso grande desafio é aliar e construir uma prática docente
inicial apropriada ao nosso público alvo devido ao fato de não ter grade teórica dos
cursos de Letras uma disciplina que envolve estudos sobre a língua estrangeira na EJA.
Tal como expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que aprender
pelo menos uma língua estrangeira moderna é um direito do cidadão brasileiro,
assegurado a todos, de forma democrática, durante o período da Educação Básica. Isso
419
também é enfatizado, ademais dos PCNs e das OCEMs, pelos PCNs da EJA (Educação
de Jovens e Adultos):
A aprendizagem de línguas estrangeiras, como direito básico de todas as pessoas

e uma resposta a necessidades individuais e sociais do homem contemporâneo,
não só como inserção no mundo do trabalho, mas principalmente como forma de
promover a participação social, tem papel fundamental na formação de jovens e
adultos. A língua permite o acesso a uma ampla rede de comunicação e a grande
quantidade de informações presentes na sociedade contemporânea. (PCN/EJA,
2002, p.67)
A importância das línguas estrangeiras nas escolas de educação básica também

pode ser reiterada pela sua presença em outras políticas educacionais, tais como o
PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), o PNBE (Programa Nacional da
Biblioteca Escolar) do aluno e do professor e o ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio).
Segundo a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos - Língua
Estrangeira na EJA (2002), as aulas de espanhol devem primar por uma metodologia de
ensino que leve a língua estrangeira para o mais próximo possível da realidade de cada
um. Isto é, é fundamental que o discente possa, através das aulas de idioma, perceber-se
como cidadão e que a partir disso tenha uma maior compreensão de si como sujeito, da
sociedade em que está imerso bem como das suas relações com outras culturas.
Por isso, o ensino de espanhol na EJA CP/UFMG enfatiza o papel educativo das
LEs na escola regular – a saber, ―contribuir para a construção coletiva do conhecimento
e para a formação do cidadão‖ (OCEM, p.131), isto é, um ensino ―apenas lingüístico ou
instrumental da Língua Estrangeira‖ não cumpre tal papel já que ―concentra mais
esforços na disciplina/conteúdo‖, ignorando os ―valores sociais, culturais, políticos e
ideológicos‖ do idioma (OCEM, p. 90).
Aliado a esses parâmetros de ensino do espanhol / língua estrangeira e à
experiência vivenciada junto aos alunos da EJA pelas professoras de espanhol em
formação inicial e continuada, foi possível constatar que a formação docente na prática
está possibilitando o resultado esperado pelo nosso projeto. Ou seja, estamos
conseguindo, de fato, proporcionar aos nossos participantes do PROEF II (tanto aos
alunos da EJA como aos professores em formação) condições de vivenciar projetos
educativos de letramento, inclusão e interdisciplinaridade na área da língua estrangeira,
posicionando-se criticamente frente à sociedade globalizada e aos avanços tecnológicos
e efetivamente construindo sentidos com as palavras estrangeiras.
Além disso, estamos fomentando a pesquisa e a coleta de dados nas áreas de (a)
formação do professor de espanhol para a EJA; (b) ensino-aprendizagem de espanhol /
língua estrangeira, abordagens e métodos; (c) aquisição efetiva de línguas estrangeiras
na escola pública e (d) linguística aplicada ao ensino de espanhol para a EJA.
Palavras-chave: Espanhol; Educação de Jovens e Adultos; Formação docente em

prática; Ensino Fundamental II
420
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
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BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Educação de Jovens e Adultos. Língua Estrangeira. Brasília:
MEC/SEF, 2002.
421
FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
DESAFIOS E POSSÍVEIS CAMINHOS.
Roberta Renoir Santos Fumero

Núcleo de Educação e Cidadania/UFF.
robertarenoirfumero1973@gmail.com
INTRODUÇÃO: A educação é de fato direito de todos e esse é o princípio

fundamental que sustenta várias iniciativas. A Educação de Jovens e Adultos torna-se
mais importante do que nunca na era da globalização, caracterizada por mudanças
rápidas, integração e avanços tecnológicos. A aprendizagem emancipa os adultos,
dando-lhes conhecimentos e competências para melhorar suas vidas e também beneficia
suas famílias, comunidades e sociedades. A EJA desempenha um papel crucial na
redução da pobreza, na melhoria da saúde e da nutrição e na promoção de práticas
ambientais sustentáveis. Assim sendo, a consecução de todos os Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio exige programas de Educação de Jovens e Adultos
relevantes e de qualidade. A proposta desse trabalho perpassa por elementos como o
conhecimento e debate dos processos de formação continuada junto a área de Educação
de Jovens e Adultos, tendo como foco o curso ―Educação de Jovens, Adultos e Idosos
na Diversidade‖ oferecido pelo NUEC (Núcleo de Educação e Cidadania - UFF). O
mesmo é ministrado em modalidade à distância, onde os módulos são desenvolvidos
através de uma plataforma MOODLE e as temáticas são aprofundadas em determinada
carga horária de encontros presenciais, os quais acontecem em diversos pólos
localizados no Estado do Rio de Janeiro. Durante esses encontros, além dos estudos e
das discussões em torno dos conteúdos, acontece também uma enorme troca de
experiências entre os participantes e os tutores, que atuam como mediadores dentro de
todo este contexto.
422
OBJETIVOS: Dentre os principais objetivos fica claro a contribuição no processo de
formação de educadores par EJA, contudo para além dessa primeira estância, nossos
objetivos vão em direção a tentativa de resgate da memória das atividades
desenvolvidas, da construção de materiais que preservem a trajetória da Educação de
Jovens e Adultos, no caso específico do curso de formação em questão no pólo de
Duque de Caxias. Discutimos os processos de atuação e avanços de um segmento,
contando e registrando um pouco da sua história. Esse pode ser um elemento
diferenciador no nosso trabalho no sentido que muitas vezes: conhecer, entender e
guardar a história pode ser um impulsor de ações de mudanças e transformações.
METODOLOGIA: O trabalho se inicia com um breve contexto da Educação de

Jovens e Adultos nos dias atuais, situando assim o trabalho desenvolvido pela UFF. No
segundo momento, faz se a descrição detalhada do curso de formação continuada
delineando seus principais objetivos, mostrando suas principais bases teóricas e sua
estrutura pedagógica. No momento posterior será mostrado todos os arquivos
(entrevistas, gravações dos eventos, fotos) que serviram/ servirão como elementos para
montarmos o material de memória do curso.
CONCLUSÕES: É fato que atualmente temos que nos adaptar as novas metodologias e
tecnologias desenvolvidas nas diversas áreas pois tais abordagens aumentam as
possibilidades de ação no nosso campo e fazem com que consigamos atingir um maior
número de pessoas. Existem enormes desafios no processo de formação de educadores
para o segmento Educação de Jovens e Adultos, então cada movimento de ampliação
de trabalhos junto a esta modalidadeé relevante no sentido de construção de caminhos
efetivos para melhores atuações neste campo. Conseguimos implementar uma dinâmica
onde o processo formação dos docentes além das questões de troca de conhecimentos
esteve interligado ao registro das memórias desses sujeitos. Cabe ainda uma longa
reflexão acerca dos mencionados desafios, contudo acreditamos que o trabalho de
registro poderá nos ofereça pistas de quais caminhos poderão ser construídos,
coletivamente.
423
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Curitiba: Casa Editorial Tetravento, 2005.
425
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO COTIDIANO ESCOLAR:
REINVENÇÕES E APRENDIZAGENS
Valcineide Santos de Almeida ¹; Tânia Regina Dantas2

¹ Mestrado em Educação pela Universidade do Estado da Bahia, Coordenadora Pedagógica da
Rede Municipal de Ensino de Salvador, vdejsantos@yahoo.com.br
2
Doutora em Educação pela Universidad Autônoma de Barcelona, Professora Permanente do
Programa de Pós-Graduação e Educação e Contemporaneidade- PPGeduc. Coordenadora e
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação de Jovens e Adultos-Mestrado
Profissional em EJA do Departamento de Educação- Campus I da UNEB,
taniaregin@hotmail.com
RESUMO
A busca de uma qualidade de ensino comprometida com a formação da cidadania exige
repensar e refletir sobre as perspectivas que orientam a formação de professores, bem
como o seu importante papel de promover mudança, seja no aspecto pessoal ou
profissional dos professores, e da instituição como um todo. É nesta perspectiva que
Dantas (2012) defende a formação de professores enquanto um dos elementos mais
importantes para a renovação pedagógica e a melhoria da educação. Isso significa que a
formação continuada é um instrumento importante do processo de mudança, pois o
contexto em que os professores atuam também precisa ser transformado, através de sua
ação crítico-reflexiva e da sua autoformação. Imbernón (2011) também preconiza que a
formação de professores está diretamente relacionada à perspectiva que se tem do
trabalho docente, isto porque, se o ensino é visto de forma isolada, a formação será
centrada nas atividades da sala de aula. Da mesma forma, se o professor for visto como
um profissional que aplica técnicas, a formação será direcionada para métodos e
técnicas de ensino, mas, por outro lado, se ele for considerado enquanto sujeito do seu
próprio processo formativo e profissional reflexivo, consequentemente a formação será
direcionada para a análise e a reflexão crítica sobre a prática, com a decorrente
reformulação de projetos de mudança. Este trabalho, portanto, apresenta os resultados
de uma pesquisa realizada na área de formação de professores, com o objetivo principal
426
de investigar as experiências formativas que acontecem no cotidiano de uma escola da
Rede Municipal de Ensino de Salvador para saber se este cotidiano funciona enquanto
tempos e espaços de aprendizagem para os professores. O problema de pesquisa surge
da inquietação em relação aos cursos e palestras que os professores da rede municipal
são convidados a participarem, os quais muitas vezes, não respondem às exigências de
uma reflexão coletiva sobre a prática docente, se distanciando, cada vez mais, da ideia
de ver a escola como um lugar de formação e os professores como protagonistas ativos
do processo de formação continuada. Inquieta-me, portanto, entender as perspectivas de
formação continuada de professores vigentes na Rede Municipal de Ensino de Salvador,
e de como se dá esse processo de formação no cotidiano da escola. A procura e o desejo
pessoal de ter este estudo conduzido por tais inquietações, meu percurso leva-me a
analisar os processos de formação continuada na RME de Salvador, de forma a repensar
a profissão docente e elencar propostas para a formação de professores, tendo a escola
como lócus privilegiado dessa formação. Assim, cabe questionar se o cotidiano escolar
funciona como um espaço de aprendizagem para os professores. O estudo é ancorado
nos referenciais teóricos desenvolvidos pelos seguintes autores: Candau (2011); Dantas
(2012); Imbernón (2010; 2011); Garcia (1992; 1999); Nóvoa (1992; 1995; 1999; 2002);
Josso (2006; 2014); Pais (2003); Certeau (2014); Ferraço (2006; 2008), Freire (1996),
dentre outros. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, tendo em vista que,
neste tipo de pesquisa, a preocupação maior está no processo e não no produto; além de
que deve haver uma atenção especial ao significado que os participantes atribuem às
coisas, valorizando-os enquanto sujeitos do conhecimento, além de que mesmo havendo
a definição de um quadro teórico que orienta a coleta e a análise dos dados, não existem
hipóteses levantadas a priori, ao contrário, as evidências são levantadas no decorrer da
investigação. Entendo que investigar como o processo de formação continuada acontece
no cotidiano de uma escola da Rede Municipal de Salvador é algo dinâmico e
complexo, tendo em vista a riqueza deste espaço e os sujeitos envolvidos. E é isto que
justifica a utilização do estudo de caso para a realização da pesquisa, tendo em vista que
―o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando
427
os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes‖ (YIN, 2010, p.
39). A opção pela observação como um dos dispositivos para coletar informações
importantes à compreensão do fenômeno, deu-se porque, assim como Lüdke e André
(2014), acreditei que esta estratégia me permitiria acompanhar as experiências
cotidianas dos participantes da pesquisa e, assim, chegar mais perto dos sujeitos,
tentando entender o sentido que eles atribuem à sua realidade. A entrevista, por sua vez,
foi outro dispositivo de levantamento das informações que me possibilitou uma relação
de interação mais aprimorada com participantes da pesquisa. Isso porque, como prezam
Ludke e André (2014) ―na medida em que houver um clima de estímulo e aceitação
mútua, as informações fluirão de maneira natural e autêntica‖ (LÜDKE; ANDRÉ, 2014,
p. 39). Com a realização deste estudo, uma das considerações que me autorizo a fazer é
que os professores protagonistas desta pesquisa reconhecem a formação continuada
como um instrumento necessário para a renovação da sua prática pedagógica, e
consideram importante estar a todo momento passando por processos de formação e
autoformação, a partir das suas reais necessidades. As evidências encontradas
permitem-me também afirmar que, para os professores, as suas aprendizagens
acontecem a partir de uma busca pelo conhecimento que ocorre nas trocas de saberes
com os colegas, a partir da sua realidade e das suas vivências, e que contribuem com o
desenvolvimento da sua prática. Chamo a atenção, também, para o fato de que, nas
experiências formativas desenvolvidas na escola, são contempladas dimensões que vão
além dos conhecimentos didáticos ou pedagógicos, e respondem às expectativas dos
professores, enquanto pessoas e profissionais. Existe ainda uma valorização do processo
de autoformação, pois os professores demonstraram que também precisam correr atrás
da sua formação, numa perspectiva do formar-se mais do que ser formado. Assim,
maior importância é atribuída às aprendizagens que acontecem no cotidiano da escola,
que vão desde o momento de acolhida até a realização do planejamento, as trocas
diárias com os colegas, os encontros pedagógicos, os incentivos da gestão, as trocas no
grupo do whatsapp, enfim, todos esses momentos do cotidiano, que contribuem com a
formação dos professores. Ressalto, então, que precisam ser fortalecidos e
institucionalizados, pela Rede Municipal, os tempos e os espaços para os professores se
428
reunirem, coletivamente, no cotidiano da escola, pois são expressas as demandas e as
solicitações dos professores por mais tempo para a troca com os colegas ou por tempos
mais flexíveis, tendo em vista que consideram importantes os tempos destinados ao
trabalho coletivo. Em síntese, os professores que optaram por construir comigo esta
pesquisa encontraram vários desafios, no entanto, estes não os impediram de criar
condições para realizar e fortalecer os momentos coletivos, no cotidiano da escola, e,
com as suas artes de fazer, reinventaram outros tempos de formação plurais, que
atendem a suas necessidades, também plurais.
Palavras-chave: Formação continuada. Cotidiano Escolar. Educação Básica
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ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
431
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EJA: SABERES DA
EXPERIÊNCIA
Cinara Barbosa de O. Morais ¹; Ana Paula Silva da Conceição 2

Mestranda em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA – UNEB, Coordenadora Pedagógica
da Rede Municipal de Educação de Irecê-Ba; Professora do curso de Pedagogia da Uessba-
Unidade de Ensino Superior da Bahia; Coordenadora de estágio do curso de Pedagogia-
UESSBA; cinarabarbosaom@hotmailcom; 2 Doutora em Educação pela Universidade Federal
da Bahia-UFBA; Professora e orientadora do programa de Mestrado Profissional de Jovens e
Adultos( MPEJA) da UNEB. Professora Adjunta do Depto. DEDCI- UNEB. Coordenadora do
Grupo de Pesquisa FORMACCEINFANCIA; Gerente de Extensão da UNEB;
anappp2010@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 5- Formação de professores
RESUMO
As discussões apresentadas nessa pesquisa intitulada RITUAIS DAS PRÁTICAS
DOCENTES NA EJA NAS NARRATIVAS DA PROFESSORA JUSSARA:
elementos para pensar a formação continuada resultam de estudos e pesquisas
realizadas no Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos-MPEJA em
andamento, que tem como lócus a Escola do Campo Anita Marques Dourado,
município de Irecê-Ba. No papel de coordenadora pedagógica realizo o processo de
formação continuada na escola com a professora da Educação de Jovens e Adultos, bem
como organizando e participando de reuniões pedagógicas com Rede municipal de
Irecê, à qual se problematiza os processos de formação continuada como incipientes
para o professor que atua na EJA; tais formações não valorizam os saberes da prática
pedagógica construída ao longo da sua vida pessoal e profissional, a experiência do
professor. A formação continuada do professor é colocada como categoria de estudos e
pesquisas como uma das possibilidades para a qualificação da Educação de Jovens e
Adultos. Tal discussão é desafiadora e urgente, portanto, faz-se necessário encontrar
espaço que permita articulação das dimensões profissional e pessoal no percurso
formativo na interação dos processos da formação com a sua história de vida para a
432
construção do formar e do forma-se. Considerando o formar-se como fundamental na
construção do conhecimento, Nóvoa (1995) dá ênfase na pessoa do professor como
central para reflexão da prática e sobre a prática pela valorização dos saberes docente
construído pela experiência profissional entrelaçada com a sua existência. Entre o
instituído e o instituinte, a formação de professor está assegurada no amparo legal na
Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, e na Resolução CNE
01/2000, Diretrizes Operacionais para a Educação e Jovens e Adultos documento
fundamenta as concepções, princípios teórico-metodológicos, perfil e formação do
educador de EJA, assim como no Parecer CNE/CP nº 2 de 1º de julho de 2015, que
estabelece as Diretrizes para os processos de formação inicial e continuada de
professores de julho de 2015. Na perspectiva dessa discussão apresentamos a
proposição de uma pesquisa de abordagem qualitativa de natureza etnográfica nos
estudos de Ludke e André (1986) sobre o objeto dessa investigação, a formação
continuada do professor, apresentando os rituais docentes da professora Jussara, através
das narrativas de sua prática na sala da EJA, como capital experiencial, Josso (2010) e
referencial para o processo de formação continuada para professores da Educação de
Jovens e Adultos da rede municipal de Irecê. Por esse olhar, problematizamos o nosso
objeto de pesquisa ao questionar quais rituais da prática docente da EJA nas narrativas
da professora Jussara podemos tomar como referência para refletir sobre os elementos
da formação continuada de professores da modalidade EJA? Para dialogar com a nossa
problemática tomamos como método de pesquisa a abordagem (Auto)biográfica-
narrativas formativas, com análise compreensiva-interpretativa em Souza (2006-2007).
Para tanto, os dispositivo de informação da investigação são: análise documental da
linha de tempo da formação da professora da EJA; diário de campo; entrevista narrativa
com a professora da EJA. Como objetivo geral investigar os rituais das práticas
docentes da EJA nas narrativas da professora Jussara como referência para refletir sobre
os elementos da formação continuada. E como objetivos específicos para nortear o
percurso de investigação traçar a linha de tempo da memória das narrativas formativas
da professora Jussara; Identificar os saberes da experiências seu referencial e
pressupostos que subsidiam sua prática pedagógica na EJA; narrar os rituais, trajetórias
433
e memórias que refletem os elementos da prática para a formação continuada de
professores. Evidenciar os traços que constituem a pessoa e a professora como
protagonista de uma prática, na qual, a experiência e os saberes da experiência
entrelaçam com sua trajetória de vida na representação social do ser professora da EJA.
Esse conjunto de elementos se evidencia num ritual representativo de gestos, ações,
valores e especificidades que caracterizam uma axiologia, um simbolismo, que demarca
os saberes da vida entrelaçados na prática docente. Apoiando a valorização dos saberes
da experiência, nos estudos teóricos que fundamentam destaca-se Larossa (2009) sobre
a experiência e o saber na formação de professores no reconhecimento de que, um
acontece com o outro na relação com a vida conectando-se um saber finito ao Ser
individual ou coletivo conforme. Macedo (2015, p. 38) e Josso (2010) evidenciam que,
a história de cada pessoa é um capital experiencial com valor simbólico incalculável,
intransponível dada a sua singularidade. Embora singular é também plural, pois se
constrói pela experiência social, coletiva. Seria, portanto o encontro entre o ser e o
saber. O saber construído na/pela experiência no contínuo da vida Macedo (2015). Há,
portanto, a compreensão de que, a formação continuada de professores, pode se
alimentar do saberes da experiência tomando as narrativas dos sujeitos como
dispositivos formativos, do qual a experiência se une a formação permanente e contínua,
conforme Macedo (2015, p.36) para ―[...] realçar e mobilizar a experiência na
compreensão da formação, significa reconhecer que essa atividade se dinamiza num
processo contínuo e intenso de compreensão do mundo‖. No olhar de Macedo essa a
conexão entre a experiência e os saberes da vida, valida a própria história de vida,
portanto valida a formação continuada, pois essa reflete o forma-se, a compreensão
sobre a formação como um processo fundamentalmente humano representado por
anseios, desejos, realizações, frustações, ausências e transgressões, e que por isso, não
se pode negar a experiência, o caráter das experiências. São essas experiências, que
definem e não se pode negar, o caráter autopoético e transgressivo como elementos
humanos da formação, que se configura como experiência de vida. A intenção da
formação continuada se configura por vários atores tencionados e intencionados em ser
autor do processo, Macedo (2010. p.57). Nesse sentido corroboramos com o
434
entendimento de que os saberes da experiência estão num espiral entrelaçado num
movimento contínuo de formação, que se realiza pela existência resignificada pela
experiência de um ser social, implicada com a autonomia, reconhecimento do outro, que
também está em formação, bem como dos seus saberes para então promover mudança e
transformação. A formação continuada para o professor da Educação de Jovens e
Adultos deve ser pensada na perspectiva da valorização dos saberes das experiências,
num itinerário de muitas vozes, num campo de estudos e pesquisas implicadas em
políticas de formação, que se articulam no campo conceitual, ampliando múltiplos
referenciais em bacias epistemológicas. Num movimento que perpassa no conhecimento
de si, na relação com o outro com vistas à intercriticidade. Uma formação que se realiza
na existência e nos saberes da experiência da vida e sua finitude.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação continuada; Saberes

docente.
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________O conhecimento de si: estágio e narrativa de formação de professores. Rio de

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436
PERSPECTIVA NA QUALIFICAÇÃO DOS PROFESSORES NO EJA
José Vinícius dos Santos Morais ¹; Janiele Santos Fraga2; Alessandra Conceição Monteiro
Alves3
¹ Discente, IFS – Instituto Federal de Sergipe. vinimorais1993@hotmail.com;
2
Discente, IFS – Instituto Federal de Sergipe, janielefraga@hotmail.com;
3
Docente, IFS – Instituto Federal de Sergipe, alvesalessandraedu@gmail.com
RESUMO
Este estudo procurou investigar as perspectivas de professores alfabetizadores da
EJA a partir das contribuições do Documento Nacional da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), segundo as contribuições teóricas de Emilia Ferreiro e Paulo Freire que
são considerados ícones norteadores da ascensão social e profissional dos alunos
alfabetização de Jovens e Adultos.
Emília Ferreiro na década de 1980 realizou várias pesquisas tratando da mesma

problemática com os adultos. Seu intuito foi o de identificar os processos cognitivos
implicados na aquisição da escrita, compreender a natureza das hipóteses de escrita dos
adultos, descobrir o tipo de conhecimento que o adulto possui antes de iniciar processos
formais de alfabetização. Seu trabalho teve grande repercussão e influenciou a
elaboração de propostas curriculares, programas de formação de educadores, materiais
didáticos para estudantes e professores, pesquisas sobre aquisição da escrita por jovens
e adultos.
Ferreiro (1985; 1995) explica o processo de alfabetização a partir de três grandes

períodos fundamentais, no interior dos quais são construídas hipóteses que vão marcar
as produções escritas dos alfabetizandos, nos diferentes períodos/níveis de construção.
De acordo com Ferreiro (1995), tais períodos são caracterizados:
 Pela distinção entre a representação icônica e não-icônica e pela

construção de formas de diferenciação intra-figural;
 Pela construção de formas de diferenciações inter-figurais;
 Pela fonetização da escrita
De acordo com Paulo freire o ensino do EJA, ele tem que está ligado a formar
um cidadão mais crítico para a sociedade que traga e consiga trazer resultados para sua
comunidade, que consiga também resolver problemas culturais encontrado no cotidiano
437
e que prepare-o para o mercado de trabalho. O método Paulo Freire chamava a atenção
dos educadores e políticos, pois seu método acelerava o processo de alfabetização de
adultos e tinha como ponto fundamental as palavras geradoras, sendo assim podemos
dizer que seu método consiste em três momentos entrelaçados:
O primeiro momento é a investigação temática, pela qual professor e aluno

buscam, no universo vocabular do educando e da sociedade onde vive as palavras e
temas centrais de sua biografia. Esta é a etapa da descoberta do universo vocabular, em
que são levantadas as palavras e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos
alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. Essas palavras geradoras são
selecionadas em função da riqueza silábica, do valor fonético e principalmente em
função do significado social, trazendo a cultura do aluno para dentro da sala de aula. O
segundo momento a tematização, pela qual professor e aluno codificam e descodificam
esses temas, buscando seu significado social, tomando assim consciência do mundo
vivido e é nesta fase que são elaboradas as fichas para a decomposição das famílias
fonéticas dando para a leitura e a escrita. O terceiro, a problematização na qual eles
buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a
transformação do contexto vivido, nesta ida e vinda do concreto para o abstrato e do
abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando, descobrindo limites e
possibilidades existenciais captadas na primeira etapa. A realidade opressiva é
experimentada como um processo passível de superação, a educação para a libertação
deve desembocar na práxis transformadora. (FREIRE, 1979, p.72).
O trabalho se inscreve no âmbito do Paradigma Qualitativo de Pensamentos do

Professor. Com a discussão do documento Base Nacional – Desafios da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil – em sala de aula em um primeiro momento podemos
identificar o sujeitos na EJA, as estratégias didático-pedagógicas para a EJA,
intersetorialidade da EJA. Logo após em um segundo momento visitamos a Escola
Estadual X, onde na ocasião assistimos aula ministrada pela professora da EJA fora
analisado as abordagens didáticas e metodológicas adotadas pelo docente e em um
terceiro momento análise documental dos dados coletados da pesquisa in loco através
do questionário e a entrevista semi-estruturada.
Dentre os seis professores que lecionavam nas turmas de EJA daquela Escola, 6
(seis) professores na faixa etária de 26 a 43 anos, todos ensinam na sua área de
formação com exceção da pedagoga do colégio que trabalha na secretaria.
Dentre estes (seis) professores 2 (dois) tiveram formação continuada e os demais

não possuem formação continuada. Destas formação continuadas nenhuma foi
relacionada ao EJA.
438
Dos 6 (seis) professores 5 (cinco) usam matérias não tradicionais sendo eles
Datashow, filmes, notebook, tv, mapas, globos, musicas, textos, manchetes de jornais
entre outros aparatos.
Quando questionados em relação ao Documento Base Nacional, de todos os

professores entrevistados 4 (quatro) tinha conhecimento sobre o mesmo, sendo dos
demais professores entrevistados um conhece superficialmente o documento e o outro
desconhece. Os mesmos foram questionados se baseia-se em suas aula na EJA em cima
deste documento, e obtivemos como resposta que 4 (quatro) não se baseia nas
orientações desse documento e dos demais um baseia-se em um documento do Estado
que segundo o entrevistado estava em construção e o outro disse que segue o
Documento de Base Nacional.
Quando questionados se o EJA traz motivação para os alunos, dentre os 6 (seis)

professores entrevistados 5 (cinco) disseram que o programa EJA motiva os alunos a
quererem retomar seus estudos interrompidos por algum motivo e um professor falou
que o programa não motiva os alunos. Ainda seguindo esta mesma área de raciocínio,
foi perguntado se o programa da EJA da subsidio para os alunos ingressarem no
mercado de trabalho dos quais 4 (quatro) responderam que sim, o programa possibilitam
no final estarem preparados para o mercado de trabalho e dois professores afirmam que
não estarão preparados para o mercado de trabalho.
E questionados se suas aula na EJA são relacionadas com o cotidiano dos

alunos, os 6 (seis) professores afirmaram que sim, relacionam o assunto ministrado da
aula com o dia-a-dia dos alunos, para que eles possam relacionar a teoria com a pratica.
De acordo com os resultados e na perspectiva de contribuir com o programa da

Educação de Jovens e Adultos, entendemos que não é possível continuarmos
improvisando educadores na modalidade de alfabetizadores de jovens e adultos. O
Documento Nacional da EJA, estimula a expressão da subjetividade do aluno e
apresenta propostas para desenvolver um trabalho de ensino aprendizagem inter-
relacionado a vida e o cotidiano do aluno e seu aspectos culturais. Destaca‐se a
necessidade do docente trabalhar e conhecer as normas legais e diretrizes da modalidade
EJA, visto que às exigências previstas no documento, estabelece o respeito as
especificidades e a pluralidade cultural do discente inserido no campo da EJA, bem
como impulsionando uma nova postura docente, a si mesmo e ao conhecimento do
aluno que chega neste espaço de continuidade escolar.
Palavras-chave: Documento Nacional da Educação de Jovens e Adultos (EJA);
Formação Continuada, Educação;
439
REFERÊNCIAS
Documento Base Nacional – Desafios da Educação de Jovens e Adultos no Brasil:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docbase.pdf acessado em 07/08/2016
as 08h49min
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1985. 284 p..
SILVA, Lucimar Antonia – Contribuições de Paulo Freire para a Educação:

http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/Contribui%C3%A7%C3%B5es-de-Paulo-
Freire-para-a-Educa%C3%A7%C3%A3o.aspx acessado em 06/08/2016 as
21h32min.
MACEDO, Campelo, – Psicogênese da língua escrita: as contribuições de emilia

ferreiro à alfabetização de pessoas jovens e adultas:
http://27reuniao.anped.org.br/gt18/t181.pdf acessado em 07/08/2016 as
08h26min.
440
“EDUCAR PELA PESQUISA”: FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS DE
HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
FLORIANÓPOLIS/SC.
Joana Vieira Borges¹;

¹ Doutora em História, professora do Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) do
Centro de Ciências da Educação (CED) da Universidade Federal de Santa Catarina,
pesquisadora vinculada ao Instituto de Estudos de Gênero (IEG) e ao Grupo de Pesquisa
Patrimônio, Memória e Educação (PAMEDUC), ambos sediados na UFSC. E-mail:
joana.borges@ufsc.br
RESUMO
A proposta desta comunicação é contribuir para a reflexão a respeito do ensino

de História na Educação de Jovens e Adultos no município de Florianópolis/SC. Nesse
sentido, as questões e experiências problematizadas nesta apresentação são resultado de
investigações, observações e atividades realizadas durante a formação de professores/as
nas disciplinas de Estágio Supervisionado do curso de História na Universidade Federal
de Santa Catarina durante os anos de 2014 e 2015 junto a alguns núcleos de EJA do
município, que tem como princípio ―educar pela pesquisa‖ (DEMO, 2011, p. 01-17).
O intuito de nossa atuação junto aos núcleos é propor aos estudantes do curso de
História do período noturno a realização de seus estágios de docência na EJA,
possibilitando não apenas a observação das inúmeras variáveis que caracterizam o
cotidiano escolar, mas também a investigação de diferentes elementos que compõem as
práticas cotidianas dos diversos sujeitos que integram esses núcleos de ensino. A
intenção é, para além da experiência docente relativa ao ensino de história, sensibilizar
o olhar dos/as estudantes do curso para o cotidiano dos/as estudantes e professores/as da
EJA, tanto na realização das aulas-oficinas e práticas de pesquisa (concepção norteadora
da EJA/Florianópolis) quanto nas interações que estabelecem entre si, compartilhando
ideias, valores e comportamentos construídos a partir de suas vivências, produzindo
marcas que singularizam esse trabalho pedagógico.
A experiência dos estudantes da EJA é de ruptura e exclusão, com passagens
breves e não sistemáticas pelas escolas por diversos motivos como, por exemplo, a
expulsão do ensino regular ou evasão da escola por problemas socioeconômicos.
Contudo, isso não significa que eles e elas não possuam outros saberes para além dos
escolares. Esses saberes, adquiridos nas ―aprendizagens da vida cotidiana‖
(BROUGÈRE; ULMANN, 2012), precisam ser considerados nas práticas educativas da
EJA, no intuito de ampliar seus conhecimentos e fomentar a partilha de vivências.
441
Atualmente, as demandas sociais desafiam a EJA a pensar não apenas na alfabetização e
escolarização, mas uma formação integral dos sujeitos, no sentido que esses
reconheçam suas potencialidades criativas, de modo a assegurar o acesso aos bens
culturais, às formas de preservação do meio ambiente, aos conhecimentos científicos e
tecnológicos, necessários também à inserção no mundo do trabalho (PAIVA;
MACHADO; IRELAND, 2007, p. 28).
A partir do entendimento de que a educação é um direito de aprender e ampliar o
conhecimento ao longo da vida, em espaços formais e não formais, e que não se
restringe à escolarização (CONFITEA, 1999, p. 37-43), a EJA/Florianópolis passou por
uma transformação no início do século XXI. Com base nas experiências com as classes
de aceleração entre os anos de 2000 e 2001, emergiu na Secretaria Municipal de
Educação (SME) a concepção do ―ensino por pesquisa‖ para a EJA (SOUTO, 2003, p.
40/0. A proposta de educar pela pesquisa rompeu com a concepção anterior de ensino
supletivo e com o modelo metodológico e disciplinar do ensino fundamental da rede
municipal, e passou a dialogar com os indicativos da Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), órgão responsável por
implementar políticas públicas para a EJA no país. Desde então a proposta de ―ensino
por pesquisa‖ da SME vem passando por constantes reformulações em sua estrutura
sem, no entanto, abrir mão da concepção norteadora das ações educativas. As pesquisas
desenvolvidas nos núcleos partem do interesse e necessidades dos/as estudantes que,
formados em grupos e com a orientação dos/as professores/as, iniciam o processo
construindo as problemáticas e os mapas conceituais para, posteriormente, passarem às
investigações e, ao final, socializarem os resultados obtidos. Os estudantes são
avaliados de modo processual, permanente e dialógico por meio de instrumentos como
os diários, os portfólios individuais e coletivos de pesquisa, apresentações parciais e
finais, entre outros.
Diante desse panorama nos perguntamos: como se dá a atuação do/a professor/a
de História na proposta pedagógica da EJA/Florianópolis? Como os debates realizados
no âmbito do ensino de História podem contribuir no desenvolvimento das pesquisas?
De que maneira os/as estudantes do curso de História se (re)constroem em relação ao
papel do/a professor/a e do ensino de história durante as experiências do estágio? Como
pensar a disciplinaridade no desenvolvimento das ações pedagógicas interdisciplinares?
No decorrer das experiências com os/as estudantes do curso de História da
UFSC na EJA, e após os debates travados na socialização dos relatórios finais,
concluímos que a parceria com os núcleos é profícua para ambas as instituições.
Também foi possível observar que grande parte dos/as estagiários sentiu insegurança
em trabalhar em conjunto com professores/as de outras disciplinas, demonstrando
dificuldades em pensar práticas interdisciplinares. Alguns questionaram a proposta
pedagógica da EJA, criticando a falta dos ―conteúdos‖ de História, entendidos como
aqueles conteúdos históricos escolares organizados de modo seriado (História
Convencional). No entanto, cabe destacar, que a grande maioria dos/as estudantes
terminou o estágio com outra perspectiva sobre a proposta norteadora dos trabalhos da
EJA, (re)avaliando, inclusive, o papel dos conhecimentos históricos para a compreensão
das realidades nas quais estão inseridos os sujeitos da EJA, bem como a participação
dos/as estudantes nos processos de construção dos conhecimentos.
442
Para o curso de História, a experiência na EJA é uma oportunidade de os alunos
refletirem e desenvolverem práticas sobre temas como interdisciplinaridade, ensino por
pesquisas, conceitos, conteúdos e procedimentos da História nas salas de aula. Para os
núcleos, o trabalho com os/as estagiários/as permite que coordenadores/as e
professores/as de diferentes áreas reflitam sobre suas práticas pedagógicas, ou mesmo
que se utilizem da compreensão do ofício do/a historiador/a (como a observação, a
investigação e a análise de fontes históricas) para a criação de estratégias
metodológicas. Nosso interesse é o de fundamentar a importância da pesquisa na/para
educação de jovens e adultos, atentando para as contribuições que a reflexão histórica –
teórica e metodológica – pode fornecer para a formação de professores/as e para a
construção dos conhecimentos históricos.
Palavras-chave: Formação de professores; Ensino de História; Educação de Jovens e

Adultos
REFERÊNCIAS
BROUGÈRE, Gilles; ULMANN, Anne-Lise (orgs.). Aprender pela vida cotidiana.

