SUELY MIRANDA MÔNACO

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À (RE)INVENÇÃO DA

ESCOLA PARA TODOS: EXCLUSÃO, INCLUSÃO
ESCOLAR E EDUCAÇÃO INCLUSIVA [1994-2008]

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – CURSO DE MESTRADO
CAMPO GRANDE - MS
2008
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Coordenadoria de Biblioteca Central – UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)

Mônaco, Suely Miranda.

M686d Da educação especial à (re)invenção da escola para todos : exclusão,
inclusão escolar e educação inclusiva (1994-2008) / Suely Miranda
Mônaco. -- Campo Grande, MS, 2008.
106 f. ; 30 cm.

Orientador: Fabiany de Cássia Tavares Silva.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Centro de Ciências Humanas e Sociais.

1. Educação inclusiva. 2. Educação especial. 3. Inclusão escolar. I.

Silva, Fabiany de Cássia Tavares Silva. II. Título.

CDD (22) 371.9046

 SUELY MIRANDA MÔNACO

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À (RE)INVENÇÃO DA

ESCOLA PARA TODOS: EXCLUSÃO, INCLUSÃO
ESCOLAR E EDUCAÇÃO INCLUSIVA [1994-2008]

Dissertação apresentada como exigência final

para obtenção do grau de Mestre em Educação à
Comissão Julgadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação – Curso de Mestrado da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
sob orientação da Professora Dra. Fabiany de
Cássia Tavares Silva.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – CURSO DE MESTRADO
CAMPO GRANDE - MS
2008
BANCA JULGADORA:

________________________________________
___
Prof.ª Dr.ª Fabiany de Cássia Tavares Silva

________________________________________
___
Prof.ª Dr.ª Geovana Lunardi Mendonça Mendes

________________________________________
___
Prof.ª Dr.ª Alexandra Anache Ayache
[...] todos os seres humanos, apesar das inúmeras
diferenças biológicas e culturais que os distinguem
entre si, merecem igual respeito, como únicos entes no
mundo capazes de amar, descobrir a verdade e criar a
beleza. É o reconhecimento universal de que, em razão
dessa radical igualdade, ninguém - nenhum indivíduo,
gênero, etnia, classe social, grupo religioso ou nação -
pode afirmar-se superior aos demais.

Fábio Konder Comparato (1999)

DEUS, eu te agradeço pela criatividade, pela energia
revitalizadora que todo dia me ajuda a querer ser sempre
melhor e pela proteção que recebo, pela luz que ilumina
meus passos, pela espiritualidade cada dia mais aflorada
e pela minha fé incondicional em Ti.

Às minhas queridas filhas, Cristiane e Caroline, por me

possibilitarem uma aprendizagem mútua e por
valorizarem a maior herança que posso deixar: uma vida
feita de coragem, fé, respeito aos outros, a si próprio e
aceitação das diferenças.
 AGRADECIMENTOS

Existem pessoas em nossas vidas que nos deixam felizes pelo simples fato de
terem cruzado o nosso caminho, simplesmente porque cada pessoa que passa em nossa
vida é única, sempre deixa um pouco de si e leva um pouco de nós. Reconheço com
gratidão as contribuições de muitos pela compreensão, incentivo e amor que
manifestaram ao longo destes dois anos de estudo. Obrigada a todos, principalmente a:

DEUS, dias e noites se passaram. Vitórias foram conquistadas. Derrotas foram

superadas. Conhecimentos foram adquiridos. Obrigada Senhor, por todos aqueles que
entraram na minha história de vida e me ensinaram a me tornar uma pessoa melhor.

À Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, por ter sempre lutado pela
melhoria dos cursos implantados por essa instituição e pela escolha dos melhores
professores formadores de opinião.

À minha família querida que me incentivou em mais uma jornada, obrigada

pelo carinho e pela força e o meu pedido de perdão pelas horas roubadas do doce
convívio com vocês.

Ao meu marido Cleomar, pelas tantas vezes que me acompanhou nessa

trajetória, e ao meu genro Alexandre que com prazer e dedicação me apoiou,
principalmente, quando existiam dúvidas na hora da formatação.

Aos meus pais, irmã e sobrinho Breno, pelo incentivo e pelo ombro amigo nas
horas de desabafos e lágrimas.

Em especial, à minha orientadora Professora Drª. Fabiany de Cássia Tavares

Silva, pelo incentivo, apoio, orientação e paciência ao longo desta trajetória de pesquisa.

À professora Drª. Geovana Lunardi Mendonça Mendes pelos valiosos

comentários e pela importante contribuição no Exame de Qualificação.

À professora Alexandra Ayache Anache, pelas valiosas contribuições recebidas

na realização da qualificação e pela indicação de algumas das importantes fontes de
informação.
 Ao Professor Dr. Antônio Carlos do Nascimento Osório, obrigada pela
contribuição e orientação em minha banca de qualificação.

À amiga Eva de Mercedes, pela dedicação na execução da revisão gramatical e

pela receptividade com que sempre me acolheu.

Aos caríssimos professores do Programa de Mestrado em Educação pelo aporte

nas diversas disciplinas, ministradas com entusiasmo e estímulos, que contribuiu muito
para a construção da minha pesquisa.

Às minhas amigas e colegas colaboradoras do curso de mestrado, Jacqueline e

Tatiana, por estarem sempre por perto quando precisava de ajuda.

Aos meus amigos do Curso de Mestrado, em especial a Cláudia, Stella,

Cladair, Arilma, Katya, Maria Alice e Néia, pelas alegrias compartilhadas e pelo apoio
nos momentos de angústia e trocas de experiências.

Aos meus amigos do Núcleo de Educação Especial e Coordenadoria de

Educação Especial da Secretaria de Educação, em especial aos colegas, Rosely Gayoso,
Danilo, Cléa, Elaine, Juliana, Vera e Norma expresso o meu profundo agradecimento
pelo reconhecimento e entendimento de que é preciso continuar estudando sempre.

A todos os meus amigos que, direta ou indiretamente, acompanharam este

momento da minha vida e estiveram ao meu lado na fase de elaboração deste trabalho e
me deram força e estímulo para que eu continuasse seguindo em frente e que
contribuíram para que a minha busca valesse a pena, obrigada.
 RESUMO

Este estudo objetiva, de forma geral, investigar porque a escola para todos parece estar
sendo tratada como política predominantemente restrita aos indivíduos com
deficiências, distúrbios e problemas, anteriormente tratados pela educação especial. Em
âmbito mais específico, analisar a escola para todos, nesse momento da história,
buscando as interpretações que dão a inclusão escolar como uma proposta
completamente inovadora, que nada tem a ver com o passado e que inaugura uma nova
etapa na educação mundial: a educação para todos, inclusive para os “alunos com
necessidades educativas especiais”, na construção de uma sociedade inclusiva. Diante
disso, apresenta como recorte temporal os anos de 1990 a 2008, por reinventarem os
discursos e as propostas de uma Escola para Todos, a partir das reformas educacionais
da Educação Especial e seus paradigmas, bem como da política de Educação Inclusiva
desencadeada na década de 1990. Para tanto, fundamentados em concepções crítico-
dialéticas, utilizamos a abordagem qualitativa, para dar forma aos seguintes
procedimentos: pesquisa bibliográfica para dar suporte teórico às áreas de discussões
envolvidas; análise documental organizada a partir do levantamento dos dispositivos
legais vigentes nas Legislação Nacional e Declarações Internacionais. Refletindo sobre
a problemática do desenho para a implantação e a regulamentação da Escola para
Todos, percebe-se que há um desafio coletivo posto à sociedade: não um desafio único a
ser superado, ou um modelo único a ser implantado. É preciso pensar a escola como um
lugar eminente de ensino, da criação de conhecimentos e entender que ela deve estar
atenta ao sentido educacional e quanto ao seu significado estrito de formadora de
cidadãos.

Palavras-chave: Escola para Todos; Inclusão Escolar; Educação Especial;

Escolarização.
 ABSTRACT

The aim of this study is to investigate in a general way why the School for All seems to
be treated as policies predominantly restricted to the deficient individuals with
disturbance and problems; prior, they were treated by the Special Education. In a
specific field, to analyze the School for All at this moment of history, searching for the
interpretations that give the inclusion school as an innovative proposal, it has nothing to
do with the past and it inaugurates a new stage in the world education: the education for
all, including for the "deficient educational special students", in the construction of an
inclusive society. In that way, it presents a temporary space from 1990 to 2008 for
reinventing the speeches and the proposals of a School for All, from the education
reformation of the Special Education and its paradigms, as well as the policies of
Inclusive Education which began in the 1990s. For it, we use the qualitative method,
based on the critical and dialectical conceptions as the following procedures: the
bibliographical research to give the theoretical support to the discussion areas involved;
organized documental analysis from the survey of the legal devices that are in the
National Legislation and the International Declarations. Pondering over the problem
about the installation and settlement of School for All, it is noticed there is a collective
challenge to the society: not an exclusive challenge to be overcome, or something only
to be implanted. It is necessary to think about school as an eminent place of teaching,
knowledge creation, and to understand that it should be attentive to the educational
sense and as far as to its strict meaning of forming citizens.

Key words: School for all; School inclusion; Special education; Education.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12
1 OS PARADIGMAS INTERPRETATIVOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL: POR ENTRE OS DISCURSOS E AS PROPOSTAS DE
UMA ESCOLA PARA TODOS 15

1.1 POR ENTRE OS PARADIGMAS INTERPRETATIVOS DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL: OS DISCURSOS E AS PROPOSTAS DE UMA
ESCOLA PARA TODOS 16

1.1.1 Paradigmas de Institucionalização 19

1.1.2 Paradigmas de Serviço (em foco a normalização) 23

1.1.3 Paradigmas de Suporte (em foco a integração) 29

1.1.4 Paradigmas de Inclusão 36

2 A ESCOLA PARA TODOS NO BRASIL PÓS 1994: O PAPEL 44
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NESSE CENÁRIO
2.1 CONSTRUINDO A ESCOLA PARA TODOS NO PLANO DAS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
44

2.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O CENÁRIO DA ESCOLA PARA 57

TODOS

3 ESCOLARIZAÇÃO COMO (RE) INVENÇÃO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO PARA TODOS 69
(OU CONSIDERAÇÕES FINAIS)
3.1 A ESCOLARIZAÇÃO FUNDADA NO CURRÍCULO
74
3.2 A ESCOLARIZAÇÃO, A ESCOLA E A INCLUSÃO ESCOLAR
87

REFERÊNCIAS 94
 INTRODUÇÃO

A educação básica obrigatória e gratuita constitui-se em direito universal,

econômico e social reiterado pela Constituição Federal de 1988 e por diversos documentos
internacionais, tais como a Declaração do Milênio da Organização das Nações Unidas
(ONU) e o Marco da Ação de Dacar. É também a base para a realização de outros direitos:
saúde, liberdade, segurança, bem-estar econômico, participação social e política.
A educação tem assumido papel de destaque no panorama das políticas
governamentais brasileiras, com o fortalecimento de discursos e de propostas que revelam
a intenção de garantir escola para todos. E em busca dos discursos que desencadearam essa
necessidade, as evidências apontam como a escola recebeu, incorporou e transformou essas
exigências e o sentido por ela atribuído a esses direitos historicamente conquistados, nas
leis e nas declarações.
As exigências educacionais criaram novas possibilidades pautadas nas políticas
educacionais vigentes. Entendemos, contudo, que os fundamentos que deram sustentação a
essa política educacional não foram gerados em âmbito exclusivamente nacional, mas
articulados nos documentos publicados pelos organismos internacionais, principalmente o
Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO).
A possibilidade de investigar mais profundamente a proposta da escola para todos
na perspectiva de sua (re) invenção a partir dos nexos estabelecidos entre a educação
especial e o processo de escolarização (a partir dos anos 1994), se explícita a partir de
alguns princípios, a saber: exclusão, inclusão escolar e educação inclusiva.
As invenções “são reações a situações novas” (HOBSBWAN, 1984, p. 10)1. Essa
é a nossa apropriação da idéia de Hobsbwan, para o qual as invenções, estão, no entanto,
sujeitos às crenças, valores, práticas da sociedade ou do indivíduo — autor da invenção.
Podem, pois, ser re-inventadas a todo tempo, são construções, não são estáticas.

1
O termo “invenção das tradições” é utilizado por Eric Hobsbawm para designar um conjunto de práticas
reguladas por regras táticas ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam
inculcar certos valores e normas de comportamento através da repetição, o que implica, automaticamente,
numa continuidade em relação ao passado. Ver mais em HOBSBAWM, 1997.
 12

O conceito de tradições inventadas formulado por Eric Hobsbawm (1997) nos

parece bastante instigante para a análise da escola para todos, nesse momento da história.
Primeiro por estar assentada em uma tradição inventada pela/para escola, qual seja, o
reconhecimento da diferença dos indivíduos que a ela acedem.
Nesse sentido, este estudo objetiva, de forma geral, investigar porque a escola
para todos parece estar sendo tratada como política predominantemente restrita aos
indivíduos com deficiências, distúrbios e problemas, anteriormente tratados pela educação
especial. Em âmbito mais específico, analisar a escola para todos, nesse momento da
história, buscando as interpretações que dão a inclusão escolar como uma proposta
completamente inovadora, que nada tem a ver com o passado e que inaugura uma nova
etapa na educação mundial: a educação para todos, inclusive para os “alunos com
necessidades educativas especiais”, na construção de uma sociedade inclusiva.
Diante disso, fundamentada em concepções crítico-dialéticas, utilizamos a
abordagem qualitativa para dar forma aos seguintes procedimentos: pesquisa bibliográfica
para dar suporte teórico às áreas de discussões envolvidas; análise documental organizada
a partir do levantamento dos dispositivos legais vigentes nas Legislações nacional e
Declarações internacionais. A pesquisa documental nos possibilitou uma análise direta das
intenções, diretrizes e objetivos constantes dos ordenamentos espaciais e temporais
para/dos discursos pedagógicos das escolas. A partir da análise desses referenciais e
documentos, com base em Triviños, Bogdan e Biklen (1999), procuramos categorias e
padrões que possibilitaram uma organização sistemática dos estudos oportunizando a
análise das influências e desdobramentos dos espaços e tempos sobre a função maior da
escola, a democracia, no qual esse princípio se apóia como instrumento para profundas
reflexões.
Partindo desse pressuposto elegemos para análise as seguintes fontes primárias, para
a investigação das leis de âmbito nacional: Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (n. 4024/1961, Lei n. 5692/1971, n. 9394/1996), Lei Federal n. 7853/1989
(dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência),
Constituição Federal de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, Lei n.
10.172/2001 (aprova o Plano Nacional de Educação), Resolução do Conselho Nacional de
Educação n. 02/2001 (institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica) e; Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva de janeiro de 2008.
 13

Destacamos que a coleta das fontes primárias e secundárias foi realizada em

bibliotecas virtuais de: Universidades, que mantém Programas de Pós-Graduação,
principalmente na área da Educação Especial; do Senado Federal; da Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação, entre outras.
Para o conjunto de fontes coletado operamos uma seleção e análise. A seleção
alimentou-se do envolvimento com as temáticas, do período da produção
(preferencialmente década de 1990). Já as análises foram realizadas a partir do
preenchimento de um Protocolo de Leitura, no qual buscamos destacar o problema, a tese,
a hipótese, a base teórica, as fontes teóricas e as principais questões apresentadas.
É conveniente lembrar que o momento histórico que vivemos freqüentemente nos
impõe redefinições do papel da escola como formadora, pois sua ação educativa está
permeada de conflitos e contradições, tornando, portanto, quase impossível construir uma
sociedade democrática a partir de uma escola autoritária e excludente.
Refletindo sobre a problemática do desenho para a implantação e a
regulamentação da Escola para Todos, percebe-se que há um desafio coletivo posto à
sociedade: não um desafio único a ser superado, ou um modelo único a ser implantado. É
preciso pensar a escola como um lugar eminente de ensino, da criação de conhecimentos, e
entender que ela deve estar atenta ao sentido educacional e quanto ao seu significado
estrito de formadora de cidadãos.
Diante disso, esta dissertação está organizada em três capítulos, a saber: Capítulo I
intitulado OS PARADIGMAS INTERPRETATIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: POR
ENTRE OS DISCURSOS E AS PROPOSTAS DE UMA ESCOLA PARA TODOS, no
qual intentamos mapear os paradigmas interpretativos da constituição da educação especial
na história da educação brasileira, considerando os discursos e as propostas trazidas ao
público nesse momento da história. Ressaltamos que estamos entendendo esse momento
como o da disputa entre o ajuste dos sistemas educacionais às demandas da nova ordem do
capital e as demandas por uma efetiva democratização do acesso ao conhecimento em
todos os seus níveis. O Capítulo II, A ESCOLA PARA TODOS NO BRASIL PÓS 1994:
O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NESSE CENÁRIO apresenta uma análise das
mudanças de postura político-educacional e histórico-social na busca de concretização de
uma proposta de escola para todos no plano das políticas educacionais. Finalizamos essa
dissertação ensaiando uma análise da ESCOLARIZAÇÃO COMO (RE) INVENÇÃO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, para a
qual elegemos a escolarização dos deficientes e a discussão do papel da escola para atingir
 14

essa escolaridade, bem como as questões das aprendizagens necessárias neste momento da
educação especial.
Sabemos que grandes conflitos marcam as sociedades atuais, muitos deles
provocados por questões educacionais. Por isso e diante desse contexto, acreditamos que é
necessário avançar a reflexão em torno das pesquisas que visam à política de educação
para todos em uma perspectiva inclusiva.
É certo que a educação formal esteve sempre identificada com os princípios
geradores de desigualdades e diferenças marcadas pela história social, cultural e
educacional brasileira. É certo também que essas tendem a crescer cada vez mais, caso não
dermos um basta nessas atitudes nem sempre veladas e mascaradas, para um
comportamento de respeito mútuo, justiça e solidariedade.
 15

CAPÍTULO I

OS PARADIGMAS INTERPRETATIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:

POR ENTRE OS DISCURSOS E AS PROPOSTAS DE UMA ESCOLA PARA
TODOS

As relações da sociedade brasileira, bem como da escola, com o segmento

populacional constituído pelos indivíduos considerados diferentes, modificaram-se
significativamente no decorrer da história. A perspectiva atual é que cada pessoa – criança,
jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educacionais
oferecidas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.

Uma análise das problemáticas do atendimento a essas condições está

contemplada nas discussões sobre a diversidade, reforçada na especificidade das demandas
e no movimento de cada grupo: índios, negros, homossexuais, crianças pobres, deficientes,
entre outros. Diante da conjuntura e diversidade de cada grupo, ele deve ser analisado
individualmente, pois um não pode representar os demais. As necessidades especiais de
cada grupo, sobretudo de indivíduos com algum tipo de deficiência, possuem exigências
decorrentes de diversos fatores e merecem atenção e oportunidades na sociedade.

Nos últimos anos, têm-se intensificado abordagens sobre os temas diversidade,

inclusão social e escolar, entre outras e, tal contexto, traz uma situação desafiadora para as
escolas brasileiras de ensino regular, qual seja: partindo do princípio de que a diferença é
inerente ao ser humano, e reconhecendo a diversidade como algo natural, a reinvenção de
uma proposta de escola para todos é imprescindível. Essa proposta deveria construir-se
sobre as possibilidades de a escola acolher a todos os alunos, oferecendo-lhes um
aprendizado de qualidade.
Essa idéia de aprendizado está assentada tanto nas ferramentas essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de
problemas) como nos conteúdos básicos da aprendizagem (conhecimentos teóricos e
práticos, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver e
desenvolver suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar
 16

aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem varia de país para

país em sua cultura e se altera, inevitavelmente, com o transcurso do tempo (WCEA,
1990, p. 157).
Portanto, neste capítulo pretendemos mapear os paradigmas interpretativos da
constituição da educação especial na história da educação brasileira, considerando os
discursos e as propostas trazidas ao público nesse momento da história. Ressaltamos que
entendemos esse momento como o da disputa entre o ajuste dos sistemas educacionais às
demandas da nova ordem do capital, e as demandas por uma efetiva democratização do
acesso ao conhecimento em todos os seus níveis (FRIGOTTO, 2002).

1.1 POR ENTRE OS PARADIGMAS INTERPRETATIVOS DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL: OS DISCURSOS E AS PROPOSTAS DE UMA ESCOLA PARA
TODOS

Ao se apontar a educação inclusiva como um novo paradigma, estamos

secundarizando que a inserção escolar de determinados tipos de alunos com deficiência já
vinha ocorrendo e os paradigmas de escolarização desses alunos, no ensino regular,
começaram muito antes das reformas educacionais da década de 1990, em cujo bojo surgiu
a bandeira da inclusão escolar.

É no limite dessa afirmação que construímos nossas análises acerca do

movimento atual da Educação para Todos, que vem fundamentar nova compreensão sobre
as funções da educação especial e apresentar orientações no sentido da materialidade da
educação inclusiva. Nesse contexto, a inclusão escolar surge como a “nova missão da
escola” (BUENO, 2008, p. 43). Isso nos leva a pensar que a inclusão escolar é uma
proposta inovadora e inaugura uma nova etapa da proposta de educação para todos,
inclusive para os indivíduos deficientes.

O conceito de Educação para Todos reaparece no conjunto de legislações e

planejamentos educativos delineados na década de 1990. Os documentos considerados
básicos na proposição dessa educação são: Conferência Mundial de Educação Para Todos
(1990) e Declaração de Salamanca (1994).

Esses documentos foram inspirados nos princípios de integração e no

reconhecimento da necessidade de ação para conseguir “escolas para todos”, ao mesmo
tempo em que buscaram um consenso mundial sobre os futuros rumos dos serviços
 17

educativos especiais, ou seja, combater a exclusão escolar e reduzir a taxa de

analfabetismo.

A Declaração de Salamanca (1994) ressalta a importância da construção da

“escola para todos”, caracterizando-a como “instituições que incluam todo mundo,
reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada
um”. Esse documento, ao mesmo tempo em que advoga uma escola para todos, menciona a
importância de se educar crianças em escolas e/ou salas especiais em escolas regulares.
Apesar de algumas controvérsias, o documento merece destaque por ter sido um marco
referencial para as novas tendências educacionais e, sobretudo, para a Educação Especial,
propondo que todas as crianças entrem na escola. Para Torres (2001, p.13-20-26):

[...] Educação para Todos refere-se à educação como um direito de todos,

equivale à Educação Básica para Todos: não é somente escolaridade para todos,
é ‘satisfação de necessidades básicas de aprendizagem’ [...] melhoria da
qualidade de educação [...] educação básica - equivalente à educação geral
(educação infantil, fundamental, educação de jovens e adultos e educação
profissional) para todos os indivíduos com ênfase [...] nos meninos e meninas
pobres, requisitos necessários para sobreviver, desenvolver todas as suas
capacidades, viver e trabalhar com dignidade, tomar decisões e continuar
aprendendo. [...] Educação para Todos dá possibilidades de múltiplas leituras.
Podem ser entendidas como um convite para se continuar fazendo aquilo que, de
alguma maneira, vinha sendo feito, ou também pode ser entendida como um
chamado para uma autêntica revolução educativa.

No intuito de alcançar essa meta, é fundamental enfrentar o desafio de tornar a

escola um espaço aberto à diversidade e adequado ao ensino de todo e qualquer aluno,
incluindo aqueles com deficiência. As teorizações daí decorrentes esbarram no processo
social, cuja característica essencial consiste em alterar as regras básicas construídas pela
sociedade e, em extensão, ao sistema educativo e escolar.
Para ressaltar essa análise, é necessário um olhar contextualizado sobre os
indivíduos e significativas mudanças de processos. Para tal contextualização, são
necessárias modificações não só nas políticas educacionais, como também nas práticas
escolares obscurecidas e sedimentadas na homogeneidade entre os alunos.
Na verdade, o que se quer esclarecer é que o conceito de inclusão escolar, ao ser
analisado criticamente, mostra a sua fragilidade, tendo em vista que “a escola tem uma
função social básica, que vai além de prestar serviços educativos” (SILVA, 2008, p. 71).
O que estamos buscando apontar é que a escola, ao longo da sua história, teve
como papel transformar a sociedade e, nessa idéia, estão pressupostos modos de pensar, de
 18

fazer e de inculcar uma cultura que possa intervir na formação dos indivíduos e de
promover transformações nas condições ideológicas e materiais. Para Viñao-Frago (2000)
“[...] esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos,
ações”, estão ancorados em uma infinidade de pressupostos que delimitam que esses
saberes e essas práticas sofrem diversas influências e posicionamentos por parte da escola.
Nesse enfoque, a Educação Especial que, por muito tempo, configurou-se como
um sistema paralelo de ensino, redimensionou seu papel, antes restrito ao atendimento dos
indivíduos deficientes, passando a atuar como suporte à escola regular. Nessa nova
perspectiva, a Educação Especial passa a ser entendida como:

[...] Modalidade de educação escolar - um processo definido em uma proposta

pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir o ensino comum, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todos os
níveis, etapas e modalidades da educação (ARAUJO, 1998, p. 79).
ou
[...] um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
(BRASIL, 2001, p. 27-28).

