Cadernos de História da Educação – v. 11, n. 2 – jul./dez.

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EM BUSCA DA ESCOLA PÚBLICA: TENSIONAMENTOS, INICIATIVAS E PROCESSO DE

ESCOLARIZAÇÃO NA REGIÃO COLONIAL ITALIANA, RIO GRANDE DO SUL, BRASIL *
Search for the public school: tensions, initiatives and schooling process in the region of italian colonization in the
state of Rio Grande do Sul, Brazil

Terciane Ângela Luchese**

RESUMO
O texto aborda a dinâmica do processo escolar entre imigrantes e seus descendentes, estabele-
cidos na Região Colonial Italiana do Rio Grande do Sul. A pesquisa abrange o período de 1875
a 1930. Como eixo de investigação está a compreensão da importância, do sentido e da busca
pela escola pública. Traz a lume as ações de famílias, comunidades, cônsules, congregações reli-
giosas e autoridades públicas que, marcados por intensas relações de poder, atuaram em prol da
escolarização. Problematiza a importância da escola pública vislumbrando as iniciativas em três
modalidades: escolas étnico-comunitárias, públicas e confessionais. Utiliza documentação diversifi-
cada como relatórios, fotografias, cartas, jornais e atas. A análise considerou os pressupostos da
“Nova História”, pelo viés da História Cultural. Conclui-se que a intensa dinâmica vivida em prol
da escolarização na Região, construiu as bases do sistema escolar público atual nos municípios
em estudo, o que denota a importância da escola, juntamente com a família e a religiosidade, na
educação dos sujeitos.

Palavras-chave: escola pública, imigrantes e descendentes.

ABSTRACT
This paper discusses the dynamics of the school process among immigrants and their descendants
in the region of Italian colonization in the state of Rio Grande do Sul. The investigation covers
the period from 1875 to 1930. The main axis of investigation is the understanding of the impor-
tance and meaning of the public school and the search for it. The article highlights the actions of
families, communities, consuls, religious orders and public authorities that, under the influence
of intense power relations, struggled for schooling. It discusses the importance of public schools
by stressing initiatives related to three modes of schools, viz. ethnic-communal, public and con-
fessional schools. It uses various kinds of documents, such as reports, photographs, letters, news-
papers, minutes of inspections and final examinations. The analysis includes the assumptions of
the “New History” from the perspective of Cultural History. It points out the intense dynamics
developed to promote schooling in that region, which laid the foundations of the present public
school system in the municipalities covered by the investigation and denotes the importance of
schools, along with families and religiosity, for the education of subjects.

Keywords: public school, immigrants and descendants.

*
Versão modificada do texto apresentado na 33ª Reunião Anual da ANPED.
**
Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Professora do Programa de
Pós-Graduação em Educação, na linha de pesquisa em História e Filosofia da Educação, da Universidade de Caxias do Sul.
Beneficiária de apoio da Fapergs. E-mail: taluches@ucs.br
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Instruzione è necessaria a noi

come l’aria, l’acqua e la luce.
È la pagnotta dell’anima1

Iniciando...

A epígrafe de abertura do presente texto foi retirada de uma nota do jornal

Corriere D’Itália, de 06 de setembro de 1918.2 Complementando, a notícia afirmava que
“[...] para dizer a verdade, a nossa ‘Republicazinha’ caminha a vapor e também a escola.
A qual, porém, poderia caminhar não a vapor, mas elétrico se os benditos pais... todos,
me entende, mas todos... mandassem seus filhos.”3 Trata-se de um apelo pela totalidade
de crianças nas escolas e da constatação de que o desenvolvimento social, econômico e
cultural estava acontecendo (movido a vapor); mas que, no caso da instrução, poderia
ser mais rápido, como a novidade energética que começava a ser utilizada naqueles
municípios, a elétrica. Usando metáforas a matéria contrapunha a necessidade de alimentar
o corpo, mas também a alma. De autor desconhecido, as enunciações discursivas da nota
jornalística permitem iniciar a análise proposta nesse texto. Partindo do pressuposto de
que instruir é alimentar a alma, surgem questões, tais como: Quais foram as ações e as
dinâmicas para a constituição da escola nos núcleos coloniais de Dona Isabel, Conde d’Eu
e Caxias, posteriormente municípios? Quais as escolas desejadas e freqüentadas? Que
agentes educativos se mobilizaram em prol da escolarização?
Ao propor a discussão sobre o sentido e a importância da escola para os imigrantes
que se estabeleceram na Região Colonial Italiana, procuramos problematizar o binômio
Trabalho e Fé como características culturais centrais para aqueles imigrantes e seus
descendentes, buscando compreender como a escola foi constituída – as diferentes
iniciativas, os agentes educativos que a solicitaram, como procederam e o que privilegiaram.
Compreendendo a escola como instituída e também instituidora das dinâmicas de vida,
produto e produtora de cultura, importa considerar as permanências e as transformações
do processo escolar.
Sabe-se que os processos de escolarização foram dinâmicos. Em um mesmo
momento histórico, conviveram escolas primárias instituídas, organizadas e mantidas por
diferentes setores da sociedade, da Igreja, do Estado. Sendo assim, o presente trabalho
aborda a dinâmica do processo escolar entre imigrantes e seus descendentes, estabelecidos

