PROVA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Este trabalho tem como objetivo descrever a prova como instrumento de avaliação, observando-a, dentro de
seus limites, metas e soluções. Procurando entender todo o fator circunstancial que a envolve. Neste estudo
foram realizadas entrevistas que propiciaram o conhecimento de como a avaliação é realizada nessas
instituições, bem como saber se a escola poderia prescindir das provas para fazer a avaliação da
aprendizagem, com qual periodicidade as provas são realizadas, se a prova é o único instrumento avaliativo
dentro do processo do ensino e da aprendizagem, essas entrevistas também esclareceram como os professores
elaboram suas provas e como fazem a sua devolutiva. As fontes bibliográficas utilizadas foram as mais
diversas. Entre essas destacam-se Jussara Hoffmann, Antoni Zabala e Perrenoud e outros que abordam o que
há de mais significativo no assunto, objetivando sua discussão em prol da melhoria tanto do ensino como da
aprendizagem. Portanto, este estudo pretende discutir acerca da avaliação escolar, apontando propostas
pedagógicas com as novas perspectivas para um instrumento chamado prova.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo descrever a prova como instrumento de avaliação, observando-a,
dentro de seus limites, metas e soluções. Procurando entender todo o fator circunstancial que a envolve. Como
também identificar as concepções estudadas a partir do olhar de alguns autores sobre a avaliação e do
levantamento de informações, dentro das instituições escolares.
A avaliação é um dos temas mais pesquisados e discutidos atualmente, no meio eduacional, devido à
complexidade e amplitude de sua temática. Autores como Jussara Hoffmann, Antoni Zabala e Perrenoud e
outros abordaram o que de mais significativo há no assunto, objetivando sua discussão em prol da melhoria
tanto do ensino como da aprendizagem. Para fundamentar esse estudo, além das reflexões dos autores, foi
realizada uma pesquisa de campo, para desvendar o ato de avaliar dentro da escola.
Com esse estudo pretende-se argumentar sobre o senso comum da avaliação que acaba classificando
ou excluindo o educando, apesar de que no discurso das escolas a avaliação está a serviço do ensino e da
aprendizagem.
Será objeto de discussão o uso da prova ou exame como instrumento de avaliação, que é bastante
utilizado nas escolas. Para isso, foram realizadas três entrevistas em escolas particulares do Ensino
Fundamental I. O principal recurso metodológico utilizado foi a entrevista e o registro, para uma coleta de
informações sobre a concepção da instituição sobre a avaliação, como é realizada e qual a importância da
prova e do erro para a construção do conhecimento.

