AVALIAÇÃO PÓS-OCUPAÇÃO E PROCESSO DE CONCEPÇÃO PROJETUAL EM

ARQUITETURA: UMA RELAÇÃO A SER MELHOR COMPREENDIDA

ELALI, Gleice Azambuja (1); VELOSO, Maísa (2)
(1) Arquiteta e Psicóloga - Professora Doutora do PPGAU e do PPGPSI /UFRN - e-mail: gleiceae@gmail.com;
(2) Arquiteta - Professora Doutora do PPGAU/UFRN – e-mail: maisaveloso@uol.com.br - Programa de Pós-
Graduação em Arquitetura e Urbanismo, Centro de Tecnologia, Campus Central da UFRN, CEP 59072 970 –
Natal - RN – Tel/Fax +55 84 3 2 15 37 76

RESUMO
O estudo de precedentes é um dos elementos que influenciam a formação do repertório formal e funcional do
arquiteto, refletindo-se de modo mais ou menos evidente no processo de concepção projetual. Sob esta
perspectiva, a APO vem se consolidando como um importante modo de abordagem do ambiente construído,
configurando-se como um instrumento auxiliar na constituição deste repertório, sobretudo no que diz respeito à
análise crítica de aspectos positivos e negativos a serem valorizados ou evitados em novos projetos. Este trabalho
discute as possíveis influências dos edifícios (ou exemplos) analisados em APOs sobre a concepção de novos
objetos arquitetônicos. Para exemplificar esta questão sob o ponto de vista acadêmico, o trabalho apresenta os
resultados obtidos em APOs e as propostas projetuais feitas por estudantes em uma disciplina do curso de
graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na qual esta
abordagem é utilizada sistematicamente ao longo dos últimos 10 anos. As autoras concluem que, ao menos no
caso em questão, as APOs influenciam consideravelmente a idéia central e o partido arquitetônico inicial dos
projetos, sobretudo em termos de organização espacial das escolas (tema da disciplina). Por outro lado, esta
relação não é tão evidente no produto final do processo, principalmente no que se refere aos seus aspectos
formais/volumétricos.
Palavras-chave: APO; concepção projetual; experiência acadêmica.

ABSTRACT
The study of precedents is one of the elements that influences the formation of the architect’s formal and
funccional repertory, and it is reflected in the professional design conception process. Through this perspective,
the POE is being consolidated as an important form of approach to the built environment. It is an auxiliar
instrument in this repertory constituition, specially a critical analisys of positive and negative aspects that should
be valorized or avoided in new projects. This paper discuses possible influences of the POE’s analised buildings
(or examples) on the conception of new architectural objects. To exemplify this question through an academic
perspective, the work presents the results of POEs and the students design proposal made in a graduation
discipline of the Architecture and Urbanism Course of Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
that sistematically utilises this approach in the last 10 years. The authors concluded that the POE influencied the
initial central idea and the architectural basic configuration adopted, specially in therms of school’s spacial
organization (school design is the discipline’s theme). In another hand, this relation is less evident in the final
product (the project), mainly in the formal/volumetric aspect.
Key-words: POE; design conception; academic experience.