1
“A instrução é necessária a nós como o ar, a água e a luz. É o pão da alma.” Jornal Corriere d’Itália em 06/09/1918,
Bento Gonçalves, Museu Histórico Casa do Imigrante.
2
O Jornal Corriere d’Itália era de Bento Gonçalves. Com uma tiragem media de 2000 cópias publicava noticias de
toda a Região Colonial Italiana. Era um jornal católico que fora fundado em 1913 pelo Pe. Carlista Henrique Poggi, pároco
de Bento Gonçalves. Era editado pela ‘Societá Anônima Editrice’ pertencente à congregação. Afirmava-se neutro mas
apresentava notas políticas, escrito em italiano, sua circulação criou algumas polêmicas nas oposições trazidas da Europa
entre italianos e austríacos assim como entre Igreja e Maçonaria. Circulou até 1927 quando foi vendido para o Staffetta
Riograndense, de Garibaldi, mantido pelos capuchinhos. O Staffetta Riograndense tornou-se Correio Riograndense e
circula até a atualidade. O acervo do Corriere d’Itália está no Museu Histórico Casa do Imigrante em Bento Gonçalves.
3
Em 06/09/1918, sem assinatura do autor, no Jornal Corriere d’Itália, Bento Gonçalves. Museu Histórico Casa
do Imigrante.
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a partir de 1875 na Região Colonial Italiana do Rio Grande do Sul. Como eixo principal
de investigação está a compreensão da importância, do sentido e da busca pela escola
pública. Traz a lume as ações de famílias, comunidades, cônsules, congregações religiosas
e autoridades públicas que, marcados por intensas relações de poder, atuaram em prol
da escolarização. Ainda, problematiza a importância da escola pública vislumbrando as
iniciativas em três modalidades: escolas étnico-comunitárias, públicas e confessionais.
Utilizando documentação diversificada como relatórios, fotografias, cartas,
jornais, atas de inspeção e exame final, a análise considerou os pressupostos da “Nova
História”, pelo viés da História Cultural. Conclui-se que a intensa dinâmica vivida em
prol da escolarização na Região, construiu as bases do sistema escolar público atual nos
municípios em estudo, o que denota a importância da escola, juntamente com a família e
a religiosidade, na educação dos sujeitos.

1. Tensionamentos: a importância da escola para imigrantes italianos e descendentes

No período de 1875, início da colonização até 1930, as iniciativas para a

promoção da escolarização4 na Região Colonial Italiana foram movidas pela ação dos
agentes diplomáticos italianos, dos representantes da Igreja Católica, pelas autoridades
municipais e estaduais, especialmente no período republicano e pelas lideranças das
próprias comunidades.
As iniciativas para o desenvolvimento da instituição escolar precisam ser
compreendidas dentro do contexto histórico e cultural em que se processou a ocupação
da citada Região: a educação dos indivíduos era concebida como responsabilidade e ação
dos princípios familiares, religiosos e escolares. A família era tomada como referência
para os ensinamentos considerados mais necessários para a vida. A escola congregou
diferentes interesses na inserção dos italianos e seus descendentes na sociedade gaúcha;
houve tensionamentos e negociações entre as iniciativas e modalidades de organização
escolar, mas a escola pública foi a mais desejada e requisitada.
Em diferentes estudos é possível encontrar referências sobre a pouca importância
dada à escola pelos imigrantes da Região Colonial Italiana. Reconhecidos pela imensa
contribuição no estudo sobre a imigração italiana no Rio Grande do Sul, De Boni e Costa
registraram, numa das publicações mais importantes5 sobre o tema, que “[...] em parte

