UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

IGOR BARROS SANTOS

LIDERANÇAS INDÍGENAS NO NORTE AMAZÔNICO:

VOZES DO PROCESSO DE FORMAÇÃO

MACAPÁ
2021
 IGOR BARROS SANTOS

LIDERANÇAS INDÍGENAS NO NORTE AMAZÔNICO:

VOZES DO PROCESSO DE FORMAÇÃO

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em

Educação, do Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Federal do Amapá
(PPGED/UNIFAP) como requisito para a obtenção do
grau de Mestre em Educação.
Área de concentração: Educação, Culturas e
Diversidades

Orientadora: Profa. Dra. Helena Cristina G. Q. Simões

MACAPÁ
2021
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca Central da Universidade Federal do Amapá
Jamile da Conceição da Silva – CRB-2/1010

Santos, Igor Barros.

S237l Lideranças indígenas no norte amazônico: vozes do processo de formação / Igor
Barros Santos. – 2021.
1 recurso eletrônico. 166 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Campus Marco Zero, Universidade

Federal do Amapá, Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação,
Macapá, 2021.
Orientadora: Professora Doutora Helena Cristina Guimarães Q.
Simões

Modo de acesso: World Wide Web.

Formato de arquivo: Portable Document Format (PDF

Inclui referências e apêndices.

1. Indígenas da América do Sul – Pará – Amapá - Educação. 2. Educação

indígena. 3. Liderança indígena. I. Simões, Helena Cristina Guimarães Q,
orientadora. II. Título.

Classificação Decimal de Dewey, 22 edições, 371.8298081

SANTOS, Igor Barros. Lideranças indígenas no norte amazônico: vozes
do processo de formação. Orientadora: Helena Cristina Guimarães Q. Simões.
2021. 166 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Campus Marco Zero,
Universidade Federal do Amapá, Coordenação do Programa de Pós-
Graduação em Educação, Macapá, 2021.
 IGOR BARROS SANTOS

LIDERANÇAS INDÍGENAS NO NORTE AMAZÔNICO:

VOZES DO PROCESSO DE FORMAÇÃO

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em

Educação, do Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Federal do Amapá
(PPGED/UNIFAP) como requisito para a
obtenção do grau de Mestre em Educação.

Área de concentração: Educação, Culturas e

Diversidades.

BANCA AVALIADORA

Profa. Dra. Helena Cristina G. Q. Simões

Orientadora – Presidente da Banca (PPGED/UNIFAP)

Profa. Dra. Silvia Lopes da Silva Macedo

Avaliadora Externa Titular – Universidade Paris-Est Créteil

Profa. Dra. Cecília Maria Chaves Brito Bastos

Avaliadora Externa Titular – PROFHISTORIA UNIFAP

Prof. Dr. Sidney da Silva Lobato

Avaliador Interno Titular – PPGED UNIFAP

Prof. Dr. Alexandre Adalberto Pereira

Avaliador Interno Suplente - PPGED/UNIFAP

MACAPÁ
2021
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, pelo dom da vida. A minha família, meu alicerce. A minha
orientadora, Helena Cristina Guimarães Queiroz Simões, pela confiança, ensinamentos,
compreensão e por todo seu comprometimento. À Dona Fátima e ao “Seu” Jairo, casal de
amigos e vocacionados servidores da FUNAI, por todo apoio, pelo exemplo de
humanidade e amor ao próximo. À coletividade indígena do Estado do Amapá e Norte do
Pará, por apoiar a ideia e pelas constantes lições de vida, sem as quais este trabalho não
seria concebido. Ao Estado do Amapá, minha primeira casa após o ingresso no serviço
público, terra de gente acolhedora e de uma cultura rica, por todas as oportunidades que
me deu de crescimento pessoal e profissional.
 RESUMO

O movimento indígena tem buscado ampliar sua participação no cenário político

nacional. Essa atuação é fortalecida pela iniciativa e engajamento das suas lideranças
políticas e comunitárias. Assim, diante do importante papel desempenhado pelas
lideranças indígenas, essa pesquisa questiona como elas e eles constituíram-se na
condição de líderes e quais processos educacionais foram decisivos para sua atuação. O
presente trabalho buscou, portanto, compreender o processo de formação dessas
lideranças e analisar quais modalidades influenciaram o desenvolvimento do perfil de
representação étnica e maior participação política. Nosso objetivo geral foi identificar os
processos educacionais envolvidos na formação das lideranças indígenas e analisar as
contribuições das experiências, dos saberes, escolares e não escolares, para a formação
de indígenas que exerçam o papel de porta voz da coletividade. Sob a perspectiva
metodológica foi desenvolvida uma pesquisa narrativa por meio de entrevistas semi
estruturadas, com seis líderes indígenas do Amapá e norte do Pará-Brasil. Partindo das
narrativas, constatou-se a preponderância de determinadas modalidades educacionais em
detrimento de outras. A Educação Informal mostrou ser a espécie que mais contribuiu
para a formação das lideranças. Por meio do repasse tradicional de saberes e convivência
com as lideranças constrói-se o afeto por sua coletividade, consolidam-se competências
e a compreensão da importância do papel do líder. Por sua vez, a Educação Não Formal
também contribuiu na formação das lideranças indígenas entrevistadas. Entidades como
CIMI, IEPÉ e COIAB permitiram a interação entre as variadas lideranças do país,
organizaram oficinas e estimularam a organização do coletivo. Já a Educação Formal foi
citada como de grande importância pelas lideranças, mas os destaques pareceram voltar-
se mais para a figura do(a) professor(a) e seu incentivo e para o desenvolvimento da
oratória, do que para o conteúdo e a proposta curricular adotada. Assim, a importância
para formação de lideranças por meio da Educação Formal, ou educação escolar indígena,
apresentou uma influência mais relacional e atitudinal e menos sobre o aprendizado das
diferentes áreas do conhecimento. Deste modo, pôde-se estabelecer uma ordem de
valoração dentre os modelos educacionais no processo de formação das lideranças
indígenas do Amapá e do Norte do Pará, qual seja: 1) Em maior grandeza, a Educação
Informal, com o respeito e a valorização dos saberes e fazeres fruto das experiências da
coletividade indígena e as referências das gerações de líderes indígenas que os(as)
antecederam; 2) numa proporção equivalente a educação não formal e a Educação
Formal, na medida em que a primeira atua conectando o indígena com elementos externos
à sua vida cotidiana (viagens, eventos, cursos extras, diálogo com outros indígenas, outros
profissionais) e, a segunda, como relevante por si só, cuja contribuição seria o
aperfeiçoamento comunicativo e o incentivo dos(as) professores(as) para atuarem como
líderes.
Palavras-chave: Educação Indígena. Lideranças. Formação. Amapá e Norte do Pará.
 ABSTRACT

The indigenous movement has sought to expand its participation in the national political
scenario. This performance is strengthened by the initiative and engagement of its
political and community leaders. Thus, given the important role played by indigenous
leaders, this research questions how they and they were constituted in the condition of
leaders and which educational processes were decisive for their performance. Therefore,
this study sought to understand the process of formation of these leaders and analyze
which modalities influenced the development of the profile of ethnic representation and
greater political participation. Our general objective was to identify the educational
processes involved in the formation of indigenous leaders and analyze the contributions
of experiences, knowledge, school and non-school, for the formation of indigenous
people who exercise the role of spokesperson for the community. From a
methodological perspective, a narrative research was developed through semi-
structured interviews with six indigenous leaders from Amapá and northern Pará-Brazil.
Based on the narratives, the preponderance of certain educational modalities over others
was found. Informal education proved to be the species that most contributed to the
formation of leaders. Through the traditional transfer of knowledge and coexistence
with the leaders, affection for their community is built, skills and understanding of the
importance of the leader's role are consolidated. In turn, non-formal education also
contributed to the training of the indigenous leaders interviewed. Entities such as CIMI,
IEPÉ and COIAB allowed interaction between the various leaders in the country,
organized workshops and encouraged the organization of the collective. Formal
education, on the other hand, was cited as of great importance by the leaders, but the
highlights seemed to focus more on the figure of the teacher and his/her encouragement
and the development of oratory, than on the content and proposal curriculum adopted.
Thus, the importance of training leaders through formal education, or indigenous school
education, had a more relational and attitudinal influence and less on learning in
different areas of knowledge. In this way, it was possible to establish an order of
valuation among the educational models in the process of training indigenous leaders in
Amapá and Northern Pará, namely: 1) In greater magnitude, informal education, with
respect and appreciation of the knowledge and actions resulting from the experiences of
the indigenous community and the references of generations of indigenous leaders who
preceded them; 2) in a proportion equivalent to non-formal education and formal
education, insofar as the former acts connecting the indigenous with elements external
to their daily life (travels, events, extra courses, dialogue with other indigenous people,
other professionals) and, second, as relevant in itself, whose contribution would be the
communicative improvement and encouragement of teachers to act as leaders.
Keywords: Indigenous Education. Leadership. Formation. Amapá and Northern Pará.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APIB Articulação dos Povos Indígenas do Brasil

APOIANP Articulação dos Povos e Organizações Indígenas do Amapá
CEB Câmara de Educação Básica
CIMI Conselho Indigenista Missionário
CNE Conselho Nacional de Educação
COIAB Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira
IEPÉ Instituto de Pesquisa e Formação Indígena
OIT Organização Internacional do Trabalho
OPAN Operação Amazônia Nativa
PIDESC Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais
RCA Rede de Cooperação Amazônica.
SIL Summer Institute Of Linguistics
SPILTN Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais
TNC The Nature Conservancy
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 9
1 EDUCAÇÃO INDÍGENA: DAS MODALIDADES EDUCACIONAIS
GERAIS AO CONTEXTO HISTÓRICO E NORMATIVO .......................... 15
1.1 O Direito à Educação e as Modalidades Educacionais.................................... 16
1.2 Educação Escolar Indígena: contexto histórico e acepções ............................ 19
1.2.1 A Trajetória Histórica da Educação Escolar Indígena no Brasil ......................... 19
1.2.2 Das Modalidades de Educação Indígena ............................................................ 29
1.3 Panorama Normativo da Educação Escolar Indígena .................................... 35
2 EDUCAÇÃO INFORMAL E NÃO FORMAL INDÍGENA: SABERES E
FAZERES ............................................................................................................ 54
2.1 Educação Informal e Vida Cotidiana ............................................................... 59
2.2 Educação Não Formal e o Caráter Educativo do Movimento Social Indígena
.............................................................................................................................. 69
3 LIDERANÇAS INDÍGENAS NO AMAPÁ E NORTE DO PARÁ: VOZES
DO PROCESSO DE FORMAÇÃO ................................................................... 81
3.1 O Percurso Metodológico ................................................................................... 81
3.1.1 Do Contexto Indígena do Amapá e Norte do Pará............................................... 81
3.1.2 Da Abordagem ..................................................................................................... 84
3.1.3 Método: Pesquisa Narrativa ................................................................................. 85
3.1.4 Procedimentos e Instrumentos ............................................................................. 86
3.1.5 Da Análise de Conteúdo ...................................................................................... 89
3.2 Vozes do Processo de Formação: as Percepções das Lideranças Indígenas .. 90
3.2.1 “Ser/Considerar-se Liderança Indígena” ............................................................. 90
3.2.2 “Educação Escolar e Representatividade” ......................................................... 111
3.2.3 “Educação Informal e Formação de Liderança” ................................................ 118
3.2.4 “Tomada de Decisões e Mobilização” ............................................................... 127
3.2.5 “Educação Não Formal e Formação de Lideranças” ......................................... 131
3.2.6 “As Lideranças Indígenas do Futuro” ................................................................ 138
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 144
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 153
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................ 163
APÊNDICE B – Roteiro Entrevista .......................................................................... 165
APÊNDICE C – Certificado do Comitê de Ética em Pesquisa .............................. 167
 9

INTRODUÇÃO

Este trabalho teve como objetivo compreender o processo de formação de

lideranças indígenas e analisar quais modalidades foram decisivas para desenvolver o
perfil de representação étnica e maior participação política. Portanto, foram analisadas as
contribuições das experiências, das mediações e dos saberes escolares e não escolares
para o processo de formação de indígenas que passaram a exercer o papel de porta voz de
uma coletividade.
Marcados pela historicidade, os direitos reconhecidos normativamente são fruto
de um lento processo de amadurecimento social, engajamento e participação política. Os
direitos não são meras concessões estatais, o que exige organização e pressão dos
indivíduos e dos coletivos na defesa de suas agendas (BOBBIO, 2004).
Nesse contexto, ganha destaque o movimento social indígena que por longo tempo
buscou a consagração do indígena como um sujeito de direito e o respeito à diferença sob
a perspectiva intercultural. É imperativo reconhecer a necessária mobilização da
coletividade indígena, considerando a visão inferiorizada que as instituições estatais e a
sociedade têm destes povos, além da sua necessária ocupação de espaços sob o prisma
político.
O processo de colonização, iniciado com a chegada dos portugueses ao Brasil,
dizimou indígenas e exterminou inúmeras etnias que não resistiram à violência da
obrigatoriedade de se adequar ao modelo cultural diferente do seu (BERGAMASCH;
SILVA, 2007). Fundada no etnocentrismo, a percepção ocidental acerca da coletividade
indígena foi construída a partir da perspectiva do colonizador, cuja cultura “superior” era
a que deveria prevalecer.
Desde a colonização, a política direcionada aos indígenas foi de extermínio,
assimilação e/ou supressão dos costumes desta população, sob a justificativa de constituir
uma cultura inferior que precisaria desenvolver-se para trazer o “progresso” às nossas
terras (D’ANGELIS, 2012).
A partir de 1970, percebe-se um movimento de transição em que os indígenas
buscam a ressignificação de quem são e o que querem perante a população não indígena
(D’ANGELIS, 2012; CIARAMELLO, 2014; FONTAN, 2017). A mobilização da
coletividade indígena e a busca por um espaço identitário próprio, dentro da sociedade
brasileira, desencadeou um movimento importante no sentido de combater a
invisibilização e a descaracterização deste grupo étnico.
 10

Os projetos alternativos relacionados a educação escolar indígena também se

intensificam nos anos de 1970, em especial com o apoio constante da Igreja Católica e
seguindo as diretrizes das assembleias do Celam de Medellín e Puebla. Nessa linha,
ganham destaque os grupos de trabalho da Opan (Operação Anchieta), em 1969; e o Cimi,
em 1972. Dessa maneira, o procedimento poderia permitir a passagem de uma escola para
indígenas a uma escola dos indígenas que promovesse a cultura do respeito tanto à
memória quanto à tradição e à língua (BASTOS, 2018; BERGAMASCHI; ZEN;
XAVIER, 2012; MELIÁ, 1999).
Surge, portanto, um conjunto normativo tanto internacional quanto nacional, que
passa a demarcar direitos aos indígenas e prescrever contornos jurídicos mais compatíveis
com sua forma de ser e viver. Neste contexto, são protagonistas as lideranças indígenas,
cuja gestão de grupo, propagação de discursos, ocupação de posição de comando e
respeito pela coletividade indígena, foram fundamentais para a transição de cenário
(D’ANGELIS, 2012; FAUSTINO, 2010).
Uma das justificativas para a escolha desta temática está relacionada à
convivência com as lideranças indígenas em minha rotina laboral como Procurador
Federal da Advocacia Geral da União, exercendo as atividades na Fundação Nacional do
Índio, na Coordenação Regional do Estado do Amapá e Norte do Pará, motivo pelo qual,
inclusive, foram escolhidas as lideranças deste entorno.
Nos encontros para tratar de pautas coletivas, percebi a relevância do papel das
lideranças na representatividade das etnias e a legitimidade que suas decisões e
posicionamentos tinham perante seus parentes. Ouvia-se atentamente as considerações
dos(as) líderes bem como, após oportunizada a manifestação dos membros da etnia,
respeitava-se e cumpria-se o que restasse decidido pelas lideranças políticas e
comunitárias.
A referida distinção entre lideranças políticas e comunitárias foi inicialmente
ventilada pelo indígena Paulo Negreiros e pela Indígena Cecília Apalay. Segundo ele,
lideranças políticas são aquelas de atuação preponderantemente fora da terra indígena
voltada a articulação junto ao poder público e demais setores da sociedade. A liderança
comunitária é aquela que desempenha sua função dentro da terra indígena e tem caráter
organizacional, podendo ser exercida por cacique ou alguém que goze de prestígio diante
da coletividade. Pode ser que uma liderança indígena exerça os dois papéis, mas um
desses perfis será prevalente. Tal distinção foi mencionada também nas entrevistas das
lideranças como na fala que ressalta a necessidade de se estar “disposto a cumprir esse
 11

papel de liderança, né! de ter essa doação, no caso, por exemplo, enquanto eu não sou
uma liderança de comunidade que é o cacique que é os conselheiros, eu me enquadro
mais uma liderança da política indigenista”( Cecília Apalay).
Ao perceber o grau de representatividade destes líderes, as habilidades que lhes
são comuns e, também, o que lhes diferencia, delineamos o problema definido para esta
pesquisa, que indaga quais processos educacionais orientaram a formação das lideranças
indígenas e influenciaram a assumir o papel representativo de sua coletividade?
A partir deste problema estabelecemos algumas questões norteadoras como: saber
se todos passaram pela escola? Quais mediações familiares influenciaram sua atuação nos
coletivos indígenas? Houve influência de organizações externas à comunidade no seu
processo de formação? Enfim, qual o papel da Educação Formal, informal e não formal
em seu engajamento político? Objetivou-se, portanto, identificar os processos
educacionais na formação das lideranças indígenas e as origens de sua maior ou menor
influência.
O estado da arte nos revelou certa lacuna de estudos na perspectiva desta pesquisa.
Ao analisar o Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - CAPES, utilizando as palavras-chave “Educação Indígena”,
“Formação de Lideranças” e “Amapá e Norte do Pará”, encontramos 04 dissertações e 01
tese. Destas, contribuíram com nossa pesquisa, os trabalhos de Costa (2016), Macedo
(2000) e Silva (2013) tendo em vista sua direta relação com as etnias do Amapá e Norte
do Pará bem como a abordagem específica voltada à Educação Indígena.
Partindo de uma relação com sujeitos predeterminados, conteúdo predefinido e
espaço de execução claramente delineado, a Educação Formal tradicional, geralmente,
constitui modelo de educação hierarquizado; A Educação Informal é aquela “carregada
de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados.” (GOHN, 2006,
p.28); Quanto à Educação Não Formal, é normalmente oferecida e promovida por uma
instituição, mas com certa flexibilidade na medida em que seus espaços são passíveis de
novas criações (GADOTTI, 2005).
Uma distinção conceitual importante deve ser destacada quanto às modalidades
de educação com relação à Educação Indígena. De acordo com parte da literatura, o termo
“educação escolar indígena” alcançaria exclusivamente a Educação Formal e o termo
“Educação Indígena” estaria relacionado à educação informal e/ou não formal. Nesse
sentido, a compreensão sobre a Educação Indígena seria direcionada ao ciclo de vida de
um indígena que é marcado por ações comunitárias. É dizer, durante o processo de
 12

convivência, os pais, os familiares e toda comunidade são responsáveis pela formação

educacional dos indígenas e pelo desenvolvimento das crianças e jovens (LUCIANO,
2006; SILVEIRA; SILVEIRA, 2012).
Para este trabalho optou-se pela utilização das expressões educação escolar
indígena e Educação Formal indígena como sinônimos e nos casos em que mencionarmos
a educação diferenciada e intercultural1 promoveremos a distinção necessária, tendo em
vista suas peculiaridades. Para os casos de educação não escolar será usada a expressão
Educação Indígena na acepção informal e/ou Educação Indígena na acepção não formal,
ou somente Educação Indígena, quando tratarmos de ambos os casos em conjunto.
Quando falamos da educação voltada aos indígenas, enquanto gênero,
enfrentamos um amplo processo histórico de transformação, passando pelo viés
dominador de supressão de conhecimentos outros que não fossem os do colonizador, até
a luta pela educação culturalmente plural. Esta, hoje, é reconhecida pela legislação (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, Plano Nacional de Educação e Resolução CNE/CEB
nº 05/ 2012) e tem como características ser específica, diferenciada, bilíngue e
comunitária.
Diferentemente de um modelo hegemônico, a Educação Indígena na escola com
as características atuais da interculturalidade, comunitariedade e especificidade tem
buscado enfrentar a extinção da cultura indígena e das suas formas próprias de saberes e
fazeres. Entretanto, o ponto de partida para se pensar esse modelo educacional indígena
não pode ser exógeno e a organização escolar deveria ser elaborada por seu próprio povo
(SILVEIRA; SILVEIRA, 2012). Ouvi-los, portanto, é primordial.
Metodologicamente, nesta investigação utilizou-se como método a pesquisa
narrativa, por meio da entrevista, com roteiro semiestruturado. Ouviu-se os relatos das
lideranças sobre seu passado e seu processo de formação enquanto líder comunitário. Os
relatos foram gravados, com a autorização de cada indígena, juntamente com a assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) , após a devida aprovação pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Amapá. As entrevistas foram
transcritas e analisadas por meio da Análise de Conteúdo.

1
A educação indígena intercultural, diferenciada e específica veio para atender a uma demanda antiga da
coletividade indígena. Concebida como uma forma de Educação Formal, já que tem caráter escolar, a
educação intercultural é dotada de características próprias que a desvinculam do conceito puro de
Educação Formal trazido no texto.
 13

Discutidas e estudadas a partir da perspectiva conceitual e normativa delimitada

neste trabalho, as categorias eleitas a posteriori ditaram o percurso pelo qual seriam
estruturados os subtópicos, pela sua íntima relação com a dinâmica estabelecida. Partindo
do questionamento apresentado, seguido das narrativas e respostas das lideranças,
chegamos a constatações relevantes para responder o problema de pesquisa previamente
definido.
O recorte territorial da pesquisa foi o Estado do Amapá e parte do Estado do Pará,
localizados ao norte da Amazônia brasileira, e os colaboradores foram os(as) líderes das
etnias pertencentes a este espaço geográfico, mais especificamente aqueles(as)
vinculados(as) à Articulação dos Povos e Organizações Indígenas do Amapá e Norte do
Pará (APOIANP).
A Dinâmica indígena no Amapá possui íntima ligação com as etnias do norte do
Pará, surgindo, inclusive, novas etnias da interação e convivência entre elas. Sob a
perspectiva da fiscalização territorial e política pública indígena, conforme se extrai da
Portaria nº 666/2017, Decreto nº 9.010/2017 e Portaria nº 990/PRES, de 07 de julho de
2010, também segue essa estrutura, sendo da competência da Coordenação Regional da
Fundação Nacional do Índio no Amapá as terras indígenas do Amapá e Norte do Pará.
Uma das instituições políticas mais relevantes e atuantes no Amapá é a
APOIANP. Nessa instituição indígena estão presentes lideranças de todas as etnias que
seguem a aderência ao território dos referidos estados.
Atualmente, as etnias que fazem parte da instituição são: Karipuna, Waiãpi,
Apalai-Waiana, Tiriyo, Galibi Marworno, Galibi Kalinã e Palikur, com a presença de 04
lideranças como Coordenadores Gerais e 04 lideranças como Coordenadores Regionais.
Destas, foram convidados a fazer parte desta pesquisa, o(a)s líderes Simone Karipuna,
Kutanã Waiana, Demétrio Tiriyo, Cecília Apalai (Coordenadores Gerais da Articulação
dos Povos Indígenas do Amapá e Norte do Pará –APOIANP), Janina dos Santos e Paulo
Negreiros.
Esta dissertação possui três seções, onde apresentaremos as modalidades
educacionais existentes, bem como a Educação Indígena em sentido amplo, sob a
perspectiva histórico-normativa, na primeira seção; na segunda, retrataremos como se
originam e se transferem os saberes não advindos da escola, ou seja, os saberes e os
conhecimentos tradicionais; por fim, na última seção, analisaremos as narrativas das
lideranças indígenas do Amapá e Norte do Pará acerca dos processos educacionais que
vivenciaram.
 14

Por ser um trabalho interdisciplinar essa pesquisa dá margem para discussões

outras no âmbito antropológico, histórico e sociológico que poderão ficar em aberto no
trabalho. Nossa proposta, portanto, vai ficar adstrita ao debate estabelecido nos objetivos
gerais e específicos referente ao modelo educacional e o processo de formação de
lideranças no contexto amazônico.
Assim, o texto a seguir analisará as narrativas associadas as categorias
estabelecidas, promovendo paralelamente um debate teórico com base nos autores
estudados na primeira e segunda seção. Depreende-se, pela percepção das lideranças, que
as grandes conquistas dos povos indígenas, em especial relacionadas com as maiores
demandas desta minoria étnica, decorrem do protagonismo de indígenas que decidiram
encabeçar o movimento e promover a organização.
Cada modalidade tem suas características próprias e colabora, à sua maneira e
dentro de suas limitações, com a construção de habilidades para o efetivo desempenho da
função de liderança e com a construção da estima que lhe é própria. Verificou-se a
preponderância da modalidade informal diante das demais, sendo decisiva na formação
das lideranças indígenas entrevistadas.
Além dessa valorização, a pesquisa prestigiou o protagonismo do movimento
social indígena na medida em que permitiu que lideranças e membros da Articulação dos
Povos Indígenas do Amapá e Norte do Pará expusessem suas vivências e histórias de vida
demonstrando a complexidade das relações e dos caminhos que estabeleceram.
 15

1 EDUCAÇÃO INDÍGENA: DAS MODALIDADES EDUCACIONAIS GERAIS

AO CONTEXTO HISTÓRICO E NORMATIVO

Para iniciar este estudo optamos por trazer os elementos teóricos e conceituais que
fundamentam o debate acerca da temática. Quando falamos em processos de formação de
lideranças indígenas é imperativo considerar os processos educacionais, os saberes e
fazeres que o contornam. Neste sentido, esta seção se propõe a desenvolver teoricamente
as categorias centrais da pesquisa como: Educação Formal, aqui inserida a educação
escolar, a Educação Indígena e a educação intercultural diferenciada de modo a fornecer
os elementos e definições necessárias para compreensão da formação de um(a) líder
indígena.
Aqui trataremos do direito à educação, as modalidades educacionais e
enfrentaremos questões referentes às formas de educação e sua percepção no âmbito
acadêmico. Para alicerçar tais compreensões, buscamos em Alves (2014), Brougère e
Ulmann (2012), Bruno (2014), Gadotti (2005) e Gohn (2006) o suporte necessário no
intuito de estudar a Educação Formal, não formal e informal, trazendo definições,
características e elementos distintivos que vão permitir um melhor entendimento das
diferentes modalidades educacionais e, por conseguinte, da contribuição de cada tipo na
formação dos indígenas.
No tópico denominado “Educação Escolar Indígena: Contexto Histórico e
Acepções” nos propomos a analisar a trajetória da Educação Indígena no Brasil. Lançadas
as premissas históricas, passamos a discutir as espécies de Educação Indígena e suas
distinções. Mais adiante, abordaremos o panorama normativo interno e internacional,
apresentando as normas que regiam a Educação Indígena em cada momento histórico
vivenciado pelo Estado Brasileiro até os dias atuais. Por fim, encerramos a seção
apresentando a educação intercultural, específica e diferenciada, modelo educacional
estatal adotado atualmente como paradigma para o desenvolvimento da política pública
educacional indígena. Procuramos conduzir estes estudos com base nos conhecimentos
de Bastos (2018); Bonin (2012); Ciaramello (2014), Gohn (2006), D’Angelis (2012),
Fontan (2017), Menezes (2016), Munduruku (2012), Schugurensky (2012), Silveira e
Silveira (2012) e Sobrinho, Souza e Betiol (2017).
 16

1.1 O Direito à Educação e as Modalidades Educacionais

Nesta seção abordaremos as concepções sobre educação apresentando as diversas

modalidades educacionais. O percurso é marcado pela apresentação das definições e
características de cada modalidade. Passaremos pelo enfrentamento do modelo
tradicional formal, mas sem fugir do debate acerca da Educação Informal e não formal
que serão mais bem estudadas na segunda seção. Buscamos, também, estimular a
discussão e o reconhecimento das 03 (três) modalidades, sem prejuízo da apresentação de
seus elementos caracterizadores.
Enquanto instrumento de desenvolvimento social e pessoal, a educação se
apresenta como meio de amplo valor, sobretudo por sua contribuição para o crescimento
e evolução do ser e do saber. Nessa perspectiva, no âmbito acadêmico analisa-se a
educação como um direto multifacetado e de conteúdo complexo. Afirma Claude (2005)
que se trata de um direito de múltiplas faces, por permitir, no seio da comunidade, o pleno
desenvolvimento da personalidade humana, constituindo direito humano social.
Também constitui um direito cultural na medida em que a comunidade
internacional orientou a educação no sentido de construir uma cultura universal de
direitos humanos. Destaque-se, ainda, que a educação constitui conceito polissêmico,
englobando, portanto, diversas modalidades e classificações. Estudos têm apresentado
uma trilogia, qual seja: a Educação Formal, não formal e informal (ALVES, 2014;
BRUNO, 2014; GOHN, 2006).

Para falar de educação é sempre importante lembrar que ela é um processo

amplo, contínuo, que acontece ao longo da vida de cada pessoa e não se
restringe às experiências de escolarização. A escola é uma instituição que
adquiriu grande relevância na modernidade em sociedades ocidentais, e nelas
se consagrou o espaço central de socialização da pessoa, bem como e aquisição
de conhecimentos tidos como relevantes para a inserção do sujeito no mundo
do trabalho (BONIN, 2012, p. 33).

Segundo Bruno (2014), a predominância de uma percepção escolarizada da

educação em paralelo com a emergente importância, a partir da segunda metade do século
XX, dos processos educacionais despidos de formalidades exigiu a delimitação conceitual
e característica dos contextos educacionais. Durante bastante tempo, as dimensões
educacionais não-formal e informal permaneceram invisíveis, o que pode ser explicado
pela preponderância da forma escolar de educação, característica marcante tanto da
sociedade moderna quanto da sociedade contemporânea (ALVES, 2014, p. 117).
 17

A compreensão da importância de se equacionarem diferentes modalidades

educativas inseridas na prática social, “como forma de contornar a hegemonia da forma
escolar, permitiu a emergência de uma diversidade de modalidades educativas como
Educação Formal, não formal e informal.” (BRUNO, 2014, p. 12).
Quanto à Educação Formal, cuida-se de modelo de educação hierarquizado, com
uma definição muito bem estabelecida dos sujeitos e uma relação predeterminada
(professor-aluno). Seu espaço de implementação também é delineado, trata-se do
ambiente escolar. Consoante Gohn (2006, p. 28), a Educação Formal seria “aquela que é
desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados”.
Outro fator de caracterização da Educação Formal é seu processo avaliativo. “O
ensino formal tem um forte componente avaliativo” (MARQUES; FREITAS, 2017, p.
1096) e a referida avaliação é feita, em linhas gerais, constatando-se a consolidação do
aprendizado através de testes padronizados.
No que pertine à Educação Não Formal, ensina Gadotti (2005) que apesar de ser
normalmente oferecida e promovida por uma instituição, existe certa flexibilidade na
medida em que seus espaços são passíveis de novas criações. De acordo com Gohn (2014,
p. 40), “a Educação Não Formal, não é nativa, ela é construída por escolhas ou sob certas
condicionalidades, há intencionalidades no seu desenvolvimento, o aprendizado não é
espontâneo, não é dado por características da natureza, não é algo naturalizado.”.
O traço distintivo mais marcante entre Educação Informal e a não formal é que
nesta existe a intencionalidade no agir, ou seja, os sujeitos atuam de maneira premeditada
e conscientemente no sentido de promover os processos de aprendizagem, já naquela, ele
é espontâneo, sem deliberação prévia para a sua promoção (GOHN, 2014).
Em que pese haja o reconhecimento da educação fora da escola e dos recursos de
ensino e aprendizagem da comunidade, foi com a constituição de denominação própria
(não-formal) que o fenômeno começou a ser estudado com a devida ênfase, ainda que de
forma incipiente. Percebe-se, portanto, a diversidade de modalidades educacionais. Nessa
medida, cabe a advertência de Gohn (2014, p. 48) que afirma que “a Educação Não
Formal ainda não está bem consolidada, não é um conceito, mas todas as categorias e
conceitos se estabelecem em um campo de disputas pelo significado e demarcação do
campo de atuação.”.
Já a Educação Informal, segundo Gohn (2006), é definida “como aquela que os
indivíduos aprendem durante o seu processo de socialização”, ou seja, no bairro, família,
clube e amigos. O autor prossegue destacando que a Educação Informal é “carregada de
 18

valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados.” (GOHN, 2006,

p.28).
Ademais, marcada por sua não intencionalidade, a Educação Informal não possui
um viés de premeditação, sendo realizada de maneira espontânea e vinculada à vida
cotidiana. Demais, é de se ressaltar que a Educação Informal não possui um espaço pré-
definido para sua promoção tampouco processo avaliativo delineado. Note-se que não há
a prévia reflexão nem designação antecipada de sujeito para a atividade de instrução e
educação propriamente dita.
No “discurso educativo geral a aprendizagem informal costuma ser percebida
como o resto de uma categoria residual.” (SCHUGURENSKY, 2012, p. 235). Cuida-se
de uma visão equivocada, já que “os conhecimentos, competências, atitudes, valores e
práticas mais importantes, mais significativas para o indivíduo são adquiridos ao longo
da vida por processos de aprendizagem informal.” (SCHUGURENSKY, 2012, p. 236).
“Por intermédio dessa educação difusa, de que todos participam, a criança toma
conhecimento dos mitos dos ancestrais, desenvolve aguda percepção do mundo e
aperfeiçoa suas habilidades.” (ARANHA, 2006, p. 35).
Argumenta Brougère (2012) que essa Educação Informal se caracteriza pela
ausência de visibilidade, tendo em vista sua inserção de maneira não premeditada na
própria atividade desempenhada rotineiramente. “Essa aprendizagem não dissociada da
prática levou alguns autores a considerarem que a noção de participação podia ser uma
chave para compreender tais situações.” (BROUGÈRE, 2012, p. 307).
Através de um estudo acerca das comunidades indígenas, Aranha (2006) destaca
que essas populações são majoritariamente marcadas pela Educação Informal. A partir da
perspectiva de que a Educação Formal nem sempre existiu, aqui destacada pela instituição
escolar, as sociedades, ainda que inconscientemente, praticavam processos educacionais
através da oralidade e pelo exemplo.
Portanto, como se pode perceber, diante da constatação da pluralidade de
modalidades educacionais, o processo de formação pode ocorrer formalmente, na escola
e com estrutura própria e definida; através da Educação Informal, em contextos sociais
cujo fim último não é o aprendizado, ainda que este ocorra despretensiosamente; e a
Educação Não Formal, que se caracteriza como um modelo de educação em espaços
comunitários e de socialização. Tais temas serão mais bem enfrentados na segunda seção
desta dissertação.
 19

Essas modalidades educacionais, cada uma a sua maneira, acompanharam a

trajetória da Educação Indígena no Brasil, cuja cultura dessa população ora se aproximava
de um modelo, ora dele se distanciava, gerando, em certa medida, uma perda da tradição
indígena na transmissão de conhecimentos, como veremos a seguir.

1.2 Educação Escolar Indígena: contexto histórico e acepções

1.2.1 A Trajetória Histórica da Educação Escolar Indígena no Brasil

A relação entre o Estado e a coletividade indígena é pautada pela abordagem que

aquele decide adotar diante dos povos indígenas. Conflituoso e violento, o primeiro
paradigma da abordagem estatal foi marcado pelo genocídio. Conforme Munduruku
(2012, p. 27), o “primeiro grande modelo colocado em prática desde o momento da
chegada dos europeus é conhecido como paradigma exterminacionista, e seu objetivo era
a destruição em massa dos povos indígenas.”.
Partindo da noção, baseada no senso comum, de que os habitantes do novo mundo
não eram dotados de alma no sentido religioso da expressão, seus atos de selvageria e
carnificinas seriam perdoados por Deus através de sua igreja (BELFORT, 2006; BONIN,
2012; MUNDURUKU, 2012).

Este modelo de compreensão da humanidade do outro fez com que se

cometessem verdadeiras barbaridades contra os primeiros habitantes. Tais atos
só foram amenizados com a posterior aprovação de uma bula papal, datada de
1537, em que a igreja definia que os habitantes do novo mundo eram dotados
de alma e, portanto, seres humanos. Este talvez tenha sido o primeiro
documento legal com posição oficial e que favorecia- ainda que não
integralmente – os negros da terra, para usar uma expressão de Pero Vaz de
Caminha (MUNDURUKU, 2012, p. 27).

Assim, excluída da noção de “povo civilizado”, a coletividade indígena era

considerada “bárbara” ou em desenvolvimento. Nessa época os indígenas foram vítimas
de uma violência sistemática sob o pretexto do domínio territorial por parte de Portugal.
Esse modelo exterminacionista caracterizou-se pela brutalidade e “limpeza étnica”,
permitindo a “abertura de um caminha para as nações civilizadas” (BELFORT, 2006;
CUNHA, 1987).
Paralelamente a esse modelo exterminacionista surge um segundo modelo de
política indigenista: o paradigma assimilacionista. Também chamado de integracionista,
essa segunda abordagem estatal tinha por fundamento a noção de que a cultura indígena
 20

seria “atrasada” e estaria em fase de desenvolvimento. Pautado pela ideia da cultura dos
povos indígenas como sendo inferior e dotada de menor complexidade, o integracionismo
tinha na promessa de desenvolvimento de cultura tradicionais a partir de as interação e
convívio com a cultura “majoritária” e “superior” presente na sociedade nacional.
(FONTAN, 2017; BELFORT, 2006; LIMA, 2008).

O paradigma integracionista caracterizava-se pela concepção de que os povos

indígenas , suas culturas, suas formas de organização social, suas crenças, seus
modos de educar e de viver eram inferiores aos dos colonizadores europeus,
estando fadados ao desaparecimento. Isso sujeitava os indígenas libertos do
cativeiro, na qualidade de indivíduos considerados incapazes, à tutela
orfanológica, prevista na lei de 27 de outubro de 1831, como forma de protege-
los, prover seu sustento, ensinar-lhes um ofício e, assim, “interagir” aqueles
que foram retirados do convívio de suas culturas tradicionais à sociedade
nacional (MUNDURUKU, 2012, p.31).

É partindo desses dois paradigmas iniciais, que por vezes estão associados, que se
pode analisar melhor o prisma histórico da Educação Indígena, sobretudo, que enquanto
política pública, a educação está diretamente ligada a forma como o Estado direciona,
promove a sua implementação, e estabelece seus fins.
No que se refere especificamente à Educação Indígena, sob a perspectiva
histórica, atribui-se ao processo de catequese jesuítico o marco fundador do que
futuramente se denominaria de educação escolar indígena. Essa modalidade educacional
não levava em consideração toda a cosmovisão do universo ameríndio, da sua diversidade
cultural e das práticas sociais tradicionais (FERREIRA, 2001). Portanto, o objetivo era a
conversão dos nativos ao cristianismo e a sua integração à cultura europeia colonizadora
(BITTAR; FERREIRA JUNIOR, 2004).
Sob da justificativa de defesa dos indígenas e da cidadania, a educação
catequizadora realizada pela igreja com o apoio do Estado promoveu o desrespeito à
diversidade e à autonomia dos povos indígenas (BRITO, 2012). De acordo com Fontan
(2017, p. 17), a cultura do ocidente que concentra no Estado o poder tanto econômico
quanto cultural considera que “as sociedades sem poder são a imagem daquilo que não
somos mais e de que a nossa cultura é para elas a imagem do que é necessário ser.”.
Portanto, era do interesse estatal a integração dos indígenas à sociedade “civilizada”.
O modelo escolar é praticado há muito tempo no Brasil. Os padres, em pleno
século XVI, buscavam ensinar os indígenas a ler e escrever em português. A partir de
então os processos educacionais tradicionais típicos de etnia foram colocados em segundo
plano e, gradativamente, perderam sua relevância (BERGAMASCH; SILVA, 2007). Sob
 21

o prisma religioso, a catequese interessava à Companhia de Jesus na medida em que servia

como fonte de obtenção de mais adeptos ao catolicismo (RIBEIRO, 2007).
Para Ribeiro (2007), da análise do primeiro plano educacional, da lavra do padre
Manuel da Nobrega, é perceptível a intenção explícita de instrução e catequese indígena,
nos termos dos Regimentos da época. Entretanto, como em determinadas localidades os
jesuítas eram os únicos “educadores de profissão”, percebeu-se a necessidade de serem
incluídos os filhos de colonos.

Além de sua atuação nas missões, os jesuítas tiveram influência na educação

dos filhos dos colonos, cujo foco estava voltado para o ensino médio, já que o
governo de Portugal não permitia a criação de universidades na colônia bem
como impunha outras medidas cerceadoras de nossa emancipação intelectual.
Em 1747, por exemplo, foi destruída uma oficina tipográfica instalada no Rio
de Janeiro (ARANHA, 2006, p. 191).

Cabe destacar que a educação escolar indígena é um processo constituído

“historicamente em meio às tensões sociais que envolvem interesses antagônicos: de um
lado uma força opressora que pretende desmantelar as formas e organização social dos
povos indígenas” e, de outro, o desejo desses povos na manutenção de suas formas de
organização social tradicionais (BRITO, 2012, p. 70).
De acordo com Ribeiro (2007), eram três os objetivos almejados pelos jesuítas,
quais sejam, catequizar, fornecer mão-de-obra indígena para os empreendimentos
colonizadores e produzir mercadorias para futura comercialização na Europa do que
exceder.
Com o fim de efetivar sua autoridade entre os indígenas, “os jesuítas utilizavam
metodologias diversas, entre elas a violência física para impor a nova ordem entre esses
povos.” (BRITO, 2012, p. 71). Assim, a Educação Indígena de caráter escolar, da forma
como foi concebida, acabou por afetar e desestabilizar as formas tradicionais de
organização indígena, de maneira que alterou, inclusive, a forma como se desenvolvia a
vida comunitária (BERGAMASCH; SILVA, 2007; BRITO, 2012; RIBEIRO, 2007).
“A visão inferiorizadora que o Estado e a sociedade ocidental têm dos povos
indígenas fundamenta-se no etnocentrismo, perspectiva pela qual uma cultura é
considerada superior às demais.” (FONTAN, 2017, p.17). Essa visão de

assimilação, aculturação e, às vezes, até mesmo de indiferença em relação aos

povos indígenas perdurou por todo o Período Colonial. No entanto, algumas
mudanças ocorreram: foi instituído o Diretório Pombalino em 1757,
determinando que haveria em cada aldeamento indígena duas escolas públicas
 22

(sendo uma para meninos e a outra para meninas), com a finalidade de ensiná-
los/as a ler e escrever em Língua Portuguesa (CIARAMELLO, 2014, p. 112).

Ressalte-se que a despeito da retirada dos jesuítas durante o período em que a

gestão cabia ao Marquês de Pombal, não ocorreram grandes mudanças estruturais
significativas na educação em benefício das comunidades indígenas. Conquanto
estruturada com base no ensino laico, a escolarização indígena ainda atribuída aos
religiosos, em sua maioria evangélicos, consolidava o panorama de subjugação e
integração (CIARAMELLO, 2014). Como consequência da expulsão dos jesuítas,
promoveu-se, também, o confisco do patrimônio dos padres bem como a destruição de
livros e manuscritos.
Esse desmantelamento do modelo e da estrutura educacional elaborada pela
Companhia de Jesus não foi benéfico visto que não se promoveu a retomada de imediato
do ensino regular por outra organização o que estimulou os indígenas a abandonaram as
missões (ARANHA, 2006).
O panorama histórico estruturado por D’Angelis (2012) permite constatar que a
Educação Indígena sofreu severas mudanças a partir das políticas de governo adotadas.
Em um primeiro momento, foi implementada no Brasil a mencionada escola de catequese,
que durou os dois primeiros séculos de colonização. O referido período foi marcado pela
ausência de pluralismo, busca pela assimilação e integração dos indígenas à sociedade.
O registro da chegada da primeira missão jesuítica dirigida ao Brasil é de 1549. A
referida missão possuía oito membros missionários chefiados por Manoel da Nóbrega.
“Os índios receberiam o jesuíta como um pajé todo-poderoso, que lhes proporcionaria
fortuna e bem-estar. Mas, em vez disso, os padres lhes vinham oferecer a salvação
extraterrena” (RIBEIRO, 2007, p.44).
O processo de catequização agrupava indígenas de etnias diversas de maneira
indiscriminada nas aldeias, onde eram ensinados a falar a nova língua e a desenvolver
práticas com o fim de auxiliar na conversão outras comunidades indígenas,
condicionando, inclusive, à imposição da nova língua para que suas “almas fossem
salvas.” (RIBEIRO, 2007).
D’Angelis (2012) afirma, ainda, que posteriormente inicia-se a instituição das
Escolas de Primeiras Letras e o Projeto Civilizador (meados do século XVIII até meados
do século XX). O mencionado período divide-se entre a Fase Pombalina e a política
adotada no Império. No tocante à Fase Pombalina, caracterizada pela implantação do
 23

Diretório dos Índios (1757-1798) e objetivos de caráter mercantilista, cuida-se de período

que se inicia no século XVII e perdura até a metade do Século XIX.

Nesta perspectiva, o diretório dos índios foi uma política voltada para a
proteção do território português no Brasil, em que os indígenas seriam
educados para assumir a função de “soldados de fronteira”. Como parte do
plano de racionalização administrativa, o diretório impôs aos indígenas a
lógica do trabalho e da produção econômica sistematizada, transformando-os
em trabalhadores regidos por severos princípios de conduta moral (BRITO,
2012, p.72).