Todavia, o princípio da igualdade individual, alicerce de uma sociedade que se diz

democrática, talvez seja o maior entrave à seletividade interna e externa da escola, pois a
inclusão coloca a questão da incorporação dos alunos deficientes pelo ensino regular numa
outra ótica em relação à escola e à sociedade atual. Contudo, as práticas sociais e escolares
tendem a aparecer como independentes, cada qual buscando seus próprios interesses, o que
nos levou à pressuposição que a condição do aluno deficiente não é comum à sociedade,
aos sistemas educacionais e aos professores em geral.
O movimento de inclusão de indivíduos com deficiência está sendo organizado
em torno de questões pontuais, para onde converge a importância da construção de uma
sociedade democrática, com cidadania e reconhecimento das diferenças. Sob esse foco,
nosso interesse se volta para compreender o movimento operado pela escola em escolarizar
indivíduos tão diferentes, mas possuidores de direitos iguais, reconhecidos por esses
princípios.
 19

Em função de sua abrangência, Mantoan (1998) pontua que a inclusão redireciona

a perspectiva educacional, pois auxilia, não somente o aluno com necessidades
educacionais especiais, mas os demais alunos, os professores e o pessoal de apoio.
A partir dessa ótica, tendo como pressuposto a “Escola para Todos”, o que
percebemos é que ela deveria assegurar a igualdade de oportunidades, aceitar a
diversidade, trabalhar na heterogeneidade e tornar-se capaz de garantir vivências cotidianas
para que os alunos se apropriem dos mediadores sociais para o relacionamento com os
conhecimentos e com a cultura. Portanto, a Educação Inclusiva constituiu uma
oportunidade para que uma parte da população escolar não seja afastada do convívio e da
riqueza que a diferença proporciona.
A inclusão escolar tenta, enquanto política educacional, resgatar uma dívida com
um segmento populacional que, historicamente, tem ficado à margem da sociedade.
Reflete, também, a inequívoca opção, socialmente construída, pelo princípio fundamental
da dignidade da pessoa humana, bem como pelos valores de respeito e valorização da
diversidade, direito à igualdade de oportunidades e condições para o exercício da
cidadania.
Entretanto, no âmbito da educação especial, a construção dessas respostas
obedeceu aos diferentes paradigmas interpretativos e propositivos, a saber: paradigmas de
institucionalização, de normalização, de integração e de inclusão.

1.1.1 Paradigmas de Institucionalização

O Paradigma de Institucionalização teve como característica a segregação total

dos deficientes, fora da sociedade e em instituições próprias, de forma a contribuir para a
exclusão desses indivíduos, fundamentando-se na idéia de que o deficiente estaria mais
protegido e mais cuidado em ambiente segregado. Essas ações não corresponderam ao
discurso de preparo dos deficientes para a vida em sociedade, prática que levou à criação e
manutenção de Instituições Totais.
Então, nessa lógica, o primeiro processo formal de relação da sociedade brasileira
com seus constituintes portadores de deficiência foi caracterizado pela retirada desses
indivíduos de suas comunidades de origem, decidindo-se por sua manutenção em
instituições residenciais segregadas.
 20

Para contextualizar esse movimento, convém lembrar que, no período colonial, o

indivíduo com deficiência (ou excepcional) era relegado à responsabilidade exclusiva da
família que, na ausência de políticas públicas voltadas para atender a esse segmento
populacional, ficava à mercê de suas possibilidades pessoais, sociais, econômicas,
religiosas e culturais.
De maneira geral, crenças no sobrenatural e a ignorância técnico-científica
determinavam, entre a população, a prevalência de uma leitura metafísica carregada de
mitos, preconceitos e fatalismos no que dizia respeito à deficiência. Essa leitura, por sua
vez, fazia do trato da deficiência uma tarefa difícil, dolorosa e frustrante.
O que parece ter realmente motivado o envolvimento do poder púbico com a
administração desse fenômeno foram as necessidades e o interesse de alguns indivíduos
que usaram dos meios de influência disponíveis para obter um suporte que lhes
possibilitasse melhorar as condições de vida das pessoas com deficiência e de suas relações
em sociedade.
É importante lembrar que a primeira metade do século XX caracterizou-se pela
proliferação, no Brasil, de instituições e de escolas especiais de natureza privada e
assistencialista. A ciência da época voltava-se para a questão da Higiene Pública, que se
preocupava com os "problemas básicos causadores de nossa degenerescência e taras"
(JANUZZI, 1985, p. 33).
Inúmeras críticas provindas, principalmente, de pensadores europeus e norte-
americanos, e também a diminuição do custo social nas políticas públicas de Saúde, após
1964, fizeram com que o Brasil revisse a prática da institucionalização. Essas experiências
se testemunhavam por instrumentos de construção de alienação pessoal, de
despersonalização e de conseqüente exclusão do indivíduo com deficiência (excepcional),
da vida em sociedade, a que deveria ter direito.
Essa situação perdurou no Brasil, praticamente, até o fim da década de 1960. Até
essa época, a pessoa portadora de deficiência era considerada desnecessária para o sistema
de produção, então vigente no País, ameaçadora para a Saúde Pública, ônus para a família
e para a comunidade, restando, portanto, a segregação social mascarada sob um conjunto
de argumentos científicos, religiosos e assistenciais.
Houve, então, a criação de várias instituições, entre elas, a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE), a Sociedade Pestallozzi, a Associação de Assistência
às Crianças Defeituosas (AACD), entre outras. A atuação desses estabelecimentos não
constitui para nós objeto de apreciação, uma vez que o intento desta pesquisa é o de
 21

analisar a Educação para Todos e a Educação Inclusiva como prática de educação social,
importante para a inclusão dos alunos deficientes na vida em sociedade.
Na mesma época, houve iniciativas oficiais em âmbito nacional buscando oferecer
aos excepcionais condições de aprendizagem, embora, todas as campanhas tivessem por
finalidade a educação em ambientes específicos, com educadores especializados, treinados
para atender a deficiência individual de cada indivíduo.
A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional n. 4024, de 1961, influenciou
decisivamente o movimento de transição do Paradigma de Institucionalização para o
paradigma de serviços. Essa Lei teve como objetivo a garantia do direito à educação em
todos os níveis, inspiradas nos princípios de “liberdade” e nos ideais de “solidariedade
humana” (Dos Fins de Educação, art. 1º §g. no Título II - Do Direito da Educação, no art.
3º) - O direito à educação é assegurado pelas obrigações e no título X – Da Educação de
Excepcionais: artigos 88 e 89.

Art. 1º §g - a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de

convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de
classe ou de raça.
Art.2º A Educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.
Art. 3º direito assegurado: I- [...] pelo poder público e pela liberdade de iniciativa
particular... II – Pela obrigação do Estado de fornecer recursos [...] de modo que
sejam asseguradas iguais oportunidades a todos.
Art. 88 - A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89- toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais
de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes
públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e
subvenções.

O sentido explicitado nesses argumentos deixa clara a intenção da administração

pública em transferir para a iniciativa privada o compromisso do atendimento ao aluno
especial. Esse fato, de acordo com Mazzotta (1982, p. 107), pode ser visto como:

[...] centralização do poder de decisão e execução marcadamente terapêutica e

assistencial ao invés de educacional, dando ênfase ao atendimento segregado por
instituições especializadas particulares.

Nesse momento da história, o Plano Nacional, por meio do Fundo Nacional de

Ensino Primário, criou, para a educação dos excepcionais, bolsas de estudos para todos que
requeriam consideração especial no lar, na escola e na sociedade.
 22

Foram implantadas, também, a Campanha Nacional dos Cegos (CNEC) e a

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME),
sendo que esses dois órgãos tiveram como finalidade promover, em todo território
nacional, a educação, o treinamento, a reabilitação e a assistência educacional das crianças
retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo, bem como, treinamento
e especialização de professores e técnicas de reabilitação, equipamentos, material e auxílio
ópticos, “assistência técnica e financeira, aos serviços de educação especial e reabilitação”
(MAZZOTTA, 2003, p. 51).
Com o advento da LDB n. 4024/1961, o governo instala o Conselho Federal de
Educação, lança o Plano Nacional de Educação e determina que, no mínimo, 12% dos
recursos dos impostos arrecadados pelo governo sejam destinados para a educação. Essa
Lei fixa também o chamado currículo mínimo, com o papel de regular a educação em
todos os níveis e formas para todo o território nacional. Tais reorganizações criaram
condições de uma educação voltada para os interesses da Nação, fazendo prevalecer à
liberdade de ensino e ao direito da família de escolher o tipo de educação que desejava
para seus filhos. Esse Plano teve como “finalidade de promover, em todo território
nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais” (MAZZOTTA, 2003, p.
55).
Tendo por base esse paradigma, inúmeras instituições e programas de intervenção
orientaram o indivíduo deficiente para o processo de integração social, sendo, então,
observadas as primeiras ações de caráter público de atenção aos indivíduos deficientes,
motivados por dois fatores: a mobilização social e os movimentos sócio-econômicos
mundiais.
Por um lado, e em decorrência da democratização da escola, os movimentos
sociais contribuíram para mobilizar pais e educadores das camadas desfavorecidas
economicamente. O movimento econômico mundial, em meio às crises do capital, após a
Segunda Guerra, buscou saídas para acelerar o desenvolvimento dos países desenvolvidos,
com a implementação de políticas sociais em serviços públicos de atendimento à
população.
Esse cenário de mobilização e de desenvolvimento econômico fez emergir a
preocupação do poder público com as questões da educação, particularmente com os
alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem, devido ao estado elitista e
conservador da escola. Com isso, a Educação Especial ganhou destaque, pois os
 23

deficientes também estavam na seleção dos alunos que não respondiam aos padrões
estabelecidos pela escola.
Nesse contexto, portanto, a educação especial foi constituída pelo caráter
caritativo, fundamentada no conceito de normalidade e anormalidade, que determinou
formas de atendimento clinico-terapêutico. Diante disso, surgiram críticas ao Paradigma da
Institucionalização, entre as décadas de 50 a 60 do século passado e, a partir daí,
produziram-se novas idéias fundamentadas no princípio da Normalização.

1.1.2 Paradigmas de Serviços (em foco a normalização)

Um dos produtos do intenso debate de idéias, que caracterizou a década de 1960,

denominado de Paradigma de Serviços, assumiu concepções e idéias diferentes. Passou-se
a considerar que o indivíduo deficiente teria direito à convivência social com os demais
indivíduos e, para isso, deveria modificar-se e comportar-se de modo semelhante aos
demais membros da sociedade. Esse paradigma se fundamenta, segundo Aranha (2000, p.
4): “[...] no conhecimento sobre os ganhos em desenvolvimento pessoal e social
provenientes da convivência na diversidade e, sócio-politicamente, no princípio da
igualdade”.
A esse conjunto de idéias e de práticas, os defensores dos indivíduos diferentes,
mais especificamente, dos indivíduos com deficiência, apoiados nos direitos de que todos
deveriam viver e freqüentar a corrente principal da sociedade, afirmavam que esses
indivíduos necessitavam ser tratados por serviços de diferentes áreas profissionais e,
finalmente, integrados à vida na comunidade.
O contexto que rotulava, estigmatizava e excluía tornava a luta por direitos sociais
árdua, particularmente a de grupos sociais considerados à margem do sistema, pois, por
preconceito, esses eram considerados improdutivos. Esse contexto se agravou,
principalmente com o fortalecimento do capitalismo, aliado ao grande movimento que
caracterizou, mais especificamente, a década de 1960, quando, em grande parte do mundo,
ocorreu uma mudança de paradigma.
Devido a isso, as organizações governamentais e não governamentais passaram a
abordar as pessoas com deficiência por meio de procedimentos de Avaliação e de
Intervenção, visando modificar o indivíduo, como condição para sua integração na
sociedade.
 24

Esse paradigma norteava, então, sua ação pedagógica por princípios de:
normalização, integração e individualização, entre outros. O princípio da Normalização
fundamentou-se na modificação do indivíduo para sua posterior integração à sociedade; o
de integração envolveu a aceitação daquele que se inseria no contexto social; e o de
individualização pressupunha a adequação do atendimento educacional a cada indivíduo
com deficiência, respeitando seu ritmo e suas características pessoais.
Destacam-se, ainda, as diferentes denominações que foram utilizadas para o
atendimento educacional, nos quais a escola passava a ter um papel importante na
promoção das condições e transformações significativas para a construção da identidade
individual e coletiva dos indivíduos.
Após a revolução de 1964, com a nova forma de governo adotada no país, houve
o surgimento de algumas ações concentradas na área educacional, principalmente devido à
falta de vagas nas escolas e planejamento específico para promover a melhoria do sistema
de escolarização.
Para isso, buscou-se uma solução com a assinatura da Lei n. 4440/1964, que criou
o Salário-Educação destinado à manutenção das quatro séries iniciais para alunos na faixa
etária de sete a doze anos, com a finalidade de combater o analfabetismo. Houve, também,
anterior a essa data, a Conferência de Punta Del Este (1962), ocasião em que o Brasil
assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo, visto que era o país da América
Latina com maior índice de analfabetos.
Após essas decisões, as escolas passaram a receber verbas para sua melhoria,
tanto no aspecto didático quanto para o aprimoramento dos professores, e a Educação
Especial foi contemplada com recursos financeiros de 5%. Foi, também, adotada a Semana
Nacional da Criança Excepcional (de 21 a 28 de agosto), em todos os municípios. O que se
desejava com esse movimento era uma reflexão para mobilizar a sociedade em torno das
necessidades dos deficientes. Até hoje perdura essa comemoração com a alteração,
sugerida pela Organização das Nações Unidas (ONU), para “Semana Nacional das Pessoas
Portadoras de Deficiências”.
Em meio a esse cenário surge a Campanha de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais, por meio do Decreto n. 48961, de 1960, com a finalidade de
promover em todo o território nacional a educação, treinamento, reabilitação e assistência
educacional das crianças “retardadas” e com outras deficiências. Com essa mesma
disposição, isto é, a visão de reabilitação dos deficientes, a Lei n. 4024/1961 trataria da
Educação Especial.
 25

Em 1962, na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, foi

elaborado o Plano Nacional de Educação, proposto mais como uma iniciativa do
Ministério da Educação e Cultura aprovada pelo então Conselho Federal de Educação.
Com ele houve a ampliação das instituições especializadas, considerada decisiva para a
implantação de uma política de orientação psicopedagógica, médica e social, aos
excepcionais.
Esse Plano constituía-se, basicamente, em um conjunto de metas quantitativas e
qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma revisão,
quando foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de
planos estaduais. Em 1966, uma nova revisão, que se chamou Plano Complementar de
Educação, introduziu importantes alterações na distribuição dos recursos federais,
beneficiando a implantação de ginásios orientados para o trabalho e para o atendimento de
analfabetos com mais de dez anos. No cumprimento desse dispositivo, o Conselho aprovou
as seguintes metas para o Plano Nacional de Educação, a ser executado até 1970:

1. ENSINO PRIMÁRIO, matrícula até a quarta série de 100% da população

escolar de 7 a 11 anos de idade e matrícula nas quinta e sexta séries de 70% da
população escolar de 12 a 14 anos. 2. ENSINO MÉDIO, matrícula de 30% da
população escolar de 11 e 12 a 14 anos nas duas primeiras séries do ciclo
ginasial; matrícula de 50% da população escolar de 13 a 15 anos nas duas
últimas séries do ciclo ginasial; e matrícula de 30% da população escolar de 15 a
18 anos nas séries do ciclo colegial (BRASIL, 1962).

Essas metas foram modestas em relação ao grande número de indivíduos

analfabetos no Brasil. Nesse sentido, a reforma ficou limitada em assegurar as condições
mínimas que garantissem a instauração da educação para todos como meta para a
construção de um novo Brasil. Com essa organização, a formação dos indivíduos ficou
afunilada e a intenção não era só a continuidade dos estudos, mas primar por uma
formação ampla e geral, em uma visão elitista de educação.
Nesse segmento histórico, em 17 de outubro de 1969, a Constituição foi
amplamente reformulada pela Emenda Constitucional n. 1, outorgada pela Junta de
Ministros Militares que, ignorando o princípio da sucessão presidencial prevista na carta
magna de 1967, assumiu o governo interinamente. Na Constituição de 1946, falava-se na
obrigatoriedade de serviços de assistência educacional oferecidos em cada sistema de
ensino, especificando:
 26

Art.168 - A educação é um direito de todos e será dada no lar e na escola,

assegurada a igualdade de oportunidades e deve se inspirar no princípio da
unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana.
Art.169 - Cada sistema de ensino terá obrigatoriamente serviços de assistência
educacional, que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência
escolar.

Na Emenda Constitucional de 1969, foram ignorados os direitos dessa carta,

reiterando-se a igualdade de oportunidades e solidariedade humana, afirmando ser “direito
de todos e dever do Estado – a educação e será dada no lar e na escola”, mas determina
uma lei específica de assistência educacional aos excepcionais, quando se tratar da
Educação Especial. Essa Emenda Constitucional, além de fixar a idade com que os filhos
dos empregados teriam direito ao ensino primário gratuito, previa uma lei para a
contribuição das empresas para o salário-educação.
Essa Emenda Constitucional, no art. 175, § 4º, previa “[...] a assistência à
maternidade, à infância e à adolescência e sobre a educação dos excepcionais”. Apesar de
essa Emenda ser considerada um “remendo” na Constituição Federal de 1967, que retira a
igualdade de oportunidades, ela evidencia a responsabilidade com a Educação Especial,
determinando que uma lei específica defina, entre outros aspectos, a assistência
educacional dos “excepcionais”, conforme se vê no art.176 e no art. 168, “quando diz que
a educação é um direito de todos, assegurando-se a igualdade de oportunidades”, pois,
segundo Lourenço Filho (1969, p. 277):

A educação, inspirada no princípio de unidade nacional e nos ideais de liberdade

e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado e será dada no lar e
na escola (BRASIL, 1967).
[...] reafirma-se aí uma aspiração da filosofia social como diretriz da vida
política. É uma relação de definição necessariamente abstrata. Ficará, no entanto,
inoperante se não for traduzida em termos práticos que determinem, em primeiro
lugar, o alcance desse vocábulo de ordem geral todos, o qual longe de referirem-
se a elementos todos iguais, dizem respeito a grupos diferenciados, segundo
idade, sexo, capacidades diversas em maior ou menor participação na vida do
país.

Em nossa análise, foi imprescindível esse recorte histórico para sublinhar a

importância do movimento sócio-educacional, político e ideológico em relação aos direitos
das pessoas deficientes, pois foi a primeira vez que se viu o registro da Educação Especial
numa Constituição Brasileira.
As legislações elaboradas visaram, sem dúvida, a ampliação de tais direitos.
Todavia, cabe reafirmar o que Lourenço Filho colocou dessa relação abstrata, “todos”, essa
 27

conotação somente evidencia grupos considerados iguais. A deficiência, enquanto parte

desses direitos, por princípio, foi consolidada nas leis aplicáveis a “todos” os indivíduos,
sem cogitar as diferenças. Essa nítida impressão acabou criando uma cultura consolidada
na homogeneidade.
Pode-se dizer que não basta o dispositivo legal separado de seu efeito social; ele
somente se consolidará na medida em que seja compreendido em sua essência. Januzzi
(1991, p. 04) pondera que a legislação:

[...] é um horizonte a ser atingido, mesmo porque, no contexto nacional, o

aspecto legal tem sido através dos tempos, considerado sempre uma hipótese de
trabalho e não cumpre, como nos países desenvolvidos, a legalização de
conquistas já vivenciadas.

A educação, na maioria das vezes, teve sua organização baseada na ignorância de

uma série de características que definiram as condições e as possibilidades de cada
indivíduo em relação à aprendizagem, ao desenvolvimento da inteligência e das
capacidades individuais. Contudo, tratar todos da mesma maneira, independentemente de
suas condições particulares, foi o princípio teórico básico da atividade educativa
tradicional. Essa marcante organização da escola fez com que ela determinasse que o aluno
deficiente adquirisse, primeiramente, as condições e os padrões da vida cotidiana, no nível
mais próximo do normal, para depois ser inserido na sociedade e na escola comum.
O Paradigma de Normalização, com o objetivo de oferecer aos deficientes os
mesmos direitos e condições de vida que os demais, caracterizou-se pela oferta de serviços,
geralmente organizada em três etapas:

[...] a primeira seria a avaliação, que identificava tudo que deveria ser
modificado no individuo de forma a torná-lo o mais normal possível; a segunda
seria a intervenção, na qual a equipe ofereceria ao indivíduo deficiente,
atendimento formal e sistematizado e a terceira o encaminhamento do deficiente
aos demais serviços da comunidade (BRASIL, 1998)2.

Em função da avaliação, da intervenção e do encaminhamento, assentada na idéia

da normalização e na superação da deficiência, que se caracterizava pelo pressuposto de
que o indivíduo com deficiência, independente do grau de comprometimento, com acesso

2
Síntese extraída do livro Escola Viva. Do MEC/SESPE/FGV-IESAE n.1/88. O Processo Histórico de
Construção de um Sistema Educacional Inclusivo no Brasil – 1998.
 28

imediato e contínuo aos recursos disponíveis poderia ser normalizada sua condição e,
assim poder conviver com os demais considerados “normais”.
Assim, no Paradigma de Serviços, o trabalho era organizado com base em um
conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia),
com atuação a partir de um modelo médico ou clínico e com pouca ênfase na atividade
acadêmica. O trabalho educacional era realizado em forma de “exercícios de prontidão
para a alfabetização” (GLAT, 1989).
Devido a todos esses direcionamentos, entende-se que, no real funcionamento das
instituições, essa igualdade sempre esteve longe de ser efetiva. As discriminações que
operavam nessa realidade são consideradas mais como ilegítimas e resultantes dos
desajustes do sistema. Porém, por trás desse procedimento, baseado na negligência em
relação às diferenças entre os indivíduos, sempre houve uma função discriminadora,
apoiada no tratamento igual para os diferentes, como sendo uma função socializadora e
integradora, firmada na existência de um mecanismo comum a todos.
O Paradigma de Serviços, que veio substituir o Paradigma de Institucionalização,
trouxe um conceito de integração bastante equivocado, pois transferiu toda e qualquer
responsabilidade de mudança para o indivíduo deficiente com a incumbência dele se
assemelhar aos demais indivíduos para, então, ser integrado ao convívio social.
Essa condição integradora, no caso específico do deficiente, resultou em uma
exclusão automática desse segmento, pois o contingente dos possíveis “eleitos”, não
deficientes, atendidos pelo sistema regular de ensino e com reais perspectivas de sucesso
social mais abrangente foi priorizado. Ser diferente implica em estigmatização,
preconceitos sociais, culturais e até mesmo familiares que, talvez por excesso de zelo,
impede o deficiente de participar como indivíduo com os mesmos direitos sociais e
políticos na sociedade.
Somente com a aprovação da Lei n. 5692, de 1971, encontramos uma proposição
diferenciada para a Educação Especial, que passou de uma visão de Reabilitação dos
deficientes à atividade paralela do ensino comum. No artigo 9º, essa Lei previa “tratamento
especial aos excepcionais”.
A sociedade brasileira é uma só, porém formada pela pluralidade de indivíduos,
com suas características próprias e peculiares, as quais, apesar de diferenciarem-se entre si,
devem ser tratadas igualmente, já que a lei não faz diferença entre elas. Essa nova visão
sobre igualdades e diferenças requeria uma nova abordagem de educação, de escola e de
indivíduo.
 29

Por meio do Decreto n. 72.425, de três de julho de 1973, foi criado o Centro
Nacional de Educação Especial (CENESP). Esse órgão ficou responsável pelo atendimento
aos excepcionais, com a finalidade, entre outras, de planejar, coordenar e promover o
desenvolvimento da Educação Especial. No ano seguinte, o Parecer n. 3.763/74 dispõe
sobre o tratamento especial para o aluno cego no exame vestibular.
Em 1977, a Portaria Interministerial n. 477, do Ministério de Educação, estabelece
as diretrizes de ensino para o atendimento integrado dos excepcionais no sistema regular
de ensino e em instituições especializadas com assistência médico-psicossocial. Surgiram
os centros de reabilitação e as clínicas especializadas; proliferaram as escolas especiais,
geralmente oferecendo serviços de avaliação, de intervenção e de acompanhamento.
O princípio da normalização dizia respeito a uma colocação seletiva do indivíduo
deficiente na classe comum do ensino regular. Nesse caso, o professor de classe comum
não receberia um suporte do professor da área de educação especial. Os estudantes do
processo de normalização precisavam demonstrar que seriam capazes de permanecer nessa
classe comum pelo próprio esforço.
No complexo quadro econômico, político e social mundial, um novo modelo de
atendimento na Educação Especial ganhou força e evoluiu para o Paradigma de Suporte,
cuja contribuição visou preparar a integração do indivíduo na vida em comunidade.