Campinas, SP: Autores Associados, 2012. (Coleção Formação de Professores).
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO DE ADULTOS.
Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro. Brasília: SESI/UNESCO, 1999, p. 07-
65.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 9ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2011
(Coleção educação contemporânea).
PAIVA, Jane; MACHADO, Maria Margarida; IRELAND, Timothy (orgs.). Educação
de jovens e adultos: uma memória contemporânea. Brasília: UNESCO/MEC, 2007.
PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS/ DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO CONTINUADA. Estrutura, Funcionamento, Fundamentação e Prática
na Educação de Jovens e Adultos. EJA – 2008. Florianópolis: PMF/ SME/ DEC, 2008.
______. Traduzindo em ações: das diretrizes a uma proposta curricular. Jovens e
adultos. Florianópolis, 2011.
______. Diretrizes para a implantação do Plano de Curso da Educação de Jovens e
Adultos da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Florianópolis: PMF/ SME/
DEF/ DEJA, 2012.
SOUTO, Regina Bittencourt. A EJA na cidade de Florianópolis. In: SILVA, Cristiani
B.; TORNQUIST, Carmen Susana (Orgs.). Histórias e trajetórias de jovens e adult@s
em busca de escolarização. Florianópolis: UDESC, 2003, p. 29-47
443
Pôsters
EIXO 5
Coordenação:

444
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA: SOB A ÓTICA DOS ALUNOS
Aldair José Dias de Araujo ¹; José Genário Alves Bispo2

; Alessandra Conceição Monteiro Alves3
¹ Discente, IFS – Instituto Federal de Sergipe. Aldair-jose2012@hotmail.com;
2
Discente, IFS – Instituto Federal de Sergipe, josegenarioalvesbispo@gmail.com;
3
Docente , IFS – Instituto Federal de Sergipe, alvesalessandraedu@gmail.com
RESUMO
A formação de professores sempre foi tema de debates, no Brasil estes debates
passaram abordar a formação dos professores que iram trabalhar com o EJA, nesta
modalidade de ensino o público demanda do profissional a capacidade de
contextualização dos temas a serem abordados em sala, além de uma relação de
aproximação entre professor e aluno que se concretiza na participação efetiva dos
estudantes no processo de ensino e aprendizagem, de acordo com Paulo Freire.
Para ser válida, toda educação, toda ação educativa
deve necessariamente estar precedida de uma reflexão
sobre o homem e de uma análise do meio de vida
concreto do homem concreto a quem queremos educar
(ou melhor dito:
a quem queremos ajudar a educar-se).
(FREIRE, 1980, pp. 33-34).
O professor na EJA deve partir da problematização da realidade dos alunos,
como defende Paulo Freire é necessário uma atitude de conscientização que permita ao
sujeito a compreensão do seu papel social. Normalmente os sujeitos que ingressam na
EJA são jovens e adultos que tiveram que se afastar das salas de aula por problemas que
vão desde a necessidade em trabalhar para garantir o sustento de suas famílias, como
por outras questões, e que ao retornarem as salas de aula trazem consigo uma espécie de
letramento de mundo decorrente de tudo que vivenciaram fora da escola.
A aprendizagem da leitura, entendida como o
questionamento a respeito da natureza, função e valor
desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito
antes do que a escola o imagina, transcorrendo por
insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos
manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que
busca a aquisição de conhecimento, que se propõe
problemas e trata de solucioná-los seguindo sua própria
metodologia.
(FERREIRO, 1999, p.27)
445
Diante desse quadro o presente trabalho constitui-se numa pesquisa estrutura
com aplicação de questionários in loco, que buscou identificar a partir das falas dos
alunos, o perfil dos professores que trabalham na escola x, caracterizado como uma
abordagem qualitativa, em uma pesquisa exploratória, fazendo uso da análise
documental na forma de abordagem do problema, do ponto de vista dos seus
procedimentos e problemática levantada, objetivando verificar se estes profissionais
tiveram uma formação adequada para trabalhem em sala de aula com alunos tão
diversificados,
Iniciamos o estudo realizando uma discussão a respeito do documento Base
Nacional – Desafios da Educação de Jovens e Adultos no Brasil – a partir do qual
podemos identificar os sujeitos na EJA. Logo depois visitamos a escola x na qual
acompanhamos uma aula da professora da EJA, onde podemos analisar a didática
utilizada e a metodologia desta. Posteriormente durante o intervalo entre aulas foi
aplicado os questionários junto aos alunos.
Neste contexto foi analisado e concluído que se faz mister que a modalidade da
EJA deve ser entendida pela comunidade escolar, que seus alunos, vivenciam problemas
como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros, e que tais
questões são componentes que interferem no dia a dia desse individuo. Nesse sentido,
passando a colaborar com sua autonomia e capacidade de acompanhar a dinamicidade
das mudanças do mundo.
Nossos resultados revelam que sobre óptica dos alunos, a importância da relação
professor-aluno é um fator importante, que deve ser visto como um mediador no
processo de aquisição do conhecimento, sendo que as relações afetivas não podem ser
ignoradas e precisam ser consideradas nos planejamentos escolares, visto que as
decisões assumidas pelo docente podem ser o diferencial entre do sucesso ou o fracasso
na experiência da aprendizagem defendida por Paulo Freire.
Palavras-chave: Formação de professores; EJA; Proposta Didática ; Alunos;
REFERÊNCIAS
Documento Base Nacional – Desafios da Educação de Jovens e Adultos no Brasil:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docbase.pdf acessado em 07/08/2016
as 08h49min
446
FREIRE, Paulo. O Homem e Sua Experiência/Alfabetização e Conscientização. In:
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1980, p. 13-50.
FERREIRO, Emilia. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,

1999.
447
AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE DOCENTE NA EJA
Ana Jovina Oliveira Vieira de Carvalho-UNEB,

ajcarvalho@uneb.br48
Ana Luiza Sobrinha Silva Souza-UNEB, analu2@outlook.com49
Darilene da Silva Macedo, Colégio Municipal de Aplicação
Octátivo Mangabeira Filho – SEC-BARREIRAS – PIBID UNEB darimacedo@
hotmail.com50
RESUMO
O presente trabalho discute as contribuições do subprojeto do PIBID- Programa de

Iniciação a Docência , intitulado: ―TECENDO OS CAMINHOS DA DOCÊNCIA: a relação
Universidade – Comunidade como espaço de construção da identidade do(a) Pedagogo(a),
Eixo III – EJA – O desafio de ensinar e aprender por toda vida”. Subprojeto vinculado ao
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do Departamento de Ciências Humanas –
campus IX da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, desenvolvendo as ações em
uma escola de grande porte da rede municipal de ensino que atua com a EJA e está
localizada na periferia da cidade de Barreiras. Este subprojeto do PIBID vem
oportunizando aos graduandos do curso uma aproximação com o futuro campo de
trabalho, uma compreensão da relação teoria e prática; articulação Universidade/escola
em prol da melhoria do ensino nas escolas públicas. Nessa perspectiva, temos a
pretensão de evidenciar as contribuições do programa no processo de formação de
identidade docente, bem como compartilhar as experiências formativas realizadas na
escola campo de atuação do programa; sendo um colégio que atende alunos oriundos de
bairros periféricos. Destacaremos aqui a atuação nas turmas da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no noturno. O estudo caracterizou-se como pesquisa-ação, por ser
48
Mestre em Educação- PPGEDUC DEDC-I UNEB; Docente do curso de Pedagogia DCH-IX UNEB;
Coordenadora de Área Subprojeto PIBID.
49
Graduanda do curso de Pedagogia DCH-IX UNEB; bolsita do PIBID.
50
Graduada em Pedagogia pela UNEB, docente do Colégio Municipal de Aplicação Octávio Mangabeira
Filho-SEC- BARREIRAS-BA ; bolsita de supervisão do Subprojeto PIBID.
448
resultado de uma atuação que lançou mão de instrumentos de pesquisa que subsidiaram
a ações da prática pedagógica dos bolsistas participantes do programa. Tendo como
referencial teórico: ARROYO (2007) BRANDÃO (1991), DI PIERRO (2001)
FREIRE (1987) (1996), GADOTTI (2002) NÓVOA(1995), ROJO (2009), TARDIF
(2002) . Essa experiência possibilitou uma interação entre licenciandos do curso de
Pedagogia, professores da Educação Básica, os educandos da escola pública e a
comunidade acadêmica do Campus IX da UNEB. O desenvolvimento do projeto revela
a necessidade de aprofundamento de estudos teóricos metodológicos relacionados à EJA
nos curso de formação de professores. Provocou o desafio e o interesse de refletir e
sistematizar essa experiência buscando contribuir para o fortalecimento e melhoria da
qualidade de ensino na EJA.
Palavras-Chave: EJA ; Formação Docente; PIBID; Identidade Profissional
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-
adultos populares? Tema desenvolvido por ocasião da 67ª plenária do Fórum Mineiro
de Educação de Jovens e Adultos, realizada na Faculdade de Educação da UFMG,no dia
29 de junho de 2007 , ocasião que se comemorou o 9º aniversário desseFórum.
Disponivel em: http://www.reveja.com.br/revista/ 0/artigos/
REVEJ@_0_MiguelArroyo. htm
Acesso em 16/02/2014
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Autoestima na escola: Vivências e reflexões com

educadores. São Paulo: Brasiliense, 7ª ed, 1991.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial [da] Republica Federativa do Brasil. Brasília, 20 de
dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.> acesso em: 04 de jan. 2015.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (Pibid). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=467&id=233&option=com_content&view=
article> acessado em: 12 jan. 2015.
449
DI PIERRO, Maria Clara. Descentralização, focalização e parceria : uma análise das
tendências nas políticas de educação de jovens e adultos. Educação e Pesquisa, vol. 27,
São Paulo, 2001.
FARIAS, Alessandra Fonseca; ROSSI, Rafael; FURLANETTI, Maria P. F. R .

Problematizando a formação do educador popular a partir da discussão da diversidade
na educação de pessoas jovens e adultas. BOLETIM GEPEP – Ano I, v. 01, n.01, p. 12-
24, dez. 2012.Disponível em:
<http://revista.fct.unesp.br/index.php/gepep/article/viewFile/1866/1768 > acesso em: 04
jan. 2015.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e

Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005.
FRANCO, Raquel A. Soares Reis e SILVA, Maria Aparecida da. Formação docente
para o PROEJA. Disponível em:
<http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema6/TerxaTema
6Artigo4.pdf >acesso em: 04 jan. 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática educativa,

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. São Paulo:
Paz e
Terra, 1987. p 265.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: Ensinar e aprender com sentido. São

KROTH, Lídia Maria. Repetência e autoestima. São Paulo: nov.2009. Disponível em:
www.abpp.com.br. Acesso em 15 de maio de 2010.
LIBÂNEO, José Carlos. A democratização da escola pública : a pedagogia crítico-

social dos conteúdos. 19ª ed. São Paulo: Loyola, 1990.
LOPES, Selva Paraguaçu; SOUZA, Luzia. EJA : uma educação possível ou mera
utopia?CEREJA 2010. Disponível em:
< http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/revista_SelvaPLopes.pdf>acesso
em: 22 dez. 2014.
450
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: (Org.). Os professores e
a sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p.15-33.
Disponível em:< http://core.ac.uk/download/pdf/12424596.pdf> acesso em : 06 fev
2015.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da

pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, v. 22, n.74, p.27-42, abr. 2001. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v22n74/a03v2274.pdf. >acesso em: 06 fev 2015.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: http://www.onu-

brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php Acesso em 29 dez. 2015.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.p. 98.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Petrópolis/RJ: Vozes,

2002.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez. 1985.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins 1999.
451
A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ARAÚJO, Ana Amélia de Souza1

1
Mestranda no Mestrado Profissional em EJA ( MPEJA) UNEB , especialista em docência do ensino
superior e em história da cultura da África, professora da Rede Estadual de Educação do Estado da
Bahia em Educação de Jovens e Adultos há 16 anos, atualmente no CENEB em Feira de Santana-Bahia,
SEC-Ba, advogada.
RESUMO
O presente trabalho nasceu do projeto de intervenção ― Os Saberes Docentes na
Educação de Jovens e Adultos: O Perfil e a Formação de Professores numa Abordagem
Freiriana; Estudo de Caso no CENEB em Feira de Santana-Bahia.‖ Através de um
estudo de caso num centro de educação noturno da Bahia na cidade de Feira de
Santana, surgiu a necessidade de realização de pesquisa para, através de coleta de
dados, conhecermos a qualificação e os saberes docentes dos sujeitos que, envolvidos
no processo, atuam na educação de jovens e adultos desta unidade, e, num projeto de
intervenção, num percurso formativo, oferecermos o produto fruto da colaboração para
a continuidade desta formação . Tal projeto foi aceito no Programa Stricto Sensu em
Educação de Jovens e Adultos – Nível Mestrado Profissional ( MPEJA) da
Universidade do Estado da Bahia ( UNEB), campus I, na Área de Concentração 2 –
Formação de Professores e Políticas Públicas. .
Partindo da premissa de se identificar o perfil desses professores no CENEB em Feira
de Santana diante da política pública da EJA na Bahia, são apontados aspectos que
permitam uma reflexão sobre a importância da formação adequada deste docente numa
perspectiva de continuidade frente à missão pedagógica de também formar outros
sujeitos atuantes e emancipados no contexto social, educacional e político em que
vivem.
Através de uma pesquisa bibliográfica de autores como Arroyo ( 2006), Soares ( 2012),
Gatti & Barreto ( 2009), Machado ( 2008) e Freire ( 1996), que tratam ora da formação
inicial ora da formação continuada, este trabalho aponta dados que demonstram o
descaso desde os cursos de graduação, bem como o despreparo na formação continuada
através da qualificação dos docentes que atuam na educação de jovens e adultos para o
exercício da prática pedagógica dessa modalidade de ensino.
A formação inicial e continuada do docente da EJA, quando focada em políticas
públicas que se construíram nas bases do perfil desse formador, proporciona, de fato,
essa quebra de paradigmas, a desconstrução de traumas, de rótulos, de práticas
conteudistas, tradicionais e excludentes.
452
Imbernón (2001), discute a importância de uma sólida formação inicial do professor,
para que esse possa exercer sua profissão de maneira crítica e continuar formando-se.
Dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos científico,
cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal , deve capacitá-lo a assumir a tarefa
educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o
rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evita
cair no paradoxo de ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e política que
implica todo ato educativo em uma visão funcionalista, mecânica, rotineira, técnica,
burocrática e não reflexiva da profissão que ocasiona um baixo nível de abstração, de
atitude reflexiva e um escasso potencial de aplicação inovadora (IMBERNÓN 2001, p.
61).
O saber que a prática espontânea ou quase espontânea ―desamarrada‖, indiscutivelmente
produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falte a rigorosidade
metódica que caracterize a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que
a rigorosidade de pensar certo procura. Por isso é fundamental que, na prática da
formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não
é presente dos deuses nem se acha no guia dos professores que iluminados
intelectualmente escrevem desde o centro do poder, mas pelo contrário, o pensar certo
que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o
professor formador. (Freire, 1996, p. 38-39).
Segundo Arroyo (2005), a EJA sempre constituiu um campo aberto, exposto a
intervenções passageiras, um campo de amadores e vinculado a práticas não formais. A
EJA só deixará de ser vista como ensino supletivo, preventivo, moralizante e
compensador, se a maneira de perceber os jovens e adultos for modificada. É necessário
perceber o seu protagonismo e o professor que trabalha nessa modalidade de ensino tem
em sua tarefa de educar diversos desafios, sendo um deles a necessidade de reconhecer
os educandos como sujeito de direitos.
Existem especificidades que são inerentes ao docente da EJA dada as particularidades
que diferenciam essa de outras modalidades de ensino. Essas especificidades precisam
ser consideradas ao tratar-se da formação de professores da EJA, haja vista que o seu
público alvo já traz para a sala de aula uma leitura articulada do mundo (Freire, 1996).
Para Freire, ensinar não é transmitir conhecimento e conteúdos, nem formar é a ação
pela qual um sujeito criador da forma ou alma a um corpo indeciso e acomodado. A
mediação e o diálogo devem fazer parte do cotidiano e das vivências experienciadas na
sala de aula.
As especificidades dessa modalidade de ensino estão, pois, intrinsecamente ligadas as
especificidades na formação do docente da EJA.
Segundo Arroyo (2008, p. 18), o perfil do educador da EJA e sua formação encontram-
se em construção. A EJA está sendo configurada e, ― se partirmos da hipótese de que o
perfil do educador desses sujeitos se estruturará a partir dessa configuração‖
(ARROYO, 2006), percebemos a necessidade de reflexões sobre o tema.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação inicial e continuada de

professores da EJA; Perfil do professor da EJA.
453
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In:

Seminário nacional sobre formação do educador de jovens e adultos. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
ARROYO, M. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e responsabilidades. In:

SOARES, L.; GIOVANETTI, M.A.; GOMES, N.L. (org.). Diálogos na educação de jovens e
adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
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1996. . Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 17. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 2ª Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
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IMBERNÓN, F. Formação docente profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 2.

ed. São Paulo: Cortez, 2001.
MACHADO, M. M. A Prática e a Formação de Professores na EJA: uma análise de dissertações

e teses produzidas no período de 1996 a 1998. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 23,2000.
NÓVOA, A. Professor e sua formação. São Paulo: Dom Quixote, 1995.
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SOARES, Leôncio José Gomes. A Formação Inicial do Educador de Jovens e Adultos: Um

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de Educadores na EJA: as contribuições de Paulo Freire. ETD – Educação. Campinas, SP, v. 15,
n. 2, p.250-263, maio/ago. 2013. ISSN 1676-2592.
SOEIRO, Kelma Araújo. Currículo e Formação de Professores. Construção Coletiva Dialogada.

Belo Horizonte. Editora Autêntica. 2009.
454
SENTIDOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE EJA NA REGIÃO DE
CRUZ ALTA, NO RIO GRANDE DO SUL
Odilon A. Stramare2
¹ Professor Assistente Me. Odilon A. Stramare, Edital 007/2015 CNPq
Sentidos e significados da docência: formação, processos pedagógicos, gestão e políticas
educacionais da EJA straodin@yahoo.com.br; 2 Drª.Sita Mara Lopes Sant` Anna. – Edital
007/2015 CNPq – Sentidos e significados da docência: formação, processos pedagógicos,
gestão e políticas educacionais da EJA. <sitamarals@yahoo.com.br>.
EIXO 5: - FORMAÇÃO DE PROFESSORES
RESUMO
A elaboração da proposta de conceber a formação de professores de EJA é

precedida por um olhar do que conduz a envolver os sentidos na intenção de perceber as
importâncias das ideias que levam os jovens e adultos a dar crédito às ações
propositivas, inerentes à modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Nessa direção, realizamos Pesquisa: envolvendo os sentidos de ser professor na
EJA, com foco na busca do entendimento, do que possa significar, para os docentes, as
possibilidades de ser, estar, conviver, gestar e constituir-se nesse lugar. Para tanto, sob o
enfoque da pesquisa qualitativa em educação, elaboramos questionários que foram
respondidos pelos professores, em espaço de formação continuada, na perspectiva do
sujeito professor, que fala a partir desse lugar.
Essa proposta tem relevância, porque a Educação de Jovens e Adultos, carece de
investimentos em pesquisa. Ao investigarmos a sua história, encontramos um campo de
silenciamentos e ausências, conforme Sant'Anna (2009), no que tange às políticas
educacionais de Estado, voltadas para esse público.
A Educação de Jovens e Adultos, instituída no Rio Grande do Sul, legalmente a
partir de 2002, tem sido uma área de formação inicial pouco lembrada pelas instituições
superiores, conforme revela o trabalho de Soares (2008). Sob o enfoque dos cursos de
licenciatura em Pedagogia, essa pesquisa nos mostra que no Rio Grande do Sul ―apenas
três universidades‖ promovem habilitação ou ênfase em EJA. A situação é mais séria
455
ainda, quando enfocamos as licenciaturas em geral. Boa parte das instituições superiores
oferece uma disciplina opcional, que tem por compromisso abordar em 45h ou 60 h ―do
todo complexo‖ em que se constituem os saberes necessários à Educação de Jovens e
Adultos.
Diante da realidade em que a EJA se coloca, o que vimos observando é que
turmas de estudantes da Educação Básica iniciam com quarenta alunos e encerram, em
sua maioria, com menos de cinquenta por cento dos mesmos, ao término da etapa ou
totalidade de ensino.
Esse fenômeno que constitui a ―evasão na EJA‖ tem uma série de justificativas
envolvendo as necessidades cotidianas dos diferentes sujeitos que nela atuam:
professores e alunos. Entre essas, encontramos as demandas do mundo da vida e do
trabalho desses sujeitos, mas também, desajustes dos processos pedagógicos das escolas
que ofertam essa modalidade de ensino. Os jovens e adultos que frequentam a EJA, em
geral, são oriundos dos grupos chamados ―populares‖, que por uma série de motivos,
tiveram que abandonar os estudos e circundam em espaços de trabalho que exigem
pouca escolarização para o ingresso, mas requerem a continuidade dos estudos, em
sequência.
Diante desse contexto, evoca-se a necessidade da construção de conhecimentos
referentes nos diferentes campos de abrangência da EJA. As universidades sentem-se
despreparadas no sentido das ofertas de formação de professores que, de fato, possam
atuar nesse campo do saber, o que reflete numa lacuna, pela falta de política de
formação inicial e continuada de professores da EJA. Esse contexto nos faz buscar
compreender como se constituem as políticas públicas educacionais que envolvem a
formação dos professores que atuam nesses cenários que envolvem, em diferentes
espaços onde a EJA acontece, visando saber quais são os processos educacionais
vigentes e como se veem os professores, que convivem e fazem a gestão do trabalho
pedagógico nesses ambientes.
Sobre os dados coletados
456
A grande maioria que respondeu ao questionário estava no magistério há mais de
10 anos, a média de tempo de magistério entre eles era de vinte anos e meio de
docência. Estes professores responderam que a grande parte atua na EJA há mais de 7
anos e a média da docência entre eles é de 7,8 anos de trabalho na EJA.
Destes professores, nenhum respondeu que lecionava só nas séries iniciais.
Dezesseis por cento indicaram que trabalham unicamente na Educação Fundamental;
doze por cento dos que responderam o questionário atuam na Educação (finais) do
Fundamental; Quatro por cento das respostas mencionam que atuam na Educação
Fundamental (séries iniciais e finais), e Nível Médio; Vinte quatro por cento dos que
responderam as questões do estudo atuam na Educação Fundamental (séries finais), e
Nível Médio; E quarenta e quatro por cento daqueles que responderam as questões
afirmaram que atuam somente na Educação de Nível Médio.
Pensando sobre como é vista a formação foi considerado que um apenas, que
não informou e três tiveram respostas muitos dissimuladas (tabuladas, mas, com
dificuldade). Em geral, tabulou-se assim: Nula, quatro por cento; os que acham as
formações interessantes e com proveito, ficaram em torno de vinte oito por cento. Há
os que consideram não proveitosas e estes são dezesseis por cento do total. Destacam-se
também, os que consideram as formações válidas, mas, estes informam que as mesmas
deixam a desejar, o que representa trinta e dois por cento dos que responderam esta
questão. Há ainda, aqueles que não consideram significativas e deixam a desejar e que
representam vinte por cento. Interessante, nesse caso, é que há falas que apontam que
"isso é melhor que nada".
Aqueles que concordam e acham que são proveitosos os encontros de formação
justificam com frases curtas falando sobre os trabalhos em grupos e sobre metodologia,
planejamento e avaliação. Informam que os assuntos auxiliam e complementam o
embasamento teórico e o conhecimento nesta modalidade de EJA. Dizem que as
formações qualificam os educadores para o exercício de uma prática pedagógica e que
na realidade da sala de aula sempre se apresenta novos desafios, com a chegada de
diferentes alunos, mas que sempre se aprende alguma coisa importante.
457
Assim, por outro lado, os que discordam dos processos de formação que temos
experimentado não mais ricos em suas críticas, argumentam que: "na maioria das vezes
são os mesmos temas" ou que "muito do tempo é dedicado aos programas de governos e
deixa-se a parte formativa para o final, não dando tempo para estudar". Reafirmam que
há a necessidade de evidenciar o embasamento teórico e que " faltam mais discussões
concretas quanto as práticas de sala de aula".
Esses atores da EJA "necessitam de práticas em oficinas, metodologias que nos
auxiliem nas práticas didáticas e que despertem o interesse e motivação dos educandos".
Dizem que "as trocas de experiências não atendem diretamente o fazer pedagógico do
professor na sala de aula e fica muita teoria e pouca prática". A participação em cursos
de formação se tem a expectativa de aprender "coisas" novas, porém o que é
apresentado são propostas que já são trabalhadas. Enunciam, ainda que faltam mais
espaços de formação por área de conhecimento, pois a prática diária é bem complexa.
Considerações Finais
Pairando-se sobre essas falas é possível perceber certo descontentamento frente
às formações. Essas são vozes de denúncias e críticas de um estado de mal estar que
permeia a EJA em algumas regiões do estado. Faz-se necessária uma reflexão sobre as
políticas públicas de formação continuada de educadores da EJA.
SANT' ANNA. Sita Mara Lopes. Os sentidos nas perguntas dos professores da
Educação de Jovens e Adultos. Tese (Doutorado). Curso de Pós – Graduação em
SOARES, Leôncio José Gomes. O educador de jovens e adultos; um estudo sobre a
habilitação de EJA dos cursos de pedagogia do país. IN: XIV ENDIPE - Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino. Porto Alegre, 2008
458
O EDUCADOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENTRE A
PROFISSÃO E A MISSÃO DE ENSINAR
1. Maria Madalena da Conceição Santos, 2. Edite Maria da Silva de Faria
*Professora da Rede Estadual de Ensino de Itamaraju – BA. Mestranda em Educação

de Jovens e Adultos – MPEJA pela Universidade do Estado da Bahia – Campus I.
Participa do grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Avaliação Educacional
(GEPALE)/UNICAMP E-mail: lenaport22@hotmail.com
**Professora do Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos

da Universidade do Estado da Bahia. Doutorado em Educação e
Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (2014). Participa do
Grupo de Pesquisa Educação do Campo e Contemporaneidade/UNEB e do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Políticas e Avaliação Educacional
(GEPALE)/UNICAMP. E-mail: editedefaria@gmail.com.
RESUMO
Ser professor: Profissão? Vocação? Missão? Há uma pluralidade em torno das

concepções do ser professor, levando em consideração os múltiplos desempenhos do
docente, que na contemporaneidade, mesmo se deparando com inúmeros desafios,
mantém-se entusiasmado pelo ofício, nos vários espaços educacionais e busca
incessantemente novos aprendizados, através da formação, seja inicial ou continuada,
com o intuito de propiciar uma educação de qualidade, como propõe o Artigo 206 da
Constituição Federal de Educação de 1988.
Entende-se como formação inicial, a primeira etapa do processo de formação a ser
desenvolvido para quem atua ou pretende atuar na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
enquanto que a continuada se realiza ao longo da vida num processo contínuo. A EJA,
como campo político de formação e investigação, necessita comprometer-se com a
educação das camadas populares e com a superação das diferentes formas de
459
preconceito, exclusão e discriminação existentes em nossa sociedade, as quais se fazem
presentes tanto nos processos educativos dentro do contexto escolar quanto para além
dele.
A EJA é um campo político que carrega consigo o rico legado da Educação Popular.
Sempre tratada pelas autoridades sob a perspectiva das campanhas e do voluntarismo e
colocada paralelamente ao Sistema Educacional Brasileiro, a EJA encontrou abrigo
junto aos movimentos populares e organizados da sociedade civil. Entretanto, o que se
teoriza nas Políticas Educacionais em relação à formação docente, nem sempre é
condizente com a realidade.
Quando se trata da EJA, segmento que demanda peculiaridades pedagógicas e
socioculturais dos alunos, percebe-se uma limitação na oferta da formação para o
educador atuante nesta modalidade de ensino, principalmente nos cursos de
licencaturas.
Nesse sentido, o texto questiona as implicações decorrentes da ausência de formação
docente na EJA, tendo em vista a limitação de ações propostas nos programas de
políticas educacionais para esses sujeitos. Buscando respostas para estes
questionamentos, o estudo analisa o perfil do docente atuante na EJA numa escola no
município de Itamaraju, Bahia, evidenciando os seus saberes acerca das políticas
educacionais e as ações governamentais direcionadas para a sua formação.
A abordagem será qualitativa através de pesquisa de campo, tendo como instrumentos
de coleta de dados, entrevista semiestruturada aplicada aos sujeitos da pesquisa, seis
docentes, de uma Unidade Escolar, no município de Itamaraju/BA. Para embasamento
teórico, tomou-se como referência Freire (1967), Arroyo (2006), Faria (2009) formação
de educadores de jovens e adultos, Barreto (2006) formação docente, Cavalcante
(2012) políticas públicas, Jeffrey (2013) políticas voltadas para qualidade da educação
de jovens e adultos, identidade e formação docente, entre outros que discutem a
formação do educador e os desafios do percurso formativo, especialmente na
dicotomia entre teoria e prática, naquilo que é proposto na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), Plano Nacional de Educação (PNE), entre outros programas e leis
implementados para EJA.
Os resultados da pesquisa apontam a falta de formação, principalmente a inicial, voltada
para a EJA. Dos seis respondentes apenas um possui especialização em educação de
jovens e adultos. Em relação a categoria Políticas Públicas e documentos oficiais, todos
os entrevistados afirmam ter tido acesso, mas de forma superficial, enquanto a formação
específica para atuar na modalidade revela que o órgão no qual está vinculado, há
limitação e/ou ausência. Os entrevistados atuam na EJA há mais de um ano e estão na
faixa etária entre 36 a 65 anos.
Esses dados apontam a ausência da formação docente para EJA, seja inicial ou
continuada e o que está sendo teorizado nos programas e projetos que fundamentam
essa modalidade de ensino está dissociado da prática, impedindo que aconteça de fato
um processo de ensino e aprendizagem significativo, dialógico e reflexivo. Neste
460
contexto não existe respeito e valorização dos saberes, fazeres e experiências de vida
dos educadores da EJA.
Neste cenário, se torna fundamental um novo olhar para os docentes que atuam na EJA,
dando visibilidade ao seu pensar, fazer e viver, tomando como ponto de partida para o
processo de formação, suas trajetórias, os saberes da experiência etc. Enfim, é
necessário compreender a prática pedagógica e a utilização de experiências de ensino
dentro do percurso formativo e profissional dos professores da EJA.
Palavras-chave: Políticas Públicas; Formação Docente; Educação de Jovens e Adultos.
REFERÊNCIAS
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Adultos. In: SOARES, Leôncio (Org.). Formação de Educadores de Jovens e
Adultos. Belo Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO.
BARRETO, Vera. Formação Permanente ou continuada. In: SOARES, Leôncio (Org.)

Formação de Educadores de Jovens e Adultos, Belo Horizonte: Autêntica. SECAD-
MEC/UNESCO.
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461
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RIOS, Clara Maria Almeida. A Educação de Jovens e Adultos no Contexto

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Informação e Comunicação
SERAFIM, Maurício Custódio. A Falácia da dicotomia Teoria-Prática. Revista
Espaço Acadêmico, ano1, nº07, dez, 2011 <
http://www.espacoacademico.com.br/007/07 mauricio.htm Acesso em 06 agos. 2016.
462
PERCURSOS E EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: DESAFIOS E SUPERAÇÕES51
Jéssica Lícia da Assumpção¹; Mariana Bandeira do Nascimento2; Regina Wagner

Cizerio Lira3
¹Graduanda do curso de história da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail:
jessica_licia@hotmail.com
2
Graduanda do curso de história da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail:
maby.mari@gmail.com
3
Graduanda do curso de história da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail:
reginacizerio@gmail.com
RESUMO
O artigo proposto trata da questão da Educação de Jovens e Adultos em Santa
Catarina, mais especificadamente na escola Donícia Maria da Costa, localizada no
bairro Saco Grande na cidade de Florianópolis. A análise do tema foi desenvolvida por
nós como alunas de graduação em História da Universidade Federal de Santa Catarina
estagiando na EJA por dois meses, realizando entrevistas e coletando dados que serão
detalhados ao longo do artigo, propõe ao futuro educador e também ao público em geral
mostrar a história, à trajetória da educação de Jovens e Adultos EJA, desde o seu
surgimento até os dias atuais, quais as problemáticas e os avanços ocorridos atualmente,
evidenciando a determinação dos alunos da EJA ao continuarem os estudos mesmo
diante de adversidades relacionadas à vida pessoal de cada educando.
O artigo apresenta um panorama geral da Educação de Jovens e Adultos na Rede
Municipal de Educação de Florianópolis, conciliando referências e pesquisas de outros
autores que trabalham diretamente com a educação, e ao mesmo tempo relatar nossas
experiências e vivências no estágio na EJA da Escola Donícia Maria da Costa no bairro
Saco Grande.
As problemáticas, situações e questões abordadas em nosso artigo são
semelhantes às outras pesquisas sobre o tema em questão, a exemplo disso utilizamos
Guimarães (2009) em nosso artigo. Concluímos que nossas observações se aproximam
do que é normatizado no ensino de jovens e adultos, mas a diferença está em destacar a
superação e os desafios que esses educandos da EJA enfrentam em seu dia a dia escolar.
São usados depoimentos e entrevistas de docentes e funcionários da EJA e também dos
alunos. Podemos constatar que a carência do ensino básico e fundamental influenciou e
ainda influencia todos esses sujeitos nesse sistema educacional tão diverso.
51
Trabalho desenvolvido sob a orientação do professor Elison Antonio Paim
463
Com base na bibliografia Escolarização de Jovens e Adultos, de Sérgio Haddad
e Maria Clara di Pierro (2000), pode-se fazer um balanço da trajetória da educação no
Brasil tendo em vista os vários processos que ela passou ao longo dos anos e que devido
a questões governamentais, fragmentaram a possível permanência do sistema
educacional de modo gratuito e para todos. Durante boa parte da história do Brasil as
políticas de educação básica, secundária e superior acabavam favorecendo as elites da
sociedade, desde o período Republicano (1889) não foi diferente, não trouxe melhorias
e a educação foi descentralizada.
No período de Getúlio Vargas houve uma pequena melhora na diminuição da
taxa de analfabetismo, mas assim como o governo anterior, não se preocupou em
desenvolver uma proposta pedagógica especifica. É na década de 1960 que irá ser
repensada a questão da educação no Brasil, em especifico a Educação de Jovens e
Adultos, houve grandes debates e intensas campanhas sobre o tema juntamente ao
Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação Paulo Freire, que
marcou essa época tendo como foco principal o ensino voltado a classes populares
brasileiras.
É durante o Golpe Militar (1965-1986), apesar da censura na educação, que irá
ser desenvolvido projetos específicos como Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL) criado em 1967 através da lei 5.379/67, tendo uma reformulação de suas
diretrizes em 1971, mas que foi estigmatizado como um modelo de educação
domesticador e de baixa qualidade. O ensino supletivo implantado pela lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional em 1971 teve o objetivo de recuperar o atraso escolar,
para formar mão-de-obra para desenvolvimento do país, mediado pelo discurso de
democratização da oportunidade de educação e uma ascensão social, que em muitos
casos passou a ser só um mito, o mesmo aconteceu no período da redemocratização
(1946-1964), pela afirmação do plano jurídico sob o direito da formação da população
jovem e adulta e a negação de políticas públicas, passando o interesse para o ensino
privado.
Na Contemporaneidade a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a educação
fundamental estão garantidas na Constituição Federal de 1988, na qual a meta também
era estabelecer a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino
fundamental, apesar de seus percalços a EJA sofreu mudanças significativas e continua
em processo de transformação e adaptação a esses sujeitos.
Nosso estágio de observação ocorreu no período de 02/05/2016 a 20/06/2016 no
período noturno das 19:00h ás 21:40h, totalizando 11 dias de visitas em datas
alternadas, feito conforme um cronograma realizado em sala de aula juntamente com o
professor e demais colegas. Desde o primeiro dia na escola como visitantes observamos
que o professores (as) da EJA da Escola Donícia Maria da Costa realizam um trabalho
educacional muito significativo na vida dos educandos, as aulas são ministradas por
vários professores que auxiliam nas atividades de cada educando de modo bem
diferencial do modelo tradicional, é levado em conta à realidade do educando no
processo educacional, envolvendo assim pesquisas de acordo com o tema escolhido por
ele, o ensino é diversificado não ficando somente nas pesquisas, mas é trabalhado
através de oficinas nas quais o professor poderá focar mais na sua área de formação
transformando o momento em um envolvimento com o cotidiano do estudante, é
464
oferecida pela escola um momento de cultura que acontece fora do horário de aula,
geralmente aos finais de semana, planejado para ampliar e estimular o conhecimento do
educando.
O método de ensino direcionado a EJA (Florianópolis) envolve que o professor
seja um mediador do conhecimento e que assuma a postura de pesquisador e indagador,
esse é um dos fatores que dificultam o processo de adaptação do novo professor nesse
sistema. Na EJA do bairro Saco Grande tivemos o privilégio de conhecer e acompanhar
docentes e discentes nesse processo de elaboração e apresentação das pesquisas.
Podemos destacar que ambos tiveram um aproveitamento significativo, levando esse
conhecimento adquirido consigo devido a essa troca de saberes.
Em nosso período de estágio na escola, entrevistamos 2 professores e 2 alunos,
as perguntas foram elaboradas por nós como alunas de graduação em história, para os
professores demos o enfoque de como foi sua formação acadêmica, e temas atuais como
gênero, racismo, e para os alunos as perguntas foram mais pessoais, até mesmo porque
um dos motivos de estarem na EJA atualmente na grande maioria é resultado de
questões pessoais, e migrações de outros locais do Brasil devido ao fator de melhores
condições de vida e busca de emprego. Apesar de todas as dificuldades que estes
estudantes encontram em suas jornadas, a determinação e a força de vontade se
destacaram. Em suma, observar todas essas experiências, histórias de vida e
compartilhar informações importantes, colaborou para nossa formação pessoal e
acadêmica.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Estágio; Florianópolis.
Referências bibliográficas:
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria clara. Escolarização de Jovens e Adultos. IN:

