Aimê e Seus Fios Cacheados

0
Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Nilza Maria Cabral Feitosa Ribeiro
“Elas são bonitas porque é a minha família”:

Representações Sociais de Beleza de Crianças da Educação
Infantil
Belém – PA
2020
1
“Elas são bonitas porque é a minha família”:

Representações Sociais de Beleza de Crianças da Educação
Infantil
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
do Estado do Pará, como requisito para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Formação de Professores e
Práticas Pedagógicas
Orientadora: Profa. Dr. Tânia Regina Lobato dos
Santos
Belém – PA
2020
2
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)

Biblioteca do CCSE/UEPA, Belém – PA
Ribeiro, Nilza Maria Cabral Feitosa

“Elas são bonitas porque é a minha família”: representações sociais
de beleza de crianças da educação infantil. Nilza Maria Cabral Feitosa
Ribeiro; Orientadora, Tânia Regina Lobato dos Santos, Belém – 2020.
MARINAem
Dissertação (Mestrado CORREA GONÇALVES
Educação) Universidade do Estado do Pará,
Belém, 2020.
1. Infância - Ananindeua-Pa. 2. Crianças - Socialização – Ananindeua-

Pa. 3.Beleza física. 4. Representações sociais I. orient.;
.Santos, Tânia Regina Lobato dos. II. Título.
Elaboração da Ficha Catalográfica: Regina Ribeiro CRB

3
“Elas são bonitas porque é a minha família”: Representações

Sociais de Beleza de Crianças da Educação Infantil
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
do Estado do Pará, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Formação de Professores e
Práticas Pedagógicas.
Orientadora: Prof.ª Dr. Tânia Regina Lobato dos
Santos
Data de aprovação: 03/12/2020
Banca Examinadora
______________________________________________________- Orientadora
Prof.ª Dr. Tânia Regina Lobato dos Santos
Doutora em Educação - PUC/SP
Universidade do Estado do Pará – UEPA
____________________________________________________- Membro Interno

Prof.ª Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Doutora em Educação - PUC/SP – UNAM/UAM Iztapalapa México
Universidade do Estado do Pará – UEPA
___________ ________________________________________ - Membro Externo

Prof.ª Dr. Celita Maria Paes de Sousa
Doutora em Educação – PUC/SP
Universidade Federal do Pará – ICED/UFPA
Belém – PA
2020
4
A Gabriel meu tesouro.

5
AGRADECIMENTOS
Serei marcada para sempre pela gratidão. Cursar o Mestrado “longe de casa”,
“longe da família”, é um terreno para gigantes. E eu sou muito grata por Deus me
tornar “gigante” nestes dois anos de Mestrado.
Agradeço a Deus, meu Amigo e Salvador. A Ele sejam dadas honras e glórias.
“EBENEZER - Até aqui, me ajudou o Senhor!”
Ao amor da minha vida, meu pequeno Gabriel, que me faz dar enormes
gargalhadas todos os dias, a música do céu em minha vida. Obrigada filhinho. Minha
inspiração todo dia.
Ao meu esposo Geovane que sempre me apoiou desde o início da graduação e
por me carregar no colo tantas vezes. Obrigada pelo apoio sem limites!
Ao meu querido pai e minha querida mãe! Vocês me inspiraram a sonhar “alto”
e a acreditar, e Deus pode tornar a todos os sonhos possíveis! Mesmo longe, vocês
são minha inspiração. Obrigada. Eu amo vocês.
Ao meu irmão, Gilberto, meu melhor amigo e confidente. Mesmo longe se faz
presente todo dia.
Ao meu querido irmão Roberto. Aquele que inventou as minhas melhores
lembranças de infância. Me puxava pelos campos em um carrinho de madeira que ele
mesmo inventou. Amo-te tanto!
Ao meu maninho Gildo, o mais parecido comigo, sonhador como eu!
A minha querida irmã Neta, a menina mais forte que conheço!
A minha querida Orientadora Professora Doutora Tânia Regina Lobato dos
Santos, uma pessoa incrível, com sensibilidade me ajudou a chegar até aqui.
Gratidão. Sempre gratidão.
A minha querida tia Lindalva, meu suporte.
Às minhas cunhadas lindas, Dalila, Fran e Eliane pelo carinho.
Às sobrinhas mais lindas do mundo: Sarah, Luiza, Isa. Melissa, Gislaine e
Taynara.
Aos sobrinhos fofos, Eduardo, Guilherme E Renan.
Ao meu querido sogro Lázaro e querida sogra Rosilene.
Às pessoas caridosas que neste período de Mestrado dispendiam de seu tempo
e ficavam com o Gabriel, quando precisei. Não foram poucas, precisei de muita gente,
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e agradeço as mãos estendidas, Deus retribua em bençãos: Lene, Samara, Givanildo,

Ranessa, Timoteo, Landa, Victo, Lucino, Glauce. Gratidão.
Aos meus irmãos e irmãs da turma 14, pela alegria, companheirismos e amizade.
Em especial meu amigo Rone, Adelice, Evelin, Shirley pela escuta, pela amorosidade,
pelos abraços, pela ajuda. Gratidão.
Gratidão a Professora Doutora Ivanilde Apoluceno de Oliveira e Professora
Doutora Celita Maria Paes de Sousa em nos horrarem com a participação em nossa
Banca e por toda a contribuição que fizeram ao aprimoramento deste trabalho.
A querida amiga Mary (in memorian). Uma pessoa incrível que me apoiou muito.
Eu sei que você iria comemorar muito comigo. Saudades.
As minhas amigas Lídia Damasceno, Margarida Rodrigues, Daniele Guimarães,
Amira, Mayara.
A todos os amigos, pelos abraços, sorrisos e incentivos.
Às crianças que compartilharam comigo seus tantos saberes e a todas as
crianças do mundo. Elas sempre serão nossas eternas professoras.
A todos os professores e professoras do Mestrado, que contribuíram para esta
minha jornada incrível.
Ao programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA – PPGED.
Á Secretaria Municipal de Educação de Ananindeua por custear esta pesquisa.
Gratidão. Gratidão. Gratidão.
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Muitas vezes basta ser colo que acolhe, braço que envolve,
palavra que conforta, silêncio que respeita, alegria que contagia,
lágrima que corre, olhar que acaricia, desejo que sacia, amor
que promove. E isso não é coisa de outro mundo, é o que dá
sentido à vida.
(Cora Coralina)
8
RESUMO
RIBEIRO, Nilza Maria Cabral Feitosa. “Elas são bonitas porque é a minha família”:
Representações Sociais de Beleza de Crianças da Educação Infantil. Belém:
Universidade do Estado do Pará, 178 f. 2020. [Dissertação de Mestrado].
Esta pesquisa foi realizada em uma instituição pública no município de Ananindeua –
Pará, com 24 crianças de 5 anos de idade e apresenta a seguinte problemática: Como
as representações sociais das crianças de 5 anos sobre beleza influenciam no
processo de socialização no espaço escolar? O objetivo geral: Conhecer as
representações sociais das crianças de 5 anos sobre beleza de si e do outro e sua
influência no processo de socialização na educação infantil. E os objetivos
específicos: identificar as representações sociais que as crianças possuem sobre
beleza; compreender como as representações sociais que as crianças possuem sobre
beleza influenciam no processo de socialização no espaço escolar; demonstrar até
que ponto as representações sociais que as crianças possuem sobre beleza definem
seus grupos de amizade. Nesta investigação seguimos o seguinte quadro
metodológico: pesquisa de campo com abordagem qualitativa e enfoque sócio
histórico. As técnicas utilizadas foram observação direta, a técnica de desenho,
contação de história e entrevistas em roda de conversa. A partir das bases teóricas
das Representações Sociais de Moscovici (2003) e Jodelet (2011). Na perspectiva da
Sociologia da Infância em Sarmento (2011) Sirota (2011), Corsaro (2011). Sobre as
singularidades e a ética na pesquisa com crianças nos apoiamos em Kramer; Santos
(2011). Em relação a beleza nos fundamentamos em Eco (2017), Adorno (1970),
Vigarello (2004) e Talon-Hugon (2009). Em relação a história da infância e da
educação infantil, nos referenciamos em Aries (1986), Kuhlmann Jr (2007), Heywood
(2004). A interpretação dos dados realizou-se por meio da Análise de Conteúdo,
Bardin (2002) e Oliveira; Motta Neto (2011), principalmente, pelos processos de
categorização. Os resultados da pesquisa evidenciaram que crianças pequenas
possuem representações sociais de beleza e, elas assumem a perspectiva do cuidado
e atenção que recebem da família, a afetividade nas relações humanas, o corpo e a
cultura do consumo associada ao “ter coisas”. Os resultados também revelaram que
as crianças ancoram as representações sociais de beleza na aceitação e rejeição de
si e do outro, evidenciando a cor branca, cabelos lisos, corpo magro como aspectos
de beleza almejados. A partir do corpus do estudo comprovou-se que estas
representações sociais de beleza construídas por crianças pequenas, geram em
muitos momentos, situações de exclusão de seus pares, no contexto da educação
infantil. É necessário reafirmar que durante a pesquisa, observamos o valor da
sensibilidade estética e ética, em relações com a infância; foram as vozes infantis
exaltando a beleza da família, que muito nos sensibilizaram neste trabalho, se
constituindo um convite para uma educação sensível, capaz de desconstruir
representações sociais excludentes e desenvolver experiências de alteridade na
infância.
Palavras - Chave: Infância. Educação Infantil. Beleza. Socialização. Representação

Social.
9
ABSTRACT
“They are beautiful because it’s my Family”: Social representations of children from
early childhood education’s beauty. Belém: Universidade do Estado do Pará, 178 f.
2020. [Master’s dissertation].
This research was carried out in a public institution in the municipality of Ananindeua -
Pará, with 24 children of 5 years old has as a problematic point: How the social
representations of 5-year-old children about beauty influence in the process of
socialization in the school field? The general goal: Knowing the social representations
of 5-year-old children about their own beauty and of others, and its influence in the
process of socialization in the early childhood education. And the specific goals:
knowing the social representations that children possess about beauty; understanding
how the social representations that children possess about beauty influence in the
process of socialization in the school field; identifying how far the social
representations that children possess about beauty define their friendship groups. In
this investigation we made a field research with qualitative approach and focus on the
social historic.The technics used were direct observation, the drawing technic,
storytelling and interviews in talking circles. The theoretical basis of the Social
representations of Moscovici (2003) and Jodelet (2011). In the perspective of the
childhood sociology, we get references from Sarmento (2011) Sirota (2011), Corsaro
(2011). About the singularities and the ethic on the research with children we lean on
Kramer and Santos (2011). Related to the beauty we get base on Eco (2017), Adorno
(1970) Vigarello (2004) e Talon – Hugon (2009). Related to the histoy of the childhood
and the children’s education, we get references from Aries (1986), Kuhlmann Jr (2007),
Heywood (2004).The technic of the analysis of data was the content analysis based
on Bardin (2002) e Oliveira; Motta – Neto (2011) meanly using the processes of
categorization.The results of the research highlighted the fact that young children
possess social representations of beauty and they assume the perspective of caring
and attention which receive from the family, the affection in the human relationships,
the body and the culture of consumption associated with owning things. The results
also reveal that children anchor the social representations of beauty in the acceptation
and rejection of themselves and the others, highlighting the white color, straight hair,
thin body as objective aspects aimed by children. From the corpus of the study, it was
evidenced that these social representations of beauty built by young children, generate
in many situations of exclusion of their peers in the context of early childhood
education. It is necessary affirm the fact that in the whole research, we observed the
value of the aesthetic and ethic sensibility, in all relations with the childhood and it was
the children’s voices exalting the beauty of the family what sensitized us hugely
throughout this work, becoming an invitation to the sensitive education, of caring and
that could be capable of deconstructing social representations that have the purpose
of excluding, to become the experiences of otherness in the childhood.
Key-words: Childhood. Children’s education. Beauty. Socialization. social

representation.
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LISTA DE SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior

CREI Centro de Referência em Educação Infantil
NEP Núcleo de Educação Popular
SEMED Secretaria Municipal de Ananindeua
TRS Teoria das Representações Sociais
TALE Termo de Assentimento Livre Esclarecido
TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UNEB Universidade Estadual da Bahia
PUCMG Pontifícia Universidade Católica Minas Gerais
UFGD Universidade Federal Grande Dourados
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFMG Universidade de Minas Gerais
UNESC Universidade Estadual de Santa Catarina
UNICID Universidade Cidade de São Paulo
UFF Universidade Federal Fluminense
PPGED Programa de Pós Graduação em Educação
UEPA Universidade do Estado do Pará
UFPA Universidade Federal do Estado do Pará
UNICAMP Universidade de Campinas
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNOEST Universidade do Oeste Paulista
USP Universidade de São Paulo
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 01. Mapa de localização do município de Ananindeua - Pará.........................57