1.1.3 Paradigmas de Suporte (em foco a integração)

No Brasil, o modelo de Integração Social que orientou as políticas públicas a

partir de meados dos anos de 1970 até meados dos anos de 1990, mas, comumente, usado
até hoje, também é chamado de Paradigmas de Serviços. Esse paradigma foi caracterizado
pela oferta de serviços especializados de reabilitação física, educação especial e
reabilitação profissional, entre outros.
Com o Paradigma de Integração passou a existir o acesso às diferenças na escola.
Surgiram as “classes especiais” na escola regular, e esse espaço ficou de certa forma,
aberto para os deficientes. Entretanto, os alunos deficientes deveriam se adaptar às
condições oferecidas pela escola, buscando meios para garantir sua permanência e sucesso
no ensino.
As inserções daqueles que apresentavam alguma deficiência se concretizavam
pelo modelo de integração. Todavia, essa ação do indivíduo, em se adaptar às condições
externas, na escola, no trabalho e na vida social em geral, só era observada por meio da
 30

conquista pelos méritos pessoais. Essa mudança podia ser alcançada se o indivíduo
deficiente atingisse um nível compatível com os padrões sociais vigentes.
O Paradigma de Suporte substituiu o de Serviços e propôs uma visão mais
coerente de inclusão, por revelar que havia uma série de medidas que deveriam ser
tomadas em relação aos indivíduos deficientes, além de avaliá-los e capacitá-los. Essas
medidas passavam por atitudes de respeito, dignidade e justiça, principalmente de
superação da questão do indivíduo isolado. Entendia-se por adaptação a transferência dessa
responsabilidade de mudança para a sociedade, que deveria garantir o acesso a todos,
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo.
Esse suporte seria oferecido no âmbito social, econômico, físico, instrumental,
para, então, efetivar a inclusão social. Sabe-se, porém, que ainda há muito a ser feito para
efetivar esses princípios, sem deixar de considerar, também, uma série de entraves sociais e
políticos que devem ser superados para que se atinja o proposto. Para Aranha (2003, p. 15),
Paradigma de Suporte é todo [...] “e qualquer tipo de ajuda que permita à pessoa com
deficiência o maior nível de autonomia e de independência, na administração e no
gerenciamento de sua própria vida, em ambiente o menos restritivo possível”.
O Paradigma de Suportes, portanto, objetiva-se no ajuste do contexto social, de
forma a poder garantir, inclusive ao segmento populacional constituído pelos indivíduos
com deficiência, as condições que cada um necessita para ter acesso ao espaço comum da
vida em comunidade e participar do debate social de idéias e dos processos decisórios da
sociedade.
A relação da sociedade com os indivíduos deficientes, no contexto desse novo
paradigma, mudou substancialmente, já que se buscou garantir serviços e recursos que
pudessem "modificar" a pessoa portadora de deficiência, no sentido de favorecer-lhe a
aproximação maior possível do estado "normal".
A partir de 1970, fortalece-se, cada vez mais, um sistema paralelo de ensino,
nesse contexto de educação regular e especial. Porém, com a promulgação da Lei n.
5692/1971, que assegurava as reformas do 1º e do 2º graus de ensino, com ênfase ao ensino
profissionalizante, houve uma motivação para numerosas ações de dinamização da
educação e amparo aos excepcionais.
Para Bueno (1994), Ferreira (1994) e Jannuzzi (1992), 1970 foi uma década de
significativa importância para a Educação Especial, não só pela ampliação dos serviços,
mas também na questão das políticas públicas de atendimento ao indivíduo deficiente.
 31

Nessa fase, além da criação das oficinas pedagógicas para a preparação do

deficiente para o trabalho, passaram fazer parte das prioridades do CENESP: a
reformulação do currículo; capacitação de recursos humanos; assistências financeiras às
instituições privadas e às estaduais; a inclusão do superdotado na área da Educação
Especial; bem como a finalidade de “promover, em todo território nacional, a expansão e
melhoria do atendimento aos excepcionais”.
Considerando-se o avanço da democracia, nas décadas de 1970 a 1980, passou-se
a exigir da sociedade uma nova relação com os grupos estigmatizados socialmente. A
sociedade marcada por profundas transformações nas relações sociais de produção, com
avanços científicos e tecnológicos, registrava a compreensão da diversidade constituída
pelas diferentes sociedades e cultura, que exigia um tratamento mais humanitário e de
proteção aos direitos das minorias. Foi associada a esse paradigma:

[...] a idéia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às

necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social:
a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida na sociedade,
de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de todos nos
equipamentos e espaços sociais, independentemente das suas necessidades
educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento
que estas apresentam (BRASIL, 2004, p. 13).

A concepção de integração e de inclusão social se completa nessa proposta do

Paradigma de Suporte, visto que ambos ganham direitos não segregados e acesso imediato
e contínuo aos recursos disponíveis aos demais indivíduos; essa compreensão ganha
conotação de que sejam oferecidas oportunidades iguais, com equidade de condições,
conforme propõe esse princípio.
Ao analisar o Projeto Prioritário do Plano Setorial de Educação e Cultura de
1977/1979, observa-se que ele foi norteado “pela ação de extensão ao acesso à educação,
pela ação otimizadora, pela ação preventiva, pela ação de aperfeiçoamento e pela ação
continuada” (MAZZOTTA, 2003, p. 95).
Em 1980, no Plano de Ação da Comissão do Ano Internacional das Pessoas
Deficientes, instituída pelo Ministério de Educação e Cultura, foram apontadas diretrizes
da educação especial à ‘integração e à normalização’, implementada por sete objetivos:
“conscientização, prevenção, educação especial, reabilitação, capacitação profissional e
acesso ao trabalho, remoção de barreias arquitetônicas e legislação” (MAZZOTTA, 2003,
p. 101). A partir de então, as reivindicações em torno da igualdade de direitos e de
 32

oportunidades ganharam força nas políticas públicas norteadas por vários documentos,
bem como, a mobilização de grupos sociais e organizações políticas.
Em 1985, o CENESP elabora um novo plano, intitulado “Educação Especial –
Nova Proposta”, com a finalidade de atendimento aos indivíduos com deficiência, com
problemas de conduta e superdotação “seja compreendido como responsabilidade coletiva”
(MAZZOTTA, 2003, p. 102).
Em 1986, foi instituída a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE), que elaborou um Plano de Educação Especial, com o objetivo de
implantar uma “Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência”.
Esse Plano destaca que o atendimento aos indivíduos deficientes “só podia ser equacionado
dentro do contexto geral das políticas sociais, e por meio dos sistemas básicos de saúde,
educação, previdência e assistência” (MAZZOTTA, 2003, p. 108).
De 1986 a 1989, o Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República
aponta como principal diretriz para a educação: “assegurar acesso a todos ao ensino de boa
qualidade” “[...] enquanto direito social, com base em soluções que traduzem os anseios da
coletividade” (MAZZOTTA, 2003, p. 104).
Pode-se perceber que, entre as décadas de 1980 e 1990, ampliou-se o debate de
idéias acerca do processo de integração, passando a contar, inclusive, com a participação
do próprio segmento populacional constituído pelos indivíduos com deficiência. Os
principais argumentos apresentados defendiam que elas tinham, sim, o direito a receber
todo e qualquer serviço de que necessitassem para seu desenvolvimento e alcance do
melhor nível de autonomia social e pessoal possível.
Um dos argumentos de defesa, no que se refere aos indivíduos deficientes pelos
dispositivos garantidores de direitos a essa população, foi a legislação, ainda em vigor,
marco fundamental de mudança na escola pública. A Constituição Federal de 1988, no
artigo 208, inciso III, estabelece como direito o atendimento “educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Esse dispositivo tem conferido a legalidade constitucional aos discursos que
enfatizam, com base nos princípios de garantia de direito dos alunos deficientes, de terem o
acesso e a permanência de todos no contexto da escola. Embora, em âmbito federal,
diversas leis e diretrizes institucionais passaram a estabelecer como direito social aos
indivíduos deficientes freqüentarem o ensino comum, essa experiência ainda está por se
concluir nas escolas brasileiras.
 33

A educação permite que sejam assegurados e observados todos os objetivos e

fundamentos nos quais se fundam a República Federativa do Brasil. Por meio da educação
é possível formar indivíduos conscientes e que sejam aptos a buscar os conhecimentos e
preservar a dignidade de todos.
A partir da idéia da importância da educação, fundamentou-se o Princípio da
Igualdade, que diz que todos aqueles que constituem a diversidade social têm direitos
iguais e que para que tais direitos sejam efetivamente contemplados, há que se garantirem
condições diferenciadas, que possam atender ao conjunto de necessidades especiais
apresentadas pelos diferentes segmentos populacionais.
Além dos dispositivos já mencionados foi assegurado o direito proclamado na
Conferência Mundial de “Educação Para Todos”, em Jomtien, na Tailândia, no ano de
1990, pautado no reconhecimento das necessidades de ação para conseguir escolas para
todos. Outro fator que, certamente corroborou para com esses direitos, sem dúvida, foi o
Estatuto da Criança e do Adolescente, estabelecido pela Lei nº. 8069, também em 1990,
que reafirmou os direitos da Constituição Brasileira vigente: “a criança e o adolescente
portadores de deficiências receberão atendimento especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino”.
Em 1992, a CORDE define a Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência, a qual estava organizada em torno dos seguintes objetivos: “tratamento
prioritário e adequado aos assuntos relativos às pessoas portadoras de deficiências, visando
assegurar a esta o pleno exercício de seus direitos básicos e a efetiva integração social”.
A Política Nacional de Educação Especial (1994) na sua ação pedagógica, estava
norteada pelos princípios de “normalização, integração, individualização, simplificação e
interiorização”. Mazzotta (1994, p. 37-38-39) conceitua esses princípios específicos, como:

A idéia de normalização traz em seu bojo dupla mensagem: uma referente às

condições de vida (meios) e outra à forma de viver (resultados). Nos aspectos
meios significa oferecer aos portadores de necessidades especiais as mesmas
condições e oportunidades sociais, educacionais e profissionais a que outras
pessoas têm acesso. No aspecto resultados, respeitando-se as características
pessoais, normalização significa aceitar a maneira de esses indivíduos viverem
com direitos e deveres. O princípio da normalização diz respeito a uma
colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe
comum.
O princípio da integração justifica-se como princípio na medida em que se se
refere aos seguintes valores democráticos:
* igualdade; viver em sociedade tendo iguais direitos, privilégios e deveres,
como todos os indivíduos.
* participação ativa: requisito indispensável à verdadeira interação social.
* respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
 34

No princípio de individualização, pressupõe a adequação do atendimento

educacional a cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando
seu ritmo e características pessoais.
No princípio de simplificação (opção por alternativas simples sem prejuízo dos
padrões de qualidade), sempre visando a médios e longos prazos o atendimento a
todas as necessidades do alunado de educação especial, que exigem além do
atendimento educacional, outras práticas nas áreas sócio-médico-psicológicas.
No princípio de interiorização (expandir o atendimento ao interior e valorizar as
iniciativas comunitárias relevantes), cabe aos estados, municípios e aos
representantes legais, a elaboração e formulação de políticas públicas, planos e
programas.

Entende-se por essa Política um conjunto de objetivos destinados a garantir o

atendimento educacional do alunado com necessidades especiais e deverá inspirar a
elaboração de planos que definam responsabilidades dos órgãos públicos, nas três esferas
do governo: municipal, estadual e federal, bem como, as classificações e conceitos dos
alunos e dos serviços.
As classificações dos alunos com necessidades educativas especiais são: (mental,
visual, auditiva, física, múltipla), condutas típicas (problemas de conduta) e altas
habilidades (superdotados). As modalidades de serviços são: atendimento domiciliar,
classe comum, classe especial, classe hospitalar, itinerante, sala de recursos.
As políticas públicas para as pessoas com deficiência devem considerar, por um
lado, as disparidades regionais, bem como a desigual distribuição de renda que, associadas,
produzem sob a forma de pobreza algumas das mais importantes causas de deficiências. Os
serviços disponibilizados em algumas regiões dependem unicamente de Escolas Especais
(ONG’S).
Todos os serviços da Educação Especial devem integrar-se ao conjunto das ações
executadas pelo sistema básico de serviços sociais e levar em consideração que os
indivíduos com deficiência não formam na sociedade agrupamentos específicos: são
crianças, jovens, adultos e idosos, homens ou mulheres, negros, brancos ou índios,
pertencentes a famílias posicionadas em segmentos sociais e econômicos diversos,
possuem valores culturais distintos e habitam as várias regiões geográficas do País.
Em uma determinada cultura, a diversidade humana é traduzida em um conjunto
de valores e de atitudes que produzem e reproduzem marca ou estigma socialmente aceitos
ou não. Essa questão enfatiza que a grande barreira para a participação dos indivíduos
deficientes é a cultura.
Os indivíduos carregam uma história de preconceitos e discriminação que
começou com a exclusão. Por reconhecer as necessidades desses diversos grupos de
 35

indivíduos, apregoados em nossas leis, com vista na equiparação de oportunidades em

defesa dos direitos humanos, compreende-se que esses são indivíduos que possuem
necessidades decorrentes de diversos fatores e merecem atenção e oportunidades na
sociedade, bem como nos regulamentos legais.
Visando essa regulamentação em 1992, reaparece a Secretaria de Educação
Especial (SEESP), como órgão do Ministério da Educação e Desporto, e traz para esse
universo as seguintes perspectivas: "coordenar a elaboração da Política de Educação
Especial do país; estimular, supervisionar e fomentar sua implantação; e assistir técnica e
financeiramente sua implementação" (MEC, 1994, p. 16). Portanto, o atendimento
especializado, regulamentado e público às crianças deficientes passou por um processo
longo e de conquistas gradativas.
Para a SEESP, o ano de 1993 foi marcado como um retorno à Educação Especial.
O Ministério de Educação (MEC) retoma e torna a assumir compromissos de programas e
ações, salientando uma discussão em nível nacional sobre a organização e elaboração da
Política Nacional de Educação Especial.
O produto final desse documento acontece em 1994, no auge da Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, no período de elaboração do
documento da Declaração de Salamanca, quando foram traçados os princípios políticos e
as práticas para uma Educação para Todos.
Nesse mesmo ano, com a elaboração dos planos: Plano Decenal e Educação para
Todos, elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, tendo como imperativo “a
erradicação do analfabetismo”, foi elaborada, pela Secretaria de Educação Especial
(SEESP – anteriormente CENESP), a Política Nacional de Educação Especial, em que se
estabeleceram objetivos gerais e específicos de “garantir o atendimento educacional do
alunado portador de necessidades especiais” a conquista e a manutenção dos mesmos.
Ao procurar apreender as referências desse debate na política de educação
especial brasileira, percebeu-se que essa questão de garantia educacional ao aluno
deficiente também está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): adaptações
curriculares – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais (BRASIL, 1998).
Nos referidos PCN, a educação dos alunos com necessidades educacionais
especiais deve contemplar as "diferenças individuais" (BRASIL, 1998, p. 18), e "requerer
um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo" (BRASIL, 1998, p. 24).
 36

Essas indicações dão margem a que se pense em recursos e métodos

diversificados para o trabalho pedagógico, com a criação de alternativas nos processos de
aprendizagem. Contudo, o debate sobre currículo avança no sentido de restringir o que
deve ser apreendido, ou seja, a "eliminação de conteúdos básicos do currículo" (BRASIL,
1998, p. 38) e a "eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do
aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente" (BRASIL, 1998, p. 39).
Discutir a educação de "alunos com necessidades educacionais especiais" implica
resgatar o sentido da "Educação Especial", e o ponto fundamental é a compreensão de que
o sentido de integração pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns para
indivíduos e grupos que se encontravam segregados. Existe, hoje, também, a necessidade
de rever as questões conceituais e interpretativas do entendimento da diversidade, pois nos
trinta anos de atuação do princípio de integração emergiu o discurso em defesa da
educação inclusiva. Para os indivíduos com deficiência, deve-se pleitear uma educação
escolar baseada no princípio da não segregação ou da exclusão.
Diante das tantas "necessidades educacionais especiais" dos alunos deficientes, a
educação escolar deve responder com situações de ensino-aprendizagem diferentes das
organizadas usualmente para a grande maioria dos educandos, ou seja, das situações
comuns de ensino ou ensino regular.
Em síntese, as idéias que estão permeando a busca de construção de uma escola
para todos, portanto, inclusiva, referem-se a um movimento muito mais amplo de
transformação social. Na escola manifestam-se os valores e processos sociais tradicionais.
Essas posturas e esses processos devem ser refletidos, criticamente, à luz dos fenômenos
do cotidiano, no currículo, na avaliação e nas práticas pedagógicas, com vista à promoção
e a formação de cidadãos críticos e preparados para novas transformações.

1.1.4 Paradigma de Inclusão

Com o propósito de consolidar a política de educação inclusiva, o MEC-SEESP

implantou, em 2004, o Programa Educação Inclusiva, tendo “[...] por objetivo compartilhar
novos conceitos, informações e metodologias - no âmbito da gestão e também da relação
pedagógica em todos os estados brasileiros” (BRASIL, 2004(b), p.3).
Este paradigma aponta para a inclusão caracterizada como processo de garantia do
acesso, imediato e contínuo, do indivíduo deficiente ao espaço comum da vida em
sociedade, independente do tipo e grau da deficiência.
 37

Para tanto, entende-se a Inclusão Social como processo bidirecional de construção

coletiva, que implica em ajuste mútuo, onde cabe ao indivíduo deficiente a manifestação
com relação a suas necessidades; e à sociedade, a implementação dos ajustes e
providências necessárias que a todos, seja possibilitado o acesso imediato e definitivo à
convivência no espaço comum, não segregado indistintamente.
Para que a escola cumpra com seu papel de formação e de ação transformadora,
ela deve modificar-se de forma a poder identificar o conjunto de necessidades educacionais
especiais que constituem a diversidade de seu alunado e a ele responder, com competência
e qualidade.
Convém pontuar que, para que a escola se torne inclusiva, há que se implementar
as Adaptações Curriculares de Grande Porte, de competência e responsabilidade das
instâncias político-administrativas superiores, bem como Adaptações Curriculares de
Pequeno Porte, de competência e responsabilidade dos professores. Nesse contexto de
idéias e objetivos sociais, que foi elaborado o documento Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, PCN – MEC, 1999) com Adaptações Curriculares, norteadoras das
ações inclusivas no contexto educacional, hoje, sendo visto, como flexibilidade do
currículo.
No momento que a escola tornou-se obrigatória para todos, as adaptações
curriculares passaram a ser cogitadas como parte da prática pedagógica, como um guia
sobre o quê, como e quando ensinar. Contudo, o que norteia essa prática na realidade da
escola é que esta deve reconhecer as diferenças entre os indivíduos para tornar essa
flexibilidade do currículo sem perdas para os integrantes desses direitos.
Para uma ação inclusiva, o professor deve buscar informação, promover reflexões
e debates sobre os aspectos filosóficos, políticos, teóricos e técnico-científicos envolvidos
no processo de construção de um sistema educacional, em que possa responder a todos. Na
efetivação desse processo, são inúmeras as tarefas que se impõem, dentre elas, a formação
de educadores que possam administrá-lo com domínio de conhecimento, com competência
e com responsabilidade, com ações que possam contribuir na transformação da escola
brasileira, para que esta assuma sua natureza inclusiva.
De modo geral, concluiu-se que, embora os indivíduos com deficiência
necessitem e tenham direito a serviços especializados e flexíveis, essas não são as únicas
providências necessárias, caso a sociedade pretenda ser verdadeiramente democrática. A
opção pela construção de uma sociedade inclusiva nos torna a todos co-responsáveis no
 38

processo de desenvolvimento do coletivo, especialmente através do respeito às

peculiaridades que constituem a diversidade.
A política de Inclusão Escolar esbarra em questões das nossas leis educacionais,
embora elas tenham no contexto aberturas para o chamado “ensino para todos”,
independente da capacidade de cada aluno. Infelizmente, temos no Brasil uma Educação
padronizada, um currículo escolar com diretrizes únicas para todas as regiões. Nossos
métodos de avaliações procuram nivelar todos como iguais, exige o alcance de notas
mínimas para aprovação, não permite aos alunos a liberdade para aprender no seu próprio
ritmo e de acordo com as suas condições, sendo eles deficiência ou não.
Para falar de educação inclusiva, antes de qualquer coisa, temos de abordar a
questão da inclusão social, ou seja, o processo de tornar participantes do ambiente social
total (a sociedade humana vista como um todo, incluindo todos os aspectos e dimensões da
vida - o econômico, o cultural, o político, o religioso e todos os demais, além do ambiental)
todos aqueles que se encontram excluídos, por razões de qualquer ordem.
Assim, para melhor esclarecimento, a exclusão social e inclusão social são
conceitos dialéticos, polarizados, simétricos e constituem uma das grandes preocupações
da sociedade atual. Como excluídos, podemos considerar todos os grupos de indivíduos
que não participam, da sociedade capitalista, do consumo de bens materiais (produtos e
mercadorias) e ou serviços. A inclusão social se apresenta, portanto, como um processo de
atitudes afirmativas, públicas e privadas, no sentido de inserir, no contexto social mais
amplo, todos aqueles grupos ou populações marginalizadas historicamente ou em
conseqüência das radicais mudanças políticas, econômicas e ou tecnológicas da atualidade.
Sendo a educação um direito de todos, nesse “todos” incluem-se os indivíduos
com deficiências; portanto, é dever do Estado, promovê-los de modo que todos tenham
acesso à educação (educação inclusiva), tornando a escola o espaço no qual se deve
favorecer a todos os indivíduos, permitindo-lhes acesso ao conhecimento e ao
desenvolvimento de competências, ou seja, à possibilidade de apreensão do conhecimento
histórico produzido pela humanidade. Essa escola deve estar adaptada e equipada com
recursos arquitetônicos, humanos e pedagógicos para receber todas as pessoas que
compõem a diversidade dessa sociedade.
É importante lembrar que a premissa de uma educação inclusiva está assegurada
na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, no
Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) e no Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990. Esses documentos respondem ao movimento mundial de Educação
 39

para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, Espanha em 1990, marco de uma nova
história para a educação mundial.
Portanto, ao se pensar em inclusão, não se pode ter uma visão ingênua, de que está
garantido em lei, vai acontecer, é preciso aproveitar o discurso atual de “escolas para
todos” e buscar caminhos para que ela se efetive tendo como meta uma educação de
qualidade.
Com a elaboração do Plano Nacional de Educação, aprovado em 10 de fevereiro
de 1998, pelo Projeto de Lei n. 4155, propõe-se à apresentação de novos objetivos: a
elevação do nível de escolaridade, a melhoria da qualidade do ensino, a redução das
desigualdades e a democratização da gestão do ensino público. Nesses objetivos está
previsto atender às necessidades educacionais da maioria da população; mudar o modelo
social vigente; transformar a sociedade e torná-la de fato democrática.
Não podemos negar os avanços das proposições em defesa da política de inclusão,
baseada nos princípios éticos voltados para a busca de igualdade e justiça social,
principalmente, quanto à democratização de uma educação pública, gratuita, laica e de
qualidade para todos. A falta de qualidade desse ensino coloca-nos frente ao quadro
demonstrativo de exclusão, em todos os níveis e modalidades, quando esse se apresenta
por uma grande parcela da população escolar.
A crise educacional brasileira tem-se expressado, ao longo de décadas, por altos
índices de repetência e evasão escolar, mas sabe-se também, que elas extrapolam as
questões pedagógicas. Isso tem sido agravado e reforçado pelo conjunto das políticas
públicas adotadas pelo governo brasileiro e, principalmente, aos ditames das políticas
definidas pelo Banco Mundial. Em conseqüência do alinhamento com a política neoliberal,
o País vem sofrendo com a limitação das verbas destinadas à educação.
Nesse sentido, evidencia-se a necessidade de políticas públicas e legislações
educacionais voltadas para a proposta e diretrizes educacionais, condizentes com as
necessidades dos indivíduos com deficiência, historicamente excluídas da escola, para a
compreensão e a intenção de garantir educação para todos.
Carmo (2001) afirma existirem duas correntes no que diz respeito à educação
inclusiva: “a que respalda a inclusão em base legal do “direito de todos” e dever do Estado,
e a dos que visam adaptar a escola em seu caráter aparente”. Para o autor, essas correntes
não apresentam consistência em seu discurso para sustentar a inclusão.
Dessa forma, os que buscam respaldar a inclusão nos termos da parte legal,
acabam pondo em prática uma ação desarticulada, sem consistência e compromisso, com a
 40

realidade objetiva das escolas, proporcionando segregação dos indivíduos deficientes, que,
incapazes de responder às exigências da escola regular, acabam mais uma vez excluídos de
seu interior. Os que acreditam que para ocorrer inclusão o mais importante é reformar as
escolas, promovendo mudanças, tais como: adaptações arquitetônicas, adequação dos
conteúdos curriculares, preparação dos professores e outras alterações de caráter
metodológico, desconsideram a incompatibilidade histórica que sempre existiu entre os
projetos político-pedagógicos das escolas especiais e os das regulares, propondo alterações
superficiais na organização do espaço escolar.
Entende-se que o momento atual é, talvez, o mais importante e ao mesmo tempo o
mais conflitante para a Educação Especial, tanto no Brasil como no mundo, pois a junção
entre Educação Geral e Educação Especial transforma-se na dicotomia existente entre
ambas em vertente única: a Educação Inclusiva. Carmo (2001, p. 47) afirma ser necessário,
na perspectiva inclusiva:

[...] superar as relações educacionais hoje existentes na atual estrutura escolar

seriada, redimensionar o tempo e os espaços escolares, bem como flexibilizar os
conteúdos rumo a uma abordagem integradora que rompa com a
compartimentalização das séries, das disciplinas e com a fragmentação do
conhecimento. Enfim, precisa superar de forma radical a atual organicidade
escolar brasileira.