Revista Brasileira de Educação, nº14, 2000.
MAGALHÃES, Murilo Genazio. Jovens Egressos da Educação de Jovens e Adultos:

Possibilidades e Limites. Florianópolis: UFSC, Julho/2009. p. 10- 94.
Entrevista com dois professores (1 e 2) e dois alunos (A e B). Memórias e experiências

de professores e alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na rede Municipal do
Estado de Santa Catarina. Entrevistas concedidas a LIRA, Regina; LÍCIA, Jéssica;
BANDEIRA, Mariana. Em Florianópolis, Escola Municipal Donícia Maria da Costa, 16
Jun. 2016.
465
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADUULTOS
Aline Santos Pereira ¹

¹ Mestranda em Educação e Contemporaneidade, Aline2sp@hotmail.com.
EIXO TEMÁTICO: Formação de Professores na EJA
RESUMO
Estudos e pesquisas vêm sendo analisados com o intuído de conhecer sobre qual a
perspectiva que perfil profissional dos professores estão sendo formados nas instituições
de nível superior na educação brasileira – tais estudos buscam compreender em qual
perspectiva esses professores vem sendo formados, e se essas formações cumprem o
papel de atender à demanda da educação básica, nos diferentes níveis de ensino. Dantas
(2012) expõe que a Educação de Jovens e Adultos deveria ser um direito garantindo
pelas políticas públicas, assim com é primordial assegurar a qualificação profissional de
docentes que lecionam na EJA para que viabilizem a formação de jovens e adultos na
educação básica. Em uma pesquisa desenvolvida por Bernardete Gatti (2010) sobre as
ementas de alguns cursos de licenciatura foi possível verificar que os currículos de
formação de professores no curso de Pedagogia tem o quantitativo de 1,6% de
disciplinas obrigatórias voltadas para a EJA. Dentro deste aspecto é possível identificar
as ‗fragilidades‘ existentes nos cursos de formação de professores para a atuação em
EJA, corroborando com o que a pesquisadora coloca, os cursos de formação em
Pedagogia tem um currículo fragmentado existem vários eixos temáticos de disciplinas
que devem formar um profissional para atuar em diferentes esferas, em níveis de ensino
que tem suas especificidades, como, por exemplo, a educação infantil, o ensino
fundamental (1º ao 5 º ano), assim com a Educação de Jovens e Adultos. Portanto,
existe uma necessidade de (re) avaliar os currículos de formação desses profissionais
viabilizando uma formação que garanta competências, saberes e habilidades condizentes
com o nível de ensino que eles irão lecionar.
Uma das perspectivas que surge para suprir a formação de professores, após a formação
inicial são os programas de pós-graduação Lato Sensu e Sticto Sensu – esses programas
surgem com o objetivo de garantir a qualificação profissional partindo do pressuposto
de qualificar os professores que atuam na Educação de Adultos (DANTAS, 2012).
Nesse sentindo, o presente trabalho suscita o seguinte questionamento: a formação
continuada desenvolvida nos programas de pós-graduação tem suprido as necessidades
de qualificação profissional de professores que atuam na EJA? Partindo dessa principio,
o objetivo do trabalho é analisar os trabalhos apresentados no site da Associação
Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) no Grupo de Trabalho
G18 (Educação de Pessoas Jovens e Adultas) e identificar quais as principais discursões
acerca da formação de professores na perspectiva da formação para atuação na
466
Educação de Jovens e Adultos. Para tanto, foi analisado todos os relatórios produzidos
pelo G18 no site da ANPED – no grupo de Educação de Jovens e Adultos (G18) foram
identificados 19 relatórios produzidos do ano de 2005 a 2013. Foi possível verificar que
o G18 tem uma participação ativa com atividades de ensino, pesquisa e extensão, assim
como a regularidade de participações em reuniões nacionais e internacionais no âmbito
da ANPED.
Podemos perceber e verificar nos relatórios ações específicas para o envolvimento de
políticas publicas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos, assim como, pesquisas
que levem a discursão sobre a formação em EJA. Outro aspecto que é importante
ressaltar é a participação de representações institucional da ANPED juntamente com
MEC (Ministério da Educação), o que levou a representação na comissão Nacional da
Alfabetização de Jovens e Adultos, a partir do ano de 2008, está representação junto ao
MEC possibilita um diálogo mais efetivo para junto às instituições para uma discursão
sobre a formação de professores e outras políticas essenciais a categoria da Educação de
Jovens Adultos.
No âmbito das políticas públicas de Formação de Professores na Educação de Jovens e
Adultos vem ocorrendo um debate que envolvem várias ações para pensar a educação
de adultos e jovens na sociedade contemporânea, mas nos relatórios junto a ANPED
demonstra que apesar de sucessivas pesquisas, diálogos e discursões sobre
essa temática não tem sido suficiente na visualização da efetividade dessas políticas de
formação e sobre a necessidade de se pensar a EJA na contemporaneidade.
Consideramos que o presente texto ainda é algo inicial sobre as diferentes esferas e
níveis de temáticas sobre a EJA, entretanto, consideramos essencial a busca de mais
estudos pesquisas que demonstrem o caráter de urgência e relevância da Educação de
Jovens e Adultos na Educação Contemporânea.
Palavras-chave: Formação de Professores; EJA; Formação em EJA.
REFERÊNCIAS
GATTI, Bernardete A. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: características
e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010
OLIVEIRA, Maria O.M; DANTAS, Tânia Regina. AMORIM, Antonio. Diálogos
Contemporâneos: Gestão Escolar, Formação Docente e Identidade Cultural.
467
VOZES DE PROFESSORES DA EJA NOS CONTEXTOS DA SERRA E
CAMPOS DE CIMA DA SERRA NO RIO GRANDE DO SUL
Sita Mara Lopes Sant'Anna ¹; Tayná Silva Velho2

¹Doutora em educação,Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - Uergs, Grupo de
Pesquisa do CNPq: Educação de Jovens e Adultos: formação docente, sujeitos,
políticas e processos educacionais.. E-mail: Sita Mara Lopes Sant'Anna.
2
Licencianda em Pedagogia da Unidade da Uergs em São Francisco de Paula, e-mail:
taynasvelho@yahoo.com.br.)
RESUMO
Este texto apresenta dados de um recorte da Pesquisa52, em andamento,
denominada: Sentidos e significados da docência: formação, processos pedagógicos,
gestão e políticas educacionais da EJA. Esses dados foram coletados mediante atividade
de formação continuada, ocorrida em Caxias do Sul, em 2012, com a participação de
professores e professoras da EJA, oriundos dos municípios que compreendem as regiões
da Serra gaúcha e Campos de Cima da Serra.
Saber quais os sentidos e significados presentes na EJA, é a questão que
conduziu essa investigação para os princípios da pesquisa qualitativa em educação,
conforme estudos Minayo (2007). Partiu-se, assim, do pressuposto de que as falas
manifestadas pelas professoras e professores apresentavam discursos, em circulação,
representando elementos da história e políticas públicas da EJA, conforme apontam
Sant'Anna (2009) e Soares (2008) e, nessa perspectiva, representavam, de forma
efetiva, os dizeres veiculados a essa modalidade educacional. Nessa perspectiva, a
metodologia, juntamente com análise dos dados, constituíram-se na especificação e
explicitação de um corpus teórico específico. Desta forma, para o desenvolvimento do
processo, buscou-se as informações em etapas definidas, mediante o levantamento
eletrônico dos dados disponíveis através da Coordenadoria Regional e através das
52
Pesquisa desenvolvida com apoio mediante bolsa de IC da FAPERGS.
468
análises gerais dos dizeres dos professores, em respostas aos questionamentos do
instrumento de coleta de dados.
Essa coleta foi efetivada mediante etapa exploratória, que compreende o
levantamento de dados gerais publicizados pela Secretaria Estadual do Rio Grande do
Sul e em etapa descritiva, coletada mediante o preenchimento de formulários
respondidos pelos professores, contendo uma parte fechada, visando a busca de
informações sobre a vida profissional dos mesmos e uma parte aberta, contendo
perguntas enfocando as linhas de pesquisa de abrangência do projeto, com abordagens
na docência e seus processos indenitários, gestão e políticas públicas e os processos
educacionais desse campo do saber . O olhar sobre os dados ocorreu com foco em seu
conteúdo.
Um recorte:os contextos e dados da pesquisa na Região
O encontro em Caxias do Sul contou com a participação de cerca de 100
professores. Em sua totalidade, foram distribuídos 20 formulários de pesquisa, de forma
aleatória e por adesão, aos participantes, sendo que, destes, 18 retornaram. O perfil mais
geral dos docentes, nos faz apresentar os dados com atenção ao recorte de gênero, já que
16 respondentes pertencem ao sexo feminino, que, embora com pouco tempo de
docência na EJA, provocadas pela pesquisa, manifestam sentidos que envolvem
diversos aspectos da profissão, em sua amplitude.
Conforme informam, atuam em escolas que atendem dos anos iniciais ao Ensino
Médio. A maioria tem equivalência entre a formação inicial e as disciplinas que
ministram. Possuem carga horária média na docência de 40 horas semanais e na EJA,
cumprem cerca de 20h. É possível, ainda, observar que oito, entre as mulheres, possuem
funções de gestão, expressas como "direção", "coordenação" ou "supervisão"
educacional. Em seus enunciados, de um modo geral, 10 professoras consideram que as
formações são muito importantes para a qualificação do trabalho com a EJA, embora
salientem, em seus dizeres, que devem ocorrer ―mais formações‖ e com "maior
frequência". Assim, de um modo geral, é possível afirmar, que as professoras apontam a
formação continuada como principal necessidade da prática pedagógica e em suas falas
ecoam múltiplos sentidos sobre as demandas e os desafios profissionais a serem
469
enfrentados, desvelando intensa inquietação, tendo por focos o interesse e a
preocupação com a qualificação das práticas pedagógicas com os estudantes da EJA.
Como principais necessidades da prática pedagógica destacam "a formação de
professores" e "a evasão" dos estudantes e entre os desafios a serem enfrentados,
preocupam-se com a elaboração da aula, as metodologias e os recursos, mas também,
quase como uma denúncia, destacam a necessidade do "engajamento dos docentes na
EJA". Quando questionadas sobre a prática pedagógica destacam preocupação com os
processos pedagógicos enfocando necessidades pertinentes para resolver os desafios,
"primeiramente, estudando" e em segundo lugar, buscando "apoio no grupo de
professores", ―dialogando‖ com os ―estudantes‖ e ―estudando‖.
Sobre as condições de oferta, consideram-na boa. Quase que a totalidade possui
laboratório de informática (apenas duas escolas não possuem). A totalidade tem
biblioteca disponível para a EJA e boa parte alega ter refeitório, com oferta de
alimentação para a EJA. Das principais fragilidades destaca-se que cinquenta por cento
não possui laboratório de ciências, não têm salas de ambiente para a EJA e esse é o
mesmo percentual de oferta de transporte escolar para os estudantes. Essas carências,
que refletem-se no âmbito da gestão educacional, demandam ainda, melhor estrutura
física para que a oferta se efetive, com qualidade e em especial, a falta de transporte
escolar enuncia e reforça a não permanência de todos os estudantes nas salas de aula de
EJA. Dentre os aspectos mais positivos relativos à Educação de Jovens e Adultos
enfatizam a vontade, o interesse e o reconhecimento humano pertinente e possível na
EJA.
Palavras Finais
Realizar essa pesquisa foi de extrema importância para todos nós, pelo fato de a
EJA ser um campo do conhecimento, ainda árido de estudos, investigação e
aprofundamentos. O significativo número de mulheres que responderam, por adesão, os
formulários, representa o engajamento das mesmas às " coisas e causas" da EJA, que
historicamente se constituiu, por engajamento, filiação e luta, por esses espaços de
formação. Talvez a forma como os formulários foram distribuídos tenham contribuído
para que as mulheres, de forma voluntária, assumissem esse lugar.
470
Como efeito, os discursos do cuidado e da preocupação com outro, nesse caso,
os estudantes, mereceram destaque. Além disso, houve o predomínio de uma grande
preocupação com a qualificação profissional, tendo por foco as múltiplas demandas de
formação continuada, tendo por mote, a qualificação dos processos educacionais,
envolvendo a construção do currículo, o planejamento e avaliação na EJA.
Esse é uma investigação que prossegue e, assim que os demais dados referentes
a ampla pesquisa sejam analisados pelos colegas pesquisadores, de acordo com os
instrumentos preenchidos nas regiões, poderemos efetivar um estudo comparado,
buscando relacionar, reunir ou refutar dados ou informações diferenciadas dos
múltiplos contextos. Desse recorte, evidencia-se, nos dizeres das professoras da EJA, a
necessidade de amplo cuidado com os estudantes e com tudo o que diz respeito "às
demandas originárias da própria EJA".
Palavras Chave: Educação de Jovens e Adultos, Formação de professores da EJA,

Sentidos e significados da docência.
MINAYO M.C. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Rio de
Janeiro: Abrasco; 2007.
SANT' ANNA. Sita Mara Lopes. Os sentidos nas perguntas dos professores da
Educação de Jovens e Adultos. Tese (Doutorado). Curso de Pós – Graduação em
SOARES, Leôncio José Gomes. O educador de jovens e adultos; um estudo sobre a
habilitação de EJA dos cursos de pedagogia do país. IN: XIV ENDIPE - Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino. Porto Alegre, 2008
471
OS DESAFIOS DO TRABALHO DA DOCÊNCIA NA EJA UM OLHAR PARA
ANPEDSUL
Valdete Elenir Moser Preto, Mestranda do Programa de Pós Graduação em

Educação/Mestrado em Educação (PPGE/ME) da Universidade Regional de Blumenau
(FURB) na linha de pesquisa: Processos de Ensinar e de Aprender e Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação Superior - GEPES, Supervisora Educacional do SESI/SC,
valdetepreto@hotmail.com.
Marcia Regina Selpa Heinzle, Doutora em Educação. Professora e Pesquisadora

Programa de Pós Graduação em Educação/Mestrado em Educação (PPGE/ME) da
Universidade Regional de Blumenau (FURB) na linha de pesquisa: Processos de
Ensinar e de Aprender e Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior - GEPES,
selpamarcia@gmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta o estado do conhecimento sobre a docência na Educação de Jovens

e Adultos (EJA), a partir dos trabalhos submetidos na Reunião Científica Regional da
ANPED - ANPEDSUL. O objetivo deste mapeamento é conhecer os principais desafios
do trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos a partir das produções científicas
nas últimas dez edições apresentadas no Grupo Temático- GT, Educação de Jovens e
Adultos. A pesquisa está vinculada a um projeto mais amplo, que tem como tema:
Educação de Jovens e Adultos na Modalidade de Educação a Distância: desafios do
trabalho docente. Neste trabalho abordamos as produções científicas que compreendem
o período de 1998, quando houve a 1ª edição, até 2014 que corresponde a 10ª edição,
considerando que esta foi a última edição até a elaboração dessa pesquisa. A
ANPEDSUL é reconhecida institucionalmente como espaço de referência na divulgação
de pesquisas dos principais Programas de Pós-Graduação do sul do País, sendo que seus
trabalhos são avaliados criteriosamente de acordo com o Comitê Científico do GT aos
quais os trabalhos são submetidos. Para essa investigação utilizamos como
procedimento metodológico o estado do conhecimento, identificando os trabalhos
472
publicados no portal da ANPEDSUL53 onde consta a maioria das informações
pertinentes para esta pesquisa. No link edições anteriores, encontramos todos os
trabalhos das primeiras edições até a 10ª edição. Primeiramente foram analisados todas
as edições do site, onde verificamos que houveram edições que não constavam um Eixo
Temático específico da EJA como, as edições 3ª, 4ª, 5ª e 6ª. No segundo momento,
todos os trabalhos encontrados nas edições que apresentavam o GT da EJA foram
tabulados por edição, de acordo com os seguintes aspectos: título, palavras chave,
informações do autor e instituição. Nesse levantamento encontramos 127 trabalhos nas
seis edições. A partir dessa análise, percebemos que houveram mudanças na
nomenclatura do GT relacionado a EJA. Outro dado é que somente 27 trabalhos trazem
a expressão EJA em seus títulos. No GT Educação de Jovens e Adultos e Movimentos
Sociais, apresentados na 1ª e 2ª edições da Reunião Científica, que ocorreram
respectivamente em 1998 e 1999, não continham palavras chave, assim como alguns
trabalhos não apresentavam o resumo, partindo diretamente da introdução. Ainda, dos
45 trabalhos publicados nessas duas edições, somente 3 se aproximavam do nosso
objetivo, os demais se enquadravam nos aspectos de Movimentos Sociais. Na 7ª edição
(2008) e 8ª (2010) encontramos GTs específicos para a Educação de Jovens e Adultos
com 41 artigos ao todo. Quanto à 9ª e 10ª edições, que ocorreram respectivamente em
2012 e 2014, foram encontrados 21 trabalhos na 9ª edição e 20 na 10ª edição. Para
análise selecionamos os trabalhos que continham os seguintes descritores: desafios da
docência; trabalho docente, formação docente, formação de professores. Com esses
descritores foram encontrados 11 artigos. A partir dessa seleção, evidenciamos os
objetivos, o aporte teórico, a metodologia utilizada, e os principais resultados que foram
apresentados. Concluiu-se inicialmente com nossa pesquisa, que o tema mais abordado
nos Gts da Educação de Jovens e Adultos nas edições da ANPEDSUL é o .......-
PROEJA e suas especificidades; a alfabetização e letramento são o segundo tema mais
abordado seguido pela aprendizagem dos educandos da Educação de Jovens e Adultos e
suas particularidades. No que diz respeito ao tema da docência na Educação de Jovens e
Adultos e seus desafios, é perceptível que é um tema pouco abordado e que o interesse
pelo mesmo foi crescendo com o passar das edições, porém, é muito tímido o destaque
que se tem dado a esta temática. Conclui-se também que dos artigos que abordam a
docência e seus desafios na Educação de Jovens e Adultos o aporte teórico mais
utilizado foi unanimemente Paulo Freire (1986),(1996), (2001), (2009) que aparece em
todos os 11 artigos selecionados, seguindo de Arroyo (2000) (2005), Soares(2004)
(2008), Tardif (2005), Garcia (1999) (2009), Barcelos(2007) entre outros que abordam a
docência e seus seguimentos. Desse modo, percebemos a necessidade de pesquisas que
abordem os desafios do trabalho docência na Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Desafios docente. EJA. ANPEDSUL.
53
http://www.portalanpedsul.com.br
473
REFERÊNCIAS
BARCELOS, Valdo. Formação de professores para educação de jovens e adultos. 6

ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
DELORS, Jacques. EDUCAÇÃO: um tesouro a descobrir. 5. ed. São Paulo: Cortez,

2001.
GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa.

Lisboa: Porto, 1999. 272 p.
LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes. A constituição da docência entre

professores da escolarização inicial de jovens e adultos. Ijuí: editora Unijuí, 2013
MOROSINI, Marília Costa. FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. Estado do

Conhecimento: conceitos, finalidades e interlocuções. Educação Por Escrito, Porto
Alegre, v. 5, n. 2, p. 154-164, jul.-dez. 2014.
NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom

Quixote, 1997.
ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS, Romilda Teodora. As Pesquisas Denominadas do

Tipo "Estado da Arte" em Educação. Revista Diálogo Educacional, vol. 6, núm. 19,
pp. 37‐50, set/dez,2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. Ed. – Petrópolis,

RJ: vozes, 2014
474
EIXO 6
EJA E DIREITOS HUMANOS
Coordenação:
Profª Drª. Graça Santos Costa (UNEB)

Profª Drª. Aída Monteiro (UFPE)
475
EDUCAÇÃO DO CAMPO: DIAGNÓSTICO DAS CONDIÇÕES
EDUCACIONAIS DOS JOVENS E ADULTOS DO CAMPO DO TERRITÓRIO
VALE DO JIQUIRIÇA.
Cristina Suedy dos Santos Sousa ¹
¹ Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação do Campo da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Bolsista FAPESB, membro do grupo de pesquisa
em Educação e Diversidade. Cristinasuedy@gmail.com
EIXO TEMÁTICO: EJA E DIREITOS HUMANOS
RESUMO
Este é um Projeto de Pesquisa Qualitativa em Educação, que se insere dentro do
programa de Pós - Graduação em Educação do Campo da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia, encontra-se em processo de desenvolvimento. Com este trabalho,
pretendemos investigar as condições educacionais dos jovens e adultos do campo no
Território do Vale do Jiquiriça, tendo como foco, a construção de um diagnóstico da
realidade da Educação de Jovens e Adultos –EJA, que traduza a realidade, no tocante a
política de garantia do direito à educação.
Para tanto, julgamos necessário: traçar o perfil dos sujeitos da EJA; fazer levantamento
e análise da oferta de matricula dessa modalidade; identificar as políticas públicas,
projetos e programas para a EJA existente no território Vale do Juquiriçá; descrever as
condições de acesso e permanência dos jovens e adultos do campo e identificar as
demandas especificas dessa modalidade de ensino no território pesquisado.
Investigar, conhecer, compreender e interpretar as condições educacionais dos jovens e
adultos no território Vale do Jiquiriça, demanda a construção de um Diagnóstico, um
caminho que nos parece ser possível e adequado para responder as nossas indagações,
que são tantas: quais os fatores que contribuem para a situação educacional dos jovens
e adultos do campo no território Vale do Jiquiriça? Quem são os sujeitos da EJA no
território? Como tem se dado o acesso e a permanência dos jovens e adultos do campo
nessa modalidade de ensino? Quais as demandas específicas dos jovens e adultos do
campo? Quais as políticas públicas existentes no território para atender essa modalidade
de ensino? Há oferta de educação escolar pública para jovens, adultos do campo, no
campo? A modalidade EJA tem sido reconhecida e tratada, enquanto direito dos povos
do campo? O acesso a essa modalidade de ensino tem sido incentivado e priorizado pelo
Estado? Quem tem colocado em pauta o projeto de escolarização dos trabalhadores do
campo? As políticas públicas existentes atendem as demandas e as especificidades do
camponês? Nos, desafiamos, a elaborar um diagnóstico da situação educacional dos
jovens e adultos do Território Vale do Jiquiriça, utilizando fontes primárias e
secundarias de informação, bem como, levantamento de dados quantitativos e
qualitativos, a partir da aplicação de questionário e realização de entrevistas. Vamos
tratar, analisar e refletir os dados da pesquisa com e no Fórum de Educação do Campo
do Recôncavo e Vale do Jiquiriça. Estamos propondo construir o diálogo com os
476
sujeitos dos diversos segmentos da sociedade civil organizada (Movimento Sindical,
ONG, Pastoral da Juventude, Estudantes, Educadores do Campo e da Cidade) que
compõe o Fórum de Educação do Campo do Território Vale do Jiquiriça e Recôncavo,
fazer deste, um espaço de ação e reflexão da nossa investigação. Na perspectiva da
Dialogicidade, proposta por Paulo Freire, o diagnóstico que estamos propondo
construir, constitui-se em processo participativo, com ênfase na dimensão qualitativa,
distante de um mecanismo de investigação puramente técnico, limitado a análise
quantitativa e descritiva dos fatos. Demanda a participação e o envolvimento da
comunidade na coleta, análise e interpretação dos dados da pesquisa. No
estabelecimento de prioridades e na construção coletiva de alternativas de enfretamento
e superação do problema.
A história nos possibilitou compreender que o campo da Educação de Jovens e Adultos
é um campo ainda não consolidado na área das políticas públicas. Como afirma Arroyo
(20011.p,19) é um campo de semeaduras e cultivos nem sempre bem definidos ao longo
de sua tensa história. O debate das Políticas Públicas neste trabalho está diretamente
relacionado à ideia de direitos, traduzidas nas formas de ação do Estado mediante
constitucionalidade. É importante, sobre tudo no campo da EJA, ficarmos atento, ao que
nos ensina Marilena Chauí (2003, p.334), ao diferenciar direito de outra categoria: para
ela, um direito difere de uma necessidade ou carência e de um interesse. Uma
necessidade ou carência é algo particular e especifico. Um direito ao contrário de
necessidades, carências e interesses, não é particular e especifico, mais geral e universal,
valido para todos os indivíduos, grupos e classes sociais.
É a partir dessa ideia que concebemos o direito à educação dos jovens e adultos do
campo. Na perspectiva do direito humano, da justiça social, da igualdade, da
emancipação política, da inclusão social, de todos aqueles que historicamente foram
colocados a margem. Contra a ideia supletiva, preventiva e moralizante da EJA,
construída historicamente. ―Nosso sistema de ensino tem de se tornar um campo de
direitos e de responsabilidade pública. Os milhões de jovens e adultos defasados são a
prova de que este sistema de ensino está distante de ser público‖ (ARROYO, 2011,
p.27). A EJA precisa se reconfigurar, no sentido de reconhecer que, além de alunos ou
jovens evadidos ou excluídos da escola, antes do que portadores de trajetórias escolares
truncadas, os jovens e adultos carregam trajetórias perversas de exclusão social,
vivenciam trajetórias de negação dos direitos mais básicos da vida, à alimentação, à
moradia, à terra, ao trabalho e à sobrevivência (ARROYO, 2005).
A Educação de Jovens e Adultos é marcada pelo não reconhecimento da educação como
direito, como reponsabilidade pública, tanto por parte da sociedade civil, quanto pelo
Estado. (ARROYO, 2011, p.27). As políticas públicas da EJA precisa romper com a
ideia da tutela, estar para além do compensatório e da assistência. Precisa ser legitimada
enquanto direito social e humano, priorizada na agenda política enquanto política de
Estado. Atender as demandas e necessidades e estar a serviço da classe trabalhadora. As
políticas públicas precisa ―considerar os jovens como sujeitos de direitos e não como
meros objetos da assistência estatal, empresarial ou filantrópica‖ (Leão, 2011, p.79).
É neste ambiente teórico que se localiza a Educação de Jovens e Adultos: na reflexão
sobre o direito à educação, enquanto direito humano subjetivo. Neste sentido,
477
dialogamos neste trabalho com as ideias de Miguel Arroyo, Paulo Freire, Marilena
Chauí, Geraldo Pereira Leão, Sergio Addad, entre outros.
Com o acesso à alguns dados e estudos científicos é possível fazer um primeiro
diagnostico, à medida que a observação da realidade feita no dia a dia, combinadas com
algumas informações disponíveis, permitem-nos notar problemas de ordem social e
educacional para a população jovem e adulta. Dado, a sociedade brasileira como um
todo, constata-se que, a história da educação de jovens e adultos, sobretudo, negros e do
campo é marcada por negações (ARROYO, 2007). Define-se direitos e igualdade a
todos e a todas por meio de legislações vigentes: Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988; Lei nº. 9394 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDB e
resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000 que instituem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, segundo as quais todas as
pessoas que não receberam educação primária ou não concluíram o ciclo completo da
educação básica devem ter acesso a esse direito. No entanto, apesar do poder público ter
instituído como lei a oferta de educação escolar para jovens e adultos, como forma de
igualdade a todos os cidadãos, isto não vem acontecendo efetivamente na pratica.
Verifica-se um quadro de exclusão e marginalização, evidenciando uma realidade
marcadamente desfavorável à população camponesa. O Censo de 2010, realizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística aponta que, no meio rural brasileiro, de
forma global, a taxa de analfabetismo entre os adultos é de 23,2%, enquanto nas regiões
urbanas chega a 7,3%, comprovando que no campo, a taxa de analfabetismo é três vezes
maior. Observa-se que a situação educacional dos jovens e adultos no Território Vale do
Jiquiriça não se difere da realidade brasileira. Embora, tenhamos alcançado alguns
avanços a situação educacional ainda é preocupante e carece de investigações. Existe
uma escassez de dados e análise sobre a educação de jovens e adultos no território.
Condições desiguais são impostas aos sujeitos, jovens e adultos do campo no território,
no tocante ao acesso e a permanência no sistema educacional. A demanda da Educação
de jovens e adultas do campo, revelado pela presença de sujeitos jovens e adultos
alfabetizados nas turmas de alfabetização, que por não ter condições de acesso e
permanência nas turmas regulares de EJA, permanecem nos programas de alfabetização.
Nota-se que a maioria dos alunos jovens e adultos do campo deixa de frequentar as
aulas evadem antes mesmo do término do período letivo estipulado pelos programas. Os
que conseguem permanecer e se alfabetizar não dão seguimento aos estudos. Primeiro,
por que o acesso a EJA, ainda é muito limitado, na maioria das localidades rurais não
existe turmas de EJA. As turmas oferecidas pela maioria dos municípios não condizem
com a demanda da população camponesa. Segundo, por que a população jovem e adulta
das comunidades camponesas não se sente motivados a retornarem à escola.
Evidencia-se que o território está incluído na alarmante realidade de analfabetismo e do
déficit de escolarização no campo brasileiro. Que as políticas públicas para Educação de
Jovens e adultos tem-se revelado insignificantes diante dos desafios contemporâneos e,
a EJA segue contando com a articulação e colaboração entre os agentes responsáveis
pelas políticas públicas, com o comprometimento ou não, dos gestores municipais e
estaduais para garantir a oferta de Alfabetização e continuidade na EJA.
Palavras-chave: Educação; EJA; Direito; Políticas Públicas
478
REFERÊNCIAS
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de Jovens e Adultos: o que revelam as pesquisas. Belo Horizonte: Autentica
Editora,2011.
479
Pôsters
EIXO 6
EJA E DIREITOS HUMANOS
Coordenação:
Profª Drª. Graça Santos Costa (UNEB)

Profª Drª. Aída Monteiro (UFPE)
480
A EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
E AS (IM)POSSIBILIDADES DE UMA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL
Daniela Cristina da Silva ¹; Matheus Rodrigues Lima Affonso Garcia2

¹ Licenciada em Letras – Português pela Universidade Federal de Santa Catarina,
mestranda em linguística pela mesma universidade. Integrante do grupo de estudos
Cultura Escrita e Escolarização, no âmbito do Núcleo de Estudos em Linguística
Aplicada – NELA, vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina.
dani.letrasport@gmail.com
2
Licenciado em História pela Universidade Federal de Santa Catarina, mestrando em
Educação pela mesma universidade. Integrante do grupo de estudos Capital, Trabalho e
Educação – GECATE, vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina.
matheus.r.l.a.garcia@gmail.com
RESUMO
Frente ao visível colapso nas instituições prisionais no país, a Câmara dos
Deputados instaurou uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) que teve como
finalidade analisar o sistema carcerário brasileiro e buscar soluções para o efetivo
cumprimento da Lei de Execução Penal (LEP), que rege esse sistema. Tal CPI teve seu
relatório final, que nos traz numerosos e importantes dados para pensar a realidade
prisional brasileira, documento publicado em 2009. Esse documento, em seu quinto
capítulo que trata sobre a violação dos direitos dos apenados, contém subseção
intitulada Assistência Educacional: Ignorância como Princípio segundo o qual a média
nacional de presos estudando é apenas de 13,23%, registrando que apenas 30% das
instituições prisionais do Brasil possuem uma biblioteca, mesmo que a presença desses
espaços seja obrigatória pela legislação vigente, e ainda conclui que
Nas diligências realizadas, a CPI constatou nos estabelecimentos

penais: falta de espaço físico destinado às atividades
educacionais, falta de material pedagógico, profissionais mal
pagos e desestimulados, somando-se, ainda, o fato de que são
poucas as escolas existentes, embora [haja] uma grande vontade,
da maioria dos presos, de estudar. (BRASIL, 2009, p. 232)
Tais dados sinalizam para uma dissonância com os direitos essenciais dos
apenados, direitos garantidos pela LEP e pela Resolução n. 1, de 20 de março de 1995,
que trata da Aplicação das Regras Mínimas para o Tratamento do Preso no Brasil, visto
que ambos os documentos apontam que o ensino de primeiro grau – atual Ensino
Fundamental – é obrigatório para todos que não o possuem, devendo integrar-se ao
sistema escolar das unidades federativas (BRASIL, 2009; 1995; 1984)
481
No Estado de Santa Catarina, os índices, mesmo que se destaquem
favoravelmente frente ao cenário nacional, ainda são intrigantes: mesmo que a maioria
da população carcerária do Estado (mais de seis mil pessoas) não tenha concluído o
Ensino Fundamental, frequentam escolas com cursos de Educação de Jovens e Adultos
nas unidades prisionais pouco mais de mil detentos, segundo os dados de dezembro de
2014 que compõem o Relatório Estatístico-Analítico do Sistema Prisional do Estado
de Santa Catarina. Esse relatório ainda aponta que, em Santa Catarina, 78% das
Unidades prisionais possuem salas de aula, 11% contam com salas de informática e
54% mantêm bibliotecas (BRASIL, 2014).
A educação formal nas unidades prisionais em Santa Catarina é oferecida
por uma parceria/convênio entre a Secretaria de Estado de Justiça e Cidadania,
que se responsabiliza pelo espaço físico e segurança, e a Secretaria de Estado da
Educação que é responsável pelas questões administrativas e pedagógicas (SANTA
CATARINA, 2012). Dessa maneira, cabendo à SED as questões que concernem ao
currículo e os encaminhamentos pedagógicos voltados aos sujeitos em privação de
liberdade, entendemos que é preciso compreender se a educação formal no sistema
prisional concorre para a formação humana integral dos seus discentes, como
preconiza a Proposta Curricular de Santa Catarina:
Esse, sim, é o grande desafio educacional contemporâneo. A
educação integral é, nesse sentido, uma estratégia histórica que
visa desenvolver percursos formativos mais integrados,
complexos e completos, que considerem a educabilidade
humana em sua múltipla dimensionalidade. (SANTA
CATARINA, 2014, p. 26)
Dessa maneira, considerando os fundamentos da Proposta Curricular de Santa

Catarina e seus referenciais teóricos de base histórico-cultural, este trabalho busca
compreender se a educação em espaços de privação de liberdade faculta aos sujeitos
uma apropriação de objetos culturais acumulados no curso da história, visando à
formação humana integral desses. Para isso, diante dos limites de uma artigo
acadêmico, faremos um estudo teórico com revisita às referências bibliográficas
convergentes ao pressuposto teórico apresentando e às legislações que regem a
educação carcerária. Buscaremos destacar os principais conceitos a alinhamentos
presentes Proposta Curricular de Santa Catarina no que diz respeito a busca de uma
formação integral e, nesse sentido, apontaremos os principais empecilhos dos espaços
de privação de liberdade – espaço físico, legislações, etc –, bem como as possibilidades
para a busca de uma formação humana integral dos sujeitos apenados.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Carcerária; Formação

Humana.
REFERÊNCIAS
482
BRASIL. CÂMARA DOS DEPUTADOS. CPI SISTEMA CARCERÁRIO. 2009.
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SANTA CATARINA. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CEE

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http://www.cee.sc.gov.br/index.php/legislacao-downloads/educacao-basica/jovens-e-
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jun. 2016.
SANTA CATARINA. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Proposta

Curricular de Santa Catarina: Formação Integral na Educação Básica. Santa
Catarina: Secretaria de Estado da Educação, 2014. Disponível em:
<http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/site/Proposta_Curricular_final.pdf>.
Acesso em: 05 jun. 2016.
483
A EDUCAÇÃO QUE EMERGE DO POVO: PRÁTICA CIDADÃ E
RECONSTRUÇÃO DA EJA
Daniela Lopes Oliveira Dourado ¹; Maria Sacramento Aquino2

¹ Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Mestranda no curso MPEJA, Professora
Substituta da UENB Campus XVI Irecê
E-mail dannylopes11@gmail.com
2
Doutora em Educação. Profª Titular da Universidade do Estado da Bahia – UNEB –
Campus I. Professora e Orientadora do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e
Adultos – MPEJA. aquinomaria@yahoo.com.br
RESUMO
Este estudo nasce da pesquisa em processo no curso de Mestrado Profissional
em Educação de Jovens e Adultos- MPEJA. É preciso aprofundar conhecimentos para
reconhecer que a cidadania não pode está vinculada a projeto de sociedade escolarizada,
negando a população sem oportunidade de acesso escolar e por consequência seus
direitos humanos, e sem o reconhecimento dos saberes constituídos no seio da educação
popular. A Educação de Jovens e Adultos nasce da mobilização social dos coletivos
populares que sempre clamaram por justiça social, e que ainda vislumbram na educação
o direito de aprender e desta forma equiparar a oportunidade de acesso as ditas
―minorias‖ sociais. Desse modo, a EJA precisa se posicionar como modalidade
educacional que representa seus sujeitos, com vez e voz as suas lutas, direitos, saberes,
conquistas, valores, movimentos, contextos sócios históricos, que mobilizam
conhecimentos de ação-formação-cidadania. Entender que, antes mesmo de pertencer a
EJA, estes sujeitos já se encontram em processo formativo e fazendo valer sua
cidadania, agindo na busca por seus direitos.Recorreu-se às discussões de Paulo Freire,
Miguel Arroyo, Bernard Charlot, Carlos Brandão, Celso Beisegel, João Bosco Pinto,
entre outros autores desenvolvendo um estudo bibliográfico e exploratório que
favoreceu compreender o fortalecimento da cidadania nos coletivos populares na luta
por direitos a partir da educação popular, e também identificar como a educação popular
nasce e interfere na formação humana e a representação da cidadania a partir dos
discursos sobre educação no contexto de Jovens e Adultos. No entanto, a EJA está
presente na diversidade de intervenções, principalmente nos contextos não formais, ou
seja, não escolar. Arroyo (2007) afirma que mesmo com toda importância destes
diversos espaços em que a EJA se alicerçou o olhar engessado sobre os processos
educativos valorizam a educação formal, com preconceitos que afirmam a qualidade
educacional dentro da escola, entendendo que somente nela se encontra organização e
planejamento, mesmo com a hierarquia e rigidez, fomentando que, fora desta condição a
EJA se configura com atraso e improvisação. Gadotti (2011) reafirma o pensamento de
484
Arroyo e ambos nos mostra a necessidade de políticas que promovam a EJA e a valorize
em sua diversidade, visto que quando se nega o contexto de educação não formal é
possível que também se deprecie o contexto da educação popular, este último presente
em todo diálogo freireano como campo de atuação da educação para promoção humana,
pois nele está presente a composição histórico e cultural dos sujeitos e sendo assim, não
se pode omitir o processo educativo. Então, abrimos o leque de saberes dos sujeitos que
clamam por reconhecimento de direitos, como sujeitos históricos e cidadãs e cidadãos
que constroem saberes, sendo eles quilombolas, indígenas, negros, mulheres, entre
tantas seres considerados ―minorias‖ e tratados como ―incapazes‖, pois a história negou
o direito primeiro de reconhece-los como gente, depois os intitulou-os como primitivos
e propriedade, e ainda, é preciso entender que os diversos movimentos e lutas dos
coletivos populares são formativos, a resistência promove aprendizagem e, não se pode
considerar que a escola é o único lugar para formação. Beisegel (1984) apresenta uma
preocupação sobre a representação do termo popular quando este é apropriado pelas
elites cultas e dominantes para representar os movimentos educacionais defendidos
pelas mesmas, uma vez que serve a ideologia de homogeneização da população e que
visa à transformação desta em massa. Charlot (2009) entende como utopia a
possibilidade de uma educação para a humanidade, representada pela reflexão, da
invenção, do trabalho coletivo, mas uma utopia possível, ―e faz-se possível sonhar com
um mundo sem fome, sem pobreza, com educação e saúde para todos (idem, p.34).‖
Para Arroyo (2010), na forte relação da cidadania e educação existe o espaço
pedagógico, que se constitui na luta por direitos, e na ação cotidiana da luta ocorre o
processo de formação do cidadão. ―A educação não é uma precondição da democracia e
da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição (p.88).‖
É visível que precisamos de um processo educacional que se relacione com seus sujeitos
os reconhecendo como cidadãos, pessoas que na busca constante por direitos escrevem
suas histórias e participam ativamente de lutas por validação dos seus saberes, desta
forma, não se podem elaborar projetos educacionais com a intenção de formar cidadãos
e cidadãs, eles já estão constituídos na educação popular, precisam da oportunidade de
frequentar a escola para usufruir de um direito humano e se fortalecer ainda mais para
continuar suas lutas e conquistas. Conclui-se compreendendo que a EJA precisa garantir
educação como direito humano, e construir a identidade desta modalidade junto com
seus sujeitos, validando seus saberes, movimentos populares, reconhecendo a cidadania
e valorizando homens e mulheres ignorados e invisíveis na sociedade. Legitimando a
educação popular a EJA se alia ao contexto sócio histórico cultural dos seus sujeitos, e
encontra enredo para construção do seu projeto pedagógico, alinha o discurso e
promove a participação nos ideais democráticos. Logo, a cidadania se torna uma prática,
não numa perspectiva de conquista, mas de exercício contínuo de todos envolvidos,
construindo coletivamente com autonomia a educação sem negar o contexto no seio do
povo, da educação popular e fortalecendo o escolar. Um percurso difícil, mas não
impossível, os princípios educacionais valorizando os saberes populares construídos por
seus sujeitos é o único caminho para romper com uma educação alicerçada por bases
hegemônicas, imperialistas e autoritárias, idealizadas ―para‖ e não ―com‖ os sujeitos
que precisam participar com vez e voz, somente assim, ―junto‖ é possível edificar um
485
processo de formação de reconhecimento, inclusão, percebendo a cidadania constituída
nos seus sujeitos.
Palavras-chave: Educação Popular; Educação como direito; EJA; Cidadania.
REFERÊNCIAS
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GADOTTI, Moacir. Prefácio: Educação e ordem classista. IN: FREIRE, Paulo.