FUNDAMENTAÇÃO

Segundo Perrenoud (1999, p. 9) “[...] a avaliação nasceu com os colégios por volta do século XVII e é
indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória”.
Desde então, muitos estudiosos têm se empenhado em pesquisar e escrever sobre esse tema visando
encontrar respostas consistentes para que se realize uma avaliação eficaz e eficiente. É importante aprofundar
a discussão em torno da concepção de avaliação que é considerada por Zabala (1998, p. 197), como tendo
“[...] uma clara função sancionadora, qualificando e sancionando desde pequeno os alunos que podem triunfar
na carreira até a universidade”.
Outros autores como Ludke e Hoffmann compartilham da mesma opinião de Zabala quando o tema é a
avaliação. Ludke (2005, p. 15) diz que: “[...] nesse trabalho de seleção a avaliação, os mecanismos de
avaliação desempenham papel fundamental, por vezes com conseqüências fatais, determinando até mesmo a
exclusão dos sujeitos visados”. Hoffmann (2007, p.14) complementa que “[...]a concepção de avaliação que
marca a trajetória de alunos e educadores, até então, é a que define essa ação como julgamento de valores dos
resultados alcançados”.
Sendo, portanto, a avaliação um recurso tão valioso, não deve estar somente a serviço de classificar,
julgar, medir, reprovar ou aprovar. Compreende-se que o processo avaliativo deve estar a serviço tanto do
ensino quanto da aprendizagem para fornecer subsídios à prática educativa e à construção do conhecimento.
Um dos principais objetivos da avaliação deve ser o de orientar e acompanhar o processo educativo, de modo
a analisar constantemente o desenvolvimento dos alunos, identificando falhas no processo de ensino,
possibilitando o replanejamento da ação do professor, quando necessário.
 Moretto (2007, p. 85), cita frases como: “anotem, pois vai cair na prova” ou “se não ficarem calados,
vou fazer uma prova-surpresa” e outras que se equivalem, indicam a maneira repressiva que tem sido utilizada
a avaliação da aprendizagem.
Há críticas a esse modelo de avaliação por não ter vínculos com o processo de construção do
conhecimento. Os conteúdos são aprendidos de forma mecânica, o aluno é um agente passivo, só recebe a
informação e devolve ao professor da mesma maneira que recebeu. Não se acompanha o processo de
aprendizagem dos eduacandos, observando-os, identificando suas dificuldades refletindo sobre as mesmas,
tomando decisões e replanejando suas práticas.
Outra crítica tão importante quanto as críticas já citadas está vinculada à reprovação, à seleção e à
exclusão do aluno, enfim, ao fracasso escolar. Como diz Vasconcelos (2005, p. 22): “[...] para a reversão do
quadro do fracasso escolar, a avaliação tem um papel decisivo; porém, ao estar montada em bases
equivocadas, não só deixa de cumprir sua função de ajuda, como também se torna um estorvo para a
mudança”.
Numa perspectiva positivista e tecnicista a avaliação valoriza a atribuição de notas e a classificação,
refletindo uma educação com base na memorização de conteúdos. Na condição formativa ela busca caminhos
para melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem em que o processo avaliativo é compartilhado com todos
os envolvidos: educandos e educadores, quem ensina e quem aprende.
Para desenvolver uma nova postura avaliativa é necessário romper com a cultura da memorização, da
classificação, da seleção e da exclusão, ainda tão presente no nosso sistema de ensino.
Luckesi (2005, p. 28) cita que “[...] para propor o rompimento dos seus limites, temos de necessariamente,
situá-la num outro contexto pedagógico, colocando-a a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja
preocupada com a educação como mecanismo de transformação social”.
Diante desse quadro, justifica-se a preocupação dos autores em relação à avaliação quem vem sendo
praticada em nosso país; porém, mudar simplesmente para os novos modelos não significa que o problema
estará resolvido. É necessário entender que a avaliação tem um sentido amplo, pode ser realizada de diversas
formas utilizando instrumentos variados. Como diz Moretto (2007, p. 87):
A perspectiva construtivista propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o
conhecimento. Partindo do princípio de que o aluno não é um simples acumulador de
informações e, sim o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá com a
mediação do professor, numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas
concepções prévias e o objeto de conhecimento proposto pela escola.

A avaliação nesse paradigma deixa de ter a função de classificar ou selecionar, e passa a ser
reconhecida como um meio de acompanhar a aprendizagem, uma espécie de mapeamento que vai
identificando as conquistas e os problemas dos alunos durante o seu desenvolvimento. Por isso, a avaliação é
continua e diagnóstica.
A aprendizagem passa a ter um caráter processual: quem está aprendendo vai elaborando as
informações que obtém, para que elas se tornem conhecimentos efetivos em seus aspectos cognitivos, afetivos
e sociais.
Assim, considerando o resultado e o processo, o professor pode não só estabelecer interpretações
adequadas sobre o desempenho do aluno, mas também rever o que e o como foram inicialmente propostos. É
mediante essa avaliação que o professor obtém informações sobre quantos e quais alunos estão progredindo
ou não, onde estão às dificuldades e de que ordem elas são, para intervir melhor no processo de ensino.
O professor deve inovar a sua prática, organizando diferentes situações de aprendizagem como
debates, pesquisas, seminários, e outros. Essas produções são relevantes para que se possa ter um quadro real
das aprendizagens conquistadas. Vasconcelos (2005, p.
22) aponta que:
A mudança da avaliação implica mudanças na própria avaliação (seu conteúdo, sua forma e
sua intencionalidade), bem como nos aspectos com as quais estabelece relações: a prática
pedagógica como um todo (vinculo pedagógico, conteúdo e metodologia de trabalho em
sala de aula).

Luckesi (2005, p. 81) traz o conceito de avaliação democrática e cita as principais características desta
avaliação:
[...] a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é
modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser
assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se
 encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa
avançar no se processo de aprendizagem.