Percebe-se a necessidade de repensar a organicidade escolar como condição

básica para a inclusão, mas, para isso, considera primordial o subsídio para sustentar e
viabilizar essa mudança. O movimento em prol de uma educação para todos e,
conseqüentemente, da escola inclusiva, ocorre num contexto de extrema exclusão social, o
que sem dúvida é um grande empecilho para que se assegurem os direitos dos indivíduos
com necessidades especiais.
Tanto a integração como a inclusão foi importante para, na chegada do século
XXI, se reconhecer a necessidade de repensar a Educação em geral e, particularmente, a
Educação Especial. Diante dessa política recente de inclusão, tem-se indicado três
situações possíveis para a organização do atendimento dos alunos: participação nas classes
comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades têm por
objetivo, ou deve ter a oferta de educação de qualidade.
A inclusão traz uma perspectiva arrojada de escola, de ensino, de educação.
Portanto, para enfrentar o desafio, o ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado
 41

para uma perfeita integração. Para que de fato a escola seja integradora e inclusiva, aberta
à diversidade dos alunos, é fator essencial a participação da comunidade.
Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem
apoio aos programas de integração. Mas esse atendimento não se limita à área educacional,
mas na articulação e na cooperação. Essas dependem da colaboração, inclusive em termos
de recursos de diferentes órgãos do Poder Público, em particular os vinculados à saúde,
assistência e promoção social.
Para analisar o dispositivo constitucional impresso nas normas brasileiras, quanto
à valorização e a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva
prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades
comuns de aprendizagem, problema de dispersão de atenção ou de disciplina, requer um
esforço determinado das autoridades educacionais para que se concretize a política de
inclusão.
É por meio da educação, que o indivíduo exerce sua cidadania e seu
desenvolvimento e se qualifique para o trabalho, com essa medida, espera-se contribuir
para a redução das desigualdades sociais e regionais.
De acordo com Mendes (2001), a educação inclusiva faz aflorar a defesa dos
direitos dos indivíduos em situação de exclusão no processo educacional. Dessa forma,
refletir sobre os fundamentos da educação inclusiva significa analisar o que está na base
dessa reflexão, e é importante enfatizar os dispositivos legais favoráveis à inclusão. Osório
(2007, p. 44) afirma que:

[...] quaisquer possibilidades de escolaridade relacionadas à pessoa com

deficiência continua a ser ignorada [...] a compreensão do ato pedagógico, não
permitia as possibilidades diferenciadas de aprendizagem [...] o direito à
educação fica sustado por alternativas muitas das quais incentivadas pela própria
Lei em vigor.
 42

A escola talvez seja o único espaço de acesso aos conhecimentos universais

sistematizados, capazes de proporcionar uma identidade social e cultural para a maioria
dos indivíduos. Apesar de o Brasil ter se comprometido com o alcance dos objetivos
propostos na Declaração de Salamanca (1994), com vista à transformação dos sistemas de
educação em sistemas educacionais inclusivos, parece, ainda, não conseguir implantar
totalmente essa política no sistema regular de ensino, conforme preconizam as leis
nacionais.
Para elucidar a existência compartilhada da escola para todos dentro do contexto
histórico, convém salientar que ela adquiriu outras funções que não somente escolarizar.
Com isso, é no repensar das práticas pedagógicas da escola, principalmente quando se
promove a inclusão, que residem contradições, paradoxos e ambivalências.
A trajetória da Educação Nacional foi marcada pela inovação, justamente pela
concretização da política de inclusão e, somada a isso se apresenta na forma de reinvenção
de uma Escola para Todos. Na verdade, é possível afirmarmos que o momento pelo qual
passa a educação brasileira é de reinterpretar o discurso oficial, mas as práticas continuam
as mesmas.
Nessa prática, é possível dizer que a análise das práticas da escola é engendrada
mediante disposições de permanência e de escolarização de uma parcela de seu alunado,
tendo em vista que, considerando o que diz Bourdieu (1998, apud OLIVEIRA, p. 186) a
escola é “[...] uma espécie de terra prometida semelhante ao horizonte, que recua na
medida em que se avança na sua direção”.
Considerando essa metáfora, é visível que a escola, ao abrir suas portas a todos os
alunos e na possibilidade de trabalhar com uma cultura das diferenças, tem sua organização
e práticas bastante distantes desse alunado, visto que, ela trabalha com a cultura das
semelhanças. Assim, como se pode estabelecer que essa escola vá além da socialização e
deixe transparecer suas ações como um espaço “ideal” para o processo de escolarização?
Sob essa ótica, o discurso da função da escola comum em relação ao seu
compromisso com uma educação de qualidade para todos implica em um currículo com
opção em práticas heterogêneas e inclusivas; fator, esse, imprescindível para as interações
em situação de sala de aula. Nesse espaço, há possibilidades de trocas e de ajuda mútua
entre os alunos e, com isso, a ampliação das capacidades individuais e coletivas.
A presença da diversidade na escola regular vai imprimindo mudanças contextuais
que repercutem na cultura, tanto na educação especial como nas escolas do ensino regular.
 43

Nesse sentido, esclarece-nos Baptista (2002), “a educação inclusiva transforma a educação

especial”, e, conseqüentemente, o ensino regular. Um dos grandes eixos articulatório da
Educação Inclusiva, estabelecido pela UNESCO, caracterizou-se na proposta de Educação
para Todos. Ela tem sido tomada como o grande princípio da democratização do ensino:
uma Educação para Todos onde ninguém fique de fora; uma Educação não haja excluídos.
Nesse sentido, lembramos aqui que a proposta educacional inclusiva é aquela que
vê o aluno (com ou sem deficiência) como titular dos mesmos direitos e, assim, para
aproximar o conceito de inclusão e Educação Especial, são relevantes os estudos do papel
da escola inclusiva e da sociedade inclusiva: é o que propomos com este texto.
É importante, portanto, resgatar que o discurso sobre a educação inclusiva
apresenta desafios, principalmente, quando afirmamos o fracasso da educação pública em
nosso País. Desse modo, para além das imprescindíveis mudanças nas estruturas das
escolas, as ações educacionais inclusivas exigem uma recontextualização das práticas
pedagógicas para, assim, oferecer respostas mais condizentes com as necessidades
específicas dos alunos.
Na história recente, discutem-se alguns elementos favorecedores da proposta
inclusiva. Entre eles, podemos destacar as legislações que asseguram um maior acesso à
escolarização e, conseqüentemente, melhoria da qualidade do ensino. Tais aspectos têm
sido valorizados como indicadores para o debate relativo à organização curricular da escola
e, com isso, a ampliação da permanência da diversidade dos alunos que compõem esses
espaços, além de proporcionar a redução dos mecanismos de exclusão.
No próximo capítulo, organizamos algumas análises que corroboram a perspectiva
de que a educação inclusiva apresenta desafios e, nesse caso específico, ao processo de (re)
invenção da escola para todos, assentado na Educação Especial.
 44

CAPÍTULO II

A ESCOLA PARA TODOS NO BRASIL PÓS 1994:

O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NESSE CENÁRIO

Neste capítulo, temos como foco de análise as mudanças de postura político-

educacional e histórico-social que buscam concretizar uma proposta da escola para todos
que, de acordo com nossa hipótese, assenta-se nos indivíduos com deficiência, orientada
para aqueles marcados por conflitos de raça, classe, gênero e deficiência.
Para indicar o movimento percorrido pelo modelo de escola que conhecemos, é
importante analisar as premissas básicas das reformas educacionais brasileiras, pós 1994,
fundamentada em uma organização burocrática, complexa e reguladora do currículo, das
normas de avaliação e da promoção dos alunos. Nesse movimento, pode-se resgatar o
processo de constituição da escola como instrumento de homogeneização, o que explica a
grande dificuldade em lidar com as diferenças.
O reconhecimento, no que diz respeito à diversidade e inclusão dentro das
políticas educacionais, é uma tentativa de encontrar o elo entre os elementos formais da
macro estrutura da sociedade e do Estado, partindo do pressuposto que os elementos que
fazem parte da ação e da expressão dessas esferas estabelecem uma intersecção com as
experiências vividas no cotidiano escolar.
A trajetória social e escolar sofre constantes mudanças, pois essas duas realidades
não são lineares e não se apresentam como espaços únicos de socialização e aprendizados,
visto que, tanto o social desenvolvido no interior da escola como no contexto da sociedade
trazem no seu bojo processos civilizatórios, encarregados de promoverem conhecimentos.

2.1 CONSTRUINDO A ESCOLA PARA TODOS NO PLANO DAS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS

No plano das políticas, há mais de dezoito anos, a Lei Federal n. 8.069/1990,

entrou em vigor em nosso País. Essa Lei, reconhecida como Estatuto da Criança e do
Adolescente, trata dos direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes e se dedica ao
direito à educação, nos artigos 53 a 59.
 45

Na sua elaboração, a Lei contou com a participação da sociedade civil, por

intermédio de movimentos populares e entidades organizadas, incluindo técnicos da área
da educação. Esse estatuto representou um marco para a educação infanto-juvenil, uma vez
que crianças e adolescentes passaram a ter seus direitos amplamente protegidos e
respeitados.
O surgimento do Estatuto da Criança e do Adolescente assegura às crianças e aos
adolescentes a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o que não
basta para garantir a inclusão. Baseado nesse fundamento, Oliveira (1995, p. 2) afirma que:

[...] Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido
na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.

Hoje, dezoito anos após a promulgação dessa Lei, na análise desse documento fica
evidente a influência legal dos direitos atribuídos à infância e à juventude. Podemos dizer,
também, que, até hoje, nenhum documento legal foi capaz de tornar exeqüível a realidade
de igualdade, tanto do ponto de vista específico como global. Portanto, os problemas
enfrentados pelas crianças e pelos adolescentes, ou melhor, a violação de seus direitos,
parece fazer parte da cultura adultocêntrica.
Nosso País exige soluções que precisam ser subsidiadas por um corpo de
conhecimentos significativamente mais amplo e mais confiável, como as leis e além delas.
Essa leitura nos dá a garantia de pistas de que esses direitos sociais expressos guiam para a
necessidade de colaboração da sociedade e da família para o alicerce e promoção do
desenvolvimento saudável das crianças e jovens. O acesso à educação e a freqüência com
sucesso em uma instituição educativa significa, além do aprendizado dos conteúdos
formais, a aquisição de sociabilidade e o exercício da cidadania. As condições para a
construção de uma sociedade com justiça social dependem, na maioria das vezes, da
universalização do ensino básico com qualidade.
Existe, entretanto, muito a ser feito para que essa Lei se torne, de fato, uma
ferramenta de amparo infanto-juvenil, sobretudo, quando se trata da educação e do trabalho
infantil, visto que qualquer criança ou adolescente tem o direito de matricular-se numa
escola pública ou particular, visto que, “lugar de criança é na Escola”.
Cabe ressaltar, ainda, que, no Brasil, cresceu o número de matrículas nas escolas
públicas, contrapondo-se a essa posição, a permanência desses ainda está retratada na
 46

figura do funil, muitos entram, mas poucos permanecem. Para repensar esse lugar que é a
escola, faz-se necessário o mapeamento do número de crianças com idade entre 7 e 14
anos, que estão fora da escola, período em que são introduzidos os valores sociais. Essas
crianças em início de aprendizado estão vivendo na rua ou em trabalhos escravos, lugares
pouco contributivos para o bem estar dessas crianças.
Segundo dados da Unesco, no Brasil, existem cerca de 33 milhões de analfabetos,
sendo que 5,5 milhões são crianças. As desigualdades sociais refletem também na
educação, visto que, nas classes menos favorecidas e com o agravamento da crise
econômica, torna-se mais visível o exército de crianças e adolescentes oriundos das
famílias pobres que desenvolveram nas ruas estratégias de sobrevivência. Esse fato muito
contribuiu para que inúmeras crianças ingressassem cada vez mais cedo no mercado de
trabalho.
Um país que não consolida em suas legislações o amparo legal às crianças e aos
adolescentes esgota muitas possibilidades de se criar um caráter civilizador capaz de
formar a base de um referencial de identidade do futuro adulto.
As leis contribuem para romper barreiras na difusão dos direitos, às vezes,
inacessíveis para as classes sociais desfavorecidas. Nesse sentido, juristas enfatizam que o
Estatuto não deve ser utilizado apenas como instrumento de punição, mas como caminho
para implementar políticas públicas e ensinamentos que têm o objetivo de reeducar,
socializar e proteger as crianças e os adolescentes.
Para o entendimento de tais proposições e para seguir a lógica temporal,
sugerimos a análise dos compromissos assumidos nos artigos da Constituição Federal de
1988, sobretudo no art. 205, que contempla “a educação como direito de todos” e no art.
214, a obrigatoriedade de elaborar um Plano de Educação Nacional, que conduza à:

I – erradicação do analfabetismo;
II – universalidade do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do país (p. 8).

Esse artigo da Constituição redundou na elaboração do Plano de Educação, com

duração de dez anos (1993-2003), tendo como objetivo principal atender às necessidades
educacionais da maioria da população, em ação conjunta, mediante organismos
representativos, com o compromisso de cumprir tais princípios. Uma das tarefas principais
 47

do Plano foi a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais que atendem à atual
dinâmica escolar.
O Plano Nacional de Educação (PNE) é um documento-referência que contempla
dimensões sociais, culturais, políticas e educacionais brasileiras, e que reflete o caráter
coletivo e democrático de sua elaboração e a defesa clara de princípios éticos voltados para
a busca de igualdade e justiça social, embasando-se nas lutas e proposições daqueles que
defendem uma sociedade mais justa e igualitária e, em decorrência, uma educação pública,
gratuita e de qualidade para todos, em todos os níveis e modalidades.
As discussões abertas para a elaboração do Plano respondem a uma expectativa da
sociedade brasileira e que se construiu sobre um patamar de experiências em planejamento
e administração educacional, para contemplar princípios e compromissos, nas diretrizes,
em prioridades, metas e estratégias de ação. Sendo resultado de um esforço histórico da
sociedade brasileira, no âmbito dessa legislação que, ao longo desses dez anos (1993-
2003), foram construindo o patamar sobre o qual este Plano foi formulado e aprovado.
A reflexão desses dez anos refletiu nas experiências que mesclaram êxitos e
frustrações e foram capazes de descortinar em uma visão ampla as necessidades e as
possibilidades da educação brasileira. Dessa forma, o PNE é tributário de uma longa
história e, ao mesmo tempo, é uma novidade pelas características próprias que agrega.
Pode-se considerar, portanto, que esse Plano, apesar de ter como meta o financiamento
oferecido pelas organizações internacionais para construção de uma escola para todos,
trouxe à tona a oportunidade de uma discussão das bases (comunidade escolar). Convém
lembrar, porém, que responder às diferentes necessidades de cada aluno pode ser
considerada uma nova cultura escolar, embora Torres (2001) nos sinalize que isso pode
levar a escola a continuar fazendo o que sempre fez, ou seja, “potencializar uma autêntica
revolução”.
Contudo, não se pode negar que as novas políticas educacionais se encontram
inseridas no contexto de reorganização do modelo de desenvolvimento capitalista,
ameaçadas não somente pelas quedas de produtividade nos setores empresariais, mas,
principalmente, pelas contradições sociais, pelo elevado nível de desigualdade social e pela
incapacidade do Estado em arcar com toda essa demanda.
Essa modernização capitalista impulsiona a reorganização no sistema produtivo
para adaptá-la às novas condições econômicas, sociais e políticas. É nesse sentido que as
novas políticas educacionais voltadas ao desenvolvimento têm como meta priorizar a
educação básica, pois a educação por si só não basta para a mobilidade social, os novos
 48

tempos exigem uma formação especializada em consonância as novas noções de eqüidade,

inclusão, justiça social e cidadania.
O Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) foi um instrumento-guia
da educação básica do País em todas as esferas: União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, professores e dirigentes escolares, familiares e sociedade civil. Que ao propor
os objetivos e estratégias de ação para a universalização do ensino de qualidade,
valorização e reconhecimento público do magistério, se apoiou:

• Na elevação global do nível de escolaridade da população;

• Na melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
• Na redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública e democratização da gestão do
ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes. E as estratégias:
• Na garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as
crianças de sete a 14 anos, assegurando seu ingresso e permanência na escola e a
conclusão desse ensino.
• Na garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na
idade própria ou que não o concluíram, fazendo parte dessa prioridade a
erradicação do analfabetismo.
• Na ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino: educação infantil,
ensino médio e educação superior.
• Na valorização dos profissionais da educação, com particular atenção à
formação inicial e continuada, em especial dos professores, bem como à garantia
de condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação
das aulas, salário digno, com piso salarial e com carreira de magistério.
• No desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os
níveis e modalidades de ensino (BRASIL/MEC, PNE, 1993).

Podemos dizer que a preocupação do Brasil, com a difícil situação da educação

nacional, ainda não está resolvida satisfatoriamente, apesar dos avanços. Considerando-se,
ainda, que os recursos financeiros limitados e a capacidade para responder ao desafio de
oferecer uma educação compatível, na extensão e na qualidade, com a dos países
desenvolvidos, alerta que essa educação precisa ser construída constante e
progressivamente.
Em uma análise mais precisa, a falta de qualidade da educação, pode estar ligada
em grande parte a perda do valor social dos professores, que é visível e pela precarização
imputada às políticas educacionais, que deixam de assumir sua responsabilidade na função
de adequar e equipar as instituições públicas de educação e de oferecer remuneração digna,
condições de formação continuada, valorização profissional e pedagógica aos professores.
 49

A prática educacional, durante toda essa década, foi orientada por esse Plano,
mas, como todo plano, é um documento de trabalho e, portanto, um instrumento que
orienta a ação política e administrativa dos sistemas de ensino, podendo atingir todas as
metas ou não. Mesmo assim, ele entra na história da educação brasileira com seis
qualificações que o distinguem de todos os outros já elaborados:

a) é o primeiro plano submetido à aprovação do Congresso Nacional, portanto,

tem força de lei; b) cumpre um mandato constitucional (art. 214 da Constituição
Federal de 1988) e uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, art. 87, 1º); c) fixa diretrizes, objetivos e metas para um período
de dez anos, visando à garantia de continuidade da política educacional e
coerência nas prioridades durante uma década; d) contempla todos os níveis de
ensino e modalidades de educação e os âmbitos da produção de aprendizagens,
da gestão e financiamento e da avaliação; e) compromete o Poder Legislativo no
acompanhamento de sua execução e f) convoca a sociedade para acompanhar e
controlar a sua execução (PNE, 2000).

Há muitos desafios para o Brasil alcançar os objetivos e as metas estabelecidas no

Plano Nacional de Educação, mas, se analisarmos a educação como direito de todos, isso
se torna fator marcante de desenvolvimento social e econômico, ou seja, quase tudo que
um país em crise educacional precisa para sair do ostracismo.
A crise educacional brasileira tem-se expressado, ao longo de décadas, em duas
dimensões: a exclusão social de uma grande parcela da população; e o pouco investimento
nas políticas públicas. Para essas saídas, não há necessidade de planos mirabolantes, mas
ações mais efetivas com o propósito de sanar os fatores endêmicos de evasão e repetência,
que extrapola as questões meramente pedagógicas e recursos condizentes com a realidade
atual.
O ponto de partida para superar esses problemas está na vontade política dos
dirigentes nacionais, e, também locais, dos professores, pais e alunos, pois toda vontade
política leva à tomada de decisão. Tomando-se a decisão política, os recursos financeiros
são alocados e, se insuficientes, novas fontes ou novos valores são buscados.
Cabe à sociedade, aos professores, aos pais, aos técnicos e aos dirigentes da
educação, buscar instrumentos técnicos de orientação para o planejamento e, aos políticos,
o compromisso com a educação do País, enfim, é responsabilidade de todos cumprir as
principais medidas preconizadas nas leis brasileiras. Nesse sentido, Cury (2002, p. 12)
reconhece que:
 50

Conhecer as leis é como acender uma luz numa sala escura cheia de carteiras, mesas e
outros objetos. As leis acendem uma luz importante, mas elas não são todas as luzes. O
importante é que um ponto luminoso ajuda a seguir o caminho.

Essa análise revela que o ordenamento constitucional-legal é um legado

importante, mas apenas um caminho, outros possíveis caminhos podem ser percorridos. A
luz foca o caminho da escola, as carteiras, enfim, a sala de aula e, para compor esse
cenário, falta o aluno. Em meio a tantas determinações legais, cabe à escola, frente aos
novos desafios da educação pública, um papel relevante da permanência de todos os
alunos, promovendo um ensino que respeite as especificidades da aprendizagem de cada
um e que reconheça as diferenças, pois, não basta para um país ter tantas leis e o ser
humano ser relegado a uma triste história de abandono, da não satisfação de suas
necessidades básicas de aprendizagem e de reconhecimento como indivíduo digno de
respeito e de solidariedade.
É o que pode ser visto, na trajetória histórica, da educação de alunos com
deficiência, que tem se pautado, tradicionalmente, em um modelo de atendimento
especializado, desvinculado do sistema de ensino regular, denominado como sistema de
ensino especial ou Educação Especial. Percebe-se, então, que as duas modalidades,
especial e comum, congregam diferenças culturais em espaços distintos.
A idéia de escola para todos vem sendo trabalhada numa perspectiva de criar
condições de possibilidade tanto para a escola quanto para os indivíduos com deficiência
de que dela vão participar. Ao mesmo tempo, é uma escola com condições de possibilidade
para qualquer indivíduo, sem, com isso, significar que todos devem estar na escola.
Diferentemente, significa que todos podem estar na escola.
Para pontuar tais questões, em 1994, foi lançado o documento denominado
“Política Nacional de Educação Especial”, definindo a clientela e os tipos de atendimentos
educacionais disponíveis no País, para o atendimento e escolarização de indivíduos com
algum tipo de deficiência. Assim, é considerada, legalmente, no Brasil, a clientela da
Educação Especial, os portadores de deficiência mental, física, auditiva, visual e múltipla;
os portadores de condutas típicas (problemas e condutas) e os portadores de altas
habilidades - superdotados (BRASIL/MEC, 1994).
A Educação Especial define como diretriz apoiar o sistema regular de ensino para
a inserção dos portadores de deficiência. Propõe ações, projetos, linhas de formação de
professores, formas de avaliação dos alunos e das escolas, recursos; e, dá prioridade aos
 51

financiamentos institucionais que envolvem ações de integração, entre tantas outras

possibilidades de procedimento frente aos desafios do cotidiano pedagógico.
As diretrizes determinadas pelo MEC, apontam os tipos de serviços de apoio
especializados disponíveis ao alunado com deficiência. Esses serviços ficam restritos às
escolas podendo desenvolver-se em atendimento domiciliar, classe comum, classe especial,
classe hospitalar, ensino com professor itinerante, escola especial, oficina pedagógica, sala
de estimulação essencial e sala de recursos. Para o MEC:

[...] a integração educativa escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no

mesmo grupo as crianças com ou sem necessidades especiais, durante parte ou
na totalidade do tempo de permanência na escola (MEC/SEESP, 1994, p. 18).