4
Lembro que conforme Faria Filho, “[...] escolarização pretende designar o estabelecimento de processos e
políticas concernentes à “organização” de uma rede, ou redes, de instituições, mais ou menos formais, responsáveis seja
pelo ensino elementar da leitura, da escrita, do cálculo e, no mais das vezes, da moral e da religião, seja pelo atendimento em
níveis posteriores e mais aprofundados. Em outra acepção, estamos entendendo por escolarização o processo e a paulatina
produção de referências sociais, tendo a escola, ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimentos, como
eixo articulador de seus sentidos e significados.” FARIA, FILHO. Luciano Mendes de. O processo de escolarização em
Minas Gerais: questões teórico-metodológicas e perspectivas de pesquisa. In: FONSECA, Thaís Nívia de Lima e VEIGA,
Cyntia Greive (orgs). História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p.78.
5
O livro “Os italianos no Rio Grande do Sul”, escrito por De Boni e Costa,tornou-se uma das referências sobre
o tema e de certa forma “inaugurou” um movimento de reconstrução histórica muito evidente a partir das comemorações
do Centenário de Imigração Italiana no Rio Grande do Sul em 1975. A partir deste ano foram sendo progressivamente
produzidas e publicadas inúmeras obras e olhares sobre a imigração italiana. Sob a coordenação de Rovílio Costa e Luis A.
De Boni a ‘Coleção Imigração Italiana’ publicada especialmente pela EST (Escola Superior de Teologia) em 1985 já contava
com mais de 60 publicações sobre o tema – porém, nenhuma específica sobre o tema educação.
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a escola, na vida colonial, era praticamente desnecessária: não era um meio de ascensão
social e não se fazia necessária como transmissora de conhecimentos práticos [...]. Ler e
escrever não era relevante naquela sociedade.” (1984, p. 43). Porém, os mesmos autores
reconhecem que, desde os primeiros tempos, os imigrantes “[...] faziam constantes
pedidos para que se lhes oferecesse escola [...]” bem como que “[...] os colonos foram
eles mesmos construindo suas escolas [...]”. (1984, p. 42). Fica clara uma contradição
pois, se não era importante a escola, por que solicitá-la? Por que construí-la? A respeito
do assunto, em outra publicação, Costa escreveu:

Mandar os filhos à escola era um peso para a economia da família. Em primeiro

lugar, era necessário comprar o material escolar, o vestuário que representava
elevada despesa, visto as poucas fontes de renda. Muitos pagavam os estudos com
produtos da lavoura: arroz, batata, feijão... A perda da mão-de-obra era outra razão
que impedia os pais de enviarem os filhos à escola. A experiência ensinara que a vida
era possível, mesmo sem estudo. Compreende-se o pouco apreço pelo estudo que não se
apresentava como instrumento de solução imediata de problemas; nem como meio para
um futuro feliz da família dos imigrantes. A autêntica segurança era a terra, pois dela,
podia-se obter a produção necessária à própria sobrevivência. (COSTA, 1986, p. 76,
grifos meus).

Manfrói registrou que “[...] nas colônias italianas o interesse pela escola, pelo
ensino e pelo aprendizado da língua italiana foi praticamente nulo. No universo cultural
do imigrante italiano a escola não ocupava um lugar de destaque, nem tinha função
definida.”(1999, p.52). E ainda que “[...] se a iniciativa e o interesse pela instrução era
medíocre, a do governo era ainda maior [...] a questão escolar foi inexistente entre os
colonos de origem italiana.”(1975, p. 136 e 137). Manfrói soma a falta de interesse dos
imigrantes pela escola com o descaso das próprias iniciativas públicas na expansão do
ensino na Região Colonial Italiana.
No livro A Igreja e a Imigração Italiana, escrito por Zagonel, encontra-se a afirmação
de que “[...] o colono italiano não ligava tanto para a escola [...]. A escola o forçava
colocar em ociosidade braços preciosos e desembolsar escassos recursos econômicos de
que dispunha.” (1975, p. 43 e 44).
O trabalho agrícola, baseado no conhecimento empírico e operatório ensinado
pelos próprios pais, e a prática religiosa seriam a grande tônica e a explicação central para
muitos dos autores que, não dedicando-se a um estudo aprofundado do processo escolar
na região, indicavam o sucesso dos imigrantes e seus descendentes na conjunção Fé e
Trabalho. Referências reforçadas por provérbios como Io sono un uomo di pratica e no di
grammatica (eu sou um homem de prática e não de gramática), produziram discursos em
que os imigrantes italianos, considerados analfabetos, importaram-se tão somente com
a posse da terra, com o trabalho, especialmente agrícola – este sim, produtor de riqueza.
Petrone, por sua vez, registrou:

[...] na massa dos imigrantes de origem italiana entrada no Brasil, foi muito elevada a
participação dos contingentes originários da áreas rurais, caracterizados por elevadas
taxas da analfabetismo. [...] Analfabetismo, origem predominantemente rural do
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imigrante, indubitável pobreza, quando não miserabilidade, são alguns dos traços
que podem contribuir para que se compreenda o nível de valorização da escola por
parte dessa gente [...]. (PETRONE, 1990, p. 603).