Figura 02. Capa do Livro “Tudo bem ser diferente” .....................................................70
Figura 03. Apresentação do Livro o Cabelo de Mola.................................................70
Figura 04. Capa do livro Aimê e seus fios de cachos..................................................78
Figura 05. Representação Social de Beleza e família - Autora: Bailarina.................109
Figura 06. Representação Social de Beleza e Família - Autor: Homem Pedra.........110
Figura 07. Representação Social de Beleza e Família - Autor: Batman....................110
Figura 08. Representação Social de Beleza e Família - Autor: Pantera Negra..........111
Figura 09. Representação Social de aceitação do corpo - Autor: Hulk......................117
Figura 10. Representação Social de aceitação do corpo - Autora: Barbie.................118
Figura 11. Representação social de negação do corpo - Autores: Huck e
Yasmin......................................................................................................................120
Figura12. Representação social de negação do corpo - Autor: Pantera Negra.........120
Figura13. Representação social de negação do corpo -Autora: Lady bug.................120
Figura14. Representação Social de negação do corpo - Autores: Homem Aranha e
Thor..........................................................................................................................121
Figura 15. Representação social de negação do corpo - Autoras: Mulher gato,
Bailarina e Barbie....................................................................................................122
Figura16. Representação social de negação do corpo - Autor: Pantera
Negra........................................................................................................................123
Figura 17. Representação social de beleza e a cultura do consumo - Autora: Mulher
gato...........................................................................................................................125
Figura 18. Representação social de beleza e a cultura do consumo - Autor: Pantera
Negra........................................................................................................................126
Figura 19. Representação social de beleza e a cultura do consumo - Autor: Homem
Aranha......................................................................................................................126
Figura 20. Representação Social de Negação da Beleza de si - Autora: Barbie e
Bailarina...................................................................................................................130
Figura 21. Representação Social de Negação da Beleza de si - Autores: Thor,
Bailarina e Homem de Ferro...................................................................................131
12
Figura 22: Representação Social Negação da Beleza de si - Autoras: Masha e

Barbie.......................................................................................................................132
QUADROS
Quadro 01. Dissertações sobre Criança como sujeitos na pesquisa..........................24

Quadro 02. Teses sobre Criança como sujeitos na pesquisa....................................27
Quadro 03. Dissertações sobre Criança sujeitos na pesquisa na UEPA. ...................29
Quadro 04. Dissertações e Teses sobre Crianças como sujeitos em pesquisas na
UFPA..........................................................................................................................32
Quadro 05. Dissertações e Tese sobre Representações Sociais de beleza na infância
em nível nacional.......................................................................................................34
Quadro 06. Representações Sociais de beleza na infância no âmbito regional –
UEPA..........................................................................................................................35
Quadro 07. Perfil das Crianças..................................................................................51
Quadro 08. Equipe Profissional da Escola.................................................................61
Quadro 09. Imagens apresentadas às crianças para a realização da dinâmica:
“Aparência do Meu Agrado” .......................................................................................74
Quadro 10. “Imagens que gosto” escolhidas pelas crianças a partir de jornais e
revistas.......................................................................................................................75
Quadro 11. “Imagens que não gosto” escolhidas pelas crianças a partir de jornais e
revistas.......................................................................................................................76
Quadro 12: Representação social de beleza e processos de exclusão nos grupos de
amizade................................................................................................................... 134
ESQUEMAS
Esquema 01. Ancoragem e Objetivação de Representação Social de Beleza e

Familia......................................................................................................................112
Esquema 02. Ancoragem e Objetivação de Representação Social de Beleza e
Afetividade................................................................................................................115
Esquema 03. Ancoragem e Objetivação de Representação Social de aceitação do
corpo do outro...........................................................................................................119
Esquema 04. Ancoragem e Objetivação de Representação Social de negação do
corpo do outro...........................................................................................................123
13
Esquema 05. Ancoragens e Objetivações de Representação Social de Beleza e

cultura do Consumo..................................................................................................128
Esquema 06. Ancoragens e Objetivações de Representações Sociais de negação da
beleza de Si..............................................................................................................133
Esquema 07. Ancoragens e Objetivações de Representações Sociais de Beleza e os
Processos de Exclusão nos Grupos de Amizade......................................................138
FOTO
Foto 01. Apresentação da Pesquisa para as crianças...............................................49

Foto 02. Crianças Assinando o TALE.........................................................................50
Foto 03. Jardins da Escola..........................................................................................57
Foto 04. Floresta.........................................................................................................59
Foto 05. Maloca..........................................................................................................59
Foto 06. Sala de aula..................................................................................................60
Foto 07. Recurso para apresentar às crianças o Dilema: Conflito de exclusão...........78
14
Sumário
1.INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
2. O ESTADO DO CONHECIMENTO ....................................................................... 22
3.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA .................... 37
3.1 A Teoria das Representações Sociais e Estética: Diálogos em Pesquisa com
Crianças ................................................................................................................... .37
3.2– Iniciando a Pesquisa: As Crianças, a Ética e o Lugar ....................................... 47
3.2.1.Crianças: atores sociais....................................................................................48
3.2.2 Locus da pesquisa ........................................................................................... 56
3.3 Enfoque, Abordagens e Estratégias Metodológicas da Pesquisa........................61
3.3.1 Enfoque Sócio Histórico na Pesquisa com Crianças.........................................61
3.3.2 Abordagem Qualitativa na Pesquisa sócio- histórica..........................................63
3.3.3 Técnicas de Pesquisa........................................................................................64
3.3.4 Observação Direta.............................................................................................65
3.3.5 Técnica de Desenho em Pesquisa com Crianças.............................................68
3.3.6 Roda de Conversa.............................................................................................71
3.4 Análise dos Dados da Pesquisa............................................................................80
4. INFÂNCIA, EDUCAÇÃO E ESTÉTICA................................................................. 83
4.1 A socialização da Criança na Perspectiva da Sociologia da Infância...................83
4.2 Criança, Estética e Educação Infantil...................................................................94
5. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DAS CRIANÇAS: BELEZA E SOCIALIZAÇÃO
NA EDUCAÇAO INFANTIL......................................................................................104
5. 1 As Representações Sociais de Beleza na Infância: o que nos revelam as Crianças
da Educação Infantil.................................................................................................107
5.1.2 Representação Social de Beleza e Família: Elas são bonitas porque é minha
família.......................................................................................................................108
5.1.3 Representação Social de Beleza e Afetividade: Bonito porque estão se
abraçando.................................................................................................................113
5.1.4 Representação Social de Beleza e o Corpo.................................................... 115
5.1.5 Representações Sociais de Beleza e a Cultura do Consumo: Essa é bonita
porque tá de tiara .....................................................................................................125
6. REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE BELEZA E OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL......................................................................................129
6. 1 Representação Social de negação da beleza de Si: Meu cabelo é cacheado. Eu
queria que fosse liso.................................................................................................129
6.2 As Representações Sociais de Beleza e os processos de exclusão nos grupos de
amizade....................................................................................................................134
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................141
REFERÊNCIAS.......................................................................................................147
APÊNDICES............................................................................................................159
ANEXOS..................................................................................................................173
15
1. INTRODUÇÃO
O interesse em meu objeto de estudo tem estreita relação com minha infância
e a vivência com as crianças enquanto professora da Educação Infantil. Sempre fui
uma “observadora” de crianças e sempre me incomodei com as situações subalternas
em que muitas delas vivem, situações marcadas por relações de submissões e de
invisibilidade de suas vozes em relação ao convívio com os adultos.
Sobre o tempo da minha infância, só posso lembrar de um período marcado
pelo autoritarismo, pelo silenciamento das vozes infantis, fosse no âmbito escolar ou
familiar. Vivia uma sensação de angústia e impotência, pois em sua grande maioria;
ninguém “ouve” o que a criança tem a dizer; não é importante o que elas falam, poucas
vezes lhes dão créditos ou veracidade às suas vozes. A infância marcou-me como
uma época de silenciamento e de uniteralidade nas relações.
À medida que fui crescendo e me tornando adulta, me solidarizei cada vez mais
com as crianças. A minha formação não poderia ser outra – me formei em Pedagogia
na UEPA e tornei-me professora da primeira Infância; queria deixar as crianças
falarem, queria ouvi-las, e ser professora me daria autonomia para fazê-lo no contexto
de sala de aula. Em minha atuação profissional, sempre me incomodo quando
observo crianças que pouco socializam com seus pares, pouco falam, pouco
interagem e participam das atividades propostas; estas atitudes me fazem rememorar
meus tempos de infância, e no fundo eu compreendo que aquele menino, aquela
menina “quietinho (a)”, tem alguma coisa pra contar, pra compartilhar, que, talvez, só
ocupe este lugar de “quietude”, porque “aprendera” a ficar calado, calada e aprendera
a silenciar sua voz; seja pela autoridade de adultos, seja por atitudes preconceituosas
de seus pares que as excluíam nos processos de socialização, por serem diferentes
e por não corresponderem às representações sociais que o grupo possui sobre o
corpo, aparência, a beleza, o “jeito” que deve ser.
Durante minha formação acadêmica em nível de especialização participei de
forma concomitante como integrante do grupo de estudo, pesquisa e extensão Núcleo
de Educação Popular Paulo Freire – NEP, que foi fundamental para minha formação
enquanto professora e me possibilitou ampliar conhecimentos teóricos e pedagógicos
para realizar a escuta cotidiana com as crianças da Educação Infantil na rede
municipal de ensino, em que trabalho. Assim em minha prática cotidiana como
16
docente, viabilizo a todas as crianças que falem de angústias, medos, alegrias,

sentimentos que permeiam suas vidas. Neste contexto, os saberes que as crianças
trazem são respeitados e ampliados; o novo, o inusitado se expressa na autonomia
criativa das crianças em suas culturas da infância que chegam à sala de aula.
Ao ocupar a condição de professora e estar distante da minha linha do tempo
da infância, percebo os desafios a serem enfrentados. Nesse sentido, enquanto
educadora, meu objetivo é de alguma maneira empreender conversas que
possibilitem às crianças assumir pontos de vista críticos, altruístas e de empatia com
o “outro”. Para evitar que silenciem e excluam seus pares nos processos de
socialização da educação infantil, por conta das representações sociais que carregam
desde pequenas, tendo em vista, que compreendemos as crianças como sujeitos
ativos, contemporâneos e marcados pela história e pela cultura de seu tempo.
Então, é nesse contexto que nasce esta pesquisa que possui como título: “Elas
são bonitas porque é a minha família”: Representações Sociais de Beleza de
Crianças da Educação Infantil.
Igualmente, surge a problemática a partir da qual desenvolvemos este estudo:
Como as representações sociais das crianças de 5 anos sobre beleza
influenciam no processo de socialização no espaço escolar?
A partir da problemática foram desdobradas as seguintes questões
norteadoras:
• Quais as representações sociais que as crianças possuem sobre beleza?
• As representações sociais que as crianças possuem sobre beleza interferem
no processo de socialização no espaço da EI?
• E até que ponto estas representações sociais que as crianças possuem
sobre beleza definem seus grupos de amizade?
Consecutivamente nossos objetivos se constituem da seguinte maneira:
Objetivo geral:
• Conhecer as representações sociais das crianças de 5 anos sobre beleza de

si e do outro e sua influência no processo de socialização na educação
infantil.
Objetivos específicos:
• Identificar as representações sociais que as crianças possuem sobre beleza;