INTRODUÇÃO
A análise de precedentes tem sido considerada uma importante etapa do processo de projetação arquitetônica,
influenciando a formação do repertório projetual do design (Mahfuz, 1996; Boudon et al, 2000; Elali, 2005) e
suas propostas enquanto profissional, ou como estudante, no caso de trabalhos acadêmicos. Embora inicialmente
tal atividade correspondesse a visitas e contatos não-sistemáticos com edifícios ou conjuntos edificados,
atualmente ela abrange a aplicação de inúmeros métodos/técnicas avaliativos, os quais possibilitam o
conhecimento aprofundado das soluções adotadas e suas conseqüências (aspectos positivos e negativos dos
objetos analisados) em esferas que envolvem desde a viabilidade de aplicação de técnicas construtivas e a análise
de aspectos específicos de conforto ambiental, até o uso efetivo do espaço.
Entre os campos de estudo que se dedicam à sistematização dessa conhecimento encontra-se a Avaliação Pós
Ocupação (APO), cuja consolidação tem provocado o surgimento de bancos de dados acessíveis aos projetistas,
alterando inclusive a compreensão do processo projetual e da responsabilidade social do designer.
Partindo desse entendimento, este paper tem como objetivo incitar uma reflexão sobre algumas relações entre a
APO e o processo de concepção de novos objetos arquitetônicos, isto é, na fase inicial do projeto, na qual são
definidos (i) uma idéia central e (ii) um partido ou uma organização espacial elementar, seja no plano bi ou tri
dimensional. Deve-se ressaltar que o foco analítico deste trabalho está voltado, sobretudo, para as influências das
APOs nas resoluções formais e tipológicas dos projetos, evitando aprofundar aspectos relativos à funcionalidade,
ao programa de necessidades, e mesmo a opção por determinadas tecnologias construtivas, sobre os quais estas
influências são, em geral, mais evidentes. Embora tais aspectos também sejam também contemplados em nossas
avaliações, aqui eles só serão considerados na medida em que sejam determinantes e/ou fortemente relacionados
às resoluções formais adotadas.
Assim, tendo por base o ponto de vista do ensino/aprendizagem do projeto, ilustraremos esta discussão a partir
da análise da experiência desenvolvida na disciplina Projeto de Arquitetura 03, do 5o período do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (CAU-UFRN), na qual a realização
de avaliações de ambientes construídos em seus aspectos técnicos, funcionais e comportamentais é definida
como fundamental para o processo de concepção projetual dos alunos, exemplificando o que consideramos ser
uma experiência bem sucedida de integração de conhecimentos entre as áreas de projeto e tecnologia.
Este texto está organizado em 4 itens: no primeiro são apresentadas considerações sobre o processo de
concepção projetual, de acordo com uma abordagem específica; no segundo, é proporcionada uma visão geral
da APO; no terceiro, discutem-se possíveis relações entre ambos; por fim, no quarto item são sinteticamente
analisados trabalhos desenvolvidos por estudantes durante a referida experiência disciplinar, de modo a ilustrar
os comentários tecidos anteriormente

1- BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONCEPÇÃO PROJETUAL COM BASE NA