Vale salientar que o discurso dos pobres e miseráveis analfabetos, expulsos da Pátria
de origem que, por serem trabalhadores disciplinados, ordeiros, pautados nos valores da
fé, venceram e fizeram a América precisa ser repensado6. A narrativa da epopéia italiana
produz uma materialidade que precisa ser desmontada.
Gardelin escreveu um alerta sobre a interpretação feita por muitos estudiosos
e historiadores sobre o analfabetismo entre os imigrantes italianos, já que a maioria,
especialmente os homens, era alfabetizados. Para ele não há dúvida de que o
empobrecimento cultural e o analfabetismo foi presença entre os filhos desses imigrantes
que, na realidade local, viram-se alijados da presença de um sistema escolar que atendesse
a todas as demandas existentes. “O nível de instrução e de alfabetização dos colonos de
1875 não era o de 1900,e muito menos o de 1925, que é o momento em que se fixaram
inúmeros conceitos.” (GARDELIN, 1993, p. 123).
Importante referir que as colônias da Serra Gaúcha foram ocupadas por italianos
provenientes, em sua maioria, de regiões do norte da Itália, onde as políticas públicas já se
preocupavam com o processo de escolarização. Grosselli informa que em Trento, em 1880,
as pessoas analfabetas, com mais de 6 anos de idade, eram em torno de 14,5% do total da
população, sendo 12% homens e 16% mulheres. Acrescenta que a obrigação de freqüência
escolar dos 6 aos 12 anos estava em vigor desde 1774, e foi estendida a obrigatoriedade até
os 14 anos em 1869.7 Certamente não migraram para a Região Colonial Italiana apenas
trentinos, mas a situação escolar assemelhava-se nas demais regiões do norte, em especial
naquelas que estiveram sob domínio Austro-Húngaro.
Publicações e discursos naturalizados dão conta de que o imigrante italiano pouco
teria se importado com a instrução de seus filhos e que, eles próprios, em sua maioria,
seriam analfabetos. Entretanto, ao serem considerados os índices anteriores e consultadas
as fontes primárias como o primeiro recenseamento realizado nas Colônias Conde d’Eu
e Dona Isabel8, no ano de 1883, percebe-se que especialmente homens declararam, em
sua grande maioria, serem alfabetizados, perfazendo uma média de 74% dos homens
adultos. Informa Giron que, a partir do levantamento dos Mapas Estatísticos da Colônia
Caxias, “[...] 63% dos imigrantes de sexo masculino sabiam ler, enquanto apenas 37%

6
Uma discussão sobre o mito do herói italiano foi produzida na dissertação já publicada por CORTEZE. Dilse
Piccin. Ulisses va in América: história, historiografia e mitos da imigração italiana o Rio Grande do Sul (1875 a 1914).
Passo Fundo: ed. UPF, 2002.
7
“Nel 1880 le persone analfabete in Trentino, com piú di 6 ani di età erano 50.000 su uma populazione
complessiva di 352.000, cioè il 14,5% del totale della popolazione (12% tra i maschi e 16% tra le femmine). In alcune zone
di alta montagna, dove la gente abituata all’emigrazione stagionale ormai da secoli, il tasso di analfabetismo giungeva al
3%-4%. L’obbligo scolastico daí 6 ai 12 anni era in vigore dal 1774 e fu esteso ai 14 anni nel 1869. Nel 1880 si contavano
nella regione 569 maestri e 770 maestre, um insegnante elementare cioè ogni 260 persone, come sappiamo pagati dalle
amministrazioni comunali che si facevano carico anche delle spese di costruzione e manutenzione delle scuole e talvolta
anche dei costi dei libri scolastici. Nella stessa annata si contavano pure 8 scuole superiori.” GROSSELLI, Renzo M.. Noi
tirolesi, sudditi felici di Don Pedro II. Porto Alegre: EST edições, 1999, p. 53.
8
Recenseamento da Colônia Conde d’Eu e Dona Isabel em 1883, Arquivo Histórico e Geográfico de
Montenegro.
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das mulheres eram alfabetizadas” (1998, p. 90). Os dados levam a crer que, se o índice
de analfabetismo cresceu nas colônias, foi nas primeiras décadas de colonização, entre os
filhos de imigrantes que não tinham, muitas vezes, onde estudar.
As antigas colônias rapidamente prosperaram e os municípios que atualmente as
compõem possuem elevada renda per capita e excelente qualidade de vida, se comparado
com o restante do País. A partir disto, surge a pergunta: se a escola não era importante para
aqueles colonos como explicar os dados atuais existentes com relação à escolarização?
Claro está que há indícios bem concretos os quais permitem considerar ter havido
movimentos em prol da escola. A escola foi desejada e solicitada. No universo cultural
daqueles imigrantes e seus descendentes, ela tinha importância no processo de negociação
e construção dos processos identitários, na afirmação e constituição de significados
culturais, bem como uma utilidade prática – a de conhecerem o idioma nacional, podendo
assim comercializar seus produtos e não serem enganados. A educação das crianças se
fazia na participação da família, no exemplo e na execução de responsabilidades, das quais
elas, desde cedo, tinham de dar conta (trabalho), no ensinamento / catecismo religioso e,
também, na escola – pensada, especialmente, em seu sentido prático e básico – a leitura, a
escrita e as quatro operações.
A escola seria uma estratégia de sobrevivência na medida em que viabilizaria a
aquisição de conhecimentos, os quais permitissem uma adaptação e uma convivência
melhor na nova Pátria. Como concluiu Correa, em estudo sobre a imigração italiana
em Campinas, São Paulo, “[...] a educação aparece como uma forma [...] de buscar lidar
com a convivência social local [...]. as iniciativas educacionais desenvolvidas por esses
imigrantes representaram a forma de perseguir um direito que se lhes tinha negligenciado
por parte do Estado brasileiro.” A mesma autora considera ainda ser “[...] inconteste
que os imigrantes italianos criaram escolas ao mesmo tempo em que as reivindicaram
do Estado e, de ambos os modos, agiram organizadamente e até mesmo o fizeram
individualmente [criando escolas particulares].”9 Marcílio (2005), Liebana (1999), Payer
(1999), entre outros autores corroboram na afirmação da importância da escola para
grupos de imigrantes italianos estabelecidos em outras regiões do Brasil.
As estratégias dos imigrantes para viabilizar o mínimo de aprendizagem aos seus
filhos produziu iniciativas semelhantes, mesmo tendo colonizado estados e regiões
diferenciadas do Brasil. Ao referenciar outros estudos já realizados sobre os imigrantes
italianos e a escola, sua importância e sentido, é perceptível que a escola foi importante,
pois houve iniciativas particulares, cobranças às administrações públicas e até formação
de associações que atendessem a demanda escolar. Não se trata de uniformizar o processo
escolar e as iniciativas envolvidas, mas de interrogar os indícios históricos.
Vale referir, em virtude do exposto anteriormente, que a “indiferença pela
escolarização”, reiteradamente afirmada nas produções bibliográficas sobre a Região
Colonial Italiana, entre os imigrantes e seus descendentes, deixa de considerar, de