Pode-se entender esta avaliação democrática com o objetivo de definir critérios, instrumentos e
dinâmica. Democrática também criando um ambiente onde os educandos têm a oportunidade de expor seus
conhecimentos, e apresentar suas dúvidas. Avaliar democraticamente significa oportunizar aos educandos e
aos educadores um espaço de diálogo e participação.
Perrenoud (1999) traz outra perspectiva da avaliação, diz que ela deve ser contínua, diversificada e
intencional. A avaliação contínua permite ao professor acompanhar o desenvolvimento dos alunos, os
progressos e as dificuldades. Essas informações dão subsídios ao professor para regular suas ações
pedagógicas sempre que necessário.
Sendo constante a avaliação se materializa numa variedade de instrumentos como o registro, diário de
classe, diário de bordo, e outros, por isso a necessidade da avaliação ser contínua para garantir uma relação
lógica entre os diversos instrumentos e a ação pedagógica.
A diversidade dos instrumentos avaliativos tem a função estratégica de coletar dados sobre a
aprendizagem, pois quanto mais informações se têm sobre o processo de apropriação dos conteúdos, mais
condições se têm para oferecer desafios e situações problemas a serem resolvidos pelos alunos.
A avaliação das produções dos alunos (leitura, compreensão de textos, pesquisas, relatórios,
seminários, debates, trabalhos em grupo e individuais e outros) devem ser realizadas de forma compartilhada
para que os alunos participem da sua própria avaliação.
A escola deve por a avaliação a serviço das aprendizagens o máximo possível, pois a avaliação, em
um contexto de ensino, tem o objetivo de contribuir para o êxito do mesmo, isto é, para a construção desses
saberes e competências pelos alunos.

MODELOS DE AVALIAÇÃO

Avaliação classificatória e excludente

Vasconcellos (2005, p.21) entende que “[...] a avaliação que vem sendo praticada por muitas escolas é fator de
não-aprendizagem (e não-mudança). Isso ocorre porque não abarca o todo (concentra-se na avaliação do aluno),
nem se volta por si mesma (meta-avaliação)”.
A avaliação classificatória e excludente enfatiza a aprovação ou reprovação do aluno. Os educandos
são avaliados pela sua capacidade de reter as informações e pela forma como demonstram ao professor como
essas informações lhe foram passadas.
A avaliação classificatória não considera o raciocínio, as hipóteses apresentadas para a solução das
questões propostas e não aprecia o erro como uma forma possível de auxílio à aprendizagem, visando apenas
o resultado.
Esse tipo de prática exclui muitos alunos do acesso ao saber, além de tirar a essência do fazer
pedagógico que é direcionar a ação rumo ao desenvolvimento do aluno.

Avaliação formativa

Segundo Hadji, (2005), a avaliação formativa não tem como objetivo classificar e selecionar, pois sua principal
função é coletar dados para a reorientação do processo de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa orienta
e reorienta o processo de ensino e a aprendizagem. A visão do professor está voltada para a aprendizagem do
aluno, e para o seu projeto pedagógico:
O paradigma da avaliação formativa é o modelo ideal regulador das práticas de avaliação
no meio educativo. Para avançar na direção desse modelo ideal é necessário distanciar-se
das práticas de avaliação escolar em torno das questões, decisões, objeto e
instrumentação. Tornando a prática do avaliador no seu dia-a-dia, mais consciente. (HADJI,
2005, p. 11).

Esta concepção de avaliação se fundamenta nos processos de aprendizagem, nos aspectos cognitivos,
afetivos e sociais e está continuamente a serviço da prática e dos que dela participam. Somente quando a
avaliação contribui para o desenvolvimento das capacidades do aluno, pode-se dizer que ela se converte em
uma ferramenta pedagógica, melhorando a aprendizagem pelo aluno e também a qualidade do ensino.
A avaliação formativa exige uma modificação na prática do professor no sentido de conhecer o aluno
durante o processo de aprendizagem. O que sabe? O que falta aprender? O seu progresso só pode ser atingido
quando comparado a ele mesmo.
 É preciso refletir em torno de algumas questões que constituem a concepção e o fazer da avaliação.
São elas: Para que avaliar? O que avaliar? Quando avaliar e como avaliar? Essas são as principais dúvidas de
alguns educadores na hora de praticar a dinâmica avaliativa.
No dizer de Zabala (1998) essas questões básicas que organizam o conhecer e o fazer do professor os
conduz para a aproximação de três tipos de avaliação: inicial, reguladora e somativa.