Nesse sentido, a inclusão escolar, para Bueno (2008, p. 43), surge como a “nova
missão da escola”. Apesar de, no seu interior, as opiniões, as disputas e os confrontos se
manifestarem de várias formas.
Analisar os meandros dessa questão, no reconhecimento da escola para todos e da
inclusão e, conseqüentemente, da diferença, por mais acentuada que seja, representa
apenas um dado a mais no universo plural em que vivemos. A dinâmica de
condicionamentos de toda ordem no cotidiano escolar, como nas relações e na
intencionalidade técnica do ato pedagógico, repousa em uma explicação funcionalista e
mecanicista.
Na LDBEN n. 9394/1996, a educação de alunos que apresentam deficiência
enquadra-se no sistema geral de ensino, ressaltando no art. 58:

Artigo 58: entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente3 na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. O art. 59 coloca
que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais
currículos, métodos técnicas, recursos educativos e organização específica para
atender às suas necessidades. E, no art. 60: sobre as instituições especiais
privadas Dessa forma, é garantido legalmente o atendimento especializado a
todos os educandos, de acordo com as suas necessidades (BRASIL/MEC/1996).

Nesse texto, quando deparamos com o advérbio “preferencialmente”, ele nos

induz a pensar na primazia de uma exceção arbitrada; com isso, a educação escolar de
alunos com deficiência pode significar o não cumprimento da Lei, pois, segundo esse
artigo, estaria cerceando o direito à igualdade desses indivíduos.

3
Grifo nosso.
 52

Face aos desafios postos hoje, ao ensino fundamental, de prover o domínio dos
conhecimentos básicos em nossa cultura, fica a questão colocada aos sistemas de ensino de
como organizar as atividades escolares para que ninguém seja excluído desse direito de
acesso, o que se caracteriza como uma nova maneira de se entender a educação desses
indivíduos, assegurando-lhes o direito de permanência na educação.
Em relação a esse direto, ainda predomina a questão do fracasso escolar como
sendo um fenômeno que se intensificou, em particular na escola pública, com a grande
ampliação da clientela da escolaridade obrigatória para todos. E, conforme prevê o artigo
11, dessa Lei, ao estender a matrícula do Ensino Fundamental para crianças com seis anos
de idade, o ensino fundamental passaria para nove anos, e é o que aconteceu na maioria
dos municípios brasileiros (a partir de 2008). Essa incorporação implica em redução de
gastos, com a manutenção da educação infantil, hoje, atribuída aos municípios.
Conquanto essas medidas possam favorecer mudanças, a análise da situação atual,
tanto na estrutura como no funcionamento do ensino, revela um quadro de fragmentação e
desarticulação entre as legislações e as unidades escolares. Essa desarticulação pode ser
vista na formação dos professores que atendem alunos com seis anos de idade, fator que
indica a necessidade de uma proposta pedagógica diferenciada.
Não sabemos, ainda, se essa ação pode contribuir para uma mudança na estrutura
e na cultura escolar, para as crianças de seis anos, só o tempo vai nos dizer. Isso não é nada
animador, pois, na maioria das vezes, os conteúdos transmitidos são os da alfabetização
tradicional, ao invés de ser uma nova proposta curricular, que considere as singularidades
dos alunos, principalmente aos que apresentam algum tipo de deficiência.
Não se pode falar, portanto, em política pública fora da relação entre Estado e
sociedade. Essa compreende tudo o que o Estado faz ou deixa de fazer, tanto nos
investimentos como nos segmentos beneficiados ou excluídos pelos serviços, ainda mais,
quando analisamos o atrelamento da política pública vigente, ao movimento neoliberal,
que arrasta os indivíduos a produzirem mais valia, através do mercado do capital humano.
O que não podemos garantir, nessa compreensão sobre as políticas públicas
ocorridas no Brasil, até os dias de hoje, é que ela tenha trazido algum beneficio no sentido
de igualdade de direto e de mobilidade social aos indivíduos, já que o modelo capitalista
nega cada vez mais a possibilidade de uma vida digna para a maioria da população.
Após muitas discussões e reformulações em alguns setores da educação nacional,
visando à melhoria da qualidade de ensino no país, esse discurso ainda não recebeu o
 53

tratamento devido no que se refere à infra-estrutura, aos recursos materiais das escolas
brasileiras e aos salários dos professores, entre outros.
As políticas públicas retratadas pelas escolas públicas só poderão responder
satisfatoriamente aos desafios que lhe são feitos se a sociedade e todos os segmentos que
atuam no interior das escolas (profissionais, pais e alunos) puderem expressar que a
melhoria da educação ainda pode representar expressivo desenvolvimento para o país.
Vale ressaltar que a base da fundamentação legal apresentada até aqui teve o
intuito de refletir sobre o impacto provocado pelas várias reformas implantadas no país.
Nesse andamento, é relevante destacar a Resolução do Conselho Nacional de Educação
(CNE/CEB 02 de 2001), que institui as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na
Educação Básica, documento esse, norteador da política de inclusão implantada no ensino
regular. Essa resolução determina que os sistemas de ensino constituam e façam funcionar
um ensino que dê sustentação e viabilize o processo de construção da educação inclusiva
para todos.
A política educacional, embasada anteriormente pelo modelo integracionista, com
a nova proposta, está baseada nos princípios de inclusão, tendo como objetivo ultrapassar
esse modelo anterior e potencializar um projeto voltado para a construção de aceitação de
todos, com a perspectiva de qualidade para a educação. Do ponto de vista da base legal,
representa um passo importante nessa caminhada, principalmente nas ações que se
seguiram após a Resolução 02 (2001) que, em seu artigo 2º, determina:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos (MEC/SEESP, 2001).

Essa Resolução, ao definir que a proposta pedagógica, deve assegurar ao

educando com necessidades educacionais especiais os recursos e serviços de modo “a
apoiar, complementar, suplementar, ou até substituir os serviços educacionais comuns”
(CNE/CEB, 02/2001, p. 69). O caráter de atendimento especializado da educação especial,
ao admitir a possibilidade de substituir a educação comum, corre o risco da não
concretização da política de educação inclusiva.
Face à proposta de inclusão, as ações pedagógicas, garantidas nessa resolução,
vêm assegurar e dar uma resposta educativa adequada às necessidades dos alunos, quando
necessário o “apoio pedagógico especializado deve ser oferecidos no âmbito da escola”
 54

(Parecer CNE/CEB N. 17/2001, p. 42), como intérprete para os alunos surdos, Braille para
os cegos e sala de recursos no turno contrário em que o aluno estiver estudando.
Isso reitera a importância de o aluno com necessidades especiais receber
atendimento na Educação Básica, de modo que a escola garanta, além de professor
especializado, flexibilização curricular, apoio pedagógico, quando necessário e, acima de
tudo, a garantia de “acolhimento à diversidade humana, aceitação das diferenças e
oportunidade de desenvolvimento” (Parecer n.17/2001, p. 20), entre outros. O grande
avanço dessa Resolução, ao estabelecer os objetivos e metas da oferta de matrícula para os
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, está na adoção de
acessibilidade física, ao atendimento especializado e a formação docente, mas, no campo
das contradições, fica evidente que as leis pautam no discurso de atender a todos, todavia
não conseguem cumprir o processo de escolarização a todos os alunos.
Na concretização da educação inclusiva, pressupõe-se a formação docente e a
organização das escolas para garantia do direito de todos à educação, a partir daí, a base
legal dessa Resolução leva em conta a elaboração das normas para a Educação Especial, a
fim de reorganizar a proposta escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais,
no contexto do sistema de ensino regular com foco no discurso da função social da escola,
em assumir o seu papel como formadora de indivíduos e, com isso, definir seu currículo e
suas práticas heterogêneas e inclusivas.
A complexidade que envolve a questão do direito dos indivíduos com
necessidades educacionais especiais de realizar seus estudos no ensino comum requer
princípios de “preservação da dignidade, busca da identidade e o exercício da cidadania”.
Aliada a esses princípios, e a partir dessa lógica, a escola regular precisa organizar-se para
receber todas as crianças cujas diferenças estejam ou não explícitas.
Em uma reflexão sobre a análise do respaldo legal dessa Resolução, observamos
que o sistema escolar não se estruturou realmente para o oferecimento de serviços
educacionais, para atender a diversidade dos alunos. Para Prieto (2003), essa Resolução
apresentou definições, gerando muitas preocupações, principalmente na forma com que o
texto do art. 5º, I, II e III foi elaborado, principalmente, os adjetivos usados não contribuiu
para romper com o enquadramento dos alunos nas classificações previstas nesse artigo.
A partir das análises realizadas, podemos inferir que a reforma educacional traz,
em sua essência, o fortalecimento de todos os segmentos envolvidos, sendo necessário,
para isso, acompanhamento e avaliação sistemática, caso contrário à proposta imputada
 55

nessa política pode não atender às necessidades reais da população e ainda ficar sujeita à
fragilidade e descontinuidade.
A proposta de atender aos alunos com deficiências, nas classes comuns, implica
atentar para mudanças, no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da
prática de cada profissional da educação, em suas diferentes dimensões (PRIETO, 2003).
Os debates em torno da elaboração dos planos de educação que devem nortear a
educação especial devem estar calcados no desenvolvimento da democracia, pois inclusão
é a garantia, a todos, de acesso à vida em sociedade. Dessa forma, a ampliação do
compromisso político com a educação inclusiva é de tornar a escola um espaço
democrático, voltado para a prática da cidadania, em uma dinâmica de respeito com as
diferenças.
Ao fazer essa leitura, é relevante salientar que, em 2007, com o Plano de
Aceleração do Crescimento (PAC) foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE). Com o propósito de reafirmar a inclusão dos indivíduos com deficiência no ensino
regular. Foram organizados trabalhos por um grupo de estudiosos e pesquisadores para
elaborarem a Política Nacional de Educação Especial, nomeado pela Portaria n. 555/2007,
na Perspectiva da Educação Inclusiva, tendo como eixo dessa ação a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação
docente para o atendimento educacional especializado, na busca de superar a oposição
entre educação regular e educação especial.
À atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) cabe explicitar que a educação especial, do ponto de vista dessa
legislação, tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de todos os alunos com
deficiência, com o direito de se matricular no sistema de ensino regular. Consideram-se

[...] alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade (MEC/SEESP, 2008, p. 15).

Cabe aos sistemas de ensino todo o investimento nesse alunado, para vislumbrar a
possibilidade de transformação em um ambiente escolar recontextualizado, em que possa
lhe proporcionar aquisições enriquecedoras e modificações contínuas em seus
desenvolvimentos, em que envolva também processos de seleção, distribuição e
 56

organização do currículo a serem trabalhados, para isso se faz importante a autonomia no

momento de elaboração do projeto pedagógico da escola.
Essa Política foi construída em um trabalho conjunto, com pesquisadores
experientes, que buscaram em uma visão mais ampla e atualizada no que se refere à
Educação Especial, propondo mudança de filosofia na forma de tratar e de educar os
alunos deficientes, restringindo a amplitude da terminologia “necessidades educacionais
especiais” para alunos deficientes.
Com a proposta dessa nova redação, diminuiu-se a incidência de classificar os
alunos ou até mesmo rotular alunos que em algum momento de sua vida necessitasse de
um acompanhamento mais específico, como, por exemplo, dificuldades com alguma
disciplina, ou dificuldades dos alunos oriundos de culturas diferentes serem tratados como
deficientes.
Quando se acredita que a Educação Especial possa passar por um processo de
sedimentação de suas bases, oportunizando aos indivíduos a igualdade de direitos,
ancorado no movimento mundial de educação inclusiva, esse movimento pode se tornar
em mudanças e em uma retomada de uma nova idéia de categorização desses alunos. Pois,
ao se classificar um determinado indivíduo como deficiente, é inevitável, na menor das
hipóteses, a discriminação e a exclusão desses indivíduos do contexto da escola.
Quando esses indivíduos são selecionados pela organização da escola na
constituição que a designa como uma educação de qualidade, justa e apropriada às
capacidades de todos os alunos, quando essa revela o não cumprimento do seu papel
esperado pela sociedade, contribui para a manutenção do sistema capitalista de exclusão. E
assim, não se pode esquecer que o paradigma da inclusão educacional define que as
escolas precisam ser repensadas e reorganizadas a fim de acolher toda a diversidade
humana.
A sociedade moderna, ao adotar a conceituação baseada no princípio do direito de
igualdade aos deficientes, Nascimento (2000), esclarece que esse se constitui por duas
esferas, a esfera da igualdade jurídica e política e a esfera da desigualdade no acesso aos
bens materiais e simbólicos, ambas contraditórias. Cada um dos conceitos atribuídos às
deficiências retrata a postura da sociedade com relação a esses indivíduos. Carvalho
(1998), comentando essas conceituações, afirma que elas constituem um verdadeiro
problema, pois terminam por influenciar o imaginário coletivo, o qual passa a discriminar e
rejeitar socialmente esses indivíduos, levando à sua exclusão do espaço de igualdade
mencionado por Nascimento (2000).
 57

A proposta de uma política inclusiva, na medida em que se desenvolve como

resposta a uma política "meritocrática" construtora das elites e uma vez que elege certas
características e não outras como dignas de mérito, pauta-se pelo esclarecimento de que
essa posição passa pela ideologia de um povo e não só pelo estabelecimento de leis e
políticas que se delineiam para uma nova perspectiva social. Na verdade, percebe-se que a
complexa organização da sociedade atual, onde a escola é chamada para desempenhar
novas funções no contexto atual, essa se manifesta não possuidora para contribuição de
novas posturas, principalmente, quando demonstram quadros estatísticos assustadores de
exclusão.
Assim, sendo, mesmo que a política de educação inclusiva tem tido,
freqüentemente, um efeito de dividir os que nela estão envolvidos, numa polarização de
contra e a favor, os contatos com tantas pesquisas com essa temática nos faz pensar no
desafio que essa pode proporcionar para um repensar das diversas reorganizações
educacionais no Brasil.
Após as análises realizadas, só nos resta vencer esse desafio, que significa ter
como perspectiva uma sociedade mais justa e igualitária que respeite e valorize as
diferenças, físicas, mentais, culturais, psíquicas e econômicas de cada indivíduo.

2.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O CENÁRIO DA ESCOLA PARA TODOS

O atual debate sobre a educação para todos, a partir da década de 1990, tendo como
princípio básico a igualdade de direitos e de oportunidades entre todos os membros da
comunidade, trouxe um novo pensar e a exigência de uma nova postura da escola e de todos
os envolvidos com a educação.
Um aspecto que nos parece relevante dessa proposta é a avaliação das políticas que
visam à educação para todos, que não dizem respeito apenas às deficiências, mas a todas as
situações representativas pelas dificuldades de aprendizagem. Da mesma forma, que a
escola nova, buscou responder a uma expectativa daquele tempo histórico, será que a escola
atual tem se apresentado em condições de responder a essas políticas de educação para
todos.
Dentro do movimento em prol de uma escola para todos, tendo como defesa os
princípios de cidadania e de direito, a educação dos indivíduos que apresentam deficiência é
uma atitude historicamente recente em nossa sociedade, portanto, digna de investigação.
 58

Embora, como direito, não existam mais dúvidas de que a educação de alunos que
apresentam deficiência pode enquadrar-se ao sistema geral de educação, nessa divisão dos
sistemas educacionais em comum e especial, ela deve desaparecer. Mas, no andamento
histórico, essa divisão contribuiu para que os educandos, de uma maneira geral, se
considerassem como pertencentes a mundos distintos.
O texto da Política de Educação Especial, da Secretaria de Educação Especial do
Ministério de Educação e do Desporto /SEESP/MEC, apresentou a Educação Especial, em
1994, como:

[...] um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de

pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas habilidades, e
que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino (1994, p. 17).

No campo da aprendizagem, a Educação Especial se destinava às pessoas com

necessidades especiais originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla,
quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentosas.
Nesse viés, é importante salientar o papel social que é atribuído, mais uma vez, à
educação, agora sobre a amplitude do referencial conceitual das “necessidades educativas
especiais”, referindo-se a todas “as pessoas cujas necessidades decorrem de sua capacidade
ou de suas dificuldades de aprendizagem” (BRASIL, 1994, p.17-18). Esse referencial foi
colocado em curso em um conjunto de distorções e interpretações sobre a educação
especial no cenário da educação inclusiva.

Tais distorções e interpretações parecem ter ancoradouro na adoção do conceito

de “necessidades educacionais especiais”, por parte da educação especial. Conceito este,
que, segundo Bueno (2001), inclui:

[...] crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados (CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, 1994, p. 17-18).

Nesse sentido, as crianças deficientes são apenas uma, entre tantas outras, das
expressões concretas das chamadas necessidades educacionais especiais. Assim, as escolas
devem acolher pessoas com ou sem deficiência e adaptar-se às necessidades do alunado,
respeitando-lhes o ritmo e os processos de aprendizagem. Essa expressão trouxe, também,
 59

uma confusão para escola, principalmente, quando essa deve oferecer atividades
diferenciadas e em quais circunstâncias.
Na história da educação brasileira e na expectativa de mudanças quanto ao grande
número de exclusão e discriminação das pessoas com deficiência, a “inclusão” ganhou
amplitude com o termo “necessidades educativas especiais”. A Declaração de Salamanca,
1994, esclarece que com esse termo se entende àqueles:

[...] indivíduos que, por alguma espécie de limitação requerem certas

modificações ou adaptações no programa educacional, a fim de que possam
atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de problemas
visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais
desfavoráveis (BRASIL, MEC, 2001).

Embora esse conceito esteja previsto na Lei de Diretrizes e Bases de Educação

Nacional, em seu capítulo V, artigo 58, e na Resolução 02/2001, no artigo 1º e 5º, cujos
princípios de “inclusão” estão atrelados ao conceito de “necessidades especiais”,
subentende-se que ele não é aplicado somente aos alunos da Educação Especial, pois
distanciou um pouco os objetivos dos que defendem a inclusão dos deficientes no ensino
regular.
Isso porque a relevância da articulação da educação com a inclusão pressupõe
lidar com elementos de superação das diferenças e com rupturas de todas as ordens de
discriminação. Sob essa ótica do discurso e no entrelaçamento entre a educação geral e a
especial é que se concretizará o objetivo dos que defendem a inclusão dos indivíduos
deficientes com base na proposta de Educação para Todos.
Portanto, para incluir todos no mesmo movimento é necessário que a escola seja
analisada em sua totalidade para assumir efetivamente o seu papel na inclusão escolar de
todos os alunos. A inclusão é considerada, por Pires (2006, p. 31) [...] como uma prática
que reflete uma luta maior pela educação para todos que, por sua vez, faz parte do processo
maior ainda de luta pelo reconhecimento da igualdade de valores e direitos entre os seres
humanos.
Nessa expectativa, Pires (2006) determina que o processo de inclusão perpasse a
questão ética, que possui ambigüidade quando utilizamos os termos “todos são iguais
perante a lei”, mas diferentes enquanto indivíduo. Na verdade, a desigualdade é absoluta,
mas todos são submetidos às mesmas regras sociais e escolares. A escola deixa claro que
existe um diagnóstico utópico quando se trata da igualdade de oportunidades para todos,
principalmente, quando essas práticas pedagógicas recorrem à homogeneidade em sua
 60

ação. Assim sendo, interação, entre esses princípios, fica longe do princípio adotado na
proposta de inclusão.
Diante de todas essas questões, há que se atentar para a necessidade de, cada vez
mais, não deixar sucumbirem esses direitos historicamente conquistados, mas, sim, que
esses sejam assegurados e possam proporcionar condições adequadas à inclusão escolar e
social de todos os alunos. Contudo, somente leis inspiradas no princípio da inclusão não
bastam; aliadas a elas são necessárias mudanças de atitudes, pois somos todos iguais na
condição humana e diferente naquilo que nos dá identidade enquanto indivíduos.
A relevância desses direitos pressupõe não somente lidar com elementos de
superação das diferenças e com rupturas de todas as ordens de discriminação, mas,
também, com uma leitura descredenciadora do processo de integração em que o aluno
deveria estar preparado para ingressar na escola, já que na proposta inclusiva a escola deve
estar preparada para receber todos os alunos. Nesse sentido, Saint-Laurent (1997, p. 68)
distingue três fases de desenvolvimento da integração referindo-se às décadas de 1970 a
1990:

a) em 1970 houve a diminuição do número de escolas e classes especiais. Os

alunos com dificuldades leves freqüentavam classes de escolas regulares com
apoio de classes especiais e os de dificuldades graves, classe especial em escola
regular; b) na década seguinte, reafirmou-se a classe de ensino regular como o
lócus privilegiado para o trabalho junto ao aluno com deficiência, principalmente
para os alunos com comprometimento intelectual leve (dificuldade de
aprendizagem, distúrbios de comportamento, a exemplo); c) nos anos 1990 a
idéia de integração escolar para todos toma corpo e começa a se discutir o
modelo denominado inclusão, que significa a resposta às necessidades
pedagógicas de todos os alunos se faça no mesmo contexto através de atividades
comuns, embora adaptadas.