9
CORRÊA. Rosa Lydia Teixeira. Conviver e sobreviver: estratégias educativas de imigrantes italianos (1880
a 1920). Tese em História. São Paulo: USP, 2000, p. 211 e 212. E CORRÊA, Rosa Lydia Teixeira. Imigração Italiana e
estratégias de inserção sociocultural: a Escola do Circolo Italiani Uniti de Campinas. In: BENCOSTTA, Marcus Levy
Albino. Memórias da Educação – Campinas (1850 a 1960). Campinas, SP: ed. Unicamp, 1999, p. 245 a 274.
 Cadernos de História da Educação – v. 11, n. 2 – jul./dez. 2012 673

certa forma, as difíceis condições em que viviam muitas das famílias. Claro está que
havia abundância de alimento, mas parcas condições financeiras para adquirir calçados,
fazendas (tecidos) e mesmo materiais escolares. Considerando os contextos de saída
(da península itálica) e de chegada (ao Brasil, Rio Grande do Sul) dos milhares de
imigrantes que colonizaram as colônias Dona Isabel, Conde d’Eu, Caxias e as demais
criadas posteriormente, é coerente a afirmação de que, durante os primeiros anos,
aqueles grupos de imigrantes não tiveram condições materiais para investir, de forma
mais sistemática, na expansão do sistema educativo (muito precário) nas colônias. No
entanto, paulatinamente, as iniciativas surgiram, afirmaram e propagaram a escolarização.

2. Pela escola pública: o processo de escolarização na Região Colonial Italiana do RS

A escola foi importante e sua história na Região envolve um dinâmico processo

de consolidação. Foi possível compreender que, do início da colonização, em 1875, até
o ano de 1890, as iniciativas de escolarização (públicas e particulares) tiveram como
característica principal a efemeridade das escolas isoladas e a pequena quantidade delas.
Após, quando foram criados os municípios de Caxias do Sul, Bento Gonçalves e depois
Garibaldi (em 1900), até o ano de 193010, paulatinamente, as escolas particulares italianas
foram sendo absorvidas pelo ensino municipal e estadual. Na mesma proporção, novos
professores foram sendo formados, e os mais antigos, imigrantes que vivenciaram cursos
de aperfeiçoamento, passaram a ensinar em língua vernácula.
As escolas, denominadas italianas foram o resultado da ação das comunidades,
principalmente nas zonas rurais ou das associações de mútuo socorro, especialmente
nas zonas urbanas. Elas foram, de início, a alternativa dos imigrantes à falta de escolas
públicas. As escolas italianas rurais raramente receberam material escolar do Governo
Italiano e os professores, membros da própria comunidade, ensinavam em dialetos as
noções fundamentais de leitura, escrita e as quatro operações. Nas escolas mantidas pelas
associações de mútuo socorro, o currículo era diversificado com o ensino da geografia e
história da Itália, desenho, ginástica sueca e exercícios militares, ensino de outros idiomas
a exemplo do francês. Agentes consulares e cônsules, em seus relatórios, destacaram
constantemente a importância das escolas ditas italianas para a difusão do sentimento
de italianitá entre os imigrantes e seus descendentes, criando-se laços com a Pátria-Mãe.
Essas escolas mantidas pelas associações foram as que receberam, por um período de
tempo mais regular, material didático vindo da Itália, bem como professores enviados
com o intuito de ensinar, mas também de manter / criar vínculos de italianidade e atuarem
como agentes consulares.
Observando a legislação que orientou a ocupação das colônias existe o Regulamento
de 1867 como normatizador da colonização. Ele determinava, como função pública, a