1.1.1 Avaliação inicial

Realizada normalmente no início do processo de ensino e aprendizagem para identificar o nível inicial de
conhecimento e habilidade dos alunos necessários para as novas aprendizagens. É utilizada também para
verificar possíveis problemas de aprendizagens e suas causas. Detectada as dificuldades possibilita ao professor
planejar suas ações de modo a preparar o aluno para o estudo de novos conteúdos. Como diz Zabala (1998, p.
199):
O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de partida que
deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos,
estabelecer o tipo de atividade e tarefas que têm que favorecer a aprendizagem de cada
menino ou menina

A avaliação inicial também pode ocorrer durante o processo de acompanhamento dos resultados para
correção de falhas, esclarecimentos de dúvidas, andamento da matéria, adequação metodológica etc.

1.1.2 Avaliação reguladora

Para Zabala (1998. p. 200) “ O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que podemos denominar avaliação
reguladora”.
É realizada ao longo do processo de ensino e aprendizagem, com a intenção de informar se os
objetivos tanto do docente como do discente foram alcançados ou não. Esses dados são importantes para o
aperfeiçoamento dos mesmos, pois possibilita criar condições para que o aluno retome os aspectos não
aprendidos, localizando as dificuldades para auxiliá- lo a encontrar processos que lhe permitam evoluir em
sua aprendizagem.
1.1.3 Avaliação somativa ou integradora

Segundo Zaballa (2008), a avaliação somativa ou integradora contempla um panorama global do processo,
partindo da avaliação inicial acompanha a trajetória seguida pelo aluno, acompanha também as medidas
tomadas e o resultado final do processo. E a partir desse conhecimento pondera o que é necessário continuar
fazendo.
Sintetizando, a avaliação somativa ou integradora identifica em que grau os objetivos propostos foram
alcançados ao final de uma unidade de aprendizagem.

2 PROVA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Em nossa cultura a prova escrita é um dos meios utilizado pelo professor para verificar os resultados
obtidos pelo aluno. Esse instrumento de avaliação tem sido discutido por autores como Luckesi (2005), Ronca
(2005) e Moretto, (2007), por ser um tema polemico e por angustiar tanto os professores quanto os alunos,
envolvendo também seus familiares. Além do que esse instrumento não estimula a aprendizagem, pois os
alunos se “vêem” obrigados a estudar os conteúdos aprendidos para fazer prova.
Luckesi (2005, p. 173) aponta que a “[...] prática de provas e exames exclui parte dos alunos, por
basear-se no julgamento” e que “[...]os professores utilizam as provas como instrumento, de ameaça e tortura
prévia dos alunos”. Como por exemplo: ”Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem ai e vocês
verão o que vai acontecer”.
 Ronca (2005, p.19) acrescenta que:
Observamos que professores não saberiam, trabalhar sem aplicar provas. E os alunos sem
as fazerem. Para aqueles o verbo avaliar, de conotação espaçosa e extensa, fica reduzido a
“dar provas”. Para estes, o verbo estudar, de conotação ampla e majestosa reduz-se a
“decorar para as provas”.

Também não podemos deixar de mencionar como as provas são propostas. Ainda hoje, algumas
escolas elaboram as provas em forma de perguntas e respostas, esperando que o educando, responda fielmente
aquilo que lhe foi transmitido durante a aula.
Para Moretto (2007, p.16) “[...] a realidade de muitas escolas ainda é esta, pois, apesar de estarmos na
era dos computadores, há ainda quem obrigue os alunos a copiar, copiar e na prova reproduzir o que copiou”.
Segundo Ronca (2005, p.20), “Como a prova, a nota passa a ser meta obsessiva de professores, alunos
e pais, símbolo concreto que traduz possível estudo ou esforço”. Todos desejam saber se as notas vieram azuis
ou vermelhas, sem se preocuparem como ocorreu o processo para alcançá-la.
A nota, seja na forma de números (0 a 10), conceitos (A, B, C, D, E), não passa de exigência do
sistema educacional, vigorando ainda nas nossas instituições de ensino.
Podemos considerar, em termos de avaliação, que um aluno que obtém uma nota 5,0 sabe mais o
conteúdo do que aquele que obteve uma nota 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto
o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não
sabe? O que ele deixou de “saber” não pode o aluno que tirou 4,0 “saber”? E ser mais importante do que
aquilo que não “sabe?”.
“Essa transformação indevida de qualidade em quantidade impossibilita ao professor diagnosticar a
real situação do aluno e, conseqüentemente, ao aluno de tomar consciência de sua situação em termos de
aprendizagem. Fatos esses que dificultam o avanço do aluno, uma vez que não estão sendo utilizados
instrumentos para que ele possa progredir na apropriação ativa dos conhecimentos”. (Luckesi 2005, p.80)
Partindo do principio que em nossa cultura a prova escrita é um dos meios mais utilizados pelo
professor para verificar os resultados obtidos pelo aluno, deve-se pensar numa maneira mais adequada para
elaborar as provas.
Na opinião de Moretto (2007.p. 87) ”se tivermos que elaborara provas, que sejam bem feitas,
atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”
Mudanças são necessárias e estão ao alcance do professor e também da própria instituição. Como por
exemplo, além da prova, que muitos docentes não “abrem mão”, como instrumento de avaliação, é possível
propor outras atividades que envolvam pesquisas, discussões em grupo e/ou individuais, seminários. É preciso
uma reflexão em torno da prática pedagógica, envolvendo o planejamento do trabalho docente, a sua
efetivação através do ensino e da avaliação da aprendizagem.