Por meio da Carta Régia, de 12 de maio de 1798, promoveu-se a revogação do

mencionado Diretório, ficando a situação sem regulamentação própria. Destarte, a partir
de então ganhou destaque a questão fundiária. Nessa linha, consoante Cunha (1992,
p.133), “a questão indígena deixou de ser essencialmente uma questão de mão-de-obra
para se tornar uma questão de terras.”.
No que se refere à política adotada no império, D’Angelis (2012) destaca que esta
abordagem perdurou até muito tempo depois da instituição da República Brasileira. Essa
segunda fase engloba o período de meados do século XIX até meados do século XX, indo
do Império até a Ditadura Vargas. Conforme o autor, a ideia de integrar o indígena
ultrapassou o período colonial e o período do Império.
Com o fim de estabelecer a base do sistema indigenista do Império, constituiu-se
o Regulamento acerca das Missões de Catequese e Civilização dos Índios (Decreto nº
426/1845). Essa legislação viria a servir de norte para toda a política indigenista
imperialista. Por meio do trabalho e da catequese objetivava-se integrar o indígena ao
projeto nacional dissolvendo sua identidade com a assunção da condição de cidadão
(CUNHA, 1992).
A sobredita norma instituiu a Diretoria Geral dos Índios. Sediada em todas as
capitais das províncias. Era da competência da Diretoria, representada pelo Diretor Geral,
um rol amplo de atribuições intimamente relacionado com a ideia de conhecimento,
obtenção de informações e controle mencionada por Sampaio (2009). Assim, de acordo
com o Decreto nº 426/1845:

Art. 1º Haverá em todas as Provincias um Director Geral de Indios, que será

de nomeação do Imperador. Compete-lhe:
§ 1º Examinar o estado, em que se achão as Aldêas actualmente estabelecidos;
as occupações habituaes dos lndios, que nellas se conservão; suas inclinações
e propensões; seu desenvolvimento industrial; sua população, assim originaria,
como mistiça; e as causas, que tem influido em seus progressos, ou em sua
decadencia.
 24

§ 2º Indagar os recursos que offerecem para a lavoura, e commercio, os lugares

em que estão collocadas as Aldêas; e informar ao Governo Imperial sobre a
conveniencia de sua conservação, ou remoção, ou reunião de duas, ou mais,
em uma só.
§ 3º Precaver que nas remoções não sejão violentados os Indios, que quizerem
ficar nas mesmas terras, quando tenhão bem comportamento, e apresentem um
modo de vida industrial, principalmente de agricultura. Neste ultimo caso, e
emquanto bem se comportarem, lhes será mantido, e ás suas viuvas, o
usufructo do terreno, que estejão na posse de cultivar.
§ 4º Indicar ao Governo Imperial o destino que se deve dar ás terras das Aldêas
que tenhão sido abandonadas pelos Indios, ou que o sejão em virtude do § 2º
deste artigo. O proveito, que se tirar da applicação dessas terras, será
empregado em beneficio dos Indios da Provincia.
§ 5º Indagar o modo por que grangeão os Indios as terras, que lhes tem sido
dadas; e se estão occupadas por outrem, e com que titulo.
§ 6º Mandar proceder ao arrolamento de todos os Indios aldeados, com
declaração de suas origens, suas linguas, idades, e profissões. Este arrolamento
será renovado todos os quatro annos.
§ 7º Inquerir onde ha Indios, que vivão em hordas errantes; seus costumes, e
linguas; e mandar Missionarios, que solicitará do Presidente da Provincia,
quando já não estejão á sua disposição, os quaes lhes vão pregar a Religião de
Jesus Christo, e as vantagens da vida social.
§ 8º Indagar se convirá faze-los descer para as Aldêas actualmente existentes,
ou estabelecel-os em separado; indicando em suas informações ao Governo
Imperial o lugar onde deve assentar-se a nova Aldêa (BRASIL, 1845).

Especificamente quanto a educação, ganha destaque o artigo 6º deste regulamento.

O dispositivo trata diretamente dos aldeamentos e da presença de missionário com
atribuição de ensino religioso e instrução aos indígenas. Fixava-se aos missionários a
competência para ensinar a ler, escrever e contar aos meninos bem como lecionar sobre
a doutrina cristã.
Além disso, competia ao missionário servir de pároco na aldeia até que as
paróquias fossem criadas e fazer o arrolamento dos indígenas pertencentes à aldeia e
também dos que morassem fora delas. Depreende-se, portanto, que o objetivo da política
indigenista Imperial era centralizar informações sobre os indígenas e promover sua
integração através do trabalho ou da catequese.
Relevante mencionar, ainda, que dentre as atribuições da Diretoria Geral estava a
possibilidade de promover arrendamento de terras, o que, segundo Cunha (1992) traria
maior complexidade à relação entre o império e as comunidades indígenas, na medida em
que um embate que versava apenas sobre a mão de obra ampliava-se para uma questão
também agrária. O que foi consolidado com a edição da Lei de Terras cinco anos depois
da criação do regulamento das missões. Segundo Sampaio (2009) o Decreto nº 426/1845
precisa ser estudado com maior profundidade tendo em vista que os estudiosos do assunto
não se debruçaram sobre o modo como foi editado e criado.
 25

Destacam Silveira e Silveira (2012) que apesar de alguns esforços no sentido de

incluir no corpo da constituição direitos indígenas, tais medidas não foram exitosas, na
medida em que a Constituição do império se limitou à previsão de uma Comissão de
Colonização e Catequização. Este órgão era encarregado da elaboração censo e obtenção
de informações acerca das populações indígenas. Demais disso, durante a Primeira
República, em 1910, foi criado o Serviço de Proteção aos Índios (SPI) e Localização de
Trabalhadores Nacionais/SPILTN.
O Serviço de Proteção aos Índios (SPI) foi criado para promoção da pacificação e
integração das comunidades indígenas e sua finalidade principal era resguardar a
soberania do território brasileiro através da integração do indígena ao Estado brasileiro.
“Assim, quando o governo republicano tomou posse no Brasil, foi necessário dar uma
nova direção à política indigenista baseada numa legislação tutelar, o que levou a uma
solução estatal que culminou na criação do Serviço de Proteção (SPI), em 1910.”
(MUNDURUKU, 2012, p. 31).
O que norteava essa política estatal e o desempenho da atuação do mencionado
órgão indigenista era a concepção evolucionista que tinha expectativa de um
desenvolvimento progressivo das comunidades indígenas. Conquanto a ideologia da
instituição fosse orientada por uma noção preconceituosa e de subalternização do outro,
D’Angelis (2012), Belfort (2006), Fontan (2017) e Munduruku (2012) entendem que
houve avanços.

A despeito dos problemas que se verificaram no SPI, ao longo de sua

existência, sua criação significou um marco na política indigenista brasileira,
pois inaugurou uma politica governamental sobre o tema, institucionalizada,
abrangente e com força de lei. Dentre as diretrizes que norteavam a atuação do
SPI, destacam-se o respeito aos povos indígenas, aos seus direitos de
identidade e diversidade cultural. Com relação a estas últimas, acreditava-se
que poderiam com o passar do tempo ser mudadas para inseri-los na comunhão
nacional (BELFORT, 2006, p. 19).

D’Angelis (2012) entende que existiria um terceiro período marcado por um

conteúdo complexo que engloba: a instituição da Fundação Nacional do Índio, o Summer
Institute of Linguistics - SIL e o chamado ensino bilíngue de transição, dos anos 1970 até
o século XXI; Já a segunda etapa é marcada pelo Indigenismo Alternativo e o
protagonismo do Movimento Indígena e das Escolas Indígenas
 26

Destaca Fontan (2017, p. 20) que “foi a partir de 1970 que os povos indígenas
brasileiros começaram a reivindicar o seu reconhecimento étnico, passando a lutar pela
reconquista de territórios e por uma educação diferenciada.”.
Com a substituição do Serviço de Proteção aos Índios (SPI) na década de sessenta
pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI) houve também uma modificação na dinâmica
educacional. A Autarquia Indigenista formalizou convênios com a Summer Institute of
Linguistcs (SIL), a agência missionária norte-americana que se instalou com o fim de
promover a Educação Formal dos povos indígenas como o aprendizado das línguas,
produção materiais didáticos e estudo bíblico (MENEZES; FAUSTINO; NOVAK, 2019).
Ciaramello (2014) afirma que a proposta da Summer Institute of Linguistic (SIL),
era promover a domesticação dos povos indígenas. Apesar de não negar o direito desses
povos se expressarem em suas próprias línguas, havia a imposição da obrigação de adotar
normas e sistemas ortográficos da civilização.
Nessa linha, informam Bergamaschi e Medeiros (2010, p. 58):

A substituição do SPI ocorreu em 1967, quando foi criada a Funai. Pequenas

mudanças ocorrem nas práticas escolares, mas merece destaque a atuação do
Summer Institute of Linguistics (SIL). Esse instituto, com base em convênio
firmado com o Estado brasileiro, levou para áreas indígenas linguistas de
outras nacionalidades, muitos deles ligados a missões religiosas, os quais
passaram a atuar no sentido de criar a escrita da língua de diversos povos.

Quanto à primeira fase, ela teve por base a metodologia do bilinguismo de

transição. Através dessa técnica buscou-se promover a fluência na língua nacional, sendo
o dialeto indígena utilizado como um meio para a sua efetivação. Essa prática termina por
desvalorizar da língua indígena e, invariavelmente, silenciá-la, tendo em vista a pretensão
de assegurar o domínio da língua nacional com intuito estritamente assimilacionista
(D’ANGELIS, 2012).

É importante lembrar que o Brasil, desde o século XVI, a oferta de educação

escolar aos povos indígenas esteve pautada numa perspectiva interacionista. A
tônica era a recusa da diferença, a tentativa de sua superação pela integração
dessas populações à “comunhão nacional” (BONIN, 2012, p. 34).

No que se refere à segunda etapa, conhecida como período do Indigenismo

Alternativo, do Movimento Indígena e das Escolas Indígenas. Conforme Sobrinho, Souza
e Betiol (2017, p. 62), “caracterizou-se pela formação de projetos alternativos de
educação escolar indígena, ocasionados pelo nascimento do movimento indígena e pela
participação de entidades de apoio.”.
 27

Na contramão da hegemonia nacional, surge na década de 1970, inicialmente

entre os indigenistas do CIMI (Conselho Indigenista Missionário), um
“indigenismo alternativo”, levado a cabo por organizações laicas e não-
governamentais. Também na contracorrente das políticas nacionais, o caso dos
Tapirapé é emblemático. Na década de 1970, com o auxílio da Prelazia de São
Félix do Araguaia, cria-se uma escola que tem como objetivo atender às
necessidades dos Tapirapé por demanda dos próprios Tapirapé (SILVA;
VASCONCELOS, 2016, p. 165).

Nessa segunda fase surgiram entidades e instituições de caráter religioso que se

identificavam com a causa indígena, em especial em meados da década de 1970. Nesse
contexto começaram a despontar, também, organizações de caráter laico (D’ANGELIS,
2012). Ainda nos anos de 1970, surgem organizações com fins educacionais voltadas para
as comunidades indígenas, como a COIAB (Coordenação das Organizações Indígenas da
Amazônia Brasileira) e o COPIAM (Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia).
Vinculada à Coordenação das Organizações Indígenas da Bacia Amazônica –
(COICA) e sediada em Manaus/AM, a Coordenação das Organizações Indígenas da
Amazônia Brasileira - COIAB é uma organização indígena de caráter privado e sem fins
lucrativos. Fundada com o objetivo central de defesa dos direitos dos povos indígenas
visando sua autonomia.
Constituída a partir do processo de mobilização e luta pelo reconhecimento de
direitos aos povos indígenas, trata-se da maior organização indígena do Brasil e abrange
os nove Estados do Amazonas, Acre, Amapá, Maranhão, Mato Grosso, Pará, Rondônia,
Roraima e Tocantins (COIAB, 2020).
Da análise das relações entre os povos indígenas e o Estado brasileiro, percebem-
se duas tendências que acompanham esse processo histórico. De um lado a tendência à
dominação, através da integração e homogeneização cultural, e de outro, a tendência –
em transição, mais teórica do que efetiva - do pluralismo cultural. Em verdade, conforme
se constata desse processo histórico, a diversidade cultural no Brasil é uma luta dos povos
indígenas como forma própria de continuar a existir (OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
Ressalte-se que a mobilização dos povos indígenas da década de 1970 até a
primeira década dos anos 2000 foi um período de grandes conquistas, como a aprovação
de leis e a gradativa consolidação de uma educação específica e diferenciada conforme
será demonstrado na seção a seguir (CIARAMELLO, 2014; D’ANGELIS, 2012;
FONTAN, 2017). “Programas educacionais que buscavam atender às necessidades dos
povos indígenas segundo suas demandas só vão surgir a partir da década de 1980 e, com
mais intensidade na década 1990.” (SILVA; VASCONCELOS, 2016, p. 165).
 28

Ainda acerca dessa fase histórica, sob o prisma jurídico-constitucional, os direitos

indígenas consagrados também resultam de intenso movimento de reconhecimento,
promovido tanto no âmbito interno quanto na órbita internacional. Em verdade, a luta
emerge a partir de debates de caráter fundiário que, por sua vez, avança para a
categorização de outros direitos, alguns relacionados à organização social coletivamente
considerada, à reprodução física e cultural e ao senso de pertencimento.
Malgrado tais conquistas o processo de luta e resistência mantem-se constante,
uma vez que alguns países latino-americanos ainda não priorizam as demandas indígenas,
que acabam invisibilizadas ou esquecidas. Especificamente no Brasil, tem-se ainda, uma
política de retrocessos, com a flexibilização de normas protetivas das terras indígenas e
de sua população, com aumento de invasões e mortes (TERRAS INDÍGENAS NO
BRASIL, 2019).
Nesse contexto, cabe destacar que a relação das comunidades com a terra
ultrapassa questões meramente territoriais ou de propriedade, existe um elo entre as
comunidades indígenas e sua base física relacionado à perpetuação étnica, conservação
de valores consagrados pela comunidade e preservação de vínculos com ancestrais
(D’ANGELIS, 2012; LUCIANO, 2006).
Portanto, concluem Silveira e Silveira (2012, p. 68), com base no texto
constitucional, que os indígenas “têm agora o direito de ser índio e de continuar sendo
índio, em termos mais vigorosos do que os constantes do artigo 3º, inciso I do ainda
vigente Estatuto do Índio.”.

Em décadas recentes, foram surgindo diferentes experiências de organização

da educação escolar indígena em várias regiões do Brasil, respeitando as
culturas e projetos de vida destes povos. No entanto, muitas dessas
experiências são fragmentárias e descontínuas, sendo a oferta oficial de
educação escolar indígena, em estados e municípios, ainda marcada pela
escassez de recursos, imposição de programas, desrespeito às decisões
indígenas, falta de professores e de investimentos na qualificação dos
profissionais indígenas (BONIN, 2012, p. 35).

Com a busca pela superação do paradigma integracionista inicia-se um novo

panorama onde se exige respeito a organização social indígena bem como aos seus
costumes, línguas, crenças e tradições. Cuida-se de um reconhecimento tardio
direcionado às populações indígenas, ao seu direito à diferença. A partir de então, as
diferenças que antes eram rechaçadas agora buscam ser valorizadas e preservadas,
 29

sobretudo por constituírem elemento formador do patrimônio cultural brasileiro

(FONTAN, 2017; LUCIANO, 2006).

1.2.2 Das Modalidades de Educação Indígena

A Educação Indígena passou por amplos processos de transformação e hoje se

reconhece como um gênero que engloba a educação dentro do contexto escolar, e,
também, fora deste. A primeira é reconhecida pela legislação vigente e tem como
características ser específica, diferenciada, intercultural, bilíngue e comunitária. Já a
educação fora do ambiente escolar pode ser desenvolvida de maneira informal, em seu
cotidiano, ou no eixo não formal, por intermédio de instituições distintas do poder
público, a exemplo das exercidas pelas organizações não-governamentais ou participação
dos indígenas em movimentos sociais.
A “Educação Indígena no Brasil existe desde muito antes da chegada dos
portugueses. O que aparece como novidade histórica entre os povos indígenas com a
chegada dos portugueses é a escola, instituição educativa própria das sociedades
europeias.” (LUCIANO, 2013, p. 346).
Daí uma distinção conceitual importante a ser destacada. Para alguns autores
como Silveira e Silveira (2012) e Luciano (2006), o termo “educação escolar indígena”
alcança exclusivamente a Educação Formal e o termo “Educação Indígena” estaria
relacionado à Educação Informal.
Nesse sentido, a compreensão sobre a Educação Indígena seria direcionada ao
ciclo de vida de um indígena que é marcado por ações pedagógicas comunitárias. É dizer,
durante o processo de convivência, os pais, os familiares e toda comunidade são
responsáveis pela formação educacional dos indígenas e pelo desenvolvimento das
crianças e jovens (LUCIANO, 2006).
Nessa linha “há de se ter clareza do diferencial que permeia o conceito da
Educação Indígena e de educação escolar indígena, com o objetivo de perceber que são
dois conceitos complementares, jamais excludentes.” (SILVEIRA; SILVEIRA, 2012, p.
54). “Desse modo, os povos indígenas, na atualidade, convivem e desenvolvem duas
experiências distintas de educação: educação própria ou educação tradicional e educação
escolar.” (LUCIANO, 2013, p. 345).
Assim, teríamos a educação escolar indígena que pode ser estudada dentro do
ambiente da escola, com as características próprias da Educação Formal combinada com
 30

sua perspectiva atual (diferenciada, bilingue, intercultural e específica), e a chamada

Educação Indígena, que acontece num contexto não escolar, nos moldes da Educação
Informal, sendo exercida no seio da comunidade pela transferência de saberes, e nos
moldes da Educação Não Formal, em um cenário envolvendo movimentos sociais -
indígenas ou não - ou em processos formativos diversos.
Corrobora Sobrinho, Souza e Betiol (2017, p. 59) que a Educação Indígena, em
sua modalidade não escolar, pode ser realizada através de “processos tradicionais de
aprendizagem, que envolvem saberes e costumes característicos de cada etnia.”. Por
intermédio da oralidade, seja nos rituais seja no próprio cotidiano, estes saberes são
ensinados e perpetuam-se na comunidade.
Especificamente quanto a instituição escolar, adverte Bonin (2012, p. 33) que “a
escola não apenas produz e socializa saberes, ela produz experiências cotidianas que vão
nos integrando em um lógica de sociedade e, ao mesmo tempo, vão produzindo o lugar
social que podemos/devemos ocupar.”.
Conforme Luciano (2006), o processo de aprendizagem é realizado seguindo-se o
modelo dos adultos (pais e avós), concretizado pela experimentação e observação. Assim,
são repassadas lições morais, espirituais e da vida em comunidade para que se perceba
como parte de uma coletividade. A migração para a vida adulta ocorre a partir da análise
do caráter e das virtudes dos jovens indígenas, que, por sua vez, comprometem-se com o
futuro repasse dos conhecimentos adquiridos para as novas crianças.
Diante desse contexto, da mesma forma que nossa sociedade respeita o
conhecimento científico, cabe o mesmo tratamento aos saberes e conhecimentos próprios
dos povos indígenas (D’ANGELIS, 2012). O fato de o processo de ensino ser realizado
fora do ambiente formal não desqualifica o saber ou reduz seu grau de importância.

Quando pensada nessa dimensão, a educação é infinitamente mais abrangente

que a educação escolar. A responsabilidade de educar não está apenas nas mãos
dos professores e torna-se uma prática de vida cotidiana de todas as pessoas,
ampliando as possibilidades de tornar-se um instrumento de formação humana
e de manutenção dos conhecimentos tradicionais (SILVEIRA; SILVEIRA,
2012, p.38).

Segundo Schugurensky (2012), de maneira geral, no discurso educativo a

aprendizagem fora de um contexto escolar costuma ser percebida como uma categoria
excedente, isto é, o ensino não escolar figuraria como um modelo residual. Concordamos
com o autor quando ele constata tratar-se de uma percepção desacertada, tendo em vista
 31

que parcela substancial do conhecimento necessário à sobrevivência e autonomia é

assimilado no trato das relações familiares e no convívio em sociedade.
Essa educação fora do contexto escolar, em especial pela perspectiva da Educação
Informal, caracteriza-se também pela sua espontaneidade, ou seja, o repasse de
conhecimento de maneira não deliberada. Destaque-se que a educação não escolar
realizada por organizações não governamentais ou no seio do movimento social indígena
guarda está na perspectiva da Educação Não Formal, que pode ou não ser marcada pela
premeditação, já que em alguns casos há o planejamento para a realização de formações
específicas, mas sem os moldes estáticos e avaliativos do modelo escolar.
Nessa esteira, relevante lembrar que a sabedoria dos povos indígenas é marcada
pela transmissão através da oralidade, tendo como intermediários os adultos e idosos.
Assim, a oralidade apresenta-se como o principal instrumento pedagógico das
comunidades. “Esse diálogo com as pessoas mais jovens sempre garantiu a manutenção
dos conhecimentos tradicionais transmitidos de geração em geração, garantindo a
manutenção do patrimônio cultural de cada povo indígena.” (SILVEIRA; SILVEIRA,
2012, p. 55).
Sob o prisma informal, a educação não escolar indígena possui dentre seus
predicados o caráter comunitário e familiar, de maneira que há uma divisão coletiva pelo
desenvolvimento educacional do sujeito que é partilhada entre todos os adultos da
comunidade. Marcada pela transmissão dos conhecimentos tradicionais de cada povo,
essa modalidade educacional não escolar goza de amplo prestígio entre os povos
indígenas e faz parte de sua cultura.
A formação do adulto indígena é marcada pela constante intervenção de
familiares, idosos e referências de liderança dentro da comunidade. Enquanto criança, sua
formação integral, seja física, moral ou espiritual, é monitorada por todos os membros
dessa coletividade, o que permite a difusão dos saberes tradicionais e a preservação de
toda sua ritualística, materializando momentos de efetivo aprendizado e permitindo a
valorização do seu povo e da sua etnia. Nesse contexto, a educação escolar deveria ser
uma continuidade da educação comunitária (LUCIANO, 2006; LUCIANO, 2013;
SILVEIRA; SILVEIRA, 2012).
Após a secular abordagem jesuítica direcionada aos indígenas, “a discussão sobre
sua adequação às realidades indígenas toma forma a partir da década de 1970, quando
especialistas em diversas áreas, especialmente antropólogos, linguistas e pedagogos”,
prestam assessoria às comunidades indígenas na elaboração de alternativas aos planos
 32

escolares tradicionais. Não obstante, também ganham corpo as reivindicações pelos seus
direitos, originários principalmente dos movimentos indígenas (COHN, 2005, p. 488).
Por ser um fenômeno político estatal, a educação escolar possui no seu íntimo toda
uma estrutura preestabelecida e encampa a ideologia do Estado (FONTAN, 2017).
“A alfabetização e a educação escolar tiveram um papel importante nessas relações.
Jesuítas se esmeravam na catequese dos índios, preparando gramáticas da língua do gentio
e encerrando crianças em seminários.” (COHN, 2005, p. 485). As mais diversas ordens
religiosas católicas estruturaram suas escolas para alunos indígenas, como os salesianos
e os capuchinhos.
Sabendo que a educação escolar segue a chamada modalidade formal de educação,
naturalmente que seguirá os mesmos graus de hierarquia, divisão de funções e espaço
previamente determinado. Ela é “transmitida por professores, responsáveis pela formação
do aluno em conhecimentos gerais e específicos. O domínio dos conhecimentos próprios
do mundo cultural indígena não é ensinado pela escola dos brancos, sobretudo a escola
formal.” (FONTAN, 2017, p. 65).
Enquanto corresponsável pelo processo de transmissão de conhecimentos
tradicionais, a educação escolar indígena ambiciona objetivos mais amplos. Em que pese
críticas a perspectiva integracionista, é na escola que toda a juventude indígena é
municiada com os saberes e conhecimentos de outras comunidades indígenas, outras
etnias e do próprio conhecimento produzido pela sociedade envolvente 2 não indígena
(D’ANGELIS, 2012). “A escola deve ampliar os conhecimentos dos alunos, com a
finalidade de prepará-los para a vida intra e extra-comunidade.” (SILVEIRA; SILVEIRA,
2012, p. 55).
Portanto, nessa perspectiva, o instituto da educação escolar indígena e a própria
escola indígena devem ser valorizados como instrumentos aptos a permitir que se
compreenda a vida fora da aldeia bem como que se tome conhecimento das ferramentas
e tecnologias que lhes sejam úteis.

Em termos gerais, a educação escolar indígena é o campo de política pública

para os povos indígenas que mais avançou no país, principalmente na oferta

2
Expressão utilizada por D’angelis (2012), Luciano (2006, p. 52), Dias Neto (2019) e pelo manual de
perguntas e repostas intitulado Trabalho Social Com Famílias Indígenas Na Proteção Social Básica do
Ministério do Desenvolvimento Social de 2017 (de livre acesso ao público por meio do sítio eletrônico:
https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/assistencia_social/perguntas_e_respostas/Familias_In
dígenas.pdf) para designar a sociedade não indígena.
 33

das séries iniciais, alcançando quase todas as aldeias indígenas. Isso não
significa que não persistam problemas (LUCIANO, 2013, p.03).

“É importante que o processo educativo da escola indígena seja orientado por

educadores que conheçam a cultura do povo” com fim de evitar que saberes tradicionais
ou especificidades da comunidade sejam desconsiderados nesse processo, sobretudo os
processos anteriormente vivenciados pelas crianças e jovens que foram inseridos no
contexto escolar (SILVEIRA; SILVEIRA, 2012, p. 55).
Note-se que a “distinção feita pelos indígenas da Educação Formal e informal – a
escolar e a tradicional – busca, em última análise, reconhecer a existência de culturas
diversas da naturalizada pelas atuais instituições estatais.” (FONTAN, 2017, p. 65).
Partindo dessa premissa, faz-se necessário pensar e repensar a elaboração de políticas
educacionais que considerem a diversidade e sejam aptas a atender às demandas e anseios
dos povos indígenas brasileiros.
Em verdade, existe um dilema que envolve a adequação do modelo escolar formal
que se utiliza de uma prática educacional competitiva, conteudista e individualista, às
especificidades dos povos indígenas. Diferentemente das escolas não indígenas, as
escolas indígenas estão inseridas em sociedade diversa com visão de mundo distinta e,
em certa medida, oposta.
A escola tem estrutura e matriz próprias confeccionadas em outro contexto
sociocultural. Em que pese falar-se em interculturalidade e adaptação, o debate não pode
se restringir à meras readequações do instrumento, afinal são realidades completamente
distintas que encaram de forma diversa determinados saberes e fazeres. Sobre a escola e
a sua inserção no contexto indígena, Cohn (2005, p. 506) promove a mesma constatação
e exige um estudo denso e verticalizado, afinal enfrenta-se um grande dilema “inserir os
índios e suas crianças na sociedade global – e é esse o projeto indígena –, mas sem que
eles deixem de ser o que são.”.

Em diversos momentos coletivos de reflexão, os povos indígenas têm afirmado

que assumir a educação escolar é um grande desafio, e a razão principal não é
o desconhecimento de procedimentos didáticos ou de conteúdos curriculares,
mas o fato de serem lógicas distintas as que fundamentam a organização da
escola e a vida em suas comunidades. É desafiador colocar sob controle de
uma instituição que reproduz relações capitalistas – individualização,
competição, hierarquização, seleção dos melhores, relações verticais entre os
sujeitos – e torná-la adequada a culturas que vivem e pretendem continuar
vivendo de acordo com outras racionalidades (BONIN, 2012, p. 33-34).
 34

No tocante aos projetos pedagógicos e material didático, não se mostra adequado

a reprodução exclusiva do adotado na escola não indígena na medida em que estamos a
falar de contextos sociais distintos. Demais disso, um sistema criado especificamente para
a escola padrão carece de significação quando reproduzido para crianças e jovens
indígenas (D’ANGELIS, 2012; MENEZES; FAUSTINO; NOVAK, 2019).
Quanto a sistematização dos currículos escolares e os desafios enfrentados pela
coletividade indígena, Bonin (2012, p. 34) traz alguns questionamentos considerados
relevantes:

A organização dos currículos escolares está estruturada de acordo com saberes

consagrados e ordenados de um modo significativo para o mundo ocidental.
Quais conhecimentos entram na escola? O que é considerado relevante? Quais
as disciplinas são mais valorizadas A ordem das disciplinas escolares também
produz, em nossa cultura, uma valorização desigual de diferentes
conhecimentos, sendo consideradas periféricas algumas dimensões que na vida
indígena são centrais.

Ainda no que pertine aos desafios, cabe destacar a codificação pela qual a escola
institui seus valores e conhecimento, a escrita. Trata-se de uma dificuldade prática na
medida em que a ampla maioria dos povos indígenas tem sua cultura baseada na
oralidade. Há certa dificuldade em se converter a língua falada em texto ou código.
Conforme Kurroschi, Sousa e Venzon (2012), essa tradução pode comprometer ou
empobrecer a diversidade e a riqueza dos modos de expressão alicerçados em formas
orais.
Outro prejuízo nessa tradução das lógicas indígenas para a lógica ocidental é a
percepção da alteridade. Em um contexto onde existe a tendência a considerar
determinada cultura superior a outra, as culturas diversas do padrão ocidental passam a
ser analisadas como despidas de estrutura ou de menor complexidade (BASTOS, 2018;
BONIN, 2012; D’ANGELIS, 2012; MENEZES; FAUSTINO; NOVAK, 2019).

Mesmo com tantos desafios, os povos indígenas assumem a escola como

instituição importante e necessária, mas justificam a sua experiência no anseio
de que ela possa contribuir com suas lutas mais amplas. Se escutarmos as
palavras indígenas, em encontros e reuniões que problematizam a experiencia
escolar, vamos perceber o quanto eles procuram delimitar o lugar político da
escola. Os povos indígenas qualificam a escola como “formadora de
guerreiros”, “específica e diferenciada”, e delimitam sua função: “escola para
aprender a ler um documento”, “a serviço da comunidade”, “uma escola
indígena e não uma escola com peninhas”, “escola para formar nossos próprios
advogados, médicos, enfermeiros, professores”, “para não depender mais dos
brancos”, “para não ser mais explorados”, “escola inserida na luta pela terra”,
“escola na retomada”, “escola para aprender língua”. Estas são algumas das
 35

afirmações que trago na memória, ecos de muitos encontros de professores

indígenas que tive o privilégio de presenciar (BONIN, 2012, p. 35).

Para o bom funcionamento das escolas indígenas é necessário pensar uma política
pública pautada na gestão democrática e no planejamento participativo. A articulação
com os povos indígenas para a construção dos projetos educacionais diferenciados é um
direito e representa garantia da manutenção da concepção de educação comunitária
(SILVEIRA; SILVEIRA, 2012, p. 39).
Apresentada a política de educação escolar sob a perspectiva histórica e
conceitual, passamos a análise do seu panorama normativo geral.

1.3 Panorama Normativo da Educação Escolar Indígena

Enfrentados aspectos históricos e teórico-conceituais referentes à educação em

geral e à Educação Indígena, aqui nos dedicaremos ao estudo das normas que regem a
Educação Indígena. Abordaremos tanto o contexto internacional quanto o nacional
voltado às normas que disciplinam ou mesmo influenciam este instituto.

Para assegurar que a instituição escolar efetivamente responda aos diferentes

objetivos estabelecidos pelos povos indígenas, tornou-se imprescindível lutar,
no plano legislativo, pela garantia de uma atenção específica, respaldada nas
diferentes culturas, e isso vem acontecendo, com variadas ênfases e
intensidades, há mais de vinte anos. As leis que resguardam o direito a um
tratamento diferenciado nos processos de escolarização, resultam de luta,
travada pelos povos indígenas e por uma rede de aliados (BONIN, 2012, p.
35).

Sob o prisma internacional existem diplomas de grande relevância quando se

estuda a conquista de direitos por parte da coletividade indígena. Considerada a mais
importante declaração referente aos direitos dos povos indígenas, a Convenção 169, de
1989, da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais
merece um estudo pormenorizado. Inicialmente, deve-se frisar que antes do surgimento
da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) a questão era
disciplinada pela Convenção n°107 de 1957 “concernente à proteção e integração das
populações indígenas e outras populações ‘tribais’ e ‘semitribais’ de países
independentes”. Esta convenção trazia uma perspectiva assimilacionista e uma postura
integracionista, sem maiores preocupações com a preservação e efetivação de direitos
indígenas.
 36

Malgrado a visível intenção incorporacionista, a Convenção nº 107 da

Organização Internacional do Trabalho trouxe diretrizes para a educação escolar
indígena. A Convenção também influenciou a ordem interna impulsionando a
concentração de esforços de entidades de apoio que se identificavam com a causa
indígena, a mobilização e o engajamento das comunidades indígenas na luta por direitos.
Nesse contexto, entidades de apoio, universidades e organizações não governamentais
colaboraram no estudo e elaboração de propostas de ensino e Educação Indígena que
fosse capaz de gerar a valorização e preservação das respectivas identidades culturais e
étnicas (D’ANGELIS, 2012).
Já sob a égide da Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho
(OIT) muitos avanços foram verificados, em especial no que concerne à coletividade
indígena. A Convenção nº 169 da OIT

[....] tratou de maneira mais adequada as sociedades indígenas e tribais, pois

consagrou o direito à preservação da cultura dos povos indígenas e, para isso,
estabeleceu mecanismos de diálogo entre os governos e esses povos, como
forma de assegurar que os seus anseios sejam realmente levados em conta
quando da formulação de políticas nacionais (FONTAN, 2017, p. 69).

Incorporada ao ordenamento brasileiro pelo Decreto nº 5.051/2004, quanto ao seu

conteúdo, alguns artigos ganham destaque. Consta do artigo 2º que o principal objetivo
do tratado é o estabelecimento, por parte dos Estados, de ações coordenadas, com a
participação dos povos interessados, visando à proteção dos direitos indígenas. Tais ações
visam à promoção dos direitos sociais, econômicos e culturais em sua plenitude,
respeitando-se a identidade cultural, as práticas sociais, os costumes e tradições dos povos
indígenas.
Outro grande avanço foi a previsão da obrigação estatal de consulta dos povos
indígenas quando da adoção de medidas legislativas ou administrativas possam afetar às
comunidades indígenas. Determina a Convenção que a oitiva dos povos indígenas deve
ser realizada por meio de procedimentos apropriados que permitam a pluralização do
debate para o a elaboração e aprimoramento de políticas públicas. Devido a sua
abrangência e ao seu caráter protetivo, considera-se a Convenção nº 169 da OIT o tratado
internacional de maior prestígio e que melhor preservou os interesses das comunidades
indígenas (WOLFRUM, 2008).
Especificamente quanto ao direito à educação, a Convenção nº 169 da
Organização Internacional do Trabalho traz disciplina própria. A partir do artigo 26 do
 37

capítulo intitulado de “Educação e Meios de Comunicação” (parte IV), o diploma

convencional trata da educação estabelecendo que “deverão ser adotadas medidas para
garantir aos membros dos povos interessados a possibilidade de adquirirem educação em
todos os níveis, pelo menos em condições de igualdade com o restante da comunidade
nacional.”.
Visando a preservação da cultura e das línguas próprias das etnias bem como
fornecer aos indígenas condições de participar da vida em sua comunidade e perante a
sociedade como um todo, percebe-se que Convenção nº 169 prioriza a utilização do
bilinguismo. Essa participação efetiva e a preservação das peculiaridades culturais
demandam, conforme se extrai da análise da Convenção, não apenas a utilização do
bilinguismo, mas também a difusão de conhecimentos gerais e consolidação dos
conhecimentos indígenas. Nessa esteira, a “grade curricular das escolas indígenas precisa
ser específica para que possa abarcar os diversos conhecimentos.” (FONTAN, 2017, p. 72).
Por fim, cabe destacar que a Convenção determina a adoção de “medidas de
caráter educativo em todos os setores da comunidade nacional, e especialmente naqueles
que estejam em contato mais direto com os povos interessados” (artigo 31), com o fim de
“eliminar os preconceitos” com relação aos povos indígenas. Nesse combate, esse tratado
estabelece, dentre outras medidas, que seja assegurado que os materiais didáticos
ofereçam uma descrição equitativa, com exatidão e didática da cultura e dos aspectos
sociais relacionados aos povos indígenas.
No contexto das Américas, cabe destacar o Pacto de San José de Costa Rica
firmado entre os Estados-parte da Organização dos Estados Americanos (OEA), que
ingressa no ordenamento brasileiro em 1992 com sua ratificação e posterior promulgação.
Malgrado não dispor especificamente sobre a questão indígena, o tratado preocupou-se
em assegurar de maneira ampla um rol de direitos que são compatíveis com a realidade
das comunidades tradicionais bem como indispensáveis a efetivação da dignidade da
pessoa humana, de maneira que a proteção é destinada a qualquer pessoa,
independentemente da raça, cor, sexo, religião, origem nacional ou social.
Esta Convenção, assim como o Protocolo de San Salvador, dispõe sobre direitos
econômicos, sociais e culturais, também chamados de direitos de segunda geração,
exigindo-se dos Estados-parte que promovam progressivamente a concretização desses
direitos, como, por exemplo, educação, cultura e lazer. Ainda no plano internacional, dois
tratados internacionais também devem ser mencionados, são os Pactos Internacionais
sobre os Direitos Civis e Políticos (PIDCP) e de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais
 38

(PIDESC), ambos de 1966. Os pactos dispõem acerca da questão indígena direta ou

indiretamente, estando atentos às necessidades das minorias. No tocante ao Pacto
Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos, as previsões constantes de seu texto são
direcionadas a minorias étnicas e prestigiam a preservação da cultura, questões
linguísticas e religiosas. Já o Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais (PIDESC) também prevê textualmente direitos e garantias direcionados às
comunidades tradicionais e minorias, como a educação, autodeterminação dos povos e a
participação.
Exigem-se do Estado prestações positivas no sentido de implementar os direitos
ali previstos. Nessa linha, depreende-se, portanto, a relevância atribuída à educação sob
o prisma normativo internacional. Influenciado pela tendência mundial de legitimação
dos direitos humanos e do reconhecimento das particularidades nacionais e regionais nos
diversos contextos históricos e culturais, veremos que o contexto normativo da Educação
Indígena no Brasil sofreu modificações que merecem destaque.
Quanto as normativas internas brasileiras, a primeira regulamentação que versava
sobre “processos educativos indígenas” e produziu efeitos em território nacional foi o
Regimento de 1548. Em verdade, a referida norma tinha como objetivo converter
indígenas ao cristianismo e permitir a consequente ocupação e preservação do domínio
da colônia. Liderados pelo padre Manoel da Nobrega, em meados do século XVI, os
padres jesuítas foram os responsáveis pela implementação desse sistema, que seria uma
etapa embrionária da chamada educação escolar indígena (CIARAMELLO, 2014;
D’ANGELIS, 2012; FONTAN, 2017).
Conforme D’Angelis (2012, p. 20), “a catequese refere-se às práticas das missões
religiosas com o objetivo de conversão da população indígena ao Cristianismo. Esse
período corresponde aos dois primeiros séculos de colonização” onde a escola estava a
serviço da colonização. Esse projeto civilizatório foi delegado aos missionários católicos
pela Coroa Portuguesa com o objetivo de integrar os índios à sociedade, negando-lhes
seu modo de vida e cultura (FONTAN, 2017).
Outro marco relevante do histórico normativo da política educacional indígena foi
o Diretório Pombalino. Ele simboliza uma alteração da política educacional destinada aos
povos indígenas, pois o “Diretório determinou que haveria duas escolas públicas em cada
aldeamento indígena uma para meninos e uma para meninas, em ambas deveria se ensinar
a ler e escrever.” (D’ANGELIS, 2012 p. 20). Baseadas nos moldes hegemônicos, as
escolas previstas naquele regulamento não tiveram efetividade prática e as povoações
 39

respaldadas no Diretório Pombalino limitavam-se à gestão da exploração da mão de obra

indígena.
No tocante a Constituição Imperial de 1824, apesar de esforços para a previsão
mínima de direitos, como o direito de posse dos índios e a proibição do despejo forçado,
envidados por José Bonifácio de Andrada e Silva, que acreditava na capacidade
transformadora do processo educativo e rechaçava a adoção de qualquer medida extrema
para os problemas sociais e políticos, perante a Assembleia Constituinte, o panorama
permaneceu inalterado. Seguiu-se a perspectiva assimilacionista que buscava a integração
dos indígenas impondo-lhes os valores do ocidente. Partindo da percepção de que havia
uma superioridade cultural por parte do colonizador pautava as políticas e abordagens
perante a comunidade indígena. Seu texto não apresentou novidades relevantes,
alinhando-se à vertente dos que acreditavam na imprescindibilidade da incorporação dos
índios ao todo nacional (PARAISO, 2010; BASTOS, 2018).
Durante o período denominado de “Brasil Império”, apesar da elaboração da
Constituição de 1824, não foram inseridos em seu texto direitos relacionados aos povos
indígenas. Dessa maneira, além das tentativas pontuais de positivação de direitos não
serem exitosas, o órgão constituído para elaborar um censo e coletar dados acerca da
questão agrária, estava a serviço dos grandes latifundiários da época.
Malgrado a ausência de previsão dos mencionados direitos na Carta Magna do
Império, promoveu-se a recepção das normas infraconstitucionais que direta ou
indiretamente disciplinavam a questão indígena e o processo de assimilação. Nesse
momento histórico foi instituído, em 1845, o regulamento acerca das missões de
catequese e civilização dos indígenas através do Decreto nº 426.
O Mencionado instrumento normativo determinava a existência de um
missionário em aldeamentos oficiais e o estabelecimento do posto de Diretor Geral dos
Índios. Demais disso, estabelecia que onde não fosse suficiente para a função de ensino
apenas missionário, seriam instituídas Escolas de Primeiras Letras.
A opção do Governo Imperial pelo integracionismo na própria Assembleia
Constituinte forneceu respaldo as mencionadas normas e acabou por “fixar” condições
para o reconhecimento da cidadania ao indígena. A homogeneização cultural e racial
dessas populações seria condição prévia para possui o “status” de cidadão. Dessa
“adaptação” e integração surgem diversos problemas.
 40

Ao aceitar a inserção no Estado-Nação, as sociedades indígenas passaram a

enfrentar novas contradições. Uma delas é o fato do conceito de “índio”, por
ser uma categoria construída pela sociedade nacional e estabelecida a partir de
imagens formuladas nas relações vivenciadas e nos interesses historicamente
constituídos, caracterizar-se por seu caráter amplamente generalizante, Como
tal, ignora as especificidades e peculiaridades étnicas dos vários povos, marcas
de suas identidades individualizadas, elementos não valorizados pela
sociedade nacional ao estabelecer suas relações com essas sociedades
(PARAISO, 2010, p. 15).

Com a inauguração do período republicano seguiu-se o caminho até então trilhado

pela constituição do império. No referido diploma normativo não se fez constar referência
às comunidades indígenas brasileiras.
A partir do século XX o Estado Brasileiro inicia a intensificação do processo de
inclusão de normas em seu ordenamento com viés assimilacionista, visando
exclusivamente a integração dos povos indígenas ao modo social padrão, considerado
“civilizado’’. Nessa linha, tal ideologia também norteava o instituto da educação escolar
fornecida às comunidades indígenas.
No Brasil, os direitos indígenas foram elevados ao status constitucional apenas em
meados do século XX. Por intermédio da Constituição de 1934, que inaugurou no país o
chamado constitucionalismo social, promovendo o primeiro disciplinamento formal da
questão indígena. Ressalte-se que a previsão limitou-se a temas de índole fundiária e
posse de terras, nada especificamente direcionado à Educação Indígena propriamente
dita. Nas Constituições posteriores de 1937 e 1946 há a reprodução dos dispositivos
mencionados, de maneira que a questão da terra continua a ser enfatizada. Em todos os
diplomas o legislador consagrou a perspectiva assimilacionista, que visava a futura
integração dos indígenas à “comunhão nacional”.
Posteriormente, a Constituição de 1967, que regia o Estado Brasileiro durante o
regime militar, promoveu avanços vinculados à questão agrária como, por exemplo, a
atribuição do caráter de “patrimônio do Estado Nacional” para terras indígenas. A
Emenda Constitucional nº 01/1969 que alterou substancialmente a Constituição de 1967
manteve essas conquistas.
Nesse contexto surge o Estatuto do Índio (Lei 6.001/1973) que, de acordo com
Fontan (2017, p.80), “estabelece o dever de a administração direta e indireta respeitar as
peculiaridades das comunidades indígenas, os seus valores, suas tradições, usos e
costumes quando do processo de integração.”. Cuida-se de um paradoxo, pois de um lado
tenta-se resguardar as diferenças e de outro se pretende a integração à chamada
“comunhão nacional”.
 41

Pautado preponderantemente pela política integracionista e elaborado sob a égide

da Constituição Federal de 1967, o Estatuto do Índio visava a incorporação dessas pessoas
à sociedade nacional. Consoante seu artigo 1º, “esta Lei regula a situação jurídica dos
índios ou silvícolas e das comunidades indígenas, com o propósito de preservar a sua
cultura e integrá-los, progressiva e harmoniosamente, à comunhão nacional.”.
Apesar disso, o referido instrumento normativo aborda temas relevantes para a
preservação das tradições, valores culturais, usos e costumes indígenas. Positiva-se em
seu texto a extensão do sistema de ensino brasileiro com as adaptações que se mostrassem
necessárias aos povos indígenas. Assim, a Educação Indígena seria desenvolvida
mediante processo de gradativa compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade
nacional.
Conquanto o Estatuto do Índio tenha enunciado a proteção cultural e a adoção do
bilinguismo, “buscou-se embutir valores alheios à cultura indígena, o que nos remete à
indagação se, dessa forma, estaria sendo respeitada a diversidade cultural.” (FONTAN,
2017, p. 260). Inclusive, reforçando a argumentação, podemos citar a distinção feita pelo
Estatuto do Índio nos artigos 4º e 7º.
O artigo 4º do mencionado Estatuto trata de uma classificação dos indígenas a
partir do seu grau de integração, que, em última análise, era seu objetivo mediato. O
dispositivo assim classificava o indígena:

Art. 4º Os índios são considerados: I - Isolados - Quando vivem em grupos

desconhecidos ou de que se possuem poucos e vagos informes através de
contatos eventuais com elementos da comunhão nacional; II - Em vias de
integração - Quando, em contato intermitente ou permanente com grupos
estranhos, conservam menor ou maior parte das condições de sua vida nativa,
mas aceitam algumas práticas e modos de existência comuns aos demais
setores da comunhão nacional, da qual vão necessitando cada vez mais para o
próprio sustento; III - Integrados - Quando incorporados à comunhão nacional
e reconhecidos no pleno exercício dos direitos civis, ainda que conservem usos,
costumes e tradições característicos da sua cultura (BRASIL, 1973).

Também no artigo 7º há, novamente, a manifestação do interesse na integração à

sociedade. Segundo o dispositivo “os índios e as comunidades indígenas ainda não
integrados à comunhão nacional ficam sujeito ao regime tutelar estabelecido nesta Lei.”
(BRASIL, 1973). Ressalte-se que o trecho final não foi recepcionado pela Constituição
Federal de 1988 que não admite o chamado regime tutelar, vez que está superada a ideia
de que os indígenas seriam sujeitos incapazes.
 42

Especificamente quanto à educação, a sobredita legislação enuncia que o sistema

de ensino em vigor no País se estende à população indígena com as necessárias
adaptações. Nesse sentido, há, também, a previsão do respeito ao patrimônio cultural das
comunidades indígenas, seus valores artísticos e meios de expressão.
Em sentido oposto ao respeito aos valores culturais da comunidade indígena, o
Estatuto do Índio dispõe, nos termos de seu artigo 50, que a educação do índio será
orientada “para a integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa
compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do
aproveitamento das suas aptidões individuais.” (BRASIL, 1973).
Inclusive, a legislação consagra expressões de caráter pejorativo e preconceituoso,
como, por exemplo, o artigo 52 que determina que “será proporcionada ao índio a
formação profissional adequada, de acordo com o seu grau de aculturação.” (BRASIL,
1973). Segundo Fontan (2017), essa contradição permeia todo o Estatuto do Índio.
Percebe-se, portanto, uma dualidade de abordagens por parte da legislação. Ao passo que
reconhece os valores e a perspectiva cultural indígena, em seguida propõe a integração e
menciona a noção de aculturação.
O Estatuto do Índio ainda prevê, além do respeito às particularidades, a educação
no seio da comunidade. Conforme o artigo 51, a assistência para fins educacionais será
prestada sem se afastar do convívio no seio da comunidade quando possível. Dessa forma,
busca-se conciliar o fornecimento das informações e saberes com a manutenção dos
aspectos culturais e vínculos familiares.

Programas educacionais que buscavam atender às necessidades dos povos indí-

genas segundo suas demandas só vão surgir a partir da década de 1980 e, com
mais intensidade na década 1990. O marco principal para mudança de
perspectiva sobre os programas educacionais para os povos indígenas é a
promulgação da Constituição Federal que assegura o reconhecimento a
organização social, cultura, língua, crenças e tradições dos povos indígenas.
Na história da relação do Estado com os povos indígenas, é a primeira vez que
se assegura aos povos indígenas a liberdade para implementar seus próprios
programas educacionais, baseados em suas culturas, crenças, tradições
(SILVA; VASCONCELOS, 2016, p. 165).