17
• Compreender como as representações sociais que as crianças possuem

sobre beleza influenciam no processo de socialização no espaço escolar;
• Demonstrar até que ponto as representações sociais que as crianças
possuem sobre beleza definem seus grupos de amizade.
Precisamos reconhecer que as crianças da Educação Infantil, carregam em

suas “ bagagens”, representações sociais de beleza, construídas em suas vivências
cotidianas, influenciadas pela cultura adulta, muitas vezes, por meio da mídia, no
contexto social em que vivem, e estas representações sociais sobre beleza são
compartilhadas pelas crianças no processo de socialização na escola.
Compreendemos que as representações sociais de beleza, estão imersas nas
instâncias sociais que permeiam a vida das crianças, como bem considera Jorosky
(2016):
O conceito e as formas de beleza se estabelecem em meninos e meninas
que pertencem a uma sociedade historicamente construída (...) A
preocupação com o belo está sempre presente seja em um evento público,
seja na arte, nas roupas, nas formas de comportamento, nos trabalhos e nas
formas de falar e agir (JOROSKY, 2016, p.36).
Assim, podemos afirmar que, as discussões e representações sobre beleza,

estão presente e permeiam a sociedade como um todo. E nesse sentido, as crianças
como sujeitos ativos, na sociedade em que vivem, compartilham suas perspectivas
sobre a beleza no contexto escolar da Educação Infantil, por meio das escolhas que
realizam cotidianamente, representadas em seus materiais escolares, nas roupas e
acessórios que usam, nos cortes e penteados de cabelos, nos desenhos que
assistem.
De tal modo, a escolha por conversar com as crianças, considerando-as como
sujeitos ativos da pesquisa, é embasada metodologicamente nos estudos da
Sociologia da Infância que considera a criança como um ator de plenos direitos no
contexto social em que vive.
Nesta perspectiva encontramos na Sociologia da Infância referencial
metodológico que assegura a importância cientifica de realizar pesquisas com
crianças. Nessa perspectiva destacam-se autores como: Sarmento (2011), Sirota
(2011), Corsaro (2011), Kramer e Santos (2011), ao apresentarem aportes teóricos
para os cuidados éticos que o pesquisador necessita ter na pesquisa com crianças e
em estudos da infância.
18
É importante reiterarmos que nesta pesquisa assumimos uma perspectiva de

socialização na qual consideramos as crianças atores sociais e ativos nos contextos
em que vivem. Tal visão é defendida pelos estudiosos da Sociologia da Infância, os
quais destacamos Sirota (2011), Sarmento (2011), Corsaro (2011). Desta forma,
supera-se a visão de um simples “é assim que deve ser”, de Emille Durkheim (2011),
pela imposição de regras e normas por parte dos adultos, para tornar as crianças
“sociáveis”. A socialização que assumimos nesta pesquisa, é amplamente difundida
nos estudos da Sociologia da Infância que considera a criança como ator social,
produto e produtora da história e da cultura de seu tempo.
Neste contexto, observa-se que as crianças já trazem para o universo da escola
representações sociais de beleza, corpo e também de gênero, quando se referem a
seus pares: “ Tia eu não quero sentar perto dele; ele é feio, fedido”; “o cabelo da Maria
é feio, parece cabelo de bruxa, de macumbeira”; “Antônio parece uma mulherzinha”;
estas são falas de crianças de 5 anos, no contexto da Educação Infantil; a frequência
de falas como estas, nos desafiam a construir diálogos junto às crianças, que
ressaltem o respeito ao outro.
Constantemente influenciadas pelo meio em que vivem, as crianças,
compartilham em seus processos de socialização suas concepções de mundo, seus
saberes e seus sentimentos com o grupo.
À luz da Sociologia da Infância, compreendemos que mesmo influenciada pelo
seu contexto sócio-histórico-cultural e pelos adultos que lhes cercam, a criança
também age sobre sua realidade, com criatividade e reinvenção. O que é expresso
em suas brincadeiras, na ludicidade, interatividade com seus pares; é esta perspectiva
a partir da qual me identifico pessoalmente e, me referencio enquanto pesquisadora
em busca de respostas cientificas para a problemática que investigada.
A infância, enquanto fase de uma existência, possui forma singular de enxergar
e compreender a realidade, bem como, compartilhar estas vivências entre seus iguais.
Corsaro (2011) delineia este fenômeno “como um conjunto estável de atividade em
rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham em
interação com seus pares” (CORSARO, 2011, p.128).
Moscovici (2003) nos aponta a relação de interdependência entre sujeitos e o
contexto social em que vivem, rompendo com ideias hegemônicas tradicionalistas que
não levavam em conta o sujeito e seu contexto histórico-cultural. Assim estudar
representações sociais, implica partir do conceito de que o senso comum, surge das
19
relações interpessoais, que são, essencialmente, carregadas de valores e

significados. Ao “chegarem ao mundo” as crianças tornam-se partícipes de dada
realidade, e passam a construir, também, suas representações e significados a partir
do contexto e das relações por elas vivenciados.
Esta pesquisa assenta-se, justamente, em proposições educacionais que
viabilizem práticas pedagógicas na educação infantil que trabalhem: o respeito à
diversidade, junto aos educandos, em seus processos de socialização. Tendo em
vista um modelo de educação humanística, baseada em valores de igualdade, ética e
empatia. Trazendo às crianças a experiência da reflexão, a possibilidade de
desenvolverem esta experiência; o ato de analisar suas atitudes cotidianas.
Pensamos contribuir assim, para a formação de sujeitos sensíveis, críticos, éticos,
fundamentados em princípios de respeito e alteridade.
Desse modo, precisamos compreender a história da infância e da educação
infantil, então, recorremos a: Aries (1986), Kuhlmann Jr. (2007), Heywood (2004). E,
no que diz respeito às discussões sobre os conceitos de beleza, tomamos como
referência: Eco (2017), Adorno (1970) e Vigarello (2004), que apresentam esta
categoria em uma perspectiva história. Na compreensão dos dados utilizamos a
Análise de Conteúdo de Bardin (2002), e as contribuições de Oliveira; Mota Neto
(2011). E por conseguinte a teoria das Representações Sociais, na perspectiva de
Moscovici (2003) e Jodelet (2001).
No intuito, ainda, de construção da pesquisa, realizamos um levantamento, em
âmbito nacional e local, de estudos relacionados a esta inquirição, tomando como
recorte temporal de 10 anos (2008 a 2018); esclarecemos que esta delimitação, se
deu pelo fato de que, foi a partir deste período que as pesquisas com crianças
começaram a aparecer no cenário cientifico brasileiro. Tal levantamento, a nível
nacional tomou como referência o banco de teses e dissertações da CAPES e, a nível
local os sites dos Programas de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal do Pará e da Universidade do Estado do Pará. Dessa forma identificamos as
tendências quanto a temática e metodologias que vêm sendo realizadas em pesquisas
com crianças pequenas, nos orientando sobre a recorrência do tema sobre o qual nos
sentimos motivadas a investigar.
Inicialmente analisamos apenas os títulos, resumos e palavras chaves dos
trabalhos considerados pertinentes para este momento de Estado de Conhecimento,
para o qual utilizamos os descritores, Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância
20
e Representações sociais de beleza na Infância, o que nos permitiu selecionar as

pesquisas que se aproximavam de nosso objeto de investigação.
A estruturação deste estudo segue a seguinte ordem:
• Introdução: Apresentamos nossos objetivos, a questão problema, nossas

principais motivações pessoais, acadêmicas e profissionais para esta
inquirição, delineando os autores e aportes teóricos.
• Estado do Conhecimento: Nesta seção trazemos o Estado do
Conhecimento, que consiste em um levantamento das pesquisas realizadas
em um período de 10 anos, com base nos descritores: Pesquisa com
crianças - Sociologia da Infância e Representações sociais de beleza na
Infância.
• Fundamentação Teórico-Metodológica da Pesquisa: Nesta seção
fazemos breve exposição sobre a teoria das Representações Sociais, e de
como ela nos auxilia e orienta para a realização de pesquisas com crianças.
Destacamos as singularidades de estudos científicos que tem como sujeitos
de pesquisa: crianças; ainda destacamos os cuidados éticos, o locus da
pesquisa, a abordagem qualitativa, o enfoque sócio histórico da pesquisa.
• Infância, Educação e Estética: Esta seção apresenta o entendimento da
categoria: socialização, sob enfoque da Sociologia da Infância, a qual
compreende a criança como criadora, inventiva e protagonista em seus
contextos sociais. Também trazemos nossos referenciais da história da
beleza, apresentando-a numa perspectiva histórica na qual não é possível
padronização, estão presentes aí conceitos relacionados a história e a
estética; vinculados a educação das crianças.
• As Representações Sociais das Crianças: Beleza e Socialização na
Educação Infantil: Nesta seção trazemos os resultados da pesquisa por
meio das conversas das crianças, ressaltando a sensibilidade que marcou
nossos encontros e diálogos com os educandos. Trazemos as narrativas das
crianças, o que elas dizem de suas representações sociais de beleza.
• Representação social de beleza e os processos de exclusão na
educação infantil: Apresentamos as observações e narrativas das
crianças que apontam as formações de grupos na sala de aula e de que
21
forma as crianças excluem umas às outras nos grupos de amizade que se

formam em sala.
• Considerações finais: Neste item compartilhamos nossas conclusões
sobre o estudo, as contribuições e reflexões que ele traz para o campo da
educação infantil, bem como destacamos o papel de pesquisas com
crianças como um contributo para a garantia do direito das crianças
expressarem-se.
22
2 O ESTADO DO CONHECIMENTO
Ao iniciarmos nossa pesquisa, realizamos o Estado do Conhecimento, a fim de

identificarmos estudos próximos a nossa temática, pois, reconhecemos, que este é
um processo fundamental no campo das inquirições científicas:
Uma matéria formativa e instrumental que favorece tanto a leitura de

realidade do que está sendo discutido na comunidade acadêmica, quanto em
relação a aprendizagens da escrita e da formalização metodológica para
desenvolvimento do percurso investigativo (MOROSINI; FERNANDES, 2014,
p.155).
Desse modo, realizar o Estado do Conhecimento foi fundamental ao iniciar a

pesquisa, pois nos permitiu conhecer a realidade dos estudos que se aproximavam
de nossa temática, em um período de 10 anos (2008 a 2018), e serviu para nos
orientar sobre percursos que outros pesquisadores trilharam antes de nós, seus
objetivos, metodologias, resultados. Bem como, vislumbrar as possíveis contribuições
que nossa pesquisa traria ao campo da Educação Infantil.
Morosini; Fernandes (2014), enfatizam ser o Estado do Conhecimento a:
“Identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a
produção cientifica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo
(...) uma característica a destacar é a sua contribuição para a presença do novo (2014,
p. 155) ”
É nessa perspectiva que nos debruçamos ao realizar esta fase da pesquisa.
Momento em que, na busca por resultados iguais ou diferentes do objeto aqui
analisado, usamos os descritores:
• Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância

• Representações sociais de beleza na Infância
A partir do levantamento das produções acadêmicas, construímos um
panorama das pesquisas que articulam: Educação Infantil e Sociologia da Infância. A
criança como ator social em pesquisa cientifica, a beleza e representações sociais de
crianças.
No Banco de teses e dissertações da CAPES foram encontradas 12
dissertações que abordam a Criança enquanto sujeito na pesquisa, considerando sua
postura enquanto ator da pesquisa, sua voz, suas perspectivas sobre o mundo, acerca
de situações vivenciadas por elas no contexto da Educação Infantil.
23
Organizamos os quadros com base nas pesquisas em âmbito nacional e

regional, sistematizando a partir dos descritores: Pesquisa com crianças - Sociologia
da Infância e Representações sociais de beleza na Infância.
Os quadros foram organizados e sistematizados dentro do texto, de forma que
utilizando o descritor Pesquisa com Crianças - Sociologia da Infância, trazemos no
Quadro 01 as Dissertações de Mestrado e no Quadro 02, Teses de Doutoramento a
Nível Nacional.
Já no Quadro 03, trazemos as Dissertações de Mestrado realizadas a nível
regional, PPGED – UEPA e Quadro 04, apontamos Dissertações e Teses do PPGED
– UFPA, que foram encontradas a partir do descritor: Pesquisa com Crianças -
Sociologia da Infância.
Utilizando o descritor Representações Sociais de beleza na Infância,
destacamos no Quadro 05 Dissertações e Teses em nível Nacional e no Quadro 06
evidenciamos em âmbito regional dissertações que apontam a temática. Aqui
abordada. Ressaltamos que no repositório do PPGED-UFPA, não foi encontrada
nenhuma pesquisa com o tema Representações Sociais de Beleza.
No quadro 01 apresentamos os estudos em âmbito nacional que tiveram
crianças como sujeitos na pesquisa:
24
Quadro 1: Dissertações sobre Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância

TÍTULO AUTORIA LOCAL/ANO
"Agora eu...": um estudo OLIVEIRA, Renata C. São Paulo - SP
de caso sobre as vozes Dias USP - 2011.
das crianças como foco
da pedagogia da
infância.
A Educação Infantil e o CHULEK, Viviane. Curitiba - PR

Ensino Fundamental de UFPR - 2012
nove anos nas vozes de
crianças e na
organização do trabalho
pedagógico de duas
instituições de Curitiba-
PR.
Os olhares das crianças TEIXEIRA, Ana Moscon Espírito Santo - ES

sobre a cidade de de Assis UFES - 2012
Vitória- ES: a escola
como um ponto de
partida.
Os espaços da CASSIMIRO, Maria Salvador - BA

educação infantil no Aparecida D’Ávila UNEB – 2012
campo na lente das
crianças
Crianças, interações e OLIVEIRA, Jacqueline Belo Horizonte - MG

formas de socialização Pádua de. PUC - 2012
em uma unidade de
Educação Infantil.
“Você parece criança!” FERREIRA, Eliana Grande Dourados - MS