ARQUITETUROLOGIA
Nas últimas décadas, a concepção projetual tem sido objeto de um número considerável de estudos, com
enfoques embasados em instrumentos de diversos campos de conhecimento como a semiótica, a lingüística, a
psicologia, e até mesmo a neuro-biologia, através da “genética do projeto”. Todos têm como foco central a
identificação das origens ou fontes das idéias do projetista, especialmente (mas não apenas) sob o ponto de vista
formal. Neste trabalho, utilizaremos a abordagem proposta por Philippe Boudon et al (2000), e que procura
apreender a concepção projetual com categorias intrinsecamente ligadas à arquitetura, as quais configuram a
chamada “arquiteturologia”, ou ciência da concepção arquitetônica.
Embora pouco conhecida no Brasil, a arquiteturologia é atualmente considerada umas das mais sérias
abordagens sobre a concepção projetual, tendo como alicerce as noções de idéia, sistema, percepção,
representação e discurso. Em função dos limites impostos pela natureza deste trabalho, alguns desses conceitos
serão aqui apenas sumariamente apresentados, sendo retomados no item 3, como elementos de base para a
construção de um paralelo entre esta teoria e a APO.
De acordo com Boudon e equipe, a idéia baseia-se na percepção e no conhecimento que o projetista tem sobre o
objeto, frutos de sua bagagem cultural e experiência, bem como da análise das características do sítio, e de
conhecimentos sobre aspectos técnicos, funcionais e de uso, entre outros. Todas estas informações são
importantes, e algumas delas podem até ser coletadas por terceiros; porém, a tomada de decisões e as
modalidades que influenciam a concepção são sempre do projetista, com base em suas referências próprias. Na
concepção, intervêm imagens (chamadas “estimulantes”) impregnadas por vivências e referências diversas,
individuais ou do grupo (no caso de propostas conjuntas). Trata-se de algo bastante próximo da tríade
Lefebvriana na qual espaços vividos, percebidos e concebidos interagem mutuamente. Cabe, ainda, observar a
distinção que os autores fazem entre idéia (no singular) e as idéias que os projetistas podem ter ao longo do
processo de criação. A primeira é fruto de um trabalho intelectual, com base na experiência e no conhecimento,
relacionando intelecto com uma produção material concreta, e nela reside o principal interesse da
arquiteturologia. Já as segundas remetem a um conceito mais artístico, podendo surgir a qualquer momento a
partir das inspirações, convicções e crenças de quem cria.
Quando a idéia delineia uma configuração espacial, representada por meio de desenhos ou palavras (ver
discurso, a seguir), propicia o surgimento do partido arquitetônico, quase sempre fruto da re-intrepretação
deste repertório formal e/ou funcional adquirido por meio da experiência e do conhecimento de precedentes. Na
definição do partido, as analogias desempenham papel fundamental como, por exemplo, no recurso a certos tipos
arquitetônicos que, de tão recorrentes em determinada época, se configuram em verdadeiros modelos a serem
seguidos. Importantes análises tipológicas têm sido desenvolvidas em diversas áreas temáticas, como a da
arquitetura residencial, hospitalar, de museus, aeroportos, e similares. Voltaremos a falar neste aspecto no caso
da arquitetura escolar. Assim, do ponto de vista da concepção, a análise comparativa com o precedente ou o
existente é sem dúvida fundamental, uma vez que nada se concebe do nada. Para análise dos processos de
concepção em si, Boudon e equipe propõem um método centrado essencialmente nos conceitos de escala e
modelo, inseridos em um sistema complexo, mas passível de compreensão por meio de categorias que visam
explicitar o trabalho intelectual do arquiteto, uma abordagem muito interessante mas que não nos cabe discutir
no âmbito deste trabalho.
No que se refere ao discurso, a arquiteturologia destaca a importância dos textos narrativos contendo
comentários e explicações efetuados pelo designer ao longo da tomada de decisões durante o processo projetual
ou como memoriais descritivos e justificativos do produto-projeto acabado. Exemplificando situações de
concepção cuja base são textos ou discursos narrativos, podem ser citados os trabalhos do arquiteto francês Jean
Nouvel, que afirma primeiro descrever os edifícios que concebe por meio de palavras, refazendo esse texto até
um grau de precisão que lhe permita passar diretamente ao projeto executivo. O mais comum, no entanto, é que
os discursos venham a posteriori da concepção, quando os projetos estão prontos, ou seja, se destinando mais a
justificar a idéia e o partido adotados. Em alguns casos, os discursos sobre o projetado assumem caráter doutrinal
(como nos tratados e livros de arquitetura) ou mesmo paradigmáticos, ou então se manifestam em frases tão
curtas quanto enigmáticas tais como “less is more”, “j’aime la complexité”, e semelhantes. O que vale aqui
destacar é que o discurso pode ser uma fonte muito rica de análise de processos de concepção, principalmente
quando introduz fielmente uma dimensão narrativa que a imagem não pode conter (Boudon et al, 2000) 
apesar de corroborar essa argumentação teórica, no presente artigo não teceremos considerações a respeito do
discurso dos participantes.