A partir do restabelecimento da democracia e a reestruturação do Estado brasileiro

com a promulgação da Constituição Federal de 1988, houve avanços em relação à
temática indígena, leia-se, garantias para além da perspectiva fundiária (SILVEIRA;
SILVEIRA, 2012; FONTAN, 2017).
 43

A nova Constituição Federal do Brasil, prezados parentes, inaugurou uma nova

concepção de política indigenista. E para que isso acontecesse, foi decisiva a
participação das organizações sociais indígenas ou não, o que pôs fim a uma
abordagem eurocêntrica da temática dos povos indígenas, por sua vez,
caracterizada pela concepção de que se tratava de culturas inferiores, que
desapareceriam em contato com a suposta superioridade da sociedade civil de
matriz europeia. Assim, deu-se início a uma nova era de interação entre os
povos indígenas e o Estado brasileiro (MUNDURUKU, 2012, p. 36).

Assim, a Carta Cidadã de 1988 promoveu uma “virada conceitual que alterou
significativamente as relações do Estado com os povos indígenas, e essa mudança de
perspectiva exigiu que se reformulassem as leis específicas sobre educação” para adequá-
la aos princípios gerais. Portanto, a regulamentação da educação específica, diferenciada
e bilíngue, direito conferido à coletividade indígena, tem seu início em 1988 e vem sendo
aprimorada desde então (BONIN, 2012, p. 37).
Por meio do Decreto nº 26 de 1991, o Estado Brasileiro promoveu a transferência
da competência de coordenar as ações referentes à Educação Indígena da Fundação
Nacional do Índio - FUNAI para o Ministério da Educação. Assim, dispõe o Decreto nº
26 de 1991 que “fica atribuída ao Ministério da Educação a competência para coordenar
as ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino,
ouvida a FUNAI.” (art. 1º). A despeito de promover a transferência da competência
educacional, a referida norma conferiu competência consultiva à Fundação Nacional do
Índio.
Com a retirada da incumbência exclusiva da Autarquia Indigenista no sentido de
conduzir a educação escolar indígena junto as respectivas comunidades,
“a responsabilidade em coordenar essas ações passou a ser do Ministério da Educação,
enquanto a execução das políticas foi atribuída aos estados e municípios, respeitando o
princípio federativo que confere autonomia a cada um dos sistemas educacionais.” (BONIN,
2012, p. 37).
Desta feita, conquanto tenha o ocorrido essa alteração funcional, na confecção dos
planos e efetivação da política de maneira articulada e cooperativa entre o Ministério da
Educação, as Secretarias de Educação estaduais e as Secretarias de Educação municipais,
assegurou-se a participação da FUNAI. Ainda nesse período foi editada a Portaria
Interministerial nº 559/1991 que estabelecia que a educação escolar indígena deixaria de
ter caráter integracionista.
Conforme Luciano (2006), a educação escolar indígena no Brasil tem uma história
fracionada em dois períodos, sendo a Constituição Federal de 1988 um divisor de águas.
 44

Durante o primeiro período que vai do descobrimento até antes da Constituição de 1988,
a escola tinha a missão de integrar os nativos à comunhão nacional, sendo suas línguas,
tradições e valores perseguidos, negados e proibidos.

A Constituição Federal de 1988, lei mais importante que rege o Estado

brasileiro, afirma que a educação é um direito público subjetivo sendo
responsabilidade do Estado sua oferta gratuita. Desse modo, o poder público
não pode se furtar da responsabilidade de oferta educacional gratuita, inclusive
às comunidades indígenas, para as quais a lei assegura, também, um tratamento
diferenciado (BONIN, 2012, p. 38).

Nesse olhar normativo, um dos direitos mais importantes previstos na

Constituição Federal de 1988, no tocante aos povos indígenas, é a garantia do
reconhecimento do direito às terras tradicionalmente ocupadas para assegurar sua
reprodução e perpetuação física e cultural. Também se reconhece aos povos indígenas a
manutenção sua identidade preservando-se suas línguas, culturas, tradições, modos de ser
e de pensar. “Como resultado da ampla participação política dos povos indígenas e
organizações dedicadas à sua defesa, consagrou um capítulo específico aos direitos
indígenas e disciplinou o tema em nove dispositivos esparsos.” (MUNDURUKU, 2012,
p. 37).
“Admitindo-se que a educação é um processo que ocorre de modos distintos e por
meio de pedagogias e instituições próprias em cada cultura”, a Constituição reconhece
aos povos indígenas tanto sua organização social, línguas, crenças, tradições e costumes
quanto a utilização de língua materna e processos próprios de aprendizagem (BONIN,
2012, p. 38).
Se em um passado distante se tinha um paradigma exterminacionista, em um
passado recente falava-se em paradigma integracionista. Agora, respaldado pela nova
ordem constitucional, é possível a identificação de uma nova orientação na política
indigenista (BONIN, 2012; BERGAMASCHI; ZEN; XAVIER, 2012).

Assim, a atual Constituição Federal trata dos direitos dos povos indígenas de
forma transversal, ampla e inovadora, ao reconhecer que reside na diversidade
cultural e não na incapacidade civil a necessidade de proteção jurídica especial
destinada aos povos indígenas, o que possibilitou a elaboração, nos anos que
se seguiram, de farta legislação infraconstitucional indigenista, contemplando
essas minorias com o direito à diversidade étnica, linguística e cultural, sem
prejuízo de suas prerrogativas como cidadãos brasileiros (MUNDURUKU,
2012, p. 37).
 45

Essa mudança de paradigma e dos referenciais norteadores da relação entre Poder

Público e os povos indígenas desencadearam importantes alterações legislativas e de
abordagem estatal, sobretudo na política pública de educação escolar indígena
(GRUPIONI, 2004). Nesse sentido, de acordo Oliveira e Nascimento (2012), a despeito
da história das políticas educacionais direcionadas aos povos indígenas ser orientada por
princípios integracionistas, estando, portanto, a educação escolar a serviço da assimilação
dos índios à ordem da sociedade envolvente, na atualidade, as práticas e discursos
pautados na diversidade vêm modificando a estrutura das relações entre o Estado e as
comunidades indígenas.
Complementa Silva (2019, p. 322) que, na contemporaneidade, tanto a educação
quanto a criação de escolas em terras indígenas passaram a constituir demandas de
“projetos dos próprios povos indígenas e estudiosos da temática, interessados em adquirir
conhecimentos em âmbitos gerais, fora e dentro das aldeias, assim como construir novas
formas de relacionamento.”.
Especificamente quanto às repercussões no ordenamento jurídico brasileiro
devemos enfatizar o disposto na Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) e no Plano
Nacional de Educação (atual Lei nº 13.005/2014). Inicialmente, na Lei de Diretrizes e
Bases Nacional (Lei nº 9.394/1996) há a consagração dogmática do direito a uma
educação diferenciada, intercultural e bilíngue. Nos termos do seu artigo 78, “o sistema
de ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas.” (BRASIL,
1996).
Conforme a LDB, o Sistema de Ensino Nacional seria norteado por dois grandes
objetivos: a) “proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências” (art. 78, I); b) “garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais
sociedades indígenas e não-índias.” (art. 78, II). (BRASIL, 1996).
Nessa linha, ao prestigiar um modelo educacional que leva em consideração a
diferença, a norma atende aos anseios das comunidades indígenas sob a perspectiva
formal, no sentido de garantir a sobrevivência étnica. Sobre o assunto, cabe um alerta,
pois
 46

[....] tanto na prática como em definições conceituais, a qualificação dessa

modalidade escolar de “bilíngüe e intercultural”, como aparece textualmente
na LDB, é também uma questão em aberto. O ensino bilíngüe, por exemplo,
visa respeitar o preceito constitucional de respeito às línguas indígenas e
garantir sua manutenção. Mas a questão da alfabetização em língua indígena
traz um incômodo: o da impressão de que a ruptura com os modelos anteriores
de educação escolar não é completa (COHN, 2005, p. 490).

No que pertine essa nova estrutura de Educação Indígena, consoante Medeiros

(2012, p. 3):

Segundo este novo modelo de educação escolar indígena, a escola deve ser
comunitária, intercultural, bilíngue, específica e diferenciada (BRASIL, 1998).
Comunitária porque a participação da comunidade em todo o processo
pedagógico é fundamental para a construção da escola: na definição dos
objetivos, dos conteúdos curriculares, do calendário escolar, da pedagogia, dos
espaços e momentos da educação escolar. Intercultural pois a escola deve
reconhecer e manter a diversidade cultural e linguística de sua comunidade,
além de promover uma situação de comunicação entre experiências sócio-
culturais, linguísticas e históricas diferentes. Bilíngüe visto que deve ensinar o
português, para possibilitar o diálogo com o mundo não indígena que os rodeia,
mas, principalmente, a língua materna da comunidade indígena – para garantir
a sua manutenção e, sobretudo, porque é por meio da língua originária que se
expressa e se manifesta a cultura. Específica e diferenciada porque deve ser
concebida e planejada como reflexo das aspirações particulares de cada povo
indígena e com autonomia em relação à construção de sua escola.

E conclui a autora que de modo distinto ao que a história da Educação Indígena

nos apresenta acerca do processo de escolarização, com seu viés tradicionalmente
homogeneizante, a adoção do modelo diferenciado e específico surge para promover o
pluralismo e respeito as diferenças (MEDEIROS, 2012).
Também consta da Lei nº 9.394/1996 que “a União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às
comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.” (art.
79). A confecção e planejamento dos mencionados programas serão precedidos de
audiência das comunidades indígenas.
Assim, “o artigo 79 prevê o apoio técnico e financeiro da União para o provimento
da educação destinada aos povos indígenas, para o desenvolvimento de currículos e
programas específicos” e para a confecção e divulgação de material didático atento as
especificidades de seu público alvo (BONIN, 2012, p. 39).

A perspectiva do diálogo com as comunidades indígenas, acenada por essa lei,

resulta em que nenhum programa desenvolvido pelos estados ou municípios
deverá ser planejado ou executado de cima para baixo, sem a devida
participação daqueles para os quais se destina. Aplicam-se aos povos indígenas
todas as outras garantias estabelecidas em lei, como a participação em
 47

programas de capacitação continuada de professores, acesso aos níveis mais

elevados de ensino, atendimento ao educando por meio de programas
suplementares de material didático, transporte, alimentação, assistência à
saúde, elaboração de projetos pedagógicos, regimentos, participação em
conselhos e instâncias representativas, afirmadas no princípio da gestão
democrática do ensino, entre outras (BONIN, 2012, p. 39).

Conquanto ainda seja uma realidade passível de aprimoramento, a escola é

considerada pelos povos indígenas como uma instituição necessária e relevante, um
instrumento que pode contribuir com embates mais amplos que possam participar. Em
muitos casos a coletividade indígena procura delimitar o lugar político da escola. Eles a
qualificam como formadora de guerreiros e a serviço da comunidade (SILVEIRA, 2012;
BONIN, 2012).
O respeito à autonomia das comunidades indígena é um aspecto marcante destes
dispositivos. Conforme o parágrafo segundo do artigo acima referido, os programas
integrados de ensino e pesquisa serão orientados pelos seguintes objetivos:

Art. 79: [....]

§ 2º [....]
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade
indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à
educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado (BRASIL, 1996).

Segundo Silveira e Silveira (2012), a norma geral que institui o direcionamento

da educação no Brasil promove avanços formais ao prever a implantação das diretrizes
curriculares nacionais e das bases curriculares que irão nortear a confecção dos projetos
pedagógicos das escolas indígenas brasileiras e a determinação de que os entes políticos
instituam órgão dentro de sua estrutura interna para ser encarregado da política de
Educação Indígena.
Complemente-se que da interpretação literal da Lei nº 9.394/1996, dois princípios
consagrados estão diretamente relacionados com a preservação da diversidade cultural,
são eles: a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e difundir a arte, pensamento e cultura
e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (FONTAN, 2017).

Cabe salientar a preocupação expressa na LDB, artigo 26, com a circulação de

informações e conhecimentos sobre os povos indígenas nas escolas brasileiras.
O Parágrafo 4º desse artigo compromete os currículos escolares com um ensino
que leve em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
 48

formação do povo brasileiro. Fica evidente que o eixo central, aqui, é a cultura
e a identidade nacional, mas este dispositivo contribui para a produção de
outras redes de informações, outros conhecimentos, que possibilitem à
sociedade uma compreensão mais contextualizada e plural das culturas
indígenas (BONIN, 2012, p. 39).

Por fim, ainda quanto à Lei de Diretrizes e Bases Nacional, como um consectário
lógico de toda a mudança paradigmática e normativa citada, cabe ressaltar que no
processo educacional assegurou-se às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas, conforme seu art. 35-A, § 3º.
Em junho de 2014, o Brasil, através da Lei nº 13.005, regulamentou o Plano
Nacional de Educação com vigência por 10 (dez) anos, a contar da sua publicação. Por
intermédio do referido diploma legal, determinou-se que os entes federados devem
estabelecer em seus respectivos planos de educação estratégias que:

Art. 8º [....]
§ 1º [....]
I – assegurem a articulação das políticas educacionais com as demais políticas
sociais, particularmente as culturais;
II – considerem as necessidades específicas das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade educacional e
a diversidade cultural;
III – garantam o atendimento das necessidades específicas na educação
especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas
e modalidades;
IV – promovam a articulação interfederativa na implementação das políticas
educacionais (BRASIL, 2014).

Além das determinações referentes aos planos de educação, a Lei nº 13.005/2014

traz em seus anexos metas e estratégias que irão delinear a construção e execução dos
planos de educação de maneira geral. No tocante a educação infantil, o Plano Nacional
de Educação fixa como estratégia estimular o atendimento das comunidades indígenas
por meio do “redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a
nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades
dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada.” (1.10).
No que tange o ensino fundamental e médio, o plano traz como estratégia o
fomento das matrículas gratuitas. Especificamente quanto ao ensino fundamental, anexo
ao rol de estratégias está o desenvolvimento de

[....] tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a

organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente
comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das
escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas (2.6). (BRASIL,
2014).
 49

Estabelecida como a quinta meta, a alfabetização é fomentada de maneira geral na

educação básica até o final do ensino médio. No tocante às comunidades indígenas e o
processo de alfabetização, fixou-se a estratégia de

Apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de

populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos, e
desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua
materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades
quilombolas (Meta 5.5, Plano Nacional de Educação). (BRASIL, 2014).

Definida como sétima meta, o fomento a qualidade da educação básica em todas

as etapas e modalidades trouxe como estratégias específicas direcionadas aos povos
indígenas, quais sejam:

7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de

populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando
a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: o
desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a
participação da comunidade na definição do modelo de organização
pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais
e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna
das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a
aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial e
continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação
especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para
educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e
quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da
língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando
materiais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com
deficiência; (Meta 07, Plano Nacional de Educação). (BRASIL, 2014).

Quanto aos profissonais do magistério indígena, o plano estabelece como

estratégia considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas
escolas (18.6).
Movido pelos preceitos mencionados e atento a noção de autonômia e
protagonismo indígena, foi editado o Decreto nº 6861/2009, que versa sobre os territórios
etnoeducacionais. A partir de então constitui-se uma nova situação jurídica e política no
tocante à trajetória da educação escolar indígena no Brasil.
Pautada pelo respeito e reconhecimento das identidades étnicas dos povos
indígenas bem como prevendo a autonomia no que pertine ao gerenciamento do processos
escolares, o Decreto promove a conexão entre a temática educacional e o elemento
 50

territorial. Significa dizer que a noção de território etnoeducacional ao mesmo otempo

em que prestigia o protagonismo indígena, permite a adequação entre a instituição escolar
e a territorialidade da comunidade respectiva, ultrapassando a fragmentariedade política
brasileira entre estados e municípios.
Conforme Bergamaschi e Sousa (2015, p. 151):

Vale frisar que um dos pontos mais importantes do Decreto se refere à

participação efetiva dos povos indígenas em todas as etapas da gestão da
educação escolar, sendo a própria criação da escola iniciativa ou reivindicação
da comunidade interessada, o que deixa claro o caráter autônomo do processo
educacional. Em parágrafo único, o Decreto nº 6.861 diz: “A escola indígena
será criada por iniciativa ou reivindicação da comunidade interessada, ou com
sua anuência, respeitadas suas formas de representação” (Decreto Presidencial
nº 6.861, 2009a).

Apresentadas as especificidades da educação escolar indígena na LDB e no Plano

Nacional de Educação, há que se aprofundar o assunto. Sobre o prisma normativo temos
o Parecer nº 14/1999 da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de
Educação (CNE) que dispõe acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Escolar Indígena. O referido expediente aborda de maneira rica a perspectiva histórica da
Educação Indígena no Brasil, em especial a catequese e os anseios integracionistas
estatais.
Além disso, promove a distinção conceitual própria entre a Educação Indígena e
educação escolar indígena. Segundo o Parecer,

a Educação Indígena designa a maneira pela qual os membros de uma dada

sociedade socializam as novas gerações, objetivando a continuidade de valores
e instituições considerados fundamentais. Designa o processo pelo qual se
forma o tipo de homem e de mulher, segundo os ideais de cada sociedade,
correspondente à verdadeira expressão da natureza humana, envolvendo todos
os passos e conhecimentos necessários à construção de indivíduos plenos
nessas sociedades (BRASIL, 1999, p. 3).

Enquanto a educação escolar indígena se refere ao processo desenvolvido com

conjunto com a sociedade nacional, a Educação Indígena constitui um procedimento de
internalização nos membros da sociedade do modo de ser específico e próprio da
comunidade (BRASIL, 1999). Sustenta o Conselho Nacional de Educação que

aos processos educativos próprios das sociedades indígenas veio somar-se a

experiência escolar com as várias formas e modalidades que esta assumiu ao
longo da história de contato entre índios e não-índios no Brasil. Necessidade
formada “póscontato”, a escola assumiu diferentes facetas ao longo da História
num movimento que vai da imposição de modelos educacionais aos povos
 51

indígenas, por meio da dominação, da negação de identidades, da integração e

da homogeneização cultural, a modelos educacionais reivindicados pelos
índios, dentro de paradigmas de pluralismo cultural e de respeito e valorização
de identidades étnicas (BRASIL, 1999, p. 4).

Para além dos elementos conceituais supra afirmados e a despeito do modelo

homogeneizador adotado anteriormente, foi a partir da reivindicação dos povos indígenas
de um modelo educacional que fosse orientado pelo respeito ao pluralismo e a diversidade
cultural que a Educação Indígena começou a ser repensada de modo a preservar
especificidades culturais e concilizar a aprendizagem de conhecimentos universais
(FONTAN, 2017).
O próprio Parecer nº14/99 recomenda o aparelhamento e adaptação das escolas às
especificidades e peculiridades dos povos indígenas, concedendo a estas autonômia de
gestão e pedagógica. Isso se deve à existência de diversas etnias que adotam distintas
tradições, costumes e línguas. Nessa linha, inclusive, dispõe, o Plano nacional de
Educação, conforme mencinado anteriromente.
Demais disso, consoante o sobredito opinativo, por intermédio da educação
escolar indígena, tem-se buscado combater a cultura de invizibilização e negação das
particularidades étnicas e reforçar processos de resistência etnico-territoriais, delineando
seus anseios enquanto coletividade e defendendo seus direitos (SILVEIRA; SILVEIRA,
2012).
Destaque-se, segundo Bergamaschi e Sousa (2015, p. 151), que “A categoria
‘escola indígena’, no entanto, só se tornou legalmente oficial a partir de 1999, com as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, estabelecidas pelo
Parecer nº 14/1999 e pela Resolução nº 3/1999.”.
Por fim, ainda no tocante ao Parecer nº 14/1999, importante destacar o teor
pertinente aos professores indígenas. Como um requisito essencial, exige-se do professor
indígena o pertencimento à coletividade indígena envolvida no processo educacional. O
intrumento opinativo destaca, ainda, a criação e regulamentação da carreira do magistério
indígena com o ingresso condicionado à realização de concurso público, como uma
medida necessária à concreta implementação da política educacional. Demais disso, o
opinativo mencionado reconhece como de atribuição dos Conselhos Estaduais de
Educação a regulamentação e procedimentalização da formação dos professores
indígenas.
Dando prosseguimento ao estudo da seara normativa referente a educação escolar
indígena, com o fim de regulamentar parte do conteúdo do Parecer nº14/1999, foi editada
 52

a Resolução nº 03 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

(CNE). O mencionado ato normativo fixa diretrizes para o funcionamento das escolas
indígenas e para isso estabelece os elementos essenciais necessários a sua estruturação,
desempenho e a organização.
Nessa esteira, a resolução enfatiza como sendo essencial para sua implementação,
em seu artigo 2º nos tópicos referentes aos elementos básicos, a concessão de autonomia
para que a comunidade tenha organização escolar própria. Assim, sob o olhar jurídico, as
escolas indígenas devem ser localizadas em terras habitadas por comunidades indígenas,
com atendimento exclusivo aos povos indígenas e tendo o ensino ministrado em suas
línguas maternas.
Ainda estudando a Resolução nº 03 da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação (CNE), destaque-se que a referida norma dispõe, também, sobre
repartição de competências especificamente quanto a educação escolar indígena.
Conforme seu artigo 9º, compete à União legislar privativamente sobre educação escolar
indígena, definir diretrizes e políticas nacionais. Cabe à União, ainda, apoiar técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às
comunidades indígenas. Nesse contexto, é de atribuição da União redefinir programas e
promover a adaptações às peculiaridades indígenas.
Por sua vez, nos termos do inciso II do artigo 9º, compete aos Estados executar as
políticas de educação escolar indigenista. Assim, é de aribuição dos Estados regulamentar
administrativamente as escolas indígenas, nos respectivos Estados, integrando-as como
unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual. Demais disso, cabe aos
Estados fornecer recursos às escolas indígenas e promover a formação inicial e
continuada de professores indígenas.
Por fim, no que se refere à competência dos entes politicos, dispõe a Resolução,
no parágrafo primeiro do seu artigo 9º, que os Municípios poderão oferecer educação
escolar indígena, em regime de colaboração com os respectivos Estados, desde que
possuam sistemas de educação próprios, dispondo de condições financeiras e técnicas
compatíveis. Exige-se, ainda, o assentimento das comunidades indígenas envolvidas.
A título de complementação, traremos a seguir um quadro (Quadro 1) com
cronologia normativa educacional indígena em âmbito nacional. Tal recurso tem por
finalidade sintetizar e trazer de modo sequenciado o caminho percorrido, sob o prisma do
direito posto, da Educação Indígena no Brasil.
 53

Quadro 1 - Cronologia Normativa Educacional Indígena Em Âmbito Nacional

Norma/Regulamentação Ano Objeto
Regimento de 1548. 1548 Instituição do governo geral e primeira
regulamentação nacional sobre
“processos educativos indígenas
(CIARAMELLO, 2014)
O Diretório dos Índios 1757 Institui o Diretório dos Índios (Diretório
(Diretório Pombalino) – Alvará (Elaborado em 1755) Pombalino)
com força de Lei de 07.06.1755
Decreto 426 1845 Instituição do Diretório-Geral dos Índios
Estatuto do Índio (lei 6.001) 1973 Regula a situação jurídica dos Indígenas
e das comunidades indígenas, com o
propósito de preservar a sua cultura e
integrá-los, progressiva e
harmoniosamente, à comunhão nacional.
Constituição Federal Brasileira 1988 Redemocratização do Brasil e
Rompimento do paradigma
integracionista
Decreto nº26 1991 Atribui ao Ministério da Educação a
competência para coordenar as ações
referentes à Educação Indígena, em
todos os níveis e modalidades de ensino,
ouvida a FUNAI.
Portaria Interministerial 559 1991 Dispõe sobre a Educação Escolar para as
Populações Indígenas.
Lei de Diretrizes e Bases 1996 define e regulariza a organização da
Nacional (LDBN – 9.394) educação brasileira com base nos
princípios presentes na Constituição.
Parecer nº 14 do CNE 1999 Disciplina e conceitua elementos da
Educação Indígena
Resolução nº03 1999 Fixa Diretrizes Nacionais para o
funcionamento das escolas indígenas e
dá outras providências.
Decreto nº 6.861 2009 Territórios Etnoeducacionais

Plano Nacional de Educação 2014 Regulamenta o Plano Nacional de

Lei. 13.005 Educação
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021).
Apresentamos nesta seção o panorama histórico e normativo da educação escolar
indígena. Na próxima seção, abordaremos a Educação Informal e a Educação Não Formal
indígena bem como os saberes e fazeres que configuram outras formas de transmissão de
conhecimento e formação de sujeitos.
 54

2 EDUCAÇÃO INFORMAL E NÃO FORMAL INDÍGENA: SABERES E

FAZERES

Compondo parte significativa da formação ser humano, a educação permeia toda

a sua trajetória, a partir do nascimento com a inserção em determinado grupo social
guiado por determinada cultura. Esta servirá de norte para as opções educacionais com as
quais o indivíduo terá contato no decorrer de sua vida.
Assim, a educação teria um objetivo geral no sentido de “propiciar o crescimento
do que é individual em cada ser humano, ao mesmo tempo em que harmoniza a
individualidade assim desenvolvida com a unidade orgânica do grupo social ao qual o
indivíduo pertence.” (READ, 2001, p. 9).
Nessa linha, sustenta-se, genericamente, que atividade educacional seria uma
exigência social para admissibilidade em determinado grupo, requisito para o homem ser
aceito em uma comunidade, na medida em que com a educação viria também o
alinhamento de costumes e valores (LIBÂNEO, 1994, p. 16-17).
Adaptada segundo as necessidades individuais e coletivas, a educação humana em
sentido amplo é de transmissão entre as gerações e evolui conforme a própria humanidade
avança. Enquadra-se como educação o procedimento progressivo promovido pelo homem
que, com seus atos, comportamentos e conduta, realiza a transmissão de saberes e
conhecimentos por meio das modalidades de ensino formal e não formal (BIESDORF,
2011; OSINSKI, 2002).
Conforme destacado, a educação constitui conceito polissêmico, englobando,
portanto, diversas modalidades e classificações. Estudos têm apresentado uma trilogia,
que comporta a Educação Formal, não formal e informal (ALVES, 2014; BRUNO, 2014;
GOHN, 2006).
Segundo Bruno (2014), a predominância de uma percepção escolarizada da
educação em paralelo com a sua emergente importância, a partir da segunda metade do
século XX, dos processos educacionais despidos de formalidades exigiu a delimitação
conceitual e característica dos contextos educacionais.
Consoante Marques e Freitas (2017), tradicionalmente, na sociedade moderna
sempre existiu um domínio e prevalência da aprendizagem formal sobre o pensamento
político com a consequente desvalorização dos setores que promovem a educação fora do
contexto escolar. Essa preponderância reflete no modo como a educação e a formação
dos indivíduos é implementada.
 55

Entretanto, a despeito do predomínio da formalidade, a Educação Não Formal e a

informal têm crescido de importância nas últimas décadas, em especial por ter se
evidenciado que o processo de ensino aprendizagem tem lugar fora do sistema tradicional
escolar (MARQUES; FREITAS, 2017; GADOTTI, 2005).
Conforme Bruno (2014), o uso das expressões Educação Formal, não formal e
informal tem sido feito em contextos cada vez mais amplos com o objetivo de englobar o
máximo de processos educativos. Por conseguinte, essa proposta acaba por permitir a
elaboração de conceitos mais heterogêneos que denotam a complexidade dos fenômenos
educativos na contemporaneidade.
Ante a amplitude dos ritos educativos constituídos a partir da trilogia mencionada,
Trilla-Bernet (2003) emprega esforços visando estruturar uma sistematização dessas
modalidades educacionais. Sustenta, portanto, que a Educação Formal e a não formal
assumem um carácter intencional, estando sujeitas a objetivos explícitos de
aprendizagem, e mostrando sempre estes processos educativos como diferenciados e
específicos, residindo aqui relevante traço distintivo entre estas e a Educação Informal
(BRUNO, 2014; TRILLA-BERNET, 2003).
Durante bastante tempo as dimensões educacionais não-formal e informal
permaneceram invisíveis, o que pode ser explicado pela preponderância da forma escolar
de educação característica marcante tanto da sociedade moderna quanto da sociedade
contemporânea (ALVES, 2014, p. 117).
É nesse contexto que avançamos na análise de outras modalidades de Educação
Indígena, com o fim de estabelecer a base teórica e conceitual que vai lastrear a pesquisa
de campo. De maneira preliminar, no que pertine à Educação Não Formal, ensina Gadotti
(2005) que apesar de ser normalmente oferecida e promovida por uma instituição, existe
certa flexibilidade na medida em que seus espaços são passíveis de novas criações.
Partindo da ideia de que a aprendizagem é “um processo de formação humana,
criativo e de aquisição de saberes e certas habilidades que não se limitam ao adestramento
de procedimentos contidos em normas instrucionais”, Gohn (2014, p. 39) defende o
reconhecimento de uma Educação Não Formal. Tradicionalmente um dos maiores
obstáculos ao reconhecimento da Educação Não Formal tem sido a dificuldade de
delimitá-la e caracterizá-la.
Segundo o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) – uma
política nacional para promover os Direitos Humanos nos espaços escolares e não
escolares, divulgada em 2006 – as práticas educativas não-formais ainda estão em
 56

processo de aperfeiçoamento influenciado pelo cenário fático e pelos aspectos históricos

vivenciados. “Esse modelo de educação é recente na história do Brasil e vem se
construindo. É um serviço que se entende por ser auxiliar no direito a educação e que
contribui para inclusão do sujeito no âmbito educacional.” (SOUZA, 2008, p. 3120).
Percebemos que não há consenso quanto à utilização do termo Educação Não
Formal. De acordo com Gohn (2014, p. 40), “a Educação Não Formal, não é nativa, ela é
construída por escolhas ou sob certas condicionalidades, há intencionalidades no seu
desenvolvimento, o aprendizado não é espontâneo, não é dado por características da
natureza, não é algo naturalizado.”.
O traço distintivo mais marcante entre Educação Informal e a não formal é que
nesta existe a intencionalidade no agir, ou seja, os sujeitos atuam de maneira premeditada
e conscientemente no sentido de promover os processos de aprendizagem, já na informal
ele é espontâneo, sem deliberação prévia para a sua promoção (GOHN, 2014). Dessa
maneira, com base nos elementos apresentado, Gohn (2014, p. 40) define a Educação Não
Formal como

um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania,

entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro
em sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de
aprendizagem e produção de saberes, que envolve organizações/instituições,
atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de
programas e projetos sociais.

E nesse sentido, o PNEDH dispõe que no fomento para que grupos sociais reflitam
sobre os processos históricos, sua função na sociedade e condições de vida, os
movimentos sociais e entidades civis em sentido amplo praticam Educação Não Formal.
Barros e Santos (2010, p. 6) entendem que

a Educação Não Formal socializa os indivíduos, desenvolve hábitos, atitudes,

comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem,
segundo valores e crenças da comunidade. Sua finalidade é abrir janelas de
conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações
sociais.

Em que pese o reconhecimento da educação fora da escola e dos recursos de

ensino e aprendizagem da comunidade, foi com a constituição de denominação própria
(não-formal) que o fenômeno começou a ser estudado com a devida ênfase, ainda que de
forma incipiente.
 57

Percebe-se, portanto, a diversidade de modalidades educacionais. Nessa medida,

cabe a advertência de Gohn (2014, p. 48) que afirma que “a Educação Não Formal ainda
não está bem consolidada, não é um conceito, mas todas as categorias e conceitos se
estabelecem em um campo de disputas pelo significado e demarcação do campo de
atuação.”.
Já a Educação Informal é definida “como aquela que os indivíduos aprendem
durante o seu processo de socialização”, ou seja, no bairro, família, clube e amigos. Ela é
“carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados.”
(GOHN, 2006, p. 28).
Ademais, marcada por sua não intencionalidade, a Educação Informal não possui
um viés de premeditação, sendo realizada de maneira espontânea e vinculada à vida
cotidiana. Demais disso, é de se ressaltar que a Educação Informal não possui um espaço
pré-definido para sua promoção tampouco processo avaliativo delineado.
Note-se que não há a prévia reflexão nem designação antecipada de sujeito para a
atividade de instrução e educação propriamente dita. Fazendo um paralelo com o modelo
da Educação Informal, Aranha (2006, p. 35) informa que

[....] nas comunidades “tribais” as crianças aprendem imitando os gestos dos

adultos nas atividades diárias e nos rituais. Tanto nas tribos nômades como
naquelas que já se sedentarizaram, para se ocupar com a caça, a pesca, o
pastoreio ou a agricultura, as crianças aprendem “para a vida e por meio da
vida”, sem que ninguém esteja especialmente destinado para a tarefa de
ensinar.

No “discurso educativo geral a aprendizagem informal costuma ser percebida

como o resto de uma categoria residual.” (SCHUGURENSKY, 2012, p. 235). Cuida-se
de uma visão equivocada, já que “os conhecimentos, competências, atitudes, valores e
práticas mais importantes, mais significativas para o indivíduo são adquiridos ao longo
da vida por processos de aprendizagem informal.” (SCHUGURENSKY, 2012, p. 236).
“Por intermédio dessa educação difusa, de que todos participam, a criança toma
conhecimento dos mitos dos ancestrais, desenvolve aguda percepção do mundo e
aperfeiçoa suas habilidades.” (ARANHA, 2006, p. 35).
Argumenta Brougère (2012, p. 307) que essa Educação Informal se caracteriza
pela ausência de visibilidade, tendo em vista sua inserção de maneira não premeditada na
própria atividade desempenhada rotineiramente. “Essa aprendizagem não dissociada da
prática levou alguns autores a considerarem que a noção de participação podia ser uma
chave para compreender tais situações.”.
 58

Por intermédio de um estudo acerca das comunidades indígenas, Aranha (2006)

destaca que essas populações são majoritariamente marcadas pela Educação Informal. A
partir da perspectiva de que a Educação Formal nem sempre existiu, aqui destacada pela
instituição escolar, as sociedades, ainda que inconscientemente, praticavam processos
educacionais através da oralidade e pelo exemplo.
Nessa esteira, relevante mencionar que, de maneira geral, as comunidades
indígenas são predominantemente “míticas” e de tradição oral. “Para esses povos a
natureza está carregada de deuses e o sobrenatural penetra em todas as dependências da
realidade vivida.” (ARANHA, 2006, p. 34).

Os mitos e os ritos são transmitidos oralmente, e a tradição se impõe por meio

da crença, permitindo a coesão do grupo e a repetição dos comportamentos
considerados desejáveis. Assim são constituídas comunidades estáveis, no
sentido de que nelas as mudanças acontecem muito lentamente. Por exemplo,
os membros da tribo passam de um estado a outro pelos ritos de passagem que
marcam o nascimento, a passagem da infância para a vida adulta, o casamento,
a morte (ARANHA, 2006, p. 35).

Nessa linha, com base também em estudo realizado por Marques e Freitas (2017),
buscaremos, nesta seção, aprimorar as características e os fatores de categorização da
Educação Informal e não formal. Tal distinção mostra-se necessária diante dos
posicionamentos dissidentes apresentados bem como trazer clareza técnica na definição
e consequente enquadramento dos processos educacionais.
Como se verifica acima existe divergência sobre a inserção da educação popular
em Educação Informal ou não formal. Da mesma maneira o enquadramento da educação
ou do processo educacional realizado em museus e experiências turísticas e de visitação
de cunho histórico.

Há diferenças de definições nas literaturas anglofônica e lusofônica, [....] pois

os autores de língua inglesa usam os termos informal science education
(educação informal em ciências) e informal science learning (aprendizagem
informal em ciências) para todo o tipo de educação que pode acontecer em
lugares como museus, centros culturais, exposições, zoológicos, jardins
botânicos, no trabalho, em casa, entre outros. Já os de língua portuguesa muitas
vezes dividem a educação que ocorre fora da escola em dois subgrupos:
Educação Não Formal e educação informal, associando esse último aos
ambientes cotidianos familiares, de trabalho, do clube etc. (MARANDINO,
2017, p. 811).

Portanto, como se pode perceber, diante da constatação da pluralidade de

modalidades educacionais, o processo de formação pode ocorrer formalmente, na escola
e com estrutura própria e definida; através da Educação Informal, em contextos sociais
 59

cujo fim último não é o aprendizado, ainda que este ocorra despretensiosamente; e a
Educação Não Formal, que se caracteriza como um modelo de educação em espaços
comunitários e de socialização.
Essas modalidades acompanharam, cada uma a sua maneira, a trajetória da
Educação Indígena no Brasil, cuja cultura desta população ora se aproximava de um
modelo, ora dele se distanciava, gerando em certa medida uma perda da tradição indígena
na transmissão de conhecimentos, como veremos a seguir.

2.1 Educação Informal e Vida Cotidiana

Compreendida como um instrumento voltado ao desenvolvimento do intelecto

humano, a educação é marcada por uma significação ampla que dispensa adjetivação.
Comumente associada à escola, sabe-se que pode ser realizada para além desse contexto
(BRUNO, 2014).
No estudo dos modelos educacionais e de ensino faz-se necessário compreender
que a educação, enquanto conceito amplo, pode ser analisada sob três perspectivas: a
Educação Formal, Educação Não Formal e a Educação Informal (BRANDÃO, 1985).
“Seja no ensino formal, não formal e informal os princípios de justiça social estão
presentes e manifestam-se de diversas maneiras, na medida em que o indivíduo (ser
social) toma consciência de seu pertencimento, o exercício da cidadania se fortalece.”.
Nesse sentido, a seu modo, essas modalidades educacionais possibilitam a constituição
de relações sociais igualitárias e pautadas pela justiça social (LIMA et al, 2019, p. 273).
Em intensidade e níveis diversos, os referidos modos de ensino permeiam a vida
e trajetórias dos indivíduos. O surgimento e consolidação de novos saberes passam desde
nossas primeiras relações sociais até as mais profundas, isto é, aquelas promovidas dentro
de determinada comunidade, na igreja, no desempenho das funções laborais e na família
(BRANDÃO, 1985; BRUNO, 2014).
Segundo Gaspar (1992), seguindo um rol rígido de normas, estrutura organizada
e hierarquizada, a Educação Formal se direciona ao sistema educacional estabelecido na
escola. Já a Educação Não Formal está relacionada às atividades desenvolvidas fora do
sistema educacional formal. Entende o referido autor que a Educação Informal

Se distingue das demais por não se constituir num sistema organizado ou

estruturado, sendo frequentemente acidental ou não intencional. Ocorre na
experiência do dia-a-dia, através de jornais, revistas, programas de rádio e
 60

televisão, na visita a um museu, zoo1ógico, centro de ciências, etc. (GASPAR,

1992, p. 157).

Importante a compreensão da acepção informal de educação como aquela que se

adquire nas relações sociais, no processo de socialização desde a família e igreja até os
meios de comunicação em massa. Assim, figuram como educadores os pais, os vizinhos,
os líderes religiosos e sujeitos que percorrem a trajetória do indivíduo trazendo novo
elementos e ensinamentos (LIMA et al, 2019).
Nessa linha entende Bruno (2014, p 14) que

No âmbito da educação informal o agente do processo de construção do saber

situa-se nas redes familiares e pessoais, ou nos meios de comunicação. Aqui
os espaços educativos não estão delimitados e são fortemente marcados por
referências de nacionalidade, localidade, idade, género, religião, etnia,
marcados pela espontaneidade dos ambientes, onde as relações sociais se
definem segundo gostos, preferências ou pertencimentos herdados.

Cabe ressaltar, conforme Brandão (1985, p.47) que “a educação do homem existe
por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio
sociocultural sobre seus participantes.”. Desde o manuseio de determinado instrumento,
sua adaptação para determinadas finalidades até o processo de descoberta e inovação, a
aprendizagem vai além do que se repassa em circunstância escolar ou formal (LIMA et
al, 2019).
Para uma melhor percepção do instituto faz-se necessário que educadores e
pesquisadores analisem realidade sem rótulos e de modo a se desvencilhar de concepções
prefixadas. Isso se deve ao fato de a Educação Informal ser marcada por amplitude e uma
dinâmica que pode variar conforme o cenário. Assim, a experiência do dia a dia reflete
sobre o indivíduo e da mesma forma a mídia e a religião (BRUNO, 2014; GASPAR,
1992).
Permeado de sentimentos, emoções, fatores hereditários, legados e culturas
próprias, o modelo educacional informal tem um vínculo inafastável com o processo de
convivência e socialização. Noções e valores do que é “certo ou errado”, divisão e união,
empatia e cooperação são ensinados por meio do exemplo e da repetição. Nesse contexto
também se instituem os freios morais e sociais. Para além dos limites, por meio da
Educação Informal reforça-se o sentimento de pertencimento e integração do indivíduo a
uma coletividade ou grupamento (GOHN, 2006).
Implementada de maneira espontânea, o traço distintivo e notável desse modo de
educar é a inexistência de premeditação, isto é, sua não intencionalidade. Não se promove
 61

uma reflexão antecedente nem designação antecipada de sujeito para a atividade de

instrução e educação propriamente dita.
Nessa linha, conforme Brandão (1985), inexiste uma finalidade anteriormente
projetada, constituindo um processo permanente que acontece a partir das relações
interpessoais, situando-se no campo dos sentimentos, como resultado de uma rede de
troca de saberes universal.
Justamente por ser espontânea, a Educação Informal enfrenta certa resistência na
academia considerando a ausência de visibilidade. Para Brougère (2012) o elemento
central para melhor compreensão desse ensino informal ou rotineiro é entender a
importância da participação e imersão dentro desse processo. Associada à prática e
repetição, a Educação Informal se realiza dia a após dia no seio da comunidade ou
grupamento (BROUGÈRE; ULMANN, 2012; SCHUGURENSKY, 2012; ARANHA,
2006).
“A educação informal não é organizada, os conhecimentos não são sistematizados
e são repassados a partir das práticas e experiência anteriores, usualmente é o passado
orientando o presente.”. Constitui, em verdade, processo não sistematizado e que se
prolonga no tempo. Não há, por conseguinte, a expectativa por resultados, eles
simplesmente ocorrem tendo como ponto de partida o senso comum individual (GOHN,
2006, p. 30).
Mostra-se, portanto, indispensável reforçar esses elementos considerando que o
reconhecimento dos traços distintivos e a verificação concreta da sua importância para a
concretização do repasse de saberes. Isso se deve ao fato desse modo de ensino ainda ser
percebido como uma categoria residual. Esquecem, os negacionistas, que atitudes,
valores, competências e práticas relevantes e significativas são adquiridos de modo difuso
por intermédio de processos de aprendizagem informal durante toda a vida
(SCHUGURENSKY, 2012).
No estudo da Educação Informal destaca-se o instituto da vida cotidiana. Para
além de mera expressão genérica, a noção e percepção da vida cotidiana é objeto de
estudo das ciências humanas, Ciências Sociais e Sociais Aplicadas. Nessa linha, estuda-
se não apenas a rotina, mas todos os elementos que a moldam e cercam como os hábitos,
rituais, culturas e costumes.
Partindo de uma relação semiestruturada ou não estruturada, a Educação Informal
se afirma por sua relação em pleno cotidiano, em contextos que não têm como fim a
educação. Sua utilização terminologia tem sido direcionada no sentido de enquadrar o
 62

que convencionalmente se chama de aprendizagem informal, entretanto quando

“olharmos para a educação como um conjunto de experiências planeadas, organizadas e
orientadas para uma ação educativa sistemática, torna-se claro que aprendizagem
informal não é o mesmo que a educação informal” (BRUNO, 2014, p.16).
Segundo Brougère e Ulmann (2012), reflexo do modelo canônico, o aprendizado
pela vida cotidiana não é um modelo de formação muito valorizado. Pelo referido modelo,
os saberes são considerados como objetos diretamente transmissíveis de uma mente para
a outra, ou seja, encontra-se no lado oposto dessa fórmula que dá crédito aos atos banais,
os de todos os dias.
Devido a sua precária delimitação e pouca visibilidade concreta, as aprendizagens
cotidianas enfrentam esse processo de desvalorização pelo fato de não se evidenciar de
maneira imediata sua contribuição para a constituição de novos conhecimentos formais.
Essa cultura “adquirida informalmente, entretanto, nem sempre é satisfatória. A
experiência do dia a dia parece ter como resultado, para a maioria das pessoas, um
repertório de concepções chamadas espontâneas que” é alvo de críticas e questionamentos
constantes, tendo em vista que carece de respaldo científico e em alguns casos mostra-se
errôneas ou deficientes (GASPAR, 1992, p. 159-160).
Marcadas pela imprecisão sob o prisma conceitual, essas aprendizagens do
cotidiano também recebem a alcunha de meras habilidades, saberes cotidianos, práticas
locais ou saberes implícitos. A diversidade terminológica é um dos elementos utilizados
para atestar certa marginalização dos referidos saberes. Conquanto não sejam negados em
sua completude, também não são verdadeiramente reconhecidos integralmente como
conhecimento no âmbito acadêmico e formal. (BIESDORF, 2011; BROUGÈRE;
ULMANN, 2012; LIMA et al, 2019).
Comumente percebido como um ato marcado pela voluntariedade, a
aprendizagem, ou melhor, o aprender seria efetuado por meio de uma atividade constante
entre sujeitos e em um contexto específico instituído. Portanto, fora desse contexto tudo
seria aleatório e exigiria emprego de muita energia para o seu reconhecimento. Existe,
portanto, uma hierarquização do conhecimento e dos saberes ainda que implicitamente.
(LIMA et al, 2019).
Essa hierarquia dos saberes, conquanto velada, “estrutura, pois, a nossa relação
com a aprendizagem, reafirmando a ordem social e cultural que dá um crédito quase
exclusivo às instituições habilitadas para transmitir o que a sociedade considera como o
saber.” (BROUGÈRE; ULMANN, 2012, p. 2). Colocadas à margem do conhecimento
 63

formal válido e reconhecido, as aprendizagens pelas práticas desenvolvidas no cotidiano

continuam marcadas pela invisibilização embora constituam espaço de elaboração e
repasse de saberes, cultura e experiências (BRANDÃO, 1985).
Esse, portanto, é o desafio dos estudiosos das ciências humanas e ciências sociais
aplicadas. Por intermédio de um novo olhar direcionado ao cotidiano, dedicar-se ao
reconhecimento das aprendizagens efetuadas no decorrer das próprias práticas sociais,
sejam elas simples ou complexas. A observação atenta aos saberes locais permitiria,
assim, a constatação da construção de novos conhecimentos produzidos para além do
espaço formal de educação (BIESDORF, 2011; DELALANDE, 2012;
SCHUGURENSKY, 2012).
Marcada por sua plurissignificação, a noção de vida cotidiana deve ser examinada
com cautela, mormente por permitir múltiplas interpretações por vezes contraditórias.
Segundo Brougère e Ulmann (2012, p. 11):

Ela é tomada entre dois extremos que convém evitar se se quiser deles se servir.
De um lado, a vida cotidiana remeter ao mais banal, às rotinas, às repetições
da vida, àquilo de que se tentaria fugir e que seria difícil considerar portador e
uma aprendizagem qualquer. Em contrapartida, tudo seria vida cotidiana a
pretexto de que tudo se desdobra, de um modo ou de outro, no cotidiano.