Os espaços de Maria UFGD – 2012
participação das
crianças nas práticas
educativas
Percursos de uma MELRO, Renata dos Rio de Janeiro - RJ
investigação com Santos UERJ – 2013
crianças: o que as
vozes infantis têm a nos
ensinar?
“A gente vem brincar, SANTOS, Sandro Belo Horizonte - MG
colorir e até fazer Vinicius Sales Dos. UFMG – 2013
atividade”: a perspectiva
das crianças sobre a
experiência de
frequentar uma
25
instituição de educação
infantil
Investigando uma SILVA, Raphael Silvano Rio de Janeiro - RJ
escola pública em Ferreira UERJ – 2015
Niterói: histórias da
escola e vozes das
crianças de 6 anos
Espaços, práticas e CASTRO, Liana Garcia Rio de Janeiro - PUC –

interações na Educação Castro 2015
Infantil: o que dizem as
crianças
As vozes da infância: MORAES, Priscila Belo Horizonte - MG

narrativas e estórias das Moura Bastos UFMG – 2016
crianças em interações
em UMEI de Belo
Horizonte
São Paulo - SP
Narrativas de crianças MEDEIROS, Aline de UNICID – 2016
de seis anos que estão Souza
entrando no primeiro
ano do ensino
fundamental
Fonte: Capes (RIBEIRO,2020)
Em sua dissertação, Oliveira (2011) analisou as concepções de infância e

educação infantil, na perspectiva da escuta das crianças enquanto sujeitos de
pesquisa. O aporte teórico da pesquisadora partiu do olhar sócio histórico de Vygotsky
e da Sociologia da Infância.
Chulek (2012), em seu estudo também considerou as crianças como sujeitos
de pesquisa, utilizando em sua metodologia: entrevistas em rodas de conversa; o que
lhe permitiu conhecer as próprias percepções das crianças sobre suas vivências na
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Verificamos também que, a pesquisa de Teixeira (2012) se aproxima da nossa
proposta de investigação, na medida em que escutou os dizeres das crianças e suas
perspectivas de mundo. Em seu trabalho, a pesquisadora evidenciou os olhares das
crianças em relação a sua cidade, a partir do qual ela identificou que as crianças
consideram os espaços de brincar para elas como inacessíveis.
No que tange as práticas educativas sob o olhar das crianças, Cassimiro (2012)
em Ilhéus- BA estudou os espaços da Educação Infantil no Campo, ela realizou escuta
26
das crianças para saber a partir do olhar delas, os lugares que consideravam mais
motivadores e os insatisfatórios, que merecem especial atenção por parte da escola.
A pesquisa de Oliveira (2012), também se aproxima de nosso trabalho, por ter
como sujeitos de pesquisa crianças, se apropriando de convivência diária com elas
em diferentes momentos da rotina escolar para obtenção de dados a serem
analisados na investigação.
Ferreira (2012), realizou uma pesquisa junto crianças em um Centro Municipal
de Educação Infantil de Dourados / MS, buscou conhecer os espaços de participação
das crianças no contexto das práticas educativas, se apropriando de procedimentos
metodológicos da Sociologia da Infância. O aporte teórico da pesquisadora consiste
nos mesmos autores que utilizamos em nossa pesquisa: Corsaro (2005;2009),
Kuhmann (1998; 2001; 2003), Minayo (1993). Os instrumentos de coleta de dados
utilizados pela pesquisadora consistem no uso de imagens, registros de voz e diário
de campo.
Melro (2013), realiza uma investigação sobre os sentidos que as crianças que
as crianças constroem no contexto da sala de aula de uma escola pública de educação
infantil. A pesquisadora dialogou com os constructos da Sociologia da Infância. Os
autores base da pesquisa foram: Corsaro (2009), Pinto (2007), Sarmento (2009).
Ainda nessa perspectiva, Santos (2013) em seu trabalho analisou as
experiências vivenciadas cotidianamente por crianças de quatro e cinco anos no
interior de uma instituição pública de educação infantil. Teve como referências os
estudos da sociologia da infância em Corsaro (2002; 2005; 2009; 2011), Ferreira
(2005; 2008), Sarmento; Pinto (1997) Sarmento (2002; 2005), Gouveia 2007; 2011),
Müler (2010).
Silva (2015), se debruçou sobre o processo de escuta de crianças de 6 anos
em uma escola pública de Niterói, assumindo uma perspectiva de reconhecimento da
criança como ator social de pleno direito, a partir de abordagem qualitativa, mediante
à escuta de narrativas das crianças e produções de desenhos.
Castro (2015), também se propôs a conhecer o que dizem as crianças sobre os
espaços de uma instituição de Educação Infantil, considerando as crianças como
sujeitos da pesquisa. A pesquisadora partiu da perspectiva do enfoque histórico-
cultural de Lev Vygotsky e da Sociologia da Infância com William Corsaro, Manuela
Ferreira e Manuel Sarmento. A pesquisadora utilizou como procedimentos
27
metodológicos a observação e as narrativas das crianças sobre o ambiente de

educação infantil onde frequentam.
Moraes (2016), analisou a linguagem das crianças a partir de narrativas e
histórias contadas na unidade Municipal de Educação Infantil de Belo Horizonte. A
pesquisadora utilizou como instrumentos metodológicos a observação participante,
registros fotográficos e anotações em Diário de Campo. Seu referencial teórico tem
como base Sarmento; Gouveia (2009), Corsaro (2011), e Vygotsky (2014).
Medeiros (2016), investigou as percepções das crianças da Educação Infantil
que ingressam no 1º ano do ensino fundamental (nove anos). Assim ela considerou
as vozes das crianças em suas próprias narrativas. Teve como metodólogos Aries
(2006), Corsaro (2003), Sarmento (2003), Kramer (2006). O procedimento
metodológico parte das narrativas das crianças a partir de rodas de conversa.
O Estado do Conhecimento nos revelou que há um crescente interesse de
pesquisadores em considerar crianças como atores de pesquisas, sendo um aspecto
de grande importância para a valorização das vozes infantis em pesquisas
acadêmicas. No entanto, não deixamos de notar que ainda é um número reduzido,
tendo vista o período de 2008 a 2018 (10 anos). Reiteramos assim a importância do
reconhecimento da voz da criança em estudos acadêmicos que visam compreender
o universo infantil.
Ainda no banco de teses e dissertações da Capes encontramos 5 teses que
revelam o protagonismo de crianças enquanto sujeitos da pesquisa, como está
descrita no quadro 2
Quadro 2: Teses sobre Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância

TITULO AUTORIA LOCAL/ANO
Identificação étnico – TRINDAD, Cristina São Paulo – São Paulo
racial na voz de Teodoro PUC – 2011
crianças em espaços de
educação infantil
A experiência de SOUZA, Cristiana Callai Niterói – RJ
aprender com as De. UFF - 2011
crianças nos
acontecimentos
cotidianos.
Infância, Educação SILLER, Rosali Rauta Niterói – RJ
Infantil, Migrações. UFF - 2011
28
Representações sociais CORDEIRO, Karina De Salvador – BA UFBA –

da infância em escolas Oliveira Santos 2012
do campo do munícipio
de Amargosa Bahia.
Socialização de gênero SANTOS, Sandro Minas Gerais – Belo
na educação infantil Vinicius Sales dos Horizonte
Santos UFMG – 2016
Trindade (2011) realizou pesquisa etnográfica com 33 crianças na faixa etária

entre 4 e 5 anos de idade. Investigou como as crianças em idade pré-escolar
compreendem a identificação étnico-racial. A pesquisadora utilizou como
procedimentos metodológicos: a observação, conversas informais e contação de
histórias pelas crianças. Apropriou-se de aportes teóricos acerca das relações Étnico-
raciais e Sociologia da Infância,
Souza (2011) apresenta a experiência de aprender com as crianças, visto que
elas possuem outros fazeres e saberes em educação, evidenciando assim, a
importância da escuta sensível das crianças pelos professores da primeira infância.
Nessa mesma perspectiva, Siller (2011) realizou uma pesquisa etnográfica a
partir da História Oral, para identificar como as crianças produzem, reproduzem e
difundem práticas sociais de seus grupos étnicos e culturais nas relações que
estabelecem com seus pares em dois Centros Municipais de Educação Infantil
localizados no município de Santa Maria de Jetibá-ES. Teve como referência a
Sociologia da Infância e os dados foram coletados a partir de observação direta, por
meio de registro em diário de campo e relatos das crianças.
Cordeiro (2012), abordou as representações sociais da infância em escolas do
campo do munícipio de Amargosa-Bahia, e evidenciou o protagonismo das crianças
nas relações da vida cotidiana. A pesquisadora desenvolveu quatro seções temáticas
que nos permitem observar a criança como um sujeito histórico-cultural: 1) O que é
ser criança; 2) Perspectiva de infância; 3) Relação entre as brincadeiras e o brincar;
4) Hábitos cotidianos e relações sociais com as crianças.
Santos (2016), observou a perspectiva das crianças de cinco anos sobre as
relações de gênero, a partir das situações cotidianas. Os procedimentos
metodológicos utilizados foram: a observação participante, entrevistas e desenhos
articulados com a oralidade.
29
Em âmbito regional realizamos levantamento bibliográfico no banco de teses e

dissertações dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGED), da
Universidade do Estado do Pará e da Universidade Federal do Pará, nos quais
verificamos que desde o ano de 2010 tem havido um crescente interesse em crianças
como sujeitos nas pesquisas acadêmicas, em especial na Universidade do Estado do
Pará-UEPA, mas consideramos ainda pequeno número de pesquisas com esta
perspectiva.
Na Universidade do Estado do Pará-UEPA, foram encontradas10 pesquisas,
apresentadas no quadro 03:
Quadro 03: Dissertações sobre Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância

na UEPA
Os dizeres das crianças da Amazônia PAMPHYLIO, Belém – PA
Amapaense sobre infância e escola. Marisônia Matos. UEPA - 2010
Rio abaixo, rio acima: o imaginário SILVA JUNIOR, Belém – PA

amazônico nas expressões lúdicas de Adélcio Corrêa da. UEPA 2010
crianças ribeirinhas.
Saberes, brinquedos e brincadeiras: NASCIMENTO, Belém – PA

vivências lúdicas de crianças da Shirley Silva do. UEPA – 2014
comunidade quilombola Campo
Verde/PA.
As representações Sociais de creche e MACEDO, Silvia Belém –PA

escola construídas por crianças do 1º ano Sabrina Castro. UEPA – 2014
do ensino fundamental
Era uma vez... A Cobra grande na voz LIMA, Kezya Belém – PA –

dos pequenos intérpretes cametaenses Tahalita Cordovil, 2014
Crianças indígenas da Amazônia: WEBER, Sueli. Belém – PA
brinquedos, brincadeiras e seus UEPA – 2015
significados na comunidade Assurini do
Trocará
Tempos e espaços do brincar no contexto NASCIMENTO, Belém – PA
da educação infantil Debora Silva da. UEPA – 2016
O olhar da criança do campo sobre a AVIZ, Fernanda Belém – PA
cultura local: um estudo em uma escola Regina UEPA – 2016
de Tracuateua – PA
Crianças que dançam, crianças que SILVA, Dilma Belém – PA
louvam: saberes e processos educativos Oliveira da. UEPA – 2017
presentes na Marujada de Tracuateua.
30
Representações sociais de crianças da GONÇALVES Belém –PA

educação infantil do campo sobre Sileide de Nazaré UEPA – 2018
diversidade racial: conhecimento de si e Brito
do outro.
Fonte: PPGED – UEPA (RIBEIRO,2020)
Em sua pesquisa, Pamphylio (2010), ouviu crianças de cinco anos de idade,

da comunidade rural de Anauerapucu, sobre as concepções que possuíam sobre
infância e escola. A pesquisadora partiu de uma abordagem pesquisa qualitativa,
tendo como instrumentos de coleta: a observação, diário de Campo, fotografia,
gravação e entrevistas coletivas com as crianças. Como referencial teórico utilizou
Áries (2006), Corsaro (2005), Sarmento (2005), Sarmento; Gouveia (2008) e Kramer
(2005).
Silva Junior (2010), também realizou uma pesquisa em que se pautou na escuta
das crianças, realizando um estudo sobre o imaginário amazônico de crianças
ribeirinhas através de suas expressões lúdicas em comunidades do Rio Trombetas no
município de Oriximiná - PA
Nascimento (2014), procurou desvelar os saberes presentes nos brinquedos e
brincadeiras das crianças de 6 a 12 anos de idade, na comunidade remanescente de
quilombo Campo Verde. O percurso metodológico enveredou por uma abordagem
qualitativa, com realização de rodas de conversa, observação, entrevista e registros
fotográficos.
Macedo (2014), com base na teoria das Representações Sociais e Sociologia
da Infância analisou como as crianças que vivenciaram a Educação Infantil e que
chegam ao Ensino Fundamental (nove anos), compartilham a sua familiarização com
a escola.
Lima (2014), realizou sua pesquisa trazendo as vozes infantis por meio das
interpretações que as crianças fazem do mito da Cobra Grande. A metodologia
empregada construía um diálogo lúdico-poético, a partir da análise do repertório de
histórias que as crianças conheciam sobre o mito da Cobra Grande, o que implicava
compreender noções de poéticas orais, imaginário, cultura e performance da voz.
Weber, (2015), realizou pesquisa na comunidade Assurini do Trocará, tendo
como participantes 19 crianças; procurou desvelar os saberes presentes nos
brinquedos e brincadeiras das crianças. Utilizou como metodologia: observação,
cirandas de conversas, registros e fotografias.
31
Nascimento (2016) considera como objeto de sua pesquisa o tempo e os