2- UMA VISÃO GERAL DA APO

O interesse por uma compreensão mais detalhada das diferentes performances do ambiente construído no tempo
induziu o surgimento de várias disciplinas preocupadas em analisar tanto o comportamento de seus elementos
construtivos (cobertura, paredes, revestimentos, e outros) quanto à própria dinâmica de uso de uma edificação ou
conjunto edificado (Stevens, 2003; Duarte et al. 2005). A busca por esse tipo de conhecimento teve origem tanto
nas ciências humanas e sociais (Sociologia, Psicologia, Geografia) quanto na tecnologia (Arquitetura e
Urbanismo, Engenharia), de modo que, a partir da década de 60, a gradativa a “conscientização do designer”
(Sommer, 1979) começou a definir um campo específico de estudos, conhecido como APO.
De acordo com a literatura específica na área, a avaliação do ambiente construído é uma atividade
interdisciplinar, que assume tanto cunho prospectivo quanto propositivo  apesar da extensa bibliografia
específica com esse direcionamento gerada nos últimos 10 anos, consideramos ser fundamental retomar aqui a
citação de clássicos tanto internacionais (como Preiser, Rabinowitz e White, 1988; Preiser, 1990; Preiser,
Vischer e White, 1991) quanto nacionais (como Ornstein e Roméro, 1992; Ornstein, Bruna e Roméro, 1994) em
função de sua importância para o desenvolvimento e consolidação dessas idéias. Sob esse ponto de vista, a APO
pode voltar-se para ao diagnóstico de uma situação específica, ser direcionada para a compreensão crítica de um
tipo de edifício ou conjunto edificado visando sua posterior modificação, bem como subsidiar a
discussão/implementação de normas para um setor de atividades e/ou a elaboração novos projetos em área/tema
específicos.
Entre os principais elementos analisados nesse tipo de trabalho encontram-se os aspectos físicos, funcionais e
comportamentais, relacionados, respectivamente, às características técnico-construtivas do(s) edifício(s), às
questões de funcionalidade (consideradas em micro e macro escala), e às atividades dos usuários no local e suas
percepções com relação ao mesmo.
Partindo desse entendimento mais amplo, os objetivos das pesquisas de APO são definidos em função (i) do
objeto analisado, (ii) dos recursos humanos e financeiros disponíveis, (iii) dos prazos diferenciados (curto, médio
e/ou longo prazo) e (iv) do tipo de resultados pretendidos e sua aplicabilidade futura. No contexto acadêmico
brasileiro, uma das principais aplicações dos resultados desse tipo de pesquisa tem sido o embasamento de novas
propostas arquitetônicas (Elali, 2000; Ornstein, 2002; Del Rio , 2002; Heineck & Fernandez, 2004), ou seja,
como meio para ampliação do conhecimento sobre um tipo de objeto arquitetônico, de modo a fomentar a
realimentação do ciclo projetual. Nesse sentido, a consolidação de bancos de dados na área é cada vez mais
necessária e oportuna.
3- APO E CONCEPÇÃO PROJETUAL
A atividade de criação exercida por arquitetos e designers não parte de uma tabula rasa
nem da consideração exclusiva de aspectos estruturais e programáticos, e pode ser
definida como uma atividade que se baseia em grande parte na interpretação e
adaptação de precedentes (Mahfuz, 1996, p. 69-70).
Antes de analisar os resultados obtidos em nossa experiência de ensino de projeto, na qual a APO desempenha
papel relevante (ver item 4), procuraremos relacionar comparativamente alguns elementos que envolvem o
processo de concepção projetual (conforme explicitado por Boudon et al., 2000) e a APO, evidenciando
distinções e possíveis convergências entre estas abordagens. De modo geral, o objetivo desse item é facilitar a
compreensão de nossa (con)vivência em sala de aula, em especial com os alunos, futuros projetistas, sempre