Na ótica da integração e na de inclusão, como afirma Bueno (1993), tanto uma

como a outra prioriza a matrícula do aluno com necessidades especiais no ensino regular, o
ponto de distanciamento entre uma e outra está na afirmação de a integração do aluno
ocorrer “sempre que suas condições permitirem” e, na inclusão, as condições de
aprimoramento não estão no aluno, mas na escola.
Assim, de acordo com Bueno (2006), ao refletir criticamente sobre os usos do
conceito de inclusão escolar e educação inclusiva, no contexto das produções nacionais, há
um desvirtuamento na busca da construção da sociedade democrática pela oferta de escola
de qualidade para todos com a justa participação do Estado.
No contexto desse discurso, mais do que esclarecer o conceito de inclusão, a
dificuldade primeira a ser enfrentada, é saber como esse conceito está sendo apresentado
 61

nas políticas que propõem uma Escola para Todos. Principalmente, quando levamos em
conta vários fatores: despreparo dos professores do ensino regular para atenderem os
alunos com “necessidades educacionais especiais”; inadequadas condições físicas e
materiais das escolas; qualidade do ensino distante do que se considera desejável e ações
políticas de largo alcance para que, de fato, demandem modificações profundas e radicais
no âmbito das ações políticas e das escolas, para a ampliação efetiva das oportunidades
educacionais para todos.
O Brasil enfrenta uma série de desafios na área da educação para a
universalização do acesso ao ensino fundamental e médio. Com vista a essa superação dos
mecanismos que impedem o acesso e a permanência de todos os alunos, inclusive os com
“necessidades educacionais especiais” (alunos deficientes), entendemos que essas
diferenças e déficit, por si só, não determinam o acesso e a permanência desses alunos, mas
eles são determinados pelo poder de competência lingüística que os indivíduos devem
adquirir no processo de escolarização, controlados pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Para se criar possibilidades de modificar essa realidade, são necessárias
discussões, não só perpassadas pela constituição da diferença dos indivíduos pelas
diferenças biológicas, mas também pela concepção do currículo imposto nos Parâmetros
Nacionais.
É preciso ter clareza do que queremos para nossos alunos, o que eles precisam de
fato aprender, para torná-los indivíduos possuidores de cidadania. Os mecanismos que as
instituições devem trilhar para a criação de respeito às identidades culturais, muitas vezes
causadoras da separação desses indivíduos, nos é lembrada por Silva (2000, p. 100),
quando ele afirma que, na medida em que “a diversidade biológica pode ser um produto da
natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural”.
Apesar de as leis assegurarem o direito de todos à educação e eleger como
fundamento da nossa república a cidadania e a dignidade da pessoa, sem preconceito de
origem, raça, sexo, cor, etc. ou quaisquer outras formas de discriminação, esses
dispositivos legais, tornam importantes, na medida em que toma como direito de todos os
brasileiros o acesso na escola regular, na mesma sala de aulas diferentes culturas e
diferenças especiais e pessoais.
Existem, entretanto, reconhecimentos das dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino causadores das práticas discriminatórias, no sentido característico da palavra
“especial” utilizada pela proposta oficial, em relação às condições diferenciadas de
 62

aprendizagens dos indivíduos deficientes, visto terem dado margem a diversas

interpretações dos fracassos atribuídos aos alunos deficientes, deixando, às vezes, a escola
isenta de qualquer compromisso, frente ao fracasso desse aluno. A concepção considerada
inovadora de educação para todos fica, portanto, reservada para alguns.
A escola que se organiza para receber apenas alunos com determinado nível de
desenvolvimento intelectual exclui uma grande parcela da população escolar. Apesar de a
educação ser um direito fundamental, e a escola ser essa via principal, é comum a escola
recusar os alunos pelos mais diferentes motivos. Não podemos negar que alguns alunos,
principalmente, aqueles que têm certos tipos de deficiência, necessitam de recursos
específicos, para que possam ter pleno acesso à educação, no entanto não justifica esse
aluno ficar segregado ou isolado.
Na determinação apoiada em lei do atendimento educacional especializado ser
oferecido preferencialmente na rede regular (art. 208, III) e, em nenhum momento, fica
dispensado esse aluno do ensino fundamental obrigatório. Assim, o atendimento
educacional especializado deve ser oferecido como complemento, não em substituição a
esse.
A Constituição Federal de 1988, até antes das recentes preocupações e proposta
advindas dos encontros mundiais sobre educação especial, bem como em 1990, no Estatuto
da Criança e do Adolescente, já havia reforçado o direito da matrícula de todos os alunos,
preferencialmente na rede regular de ensino; além de mencionar a incumbência dos
poderes públicos fornecerem recursos necessários aos indivíduos deficientes.
A LDBEN n. 9394/1996, estabelece, no Capítulo V, artigos n. 58, 59 e 60, que a
Educação Especial “é uma modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Essa atual Diretriz, apesar de trazer avanços significativos para a Educação
Especial em relação ao atendimento educacional especializado, perpassando todos os
níveis da educação, desde a educação infantil até o ensino superior vem “assegurar
currículo, métodos, recursos e organização específicas para atender às necessidades dos
alunos”, apesar de esses artigos reconhecerem o direito à diferença, ao pluralismo e à
tolerância, deixam brecha para que, esses serviços, sejam ofertados fora do contexto de
sala de aula do ensino regular.
Ao reafirmar tais propósitos, na análise da rede pública de ensino, a maioria das
escolas não possui estrutura funcional apta a receber todo tipo de aluno, nem professores
especialistas ou especializados. E com professores despreparados podem tornar uma
 63

barreira no aprendizado dos alunos ao lidar com as diversas deficiências. Para Bueno
(1998), nessa Lei, “não fica claro nem a natureza dessa especialidade, nem se o curso deve
ser mais específico ou mais generalista”. Por um lado, há necessidade de apoio das
universidades que possam auxiliar na formação dos profissionais. Não se pode negar a
importância dessas instituições para somarem aos preceitos relativos à educação inclusiva,
mas se pode dizer que há um longo caminho a ser percorrido por todos, não pelo simples
descrédito das políticas públicas, mas pelo envolvimento que essa proposta demanda.
Pelo exposto, percebe-se que a orientação da política educacional brasileira deve
levar com mais a seriedade a proposta de educação inclusiva, não só em relação à
formação docente, mas em relação à estrutura, dotada de recursos materiais e financeiros
que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção de um discurso da Educação
Inclusiva, apoiada na Educação Básica, conferida na Resolução CNE/CEB n. 2/2001 que,
no artigo 3º, estabelece:

Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável

pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que
viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva
(BRASIL, 2001, p. 69); [...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza
o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez
de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta
educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que
obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-
se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de
ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p. 14).

Ao longo da trajetória da educação brasileira, verificou-se a necessidade de se

reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para responder às necessidades
educacionais de todos os alunos e, no momento atual, nesse desenho da escola de todos
deparamo-nos com essa possibilidade e não podemos deixar fugir pelo ralo os matizes
colocados pela inclusão.
Então, falar de educação escolar é dar respostas às necessidades dos alunos, em
um novo referencial, o da escola inclusiva, reconhecendo a importância da participação de
todos no planejamento e na execução dos serviços e recursos, condições necessárias para a
participação integral dos alunos, em um ambiente rico de oportunidades e de respeito.
Percebe-se, nesse contexto que, do ponto de vista da legislação, houve avanços,
visando o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios
educacionais, não mais apoiado nos suporte de normalização desses alunos. O mesmo não
 64

se pode afirmar em relação à prática, que se transformou em um grande desafio, tanto para
a escola como para os alunos.
O que nos faz concluir que, por um lado o poder público preconiza nas leis a
universalização da educação, mas, por outro, restringe as verbas, ficando, o discurso da
escola, atrelado a possíveis modificações do sistema, dos alunos ou dos professores,
mesmo sabendo que a inclusão se desenvolve em um processo cheio de imprevistos, sem
fórmulas prontas e que exige aperfeiçoamento constante.
Uma conseqüência visível da proposta de inclusão, resultante dos discursos
expostos acima, reside na aplicação das legislações, no interior da escola, cujo direito de
escolarização se baseia nos princípios de preservação da dignidade humana e na busca da
identidade e exercício da cidadania.
Para se fazer uma análise desses princípios em relação ao entendimento da escola
deve-se considerar como pilares de sustentação: 1) estrutura (equipamentos, material
didático, prédios, etc.); 2) redes comunitárias (famílias, professores, etc.). Só assim, a
escola vê nessa proposta a possibilidade para se inserir todos os alunos com ou sem
deficiência no ensino regular. Mas o mínimo que as famílias e os alunos esperam, além
desses fatores importantes, é que sejam elaboradas ações compatíveis com essas
exigências, para amparar as atribuições da escola, e que esta, além de fazer cumprir o que
determina as leis, deve acolher e oferecer um ensino de qualidade para todos.
As expectativas de concretização da política de inclusão escolar somadas com a
política de escola para todos adotadas nos principais documentos, entre esses, pode-se
destacar a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), aprovada pela
Organização das Nações Unidas (ONU), em que estabelece e assegura um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral

sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com
as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art. 24).

Podemos dizer que a escola não é a única responsável pela transformação da

sociedade, mas a partir dela podemos construir uma nova consciência e, no início desse
novo século, podem-se formar e impor novas proposições para as redefinições do papel da
escola como formadora, sendo esse, o momento de avaliar, retificar e renovar
 65

compromissos no âmbito educativo, pois existe um grande distanciamento entre a história

vivida pelos alunos e essas em relação aos conhecimentos oferecidos pela escola, que
acaba formando um verdadeiro exército dos excluídos. Lembrando que a concepção de
exclusão social está dissociada do conceito de cidadania, que se refere aos direitos que os
indivíduos têm de participar da sociedade e usufruir dos benefícios e bens produzidos por
ela, sejam os direitos civis, políticos e sociais.
Os direitos sociais são definidos como aqueles que protegem o cidadão contra o
arbítrio do Estado, facultando-lhes o direito de ir e vir e expressar-se com liberdade; já os
direitos políticos facultam o papel do cidadão na organização política de sua comunidade,
votar, ser votado etc. Enquanto os princípios fundamentais constitucionais vincularem-se à
vida digna e à convivência social dos indivíduos, atrelados à educação, a saúde, ao
trabalho, entre outros, o grande desafio social está em quebrar essas barreiras que impedem
que todos possam usufruir desses direitos, e ainda resta articular contra o preconceito que
envolve toda e qualquer diferença em nossa sociedade.
Por muito tempo perdurou a concepção de que os indivíduos que não se
enquadravam nos padrões estabelecidos pela sociedade não podiam pertencer a ela. Muitas
leis e ações foram necessárias para assegurar tais direitos, algumas com muitas críticas,
outras nem tanto, entre essas a Política de Educação Especial (2008), recém saída do forno
e já sofrendo algumas críticas.
Essa Política de Educação Especial, de 07 de janeiro de 2008, trouxe uma visão
baseada nos direitos humanos e no conceito de cidadania. Esse documento, que teve o
propósito de assegurar a inclusão de todos os alunos, veio com o título de “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, e com o objetivo
de:

[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino.

Sendo assim, esses objetivos requerem mudança na ampliação dada

anteriormente, “necessidades educacionais especiais”, para indivíduos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Essa mudança
implica em um novo olhar, um novo compreender de fazer educação, com o aluno
deficiente junto com os sem deficiência.
 66

A atual Política de Educação Especial, ao disseminar o conceito de “alunos com

necessidades educacionais especiais”, ressalta as características individuais dos alunos,
adotando o conceito de deficiência. Assim, a educação especial passa a constituir a
proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência
e considera esses como:

Àqueles que têm impedimentos de logo prazo, de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, que em interação com as diversas barreiras podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose
infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresenta
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas do seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos
estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros.

De acordo com essa política, os alunos serão “caracterizados pelo tipo de

deficiência, reduzindo o conceito, antes atribuído de “necessidades educacionais
especiais”, no sentido de amenizar o preconceito; essa proposta trouxe muita indefinição e
confusão e o preconceito continuou existindo de uma forma também ampliada.
Todavia, a atual Política trouxe maior clareza à população, principalmente a
escolar, sobre as deficiências, e, também aos discursos suscitados por parte das normas e
dos que primam pela melhoria do ensino público.
Historicamente, nas leis anteriores, que utilizavam o conceito “necessidades
especiais” buscavam alternativas possíveis para se amenizar os preconceitos, porém do
ponto de vista prático, nem sempre esses avanços se concretizaram, não só pela falta de
recursos, mas também por falta de clareza e de consenso do discurso que queríamos
proferir. Nessa mesma política, atribui-se ao professor:

[...] sua formação com base na formação inicial e continuada [...] em desenvolver
sua capacidade interdisciplinar nas salas do ensino regular,... e [...] visando sua
atuação com desenvolvimento de projetos em parcerias (2008, p. 17).

Essa colocação nos faz lembrar o modelo de discurso de Bernstein (1996), que
nos permite analisar a autonomia que é dada aos professores, em situação de sala de aula, a
 67

inovação atrelada às novas propostas de inclusão. Sobre isso, também Morais (2004, p. 9)
coloca que:

[...] a autonomia que é dada ao professor no interior do sistema escolar {...] (eles)
devem estar conscientes de que as potencialidades e limites da sua intervenções
pedagógica, em termos de inovação, dependem da recontextualização que podem
ocorrer nos vários níveis do sistema educacional.

Para construir os novos conhecimentos em torno dos novos discursos que vão se
fazendo e legitimando-se por meio das legislações, novos investimentos são necessários
para a formação dos profissionais da educação, tanto no que diz respeito às inovações
acadêmicas oferecidas nas instituições superiores, como a formação continuada oferecida
pelas Secretarias de Estado e dos municípios.
A escola nos parece cumprir as determinações a ela atribuídas, mas não leva em
consideração determinadas “categorias” (direitos, democracia, cidadania, entre outras), isso
se tem alargado a tal ponto que se corre o risco de se perder boa parte dos discursos
vigentes, na medida em que ações políticas e pedagógicas parecem ratificar as diferenças
entre os indivíduos.
É importante explicar, também, que a hegemonia neoliberal reforçou e consolidou
essas diferenças, quando coloca o mercado como o fundamento e o centro da nossa
sociedade. Nesse sentido, a busca da riqueza individual passou a ser o mais importante
objetivo na vida da maioria das pessoas e a mercadoria tornou-se o objeto principal de
desejo.
Como se pode perceber, estar excluído do mercado não significa estar excluído da
sociedade e do alcance dos meios de comunicação social que socializam os mesmos
desejos de consumo; os pobres são estimulados à prática do consumo de bens sofisticados
e supérfluos, ao mesmo tempo em que lhes é negada a possibilidade de acesso à satisfação
das necessidades básicas para a sua sobrevivência digna.
A política adotada, com a influência da globalização, apresenta um
distanciamento dos preceitos fundamentais constitucionais sobre os direitos de ordem
econômica e social marcado pelas desigualdades. Dessa maneira, Bobbio (1992, p. 37)
afirma que “o importante não é fundamentar só os direitos do homem, mas protegê-lo”.
É óbvia a execução desses direitos, contudo, ainda estamos muito longe de
concretizar o que preconizam as leis brasileiras, percebendo que fica muito mais fácil
 68

entendê-los, mediante as explanações em torno da globalização e do neoliberalismo

assentado em nosso país.
O paralelismo da rede regular de ensino, mantida pelo Estado (oficial) e pela
educação especial (privada) subsidiada às vezes pelo Estado fez com que as verbas
também fossem repartidas pela indefinição do atendimento educacional.
À medida que as mudanças vão se concretizando, é possível descobrirmos que,
em geral, o foco explícito nas leis torna os discursos mais focalizados e, aparentemente,
mais fidedignos, como no que traduzem a compreensão da educação para todos.
A perspectiva de busca para a construção de uma sociedade mais justa e solidária,
que assegura o respeito às diferenças e contribui para que a educação especial se associe a
(re) invenção da proposta de uma Escola para Todos. Mas esse “todo” não pode estar
fundamentado apenas na interpretação circunscrita ao universo da educação especial.
Na interpretação da “escola para todos” existe uma inversão na proposição
política efetivamente democrática, na medida em que o que deveria se constituir como uma
política de fato para todos transmuda para um horizonte, sempre móvel, porque nunca
alcançado pela maioria. Porque qualquer análise que se faça da sociedade brasileira atual
mostra que, ao lado de uma economia moderna, existe um número considerável de
indivíduos excluídos desses benefícios. O sistema econômico atual não precisa educar
todos os homens, pois se trata de um sistema excludente, que não está preocupado com a
totalidade. Hoje, as rendas máximas e mínimas se distanciam cada vez mais, e só podemos
falar de democracia quando existirem, na sociedade, direitos e oportunidades iguais para
todos.
O sentido atribuído à educação para todos é o mesmo atribuído à escola para
todos, como consta na nossa lei maior: “a educação é um direito subjetivo”, portanto
inquestionável, sem distinção “todos” têm por lei seus direitos assegurados.
A proposta de inclusão, principalmente em âmbito escolar, para os alunos
deficientes precisa ser reconhecida como geradores de direitos específicos, cuja proteção e
exercício dependem do cumprimento dos direitos humanos fundamentais regulamentados
em leis.
Essa afirmação é problematizada nos diferentes matizes incorporados ao desenho
da Educação Especial, pela Educação para Todos, nessa análise complexa de relação,
evidencia o conflito e ao mesmo tempo a associação entre uma proposta e outra. Em uma
outra lógica, com esses processos podem ser desencadeadas mudanças na prática e na
cultura da escola. No entanto, a partir da consideração de que a educação para todos
 69

praticada na escola, em todos os níveis, desde o ensino fundamental ao ensino superior,

desde os primórdios discrimina e exclui indivíduos e grupos sociais com algum tipo de
deficiência.
Ao apontar como centro dessa questão as diferentes posições do entendimento da
Educação Especial é preciso repensar o sentido desse conceito atribuído à Educação para
Todos, visto que, na história da educação, são entendidos como sistemas paralelos. Mas
atualmente, parece existir um consenso que mascaram os mecanismos desse paralelismo
sob o discurso da inclusão.
Essa menção, atribuída aos discursos atuais sobre igualdade e justiça para todos
giram em torno do princípio de inclusão e se pauta na idéia de valores democráticos e na
prática da igualdade, mas na essência esses valores e essas práticas continuam as mesmas.
Pois, estar junto no mesmo contexto de sala de aula, para Oliveira (2008, p. 179), “é muito
pouco quando se pensa no conceito real da inclusão e evidencia o desencontro entre o que
se manifestava e as ações que se realizam”.
O que queremos ressaltar é que é muito alardeada a política de inclusão, como
uma proposta inovadora, mas na realidade a prática organizativa da escola, é possível dizer
que as ações manifestadas nas práticas curriculares pouco têm contribuído para uma
verdadeira promoção de todos os alunos.
Cabe ao governo e às escolas efetivar a matrícula e garantir a educação a todos
que buscam um ensino sistematizado e, aos familiares, reivindicar na promotoria a garantia
desses direitos. As leis contemplam o compromisso de oferecer para todos os alunos um
ensino de qualidade, mas, historicamente, a escola não tem dado conta de alfabetizar todos
alunos inseridos no seu contexto; faz-se necessário, então, uma (re) invenção de uma nova
escola que possa, de fato, alfabetizar todos alunos, independente de suas características
específicas.
A particularidade de (re) invenção da escola para todos é devida, principalmente,
à referência ao passado histórico existente que, na proposta de “escola para todos”, parece
fictícia nessa relação de continuidade, mas, para se tornar real, pressupõe um novo olhar.
No entanto, qualquer atualização dessa escola, em maior ou menor grau, requer uma (re)
invenção, na medida em que recria o passado segundo os valores do momento presente.
Do ponto de vista ético, julgamos indispensável reapropriação social e cultural,
levadas como efeito pelos grupos culturais dominantes. Tal pressuposição parece destruir
os parâmetros que servem de referência, para se exigir novos tempos.
 70

No campo específico da Educação, o impacto da escola para todos se fez

particularmente emergir um novo paradigma educacional pautado na idéia de um mundo
com mais ética, representado por todos, não apenas por uma parcela dominante. Para tanto,
um mundo globalizado, pressupõe a eliminação de barreiras em todas as dimensões do
existir humano.
A educação é concebida como valor social, nesse momento histórico de
globalização mundial da economia, em que todos os países seguem as regras de empregar
indivíduos mais qualificados para disputar uma vaga no mercado de trabalho esta passa,
evidentemente, pela escolarização.
Tomar consciência das diferentes concepções na organização da escola como uma
construção social, onde todos (alunos/famílias/professores) têm um papel ativo nos permite
analisar as dimensões sobre as desigualdades entre os alunos e a inovação, que a escola
deve buscar para uma visão diferente das práticas pedagógicas (currículo/métodos) que
buscam ir ao encontro das necessidades reais dos alunos.
Nesse sentido, as escolas devem responder às necessidades diversas de seus
alunos e romper com o modelo tradicional que salienta rótulos e categorias
estigmatizadoras. Não se trata apenas de adaptar espaços ou eliminar conteúdos, pois, às
margens dessas considerações, enfatizamos que a escola pública tem o dever de constituir
o que dela se espera, ou seja, uma alternativa real de qualidade de educação para todos.
 71

CAPÍTULO III

ESCOLARIZAÇÃO COMO (RE) INVENÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO PARA TODOS (OU CONSIDERAÇÕES FINAIS)

Até o presente momento, utilizamos em nossa pesquisa a idéia que a escola está se
(re) inventando para assumir novas regras diante do complexo atendimento às diferenças
do alunado, na perspectiva da escolarização para todos.
A escolarização constitui, nos indivíduos, um processo dialético que envolve sua
própria história, a do contexto escolar e a das relações entre si e o meio. De certo modo,
educar dentro e para a diversidade exige, sobretudo, uma mudança profunda nas práticas
educacionais para oferecer resposta à diversidade e a necessidade de todos os alunos.
Refletindo sobre as exigências atuais da educação, pode-se dizer que a sua função
essencial é promover e possibilitar mudanças internas nos indivíduos, articuladas com o
meio sócio-cultural. A escola tem o compromisso não só de transmitir conteúdos, mas de
dar suporte e condição de integração e adaptação de todos à sociedade.
No momento atual, a escola ainda está fortemente marcada por sua ação
disciplinadora, normalizadora e excessivamente burocrática e, sobre isso, vale lembrar
Goodson (2003), quando ele diz que o currículo pode ser considerado um processo pelo
qual se “inventa tradição” e, para Hobsbawn (1985, p. 1), o termo tradição inventada
inclui:

[...] tanto tradições realmente inventadas, construídas e formalmente instituídas,

quanto tradições que emergem de modo menos definível num período de tempo
breve e datável – coisa talvez de alguns anos – e que se estabeleceram com
grande rapidez (apud GOODSON, 2003, p. 27).

A proposta mundial pela escola obrigatória e, conseqüentemente, pela inclusão,

como ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeou o movimento em defesa do
direito de todos os alunos pertencerem a uma mesma escola, de estarem juntos aprendendo
e participando sem nenhum tipo de discriminação.
A presença de alunos com deficiência nas classes regulares, no entanto, suscita
reações e posicionamentos diversos e, por vezes, contraditórios, evidenciando dificuldades
 72

históricas, das escolas e dos professores, em compreender e lidar com o que é diferente e
estranho aos padrões estabelecidos por eles, partindo do pressuposto de que a relação que
as escolas e os professores estabelecem com esse alunado responde ao que é aplicado por
eles em situação de sala de aula, ou seja, conteúdos iguais para indivíduos diferentes.
A discussão que está colocada, desde 1994, nas condições de escolarização dos
alunos deficientes, tem avançado do ponto de vista legal, mas ao traçar a trajetória de
nossas escolas, vê-se que as práticas exercidas por elas são norteadas pela dificuldade de se
trabalhar com a inteligência dos alunos, ou com que ele é capaz de realizar. Há um padrão
estabelecido pela escola, cuja ênfase está relacionada ao aluno ideal e não no contexto das
diferenças individuais.
A escola é um lugar social onde o contato com a ciência, com a leitura e com a
escrita enquanto modalidade de construção de conhecimento se dá de forma sistemática e
intensa. Contudo, o grande desafio ainda está por ser enfrentado: o de tornar essa
escolaridade significativa para o desenvolvimento intelectual dos alunos considerados
deficientes.
Diante disso, a educação inclusiva não acaba quando se coloca o aluno deficiente
na escola comum. Para Giméno-Sacristán (2001, p. 22):

As expectativas sobre a educação, às escolas e os professores são amplas,

complexas e diversificadas, o que transforma a educação, inevitavelmente, de
certa forma, em um território para as confrontações políticas, religiosas, entre
culturas e subculturas e entre grupos sociais.