Educação e Mudança. 34.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
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prática da educação popular. IN: PAIVA, Vanilda. (org) Perspectivas e Dilemas da
Educação Popular. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1984.
487
O DIREITO À EDUCAÇÃO E A EJA NA PERSPECTIVA CONSTITUCIONAL
DE IGUALDADE
Margarida Maria Silva Rocha¹ José Veiga Vinal² Maria de Fátima Sudré³
EIXO TEMÁTICO: EIXO 6- EJA e DIREITOS HUMANOS
¹ Mestre em Educação de Jovens e Adultos pelo MPEJA-UNEB, Professora da Educação Básica

– SEC-BA. Membro do Grupo de Pesquisa Gestão, Educação e Direitos Humanos (UNEB).
mlrocha50@gmail.com
² Mestre em Educação de Jovens e Adultos (MPEJA-UNEB)- Professor da Universidade do
Estado da Bahia-UNEB (Colegiado de Turismo e Hotelaria). Coordenador de Língua Espanhola
do projeto Universidade para Todos. joseveigavinal@gmail.com
³Maria de Fátima Sudré de Andrade Bastos, Mestre em Educação de Jovens e Adultos pelo
MPEJA-UNEB, docente do curso de Pedagogia- Campus XVI – UNEB, Coordenadora regional
do PARFOR- UNEB, Coordenadora do Colegiado do curso de Pedagogia UNEB- Campus XVI
- Irecê Membro do grupo de Pesquisa: Educação, Formação de Professores e
Contemporaneidade fatima.sudre@hotmail.com
RESUMO
Palavras Chave: Direitos Humanos, Educação de Jovens e Adultos,
Igualdade.
Há um reconhecimento de que a Constituição Federal 1988 denominada,

constituição cidadã, consagrou o princípio da dignidade da pessoa humana em uma
época onde as tendências internacionais apontavam para a constitucionalização desse
fundamento. Assim é que a Constituição ao ser elaborada proporcionou o ideal de
mínimo existencial que nas palavras de WEBER (2012, 199) relaciona todas as
condições importantes para uma vida construída em bases de dignidade, ou seja, direitos
sociais como a saúde, a educação e a habitação são alguns a serem citados.
Nessa perspectiva entende-se que a busca pelo mínimo existencial é algo que se
observa no, cotidiano, principalmente, nas grandes cidades enclausuradas em suas
mesquinharias ou na indiferença do homem urbano, nesses meandros há trajetórias de
vida marcadas pela indignidade ao se verem privados de teto, trabalho, diante da dor de
humilhações diárias e violências físicas e emocionais.
488
Por essa lógica discursiva existe a compreensão de que a igualdade concebida
pelo texto constitucional é algo de difícil efetivação. A igualdade pretendida, muitas
vezes, só será possível se forem consideradas as desigualdades às quais os sujeitos são
submetidos, e isso se reflete na questão da educação como um direito social básico,
nesse paradoxo da igualdade x desigualdade é que se insere a modalidade da EJA cuja
necessidade de uma educação de qualidade enfrenta inúmeras adversidades a caminho
de um saber efetivo. O saber de que se fala consubstancia-se em efetivar processos de
empoderamento para o exercício do seu status civitatis e para que se cultuem atitudes
que impeçam a reprodução de contextos violentos e indignos a que esses sujeitos foram
submetidos.
As questões de direitos não são algo que se administre com tranquilidade e por
isso mesmo devem estar presentes em todos os espaços do saber, discutidas e
dialogadas como a melhor forma de se combater a violência contra o outro, o
fortalecimento da cidadania, isto é, conquista da igualdade constitucional perpassa pelo
conhecimento, pela educação, mas só se efetivará, decididamente, se as políticas
públicas reconhecerem as desigualdades dessa mesma sociedade. O direito à educação
se insere no campo dos direitos sociais, art. 6º da C.F. 1988 e traz como fundamentação
a promoção do valor de igualdade entre as pessoas. Por muitos anos o direito à educação
não era uma obrigação formal, isso só passa a ser efetivo a partir de 1988 com a
Constituição Federal, deixando de ser o ensino público algo assistencial para revestir-se
de obrigatoriedade.
A participação dos movimentos sociais na configuração do Direito à Educação,

sempre acreditando que a educação promove transformações sociais, realça esse
entendimento CAGGIANO (2009, 29). RANNIERI (2009, 41) processa uma análise
sobre o direito à educação na Constituição ressaltando que a mesma a partir de 1988
cria um pacto federativo no sentido de possibilitar uma forma de cooperação efetiva e
eficaz no campo educacional, isto é , a partir da promulgação da Constituição,
percebeu-se ações integradas e coordenadas em todos os entes federados com objetivo
489
de ampliar o direito à educação., principalmente com a obtenção de recursos destinados
a esse aspecto.
Estando claro que a educação é um direito público subjetivo e garantido

constitucionalmente, ampliam-se as reflexões em pensar que a modalidade da EJA
não pode ser analisada dentro do enfoque constitucional pela perspectiva da igualdade,
mas sim pela desigualdade.
CURY (2000,04) durante a relatoria do Parecer CNE/CEB esclareceu a

necessidade considerar na abordagem desta modalidade que a Educação de Jovens e
Adultos traz uma dívida social pendente de reparação com seus educandos, já que os
que ali se encontram não tiveram acesso nem domínio da escrita e leitura como bens
sociais, na verdade eram vistos como força de trabalho e mantiveram a elevação de
patrimônios diversos.
Esse processo de exclusão, portanto, não poderia deixar de ser observado,

durante as práticas escolares ou da própria elaboração de políticas públicas voltadas
para a EJA, como forma a possibilitar uma relação educacional mais equânime e justa,
pois seus cotidianos e histórias de vida marcam aspectos heterogêneos nas salas de aula
que devem ser levados em consideração nos currículos, conforme nos alerta
CAPUCHO (2012,23).
Uma educação de qualidade como prevê o texto constitucional referenda

a necessidade de se compreender as desigualdades de uma realidade tão mesclada,
afinal nem sempre o que interessa aos jovens agrada aos idosos, pessoas com
deficiência tem necessidades de caráter motor e mental que os impede de acompanhar
outros companheiros, os aprisionados vivenciam as dificuldades provocadas pela
desconfiança quanto a sua vida pregressa. Outra percepção possível é que os avanços
obtidos com a Constituição Federal de 1988, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n. 9394/96) e com o surgimento do Parecer n. 11/2000 não
possibilitaram, ainda, que a modalidade da EJA deixe de vivenciar soluções paliativas
490
para firmar em condições de igualdade com outras modalidades para recepção de
financiamento ou melhorias.
HADDAD e DI PIERRO (2000,121) reconhecem que mesmo a LDB não

cumpre seu papel ao garantir o direito constitucional da EJA à uma educação de
qualidade, ressaltando, inclusive que texto no que tange a essa modalidade mostrou-se
superficial, mantendo-se na perspectiva da obviedade e atendo-se apenas às exigências
constitucionais, sem, contudo, trazer uma inovação consistente ou expressar um desejo
de melhoria para seus educandos.
As reflexões explicitadas nesse breve trabalho sinalizam a importância do direito

à educação para os sujeitos da EJA dentro de uma perspectiva de igualdade, sem que se
recaia numa visão preconceituosa de que sujeitos com tantas disparidades entre idade e
série, não mereçam a mesma atenção que outras modalidades possuem.
Urge que as políticas públicas para EJA não declinem da norma presente no art.
208 da Constituição Federal de 1988 nem negligenciem as histórias de exclusão que
marcam a trajetória desses sujeitos.
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492
EIXO 7
POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO

MUNDO DO TRABALHO
Coordenação:
Profª Drª. Carla Liane Nascimento dos Santos (UNEB)

Profª Drª. Rita de Cássia Gonçalves (UDESC)
493
A COMUNIDADE VAI A ESCOLA DE EJA: FAZER O QUÊ?
Rodrigo Guedes de Araújo

¹ Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos
MPEJA da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Bolsista Fundação de Amparo á
pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB. Membro do Grupo de Pesquisa Sociedade,
Conhecimento, Política e Desenvolvimento CNPq/UNEB. Especialista em Direitos
Sociais do Campo – Universidade Federal de Goiás. E-mail:
pedagogodaterra@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 7: POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO

MUNDO DO TRABALHO PPPFMFMDNMANDGNMDGMGTICAS PÚBLICA
RESUMO
Este artigo tem como objetivo principal analisar as principais motivações que
fizeram com que jovens e adultos retornasse aos bancos escolares especificamente na
educação de jovens e adultos (EJA). Neste entendimento partimos do seguinte
questionamento: Quais as consequências provocadas pela falta e/ou ausência da
escolaridade na vida de jovens e adultos das camadas populares? Sob esta ótica,
trata-se neste artigo o contexto histórico desta modalidade de educação que surge
enquanto objetivo ofertar a educação para aqueles e aquelas que por motivos diversos
não usufruíram deste importante direito que é a educação enquanto produto ―sine qua
non‖ no pleno desenvolvimento da sociedade atual.
Contexto histórico da EJA

Nessa linha argumentativa, constata-se através da literatura utilizada que as
políticas de educação destinadas aos jovens e adultos, aqui entendido na perspectiva da
educação do campo sempre ficaram no segundo plano dos governos visto que o modelo
de desenvolvimento pensado para sociedade moderna foram o do modelo urbano –
industrial, ficando assim, a classe trabalhadora do campo alijados do direito a educação.
Metodologia aplicada
494
Para melhor compreender esta dinâmica de retorno de jovens e adultos á escola,
realizamos uma pesquisa com abordagem essencialmente qualitativa, utilizando-se a
metodologia da observação participante e da entrevista semiestruturada. As técnicas
utilizadas partiram do entendimento de que elas muito podem contribuir na
compreensão e na concretude do objeto de pesquisa que na maioria dos casos se
configura de forma complexa.
Estrutura do trabalho
De forma organizacional este artigo está divido em seções que dialogam entre
sim, sendo elas: introdução, referencial teórico, lócus da pesquisa, caminhos
metodológicos, apresentação/análise das informações e considerações finais. Na
primeira seção contextualizamos a lócus de Barra da Ipueira como espaço da pesquisa
de campo, destacando sua geografia enquanto espaço/território, suas formas de
produção social e cultural.
Na segunda seção tratamos do referencial teórico onde realizamos um breve

histórico da EJA como modalidade educacional legalmente instituída. Na terceira,
tratamos do perfil dos jovens e adultos presentes nas turmas de educação de jovens e
adultos, ressaltando assim, as principais características e motivações de retorno aos
bancos escolares.
Já na quarta seção trazemos os resultados e encontros e /ou desencontros

presentes no retorno de desses jovens e adultos á EJA. E por último realizamos as
considerações finais.
Considerações Finais
Após realização da referida pesquisa ela nos permite considerar que as principais
motivações de jovens e adultos em retornar aos bancos escolares estão intrinsecamente
ligadas ao cumprimento das exigências do mercado de trabalho (habilidades
tecnológicas, comunicabilidade e eficiência) e de ascensão social e profissional. Assim,
as informações obtidas nos apontam para compreensão de que a classe trabalhadora
ainda ver na escolar como ―lugar de aprender‖ capaz de lhe li dar as reais e necessárias
condições para entrar no mercado de trabalho que a cada dia exige maior qualificação
profissional. Ainda podemos considerar que as motivações apresentadas têm viés social
e cultural quando na verdade esses sujeitos têm entre as suas razões a vontade de
aprender para ―ajudar‖ os filhos, a família e comunidade.
Nesse entendimento, a reinserção de jovens e adultos nos espaços escolares

ganham sentido e significados quando estes busca muito mais que apenas aprender a ler
e a escrever, mais, sobretudo o aprendizado de forma ampla e contextualizada capazes
de dar reais condições para o pleno exercício da cidadania e para atender as demandas
trabalhistas na qual estão inseridos.
Por concluir, acreditamos que pensar as políticas de educação de jovens e adultos e
a sua reconfiguração enquanto direito conquistado na oferta de escolarização de
mulheres e homens (jovens e adultos) seja o papel de todos educadores, universidades,
495
movimentos sociais e pesquisadores sendo esses a quem indico a leitura e reflexão deste
artigo.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação do Campo; Observação Participante.

REREFÊNCIAS
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Educação do Camp/ Organizado por Roseli Salete Caldart, Isabel Brasil Pereira, Paulo
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dezembro de 1996. Brasília. Senado Federal, Subsecretária de Edições Técnicas, 2003
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TRABALHO: implicações para a educação do trabalhador. UFMA III JORNADA
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2007.
497
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOA (EJA) DO CAMPO E A (RE)
INSERÇÃO DOS SUJEITOS NA ESCOLA E NO MERCADO DE TRABALHO
Rodrigo Guedes de Araújo

¹ Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos
MPEJA da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Bolsista Fundação de Amparo á
pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB. Membro do Grupo de Pesquisa Sociedade,
Conhecimento, Política e Desenvolvimento CNPq/UNEB. Especialista em Direitos
Sociais do Campo – Universidade Federal de Goiás. E-mail:
pedagogodaterra@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 7: POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO

MUNDO DO TRABALHO
Introdução
A Educação de jovens e adultos (EJA) como construção sociocultural e educacional
surge como condição necessária e com objetivo de garantir aos sujeitos a igualdade de
oportunidade de acesso á educação condição ―sine qua non‖ para o pleno exercício da
cidadania, das práticas sociais e para o mundo do trabalho.
Assim, percebemos a EJA como modalidade de educacional com principio educacionais

e que através de sua proposta curricular buscam através de seus recursos didáticos e
pedagógicos oportunizar os sujeitos da educação de jovens e adultos ás necessárias
condições para seu ingresso no mundo do trabalho. Gramsci Apud Colontonio (2011)
nos ajudar a pensar nesta relação entre a educação e o mundo do trabalho quando e
através dos saberes escolares, da produção e da reprodução dos conhecimentos
científicos e tecnológicos quando afirma que o conceito de trabalho enquanto atividade
teórica – prática é o princípio educacional inerente a escola primária.
Metodologia e abordagem
498
Para melhor compreender esta dinâmica e relação entre a educação de jovens e adultos e
a reinserção de sujeitos na escola e mercado de trabalho, realizamos uma pesquisa com
abordagem essencialmente qualitativa, utilizando-se como abordagem a revisão de
bibliográfica.
Estrutura do trabalho
De forma organizacional este artigo está divido em seções que dialogam entre sim,
sendo elas: introdução, referencial teórico, considerações finais e referências. Na
primeira seção ou parte deste artigo tratamos do contexto histórico da educação de
jovens e adultos (EJA) do campo no Brasil, traçando um breve panorama das políticas
educacionais já instituídas no país. Na segunda seção realizamos algumas reflexões
sobre as mudanças ocorridas nas relações do mercado de trabalho ao longo de sua
história, bem como suas implicações e condições para entrada e permanência de jovens
e adultos no mercado de trabalho. A terceira que versa sobre temática empregabilidade,
refletimos sobre este conceito que surgiu ainda na década de 1990 com o objetivo de
criar novos mecanismos no mercado de trabalho. E por último, realizamos as
considerações finais ressaltando as relações entre a temática da EJA e o mercado de
trabalho.
Considerações finais
As mudanças e transformações ocorridas nas principais características do campo

trabalho e de seu lugar na vida das pessoas percorreram um caminho que vai desde a
produção para a subsistência até o trabalho assalariado na sociedade atual. Podemos
notar que os processos são históricos e carregados de conflitos, pois tudo isso passa pela
produção artesanal para a manufatura e maquinofatura, sendo estes dois processos
históricos dolorosos onde seres humanos foram privados do controle sobre suas vidas e
seu trabalho, sendo estes levados ao trabalho assalariado de maneira brutal, processo
este que não era visto como natural ou digno de trabalho.
Por concluir, acreditamos que pensar as políticas de educação de jovens e
adultos e a sua reconfiguração para a reinserção de jovens e adultos na escola e no
mercado do trabalho passa necessariamente pelo crivo de uma ampla discussão política
499
capazes de superar a fragmentação dos processos formativos escolares apenas como
estratégia do sistema capitalista para a superprodução e a lucratividade que toma o
homem e sua força de trabalho apenas como mercadoria.
REFÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. – Petrópolis, RJ: Vozes,

2014.
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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: três artigos que se completam. 46 ed.
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Nascimento, Rosana Mara C. Rodrigues e Maria Dorath B. Sodré (Org.). Salvador:
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SOUSA. Ana Paula Ribeiro de. TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO

TRABALHO: implicações para a educação do trabalhador. UFMA III JORNADA
INTERNACIONAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS. São Luís – MA, 28 a 30 de agosto
2007.
501
POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO
TRABALHO
A FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS POLÍTICAS DE APOIO

ESTUDANTIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Rita de Cássia Santana de Oliveira

Universidade do Estado da Bahia - UNEB
oliveirarit@yahoo.com.br
RESUMO
Falar que o acesso à educação está ainda sendo conquistado é pesaroso, afinal de contas,
estamos em pleno século XXI e existem milhões de brasileiros que ainda não
conseguiram retornar o processo de escolarização interrompido há anos. Ainda falamos
de muitas escolas sendo fechadas em todo o Brasil, em municípios sedentos de políticas
de formação de sujeitos jovens e adultos que têm o sonho de um dia concluir a educação
básica. Para muitos, esse sonho está distante de ser concretizado, visto que para jovens e
adultos que vivem e trabalham nos grandes centros urbanos conciliar tempos de vida
pessoal, profissional e escolar ainda é um grande desafio; para jovens e adultos do
campo, esse sonho ainda se entrecruza com iniciativas políticas que os apoiem nesse
processo, que vão desde a garantia de abertura de uma escola próximo ao seu povoado
até a implantação de políticas públicas para permanência e conclusão da educação
básica, assegurando currículo, metodologia e avaliação da aprendizagem, sintonizados
com suas vivências e experiências de vida e de trabalho. Sob esse viés, a presente
pesquisa se insere no campo da Educação de Jovens e Adultos - EJA e das políticas de
apoio estudantil à formação nessa modalidade da educação básica com vistas a elucidar
questões em torno da manutenção de inúmeros jovens e adultos brasileiros com ensino
médio inconcluso, e refletir sobre possíveis políticas que venham atender às reais
demandas destes atores sociais. A formação desses sujeitos, que em geral já se
encontram no mundo do trabalho, exige pensar nestes apoios. Vale sublinhar que, para
estes jovens e adultos brasileiros, a conclusão da Educação Básica depende do retorno a
um processo formativo que demanda não apenas investimento individual, na condição
de sujeito aprendente, como apoios institucionais que frequentemente são
desconsiderados pelas políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos, de modo
que estes apoios não se fazem ver no cenário atual do sistema educacional brasileiro. É
bom lembrar que a conclusão dessa etapa de escolarização pode significar, para um
jovem ou adulto, tanto o acesso à educação superior como a possibilidade de encontrar
melhores oportunidades de emprego e viver um futuro com melhor qualidade de vida.
Articular as discussões em torno da formação de jovens e adultos às políticas de apoio
estudantil na Educação Básica supõe o reconhecimento das diferenças dos processos
econômicos, sociais e políticos que os jovens e adultos provenientes de processos de
exclusão escolar e baixas condições econômicas foram submetidas ao longo dos anos.
502
Essa questão surge, de um lado, como resultante desse meu longo processo formativo
em torno da educação de jovens e adultos; de outro lado, do fato de que a literatura
sobre esta modalidade de educação carece de discussões cujo foco esteja sobre as
políticas de apoio estudantil à formação na Educação Básica. Considerando este
cenário, essa pesquisa tenciona agregar à discussão da formação de jovens e adultos, a
dimensão das políticas de apoio estudantil na educação básica. Uma discussão que
atrela o processo formativo na EJA à questão das políticas de permanência. Obviamente
isso exige um tipo de abordagem teórica que responda à exigência de uma escuta atenta
aos diferentes segmentos que compõem e organizam esta formação, uma abordagem
sensível à uma multiplicidade de perspectivas. Do ponto de vista teórico, esta pesquisa
sustenta-se no pensamento multirreferencial, e, do ponto de vista metodológico, nas
pesquisas de inspiração etnográfica. Desse modo, tem como principal preocupação o
mundo das (os) participantes, suas experiências cotidianas e os significados que
atribuem a essas experiências. Nesta pesquisa em andamento, dois referenciais teóricos
destacam-se de antemão: Macedo (2010), que se referindo à formação, assevera: ―não
cabe mais pensar a formação como uma coisa exterodeterminada, como ação para
completar, reajustar, retificar existências ou como um simples atendimento de demandas
burocráticas‖ (2010, p.27); e Freire (1968, 2005), que já havia antecipado essa proposta
formativa apresentada por Macedo (2010), mas no campo da educação de jovens e
adultos. Freire (1968) compreende que a educação deve proporcionar a libertação do
sujeito da condição de oprimido, considerando os saberes e experiências desses sujeitos
ao longo de seus processos formativos. Essa pesquisa de campo em andamento envolve
unidades escolares da rede estadual de ensino da Bahia que ofertam a modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista a escuta de vários segmentos da EJA que
compõem estas unidades: estudantes, gestores, professores, coordenadores pedagógicos
e funcionários, bem como segmentos que não estão circunscritos no ambiente escolar,
tais como membros dos fóruns da EJA, gestores públicos ligados à EJA, membros de
associações de trabalhadores. Desse modo, pretendemos identificar as ações e
etnométodos que, na experiência dos vários segmentos que compõem a EJA apontem
indicadores para a construção de políticas de apoio estudantil aos jovens e adultos que
acessam esta modalidade de educação.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; formação; políticas públicas.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Ed. Paz e
Terra, 1968.
____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 2005.
MACEDO, Roberto Sidnei. Compreender/mediar a formação: o fundante da
educação. Brasília, DF: Líber Livro, 2010.
503
DESAFIOS PARA A ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO E
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO
Micksilane Teixeira Prado Chaves ¹; Cheila Cristina Furtado Sales 2

¹ Mestranda em Educação, Professora no município de Vitória da Conquista- Bahia, Grupo de
Estudos e Pesquisas em História, Políticas e Práticas em Educação de Pessoas Jovens, Adultas
e Idosas (GEPHEJA/ CNPQ) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. E-mail;
micksilanetc@gmail.com
2
Doutora em Educação, Professora titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
Grupo de Estudos e Pesquisas em História, Políticas e Práticas em Educação de Pessoas
Jovens, Adultas e Idosas (GEPHEJA/ CNPQ) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
E-mail; scfsales@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 7: POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO

TRABALHO
RESUMO
Esta pesquisa focaliza a Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Campo, pois no Brasil
perpetua-se um quadro histórico de analfabetismo na educação do país que contribui
para manutenção das desigualdades e exclusão social principalmente dos sujeitos do
Campo. Nesse contexto a EJA se constitui como fator importante para que jovens e
adultos tenham acesso54 à educação e sejam alfabetizados. Assim, surge à seguinte
questão da pesquisa: Quais fatores dificultam o combate do analfabetismo e a
alfabetização na EJA do Campo? Para tanto foi utilizado como objetivo geral:
compreender os fatores que dificultam o combate do analfabetismo e a alfabetização na
EJA do Campo e como objetivos específicos: identificar as políticas educacionais
brasileiras para EJA, compreender as implicações das políticas educacionais no combate
do analfabetismo e na alfabetização do jovem e adulto do campo, verificar a prática
pedagógica na EJA do Campo e as condições para escolarização do educando; bem
como identificar as relações entre EJA do Campo e mundo do trabalho. Esta pesquisa
propõe-se, portanto, a abrir discussões sobre analfabetismo e a alfabetização na EJA do
Campo; utilizando-se de pesquisa qualitativa documental e bibliográfica. No primeiro
momento é apresentada a fundamentação teórica, em seguida é descrita a metodologia
da pesquisa que foi adotada e por fim apresentada a analise das informações. A EJA é
uma modalidade de ensino prevista pela Constituição Federal e Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, como garantia de acesso a educação aos
que a ela não tiveram na idade adequada. Entretanto, verifica-se uma
54
Segundo a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 deverá ser garantida a
conclusão do ensino fundamental, para os maiores de 15 anos e do ensino médio, para maiores de 18
anos.
504
desresponsalização do Estado e à adoção de políticas descontínuas e generalistas.
Conforme Saviani (2014) a descontinuidade na política educacional se faz presente na
adiada meta de combate ao analfabetismo e universalização do ensino fundamental.
Além disso, para Arroyo (2007), p.158 ―A formulação de políticas educacionais pensa
na cidade e nos cidadãos urbanos como o protótipo de sujeitos de direitos‖. O direito e a
luta por uma educação de qualidade são desafios permanentes; faltam recursos, gestão
ineficiente, falta de planejamento, corrupção e clientelismo (MASSAFIOLI;
MANRCHAND, 2011). O Plano Nacional de Educação (PNE) Lei nº 13.005/2014, nas
metas 8, 9 e 10, fala especificamente sobre EJA, entretanto, na prática não está atendo
as necessidades dos sujeitos. Nas palavras de Peroni (2003) p. 33 ―Estado mínimo para
as políticas sociais e de distribuição de renda, configura-se como Estado máximo para o
grande capital‖. Ademais para Leite (2002). p. 80 ―na correlação entre economia,
produção/trabalho e escola, a educação rural recebe muito mais influências do que
proporciona transformações‖. Conforme kruppa (2005) a escola deve, portanto,
proporcionar alternativas que levem o aluno não apenas a adquirir o conhecimento
formal, mas também lhe dê condições de enfrentar os desafios do mercado de trabalho.
Entretanto, os docentes denunciam um processo promotor de analfabetos, tanto pelo não
acesso à escola ou ―incompetência‖ da escola em alfabetizar (KLEIN, 2002). Assim,
com o intuito de analisar os fatores que dificultam o combate do analfabetismo e a
alfabetização na EJA do Campo foi utilizada a pesquisa qualitativa documental e
bibliográfica; pois segundo Richardson (2012) a pesquisa qualitativa caracteriza-se por
compreensão detalhada de significados e características situacionais apresentadas.
Como procedimento técnico, a pesquisa bibliográfica e documental. A pesquisa
bibliográfica é baseada em material já elaborado como livros, artigos, entre outros;
permitindo a cobertura de uma gama de fenômenos de forma mais ampla (GIL, 2002).
Utilizou-se também da pesquisa documental, para Lucdke; André (1986) os documentos
são poderosas fontes de evidências, fundamentam afirmações e declarações do
pesquisador. Para a compreensão das informações utilizou-se a analise de conteúdo, já
que de acordo Richardson (2012) faz o uso de material de qualquer comunicação;
usualmente documentos, periódicos, entre outros. Dessa forma, ficou evidenciado que o
instituído nas legislações não condiz com a prática, a Constituição Federal de 1988 e
LDB 9394/96 trazem em seus textos a ―garantia‖ do direito a educação para todos;
entretanto, a erradicação do analfabetismo ainda se configura como algo inatingível e a
alfabetização como processo excludente. Quando se fala de garantia do direito a
educação para os sujeitos do Campo são mais gritantes as disparidades; pois o que é
estabelecido nos documentos não está de acordo com as falas dos autores. Peroni (2003)
afirma a existência do conservadorismo, Estado em favor do capital e mantenedor de
ordem injusta. Para Arroyo (2007) formulador de políticas generalistas, abrindo-se
discussões sobre a EJA do e no Campo. O PNE (2014) traz metas para EJA, como:
elevação da escolaridade, da taxa de alfabetização, erradicação do analfabetismo
absoluto e redução do funcional, bem como do oferecimento de matriculas nos ensinos
fundamental e médio na forma integrada a educação profissional; mas Klein (2002) fala
da ampliação do quadro do analfabetismo e de dificuldades no processo de
alfabetização. A qualidade da educação finda como utopia; pois não são
disponibilizados recursos financeiros suficientes para EJA como afirma Sena (2008),
505
Massafioli; Manrchand (2011) e Peroni (2003). Ficou evidenciado nas palavras de
Arroyo (2007) que a formação urbana do professor, o distanciamento da EJA com o
trabalho do Campo e a realidade dificulta a permanência do jovem e do adulto na escola
e no Campo. Verificou-se, portanto, a necessidade de se abrir discussões sobre a EJA
do/no Campo e da mobilização dos movimentos sociais, dos alunos, professores, pais e
demais atores sociais em prol de condições para efetivação de uma educação para
inclusão e do rompimento com o quadro de políticas de governo (fragmentárias e
descontinuas) como diz Saviani (2014) e a instituição de políticas públicas de Estado
que sejam implantadas na prática.
Palavras- chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação do Campo; Analfabetismo e

alfabetização.
REFERÊNCIAS
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Cadernos do Cedes. Educação do Campo. Campinas/SP, vol. 27, nº 72, Cedes,
mai/agos., 2007, PP. 157-176.
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_____ Lei Federal n. 9394, 20 dez. 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.
_____. Lei 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –
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GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa- 4. Ed, São Paulo: Atlas,
2002.
KRUPPA, Sonia M. Portela. Economia solidária e educação de Jovens e Adultos.
Brasília: INEP, 2005.
KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? 4ª ed. São Paulo:
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LEITE, Sergio Celani. Escola rural: urbanização e políticas educacionais, 2ª ed. São
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LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
MAFASSIOLI, Andréia da Silva; MARCHAND, Patrícia Souza. Plano de Ações
Articuladas: competência dos Entes Federados na sua implementação. Anais... 25
Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, São Paulo, SP, 2011.
506
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PERONI, Vera. Política educacional e o papel do Estado: no Brasil dos anos 1990.
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SAVIANI, Demerval. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação.