solicitados a se colocar em situação de concepção, ao menos nas disciplinas de projeto arquitetônico. Ressalte-
se, antecipadamente, que reconhecemos se tratarem de referenciais cujas origens e naturezas são distintas entre
si, constatação que impõe algumas dificuldades de ordem epistemológica a esta tentativa de aproximação.
O primeiro ponto a abordar é a natureza do objeto de estudo. No processo de concepção o projetista trabalha
com objetos virtuais, o edifício pensado, ainda por fazer; portanto, uma análise da concepção é antes de tudo
uma análise do projeto a priori, do trabalho de elaboração que está por trás do edifício acabado, enfim, do
“espaço de concepção” do arquiteto projetista, o que se dá necessariamente no plano da idéia. Na APO, o que
está em análise é um objeto concreto, realizado; o edifício que está, por definição, em uso. As análises de uma
APO, assim como as de outras abordagens sobre o ambiente edificado, são majoritariamente representações do
projeto a posteriori. Além disso, na concepção, o uso é provável, hipotético, imaginado ou representado pelo
projetista com base em dados e informações que lhe foram fornecidos e/ou na sua própria percepção de espaços
de usos similares. Na APO, o uso é real, impregnado pela presença de imagens, sons e pessoas, cujas atitudes
nem sempre podem ser totalmente previstas nos projetos, e configura-se como uma das principais fontes de
dados da análise do objeto edificado.
Em segundo lugar é importante ponderar sobre os recortes desse objeto. Sob esse ponto de vista, a concepção
envolve um sistema complexo de processos e passagens, nem sempre seqüenciais (ou lineares), de uma idéia ou
de uma representação a outra. Já a avaliação é feita sobre estados ou situações existentes, recortadas
metodologicamente em alguns aspectos ou dimensões essenciais ao melhor entendimento do objeto construído.
Este recorte em categorias não se processa da mesma forma na concepção projetual, ou seja, ele não é
compartimentado da mesma maneira. Já se demonstraram inadequadas abordagens como aquelas do new design
methods1 que vêem a atividade projetual como um processo de resolução de problemas, que podem ser
decompostos em vários níveis hierarquizados. Embora didaticamente este procedimento se mostre muito útil
para análises diacrônicas sobre o feito, ele pouco explica sobre o fazer ou o projetar e, principalmente, sobre as
idéias que estão na sua origem.
Um terceiro elemento de discussão diz respeito à identificação da idéia geradora do projeto. Na proposta
projetual esse elemento é central, fornecendo as bases para o partido a ser adotado. O espaço de concepção do
projetista é abstrato e, ao menos nos momentos inicias, fluido e impreciso; vai se definindo pouco a pouco, em
um processo de vai-e-vem onde as idéias nem sempre são definidas a priori, elas podem surgir ao longo do
próprio trabalho de projetação, com base em dados mais objetivos. Por sua vez, na APO é analisado o produto
acabado, de modo que a idéia central que norteou o projeto nem sempre é tão evidente, a não ser que se procure
conhecer melhor o processo projetual gerador do edifício. Obviamente, ela é passível de ser investigada por meio
de entrevista aos projetistas, e análises dos croquis e desenhos de evolução do projeto. Tal relação ainda precisa
ser melhor trabalhada, em especial nas práticas acadêmicas, nas quais o processo de concepção projetual
continua a ser, em geral, pouco claro para os alunos. Obviamente, a pesquisa e avaliação são fundamentais, mas,
como já atestado em trabalho recente (Veloso e Tinoco, 2005), no Brasil pesquisa-se muito mais sobre o
projetado do que sobre o ato de projetar.