Nesse sentido, podemos entender que as ações, reflexões e procedimentos que

caracterizam as práticas pedagógicas nas escolas não estão isentas de intencionalidades e
não estão desconectadas da ideologia vigente. Visto que, a escola não tem assumido seu
papel de acordo com o princípio que orienta o tratamento “igual para todos” no que tange a
escolarização da maioria dos alunos. A relação vivida no interior da escola é permeada por
desigualdades reproduzidas pelo modelo capitalista, o que Bourdieu (1998) chama de
“violência simbólica”.
A escola, ao longo da história, vem pontuando seus critérios de seleção na busca
da homogeneidade traduzidos em suas propostas pedagógicas e nas relações
intersubjetivas, manifesta sua incapacidade de trabalhar com as diferenças. Na busca de
conhecimentos, habilidades e competências, cada vez mais aprimoradas, como também
níveis de escolarização mais abrangentes e práticas educativas que conciliem à apropriação
 73

da competência técnica aliada a formação sistematizada, fez proliferar pela a expectativa

da mobilidade social.
É possível destacar, evidentemente, que, nessa mobilidade tão propagada no
contexto social, o mito da ascensão social não encontra mais raízes para fundamentar esse
ideário de mobilidade. Com a difusão da escolarização para todos, não se concretizou até
os dias atuais, visto que, as figuras sociais associadas às essas idéias sofreram mutações
dadas as complexificações ocorridas nos sistemas produtivos, que têm tornado
imprevisível o mercado de trabalho, obrigando a escola ser recolocada dentro de uma nova
ordem mundial.
A educação, considerada instrumento e ação estratégica para atender aos
interesses do mercado e dos contextos políticos, nos últimos tempos, vem sendo
considerada o centro de preocupações das reformas educacionais e sociais. A ampla
massificação do ensino público aliada à queda geral de sua qualidade, inclusive funcional e
estrutural, indica mudanças urgentes.
Na democracia atual, o potencial mais significativo que a educação escolar
desempenha para todos é o da inclusão. De acordo com Gimeno-Sacristán (2001, p. 35),
“uma escola democratizada é uma escola plural inclusiva e obrigatória”. A escolarização
obrigatória se constitui em um projeto humanizador e é dessa maneira que, na verdadeira
democracia, o processo de escolarização é elevado à condição de direito social e universal
de todo cidadão. Assim, a educação concebida dessa maneira não pode ser negada a
ninguém.
A partir disso, é evidente que a educação formal sempre esteve identificada com
uma ação homogeneizadora geradora de desigualdades, embora a educação não seja o
único meio para superá-las. Essas desigualdades, em relação à educação, causam
diferenças sobre as oportunidades que os indivíduos possam ter.
Apesar de a escola pública ser uma aposta histórica a favor da igualdade, como
aponta Gimeno Sacristãn (2001, p.94), “a educação, não pode combater as desigualdades
sociais”. A escola é uma instituição social, para tanto exprime as contradições desse meio,
essa intermediação vem confirmar a não neutralidade desempenha por ela, portanto a
escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade, como
coloca Saviani (1995, p.33), ela não tem instrumentos capazes de superar as desigualdades
sociais.
A educação instala nos indivíduos o conhecimento, assim a escola precisa
repensar sua função e ressignificar seu papel para atender os apelos inovadores da inclusão,
 74

considerando que os não possuidores de uma cultura escolarizada são excluídos da

sociedade. Isso vem ressaltar a responsabilidade de a escola escolarizar todos para não
causar rupturas nos direitos desses cidadãos.
Nesse contexto, no momento em que a cultura da escola tem que alterar suas
práticas ritualísticas e homogeneizadoras para atender à diversidade dos alunos, ela
desoculta os princípios da escola para todos. É nesse sentido que a escola necessita ser (re)
inventada, isto é, para criar condições de sustentação objetivas para concretização da
proposta de escola para todos e responder aos anseios da sociedade.

3.1 A ESCOLARIZAÇÃO FUNDADA NO CURRÍCULO

Apesar de a escola ter assimilado o apelo da inovação, suas práticas e conteúdos

dominantes não abrem espaços para a massa diversificada de alunos, com desigual capital
econômico e cultural. As expectativas e interesses se defrontam com os conteúdos e ritos
pedagógicos de transmissão de conhecimentos homogeneizados no dia-a-dia de sala de
aula. Assim, as tensões presentes na produção de conhecimentos, oferecidos pela escola
formal, dão lugar a proposição de um currículo menos restritivo.
Para Gimeno Sacristán (2000, p. 36), “o currículo tem uma projeção direta sobre
as práticas pedagógicas”. Por ser uma “construção social”, remete sua finalidade ao
atendimento do indivíduo. Com isso, podemos dizer que a ação pedagógica no cotidiano
escolar é a expressão de um currículo, e esse por sua vez deve se aproximar das
necessidades e possibilidades do alunado.
Essa aproximação no caso dos alunos com deficiência está sendo pensada na
perspectiva flexibilização da organização curricular, que coloca em discussão a
impossibilidade de se oferecer uma escolaridade igual para indivíduos diferentes. Para
tanto, ao se pensar em uma proposta pedagógica nos moldes atuais, a escola não deve só se
preocupar em cumprir com as metas impostas pelo currículo formal, mas estar atenta ao
currículo real, o que de fato o aluno pode aprender.
Uma das maiores dificuldades encontradas pelos professores é ensinar o que é
proposto na perspectiva de possibilitar o acesso de todos os alunos quando eles apresentam
formas e tempos diferentes de aprendizagem.
Com base nos argumentos expostos acima, podemos considerar que o currículo
prescrito é um exemplo perfeito de invenção da tradição de uma escolarização harmoniosa.
No Brasil, as discussões em torno da organização do currículo para o processo de
 75

escolarização remetem ao período colonial. Discussões essas que promovem a idéia de que
não houve um desenvolvimento histórico linear, de forma que não pode ser compreendido
apenas como um conceito formulado pelo macro-sistema, mas que trouxe à tona as
representações e reinterpretações oriundas do cotidiano escolar. Enfocamos essas
reinterpretações partindo do pressuposto que o princípio teórico do currículo oficial não se
configura necessariamente no currículo em ação. Certamente, a educação tem, hoje, um
grande desafio de ressignificar suas práticas frente a uma realidade social e educacional
excludente.
Diante disso, entende-se que a escola democrática que prima pela igualdade social
e respeito às diferenças, deve privilegiar uma educação sem exclusão. E para que isso
ocorra, é preciso que as escolas, assim como os professores, estejam preparadas para atuar
com os diversos tipos de alunos, inclusive os deficientes.
A necessidade de se pensar um currículo para a escola inclusiva foi oficializada a
partir das medidas desenvolvidas pelo Ministério da Educação, com a criação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), a orientação das ações educativas do ensino
obrigatório. Com os Parâmetros Curriculares, a escola é chamada a desempenhar novas
funções que leve em conta à diversidade, que deve ser, antes de tudo, flexível, e passível de
adaptações, sem perda de conteúdo. Segundo esses Parâmetros, a educação dos alunos
deficientes deve contemplar as “diferenças individuais” (Brasil, 1999, p. 18). Deve ser
desenhado tendo como objetivo geral a “redução de barreiras atitudinais e conceituais”, e
se pautar em uma resignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o
desenvolvimento humano.
A despeito desse documento, não estão explícitas as implicações pedagógicas e
escolares no princípio de inclusão, visto que as implicações encontradas favorecem a
matrícula dos alunos deficientes nas classes regulares, mas não garantem que irão
permanecer, ou que irão aprender o que lhes serão ensinados e, muito menos, que serão
oferecidas oportunidades de desenvolverem suas potencialidades.
Cada escola, apesar dos processos normativos e institucionais a que está sujeita
pelas leis, políticas educacionais, entre outras tantas normas, está revestida também de
influência e dos significados culturais da comunidade que se encontra inserida. Daí a
necessidade de sua proposta pedagógica estar voltada para os princípios filosóficos e
sociológicos de formar uma identidade inspirada e articulada de modo a beneficiar todos,
respeitando as diferenças e superando as desigualdades.
 76

Na atualidade, o currículo passou, então, a ser uma área contestada,

principalmente, quando se analisa o fracasso escolar de certos alunos na medida em que,
propõe forjar novas identidades, referenciadas na heterogeneidade dos indivíduos, quando
na sua elaboração abre espaço para a ampliação das potencialidades cognitivas dos
indivíduos diferentes, que refletem nas mazelas históricas do sistema educacional.
Por essa lógica, entendemos que avançar na compreensão e na implementação de
políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados insatisfatórios da
escolarização, significa desenvolvermos estudos que invertam a abordagem hegemônica
até hoje presente na escola. Só assim, podemos dar respostas aos aspectos desencadeadores
que satisfaçam a um ideal de educação igual para todos.
Assim, ainda que tenhamos avançado na produção de conhecimento teórico, a
prática pedagógica, na maioria das nossas escolas, ainda não sofreu modificações mais
substantivas. Visto que, falar em inclusão de alunos deficientes na classe regular implica o
desenvolvimento de ações adaptativas, que é quase inexistente nas escolas, sendo que essa
representa um caminho para o atendimento às necessidades específicas de aprendizagem
dos alunos.
De modo geral, pode-se falar em dois tipos de adaptações curriculares, as
chamadas adaptações de acessibilidade ao currículo e as adaptações pedagógicas. Esses
dois tipos de adaptações que se fazem necessárias para inclusão de alunos com deficiência
em classes regulares: as adaptações de acesso ao currículo (eliminação de barreiras
arquitetônicas e metodológicas), e as adaptações pedagógicas (ou curriculares
propriamente ditas), destacando-se pelo discurso de que a “acessibilidade e permanência na
escola não garantem apropriação de conhecimento e qualidade de ensino”. Em diversos
pontos do discurso da análise crítica alguns grupos de pesquisadores como Mantoan
(2000); Sassaki (1999), entre outros, fizeram severas críticas a formas aligeiradas em que
as classes especiais foram fechadas e os alunos “jogados” no ensino regular sem uma
preparação pedagógica do professor e sem adaptações no currículo do ensino comum.
A preocupação do grupo foi de que uma “mera inclusão física do aluno com
deficiência, como vem acontecendo em muitos sistemas escolares do Brasil, resulte em
uma exclusão na escola”, implicando no fracasso, e, provavelmente, a exclusão da escola.
No entanto, identificar as necessidades dos alunos para aplicar essas adaptações requer que
os sistemas educacionais modifiquem não apenas as suas atitudes e expectativas em
relação a esses, mas que se organizem para construir uma real escola para todos e que dê
conta dessas necessidades específicas.
 77

Para visar à flexibilização do currículo, para que ele possa ser desenvolvido de
maneira efetiva em sala de aula, e atender as necessidades individuais de todos os alunos.
De acordo com o MEC/SEESP/SEB (1999), essas adaptações curriculares realizam-se em
três níveis:

Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem

focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio,
propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula e
no nível individual.
Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, principalmente, à
programação das atividades elaboradas para sala de aula.
Adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atuação do professor
na avaliação e no atendimento a cada aluno.

Essas condições exigem atenção da comunidade escolar quanto às formas que

serão viabilizadas como experiências a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no
tratamento e desenvolvimento dos conteúdos oferecidos pelos Parâmetros Curriculares;
flexibilizados pelas Adaptações Curriculares. Metodologicamente, essas devem ser
propostas em uma estratégia global de educação e visar suas finalidades para dar respostas
às necessidades específicas dos alunos sem restringir o compartilhamento na sala de aula
com os demais colegas.
A necessidade de garantir a flexibilização do currículo para a educação de todos é
uma antiga e importante exigência de educadores e trabalhadores organizados em prol de
uma educação de qualidade para todos. Entretanto, Bernstein (1988) nos auxilia quando diz
que construir e compreender toda essa organização curricular envolve lutas e conflitos.
Contudo, a organização das práticas escolares propostas nos Parâmetros
Curriculares para o sistema de ensino seriado nem sempre aparece explícito nos seus
propósitos, quanto à composição das disciplinas. Como comenta Bruner (1984, p. 71), a
escola trabalha com “[...] um conhecimento cuja relevância não está clara nem para os
estudantes nem para os professores”. Com isso, apesar de, hoje, se pensar que houve
avanços nas propostas pedagógicas, após os Parâmetros, encontramos uma similaridade
com outras propostas assentadas pelo modo dogmático de se transpor uma disciplina.
Nesse sentido, a escola ao trabalhar com a distribuição dos conteúdos pelas
diversas disciplinas, cumpre com as determinações oficiais, mas prioriza umas em
detrimento de outras. Concordamos com Lunardi (2004) quando ele analisa “o ensino
pautado numa concepção de língua escrita com codificação”. Nesse caso, atentamos para
as diversas formas que os indivíduos possuem para melhor adquirir seus conhecimentos,
 78

que podemos exemplificar pelas diversas deficiências que muitas vezes não favorecesse
aos indivíduos se utilizarem dessas medidas reforçadoras da escrita.
A escola, não necessariamente por omissão, mas principalmente por inadequação
de conteúdo e método, tem dificuldade em tornar o conhecimento significativo para
aqueles que por ela passam. E, nesse sentido, que o imobilismo da escola tem caráter tanto
social quanto didático-pedagógico. Não é necessário grande esforço para perceber que um
pouco do conteúdo estudado na escola contribui para uma melhor interação do indivíduo
com o mundo. Essa interação, no caso, não tem o sentido de adaptação ao meio, mas de
diálogo, de participação consciente, de possibilidade de intervenções adequadas.
A escola trabalha, essencialmente, com o conteúdo das várias áreas de
conhecimento e, sem dúvida, de alguma forma, contribui para o desenvolvimento cognitivo
dos alunos. Ao pensar que o conhecimento é aquele que se transforma em instrumento
cognitivo para o aluno, contribuindo para a ampliação da forma do seu pensamento, dessa
maneira a escola exerce papel especial na possibilidade de inclusão do indivíduo na
coletividade, sendo ela uma das responsáveis pela construção das bases para o seu
desenvolvimento psíquico e cognitivo.
Assim, sendo a escola, no processo histórico de sua construção assumiu um
conjunto de significados e de sentidos, que justificaram sua “invenção” e que atualmente,
sustentam nossas convicções em tornar a necessidade de sua existência e também a
ampliação de seu trabalho. Caminhar sob esse enfoque supõe que seja importante a sua (re)
invenção assentada na sua função maior de atualmente, escolarizar todos em uma visão
inclusiva.
Todavia, a contribuição da escola não chega a ser tão significativa no
desenvolvimento intelectual, quando comparada ao potencial de aprendizagem das
crianças, normalmente evidenciado em situações não-escolares. Isso porque a escola não
tem trabalhado com questões desafiadoras e também com relação às demandas de hoje, de
tornar os indivíduos autônomos, cidadãos produtores de conhecimentos, capazes de
analisar a realidade e de atuar sobre ela e transformá-la.
Percebemos, porém, na possibilidade formativa da educação escolar, que a forma
e o conteúdo na apropriação do conhecimento definem diferentes modos de participação
nas práticas sociais dos alunos. Para tanto, a escola não deve só prever a adaptação do
aluno, a esse mundo, mas também no conjunto das condições da revalorização do aspecto
ético e humano.
 79

Acredita-se que a apropriação dessas condutas, perpassa por ensinar o aluno com
deficiência junto com os demais, sendo esse o grande nó e o desafio da Educação
Inclusiva, pois é neste aspecto que a inclusão deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou
uma política, e se torna ação concreta em situações reais envolvendo indivíduos com
dificuldades e necessidades específicas. Pois, pelo menos em nosso país, a inclusão que se
almeja ocorre no momento e em um contexto de escola deficitária e em muitos casos
“falida”, demonstradas pelas estatísticas de repetência, fracasso e evasão escolar.
Com isso, podemos deduzir que essa amostra não retrata apenas os alunos com
deficiências, mas principalmente, pelo grande entrave na formação do professor que não
foi preparado para lidar com a diversidade dos alunos, ficando aqui uma chamada de
atenção aos cursos de graduação um dos responsáveis por essa preparação.
Para que possa se transformar o currículo tradicional em um “currículo inclusivo”
e assim atender a diversidade dos alunos, faz-se necessário repensar a prática pedagógica
dos professores em geral. A mudança de paradigma que a inclusão propõe a escola regular
como um todo, incluindo os professores como principais atores desse processo devem se
transformar para que haja aproveitamento acadêmico dos alunos com deficiências. Caso
isso não ocorra estaremos criando um sistema especial dentro da escola regular.
Ao ressaltar o papel da escola regular, na ação específica feita nas adaptações
propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, no que se refere à inclusão de alunos
deficientes no ensino comum, observamos que na teoria é uma coisa e na prática é outra
questão. Porém, essa análise dá lugar à preocupação, pois a inclusão conforme se tem
observado tem sido nada mais do de deixar o aluno com deficiência ocupando um lugar
junto com os demais alunos, não sendo reconhecidos nem mesmo como indivíduos
capazes.
Para conferir o exposto acima, podemos considerar que os objetivos colocados
hoje para a escola, e, fortemente reforçados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais são
extremamente contraditórios. Embora se saiba que a Educação por si só não transforma
uma sociedade, é necessário apontar para a construção de uma nova prática pedagógica que
lute contra a discriminação, contra a seletividade, contra a marginalidade, na forma de
garantir a todos os cidadãos um ensino de melhor qualidade, direcionando-os para a
formação emancipatória de todos em suas existências pessoal e coletiva.
Cabe, contudo, destacar que a escola desenhou esse universo da diversidade com
traços uniformes e homogêneos, com isso não oportunizou a esse alunado a possibilidade
de sucesso escolar. Pois, por meio da escola e do currículo o estudante pode exercer as
 80

habilidades democráticas, nos momentos de discussão, de participação, de questionamento

e dos pressupostos do senso comum da vida social. Vale, portanto, recorrer ao
estranhamento face à extensão desses usos e costumes não utilizados em situação de sala
de aula. As aulas formais se baseiam, na maior parte das vezes, nos conteúdos curriculares
propostos e nivelados pelos conhecimentos trazidos pelos livros didáticos.
Podemos dizer que os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados na
perspectiva de respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, ao
mesmo tempo, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao
processo educativo em todas as regiões brasileiras. E, com isso, pretendeu-se criar
condições, nas escolas, que permitam aos nossos alunos ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania.
Entretanto, podemos depreender que o ponto de partida desses documentos (PCN
e as Adaptações Curriculares) possibilita duas interpretações: na primeira, traz um
detalhamento minucioso dos princípios, objetivos e conteúdos definidos que permite até
imaginar, uma vontade quase obsessiva de que nada escape da ação reguladora
governamental, ao significar todos os espaços do mundo e da vida escolar, não querendo
deixar nada de fora. Por outro lado, fundamenta-se na análise diagnóstica e estratégica
sustentada pela argumentação do princípio de cidadania, eleita como eixo “vertebrado” da
educação escolar atual.
A educação, sendo um direito social, como nos alerta Gentille (1998, p. 247):

[...] inevitavelmente a um tipo de ação associada a um conjunto de direitos

políticos e econômicos sem os quais a categoria de cidadania fica reduzida a uma
mera formulação retórica sem conteúdo algum.

Nessa análise o conceito de cidadania não pode ser usado de maneira

generalizada, pois perde seu valor enquanto direito social. Os aspectos de mudanças, que
justificam a política de inclusão, no âmbito nacional, com o princípio de cidadania,
mostram nessa perspectiva como vem sendo tratada, parece ser o único problema da
educação, perdendo de vista que outros fatores estão embutidos nesses direitos sociais,
entre eles podemos citar os recursos financeiros e as práticas pedagógicas.
Quando tomamos a diversidade como característica sócio-cultural, seja para
apontar problemas que a educação e a escola brasileira não têm sabido equacionar, seja
como possibilidade de, a partir desta caracterização, definir estratégias para contornar ou
 81

superar as dificuldades Parece, então, que outras dimensões precisam, simbólica e

politicamente, ser acionadas e enfatizadas e diagnosticadas.
Parece, então, que nos defrontamos com uma tensão permanente cujo argumento
se apóia, que a educação não vai bem, apenas apontando os princípios de democracia e
cidadania como as únicas responsáveis por esse fracasso, ou será apenas um aparente
paradoxo, no qual a diversidade não é mais do que uma ideologia política, que deve estar
no papel, mas que não precisa ser exercitada.
Não se pode negar o valor do atendimento no contexto escolar da diversidade dos
alunos, visto que, durante muitos anos, há uma tendência a atribuir o fracasso do aluno
exclusivamente a ele. Com o surgimento das Adaptações Curriculares, acredita-se que o
fracasso da escolarização dos alunos com algum tipo de deficiência, pode ser mudado
frente às possibilidades oferecidas às esses alunos. Para tanto:

Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário,

para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais
[...] fundamentadas em critérios que definem: [...] o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais
eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno
(BRASIL/MEC, PCN, 1999, p. 33).

Apesar de não haver, nos PCN, uma ligação explícita com os objetivos da política
neoliberal vigente em nosso País, existe, nesses, indícios suficientes para não se descartar
tal vinculação, sobretudo, quando se tem estampado a ausência de uma perspectiva política
sobre as relações entre divisões educacionais e divisões sociais e quando se faz referência
constante de padrões e medições, sinalizadores suficientes de que o documento analisado
se inscreve numa política educacional mais ampla de inclinação claramente neoliberal
Diante disso, entende-se que as proposta de uma escola democrática, que prima
pela igualdade social e de respeito às diferenças, a partir das reivindicações de grupos
historicamente excluídos, exige pensar em uma aprendizagem em outros moldes, pois
acreditamos que uma educação escolar voltada apenas para a afirmação dos princípios de
cidadania, democracia e liberdade, não bastam, pois essas podem ser feitas apenas no plano
do discurso.
Desse modo, há necessidade de construir uma escola voltada para conhecimentos
que concorrem para o desenvolvimento dos indivíduos em conjunto e por meio da
aprendizagem dos próprios conteúdos escolares. O desenvolvimento das capacidades
 82

cognitivas que possibilitam o pensamento ocorre justamente na aprendizagem dos

conteúdos. A apropriação de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades psíquicas
não ocorrem como dois processos independentes, correlacionam-se enquanto processo
único de desenvolvimento do psiquismo humano. O discurso contemplado nas legislações,
muitas vezes, não leva a escola a refletir sobre os múltiplos fatores que dificultam a
freqüência escolar dos alunos deficientes no sistema regular de ensino e da importância de
que se reveste a escolarização desses alunos.
Na voz da escola, pouco se pode fazer para a escolarização dos alunos com
deficiência, mas, como nos coloca Bernstein, “não há forma de poder compreender o modo
como os sistemas de conhecimento se tornam parte da consciência” (1996, p. 17). Assim
sendo, não é o discurso da escola que vai classificar quem vai, ou quem fica no seu
contexto para adquirir os conhecimentos sistematizados. Esse mesmo autor coloca que: “A
unidade básica de análise é a relação social de transmissão e aquisição, e o foco é colocado
em seus controles” (1996, p. 20).
A construção das regras imputadas pela escola gera o que pode se chamar de
discurso pedagógico de poder, que pode ser sutil ou escancarado e, dependendo da
situação, quando alguns alunos não aprendem o que é formalmente esperado deles na
avaliação das práticas pedagógicas oficiais são considerados incapacitados para usufruírem
desses direitos no sistema educacional.
Um aspecto importante para que as mudanças tenham lugar, é que as práticas
contextualizadas pela escola devem ser recontextualizadas num novo modo de planejar e
avaliar os alunos, pois esses mecanismos têm mostrado relações específicas de poder e de
controle na sala de aula.
Em suma, a escolarização, do ponto de vista da Sociologia, segundo as idéias de
Bernstein (1996), “é próprio do discurso pedagógico que ao chegar à sala de aula o aluno e
o professor sofrem um processo que ele chama de recontextualização”. Nesse campo, a
prática pedagógica e a educação formal estão pautadas em transformar certos alunos em
incapazes devidos, principalmente, ao currículo e a avaliação. Para Silva:

[...] a ação pedagógica não pode ser prevista somente por condicionantes de
ordem intrínseca que esgotam as possibilidades de aprendizagem, uma vez que a
própria dinâmica educativa está inserida em um contexto social no qual deveria
ocorrer a democratização dos conhecimentos construídos. Em se tratando de uma
ação que, como tendência, tem se apresentado como especial – por revelar a
contradição entre o procedimento metodológico de ensino e o processo social em
que está mergulhada – essa teoria opera a recontextualização dos procedimentos
didáticos ‘especiais’, ao propor um modelo de aprendizagem ‘orientado’ e em
 83

colaboração, baseado na interação simbólica com os ‘outros’ e com o meio

(1997, p. 35).