3 PAPEL DO ERRO NA APRENDIZAGEM

O fato de que o aluno não mostrou nenhum sinal de progresso ontem ou hoje é absolutamente compatível com
um possível progresso na semana ou no bimestre seguinte. As sementes, de fato, germinam lentamente. Os
músculos demoram a enrijecer. Você conseguiu nadar ligo em sua primeira aula de natação? Caso não o tenha
conseguido, isso significa que você nada aprendeu nessa aula? Assim como a avaliação tem sido objeto de
estudos por diversos pesquisadores, o erro também é objeto de estudo, por haver formas de interpretá-lo.
Carvalho (1997, p. 12) afirma que: “Frente a uma mesma prova contendo o mesmo erro, por exemplo,
professores diferentes provavelmente fariam avaliações e interpretações diferentes. Enquanto um vê uma
falha grave outro pode ver um deslize sem maior importância”.
Diante dessa afirmação, concordamos com Carvalho que nos demonstra que a constatação de um erro não nos
indica, de imediato, que não houve aprendizagem. É necessário entender que o que processamos hoje sobre
um determinado conhecimento não é estável e nem permanente.
É preciso ter em mente que o erro é inevitável no processo de aprendizagem, pois é através dele que o
educando pode expressar seu desenvolvimento na aprendizagem, mostrar sua relação com o conteúdo
estudado, reestruturá-lo, elaborar uma nova idéia, enfim, construir novos conhecimentos.
La Taille (1997, p. 30) diz que: “[...] a condenação sumária de todo e qualquer erro traduz uma ignorância a
respeito do caráter interpretativo da inteligência, ou um desprezo em relação a inteligência infantil”
Porém, não podemos desprezar o erro, devemos levar em consideração tudo o que a criança fala interpretando
suas idéias. Quando um aluno tem a possibilidade de expor o que pensa sobre um determinado objeto de
estudo sem a preocupação de provar que ele sabe, tem- se a grande oportunidade de acompanhar em que nível
de entendimento ele está processando. Esse nível de entendimento associado a uma proposta de intervenção
professor/aluno ou interação aluno/aluno contribui significativamente para a aprendizagem.
A troca de conhecimento tem papel importante no processo de aprendizagem, pois ajuda o aprendiz a
organizar e estruturar seu conhecimento. Antes de analisar o erro temos que ter em mente suas origens: como
aponta La Taille (1997, p.31):
Há erros que provêm do esquecimento, outros de dificuldades de manuseio da linguagem, outros ainda ligados à
simples ignorância a respeito de determinado tema diante desta afirmação o erro só pode ser levando em conta se o
professor tiver instrumentos teóricos para avaliar sua qualidade.
O aluno quando recebe uma nota “baixa”, o que lhe chama a atenção é apenas a “nota”, todo o
processo de aprendizagem, não é levado em conta, muitas vezes nem verifica o que acertou ou o que errou,
mas sabe o seu objetivo não foi alcançado.
O professor ao percebe que a última nota mostra onde ele está de onde deveria partir para um
conteúdo mais complexo, ressignifica o papel do erro no processo educativo.
O “erro” passa a ter uma conotação positiva, se associado a cooperação, a boas intervenções e
principalmente quando o aluno.