espaços em uma unidade de educação infantil a partir dos olhares e das vozes das
crianças. Através de uma pesquisa sócio-histórica à luz da Sociologia da Infância. Os
dados foram obtidos por meio da observação, anotações em diário de campo,
entrevistas e registros fotográficos.
Aviz (2016), analisou os significados da cultura local e escolar para as crianças
de uma turma de educação infantil em Tracuateua - PA; a pesquisadora se apropriou
de referenciais teóricos como Aries (1962), Kramer (2000) e Sarmento (2011).
Desenvolvendo um estudo qualitativo com traços etnográficos e utilizando como
técnicas de pesquisa: a observação direta, produção de desenhos construídos pelas
crianças e roda de conversa.
Silva (2017), investigou os processos educativos vivenciados pelas crianças
durante a festa da Marujada em Tracuateua - Pa. As 16 crianças participantes tinham
entre 06 e 12 anos. A pesquisadora utilizou em sua metodologia a entrevista
semiestruturada, observação participante, rodas de conversas, diário de campo,
registro fotográfico e dinâmica de desenhos.
Gonçalves (2018), realizou um estudo com base na teoria das Representações
Sociais e Sociologia da Infância evidenciando as representações sociais de Crianças
da Educação Infantil do Campo sobre a diversidade racial e a percepção de si e
interação com o outro.
Observamos que na Universidade do Estado do Pará-UEPA, há um grande
interesse e valorização das vozes infantis em Pesquisas acadêmicas. O Estado do
Conhecimento demonstra que tanto crianças da cidade, como crianças do campo e
ribeirinhas, possuem suas infâncias retratadas com protagonismo, em escritas
acadêmicas da referida instituição. É digno de nota, também, ser a UEPA a
Universidade da região norte, a concentrar o maior número de pesquisas acadêmicas
tendo a criança como foco investigativo.
Na Universidade Federal do Pará, encontramos 5 pesquisas que revelam as
crianças como sujeitos da inquirição, trata-se de 4 dissertações e 2 teses, conforme
especificamos no quadro 04:
32
Quadro 04: Dissertações e Teses sobre Pesquisa com crianças -Sociologia da

Infância na UFPA
DISSERTAÇOES
As culturas infantis no espaço Belém – PA
e tempo do recreio: SOUZA, Ana Paula Vieira e. UFPA 2009
constituindo singularidade
sobre a criança.
A infância pelo olhar das MORAES, Elisangela Belém – PA
crianças do MST Marques UFPA – 2010
Acolhendo corporeidades: o AZEVEDO, Ildilene Leal de. Belém – PA

sentido do corpo para UFPA – 2010
crianças de um abrigo
institucional do município de
Belém.
“Aprende brincando”: a NUNES, Maria de Fatima Cametá – PA
criança atuando entre o povo Rodrigues UFPA – 2017
Assurini do Trocará, no
município de Tucuruí-PA.
TESES
A construção de significados TEIXEIRA, Sônia Regina Belém – PA
nas brincadeiras de faz-de- dos Santos. UFPA – 2009
conta por crianças de uma
turma de educação infantil
ribeirinha da Amazônia.
Trabalho Infantil: uma análise SOUZA, Ana Paula Vieira e. Cametá – PA

do discurso de crianças e de UFPA – 2014
adolescentes da Amazônia
paraense em condição de
trabalho
Fonte: Banco de Dissertações e Teses PPGED – UFPA (RIBEIRO,2020)
Souza (2009), traz em seu título “As culturas infantis no espaço e tempo do
recreio: constituindo singularidade sobre a criança”, assumindo uma perspectiva sócio
histórica, buscou compreender por meio dos discursos das crianças as culturas
produzidas no universo atual da infância. Apoiou-se teoricamente, para tanto, em
especial, nas teorias desenvolvidas por Mikhail Bakhtin.
Moraes (2010), em seu estudo revela as crianças do MST como aquelas que
participam da organicidade do movimento. Para a coleta de dados utilizou entrevistas
e oficinas em grupo com crianças do assentamento.
33
Azevedo (2010), realizou pesquisa com 4 crianças do sexo masculino, com

idade entre 8 e 9 anos, de um abrigo institucional em Belém. A partir de questionários,
as crianças revelaram que a instituição em foco, não corresponde às suas demandas
afetivas, sociais e emocionais.
Nunes (2017) aborda sobre os processos de aprendizagem e socialização das
crianças na Reserva Trocará. A pesquisadora utilizou em seus procedimentos
metodológico: a observação das crianças em sua forma de brincar e entrevistas com
as crianças e lideranças da reserva.
Também na UFPA identificamos duas teses de doutoramento; uma delas foi
construída por Teixeira (2009) com a temática: “A construção de significados nas
brincadeiras de faz-de-conta por crianças de uma turma de educação infantil ribeirinha
da Amazônia”, na qual a pesquisadora desenvolve seu trabalho junto a realidade
ribeirinha, focalizando ações cotidianas, como as brincadeiras praticadas por crianças
(quatro a cinco anos) pertencentes àquele universo.
Souza (2014), realizou pesquisas com crianças entre 10 e 16 anos de idade,
na qual identificou que o trabalho que as crianças realizam cumpre um sentido de
sobrevivência e, ao realizar esta atividade, também resistem a ele, encontrando uma
forma de brincar enquanto trabalham. A metodologia da pesquisa, consiste numa
abordagem qualitativa que se deu através da observação, grupo focal, unindo-o a
recursos como: música, poesia, teatro.
Considerando, o recorte de dez anos e a relevância que a UFPA apresenta
como instituição de ensino, a quantidade de estudos de doutorado que tem a criança
como temática de pesquisa, é ínfima. O que nos leva a refletir sobre o espaço que é
dado a criança nas pesquisas acadêmicas educacionais no estado do Pará; que lugar
é reservado a educação infantil, no que tange a pesquisas que viabilizem
melhoramentos neste nível do ensino brasileiro; são questões como estas, que nos
estimulam em nossa investigação.
Quanto ao descritor Representações Sociais de beleza na infância para
pesquisas realizadas em âmbito Nacional, no período de 2010 a 2018, verificamos
que há poucos trabalhos a respeito. No banco de dados da CAPES, encontramos 04
(quatro) Dissertações e 01 (uma) Tese de doutoramento, como apresenta o quadro 5.
34
Quadro 05: Dissertações e Tese sobre Representações Sociais de beleza na

infância em nível nacional:
Barbie – tudo o que você ROVERI, Fernanda Campinas – São Paulo
quer ser. Ou considerações Theodoro. UNICAMP – 2008
sobre a educação de
meninas
O kañe (olhar) na cidade: BRUM, Luciana Hahn Rio Grande do Sul –
práticas de embelezamento Porto Alegre
corporal na infância feminina UFRGS 2011
Kaingang
Entre a beleza, o luxo e o PACHECO, Elisa Riffel.
glaumour das passarelas. Rio Grande do Sul -
Meninas fantásticas e o Porto Alegre
sonho do universo fashion: UFRGS - 2014
vale tudo para ser uma top
model?
Corpo, beleza e gênero em JOROSKY, Narda Presidente Prudente -

imagens e nas falas das Helena São Paulo
crianças na educação Infantil UNOEST – 2016
TESE
Representações e práticas GUIZZO, B.S. Rio Grande do Sul –
de embelezamento na UFRGS – 203
Educação Infantil
Roveri (2008), faz uma abordagem sobre os discursos de beleza na boneca

Barbie e sua influência na educação de meninas, revelando um discurso de
padronizações de beleza e os modelos de feminilidade apresentados às garotas.
Hanh (2011), aborda as noções de beleza feminina corporal da infância
feminina Kaingang, a pesquisa foi realizada com 16 meninas, sendo que doze delas
residentes em comunidade indígena. A pesquisadora analisou em que medida as
representações de beleza feminino veiculados nos meios de comunicação funcionam
como pedagogias visuais e afetam as noções de beleza corporal feminina de meninas
Kaingang. A pesquisadora se referenciou em estudos da infância, estudos culturais e
da cultura visual. Os dados gerados partiram da observação, registros fotográficos,
dos dizeres e dos desenhos das meninas.
Pacheco (2014), faz uma abordagem sobre os discursos de beleza expressos
na mídia, na moda, nos brinquedos e a busca pelo belo, pela perfeição entre as
garotas, exaltando uma padronização de beleza.
35
Jorosky (2016), realiza uma investigação sobre as concepções de corpo e

beleza, e seus entrelaçamentos com as relações de gênero, conforme
pronunciamento de meninos e meninas de quatro e cinco anos de idade de uma
instituição de educação infantil-Paraná. O estudo se referenciou na Sociologia da
Infância e teve técnicas de pesquisa: observação, conversas e narrativas entre
crianças e pesquisadora.
Em sua tese de doutoramento Guizo (2011), realiza pesquisa com crianças de
uma escola pública de Educação Infantil, no município de Esteio R\S, para
compreender as concepções que as crianças apresentavam sobre beleza e feiura, e
verificando se estas compreensões afetam as formas como as meninas lidam com
seu corpo e feminilidade. Como referencial teórico a autora se utilizou das
contribuições dos Estudos de Gênero, Estudos Culturais e dos Estudos de Cultura
visual.
Assim, no banco de dissertações e teses da CAPES, verificamos que a temática
sobre beleza, ainda apresenta poucos estudos, no entanto tem crescido o interesse
por esta temática, tendo em vista ser algo voga na sociedade atualmente. Ainda
podemos observar que as dissertações e teses localizadas, não fazem referências a
influência das noções de beleza, nos processos de socialização de crianças.
Em âmbito regional, encontramos duas Dissertações no Programa de Pós-
Graduação em Educação PPPGED-UEPA, que trazem em seus resultados,
elementos que apontam a beleza nas conversas das crianças, como mostra o quadro
06:
Quadro 06: Representações Sociais de beleza na infância no âmbito regional –

UEPA:
Representações sociais de GONÇALVES, Sileide Belém –PA
crianças da educação infantil de Nazaré Brito UEPA – 2018
do campo sobre diversidade
racial: conhecimento de si e
do outro.
Representações Sociais de MACEDO, Silvia Belém –PA
creche e escola construídas Sabrina Castro. UEPA – 2014
por crianças do 1º ano do
ensino fundamental
Fonte: Banco de Dissertações PPGED – UEPA. (RIBEIRO, 2019)
36
Gonçalves (2018), que evidencia as representações sociais que as crianças

possuem sobre beleza, abordando como as crianças fazem percepções de si e do
outro, baseada em padrões de estética do feio e bonito tendo como parâmetro a
diversidade racial, na negação e afirmação de seu pertencimento racial e na rejeição
e aceitação do outro com base no fenótipo apresentado. No entanto não é discutida
pela pesquisadora se estas representações influenciam nos processos de
socialização das crianças. Nesta pesquisa Gonçalves (2018), assume uma
perspectiva de criança protagonista e ativa da pesquisa, coletando para sua análise
dados relacionados com a escuta das crianças.
Macedo (2014), pesquisa elementos que nos remetem às concepções de belo
construídas pelas crianças possuem e os possíveis preconceitos gerados a partir daí.
Na Universidade Federal do Pará – UFPA, não foram encontradas dissertações
ou teses que abordassem a temática Representações Sociais de beleza na infância.
Observado todos os trabalhos acadêmicos elencados até aqui, podemos inferir
que há uma carência e, também, por que não, certa urgência de estudos que se
debrucem sobre a temática das Representações sociais de Beleza na infância. Tendo
em vista que a partir de minha própria experiência e da observação da realidade
escolar local, as representações sociais de beleza são bem presentes nas falas e
comportamento de crianças em suas vivências em contexto de sala de aula.
Cabe aqui ressaltar que as noções e “definições” de beleza, estão presentes no
cotidiano e perpassam todas as relações sociais, daí ser esta, uma que precisa ser
discutida no âmbito da Educação Infantil.
Assim, percebemos que as discussões levantadas aqui, são recentes e
inovadoras, apontam para a necessidade de ampliação de pesquisas em que se
considere as vozes das crianças e permitam que estas assumam o protagonismo nas
pesquisas cientificas, celebrando um novo tempo da história da infância, quando pelo
menos em âmbito cientifico as crianças deixem de ser apenas “de quem se falam”,
para serem elas mesmas porta-vozes de seus saberes e perspectivas de mundo.
37
3.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA

3.1 A Teoria das Representações Sociais e Estética: Diálogos em Pesquisa com
Crianças
As crianças estão constantemente imersas no universo das Representações