10
Em 28/02/1930 foi instalada em Caxias do Sul, a Escola Complementar Duque de Caxias para a formação de
professores. Ela representou a implementação concreta de um projeto de educação pública, na medida em que investiu na
formação dos professores da Região. Em 1932, quando se formou a primeira turma, ali estavam jovens complementaristas
provenientes de diversos municípios e essa condição progressivamente produziu diferenças na organização administrativa
e didático-pedagógica do ensino primário regional.
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criação de escolas nos núcleos coloniais. Entretanto, as crianças e os jovens, quase em

sua totalidade, foram privados, durante o período de 1875 a 1890, do acesso mínimo à
escrita, à leitura e às quatro operações. Mais do que as iniciativas do Estado, prevaleceram
as iniciativas das comunidades, de professores particulares, das associações de mútuo
socorro e dos agentes consulares. As poucas escolas criadas nas colônias atendiam apenas
às crianças que viviam nas proximidades. As demais cresciam em plena “[...] ignorância
da arte escrita”, relatavam as autoridades locais.
Com a Proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, no Rio Grande
do Sul assumiu a administração um grupo de republicanos vinculados ao positivismo, o
que gerou um novo olhar para as questões educacionais. Um projeto de modernização
conservadora passou a compreender a escola como centro difusor e ideal para a política
positivista.
A Constituição Estadual de 1891, fortemente pautada no ideário positivista11, era
centralizadora, autoritária e dispunha no Título IV, sobre as Garantias Gerais de Ordem
e Progresso no Estado, consignando a liberdade: de associação, profissional, religiosa,
de pensamento e de ensino. Em seu artigo 71, parágrafo 10, apresentava a laicidade, a
liberdade e a gratuidade para o ensino primário ministrado em instituições públicas. O
Estado, como representante e administrador do bem-público, ao garantir a liberdade
individual, passou a regular o desenvolvimento econômico.
No conjunto de políticas públicas, a educação se configurou num importante
espaço, implementando-se uma expansão progressiva do ensino primário, configurado
conforme os interesses que norteavam os líderes positivistas que comandavam o Estado.
O ensino secundário, pelo princípio da liberdade, ficava para as iniciativas particulares
(um espaço significativo para a Igreja Católica). Nesse sentido, durante toda a chamada
República Velha (1889 a 1930), as políticas públicas educacionais estaduais estiveram
intrinsecamente relacionadas à influência positivista. Para Tambara “[...] foi no período da
República Velha que se forjou o atual ‘modelo educacional brasileiro’. Neste processo, o
positivismo tendo sido a ideologia hegemônica impregnou tanto a sociedade civil quanto
a política com sua visão de mundo” (1995, p. 465). Sobre o tema, escreve Corsetti:

A política educacional implementada pelos republicanos positivistas na Primeira

República, integrou uma estratégia mais abrangente de ação do Estado, que atuou
de forma interventora no âmbito da sociedade, desenvolvendo uma série de políticas
entre as quais teve destaque a relativa à educação, a qual se caracterizou por quatro
aspectos, articulados entre si pelos dirigentes do Estado: a intervenção da bancada
gaúcha no parlamento nacional, a atuação do governo gaúcho a nível estadual, a
mediação com a Igreja Católica e a construção de um imaginário republicano criador
da consciência nacional. (CORSETTI, 1998, p. 46).

11
Objeto de estudo e análise de dissertações ou teses, em especial, para a educação, as teses de TAMBARA,
Elomar. Positivismo e educação: a educação no Rio Grande do Sul sob o castilhismo. Pelotas:UFPel, 1995 e CORSETTI,
Berenice. Controle e Ufanismo: a Escola Pública no Rio Grande do Sul. UFSM, 1998. E, ainda, GIOLO, Jaime. Estado,
Igreja e Educação no RS da Primeira República. São Paulo: FEUSP, 1997.
 Cadernos de História da Educação – v. 11, n. 2 – jul./dez. 2012 675

Ao iniciar o tópico Instrução Pública os presidentes (hoje, governadores)

ressaltavam, em seus relatórios anuais, os investimentos que o Estado promovia nesse
serviço, considerado de grande prioridade. Informavam que esse era o setor onde o
Estado despendia as maiores somas de seu orçamento: “[...] nenhum outro serviço tem
igual dotação orçamentária, que excede à quinta parte da receita total [...]”12 afirmava em
1904, Borges de Medeiros.
Na perspectiva do positivismo e pelas políticas públicas implementadas pelo Rio
Grande do Sul ao longo da Velha República, a educação passou a ser vista como a nova
arma para preparar e viabilizar a reestruturação da sociedade gaúcha.13 Em mensagem à
Assembléia dos Representantes, bem expressava Borges de Medeiros:

A escola não deve ser apenas o primeiro foco da educação espiritual. Desenvolvendo
as faculdades físicas e intelectuais do aluno, ela deve ao mesmo tempo ministrar os
conhecimentos rudimentares mais essenciais à aprendizagem de qualquer profissão
técnica ou profissional. [grifos meus].