1
Como defendida por C. Alexander (1970) em sua “Síntese da Forma” e, posteriormente, criticada e abandonada pelo mesmo autor.
4- UMA ANÁLISE DAS PROPOSTAS DESENVOLVIDAS EM PROJETO 3
Visando subsidiar a atividade propositiva do estudante, a estrutura curricular do CAU-UFRN indica a realização
de APOs simplificadas (conhecidas pelos estudantes como Mini-APOs 2) como conteúdo integrante da disciplina
Projeto de Arquitetura 03, ministrada no 5º período, e cujo objetivo é propiciar ao aluno um contato aprofundado
com o tema a ser desenvolvido no semestre. Ressalte-se, ainda, que, durante um semestre são trabalhados objetos
de estudo relativamente bem conhecidos pelos estudantes, geralmente associados a estabelecimentos escolares,
outro fator que facilita a realização da atividade proposta.
Os trabalhos de avaliação ocupam a primeira unidade do curso (cerca de 6 semanas), se apóiam em
conhecimentos adquiridos em disciplinas anteriores (tais como Psicologia Ambiental, Conforto Ambiental e
Construção Civil), visando: caracterizar e contextualizar o empreendimento; identificar o partido arquitetônico,
materiais e técnicas construtivas; reconhecer o programa básico e suas alterações no tempo; estudar a
funcionalidade, o dimensionamento dos cômodos e a relação entre eles; conhecer o tipo de ocupação e o uso
real; indicar pontos positivos e negativos da edificação; verificar a satisfação e aspirações dos usuários.
Cada grupo de alunos (com quatro ou cinco componentes) avalia uma escola de nível semelhante àquela que
deverá ser projetada até o fim do semestre (ensino fundamental, ensino médio, educação infantil, curso de
línguas, etc), sendo controlados pelos professores a natureza do empreendimento (público/privado), seu porte
(geralmente médio ou pequeno) e o perfil sócio-econômico dos usuários, em função da área da cidade
trabalhada. Na aula de conclusão da unidade, os trabalhos são apresentados em classe, fomentando-se a
discussão entre os grupos sobre pontos comuns e pontos divergentes verificados nos estabelecimentos de ensino
analisados.
Após a conclusão da atividade e consulta ao banco de dados da disciplina3, torna-se "evidente o aumento do
conhecimento dos estudantes sobre o tema em questão, e, principalmente, sobre as atividades humanas no local"
(Elali, 2000, s/p). O senso crítico é estimulado assim como a capacidade de desenvolver análises comparativas
entre os casos avaliados. A troca de experiências entre grupos é fundamental, pois a pouca vivência dos
estudantes faz com que alguns se limitem ao trabalho realizado, o que gera a dificuldade adicional de “não
conseguir sair dele”, que ocorre quando um estudante apega-se demasiadamente às idéias iniciais do projeto
analisado, tendendo a repeti-las em sua própria proposta.
Na continuidade do semestre, trabalha-se a metodologia projetual na segunda e terceira unidades, no sentido de,
partindo das APOs, o aluno elaborar o metaprojeto, escolher um lote para atuar e exercitar sua capacidade
propositiva até atingir a elaboração de um novo edifício a nível de anteprojeto.
No que se refere ao rebatimento do conhecimento proporcionado pelas APOs nas propostas elaboradas pelos
estudantes ao longo da segunda e da terceira unidades, percebe-se que há alguns pontos sobre os quais os
resultados das avaliações exercem grande influência e outros, em relação aos quais sua importância é pouca ou
nenhuma. Em primeiro lugar, e corroborando Ornstein (2002), é notória a influência desse tipo de trabalho na
fase de programação ou pré-projeto (também chamada de estudos preliminares), que inclui, entre outros, a
definição de um programa de necessidades e seu pré-dimensionamento com base nas normas técnicas e legais
existentes, a definição de um terreno e a análise de seus condicionantes legais e físico-ambientais. Nesta fase,
que antecede à concepção do novo edifício, o aluno envereda pela realidade de um sítio e de um programa
concretos, discutidos coletivamente, procurando aplicar de fato os conhecimentos anteriormente adquiridos. É
nela que, com certeza, é possível averiguar com nitidez o embasamento analítico propiciado pela APO,
sobretudo no que se refere ao conforto ambiental e à preocupação com o usuário.
Ao evoluir para a fase seguinte, a concepção do projeto da nova escola (que é, no caso, individual), na qual uma
idéia básica que deve ser desenvolvida e justificada, a nível de croquis, com base nos estudos e conhecimentos
anteriores, observa-se, na maioria dos casos, uma tendência a reproduzir, em linhas gerais, a concepção básica da
escola avaliada em grupo ou de alguma que foi tomada como referência pela turma. Isto se manifesta
principalmente em termos de organização espacial do partido adotado, quase sempre no plano bi-dimensional, na