Advertem Brougère (2012) e Mounir (2012) que se deve enfatizar especificamente

o cotidiano, não apenas a expressão vida cotidiana, com o fim de evitar essa oposição.
Trata-se de referência à rotina, ao dia a dia, dimensão que deixa suas impressões no
conjunto da vida social.
Marcado pela repetição temporal de rotinas, costumes e hábitos, o cotidiano se
manifesta como um contexto temporal que permite a execução de atividades que também
o contestem ou tentem revertê-lo. Nessa medida, buscar a desconstituição do contexto
cotidiano habitual equivale sempre a construir um novo cotidiano num ciclo diferente
(BROUGÈRE; ULMANN, 2012; MOUNIR, 2012).
As demandas essenciais e necessidades rotineiras, que podem gerar ou não o risco
à vida do indivíduo, se repetem constantemente. Considerado isoladamente, esse aspecto
pode levar a conclusão de que o cotidiano é fruto de uma coação, de uma constante
pressão e constrangimento à adoção de comportamentos repetidos visando a
autopreservação. Nessa medida, o ser humano só seria efetivamente livre se conseguisse
repelir as amarras desse espaço forçado (BRANDÃO, 1985; GASPAR, 1992;
BIESDORF, 2011; LIMA et al, 2019).
 64

Esse constrangimento de ordem biológica pode refletir também no contexto

social. Contudo, a vida cotidiana não pode ser reduzida às coações oriundas das
necessidades fisiológicas, de segurança e estima, conquanto possam assumir contornos
sociais. Sob o prisma da epistemologia, esses saberes do cotidiano, considerados como
práticas locais carecem da devida exploração.
Nessa linha, Brougère e Ulmann (2012, p.12) definem a vida cotidiana como
também sendo

[....] aquele conjunto de modos de fazer, de rituais, de rotinas que nenhuma

outra ordem cósmica ou biológica vem impor ao homem. Por que seguir o
mesmo caminho pra dirigir-se todas as manhãs ao trabalho, por que sempre um
café às dez horas, por que comer na mesma lanchonete, por que a academia de
ginastica todas as sextas-feiras ao meio dia etc. Longe de tentar escapar à
rotina, nós a construímos sem cessar, algumas duradouramente ou mesmo por
toda a vida, outras de modo efêmero.

De modo análogo e complementar, necessário lembrar que os hábitos nos

fornecem a vantagem de poder agir sem o esforço de decidir acerca daquela conduta. O
comportamento automatizado permite a conservação da energia ou seu redirecionamento
à outra atividade de maior relevância. Estariam os hábitos, nessa esteira, inseridos no
contexto do cotidiano, fornecendo-se assim um acervo de rotinas que possibilita a
economia de recursos e o apoio em posturas anteriormente adotadas (DELALANDE,
2012; SCHUGURENSKY, 2012).

A socialização passa, sem dúvida, por essa maestria da vida cotidiana que leva
a saber agir nos diferentes momentos da vida em conformidade com as
expectativas dos outros. A infância é aquele tempo essencial da aprendizagem
da vida cotidiana familiar, mas hoje também da de uma família de acolhida ou
da creche. O mesmo vale para qualquer entrada numa instituição ou num
grupo: neles eu aprendo, sem me dar conta disso, as lógicas cotidianas, as
maneiras de fazer (de saudar, de interagir, de organizar as produções comuns
etc.). (BROUGÈRE; ULMANN, 2012, p. 15)

Fruto de uma construção humana específica, a vida cotidiana não é um traço

genético ou inato, sendo aprendida com a repetição, observação, imitação ou contato, de
modo que pode variar conforme os ambientes sociais, as famílias ou ambiente
institucional. É, portanto, implícita ou incidente, marcada pela informalidade e
diretamente relacionada ao processo de socialização.
Assim, concluem Brougère e Ulmann (2012, p. 3-4) que

reconhecer as aprendizagens do cotidiano como saberes pressupõe, portanto,

que o saber não existe em si pronto para ser transmitido, mas encontra-se
 65

inextricavelmente ligado à atividade dos sujeitos em contextos diversos,

comuns e incomuns, sempre particulares e situados. Além dessa dificuldade
de admitir que os saberes gerais e transferíveis se elaboram quase sempre com
base em práticas cotidianas locais, descobrir ou redescobrir o familiar obriga a
lançar outro olhar sobre as práticas comuns nos leva, com efeito, a transcender
os nossos preconceitos para discernir outros sentidos naquilo que julgávamos
sem interesse ou evidente. As aprendizagens da vida cotidiana, longe de serem
sempre fáceis de fazer, obriga a operar um deslocamento de olhar sobre as
coisas para revela-las de outro modo e fazer emergir sentidos ocultos.

Nesse cenário de Educação Informal e vida cotidiana, mostra-se necessário

apresentar alguns elementos típicos da Educação Informal indígena. A Educação
Informal indígena pela sua condição e modo de implementação goza de intima relação
com a identidade étnica, na medida em que a educação constituiria um fenômeno
sociocultural. Especificamente quanto aos povos indígenas, a vida cotidiana é o espaço
próprio para transmissão de saberes, e, consequentemente, se insere no processo de
educação do sujeito indígena (RÜCKERT; MOREIRA, 2020; WENGER, 2001).
De notória importância para o repasse de saberes no âmbito da coletividade
indígena, as práticas cotidianas compõem parcela do procedimento educacional do
indivíduo indígena. Essas práticas constituem verdadeiros saberes e conhecimentos úteis
que estão inseridos nas dimensões social, étnica e cultural de cada coletivo (MONROE,
2014; WENGER, 2001).
Parte dessa prática rotineira marca a infância e o crescimento do sujeito indígena.
Nesse período são repassados hábitos tradicionais relevantes dos indígenas e que, muitas
vezes, são decisivos para sua formação. Inseridos no cotidiano eram repassados por
ensinamento dos membros mais experientes da família (DUARTE, 2012).
Na linha da Educação Informal e vida cotidiana, importante destacar como a
observação e atenção ao comportamento das lideranças indígenas é relevante em uma
cultura marcada pela oralidade. O repasse informal pode ocorrer de modo direto por
intermédio de contos, mitos e histórias. Também pode ser indireto por meio da repetição,
exemplo e observação.
No contexto indígena da região de Oiapoque, por exemplo – estado do Amapá,
Brasil – segundo Santa Rosa (2020, p. 42), “os caciques eram respeitados por isso: por
sua voz, sua postura e seu pensamento que era como um tiro, uma flecha. Não tinha
rodeio, era direto, era ‘isso e pronto’. Por conta disso, tiveram êxito e muita amizade com
militares e políticos da época.”.
Afirma Claudino (2012, 107) que:
 66

De tradição oral, as sociedades indígenas imprimem seus conhecimentos,

histórias, valores e certezas mais profundas por meio, especialmente, das várias
formas de narração do saber do seu povo. Ao falar do conhecimento do mundo
Kaingang, ou de um tempo longínquo, a mitologia Kaingang ensina e orienta
às futuras gerações os valores que devem cultivar. São práticas tradicionais que
jamais devem ser abandonadas; são mitos que explicam o espaço geográfico
da territorialidade kaingang, ou que dão sentido a existência das plantas e dos
animais, em síntese, são as narrativas poéticas dos mais velhos que dão sentido
à vida do nosso povo.

Assim, as vivências do grupo permitem a construção de um processo de

aprendizado. Nessa linha, a Educação Informal e os ensinamentos da mitologia são
marcados pela associação de métodos ativos e interativos presentes no cotidiano da
coletividade indígena. Portanto, consolida-se um aprendizado por meio da participação e
interação, transmitindo-se, assim, conhecimentos e habilidades (RÜCKERT; MOREIRA,
2020; SILVA, 2002).
Por alinhar a experiência sensível fenomênica e intelectual, as narrativas
mitológicas ao adotarem uma linguagem alegórica com expressões figuradas são dotadas
de caráter pedagógico, permitindo a melhor organização do grupo bem como a
estruturação de um sistema de permissões e proibições (CAMPBELL, 2001).
Conforme Rosa (2012), diferentemente da cosmologia que se refere a teorias e
explicações sobre o universo, os mitos narram o processo de comunicação humano,
sistemas internos, a origem e destino da respectiva coletividade.

Trata-se de relatos que definem o lugar da humanidade em um espeço esse

também ocupado pelos animais, pelas plantas, pelos minerais, pelos objetos
celestes (como o Sol, a Lua, os eclipses), pelos artefatos (instrumentos
musicais, casa cerimonial, vestidura), bem como pelas importantes relações de
oposição e alianças estabelecidas pelos mesmos (ROSA, 2012, p. 91).

A mitologia permite a consolidação cultural e a conservação da memória da

coletividade, seja lembrando antepassados míticos seja trazendo experiências e
ensinamentos. Assim, a mitologia pode se esforçar para explicar a experiência de morte,
a relação com a natureza e o ecossistema, indicar local de sepultamento, explicar as
relações de agregação ou hostilidade com outros povos ou etnias (CLAUDINO, 2012;
SILVA, 2002).
Cabe lembrar que o pensamento mitológico nem sempre foi considerado sob o
prisma científico. Havia uma dicotomia entre pensamento civilizado e pensamento
mitológico. Ante as escalas de valores fixadas pelos cientistas a sociedade era analisada
quantitativa e biologicamente, considerando-se o pensamento mitológico algo romântico,
 67

ingênuo ou folclore (SANTA ROSA, 2020; SILVA, 2002). “Ou seja, as narrativas de
heróis míticos, de conflitos entre pessoas e animais eram vistas com desdém pelos
cientistas, como algo carente de significado, um contrassenso.” (ROSA, 2012, p. 97).

Na segunda metade do século XX, o pensamento mitológico passou a ser

tratado pelas ciências humanas como pertencente à ordem intelectual, da razão,
desse modo deixando para trás a perspectiva de representações ingênuas,
místicas, emocionais e igualando-se, portanto, ao patamar de importância do
pensamento civilizado. Mas dizer que o tanto o pensamento mitológico quanto
o pensamento civilizado são movidos pela razão humana não significa que eles
tenham a mesma qualidade (ROSA, 2012, p. 97).

O pensamento mitológico pretende uma visão global do universo, uma

compreensão total do mundo. Existe um diálogo e uma interdependência entre o mito e a
história, tendo em vista que se complementam quando da interpretação de processos
sociais (CLAUDINO, 2012).
Diferentemente dos relatos históricos, as construções narrativas mitológicas
abordam contextos e categorias genéricas, trazem uma noção de tempo flexível e
mencionam a ancestralidade e a origem daquele povo (SOUZA, 2012; SILVA, 2013).
Os mitos misturam valores e fatos diversos, podem relatar perseguições, desprezo
ou boas relações. Por meio de uma alegoria abordam temas importantes e necessários a
sadia convivência na aldeia, como proibição de roubo, incesto, abandono e guerra
(MINDLIN, 2002).
Claudino (2012) complementa que além das narrativas orais, existem outras
formas de expressão da mitologia, como, por exemplo, os formatos e figuras constantes
dos bens artesanais, trançados das cestarias e as formas de pintura e grafismo. Segundo o
autor:

Conhecer, entender e levar nossa história aos mais jovens é a única maneira de
ensinar, garantir a continuidade e a permanência de nosso povo. É por meio de
nossa mitologia, transmitida oralmente pelos antigos, que valorizam os
conhecimentos tradicionais (CLAUDINO, 2012, p. 113).

Assim, esse vínculo cultural entre os corpos indígenas e o elemento sobrenatural

“quase todos os povos indígenas brasileiros contam preciosas histórias sobre a origem do
fogo. Muitos relatam incêndios que teriam destruído a terra, assim como há histórias de
inundações e dilúvios que exterminaram a humanidade.”. Para os indígenas, a mitologia
retrata a real história do mundo (MINDLIN, 2002, p. 149).
 68

Destaca Silva (2002) que é nas situações de intenso contato com os contextos
nacionais que se percebe o contraste de identidades. A introdução espontânea de
elementos estranhos às sociedades indígenas surge da simples interação, mas isso, por si
só, não desconstitui a mitologia e especificidade cultural das comunidades indígenas, pelo
contrário.
Essa relação acaba por reforçar o perfil de resistência e permitir também a
ampliação da complexidade cultural existente na medida em que não há um pensamento
homogêneo ou uma cultura “pura”. Portanto, há uma desconstrução da ideia
preconceituosa de “aculturação” quando se entende essa complexidade cultural e se afasta
a noção de cultura como algo pronto e acabado (SOUZA, 2012; SILVA, 2013).
Segundo Claudino (2012, p. 113), no que pertine ao assunto,

Uma pedagogia de conhecimentos empíricos transmitidos de pais para filhos,

sempre ao redor do fogo. [....] Os mitos são a nossa filosofia, e é por seu
intermédio que os postulados referentes ao cosmos se exprimem e se explicam.
Nestas narrativas, os velhos nos mostram questões básicas sobre a história e o
desenvolvimento dos tipos de coisas ou seres que existem no mundo, bem
como suas formas de ser e de se relacionar. Logo, o presente que vivemos [....]
congrega eventos de muitos períodos e continuamente nos guiará em nossas
ações futuras.

De fato, mesmo com a vitória da coletividade na Assembleia Nacional

Constituinte que precedeu a Constituição Federal Brasileira de 1988, muitas demandas
ainda estão pendentes e rotineiramente a relação interinstitucional junto aos povos
indígenas deve ser aprimorada. Nessa medida a flexibilidade mostra-se como uma
qualidade relevante, especialmente por permitir a melhor articulação de ideias e formação
de parcerias (BARBOSA; FAGUNDES, 2018)
Fazendo um contraponto necessário, afirma Santa Rosa (2020, p. 35-36) que:

[....] surgiram outras lideranças novas – porém não com aquele poder dos
antigos. Eles dominavam a escrita, o português, já eram mais flexíveis nas
decisões. Isso em parte era bom, mas em alguma medida enfraquecia o
movimento indígena. Porque não existia mais aquele poder dos caciques
antigos tinham de dizer: “Nós queremos isso e ponto”; “isso é mais importante
para o nosso povo”. As novas lideranças, por serem mais flexíveis, podem cair
em uma armadilha que é fatal na hora de negociar. Muitas vezes as lideranças
não estão preparadas para uma negociação com o governo, com relação à
ocupação regional, ao desenvolvimento no entorno das Terras Indígenas, as
infraestruturas que serão implantadas dentro das comunidades.

Essa educação não premeditada e inata ao processo de civilização contribui para

a formação de novas lideranças. Apesar das ressalvas mencionadas, a existência de novos
 69

sujeitos ostentando tal condição mostra-se relevante para a preservação da coletividade

indígena e atendimento a suas demandas.
Sobre a importância das lideranças, Santa Rosa (2020, p. 34) nos lembra acerca
do processo de demarcação das terras indígenas:

O governo queria demarcar uma área muito reduzida, e os principais

ecossistemas e as principais terras produtivas e regiões de caça ficariam fora
das terras indígenas. Mas com aquela sabedoria, inteligência e poder que os
caciques tinham entre eles, conseguiram reverter essa situação e fazer um
acordo que garantiu a demarcação ampliada das terras. Se eles não tivessem
tido essa ideia e resistido, as Terras Indígenas do Oiapoque até hoje estariam
muito reduzidas e invadidas, tanto a terra indígena Uaçá, quanto as Terras
Indígenas Galibi e Juminã. O rio curipi não existiria mais, essas terras não
existiriam mais. Mas eles conseguiram isso com sabedoria, com poder de
decisão e com visão que tinham para o futuro.

2.2 Educação Não Formal e o Caráter Educativo do Movimento Social Indígena

Conforme Marques e Freitas (2017), conquanto ainda persista uma prevalência da

aprendizagem formal com a consequente não valorização dos setores que promovem a
educação fora da escola, nas últimas décadas, a Educação Não Formal se fortaleceu e
começou seu processo e consolidação conceitual. “Quando tratamos da Educação Não
Formal, a comparação com a Educação Formal é quase que automática. O termo não
formal também é usado por alguns investigadores como sinônimo de informal.” (GOHN,
2006, p. 28).
A expressão Educação Não Formal propriamente dita começou a ser utilizada no
final da década de 1960 em um contexto propício onde as práticas sociais e panorama
político se mostravam abertos a novas abordagens, reconhecendo-se um princípio de crise
dentro da escola formal (MARQUES; FREITAS, 2017; GADOTTI, 2005).
“Caracterizar os espaços de Educação Não Formal não se constitui em tarefa
simples, e, muitas vezes, os termos formal, não formal e informal são utilizados de modo
controverso fazendo com que suas definições estejam ainda longe de serem consensuais.”
(MARANDINO, 2017, p. 811). Segundo Gohn (2006, p. 31), “na Educação Não Formal,
as metodologias operadas no processo de aprendizagem partem da cultura dos indivíduos
e dos grupos.”.
O século XXI destacou-se como um período de muitas modificações quanto às
políticas educacionais. Nesse contexto, o ensino não formal não ficou de fora, sendo, nos
últimos tempos, objeto de reflexão e aprimoramento conceitual por parte dos profissionais
 70

da educação. No campo da Educação Não Formal a apresentação de planos de ação é

promovida por entidades diversas do poder público. Assim, as propostas surgem fora da
redoma do Estado, sendo oriundas de organizações não governamentais e do terceiro setor
que vem para contribuir com questões de interesse social (SILVA; PERRUDE, 2013).
Enquanto experiência sistematizada e didática fora do contexto formal da escola,
os espaços não formais podem também oferecer atividades educacionais no período
disponível tanto para crianças quanto para adolescente.
Nessa linha, a Educação Não Formal se concretiza em ecossistemas interativos e
coletivos, alicerçando sua implementação na participação intencional individual e
coletiva que permite a transmissão de conhecimentos(GOHN, 2006; SILVA; PERRUDE,
2013).
Outros atributos e finalidades que podem ser destacadas referentes à Educação
Não Formal é a sua flexibilidade, não sendo organizada por conteúdos ou séries. Ela
permite que se desenvolvam elos de pertencimento, auxiliando na construção da
identidade coletiva do grupo, permitindo, inclusive, a consolidação de uma autoestima
coletiva. Baseia-se na ideia de bem comum e na solidariedade visando a elaboração de
uma cidadania coletiva e pública (FONSECA, 2006; GOHN 1999; GOHN, 2006).
Interessante uma proposta trazida por Gadotti (2005) no sentido de considerar a
cidade um cenário onde seria viável o desempenho da Educação Não Formal, isto pelo
fato dela não exigir propriamente formalidades, ser flexível, permitir a solução de
continuidade e não exigir regularidade, podendo ser realizada de modo descontinuo, mas
aplicando-se diversas dinâmicas.
Outro aspecto que exige o devido enfrentamento nos é apresentado por Fonseca
(2006), segundo o autor existiria, de maneira latente, dentro do estudo da Educação Não
Formal o binarismo estático que separa os institutos do estudo conceitual e da execução
concreta da modalidade de ensino, isto é, a separação entre teoria e prática.

No mesmo momento em que cada vez mais se afirma a centralidade do trabalho

pedagógico e da formação para o seu exercício, assim como a necessidade de
sua reconfiguração, as políticas oficiais para este campo parecem estar
promovendo o reducionismo desta formação a uma dimensão meramente
instrumental, limitando a prática educativa ao mero exercício “técnico” de
saberes, ao desenvolvimento e certificação de competências e à ênfase
exclusiva no “saber-fazer” prático (FONSECA, 2006, p. 4).

Apesar de todo esse tempo, essas categorias dos sistemas educativos estão
distantes de ser considerados termos estabilizados ou gozar de consenso. Ante a
 71

polissemia mencionada, existe certa dificuldade para delimitar e distinguir uns dos outros,
especificamente a Educação Formal, informal e não formal, podendo ser encontradas,
inclusive, variações terminológicas usadas. Ressalte-se que esses conceitos dialogam, de
modo que os diferentes modos educativos interagem, não são estáticos e podem variar
seu conteúdo conforme o caso (MARQUES; FREITAS, 2017; MARANDINO, 2017;
PASSOS; ARRUDA; ALVES, 2012).
Corroborando com o entendimento, afirma Marandino (2017, p. 814) que

[....] parece que o movimento de aprofundamento e articulação teórica dentro

da área da educação, promovido pelo exercício de definição do termo não
formal, tem promovido reflexões ricas e interessantes sobre as práticas
educativas realizadas pela escola e pelas diferentes instituições e organizações
culturais, e sobre as relações entre essas várias instâncias. Esse movimento tem
contribuído para uma melhor compreensão e legitimação da própria área
educacional, o que pode ser um bom argumento para que continuemos
buscando uma definição.

Conforme Gohn (2006, p. 30), realizada dentro de um processo interativo aberto,

a “transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na Educação
Não Formal. Ela prepara os cidadãos, educa o ser humano para a civilidade, em oposição
à barbárie, ao egoísmo, individualismo etc.”. Nessa modalidade educacional há uma
vocação ao engajamento político, em especial nas experiências que se adquire ao longo
da vida, compreensão sociopolítica da sociedade e suas organizações, construção da
identidade coletiva (LIMA et al, 2019).

O fato de que as experiências reais nem sempre se enquadrem totalmente nas

definições que atualmente estão disponíveis não pode ser entendido como
justificativa para que não continuemos a buscar um melhor entendimento do
significado da Educação Não Formal (MARANDINO, 2017, p. 814).

Um aspecto que é objeto de intenso debate entre os teóricos da Educação Não

Formal é a sua precisa distinção da Educação Informal. Sustenta Smith (1996) que a
Educação Não Formal, desenvolvida com o objetivo da aprendizagem e com pretensão
de servir a sujeitos (clientes) determináveis, constitui qualquer atividade organizada fora
do sistema formal de educação.
Já a Educação Informal seria desenvolvida ao longo da vida e cada indivíduo teria
conceitualmente, em sua essência, o traço da influência da família, do trabalho, do lazer
e das mídias e a aquisição de atitudes, valores, procedimentos e experiência cotidiana.
Ressalte-se que essas conceituações em detrimento da concepção de Educação Formal
 72

estão preponderantemente alicerçadas na dimensão física do espaço como forma de

diferenciá-las (SMITH, 1996).
Cabe advertir, que a distinção citada acima é fruto de influência dos movimentos
de educação popular que ganharam força entre as décadas de 1960 e 1980. Nesse contexto
associava-se a noção de Educação Não Formal às iniciativas educativas de caráter político
e voltadas à modificação estrutural da sociedade. Atualmente, situa-se em uma “zona
nebulosa” associando-se à institutos como “pedagogia social”, “educação social” e
“aprendizagem por livre-escolha” (MARANDINO, 2017).
A despeito dos elementos trazidos por Marandino (2017), ressalte-se que, por
opção teórica embasada em Bruno (2014) e Alves (2014), decidimos pela adoção da
tríplice distinção entre Educação Não Formal, Informal e Formal seguindo a noção de
Educação Informal como aquela baseada no repasse de saberes tradicionais e derivada do
próprio processo de socialização.
Demais disso, optou-se pela noção teórica de Educação Não Formal como aquela
decorrente de um processo mais amplo, marcada pela intencionalidade, fruto da atividade
desenvolvida pelos movimentos sociais e seus processos de articulação bem como, por
exemplo, as oficinas promovidas pelas Organizações não-governamentais que optam por
uma ritualística imprecisa e vaga com foco exclusivo no repasse de informações e
consolidação de saberes por meio da interação premeditada.
A despeito de carecer de consolidação conceitual, mormente diante do panorama
apresentado, inexistem na acepção não formal um processo avaliativo nem um conteúdo
programático preestabelecido. Advirta-se que pode existir um breve roteiro e eventual
exercício ou dinâmica que permitam aferir a retenção ou internalização dos conteúdos e
temas debatidos (GOHN, 2006; GADOTTI, 2005).
Especificamente nesse panorama de Educação Não Formal, Domingos Santa Rosa
(2020), liderança indígena da região de Oiapoque, aborda a relevância do Conselho
Indigenista Missionário - CIMI para o movimento social indígena assim como alguma de
suas ações.
O Conselho Indigenista Missionário surgiu em 1972, em pleno regime militar,
como uma resposta a política integracionista e influências internacionais. Vinculado à
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB, o CIMI buscou ressignificar a
relação da Igreja Católica com os povos indígenas, o que reverberou para a relação entre
o próprio Estado e a coletividade indígena (SANTA ROSA, 2020; BASTOS, 2018).
 73

Quanto a criação do Conselho Indigenista Missionário, necessário um breve

escorço acerca do contexto que o precedeu. Como reflexo da atuação das organizações
que defendiam povos indígenas e encampavam sua causa, ampliou-se sobre o regime
militar brasileiro a pressão internacional no sentido de repensar a sua relação com os
povos indígenas. Até a década de 1960 era muito forte e predominante a influência do
pensamento integracionista na relação estatal com a coletividade indígena bem como no
pensamento missionário (BARBOSA; FAGUNDES, 2018).
Como decorrência das discussões em âmbito internacional, a reflexão acerca das
relações interétnicas entre as sociedades envolventes e as comunidades indígenas
começou a compor a agenda nacional. Iniciava-se, assim, o questionamento da ideia da
inevitável e consequente incorporação da sociedade indígena à “comunhão nacional”.
Sob a organização e custeio do Conselho Mundial de Igrejas, foi realizado em
Barbados, no ano de 1971, o Simpósio sobre Fricção Interétnica na América do Sul com
o fim de promover a avaliação das políticas desenvolvidas pelas nações latino-americanas
na relação com os povos indígenas.
Fruto desse simpósio, foi elaborado um documento mundialmente conhecido
como a Declaração de Barbados, que visava responsabilizar, dentre outros sujeitos, os
Estados e a Igreja pelo panorama de submissão e dominação (BARBOSA; FAGUNDES,
2018; SANTOS, 1989). Pelo teor da declaração depreende-se que buscava-se romper com
a abordagem colonialista imposta às comunidades indígenas no contexto latino.
Visando um plano de cunho emancipatório e prestigiando o protagonismo do
movimento social indígena, o referido ato internacional destacou, também, a divisão de
atribuições e responsabilidade entre Estados (nações), antropólogos e missões religiosas.
Em verdade, a proposta tem por objetivo uma libertação realizada pelos próprios
indígenas de maneira autônoma, despida de qualquer elemento tutelar ou que permita
outra entidade tomar a frente desta pauta (BARBOSA; FAGUNDES, 2018).
Nesse sentido, afirma Suess (1980, p. 25-26), ao tratar da necessidade de uma
busca própria pela libertação pelos povos indígenas, que:

Quando elementos estranhos a elas pretendem representá-las ou tomar a

direção de sua luta de libertação, cria-se uma forma de colonialismo que retira
às populações indígenas seu direito inalienável de ser protagonista de sua
própria luta.

Nessa esteira, ciente de sua reponsabilidade no tocante às práticas do passado, de

caráter exploratório e dominador, e percebendo que persistia como alvo de críticas
 74

constantes, a Igreja Católica promoveu, na década de 1970, reuniões regionais no Peru e

no Paraguai, seguindo a linha do mencionado acima referente a reanalise de sua
abordagem indigenista e almejando um repensar sobre essa política (SANTOS, 1989;
SUESS, 1980; SÁVIO, 2015).
Note-se, portanto, que a constituição do Conselho Indigenista Missionário foi
influenciada por elementos internos e externo. Não se pode dizer que a Convenção de
Barbados tenha sido exclusivamente seu marco gerador, mas permitiu efetivamente uma
mudança de rumo atentando-se para o pluralismo e a conciliação de interesses
aparentemente antagônicos. Tendo como ponto de partida as Conferências Gerais do
Episcopado Latino-americano, realizados em Medelín (1968) e Puebla (1979) e o II
Concílio do Vaticano a postura conservadora da igreja começou a ser questionada e
revista internamente (SUESS, 1980).
Destarte, foi nesse cenário e perante o efervescer de novas reflexões em âmbito
latino-americano, precisamente em 1972, que se criou o Conselho Indigenista
Missionário (CIMI), entidade que auxiliou os grupos indígenas na batalha pela terra e
pela autodeterminação. Cuida-se de entidade atuante que, dos anos de 1970 até o início
da década de 1980, deu suporte para a realização de 16 assembleias indígenas nacionais,
permitindo a formação e ascensão de lideranças e também a estruturação das primeiras
organizações nacionais indígenas (SUESS, 1980; BASTOS, 2018).
Inicialmente, a participação era pautada pela orientação e acompanhamento dos
indígenas. Em um segundo momento a Organização Não governamental passou a
contribuir com oficinas, reuniões mais amplas e promover o que conceitualmente
enquadramos como Educação Não Formal, realizando de modo premeditado, mas fora de
um contexto escolar, processos educacionais amplos voltados a autonomia e emancipação
dos povos indígenas (BASTOS, 2018; SANTA ROSA, 2020).
Conforme Santa Rosa (2020, p. 44):

O CIMI começou a orientar: “se vocês estiverem dispersos – uns morando na

mata, outros próximos as nascentes do rio, outros na margem do rio – vocês
não vão conseguir sobreviver no meio dessa política selvagem. Vocês têm que
se juntar para terem um único pensamento. Até mesmo para que as
informações cheguem mais rápido vocês e vocês podem se fortalecer”. [....] o
CIMI, através da igreja, foi juntando e, então, chegou a política pública
também forçando que ocorresse a junção, a aglomeração das famílias num
local para proporcionar a questão da educação, do atendimento à saúde. Com
isso foi mais fácil de administrar.
 75

As primeiras reuniões amplas foram concretizadas por meio das grandes

assembleias a partir dos anos de 1970. Nesses eventos, lideranças de diversas etnias
compareciam para promover a troca de experiências, contribuir com a luta pela terra e o
fortalecimento da organização das comunidades (BASTOS, 2018).

No Regime militar, eu não sei como os antigos caciques conseguiram se

deslizar entre esses poderes, com esse governo que era muito poderoso e muito
radical. Tiveram força, sabedoria e voz para alcançar muitas conquistas, como
a própria Terra Indígena. A única arma que tinham era voz e coragem. Não
tinham a instrução que muitos de nós, indígenas, temos hoje. A maneira, a
postura de se colocar na frente e falar para um governador, um general,
senador, deputado, prefeito. Da mesma forma que ele falava com o
subordinado dentro da aldeia, ele falava como comandante do exército. A
mesma postura. (SANTA ROSA, 2020, p. 42)

Não era o fato de o cacique ostentar tal condição que gerava o respeito e admiração
e sua aldeia. Por seu comportamento, postura, projeção vocal e clareza de suas decisões,
ideias e objetivos, conseguiram ter não uma boa relação internamente a sua comunidade
e também, tiveram uma relação exitosa e amistosa junto ao governo militar, forças
armadas, instituições não estatais e com políticos.
Percebe-se, com base no relato de Domingos Santa Rosa (2020), que essas
assembleias com a presença de lideranças das etnias locais e de fora contribuiu para a
formação e aprimoramento dos caciques e lideranças que participavam. Nessa linha, nota-
se que não apenas por meio da interação e participação se promovia um processo
educativo.
Relevante em seu relato a ideia de observação da postura e das qualidades dos
presentes. Percebe-se, então, que no seio do movimento social indígena os ensinamentos
comportamentais podem ser diretos ou indiretos, de modo que o exemplo e a admiração
acabam por forjar novas lideranças na medida em que permitem a reprodução de um
comportamento que julgam relevante e indispensável para a defesa das demandas da
coletividade indígena e na interação com o poder público e demais entidades situadas fora
do contexto indígena (BASTOS, 2018; SANTA ROSA, 2020).
Sem prejuízo da importância da Educação Indígena em sua acepção informal e
não formal, conforme Santa Rosa (2020), Bonin (2012) e Silva (2002), apresenta-se
importante a associação de que todo o conhecimento tradicional indígena seja relacionado
a saberes não indígena. Os saberes não indígenas geralmente repassados por meio do
ensino formal também podem ser transferidos por meio da convivência, exemplo e
interação.
 76

Essa importância se deve a necessidade de a coletividade indígena dialogar com

o ente estatal e demais instâncias da sociedade. Para que o diálogo seja feito de modo
claro e de boa-fé, indispensável a completa compreensão dos objetivos, intenções e
termos específicos das partes envolvidas. Para além do contexto mencionado, cabe
lembrar que as representações visuais e grafismos, manifestações estéticas, também são
formas de veicular ideias.
Outra instituição considerada parceira dos povos indígenas brasileiros é o Instituto
de Pesquisa e Formação Indígena – IEPÉ. Esta organização não-governamental visa
apoiar as comunidades indígenas no seu desenvolvimento, fortalecimento cultural e
político. Faz parte da política deste Instituto a valorização das boas relações e o espírito
colaborativo com o fim de promover o respeito a coletividade indígena e da promoção de
direitos (IEPÉ, 2021).
Nessa linha, importante destacar a Declaração de Barbados, instrumento que
resultou do Simpósio sobre Fricção Interétnica na América do Sul. Agora fazendo
referência a outro tópico também discutido na oportunidade, qual seja, a constituição de
uma antropologia comprometida com as pautas indígenas, em especial, a batalha por
direitos e pela autonomia desta coletividade.
Por meio da ruptura do paradigma integracionista inclusive na abordagem
antropológica técnica, buscou-se consagrar os povos indígenas como agentes de sua
própria transformação. Foi nesse cenário que se implementaram ações para que fossem
criadas organizações indígenas ligadas a antropólogos.
Em âmbito nacional não foi diferente, como reflexo da declaração de Barbados e
dos embates dali oriundos, o pleito indígena referente a previsão de direitos passou a
integrar a agenda dos grupos da sociedade civil. Neste contexto, além de uma
reestruturação da Associação Brasileira de Antropologia – ABA, surgem a Associação
Nacional de Apoio ao Índio - ANAI e a Comissão Pró-Índio (SANTOS, 1989).
Essa abordagem é apresentada nas falas das lideranças, para quem a atuação do
Instituto de Pesquisa e Formação Indígena – IEPÉ contribuiu não apenas na formação
enquanto liderança, mas no atendimento de demandas básicas da comunidade e
organização do coletivo por meio de uma assessoria ou oficinas.
O registro de histórias, mitos, ancestrais ou elementos próprios da cultura indígena
permite que as novas gerações tomem conhecimento dos valores mais caros e do passado.
O aprendizado por meio dessa interação com o ambiente e com as artes se enquadraria na
noção de Educação Não Formal trazida por Gadotti (2005) e Brougère e Ulmann (2012).
 77

Válido lembrar que, segundo Nascimento (2001, p. 9):

As práticas educativas que ocorrem em espaços não escolares como os museus

e parques de ciências, os clubes de ciências, as associações de bairro são
constituídas por sistemas complexos de interação. [....] Essas práticas
educativas utilizam modelos pedagógicos freqüentemente pertencentes à
educação não formal e, em geral, são descritas por seus aspectos institucionais,
objetivos declarados, conteúdos propostos sem serem tomados como práticas
discursivas.

Os povos indígenas do Brasil não constituem um povo genericamente considerado

e alheio ao seu tempo. São muitos povos e, por sua vez, marcados pela diversidade e
diferentes entre si, com costumes, mitos, histórias e usos próprios. Demais disso,
possuindo habilidades, tecnologias, obras de caráter estético, crenças, organização e
experiências plurais.
O modo como se expressam com suas pinturas e grafismos pode e deve variar
conforme a etnia, contudo a finalidade de registrar o passado ou eventos relevantes acaba
por ser genuína expressão cultural. Nesse ato de criar um contexto repleto de informações
e “documentação” histórica visualizamos noções de Educação Não Formal na perspectiva
mencionada (BRUNO, 2014; RODRIGUES, 1986).
Tratando do contexto Guarani, Silva (2012, p. 49) explica acerca do grafismo:

Em resumo, tem-se que a origem divina dos grafismos presentes na cultura

material, origem essa exterior ao domínio dos humanos, da sociedade, está bem
marcada e continua a ser lembrada e reatualizada, o que evidencia o vínculo
entre a ornamentação da cultura material e também dos corpos e o mundo
sobrenatural. No sistema de representações visuais guarani, há uma priorização
das relações com as divindades e a inter-relação dessas com os domínios da
natureza e da sociedade.

Prosseguindo, partindo da noção conceitual de Educação Não Formal e das formas

como se manifesta, depreende-se o papel decisivo dos entes não estatais e da coletividade
indígena enquanto movimento social para se levar pautas ao poder público e na luta pelo
atendimento de seus anseios. Em verdade, nota-se que o sentido de movimento social
indígena é algo construído gradativamente, culminando na década de 1970 com
participações mais incisivas e a constituição de um senso de coletivo organizado
(D’ANGELIS, 2012, MUNDURUKU, 2012).
O movimento social indígena mostrou-se de extrema importância na luta por
direitos e concretização das políticas públicas destinadas aos povos indígenas. A
capacidade de se articular e definir suas respectivas pautas permitiu que a coletividade
 78

indígena compreendesse pelo que de fato queriam batalhar e quais as demandas

prioritárias. Contudo, o aprimoramento dos objetivos e pautas deste coletivo não foi algo
automático e intuitivo, exigiu a maturação das noções do que efetivamente desejavam
bem como da consolidação enquanto movimento.
Nesse processo de amadurecimento da coletividade indígena enquanto
movimento, as organizações não governamentais em sentido amplo, em especial, órgãos
e instituições ligadas à Igreja Católica ou com fins institucionais voltados à causa indígena
foram decisivos.
Em âmbito nacional verifica-se, por exemplo, a atuação do movimento social
indígena em todo o país no sentido de prever direitos mínimos aos povos indígenas no
corpo da Constituição Federal permitiu que outras grandes conquistas fossem alcançadas.
Trata-se da participação do movimento na Assembleia Nacional Constituinte (ANC), que
se empenhava na confecção da Constituição Federal de 1988.
Durante os trabalhos da Constituinte, para que fosse viabilizada a efetiva
participação indígena na elaboração do texto constitucional e para que fossem ouvidos
foram necessários constantes embates. “Os debates constitucionais de meados da década
de 1980 já anunciavam os obstáculos políticos e econômicos existentes para a efetiva
aplicação da lei.” (BARBOSA; FAGUNDES, 2018, p. 177).
Diante da pluralidade de obstáculos políticos e da resistência dos setores da
sociedade, imperativa a permanência do processo de luta, resistência e ocupação de
espaço tão presente nos anos de 1970 e especialmente marcante no período que antecedeu
a promulgação da Carta Cidadã de 1988. Contudo, a expectativa era de que o movimento
se dissolvesse ao final de sua participação na elaboração da norma.
Diferentemente do que se esperava, a mobilização não foi episódica, persistindo
até os dias atuais (SÁVIO, 2015; BASTOS, 2018). Segundo Barbosa e Fagundes (2018,
p. 176):

A noção de um movimento indígena efêmero, visto enquanto um revoada de

pássaros, se articula a uma conjuntura histórica de ascensão de um
protagonismo político indígena. Este fenômeno esteve diretamente relacionado
ao período de redemocratização pós-ditadura no Brasil e as discussões pelo
estabelecimento de direitos civis através de uma nova Constituição.

A Carta Constitucional brasileira de 1988 marcava a superação de um regime

castrense integrando em seu texto demandas, reivindicações e aflições das diversas
camadas populacionais da plural e mestiça sociedade brasileira.
 79

Objetivando estabelecer direitos, órgãos e instituições voltadas a defesa e proteção

da democracia plural e participativa, foi forjada a partir de um amplo processo de
participação popular, ouvindo-se, inclusive, os anseios das minorias que aqui habitam.
Tanto os movimentos sociais quanto a sociedade civil engajaram-se nesse ritual de
elaboração (SCHWARCZ; STARLING, 2015).
Assim, endossando a ideia trazida pelos autores supramencionados, afirmam
Barbosa e Fagundes (2018, p. 176) “o processo constituinte, que culminou na
Constituição de 1988, abriu espaço para significativas inovações em relação às
legislações anteriores –notadamente no campo social, cultural e ambiental.”.
Considerando os relatos de D’Angelis (2012), Claudino (2012), Bonin (2012),
Santa Rosa (2020), Souza (2012) chegamos a uma conclusão que, a despeito de
aparentemente apresentar-se como óbvia, não é mencionada nas obras consultadas. Trata-
se da noção dos conteúdos veiculados nas modalidades educacionais estudadas (educação
formal, não formal e informal).
Conquanto a Educação Formal seja realizada em um contexto escolar, isso não
significa, necessariamente, que o conteúdo estudado será de caráter não indígena. Nesse
sentido, como exemplo, tem-se a educação intercultural. Para além disso, nas
modalidades não formal e informal, a matéria e os ensinamentos tratados não são
exclusivamente de caráter indígena, ou seja, saberes tradicionais da etnia, história de vida,
origem e destino.
No contexto informal das aldeias ou no seio do próprio movimento social, muito
comum que se aborde também matérias próprias da sociedade não indígena, como, por
exemplo, referente a normas, estruturas organizacionais de instituições, funcionamento
de serviços públicos, noções geográficas sob a perspectiva estatal e etc.
Santa Rosa (2020) entende que tal abordagem foi muito importante para a
preservação e homologação das terras indígenas, considerando que a compreensão do rito
da demarcação e dos órgãos competentes permitiu a cobrança por parte das lideranças da
delimitação e da conclusão efetiva do procedimento demarcatório.
Assim, diante do enfrentamento de noções conceituais, apresentação de diplomas
normativos, episódios históricos, posicionamentos técnicos e empíricos, percebe-se o
quão atuais e relevantes são as modalidades educacionais não escolares. A Educação
Indígena em sentido amplo, por englobar as três modalidades, constitui conceito
complexo e polissêmico, caracterizado pela plurissignificação e necessidade de
consolidação conceitual.
 80

A presente seção objetivou apresentar não apenas as definições acadêmicas da

Educação Informal e Não Formal, mas também trazer as impressões dos estudiosos da
temática bem como relatos de sujeitos que atuam em terra indígena.
Ultrapassando-se a noção de compreensão enquanto coletividade, a formação das
lideranças nesse panorama de Educação Não Formal não pode ser fixada como
consequência lógica e inafastável. A Educação Informal, pelo repasse tradicional de
saberes e convivência, permite a constituição de traços e qualidades típicas de uma
liderança indígena.
Ante essa diversidade de contribuições e relações estabelecidas pelas duas
modalidades educacionais não formais, mostra-se indispensável o aprofundado
enfrentamento da temática na seção a seguir.
Nesta terceira seção, por meio de pesquisa de campo na qual entrevistamos
lideranças indígenas do Amapá e Norte do Pará, orientados por um roteiro
semiestruturado, fomos em busca das percepções e impressões dessas lideranças acerca
do seu processo de formação e de respostas às questões norteadoras.
Pretendeu-se promover a coleta da história de vida e trajetória das lideranças até
se consolidarem em tal condição. Busca-se delimitar quais as qualidades essenciais e o
senso de futuro quanto a formação de novas lideranças políticas e comunitárias.
 81

3 LIDERANÇAS INDÍGENAS NO AMAPÁ E NORTE DO PARÁ: VOZES DO

PROCESSO DE FORMAÇÃO

3.1 O Percurso Metodológico

3.1.1 Do Contexto Indígena do Amapá e Norte do Pará

Inicialmente, cabem algumas considerações sobre o contexto indígena encontrado

no espaço territorial situado do Amapá ao norte do Pará. Consoante Gallois e Grupioni
(2003, p. 8), partindo de uma relação que remonta aproximadamente três séculos, “os
povos indígenas que hoje habitam a faixa de terras que vai do Amapá ao norte do Pará
possuem uma história em comum de relações comerciais, políticas, matrimoniais e
rituais.”.
Enriquecida pela amplitude das redes regionais de relações, a história dos povos
indígenas do Amapá e norte do Pará é dotada de complexidade de sujeitos e processos.
Elemento importante acerca das relações e dinâmica desenvolvidas no Amapá e no norte
do Pará nos é trazido por Gallois e Grupioni (2003). Segundo as autoras especificamente
quanto a esse espaço territorial, “são séculos de acúmulo de experiências de contato entre
si que redundaram em inúmeros processos, ora de separação, ora de fusão grupal, ora de
substituição, ora de aquisição de novos itens culturais.” (GALLOIS; GRUPIONI, 2003,
p. 9).
Ressaltamos que, a despeito de autores como Brito (2012), Costa (2016), Gallois
e Grupioni (2003) mencionarem uma gama ampla de etnias, ficamos adstritos ao estudo
das etnias e terras indígenas de responsabilidade da Coordenação Regional do Amapá e
Norte do Pará em aderência a nossa opção metodológica.
A Fundação Nacional do Índio, conforme a Portaria nº 666 de 2017, possui
algumas divisões internas, dentre elas existem as Coordenação Regionais que são as
representações da Autarquia Indigenista nos Estados, estas, por sua vez, podem ser
subdivididas em Coordenações Técnicas Locais.
A Portaria nº 666 de 2017 ainda elenca as atribuições deste órgão descentralizado.
Conforme o artigo 206 da referida portaria:

Art. 206. Às Coordenações Regionais – CR compete:

I - supervisionar técnica e administrativamente as Coordenações Técnicas
Locais, exceto aquelas que estejam subordinadas às Frentes de Proteção
Etnoambiental ou a outros mecanismos de gestão localizados em suas
 82

circunscrições, e representar política e socialmente o Presidente da Funai em

sua circunscrição;
II - coordenar e monitorar a implementação de ações relacionadas às
administrações orçamentária, financeira, patrimonial e de pessoas, realizadas
pelas Frentes de Proteção Etnoambiental;
III - coordenar, implementar e monitorar as ações de proteção territorial e a
promoção dos direitos socioculturais dos povos indígenas;
IV - implementar ações de promoção ao desenvolvimento sustentável dos
povos indígenas e de etnodesenvolvimento econômico;
V - implementar ações de promoção e proteção social dos povos indígenas; VI
- preservar e promover a cultura indígena;
VII - apoiar a implementação de políticas para a proteção territorial dos povos
indígenas isolados e de recente contato;
VIII - apoiar o monitoramento territorial das terras indígenas;
IX - apoiar as ações de regularização fundiária de terras indígenas sob a sua
circunscrição, em todas as etapas do processo;
X - implementar ações de preservação do meio ambiente;
XI - implementar ações de administração de pessoal, material, patrimônio,
finanças, contabilidade e serviços gerais;
XII - monitorar e apoiar as políticas de educação e saúde para os povos
indígenas;
XIII - elaborar os planos de trabalho regional; e
XIV - promover o funcionamento do Comitê Regional em sua área de atuação.
§1º As Coordenações Regionais poderão ter sob sua subordinação
Coordenações Técnicas Locais, na forma a ser definida em ato do Presidente
da Funai.
§2º Na sede das Coordenações Regionais, poderão funcionar unidades da
Procuradoria Federal Especializada (BRASIL, 2017).