Em 1908, não deixou de reiterar a idéia que perpassava a política pública empreendida
para o setor afirmando que “[...] o melhor de todos os bens é a instrução; aperfeiçoando
o indivíduo física, intelectual e moralmente, não só o torna apto e disposto às lutas que
a vida impõe, como coopera eficazmente para o engrandecimento da Pátria.”15 Muitos
desses discursos, em defesa da educação pública, são encontrados nos relatórios dos
intendentes dos municípios em estudo.
Sem dúvida, as solicitações pela escola pública foram uma constante em todo
o período estudado. As comunidades podiam propor que a municipalidade pagasse o
professor e mantivesse a escola provida com os materiais necessários, já que eles doavam
o terreno e a construção da escola:

Cidadão Presidente da Intendência Municipal desta Vila de Caxias. Dizem os abaixo

assinados, moradores da 6ª Légua desta Vila de Caxias, que eles no Travessão Umberto
I, tem no lote agrícola n. 09 edificado uma escola à própria custa, com tudo o necessário
para funcionar. O mestre da escola é Donato Ângelo que é mais de três anos que ele
se dedica a instrução dos meninos e meninas desempenhando o seu cargo com amor
e com toda a diligência, com grande proveito dos escolares a ele confiados; mas os
moradores não são em grau de continuar a sustentar a escola e a diária do mestre, pelo
que humildemente rogam a V. S. que se digne obter desta Intendência Municipal uma
gratificação pelo mestre e fornecimento de objetos escolares para a escola. Pede a V.S. se
digne deferir. Vila de Caxias, 4 de setembro de 1890.16 [grifos meus].

12
Mensagem enviada à Assembléia dos Representantes do Estado do Rio Grande do Sul pelo Presidente Antônio
Augusto Borges de Medeiros na 4ª. Sessão Ordinária da 4ª. Legislatura em 20 de setembro de 1904.
13
Veja-se DIDONET, Zilah Cercal. O Positivismo e a Constituição Rio-Grandense de 14 de julho de 1891. Santa
Maria: UFSM, 1975. Dissertação de Filosofia.
14
Mensagem enviada à Assembléia dos Representantes do Estado do Rio Grande do Sul pelo Presidente Antônio
Augusto Borges de Medeiros na 3ª. Sessão Ordinária da 5ª. Legislatura em 20 de setembro de 1907, p. 11.
15
Mensagem enviada à Assembléia dos Representantes do Estado do Rio Grande do Sul pelo Presidente Antônio
Augusto Borges de Medeiros na 4ª. Sessão Ordinária da 5ª. Legislatura em 20 de setembro de 1908, p. 13 e 14.
16
Fundo Educação. AHMSA.
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As relações de poder que, no período republicano, entraram em jogo, para determinar