Campinas: Autores Associados, 2014.
507
APRENDIZAGEM SOCIAL E FORMAÇÃO HUMANA NO TRABALHO
COOPERATIVO DE CATADORES(AS) EM SÃO PAULO
Gabriela Albanás Couto
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
Laboratório de Pesquisas Sociológicas Pierre Bourdieu (LAPSB)
gabrielaacouto@gmail.com
Eixo temático: POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO

MUNDO DO TRABALHO
RESUMO
Este texto apresenta a síntese dos resultados de pesquisa de Mestrado desenvolvida na

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) entre os anos de 2009 e 2012
sob a orientação da Profa. Dra. Maria Clara Di Pierro. O objetivo central do estudo foi
identificar os conhecimentos produzidos por catadores e catadoras no interior de cooperativas
de reciclagem, dando visibilidade ao seu trabalho, e, ao mesmo tempo, reconhecendo quais
seriam suas principais demandas formativas, tendo em vista a construção de políticas públicas
educacionais apropriadas para atender adultos em contextos de vulnerabilidade social.
A etapa de campo foi realizada por meio de observação participante e de entrevistas

semiestruturadas com lideranças. Ao longo de sete meses acompanhamos a rotina de uma
cooperativa de reciclagem localizada na região central da cidade de São Paulo. Trabalhamos na
esteira de triagem de resíduos ao lado dos cooperados, aprendendo a fazer a separação dos
materiais e ouvindo suas histórias. Também estivemos com eles em outros momentos, como em
reuniões, capacitações, festas da cooperativa, palestras e atividades educativas realizadas em
diferentes ocasiões. Na ocasião da pesquisa, a cooperativa contava com cem cooperados, que
produziam mensalmente cerca de 350 toneladas de material reciclável. A retirada média de cada
cooperado girava em torno de R$ 900 mensais, o que podia ser considerado bastante
significativo se comparado aos rendimentos obtidos em outras cooperativas próximas. A idade
média dos cooperados era de 43 anos, com escolaridade média de 4 anos de estudo. No entanto,
o grupo era tão diversificado quanto numeroso, contando com pessoas jovens e também idosas,
alguns analfabetos e outros com o Ensino Médio completo e/ou formação técnica e fluência em
alguma língua estrangeira. Suas histórias de vida eram muito singulares, possuíam perfis e
necessidades sociais bastante diferentes uns dos outros.
508
Os resultados da pesquisa de campo confirmaram a hipótese de que os sujeitos em
questão, enquanto grupo, são possuidores de uma cultura própria e significativa. Isso nos levou
a dar destaque para os processos de aprendizagem social que acontecem no interior das
cooperativas de reciclagem. Diante dos dados coletados, pudemos constatar que os catadores
estabelecem em seu cotidiano de trabalho ricas relações de ensino e aprendizagem e de
interação social. A articulação entre o educativo, o político e a vida prática, compreendida por
Paulo Freire como práxis, promove reflexão e ação nos indivíduos, gerando conscientização e
transformação social (apud Freire, 1982). Trabalhamos com a noção de ―arquipélago educativo‖
(Muñoz, 2009b) para designar os diferentes espaços sociais onde os sujeitos aprendem, pois
essa ela nos permite dar conta dos múltiplos espaços de formação do sujeito popular. O
reconhecimento desses espaços e dos sentidos pedagógicos nos processos de formação dos
sujeitos possibilita compreender como o adulto aprende em diferentes contextos, que são
interdependentes, como as ilhas de um arquipélago banhadas pelo mesmo oceano. Os saberes de
cada um, quando compartilhados no coletivo, criam uma aprendizagem comum, colaborativa,
que pode ser chamada de ―aprendizagem social‖. O objetivo da aprendizagem social é a
participação dos indivíduos na busca de soluções colaborativas e democráticas para problemas e
conflitos, na perspectiva da diversidade de ideias, da tolerância e do respeito mútuo.
Ainda que no caso estudado, a cooperativa de reciclagem Coopere-Centro, não

houvesse uma intencionalidade explícita na ação dos sujeitos que lá trabalham, no sentido da
construção de um processo pedagógico, a pesquisa demonstrou que diversos princípios e
práticas de aprendizagem social se faziam presentes no cotidiano daqueles catadores.
Os dados coletados na pesquisa mostraram a complexidade presente no trabalho

cooperativo dos catadores, que categorizamos em quatro diferentes dimensões: técnica,
coletiva, ambiental e política. Essas dimensões carregam em si e exprimem contradições e
contrapontos que mostram diferentes nuances de seu trabalho.
O potencial político, formativo, ambiental e, até mesmo, estético, embutido no trabalho

organizado de catadores proporciona rica discussão em torno de práticas educativas em espaços
de trabalho. Percebemos que as habilidades letradas que muitos deles já possuem, aliadas aos
conhecimentos que já são desenvolvidos e apropriados no contexto do trabalho, poderiam servir
de corpus teórico-metodológico para uma educação popular transformadora, desenvolvida
especialmente para atender as demandas desse grupo, que, como vimos não é pequeno.
Considerando as observações e relatos coletados na pesquisa, pudemos perceber que

existem diversas práticas letradas no cotidiano dos catadores, que produzem no interior das
cooperativas uma cultura própria, de valorização dos resíduos sólidos e de ressignificação
social desses materiais outrora descartados pela população e de suas próprias vidas.
O trabalho dos catadores de fato apresenta uma complexidade interna, que se reflete na
construção de sua identidade profissional e também pessoal. O processo de autogestão é um
importante aprendizado para todos, e ele não é algo espontâneo. A organização da cooperativa e
de seus gestores – os próprios catadores – requer formação básica (leitura, escrita, cálculo) e
509
específica (cooperativismo, administração, conhecimentos técnicos, relações com o poder
público e as empresas etc.). O empoderamento que se busca nesses processos é, portanto,
precedido de formação – humana, social, política, técnica e ambiental.
Palavras-chave: letramento, aprendizagem social, cooperativismo.
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511
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA A EJA: COMO PROMOVER A
INTEGRAÇÃO CURRICULAR?
Márcia Castilho de Sales, Universidade de Brasília/Faculdade de Educação,

mcastilhosales@gmail.com
RESUMO EXPANDIDO:
É recorrente nos espaços acadêmicos observarmos que os relatos de experiências e
pesquisas na oferta integrada da Educação Profissional com a Educação de Jovens e
Adultos, apresentam muitas dificuldades para a concretização da integração. Os
problemas destacados para superação são: dificuldades de organizar o trabalho
pedagógico de forma interdisciplinar; falta de formação dos profissionais de educação
para a formação integral; rompimento da lógica das disciplinas e da formação bancária;
falta de rotinas de planejamento coletivo; a falta de um trabalho coletivo, ficando a
cargo de iniciativas individuais de alguns professores a interdisciplinaridade; falta de
supervisão pedagógica no sentido de articular as duas formações: geral e específica.
Diante da necessidade urgente de expansão dessa oferta integrada e observando que as

experiências vividas não obtiveram bons resultados, propomos nesse artigo fazer
algumas considerações e apresentarmos uma proposta metodológica de construção de
planos de cursos técnicos integrados à EJA, objetivando subsidiar gestores, professores
e estudantes na organização do desenho curricular do curso e do trabalho pedagógico.
I. Problema/questão da pesquisa:
Partindo das inquietações recorrentes observadas nos vários espaços da pesquisa e

procuramos desenvolver uma proposta metodológica que respondesse a seguinte
questão: Como promover a integração curricular entre a Educação Profissional e a
Educação de Jovens e Adultos na formação técnica?
II. Objetivos
Objetivo Geral: Desenvolver uma proposta metodológica de construção de cursos que

possibilite a integração curricular entre as formações geral e específica na oferta
integrada da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos no Ensino
Médio.
Objetivos específicos:
512
 Implementar a construção de currículos integrados pelos atores do curso
técnico integrado na perspectiva de valorização da construção coletiva;
 Incorporar os sujeitos coletivos de Jovens e Adultos no desenho
curricular do curso;
 Referenciar a práxis como pressuposto pedagógico no desenvolvimento
do processo de aprendizagem de jovens e adultos.
III. Referencial teórico
Nas discussões a respeito de como estruturar o currículo escolar, a perspectiva que

incorpora as experiências escolares em torno do conhecimento são as que mais se
aproximam da nossa proposta pedagógica. Observamos que essa perspectiva de
currículo provoca tenções, uma vez que os sujeitos - adolescentes, jovens e adultos –
nem sempre são incorporados nessa escola – pois constata-se a rejeição, a reprovação e
muitos percursos escolares truncados e estancados. Se esses são os sujeitos que no atual
contexto escolar estão presentes em nossas salas de aula, como reconhecê-los como
sujeitos de histórias e conhecimentos? Como incorporar esses sujeitos coletivos e
sociais na centralidade dos currículos? Conforme Arroyo (2011), a inclusão desses
sujeitos no currículo escolar exige mudanças de estrutura de tempos, espaços, desenhos
curriculares, didáticas e avaliações.
Reis (2011) retoma Bakhtin e Vigotski ao afirmar que a constituição do sujeito se dá nas
suas relações sociais e também constituem as relações sociais no âmbito de atuação: a
práxis da constituição do sujeito se insere na práxis histórica da própria constituição da
sociedade, da própria humanidade (REIS, 2011, p. 146). Na produção da vida social, na
tessitura de conexões, os sujeitos da EJA e os Jovens e Adolescentes precisam de um
currículo que possibilite a constituição de sujeitos de amor-poder-saber na totalidade
dialética das relações sociais. ―Seres humanos concretos que são essas relações sociais.
Constituindo essas relações e sendo por elas constituído‖ (REIS, 2011: p. 102).
IV. Desenvolvimento
No trabalho de construção coletiva do currículo integrado, discutimos com eles o

documento norteador55 que apresentava concepções e princípios, destacados abaixo, que
precisavam ser contemplados no currículo do curso integrado.
55
Disponível em:
http://www.cre.se.df.gov.br/ascom/documentos/subeb/orient_pedag_inter_edprof_ensmed_eja.pdf
513
A compreensão que a integração não é a justaposição de disciplinas se consolida na
construção dos eixos e projetos integradores, que objetivam desenvolver de forma
integral os conhecimentos das disciplinas.
A definição dos mecanismos de integração de forma coletiva proporcionou a clareza

necessária a todos os participantes, pois suas funções seriam de articulação/integração
entre a formação geral e a específica. Esses mecanismos atuam de modo sinérgico na
integração dos diferentes componentes do currículo: núcleo articulador; áreas de
conhecimento; dimensões articuladoras (trabalho, cultura, ciência e tecnologia).
Como desenvolver uma proposta de criação de planos de curso integrados reconhecendo

os sujeitos sociais e oportunizando seu protagonismo? Como possibilitar ao docente a
possibilidade de construir um percurso de aprendizagem que proporcione uma formação
integral? Optamos assim por valorizar aspectos importantes nessa produção/construção
do currículo integrado;
• O trabalho de construção coletiva envolvendo todos os atores no

processo – estudantes, professores, gestores e comunidade;
• Um currículo que parte do real/concreto/vivido no desenvolvimento do
itinerário formativo no curso;
• O movimento práxico como um pilar sustentador no processo de
ensino/aprendizagem.
Com base nesses eixos de formação, construímos os planos de curso do técnico
integrado em 11 instituições, sendo quatro (4) no âmbito estadual e sete (7) no federal.
V. Metodologia
A Pesquisa-ação está sendo desenvolvida em cada unidade escolar, conforme o que

preconiza Barbier (2007). A construção do plano de ação na instituição escolar foi a
primeira ação desenvolvida e elaborada de forma coletiva, criando através da
negociação, um acordo sobre procedimentos e prazos do trabalho de construção do
plano de curso a partir de uma proposta apresentada. Foi informado ao grupo (Gestores,
professores e alunos) a possibilidade de realização de seis (6) encontros coletivos na
instituição, com a participação de uma equipe de apoio para fazer a mediação das
diretrizes normativas e das necessidades e especificidades em cada um dos cursos e
escola.
Em cada instituição, fez-se a proposta de constituição de seminários para envolver o

grupo na discussão, onde as regras e critérios de organização foram definidas no
514
coletivo. Esse grupo maior se forjava como pesquisadores coletivos, com atividades
próprias de investigação. As tarefas entre os intervalos dos encontros coletivos, bem
como a constituição de subgrupos com tarefas específicas, eram definidos por esse
grupo. Ao final de cada seminário o grupo avaliava o encontro e definia
desdobramentos e tarefas, através do voto ou de acordos comuns. Além disso, o próprio
coletivo produzia material que iria subsidiar o alcance dos objetivos do próximo
encontro. As ações desencadeadas eram objetos de constante acompanhamento e
avaliações. Para Barbier (2007, p. 110) ―a negociação é primordial e permanente ao
longo da pesquisa-ação‖.
VI. Resultados
É importante deixar claro que a construção desse desenho curricular possibilitou aos
participantes a compreensão de uma formação integral do estudante, pois como todos os
professores (formação geral e específica) estavam envolvidos na construção do
currículo integrado, as contribuições de ambas formações foram equilibradas, não
predominando uma área sobre a outra, tão comum em instituições que oferecem apenas
uma área de formação.
Observamos nesse processo o grande diferencial do currículo integrado quando é

concebido por todos (formação geral e específica), definindo um itinerário formativo a
partir de uma concepção construída por seus pares, um objetivo geral do curso a partir
da compreensão do que é formação integral do estudante e tendo a práxis como ponto
de partida para o processo de ensino aprendizagem. Além disso, desenvolvemos o
protagonismo nos atores do curso – estudantes e docentes – na autoria e produção de
conhecimentos. Os sujeitos de amor-poder-saber são constituídos à medida que
contribuam com a transformação social, sendo que ao contribuir, se
constituem/transformam simultaneamente no seu contexto histórico-cultural, nas suas
relações sociais.
A formação dos professores deve estar em sintonia com as demandas da formação

integral. Uma formação pensada e definida no coletivo atende mais e melhor os
resultados aspirados. O espaço das reuniões coletivas se transforma no grande espaço de
formação continuada, pois além de desenvolver o movimento do curso integrado, ela
promove uma avaliação sistematizada dos atores do processo, nas discussões sobre os
projetos, a avaliação, as práticas pedagógicas supervisionadas, nos eventos integradores
etc. A práxis como ponto de partida e chegada é fundamental para o rompimento do
academicismo reinante em nossa formação técnica.
É imperativo que possamos desenvolver o resgate da escola como lugar de memória

onde todos possam pensar de modo orgânico e criativo projetos autônomos educação.
515
Referências
ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
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517
A POLÍTICA PÚBLICA PROEJA E O PAR DIALÉTICO
EXCLUSÃO/INCLUSÃO
Tânia Maria Dantas Flores ¹

¹ Mestre em Educação pela UFS; docente do IFBA – Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia – Campus Santo Amaro. taniaflores@ifba.edu.br
7. POLÍTICAS PÚBLICAS: A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO TRABALHO
RESUMO: O presente trabalho consiste numa avaliação ex post, ou avaliação de

objetivos, da política pública PROEJA – Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, no IFBA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia –
campus Santo Amaro – BA, curso Técnico em Segurança do Trabalho, com o objetivo
de averiguar se e em que medida a sua execução atende ao objetivo de incluir o público
da EJA na educação profissional a fim de possibilitar a sua inserção no mundo de
trabalho, objetivo primordial da política. Para tanto, optamos pela corrente filosófica do
materialismo histórico dialético, baseada nas ideias de Marx e Engels, cujo enfoque
teórico contribui para desvelar a realidade a partir de suas contradições, singularidades,
particularidades e universalidade, categorias teóricas fundamentais para
compreendermos as contradições inerentes ao processo histórico atual, cujas bases
sustentam-se sobre a desigualdade na propriedade dos meios de produção, no acesso aos
serviços públicos, aos bens, à propriedade e à educação. Aliamos, assim, dados
quantitativos sobre seleção/matrícula/evasão/reprovação/conclusão aos dados
qualitativos, coletados por meio de entrevistas semiestruturadas com as testemunhas-
chave da instituição e atividade de Grupo Focal com os estudantes. Constatamos que, da
forma como vem sendo executada, a política consiste numa nova negação dos direitos
historicamente denegados aos sujeitos da EJA
Palavras-chave: Política Pública. PROEJA. Educação. Exclusão. Inclusão.
1. Introdução
O PROEJA constitui-se numa política pública de cunho compensatório, de
inclusão social e de combate às desigualdades sociais, o quê necessariamente perpassa a
redução da desigualdade educacional para incluir cidadãs e cidadãos que não tiveram
acesso ao Ensino Médio na idade regular, o público da Educação de Jovens e Adultos-
EJA.
A política parte da premissa de que uma escolarização com profissionalização
permite a essa população a sua inserção no mundo do trabalho por meio do exercício de
uma profissão como condição de humanização, de melhorias nas condições de vida e de
transformação social.
Segundo Rua (1998), uma decisão em política pública traduz intenções para a
resolução de um problema demandado pela sociedade. Essas intenções materializam-se
518
através de determinações legais, todavia, essas determinações não são garantias de ação
e nem de que a demanda seja efetivamente atendida. Nessa perspectiva, a avaliação faz-
se necessária e relevante a fim de que se possa corrigir equívocos e distorções quanto à
execução da política com vistas a atingir os objetivos propostos, dada a sua relevância
social.
A produção acadêmica e científica sobre essa política é bastante significativa,
especialmente quanto à avaliação da aprendizagem e avaliação do estudante. Entretanto,
estudos de avaliação da política em termos de resultados alcançados é ainda bastante
incipiente.
A avaliação que propomos é um modo específico de avaliar uma política já
implantada e em execução há tempo suficiente para produzir resultados, por isso
denomina-se ―avaliação ex post‖ ou modelo baseado em objetivos. Esse tipo de
avaliação é o mais adequado quando o que se pretende é caracterizar os aspectos da
eficiência, da eficácia e dos impactos da política na vida dos sujeitos que compõem o
público-alvo, cujas necessidades demandaram a sua criação.
O objetivo da pesquisa foi avaliar a execução e o desempenho da política pública
do PROEJA no IFBA campus Santo Amaro no que tange ao acesso, à permanência e à
conclusão do público- alvo, na perspectiva de compreender também como se constitui
esse programa sob a visão dos estudantes que o prestigiam. Apesar dessa singularidade
do recorte, a particularidade do momento histórico em que a política foi concebida e o
modo como está sendo executada nos permitem uma compreensão global do fenômeno
em seu desenvolvimento, bem como apreender a totalidade da qual a problemática
levantada faz parte.
2. Metodologia
Dada a dialeticidade contida no par exclusão/inclusão no contexto desta
sociedade neoliberal ou pós-liberal, optamos pela corrente filosófica do materialismo
histórico dialético, baseada nas ideias de Marx e Engels, cujo enfoque teórico contribui
para desvelar a realidade a partir de suas contradições. Inicialmente, realizamos análise
documental da política e demais instrumentos legais que a regulamentam, bem como
dos documentos institucionais do IFBA. Elegemos, então, três categorias empíricas de
análise: condições de acesso, permanência e conclusão do público-alvo. Assumimos,
então, com base em Filho & Gamboa (2009), uma perspectiva dialética entre quantidade
e qualidade, por entendermos que essa interação concorre para a validação dos nossos
resultados. Aliamos, assim, dados quantitativos sobre
seleção/matrícula/evasão/reprovação/conclusão, aos dados qualitativos coletados por
meio de entrevistas semiestruturadas com as testemunhas-chave da instituição e
atividade de Grupo Focal com os estudantes.
3. Resultados e discussões
A política pública PROEJA, no campo do direito, conforme proposta em seu
Documento Base e demais instrumentos legais que a regulamentam, representa um
avanço e conquista no que tange à inclusão dessa parcela da população vítima das
desigualdades sociais do país, que se vê excluída do sistema educacional e da
qualificação profissional para o trabalho, para a cidadania e para a inclusão social. No
519
campo factual, porém, sua execução, em que pesem as contradições e uma teia de falhas
e desafios presentes, representa uma nova forma de exclusão.
O primeiro entrave para os candidatos da EJA já é o acesso à informação, uma
vez que a divulgação da política e do processo seletivo do IFBA não atinge esse
público. O segundo são os editais e o processo de inscrição que, por não delinearem
claramente o público-alvo, possibilita que qualquer interessado se sinta contemplado e
se inscreva. O terceiro é o próprio processo de seleção, aplicação das provas,
atualmente a redação, cujo peso é 6,0, o quê prioriza a meritocracia e finda por
privilegiar candidatos que não atendem ao perfil traçado pela política. Desde a
implantação da política no Campus estudado (2010 a 2014), 83% dos ingressantes já
cursaram o Ensino Médio, 6%, curso superior e 11% Ens. Fundamental. Ainda assim,
os valores totais são alarmantes: dos 218 matriculados no período, 116 foram
evadidos/reprovados/jubilados, o quê representa 53,9%. Dos 11% que atendem ao perfil
da política, até o momento, somente 01 concluiu o curso.
4. Conclusões
Com base na análise e interpretação dos dados, consideramos que a execução do

PROEJA no IFBA campus Santo Amaro apresenta sérias incoerências em relação à
proposta da política bem como em relação a todos os dispositivos legais que a
regulamentam e, desse modo, inviabiliza a concretização de suas finalidades, objetivos e
função social no que tange à superação da exclusão e das desigualdades sociais, visto
que não inclui o grupo ao qual a política se destina. O público que ingressa não é o
pretendido pela política e, mesmo esse ―outro‖ público contemplado enfrenta sérias
dificuldades em permanecer e concluir o curso. Os altos índices de reprovação e evasão,
bem como o baixo índice de conclusão são uma denúncia dessa realidade.
O PROEJA, como política pública de inclusão, tal como vem sendo executada,
não se efetiva, finda por negar a inclusão. Esta constatação nos remete à situação inicial
que, na linguagem marxista, não é mais a condição inicial, mas uma nova condição, cuja
exclusão não é mais uma contradição externa à política, mas uma consequência dela.
5. Referências
FILHO, José Camilo dos Santos & GAMBOA, Silvio Sanches (org.). Pesquisa
Educacional:
quantidade-qualidade. 7a ed. São Paulo: Cortez, 2009 –(Coleção Questões de Nossa
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SECCHI, Leonardo. Políticas Públicas : Conceitos, Esquemas de Análise, Casos
Práticos. São Paulo: Cengage Learning, 2010. 133 p.
520
PROEJA - MATERIALIZAÇÃO DE POLÍTICA PÚBLICA EM TERRITÓRIO
CAMPESINO: ASSENTAMENTO DA REFORMA AGRÁRIA
Autor 56;GUERINO,Mariana de Fátima

Autor57;MOSQUEN, Maria Helena Romani Mosquen
Autor58: ROGERI,Douglas Antônio
POLÍTICA PÚBLICA E EJA NA PERPECTIVA DO MUNDO DO TRABALHO
RESUMO
Este artigo é resultante da investigação de como o PROEJA -Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos,em assentamentos da Reforma Agrária no Município de
São Miguel do Oeste, transformaram as adversidades deste território em possibilidades
de empoderamento e emancipação social.O interesse pela temática está relacionado ao
contexto educacional da Educação de Jovens e Adultos, como também conhecer a ação
do PROEJA-FIC a partir do que protagonizaram os seus egressos, desafiando-nos cada
vez mais em função dos questionamentos postos pela realidade sociocultural
contemporânea.A pesquisa possibilitou desenvolver uma reflexão acerca da realidade
pesquisada, utilizando o método Exploratório, por possibilitar a aproximação com a
realidade de vários estudantes campesino-assentados.Os sujeitos sociais do campo
56
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),Mestre em Educação
pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Professora de Sociologia no Instituto Federal de
Santa Catarina (IFSC)mariana.csociais@gmail.com
57
Mestre e Educação nas Ciências – UNIJUI. Professora da Educação Básica da Escola do Campo
EMEIEF Waldemar Antônio vonDentz. BolsistaCAPES/UNOESC: Estratégias e ações multidisciplinares
nas áreas de conhecimentos das ciências humanas, ciências da natureza e linguagens, na mesorregião do
oeste catarinense: implicações na qualidade da educação básica.
E-mail: mariah_mosquen@hotmail.com
58
Doutor em Ciências do Solo, (UFRGS) Universidade Federal Do Rio Grande do Sul. Professor de
Ensino Técnico Tecnológicos do IFSC campus de São Miguel do Oeste. douglasrogeri@hotmail.com
521
foram os escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa, pessoas concretas, com sua
cultura campesina, sujeitos de uma história de resistência, de luta e de organização em
Movimentos Sociais do Campo, pessoas que produzem e se reproduzem socialmente.O
contexto social da pesquisa são os camponeses que realizaram o PROEJA-FIC na
Escola do Campo: EMEIEF Padre José de Anchieta, situada em território campesino no
Município de São Miguel do Oeste/SC. A população e amostra são educandosdo
PROEJA-FIC, do IFSC, campus São Miguel do Oeste. A pesquisa buscou coletar
informações, através de entrevistas realizadas com alunos integrantes do PROEJA-FIC
– Técnicas em Agricultura Familiar, para o conhecimento dos egressos, e sobre a
construção da identidade e possibilidades de emancipaçãosocial. Estes estudos irão
subsidiar as reflexões referentes às populações campesinas, e como chegou o PROEJA
no campo. O cenário da pesquisa exploratória será apresentado, ou seja, dar-se-ão
evidências às vivências e experiências dos sujeitos sociais do campo. O fechamento da
pesquisa será feito sobre a construção desse processo de possibilidades emancipatórias a
partir do PROEJA em território campesino. O PROEJA, em assentamento da Reforma
Agrária no município de São Miguel do Oeste, efetiva-se como política pública de
Educação de Jovens e Adultos, ampliando a oferta de EJA com abrangência em
território camponês na Modalidade em PROEJA, que acontece de maneira integrada à
formação profissional.A política pública de EJA se materializou a partir do Decreto
número 5840/2006 atribuindo responsabilidades ao Estado quanto à elevação da
escolaridade de jovens e adultos, enfrentamento das mazelas (pobreza, violência e
analfabetismo), e a inclusão social dos sujeitos do campo.O PROEJA trata-se de um
programa que foi concebido como proposta educacional e consolidou-se como política
pública de inclusão social emancipadora, com abrangência não apenas no âmbito dos
Institutos Federais.O PROEJA em território camponês atendeu uma parcela
significativa da população historicamente excluída da Educação Básica, com grande
demanda de oferta da EJA. O PROEJA em território campesinos dos Assentamentos da
Reforma Agrária da Linha Oito de Março e Linha Vinte e Seis de Outubro.A
viabilização do PROEJA em escola do campo contemploua EMEIEF Padre José de
Anchieta, da Linha Dois Irmãos, firmou parceria entre o órgão proponente, IF-SC,
Campus de São Miguel do Oeste, e Prefeitura Municipal de São Miguel do Oeste. Nesta
parceria a prefeitura municipal garantiu professores para o currículo comum, transporte
escolar e alimentação escolar e o IFSC também possibilitou professores do ensino
profissionalizante.O contexto social do campo é um espaço omnilateral, onde se
constitui o processo de produção em ciclo: preparar o solo, plantar, colher… e o tempo
para o camponês é outro, diferente do mundo moderno. Navida campesina ainda não
está presente o executor de tarefas e as relações sociais fragmentadas. O campesinato
ainda consegue dar lugar a um ser humano multilateral. Contudo, na sociedade
capitalista isso não pode ocorrer em sua plenitude, mas ainda é possível construir outras
relações sociais de produção, nas quais a sociedade é submetida ao controle do
capitalismo. Na pesquisa, observou-se que o curso PROEJA-FIC Técnicas em
Agricultura Familiar, contempla a educação do campo, pois é a educação que tem a ver
com a sua vida, seus saberes e fazeres, e é em torno dessa dinâmica que se organiza o
currículo da escola e as ações coletivas. A Educação do Campo está dando sentido aos
aprendizados, vinculando-os com a realidade, com as questões da vida dos educandos e
522
educandas do campo. Também, procura abordar os conhecimentos de forma que deem
conta de compreender a realidade como totalidade, nas suas contradições, no seu
movimento histórico.No cotidiano da escola do campo, em ambientes de aprendizagem,
múltiplas relações acontecem entre educandos/educadores e objetos de estudo, com
enfoque interdisciplinar, que aproximam da realidade, obtendo compreensão da
complexidade, possibilitando mais significações e contextualizações.O projeto de
Educação do PROEJA, em sua construção, nasceu comprometido com a realidade local,
priorizando o respeito, a valorização das singularidades da vida do campo, construindo
uma proposta pedagógica em sintonia com a dinâmica social de toda a comunidade,
contribuindo para a construção de uma proposta de ensino que atendesse à realidade em
articulação com as políticas públicas, com garantia dos direitos do cidadão e da efetiva
inclusão social, realizando uma ação pautada na realidade sócio-cultural dos
educandos/as, valorizando a vida no campo e a agricultura familiar, o ensino
acontecendo em uma relação horizontal educador/educando, na qual o educando fosse
membro participativo, com oportunidade de agir com consciência crítica,
responsabilidade e solidariedade. É na relação entre os seres humanos que a gente cria,
recria, dialoga, sonha, enfrenta conflitos, constrói e se projeta a um mundo mais justo.
Construir conhecimentos de forma coletiva é fazer análises a partir das relações pré e
pós-estabelecidas, e atuar no fortalecimento de novas relações humanas e práticas. A
educação como protagonista na construção de outra lógica de produção que supere a
lógica capitalista, outra economia, a Economia Solidária.. Como se observa na pesquisa,
o PROEJA fortaleceu e continua fortalecendo os arranjos produtivos locais e começa a
enxergar que há alternativas. Através do PROEJA, observou-se que os egressos se
deram conta, tomaram consciência da importância do trabalho coletivo, do pensar no
coletivo, do construir no coletivo. O resultado é outro. Esses momentos de vivência no
espaço da sala de aula fizeram perceber como o coletivo fortalece, e dessa maneira
transferem as experiências para a Economia Solidária em seus empreendimentos.
Observou-se a melhora como ser humano, ser social, e também a autogestão desses
empreendimentos através da tomada das decisões no coletivo, ações democráticas e
participativas. Através do PROEJA cria-se oportunidades para que se possa obter renda
por meio dos empreendimentos locais. Destaca-se a Economia Solidária como forma de
organização econômica de produção por meio da cooperação, no trabalho associado, na
autogestão e na sustentabilidade. O Agronegócio está avançando no campo como um
modelo insustentável, concentrador de terras, e transformando a agricultura familiar
camponesa em assalariados rurais, onde vendem sua força de trabalho, pois necessitam
para produzir e reproduzir a sua vida.O trabalho, para o camponês, é como um princípio
educativo, pois aprende através da experiência, Thompson (1987) e cada uma dessas
experiências traz marcas próprias, pois é exatamente o conjunto das ações, das
organizações e empreendimentos locais e em movimentos sociais com os quais se
relacionam que vem constituindo o trabalhador do campo como sujeito social. O
PROEJA proporcionou que tomassem consciência, que aprendessem com o outro, e
fortaleceu a identidade camponesa. Sentem a necessidade de avançar nas lutas
campesinas, no direito à cidadania, e uma das formas está no estudo. Conforme
Tompson(2010, p.15), o conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos.
O PROEJA –FIC está sendo uma política pública de educação para o campo,
523
considerando seus sujeitos, sua cultura, valores e especificidades, onde o ponto de
partida são os sujeitos trabalhadores do campo, com seus saberes e protagonismo.
PROEJA, a educação quepreparou para ficar no campo, com vida digna, por opção, com
as peculiaridades do campo, com qualidade de vida, uma educação que aponta para
além do capital. Para MÉSZAROS (2006, p. 13), educar é a conscientização e
testemunho de vida, é construir, libertar o ser humano da cadeia do determinismo
neoliberal, reconhecendo que a história é um campo aberto de possibilidades.O
PROEJA é uma possibilidade e efetivação da luta histórica pela educação pública
gratuita aos sujeitos sociais do campo, educação e formação profissional, possibilitando
outro modo de fazer agricultura de base familiar campesina na centralidade do trabalho,
e não da reprodução do capital. Foi possível conhecer outra concepção de
desenvolvimento do campo, através da economia solidária e arranjos produtivos. A
agroecologia começa a se firmar com análises e debates, discursos elementares de
alternativas. Novos horizontes despontam através do PROEJA em território campesino,
com desenvolvimento territorial, passam a fazer parte dos que tentam construir uma
sociedade baseada em outro modelo alternativo de vivência no campo.
Palavras-chave: PROEJA; Política pública; Assentamento da Reforma Agrária.
524
ARTICULAÇÃO EDUCAÇÃO E MUNDO DO TRABALHO NA EJA: UMA
RELAÇÃO POSSÍVEL OU UTÓPICA?
NEVES, Adna Santos das¹; SANTOS, Andréia de Santana²; FREITAS, Kátia Siqueira de³
¹ Mestra em Políticas Sociais e Cidadania –Universidade Católica do Salvador (Ucsal),Professora do Ensino

Fundamental e Vice-gestora de EJA da Secretária Municipal de Ensino de Salvador-Ba, membro do Grupo de
Pesquisa Gestão e Avaliação de Políticas e Projetos Sociais(GAPPS). E-mail: nevesadna@yahoo.com.br
²Mestra em Educação de Jovens e Adultos, Professora e Coordenadora na Rede Municipal de Ensino de

Salvador, Grupo de Pesquisa: Gestão, Organização e Políticas Públicas em Educação. E-mail:
andreiadesantana21@gmail.com
³Pós-doutorado em Administração da educação- Educational Administration - The Pennsylvania State

University. Professora pesquisadora da Universidade Católica de Salvador -UCSAL- Programa de Mestrado e
Doutorado em Políticas Sociais e Cidadania. Líder do Grupo de Pesquisa: Gestão e Avaliação de Políticas e
Projetos Sociais- GAPPS. E-mail katiasf@ufba.br
EIXO TEMÁTICO 7 : POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO TRABALHO
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo refletir criticamente sobre os desafios e
possibilidades para articulação entre educação e mundo do trabalho na Educação de
Jovens, Adultos –EJA e suas contribuições para o processo de emancipação social do
estudante trabalhador. Assim, buscamos no estudo em referência, encontrar caminhos
que elucidassem à referida problemática: Como se configura a Política Pública de EJA,
frente os desafios postos a educação diante do atual contexto do Mundo do Trabalho?
Para isso, utilizamos da abordagem de pesquisa exploratória e qualitativa, desenvolvida
através da revisão bibliográfica e observação participante. Para fundamentação deste
estudo tomamos como base os pressupostos teóricos de: Arroyo (2013), Torres (2001),
Galvão e Di Pierro (2007) Goffman, (2004), entre outros.
A realização deste trabalho apontou aspectos relevantes sobre a relação
educação/mundo do trabalho, tais como: Escassez de recursos e financiamentos para
EJA, descontinuidade dos processos formativos para reflexão da prática pedagógica
com foco nas especificidades do estudante trabalhador, efetivação do direito a
permanência e ao sucesso do estudante na escola, necessidade de intensificar ações
voltadas para o mundo do trabalho e de articulação entre a EJA e entes governamentais,
dentre outros desafios apontados no estudo. É possível perceber que o mundo do
trabalho é contemplado na proposta curricular da EJA, porém na prática as ações são
pouco efetivas.
Considerando a relevância destinada ao mundo do trabalho nas propostas voltadas
a formação escolar de estudantes trabalhadores é que se faz necessário pensar em
possibilidades de superação da abordagem tradicional-tecnicista, ainda presente nas
525
propostas pedagógicas para EJA que acabam negando aos educandos o direito de acesso
aos saberes do mundo do trabalho, que lhes permitam refletir sobre as contradições das
relações sociais, dos modos de produção e do caráter histórico do processo de produção
do conhecimento, onde a EJA acaba assumindo um papel fundamental na luta contra
exclusão ao engajar-se no esforço de garantir aos trabalhadores em situação de
analfabetismo, um ensino de qualidade possível no atual contexto histórico e social. O
papel da escola em uma perspectiva critica da educação é acompanhar o movimento da
sociedade, de modo que os educandos tenham a oportunidade de opinar, entender e
participar ativamente desta.
O trabalho esta organizado de forma sistemática, apresentado em tópicos.
Primeiramente apresentamos o trabalho como principio educativo, seguido das
especificidades do estudante trabalhador na EJA, e em seguida a possibilidade de
criação de uma cooperativa de Educação e Vivencias do Mundo do Trabalho no espaço
escolar. Evidenciamos os desafios, mas também apontamos algumas possibilidades para
se efetivar uma Política Publica a EJA na perspectiva do mundo do trabalho.
Neste sentido, no primeiro tópico realizamos uma abordagem da EJA diante do atual
contexto do mundo do trabalho partindo da concepção ontológica do conceito de
trabalho x trabalho alienado, ou seja, o trabalho como princípio educativo. Entendemos
que para o trabalho configurar-se como princípio educativo, a política educacional deve
romper com a visão socialmente disseminada da EJA como uma educação de menor
qualidade, e com objetivo apenas de certificação. Educação e trabalho devem ser
compreendidos de forma indissociável. Ambos deveriam estar relacionados superando a
dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, colaborando para o pleno
desenvolvimento do ser humano abarcando uma dimensão ampla que abrange a política,
a ética, o social, o cultural, o econômico e educacional.
No próximo tópico, sobre o estudante trabalhador na EJA, ao nos referirmos a estes
como trabalhadores, entendemos que embora diante das condições desfavoráveis a que
são submetidos, estes devem ter suas especificidades contempladas nas ações
curriculares. Temos na EJA, jovens, adultos e adultos geralmente marcados pela
inserção precoce e precarizada no processo produtivo, jovens recém-egressos do ensino
regular diurno, evadidos, repetentes ou expulsos, em geral, prematuramente empurrados
para EJA, muitos conciliando escolarização e alguma ocupação no mercado de trabalho;
não raro quase todos repetem a ―sina‖ de seus pais quanto ao chamado fracasso escolar
e os idosos, muitos com uma trajetória de trabalho no campo e experiência migratória
que, embora aposentados, muitas vezes ainda são compelidos a criar estratégias para
manterem-se e/ou contribuírem com o orçamento da família.
Neste contexto Arruda, apud Gomez, (2012, p.96-97), enfatiza:
Para que exista uma relação interativa e fértil entre trabalho e
educação, é indispensável superar a noção de que a educação tem um
objeto em si mesma e, portanto, subordina o trabalho enquanto outro
polo de relação[...]
Ao falarmos sobre EJA, não podemos passar despercebidas as especificidades de