No que pertine a Coordenação Regional do Amapá e Norte do Pará (CRANP),

órgão descentralizado da FUNAI, são de sua responsabilidade e fiscalização territorial as
terras indígenas Uaça, Galibi, Juminã, Wajãpi, Parque do Tumucumaque e Rio Paru
d’este. A Terra indígena Zo’é mencionada é de atribuição da Coordenação Regional de
Santarém (Portaria nº 666/2017). Nas referidas Terras indígenas situam-se as etnias
“‘Galibi Marworno’, ‘Palikur’, ‘Karipuna’, ‘Galibi do Oiapoque’ (Kalinã), ‘Wajãpi’,
‘Aparai’, ‘Wayana’, ‘Tiriyó’, ‘Katxuyana’ e ‘Zo’é’.” (GALLOIS; GRUPIONI, 2003).
Compostas por sujeitos com descendência dos históricos grupos que confluíram
para a região, as etnias indígenas que habitam no Amapá e no norte do Pará são fruto de
um fervoroso contato entre distintas populações que promoviam processos de união ou
cisão e de constantes processos migratórios, o que gerava repetidas modificações das
fronteiras entre os grupos étnicos. Nessa linha, quando se fala “em ‘Galibi Marworno’,
‘Palikur’, ‘Karipuna’, ‘Galibi do Oiapoque’, ‘Wajãpi’, ‘Aparai’, ‘Wayana’, ‘Tiriyó’,
‘Katxuyana’ e ‘Zo’é’, estamos nos referindo a grupos cujos etnônimos” são
historicamente datáveis e que gozam de origem relativamente recente (BRITO, 2012;
COSTA, 2016; GALLOIS; GRUPIONI, 2003).
 83

Percebe-se, portanto, elevada autonomia nas opções coletivas, em especial no que

se refere aos etnôminos mencionados, isto é, nomes escolhidos pelos diversos grupos para
se assumir como etnias diferenciadas entre si.

Com um pouco mais de conhecimento sobre a história da região podemos

constatar que os povos indígenas desta parte da Amazônia nunca viveram
isolados entre si. E, também, que o avanço de frentes de colonização em suas
terras não resulta necessariamente num processo de submissão crescente aos
novos conhecimentos, tecnologias e bens a que passaram a ter acesso, como à
primeira vista pode nos parecer (GALLOIS; GRUPIONI, 2003, p. 9).

Ainda acerca da dinâmica indígena no Estado do Amapá, importante destacar o

trabalho desenvolvido pelo Conselho Indigenista Missionário no município de Oiapoque.
Conforme Brito (2018, p. 64)

O Cimi se instalou na região de Uaçá em 1974, na época do Território Federal

do Amapá, no auge da ditadura civil-militar no Brasil. Nesse período, o
governo brasileiro empreendeu ações para a aceleração do processo de
“civilização” e para a “integração” dos indígenas ao Estado Nacional,
estabelecendo reformas em todos os setores da política brasileira, incluindo o
campo da política indigenista e o da política educacional. Os projetos de
integração assimilacionista ameaçavam os modos de vida dos povos indígenas,
suas identidades, sua diversidade, seus territórios e projetos de vida.

Quando foram iniciados os trabalhos na área indígena do Uaçá (Oiapoque-AP)

por parte do Cimi Norte II, as escolas já existiam e eram geridas pelo governo do
Território Federal do Amapá (BRITO, 2018). Segundo Assis (1981), nessas escolas
aplicava-se o Programa Curricular para a Zona Rural por iniciativa conjunta da própria
prefeitura de Oiapoque e da Secretaria de Educação e Cultura do Território Federal do
Amapá. Gradativamente foi se estruturando a escola em terra indígena atendendo às etnias
Karipuna, Palikur e Galibi Marworno.
Conforme Bastos (2018, p. 81):

[....] o Cimi teve um papel ativo no processo de reivindicação de uma educação

diferenciada para os indígenas. Perseguiu-se uma educação que ressignificasse
suas experiências, com base em elementos que faziam parte de sua cultura e
identidade. Embora as ações do Cimi não tenham mudado substancialmente a
atuação do Estado junto aos povos indígenas, acredita-se que, a partir desse
período, as práticas escolares não se deram de forma unilateral e nem foram
transmitidas sem resistência. Assim, na Reserva Uaçá, membros do Cimi Norte
II, lideranças indígenas e agentes estatais fizeram alianças e estabeleceram
negociações quanto ao sentido de educação escolar. Portanto, as negociações
e as alianças estabelecidas entre os representantes do Cimi e as lideranças
indígenas ensejaram a formulação de uma agenda indígena em torno do papel
da educação e da escola, da organização interna das lideranças e da valorização
da identidade cultural dos povos do Uaçá. Como desdobramentos, mais e mis
 84

jovens lideranças Karipuna e Galibi-Marworno se mobilizaram para promover

e garantir o respeito à língua materna, a preservação de seu território e de sua
memória.

No que pertine ao contexto histórico específico de cada etnia, impende ressaltar

que por opção teórica e viabilidade metodológica partimos de uma apresentação geral do
panorama da região e optamos por uma padronização da formação a partir das
modalidades educacionais. É possível, diante da referida opção, que questões importantes
que diferenciem esses povos e tragam outros elementos fiquem em segundo plano. Tal
medida se deve ao fato da limitação temporal da pesquisa e da necessidade de seu
direcionamento ao estudo das modalidades educacionais e processo de formação.
Nessa linha, feita a contextualização sob o prisma da dinâmica indígena situada
no Amapá e Norte do Pará e opções de caráter prático, passamos, com base no referencial
teórico específico, à análise da metodologia selecionada e do trajeto metodológico
percorrido.

3.1.2 Da Abordagem

Partindo da indagação acerca de “quais os processos educacionais que orientaram

a formação das lideranças indígenas no Amapá e Norte do Pará”, apresentaremos a
metodologia que foi utilizada para alcançar este fim.
A abordagem da pesquisa é qualitativa, tendo em vista que sua estrutura permite
uma análise adequada da subjetividade inerente aos sujeitos envolvidos no objeto da
pesquisa. A expressão qualitativa denota o interesse da abordagem na investigação das
qualidades das entidades ou sujeitos, das significações e dos processos. “Os
pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construída da realidade, a
íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado, e as limitações situacionais que
influenciam a investigação.” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 23).
Conforme Ludwig (2014, p. 205), a pesquisa qualitativa “leva em conta a junção
do sujeito com o objeto e busca fazer uma exposição e elucidação dos significados que as
pessoas atribuem a determinados eventos.”. A “palavra escrita ocupa lugar de destaque
nessa abordagem, desempenhando um papel fundamental tanto no processo de obtenção
dos dados quanto na disseminação dos resultados.” (GODOY, 1995, p. 62).
Ao desempenhar seu papel nessa história o pesquisador qualitativo ultrapassa a
função de mero expectador, isso se deve à proatividade e ao engajamento que a
 85

abordagem demanda (DENZIN; LINCOLN, 2006). Portanto, sabendo que o estudo de

um processo educacional exige a ênfase nos elementos subjetivos e percepções dos
sujeitos envolvidos, a abordagem qualitativa apresenta-se como mecanismo apto a
possibilitar que a pesquisa esteja aberta aos valores e experiências com os quais o
investigador se deparar.

3.1.3 Método: Pesquisa Narrativa

Na tentativa de responder ao problema norteador desta pesquisa e atingir aos

objetivos específicos, selecionou-se a pesquisa narrativa como método, considerando que
seus elementos e sua tridimensionalidade permite um estudo fidedigno do teor das
manifestações das lideranças indígenas no Amapá e Norte do Pará.
Ao promover a busca de histórias e vivências pretéritas, o pesquisador necessita
escolher um método que permita a coleta dessas experiências de vida de modo a
compreender os fatos passados e processos realizados. Tendo como ponto de partida uma
experiência não ordenada, os narradores criam enredos e impõem ordem a um fluxo de
experiências ao dar sentido a acontecimentos e ações em sua vida (RIESSMAN, 1993).
Dessa maneira, fornecem aos pesquisadores suas impressões sobre um contexto fático de
outrora.
A expressão “processo de formação” denota um procedimento educacional que
outrora fora realizado. Portanto, partindo de uma investigação inserida no contexto da
pesquisa em educação selecionou-se a pesquisa narrativa, considerando que constitui
metodologia que envolve a coleta de informações acerca de tema específico onde o
pesquisador poderá encontrar os elementos necessários à compreensão de determinado
fenômeno. Através de instrumentos como autobiografias, gravação de narrativas orais,
narrativas escritas, notas de campo, entrevistas e diários, por exemplo, elas podem ser
obtidas (PAIVA, 2008). Para esta pesquisa os instrumentos adotados foram as entrevistas
e a gravação de narrativas orais, posteriormente detalhadas.
A pesquisa narrativa se iniciou com as externalização pelos sujeitos de suas
histórias, apresentando experiências vivenciadas. Já a narrativa, especificamente,
constitui um texto falado ou escrito que expõe percepções sobre eventos ou ações ligados
e ordenados cronologicamente (CRESWELL, 2014). “Uma verdadeira pesquisa narrativa
é um processo dinâmico de viver e contar histórias, e reviver e recontar histórias, não
 86

somente aquelas que os participantes contam, mas aquelas também dos pesquisadores.”
(CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 18).
Partindo da ideia de que é do interesse do pesquisador promover a captação dos
detalhes das experiências de vida e histórias de um único indivíduo ou de um número
pequeno de indivíduos, sustenta Creswell (2014) que a pesquisa narrativa é a melhor
alternativa dada a autonomia que fornece ao sujeito da pesquisa. Os interessados em
promover a pesquisa narrativa fazem uso de percepções e definições fornecidas pelos
participantes, de maneira que as narrativas permitem a compreensão da experiência vivida
dos participantes da pesquisa (VASSALO; TELLES, 2008). “A relação do pesquisador
com a história em andamento do participante configura a natureza dos textos de campo e
estabelece seu status epistemológico.” (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 136).
Na área da educação, percebe-se a pesquisa narrativa como uma possibilidade
metodológica de produção do conhecimento sobre histórias de vida, seja em contextos
escolares seja em não-escolares, que podem delimitar a dimensão desses ambientes na
formação das pessoas. A vida é preenchida de fragmentos narrativos, marcados em
momentos históricos no espaço e no tempo, portanto, o estudo dialógico entre o que fui,
o que sou e como me tornei pode nos fornecer respostas sobre formas de ensino e de
aprendizagem, especialmente em comunidade tradicionais (CLANDININ; CONNELLY,
2011).

Em um estudo narrativo, é preciso encontrar um ou mais indivíduos para

estudar, indivíduos esses que sejam acessíveis, dispostos a dar informações
peculiares quanto às suas realizações ou aos seus costumes, ou que lancem luz
sobre um fenômeno específico ou questão a ser explorada. (CRESWELL,
2014, p. 123.)

No caso desta pesquisa, o fenômeno explorado foi as experiências e mediações

que influenciaram o processo de formação de lideranças indígenas no norte da Amazônia
brasileira, sejam elas originárias da Educação Formal ou escolar indígena, sejam
produzidas pela Educação Não Formal ou informal, também chamada simplesmente de
Educação Indígena.

3.1.4 Procedimentos e Instrumentos

Considerando a opção pela pesquisa narrativa e a coleta das experiências pretéritas

das lideranças indígenas, selecionou-se o critério territorial vinculado às etnias existentes
 87

no Estado o Amapá e parte do Estado do Pará, localizados ao norte da Amazônia

brasileira. A Dinâmica indígena no Amapá possui íntima ligação com as etnias do norte
do Pará, surgindo, inclusive, novas etnias da interação e convivência entre elas. Sob a
perspectiva da fiscalização territorial e política pública indígena, conforme se extrai da
Portaria nº 666/2017, Decreto nº 9.010/2017 e Portaria nº 990/PRES, de 07 de julho de
2010, também segue essa estrutura, sendo da competência da Coordenação Regional da
Fundação Nacional do Índio no Amapá as terras indígenas do Amapá e Norte do Pará.
Uma das instituições políticas mais relevantes e atuantes no Amapá é a
Articulação dos Povos e Organizações Indígenas do Amapá e Norte do Pará (APOIANP).
Nessa instituição indígena estão presentes lideranças de todas as etnias que seguem a
aderência ao território.
A APOIANP é instância máxima de articulação e coordenação do movimento
indígena no Amapá e Norte do Pará, cuida-se de entidade sem personalidade jurídica que
compõe a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira - COIAB.
A Articulação dos Povos Indígenas do Amapá e Norte do Pará tem objetivo de
reivindicar sobre o cumprimento dos direitos fundamentais garantidos aos povos
indígenas. Sua área de atuação abrange as Terras Indígenas Uaçá, Juminã, Galibi e Waiãpi
localizadas respectivamente nos municípios de Oiapoque e Pedra Branca do Amaparí, no
Estado do Amapá; e as Terras indígenas Rio Paru D’Este e Parque Indígena do
Tumucumaque localizadas nos municípios de Oriximiná, Óbidos, Almeirim, Alenquer e
Monte Alegre, ao norte do Estado do Pará.
Atualmente, as etnias que fazem parte da instituição são: Karipuna, Waiãpi,
Apalai-Waiana, Tiriyo, Galibi Marworno, Galibi Kalinã e Palikur, com a presença de 04
lideranças como Coordenadores Gerais, 04 lideranças como Coordenadores Regionais e
diversos coordenadores locais cujo quantitativo varia conforme o interesse manifestado
na oportunidade da realização das assembleias.
Destas, foram convidados a fazer parte desta pesquisa, o(a)s líderes Simone
Karipuna, Kutanã Waiana, Demétrio Tiriyo, (Coordenadores Gerais da Articulação dos
Povos Indígenas do Amapá e Norte do Pará –APOIANP), Cecília Apalai e Janina dos
Santos (Coordenadores regionais da APOIANP) e Paulo Negreiros (liderança
comunitária e política).
A escolha das mencionadas lideranças deveu-se, inicialmente, ao seu
posicionamento dentro da Articulação. Pela convivência com o movimento social
indígena percebeu-se a importância da participação destes indígenas. Tais lideranças
 88

gozam de prestígio, respeito e legitimidade perante a coletividade indígena, dois deles,

inclusive, já ostentaram o cargo de Coordenador-Regional da Coordenação Regional da
FUNAI do Amapá e Norte do Pará, sendo aclamados pelos seus parentes, são eles Simone
Karipuna e Paulo Negreiros.
Demais disso, Kutanã Waiana, Demétrio Tiriyo e Cecília Apalai são
representantes ativos dos povos indígenas do Parque do Tumucumaque, tendo atuação
constante nas demandas de saúde e educação. Quanto à Janina dos Santos, é professora,
liderança comunitária e organizadora da mobilização das mulheres indígenas, sendo sua
indicação feita por outra lideranças quando do primeiro contato nessa pesquisa.
Eleitas as lideranças políticas e comunitárias do Amapá e Norte do Pará
vinculadas à APOIANP, realizamos a pesquisa narrativa através de entrevistas. Conforme
Creswell (2014), a entrevista pode ser realizada de diversas formas. Dentre elas duas
ganham destaque na medida em que a coleta das experiências educacionais passadas deve
ser documentada de maneira fidedigna.
Quanto aos instrumentos a serviço da pesquisa em educação, reforça Ludwig
(2014, p. 205) que

os profissionais da área de Educação que se dedicam às tarefas investigatórias

têm à sua disposição as técnicas de pesquisa, ou seja, os recursos específicos
que tornam possível empregar um método escolhido e concorrem para o
alcance dos objetivos da investigação. São elas: a observação, o questionário,
a entrevista e a análise documental. Existem, ainda, certos recursos
tecnológicos, como a máquina fotográfica, a filmadora, o gravador etc., que
são empregados com frequência na pesquisa educacional, quando essas
técnicas estão sendo utilizadas, e cujo uso obedece a determinadas normas.

Seguindo as definições de Creswell (2014), percebe-se a maior compatibilidade

da entrevista semiestruturada, com questões abertas, gravada em áudio e transcrição do
seu conteúdo. Nessa esteira, o autor visualiza a coleta de dados “como uma série de
atividades inter-relacionadas que objetivam a reunião de boas informações para responder
às perguntas da pesquisa.” (CRESWELL, 2014, p.122).
Foi realizado um encontro com cada liderança indígena, com duração que variou
entre 1h e meia e 2 horas, nos meses de maio e junho, para a realização das entrevistas
semiestruturadas. Na oportunidade, foram coletadas todas as informações através da
gravação de áudio. Em função da Pandemia da Covid-19, as entrevistas foram
organizadas por videoconferência, através do sistema Microsoft Teams.
 89

Munido dos relatos, estes foram transcritos na totalidade. Passou-se então à leitura
flutuante da narrativas, e categorização das aproximações e diferenças no processo de
formação de cada líder indígena. Nos coube estabelecer um processo de reorganização
dos relatos de maneira a organizar um entendimento claro sobre o contexto de vida, sobre
a percepção do indivíduo e quais os elementos fornecidos que possibilitaram responder
ao problema da pesquisa (CRESWELL, 2014).

3.1.5 Da Análise de Conteúdo

Após a coleta dos elementos de informação mencionados, o tratamento dos dados

foi realizado por intermédio da análise do conteúdo. Optamos pela sua implementação
seguindo os moldes de Bardin (2011). Portanto, considerando esses procedimentos de
constituição de dados e diante da diversidade de informações coletadas, a análise de
conteúdo serviu para auxiliar na verificação dos elementos que foram colhidos e na
obtenção de uma possível resposta para o quesito investigado.
A partir do referencial teórico e da análise de todo o material, foram definidas 07
categorias: “Ser/Considerar-se Liderança Indígena”; “Educação Escolar e
Representatividade”; “Educação Informal e Formação de Liderança”; “Tomada de
Decisões e Mobilização”; “Educação Não Formal e Formação de Lideranças”; “Caminho
de um Líder”; “Incentivar os Filhos à Representatividade”.
Adverte-se, ainda, que conforme a resolução CNS 466/12, todo e qualquer projeto
que seja relativo a seres humanos (direta ou indiretamente), inclusive os projetos com
dados secundários, pesquisas sociológicas, antropológicas e epidemiológicas, deve ser
submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos.
Considerando a opção pela pesquisa narrativa e tendo em vista a necessária escuta das
lideranças indígenas, o projeto foi submetido ao Comitê da UNIFAP, com aprovação do
órgão por meio do Parecer nº 4.696.845, de 06 de maio de 2021 (ANEXO A).
O instrumento de pesquisa avaliou as percepções das lideranças indígenas acerca
das modalidades educacionais e seu processo de formação enquanto liderança, buscando
o enquadramento das categorias mencionadas e o estudo das modalidades educacionais e
o processo de formação de lideranças indígenas.
Dessa maneira, passamos a análise das narrativas associadas às categorias
estabelecidas a posteriori, promovendo paralelamente uma conexão com o referencial
teórico estudados na primeira e segunda seções.
 90

3.2 Vozes do Processo de Formação: as Percepções das Lideranças Indígenas

3.2.1 “Ser/Considerar-se Liderança Indígena”

Inicialmente, destaque-se que diante da categoria constituída a partir das

narrativas, foram associados três questionamentos para o seu desenvolvimento. Por meio
da categorização por afinidade, neste primeiro tópico serão enfrentadas as perguntas 01,
02 e 10 que, direta e indiretamente, dialogam com o “ser e/ou considerar-se liderança”.
No que pertine ao primeiro questionamento (“você se considera uma liderança
indígena? O que te permite concluir dessa maneira?”), foram ouvidas as 06 lideranças e
todas afirmaram positivamente, considerando-se, portanto, lideranças por variados
motivos.
Infere-se a partir da leitura das narrativas que os indígenas entrevistados se
percebem enquanto lideranças a partir de um processo de participação e atuação. Não é
uma decisão sumária ou estritamente subjetiva, possuindo alguns elementos objetivos
como a representação de seu povo, envolvimento nas demandas de sua comunidade, a
construção de respeito e confiança diante de seu povo e a ocupação de espaços
estratégicos.
Assim, constata-se que para todos os entrevistados o conceito de liderança não
pode ser analisado de maneira divorciada da sua finalidade. A figura da líderança é
legitimada gradualmente segundo sua participação e atendimento aos anseios de seu
povo. Enquanto se consolida como figura voltada a regência e gestão de sua coletividade
também constrói a autoestima necessária para ocupar uma posição de comando. Portanto,
sua leitura deve ser feita em conjunto com o seu envolvimento e associada às demais
lideranças.
Partindo para o estudo específico das narrativas das lideranças indígenas,
passamos a comentar e apresentar seu conteúdo. Na linha do que mencionamos
anteriormente, a Indígena Janina dos Santos informa que a atuação é precedida da
condição de liderança. Por estar à frente de sua comunidade e atuar em nome de seu
coletivo ela se considera uma liderança. “Foi uma decisão deles que me colocaram como
líder. Então, eu me considero uma liderança indígena”. Foi o seu povo que decidiu
colocá-la à frente do processo decisório/representativo.
Constata-se, portanto, que não há uma decisão unilateral para fixar a liderança, há,
em verdade, uma legitimação gradativa. Outro aspecto que ganha destaque dentre as
 91

manifestações dos(das) colaboradores(ras) entrevistados é que, a despeito de se falar em

antepassados e parentes próximos que se enquadravam no perfil de liderança, não é o
simples fator hereditário que dita a estruturação de tal condição, apesar de contribuir
direta ou indiretamente.
Os elementos claros nas falas das lideranças entrevistadas são as ideias de
legitimação e consolidação. Todos(as) os(as) indígenas(as) construíram uma agenda
relacionada com sua etnia e por meio do processo de participação em eventos,
contribuições em âmbito local com demandas básicas e rotineiras, demonstração de
respeito e interesse pelo seu povo, foram, aos poucos, ganhando respeito e relevância
perante a comunidade.
Kutanã Waiana entende que é liderança, mas promove uma distinção. Ele primeiro
foi considerado uma liderança em sua comunidade para só então criar a autoestima
correlata, é dizer, considerar-se um representante de seu povo. Conquanto atuasse de
modo intenso e constante desde 2010, este indígena só viria a se considerar liderança
tempos depois, “porque a partir daí, que eu comecei a me interagir com outros povos, a
partir daí, que eu me interagir com pessoas parlamentares, né! [....] eu comecei a ser um
líder mesmo, indígena, né! tô falando do nível regional, né! Quanto para nível nacional”.
E conclui o Indígena Kutanã Waiana explicitando que:

[....] o que nos traz aqui é que nós estamos representando os povos indígenas
do Tumucumaque e Paru D’ste, né! Conforme a decisão das lideranças
indígenas, inclusive confiança deles, né! Também e inclusive através de
indicação deles é por isso que nós estamos aqui nessas instâncias para que
possamos lutar em prol dos direitos indígenas e mais também com apoio da
nossa instituição do nível Amazônia da Coordenação das organizações
indígenas da Amazônia brasileira e quanto à articulação dos povos indígenas
do Brasil, é assim que nós estamos “se” considerando como liderança
indígena aqui no estado.

Outro aspecto marcante nas narrativas apresentadas é a questão do envolvimento

com sua coletividade e seus anseios. Simone Karipuna entende que o conceito de
liderança não pode ser analisado de modo isolado e estático, sua leitura deve ser feita em
conjunto com o seu envolvimento e associada às demais lideranças, seja política ou
comunitária. Para ela, a condição de liderança surge quando se ostenta posição ativa de
diálogo e interação entre seus pares e sua comunidade.
Segundo ela, que iniciou sua trajetória junto ao movimento social na pré-
adolescência,
 92

[....] uma das coisas superimportantes para se dizer que é uma liderança, uma,
eu vejo muito envolvimento, né! Então eu já venho de um período aí, não tão
curto, de atividade junto ao meu povo, e também essa responsabilidade
também de ser mulher indígena, então é que assim a gente tem sempre um
diálogo muito próximo com todas as lideranças da minha região, e também de
todas as lideranças do Amapá e norte do Pará. Então isso me dá a liberdade
de acreditar que eu sou uma liderança mulher indígena (Simone Karipuna).

Note-se que, seguindo a linha dos demais entrevistados, o elemento do

envolvimento e participação é traço elementar da percepção da condição de liderança.
Prosseguindo, informa o Indígena Demétrio Tiriyo que se considera liderança pelo
respeito que tem dentro da comunidade por tudo que já fez e pelo fato de já ter atuado nas
associações e na articulação, sendo muito procurado pelo seu povo para aconselhar ou
resolver determinadas questões. Sobre sua formação, ele destaca que “quando era jovem,
como eu sempre acompanhei a reunião dos caciques, meu pai me ensinava ‘filho, eu sou
Cacique culturalmente, quem sabe você vai ficar no meu lugar’”.
O entrevistado entende que os conselhos e cobrança ficaram em sua mente, por
isso achou necessário aprimorar seus conhecimentos não indígenas. Foi “através da
educação aqui na cidade, aprendi como defender nosso direito. Principalmente eu
estudei também direitos dos povos indígenas”. Aqui, assim como em outros trechos que
serão abordados nos próximos subtópicos, o indígena destaca a importância da educação
para uma atuação eficiente.
Quanto ao Indígena Paulo Negreiros, ele também se posiciona favoravelmente a
ideia de ser liderança. Partindo da concepção de líder como algo construído, o indígena
narra parte de sua história tangenciando o próximo questionamento da presente pesquisa.
Sua posição de líder deriva de uma retomada de espaço, saído da terra indígena ainda
muito jovem, nosso entrevistado moldou gradativamente seu respeito e credibilidade
diante de sua etnia originária.
Por meio de diálogo e de postura destacadamente atuante ele adquiriu voz dentro
do movimento social indígena. “Eu considero que é o papel da liderança indígena que é
você ter voz e poder falar e ter aquilo que você fala sendo considerado, e principalmente
respeitado, então a minha construção”. Atento aos detalhes da edificação de seu lugar
no seio da coletividade indígena, o indígena complementa que na consolidação de um
indígena enquanto liderança, a questão da hereditariedade “acaba tendo um peso no meio
indígena”.
Por fim, nossa última entrevistada, a Indígena Cecília Apalay, traz elementos
complementares às falas anteriores. Ela se considera liderança e acredita que a capacidade
 93

e aptidão para tal função já faziam parte de sua personalidade, sendo algo que foi
aflorando com o tempo. A despeito de muitas críticas que sofreu por ser mulher, inclusive
das próprias mulheres de sua etnia, a indígena optou por participar de maneira próxima
de sua comunidade.
Diferentemente do Indígena Kutanã Waiana, que só se considerou liderança muito
tempo depois de sua comunidade já o respaldar, a entrevistada 06 já partia da premissa
de que internamente seria uma porta-voz ou representante de seu povo. Segundo ela, o
elemento complementar da liderança, ou seja, o fator externo de respeito e credibilidade
diante de seu povo não foi algo intuitivo e automático. Assim,

[....] apesar de ter várias críticas, né! da própria minha comunidade. Como
eu falei anteriormente, que não aceitavam, imaginaram muita coisa, falaram
muitas coisas, que eu... falavam que não era mulher, que estava, continuava
dizendo que eu estava influenciando as mulheres para não respeitarem
marido, né! (Cecília Apalay)

Infere-se que embora os filhos ou netos de cacique sejam seus sucessores naturais,
os relatos demonstram que eles precisam se consolidar na comunidade. Há incentivo e
cobrança, mas não se tem garantia da preservação do status de seus ancestrais. A
hereditariedade, apesar de ter relevância, por si só não gera o respaldo necessário dentro da
comunidade para uma atuação de maneira autônoma e que goze de respeito ante a
coletividade.
Assim, os entrevistados entendem que são lideranças, não porque se julgam aptos
ou superiores aos seus parentes, mas porque estes os indicaram, isto é, legitimaram suas
atuações e enxergam em suas pessoas os sujeitos ideais para intermediar o diálogo e fazer
valer a vontade deliberada pela comunidade.
Já no que pertine o segundo questionamento (“como e quando iniciou sua atuação
representando seu povo?”), foram ouvidas as 06 lideranças e percebe-se, inicialmente,
que há uma pluralidade de pontos de partida bem como contextos sociais.
Por meio do acompanhamento dos mais velhos, incentivo de professores e
familiares, do trabalho com jovens, da articulação junto ao poder público, do aprendizado
e oficinas fornecidas por entes não estatais, as lideranças entrevistadas seguiram de
maneira singular um percurso que gradativamente as aproximou da posição de regência
e direcionamento de sua coletividade.
Cinco dos entrevistados tiveram como forma preponderante de ingresso no
movimento social indígena o incentivo de familiares ou parentes da mesma etnia. Infere-
 94

se que não foi um incentivo isolado que deu ensejo a sua participação e engajamento junto
aos povos indígenas.
Em verdade, a despeito da relevância desse incentivo, ele está associado a outros
elementos, corroborado com a modelagem de comportamentos, espelhamento, busca por
referências ou a própria necessidade e carência de representantes daquela comunidade
que acaba por exigir desses sujeitos o protagonismo e a ocupação de um espaço.
Constata-se que as modalidades educacionais permeiam o cotidiano indígena e, a
sua medida, cada uma contribuiu para o ingresso ou avanço dentro dessa trajetória. Nota-
se, ainda, que, o incentivo de pais, professores, parentes em geral impediu a evasão ou
desistência da participação dos indígenas no seio do movimento social, o que veio a
permitir que se consolidassem como lideranças.
Assim, informa Janina dos Santos, que sua participação começou na juventude
por influência paterna que, na época, era cacique na aldeia, “então eu comecei a trabalhar
com um grupo de jovens aqui na minha comunidade mesmo, reunindo , debatendo alguns
assuntos importantes com eles, fazendo palestra. Assim, organizando os jovens dentro da
comunidade. Aí eu comecei no movimento indígena”.
A entrevistada declara, ainda, que no desempenho de suas funções ela representa
a sua comunidade participando “das assembleias, participo de reuniões, faço parte de
algumas organizações indígenas, né! também sou professora. Então, eu represento a
minha comunidade aqui dentro e fora também”. Assim, percebe-se que o caráter do
exercício de sua liderança é preponderantemente comunitário.
Na mesma linha, o Indígena Kutanã Waiana teve seu início no período de
transição da adolescência para a fase adulta de sua vida. Apesar de mencionar exemplos
e aprendizados quando adolescente, foi perto a maioridade que intensificou sua atuação
em nome de seu povo. Segundo o entrevistado:

Comecei com 17 anos, na época da associação antiga que é a Associação dos

povos indígenas do Tumucumaque. Eu comecei a atuar na época como agente
administrativo da associação dos povos indígenas, voltada para acompanhar
a questão de saúde indígena, e a partir daí, comecei a trabalhar mais, né!
Nessa associação e depois terminando isso comecei a me envolver na política
indígena, e a partir daí começamos. Eu comecei a lutar, não só nessa parte da
saúde, mas em outras áreas também, como da educação, política indígena e
outros demais assuntos (Kutanã Waiana).

Entendendo como necessária a aquisição de novos saberes, o indígena buscou

formar-se em Administração. Enfrentou muita dificuldade desde problemas financeiros e
 95

linguísticos até preconceito por seus traços indígenas. Ele possui o seguinte
entendimento: “eu concluí essa administração, onde ela trouxe várias experiências.
Como é que eu poderia dirigir associação, como é que eu poderia dirigir institucional e
tudo mais, como é que eu poderia fazer representar”.
Sabendo da importância de conviver com outras lideranças e extrair experiências
e saberes por meio da observação comportamental, o indígena desafiou-se e intensificou
seu engajamento perante o movimento social. Segundo ele:

O pessoal me convidaram, isso já é para eu fazer minhas atividades para as

instâncias que tava chegando para mim, várias oportunidades e eu não sabia,
mas o pessoal me convidou, o pessoal da COIAB, para participar de uma
assembleia na Terra Indígena Umutina, no Mato Grosso, mas como a questão
financeira, eu não consegui. Eu cheguei aqui em Macapá tudo atrasado, eu
perdi voo e não consegui viajar, mas mesmo assim, o pessoal da COAIB lá, o
pessoal do Estado do Amapá, eles me indicaram como representante dentro
da COIAB do Amapá, da minha região Tumucumaque, onde o pessoal me
indicaram para ser Conselheiro da COIAB dentro do CONDEF (Conselho
Deliberativo Fiscal) da COIAB, e até hoje, eu estou atuando, eu acho que já
faz muito tempo já que eu tô atuando nesse conselho. E aí, a partir daí,
meu primeiro trabalho foi esse. Em 2010 também nós criamos uma associação
dos povos indígenas, [....] junto com a Cecília, e a partir de 2010, também tive
oportunidade, através do Museu do índio, através do IEPÉ eu tive uma viagem
para Rio de Janeiro, onde era para lançar um livro gráfico do Museu do Índio,
e a partir daí o pessoal “começaram” me conhecer, pessoal do museu,
presidente da FUNAI, os antropólogos e tudo mais (Kutanã Waiana).

Estando em evidência diante da movimentada agenda, aconselhado por seu primo,

o entrevistado investiu na participação política. Seu primo, fazendo referência ao estudo
e participação em eventos, dizia “isso aqui vai te ensinar para onde você quer chegar, e
a partir daí que eu comecei a me envolver na parte política mesmo, ne!”. Então, em 2010,
ele foi ao Maranhão por convite da RCA (Rede de Cooperação Amazônica), onde teve
oportunidade de conhecer “vários povos indígenas do Brasil”.
Informa, ainda, que

Lá conheci e aprendi com eles o que era política indígena, na realidade, tinha
muitos parentes que era coordenador das instituições antigas, tinha os
parentes que já eram vereadores, então tudo mais, os jovem, e aí conhecia
essas pessoas, foi a partir daí que eu comecei mais me aprofundar na questão
de política, onde na época, eu comecei a falar um pouco sobre a questão de
problemas do Parque Tumucumaque, a questão de territorialidade, e aí
falando sobre desmatamento e invasão do território indígena tudo mais. A
partir daí, nós seguimos para território indígena, para o povo Canela, e lá
conheci um pouco também como é que era a articulação deles, como é que
eles iam lutar com o seu povo pela garantia dos direitos, né! a partir daí que
eu conheci o direito indígenas, porque que nós estávamos lutando, porque que
havia “vários reuniões”, havia vários eventos maiores dos indígenas, a partir
 96

daí que eu conheci que era importante a luta conjunta dos povos indígenas do
Brasil sobre o direito indígena (Kutanã Waiana).

Nesse processo de afirmação perante sua coletividade e de construção do perfil de

líder, nosso entrevistado 02, com apoio de familiares e de Organização Não-
Governamental pôde viajar e conviver com outras lideranças em encontros realizados
pelo movimento social indígena. Por meio da convivência nas reuniões e observação, ele
reconhece que aprendeu muito do modo de ser e agir naqueles eventos.
Afirma ainda que

[....] inclusive eu aprendi com esse movimento social, né! Eu não vou dizer que
“ah! Que esse movimento social não é escola, não” essa é uma coisa muito
importante pra vida do ser humano, ne! Pra mim foi muito importante,
inclusive eu aprendi no movimento social, pra eu estar aqui nesse momento,
eu aprendi olhando as pessoas lutando, como é que eles falavam, ne! Como é
que eles começam a iniciar as suas falas, finalizar e tudo mais, pontuar
algumas coisas, né! E aí, a partir daí, que eu aprendi, e aprendi falar, aprendi
também a aprender como se comportar como liderança indígena, eu acho que
é na movimentação indígena a gente aprende muitas coisas. [....] Olha o que
eu aprendi mesmo é participando só, né! Participando, por exemplo, eu
aprendi muito isso aí, com esse movimento social em Brasília, na ATL, aí eu
ia, eu “tava” fazendo essa capacitação também, na época CNPI, com todos
outros ONG´S. É que na época, eu “tava” vendo os parentes mais atuante no
movimento indígena, ou mais antigos falando, ne! e eu observando lá, na
primeiro discussão eu não tinha nenhuma ideia, como é que eu poderia
conversar, né! falar com ele no público, mas ouvindo eles, vendo
comportamento, vendo a criatividade de fazer essa atividade deles, né!

Um exemplo de ensinamento de caráter prático é por ele relatado da seguinte

maneira, nas interações realizadas no evento mencionado acima disseram-lhe:

“olha se você tem que falar alguma coisa, você tem que falar dando uma
volta”, assim como é que chama? Antropologicamente, né! tem que, você vai
falando essas coisas, para que você não fala coisas muito pesadas para as
pessoas. Então assim, vocês dando essa volta, aí você vai trazer todas as
informações bonitas, as informações que pode tocar essas pessoas, entendeu?!
E aí é assim, eu fui aprendendo, é uma falando, outras pessoas falando aquilo,
e aí juntando essas informações, e aí parece que aprendeu numa universidade,
especificamente, sobre politica indígena, mas eu fui aprendendo desse jeito.

Assim, percebe-se que muitos fatores contribuíram para a formação do Indígena

Kutanã Waiana. Não se pode vincular apenas aos contributos da Educação Não Formal,
enquanto aquela fornecida por entes diversos do poder público fora do ambiente escolar,
mas também a convivência com parentes bem como incentivo de seus professores, que,
conforme será explicitado, serviram como referências de comportamento e oratória
(GOHN, 2014).
 97

No que se refere ao início de sua caminhada, Simone Karipuna informa que:

[....] a minha trajetória ela inicia muito quando eu ainda era criança, numa
fase de pré adolescente, que eu acompanhava meu pai, meu avô, e muita das
vezes, a minha mãe. Várias agendas, né! Em várias reuniões, cursos, oficinas,
e aí a gente foi aprendendo; como tínhamos que dar uma parada para estudar,
porque dentro do meu território não tinha ainda oferta de educação, né! Não
tinha, a gente tinha que sair para fora da nossa aldeia para buscar
conhecimento, buscar estudar! A gente deu uma pequena parada, mas aí,
também não se acostumou com a ideia de morar fora do território, e pra selar
mesmo o envolvimento de entrar na causa, e não deixar nunca mais, eu fui
trabalhar na Funai, como indígena eventual na época, nessa linha de atuação,
e eu fui para lá, e como a gente conseguiu desenvolver um trabalho,
envolvimento em sintonia com tudo, eu fui convidada pela organização, na
época muito forte que era a Associação dos povos indígenas do Oiapoque
chamava – APIO, eu fui chamada para coordenar todos os projetos ambientais
da organização e eu fui trabalhar com projeto super interessante que era
formação dos agentes ambientais indígenas, na época tinha 25 agentes
ambientais e também tem vários outros projetos, que é extração de produtos
naturais, né! Como o óleo de andiroba, essas outras coisas, né! Então era
muito importante o que eu fazia, né! Então com isso, eu me envolvi
grandemente nisso, e de lá nunca mais saí.

Ela informa que a “vivência enquanto criança indígena, enquanto pré-

adolescente, a gente aprende muito!”. A convivência com lideranças e as relações
interpessoais na aldeia permitiram que aprendesse não apenas sobre sua cultura, mas
também sobre o lidar com o não-indígena. E prossegue:

Bom, eu sou neta de uma grande liderança da minha região que era o cacique,
e ao mesmo tempo, também era o pajé da minha Aldeia. E nas agendas que a
gente acompanhava, nós éramos, nós tínhamos interesse, mas quando a gente
ia para as grandes reuniões, nós ficávamos sempre quietinha ao lado do meu
avô ou do lado da minha mãe ou do meu pai, é observando... e assim, achando
aquilo maravilhoso, né! Tocava... sabe aquela sensação quando eu falo com
você eu lembro do que eu tô falando e tudo, né! Aprendendo esse inicio, né!
Esse olhar, as avaliações feitas pelas lideranças dos diferentes temas que eram
colocados. Então tudo isso ajudou muito para formação, sabe! Não só a
formação digamos, dessa estrutura que é muito necessária e que é posto, né,
dentro das escolas, de tudo! Mas essa daí é algo que a gente não recebe
certificado, mas que ajuda muito para a nossa formação enquanto liderança
indígena.

Nesse ponto, quanto as vivências e experiências relatadas pela Indígena Simone

Karipuna, verifica-se manifestação da Educação Informal de modo contundente no seu
caminho enquanto liderança e dentro de sua comunidade. Enquanto instituto marcado
pelo repasse tradicional de saberes de modo inconsciente ou não premeditado, a
modalidade informal está presente nessa e em outras falas da indígena (BRUNO, 2014;
D’ANGELIS, 2012; SILVA; VASCONCELOS, 2016).
 98

No tocante as impressões do Indígena Demétrio Tiriyo, ele relata que sua atuação
dentro do movimento social indígena começa em 1993. A partir do relato de que
participou dos diálogos e mobilizações da época, ele entende que forneceu sua parcela de
contribuição dando início ao seu papel de liderança. Cuida-se de uma percepção
individual dele, já que, conforme seu relato, a conquista de seu espaço perante sua
coletividade foi algo gradativo.
Segundo o Indígena Demétrio Tiriyo:

[....] eu sou uma liderança também, eu começo desde 1993. Vocês sabem, a
terra Indígena foi demarcada em 93, terra indígena Tumucumaque, não foi
fácil nossa luta, juntamente com as lideranças, eu era o único jovem que lutava
juntamente com os caciques, as lideranças indígenas, então eu fui escolhido
primeiro como tradutor, porque vocês sabem, Tiriyó tem dificuldade de falar
português. Eu ajudei as lideranças indígenas primeiro, então ainda não tinha
movimento, não tava entrando dentro do movimento indígena. Durante 2004,
eu fiquei como eu tenho aqui, eu participei da reunião da APITIKATY, é eu
consegui entrar no movimento indígena juntamente com COIAB, APIN, com
APITIKATY e as lideranças indígenas, e nossa luta era para melhorar nossa
terra, territórios, né! porque cada terra Indígena é um território, então nós
lutamos sobre educação, saúde, nossas regiões, território, né! Porque vocês
sabem, nossa terra é pequeno, mas para nós indígenas, é grande. Porque nós,
povo indígena, dependemos da floresta e rios, porque quem sempre quem tá
criando nossa alimentação é as florestas e rios, eu caço peixe, outros animais,
eu caço porco, mutum, nós dependemos, por isso, nós conseguimos valorizar
nossa terra, melhorar.

Ressalte-se que, para além da atuação participativa dentro do movimento,

Demétrio Tiriyo já desempenhava função contributiva de tradutor. Informa que “aos 19
anos comecei como tradutor, ne! Era cacique Peçaiba pai do cacique Ximetu, então eu
já comecei a ajudar ele, aprendendo com eles como lutar” e tudo ficou registrado em sua
mente com detalhes. E conclui enfatizando que “hoje eu tô continuando, lutando como
uma liderança. Então aprende com as lideranças, vamos lutar por que isso foi muito
importante”.
Nesse ponto, ganham destaque na fala do Indígena Demétrio Tiriyo os conceitos de
Educação Não Formal e informal. A mobilização e a atuação das lideranças lhe ensinavam
de maneira indireta, por meio do exemplo, o que configura a acepção Não Formal da
educação. De outro lado, a convivência de perto com as lideranças e o repasse de saberes
e conselhos se enquadra na modalidade educacional informal.
Nota-se, assim, a importância das modalidades não escolares para construção
desse perfil ou assunção da condição de líder. Nessa linha, consoante Gohn (2014, p. 38),
que salienta a educação e aprendizagem como fenômenos centrais na vida humana:
 99

Não se trata de pensar apenas o ato de aprender, mecanicamente, como o fez

por décadas a Pedagogia tradicional, ao se preocupar fundamentalmente com
as didáticas do ensino, quando a aprendizagem era vista não como um
processo, mas como um resultado, um ponto de chegada que poderia e deveria
ser medido, aferido. O aprendizado "instrucionista" contido nos métodos
tradicionais das escolas, ou nas estruturas mais antigas das chamadas educação
por correspondência (baseada no exercício de manuais escritos) ou nas
orientações da educação permanente (que preconizava a adição de conteúdos
extraescolares para completar o que não se aprendia nas escolas), tem sofrido
uma crítica demolidora.

Ainda quanto ao Indígena Demétrio Tiriyo, considerando seu início enquanto

liderança e os relatos da relevância do papel da convivência com os caciques, constata-se,
em sua formação, a preponderância da educação não escolar para a formação de seu perfil
de líder. A despeito de ser enfermeiro e possuir elevado grau de instrução nos moldes da
sociedade não indígena, tais experiências e vivências não escolares foram decisivas em sua
formação.
No que tange as impressões do colaborar 05, verifica-se um percurso ainda mais
diverso dos mencionados. Saindo de dentro do seio da coletividade indígena ainda jovem,
é com seu regresso ao seu estado de origem como servidor público e funcionário
responsável pelo acompanhamento da implementação de fração da política pública
indígena que há uma reaproximação com a causa indígena e seus laços de etnicidade.
Informa o indígena que “essa questão da liderança indígena, para mim, ela foi
uma construção que, na verdade, se iniciou, primeiramente, por uma questão
Institucional, né! Por ser servidor da FUNAI”. E prossegue:

Então eu cresci fora da terra indígena, enquanto minha mãe estudava em

Macapá, e eu não participei, durante o início da minha vida, do movimento
indígena, só voltei a participar quando eu retornei para o Amapá, pra exercer
o cargo de coordenador Regional da FUNAI. Então a partir daí... Assim, que
eu considero que é o papel da liderança indígena que é você ter voz e poder
falar e ter aquilo que você fala sendo considerado, e principalmente
respeitado, então a minha construção eu posso dizer que foi nesse sentido
institucional, por ser Servidor da FUNAI, mas também hereditária, né! Uma
questão familiar, pelo meu avô, no caso, Henrique dos Santos que foi uma das
grandes lideranças karipunas da região do Oiapoque. Então a gente acaba
também herdando, assim como o cacique passa, às vezes, o cacicado para seu
filho, forma seu filho, é assim de geração em geração. A liderança também vai
tendo um peso nessa questão da hereditariedade, ela acaba tendo um peso no
meio indígena.

Por sua vez, a Indígena Cecília Apalay iniciou seu envolvimento muito cedo, já
na adolescência. Sua participação não era tão contundente, tendo como foco o interesse
em aprender e observar os mais velhos. Por ser jovem, mulher e inexperiente foi muito
criticada e, em um primeiro momento, passou por grandes dificuldades, sem o apoio de
 100

familiares. Em verdade, depreende-se por sua fala que foi um processo de desconstrução
gradativo das concepções de sua família e da própria comunidade, tanto que, com o
tempo, começou a contar com o apoio de seu pai de modo intenso.
Conforme a indígena:

há muitos anos atrás, né! quando era jovem ainda, eu sempre... assim,
primeiramente, eu, para minha comunidades, eu era diferente das
comunidades né, eu digo assim das mulheres, porque antigamente, nós
mulheres, Aparaí e Wayana inclusive Aparaí, ne! e não tinha como se
expressar, né! Os antigos “mulheres” não tinha direito de voz e o trabalho
das mulheres era mais em casa, cuidando das crianças, fazendo comida, né!
meu pai me conta que quando eu era pequena ainda, eu sempre estava no meio
de lideranças mais velhos, né! E eles “achava” estranho, eu não era mulher
indígena que eles queria perto, né! aí depois de, mais ou menos 15 anos, eu
continuava aí, conversando com os mais velhos, né! e todo mundo achava que
eu estava, assim, saindo fora da nossa cultura, ne! na época eu fui a primeira
mulher a ser assim, interagir com mais velhos, né! Principalmente com os
caciques, né! não era permitido na minha região, na minha comunidade, e eu
comecei aprendendo com eles, com os mais velhos.