Sociais, por serem ativas no contexto em que vivem, por influenciarem e serem
influenciadas por meio das relações que estabelecem com o mundo, com a história
de seu tempo e pelas comunicações que realizam em seus grupos de convivência.
Longe de uma suposta passividade, a criança cria, inventa e reinventa modos
de ser, nos contextos sociais e culturais em que vive. Transforma e dá novos sentidos
para sua realidade por meio da cultura de pares; termo cunhado por William Corsaro,
ao falar de pares ele se refere “a grupo de crianças que passa seu tempo junto quase
todos os dias”. O autor dá ênfase às culturas “que são produzidas e partilhadas
principalmente por meio da interação presencial” (CORSARO, 2011, p.127).
Nesta pesquisa nos apropriamos desta categoria presente no contexto escolar
da Educação Infantil, para, então, estudar as representações sociais das crianças
sobre a beleza em seus processos de socialização com seus amigos.
Na medida em que as crianças estabelecem relações e interações com outras
crianças, elas estruturam, transformam, apropriam-se e reconstroem,
incessantemente, seus conhecimentos e representações numa coletividade
específica: “um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e
interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus pares”
(CORSARO, p. 128, 2011).
Nesta pesquisa, defendemos a perspectiva de que, as crianças enquanto atores
sociais, em meio ao contexto em que vivem e sob influência de diversos fatores,
constroem suas representações e as compartilham em seus espaços de socialização;
como na escola, lugar em que a cultura de pares é inerente ao processo educativo.
Nesse sentido, concordamos com Duveen (2011), quando considera que:
Representações são sempre construtivas; elas constituem o mundo tal como

ele é conhecido e as identidades que elas sustentam garantem ao sujeito um
lugar nesse mundo. Assim, ao serem internalizadas, as representações
passam a expressar a relação do sujeito com o mundo que ele conhece e, ao
mesmo tempo, elas o situam nesse mundo. É essa dupla operação de definir
o mundo e localizar um lugar nele que fornece às representações o seu valor
simbólico (DUVEEN, 2011, p.214).
38
Assim, é com base nestas considerações, e da relação desta com os sujeitos

de nossa pesquisa – crianças – que reafirmamos nossa escolha teórica metodológica:
a Teoria das Representações Sociais, os processos de Ancoragem e Objetivação,
desenvolvidos a partir da perspectiva epistemológica de Moscovici (2003). Tendo em
vista, que estes estudos dialogam com fenômenos cotidianos, as comunicações
diárias, o senso comum e a construção de universos simbólicos.
A Teoria das Representações Sociais tem como principal representante o
Psicólogo Francês Serge Moscovici (1961), com a Obra La Psychanalis, son image et
son public, (A Psicanalise, sua imagem e seu público), na qual ele relaciona o
conhecimento científico com o conhecimento do cotidiano, com base nas
comunicações e experiências do senso comum; traz contribuições à Psicologia Social,
de maneira, que possibilita a esta “um conhecimento cumulativo, em contato direto
com as verdadeiras questões colocadas pela vida social” (JODELET,2001, p.28).
É importante reiterarmos que a criação da Teoria das Representações Sociais,
no campo da Psicologia Social, partiu da perspectiva das Representações Coletivas
do Sociólogo da modernidade Émile Durkheim, que compreendia as representações
coletivas como “prioritariamente uma ampla classe de formas mentais (ciências,
religiões, mitos, espaço, tempo) de opiniões e de saberes sem distinção ”
(MOSCOVICI,2002, p.47) ”.
Para Durkheim os fenômenos estavam presentes na sociedade, de uma
maneira única, “as representações coletivas traduzem a maneira como o grupo pensa
nas relações com os objetos que o afetam” (DURKHEIM, 2011, p.21).
Enquanto uma Teoria que surgiu no campo da Psicologia Social, reiteramos
que para esta Ciência:
O objeto central e exclusivo da psicologia social deve ser o estudo de tudo

que se refira à ideologia e à comunicação, do ponto de vista de sua estrutura,
sua gênese e sua função. O campo especifico de nossa disciplina é o estudo
dos processos culturais que são responsáveis pela organização do
conhecimento em uma sociedade, pelas relações interindividuais no
contexto do ambiente social e físico, pela formação dos movimentos sociais
(grupos, partidos e instituições ) através dos quais os homens agem e
interagem pela codificação da conduta individual e intergrupal que cria uma
realidade social comum com suas normas e valores, cuja origem deve ser
novamente buscada no contexto social .( MOSCOVICI,2003,p. 154)
Reiteramos ainda que, é evidente as contribuições, e os paradigmas

inovadores, trazidos por esta nova Teoria, pois enquanto as representações coletivas,
39
apresentavam uma concepção estática, irredutível, fundamentadas em uma

concepção da racionalidade cientifica positivista, Moscovici (2003), as realoca na
diversidade, na fluidez de ideias, nas representações contemporâneas e “com as
verdadeiras questões colocadas pela vida social” (JODELET, 2001, p.28). Moscovici
(2003), compreendeu que as representações coletivas impositivas, estáticas, não
davam conta das situações e problemáticas de uma sociedade contemporânea e
emergente.
As representações em que estou interessado não são as de sociedades

primitivas nem as de suas sobreviventes, no subsolo de nossa cultura, dos
tempos pré-históricos. Elas são de nossa sociedade atual, de nosso solo
político, científico e humano, que nem sempre tiveram tempo suficiente para
se sedimentar completamente para se tornarem tradições imutáveis. E sua
importância continua a crescer, em proporção direta com a heterogeneidade
e a flutuação dos sistemas unificadores, as ciências, religiões e ideologias
oficiais - e com as mudanças que elas devem sofrer para penetrar a vida
cotidiana e se tornar parte da realidade comum. (MOSCOVICI,2003, p.48)
E ainda para esclarecer sobre esta relação das representações coletivas de

Durkheim e a Teoria das Representações Sociais, trazemos novamente Moscovici
(2003), ao destacar que:
Enquanto Durkheim vê as representações coletivas como formas estáveis de

compreensão coletiva, com o poder de obrigar que pode servir para integrar
a sociedade como um todo, Moscovici esteve mais interessado em explorar
a variação e a diversidade das ideias coletivas nas sociedades modernas.
Essa própria diversidade reflete a falta de homogeneidade dentro das
sociedades modernas, em que as diferenças refletem uma distribuição
desigual de poder e geram uma heterogeneidade de representações. Dentro
de qualquer cultura há pontos de tensão, mesmo de fratura, e é ao redor
desses pontos de clivagem no sistema representacional duma cultura que
novas representações emergem. Em outras palavras, nestes pontos de
clivagem há uma falta de sentido, um ponto onde o não-familiar aparece.
(MOSCOVICI, 2003, p.15,16)
Enquanto as representações coletivas, o que expressam é a maneira como

pensa a si mesmo em suas relações com os objetos que o afetam (DURKHEIM, 2011);
a Teoria das Representações Sociais, em Psicologia Social, se define enquanto teoria
“orientada para questões de como as coisas mudam na sociedade, isto é, para
aqueles processos sociais, pelos quais as novidades e a mudança, como a
conservação ou preservação, se tornam parte da vida social” (MOSCOVICI, 2003,
p.15). Nesse campo é importante ressaltar que:
40
As representações sociais emergem, não apenas como um modo de

compreender um objeto particular, mas também como uma forma em que o
sujeito (indivíduo ou grupo) adquirem uma capacidade de definição, uma
função de identidade, que é uma maneira como as representações
expressam um valor simbólico. (MOSCOVICI, 2003, p.21)
Moscovici ainda defende que (2003),
A teoria das representações, diria pode ser vista em duas perspectivas.

Primeira é uma teoria concebida para responder a questões específicas, com
respeito às crenças e vínculos sociais e para descobrir novos fenômenos. Em
segundo lugar ela é também a base de uma psicologia social do
conhecimento. Ela está interessada com o pensamento do senso comum e
com a linguagem e comunicação. [...]. A teoria das representações sociais
está interessada, por um lado, com questões de vínculos e da ação e, por
outro lado com o conhecimento social, comunicação e linguagem.
(MOSCOVICI,2003, p.380)
Desse modo, o campo de estudos das Representações Sociais, surgido no

século XX, tem crescido, trazendo primorosas contribuições nas diversas áreas da
Ciência. Ultrapassando fronteiras do campo da Psicologia Social, e adentrando ao
campo da saúde, da educação, “percorrendo” diversos países em seus pressupostos
do saber cientifico, se reafirmando como uma Teoria que se evidencia com
“maturidade cientifica para tratar de problemas psicológicos e sociais de nossa
sociedade”, aderindo um amplo campo de procedimentos metodológicos, como “a
experimentação em laboratório e campo; enquete por meio de entrevistas,
questionários e técnicas de associação de palavras, observação participante; análise
documental e de discurso etc.” (JODELET,2001, p.12).
Nesta pesquisa nos apropriamos da abordagem processual, original de
Moscovici (2003) e aprofundada por Jodelet (2001). A abordagem processual procura
“conhecer os processos de formação de uma representação social com o objetivo de
buscar suas condições sociais de produção assim como as práticas sociais que as
geram e as justificam” (ALVES-MOZZOTI; MAIA; MAGALHÃES 2010, p. 5).
A abordagem processual considera “a representação como um saber prático
ligando um sujeito a um objeto”, “quem sabe e de onde sabe”, “O que e como sabe?”,
“Sobre o que sabe e com que efeitos?” (JODELET,2003, p.27,28). E nesse processo
“a comunicação desempenha um papel fundamental nas trocas e interações que
concorrem para a criação de um universo consensual” (JODELEET, 2003, p.29,30).
Moscovici (2003) ainda chama atenção para a presença de duas classes de
pensamentos: o universo reificado, onde se apresentam e circulam as ciências e, os
41
universos consensuais, que se relacionam com as interações estabelecidas na vida

cotidiana, que são responsáveis pela “teoria do senso comum” e constroem as
Representações sociais. Nesse sentido ele considera:
No universo reificado, a sociedade é transformada em um sistema de

entidades sólidas, básicas, invariáveis, que são indiferentes à individualidade
e não possuem identidade [...]. Em um universo consensual a sociedade é
vista como um grupo de pessoas que são iguais e livres, cada um com
possibilidade de falar em nome do grupo e sob seu auspicio
(MOSCOVICI,2003, p 50).
Sá (1993), destaca que “aos universos consensuais correspondem às

atividades intelectuais da interação social cotidiana pelas quais são produzidas as
representações sociais” (SÁ, 1993, p. 28).
Para Moscovici (2003), as Representações Sociais só podem acontecer
mediante dois indivíduos ou grupos; elas são eminentemente sociais, participativas,
coletivas, cotidianas. Assim, a partir dos fundamentos teóricos das Representações
Sociais, estruturamos, metodologicamente, esta investigação e construímos esta
proposta e seus objetivos; no entendimento, também, de que, o contexto da Educação
Infantil, é espaço profícuo a construção de representações sociais, sendo este, um
ambiente eminentemente sociável, compostos de sujeitos ativos, inteligentes,
criativos e possuidores legítimos de cultura – no caso, as crianças em suas vivências
na infância.
No contexto escolar da educação infantil, as crianças interagem com seus
pares, professores e demais adultos que ali trabalham, entre si compartilham
representações sociais de suas culturas e leituras que fazem do mundo. Neste âmbito,
as culturas de pares na infância, tornam-se um instrumento efetivo de representações
sociais construídas pelas crianças.
Ao trilhar os caminhos teóricos das Representações Sociais, compreendemos
o quanto esta teoria pode contribuir para pesquisas realizadas com crianças, visto que
as representações sociais, também, estão presentes na construção da infância.
A representação é um mecanismo de capital importância na infância. Ela

aparece como um Instrumento de cognição que permite a criança interpretar
as descobertas do meio físico e social, realizadas por meio de suas
sensações, ações e experiências, conferindo-lhes um sentido e valores
fornecidos pelo meio, principalmente em suas relações e trocas com o outro.
Desse modo, a representação é, ao mesmo tempo, instrumento de
socialização e comunicação. (LAUWE; FEUERHAN, 2001, p. 281).
42
Doise (2001), também considera este processo das representações sociais,

como um fator que ocorre muito cedo na vida dos sujeitos, “crianças de diferentes
idades se representam, à sua maneira” (DOISE, 2001, p. 303). Em consonância com
a perspectiva da Sociologia da Infância, adotada nesta pesquisa, ao afirmar que as
crianças são sujeitos, essencialmente, inteligentes e ativos; que percebem o mundo
por sua maneira própria e singular e fazem suas leituras a partir de suas perspectivas,
vivências e contexto em que vivem.
Nesse sentido, reiteramos que a Teoria das Representações Sociais permeia
nossas relações cotidianas, marcando presença em nossas conversas e experiências
em comunidade.
Desse modo, Moscovici (2003) esclarece que as Representações Sociais:
Se tornam senso comum. Elas entram para o mundo comum e cotidiano em

que nós habitamos e discutimos com nossos amigos e colegas e circulam na
mídia que lemos e olhamos. [...] as representações sustentadas pelas
influências sociais da comunicação constituem realidade de nossas vidas
cotidianas e servem como o principal meio para estabelecer as associações
com as quais nós nos ligamos uns aos outros. (MOSCOVICI 2003, p.8)
No âmbito educacional as representações sociais também exercem sua