Jovens, Adultos e Idosos que independentemente de serem em sua maioria analfabetos,
526
mas com um número significativo de 59analfabetos funcionais, são fundamentalmente
trabalhadores em condição de subemprego ou desempregados, submetidos à dificuldade
de mobilidade urbana, alternância de turnos de trabalho, cansaço, fome por não
conseguir ir até suas casas antes da aula, dificuldade de frequentar a aula por não ter
com quem deixar os filhos menores, etc
Por fim, trazemos enquanto proposta a possibilidade de criação de uma cooperativa
de educação e vivencias do mundo do trabalho no espaço escolar da EJA, por entender
que as escolas destinadas ao atendimento a esta modalidade de ensino, ainda tendem a
priorizar tão somente o aprender a ler e escrever desarticulado do ensino para vida, para
o social que inclui o mundo do trabalho como fonte geradora de conhecimentos,
conquistas materiais, satisfação pessoal e desenvolvimento econômico. A cooperativa
de vivencias e experiências do mundo do trabalho vem com o propósito de possibilitar a
participação coletiva dos educandos, dando a estes oportunidade de opinaram e
contribuírem nas tomadas de decisões em um processo produtivo-educacional. O que se
propõe é discutir, refletir sobre mundos do trabalho e não reduzir esta iniciativa a
empregabilidade.
A intenção deste estudo é colaborar para a construção de uma proposta que possa ser
aplicada e vivenciada por outros professores, acerca da experiência adquirida. Que sirva
também para pensar em atitudes concretas no processo educacional em relação à EJA
no contexto atual e a eminência de um Currículo efetivamente voltado para o propósito
de conceber educação e o trabalho como principio educativo, de modo que ambos
possam caminhar juntos, não distantes de uma formação para a vida socioeconômica e
cultural dos estudantes da EJA, que buscam em suas trajetórias a consolidação de suas
conquistas pessoais e de sua formação integral como ser humano.
Palavras-chave: Educação; Mundo do trabalho; EJA e Currículo.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzáles: Currículo, território em disputa. Petrópolis/RJ: Vozes,
2013.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes e Bases para
a Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
20 dez. 1996
COSTA Telma Cruz e NASCIMENTO Luiz Marine Jose, (orgs.).Projeto político-
pedagógico da Educação de Jovens e Adultos : Rede Municipal de Ensino de
Salvador - São Paulo:Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2012.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade.14. ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1967.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; DI PIERRO, Maria Clara. Preconceito contra o
analfabeto. São Paulo: Cortez, 2007- (Preconceitos v. 2).
GOMEZ, Carlos Minayo.Trabalho e conhecimento:dilemas na educação do
trabalhador.[ et al. ].6 .ed.São Paulo Cortez,2012.
59
São chamados de analfabetos funcionais os indivíduos que, embora saibam reconhecer letras e números, são incapazes de
compreender textos simples, bem como realizar operações matemáticas mais elaboradas .PEREZ, Luana Castro Alves
527
CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DA EJA SOBRE A PROBLEMÁTICA
AMBIENTAL: UM ESTUDO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO
COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE CASTRO ALVES/BA
Lílian Gomes da Silva¹; Antônio Pereira2
¹ Mestranda no MPEJA, Professora da Rede de Ensino do Estado da Bahia, Grupo

de Pesquisa em Educação Social, Currículo e Formação de Educadores -
GESCFORMES. lilianlua7@hotmail.com;
2
Profº Dr Antônio Pereira, Doutor em Educação pela UFBA, Professor da
Universidade do Estado da Bahia-UNEB, Coordenador do Grupo de Pesquisa em
Educação Social, Currículo e Formação de Educadores – GESCFORMES,
antonyopereira@yahoo.com.br.
EIXO 07 - POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO

DO TRABALHO
RESUMO
O presente trabalho tem como título As Concepções de Estudantes da EJA sobre a
Problemática Ambiental: um estudo de Intervenção Pedagógica no Colégio Estadual
Polivalente de Castro Alves, que nasce das inquietações da pesquisadora em observar
que a comunidade do município de Castro Alves tem demonstrado ao longo dos anos,
descaso para com seu patrimônio cultural, histórico e natural, não existindo participação
política e cidadã no que diz respeito a essas questões. A Rede Publica de Ensino acabou
condicionada a esse mesmo perfil contribuindo para a formação de pessoas alheias a
essas questões. Isso despertou a necessidade de abordar a relação entre a Concepção de
Problemática Ambiental dos estudantes da EJA, por serem jovens e adultos com
experiências diversas e a Sustentabilidade desses Sujeitos no meio onde estão inseridos,
tomando como base uma Pesquisa de Intervenção que terá como foco principal oficinas
com filmes e documentários que abordem a temática. É preciso conhecer as concepções
de Meio Ambiente dos estudantes da EJA para sabermos de que forma essas concepções
interferem em suas práticas, uma vez que essa modalidade de Ensino apresenta uma
estrutura curricular diferenciada, implicações socioeconômicas que interferem
diretamente do modo de vida dos estudantes e em sua permanência na escola. Sendo a
Intervenção Pedagógica uma ação potencializadora da construção do conhecimento,
acreditamos que tal prática educativa/metodológica favorecerá o desenvolvimento
intelectual dos alunos da EJA, contribuindo para a efetivação do processo de ensino e
528
aprendizagem sobre as questões ambientais. Diante do exposto, surgem algumas
questões que considero pertinentes: De que forma a problemática ambiental local e
global é tratada nas aulas da EJA-Eixos VI e VII no Colégio Est. Polivalente de Castro
Alves? Como os alunos da EJA percebem as questões ambientais globais e relacionam
com seu local de vivência? Considerando o aluno da EJA um cidadão atuante em seu
meio social, com representações construídas a partir de suas vivências, como a escola
tem fomentado nesse aluno a construção de uma consciência crítica sobre
sustentabilidade? Tais questionamentos direcionam para o problema que pretendo
pesquisar: Quais são as concepções de problemática ambiental dos estudantes da EJA e
como o currículo da escola tem contribuído para uma formação crítica desses sujeitos
acerca da temática em questão? Essa pesquisa tem como objetivo, explicitar as
concepções de problemática ambiental dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos
dos Eixos VI e VII do Colégio Estadual Polivalente de Castro Alves/BA, identificando
se essa temática é contemplada pelo currículo da escola de forma crítica e reflexiva,
contribuindo para práticas sustentáveis que favoreçam a qualidade de vida desses
sujeitos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, tendo como foco principal a pesquisa de
intervenção, uma vez que, visa-se, além de conhecer as concepções de problemática
ambiental dos estudantes, intervir de modo significativo em seu modo de pensar essa
questão, com reflexos em seu meio social. Tal proposta de pesquisa qualitativa, que tem
como objeto de investigação a Intervenção Pedagógica, fundamenta-se em autores como
GIL, GATTI, LAKATOS, LÜDKE e DAMIANI, dentre outros autores que trabalham
com esse tipo de pesquisa; contextualizando a Educação e o seu papel na sociedade,
bem como o papel da Escola, trago os diálogos de SAVIANI; PAIVA e DI PIERRO, na
abordagem sobre a trajetória da EJA, descrevendo esse percurso histórico de forma
contextualizada e crítica, além de FREIRE, como a base para a discussão sobre a
Educação de adultos, considerando os saberes dos sujeito na construção de uma
Educação emancipadora, salientando que FREIRE dialoga com os princípios da
Educação Ambiental de modo pertinente; discutindo a problemática Ambiental e a
Sustentabilidade, trago SORRENTINO, BRANDÃO e LEFF; conceituando Educação
Ambiental, trago REIGOTA e LOUREIRO. A pesquisa será realizada a partir da
intervenção pedagógica, que terá como atividade didática Oficinas Temáticas com
filmes e documentários que abordam a problemática ambiental, sendo planejadas em 10
encontros previamente sistematizados em um projeto didático. Serão aplicados
questionários para que os alunos da EJA dos dois eixos apresentem suas concepções
antes da realização das oficinas, no meio desse processo e após a conclusão das
mesmas. Isso para acompanharmos a eficácia da proposta. O trabalho com os filmes
visa fomentar uma reflexão acerca da sustentabilidade dos sujeitos da EJA, através da
análise de conteúdos que abordam a problemática ambiental, refletindo sobre as
questões cotidianas, relacionadas ao modo de vida, ao trabalho e suas conseqüências
para a vida desses sujeitos. Tratando-se de uma
intervenção pedagógica que será o veículo para a desconstrução de verdades e
conhecimento de novos conceitos que possibilitarão aos sujeitos da EJA uma
participação mais crítica no meio onde estão inseridos, contribuindo para que os
mesmos possam dar outro significado a suas práticas, principalmente do âmbito do
trabalho. Permitirá uma reflexão sobre seus fazeres, contribuindo para o
529
desencadeamento de atitudes sustentáveis. Autores como MORAN, BELLONI,
CARMO e LINHARES, defendem o uso dos filmes nas atividades didáticas como
sendo um instrumento que favorece a reflexão a partir da dinâmica como apresentam os
conteúdos, mas não descartam a importância do papel do professor como mediador
desse processo. Espera-se com essa pesquisa de intervenção mostrar a eficácia da
mesma na Educação, explicitar os resultados a partir da análise dos questionários e da
avaliação de cada oficina, onde os estudantes manifestarão seus saberes e como esses
saberes vão se ressignificando ao longo das reflexões propostas. Também serão
considerados os registros de todo o processo de formação das oficinas, realizados por
um colaborador. A intervenção será ao mesmo tempo, o objeto de investigação e o
produto da pesquisa, considerando a necessidade de darmos uma devolutiva ao nosso
espaço de pesquisa, nesse caso, a escola.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Ambiental; Intervenção

Pedagógica.
REFERÊNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia – educação. Campinas, SP: Autores

Associados, 2001.
BRANDÃO, C. R. As flores de abril: movimentos sociais e educação ambiental.
CARMO, L. O Cinema do Feitiço Contra o Feiticeiro. Revista Ibero Americana de

Educação, nº 32, 2003, p. 71-94.
DAMIANI, Magda Floriana. Discutindo pesquisas do tipo intervenção pedagógica.

Caderno de Educação. Faculdade de Educação UFPEL. Pelotas/RS. Nº 45, 2013.
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/3822. Acesso: 04 de
julho de 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 44. Ed.–Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra,
2005
_____________. À Sombra desta Mangueira. 8.ed.– São Paulo: ed. Olho D‘água,
2006.
GONNET, Jacques. Educação e mídia. São Paulo: Loyola, 2004.
530
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina e Andrade. Fundamentos da
Metodologia Científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
LEFF, E. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder.

Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth – Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
LINHARES, R. N. Universidade Federal de Sergipe. Vídeos Na Educação Escolar; a

experiência do vídeo escola em Aracaju. Disponível em:
http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n12/n12art/art121.htm, Acesso em: 06 de janeiro
de 2008.
LOUREIRO. C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo:

Cortez, 2004.
___________, Carlos F. B.; LAYRARGUES, Philippe P.; CASTRO, Ronaldo S.

de(orgs). Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. 5ª Ed. São
Paulo:Cortez, 2011.
___________, Carlos F. B. TORRES, Juliana R.(orgs) Educação Ambiental:

dialogando com Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2014.
LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas – 6ª impressão. EPU,

2003.
MORAN, J. M. . O Vídeo Na Sala de Aula, São Paulo ECA - Ed. Moderna 27 a 35

jan./abr. de 1995, 1995b.
SAVIANI, Demeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez Autores Associados,

1986
________________. Educação - Do Senso Comum a Consciência Filosófica. São

Paulo: Cortez Autores Associados, 1980.
531
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA ANÁLISE DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS DA EJA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DA BAHIA
Cláudia Silva Santana -Mestranda do MPEJA – Universidade do Estado da Bahia

claudia.bs@uol.com.br
Jailson Silva Lima - Mestrando MPEJA - Universidade do Estado da Bahia
jslpedagogo@hotmail.com
Antonio Amorim - Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia
antonioamorim52@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 7: POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS (EJA) NA PERSPERCTIVA DO MUNDO DO TRABALHO
Este estudo traz uma reflexão sobre a EJA no contexto das políticas educacionais
empreendidas na Bahia pela Rede Estadual na cidade de Salvador, através da análise da
política de EJA - Educação de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida 2009.
Tem como problemática principal compreender como a política da EJA 2009 da rede
Estadual da Bahia se apresenta no chão da escola para os professores.
O referencial teórico dialogado foi baseado em conceitos como: Políticas públicas
discutindo com Belloni, Magalhães e Sousa (2007); Política da EJA da rede Estadual com Leo
Maar (2006); sujeitos de direito da EJA com Arroyo (2005); Análise de conteúdo de Bardin
(1977).
O objetivo principal que define a realização do estudo é compreender até que
ponto a Política de EJA da Rede Estadual - Educação de Jovens e Adultos:
aprendizagem ao longo da vida 2009 é de conhecimento dos professores em uma escola
da rede estadual na capital baiana, identificando os sentidos e expectativas que os
professores atribuem à aquisição e usos da legislação na perspectiva de contribuir com a
melhoria da EJA no Estado da Bahia.
Nessa perspectiva, o caminho investigativo é demarcado a partir dos seguintes
objetivos específicos: 1) Verificar se os professores da rede estadual de ensino público
conhecem a Política de EJA da Rede Estadual - Educação de Jovens e Adultos:
aprendizagem ao longo da vida 2009; 2) Verificar se o governo do estado divulgou e
preparou os professores da rede para conhecê-la; 3) Fazer com que a Política de EJA da
Rede Estadual - Educação de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida 2009
chegue ao conhecimento do maior número de professores que não a conhecem.
Trata-se então de um estudo importante porque além de possibilitar um debate
acerca das concepções de educação, princípios metodológicos, formação do educador,
estrutura curricular, desafios a serem enfrentados pela EJA e orientações para o
acompanhamento da aprendizagem, este trabalho pretende contribuir para a formulação
532
das propostas para a EJA, que visem a elaboração de políticas publicas, que sirvam para
que os professores e os gestores identifiquem temas próprios, observando a realidade e a
necessidade de estudo destes temas, para selecionar os conteúdos das diferentes áreas do
conhecimento e das disciplinas que irão aprofundar e concretizar uma educação que
atenda as reais necessidades dos sujeitos da EJA, com vistas à materialização das
intenções expressas nas diretrizes legais.
A organização do estudo consta de introdução, do percurso metodológico, da
compreensão sobre as políticas da EJA da rede estadual de ensino, das visões
apresentadas pelos professores sobre políticas públicas e as considerações finais.
Esse trabalho se propõe a utilizar a metodologia de análise de dados qualitativos,
geralmente denominada análise de conteúdo que vem sendo amplamente difundida e
empregada a fim de analisar os dados qualitativos ou quantitativos de um trabalho
científico. A análise de conteúdo consiste numa técnica de análise de dados
popularizada por Laurence Bardin (1977), que se insinua em trabalhos de natureza
dialética, fenomenológica e etnográfica, além de outras. Segundo Olabuenaga e Ispizúa
(1989 apud MORAES, 1999), ―[...] a análise de conteúdo é uma técnica para ler e
interpretar o conteúdo de toda classe de documentos, que analisados adequadamente nos
abrem as portas ao conhecimento de aspectos e fenômenos da vida social de outro modo
inacessível‖.
O lócus da pesquisa foi o Colégio Estadual Góes Calmon, em Salvador, Estado
da Bahia. Trata-se de uma instituição de ensino que começou as suas atividades
educacionais ofertando o ensino fundamental da primeira à quarta série de curso
ginasial, com quatro salas no prédio do Juizado de Menores (Escola de Menores), em
Pitangueiras, no bairro de Brotas.
Selecionamos seis professores como sendo os sujeitos da pesquisa. A pesquisa
foi feita com seis educadores, sendo que utilizamos um questionário, composto por
questões apresentadas por escrito aos participantes, objetivando o testemunho dos
mesmos, também, por escrito, sobre a Política da EJA 2009. O questionário foi
elaborado com perguntas fechadas e abertas, segundo Cervo & Bervian (2002, p. 48
apud OLIVEIRA, 2011), o questionário ―[...] refere-se a um meio de obter respostas às
questões por uma fórmula que o próprio informante preenche‖.
Os resultados apresentados caminham no sentido de tecer um debate sobre o
panorama da legislação (2009) para a EJA no âmbito da rede Estadual, o lugar da lei na
instituição escolar e o papel que esta assume no cotidiano dos professores da rede. Fica
evidente que diante das políticas públicas e educacionais para a EJA, tendo como
referencia a política da rede estadual – aprendizagem ao longo da vida 2009, esta se
apresenta no chão da escola em descompasso entre os desejos e necessidades que os
professores da EJA nos traz na entrevista em referência ao domínio do conhecimento,
das diretrizes, das competências no âmbito pedagógico, estrutural, operacional e da
gestão na Educação de Jovens e Adultos.
REFERÊNCIAS
533
ARROYO, M. G. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens adultos
populares?. Revista de Educação de Jovens e Adultos, V. I; 2007. Disponível em:
Acesso em 2 de Novembro de 2013 B.
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534
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VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: política e gestão da escola. Fortaleza: Liber
Livro, 2008, p. 106-107.
535
EIXO 7: POLÍTICAS PÚBLICAS - A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO
TRABALHO
DOCÊNCIA NO PROEJA: ESPECIFICIDADES E DILEMAS DAS PRÁTICAS

Lília Rezende dos Santos
Mestranda em Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd-Uesb
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – Uesb
CETEP do Médio Sudoeste da Bahia
E-mail: lilianrezende01@hotmail.com
José Jackson Reis dos Santos

Doutor em Educação
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas - DFCH
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd - Uesb
E-mail: jackson_uesb@yahoo.com.br
Este texto é fruto das nossas reflexões sobre o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (Proeja), como também de discussões realizadas no âmbito da disciplina
Saberes Docentes e Práticas Educacionais, vinculada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação, nível de Mestrado, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(Uesb). Neste ensaio, discutimos algumas temáticas que perpassam nossas práticas,
assim como, inquietações surgidas ao longo dos nossos percursos da vida profissional,
dentre os quais: Como os professores constroem seus saberes? Quais são os saberes
necessários para atuar na docência da EJA integrada à Educação Profissional? Quais são
os desafios para atuar na docência desta modalidade educativa? Embora sejam muitos
os estudos sobre saberes docentes específicos para a docência no Proeja, entendemos
que estes são fundamentais, sejam porque os saberes fundamentam a práxis
educacional, sejam porque eles são extremamente importantes no processo de
constituição do tornar-se professor. No desenvolvimento deste trabalho, buscamos
respaldo teórico e metodológico na abordagem qualitativa de se fazer pesquisa, com
base num estudo bibliográfico de autores que discutem sobre saberes, relacionando-os
às especificidades para atuar na docência da EJA integrada à Educação Profissional.
Foram também realizadas entrevistas com quinze docentes que atuam, especificamente,
no Proeja, pois entendemos que estes atores precisam ter suas vozes ouvidas e
problematizadas. Em nossos estudos bibliográficos, constatamos diferentes
categorizações de saberes, apresentadas por autores como Tardif (2010), Shulman
(1987), Gauthier et. al. (2006), Therrien (1997), para citar alguns exemplos. Reiteramos,
portanto, que nosso objetivo, neste trabalho, não é apresentar as distintas polissemias
acerca do tema, nem tampouco as divergências conceituais entre seus teóricos, mas sim
uma breve análise das contribuições seus estudos, relacionando-as no âmbito dos
536
saberes específicos para a docência no Proeja. Pensar na construção dos saberes
necessários ao exercício da docência implica considerar que estes saberes não são fixos,
pré-determinados, mas que vão se transformando, recontextualizando-se dentro dos
ambientes escolares. Assim, diante da importância que a temática possui, consideramos
que discuti-la é tarefa desafiadora e extremamente complexa, pois entendemos que este
debate não deve ocorrer no abstrato, mas sim compreendido em sua concretude, a partir
de seus atores e dos contextos em que eles se materializam. Outro aspecto importante é
considerarmos que, embora os saberes docentes sejam estratégicos e apreciáveis no
âmbito dos saberes sociais, este campo não é devidamente reconhecido e valorizado, de
modo que ―o corpo docente é desvalorizado em relação aos saberes que possui e
transmite‖ (TARDIF, 2010, p. 33). Partindo-se dos estudos de Gauthier et. al. (2006), o
autor afirma que um dos fatores que contribuem para a precarização do trabalho docente
é a ausência de uma base de conhecimentos científicos que alicerça e legitima os
saberes destes profissionais. Assim, os saberes oriundos da prática docente permanecem
atrelados a uma ―espécie de cegueira conceitual‖, conforme expressão utilizada por
Gauthier et. al. (2006, p. 20). Quando nos referimos aos saberes específicos para a
docência no Proeja, as lacunas e complexidades tornam-se ainda maiores, seja porque os
docentes não possuem formação específica para atuar neste programa, seja porque
muitos não possuem uma relação de contentamento em trabalhar no mesmo,
considerando-o como algo que deprecia e pormenoriza a profissão docente,
demonstrando, assim, que existem desafios até entre nós mesmos, os docentes. Em
nossos percursos investigativos, deparamo-nos com docentes que não esconderam sua
insatisfação em trabalhar com o Proeja, ora justificando que os alunos não possuem
competências e habilidades para cursar um nível de ensino integrado com a Educação
Profissional, ora alegando a complexidade de exigências que esta modalidade possui – a
preparação para o mundo do trabalho. De fato, atuar na condição de docente nesta
modalidade impõe-nos muitas exigências, uma vez que nos deparamos com um
universo composto por sujeitos com especificidades - pessoas jovens ou adultas
trabalhadoras ou que estão em busca de uma inserção no mercado de trabalho. Nesse
momento, justificamos a utilização da expressão ―mercado de trabalho‖, pois
entendemos que a dimensão da empregabilidade, da perspectiva mercadológica ainda
predomina no pensamento do aluno e até mesmo entre alguns docentes, que ainda não
compreenderam a dimensão ontológica e ontocriativa do trabalho, conforme
proposições feitas por Marx (1988). Portanto, no âmbito da Educação Profissional
integrada à EJA, o trabalho constitui um princípio educativo e não uma alternativa
teórica e metodológica. Sendo assim, a educação desses jovens e adultos trabalhadores
deve ser capaz de proporcioná-los a compreensão do desenvolvimento desigual das
forças produtivas do sistema capitalista, tornando-os capazes de rejeitar todas as formas
de trabalho que não contribuam para dignificar a existência humana. Em nossas
reflexões, ficamos pensando em que medida o professor poderá adotar esta dimensão
ontocriativa e não alienante do trabalho, se ele próprio não está satisfeito com a
profissão que exerce? As baixas remunerações fazem com que tenhamos jornadas de
trabalho exaustivas, nas quais, muitas vezes, nos desdobramos nos três turnos,
impossibilitando conhecermos quem são os alunos do Proeja, quais sentidos atribuem à
escola, suas perspectivas de vida, entre outros aspectos. Nesse cenário, permeado pela
537
indiferença, os alunos do Proeja já carregam consigo as marcas de uma sociedade
excludente e, na escola, pelo fato de não se sentirem importantes e terem suas vozes
silenciadas, acabam novamente desistindo dos seus estudos. Assim, o primeiro sentido
que atribuímos às especificidades da docência no Proeja perpassa por uma concepção de
que os docentes atuantes nesta modalidade necessitam conhecer quem são esses jovens
e adultos trabalhadores. Nesse âmago, deparamo-nos com algumas entrevistas em que
os docentes indicaram ser impossível conhecer, de fato, quem são os alunos, seja porque
não possuem interesse em desenvolver uma relação de empatia com a turma, seja
porque estão mais preocupados em cumprir a função conteudista da escola. A segunda
especificidade da docência no Proeja é a compreensão do trabalho enquanto princípio
educativo, pois, como afirma Ramos (2005, p. 76), o trabalho é entendido como ―[...]
processo inerente da formação e da realização humana, não é somente a prática
econômica de se ganhar a vida vendendo a força de trabalho‖. Nas entrevistas,
percebemos que muitos professores ainda pensam no Proeja como uma modalidade que
prepara para o mercado e não para o mundo do trabalho. No exercício da docência no
Proeja, é importante levar em consideração os contextos existenciais desses jovens e
adultos trabalhadores; os saberes construídos em seus trajetos de vida, logo, o docente
do Proeja necessita promover uma articulação entre esses saberes elaborados na vida
cotidiana e os saberes escolares, de modo que ―[...] a experiência complexa da vida seja
o ponto de partida para o processo de aprendizagem, conjugando essa necessidade com
a função ‗clássica‘ da escola‖ (IRELAND, 2004, p. 69). Ressaltamos que esta atitude do
educador, ao reconhecer e considerar os saberes dos discentes, possibilita que o saber
não se torne um instrumento de prepotência, de autoritarismo, uma vez que os saberes
compartilhados por nós docentes devem ser somados aos saberes também advindos dos
alunos, pois entendemos que esses jovens e adultos trabalhadores são também seres
produtos de saberes nos seus percursos de vida pessoal ou profissional. As entrevistas
revelaram que ainda existem professores cuja tendência é centralizar apenas os seus
saberes, em detrimento dos saberes trazidos-experienciados-vivenciados pelas pessoas
jovens e adultas trabalhadoras. Nessa direção, entendemos que os contextos em salas de
aulas podem proporcionar tecer/destecer/retecer saberes, permitindo formar-
nos/constituir-nos como aprendizes, em espaços de formação mútua. Por último,
destacamos os saberes que optamos em designá-los como saberes humanizadores,
compreendidos como aqueles que enobrecem e dignificam a existência humana, tais
como: respeito, honestidade, afetividade, solidariedade, citando alguns. Nesse sentido, o
docente do Proeja precisa abdicar de posturas autoritárias e centralizadoras do saber,
vislumbrando o discente como um sujeito, não como um objeto ou um instrumento de
trabalho. Sabemos que muitos são os desafios para a docência no Proeja; porém,
acreditamos que a reflexão constitui um ponto de partida fundamental para adotarmos
novas posturas profissionais, de modo que tenhamos orgulho em exercer nossa docência
com decência, transformando-nos em atores capazes de proporcionar para a classe
trabalhadora uma educação que não seja subalternizada diante das outras modalidades e
níveis da Educação Básica. Nessa perspectiva, este trabalho representa, portanto, uma
possibilidade de refletirmos sobre a temática em questão.
538
Palavras-chave: Saberes docentes. Especificidades. Educação de jovens e adultos
trabalhadores.
REFERÊNCIAS
GAUTHIER, C. et. al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre
o saber docente. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2006.
IRELAND, T. Escolarização de trabalhadores: aprendendo as ferramentas básicas para a

luta cotidiana. In: OLIVEIRA, I.; PAIVA, J. (orgs.) Educação de Jovens e Adultos.
Rio de Janeiro: DP & A, 2004.
MARX, K. O Capital. Livro I, vol. 1. São Paulo: Nova Cultural, 1988.
RAMOS, M. N. Concepção do Ensino Médio Integrado. In: RAMOS, Marise N. ;

FRIGOTTO, Gaudêncio. ; CIAVATTA, Maria. Ensino Médio Integrado: Concepção
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2010.
THERRIEN, J. Saber da experiência, identidade e competência profissional: Como os

docentes produzem sua profissão. In: Revista Contexto e Educação. Ed. UNIJUI,
vol.12, nº 48, 1997.
539
Proeja eletromecânica: o desafio de conhecer e contribuir com o trabalho do
Movimento de Mulheres Camponesas, na recuperação, melhoramento de sementes
crioulas e Plantas Medicinais
Andreia da Silva Fossá 1 Ana Carolina Bordini Brabo Caridá 2

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais da Universidade
Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ), Docente do IFSC câmpus
Chapecó, biologandreia@hotmail.com
2
Mestra em Sociologia Política (UFSC), Licenciada e bacharel em Ciências Sociais
(UFSC), Docente do Instituto Federal de Santa Catarina – Campus Chapecó, pesquisadora
do Grupo de Pesquisa em Currículo Integrado (IFSC – Campus Chapecó),
carolcarida@gmail.com
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO

MUNDO DO TRABALHO
RESUMO
A questão ambiental na região Oeste de Santa Catarina após a colonização foi
marcada pelo uso desenfreado dos recursos naturais, pois preconizou o modelo de
produção voltado aos interesses do capital comprometendo a sustentabilidade
ambiental. A partir deste debate optou-se por trabalhar estas questões com base no
currículo integrado dos cursos de PROEJA em Eletromecânica e Ensino Médio
Integrado em Informática proporcionando o estudo da sustentabilidade. A partir da
década de 90 alguns movimentos sociais e ambientais com propostas de sistemas
agrícolas sustentáveis na produção de alimentos, no resgate do conhecimento
tradicional, uso de plantas medicinais e recuperação de sementes crioulas, buscam a
sobrevivência da humanidade e da biodiversidade do planeta, aplicando práticas de
sabedorias milenares da conservação e uso dos recursos naturais. No final da Segunda
Guerra Mundial, as companhias transnacionais prometeram eliminar a fome e a pobreza
com armas químicas e um modelo de produção agrícola que denominaram ―Revolução
540
Verde‖, a qual resultou na mecanização agrícola, dispensando mão de obra do campo,
agravando o êxodo rural. Em especial as mulheres, de todo o mundo cultivam,
conservam, produzem alimentos, fibras e outras necessidades de forma sustentável. O
uso de forma sustentável da biodiversidade é uma das formas de resistência à
exploração da natureza, que as mulheres camponesas vêm aprimorando ao longo dos
anos, pois atuam desde a domesticação de espécies, até a recuperação, produção e
melhoramento de sementes e plantas medicinais, por meio da troca e desenvolvimento
de métodos que respeitam os ciclos da terra e da lua. Afirmando que o conhecimento e a
natureza são patrimônio dos povos a serviço da humanidade. Com embasamento teórico
centrado em pesquisas bibliográficas e em alguns autores como Miguel Altieri, que
trabalha a agroecologia como alternativa sustentável. Para Miguel Altieri, ―a
agroecologia é uma estrutura metodológica: Uma nova abordagem que integra os
princípios agronômicos, ecológicos e socioeconômicos à compreensão e avaliação do
efeito das tecnologias sobre os sistemas agrícolas e a sociedade como um todo‖ (2004,
p. 23). Vemos em nossa região uma disputa por diferentes modelos de desenvolvimento
rural, e a forma de ocupação do espaço urbano e rural em Chapecó é resultado destes
conflitos. Neste sentido, a realidade dos nossos educandos é um reflexo do êxodo rural e
do desenvolvimento das desigualdades sociais neste contexto. A partir deste debate,
optamos por aproximar estas discussões dos nossos educandos dos cursos de PROEJA
em Eletromecânica e do Ensino Médio Integrado em Informática a partir das seguintes
reflexões: como os movimentos sociais se organizam no entorno do Instituto Federal?
Quais os principais movimentos sociais que realizam lutas ambientais no campo e na
cidade? Quais seus objetivos? Como estão organizados em nossa região? Que projetos
desenvolvem? A partir destas questões elencamos nossos objetivos para o processo de
ensino-aprendizagem: conhecer alguns movimentos sociais da região Oeste de Santa
Catarina e quais trabalhos sustentáveis são realizados; realizar visitas monitoradas,
verificando as experiências do MMC (Movimento de Mulheres Camponesas), na
produção e melhoramento de sementes crioulas e plantas medicinais; contribuir na
divulgação das experiências agroecológicas na produção de alimentos sustentáveis e
diversificados realizado pelas mulheres camponesas; e socializar o trabalho realizado. A
541
escolha em conhecer as experiências sustentáveis do MMC deu-se pela aproximação do
IFSC campus Chapecó e o vínculo que os educandos tem com o meio rural. O
Movimento de Mulheres Camponesas iniciou sua trajetória de luta em 1983, tendo
como nome Organização de Mulheres Agricultoras - OMA, posteriormente Movimento
de Mulheres Agricultoras - MMA e a partir de 2004 se consolidando em Movimento de
Mulheres Camponesas - MMC, como resultado da união de vários movimentos de
mulheres do campo, sejam agriculturas, pescadoras ou extrativistas. Hoje, ―o MMC
integra a Via Campesina do Brasil, a qual também congrega o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos
Pequenos Agricultores (MPA), Associação Brasileira dos Estudantes de Engenharia Florestal
(Abeef ), Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil (Feab), Pastoral da Juventude
Rural (PJR), Comissão Pastoral da Terra. (CPT), Conselho Indigenista Missionário (Cimi) e
Movimento de Pescadores e Pescadoras Artesanais (MPPB)‖ (HOLLENBACH, 2013 p.135),
além de outros movimentos que se organizam internacionalmente. As principais pautas do
MMC giram em torno das lutas históricas por direitos básicos como condições e
reconhecimento de direitos trabalhistas, previdenciários e propriedade da terra e a luta
em defesa do modelo de agricultura camponesa agroecológica, se opondo à agricultura
industrial. A metodologia se concentrou na realização de visitas técnicas para o estudo
da realidade camponesa e a partir deste trabalho foi possível conhecer várias
experiências sustentáveis, relacionando a teoria cientifica estudada em sala de aula com
a prática realizado pelas mulheres no interior de Chapecó-SC. Os educandos tiveram
contato com o conhecimento tradicional aplicado na recuperação, melhoramento e
produção de sementes crioulas e com o uso das plantas medicinais, as quais vem
fazendo a diferença na produção diversificada de alimentos principalmente para as
camponesas do MMC. As práticas de resgate do conhecimento tradicional não só no
movimento, mas nos diferentes povos, vem contribuindo para a ampliação e divulgação
do conhecimento científico e tradicional, apontando avanços significativos no processo
de autonomia e respeito à sociobiodiversidade.
Palavras-chave: Currículo Integrado; Proeja; Sustentabilidade; Movimento de

Mulheres Camponesas.
542
REFERENCIAS:
ALTIERI, Miguel. Agroecologia: a dinâmica produtiva da Agricultura Sustentável.
Ed UFRGS; IV edição; 110p. 2004.
__________. Agroecologia: Bases científicas para uma agricultura sustentável. 3.
ed. São Paulo: Expressão Popular; AS-PTA, 2012.
AMTR/SUL- Articulação das Mulheres Trabalhadoras da Região Sul do Brasil.
Cartilha: Mulheres camponesas em defesa da saúde e da vida. (org.) DARON,
Vanderleia L. P; COLLET, Zenaide. Gráfica Passografic, Passo Fundo/RS, 2008.
EMBRAPA, Nanotecnologia verde provoca revolução sustentável na agricultura.
Notícia publicada em 18/09/2014, disponível em: https://www.embrapa.br/busca-de-
noticias/-/noticia/1975958/nanotecnologia-verde-provoca-revolucao-sustentavel-na-
agricultura acesso
HOLLENBACH, Gabriela Boemler. O discurso do Movimento de Mulheres
Camponesas (MMC) sobre as alterações no Código Florestal Brasileiro. Revista
Grifos, N. 34/35, 2013. Disponível em
https://bell.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/grifos/article/download/1333/1470.
Acesso em 16 nov 2015.
PAULILO, Maria Inez. Intelectuais e Militantes e a Possibilidade de diálogo.
Estudos Feministas, Florianópolis, 16(3): 336, set-dez, 2011.
543
EIXO 7

MUNDO DO TRABALHO
Coordenação:

544
O lugar do PROEJA no IFBA Campus Santo Amaro a partir da percepção
docente
Suélen Gonçalves P da Silva ¹; Cristiane de Almeida Vieira da Silva2

¹ Mestranda em políticas publicas do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Docente do Curso de Licenciatura em
Computação/IFBA –Campus Santo Amaro. E-mail: sgqp@hotmail.com
2
Mestre em Educação. Docente do Curso de Licenciatura em Computação/IFBA – Campus
Santo Amaro. Membro do GIPFCH. E-mail: cristianegomes@ifba.edu.br
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO

TRABALHO
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo apresentar o lugar do Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (PROEJA) a partir da percepção docente, através da análise dos
documentos oficiais (leis, portarias, decretos, dados divulgados, projetos pedagógico e
institucional) e entrevistas realizadas com os professores atuantes do(no) PROEJA-
IFBA/ Campus Santo Amaro. As análises perpassaram a relação entre a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e os Institutos Federais (IF) a fim de contribuir com os estudos
sobre EJA no país, por entender que nesta modalidade de ensino é essencial identificar
as experiências existentes, no intuito de compartilhar e ampliar suas práticas, refletindo
sobre o ganho social dos sujeitos desta modalidade, analisando como se dá a tentativa
de elevar o nível de escolaridade e de formação profissional com vistas ao mundo do
trabalho.
Tendo iniciado a pesquisa em 2014 e buscando compreender a visão que esses
professores tem sobre PROEJA, procurou-se compreender a integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e
os macos legais que instituíram o PROEJA. Tendo em vista o contexto da EJA em
Santo Amaro, analisar as questões que perpassam esta modalidade no que tange ao
atendimento dessa demanda no segmento da educação profissional pelo IFBA do
município apresenta-se de forma latente, pois ―embora as motivações para que jovens e
adultos participem de programas formativos sejam múltiplas e não necessariamente
instrumentais, a melhoria profissional e ocupacional é o motivo declarado da maioria
dos estudantes‖ (DI PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p.72).
De acordo com dados fornecidos pelo SETEC/MEC sobre o número de matrículas,
realizado em 2012, no último levantamento, o PROEJA na Rede Federal de Educação
545
Profissional, Científica e Tecnológica na região Nordeste apresenta um total de 41.142
estudantes. Os dados evidenciam que na região Nordeste há demanda por este tipo de
oferta de educação e alto número de matrícula neste período. Entretanto, atualmente, na
Bahia, somente os campus de Salvador e Santo Amaro do IFBA continuam a oferecer o
PROEJA, sendo que ambos já suspenderam ingresso para o próximo semestre.
O referencial teórico desta pesquisa se apoiou tanto nas discussões de Paulo Freire, que
define a educação como prática libertadora, quanto nas de Gramsci (apud CIAVATTA e
RUMMERT, 2010), que nos auxilia a refletir sobre ―o ideário da educação politécnica,
tecnológica ou integrada entre a formação geral e a educação profissional, no sentido de
superar o ser humano cindido, historicamente, pela divisão social do trabalho entre a
ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar‖ (p.466). Essa ideia significa
superar uma perspectiva da formação profissional que abarque apenas a especialização,
que supere a visão do ser humano fragmentado e que sua formação auxilie na
compreensão de si e do outro como transformadores da realidade. Na tentativa de
entender como se dá as relações de poder estabelecidas por determinados grupos
usamos a Teoria das Representações Sociais‖, sistematizada por Serge Moscovisci, em
1961, buscando descobrir como determinado grupo pensa e age de acordo com as
representações que cria e perceber quais as suas percepções sobre o PROEJA.
Apresenta-se como objetivo geral analisar os significados dados ao PROEJA no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia – IFBA, Campus Santo
Amaro a partir da percepção dos docentes envolvidos.
Com relação à metodologia desta pesquisa, propõe-se a análise documental e a
realização de entrevistas que serão analisadas a partir do referencial das representações
sociais. Objetiva-se levantar o máximo de dados com os seguintes passos:
Levantamento bibliográfico e documental, coleta de dados em setores do IFBA como a
CORES, PROEN e a coordenação de curso do PROEJA, e a realização de entrevistas
com os docentes que fazem parte do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia, visando fazer um diagnóstico da percepção dos docentes que
integram a Educação Profissional e a Educação de Jovens e Adultos. Assim, do total de
18 entrevistados, 6 professores pertencem à área propedêutica e 12 à área técnica. Todos
responderam à entrevista semiestruturada que, apesar de iniciada com roteiro prévio, foi
modificada com o decorrer da pesquisa, gravada e transcrita pelas pesquisadoras.
As questões trazidas pelos docentes foram agrupadas por assunto e apresentadas a partir
de três eixos da percepção docente: sobre o PROEJA, sobre sua prática pedagógica e
sobre os discentes. Os anseios e desafios enfrentados pelos professores do PROEJA
apontam a necessidade de refletir sobre as práticas pedagógicas que devem ser
desenvolvidas para atender com qualidade essa demanda. Um dos entraves da qualidade
da educação ofertada aos jovens e adultos é a perspectiva docente de perda de prestigio
do IFBA. Segundo Moura (2008, p.10), a prática docente difere nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, assim como demanda formação apropriada considerando cada
especificidade dessa atuação. Nesse contexto, as dificuldades para atuação na EJA pode
advir de não considerar essa observância.
A implantação efetiva do PROEJA enfrentou muitos desafios e dificuldades, que, em
grande parte, decorreram de algumas distorções do programa e desconhecimento por
parte dos professores. O desafio pedagógico e metodológico é enorme por representar
546
uma ação sem histórico na rede federal de ensino. Deparar-se, então, com jovens e
adultos vindo de camadas populares e marcados por uma trajetória escolar cheia de
interrupções trouxe consigo uma rede de dificuldades e percepções docentes diferentes.
Os professores relatam que um dos grandes desafios é oferecer uma aprendizagem
crítica e significativa já que dentre os 18 professores que atuam na modalidade nenhum
deles tiveram formação especifica para a EJA e sentem-se inseguros na aplicação
metodológica adequada. Relatam que a forma de acesso por meio de uma redação afasta
o real perfil do público ao qual se destina a política. Afirmam que 80% dos alunos já
possuem o ensino médio completo e inserem-se no curso visando melhor qualificação.
Esse trabalho buscou descrever as percepções dos docentes que atuam no PROEJA –
IFBA Campus Santo Amaro desde 2010. Os docentes participantes da pesquisa avaliam
o PROEJA como uma politica em potencial porém que necessita de ajustes no que tange
a sua efetivação administrativa, pedagógica e metodológica que se dá pela falta de
conteúdo e formação docente. Nesse sentido, o presente trabalho pode contribuir para a
reflexão, transformação e adequação das práticas pedagógicas no PROEJA, porém com
a certeza do inacabamento e que esta discussão não se encerra nesta pesquisa em razão
de sua relevância e amplitude.
Palavras-chave: Politicas Publicas; PROEJA; Percepção docente
REFERÊNCIAS
BAPTAGLIN, Leila Adriana. A APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA NA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: um levantamento das
produções acadêmico-científicas brasileiras. Disponível em:
<http://www.portalanpedsul.com.br/2012/home.php?link=grupos&acao=listar_trabalho
s&nome=GT08%20%E2%80%93%20Forma%C3%A7%C3%A3o%20de%20Professor
es&id=107>. Acesso em: 03 jul. 2014
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA, Formação Inicial e Continuada, Ensino Fundamental.
Documento Base. Brasília, 2007.
CIAVATTA, Maria; RUMMERT, Sônia Maria. As implicações políticas e
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profissional. IN: Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 31, n. 111, p. 461-480,
abr.-jun., 2010.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIVATTA, Maria; RAMOS, Marise (org.). Ensino Médio
integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2010.
GOLDENBERG, M. . A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
Ciências Sociais. (pp. 1-112). 10.ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.
SANTOS, Simone Valdete. O Proeja e o Desafio Das Heterogeneidades. Salto para o
futuro. Boletim 16. 2006.
SPOSITO. Marília Pontes. Os jovens no Brasil: desigualdades multiplicadas e novas
demandas políticas. Ação Educativa: São Paulo, 2003.
547
Análise comparativa entre programas de educação e certificação profissional para
trabalhadores com pouca escolaridade:
PRONATEC (Brasil) e
INICIATIVA NOVAS OPORTUNIDADES (Portugal)
Maria Isabel Lopes Perez

¹ Mestre em Educação, professora do curso de Serviço Social (UNIME/Lauro de Freitas).
E-mail: belita00@hotmail.com.
EIXO TEMÁTICO: 7. POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO
MUNDO DO TRABALHO
RESUMO
Este estudo buscará estabelecer uma interlocução entre Brasil e Portugal, na área de
educação profissional e respectivos modelos de certificação profissional voltados para
grupos sociais pouco escolarizadas. Estes países, historicamente vinculados a um
passado de exploração colonial, um na posição de explorador, outro na posição de
explorado, compartilham atualmente a posição de nações semiperiféricas (TEODORO,
2003; SANTOS, 1985) em relação à divisão internacional do trabalho, aqui entendida
como a categorização dos países com base na sua situação diante do processo produtivo
global e do padrão de acumulação de capital. Para tanto, é necessário compreender o
papel do Estado, em cada país, no processo de formulação e implantação de políticas
públicas, identificar atores significativos e como eles veem participando na
materialização dessas políticas, além de procurar perceber os interesses, as intenções e
os propósitos no entorno das fases processuais que as definiram, dando ênfase aos
aspectos estruturais, históricos e socioeconômicos. Especialmente na primeira década
do século XX percebe-se um conjunto de esforços governamentais orquestrados na
direção de compensar falhas e lacunas identificadas na formação escolar e profissional
de vastos segmentos sociais, principalmente nos países que, usando a expressão de
Wallerstein60, situam-se na semiperiferia do capitalismo central, tais como Brasil e
Portugal. Num mundo marcado pela alta tecnologia, pela flexibilidade das relações
laborais, pela substituição do emprego a longo termo por contratos temporários, pela
precariedade do trabalho e pela profunda divisão entre trabalho qualificado e trabalho
60
WALLERSTEIN, Immanuel. Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. Siglo veintiuno editores.
Disponível em:<
http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/historia_xx_2013_analisis_del_sistema_mundos-
parte1.pdf>. Acesso em: 05 jun.2013.
548
desqualificado, não é de espantar a dicotomia visível entre a formação dos trabalhadores
e as qualificações e competências exigidas pelo mundo do trabalho. Como pensar a
formação, qualificação ou certificação de trabalhadores num mundo onde a situação de
trabalho, o desemprego e as transformações tecnológicas são mutantes e irreversíveis,
onde a incerteza predomina? ―O que significa preparar para o trabalho num mundo
como este? Que conhecimentos, para que trabalho‖? (FRANCO, 2005, p.100-101). Há
de fato um acréscimo de postos de trabalho no mercado, mas em atividades de mais
baixa remuneração e com contratos por tempo limitado, com pouco ou nenhum suporte
dos benefícios sociais e, em grande medida, realizando tarefas menos qualificadoras.
Diante disso, surgiu o problema de pesquisa: Como se caracterizam os programas de
formação e certificação profissional que países como o Brasil e Portugal veem adotando
para enfrentar o débito social de certificação profissional com os segmentos sociais que
possuem pouca escolaridade, na primeira década e meia deste século?
Objetivos: realizar uma análise comparativa entre os programas PRONATEC, do Brasil
e o INICIATIVA NOVAS OPORTUNIDADES, de Portugal, ambos voltados para a
formação e certificação profissional de trabalhadores com pouca escolaridade,
subdividido nos objetivos específicos: 1. Compreender em que contexto econômico,
político, social e educacional se deu a adoção de programas de certificação profissional,
tanto no Brasil como em Portugal, formulados para trabalhadores com baixa
escolaridade, nas primeiras décadas deste século; 2. Identificar as semelhanças e
contrastes entre os dois países no que se refere às formulação e implantação de
programas de certificação profissional de trabalhadores pouco escolarizados; 3. Analisar
os resultados concretos que puderam ser percebidos após a adoção dos referidos
programas de certificação profissional, nos dois países em questão.
Referencial teórico: busca-se apoio, entre outros autores histórico-críticos, na visão
gramsciana de Estado ampliado, no modelo de sistemas-mundo de Immanuel
Wallerstein, na discussão sobre acumulação flexível de David Harvey, nos estudos
sobre políticas educacionais apresentados por António Teodoro e por Stephen Ball, e
nas avaliações sobre políticas públicas desenvolvidas por Celina Souza e Maria Ozanira
Silva e Silva. Metodologia: A proposta aqui apresentada está fundada numa abordagem
qualitativa e adequa-se aos propósitos de uma avaliação política da política (SILVA,
2008) que costuma avaliar o mérito e as potencialidades na formulação ou planejamento
de uma dada política pública ou programa. Uma vez que se pretende analisar os
fundamentos desses programas já referenciados, é necessário identificar os referenciais
ético-políticos, os determinantes de natureza econômica, política e sociocultural que os
demandaram, as suas fontes de financiamento, além das forças políticas e sociais que
atuam no seu entorno. Para tal, além da imprescindível pesquisa bibliográfica e
documental, juntar-se-á dados coletados a partir de entrevistas em profundidade com
informantes privilegiados, a exemplo do que já foi feito em Portugal com a obtenção de
informações relevantes a partir de personagens que contribuíram na formulação e
implementação do programa daquele país. Pretende-se realizar entrevistas semelhantes
com relação ao estudo sobre o PRONATEC no Brasil. Resultados iniciais: O modelo
português de certificação de trabalhadores com baixa escolaridade adotado entre 2005 e
2013, validava e certificava as competências, tanto escolares como profissionais,
adquiridas pelos trabalhadores ao longo da vida, nos mais variados espaços e contextos,
549
desde que devidamente comprovadas através do Sistema de Reconhecimento, Validação
e Certificação de Competências - Sistema RVCC, articulado pelo programa Iniciativa
Novas Oportunidades, que por sua vez, estava subordinado à política nacional de
educação pública de então. Este modelo estava especialmente adaptado para adultos que
haviam abandonado a escola formal durante a infância ou adolescência. Já o modelo
brasileiro de certificação profissional vem se apresentando historicamente de forma
pulverizada e desigual, distribuído em várias ações e organismos com relativa
independência e autonomia, algumas destas vinculadas a entidades prestadoras de
serviços de formação e certificação de natureza privada, a exemplo do chamado Sistema
S, ou estruturadas através dos antigos CEFET (Centros Federais de Educação
Tecnológica, atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia) de natureza
pública, além de algumas modalidades básicas, ofertadas por escolas profissionalizantes
de natureza filantrópica. Acrescente-se, nos últimos anos, o papel desenvolvido pelo
PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego), dirigido
aos trabalhadores com pouca ou nenhuma qualificação profissional, instituído por meio
da Lei 12.514, de 26 out. 2011, integralmente financiado pelo Governo Federal
(BRASIL, 2011). O PRONATEC representa uma concentração de esforços no sentido
de dar ordenamento ao modelo de educação profissional brasileira e ampliar a oferta de
vagas dirigidas a estudantes do ensino médio da rede pública; trabalhadores com pouca
escolaridade; beneficiários dos programas federais de transferência de renda, além
de estudantes que tenham cursado o ensino médio completo em escola da rede pública
ou em instituições privadas na condição de bolsista integral. Entre os trabalhadores a
que a Lei se refere incluem-se os agricultores familiares, silvicultores, aquicultores,
extrativistas e pescadores. Prevê que as ações do programa contemplem a participação
de comunidades quilombolas, indígenas e de adolescentes e jovens em cumprimento de
medidas socioeducativas. Vincula-se também a outros programas sociais como o
PROJOVEM e articula-se com o Sistema Nacional de Emprego. Prevê oferta de Bolsa-
Formação Trabalhador destinada a trabalhadores e beneficiários dos programas federais
de transferência de renda, para cursos de formação inicial e continuada ou de
qualificação profissional.
Palavras-chave: educação profissional; certificação; competências; sistemas-mundo.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Presidência da República. Lei 12.513 de 26 de outubro de 2011. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm > Acesso em: 07
dez. 2015.
FRANCO, Maria Ciavatta. Formação profissional para o trabalho incerto: um estudo
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HARVEY, David. Condição pós-moderna. 6ªed. São Paulo: Loyola, 1996.
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550
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SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão de literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano 8,
n° 16, jul/dez 2006, p. 20-45.
TEODORO, António. Globalização e Educação. Políticas educacionais e novos modos de
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TEODORO, António; JEZINE, Edineide. (Orgs.). Organizações internacionais e modos de
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WALLERSTEIN, Immanuel. Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. Siglo veintiuno
editores. Disponível em:<
http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/historia_xx_2013_analisis_del_sistema_mundos-
parte1.pdf>. Acesso em: 05 jun. 2013.
551
OS PROFESSORES DO PROEJA-FIC NO CONTEXTO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DE SEU TRABALHO
Morgan Zardo von Mecheln¹; Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin2; Ivanir Ribeiro3
¹ Mestra, estudante de Pedagogia (UNIP), grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens
e Adultos. vonmecheln@gmail.com;
2
Pós-doutora, docente do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSC, grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos. herminialaffin@gmail.com
3
Doutoranda do PPG em Educação (UFSC), grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de
Jovens e Adultos. ivanir@ifsc.edu.br
POLÍTICAS PÚBLICAS E EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO TRABALHO
RESUMO
Este trabalho é resultante de parte da pesquisa de mestrado intitulada ―A Compreensão
de Trabalho dos Professores do PROEJA-FIC: contexto da parceria SME e Escola
Canto da Ilha/CUT, Florianópolis‖ de Mecheln (2015). O presente estudo refere-se aos
professores do projeto Sabores do Saber PROEJA-FIC que tem como proposta
fundamental a integração da educação fundamental com a educação profissional para
jovens e adultos. O nome do projeto surgiu da área da gastronomia, à qual se destina o
curso, e foi lançado no começo do ano de 2014 na Escola de Turismo de Hotelaria
Canto da Ilha/CUT em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de
Florianópolis. Esse texto objetiva examinar os professores trabalhadores do PROEJA-
FIC inseridos em determinado contexto político pedagógico. As entrevistas, os registros
e suas análises nesse estudo seguiram a categoria científica do materialismo histórico,
considerando os professores seres integrais, com histórias, experiências individuais e
sociais, as quais resultaram em um detalhado retrato do momento em que a pesquisa foi
realizada, de seus sujeitos e suas mediações na sociedade. Desse modo, os seis
professores que constituíam o projeto foram entrevistados no mês de abril do ano de
2015. Os professores, então, estão na faixa etária de 30 a 40 anos e a maioria já
experienciou a formação da própria família, sendo que a metade deles já possui filhos.
Os dados revelam que a maioria dos professores se envolve com atividades na
comunidade em que pertencem, como cooperativas, sindicatos e igrejas. Apenas um dos
professores ainda não deu continuidade à sua formação acadêmica, ao passo que dois
deles procuraram especializações na área da Educação de Jovens e Adultos. Outro dado
interessante, captado na entrevista, é que os professores não tem clareza do que significa
o termo ―formação continuada‖. De acordo com Marin (1995) os termos formação
continuada, educação permanente e educação continuada podem constituir um mesmo
bloco devido suas similaridades, quais sejam: a educação como um processo contínuo
por toda a vida, em contínuo desenvolvimento; atividade proposta conscientemente,
direcionada à mudança; educação mobilizadora de todos os saberes dos profissionais.
552
Para Laffin (2006) a formação continuada como processo ―se referencia na ideia de que
a formação em exercício constitui-se como uma das facetas da atividade docente e que
se configura na perspectiva de continuidade (...), como um processo substancial em que
se articulam teoria e prática‖. Com base nesses pressupostos, mesmo os professores que
responderam que não fazem formação continuada, ou aqueles que apenas consideraram
um aspecto da formação – como a especialização –, desenvolvem sim um processo de
formação continuada, que envolve: cursos de pós-graduação, cursos de formação
ofertados pela SME de Florianópolis e reuniões semanais do grupo de professores do
projeto Sabores do Saber onde esses planejam e refletem sobre suas práticas em sala de
aula. Ou seja, há um processo regular e contínuo que mobiliza os saberes docentes e que
possibilita/apoia o exercício da prática. Outro dado relevante é que todos os professores
da SME são ACT‘s (Admitido em Caráter Temporário), ou seja, possuem um vínculo
provisório e determinado com qualquer escola em que estiverem alocados. A
precarização do trabalho gera a precarização no processo formativo da EJA. No que se
refere às disciplinas, os professores foram unânimes quanto ao PROEJA não ter um
caráter disciplinar no projeto Sabores do Saber. Mesmo tendo cada um deles – em suas
respectivas formações – as grandes áreas, estas se articulam fazendo com que não exista
um professor de História, um de Gastronomia, um de Matemática e sim professores
multidisciplinares, tendo a Gastronomia como foco dos estudos. Na estrutura inicial da
entrevista não havia um questionamento específico sobre o princípio educativo das
instituições, esse assunto surgiu espontaneamente na conversa com quatro professores,
dois da SME e dois da ETHCI. O princípio educativo, de acordo com os estudos de
Manacorda (2013) sobre as obras de Gramsci, refere-se a um programa escolar, um
princípio pedagógico, sendo assim, são os princípios que fundamentam e guiam as
ações desenvolvidas nas práticas escolares. As falas mostram que os professores da
SME e da ETHCI não concordam sobre o princípio educativo que está sendo
desenvolvido no PROEJA. Outra observação a ser feita, sobre as falas, é que os
professores têm uma posição particular que levam para a sala de aula. Para Gimeno
Sacristán (1998) os professores não selecionam as condições para realizar seu trabalho,
nem escolhem como desenvolvê-lo, porém, cabe ao docente ―imaginar a situação e
definir para si o problema e atuar de diversas formas possíveis dentro de certas margens,
considerando que os determinantes possíveis quase nunca são totalmente inexoráveis
nem sem possibilidades de moldamento‖ (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 167). Isso
quer dizer que os professores têm que ―dar conta‖ de situações que nem sempre são
definidas por eles, como no caso do princípio educativo, mas que podem imprimir suas
percepções próprias nas práticas do cotidiano. Outro dado que emergiu da entrevista, foi
sobre a realização de outras atividades além do trabalho na SME ou na ETHCI.
Enquanto os professores da Escola Canto da Ilha trabalham unicamente nesse local, os
professores da SME realizam outras diversas atividades. Além das fontes já citadas o
estudo ainda trouxe os fundamentos de Laffin (2013) e Manacorda (2010). A pesquisa
mostrou que os professores do projeto Sabores do Saber PROEJA-FIC possuem suas
histórias e experiências de vida e de trabalho entrelaçadas a um fazer-se professor
diariamente em sala de aula, da tentativa de uma superação constante da precarização do
trabalho docente e a determinadas circunstâncias sociais historicamente construídas,
fora do controle do professor, mas que refletem nas práticas pedagógicas.
553
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, trabalho docente, educação
profissional.
REFERÊNCIAS
GIMENO SACRISTÁN, José. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad.:

Ernani F. Da Fonseca Rosa. 3ª ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
LAFFIN, Maria Hermínia Lage F. Processos de formação e do exercício da docência:

momentos e movimentos. In: LAFFIN, Maria Herminia Lage F.; SILVA, Vânia Beatriz
Monteiro (orgs.). Conversas de Escola. Florianópolis: Grupo SAPECA/NUP/CED/UFSC,
2006.
MANACORDA, Mario Alighiero. O Princípio Educativo em Gramsci: americanismo

e conformismo. Trad.: Willian Laços. 2ª ed. revisada. Campinas: Alínea, 2013.
MARIN, Alda Junqueira. Educação Continuada: Introdução a uma análise de termos e

concepções. In: Cadernos CEDES 36. Campinas: Papirus, 1995.
MECHELN, Morgana Zardo Von. A COMPREENSÃO DE TRABALHO DOS

PROFESSORES DO PROEJA-FIC: contexto da parceria SME e Escola Canto da
Ilha/CUT, Florianópolis. 2015. 182 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação,
Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2015.
554
CERTIFICAÇÃO DE SABERES PROFISSIONAIS DE TRABALHADORES
Claudia Hickenbick ¹; Elenita Eliete de Lima Ramos 2; Renata Acauan 3

¹ Mestre, IFSC,GPEJAT, claudia@ifsc.edu.br; 2 Doutora, IFSC, GPEJAT, elenita@ifsc.edu.br;
3
Mestre, IFSC,GPEJAT, renata.acauan@ifsc.edu.br
EIXO 7: POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO TRABALHO
RESUMO
A centralidade do trabalho preconizada para a Educação de Jovens e Adultos - EJA
deve se concretizar em projetos pedagógicos que priorizem conteúdos e métodos de
ensino adequados às realidades profissionais e sociais dos trabalhadores. (MORAES e
LOPES, 2005). Nessa direção ―é preciso deixar que as experiências e saberes trazidos
do trabalho invadam o espaço escolar, o que implica considerar o trabalhador como par
dialético com o professor (...) realizar um trabalho pedagógico em que a experiência
está no centro e não as carências‖ (FISCHER e FRANZOI, 2009, p. 42). Neste sentido,
os processos de reconhecimento e certificação de saberes profissionais são uma
dimensão importante para a EJA, estando presentes no Plano Nacional de Educação
(PNE 2014-2024) como estratégia para o cumprimento da meta 10, que ratifica a
importância de se ofertar a EJA na forma integrada à educação profissional.
O objetivo deste trabalho é discutir a importância do processo de reconhecimento e
certificação de saberes profissionais na sua relação com a EJA quando inserido no
currículo de um curso do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
A Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Continuada (Rede
CERTIFIC) foi instituída pela Portaria Interministerial Nº 1082 de 20/11/2009 e
reorganizada pela portaria Nº 5 de 25/04/2014, passando a ser denominada Rede
Nacional de Certificação Profissional. Embora o termo Formação Continuada tenha sido
suprimido, a importância da formação está presente na definição dos processos de
certificação profissional, em três de suas finalidades, e em um de seus princípios,
expressamente nos artigos 4º, 10º e 18º. O CERTIFIC, portanto, se constitui ―um
conjunto articulado de ações de natureza educativa, científica e tecnológica […] que
possibilite a elaboração de itinerários de certificação e formação profissional […] para
fins de prosseguimento de estudos ou de exercício profissional ‖ (BRASIL, 2014, sem
grifos no original).
Considerando-se que o principal objetivo do CERTIFIC é o reconhecimento de saberes
dos trabalhadores pode-se dizer que a primeira experiência desse processo, ocorrida no
período de 2009 a 2011 não atingiu o seu propósito inicial já que menos de 4%
555
receberam certificação. Em síntese, de acordo com as políticas públicas existentes, se o
CERTIFIC deve incentivar a formação continuada dos trabalhadores, deve também
buscar aprimorar-se quanto às metodologias avaliativas para que aconteça realmente o
diálogo entre o saber empírico dos trabalhadores e o saber formal, permitindo a
construção coletiva de conhecimento durante o processo de certificação.
Foi no contexto do Grupo de Trabalho de Reestruturação do CERTIFIC (GT CERTIFIC
SETEC) que o Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) obteve a autorização do
Ministério da Educação (MEC) para iniciar uma experiência de integração entre
reconhecimento de saberes profissionais e elevação de escolaridade para trabalhadores.
Por meio da Comissão Permanente de Integração dos Programas Sociais do IFSC
(CIPS), a instituição passou a repensar a oferta do CERTIFIC. O caminho escolhido foi
a oferta do CERTIFIC integrado ao PROEJA. A motivação se deu pela percepção da
identidade do público demandante dos dois programas e por sua potencial
complementariedade. O primeiro reconhece e certifica saberes profissionais; o segundo,
eleva a escolaridade e complementa as lacunas a serem preenchidas pelos saberes
profissionais não reconhecidos e necessários para a certificação profissional. A
integração do CERTIFIC ao PROEJA vem acontecendo em quatro projetos pilotos em
diferentes cidades catarinenses, e tem possibilitado o aprimoramento das metodologias.
O Câmpus Itajaí, localizado no litoral norte de Santa Catarina, ofertou o curso PROEJA
CERTIFIC Pescador Profissional, entre 2014 e 2015. Essa experiência foi realizada por
meio de uma parceria com a Secretaria Municipal de Penha. O projeto de curso
contemplou um processo de reconhecimento de saberes dos trabalhadores do setor
pesqueiro propiciando a elevação da escolaridade e a formação profissional de forma
integrada. Durante a realização do processo de certificação, a forma e o local das
avaliações tiveram que ser repensadas em função da apreensão observada nos
trabalhadores candidatos ao reconhecimento. Alguns tiveram medo de passar pelo
processo de certificação, mesmo havendo uma etapa inicial de sensibilização e
acolhimento. A equipe, então, alterou a metodologia pensada inicialmente, realizando as
entrevistas, por exemplo, em local mais próximo de sua realidade, e não na escola.
Também foi observado o interesse em participar das aulas, por parte dos alunos, mesmo
daqueles componentes curriculares que já haviam sido certificados.
O Câmpus Florianópolis Continente, localizado no litoral central de Santa Catarina
ofertou o curso PROEJA CERTIFIC em Guia de Turismo. Na experiência deste câmpus
a apreensão com relação às avaliações dos saberes profissionais partiu da equipe
multidisciplinar. Alguns professores questionaram a realização de avaliação da prática
profissional por candidatos que, na sua compreensão, tinham pouca experiência em
guiamento. As reflexões que se seguiram a este questionamento, bem como a decisão de
realizar a avaliação, mesmo com os candidatos considerados pouco experientes foi
fundamentada na própria Portaria Interministerial, na qual está clara a natureza
formativa e não apenas avaliativa do CERTIFIC. O objetivo de ter sido construído um
Projeto Pedagógico de Curso e Certificação Profissional (PPCCP) em que os
professores apresentam os Componentes Curriculares do curso de referência, foi levar
os trabalhadores a refletirem sobre a sua prática, e quiçá, buscar se preparar para
556
realizar a avaliação. Em suma, um candidato pode não ter experiência em um ou mais
aspectos a serem avaliados, mas pode optar por realizar a avaliação a partir do que
ouviu na apresentação, ou do que foi buscar, teoricamente ou mesmo numa relação
dialética entre teoria e prática, ao voltar para o seu cotidiano laboral.
A experiência destes projetos piloto destaca a natureza formativa do processo, e não
apenas avaliativa e certificadora. Como resultados alcançados por estes projetos
destaca-se o entendimento quanto à existência de duas etapas no processo de
certificação: a primeira é dedicada ao processo de reconhecimento de saberes dos
trabalhadores e a segunda à complementação de saberes considerada necessária, e
indicada pela equipe multiprofissional. As duas etapas devem estar previstas e
detalhadas no PPCP.
O caminho metodológico da CIPS, no qual a experiência precedeu a regulamentação do
CERTIFIC no IFSC, mostrou-se como promissor na busca por avanços metodológicos
na Certificação de Saberes na Educação de Jovens e Adultos. A oferta dos projetos
piloto fundamentou a construção da Resolução nº 46 do Conselho Superior do IFSC,
que Regulamenta o Processo de Reconhecimento e Certificação de Saberes
Profissionais na instituição, na qual é possível apreender a sua concepção educativa,
inclusiva e coletiva.
Palavras-chave: EJA; Certificação de Saberes Profissionais; CERTIFIC; PROEJA.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Documento Orientador Rede Nacional de Certificação Profissional -
Rede CERTIFIC. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Brasília: MEC, SETEC, 2014.
BRASIL. Portaria Interministerial nº 5, de 25 de abril de 2014. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 02 maio. 2014.
FISCHER, Maria Clara Bueno. FRANZOI. Naira Lisboa. Formação Humana e

educação profissional. Diálogos Possíveis. Revista Educação, Sociedade e Culturas.
Porto-Pt, n. 29. p. 35-51, 2009.
IFSC. Resolução 46/CONSUP/2016 - Regulamenta o Processo de Reconhecimento e

Certificação de Saberes Profissionais no âmbito da Rede CERTIFIC no IFSC.
HICKENBICK C., RAMOS E.E.L. Reconhecimento de saberes profissionais na

Educação de Jovens e Adultos: o projeto formativo do IFSC para a EJA. In: Coletânea
de textos CONFINTEA Brasil+6: tema central e oficinas temáticas / Organizado por
Paulo Gabriel Soledade Nacif, Arlindo Cavalcanti de Queiroz, Lêda Maria Gomes e
557
Rosimere Gomes Rocha. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. -- Brasília : MEC, 2016.
MORAES, Carmem Sylvia Vidigal. LOPES, Sebastião Neto. Educação, formação

profissional e certificação de conhecimentos: considerações sobre uma política pública
de certificação profissional. Educação e Sociedade. Campinas-SP. vol. 26, n. 93, p.
1435-1469, Set./Dez. 2005.
558
Pôsters
EIXO 7

MUNDO DO TRABALHO
Coordenação:

559
A ESCOLA NO ESPAÇO DA EMPRESA: CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDANTES
TRABALHADORES
Antônio Amorim¹; Marlene Souza Silva 2

¹ Professor doutor da Universidade do Estado da Bahia), grupo de pesquisa Gestão Educacional
E-mail antonioamorim52@gmail.com;
2
Aluna do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos, professora da rede
estadual da Bahia. E-mail lenemarla@ Hotmail .com
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS A EJA NA PERSPECTIVA DO MUNDO DO

TRABALHO
RESUMO
Este trabalho foi resultado de uma pesquisa realizada com jovens e adultos
trabalhadores que concluíram a escolaridade básica através da política pública para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), intitulada Programa Posto de Extensão, de
iniciativa da Secretaria da Educação do Estado da Bahia em parceria com a empresa do
Grupo Insinuante.
A investigação sobre essa política surgiu em decorrência da sua estrutura e

organização que transferiu a escola para o espaço da empresa, com a utilização de um
currículo específico, para adequar as necessidades do estudante trabalhador. Esse
trabalho ganhou importância, na medida em que a maioria dos jovens e adultos
trabalhadores do Estado ainda não iniciou ou concluiu a educação básica, pela carência
de políticas apropriadas para a sua realidade articuladas com o trabalho.
Assim, o objetivo dessa pesquisa foi identificar as implicações desta política de

escolarização básica na formação geral e na qualificação profissional, com base na visão
dos estudantes trabalhadores egressos, compreendendo a formação geral e a
qualificação profissional na perspectiva humana e emancipatória, referendada pelos
movimentos sociais populares e fóruns de educação de jovens e adultos. O
conhecimento sobre a política, o funcionamento da escola no interior da empresa, a
relação entre escola e trabalho contribuíram para pensar em formas de intervenções, no
560
sentido de elaborar orientações de funcionamento da escola no interior da empresa. O
caminho metodológico utilizado foi a abordagem qualitativa instrumentalizada pelo
estudo de caso com os dispositivos de entrevistas semiestruturadas e o grupo focal, com
a mediação do diálogo, para assegurar o direito de fala aos principais sujeitos da
pesquisa: os estudantes trabalhadores egressos da empresa do Grupo Insinuante.
No final a pesquisa apontou a necessidade de políticas, no Estado da Bahia, para

atendimento aos trabalhadores articuladas ao espaço do trabalho e mostrou com base na
visão dos próprios estudantes a importância do estabelecimento da parceria entre
governo e sociedade civil para criar uma infraestrutura capaz de realizar o atendimento
de forma eficaz com a extensão da escola para outros espaços como oportunidade de
concluir os estudos. Com os resultados da pesquisa foi possível pensar também a
matrícula dos estudantes, a organização curricular e a escolha da oferta de educação de
jovens e adultos de acordo com as especificidades do estudante trabalhador.
Palavras-chave: políticas públicas; educação e trabalho; educação de jovens e adultos;

programa posto de extensão.
REFERÊNCIAS
ALVÂNTARA, Anelise Montañes; VESCE, Gabriela Eyng Possolli. As

representações sociais no discurso do sujeito coletivo no âmbito da pesquisa
qualitativa. 2008. Disponível em:
<www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/724_599.pdf> Acesso em:
06mai2015.
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Pardo, SP: Editora Viena, 2007.
ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, Rio de Janeiro:
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DI PIERRO, Maria Clara. HADDAD, Sergio. Escolarização de jovens e adultos.
Revista Brasileira de Educação. Maio/jun/ago, n.14, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2005.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das
relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. São Paulo: Cortez,
2006.
561
GOHN, Maria da Glória. Novas teorias dos movimentos sociais. S. Paulo: Edições
Loyola: 2008.
LUDKE, Menga. ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: E P U, 1986. .
PAIVA, Jane. Educação de jovens e adultos: questões atuais em cenário de mudanças.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de; PAIVA, Jane (orgs.). Educação de Jovens e Adultos. Rio
de Janeiro. Petrópolis/RJ: DP&A, 2009.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo:
Loyola, 1987.
TONET, Ivo. Educação contra o capital. São Paulo: Instituto Lukács. 2012
URPIA. Maria de Fátima Mota. Fórum EJA Bahia: implicação na definição da política
pública de educação de jovens e adultos. Dissertação de mestrado, Salvador
562
EIXO 8
GESTÃO ESCOLAR E EDUCACIONAL NA EJA
Coordenação:
Prof. Dr. Antonio Amorim (UNEB)

Profª. Drª Elenita Eliete de Lima Ramos (IFSC/Florianópolis)
563
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EJA: POSSIBILIDADES PARA
ASSEGURAR A PERMANÊNCIA DE PROFESSORES E ALUNOS
Adenir Carvalho Rodrigues;

Mestre em Educação e Diversidade - UNEB, Professor da Educação Básica da Secretaria
Estadual de Educação da Bahia, Coordenador de Controle Social da Prefeitura Municipal de
Bonito/BA; Grupo de Pesquisa em Estudos em Diversidade, Formação, Educação Básica e
Discursos – DIFEBA, adcfilos79@hotmail.com
Cristiane Kuhn de Oliveira;

Mestra em Educação e Diversidade - UNEB, Coordenadora Pedagógica do Município de
Irecê/BA e de Jussara/BA, Grupo de Estudos em Diversidade, Formação, Educação Básica e
Discursos – DIFEBA, cristiane-kuhn@hotmail.com
Jerônimo Jorge Cavalcante Silva.