Em sua jornada, a entrevistada sempre sofreu preconceito de gênero dentro e fora

de sua família, ao ponto de desestimulá-la, mas jamais fazê-la desistir. Ela cita como
exemplo mais um caso relacionado a seu avô:

Minha neta, minha neta, você é muito diferente das mulheres daqui né! Aí eu
falava, não, eu só igual a elas, aí ele, você não quer trabalhar comigo para
você conhecer mais um pouco sobre a história dos seus antepassados e a
mitologia? aí eu falei – sim eu aceito! Aí eu comecei a trabalhar, aí comecei a
conhecer um pouco a realidade das comunidades, aí eu digo Wayana Apalai,
principalmente Apalaí. Aí foi assim, né! e mais eu tinha esse dialogo, assim
todo tempo com as comunidades, né! eu gostava de diversão, era diferente,
ne! eu pulava, gritava, brincava, as mulheres olhavam assim – será que a
Cecilia ta doida? será que ela tá influenciada pela sociedade não indígena,
eu acho que ela é maluca! E eu recebi muito essas criticas, né! Porque eu era
diferente mesmo pra eles

A participação das lideranças entrevistadas varia conforme sua história pessoal. A

maioria dos indígenaes começou a participar das reuniões de seus respectivos povos ainda
no final da adolescência e início da vida adulta. A referida participação era de caráter
eminentemente observador e pouco participativo, com primazia do respeito às lideranças
mais antigas e anciões.
A representação em si demandou um processo de amadurecimento pessoal seu e
também da coletividade indígena envolvida, na medida em que se contruiam laços de
confiança e confidencialidade.
 101

O mencionado amadurecimento dialoga com elementos trazidos por Oliveira e

Freire (2006), quando apresentam o processo histórico da mobilização indígena. A
resistência à homogeneização e a luta pelas pautas da coletividade foram objeto de
maturação gradativa concomitante ao aprimoramento da dinâmica interna do movimento
indígena. O embate visando o pluralismo demandou uma estruturação organizacional e
divisão funcional dentro da própria mobilização a partir dos anos de 1970.
Corroborando com essa ideia, saliente-se que a mobilização dos povos indígenas
nos anos de 1970 até os anos 2000 foi um período em que a coletividade indígena
alcançou grandes feitos sob o prisma legislativo, como a aprovação de leis, a previsão
constitucional e a instituição de programas educacionais que buscavam atender as suas
necessidades (CIARAMELLO, 2014; D’ANGELIS, 2012; FONTAN, 2017; SILVA;
VASCONCELOS, 2016).
Um percurso predominante, mas não exclusivo, foi a assunção de função junto as
associações representativas da etnia, o que permitiu o desenvolvimento de um trabalho
contínuo bem como a colocação em uma posição de evidência.
Outro detalhe marcante nas impressões apresentadas pelos indígenas é justamente
esse de permanecer em evidência. A participação, manifestação em eventos, breve
saudação de seu povo e apresentação nos conselhos são indispensáveis para que a
coletividade entenda que o sujeito é um parente atuante. Deve a liderança, portanto,
mostrar-se presente.
Para além de desse percurso alinhado as associações indígenas, outras lideranças,
pontualmente, tiveram o início de sua representação ligado a construção de uma relação
de confiança a partir do atendimento de demandas comunitárias ou apoio para resolução
destas.
Isoladamente, um dos indígenas tem na sua história um movimento diverso. Após
anos afastado de sua comunidade por questões pessoais e profissionais ligadas ao serviço
público, reaproximou-se da coletividade indígena por meio de suas atividades funcionais
e, nessa reaproximação, seus parentes não apenas apoiaram seus atos e recorreram a ele
em momentos de dificuldade como também reconstruiram, então, laços de afetividade,
etnicidade e fidelidade, legitimando a sua representatividade.
Na oportunidade também se questionou aos indígenas acerca da importância e das
qualidades de uma liderança indígena (“na sua opinião, qual a importância da liderança
para a coletividade indígena? Quais as qualidades que mais se destacam?”). Os 06
entrevistados trouxeram visões distintas embora convergentes e, de certo modo,
 102

complementares acerca da importância e características de uma liderança que passam pela

gestão do grupo e coesão até a resolução de demandas internas e externas.
Janina dos Santos entende que as conquistas da coletividade indígena passam
necessariamente pela atuação das lideranças. O ponto de maior destaque, segundo ela,
seria a coesão e a possibilidade de organização interna.
Nesse mesmo sentido se posiciona o Indígena Kutanã Waiana, para quem
concentra-se na figura do líder a esperança de união de forças de sua comunidade, tendo
em vista que é condição inerente a uma coletividade complexa e plural a diversidade de
compreensões e interesses.
Quanto ao papel das lideranças e principais características, conforme a Indígena
Janina dos Santos:

[....] eu acho que as lideranças indígenas elas têm um papel fundamental hoje.
Em cada comunidade tem uma liderança indígena pra sua organização,
principalmente interna, mas também pra lutar pelos seus direitos, pra lutar
pelo seu povo e pra assim, pra unir forças, ne! As lideranças têm que unir
forças pra ta sempre buscando o melhor pro seu povo, eu acho que as
lideranças indígenas são fundamentais, principalmente num governo genocida
que a gente está vivendo hoje na retirada de direitos. Então tudo que a gente
tem hoje a gente conseguiu por causa das nossas lideranças, ne! E nossa
demarcação de terra. Tudo que a gente tem nas nossas comunidades, questão
de direito, questão de organização, questão de tudo em si, foram as lideranças
que conseguiram, com suas lutas, com suas assembleias, com as suas
reinvindicações, ne ! Com seu movimento indígena. Então as lideranças são
fundamentais pros povos indígenas.

Depreende-se, pela sua percepção do papel das lideranças, que as grandes

conquistas dos povos indígenas, em especial relacionadas com as maiores demandas desta
minoria étnica, decorrem do protagonismo de indígenas que decidiram encabeçar o
movimento e promover a organização. Nesse ponto, ela destaca que uma das
características marcantes das lideranças indígenas de sua região é o respeito à opinião e a
busca de consenso no posicionamento decisório dentro da comunidade, processo este que
passou por um período de maturação para tornar-se cada vez mais plural
(BERGAMASCH; SILVA, 2007; BONIN, 2012).
Conforme Janina dos Santos:

Assim, eles sempre respeitaram a opinião de cada um. Sempre as decisões

nunca foram tomadas por uma liderança, foram tomadas sempre pela
comunidade, ne! Em reunião por um grupo de conselho. Então, eles sempre
lutaram assim, coletivamente. Sempre tiveram essa posição de liderança
mesmo, de querer lutar. Não só eles tomar a decisão, mas toda a comunidade
também tomar a decisão e sempre não esquecer assim a questão da cultura,
valorizar muito a questão da cultura. Nossos primeiros caciques, nossas
 103

primeiras lideranças, eles eram rígidos, bem rígidos. Ate aqui na minha
comunidade a gente não tem nenhum não indígena vivendo entre a gente.
Então eles tinham essa proibição que a gente fala, ne! mas só que era uma
questão coletiva, toda comunidade aceitava e eu acho isso muito importante,
porque quem não tem uma postura pra estar a frente de uma comunidade, tudo
desanda, as comunidade hoje são bem grandes, então tem que ter pulso firme
e tem que ta la na frente mesmo, tem que colocar ordem de alguma forma.

Por sua vez, Simone Karipuna destaca que se busca a harmonia no processo de
tomada de decisão. Essa harmonia se reflete na implementação de uma interação próxima
e empática sem imposição de vontades, mas sim a consideração das diversas opiniões e
interesses presentes na comunidade. Não se visa gerar a unanimidade, contudo construir
algo legítimo e que seja cumprido por todos.
Consoante seu entendimento:

[....]eu reforço aqui que a coletividade, o respeito, o diálogo precisa sempre

ser mantido; a partir do momento que a gente concilia essas formas próprias,
de como a gente lida com todas as dificuldades, e que a gente sofre
diariamente, que a gente consegue colocar isso, para que venha como
fortalecimento, para que a gente venha, para que seja construído, não só nós
aqui em Macapá, mas sim com nossas bases, ser e ter a atuação que hoje nós
temos. Porque a gente utiliza todos os meios necessários para que se mantenha
a união, para que se mantenha o diálogo, para que se mantenha o respeito.
Então é o que eu trago aqui. Agradeço muito essa oportunidade, é que nós,
enquanto povos indígenas, nós somos resistentes, porque a gente acredita que
o nosso território tem que ser mantido de uma certa forma, sem ser agredido,
o nosso futuro tá lá, são as nossas crianças! Então por isso que a gente “ta”
lutando, então é isso... obrigada por você ter me ouvido (Simone Karipuna).

Outro aspecto interessante nos é apresentado pelo Indígena Demétrio Tiriyo:

[....] liderança importante para nós, né! porque ele que vai coordenar sua
comunidade, por isso muito importante! Ele que vai ter que fazer plano - como
utilizar terra, plano como viver dentro comunidade, por exemplo!. Em Junho,
o cacique vai reunir todo mundo e vai falar “olha, ta chegando hora pra fazer
roça”, então precisa quem vai começar, como nós “vamo” fazer roça, o que
nos vamos plantar, onde que nós vamos buscar tudo isso! Então, quem está
coordenando a equipe “é” as lideranças indígenas.

Em sua narrativa, Demétrio Tiriyo acaba por fazer uma distinção entre lideranças
e cacique, o que permite concluir que a liderança não necessariamente precisa ser o
cacique da aldeia, mas gozar de legitimidade diante de seu povo. Conforme o
entrevistado:

As lideranças podem substituir o cacique, porque cacique é líder, né! Cacique

ele que manda tudo, mas as lideranças é como se fosse braço dele, entendeu?!
Ele que tem que buscar informação, ele tem que trazer para Cacique para
tomar decisões, dizer “olha, foi feito reunião la em Santo Antônio, por
 104

exemplo, então quando cacique não foi la, cacique tem que sentar e aprovar
se vai dar tudo certo, e não ficam discutindo durante a reunião de liderança
indígena, é isso! Por isso liderança indígena, muito, muito importante. Porque
eles vão encaminhar planos do que precisa ser utilizado na comunidade.

Existem pautas que a liderança tem abertura para tratar na comunidade visando o
bem comum. Segundo Demétrio Tiriyo, a liderança deve possuir um plano objetivando a
melhoria da vida de seu povo. Assim, mostra-se importante também pelo fato de ser o
sujeito responsável pelas decisões mais difíceis e que, muitas vezes, são impopulares.
Todavia, tais decisões devem ser esclarecidas, explicadas a seu povo. Como exemplo, ele
cita o tempo em que seu pai foi cacique:

[....] meu pai lá ele proibiu bebida, ele proibiu! mas porque bebida, meu pai é
muito contra isso porque causa problema, entendeu! bebida tradicionais ele
proibiu, álcool, ne! bebidas da cidade e nem cigarro, é proibido lá. É regra
dele, entendeu! então ele sempre falava “olha eu não quero que vocês tomem
bebida forte, tem que ser equilibrado, porque se você aumentar a bebida você
não vai pensar, seu trabalho! Tu vai querer todo dia beber, então meu pai não
gosta isso, isso também eu pesquisei, será que meu pai ta falando a verdade?
aconteceu problema dentro da sua comunidade, então ele me chamou e falou
- tu viu o que aconteceu agora ? se todo mundo tivesse bem ia acontecer isso?
O que ta causando problema é bebida, ai eu falei “ah pai, agora eu sei! entao
eu to apoiando ele, vocês podem beber, mas não pode beber muito, tem que
equilibrar pra não ficar tanto porre, porque isso também papel de liderança
indígena, aconselhar a comunidade, isso.

Ele destaca, ainda, a força, a energia, a capacidade de se reinventar e a humildade

de saber seus limites e não fazer promessas de eventos que não dependam de sua
competência. Relata que era muito comum ,em outras épocas, o poder público não honrar
com suas obrigações e a responsabilidade na comunidade recair sobre a liderança, como
se fosse ela que tivesse assumido o compromisso quando, na realidade, o descumprimento
partiu de terceiro.
Esse amadurecimento vem do dia a dia e da dinâmica estabelecida junto ao poder
público e demais instituições. Portanto, a liderança não nasce pronta, ela é fruto de seu
meio de das referências positivas e negativas que cruzam seu caminho. Seu norte é o
pleno interesse em ajudar sua coletividade e o amor pelo seu povo.
O Indígena Paulo Negreiros indica o comprometimento como a primeira
qualidade ou exigência de um líder, já que “uma liderança tem que ser, ter o compromisso
com seu povo, né! a sua comunidade. No sentido de que, quando ele se posiciona é para
defender, né! Os melhores interesses da comunidade, os melhores interesses da
população indígena”.
Segundo o entrevistado:
 105

[....] no contexto indígena é meio complexo a gente falar de atributos pessoais,

porque para cada espaço você tem um atributo necessário, vou só citar alguns
exemplos, né! vou só contextualizar um pouco a minha fala, por exemplo,
quando você está na comunidade é quando você precisa se posicionar
enquanto membro daquela comunidade, você tem que ter, além do
comprometimento com a sua comunidade, você também tem que ter uma boa
imagem perante ela, e a sua fala também tem que ter credibilidade. No outro
exemplo, quando você está tratando de um assunto específico, por exemplo,
um professor, ele vai ser, eu não vou nem utilizar liderança, eu vou dizer que
ele vai ser uma autoridade no sentido amplo da palavra, quando se tratar de
educação, quando ele falar ali diante de toda a comunidade, sua fala, ali, vai
ter muito mais valor, digamos assim, porque ele é professor, ele entende da
questão educacional, dos requisitos da educação, assim como o médico, o
enfermeiro indígena que esteja falando ali sobre saúde também vai ter essa
fala com valor um pouco aumentado, né! Então eu acho que sobre esses
atributos pessoais eles são meio relativos, né! eu pelo menos, na minha visão,
a gente pode relativizar, mas de maneira geral é o comprometimento, Né! você
realmente dominar, ter o domínio da temática que você está tratando é um
outro ponto (Paulo Negreiros).

Enquanto liderança política, externaliza suas percepções do seguinte modo:

[....]aí nesse caso eu posso falar um pouco mais mesmo a nível pessoal, é que
em determinados temas quando eu me posicionava, não só como liderança
indígena mas como coordenador regional, que na época que exerci durante o
período, a minha fala ela tinha um peso porque realmente, além de ter o meu
comprometimento com a minha comunidade, de estar ali defendendo o melhor,
o que seria o melhor para a população indígena, eu também conhecia tinha e
domínio sobre aquela temática que eu estava tratando, conhecendo
principalmente, aí o que a gente vai falar dos saberes externos da terra
indígena é que nesse sentido, muitas vezes, eles é mais valorizado do que o os
saberes próprios, mas eu não sei se eu vou divagar muito da tua temática
(Paulo Negreiros).

No debate acerca das qualidades e papéis de cada tipo de liderança ressurge o

questionamento acerca da valorização dos diversos saberes e os atributos. Paulo
Negreiros entende que há uma tentativa geral da coletividade indígena no Amapá, em
especial Oiapoque, de se enquadrar no modelo geral fora da comunidade, em um contexto
não indígena. Cuida-se, no seu entender, de um movimento muito comum que
desprestigia os saberes locais.
No que se refere a percepção referente a visão majoritária da comunidade quanto
a formação fora da comunidade tem seu “aspecto negativo, porque às vezes aquela fala
da liderança que também é muito importante, e que deve ser muito valorizada, ela acaba
sendo um pouco coibida”, justamente pela atribuição de um valor maior ao elemento
externo, “nem tanto a valorização daquilo que é próprio da cultura”!
 106

Nesse sentido, por estar se formando em Direito, Paulo Negreiros entende que
goza de credibilidade perante sua comunidade para abordar a temática referente aos
aspectos legais e jurídicos. Segundo o entrevistado:

[....] Então para você ter educação, você precisa mandar a pessoa ir para fora
estudar, ne! Ter o conhecimento, se formar como professor, né! Fazer uma
licenciatura na Universidade, e aí, realmente, é um conhecimento não indígena.
É nesse sentido que eu digo que a questão da valorização, então eu saio da
minha comunidade, estudo, por exemplo, venho e faço uma licenciatura, eu
volto e vou ter na minha fala o domínio sobre aquela determinada área temática
da educação, e com isso eu posso dizer que a minha fala vai se sobressair,
quando você for fazer uma questão de valoração, entre vezes uma opinião ou
outra, enquanto eu formado na área uma formação não indígena do
conhecimento não indígena, vou ser bem mais conceituado do que uma pessoa
que não tem essa mesma formação. Bom, aí eu posso trazer um exemplo mais
prático que eu, por exemplo, eu sou estudante do curso de direito, e tem outros
indígenas e parentes da minha etnia que também fazem e que no momento em
que se posicionam falando e defendendo a questão dos direitos indígenas, no
momento que você demonstra que você tem um conhecimento um pouco maior
a respeito das leis, ne!

Deve, portanto, estar “disposto a cumprir esse papel de liderança, né! de ter essa
doação, no caso, por exemplo, enquanto eu não sou uma liderança de comunidade que é
o cacique que é os conselheiros, eu me enquadro mais uma liderança da política
indigenista”. No corpo de sua fala, ganha destaque essa distinção entre lideranças
comunitárias e políticas, onde cada espécie tem determinados assuntos e matérias que são
de sua alçada, gozando de amplo respaldo para sustentar posicionamentos.
Na presente categoria, entendemos que também estaria inserido o oitavo
questionamento que se referia à percepção dos indígenas acerca do caminho a ser trilhado
por um líder. Quando questionados acerca do percurso para se tornar uma liderança
indígena (“quais os caminhos que o indígena precisa seguir se quiser ser um líder de seu
povo, assim como você?”), as 06 lideranças trouxeram elementos diversos, mas que se
complementam.
Em todos os casos, explícita ou implicitamente, vem a noção de respeito, amor ou
apreço pelo seu povo. A liderança não constitui um fim em si mesma, sendo construída
em razão de uma coletividade que dela necessita, bem como a legitima.
Das narrativas coletadas e analisadas depreendemos a inexistência de um roteiro
estático e livre de influências externas. Não há um modelo ou projeto prévio, mas um
grupo de comportamentos, atitudes e vivências que contribuem nesse percurso.
Tratar de modo linear e encadeado acaba por esvaziar a complexidade e a
profundidade de todo o processo de formação da liderança. Ganha destaque a o binômio
 107

ação-interesse, na medida em que se aproxima a construção do perfil do líder à noção de

necessidade de participação e engajamento.
Janina dos Santos entende que, antes de qualquer coisa, deve-se dar atenção a
postura diante de sua coletividade, isto é, a “liderança indígena tem que ter em primeiro
lugar, amar o povo que ela tem, lutar por ela, até porque, tem que ter disponibilidade,
tem que gostar mesmo, amar seu povo, porque são reuniões e reuniões, são encontros e
mais encontros, fora, dentro da comunidade”.
Outro aspecto que ela entende relevante é desenvolver a aptidão de gestão de
grupo e organizacional na medida em que seria imprescindível a estruturação interna do
coletivo. Ela justifica a importância desse elemento tendo em vista que sua comunidade,
por exemplo, é composta de 600 habitantes, possuindo 127 famílias, “então a liderança
tem que saber organizar uma comunidade, tem que saber lidar com algumas situações,
ne! Tem que ter, como diz meu pai, tem que ter postura, tem que mostrar respeito tem
que ter respeito”.
Segundo a Indígena Janina dos Santos:

É fundamental que, quem queira ser uma liderança, comece a participar do

movimento indígena, tanto dentro como fora da sua comunidade. Começar a
acompanhar os trabalhos desde cedo, porque é como eu fiz até hoje,
participando, se entrosando, e assim, ele ta querendo ta por dentro das
situações das assembleias, principalmente das reuniões, do movimento em si,
acho que a liderança, quando ela quer, ela tem que ta em todo lugar. [....]
acho que no dia a dia, principalmente, tem que ter o respeito com a
comunidade, a comunidade tem que confiar na pessoa que está a frente, tem
que estar lutando em prol da comunidade, tem que pensar na comunidade, no
coletivo em si e não só em si, até porque, hoje em dia, a gente sabe que as
políticas voltadas pra indígena. A questão política em si tem corrompido
muitas lideranças indígenas, então eu acho que hoje em dia o que a liderança
tem que ter é essa questão de pensar no coletivo, não só pensar em bem
próprio, mas pensar na comunidade em si, todo mundo, entendeu!

Por meio de sua narrativa constatamos a necessidade de respeito e um verdadeiro

amor pela sua coletividade. O interesse genuíno por ajudar e atender às demandas de seu
povo seria esse traço inegociável na trajetória do pretenso líder. Esses elementos estão
caracterizados na noção de “pensar no coletivo”. Portanto, o apego e respeito à
coletividade afastado de motivos individualistas seria a chave para uma atuação honesta
e que coloque acima de tudo os interesses dos povos indígenas.
Já Kutanã Waiana entende que o caminho a ser percorrido é o da construção de
fidelidade e confiança perante seu povo. Em sua trajetória, ele faz a divisão entre
considerar-se liderança e contar com o apoio e respaldo de sua comunidade. Seriam,
 108

portanto, etapas distintas, e a compreensão do caráter de líder sob a perspectiva interna é

a última etapa. Segundo ele:

[....] para as pessoas que precisam ser líder, eles têm que confiar e ganhar a
confiança do seu povo, ganhar confiança e respeitar seu povo, respeitar todos
os protocolos, né! do seu povo, e também respeitar os parceiros, ne! Seguir a
orientação dos amigos do movimento indígena, e também não contrariar a
nossa representante de nível Nacional, a PIBI. Não contrariar a nossa
representante de nível Amazônia, COIAB, ne! é assim que eu “foi” me
desenvolvendo, ne! e também aqui pra ser líder, essa pessoa tem que lutar,
defendendo seu povo, sempre acompanhando, por exemplo, se o liderança está
aí, ajudar ele, passar a informação para ele, vai ser assim... então tudo assim!
eu comecei desse jeito, né! mas hoje eu tô aqui, sempre como eu falei com o
pessoal, ne! eu hoje eu sou uma pessoa bem ocupado, né! Cada dia eu tenho
aquela reunião, tem outro dia né, pra mim isso é importante, ne! Eu queria
essa reunião todo dia para mim, grande importância, ne! Porque esse papel
que eu tenho aqui nesse mundo, eu acho que Deus que me deu, né! então eu
não posso dizer que não vou participar, entendeu?!.

Quanto ao mesmo questionamento, a Indígena Simone Karipuna entende ser algo

bem complexo e que não comporta uma resposta fechada e precisa, em suas palavras,
“não tem uma receita de bolo”. Como destaque, em sua opinião, está a vida pautada por
princípios, isto é, seguir seu percurso participativo, mas sem se desviar de seus princípios.
Prossegue a entrevistada informando que:

[....] primeiro, princípios, né! Porque assim, porque toda vez eu fico falando
princípios, porque se não tiver isso a pessoa se perde no meio do caminho,
porque muitos tentam complicar lideranças, você tem que ter, ser
determinado, é... você tem que ter, tem que ser, sempre pensar no coletivo,
sempre pensar. Eu acho que um dos meus grandes erros da minha vida é
sempre pensar no coletivo. E isso aí isso não é uma virtude não, isso é um
defeito! Eu coloco assim, que seja um defeito mesmo. Muitas das vezes eu já
tive falas assim, a gente tem muita gente e eu sempre falei que eu “tô” no
movimento indígena porque eu amo que eu faço, tá na minha pele, tá no meu
sangue e isso para mim é muito forte! por isso que eu disse que ser liderança
não é algo que a gente aprende numa escola, e aí eu posso “ta” sendo, talvez,
até sendo ignorante tá falando isso, mas é algo que você sente, é algo que
move, é algo que te provoca, te instiga pra “ta” nisso, sabe! é um pouco isso,
é um monte coisas, é diferente falar isso (Simone Karipuna).

Verificamos que existe uma principiologia no percurso da liderança, valores

inegociáveis que devem ser assimilados para evitar eventual corrupção ou envolvimentos
externos que prejudiquem seu povo. Nessa linha, o respeito e comprometimento com sua
coletividade seria esse traço indispensável.
Outro aspecto por ela destacado como elemento importante para a construção da
liderança é pluralizar sua pauta, ou seja, participar de diversas reuniões promovidas pelo
movimento social indígena e se apropriar das demandas atuais e relevantes. Inferimos que
 109

a liderança não existe por si só, mas em razão do movimento social ou da comunidade
envolvida. É no seu interesse que deve atuar pautado(a) pelo respeito, capacidade de
dialogar e estar aberto ao novo.
Por fim, ela traz uma observação pessoal de que:

[....] enquanto liderança que estamos aqui diariamente, lutando, pensando no

coletivo, mas também a gente pensa no futuro, o futuro “ta” logo ali e nós
precisamos de nós lideranças. Por isso que a gente tem que ter o olhar e pensar
estrategicamente, eu falei aqui durante a nossa entrevista, que a gente “ta”
com uma rede de mulheres indígenas, e que muitas das vezes a luta é árdua, e
que a gente não para, são várias agendas, mas a ideia também é trazer outras
mulheres pra que assuma esse espaço. Porque eu falo para as mulheres, as
mulheres tem um papel fundamental no processo, elas pensam para agora,
para depois, e para muito mais. E eu reforço aqui que a coletividade, o
respeito, o diálogo precisa sempre ser mantido; a partir do momento que a
gente concilia essas formas próprias, de como a gente lida com todas as
dificuldades, e que a gente sofre diariamente, que a gente consegue colocar
isso, para que venha como fortalecimento, para que a gente venha, para que
seja construído, não só nós aqui em Macapá, mas sim com nossas bases, ser e
ter a atuação que hoje nós temos. Porque a gente utiliza todos os meios
necessários para que se mantenha a união, para que se mantenha o diálogo,
para que se mantenha o respeito (Simone Karipuna).

Outro aspecto deve ser ressaltado no tocante à fala do Indígena Demétrio Tiriyo.
Segundo a liderança, o interessado deve pautar-se pelo caminho da presteza, isto é,
mostrar-se presente, ocupar gradativamente espaços onde o coletivo permita a discussão
ou possa contribuir e interessar-se genuinamente pelas demandas de seu povo. Nesse
mesmo sentido opinam os indígenas Paulo Negreiros e Cecília Apalay.
Conclui Paulo Negreiros que, no contexto indígena, é indispensável que em seu
percurso entenda a necessidade de construir consenso. Diferentemente de outros sistemas,
no trato dentro do movimento social indígena e da comunidade não se concebe a decisão
de caráter unilateral, o líder deve ouvir os demais membros daquele coletivo.
Ao tratar do questionamento, para além de um caminho ou trajeto a ser seguido,
os entrevistados ressaltam que intimamente ao percurso está ligado o desenvolvimento de
competências. Não haveria um trajeto linear, a existência de um roteiro fixo esvaziaria a
complexidade e a profundidade necessárias à formação da liderança. Como ponto central
está a proatividade e a participação. Vincula-se a ideia de luta à construção do perfil do
líder. Nesse sentido, a liderança é constituída em movimento e no próprio trajeto,
incorporando a sua personalidade elementos e ferramentas de acordo com as necessidades
que surgirem.
 110

Ouvir os mais velhos e espelhar-se nos exemplos de sua comunidade é a postura

esperada, mas foi apenas com a ação e a participação que essas lideranças se consolidaram
como tal. A inexistência de um roteiro fixo não afasta a importância dos relatos, na
medida em que se extraem pontos comuns das narrativas como a observação, o interesse,
a construção de um amor a sua coletividade, desenvolver a capacidade de gestão de grupo
e organização, pensar em seu coletivo despido de objetivos individualistas, construção de
uma relação de confiança, presteza, a habilidade de considerar a diversidade de opiniões
e a assunção de responsabilidades. Todos esses predicados surgem por meio da
participação e convivência próxima com as lideranças da época. Portanto, o percurso
virtuoso para a construção de uma liderança é a participação.
Da análise dos relatos percebemos a complementariedade entre as modalidades
educacionais. Sendo constatado, preliminarmente, pela fala das lideranças que a educação
não escolar indígena (informal e não formal) constitui fator preponderante na construção
de habilidades para o efetivo desempenho da função de liderança. As contribuições da
educação escolar serão enfrentadas nos tópicos adiante.
Importante essa constatação, tendo em vista que, de maneira geral, a
aprendizagem fora de um contexto escolar costuma ser percebida como uma categoria
excedente, constituindo um modelo residual. Nessa linha, os resultados mostram o
contrário, tendo em vista que parcela substancial do conhecimento necessário à
sobrevivência e à autonomia é assimilado no trato das relações familiares e no convívio
em sociedade (D’ANGELIS, 2012; MENEZES et. al., 2019; SCHUGURENSKY, 2012).
Essa educação fora do contexto escolar, em especial pela perspectiva da Educação
Informal, caracteriza-se também pela sua espontaneidade, ou seja, o repasse de
conhecimento de maneira não deliberada. Destaque-se que a educação não escolar
realizada por Organizações Não-Governamentais ou no seio do movimento social
indígena está relacionada à perspectiva educacional Não Formal, que pode ou não ser
marcada pela premeditação, já que em alguns casos há o planejamento para a realização
de formações específicas, mas sem os moldes estáticos e avaliativos do modelo escolar
(SCHUGURENSKY, 2012).
A educação escolar, no que pertine a formação intercultural, agrega uma série de
valores que não podem ser deixados de lado. Entretanto, quando buscamos a educação na
acepção formal na fala das lideranças acima, constata-se seu caráter funcional e acessório,
na medida em que muito mais contribui para o trato com a sociedade envolvente do que
 111

propriamente cria o líder. Outro elemento interessante é a importância da figura do

professor para incentivar e servir de modelo de conduta para as pretensas lideranças.
Conquanto os relatos acima mencionados referentes a condição de ser/considerar-
se liderança permitam, preliminarmente, essas inferências quanto a educação e
modalidades educacionais, passamos ao estudo pontual das narrativas relacionadas as
espécies de educação especificando as respectivas categorias.

3.2.2 “Educação Escolar e Representatividade”

Quanto a indagação acerca da contribuição escolar (“a escola contribuiu para seu
interesse em representar sua etnia? Você estudou ou aprendeu algo que te incentivasse a
ser uma liderança indígena ou conheceu alguém na escola que influenciou você?”) foram
ouvidas as 06 lideranças e, apesar de todas afirmarem ser um instituto importante de
maneira geral, apenas 04 entendem de modo expresso que foi relevante para formação de
lideranças.
Extraimos dos relatos que para todos(as) os(as) indígenas houve uma contribuição
em suas formações na escola. Ainda que não seja decisiva, a educação escolar somou-se
às demais modalidades educacionais vivenciadas na constituição do perfil e das
habilidades da liderança. Pelo que se verifica das narrativas, as lideranças afirmam que
Educação Formal foi valiosa para a sua formação, representando uma ferramenta a
serviço da coletividade indígena, constituindo instrumento que possibilita um diálogo
verdadeiro e claro com a sociedade envolvente.
A educação escolar indígena passou por amplos processos de transformação e
atualmente é reconhecida pela legislação vigente e estruturada de modo a ser específica,
diferenciada, intercultural, bilíngue e comunitária. Segundo Medeiros (2012, p. 3),

Cada povo deve ter o direito de pensar a sua escola. Diferente do que
historicamente aconteceu na escolarização indígena e mesmo na ocidental, que
sempre buscou homogeneizar as pessoas, a escola indígena específica e
diferenciada vem com uma proposta inovadora de respeito às diferenças.

Passando para a análise das narrativas, de início há a constatação de que os povos

indígenas dão grande importância à educação escolar e ao ensino formal típico da
sociedade envolvente. A relevância do modelo escolarizado é demonstrada tanto pela
opinião da maioria das lideranças entrevistadas quanto pelas suas narrativas acerca das
percepções do seu povo (BONIN, 2012; MUNDURUKU, 2012).
 112

Conforme o(a) indígena(a) 01:

[....] a educação escolar indígena é muito importante, ne! Assim como é a

educação indígena, a educação escolar ajuda muito na formação, até porque,
aqui na nossa comunidade, a nossa língua materna é a língua Khéoul, então
a gente fala pouco a língua portuguesa, ne! Apenas com as pessoas que vem
de fora. Então, o ensino escolar, ele nos ensinou, na verdade, a falar a língua
portuguesa a aprender a ler, entender a saber lidar com documentação, saber
fazer a documentação reivindicando direitos, lê a constituição. Então a
educação escolar é muito importante na formação de uma liderança indígena.
Até porque, para lidar com a situação atual, tem que saber ler e escrever
direito, ne!

“Tive vários professores que me incentivaram bastante, principalmente os

professores indígenas [....] na escola os professores viam muito essa questão de eu falar
o português, de eu explicar, impor minhas ideias, discutir as coisas em sala de aula”.
Diante das manifestações do(a) indígena(a) 01, verificamos que, muito mais do que um
apoio de cunho epistemológico, na interação em âmbito escolar predominava o ensino de
habilidades instrumentais não indígenas e o estímulo ao desempenho das funções de
representação ainda que não necessariamente ensinasse a ser um líder.
Kutanã Waiana promove o mesmo direcionamento, tratando da relação com seus
professores. Ele destaca o incentivo que invariavelmente consistia em conselhos para
assumir a função de professor indígena. Sobre o estímulo promovido pelos professores,
ele informa que “ele falava ali outras coisas de formação, mas ele não falava de eu ser
liderança, ne! Ele falava que pra formação de professor, pra dar aula, ou para ser
técnico de enfermagem, então só isso”.
Em um segundo momento surge a ideia de incentivar a ser liderança, sem,
contudo, promover o repasse de saberes para desempenhar a função. Era basicamente a
criação de uma carga de responsabilidade perante seu coletivo de modo genérico. Pelo
relato notamos de modo destacado o estímulo para assumir o papel de líder.
Consoante o Indígena Kutanã Waiana:

[....] olha! na época, o meu professor falecido me disse assim: olha você tem
que ser... alguém de vocês tem que ser líder para representar vocês, ele sempre
falava para a gente, na época quando eu era bem jovem, ele disse assim para
a gente: olha, eu não quero que os não indígenas sejam resto da vida de vocês
professor de vocês, como é que chama? os enfermeiros, eu quero que a partir
daqui, vocês vão ter que estudar, escolher a área de vocês, representar povos
de vocês, eu quero que você se torne Professor formado tudo mais né, e aí
quem me incentivou mais para “mim” chegar aqui, primeiro foi meu pai né,
ele disse: olha você tem que ser assim, você não pode, na época ele explicou
para mim, na época eu tinha oportunidade, o pessoal da FAB queria me levar
pra formação, para “mim” estudar, mas seu avô não permitiu para eu estudar,
 113

então hoje eu estou nessa situação, e eu vou te dar essa liberdade para você
aprender, eu sei que você vai passar várias dificuldades mas eu quero que o
resultado vai ser bem melhor para nós, né!

O entrevistado tem certa dificuldade em expressar a importância concreta da

educação escolar. Pelos relatos dois fatores se destacam. O primeiro é o incentivo, isto é,
os professores tinham esse papel de estimular os jovens a assumir a responsabilidade
perante seu povo e moldar-se para futuramente ocupar posição de regência e centralidade
na comunidade.
Outro elemento é comportamental, ou seja, a postura dos docentes era objeto de
espelhamento, uma referência atitudinal que indiretamente lecionava aos jovens como
portar-se e articular-se em eventos ou momentos de fala ao público. Dentro desse fator
postural tem relevante função a oratória, elemento cultural da coletividade indígena, que
acabava por ser aprimorado no contexto escolar de uma educação intercultural,
diferenciada e específica (LUCIANO, 2006).
A Indígena Simone Karipuna, apesar de entender a importância da educação
escolar, destaca que a Educação Não Formal foi preponderante em sua formação, isto é,
o fato de seguir líderes e acompanhar as pautas e reuniões do movimento social indígena.
Assim, ela se posiciona no sentido de que a escola, em especial o ensino diferenciado,
“tem um papel super grandioso que, ela nos forma, ne! Ela traz um conhecimento que a
gente não consegue encontrar dentro do nosso território, e o que era complicado um
pouco na época”.
E conclui:

[....] não tinha uma discussão para que houvesse o ensino diferenciado para
dentro do território. Hoje não, hoje graças a deus através de muitas lutas já
tem esse olhar, a gente já consegue contemplar professores indígenas, a aula
é em nossa língua, ne! Tem toda uma questão e eu atribuo a minha liderança,
muito a esse aprendizado que eu tive com o meu avô, com a minha mãe, meu
pai, eu atribuo muito a isso. Logico que houve, de certa forma, contribuições
trazidas dentro desse contexto escolar, mas eu atrelo isso ao meu início de
acompanhamento dos meus líderes.

Aqui, novamente, há um posicionamento pela diversidade de modalidades

educacionais na formação da liderança. Simone Karipuna relata que a educação escolar
teve sua parcela de contribuição, mas que decisivamente a convivência com lideranças
foi o fator que promoveu o início e sustentou sua permanência dentro do movimento
social.
 114

Quando se fala em convivência e logo após se vincula o movimento social,

percebe-se expressões de um repasse tradicional de saberes cumulada com um ensino
dentro do próprio movimento social, o que nos permite falar em contribuições da
Educação Indígena fora do contexto escolar, ou seja, Não Formal e informal (BRUNO,
2014; GOHN, 2014).
O Indígena Demétrio Tiriyo relata que para sua formação foi muito importante
conhecer os conceitos não indígenas e aprimorar suas habilidades na cidade. Em sua
narrativa a educação da cidade, como ele chama, contribui fornecendo-lhe uma gama de
conhecimentos complementares ao de sua aldeia.
A concepção de educação escolar enfatizada é aquela distinta da que movia o
paradigma integracionista. Essa concepção escolar vanguardista consagra um panorama
de exigência de respeito a organização social indígena bem como aos seus costumes,
línguas, crenças e tradições. Por meio da valorização das diferenças, o modelo
educacional específico busca seu constante aprimoramento conforme os elementos
particulares de cada povo (FONTAN, 2017; LUCIANO, 2006).
Cuida-se de uma educação escolar específica, diferenciada e intercultural.
Depreendemos da análise das narrativas que mesmo sem conseguirem manifestar de
modo expresso qual seria a importância da educação escolar na formação de lideranças,
existe um grau de importância na convivência com os professores e na reprodução de seu
comportamento, seja na questão da oratória seja na postura e gestão do coletivo durante
a interação.
No tocante à fala de Paulo Negreiros, ele declara que “acho que a escola por si
só, eu vou trazer um pouco mais do geral, a escola por si só, ela pro contexto da
comunidade indígena, do modo de viver de alguns povos, ela é algo sem sentido”.
O entrevistado expõe as seguintes razões:

Porque, digamos assim, nada vale o conhecimento científico se ele não tem
um reflexo sobre o dia a dia, ne! sobre a atividade prática da comunidade.
Então, não adianta, por exemplo, eu estudar química ou física, se eu não
conseguir utilizar isso no meu dia a dia, durante a minha pesca, durante a
minha caça, durante a minha roça. Então a escola por si só, dentro de uma
comunidade, ela não faz sentido se não for pra um projeto, posso dizer, um
projeto maior de integração, busca de conhecimento, e nesse mesmo contexto
de ocupação de espaços, por exemplo, hoje a gente tem escolas em
praticamente todas as comunidades indígenas, ne!
[....] Então você falar de educação na construção da liderança, ela, ao me ver,
é apenas um gatilho, digamos assim, é apenas um estímulo para que, você ali
muitas vezes, você pega e se inspira, por exemplo, a partir da visão de um
professor, da forma como ele fala, principalmente a questão da oralidade, que
num contexto indígena é algo realmente super valorizado, e aí no sentido
 115

realmente bom da palavra, não que a oralidade seja ruim, muito pelo
contrário, há uma grande valorização da questão da oralidade,
principalmente na construção da liderança indígena, hoje ela se dá através da
oralidade, então no ambiente escolar você ter realmente esses espaços, não só
para adquirir conhecimentos do contexto não indígena, mas do contexto da
própria comunidade.

Nesse contexto, o indígena reforça, em seu entendimento pessoal, que a educação

escolar é muito mais um meio ou ferramenta a ser utilizada em benefício dos povos
indígenas, não sendo determinante na formação de liderança indígena. Sua percepção tem
como fundamento não só sua história de vida, mas também a de parentes vinculados a
mesma aldeia.
Não obstante a recorrente dificuldade em expressar a importância prática da
educação escolar na formação de lideranças, as narrativas fazem referências ao estímulo
por parte dos professores na assunção das responsabilidades correlatas ao papel de líder
bem como ao fator comportamental, isto é, um modelo de atitude diante da vida e do
coletivo para se espelhar (D’ANGELIS, 2012; LUCIANO, 2006).
Já Cecília Apalay, ao comentar acerca da educação escolar, entende que é
importante, pois permite que o indígena e seu povo se relacionem melhor com a sociedade
não indígena e possibilita compreender as reais intenções daqueles que tratam com a
coletividade indígena.
Ademais, essa proeminência do modelo educacional estatal não se restringe a
educação escolar, avançando para a formação acadêmica em sentindo amplo. O indígena
formado e graduado goza de grande prestígio diante de sua comunidade, servindo de
exemplo e sendo admirado pelos seus parentes.
Lembre-se que no processo de transmissão de conhecimentos tradicionais, a
educação escolar indígena ambiciona objetivos mais amplos. É na escola que toda a
juventude indígena é municiada com os saberes e conhecimentos de outras comunidades
indígenas, outras etnias e do próprio conhecimento produzido pela sociedade envolvente
não indígena. Há, também, uma contribuição para a atuação autônoma junto as instâncias
da sociedade envolvente (D’ANGELIS, 2012; SILVEIRA; SILVEIRA, 2012).
Portanto, nessa perspectiva, o instituto da educação escolar indígena e a própria
escola indígena devem ser valorizados como instrumentos aptos a permitir que se
compreenda a vida fora da aldeia bem como que se tome conhecimento das ferramentas
e tecnologias que lhes sejam úteis. “Em termos gerais, a educação escolar indígena é o
campo de política pública para os povos indígenas que mais avançou no país,
 116

principalmente na oferta das séries iniciais, alcançando quase todas as aldeias indígenas”.
Isso não significa que não persistam problemas (LUCIANO, 2013, p. 3).
Nesse ponto, destaque-se que a educação escolar indígena tem sua parcela de
contribuição. “É importante que o processo educativo da escola indígena seja orientado
por educadores que conheçam a cultura do povo” com o fim de evitar que saberes
tradicionais ou especificidades da comunidade sejam desconsiderados nesse processo,
sobretudo os processos anteriormente vivenciados pelas crianças e jovens que foram
inseridos no contexto escolar (SILVEIRA; SILVEIRA, 2012, p. 55).
Conforme Bergamaschi e Medeiros (2010, p. 62):

A demanda por escolas indígenas nas comunidades tem como preocupação

principal a aquisição da leitura e da escrita da língua portuguesa. Mas ela
inclui, além das práticas curriculares que conformam tempos, espaços e
relacionamentos específicos da cultura escolar, outros componentes
curriculares, dentre eles a história.

Retomando a fala do indígenas, essa admiração e respeito permitem que eles

exerçam papéis relevantes junto a seu povo, podendo alcançar o status de liderança. Das
falas e narrativas apresentadas verificamos que há a possibilidade do indígena, diante do
respeito e prestígio adquiridos, tornar-se uma liderança. Contudo, não é a simples
conclusão da formação acadêmica ou escolar que o torna liderança (BONIN, 2012;
LUCIANO, 2006; MUNDURUKU, 2012).
Quando questionados sobre a importância da educação escolar no processo de
formação de lideranças, apesar da maioria dos indígenas se posicionar pela relevância,
não identificaram o fornecimento de saberes ou conhecimentos que contribuiram para a
sua função. Conforme mencionado, o ponto central de destaque presente nas falas é a
figura do professor como sujeito que incentiva e demonstra a necessidade de se assumir
a posição de representante de seu povo.
Da análise dos relatos apreendemos que a maioria julga importante para formação
pessoal e técnica, servindo como um recurso para aprimorar a relação com o poder
público. Seria, por conseguinte, uma ferramenta a serviço dos povos indígenas no sentido
de permitir o real entendimento da dinâmica da sociedade envolvente e possibilitar um
diálogo claro, consciente e informado com o poder público e demais setores da sociedade
civil.
Para além disso, no contexto escolar a figura do professor gozaria de centralidade
quando se analisa a formação de lideranças. O primeiro contributo é o incentivo, isto é,
 117

os professores tinham esse papel de estimular os jovens a assumir a responsabilidade

perante seu povo e moldar-se para futuramente ocupar posição de regência e centralidade
na comunidade.
Outro contributo é comportamental, ou seja, a postura dos docentes era objeto de
espelhamento, uma referência atitudinal que indiretamente lecionava aos jovens como
portar-se e articular-se em eventos ou momentos de fala ao público. Quando falamos
nesse componente postural, é indispensável mencionar o traço cultural típico dos povos
indígenas, a oralidade.
Pela importância da oralidade, constatamos outra contribuição da educação
escolar, o refinamento da oratória, somando e qualificando a formação da liderança
indígena. Ademais, é justamente isso que a educação escolar indígen, associada aos
predicados da especificidade, interculturalidade e caráter diferenciado pretende, a
promoção do desenvolvimento pessoal técnico bem como a construção de autonomia.
Nessa linha, necessária a adoção de uma perspectiva de aprendizagem como sendo
“um processo de formação humana, criativo e de aquisição de saberes e certas habilidades
que não se limitam ao adestramento de procedimentos contidos em normas
instrucionais.”. Compreendendo-se a educação e o aprendizado de modo amplo, pode-se
entender que as diversas modalidades educacionais contribuem cada uma ao seu modo
para o desempenho da função de liderança (GOHN, 2014, p. 39).
Constatamos também que a despeito das lideranças considerarem importante a
Educação Formal, leia-se, educação escolar indígena, não conseguiram explicitar os
motivos nem demonstrar de maneira categórica sua relevância. É possível perceber que
há um certo respeito para quem conclui todo o processo educacional escolar e também
quem ingressa no ensino superior.
Conquanto se possa extrair a importância dos professores, não apenas
incentivando ou orientando, mas também pelo seu exemplo e forma de repassar o
conteúdo, não podemos deixar de consignar que é latente a ausência de elementos
expressos, a partir das falas dos entrevistados, referentes a importância da educação
escolar na formação de lideranças, em especial no que pertine às disciplinas, ao conteúdo
e à organização curricular de modo geral.
A proposta de educação diferenciada, intercultural e específica, apesar de sua
grande valorização como modelo para educação escolar indígena esteve ausente dos
destaques nas narrativas indígenas. Pelas falas, o que se percebe de modo explícito é sua
importância para possibilitar maior comunicação com a sociedade envolvente, ou seja,
 118

um caráter instrumental. Também se nota seu papel na preservação dos registros culturais
específicos de cada etnia.
As lideranças também destacam que seus professores foram grandes
incentivadores no engajamento e participação política, reforçando a necessidade de
assumir o papel de comando ou ao menos o valor de contribuir com sua coletividade. Esse
incentivo, ao que se infere das narrativas, era algo episódico e despido de qualquer
formalidade.
De maneira complementar, extrai-se da educação escolar indígena sua função
pedagógica relacional e atitudinal. O espelhamento e modelagem da postura e atitude do
professor permitiram a construção de um perfil próprio de atuação de cada liderança. A
admiração e prestígio dos quais a figura do professor ou da professora goza diante da
comunidade indígena são fatores que ganham relevo quando se busca referências e
exemplos de modos de atuação.
Essa posição de destaque dos professores e professoras indígenas, consoante as
narrativas, permitem a gestão e administração dentro do núcleo escolar bem como
atribuem credibilidade e seriedade a sua fala e argumentação diante da comunidade
legitimando seus discursos e posicionamentos.