2
Em se tratando de atividade inserida em uma disciplina e, portanto, com limitações, sobretudo de tempo, vem sendo desenvolvido um
roteiro simplificado para realização de APOs nesse contexto (ver Elali, 2000) – saliente-se que tal procedimento não reduz o conteúdo da
pesquisa a ser feita, e sim o modo de fazê-la, sobretudo no que se refere à etapa relacionada à confecção e pré-testagem dos instrumentos
de campo.
3
Só para que se tenha uma idéia, a cada semestre, uma turma avalia 4 ou 5 escolas. Como este tipo de trabalho vem se realizando há 10 anos,
grande parte das escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio da Grande Natal já foram objeto de avaliações dos alunos do
CAU-UFRN, bem como escolas de línguas. Esse acervo constitui um banco de dados considerável sobre edificações escolares na região,
disponível no referido curso.
qual os setores funcionais da escola (de aulas, didático-pedagógico, administrativo, etc), se distribuem em blocos
em geral longitudinais ou alongados, mais ou menos articulados entre si. Além disso, nota-se a tendência de
agrupar os ambientes (ou a canalizar os fluxos) em torno de (ou para) um pátio central ou uma área de
convivência, elemento muito recorrente nas escolas natalenses (mas não só nelas), local de encontro das pessoas,
muito valorizado nas abordagens pedagógicas em voga. Estas duas idéias básicas, blocos alongados mais ou
menos articulados por um pátio central ou não, dominam as concepções iniciais dos alunos ou, ao menos, são
estas as intenções iniciais da maioria dos projetos, sendo raras tentativas mais ousadas que fogem do
convencional ou do “mais conhecido”. Mas por aí param as semelhanças.
No processo desenvolvimento do partido inicial, que desemboca na terceira unidade com a criação de um
produto específico (proposta de uma escola representada em nível de anteprojeto), esta idéia e partidos iniciais
não são mais tão evidentes e mantidos (alguns estudantes acabam os abandonando totalmente). Este
distanciamento da idéia inicial desejada pelo projetista pode indicar:
• imposições de ordem prática ligadas a questões de conforto, estrutura, acessibilidade e outras, que
acabam modificando aquele partido inicial ou mudando-lhe o caráter, a escala e a proporção, de tal
maneira que só um professor ou outra pessoa habilitada, que tenha acompanhado de perto todo o
processo, poderia identificá-lo como presente na origem;
• as limitações ou dificuldades do estudante em dominar ao longo do percurso as diversas variáveis
intervenientes na concepção, sejam elas de ordem funcional ou técnica, aí incluída a representação
gráfica – em forma digital ou manual - da idéia concebida;
• a possibilidade de existirem outros focos de influência para a elaboração da proposta, que podem
interferir no repertório utilizado pelo estudante para enfrentar o problema, como sua vivência anterior
na infância e adolescência (Cooper-Marcus, 1992; Elali, 2005)
Embora a discussão desses itens extrapole os objetivos deste artigo, a própria constatação deste freqüente
distanciamento entre idéia/partido original (baseados claramente nos estudos de precedentes e, no caso
específico da disciplina, nas Mini-APOs realizadas em escolas), e desenvolvimento dos mesmos a nível de
anteprojeto, indica, por si só, a complexidade e a variabilidade de percursos que a concepção pode seguir,
mesmo tendo um conceito ou um tipo arquitetônico comum na origem.
Apesar dessa ressalva, é interessante explicitar que nos produtos finais apresentados pelos alunos, as
reminiscências dos estudos de precedentes podem ser melhor identificadas nos aspectos funcionais, em termos
de definição do programa, relações funcionais entre cômodos, dimensionamento dos cômodos não constantes das
indicações e normas na área (o que é visível pelo professor na implantação do edifício no terreno e nas plantas
baixas). Por outro lado, são influenciados de modo mais sutil: a tipologia adotada no partido (pátio central, fita,
módulos isolados), definição de cores básicas e alguns detalhes, como a adoção de parapeito ventilado, o tipo e
tamanho de esquadrias, o formato das salas de aula (quadrado, sextavado, etc), a colocação de pérgolas e
cobogós internos às classes, dentre outros.
De modo geral, é pouco perceptível a relação entre os precedentes e o projeto novo em termos
formais/volumétricos do conjunto edificado, onde interferem elementos como escala, proporção, relações entre
blocos, relações de vizinhança/inserção do edifício na paisagem do entorno, etc, aspectos relativamente mais
subjetivos e também bem menos trabalhados nas avaliações de ambientes construídos.
No que se refere à disciplina Projeto de Arquitetura 03, há também que se considerar que os trabalhos dos alunos
ficam de fato no nível de anteprojeto, com pouco detalhamento das soluções e elementos projetuais, raramente
contemplando uma definição clara de elementos “menores” do projeto, mas igualmente constituintes da forma, e
que poderiam ser distintivos das propostas projetos, como caixas d’águas, esquadrias, marquises e outras formas
de proteção solar, que raramente são consideradas na concepção geral, deixando-se para serem pensadas num
nível executivo que raramente se atinge nas disciplinas de projeto (excetuando-se o Trabalho Final de
Graduação), ao menos no caso do CAU-URFN.
Finalmente, deve-se observar que, em termos qualitativos globais, nem sempre as melhores avaliações feitas na
primeira unidade, resultam nos melhores anteprojetos, o que novamente remete às dificuldades metodológicas já
destacadas anteriormente.
Para ilustrar as considerações anteriores, apresenta-se, a seguir, plantas baixas e fachadas de escolas avaliadas
por APOs realizadas em uma das versões da disciplina (Figuras 01, 02, 03 e 04), nas quais evidencia-se o pátio
central em torno do qual está disposta a área construída, no primeiro caso evidenciando-se as salas de aula em
formato retangular e, no segundo, classes em formato de octógono irregular (duas dimensões de faces).
FIGURA 1 – Planta baixa esquemática da escola “X” avaliada pelos estudantes