influência, na transmissão de valores, crenças e ideias. Em muitos casos, tornam-se
veículo de preconceitos e discriminação, impedindo qualquer espaço para a
diversidade e respeito às diferenças do outro. Conhecer a influência das
representações sociais no comportamento humano e desmistificá-la é uma
responsabilidade cientifica para proporcionar qualidade de vida.
Oliveira (2002) considera que as relações interpessoais e a cultura são molas
propulsoras e instrumentos de formação de saberes e representações, a autora
evidencia:
Na ação educativa, no processo de comunicação com “o outro”, a linguagem
simbólica manifesta a história cultural da sociedade, numa relação
contraditória entre o que se herda e o que se adquire através das experiências
sociais, culturais e de classe. Isto significa que valores, crenças, conceitos e
atitudes são assimilados e construídos em processo de representações e de
reflexões críticas sobre essas representações. (OLIVEIRA, 2002, p.19)
Assim, compreende-se o contexto da Educação Infantil, como sendo permeado

de saberes e representações, pois as crianças interagem umas com as outras, e
expressam naquele contexto suas subjetividades. Compreender o quanto o contexto
em que a criança está inserida influencia em sua formação é vislumbrar, também, as
43
palavras de Freire (1997.p.79): “Ninguém nasce feito: é experimentando-nos no

mundo que nós nos fazemos”.
Moscovici (2003) considera que as representações sociais se formam no seio
da coletividade. Através na perspectiva da sociologia da infância e enfoque sócio
histórico, compreendemos que a educação infantil é terreno fértil para as crianças
expressarem o que assimilam em suas experiências fora da escola, o ambiente
escolar e a classe estudantil, tendo em vista a cultura de pares, funcionaria como um
grupo de socialização. Como atores sociais, realizam representações sociais do
mundo a sua volta.
Em nossa pesquisa com crianças, direcionamos nossos objetivos a
investigação das representações sociais de beleza na infância, tendo como foco os
alunos que frequentam a Educação Infantil em seus processos de socialização.
Mediante isso, nos perguntamos, constantemente, que representações sociais as
crianças estão realizando sobre a beleza? O que elas veem? O que o contexto social
e cultural em que vivem lhes apresenta sobre beleza? Estas representações na
infância influenciam o processo de socialização nas instituições de Educação Infantil?
Havemos de considerar a expressão de Eco (2017), que se faz necessário
defender uma beleza “politeísta”. Não existe a possibilidade de concepção de beleza
única, padronizada, mas como considera Vigarello (2004), a história, as novas
concepções e a ética “exigem” uma compreensão de beleza que “já não é comandada
pelo inteligível, mas sim pelo sensível. O critério deixou de ser o do absoluto, para
passar ao ar do relativo. A beleza dita de outro modo, não existirá a não ser como
inspiradora da volúpia” (VIGARELLO, 2004, p.103).
Assim, concordamos com Vigarello (2004), que não há como expressar, uma
compreensão única de beleza, considerando que “ser bonito” tem seus limites, e que
a história da beleza, “mostra na fronteira da modernidade, todas as dificuldades em
dizer a beleza do corpo” (VIGARELLO, 2004, p.19).
Vigarello (2004), ainda lembra que no início do século XX, o cinema exerceu
grande poder na construção de representações sociais sobre beleza para a sociedade
da época, as normas de beleza eram por ele expressa ao universo feminino e
masculino também, dizendo então que, “o cinema renovou o mundo imaginário.
Renovou também os modelos da aparência, inspirando-se cabalmente nas tendências
da época” (VIGARELLO, 2004, p.235).
44
Na atualidade vivemos uma sociedade midiática, tecnológica, na qual as

crianças estão intensamente conectadas. Desta forma nos perguntamos: Como as
crianças têm construído suas representações sociais sobre beleza? Que modelos e
padrões de beleza, as crianças têm construído a partir do que a mídia veicula? É
necessário refletir como a mídia alarga sua influência, deixando de ser apenas espaço
de entretenimento para ocupar em nossas vidas cotidianas – de crianças e adultos –
lugares de representações, de regulações, ocupando posições simbólicas, de outras
pedagogias. (GUIZZO, 2001).
Devemos considerar, portanto que, “além das interações com as pessoas de
seu entorno e com diversos dados do meio, as crianças recebem uma massa
considerável de informações e imagens por intermédio da mídia” (LAUWE;
FEUERHAN,2001, p.29).
Moscovici (2010), considera que onde quer que haja relações, interações entre
pessoas haverá representações sociais, e enquanto sujeitos ativos, criativos e
culturais, as crianças estão constantemente a elaborar representações sociais que
atravessam sua vida cotidiana, incluindo-se o contexto escolar da Educação Infantil.
Moscovici, (2010) considera:
Sempre e em todo lugar, quando nós encontramos pessoas ou coisas e nos

familiarizamos com elas, tais representações estão presentes. A informação
que recebemos e à qual tentamos dar um significado, está sob seu controle
e não possui outro sentido para nós além do que elas dão a ele.
(MOSCOVICI, 2010, p.40)
De tal feita, as representações sociais estão presentes em todos os

pormenores da vida cotidiana, e são capazes de influenciar por meio das
conversações os comportamentos dos sujeitos no meio social onde vivem, elas
pairam e atravessam as comunicações dos indivíduos e são capazes de influenciar,
suas vidas, suas relações, “elas são o produto de nossas ações e comunicações”
(MOSCOVICI, 2003, p. 40).
Cotidianamente somos moldados, transformados, “feitos” pelas representações
sociais que circulam por meio das comunicações que realizamos, pois não há espaços
sociais em que as RS não se façam presente, inclusive nos espaços de Educação
Infantil. Moscovici (2003) defende:
45
Nas ruas, bares, escritórios, hospitais, laboratórios etc. as pessoas analisam,

comentam, formulam “filosofias” espontâneas, não oficiais que tem um
impacto decisivo em suas relações sociais, em suas escolhas, na maneira
como elas educam seus filhos, como planejam seu futuro, etc. os
acontecimentos, as ciências e ideologias apenas lhes fornecem o ‘alimento
para o pensamento” (MOSCOVICI,2003, p.45).
Nesse sentido, nosso pensamento é um ambiente social e cultural que recebe

constantemente ideias, palavras e imagens que muitas das vezes nem nos damos
conta. Moscovici (2003) considera que onde haja relações, interações entre pessoas
haverá representações. E as crianças como sujeitos ativos, criativos e culturais
também elaboram suas representações no ambiente de educação infantil.
Sempre e em todo lugar, quando nós encontramos pessoas ou coisas e nos

familiarizamos com elas, tais representações estão presentes. A informação
que recebemos e a qual tentamos dar um significado, está sob seu controle
e não possui outro sentido para nós além do que elas dão a ele (MOSCOVICI,
2003, p. 40.).
Na TRS há destaque para os processos de Ancoragem e Objetivação, que se

relacionam como maneiras de pensamento. Considera-se, que “não é fácil
transformar palavras não familiares, ideias ou seres em palavras próximas e atuais”
(MOSCOVICI, 2003, p.60), para dar a essas ideias novas e não familiares uma
característica familiar, nos apropriamos de recursos do pensamento baseado na
memória e em conclusões passadas, que são a ancoragem e objetivação.
Para Moscovici, (2003), ancorar, é se familiarizar com ideias que antes não
pertenciam ao nosso universo, ao nosso imaginário; enquanto, que, objetivar é
transformar essa “estranheza” para nós em algo concreto, que seja palpável a nós e
o encontremos em nosso universo:
O primeiro mecanismo tenta ancorar ideias estranhas, reduzi-las a categorias

e a imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar. (...) o objetivo do
segundo mecanismo é objetivá-los, isto é, transformar algo abstrato em algo
quase concreto, transferir algo que está na mente em algo que exista no
mundo físico (...) as representações são criadas por esses dois mecanismos
(MOSCOVICI, 2003, p.61).
Na Teoria das Representações Sociais, Moscovici (2003) destaca a Ancoragem

e a Objetivação como pontos excêntricos dentro da teoria, pois segundo ele,
ancoragem e objetivação trabalham com a memória dos sujeitos.
46
ANCORAGEM – esse é um processo que transforma algo estranho e

perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o
compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser
apropriada (...) Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas
que não são classificadas e que não possuem nomes são estranhas, não
existentes e ao mesmo ameaçadoras. Nós experimentamos uma resistência,
um distanciamento, quando somos capazes de avaliar algo, de descrevê-lo a
nós mesmos ou a outras pessoas. O primeiro passo para superar essa
resistência, em direção à conciliação de um objeto ou pessoa em uma
determinada categoria, de rotulá-lo com um nome conhecido (...) A
ancoragem são, pois, maneiras de lidarmos com a memória. A primeira
mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro, está
sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela
classifica de acordo com um tipo e rotula com um nome. A segunda sendo
mais ou menos direcionada para fora (para outros) traz daí conceitos e
imagens para juntá-las e reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as
coisas conhecidas a partir do que já é conhecido (MOSCOVICI, 2003, p.61-
78).
Objetivar é o processo das representações que permite ao pensamento

naturalizar e tornar concretos, ideias que antes não tinham lugar em seu pensamento
concreto. (NASCIMENTO, 2013). Nesse sentido Sá (1993) ainda reitera que objetivar:
Significa naturalizar e dar materialidade a um objeto, ou seja, torná-lo familiar

e ancorar é classificar, integrar cognitivamente o objeto atribuindo-lhe um
sentido, ou seja, compreender o que não é familiar, dando concretude às
representações dos grupos sociais” (SÁ, 1993, p.27,28).
Moscovici (2003), considera que as representações sociais são históricas, elas

estão presentes na vida desde quando nascemos, não conseguimos nos desprender
delas, “as representações internas que herdamos da sociedade, ou que nós mesmos
fabricamos podem mudar nossa atitude em relação a algo fora de nós mesmos”
(MOSOCIVICI, 2003, p.102).
Assim, as representações entrelaçam e permeiam nossa vida. Elas estão
presentes mesmo antes do nascimento do bebê, nas formas de planejamento que a
mãe executa para sua chegada, nas histórias que lê enquanto grávida, que houve,
como bem ressalta Moscovici (2003):
As representações sociais são históricas na sua essência e influenciam o

desenvolvimento do indivíduo desde o dia em que a mãe, com todas as suas
imagens e conceitos, começa a ficar preocupada com seu bebê. Estas
imagens e conceitos são derivadas dos seus próprios dias de escola, de
programas de rádio, de conversas com outras mães e com o pai e de
experiências pessoais e elas determinam seu relacionamento com a criança,
o significado que ela dará para os seus choros, seu comportamento e como
ela organizará a atmosfera na qual ela crescerá. A compreensão que os pais
possuem da criança modela sua personalidade e pavimenta o caminho para
sua socialização [..]. (MOSCOVICI, 2003, p.108)
47
Nesta pesquisa partimos da compreensão que, enquanto sujeitos históricos e

ativamente participativos de sua vida, as crianças devem ser entendidas, enquanto
protagonistas do meio em que vivem; capazes, portanto, de nos contar sobre as
representações sociais que fazem sobre beleza. Para Moscovici (2003), “nunca
devemos nos esquecer que nós adquirimos a marca do senso comum cedo na
infância, quando nós começamos a nos relacionar, comunicar e falar” (MOSCOVICI,
2003, p.336).
Apropriar-nos metodologicamente da teoria das Representações Sociais em
pesquisa com crianças, se configura experiência de extrema relevância. Na Educação
Infantil isto possibilita a visibilidade de conhecimentos construídos pelos indivíduos e
que influenciam na maneira em que se posicionam e se relacionam com os outros.
Logo, compreender representações sociais de beleza na infância se configura
experiência singular, para conhecermos como se efetivam os processos de
socialização na Educação Infantil.
3.2– Iniciando a Pesquisa: As Crianças, a Ética e o Lugar
Consideramos importante reiterar que os percursos da pesquisa acadêmica

são sempre permeados de surpresas. Em seu processo, há dúvidas, incertezas,
medos e angústias, mas, também, alegria e prazer, pelas descobertas feitas ao longo
desse caminhar, pelas mãos e pelos olhares que se entrelaçam, em um sentido único:
encontrar respostas, aprimorar práticas e tornar a vida alegre e com sentido, com
equidade e respeitosa convivência.
Foram esses olhares e entrelaçares de mãos, entre pesquisadora, professores,
famílias e crianças que possibilitaram as respostas, os dizeres, convites e reflexões
que aqui compartilhamos neste trabalho.
Após termos em mãos a autorização do Comitê de Ética – CEP
(CAAE.06160919.6.0000.5174.CEP.CCBS.UEPA), órgão responsável por pesquisa
em seres humanos, retornamos à escola para apresentar às professoras nossa
intenção de pesquisa e realizar a escolha da turma de crianças que seriam os atores
de nossa pesquisa.
É importante considerar que a pesquisa com crianças exige do pesquisador um
caminhar metodológico específico, que envolve autorização da Secretaria Municipal
de Educação a que escola a ser pesquisada pertence; autorização da gestora da
48
escola; submissão do Projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa, por meio da