3.2.3 “Educação Informal e Formação de Liderança”

Preliminarmente, mencione-se que ante a categoria constituída a partir das

narrativas, foram associados dois questionamentos para o seu desenvolvimento. Por meio
da categorização por afinidade, neste terceiro tópico serão enfrentadas as perguntas 04 e
05 que dialogam com a categoria “educação informal e formação de liderança”.
Neste tópico nos interessam as impressões e vivências decorrentes da Educação
Indígena, isto é, educação não escolar. O foco é, especificamente, a categoria informal de
educação. Marcada pela espontaneidade e pouca visibilidade, cuida-se de aprendizagem
associada à prática e ao fazer com íntima relação ao processo de socialização (ARANHA,
2006; BROUGÈRE, 2012; GOHN, 2006).
Quando questionados acerca da influência familiar (“Qual a influência de sua
família na sua atuação como liderança indígena?”), foram ouvidas as 06 lideranças e todas
as 06 apresentaram alguma contribuição sob a perspectiva familiar em sentido amplo.
Foram narradas pelos entrevistados participações diretas e indiretas de seus entes
familiares. Direta na medida em que incentivavam e explicavam o processo de
 119

representação de seu povo. Já a participação indireta seria a influência pelo exemplo e

pela prática que observavam nos mais antigos e experientes líderes indígenas.
Janina dos Santos abordou a importância dos pais e da avó em sua formação e no
incentivo à luta. Por acompanhar o trabalho dos pais, ele cacique e ela professora, a
entrevistada compreendeu a importância de um trabalho contínuo e comprometido com
sua comunidade. Notamos que não foi algo imposto, mas muito natural diante da empatia
e preocupação com seu povo.
Segundo o(a) indígena(a) 01:

[....] a minha família me influencia bastante, ne! Como eu falei antes, meu pai
foi uma liderança aqui da comunidade, então ele foi cacique durante uns dez
anos, ele trabalhava na saúde, então ele sempre teve muito assim, ele sempre
foi uma liderança ativa aqui dentro da minha comunidade, minha mãe também
é professora, ela é professora há uns 30 anos, umas das primeiras professoras
aqui da minha comunidade, então me incentivou bastante também. Minha avó
materna foi uma grande liderança com relação ao movimento de mulheres da
minha região. Então eles me incentivaram bastante, principalmente ela, pelo
fato de, nas nossas comunidades, eram muito poucas lideranças mulheres,
sempre foram homens, ne! Sempre foram espaços, assim, dominados por
homem. Então eu tive muito incentivo, sim, da minha família.

A influência familiar é uma constante nas falas apresentadas, o primeiro

questionamento fica adstrito a esse contexto, de modo que os estímulos e interferências
externos ao seio familiar serão mais bem estudados a partir do próximo questionamento.
Depreendemos da narrativa que o fator hereditário e a existência de lideranças no núcleo
familiar constituem fatores relevantes na construção de uma nova liderança.
Ainda sobre a questão da influência familiar, Kutanã Waiana explica que o papel
de seu pai e avô, segundo ele:

[....] meu pai era o fundador da Aldeia, junto com meu avô, e ele era vice
Cacique. E aí ele assumiu a presidência da associação na época, e ele me
incentivou, aí teve problema de gestão, na época, que não indígena fez
problema, né! A partir daí que ele disse para mim “olha, tivemos problema na
associação, eu quero que você estude para que nunca aconteça mais com
nossa associação, futuramente, né! E por isso, que hoje nós temos, eu acho
que 10/11 anos, eu estou com 10/11 anos dentro da associação agora, aí nunca
mudou, nem tive problema, e meu pai sempre falava, é isso que eu te falei, eu
tenho orgulho de você, porque até agora a associação não tem nenhum
problema, aí fiquei muito assim, né! aí partir daí, o povo também tem essa
credibilidade, olha essas pessoas levaram muito em diante a associação,
quero que vocês continuem tudo mais, então é assim né, mas tem outros
parentes que querem assumir também, mas quem delibera mesmo, quem é
soberano, é a assembleia né, unidades indígenas.
 120

Simone Karipuna entende que houve grande influência familiar, em especial de

seu avô, no qual se espelhava pela capacidade de ouvir, liderar e o carisma. Por meio de
uma abordagem alegre e descontraída seu avô conseguia fazer uma harmoniosa gestão do
grupo para atender a grandes pautas da época. Em suas palavras:

Olha... o que eu assim tento trazer muito na minha atuação, é que o meu avô
era irreverente, ele era uma pessoa que tentava fazer com que, por mais que
houvesse dificuldade, né! ele fazia as pessoas rirem, ne! ele gostava de fazer
o ambiente ser apropriado para que ocorresse o diálogo, para que as coisas
fluíssem, sabe! Eu lembro que no início eu, no início, eu ficava pensando...
muita das vezes meu avô chegava e tirava, falava umas coisas e as pessoas
riam, sabe! E aí eu ficava chateada porque eu achava que eles estavam rindo
do meu avô, ou “tava” achando que não “tavam” levando ele a sério. Assim,
eu observo isso pra mim, que eu coloquei pra mim enquanto liderança, às
vezes, quando eu vejo que ta muito tenso, eu puxo uma brincadeira, e eu sei
que essa dinâmica da certo! eu aprendi com meu avô (Simone Karipuna).

Ela relata que sua família foi muito importante em sua formação, mas que a
contribuição do movimento social indígena foi decisiva e inegável. Conforme seu relato:

Quando você tá participando das agendas, de você ir, e olha só a cabecinha

de uma criança, né! De “ta” ali acompanhando, observando tudo, tudo é
novidade! As falas, muita das vezes, o posicionamento de algumas lideranças
com uma forma bem incisiva nas falas. Mas também eu sei que o dia a dia
também dentro do território, dentro da minha aldeia me ajudou, sabe! Muito!
Me ajudou muito porque eu pude ser criança também, e eu falo que toda
criança, se pudesse ter a oportunidade de ser criança, como eu tive, ter uma
infância que eu tive, tipo, eu era muito sapeca... Então seria muito feliz,
porque o que a gente percebe é muita das vezes, a criança não aprende ser
criança, né! Ainda mais nessa era da tecnologia, enfim...

Constatamos da narrativa de Demétrio Tiriyo que a influência e o incentivo

oriundos de sua família foram importantes e decisivos em sua trajetória. É marcante a
participação de seu pai, na medida em que, para exemplificar ou contextualizar sua fala,
ele sempre recorre aos ensinamentos paternos.
Aqui é perceptível a manifestação da definição de Educação Informal trazido nas
seções anteriores e no início desse tópico. A lição, a convivência, o respeito a autoridade
dentro da comunidade, o ouvir atentamente são componentes presentes em todas as
narrativas apresentadas.
Ainda sobre o Indígena Demétrio Tiriyo, seu pai aconselhava a evitar o confronto
e agir com maturidade no seio da comunidade. Conforme o entrevistado:

[....] meu pai falou “ tu vai ter que engolir todos os problemas, depois isso não
vai fugir problema pois você foi escolhido para resolver isso, então meu pai
falava sempre isso para mim, então é muito importante para ser uma
 121

liderança, porque se você vai ficar como criança, falar coisas besteira como
“nossa” governo tá falando agora, né! presidente ele é igual criança, falar
coisa tipo “gripezinho” isso não pode ser liderança, tu não pode falar
qualquer coisa, você é uma liderança muito importante. Então se alguém falar
alguma coisa, melhor não falar nada! Pense primeiro para poder responder a
resposta, o que a comunidade quer, entendeu?!, durante briga tu não pode
responder, você tem que ficar calma “olha, não, cancela agora a reunião! Eu
posso te responder amanhã, outro dia” isso vai também... você vai ser muito
importante, porque a comunidade você parece como um pai, entendeu!? para
tudo, entendeu! assim me tornei liderança, isso muito importante, ali eles não
podem ficar insatisfeitos rápido, entendeu! A liderança vai engolir todos os
“problema” e depois resolver, então se você conseguir resolver isso você vai
ser boa liderança, assim meu pai falava. [....] isso é importante as pessoas
ouvirem também para se tornar líder

Na percepção de Demétrio Tiriyo, a influência de seu pai foi decisiva, sendo,

inclusive, elementar na melhora de sua oratória. Segundo ele:

Meu pai é forte, ele é muito forte! quando eu vejo meu pai falando, eu aprendi
também com ele, é verdade, meu pai falou isso... ele tá correto, as lideranças
indígenas fala assim, então, eu copiei isso também, como falar, né! então isso
é muito importante, porque aprendi que tudo isso é líder!

No que pertine às percepções do Indígena Paulo Negreiros, ele narra o papel de

seu avô e sua tia na sua relação de pertencimento ao movimento social indígena e sua
identificação com determinada aldeia. A influência aqui se manifesta pelo respeito a
história e legado de seu avô bem como a participação e protagonismo de seus tios na luta
pela preservação de direitos. Tanto os conselhos quanto a postura funcionaram como
estimulantes do traço de sua personalidade, voltado à gestão de grupo e à assunção do
protagonismo.
Informa Paulo Negreiros que:

[....] o meu avô foi uma liderança, um dos fundadores da aldeia Manga que é
a maior aldeia da terra indígena do Oiapoque, aldeia da comunidade Estrela
que é a aldeia com a qual eu me identifico. E assim, todo esse caminhar dele
sempre foi muito rememorado, muito valorizado, né! está em livros, então
querendo ou não, acaba não só influenciando, né! sobre também a nossa
vontade de continuar com essa trajetória e a concretizar os planos que foram
iniciados por eles, como também de maneira reflexa, digamos assim, aqui toda
caminhada dele refletiu sobre a sua descendência, os filhos, os netos, e hoje
assim tô falando dos parentes no sentido estrito, é meio complicado, meu avô
teve 22 filhos, então só de tio eu tenho tios que eu nem conheço, alguns são
caciques hoje, são lideranças também e não deixam de ser uma inspiração,
um estímulo, digamos assim, para a gente continuar com essa caminhada
[....] a minha tia que a Creuza dos Santos, que é cacique da Aldeia Ahumã,
meu tio, Luciano dos Santos, que é ex cacique da aldeia Manga também são
pessoas que, no momento em que eu retornei para trabalhar aqui na minha
região, foram pessoas que me valorizam, não apenas como coordenador,
servidor da FUNAI, mas me valorizaram enquanto indígena, enquanto
liderança, e através deles os outros cacique, as outras lideranças passaram a
 122

ter o mesmo olhar. Porque é diferente eu chegar lá e me afirmar enquanto

liderança, ou impor a minha fala, no meu caso, especificamente, essa
consideração, essa valorização sobre o meu posicionamento, ela veio através
de outras pessoas, né! pessoas que já me conheciam desde a minha infância e
que a partir, como eu posso dizer, eles reafirmaram a questão do meu
pertencimento e do reconhecimento.

Essas lideranças também influenciaram na retomada de seu espaço no movimento

social indígena, já que havia passado muitos anos longe da terra indígena e de seus
parentes. Conforme o Indígena Paulo Negreiros:

[....] no meu regresso, devido essa questão da minha longa ausência, não só
de dentro da comunidade, mas devido a morar em Macapá a alguns anos, e
mais essa minha não participação das reuniões do movimento indígena em si,
ela causou estranheza no momento do meu regresso, inclusive, pôs em dúvida
a minha etnicidade. Então quando eu falo que essas lideranças foram
importantes, foi porque foram pessoas que realmente estavam do meu lado ali,
afirmavam, né! reconheciam sim, falavam é meu sobrinho, eu conheço e sei
que ele fará um trabalho comprometido, então a partir desse laço familiar
direto, ele acabou se irradiando para outras lideranças.

Interessante, também, o relato da Indígena Cecília Apalay que ao mesmo tempo

em que tinha estímulo do pai, era controlada por outros parentes pelo fato de ser mulher
e possuir um perfil extrovertido. Ela foi amplamente orientada por figuras fora do seu
contexto familiar conforme será apresentado no tópico a seguir.
Conforme a indígena:

[....] meu pai ficava preocupado na época, minha mãe também, principalmente
minha mãe, que não aceitava minha interação com mais velhos né! mas eu
gostava! aí depois, quando eu já tinha 12 anos, meu pai começou a conversar
comigo, porque era estranho, né! pra eles. Só que eu continuei, né! e aí depois,
1984, meu pai me incentivou para que eu estudasse, né! Para que eu possa ter
esse conhecimento “científica” que não é nossa cultura, né! porque a nossa
cultura nós temos também, aí ele falava assim “minha filha, você tem que
estudar porque no futuro vai ser diferente para nós, né! não vai ser como hoje
em dia, hoje em dia nós temos ainda o apoio da FUNAI, assistencialismo né!
ele falava isso! não sei da onde ele tirava esses conhecimentos; até hoje eu
fico me perguntando: onde será que que meu pai teve essa ideia? e meu pai,
ele me incentivava, não só eu, meus irmãos também. Meus irmãos mais velhos,
só que na época o estudo não era tão importante pra mais velhos, ne! Só que
meu pai, que na época ele se preocupava, na época ele foi criticado pelo
cacique geral (Cecília Apalay).

Notamos, portanto, no que tange o mencionado questionamento, que em todos os

casos há a participação de parentes próximos que contribuem direta ou indiretamente,
voluntária ou involuntariamente com a formação das lideranças. Desde o incentivo até a
modalidade mais informal de repasse de saberes: a experiência.
 123

Essa Educação Informal se caracteriza justamente por ser pouco visível inserindo-
se espontaneamente na rotina da coletividade, neste caso, a indígena. Saliente-se que a
aprendizagem informal está associada à prática e ao fazer, de modo que as noções de
participação e pertencimento se mostram como elementos constantes desse contexto de
aprendizado (ARANHA, 2007; BROUGÈRE, 2012).
Nela é inexistente a ideia de finalidade anteriormente projetada, enquadrando-se
na percepção de um processo permanente que acontece dentro de relações interpessoais,
situando-se no campo dos sentimentos, do pertencimento e do rito de socialização como
resultado de uma rede de troca de saberes universal (BRANDÃO, 1985; GOHN, 2006).
Assim, é de se constatar como é marcante a manifestação e a influência da
Educação Informal dentro do contexto indígena e o quanto ela é valorizada por esta
coletividade. O repasse espontâneo e cotidiano de saberes agrega valores e atitudes aos
potenciais líderes, bem como reforça os laços com sua coletividade.
Ampliando a indagação, na oportunidade também se questionou aos indígenas
acerca da existência de referências além da família (“Outras pessoas da comunidade
foram importantes para sua participação como representante de sua etnia?”). Buscamos,
portanto, referências sobre a Educação Informal comunitária. Ouvidas as 06 lideranças,
todas apresentaram relatos que envolvem indivíduos alheios ao seio familiar que
contribuiram em sua trajetória como líderança.
Percebe-se pela dinâmica estabelecida que é comum os mais velhos/experientes
observarem atentamente os perfis e personalidades na comunidade e, a partir dessa
percepção, incentivar a construção de um perfil de líder. Esse incentivo é acompanhado
de conselhos e do reforço acerca da necessidade de continuidade da mobilização. Em
todas as falas é comum que se toque na ideia de “representar seu povo”, “continuar o
trabalho” e “lutar por sua comunidade”.
Portanto, para além das relações diretas de parentesco, Janina dos Santos informa
que:

Os anciãos daqui da minha comunidade, as pessoas mais velhas, eles sempre

me incentivaram muito. Incentivaram muito a juventude a tomar a frente, pelo
fato, como eu havia falado a questão de entender a situação, de saber ler e
escrever direitinho. Então eles sempre incentivaram muita gente a tomar a
frente nas nossas comunidades. Tem vários anciãos nossos que foram
lideranças durante 20, 10,15 anos. Então eles sempre incentivaram a gente,
nossos pajés, nossos avós. Assim como eles incentivam a gente a manter nossa
cultura, ensina também a lutar por nosso espaço, a lutar pela nossa
comunidade, a procurar melhoria pra nossa comunidade.
 124

Ela prossegue trazendo a contribuição de indígenas e não indígenas:

[....] várias lideranças que hoje, maioria deles já morreu, alguns que não
participam mais, mas lideranças antigas como eu falei, eu citei a minha avó
ela era uma das mulheres que chegava numa assembleia, pegava um turbante
e falava na frente, ne! um ancião nosso daqui o finado Iaparrá e outras
anciãos de outras comunidades,ne! O Sr Luciano ele foi uma grande liderança
da aldeia do Manga, eu gostava de ouvir as palavras dele falando na frente.
O padre Nelo também que sempre participou das nossas assembleias. Então,
são várias pessoas, o Sr Lodi da aldeia Galibi, então esses anciões são muito
importantes; e outras lideranças mulheres, tipo dona Verônica que é uma
liderança mulher, dona Creusa, que foram umas das primeiras mulheres
lideranças, então elas me incentivam bastante (Janina dos Santos).

Assim, inferimos que as contribuições de indígenas do próprio povo e incentivos

externos ao núcleo familiar vêm de diversas fontes não apenas da liderança da região,
mas de indígenas e colaboradores que interagem e participam da vivência em terra
indígena.
Nessa linha também é a narrativa do Indígena Kutanã Waiana que contou com o
estímulo e os ensinamentos de lideranças de sua região bem como de outras regiões do
país com quem teve contato em eventos e reuniões promovidas por organizações não
governamentais ou pela própria articulação dos povos indígenas, citando como exemplo
Kleber Karipuna, Sônia Guajajara, Nara Baré e Ângela Kaxuyana. Ele nos relata que:

[....] inclusive eu aprendi com esse movimento social, né! Eu não vou dizer que
“ah! Que esse movimento social não é escola, não” essa é uma coisa muito
importante pra vida do ser humano, ne! Pra mim foi muito importante,
inclusive eu aprendi no movimento social, pra eu estar aqui nesse momento,
eu aprendi olhando as pessoas lutando, como é que eles falavam, ne! Como é
que eles começam a iniciar as suas falas, finalizar e tudo mais, pontuar
algumas coisas, né! E aí, a partir daí, que eu aprendi, e aprendi falar, aprendi
também a aprender como se comportar como liderança indígena, eu acho que
é na movimentação indígena a gente aprende muitas coisas(Kutanã Waiana).

A Indígena Simone Karipuna cita uma série de pessoas que contribuíram para sua
formação seja com conselhos seja por desempenhar determinado papel em algum caso
específico que serviu de paradigma para os demais. Segundo ela:

são muitas pessoas que eu que eu tenho assim, que eu tenho como uma
inspiração pra poder caminhar, o Mandela, lógico, meu avô, minha mãe. Eu
venho de uma região, sabe! Uma região muito pequena, uma aldeia pequena
e aí também, por eu vim de lá, também tendo esse legado, né! Eu tenho meu
avô, minha mãe, meus tios, minhas irmãs, né! Eu tenho uma irmã que ela teve
um marco muito forte, inclusive na discussão do concurso público específico
para os povos indígenas, que ela teve nessa frente, e eu chego a uma pessoa
que contribuiu muito pra minha vida, que foi a Estela caripuna, ela era, foi
uma pessoa que eu tenho muito, muito respeito, muita admiração por ela.
 125

Também a Priscila Karipuna, são pessoas que eu tenho no meu círculo, né!
De espelho de pessoas que tem uma reputação, tem toda uma história que me
faz tufar o peito assim, sabe! Igual “aqueles” passarinhos, assim, tentando me
bater e sentir que aquelas pessoas me orgulham (Simone Karipuna).

No que pertine aos relatos dos indígenas Demétrio Tiriyo e Paulo Negreiros,
constatamos a contribuição de lideranças de outras terras indígenas no Pará, mas também
o incentivo de servidores da Fundação Nacional do Índio e organizações não
governamentais. Em verdade, não foram propriamente ensinamentos técnicos, mas
conselhos informais e breves orientações.
Quanto ao relato de Cecília Apalay acerca de influências fora do contexto familiar:

[....] tinha um senhorzinho, não sei se você chegou a conhecer ele, pai do
Macaraputi, né! Ele faleceu, faz muito tempo não, mais ou menos 4 anos que
ele faleceu. Ele que cuidou do meu pai quando ele era pequeno ainda, jovem,
ne! Um dia ele veio, quando eu assumi associação ele conversou comigo, ele
disse assim: minha filha, agora você... eu não aceitava conselho dele, eu
sempre coloco isso pros futuros jovens que vão ser lideres, ne! ele falou assim
um dia na festa, porque eu gostava de pular, dançar, gritar, era muito... agora
eu to mais ou menos, aí ele falou assim “minha filha, agora você é liderança,
você agora tem que se comportar como liderança” ele falou assim mesmo.

Segundo ela, ele dizia “‘eu vejo você como criança, filha’ e eu não era, eu já era
adulto já, eu acho que eu tinha trinta e poucos anos, 35 anos já. Aí ele falava, ele falou
isso uma vez, você tem que se comportar como líderes, você agora é uma liderança”. Ele
insistia que a entrevistada era, agora, “representante do seu povo, ele falou isso! ele tinha
mais de 80 anos, 80 90 anos, ele tinha vários conhecimentos”.
Prossegue seu relato explicitando que não queria dar ouvidos àquela liderança que
a orientava:

Aí eu não queria ouvir, aí um dia eu pedi para minhas colegas, falava assim,
falei assim para mulheres: mulheres, vem cá, dá bebida pra aquele senhor
porque ele disse que eu tô pulando, to parecendo doida, aí as mulheres foram
lá e deram bebida pra ele, né! e depois me arrependi, eu não deveria fazer
aquilo lá, né! mas ele não desistiu de mim, no outro dia ele conversou comigo
de novo, ele sabia que foi eu que mandei dar bebida pra ele, ele dançou aquele
dia, aí ele voltou e me chamou la, minha filha, vem ca, vem conversar comigo!
ai eu fui lá. Foi você que mandou dar caxiri pra mim mas lembra, um dia você
vai lembrar que é importante você amadurecer; assim você nunca vai ser
representativo, aí falou assim mesmo pra mim. Só depois, quando ele morreu,
eu lembrei a mensagem que ele me deu. Realmente para ser líder, você tem
que começar a se comportar, ter uma postura, né! porque você já é uma
liderança, né! mas eu não queria aceitar, mas depois eu aceitei, tranquilo! é
isso! e aqui no meio também teve muita gente que me ajudou para eu me
comportar como ser líder, ne! sempre no final de semana, eu com minhas
irmãs “gostava” de tomar uma cervejinha, né! Não pode ficar tanto tempo
preso.
 126

Os anciões e lideranças mais experientes foram os primeiros a apoiá-la, só depois

contou efetivamente com o apoio de sua família. Ela destaca que, na época, não era
comum liderança mulher na sua comunidade, o que também gerou estranheza e
questionamentos por parte de seu povo.
Consoante as narrativas, a participação e representação, na atualidade, independe
de distinção de gênero. Simone Karipuna relata que a “tomada de decisão é feita através
de reuniões [....] onde os homens e as mulheres participam”. A participação das mulheres
foi uma verdadeira conquista, fruto de repetidas tentativas de fazer valer seu direito de
voz dentro das reuniões, ainda que houvesse posições contrárias.
Inferimos, consoante as falas da Indígena Cecília Apalay, que as figuras femininas
eram silenciadas ou inferiorizadas por não se considerar como um papel da mulher a
liderança e a representação do coletivo, sendo subestimada e invisibilizada.
Sobre o apoio das lideranças mais antigas e ensinamentos advindos das reuniões,
ela informa que:

Eles sempre conversavam comigo, meu pai ficava preocupado na época,

minha mãe também, principalmente minha mãe, que não aceitava minha
interação com mais velhos né! mas eu gostava! aí depois, quando eu já tinha
12 anos, meu pai começou a conversar comigo, porque era estranho, né! pra
eles. Só que eu continuei, né! e aí depois, 1984, meu pai me incentivou para
que eu estudasse, né! Para que eu possa ter esse conhecimento “científica”
que não é nossa cultura, né! porque a nossa cultura nós temos também, aí ele
falava assim “minha filha, você tem que estudar porque no futuro vai ser
diferente para nós, né!

Nesse ponto, relevante resgatar o debate acerca da educação e a vida cotidiana.

Enquanto ato marcado pela voluntariedade, a aprendizagem é realizada por meio de uma
interação constante entre sujeitos e em um contexto específico instituído. Apesar de
voluntário, cuida-se de processo que pode ser consciente ou inconsciente (LIMA et al,
2019).
Diante da possibilidade de ser premeditado (demandar deliberação prévia) ou não,
entendemos que o fenômeno educacional pode se manifestar de variadas formas. Quando
se menciona a influência de familiares na formação de lideranças indígenas nas narrativas
apresentadas, infere-se a tentativa de aconselhar e ensinar de modo natural, muito mais
movido pela boa vontade e interesse genuíno em beneficiar os mais jovens.
Extraímos das percepções das lideranças que os ensinamentos são
majoritariamente de cunho prático baseados na experiência (“saber ouvir”; “melhorar
postura”; “não reagir como criança”; “não acreditar em tudo que dizem”; “não se
 127

comprometer com algo que não é de sua competência”). O fato de tais conhecimentos ou
experiências serem baseados no senso comum das lideranças anteriores não desvaloriza
ou desmerece tais saberes. Ao contrário, fortalece a ancestralidade que aproxima as
gerações.

Percebe-se, ainda, que a Educação Informal, no contexto indígena e na percepção

dessa coletividade, pode ser algo com margem de formalismo, já que dentro da
comunidade há um local de formalidade, isto é, estão consolidadas em seus costumes
determinadas ritualísticas de cunho educacional. Note-se, contudo, que a acepção de
Educação Formal que constitui opção teórica desta pesquisa é aquela fruto da sociedade
envolvente, positivada, prevista em lei posta estabelecida pelo Estado.

Vale lembrar que a hierarquização dos saberes é objeto de questionamentos,

principalmente pelo fato de contribuir para a perpetuação de um status quo, ou seja, dos
conhecimentos considerados válidos. Colocadas à margem do conhecimento formal
válido e reconhecido, as aprendizagens pelas práticas desenvolvidas no cotidiano
continuam enfrentando os processos de invisibilização, embora constituam espaço de
elaboração e repasse de saberes, cultura e experiências (BROUGÈRE; ULMANN, 2012;
BRANDÃO, 1985).

Portanto, um novo olhar para o saber experiencial permite o reconhecimento das

aprendizagens efetuadas no decorrer das próprias práticas sociais, e a compreensão da
possibilidade de construção de novos conhecimentos externos ao espaço formal de
educação (BIESDORF, 2011; DELALANDE, 2012; SCHUGURENSKY, 2012).

3.2.4 “Tomada de Decisões e Mobilização”

No que tange ao sexto questionamento referente às reuniões e tomada de decisão

(“há reuniões, mobilizações, encontros em sua aldeia? Como são tomadas decisões
importantes para toda a comunidade?”), foram ouvidas as 06 lideranças, todas
responderam positivamente à indagação.
Informaram, ainda, que inexiste em sua comunidade um processo de decisão
isolado. As lideranças devem reproduzir os anseios de seu povo, por conseguinte no
processo de tomada de decisão são ouvidos os interessados e a coletividade em geral.
Comumente há assembleias e reniões gerais como momento de culminância após os
debates realizados nas “bases”.
 128

Nessas assembleias são indispensáveis os pronunciamentos das lideranças

comunitárias considerando que elas têm atuação complementar às lideranças políticas,
isto é, desempenham um papel interno à sua coletividade focado especificamente na
organização da comunidade e promoção de uma convivência harmoniosa.
Conforme Janina dos Santos:

elas são feitas geralmente em reuniões [....] Reuniões internas dentro da

comunidade, que envolve as pessoas da comunidade. Aqui na minha
comunidade quem participa das reuniões são os adolescentes de 15, até as
pessoas com 60 anos. As pessoas com mais de 60 anos, não. Porque assim,
tem umas pessoas que já são doentes, não conseguem sair de casa, alguns
anciãos, é ate aí a idade pra participar das reuniões. Então a gente tem um
conjunto de regras aqui onde todos participam da reunião, entendeu! A
participação de todos na reunião geralmente são feitas quando a gente tem
que tomar alguma decisão no mês, elas são feitas duas, três vezes, quando a
gente tiver que fazer alguma coisa, ne! Senão, elas são feitas mensalmente,
apenas pra questão de organização e essas situações.

Percebemos que há o interesse na participação do maior número de pessoas de

modo a ouvir as opiniões de cada setor da da comunidade, ampliando-se a visão dos fatos,
e a legitimar o que for decidido.
Já Kutanã Waiana explica que:

Bom, a organização dessas assembleias maiores lá, ela é feita pela

associação, né! APIWA, associação dos povos indígenas Waiana e Aparay,
mas com todos acompanhamentos da liderança, ne! Por exemplo, o cacique
fala “olha a gente vai fazer tal mês assembleia, tal dia, é bom para nós sim,
vai ser bom” então nessa Assembleia nós vamos discutir essa pauta todinha,
então vocês tem que preparar tudinho, beleza! e quando todo mundo chega
lá, e aí primeiro essa organização fala que “ olha vai ser isso aqui, nos fizemos
o projeto, confere isso aqui? – todo mundo fala, confere! então isso aqui tá. E
aí chegando na parte para ele falar, daí que ele não começar falando, né! olha
vai ser isso, esse aqui tá errado porque não aconteceu, vamos ter que deliberar
isso para que possa ter resolvido, casa da educação, da saúde, aí eles vão ser,
se não for resolvido, ele lançam uma nota. Então é tudo assim! é mais sempre
deliberação, chega conjunta, mais o documento da comunidade ela passa pela
associação, e aí é esse tipo de organização. Agora que saiu o protocolo de
consulta e consentimento e o plano de gestão territorial, e aí a gente tá
tentando seguir esses protocolos também.

Nessa medida, inferimos que para além de ouvir os membros do grupo, o que
ocorre, efetivamente, é o debate e o esclarecimento acerca de cada tópico inserido como
objeto ou pauta da assembleia. Notamos que, por mais natural e necessária que seja a
deliberação coletiva, ela é marcada por organização e levada a sério pelos povos indígenas
de maneira a permitir, substancialmente, a participação e a busca por uma solução da
demanda que considere as diversas visões de mundo existentes no seio da terra indígena.
 129

Atestando o caráter democrático e dialógico da tomada de decisões, a Indígena

Simone Karipuna informa que:

[....] A minha aldeia... hoje ela é uma das aldeias exemplos da região, de meu
Cacique, Cacique Silva. Ainda não encontrei ninguém que tenha saído da
minha aldeia, que tenha saído de lá, porque que ela acolhe, ela tenta dar ao
máximo de atenção, até para algumas pessoas que vão para alguma atividade.
Então assim, a coletividade sempre fala muito, orgulho da minha Aldeia.

Conforme as declarações, atualmente a participação é plural e independe de

distinção de gênero. Constatamos que não foi um movimento natural. Em verdade, a
participação das mulheres foi uma verdadeira conquista, fruto da demonstração de
interesse de ter voz nas reuniões.
Inicialmente, consoante as falas de Cecília Apalay, as figuras femininas eram
silenciadas ou subestimadas por não se considerar como um papel da mulher a liderança
e a representação do coletivo, sendo desvalorizada e, por vezes, taxada de louca. Com um
grau menor de restrições, as indígenas Janina dos Santos e Simone Karipuna também
enfrentaram obstáculos na busca pela ocupação de seu espaço dentro do movimento
indígena.
Informa ainda que:

As demandas vão chegando... tem algo que é uma decisão que a gente tem que
tomar pra algo que vai beneficiar a comunidade, né! E aí todo mundo reúne
para poder fazer, tomar decisão, se vai ser partilha, se não vai. Mas tem
também outras situações “ah, quebrou aqui e tem que se comprar, pagar o
conserto” a gente se reúne em comunidade, todo mundo, para poder contribuir
e resolver a situação, então é muito assim (Simone Karipuna).

Assim, pelo relato da Indígena Simone Karipuna, verificamos que “a liderança

orienta, ela esclarece, mas a decisão é tomada pela coletividade”. Quanto à narrativa do
Indígena Demétrio Tiriyo, ele nos relata que, no tocante ao processo decisório,
Precisa tomar decisão lá dentro mesmo, na sua comunidade, mas tem uma
coisa, tem que ser tudo participativo, mas tem comunidade, por exemplo,
Roças, os caciques não podem tomar decisão, eles podem escolher aonde eles
querem fazer roça, qual é melhor para você, entendeu! para não dar problema,
porque para a roça da também, porque tu não pode tomar território de pessoas
ou de comunidade. Então, tem que perguntar para ele “olha você vai utilizar
aí na sua terra? utilizando ele pode sair, não porque eu quero fazer roça lá,
então lá quem vai tomar decisão é o cacique liderança, na minha terra, na
minha comunidade é assim entendeu!? Organização, reunião... a reunião que
vai acontecer dentro na comunidade. Então lá é bem organizado, entendeu!?
Meu pai não pode tomar decisão, porque quando meu pai tomar coisa, ele
chamar as lideranças indígenas, a comunidade; ele vai explicar “tá bom para
você” podemos começar, iniciar plano de roça em junho e eles falar, não tudo
bem! nós vamos querer” então é assim, tomando decisão em três comunidades.
 130

Consoante o Indígena Paulo Negreiros, “no contexto não indígena, na

administração pública, pelo fato de ser hierarquizada, você pode tomar decisões de
maneira unilateral e não percorrer esse processo de construção”. Dessa forma, quando
se fala da coletividade indígena a decisão é algo construído e conversado.

Bom, no contexto específico lá, não só do Oiapoque, mas outros povos têm
esse mesmo modo de construção, mas no Oiapoque geralmente você tem os
caciques que são as lideranças da comunidade mesmo, diretamente, e você
tem aquelas outras lideranças e aí é aquilo que eu te falei, né! São os
professores, os profissionais da área da saúde, os profissionais de outras áreas
que no momento em que se está discutindo algum tipo de problema, um
determinado assunto, estão ali dando a sua opinião e assim cada
posicionamento, cada opinião é levado em consideração na construção entre
os caciques. Então eu chego lá, por exemplo, me posiciono, e assim cada
liderança vai criando o seu convencimento, né! e a partir do convencimento,
das discussões que são feitas lá os caciques tentam chegar a uma unanimidade
sobre determinado tema, se sim ou se não, geralmente, se consegue na
verdade, lógico unanimidade não no sentido exato da palavra, né! Mas
geralmente a maioria dos caciques conseguem convencer a minoria a aceitar
ou recusar aquela determinada proposta, então a decisão final parte da
liderança da comunidade, mas as lideranças políticas, posso dizer dessa
forma, como é a forma que eu me considero, estão ali para opinar e subsidiar
as lideranças da comunidade a tomarem essas decisões [....].
Em relação ao Oiapoque a gente pode dizer dessa forma, porque a construção
deles é nesse sentido, apesar de lá serem quatro povos e três terras indígenas,
eles sempre consideraram aquilo como um povo só, uma terra indígena só, e
as decisões têm que ser tomadas em conjunto, diferentemente de algumas
outras etnias, no caso dos waiãpi, em que cada cacique toma decisão sobre a
sua região (Paulo Negreiros).

Segundo ele, é nesse processo de vivência e participação que se tomam decisões

e se promove educação para uma atuação mais contundente. Por ser fruto de uma
edificação gradativa, o processo decisório dentro do movimento social indígena acaba por
formar novas lideranças direta ou indiretamente.
Ademais, relata o Indígena Paulo Negreiros que:

[....] Olha, a questão do movimento indígena, nessa construção, acho que ela
é mais uma influência, lógico, uma influência direta e que você aprende na
vivência mesmo. Então, quando você começa a participar do movimento
indígena, você vai vendo outras lideranças, a forma como se fala, como se
posiciona, aprende muito sobre a questão dos direitos, né! Principalmente
essa parte da oralidade, como eu falei, que é realmente muito presente e
importante no contexto indígena. Você vai construindo o seu caráter a sua
formação a partir da visão dos outros, né! então nesse sentido, os movimentos
sociais eles realmente são sim importantes para essa construção, muitas vezes
determinante, ne!

Nesse mesmo sentido se posiciona a Indígena Cecília. Conforme a entrevistada:

 131

[....] na nossa assembleia a gente decide em conjunto. Assim, sozinho eu não

posso decidir, e às vezes, pode dar problema futuramente, porque a gente tem
essa dialogo juntamente com as comunidades, por exemplo, se tiver um
problema serio acontecendo aqui a gente consulta as lideranças, os caciques
e as comunidades, líderes, ne! Que tem algumas pessoas que ta dentro da
comunidade que é pessoa líder, ne! a gente decide em conjunto, né! Discute e
depois coloca no papel, né! Isso também, assim, durante 10 anos 11 anos que
eu tô na associação e a gente aprendeu muita coisa, tinha que aprender, tem
que aprender, né! porque é difícil! você sem papel, sem escrita no papel não
consegue, tem que ter um papel, a gente tem que aprender, a gente tem que
aprender escrever, digitar, porque não é mais como era antigamente, né!
antigamente, sempre eu falo isso para eles, antigamente a gente falava e
verbalmente a gente conseguia, hoje em dia não, tem que ser escrita, né! isso
ainda a gente tem essa dificuldade muito grande, principalmente os caciques,
ne! Porque às vezes os caciques falam assim: pra que o papel? Papel não fala,
quem fala é eu. Eles falam isso! principalmente meu pai, meu pai fala: papel
não vai responder, mas eu vou, eu vou mostrar minha cara, vou mostrar meu
rosto. Ele fala Isso. Maioria, maioria, aí eu falo isso pra eles.. não, não a gente
tem que mudar comportamento, a gente tem que começar a aprender,
principalmente os jovens que estão acompanhando vocês, porque cada um
deles eles tem o acompanhante deles, eles estão ensinando, como é, o sucessor
deles, né!

Por meio das narrativas constatamos o caráter plural e democrático do processo

de tomada de decisão. Além disso é marcante seu caráter pedagógico na medida em que
constitui manifestação da Educação Não Formal.
Os jovens que acompanham o momento de construção do consenso e
posicionamento decisório acabam aprendendo como se portar, como argumentar, qual o
melhor momento para retroceder e como agir no melhor interesse de sua coletividade.
Depreendemos da fala acima, ainda, o valor atribuído a leitura e escrita, constituindo
instrumento que contribui para o exercício da liderança.

3.2.5 “Educação Não Formal e Formação de Lideranças”

No que se refere à sétima pergunta (“existe alguma Organização Não

Governamental que oferece cursos de formação ou capacitação na sua comunidade? Você
já participou destes cursos?”), ouvidas as 06 lideranças, inferimos que há a presença
constante de entidades distintas do poder público em terra indígena, além de suas próprias
associações indígenas e que aquelas têm atuação constante e promovem intervenções
dentro da comunidade.
Os relatos das lideranças dão conta da existência de como as organizações atuam
nas aldeias, com destaque para duas entidades. São elas o Conselho Indigenista
Missionário – CIMI e o Instituto de Pesquisa e Formação Indígena -IEPÉ.
 132

O Indígena Kutanã Waiana informa que o Instituto de Pesquisa e Formação

Indígena – IEPÉ é a Organização Não Governamental que mais contribuiu com a sua
região. O incentivo realizado pelo IEPÉ somou-se aos conselhos de sua família que
acabaram sendo cruciais para que não desistisse dos estudos e da assunção do papel de
liderança. Financiando cursos, promovendo encontros e oficinas a ONG somou elementos
à construção do perfil de líder do entrevistado.
Ele cita outros exemplos que envolvem tanto órgão colegiados públicos quanto
entidades voltadas ao atendimento das demandas indígena. Conforme o entrevistado:

[....] quem contribuiu comigo, o CNPI, na época, né! o IEPÉ, e o RCA –

(REDE DE COOPERAÇÃO AMAZÔNICA) e a COIAB também, né! e o TNC.
Primeiro o IEPÉ que fez essa formação, né! Através da administrativa, como
é que vai se dirigir, como é que o liderança pode fazer aquilo, você vai ter que
defender suas terras, para conhecer um pouco da legislação indigenista,
indígena e tudo mais, né! e quanto as outras ONG´S, ne! era mais
aprofundado, por exemplo, RCA, ele aprofundou mais a nossa formação lá
“olha, para você defender o território falando sobre protocolo de consulta,
falando sobre Constituição Federal, e aí tudo, a gente viu uma legislação
voltada para a comunidade indígena. Então essas ONG´S que me trouxeram
essa formação, assim não é formação direta, mas com esse conhecimento que
eles tinham, era muito importante, por exemplo, lá no RCA, eu tive
oportunidade de participar dessa formação junto com os professores da UnB,
era uma, pra mim era uma grande honra, ne! eu queria conhecer os
professores “do” UNB, na época, e aí, parece que eles realizaram meu sonho,
mas ao mesmo tempo, eles me ensinando, como é que chama? coisas
avançadas, né! sobre a legislação brasileira. E aí foi bom.

A Indígena Simone, enfatizando o contexto de Oiapoque/AP, informa que:

Olha, a gente cresceu com atuação do CIMI muito forte na minha região.
Acompanhei minha mãe em algumas unidades ofertadas pelo CIMI, a COIAB
contribuiu, eu inclusive, participei de um curso que era, que formava
lideranças para coordenar organizações, era um curso de 6 meses intensivo.
Então contribuiu muito também, tive ONGs também, e caso, na época a TNC
(The Nature Conservancy), que também contribuiu para tá tendo essa
formação que eu tenho hoje, assim de luta e de entendimento também.

O Conselho Indigenista Missionário contribuía, inclusive, financeiramente para

permitir que as lideranças se reunissem ou viajassem para outros Estados para interagir
com lideranças envolvidas com outras dinâmicas sociais e políticas. Foi fundamental essa
atuação diante da constante dificuldade financeira enfrentada. Além de viabilizar os
encontros, os membros do CIMI eram constantes conselheiros e incentivadores dos mais
jovens para que se envolvessem profundamente com a causa indígena (SANTA ROSA,
2020).
Consoante Kutanã Waiana:
 133

Nessa formação que eu tive, que era das lideranças indígenas da Amazônia
brasileira, eu fiz no Maranhão, em Imperatriz, Maranhão. Ela reuniu grandes
lideranças e foi lá que eu conheci a Sônia Guajajara, que até então não era,
não tinha essa figura forte que é hoje. Conheci várias outras lideranças de
expressão também nesse curso, então nós, durante esse curso, a gente... foi o
salto, sabe! tinha indígenas do Mato Grosso, para você ver que era uma
abrangência que tinha até indígenas Chiquitano que é um povo que “tava”
quase em extinção, ne! Então foi uma coisa super interessante, nós tínhamos
professores de vários lugares, né! que tinha determinadas, é como é que eu
posso dizer, vários temas que a gente dialogava, e ai assim, a gente ficou no
Hotel Fazenda e aí a gente, para além das atividades que a gente tinha dentro
de sala de aula, a gente tinha as trocas de experiência durante os finais de
semana, e isso justamente fortalecia a nossa formação lá dentro.

O Conselho Indigenista Missionário – CIMI, na pessoa de seus representantes, foi

importante para a construção de um perfil mais combativo e organizado, sobretudo no
que se refere às etnias de Oiapoque-AP (BASTOS, 2018; SANTA ROSA, 2020).
Cumpre lembrar que foi em um cenário de efervescência de novas reflexões em
âmbito latino-americano, precisamente em 1972, que se criou o Conselho Indigenista
Missionário (CIMI), entidade que auxiliou os grupos indígenas na batalha pela terra e
pela autodeterminação. Cuida-se de entidade atuante que, nos anos de 1970 até o início
da década de 1980, deu suporte para a realização de 16 assembleias indígenas nacionais,
permitindo a formação e ascensão de lideranças e também a estruturação das primeiras
organizações nacionais indígenas (SUESS, 1980; BASTOS, 2018).
Inicialmente, a participação era pautada pela orientação e acompanhamento dos
indígenas. Em um segundo momento, a Organização Não Governamental passou a
contribuir com oficinas, reuniões mais amplas e a promover o que conceitualmente
enquadramos como Educação Não Formal, realizando, de modo premeditado, mas fora
de um contexto escolar, processos educacionais amplos voltados a autonomia e
emancipação dos povos indígenas (BASTOS, 2018; SANTA ROSA, 2020).
Na mesma linha do Indígena Kutanã Waiana, o Indígena Demétrio Tiriyo destaca
as contribuições do IEPÉ, tanto as de cunho financeiro quanto o estímulo pessoal. Ele
destaca também a influência da articulação dos povos indígenas, em especial a
APOIANP. Tais relatos endossam a noção de que a Educação Não Formal é, de fato, uma
modalidade educacional que por via direta ou indireta contribui para a construção da
liderança.
Conforme Demétrio Tiriyo:

Organização não governamental muito importante pra nós. [....] Não

governamental nossos parceiros são, iniciamos com IEPÉ. [....] então não foi
fácil conquistar IEPÉ dentro da terra indígena. Ela sofreu muito, muito
 134

mesmo, pessoas não quis que IEPÉ entrasse, então quem ajudou a entrar IEPÉ
é o Tiriyó, antes Apalai não quis, mas Tiriyós aceitou apoio do iepé. Então
realmente aconteceu trocar apoio mesmo com Iepé, por exemplo, hoje eles
estão apoiando com saúde durante enfrentamento de Covid, quem apoiou?
Iepé!.Salvou a vida dos povos indígenas, por isso nossa confiança com
parceiro Iepé é muito grande, muito grande mesmo. Depois temos também o
chamado ACT Amazônia (Amazon Conservation Team Brasil- ACT Brasil)
que também apoiou, né! Apoiou durante a pandemia aqui na cidade, os idosos
ficaram aqui na cidade preso e não conseguiram mais voltar para sua aldeia,
então, também apoiou com transporte, levaram todos indígenas na sua aldeia,
missão Tiriyó, Apalaí, Kuxaré os dois lados; então são mais dois que estão
interessados para apoiar povo indígenas, na nossa saúde, com certeza, sem
falta, a FUNAI colaborou alguma coisa, com alimentação, cesta básica.

Quanto ao IEPÉ, a organização desenvolve os programas Wajãpi, Oiapoque e

Tumucumaque, atuando nas 06 Terras Indígenas de responsabilidade da Coordenação
Regional do Amapá e Norte do Pará, representação da Fundação Nacional do Índio no
estado do Amapá e sediado em Macapá.
Considerado parceiro dos povos indígenas do Amapá e Norte do Pará, o Instituto
de Pesquisa e Formação Indígena – IEPÉ, organização não governamental, visa apoiar as
comunidades indígenas no seu desenvolvimento, fortalecimento cultural e político. Faz
parte da política deste Instituto a valorização das boas relações e o espírito colaborativo
com o fim de promover o respeito a coletividade indígena e da promoção de direitos
(IEPÉ, 2021).
O Instituto de Pesquisa e Formação Indígena – IEPÉ fornece à coletividade
indígena oficinas sobre temas atuais, necessidades práticas recorrentes e orientações em
geral. Realizadas fora do cenário escolar e abertas a especificidade da aldeia, são despidas
de caráter avaliativo, sendo, contudo, planejadas, o que permite o enquadramento na
noção de Educação Não Formal. Outrossim, o IEPÉ auxilia na publicação de livros e
registro documental de relatos de lideranças indígenas, conforme se extrai de seu sítio
eletrônico (IEPÉ, 2021).
Interessante mencionar, novamente, a Declaração de Barbados, instrumento que
resultou do Simpósio sobre Fricção Interétnica na América do Sul. Os preceitos elencados
no referido ato internacional relacionam-se com uma das pautas centrais do IEPÉ, qual
seja, a constituição de uma antropologia comprometida com as agendas indígenas, em
especial, a batalha por direitos e pela autonomia desta coletividade.
Essa abordagem é verificada nas falas das lideranças, para quem a atuação do
IEPÉ contribuiu não apenas na formação enquanto liderança, mas no atendimento de
demandas básicas da comunidade e organização do coletivo por meio de uma assessoria
ou oficinas.
 135

Santa Rosa (2020) entende que tal abordagem foi muito importante para a
preservação e homologação das terras indígenas do Amapá, em especial na região de
Oiapoque, considerando que a compreensão do rito da demarcação e dos órgãos
competentes permitiu a cobrança por parte das lideranças da delimitação e da conclusão
efetiva do procedimento demarcatório.
Ainda enfatizando o eixo Não Formal da educação, o Indígena Paulo Negreiros
destaca o papel do CIMI e do IEPÉ. Segundo ele “na região específica de Oiapoque,
houve, por exemplo, toda essa construção que hoje se tem da consciência do caráter
coletivo das decisões”. Cuida-se de uma atuação que é voltada ao protagonismo indígena,
para que “construam sua própria opinião e tenham condições e subsídios para manifestar
ela diante de todos, ou defender tanto para essa comunidade, quanto para o meio não
indígena”.
E prossegue:

Elas tiveram início sim com uma organização não-governamental, que é o

conselho indígena Missionário”, que é vinculada a igreja católica, e que
esteve ali naquela região durante muitos anos assistindo os povos indígenas a
se organizarem e fazerem as reuniões e ensinando os povos indígenas a como
lutar pelos seus direitos. Então foi mais uma formação prática mesmo e foi
assim, né! meu avô participou dessa construção, minhas tias participaram
dessa construção direta do cimi; hoje por exemplo, tem lá a organização não
governamental que atua, na verdade, na nossa região inteira aqui, o Instituto
de Formação e pesquisa indígena - IEPÉ, que é uma organização não-
governamental que, indiretamente, ajuda nessa construção de lideranças, né!
não é uma formação específica tipo formação de líderes, né! não é uma
formação de caráter geral que aborda vários temas, mas que na verdade eles
estão ali subsidiando as pessoas que têm interesse em participar das reuniões,
em organizar, então subsidiando para que sejam suporte, né! para aquelas
pessoas que realmente tenham interesse em estar nessas posições, que elas
tenham condições e, principalmente, tecnicamente sejam capazes de entender
aquele tema.