a localização das escolas que atenderiam e beneficiariam mais uma comunidade em
detrimento de outra, foram muitas. O critério da quantidade de crianças que freqüentariam
a nova escola a ser criada, pouco, na prática, foi considerado. Fossem os redutos eleitorais
do Intendente, a presença naquela comunidade / capela de algum fabriqueiro17 ou
negociante mais influente, seja econômica ou politicamente, a interferência do padre ou
a rogativa assinada por algum funcionário público: eram inúmeras as razões consideradas
para a localização das escolas. Como afirma Werle (2005), muito mais um ato arbitrário
do que planejado. A não participação no processo eleitoral ocasionava retaliações às
comunidades, e uma delas poderia ser o fechamento da escola.
Como lembra Foucault [...] em qualquer sociedade, existem relações de poder
múltiplas que atravessam, caracterizam e constituem o corpo social e que estas relações
de poder não podem se dissociar, se estabelecer nem funcionar sem uma produção, uma
acumulação, uma circulação e um funcionamento do discurso.” (FOUCAULT, 1979, p.
179). O discurso enunciado em muitos dos documentos dão conta, com certa constância,
da produção de verdades, de regimes de verdade (FOUCAULT, 1979).
Os benefícios da escolarização ou os saberes que a escola proporcionaria aos filhos
são lembrados em diversas das solicitações. Enunciando que a falta de escolas impedia que
tivessem a ‘luz que é a instrução’, que seus filhos permaneceriam ‘brutos sem instrução
alguma’ e ‘crescendo na ignorância’, os peticionários (re)produziam frases de efeito,
demonstrando preocupação com o futuro dos filhos alijados da escola, e lembrando à
autoridade pública, os prejuízos causados pela situação. Na sua maioria, não visualizavam
a necessidade de uma longa permanência na escola, mas a compreendiam como um espaço
necessário para a obtenção de conhecimentos básicos, importantes na prática diária,
inclusive dando importância à aprendizagem do português.
Portanto, com o advento republicano, a política educacional municipal, com o
apoio estadual, empreendeu uma progressiva absorção das escolas particulares italianas,
transformando-as em públicas e com o ensino do português. Desse modo, ao final dos
anos de 1920, afirmavam-se, no campo educacional regional, basicamente as escolas
confessionais e as escolas públicas municipais e estaduais.
A consolidação do regime republicano trouxe a separação do Estado e da Igreja
Católica. O fim do regalismo conduziu, com a romanização, ao maior controle e rigor
nas atividades clericais, o fortalecimento das ordens religiosas e a preocupação com a
difusão da educação cristã. Na Região Colonial Italiana, a atuação da Igreja foi incisiva
no processo de escolarização através da fundação de colégios confessionais, do estímulo
à criação de escolas mantidas sob a orientação de padres católicos (fossem paroquiais
ou não), fundação de seminários, juvenatos e noviciados, que encontraram localmente
grande receptividade. Para isso, foram válidos os sermões e a autoridade do padre que,
pela imprensa católica e junto às autoridades políticas, buscou a legitimação do ensino
religioso também nas escolas públicas.

17
Fabriqueiro ou fabricário era o encarregado de receber os rendimentos da fábrica de uma igreja ou capela,
de cuidar dos móveis e paramentos, além de administrar internamente o templo e o entorno a ele pertencente (caso do
cemitério, salão...).
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As escolas confessionais criadas e mantidas por diferentes congregações católicas

disseminaram-se rapidamente nas primeiras décadas do século XX pela Região
Colonial Italiana, atendendo a zona urbana e também a rural. Os colégios contribuíram
significativamente na expansão e qualificação da escolarização, viabilizando o regime de
internato e externato, inserindo novas disciplinas escolares, educando e disciplinando
‘corpos e mentes’. Além da formação de numerosos religiosos e religiosas, as escolas
confessionais educaram uma parcela significativa dos que assumiram posição de liderança
regional, tanto econômica quanto política.

Finalizando...

A preferência pela escola pública primária (e gratuita) levou a um movimento

intenso de solicitações. Percebe-se que as famílias colocaram em jogo estratégias em
um movimento duplo, ambíguo: o de manutenção de traços culturais trazidos da Itália,
quais sejam os religiosos e familiares, e a procura da cultura nacional, especialmente
pelo domínio do português. As famílias preocuparam-se com o preparo de seus filhos,
desenvolvendo estratégias coletivas e associativas em sua busca da concretização de
projetos de vida e em busca da escola.
Importante considerar que em 1910, Bento Gonçalves e em 1912, Caxias do Sul
foram contemplados com a instalação de Colégios Elementares18. Houve um processo
crescente de implementação de escolas isoladas públicas – maiores investimentos em
escolas municipais e ampliação das subvenções estaduais. As étnico-comunitárias foram
diminuindo progressivamente no período e os colégios confessionais expandiram-se.
Nos anos de 1920, especialmente, a organização e implementação de escolas municipais
foi crescente. Autoridades públicas passaram a preocupar-se com a formação e
aperfeiçoamento docente, a regulamentação das inspeções, os currículos, os espaços e
tempos escolares.
Inserindo-se e sobrevivendo na nova Pátria, os imigrantes não tiveram um tipo único
de escola. A política educacional a nível municipal, com o apoio estadual, empreendeu
uma progressiva absorção das escolas particulares italianas, transformando-as em públicas
e com o ensino do português. Desse modo, ao final dos anos de 1920, afirmavam-se no
campo educacional regional as escolas confessionais e as escolas públicas municipais e
estaduais, estruturando condições para a ampliação da escolarização, como o queriam os
imigrantes e seus descendentes.

Referências

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Circolo Italiani Uniti de Campinas. In: BENCOSTTA, M. L. A.. Memórias da Educação
– Campinas (1850 a 1960). Campinas, SP: ed. Unicamp, 1999.

18
O Decreto n. 1479 de 26 de maio de 1909, modificou o programa de ensino complementar e criou colégios
elementares do Estado. Os Colégios Elementares significaram um “novo” modelo de organização da escola: seriada com
um professor em cada classe, entre outras proposições.
678 Cadernos de História da Educação – v. 11, n. 2 – jul./dez. 2012

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Recebido em junho de 2011

Aprovado em agosto de 2011