FIGURA 2 – Planta baixa esquemática da escola “Y” avaliada pelos estudantes

 FIGURAS 3 e 4 – Fotos de escolas avaliadas

Seguem esquemas de duas das propostas preliminares elaboradas pelos estudantes (Figuras 05 e 06), as quais,
obviamente, estão bastante simplificadas nesse documento (apenas plantas baixas esquemáticas), em função do
espaço disponível para apresentá-las. A simples observação destes trabalhos evidencia a influência tipológica da
escola original no que se refere ao pátio central e ao formato das salas de aula. No entanto, ambas as soluções
apresentavam problemas de dimensionamento, orientação, fluxo interno e adequação ao lote real, todos
devidamente apontados pelo professor envolvido (ver indicações em vermelho), exigindo que, na continuidade
do trabalho, os alunos realizassem várias revisões para ajustá-las às indicações da disciplina.

FIGURA 5 – Proposta preliminar do Trabalho A FIGURA 6 – Proposta preliminar do Trabalho B

(croqui do estudante) (croqui do estudante)

Finalmente, em função das modificações realizadas, foi definido o produto final. No primeiro caso (Figura 7), a
re-localização dos acessos e dos banheiros, o re-dimensionamento da sala de aula e as preocupações com o
conforto ambiental, trabalhados em conjunto com as soluções formais, resultaram em visíveis melhorias ao
partido original (Figura 5), embora persista a tipologia básica do edifício-pátio avaliado. Já no segundo caso
(Figura 8), exigências da mesma ordem (funcionalidade, dimensionamento, acessos, orientação e
posicionamento das salas de aula) modificaram sensivelmente a primeira solução adotada (Figura 6), havendo
um certo distanciamento entre o produto final e o partido inicial, pois a simetria foi abandonada e o pátio, por
exemplo, assumiu a forma de “T”.
 FIGURA 7 – Planta baixa e volumetria finais do Trabalho A (simplificação a partir do documento original)

FIGURA 7 – Planta baixa e volumetria finais do Trabalho B (simplificação a partir do documento original)
CONSIDERAÇÕES FINAIS

É essencial que, ao menos no âmbito acadêmico, se comece a discutir as possíveis interferências de avaliações
sistemáticas, como a APO, sobre a concepção de novos projetos, especialmente no caso de estudantes,
profissionais ainda em formação.
Tomando como exemplo uma experiência no curso de graduação da UFRN, de modo geral esse paper corrobora
a importância da APO como processo analítico crítico de ambientes construídos, sobretudo tendo em vista a
ampliação do arsenal de conhecimentos dos estudantes a respeito de características técnicas, funcionais e
comportamentais do objeto arquitetônico analisado. Em algumas situações tal aumento no repertório repercute
diretamente no novo produto projetado, e em outras a influência desse tipo de trabalho torna-se menos evidente
ou direta, sobretudo no que se refere à questão formal.
Sob tal perspectiva, para fins didáticos/acadêmicos ressalta-se a necessidade de centrar mais um pouco as APOs
nos processos de concepção projetual, definição dos partidos e desenvolvimento da idéia até se chegar ao
produto final. Isso poderia acontecer através da adoção de procedimentos (entrevistas, por exemplo) que
valorizassem o contato com os arquitetos que participaram do projeto da edificação em estudo4, bem como das
análises da evolução de suas propostas (material gráfico memória do projeto), atividade de extrema importância
para o processo de aprendizagem em Arquitetura e Urbanismo. Auxiliando esta focalização na concepção, seria
interessante uma análise de discurso do projetista ou de textos por ele escritos em artigos e memoriais
justificativos. Salienta-se, também, a necessidade de analisar de modo mais aprofundado os aspectos formais dos
edifícios, bem como as suas relações com o contexto físico e sócio-cultural no qual estão inseridos, ampliando as
possibilidades de compreensão e interpretação do objeto arquitetônico e seu papel/significado no meio urbano.
Finalmente, sugerimos que, a fim de subsidiar novos projetos, é interessante complementar os conhecimentos
derivados das APOs, sempre que possível através do incentivo à realização de estudos de precedentes em maior
quantidade e diversidade (através de estudos indiretos, em revistas, internet e similares), ampliando ao máximo o
repertório do designer.

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