Cecília Apalay informa que em sua trajetória não houve a contribuição de

organização não governamental – ONG. Sua evolução enquanto liderança e o
aprimoramento de suas habilidades foram decorrentes da convivência com demais
lideranças, presidentes de associação e interação com o poder público.
Fazendo um contraponto, relata Janina dos Santos que a sua formação não seria
decorrente de atuação de organizações não governamentais, mas preponderantemente
advinda do seio familiar. Reforça seu posicionamento da seguinte maneira: “eu sempre
falo assim que minha formação veio da minha comunidade, veio da minha base, de
nenhuma instituição. As instituições elas vem acrescentar o que a gente já tem”.
 136

A Indígena Janina dos Santos afirma, ainda, que:

Assim, eu gosto muito de citar também as associações, porém a gente lembra

que é bem básico, não posso dizer que eles fizeram parte da minha formação,
não! Então, só que eu assim, gosto de citar o cimi, que na época, a gente
trabalhava muito a questão do conselho indígena missionário que era o cimi
do padre Nelo, que era uma figura que trabalha há muito tempo com a gente
aqui, que sempre me incentivou muito, ele sempre me chamava, [....] , bora
participar das reuniões, eu vou te levar pra participar de tal reunião, quer
viajar pra tal lugar pra participar de um encontro de jovens, viajar pra tal
lugar pra representar tal cacique, ate então eles sempre me incentivaram. Eu
vejo muito essa situação assim com eles, pessoal do cimi.

Além de seu destaque para a Educação Informal no seio familiar, ela enfatiza
elementos que se vinculam à denominada Educação Não Formal. Enfatizando a
relevância do movimento social, Janina dos Santos ressalta que:

[....] na questão do movimento indígena, eu acho que eles foram muito

importante também, ne! ate porque quando a gente participa das assembleias,
ne! Principalmente as nossas assembleias gerais, assembleias de avaliação
que a gente participa. A gente vai pra ouvir, principalmente, acompanhando
principalmente, mas vai também pra compartilhar, a gente ouve muitas
experiências então a gente vai aprendendo com as experiências dos mais
velhos, vai aprendendo com as experiências de outras comunidades, Então ele
tem me ajudando bastante nessa questão da minha formação. Eles também ta
sendo importante, ne ! Foi importante e esta sendo ainda ate porque nesse... é
uma troca de experiência ne , que a gente vai aprendendo com os outros assim
como eles vão aprendendo com a gente também.

Constitui, assim, uma via de mão dupla, caracterizada por uma aprendizagem
recíproca e dialógica. Conforme 03 (três) dos indígenas entrevistados, o Conselho
Indigenista Missionário incentivou a interação com lideranças de outras etnias visando a
construção de uma rede de contatos e, ao mesmo tempo, o aprendizado pela convivência
nos eventos organizados pelo movimento social indígena.
Nessa linha, afirma Santa Rosa (2020, p. 44) que:

O CIMI começou a orientar: “se vocês estiverem dispersos – uns morando na

mata, outros próximos as nascentes do rio, outros na margem do rio – vocês
não vão conseguir sobreviver no meio dessa política selvagem. Vocês têm que
se juntar para terem um único pensamento. Até mesmo para que as
informações cheguem mais rápido vocês e vocês podem se fortalecer”. [....] o
CIMI, através da igreja, foi juntando e, então, chegou a política pública
também forçando que ocorresse a junção, a aglomeração das famílias num
local para proporcionar a questão da educação, do atendimento à saúde. Com
isso foi mais fácil de administrar.

As primeiras reuniões amplas foram concretizadas por meio das grandes

assembleias a partir dos anos de 1970. Nesses eventos, lideranças de outras etnias que se
 137

situam em terras indígenas fora do Amapá e Norte do Pará compareciam para promover
a troca de experiências, contribuir com a luta pela terra e fortalecimento da organização
das comunidades (BASTOS, 2018).
No cenário referente às terras indígenas do Amapá e Norte do Pará o CIMI e o
IEPÉ tiveram esse papel que, por meio da Educação Indígena Não Formal, permitiram a
realização de oficinas e reuniões que contribuíram no aprimoramento desse coletivo.
Assim, nas terras indígenas situadas na delimitação territorial mencionada, pelo
que se apresenta até o momento, o Conselho Indigenista Missionário – CIMI e o Instituto
de Pesquisa e Formação Indígena -IEPÉ foram entidades atuantes e necessárias para a
construção do senso de movimento social e de coletivo organizado por parte dos povos
indígenas.
Percebemos que as narrativas convergem para a noção conceitual construída a
partir de Gohn (2014) referente à Educação Não Formal. Segundo a autora, o conceito
adotado para educação não-formal.

É um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a

cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir
com o outro em sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais
de aprendizagem e produção de saberes, que envolve
organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como
uma multiplicidade de programas e projetos sociais (GOHN, 2014, p. 40).

Não seria algo inato ou inerente a interação rotineira, mas algo edificado diante
de condições e opções, partindo-se de uma escolha intencional e não naturalizado.
Constrói-se um aprendizado compartilhado marcado por processos com propostas
delimitadas (GOHN, 2014; BROUGÈRE; ULMANN, 2012).
Quando tratamos da Educação Não Formal é importante lembrar que a expressão
propriamente dita começou a ser utilizada no final dos anos de 1960 em um contexto
propício, onde as práticas sociais e o panorama político se mostravam abertos a novas
abordagens para além da escola formal. Na aprendizagem Não Formal, o método e o
processo têm como ponto de partida a cultura dos indivíduos e dos grupos (GOHN, 2006;
MARQUES; FREITAS, 2017; GADOTTI, 2005).
Enquanto experiência sistematizada e didática fora do contexto formal da escola,
ela se concretiza em ecossistemas interativos e coletivos alicerçando sua implementação
na participação intencional individual e coletiva que permite a transmissão de
conhecimento (GOHN, 2006; SILVA; PERRUDE, 2013).
 138

Diante da dificuldade estudada para delimitar a Educação Não Formal, podendo

ser encontradas variações terminológicas e questionamentos acerca de sua autonomia, é
de se salientar que uma Educação Não Formal é promovida em um processo interativo
aberto e, portanto, as outras formas educacionais com ela dialogam (MARQUES;
FREITAS, 2017; MARANDINO, 2017; PASSOS; ARRUDA; ALVES, 2012).
Especificamente quanto a mobilização e o movimento social indígena, devemos
lembrar que nessa modalidade educacional há uma vocação ao engajamento político e
compreensão sociopolítica da sociedade e construção da identidade coletiva (GOHN,
2006; GADOTTI, 2005; LIMA et al, 2019).
Nesse contexto, diante da conceituação da Educação Não Formal e a noção de
parcerias e entidades não governamentais, foi importante trazer esses elementos típicos
da história das terras indígenas do Amapá situadas no trajeto para o Oiapoque e constatar,
na prática, a manifestação desta modalidade educacional, realizada especialmente pelo
CIMI e pelo IEPÉ, que foi citada por 05 dos 06 entrevistados. Inferimos, portanto, a
influência de ambas para o fortalecimento da identidade coletiva, registro formal de
elementos culturais e edificação de habilidades necessárias ao desempenho da função de
liderança.

3.2.6 “As Lideranças Indígenas do Futuro”

Sobre a pergunta nove (“como incentivar seus(suas) filhos(as) a atuar e se

envolver na representação dos interesses de sua comunidade?”), foram ouvidas as 06
lideranças e todas, possuindo filhos ou não, afirmaram que incentivam e a forma mais
comum é o aconselhamento individual.
É marcante nas falas o interesse na continuidade da representação por parte dos
filhos. O estímulo ao desempenho dessa missão é feito pelo diálogo individual e por meio
da tentativa de construção de um interesse a partir da participação nas assembleias
ouvindo os mais velhos.
A despeito do incentivo, em dois casos, os(as) filhos(as) manifestaram
desinteresse diante da rotina de vida peculiar de uma liderança indígena, na qual, em
benefício do interesse coletivo, deve preterir seus interesses pessoais. Segundo as
narrativas, a vida marcada por renúncias e uma agenda repleta de compromissos não tem
se mostrado um atrativo para os mais jovens.
 139

O fato de se abdicar de uma vida tranquila e voltada para si é um elemento de

destaque no desinteresse dos filhos e filhas das lideranças entrevistadas. É por
acompanhar a luta dos pais, mães e parentes em geral que os indígenas mais jovens têm
procurado manter-se equidistantes da mobilização e do movimento social, participando,
mas sem figurar propriamente como líderança.
Em alguns dos casos, como o do Indígena Kutanã Waiana, os filhos, diante do
acompanhamento das demandas e das assembleias, perceberam a importância e nobreza
da missão a ser desempenhada, de modo que se mostraram abertos ao aprendizado.
Observamos, por conseguinte, que o incentivo existe nos moldes mencionados,
mas a codição de liderança, apesar de permitir a construção de um status, gera uma série
de encargos pessoais e funcionais.
Segundo Janina dos Santos:

[....] assim como incentivo eles, eu incentivo meus alunos em sala de aula, pra
que eles, quando crescerem, queiram lutar pela nossa comunidade. Para que
eles queiram melhoria para nossa comunidade, pra que nosso movimento
nunca pare.

Ela entende que a renovação é indispensável, em especial pelo fato de as

lideranças “mais antigas” terem certas limitações de compreensão das mudanças sociais
externas à terra indígena e suas repercussões. Afinal “tem lideranças que são mais
antigas, que são mais velhas, então a gente tem uma dificuldade de entender a situação”.
Nesse sentido, ela se posiciona informando que:

Então eu acho muito importante, nós como lideranças jovens, a gente ter esse
papel de ta atualizando nossas lideranças mais velhas, de ta ajudando nossas
lideranças mais velhas e sempre que, outra liderança esta precisando numa
comunidade, a gente ta sempre pronto a ajudar. Então eu acho que isso é
importante hoje, e é importante que nós, lideranças, continuemos a avançar
sempre junto, ne! Já basta o que ta brigando a com a gente la fora, então eu
acho que aqui dentro a gente tem que ta sempre de mãos dadas, ne! Sempre
andando unidos. No mais é isso! (Janina dos Santos).

Essa também é a percepção do Indígena Kutanã Waiana para quem o incentivo

não pode ficar adstrito ao seio familiar, demandando um verdadeiro estímulo geral à
juventude indígena. Em suas palavras:

Olha, eu tô falando pro meu filho mais velho, né! Eu sempre falo para ele -
tem que estudar primeiro e depois seguir os passos que eu fiz, né! Mas se você
quiser se formar para ajudar seu povo, de forma diferente, é bom! Mas assim,
é como eu falei, tinha um cacique, que ele faleceu, ele era muito sábio! Ele
disse para mim assim “olha, cada um tem seu papel, por exemplo, seu papel,
 140

o que você pensa para ser? ele me perguntou! como é que você queria? eu
queria ser um cara, um professor, dar aula, essas coisas pra mim ganhar
dinheiro um pouco, ajudar minha família. Isso era teu sonho, mas quem te deu
esse trabalho desse mundo para você, para seu povo, é Deus! talvez é o
destino, isso que ele falou para mim! E aí eles, que eu sempre falo com meus
filhos, “olha, minha filha, você estuda! pra você não ser igual eu, para você
não passar o que eu passei, mas sempre olhando para o seu povo” aí ela disse,
não, tudo bem! aí hoje eu to sem ideia ainda, mas eu quero ajudar meu povo
futuramente, né! É isso que é importante pra mim, ponto positivo,ne! eu nunca
incentivei meus filhos “ ah você vai estudar isso aqui, ali, vai ficar aqui na
cidade” não! pelo contrário, você estudar, você vai ter que voltar pra sua
aldeia, isso não significa que você voltar logo pra morar de vez, você vai voltar
ao trabalho. Por exemplo, na parte da saúde, da educação, ou talvez um líder
igual nós, ne! então quem sabe eles vão poder seguir nossos passos.

Já a Indígena Simone Karipuna informa que sua filha é pessoa com deficiência e
teria certas limitações para desempenhar o papel. Segundo ela “eu tenho uma filha, minha
filha tem 24 anos. Minha filha é especial, ela adora ver eu tá fazendo as atividades, ela
queria muito, mas ela tem limitações, mas eu acho que se ela não tivesse algumas
limitações”.
Afirma, ainda, que “se não fossem as limitações, ela poderia participar
tranquilamente, é porque, assim, a minha casa é uma casa de passagem, a minha casa é
uma casa de apoio indígena, então a minha filha fica todo tempo”. Crescendo nesse
ambiente e mantendo os laços com o seu “território”, sua filha persiste envolvida com
todas as demandas e elementos culturais.
Demétrio Tiriyo entende importante incentivar seus 05 filhos para assumir o papel
de líder, bem como buscar uma formação superior. Conforme sua narrativa:

[....] eu tenho cinco filhos aqui, inclusive estão estudando, um ta terminando

pedagogia, outro concluiu o segundo grau. Vocês sabem, educação muito
precária dentro de terra indígena Tumucumaque, você como testemunha
também da nossa luta, é isso mesmo! Por isso, maioria dos povos indígenas
aqui na cidade, acho que temos 300 estudantes aqui, às vezes não temos muito
apoio do governo, mas precisa, né! Porque educação é importante para nós
todos, não somente pro não indígena, eu sou como exemplo, maioria estão me
olhando “olha o fulano terminou o curso dele, agora ele é enfermeiro” claro,
todo mundo quer ser uma coisa no futuro. Eu sempre olhei meu povo como
exemplo, eu sempre falo, você quer uma coisa? você vai ter que enfrentar
muito, eu sofri muito, não comia muito, eu não tinha dinheiro, guardava
dinheiro só para comprar apostila para mim.

Ainda sobre o nono questionamento, apesar de ainda não ter filhos, Paulo
Negreiros, além de fazer planos para futuramente ampliar sua família, tem total interesse
no incentivo e que seus filhos participem ativamente do movimento social indígena.
Segundo ele, “de certa forma, eu me sinto privilegiado por poder ter esse convívio com
o meio indígena, poder proporcionar isso aos meus filhos, se um dia eu tiver”.
 141

Quanto ao incentivo à participação, ele conclui que:

Isso para mim é muito claro, que no momento em que eu tiver filhos, eu quero
que ele cresça nesse contexto, que ele participe desse meio, né! e estimular a
ter interesse sobre a questão da causa indígena, e poder ser mais uma pessoa
defender os interesses dos povos indígenas

No que pertine à fala da Indígena Cecília Apalay, ela afirma que incentiva
fortemente suas filhas a assumir o papel de liderança dentro do movimento, convida para
acompanhar e dá constantes conselhos. Todavia, a entrevistada já constatou certa
resistência e desinteresse diante da ampla gama de responsabilidades e atribuições, bem
como a vida marcada por renúncia e voltada para atender aos interesses de sua
coletividade.
Acerca desses valores e do panorama indígena local, apresentamos Domingos
Santa Rosa, liderança indígena Amapaense de Oiapoque, especificamente da etnia Galibi
Marworno, que traz suas impressões pessoais sobre o assunto. Nascido na aldeia
Kumarumã, ele morou no local até os 05 (cinco) anos e até os 07 (sete) na aldeia Kumenê,
também situada na terra indígena da região (SANTA ROSA, 2020).
Com 09 anos mudou-se para Belém-PA, acompanhando seu pai que iria se
apresentar no Ministério da Agricultura. Já adulto e atuando como servidor da Fundação
Nacional do Índio, regressou a sua terra natal e com o tempo tornou-se uma respeitada
liderança local.
Conforme Santa Rosa (2020, p. 30):

[....] Eu sempre atendi aos antigos caciques. Eu vim da Escola Agrícola, e lá

aprendi muita coisa, mas não política indígena. Eu saí muito novo da Terra
Indígena e passei 19 anos fora. Nesses 19 anos, perdi muita coisa de
movimento indígena. Quando eu cheguei aqui, comecei a me confrontar com
grandes assembleias de trezentas, quatrocentas pessoas, muitos caciques e
técnicos do governo falando sobre educação, saúde, discussão sobre projetos.
Eu pouco entendia. Às vezes eu tinha de falar porque os caciques me
obrigavam a falar, e eu tinha de falar. La na frente, falava algumas coisas e me
calava. Os caciques batiam no meu ombro, como quem dizia: “um dia você
aprende”. Isso foi me empolgando, e eles começaram a gostar de mim e todo
mundo queria me dar força.

Durante a rotina e por processos de interação e participação aprende-se como se

portar diante de seu povo e nas relações com o poder público. Informalmente, por meio
do exemplo e dos conselhos dos mais experientes, grandes e antigos caciques da região
de Oiapoque/AP ensinavam à juventude sobre o equilíbrio e o diálogo.
 142

Em verdade, Santa Rosa (2020) constata que, a despeito de muitos dos

ensinamentos, as novas lideranças acabam por ser mais flexíveis que os antigos caciques,
seja no trato do dia a dia seja no fato de reconsiderar suas posições.
Da análise das falas apresentadas percebe-se que, de maneira geral, todos e todas
que possuem filhos incentivam a participação ativa no movimento social e eventualmente
o exercício do papel de liderança. Até mesmo quem não tem filhos entende a importância
e a necessidade em exercer esse papel. Contudo, ganha destaque o desinteresse por parte
de alguns de seus descendentes ante a agenda repleta de compromissos, as renúncias
pessoais que a função de líder exige.
Diante das narrativas trazidas pelas lideranças indígenas, muitos elementos que
até então situavam-se no plano das hipóteses foram confirmados. As grandes conquistas
dos povos indígenas, em especial relacionadas com as maiores demandas desta minoria
étnica, decorrem do protagonismo de indígenas que decidiram conduzir o movimento e
promover a organização de seu coletivo, despidos de interesses individualistas.
Na formação dessas lideranças, o rico acervo de narrativas apresentado trouxe
tanto as percepções indígenas acerca do que constitui a liderança quanto sua importância,
características e caminhos. Também foram fornecidas as trajetórias individuais de cada
entrevistado, o que permitiu extrair informações sobre pontos comuns e especificidades
de cada liderança. A preponderância de determinada modalidade educacional na estrada
de vida de cada indígena entrevistado traz reflexões sobre o papel de cada espécie
educacional e acerca da importância da Educação Indígena.
A partir da constatação da inexistência de um trajeto estático das lideranças e
compreendendo nessa diversidade de caminhos a riqueza e singularidade dos relatos,
percebe-se que a liderança é forjada a partir de um processo, uma construção. O interesse
pela causa, o amor pela sua coletividade, o desenvolvimento da habilidade de gestão de
grupo e organização, o pensar de modo coletivo, a edificação de laços de confiança, a
habilidade de considerar a diversidade de opiniões e a assunção de responsabilidades são
virtudes que surgem gradativamente por meio da participação e convivência próxima com
outras lideranças.
Nessa esteira, as modalidades educacionais combinadas, educação escolar
indígena e Educação Indígena, foram relevantes em todas as trajetórias, com um papel
destacado para a Educação Informal. Observamos que cada acepção agregou um
elemento ao perfil de líder dos indígenas entrevistados consciente ou inconscientemente,
consoante se percebe das falas.
 143

Portanto, a Educação Indígena em sentido amplo tem papel importante e

necessário na construção de uma liderança indígena. Por sua tendência à promoção do
desenvolvimento pessoal e empoderamento, a educação acaba por permitir à liderança
seu reconhecimento como sujeito de direitos, fornecimento da capacidade de criticar e
problematizar a realidade, construindo, assim, um sujeito autônomo, independente,
emancipado e letrado politicamente.
 144

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sem a pretensão de esgotar o debate acerca do tema, mas fomentar estudos e

pesquisas acerca das influências formativas dos indígenas, em especial daqueles que se
ocupam de um status representativo, político ou comunitário de seu povo, caminhamos
pelas trajetórias de vida de lideranças indígenas do extremo norte brasileiro, com o
objetivo de compreender os seus processos de formação e analisar quais modalidades
foram decisivas para desenvolver o perfil de representação étnica e maior participação
política.
Portanto, constatando o grau de representatividade destes líderes, as habilidades
que lhes são comuns e, também, o que lhes diferencia, delineamos o problema definido
para esta pesquisa que indaga quais processos educacionais orientaram a formação das
lideranças indígenas e influenciaram a assumir o papel representativo de sua coletividade.
A partir deste problema estabelecemos algumas questões norteadoras como: saber
se todos passaram pela escola? Quais mediações familiares influenciaram sua atuação nos
coletivos indígenas? Houve influência de organizações externas à comunidade no seu
processo de formação? Enfim, qual o papel da Educação Formal, Informal e Não Formal
em seu engajamento político?
Como opção metodológica, após profunda exploração do referencial teórico,
ouvimos os relatos das lideranças sobre seu passado e seu processo de formação enquanto
líder comunitário e político. Assim, utilizamos a pesquisa narrativa, por meio da
entrevista, com roteiro semiestruturado.
Nesse contexto, o recorte territorial da pesquisa foi o Estado do Amapá e parte do
Estado do Pará, localizados ao norte da Amazônia brasileira, e os indígenas foram seis
líderes das etnias pertencentes a este espaço geográfico, vinculados(as) à Articulação dos
Povos e Organizações Indígenas do Amapá e Norte do Pará (APOIANP).
O tratamento dos dados foi realizado por intermédio da análise do conteúdo de
Bardin (2011). Por fim, estabelecemos categorias a partir das narrativas e histórias de
vida das lideranças indígenas do Amapá e Norte do Pará participantes da pesquisa.
Do estudo teórico observamos que a educação constitui conceito polissêmico,
englobando diversas modalidades e classificações. Estudos têm apresentado uma trilogia,
qual seja: a Educação Formal, Não Formal e Informal. Este seria um processo contínuo e
amplo que se concretiza ao longo da vida de cada pessoa para além das experiências de
escolarização.
 145

A prevalência da percepção escolarizada da educação, em paralelo com a

emergente importância dos processos educacionais despidos de formalidades, exigiu a
delimitação conceitual e característica dos contextos educacionais. Durante bastante
tempo, as dimensões educacionais não formal e informal permaneceram com pouca
visibilidade, o que pode ser explicado pela preponderância da forma escolar de educação,
característica marcante tanto da sociedade moderna quanto da sociedade contemporânea.
A compreensão da importância de se equacionarem diferentes modalidades
educativas inseridas na prática social, de modo a superar a preponderância da forma
escolar, possibilitou a emergência de uma pluralidade de espécies educativas como
Educação Formal, não formal e informal.
Geralmente oferecida e promovida por uma instituição diversa do poder público,
a Educação Não Formal é dotada de certa flexibilidade, na medida em que seus espaços
são passíveis de novas criações. Ela não é espontânea, sendo marcada por intenções e
construída por escolhas ou sob certas condicionalidades.
Seu traço distintivo para a Educação Informal é, justamente, essa intencionalidade
no agir mencionada e a premeditação no sentido de promover os processos de
aprendizagem, já na informal ele é espontâneo, sem deliberação prévia para a sua
promoção.
Deste modo, diferentemente da Educação Não Formal, a Educação Informal é
construída durante o processo de socialização e convivência, permeada por aspectos
culturais próprios de cada comunidade e valores herdados, onde conhecimentos,
competências e atitudes são adquiridos ao longo da vida, ela é marcada pela
invisibilidade.
Portanto, como se pode perceber, diante da constatação da pluralidade de
modalidades educacionais, o processo de formação pode ocorrer formalmente, na escola
e com estrutura própria e definida; mas também por meio da Educação Informal, em
contextos sociais cujo fim último não é o aprendizado, ainda que este ocorra
despretensiosamente; e da Educação Não Formal, que se caracteriza como um modelo de
educação em espaços comunitários e de socialização.
Quanto à educação escolar indígena diferenciada, a concepção educacional
enfatizada é aquela distinta da que movia o paradigma integracionista. Essa concepção
escolar vanguardista consagra um panorama de exigência de respeito a organização social
indígena bem como aos seus costumes, línguas, crenças e tradições. Por meio da
 146

valorização das diferenças o modelo educacional específico busca seu constante

aprimoramento conforme os elementos particulares de cada povo.
Cuida-se de uma educação escolar específica, diferenciada e intercultural.
Inferimos da análise das narrativas que mesmo sem conseguirem manifestar de modo
expresso qual seria a importância da educação escolar na formação de lideranças, existe
um grau de importância na convivência com os professores e na tentativa de reprodução
de seu comportamento, seja na questão da oratória seja na postura e gestão do coletivo
durante a interação.
Orientado por essas premissas teóricas e pelo estudo da Educação Indígena
histórica e normativamente, passamos aos achados referentes às percepções construídas
após ouvir as lideranças indígenas.
Constatamos, com base nas falas das lideranças, inicialmente, as noções de
legitimação e consolidação de sua representatividade. Todos(as) os(as) indígenas(as)
construíram uma agenda relacionada com sua etnia e por meio do processo de
participação em eventos, contribuições em âmbito local com demandas cotidianas,
demonstração de respeito e interesse pelo seu povo, foram aos poucos ganhando respeito
e relevância perante a comunidade. Portanto, a sua atuação precede à condição de líder.
Outro aspecto marcante nas narrativas apresentadas é a questão do envolvimento
com sua coletividade e seus anseios. Percebemos que o conceito de liderança não pode
ser analisado de modo isolado e estático. Sua leitura deve ser feita em conjunto com o seu
envolvimento e associada às demais lideranças, seja política ou comunitária. Para eles, a
condição de liderança surge quando se ostenta posição ativa de diálogo e interação entre
seus pares e sua comunidade.
Retomando a distinção já abordada, conforme as falas das lideranças, liderança
política seria um conceito mais amplo de atuação fora de terra indígena relacionada a
interação da coletividade indígena com o Poder Público e sociedade civil. Já a liderança
comunitária é o cacique ou a cacica com poderes e competências organizacionais de
ordem interior à aldeia ou terra indígena. Ambos se complementam e sua atuação não é
estática, cabendo contribuições recíprocas.
Por meio do diálogo e da postura destacadamente atuante, eles/elas adquiriram
voz dentro do movimento social indígena. Sem desconsiderar a importância da
proatividade, constatamos, também, que na edificação de seu lugar no seio da coletividade
indígena a hereditariedade é um fator de muita importância. Muito embora os filhos ou
netos de cacique sejam seus sucessores naturais, os relatos demonstram que eles precisam
 147

se consolidar na comunidade. Há incentivo e cobrança, mas não se tem garantia da

preservação do status de seus ancestrais.
O ingresso na condição de líder dos(as) entrevistados(as) varia conforme sua
história pessoal. A maioria dos(as) indígenas começou a participar das reuniões de seus
respectivos povos ainda no final da adolescência e início da vida adulta. A referida
participação era de caráter eminentemente observador e pouco ativo com primazia do
respeito às lideranças mais antigas e anciões. A representação em si demandou um
processo de amadurecimento pessoal e da coletividade indígena envolvida, na medida em
que se construíam laços de confiança e confidencialidade.
Outro ponto relevante constatado na pesquisa é o grau de destaque atribuído à
educação escolar. Percebe-se, pelas falas das lideranças, que os povos indígenas dão
grande importância à educação escolar e ao ensino formal típico da sociedade envolvente.
A relevância do modelo escolarizado é demonstrada tanto pela opinião da maioria das
lideranças entrevistadas quanto pelas suas narrativas acerca das percepções de seu povo.
Impende recordar que o processo de transmissão de conhecimentos tradicionais, a
educação escolar indígena aspira objetivos mais amplos. É na escola que toda a juventude
indígena é municiada com os saberes e conhecimentos de outras comunidades indígenas,
outras etnias e do próprio conhecimento produzido pelos não indígenas.
Observamos que a despeito das lideranças considerarem importante a Educação
Formal, leia-se, educação escolar indígena, não conseguiram identificar ou explicitar sua
influência e as possíveis contribuições curriculares ou de conteúdo no seu caminho
formativo. Foi possível inferir, no entanto, que há um certo respeito por quem conclui os
níveis escolares fundamental e médio e por quem ingressa no ensino superior.
Um destaque merece atenção quanto aos resultados sobre a importância da
educação escolar: a figura do(a) professor(a). As lideranças lembraram que seus
professores foram grandes incentivadores no engajamento e participação política,
reforçando a necessidade de assumir um papel representativo ou ao menos o valor de
contribuir com sua coletividade.
Depreendemos que, no contexto apresentado, a educação escolar contribui na
formação de lideranças indígenas por possibilitar a convivência com a figura do docente
que, além de incentivar, serve de lição atitudinal para os mais jovens. Nesse contexto,
também possui grande importância o aprendizado da leitura e da escrita com o fim de
permitir uma efetiva e transparente interação com as variadas instâncias da sociedade
envolvente.
 148

Essa proeminência do modelo educacional estatal não se restringe à educação

escolar avançando para a formação acadêmica em sentindo amplo. O indígena formado e
graduado goza de grande prestígio diante de sua comunidade, servindo de referência e
sendo admirado pelos seus parentes.
Um aspecto relevante constatado é a questão da influência familiar. Percebemos,
a partir das falas das lideranças, que a família, em sentido amplo, tem participação na
construção do perfil de líder, na medida em que os incentivam bem como exercem
influência pela lição de seus ascendentes e pelas práticas observadas ao longo do tempo.
Depreendemos, assim, que não foi algo imposto, mas muito natural diante da empatia e
preocupação com seu povo e do histórico da família.
Nessa linha de repasse de saberes e vida cotidiana, essa Educação Informal se
caracteriza justamente pela espontaneidade e pela tradição na rotina da coletividade
indígena. Cabe destacar que a aprendizagem informal está associada à prática e ao fazer,
de modo que as noções de participação e pertencimento se mostram como elementos
constantes desse contexto de aprendizado.
Relevante mencionar, conforme se extrai das narrativas apresentadas, que, pela
dinâmica estabelecida, é comum os mais velhos/experientes observarem atentamente os
perfis e personalidades na comunidade e a partir dessa percepção incentivar a construção
de um perfil de líder. Esse incentivo é acompanhado de conselhos e do reforço acerca da
necessidade de continuidade da representação indígena e da mobilização. Em todas as
falas é comum que se toque na ideia de “representar seu povo”, “continuar o trabalho” e
“lutar por sua comunidade”.
Inferimos o caráter plural e democrático do processo de tomada de decisão por
parte do coletivo indígena. Além disso, é marcante sua índole pedagógica tendo em vista
que constitui manifestação da Educação Não Formal ou informal a depender do caso. Os
jovens que acompanham o momento de construção do consenso e posicionamento
decisório acabam aprendendo como se portar, como argumentar, qual o melhor momento
para retroceder e como agir no melhor interesse de sua coletividade.
Outra contribuição relevante foi a constatação, na fala das lideranças, da distinção
entre lideranças políticas e comunitárias. Conforme Paulo Negreiros e Cecília Apalay,
lideranças políticas são aquelas de atuação preponderantemente fora da terra indígena
voltada a articulação junto ao poder público e demais setores da sociedade. A liderança
comunitária é aquela que desempenha sua função dentro da terra indígena e tem caráter
organizacional, podendo ser exercida por cacique ou alguém que goze de prestígio diante
 149

da coletividade. Pode ser que uma liderança indígena exerça os dois papéis, mas um
desses perfis será prevalente.
Quanto a contribuição da Educação Não Formal, observamos que a partir da
presença constante de entidades privadas em terra indígena há uma interação ampla que
vai além da mera convivência. Constatamos, por intermédio dos relatos, que há certa
diversidade de organizações não governamentais atuantes em terra indígena, sendo duas
de maior destaque: o Conselho Indigenista Missionário – CIMI e o Instituto de Pesquisa
e Formação Indígena - IEPÉ. De modo complementar, duas lideranças mencionam, ainda,
a COIAB e outras duas a TNC.
A despeito do aconselhamento, financiamento, oficinas e reuniões promovidas
pelas entidades não governamentais que contribuíram para a ampliação dos contatos entre
cada povo bem com promoveram a formação necessária à manutenção da constante
articulação do movimento social indígena, foi no seio familiar ou perante membros de
sua coletividade, alimentado pela tradição indígena, que a maioria dos entrevistados
aprendeu como desempenhar a função de liderança.
Por meio do repasse de saberes tradicionais e pelo próprio processo de
socialização entenderam a necessidade de desenvolver afeto pelo seu povo,
compreendendo que na gestão de grupo deve-se despir de vaidade e abandonar interesses
próprios. Construir um laço de fidelidade e confiança perante seu povo por meio da
participação ativa e interesse genuíno pelas pautas de sua coletividade e assim entender
que a liderança não existe por si só, mas em razão do movimento social ou da comunidade
que lhe dá origem e que a sustenta.
Quanto ao caminho ou trajeto a ser seguido, notamos, a partir da perspectiva dos
entrevistados, que o percurso é processual, contínuo, progressivo, é uma construção. Não
haveria um trajeto linear, isto é, a existência de um roteiro fixo, único. Aliás, se assim o
fosse esvaziaria a complexidade e a profundidade necessárias à formação da liderança
indígena. Como ponto central está o interesse e a ação participativa, vinculada à ideia de
luta para a construção do perfil do líder. Nesse sentido, a liderança é constituída em
movimento e no próprio trajeto, incorporando à sua atuação elementos e estratégias na
medida das necessidades que surgirem.
Ouvir os mais velhos e espelhar-se nos exemplos de sua comunidade foi a postura
narrada como ponto de partida, mas apenas a consolidação como liderança se deu com a
demonstração de interesse e participação de cada indígena. Os pontos comuns das
narrativas de cada líder indicam a observação, o interesse, o afeto pela coletividade, a
 150

habilidade de considerar a diversidade de opiniões e a tomada de responsabilidades.

Todas essas características surgem por meio da participação e convivência próxima com
as lideranças que os antecederam.
Percebemos, também, que os indígenas estão atentos e preocupados com a
manutenção do movimento representativo e a renovação das lideranças. Para tanto, todas
as lideranças entendem importante incentivar seus filhos e parentes mais jovens a serem
mais participativos. Além disso, os relatos deram conta que renovar é preciso pelo fato
de as lideranças “mais antigas” não acompanharem a rapidez das mudanças sociais,
políticas, tecnológicas, dificultando a articulação com os não indígenas e a concretização
de suas demandas.
Da análise das falas apresentadas percebemos que, de maneira geral, todos e todas
que possuem filhos incentivam a participação ativa no movimento social e,
eventualmente, o exercício do papel de liderança. Até mesmo quem não tem filhos
entende a importância e a necessidade do respectivo incentivo. Contudo, ganha destaque,
segundo as narrativas, o desinteresse por parte de alguns de seus descendentes ante a
agenda repleta de compromissos e pela vida marcada por renúncia e voltada ao
atendimento dos interesses de sua coletividade.
Relevante para a coesão e possibilidade de organização interna da comunidade,
depreendemos, diante das narrativas, a importância da liderança indígena, já que nela se
concentra a figura que deverá promover a união de forças de seu povo e a construção de
um consenso ante a pluralidade de compreensões e interesses. A liderança é, antes de
tudo, a representação da esperança e da continuidade da luta indígena.
Depreendemos, pela percepção das lideranças, que as grandes conquistas dos
povos indígenas, em especial relacionadas com as maiores demandas desta minoria
étnica, decorrem do protagonismo de indígenas que decidiram conduzir o movimento e
promover a organização comunitária.
Vale o destaque para um dos achados que não estavam dentre os objetivos da
investigação, mas que ficou evidente nas narrativas. Por meio das entrevistas verificamos
que no caso das mulheres indígenas a caminhada foi bem mais árdua, demandando o
enfrentamento de preconceitos pela condição de gênero e de luta pela vontade de
representar seu povo.
Da análise dos relatos inferimos a preponderância de determinadas modalidades
educacionais em detrimento de outras. A partir das narrativas referentes à história de vida
e vivência de cada indígena é perceptível a importância da Educação Informal. Por meio
 151

do repasse tradicional de saberes e convivência com as lideranças constrói-se o afeto por

sua coletividade, consolidam-se competências e a compreensão da importância do papel
do líder. Por sua vez, a Educação Não Formal também contribuiu na formação das
lideranças indígenas entrevistadas. Entidades como CIMI, IEPÉ e COIAB permitiram a
interação entre as variadas lideranças do país, organizaram oficinas e estimularam a
organização do coletivo.
Constatou-se, também, que a Educação Informal, no contexto indígena e na
percepção dessa coletividade, pode ser algo com margem de formalismo, já que dentro
da comunidade há um local de formalidade, isto é, estão consolidadas em seus costumes
determinadas ritualísticas de cunho educacional. Note-se, contudo, que a acepção de
Educação Formal que constitui opção teórica desta pesquisa é aquela fruto da sociedade
envolvente, positivada, prevista em lei posta estabelecida pelo Estado.
Já a Educação Formal, que se manifesta por meio da educação escolar indígena,
tem contribuição reduzida se comparada à Educação Informal. Por meio das experiências
narradas observamos que as falas estão centradas na figura do professor e seu incentivo.
Sua importância para formação de lideranças seria de caráter relacional não ligado
diretamente ao modelo educacional. A Educação Formal foi destacada pelas lideranças
mais pelo seu ideário de importância de modo que elas não conseguiram identificar
elementos efetivos de contribuição. Assim, a importância para formação de lideranças
por meio da Educação Formal, ou educação escolar indígena, apresentou uma influência
mais relacional e atitudinal e menos sobre o aprendizado das diferentes áreas do
conhecimento.
Nessa sequência de valoração das modalidades educacionais, notamos que cada
espécie tem suas características próprias e contribui a sua maneira e dentro de suas
limitações na composição de aptidão para o efetivo desempenho da função de liderança
e na construção da estima que lhe é própria.
Deste modo, pôde-se estabelecer uma ordem de valoração dentre os modelos
educacionais no processo de formação das lideranças indígenas do Amapá e do Norte do
Pará, qual seja: 1) Em maior grandeza, a Educação Informal, com o respeito e a
valorização dos saberes e fazeres fruto das experiências da coletividade indígena e as
referências das gerações de líderes indígenas que os(as) antecederam; 2) numa proporção
equivalente a Educação Não Formal e a Educação Formal, na medida em que a primeira
atua conectando o indígena com elementos externos à sua vida cotidiana (viagens,
eventos, cursos extras, diálogo com outros indígenas, outros profissionais) e, a segunda,
 152

como relevante por si só, cuja contribuição seria o aperfeiçoamento comunicativo e o

incentivo dos(as) professores(as) para atuarem como líderes.
Com as informações e constatações apresentadas, depreendemos a importância do
respeito e da valorização dos saberes e fazeres fruto das experiências da coletividade
indígena. A Educação Indígena e a educação escolar indígena têm um papel indispensável
na construção de lideranças e no estímulo a promoção desse status à frente de seu povo.
Além dessa valorização, a pesquisa prestigiou o protagonismo do movimento
social indígena na medida em que permitiu que lideranças e membros da Articulação dos
Povos Indígenas do Amapá e Norte do Pará expusessem suas vivências e histórias de vida
demonstrando a complexidade das relações e dos caminhos que estabeleceram.
No que pertine às contribuições ao campo da Educação Indígena, trouxemos os
marcos normativos relativos a essa temática destacando contradições internas, a distinção
entre lideranças políticas e comunitárias, feita a partir das falas dos entrevistados, bem
como argumento de que a Educação Informal preponderou na formação das lideranças
indígenas, relativizando, portanto, a tese da hegemonia da forma escolar.
Esperamos que, a partir desta pesquisa, outros estudos acerca das modalidades
educacionais e processos de formação de liderança sejam desenvolvidos, em especial
voltado para minorias étnicas que possuem uma dinâmica especial que deve ser objeto de
análise detalhada diante das suas especificidades.
 153

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diferença e direitos humanos. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2008.
 163

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Você está sendo convidado(a) para participar do projeto de pesquisa referente uma
dissertação de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação intitulada “Lideranças
indígenas No Norte Amazônico: Vozes do Processo de Formação”. A Pesquisa está sob minha
responsabilidade, Igor Barros Santos, e orientada pela Professora Dra. Helena Cristina Guimarães
Queiroz Simões. Nesta pesquisa busco conhecer o processo de formação junto às lideranças
indígenas do Amapá e Norte do Pará.
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido será obtido pelo pesquisador: Igor Barros
Santos, portador do RG 2002006003596/AL, mestrando no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Amapá, sob matrícula 2019100962, orientado pela
Professora Dra. Helena Cristina Guimarães Queiroz Simões.
A coleta de dados será realizada, a princípio, por meio de 01 (um) encontro com cada
liderança indígena para as entrevistas semi estruturadas, por videoconferência ou outro meio a ser
designado pelo(a) entrevistado, onde serão coletadas todas as informações através da gravação de
áudio.
Na sua participação você será submetido(a) a uma única etapa que consiste em uma
entrevista narrativa para a coleta de dados relevantes para a pesquisa. Todos os áudios serão
gravados a fim de possibilitar o posterior trabalho de análise dos dados pelo pesquisador. Os dados
gravados serão transcritos e textualizados para uso na pesquisa e em publicações e o áudio original
será mantido em sigilo.
Esta pesquisa não tem fins lucrativos e seu objetivo é exclusivamente de divulgação
acadêmica e científica.
Com a pesquisa objetivamos identificar os processos educacionais na formação das
lideranças indígenas e as origens de sua maior ou menor influência. A presente pesquisa poderá
ser base de novos estudos não só na academia, mas para além dos muros da universidade,
contribuindo, também, para a valorização das lideranças indígenas e sua atuação em benefício da
comunidade.
No tocante aos riscos, existe a possibilidade do(a) entrevistado(a) não se sentir à
vontade ou constrangido(a), nestes casos a entrevista será suspensa a critério do(a)
interessado(a). Demais disso, a qualquer momento o(a) entrevistado(a) poderá paralisar sua
participação se entender necessário.
Uma via deste termo será encaminhada para cada associação indígena das etnias
envolvidas nesta pesquisa juntamente com um expediente onde comunicar-se-á à
coletividade respectiva acerca da pesquisa e do envolvimento do(a) entrevistado(a).
O(a) entrevistado(a) não terá nenhum gasto ou ganho financeiro por participar da
pesquisa, sendo livre para deixar de participar a qualquer momento sem nenhum prejuízo ou
 164

coação. Qualquer dúvida a respeito da pesquisa e sobre os pontos que a permeiam pode e deve
ser respondida pelo pesquisador no momento em que o(a) entrevistado(a) desejar. Neste caso,
disponibilizamos os seguintes contatos para os devidos esclarecimentos: Igor Barros Santos
(pesquisador), telefone contato/whatsApp (82) 99613-41443, endereço de e-mail:
igorbsantos@hotmail.com e o professora Dra. Helena Cristina Guimarães Queiroz Simões
(orientadora), simoeshcg@gmail.com.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias originais, sendo que uma
será arquivada pelo pesquisador responsável e a outra será fornecida a você. Os dados coletados
na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5 (cinco) anos,
e após esse tempo serão destruídos. O pesquisador tratará a sua identidade com padrões
profissionais, atendendo as legislações brasileiras (Resoluções Nº 510/16 e Nº 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde), utilizando as informações somente para os fins acadêmicos e
científicos, mediante o disposto no art. 9º da Resolução 510/16 CNS que dispõe que “são direitos
dos participantes: V – decidir se sua identidade será divulgada e quais são, dentre as informações
que forneceu, as que podem ser tratadas de forma pública”.
Declaro que concordo em participar da pesquisa, que me foi dada à oportunidade
de ler e esclarecer as minhas dúvidas e que minha identidade e as narrativas sobre minhas
experiências escolares e não escolares, bem como outros detalhes da minha vida pessoal que
tenham relação direta ou indireta com meu processo de formação, enquanto liderança
indígena, poderão ser divulgadas.
Declaro, ainda, que recebi uma via original deste termo de consentimento livre e
esclarecido e me foi dada à oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

Macapá, _____ de _________________ de 2021.

________________________________________________________________
Igor Barros Santos
Assinatura do Pesquisador

Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido devidamente
esclarecida.

________________________________________________________________
Assinatura do(a) Entrevistado(a)
 165

APÊNDICE B - Roteiro Entrevista

PARTE I – DADOS GERAIS SOBRE A LIDERANÇA INDÍGENA

Nome:
A Identificação de gênero
a) ( ) Feminino c) ( ) Outros
b) ( ) Masculino
B Faixa Etária:
a) ( ) 21 a 30 b) ( ) 30 a 45
c) ( ) 45 a 60 d) ( ) Acima de 60
C Escolaridade
a) Educação básica incompleta c) Ensino superior incompleto
b) Educação básica completa d) Ensino superior completo
outro_____________________________
D Etnia:

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA

1. Você se considera uma liderança indígena? O que te permite concluir dessa maneira?

2. Como e quando iniciou sua atuação representando seu povo?

3. A escola contribuiu para seu interesse em representar sua etnia? Você estudou ou aprendeu algo que
te incentivasse a ser uma liderança indígena ou conheceu alguém na escola que influenciou você?

4. Qual a influência de sua família na sua atuação como liderança indígena?

5. Outras pessoas da comunidade foram importantes para sua participação como representante de sua
etnia?

6. Há reuniões, mobilizações, encontros em sua aldeia? Como são tomadas decisões importantes para
toda a comunidade?

7. Existe alguma Organização Não Governamental que oferece cursos de formação ou capacitação na
sua comunidade? Você já participou destes cursos?
 166

8. Quais os caminhos que o indígena precisa seguir se quiser ser um líder de seu povo, assim como
você?

9. Como incentivar seus(suas) filhos(as) a atuar e se envolver na representação dos interesses de sua
comunidade?

10. Na sua opinião, qual a importância da liderança para a coletividade indígena? Quais as qualidades
que mais se destacam?
 167

APÊNDICE C – Certificado do Comitê de Ética em Pesquisa