Doutor em Educação- Universidade Autônoma de Barcelona; Professor da Universidade do
Estado da Bahia; Grupo de Pesquisa em Estudos em Diversidade, Formação, Educação Básica
e Discursos – DIFEBA; jorgeazul53@gmail.com
EIXO TEMÁTICO: GESTÃO ESCOLAR E EDUCACIONAL NA EJA
RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos possui especificidades que a torna complexa por
envolver vários fatores, entre eles as condições geracionais, sociais, econômicas e
culturais dos seus participantes. Pelos próprios fundamentos históricos e
epistemológicos desta modalidade é necessário que a escola esteja pautada nos
princípios da gestão democrática. Este estudo tem como objetivo analisar a atuação dos
gestores do município de Bonito/BA com foco na participação democrática como
possibilidades para assegurar a permanência de professores e alunos na EJA apesar da
história de fracassos e desistências repetidas. No campo empírico foram realizadas
observações e aplicados questionários para gestor, professores e alunos a fim de que o
objetivo fosse alcançado. O resultado desta pesquisa mostra que tem ocorrido uma
suposta gestão democrática, onde a participação dos alunos e dos professores não são
fomentadas, e por força dos modos de conduzir a gestão são na maioria das vezes
impedidos de participar de forma ativa, o que tem levado a contradizer os princípios da
participação da comunidade e do protagonismo do público da EJA que por suas
experiências e histórias de vida precisam sentir parte efetiva do processo da sua
educação para dar sentido aos modos de permanecer na escola, mesmo tendo que vencer
todo tipo de adversidade.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos 1; Gestão democrática 2; Permanência
na EJA 3.
564
INTRODUÇÃO
O principio da gestão democrática nas escolas tem sido presente nas discussões
que permeiam a qualidade em educação, sobretudo na educação pública. As reflexões
sobre o tema ganharam ênfase a partir da Constituição cidadã de 1988, que apresenta
em um dos seus princípios a gestão democrática, no artigo 206, inciso VI. O mesmo
princípio é reforçado e desdobrado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDB 9394/96, quando em seu artigo 14 garante que os sistemas de ensino terão
autonomia para definir as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os princípios da participação
dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, da
participação das comunidades escolares e local, em conselhos escolares ou equivalentes.
Dessa forma, a questão que direcionou a busca por respostas no âmbito da
gestão democrática nas escolas do município foi: Como a gestão democrática pode
contribuir para possibilitar que professores e alunos permaneçam na modalidade da EJA
apesar de todas as formas de adversidade próprias da modalidade?
Todavia, sabemos que para ocorrer a participação efetiva da comunidade, a
mesma precisa se fazer presente como corpo integrante da vida da escola respaldada em
seu Projeto Político Pedagógico e em seu Regimento Escolar, abordando com clareza as
formas e os mecanismos dessa participação, bem como os meios que a própria escola
disporá para incentivar os sujeitos inseridos no processo educativo, a desenvolverem o
sentimento de pertencimento para com a escola da qual fazem parte.
O Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar são indispensáveis na
estruturação de propostas que norteiem as práticas educacionais, pois comportam a
realidade escolar, com dados sobre a aprendizagem, a relação com as famílias, a
proposta curricular, a organização docente e a gestão administrativa. Todos estes
elementos possuem características de identificação com a escola e caminham para a
valorização das experiências vividas na escola, mas principalmente fora dela,
reforçando os laços que unem os alunos, os professores, e toda comunidade escolar
promovendo a garantia da permanência desses sujeitos.
OBJETIVOS
Analisar teoricamente e empiricamente, a partir de referenciais que sustentam a
noção de gestão escolar democrática e participativa, especificamente no contexto da
Educação de Jovens e Adultos- EJA, como a gestão democrática pode contribuir para
possibilitar que professores e alunos permaneçam na modalidade da EJA diante das
adversidade próprias da modalidade; Refletir a partir da fala do gestor e dos demais
atores sociais envolvidos na modalidade como a gestão participativa contribui ou não
para a permanência e qualidade das aprendizagens dos alunos.
METODOLOGIA
Trata-se, portanto, da análise de uma pesquisa qualitativa, do tipo Estudo de
caso, no qual a coleta sistemática de informações foi precedida por uma imersão dos
pesquisadores no contexto estudado, por meio da observação direta e de questionários
para gestor, professores e alunos.
565
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise foi possível perceber que os discursos dos gestores
caminham para a abertura do trabalho coletivo, porém a prática tem demonstrado
dificuldade para a concretização do conceito de democratização e participação social.
A educação, garantida pela Constituição Federal de 1988, como direito de
todos e dever do Estado e da família, ainda peca pelo não-acesso para muitos e pela
precariedade das condições, sejam elas de acesso ou de permanência, para muitos
outros. A escola, enquanto espaço de educação formal, só tem sentido quando oferece
condições de formação humana e de aprendizagem significativa, oportunizando aos
alunos conviver e viver com todas as diferenças existentes dentro da escola e fora,
afinal a escola é uma extensão da vida. Quando a escola não reconhece, não valoriza e
não integra os saberes, as capacidades e a cultura das crianças, jovens, adultos e de
suas comunidades ela consolida a exclusão e situação social, negando um direito e
invisibilizando a cultura local.
Percebe-se que a gestão democrática por meio da participação dos alunos e dos
professores reforçaria a identificação com a escola, a motivação para os estudos e
confianças desses alunos que trazem consigo histórias de fracasso escolar, seja por
negação de direitos seja por tantos outros motivos. Assim, entendemos que a gestão
democrática, efetivada nos moldes da Lei, se configura como possibilidade de
permanência dos alunos e dos professores da EJA, fortalecendo vínculo, e superando
as dificuldades próprias da modalidade, tanto para os professores como para os
alunos.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. A pedagogia multirracial popular e o sistema escolar. In:

GOMES, Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e relações
étnico-raciais. Belo Horizonte: Autentica, 2007. p. 11-130.
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Esplanada dos Ministérios. Brasília. Distrito Federal, 1988.
________. Presidência da República. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 –

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Publicada no Diário Oficial
de 23 de dezembro de 1996. Disponível em http://www.mec.gov.br/legis/default/ shtm.
Acessado em: 10 de junho de 2014.
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FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer? Teoria e prática em educação. 2002
________, M.; ROMÃO, J. E. Autonomia da escola:princípios e propostas. São Paulo:

Cortez, 2000.
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Goiânia: Editora Alternativa,2001.
LUCK, Heloisa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora
VEIGA, Ilma Passos A.(Org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola – Uma

construção Possível. Campinas, SP: Papirus, 1997.
567
GESTÃO E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO:
PERSPECTIVA DE INOVAÇÃO NAS PRÁTICASPEDAGÓGICAS DA EJA
CASTRO, Welton Dias1; FIGUEIREDO, Maria Jane Ribeiro Mendes2; AMORIM, Antonio3.
1
Professor da Rede Municipal de Ensino de Guanambi - BA. Mestrando em Educação de
Jovens e Adultos – MPEJA pela Universidade do Estado da Bahia – Campus I. Atua nos
grupos de pesquisa Gestão, Organização e Políticas Públicas em Educação – GP-GEPE e
Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire. E-mail:
welton.castro@gmail.com.
2
Professora da Rede Municipal de Ensino de Guanambi - BA. Pedagoga pela UNEB pela
Universidade do Estado da Bahia - Campus XII e Especialista em @. E-mail:
enajarthur2009@hotmail.com.
3
Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia. Doutor em Psicologia pela
Universidade de Barcelona, Espanha. Líder do grupo de pesquisa Gestão, Organização e
Políticas Públicas em Educação – GP-GEPE. E-mail: antonioamorim52@gmail.com.
EIXO TEMÁTICO 8: GESTÃO ESCOLAR E EDUCACIONAL NA EJA
RESUMO
Com a chegada da era da informação e do conhecimento, sustentando o acesso a
informação, mas não a sua capacidade de absorção, grandes mudanças são observadas
no meio educacional. Neste sentido, este estudo tem objetivo analisar algumas
abordagens acerca da gestão das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) a
partir no novo cenário, onde a inserção das mesmas nas escolas tem sido apresentada
como ferramenta de contribuição para a construção de uma educação inovadora aos
professores atuantes na EJA. Para tanto, a problemática que envolve este estudo destaca
a necessidade de preparo por parte de alguns profissionais docentes no que se diz
respeito à capacitação para utilização das TIC com seus alunos, para inovar suas
práticas pedagógicas e, por conseguinte aa possibilidades de aprendizagem dos
educandos. Emprega-se a pesquisa qualitativa como condição metodológica, para
compreender a relação entre a gestão dos recursos tecnológicos disponíveis na escola e
sua utilização nas práticas educativas. Apresentam-se como resultados a perspectiva de
compreensão sobre a inserção das TIC nas práticas pedagógicas por parte dos
professores da EJA, visando inovação e melhoria do ensino e aprendizagem. O Papel do
gestor escolar, de acordo com a história, foi continuamente apresentado como sendo
controlador e meramente burocrático, apresentando neste trajeto sinais de uma carreira
de contínua importância entre as classes dominadoras, se constituindo um influente
controlador da atuação docente e ideológico, demonstrando a categoria de trabalho na
escola, se preocupando apenas com as ações intermediárias e não com os fins a serem
alcançados por meio da atuação pedagógica, compreendendo a escola como uma
568
instituição indiferente perante a sociedade (FIALHO; REIS, 2007). Atualmente, de
acordo com Begot e Marlene (2002), o gestor escolar deve possuir uma preocupação no
âmbito profissional e consciente que o exercício de sua ocupação deve estar
regularizado no plano político pedagógico da escola ao qual conduz. A particularidade
corriqueira do papel administrativo, não somente sobrepõe a obrigação de se determinar
os fatores de variação em cada ocorrência, para que encontre a possibilidade de
adaptação teórica às distintas formas de organização existente. Para tanto ―faz-se
necessário romper com as práticas acadêmicas instituídas nos processos de construção
do conhecimento, buscando outras redes de significados e outros modos de circulação
que não estejam sob a regulação e controle‖ (MATOS OLIVEIRA; ROMÃO, p. 4,
2012). No âmbito educacional, em específico na Educação de Jovens e Adultos, cada
dia são mais agenciadas reflexões e discussões que envolvem a abrangência das TIC, de
tal modo em termos de influência que desempenham sobre as pessoas, organizações,
afinidades e reproduções da sociedade, assim como no que diz respeito às estratégias
para se passar com as mudanças que comprometem as maneiras de acesso e preparar
conhecimentos, opiniões e informações (PESCE; MATOS OLIVEIRA, 2012). Como
destacam Maraschin e Bellochio (2006), a EJA apresenta em si grandes desafios
educativos. Em meio a esses, o acompanhamento do desenvolvimento social, o
recobramento da dívida da sociedade com os educandos analfabetos e a importância do
preparo do profissional atuante nessa modalidade de educação. Para Amorim (2015), o
discurso mais escutado nos últimos anos é o da necessidade de modificar os caminhos
da educação e da escola. Existe uma necessidade de inovação nas ―políticas públicas, os
programas e os projetos educacionais, fortalecendo a inovação o processo de ensino-
aprendizagem, para incorporar um novo programa de formação docente, de
metodologias criativas e mais significativas, de recursos didáticos e tecnológicos‖ (p.
400) que indiquem vias eficazes para a materialização do ato educacional. A fim de
atender o desenvolvimento docente, se acredita em uma formação contínua que traga
possibilidades ao profissional docente um conhecimento mais intenso no decorrer da
sua carreira e uma formação de potencial desenvolvimento da autonomia e da
competência de suportar as modificações que ocorre na economia, na cultura e na
sociedade (MARASCHIN; BELLOCHIO, 2006). Desta forma, este novo momento
passa a exigir dos professores e gestores outros conhecimentos além daqueles que
receberam nos seus cursos de formação. Assim como, também os cursos de nível
superior de formação de professores necessitarão de grandes mudanças em sua estrutura
curricular. A empreitada de transformar o contemporâneo sistema educativo, também
com expressões do tradicionalismo, demanda diversas atuações, entre elas; a
constituição de uma prática pedagógica que beneficie a autonomia docente e discente
(FERNANDES; MATOS OLIVEIRA, 2014). De acordo Cartolano (1998), uma boa
formação básica – teórica, prática e comum a todos, independem da clientela para a qual
ensinarão no futuro, lhes garantirá uma leitura crítica não só da educação e das
propostas de mudanças nesse campo, mas também uma consciência clara das
determinações sociais, políticas e econômicas nelas presentes. O conhecimento está
sempre em constante reorganização, portanto, inacabado. E diante da aceleração das
mudanças, das novas descobertas das ciências e das tecnologias, é preciso que estejamos
sempre de espírito aberto às pesquisas modernas e à busca incessante de novas
569
respostas. Que nos ajudem a repensar o velho e enfrentar o novo. ―Daí a necessidade de
conhecer, divulgar e tornar acessível toda tecnologia que facilita o rompimento de
barreiras como tal‖ (DANUZZI apud CARTOLANO, 1998;11).
Palavras chaves: Gestão escolar. Educação de Jovens e Adultos. Tecnologias da
Informação e da Comunicação.
REFERÊNCIAS
AMORIM. Antonio. Inovação, qualidade do ensino e saberes educacionais:
caminhos da gestão escolar contemporânea. Disponível em:
<http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/7722>. Acesso em: Ago. 2016.
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CARTOLANO, Maria Tereza Penteado. Formação do educador no curso de
pedagogia: a educação especial. Cad. CEDES, Set.1998, v.19, nº 46, p 29-40.
FERNANDES. Gilberto Pereira. MATOS OLIVEIRA. Maria Olivia. A web: autoria
docente e coautoria discente ressignificando saberes na EJA. V Seminário Nacional,
Unicamp, Campinas, SP. 2014.
FIALHO, Albuquerque. REIS, Ailton Gonçalves. Gestão educacional na educação de
jovens e adultos Edevaldo. 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_ gestao.pdf> Acesso em: ago. 2016.
MARASCHIN, Mariglei Severo; BELLOCHIO, Cláudia. Ribeiro. Trabalhos
colaborativos na formação de professores da educação de jovens e adultos. Edição:
2006 - Vol. 31 - No. 02. <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2006/02/a13.htm>. Acesso
em Ago. 2016.
MATOS OLIVEIRA, Maria Olivia de; ROMÃO, Eliana Sampaio. Práticas educativas
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PESCE. Organizado por Lucila; MATOS OLIVEIRA, Maria Olivia de. Educação e
cultura midiática /. – Salvador: EDUNEB, 2012. 202 p. v. 2. Disponível em:
<http://eduneb.uneb.br/wp-
content/uploads/2012/12/Educacao_e_Cultura_Midiatica_Volume_II.pdf>. Acesso em: Ago.
2016.
570
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE SALVADOR
Ana Paula Macêdo Massarenti ¹; Márcea Andrade Sales2

¹ Mestre em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação – GESTEC. Coordenadora Pedagógica
– SMED. Grupo de Pesquisa GEFEP UNEB. E-mail: ninhamm@gmail.com
2
Professora Adjunto da Universidade do Estado da Bahia. Líder do Grupo GEFEP UNEB.
E-mail: masales@uneb.br
RESUMO
Esse artigo situa-se no campo das discussões sobre Educação de Jovens e Adultos, o
processo de institucionalização do Projeto Político Pedagógico – PPP da EJA da Rede
Municipal de Ensino da cidade do Salvador. A pesquisa foi desenvolvida no Programa
de Pós Graduação em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação – GESTEC com
objetivo de investigar o Projeto Político Pedagógico da EJA, apresentando elementos
que o constituem, sua importância para a escola, em especial, o processo de
elaboração e participação da comunidade escolar. A história da EJA em Salvador se
adequou às novas diretrizes Federais, redefinindo as suas funções como orienta o
Parecer CNE/CEB nº 11/2000. Assim, no ano de 2007, a Educação de Jovens e Adultos
no município de Salvador era regulamentada, sua estrutura curricular propunha atender
adolescentes a partir de 15 anos de idade, jovens, adultos e idosos, em escolas no turno
noturno de forma semestral e, assim, ficou instituída a modalidade como Segmento da
Educação de Jovens e Adultos. A EJA era oferecida através de SEJA I, com duração de
dois anos equivalentes à integralização dos Anos Iniciais do Fundamental e SEJA II,
também com duração de dois anos destinados a equivalência dos Anos Finais do Ensino
Fundamental. Dessa forma, a modalidade foi organizada de forma a viabilizar a
construção de experiências de apropriação e sistematização do conhecimento sobre a
realidade, de modo a suscitar reflexões e desenvolvimento de habilidades de leitura, de
escrita e do desenvolvimento de múltiplas competências lingüísticas, como também, do
pensamento lógico-matemático e das apropriações socioculturais. O Plano Municipal de
Educação, publicado pela Lei n° 7.791/2010, tem a competência de formular políticas
para a organização e o fortalecimento dos sistemas de ensino, como também delineia as
metas e os caminhos, definindo os objetivos e as diretrizes para dar ênfase à qualidade
da educação. Assim, estabelece diretrizes para a EJA, dentre as quais explicita que, ―a
Educação de Jovens e Adultos se constitui numa modalidade da Educação Básica com
estrutura, finalidades e funções específicas que deve ser pensada a partir de um modelo
pedagógico próprio, com caráter de educação permanente, tendo como objetivo criar
situações pedagógicas apropriadas para atender aos tempos, saberes, experiências e
aprendizagens dos sujeitos jovens, adultos e idosos e a diversidade sócio-cultural do
Município de Salvador, espaço catalisador de diferentes etnias. Função reparadora (pela
571
restauração do direito ao acesso a uma escola de qualidade, não oportunizado na idade
própria). Função equalizadora (pela ampliação de oportunidades para restabelecer a
trajetória escolar aos jovens e adultos que tiveram limitado o acesso ao bem social da
educação na infância e na adolescência). Função qualificadora (pela oferta de
oportunidades escolares e não escolares aos jovens e adultos para sua atualização e
qualificação permanente). Assegurar a formação continuada e permanente para os
profissionais da educação, nas modalidades presenciais e a distância.‖ (SECULT, 2010,
p. 74) De acordo com as diretrizes apresentadas no PME e para seu cumprimento alguns
objetivos e metas foram estabelecidos, assim destaco dois: firmar parcerias com
instituições de ensino superior para produção de material didático de pesquisa e
avaliação dos processos educativos formais para EJA, e elaborar propostas
metodológicas específicas para o atendimento às necessidades dos educandos na
apropriação dos conhecimentos, habilidades, competências e tecnologias, reconhecendo
dos sujeitos de EJA em diferentes idades e épocas da vida e de sua historicidade. Diante
desse contexto, no ano de 2010 foi firmada uma parceria com o Instituto Paulo Freire –
IPF - para formação dos profissionais de educação – Coordenadores Pedagógicos e
Professores que atuavam na EJA. Essa formação durou dois anos e visou à construção
de uma Proposta Pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos que contemplasse as
especificidades do público e contribuísse com as transformações na prática educativa.
Como subsídios para o processo formativo, foram construídos, também, quatro
Cadernos de Formação (SECULT, IPF, 2012) com referenciais teórico-práticos na
perspectiva da consolidação de uma escola pública de qualidade. Os Cadernos foram
assim, denominados: EJA e Contemporaneidade; EJA e Diversidade; O Currículo na
EJA e Orientações para a Gestão dos processos educativos na EJA. Assim, em 2012,
deu-se por encerrada as formações e foi entregue a cada Unidade Escolar, o documento
intitulado Projeto Político Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos. Com relação
ao processo de elaboração do PPP, saliento que uma versão preliminar do documento
foi entregue a cada Unidade Escolar para análise e contribuições de todos inseridos na
EJA, na perspectiva de que mais pessoas que lidam com essa modalidade contribuíssem
com as discussões, criando condições para que os atores da escola pudessem, naquele
momento, expressar-se sobre o documento. Cabe, aqui, destacar que, apesar da proposta
levar em consideração o que aponta os teóricos em relação à participação de todos os
membros da comunidade escolar na construção do PPP da EJA da Rede Municipal de
Ensino de Salvador, não teve a participação direta dos educandos. Segundo Nascimento
e Costa (2012), este Documento foi construído dialogicamente com a rede, por meio da
educação continuada que aconteceu em 2010 e 2011: das formações presenciais, da
formação a distância e das palestras realizadas pelo Instituto Paulo Freire em que
representantes das Unidades Educacionais participaram. O objetivo desse Documento
intitulado Projeto Político Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos da Rede
Municipal de Ensino de Salvador é contribuir na elaboração do PPP de cada Unidade
Escolar que ofertam essa modalidade. Porém, em relação à execução deste PPP nas
Unidades Escolares, os dados demonstraram que ele é um documento que foi entregue
naquela época nas escolas e não é do conhecimento de todos os membros da
comunidade escolar. Alguns possuem uma concepção de sua importância na
organização do trabalho escolar e no desenvolvimento de práticas com os educandos
572
jovens, adultos e idosos. Outra evidência percebida foi que, apesar do Documento
existir na Rede municipal de ensino, não é feito o uso dentro dos espaços educativos no
diálogo sobre a modalidade educativa. Outro ponto constatado foi sobre os
procedimentos metodológicos constantes no PPP, estes são por vezes desenvolvidos no
cotidiano da escola integrados a outros instrumentos utilizados pela escola para o
aprimoramento da prática pedagógica. Constatamos, então, que a EJA, em seu Projeto
Político Pedagógico, deve ter características próprias, precisa ser uma ação consciente,
coletiva e organizada. E a escola, neste lugar de construção do PPP, é o espaço da troca,
do diálogo, da reflexão e, essencialmente, de ensinar e aprender. Dessa maneira, o PPP
materializa-se como um Documento que planeja ações do processo educativo a serem
desenvolvidas na escola, delineia objetivos, diretrizes e expressa a composição das
requisições sociais e legais do sistema de ensino e as finalidades e perspectivas da
comunidade escolar.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Projeto Político Pedagógico;

Institucionalização; Rede Municipal de Ensino de Salvador.
REFERÊNCIAS
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construção possível / Ilma Passos Alencastro Veiga (org.). – Campinas, SP: Papirus,
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NASCIMENTO, Luiz M. J.; COSTA, Telma C. (Orgs.). Projeto político-pedagógico
da Educação de Jovens e Adultos: Rede Municipal de Ensino de Salvador. São Paulo:
Instituto Paulo Freire, 2012.
574
EIXO 8
GESTÃO ESCOLAR E EDUCACIONAL NA EJA
Coordenação:
Prof. Dr. Antonio Amorim (UNEB)

Profª. Drª Elenita Eliete de Lima Ramos (IFSC/Florianópolis)
575
EJA E GESTÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE DUQUE DE CAXIAS
Crystiane Alves Cavalcante

Especialista em Educação de Jovens e Adultos, Assessora Pedagógica da Coordenadoria de
Educação de Jovens e Adultos (CEJA) da SME Duque de Caxias-RJ,
cryscavalcante@gmail.com
RESUMO
Problema/ Questão da Pesquisa

Como é a gestão escolar na escola pública com a modalidade EJA? No cotidiano os
alunos e docentes da EJA participam do processo de tomada de decisões? Que
estratégias são possíveis de adotar a fim de democratizar a gestão das escolas públicas?
Objetivos
Identificar as relações existentes entre o cotidiano da EJA e a gestão escolar, visando
compreender como se realiza a gestão nessa modalidade de ensino, suas dificuldades e
possibilidades a fim de alcançar uma educação que promova cidadania dentro e fora da
escola.
Referencial teórico
Como referencial teórico foram utilizados autores que pesquisam sobre EJA, tais como
Paulo Freire; sobre Gestão e organização escolar Vitor Paro, Heloísa Luck e Libâneo;
sobre Projeto-político Pedagógico, Ilma Veiga e Celso Vasconcelos e pesquisadores da
EJA e da perspectiva da Escola Cidadão, Moacir Gadotti e José Eustáquio Romão.
Desenvolvimento
Foi realizado um estudo de caso no município de Duque de Caxias, buscando analisar a
gestão escolar e suas implicações na EJA. Procedemos pesquisa bibliográfica e
efetuamos pesquisa de campo dividida em duas etapas: entrevistas e discussão com o
grupo focal. Com relação à pesquisa de campo, foram realizadas duas entrevistas a
partir de questionário semi-estruturado. Foram entrevistados uma representante da SME
e uma do SEPE. A discussão com o grupo focal foi realizada com alunos da EJA de
uma escola pública do referido município e a partir de temáticas pré-definidas, a saber:
infra-estrutura; horários; merenda; participação (na tomada de decisões da escola);
organização estudantil; eleição de diretores. Com relação à discussão com o grupo focal,
foi realizada em uma turma das etapas iniciais da Educação de Jovens e Adultos, de
uma das 48 escolas que possui essa modalidade de ensino no município. A turma
possuía 15 alunos frequentando regularmente às aulas, 12 mulheres e 3 homens, sendo
um adolescente. Os alunos e alunas foram convidados a falar sobre os temas
576
mencionados. Os temas que foram mais escolhidos e, consequentemente, mais
discutidos foram a infra-estrutura e o horário escolar.
Metodologia
De acordo com Ludke e André (1986), o estudo de caso é o estudo de um caso, singular
e que tem valor em si mesmo. Características fundamentais dos estudos de caso: 1.
visam a descoberta; 2. enfatizam a ―interpretação em contexto‖; 3. buscam retratar a
realidade de forma completa; 4. usam uma variedade de fontes de informação; 5.
revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas; 6. procuram
representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação
social; 7. utilizam uma forma mais acessível do que outros relatórios de pesquisa. O
desenvolvimento de um estudo de caso pode ser caracterizado por três fases: 1ª) aberta
ou exploratória, 2ª) maior sistematização em termos de coleta de dados e 3ª) análise e
interpretação sistemática dos dado e elaboração do relatório.
Principais resultados
É fundamental que se exerça permanente pressão a fim de que o Estado se disponha a
cumprir seus deveres. É a plena participação da comunidade escolar, a partilha do poder
por parte daqueles que se supõe serem os mais interessados na qualidade do ensino
público, um grande instrumento de pressão. ―A participação da comunidade na escola,
como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar‖ (PARO, 2000,
p.17).
A democracia e, por extensão, a gestão democrática da educação requerem mais do que
simples mudanças nas estruturas organizacionais; postulam outros paradigmas que
orientem a construção de uma proposta educacional para a coletividade, para a
convivência e para o exercício cidadão da democracia, ou seja, desenvolver uma gestão
diferente da que hoje é vivenciada. Tais parâmetros devem ultrapassar o caráter
burocrático comumente desenvolvido pelas organizações ainda hoje. Essa nova forma
de gerir o fazer educativo na escola deve ser constituído de uma prática coletiva e
processual, pois é mudança contínua baseada em novos paradigmas e em novos
conhecimentos, sob a perspectiva última de construir uma escola de qualidade para a
vida cidadã.
Segundo Gadotti (2001), é incorreto afirmar que, a gestão democrática consiga por si só
resolver todos os problemas educativos no interior da escola, entretanto, tal modelo de
organização escolar é uma exigência social, pois diversos setores da sociedade
percebem esse tipo de gestão como uma possível via para democratizar as relações de
poder na escola pública.
A participação efetiva da comunidade na administração escolar apresentará inúmeras
dificuldades a sua realização, por isso, é indispensável que aqueles que desejam
promovê-la estejam convencidos da importância dessa participação, a fim de que não
desistam diante das muitas dificuldades de implantação. Nesse contexto, a elaboração e
a implementação do Projeto Político-pedagógico tornam-se um fator estratégico para a
consolidação da gestão democrática nas escolas públicas, inclusive, contemplando a
reflexão sobre as especificidades da EJA.
Considerações finais
Portanto, a gestão escolar é uma peça chave na concretização de práticas educativas que
preparem os educandos para o exercício da cidadania. Assim, compromisso com a
577
formação cidadã deve ser ratificado pelos sujeitos que fazem parte do universo escolar,
especialmente, na Educação de Jovens e Adultos. Contudo, para que seja possível
consolidar tal perspectiva, faz-se salutar a superação do atual modelo de gestão escolar,
tradicionalmente baseado no autoritarismo, pela gestão democrática, visando propiciar
uma ampla participação de todos os segmentos da escola na tomada de decisões.
Palavras-chave: Palavra-chave 1 Gestão Escolar; Palavra-chave 2 EJA; Palavra-chave

3 Cidadania
REFERÊNCIAS
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas.

São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.
LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens
PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da escola pública. São Paulo: Ática,
2000.
578
GT8 – GESTÃO ESCOLAR E EDUCACIONAL NA EJA
O GESTOR ESCOLAR FRENTE AOS DESAFIOS DO PROCESSO DE

ESCOLARIZAÇÃO DOS JOVENS E ADULTOS: TECENDO CONEXÕES ENTRE O
ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO MÉDIO
Madryracy Ferreira Coutinho Medeiros Ovídio

Mestranda em Educação de Jovens e Adultos pela UNEB. E-mail: madrycoutinho@hotmail.com
Antonio Amorim
Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia. Doutorado em Psicologia pela Universidade de
Barcelona-Espanha. E-mail: antonioamorim52@gmail.com
Este estudo é o resultado de uma pesquisa realizada com os alunos do Ensino

Fundamental noturno, da Educação de Jovens e Adultos (EJA), da Escola Maria Áurea
Pimentel Ferreira, da Rede Municipal de Ensino, do Município de Serrinha/BA. A
proposta de investigação é compreender os possíveis motivos que levam muitos
estudantes do Ensino Fundamental II, da referida escola deixarem de continuar seus
estudos.
Diante dessa questão, o artigo foi concebido a partir dos questionamentos: Qual
a motivação dos alunos que concluem o Ensino Fundamental II para não continuarem
seus estudos? Qual o significado da escolarização para os alunos da Educação de Jovens
e Adultos? De que forma a gestão escolar pode contribuir para discutir e apresentar
possibilidades de continuação da escolarização para os estudantes da EJA, buscando
alternativas de desconstrução de que para jovens e adultos basta apenas o Ensino
Fundamental?
O presente estudo pautou-se na abordagem qualitativa de pesquisa, desenvolvida
por meio da pesquisa de campo de caráter exploratório por ter o objetivo de descrever e
interpretar a realidade do contexto estudado, aprofundando-se nas relações humanas em
seu âmbito natural, considerando assim a subjetividade dos sujeitos como argumenta
Minayo (1994,p.21) ―A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares (... )
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações (...)‖.
Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados: a observação do
contexto escolar e entrevistas semiestruturadas realizadas com a Gestora escolar,
professores/professoras e estudantes da Educação de Jovens e Adultos. Na coleta de
dados nas entrevistas, utilizou-se dois tipos de roteiro para fomentar o diálogo, sendo
um aplicado aos estudantes da 7ª e 8ª– neste universo 20 alunos participaram da
entrevista; buscando extrair o significado que os alunos da EJA atribuem a
escolarização e mapear as dificuldades dos estudantes da EJA no processo de
continuação dos seus estudos. Um outro roteiro foi utilizado para a gestora e os
professores da Unidade Escolar, com o intuito de colher informações sobre a dinâmica
silenciosa de exclusão que se estabeleceu nos anos finais da EJA e de que forma a
gestão escolar pode contribuir para discutir e apresentar na escola as possibilidades de
579
continuação da escolarização para os estudantes da EJA, buscando alternativas de
desconstrução de que para jovens e adultos basta apenas o Ensino Fundamental.
O local da pesquisa foi à Escola Maria Áurea Pimentel Ferreira situado na Av.
A.C.M. s/n, no bairro Cidade Nova. É uma escola que trabalha com a EJA desde a sua
instalação em 2006, mantida pelo poder Público municipal, administrada pela Secretaria
de Educação e Cultura (SEC), nos termos da legislação em vigor. A escola é
considerada de grande porte, pois, conta com 11 salas de aulas. Esses fatores
possibilitaram propiciaram o desenvolvimento da pesquisa e a investigação as
indagações postuladas.
Procuramos trazer para a discussão autores que auxiliam na compreensão do
significado da escolarização da Educação de Jovens e Adultos e, também, no que diz
respeito a construção do enfoque da Gestão escolar na Educação de jovens e Adultos.
Dessa forma, utilizamos como referenciais teóricos autores como Haddad e Di Pierro
(2000), Freire (1985, 1987), Ferreira (2006), Bitar e Oliveira (2004) e outros,
Ao longo dos anos a Educação de Jovens e adultos (EJA) passou por declínio e
avanços e muitos desafios. O declínio pode ser notadamente visibilizado nos poucos
investimentos efetuados na modalidade, assim como, na ideia de que o formato da
educação regular respondia igualitariamente as necessidades educacionais dos jovens e
Adultos. Os avanços podem ser destacados nas leis, que trouxeram um significativo
progresso, estabelecendo Diretrizes para a Educação de jovens e Adultos.
A EJA era abalizada por descontinuidade e por ações solitárias e curtas que
ocorriam em diversos ambientes, entre eles: partidos políticos, igrejas e locais de
trabalho disponibilizados através de campanhas contra o analfabetismo e revelavam
uma desarticulação com a educação básica e com o todo. A mudança de concepção
ocorreu a partir da Constituição Federal de 1988, ao estabelecer o ensino fundamental
obrigatório e gratuito, como prever o artigo 208, incisos I e II que ampliou o dever do
Estado para com todos aqueles que não possuem escolaridade básica. A publicação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) em 1998, legitimam a EJA como uma modalidade
educativa, com forma e métodos próprios de fazer educação. Implicando considerar a
identidade dos sujeitos da EJA, seus saberes e experiências de mundo, na construção de
propostas curriculares. Em 2003, criou-se a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), encarregada de planejar e organizar, entre outras
as políticas de EJA. Em 2005, no governo Lula da Silva, a EJA passou a ser articulada
com a educação profissional, com fins de reformar a educação pública brasileira.
Quanto aos desafios, a igualdade de direitos e a popularização da educação, são
campos de lutas enredadas nos diferentes momentos da história e ainda que sem
conseguir assegurar o direto da população, a EJA tem lutado por espaços,
reconhecimento, concretudes e pela construção de políticas públicas que possibilite
corroborar efetivamente para a transformação dos anseios e esperanças dos estudantes
da EJA em possibilidades reais de escolarização.
No tocante a importância da escolarização de Jovens e Adultos, Silva (2004)
destaca que os jovens e adultos reconhecem a importância da escolarização enquanto
valor social e, em geral, é concebida como um meio de alcançar um trabalho e melhores
condições de vida. Desta forma, há uma aquiescência da importância e função da escola
580
desde que esta se torna economicamente rentável. A garantia de empregos e salários
melhores direcionam a volta à escola e os investimentos na escolarização.
A investigação apresentou resultados que demonstram que para os estudantes da
EJA investigados o significado da escolarização está pautado no arrumar um melhor
emprego, ganhar mais dinheiro e melhorar de vida. Contudo, a história da EJA no Brasil
evidencia em que medida as ações nesse âmbito expressam direções políticas e culturais
vastas, principalmente no que concerne a assimilação de ações que objetivem a
equidade nos projetos de desenvolvimento social e educativo. Desse modo, precisamos
de ações culturais, politicas direcionadas ao reconhecimento do valor da educação
continuada e do Ensino Fundamental e Médio para jovens e adultos como mecanismos
para a suscitar a equidade social e educativa.
Com base nos resultados, foi possível trabalhar na construção de uma proposta
de intervenção para a unidade em estudo, que busca contribuir para a continuação do
processo de escolarização dos estudantes da EJA no contexto institucional.
A presente proposta de intervenção “Projeto Seguindo em frente – Conclusão
do Ensino Fundamental, e agora? ” Os dados apresentados e as reflexões
desenvolvidas foram o ponto de partida para a presente proposta, que busca apontar
caminhos para a gestão escolar, os estudantes e professores/professoras da EJA
oportunizando discutir e apresentar na escola as possibilidades de continuação da
escolarização para os estudantes da EJA, buscando alternativas de desconstrução de que
para jovens e adultos basta apenas o Ensino Fundamental.
Dentre os resultados observados durante a realização do projeto podem ser
destacados: Um aumento considerável de matricula dos alunos no Centro Territorial de
Educação Profissional do Sisal (CETEP/SISAL), na modalidade PROEJA; um número
considerável de alunos inscritos, aprovados e matriculados no IF Baiano. Para os
sujeitos que participaram do projeto, as contribuições foram verificadas na busca
constante por informações sobre como continuar os estudos, que suscitou sentimentos
significativos de igualdade diante do mundo e do outro social. Reconhecerem-se como
detentores do saber e que podem ir além do Ensino Fundamental propiciou aos
estudantes da 7ª e 8ª a (re)inserção na sociedade, no trabalho, na família e no cotidiano
das relações, de acordo com seus relatos. Em síntese, buscamos promover o
reconhecimento do valor da educação continuada para jovens e adultos como
procedimentos para a promoção de equidade social e educativa.
A análise dos dados presentes nesta investigação são uma das formas possíveis
de interpretá-los. Ressaltamos ainda que a pesquisa não teve a pretensão de esgotar o
assunto, deixando algumas questões em aberto devido à sua complexidade. Mas
certamente este trabalho oferece reflexões que podem nortear caminhos para propiciar
ações efetivas para a escolarização da EJA.
Palavras-chave: Educação, Educação de Jovens e Adultos, Escolarização, Desconstrução da
incapacidade.
Referencias:
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado, 1988.
581
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Brasília: Brasília: CNE/CEB, 2000.
______. Lei de Diretrizes e Bases - LDB n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.
BITTAR, Marluce; OLIVEIRA, João. Gestão e Políticas da Educação. 1. ed. Rio de

Janeiro: DP&A, 2004.
FERREIRA, Naura S Carapeto. Gestão Democrática da Educação: atuais tendências,

novos desafios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista de

Educação,Campinas, n.14, p.108-130, maio./ago, 2000.
SOUZA, Abilene Bispo. A escola representada por alunos de cursos de alfabetização e

pós-alfabetização de jovens e adultos que passaram anteriormente pelo ensino regular:
contribuição à compreensão do cotidiano escolar. 1994. 276 f. Dissertação (Mestrado
emPsicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
1994.
582

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