Na elaboração de uma ação pedagógica diferenciada, cabe uma análise, visto que,
apesar de todos os discursos e dos benefícios acerca da escolarização do alunado deficiente
em usufruir os mesmos direitos dos demais alunos não deficientes no ensino comum; na
prática, a experiência e percepção da escola como direito universal, essa parece não ter
entendido de fato o porquê de sua existência.
O modo como a escola tem se organizado parece reforçar a inexistência de uma
inovação pedagógica capaz de torná-la um marco de referência, no qual o mais importante
seja satisfazer às exigências das diferenças para a construção de um sistema de ensino que
possa, efetivamente, se construir, cada vez mais, por sua própria natureza e função,
permitir práticas que favoreçam e contribuam para uma efetiva formação básica para
todos.
Nessa perspectiva, Anache (1997, p. 3) afirma que “a aprendizagem é processo
comum a toda pessoa, e se configura ao longo do desenvolvimento, envolvendo os
aparatos biológicos, psicológicos e sociais”. Portanto, para o indivíduo que apresenta
dificuldade para aprender seja pelos aspectos biológicos, psicológicos ou sociais, quando
atendidos pela escola, em suas práticas educativas em condições adequadas pode obter
êxito em seus processos acadêmicos.
Por outro lado, situar as práticas educativas da escola, conforme analisa Silva
(2006), é entender que “as práticas educativas e culturais podem tanto potencializar como
restringir as possibilidades de desenvolvimento dos indivíduos”. Essas práticas educativas
oferecidas em situação de sala de aula não podem ser restritas ao currículo a ser cumprido,
mas, podem, sobretudo, lembrando Lunardi (2004, p. 2) “democratizar o acesso aos
conhecimentos, construindo práticas efetivas de emancipação que auxilie no processo de
superação das desigualdades sociais”.
As práticas inclusivas, no atual discurso, dão à escola o papel de exercitar esse
embate entre a prática que se alimentam pelas diferenças dos alunos atendidos por ela, e a
ideologia desse discurso, haja vista que, na escola, exige-se atuação em níveis diversos,
não só nas práticas educativas, mas no campo político que lhe impõe rumos distintos. Por
um lado o conjunto de formação educacional que traz efeito na escolarização e por outro o
seu papel na socialização.
Resta esclarecer, então, que estamos em uma sociedade cada vez mais complexa e
contraditória e a educação se move nesse quadro agravante de maneira contínua, quanto
 84

aos objetivos, aos conteúdos e aos métodos pedagógicos, em um contexto no qual se chega
a duvidar do papel que a escolarização pode desempenhar no ideal de uma educação igual
para todos, pois, no percurso histórico percorrido pela escola comum ao se julgar incapaz
de escolarizar todos os alunos com deficiência, delegou esse direito à educação especial.
Fazendo jus hoje, essa dicotomia entre o ensino especial e o regular (comum).
A escola que queremos para este século deve ser construída no sentido de
“respeitar a singularidade individual e fomentá-la, sem discriminações para todos”
(GIMENO SACRISTÁN, 2001, p. 77), ou seja, a escola, ao despertar as diferenças entre
os alunos, fomenta um caráter contraditório de um atendimento igual aos desiguais nas
formas de pensar e de transmitir conhecimentos. Essa alusão à desigualdade, na medida em
que o professor não respeita a singularidade existente nos indivíduos, limita as suas
possibilidades de sucesso que o levará a evasão e a repetência, ou a sua condução à
educação especial.
De acordo com essa visão, o processo educacional oferecido na escola se inscreve
pela forma da organização do currículo e da cultura estabelecida no seu interior, nessa
perspectiva as experiências pedagógicas que a escola e os alunos constroem seus
conhecimentos, tornam cada vez mais dependentes da esfera cultural e dos interesses
econômicos. Para Silva & Menegazzo (2004, p. 7):

[...] o currículo é visto como o território de ocorrências das disputas culturais,

onde se estabelecem as lutas entre diferentes significados do indivíduo, do
mundo, da sociedade, no processo de formação de identidades.

Na atual situação da escola, a intenção e a forma, com que ela desempenha suas
funções, não podem ser entendidas isoladamente, considera-se assim, sua relação com o
contexto simbólico de regras e práticas sociais. Para entender a importância do currículo e
da cultura no âmbito da escola, pode-se dizer que existem inúmeras características comuns
entre ambos, essa compreensão coloca a escola e a sociedade diante do propósito de
analisar o currículo escolar como prática cultural. Silva explica que, [...] a cultura escolar é
tanto o conjunto de saberes sobre os quais a escola se debruça no trabalho pedagógico,
como também estão presentes nas determinações dos mitos e comportamentos, tradições,
inovações e relações sociais (2006, p. 6).
Na organização da escola e na forma como ela apresenta seus aspectos essenciais,
da plena integração dos indivíduos, buscando contribuir para uma estrutura ampla de
sociedade, na qual todos se identificam como parte integrante para formação dessa cultura,
 85

apontamos como resposta negativa a essa questão a seletividade escolar, realizada,

principalmente, pela avaliação, que justifica as diferenças intrínsecas entre os indivíduos
como causadoras, e porque não dizer desocultadoras das suas práticas excludentes.
A escola se apresenta como uma instituição da sociedade, portanto, a sua primeira
meta seria de contribuir para a melhoria da estrutura dessa sociedade. Mas longe de se
apresentar como possuidora de uma cultura de valorização de todos os indivíduos,
aplicando formas conciliadoras de promoção e de escolarização de qualidade, aborta a
possibilidade de oferecer práticas inclusivas e vai se alimentando do embate cultural, da
exclusão.
Assim, existem dois tipos de discurso no interior da escola, por um lado o
discurso do professor de que ele não se encontra preparado para alfabetizar os diferentes
tipos de alunos (minorias) e outro por parte do aluno de ele não se encontrar incluído no
contexto de sala de aula. Para tais posições consistem primeiramente, em descontextualizar
o discurso da sua fonte original, ou seja, do professor e do aluno e, posteriormente,
submeter esse mesmo discurso a elaboração de uma proposta que possa conduzir todos os
alunos à escolarização.
Nessas circunstâncias, a escolarização de todos os alunos, em vez de o professor
estar se prestando ao exercício instrucional e regulativo, estaria colocada em instâncias de:

[...] espaços do impensável, do impossível, porque os significados que eles

fazem surgir vão além do espaço, de tempo e do contexto local [...] Um potencial
desses significados é a desordem, a incoerência, uma nova ordem uma nova
coerência. [...] Afirma ele: Através de suas regras distributivas, o dispositivo
pedagógico representa tanto o controle sobre o “impensável” quanto o controle
sobre aqueles que podem pensá-lo (BERSNTEIN, 1996:257).

Essa abordagem faz com que consideremos o espaço da escola, os problemas

encontrados no seu interior, em idéias que, embora pareça impensável, possa se
transformada em possibilidades a serem pensadas. Se, antes, a escola não pensava ser
possível um deficiente estar no seu espaço, hoje, ela se vê obrigada resolver esse impasse
de tornar possível a escolarização desses alunos, mas, assim mesmo, podemos considerar
as novas propostas pedagógicas.
Quando a escola não tem um esquema bem articulado de proposta pedagógica
para educar todos os alunos num mesmo contexto de sala de aula, é preciso procurar
recursos metodológicos para aprimorar seus procedimentos, contudo, é necessário
compreender que as diferentes modalidades de adaptações à organização da escola
 86

implicam em uma modificação na estrutura e nos diversos condicionamentos em que ela

está envolvida.
Vale insistir nesse ponto de vista, devido à rigidez na estrutura curricular da
escola, as questões apresentadas até o momento, nos indica vários pontos a serem
analisados. Diante de tal constatação, nota-se que os conteúdos programáticos são os meios
de formalizar a disciplina em consonância com os Parâmetros Nacionais, seja em sua
amplitude pedagógica, seja em sua epistemologia. Assim, o discurso que demandam
atendimento especializado, aos alunos deficientes tem sido interpretado em uma visão
deturpada das reais condições, apresentadas pelas escolas, evidenciando o distanciamento
do que se prega nas normas, em relação ao que se pratica no dia-a-dia.
Percebe-se, então, que o acesso de quase todos à escola, nessa diversidade de
encontros, não significou mudanças no seu interior em transformar a situação de sala de
aula em um ambiente de aprendizagens e de possibilidades para o aluno. Com isso, a
consciência do valor e o sentido do aprender com as diferenças, talvez, seja uma das
maiores dificuldades enfrentadas pela escola e pelos professores.
Assim sendo, exige-se um reordenação da autonomia da escola, mas inexiste uma
experiência substantiva de torná-la significativa, quanto à reflexão filosófica e política,
para que essa possa contemplar a socialização, os conhecimentos, a indagação e o
aprendizado de todos os indivíduos.
Em torno dessa reflexão, o controle simbólico sobressai pelas novas categorias
dominantes que exigem o que Bernstein (1996, p. 187) chama de "[...] novas profissões
que regulam a mente, o corpo, as relações sociais, seus contextos especiais e suas
projeções temporais" e assim:

[...] é o meio pelo qual a consciência recebe uma forma especializada e é

distribuída através de formas de comunicação, as quais conduzem, transportam
uma determinada distribuição de poder e categorias culturais dominantes. (1996,
p. 189).

Para explicar o controle simbólico, as categorias culturais dominantes,

protagonizada pelo profissional da educação ao impor uma temporalidade para se concluir
uma atividade, denuncia uma consciência de poder atribuída às abordagens das práticas
pedagógicas reguladas pelo mau desempenho do aluno dentro do grupo, enfatizando assim,
a figura central desse profissional como regulador dessas categorias.
 87

De outro modo, quando se constata na prática pedagógica, uma ação socializadora

no que tange a evolução cognitiva, afetiva, social e intelectual, constata-se que os
indivíduos não deficientes são privilegiados nessa evolução, mais do que os indivíduos
com algum tipo de deficiência. Com base nisso, pode-se dizer que a ênfase no desempenho
e no caráter desses alunos, na visão dos professores se aproxima da condição que esses
indivíduos não possuem condições de aprender juntos com os demais.
Da mesma forma, isso se pode observar nas relações sociais, na estreita relação da
sociedade com a valorização dos atributos pessoais dos indivíduos. E, ao se investigar a
escolarização dos alunos deficientes no sistema de ensino regular, não se pode negar a
influência da sociedade com a relação à escolarização desses alunos.
Os processos e as teorias utilizadas pelo sistema educacional em diversos campos
e práticas são descontextualizados. Essas são evidenciadas nas relações desiguais entre os
grupos de alunos ao chegarem à escola, apesar de serem medidas suas competências
lingüísticas e cognitivas, na prática pedagógica do professor são mantidas a mesma
estrutura curricular e a mesma cultura tradicional padronizada de classificar o aluno que
não aprende de acordo com os moldes estipulados por essa instituição escolar.
Pressupõe-se, então, que a escolarização, baseada no princípio de classificação
apresentada pela diferença entre os alunos deficientes e os não deficientes, é denunciada,
nem sempre pela cognição entre eles, mas, freqüentemente pelas regras e pela interpretação
dos códigos tanto de comunicação como na elaboração dos textos, não correspondentes ao
esperado.
Considerando-se que a sistematização do processo educativo acadêmico ocorre
via currículo, percebe-se que é através dele que determinados fins são alcançados. É pelo
currículo que são propostas aos alunos a aprendizagem de conteúdos, a aquisição de
habilidades, a incorporação de valores, para ampliarem e aprimorarem suas vivências. É
pelo currículo, ainda, que o aluno passa a entender melhor o ambiente que o rodeia,
voltando-se para a busca da compreensão da vida e do mundo. Em síntese, para a formação
de um indivíduo consciente, as estruturas curriculares devem perpassar por metas
integradas, baseadas em um princípio pautado no tipo de indivíduo que se pretende formar.

3.2 A ESCOLARIZAÇÃO, A ESCOLA E A INCLUSÃO ESCOLAR

A influência da escolarização e da socialização de valores dados pela escola, faz

com que o aluno sofra ainda mais com a imposição arbitrária de valores proclamados por
 88

ela. O que se pode perceber no plano da escola e nos elementos que compõem o processo
de ensino oferecido por ela, é não ter claro nos objetivos (para quem ensinar), nos
conteúdos (o que ensinar) e nos métodos e técnicas de (como ensinar). Hoje, os objetivos,
os conteúdos, os métodos e as práticas estão fundamentados nas práticas tradicionais de
exclusão.
Analisando o papel da escola para as diferentes classes sociais, Bernstein (1996,
p. 27) explica, primeiramente, que a escola “é uma instituição em que cada aspecto no
presente está perfeitamente ligado a um futuro distante”. Com isso, espera-se que a meta da
escola seja apoiar o desenvolvimento da consciência de todos os alunos, para transformá-la
em um ambiente não discriminatório, Daí que, entre a escola e a comunidade a que
pertencem alguns alunos, pode existir uma descontinuidade cultural baseada em dois
sistemas de comunicação radicalmente diferentes, o da família e o da comunidade escolar.
Assim, muitas crianças representadas pelas minorias, quando entram para a
escola, estão a penetrar num sistema simbólico que não lhes oferece qualquer ligação com
a sua vida familiar e comunitária e podem vir a fracassar no seu processo de aprendizagem
e até se tornarem deficientes.
É importante ressaltar que, na visão de Bernstein (1996), os fatores sociológicos
que afetam as realizações lingüísticas das famílias, às vezes são críticas para a
socialização, por outra a classe social que tem uma influência mais formativa sobre os
procedimentos dessa socialização, não são preparadas para contribuir para que essas
relações aconteçam de forma satisfatória.
As influências de tais resultados apontam que é preciso que a escola conheça
melhor todo o alunado, a fim de atenuar a exclusão entre as minorias, buscando obter
elementos significativos para a melhor compreensão dos elementos que estejam impedindo
a aprendizagem dos mesmos. Nesse sentido, a adequação da proposta pedagógica, para
atender as necessidades específicas dos alunos com deficiência, deve se pautar na
valorização e na construção de um sistema de significados contextualizados e em diversas
formas de comunicação alternativas de expressão. Isto possibilita a independência e o
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual, de todos os alunos, não só dos
deficientes.
A problemática vivida pela escola, em relação ao convívio com diferentes alunos
e níveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem é uma situação que pode apresentar
dificuldades iniciais, angústias, conflitos, desequilíbrios. Mas, na realidade, essa polêmica
possibilita toda equipe da escola, o convívio de se trabalhar e crescer com as diferenças. E
 89

então, com essa oportunidade, pode-se provocar a aprendizagem e os desafios para uma
reflexão conjunta, motivada para impulsionar trocas positivas de interação, de ajuda e
cooperação para resolução de problemas no cotidiano escolar.
Assim, o processo pedagógico é construído a partir das possibilidades, das
potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta de fazer. É isso que o motiva a trabalhar, a
continuar se envolvendo com as atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso de sua
aprendizagem. Para tanto, há necessidade de cooperação e troca com a família, para que
nessa oportunidade de trocas, a escola possa ser informada sobre os gostos, preferências,
rejeições, vivências e informações sobre o aluno.
O êxito no processo de aprendizagem dos conteúdos e das atividades está
explícito nos significados que têm para os alunos, que devem partir das experiências
positivas, dos interesses, dos significados e sentidos atribuídos por eles. Também, depende
de uma pedagogia de projetos, atividades que possam ser desenvolvidas coletivamente, de
maneira que as dificuldades sejam diluídas e superadas pela qualidade de solicitação do
meio, pela ajuda do professor e cooperação dos colegas não-deficientes.
Dessa forma, a educação não deve ser orientada por modelos que induzem o
professor a trabalhar segundo princípios pré-estabelecidos, utilizando instrumentos e
recursos pré-determinados e em condições de aprendizagem semelhantes, ignorando a
realidade concreta de cada aluno. Portanto, não há modelos imutáveis se a meta do
professor for à emancipação do ser humano.
É fundamental que a ação pedagógica tenha como meta atender às especificidades
de escolarização de cada aluno, incentivando, desenvolvendo e respeitando, tanto o seu
potencial a partir de sua realidade, como suas diferenças decorrentes das questões sócio-
culturais, étnicas, lingüísticas e, também, de problemas de ordem física, sensorial ou
intelectual.
Mas o fio condutor de toda essa explanação é a preocupação com a parcela da
sociedade com algum tipo de deficiência e que sempre estiveram alijadas do processo
educacional. A escolarização da parcela desses indivíduos tem ficado à mercê do abandono
e da exclusão, da maioria deles. Bueno (1999, p. 18) refere que:

[...] se não ficar parte integrante de uma política efetiva de diminuição do

fracasso escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma
disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades
educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos
princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre
crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não as
 90

possuam, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem

ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da
população escolar brasileira.

Para a transformação da escola em um espaço significativo de aprendizagem com

práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de
todos os alunos, bem como seu potencial crítico e criativo, são importantes as articulações
entre a construção do conhecimento, às situações vividas no cotidiano escolar e familiar e
os saberes da comunidade.
A inclusão escolar dos indivíduos com deficiência, ainda é pouco representativa,
ou talvez uma utopia, diante da exclusão de uma grande parcela dos alunos da escola
regular. Nesse sentido de se fazer cumprir essa tarefa, a escola trabalha com o discurso
pedagógico de que esse indivíduo constitui desvio que o impossibilita de por em prática e
de usufruir dos conteúdos da forma que é oferecido em situação de sala de aula.
Vale ressaltar que um ensino de qualidade que contemple a escolarização dos
alunos deficientes, na perspectiva de uma educação inclusiva, envolve, como assinala
Bueno (1999), dois tipos de formação profissional docente: professores “generalistas” do
ensino regular, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado; e
professores “especialistas” para o atendimento do aluno deficiente, querem seja para o
atendimento direto a essa população, quer seja para apoiar o trabalho realizado por
professores de classes regulares que inclui esses alunos.
Entretanto, para a efetivação da proposta da escola inclusiva, Bueno (1999, p. 15)
elucida como uma dificuldade a ser enfrentada pela escola, e como essa é representada em
uma visão dicotômica das possibilidades de aprendizagem dos alunos considerados
diferentes.

[...] na medida em que, por um lado, os professores do ensino regular não

possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem
deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino
especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido
no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência
nas dificuldades específicas do alunado que atende, porque o que tem
caracterizado a atuação de professores de surdos, cegos, de deficientes mentais,
com raras e honrosas exceções, é a centralização quase que absoluta de suas
atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências.

Por essa razão, é importante refletir na gênese histórica da escolarização dos

alunos deficientes, visto que, em alguns momentos, implica em desfazer os costumeiros
 91

modos de ver as coisas, imbricadas na cultura. Como se pode perceber na cultura escolar,
essa situação é evidenciada, pelo entendimento da reconstrução de uma cultura, de que
somente o saber especializado garante o atendimento do aluno com algum tipo de
deficiência.
Hoje, esse apêndice de uma educação especializada como redentora da prática
pedagógica, na busca de superar a condição da escolarização do aluno deficiente, tem que
ser desmitificada. Assim, independente do tipo de escola particular ou pública as práticas
metodológicas, de organização e funcionamento seguem uma determinação federal.
Pode-se dizer, então, que essa ênfase se dá em um debate permanente na política
da educação pública com vista à política inclusiva implantada no País. Não podemos
negar, porém, que existem condições de conflitos dado pela escolarização desse alunado,
que não passa unicamente pela via da especialização dos professores, mas principalmente
por uma cultura implantada no contexto da escola e também na sociedade.
Nesse sentido, como nos coloca Lunardi (2008, p. 118), “as práticas curriculares
são coletivas históricas e culturais”. Essa idéia da prática escolar como traço cultural, é
traduzida nas seguintes palavras de Gimeno-Sacristán (1999, p. 91):

A prática educativa é algo mais do que a expressão do ofício dos professores, é algo que
lhes pertence por inteiro, mas um traço cultural compartilhado [...] a prática educativa tem
gênese em outras práticas que interagem com o sistema escolar (apud LUNARDI, 2008,
p. 113-114).

Seguindo esse raciocínio, o debate da escolarização dos alunos deficientes, a

partir da construção desse objeto de estudo, na perspectiva de uma escola para todos, a
cultura pode servir de resposta para desocultar tal proposta. Se por um lado o real
significado da cultura prática da escola elucida as ações sedimentadas e rotineiras
imputadas por regras severas, por outro pode demonstrar que essa cultura adquiriu status
como responsável pela mobilidade social da humanidade, por isso deve servir a todos.
Esse efeito tem sido motivado para desencadear muitos debates, na atual política
educacional, quanto à trajetória de escolarização de todos, como favorecedores de acesso à
profissão. Mas se as tarefas acadêmicas que serviram de contextualização até o momento
para as escolas, não seguirem novos formatos curriculares, diferentes matérias escolares,
mudanças metodológicas, dificilmente, será implantado no futuro uma cultura apoiada
nessa relação. Visto que, a sociedade tem cada vez mais se apoiada nas novas tecnologias
visando uma aprendizagem condizente com a real situação de novos conhecimentos de
mundo.
 92

Cabe à escola refletir em sua função, se ela existe é para atender uma clientela,
que em virtude da transmissão de seus saberes contextualizados, vai proporcionar a esses
uma atuação mais confortável no meio social. Mesmo que esse meio social, torne cada vez
mais competitivo, por meio dos conhecimentos, acham-se novas formas de atuar diante
dela, pois uma sociedade eficiente torna seu espaço também eficiente.
Quando se analisam as novas possibilidades de serem transmitidos os conteúdos
curriculares de forma eficaz, com a intermediação das tecnologias para se formar uma
escolaridade universalizada, nem sempre, essa é vista com bons olhos por parte de seus
dirigentes. Pois a cultura da escola cristalizou os conhecimentos transmitidos de forma
ritualizada. Hoje, a escola não é mais vista como conteudista, mas com uma proposta cada
vez mais reducionista, ficando sucumbida a um currículo mínimo a ser cumprido.
Nesse caso, não se pode perder de vista, que a educação especial deve estar
atrelada à educação comum com todos os componentes curriculares, tendo como
contribuição a tarefa de garantir educação de qualidade a todos. Para tanto, os avanços
desejados para a implantação da política de inclusão, na esfera educacional dizem respeito
a amplas e profundas transformações no sistema de ensino, enquanto espaço responsável
pela escolarização de alunos que apresentem demandas educacionais específicas.
Com essa proposta a escola deve adaptar-se às necessidades de escolarização dos
alunos com deficiência. Vale enfatizar a importância de canalizar os recursos humanos e
materiais de forma a atingir toda a educação básica que sem dúvida, tem um papel
fundamental de resgatar valores sociais, condizentes com a igualdade de direitos e de
oportunidades para todos.
Para se proporcionar uma educação satisfatória, com base na compreensão de
Marchesi (2001, p. 82), é necessário uma “reforma global da escola” para que seja
“satisfatória para alunos com necessidades educativas especiais em escolas regulares,
implica esforços coordenados de toda escola”. No discurso de Guerra, a organização da
escola é vista como:

A organização da escola preocupa-se com a regulação do espaço, com a

distribuição do orçamento, com o controle dos seus membros, com a estrutura
burocrática, com a ordenação do currículo, com os títulos que proporciona, mas
não com os efeitos que esse efeito organizativo produz nos estudantes (2002, p.
18).

Desse modo, é importante observar como se processa a estrutura da escola e da

sociedade, ambas não possuidoras de neutralidade, marcam suas ações, as condições
 93

mínimas de vida e de preservação da dignidade humana pela exclusão de grande parcela

dos indivíduos. O direito dos conhecimentos transmitidos pela escola e pela sociedade,
pode desenvolver e mudar o processo histórico vivido pelo homem.
Considerando esse fato, tais condições de enfrentamento vividas pela história do
homem mediante a invenção da escola, em seu aparato institucional baseados em normas e
costumes impregnados por imposições, submissões, autoritarismo, hoje, em uma outra
visão essa escola foi formada por lutas sociais e políticas de reconhecimento da igualdade
para todos. E para torná-la realizável são necessárias mudanças na concepção da natureza
humana, da sociedade e da escola, portanto (re) inventá-las.
Seguindo esse raciocínio, a relevância dada à escolarização dos alunos deficientes
no ensino regular, não está calcada na simples transferência do aluno deficiente para a sala
de aula comum, para se garantir a convivência com os colegas, mas, além da convivência,
devem estar amparada pelos direitos humanos, pelo respeito e pela dignidade como seres
imbuídos de direitos iguais. Hoje, a escola tem que ser vista como espaço de todos e para
todos.
Diante dessa realidade, os direitos de todos só vão efetivar-se caso haja, na
sociedade e na escola, mudanças de atitudes enraizadas. Nesse sentido, privilegia-se uma
educação inclusiva, através das quais as escolas devem buscar práticas de educação com
êxito para todos, inclusive aos que têm maiores comprometimentos. Com isso, cresce a
necessidade de se planejar programas educacionais flexíveis, que possam abranger os mais
variados tipos de alunado e ao mesmo tempo, sem perda da qualidade do ensino e da
aprendizagem.
Por fim, analisar a história da educação/escola para todos nos moldes desta
pesquisa, isto é, estritamente marcada pelos rumos da educação especial, consolidou o
paradoxo da reinvenção da escola para todos, após o ano de 1994. Esse paradoxo se
apresenta na aparente impossibilidade da escola de lidar com os indivíduos,
indistintamente, se não se debruçar sobre o currículo, a natureza multifacetada do discurso
da inclusão e da prática pedagógica. Assim, o ensino do indivíduo deficiente, como de
qualquer outro diferente, só existe como resultado de práticas pedagógicas, discursivas —
enfatizadoras da diferença —que o constituíram.
 94

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