Plataforma Brasil; autorização dos responsáveis das crianças por meio do TCLE -
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice E); e autorização das
crianças por meio do TALE - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido ( Apêndice
F).
É importante, também, lembrarmos que as técnicas e todos os processos que
envolvem o relacionamento com as crianças, devem atender e respeitar suas
necessidades pedagógicas.
Nesse sentido, o encontro com os responsáveis das crianças se constituiu um
momento relevante, durante este processo. Apresentar a pesquisa às famílias das
crianças e solicitar autorização para realizarmos a pesquisa com seus filhos, é uma
ação ética, obrigatória do pesquisador, em investigações que envolvem crianças como
sujeitos e participantes.
3.2.1 Crianças: atores sociais
Os sujeitos que participaram deste estudo foram 24 (vinte e quatro) crianças de

05 anos de idade, matriculadas na turma Jardim II, em uma escola pública municipal
de Ananindeua. O grupo de participantes era formado por 8 (oito) meninas e16
(dezesseis) meninos.
Nossa escolha por realizarmos a pesquisa com crianças se dá por a
entendermos como um ator social, contemporâneo, com potencialidades de saberes
e formas próprias de expressão, de enxergar o mundo, vinculada a um contexto social
do qual fazem leituras e representações sociais, “ouvir as crianças e vê-las em sua
totalidade singularidade, respeitar seu protagonismo, essa é a proposta metodológica
para ir ao seu encontro” (MAIA,2019, p.102).
Desse modo, realizar pesquisas com crianças é uma forma de reafirmá-las como
sujeitos ativos, livres e de direitos, rompendo com silenciamento de suas vozes e
superando uma visão adultocêntrica, que nega as perspectivas infantis em pesquisas
cientificas.
A Convenção sobre os Direitos da Criança (UNICEF,1990), assegura a
valorização das vozes infantis, como uma reafirmação de seus direitos, ao defender
que:
49
A criança tem direito à liberdade de expressão. Este direito compreende a

liberdade de procurar, receber e expandir informações e ideias de toda a
espécie, sem considerações de fronteiras, sob forma oral, escrita, impressa
ou artística ou por qualquer outro meio à escolha da criança”; (UNICEF,1990.
p. 13; Artigo 131).
Há desse modo, a necessidade de ouvirmos as infâncias, o que pensam sobre

o mundo e como o representam. Ouvi-las é sobretudo uma atitude respeitosa, quanto
a considerar crianças, como sujeitos sociais de direito.
Ao apresentar às crianças os objetivos de nossa pesquisa, organizamos a sala,
de maneira que se formasse uma grande roda de conversa. Para aquele momento,
escolhemos não dividir as crianças em pequenos grupos, para criar um ambiente de
expectativa no qual todas experimentassem juntas, uma alegre e divertida manhã.
Atendendo as singularidades próprias da infância, apresentamos às crianças
nossa intenção de pesquisa utilizando fantoche, como recurso lúdico, para explicar a
elas nossos objetivos e metodologias de pesquisa.
As crianças se envolveram com alegria e expectativa interagindo com “QUICO”
o fantoche que contava histórias. E fomos correspondidas com afetividade,
envolvimento e desejo de participação na pesquisa. Este momento inicial, recebemos
o “sim” ecoando pelas vozes de meninos e meninas, que a partir de então se tornaram
sujeitos participantes da pesquisa.
Foto 01. Apresentação da Pesquisa para as crianças
Fonte: Pesquisa de Campo ( RIBEIRO, 2020).
Apresentar nossa intenção de pesquisa por meio de estratégias lúdicas, se

configura uma atitude ética e de respeito com às crianças e sua maneira de atribuir
sentidos e significados pelo brincar.
50
Durante todo o percurso metodológico da pesquisa, junto às crianças, nos

esforçamos para que a pesquisa cumprisse com seu papel ético de respeito a:
Valorização da infância, respeito aos seus conhecimentos científicos e

culturais, aos seus afetos, sentimentos e valores, aos seus modos de brincar,
falar, se expressar e reconhecimento das diversas influencias e modificações
políticas e econômicas que mobilizam as estruturas sociais em determinados
períodos históricos (KRAMER; SANTOS; 2011, p. 27,28),
De maneira, que nosso estudo se constitui-se uma experiência de direito e

respeito às crianças e suas vozes.
Foto 02. Crianças Assinando o TALE
Fonte: Pesquisa de Campo (RIBEIRO, 2020)
Possibilitar que as crianças compreendam que elas são livres para participar
ou não da pesquisa, assinando o TALE é uma atitude ética que as considera como
sujeito sociais. É necessário compreender que “a pesquisa ensina que não se ocupa
só com os resultados, mas produz relacionamentos. É para além do texto escrito. É
para a vida e pode deixar marcas” (SCRAMINGNON ,2019, p.73).
Assim, após a aceitação das crianças em participar, contamos a elas que
poderiam escolher um nome com o qual gostariam de serem chamadas na pesquisa,
e suas escolhas de nomes apresentamos no quadro 07.
51
Quadro 07. Perfil das Crianças

IMAGENS DOS
NOMES IDADE SEXO PERSONAGENS
Batman 5 anos M
Batman II 5 anos M
Bailarina 5 anos F
Barbie 5 anos F
Capitão América 5 anos M
Dinossauro Rex 5 anos M
Elsa 5 anos F
Flash 5 anos M
52
Homem Aranha 5 anos M
Homem Pedra 5 anos M
Homem Tigre 5 anos M
Homem de ferro 5 anos M
Huck 5 anos M
Lady Bug 5 anos F
Leão 5 anos M
5 anos M
Max Steel
Masha 5 anos F
53
Moana 5 anos F
5 anos F
Mulher gato
Pantera Negra 5 anos M
5 anos M
Super Homem
Super Homem II 5 anos M
Thor 5 anos M
Yasmin1 5 anos F
Fonte: Pesquisa com Crianças. (Imagens extraídas do Google.com).(RIBEIRO,2020)
O quadro foi construído com base nas conversas com as crianças e muito nos
diz sobre as preferências estéticas delas. Nas escolhas dos nomes pelos quais
desejam ser chamadas na pesquisa, as crianças já nos sinalizam sobre as
representações sociais de beleza que elas possuem; demonstram preferências por
uma aparência física que valoriza o corpo magro, cabelos loiros, olhos azuis, pele
branca, como os aspectos, essencialmente, valorizados na mídia e na sociedade em
que vivem. Além das escolhas estarem associadas a força, beleza, liderança.
1
Nome fictício escolhido pela criança.
54
Nossos primeiros encontros com as crianças se deram por meio de nossa

presença em sala de aula, vivenciando, juntamente, com elas, suas brincadeiras e
seus fazeres, neste contexto que envolvia as atividades pedagógicas, suas idas ao
refeitório e espaços de brincadeiras.
A rotina das crianças se traduzia diariamente na acolhida (chegada) em sala, ao
serem trazidas por seus responsáveis; a professora organizava a atividade do dia, as
crianças conversavam entre si, desenhavam em seus próprios cadernos, brincavam
e compartilhavam brinquedos que traziam de casa, ou dirigiam suas próprias
brincadeiras como a tradicional “morto ou vivo”, musicalizações e até “aula de Balé”
que era passada por Lady Bug, uma criança que fazia Balé e ensinava passos para
seus amigos e amigas na escola.
O lanche da manhã era servido por volta de 8h30, e quando se retornava para
sala se formava uma roda de conversa; a professora explicava a atividade e convidava
as crianças a compartilharem seus saberes e informações que elas gostariam de
contar e compartilhar naquele momento. Nós participávamos da roda de conversa,
cantando, compartilhando experiências, “coisas legais” que havíamos feitos e lugares
que tínhamos frequentado aos fins de semana.
No entanto, a roda de conversa não era feita diariamente, e ficamos pensando
quantas informações passam despercebidas pelas professoras de Educação Infantil,
por não garantirem este momento de socialização. As rodas de conversa, nesta fase
educacional, se constituem um instrumento dialógico, de visibilidade, e de escuta das
vozes das crianças.
No momento da roda de conversa, estabelecemos o diálogo, o vínculo, o
respeito ao outro, o aprender a ouvir; temos o sentimento de pertencimento, sabemos
que pertencemos a alguém, fazemos parte de um grupo. Como bem considera Freire
(2005, p.92), “o diálogo, como encontro dos homens para ‘a pronúncia’ do mundo é
uma condição fundamental para sua real humanização”.
Consideramos assim, que a educação de qualidade é aquela pautada na
escuta do outro, no respeito mútuo estabelecido nas relações. Uma educação que
nega a escuta, o encontro de saberes também nega o outro como sujeito de direitos,
o torna invisível nesse processo e assim deixa de entender a educação como um
serviço para a vida, para a liberdade, para a autonomia (FREIRE, 1996).
Durante o processo de pesquisa acompanhávamos as crianças em suas idas
e vindas ao refeitório e nos sentávamos com elas, bem como as observávamos nos
55
espaços de brincadeira. Desse modo, nossa aproximação com as crianças, foi

ocorrendo, diariamente, a partir de nossa presença rotineira em sala; alguns vinham,
até onde estávamos, nos olhavam, outras vezes mostravam algo que haviam
adquirido.
Diariamente estreitávamos relações de afetividade com as crianças,
aumentando nosso vínculo de amizade e confiança; o brincar nesse momento, ganha
singularidade, pois, pelas brincadeiras nos chegávamos aos educandos, sem esforço,
de forma carinhosa e respeitosa. A brincadeira, assim, torna-se estratégia, jogo
fundamental, em que cativamos, afetamos e nos deixamos afetar “a brincadeira é uma
linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-
brincar”(BRASIL,1998,p.27), e por meio da brincadeira nossas relações afetivas com
as crianças foram criadas e estabelecidas. Experiência registrada em nosso Diário de
Campo.
As crianças organizavam uma fila para tomar vacina.
Então Marsha se aproximou e disse: Estamos dando vacina. A
senhora tem alguém pra tomar vacina?
Pesquisadora: Eu. Eu quero tomar.
Então fomos para a fila, juntamente com as crianças. Todas as
crianças ao nos verem na fila, riram e se divertiram com a
nossa presença.
(Diário de Campo, RIBEIRO, 2020)
Esta aproximação entre pesquisadora e crianças, por meio da brincadeira, foi

importante para minimizar entre as crianças, a possível, concepção que elas tenham
em relação aos adultos, como indivíduos que as controlam e as reprimem em suas
atividades, figuras detentoras de toda autoridade (CORSARO, 2011).
Nos juntarmos às crianças em suas brincadeiras, permitiu que elas nos
olhassem como alguém que estava interessada nelas, em seus fazeres, naquilo que
gostam e fazer amizade. Aquele momento representou muito para nossa pesquisa, e
significou a permissão das crianças, para adentrarmos seu universo, era o convite a
nossa permanência, entre elas.
Assim, concordamos com Minayo (2001), quando afirma: “capacidades de
empatia e de observação por parte do investigador e a aceitação dele por parte do
grupo são fatores decisivos nesse procedimento metodológico, e não são alcançados
através de simples receitas” (MINAYO, 2001. p.61). Processo, este, compreendido por
nós como um caminhar que se constrói nas relações com os sujeitos, fundamentado
sobretudo em amorosidade, respeito e sensibilidade.
56
Enquanto pesquisadora me esforçava constantemente para que as crianças

percebessem nossa presença em sala não como autoridade, mas como alguém que
se aproximava delas em suas brincadeiras, como um parceiro, uma amiga. E assim,
procurávamos nos mostrar como alguém “destituído de autoridade em sala”, nos
esforçando para nos parecer mais “como a uma delas”.
Corsaro (2011), no que tange a pesquisa com crianças, lembra algo que
tínhamos em mente desde quando pensamos esta proposta, ou seja, o primeiro passo
é ser dado numa pesquisa com crianças é, antes de tudo: ser aceito por elas. Alcançar
um “status” de participante do grupo. Embora, o autor considere “conquistar a
aceitação nos mundos infantis é especialmente desafiador, dado que os adultos são
fisicamente maiores do que as crianças, mais poderosos e muitas vezes vistos como
tendo controle sobre o comportamento infantil” (CORSARO, 2011, p.64).
No entanto, estratégias respeitosas com as crianças, em uma perspectiva
sensível em relação aos seus saberes e seus mundos, em uma relação de amizade e
reciprocidade, certamente proporcionará um campo de possibilidades para que os
educandos se sintam confiantes e contem sobre seus mundos e perspectivas, “as
crianças são motivadas a dar respostas verdadeiras e cuidadosas se o entrevistador
e a criança tiverem um bom relacionamento e se a criança se sentir segura quanto a
confidencialidade das respostas” (CORSARO, 2011, p.60).
Manter-se como alguém que não se “apropriava de autoridade” em sala de
aula, se constituiu em um aspecto relevante em nossa pesquisa, pois permitiu que as
crianças fossem espontâneas diante de nossa presença, e narrassem suas ideias e
perspectivas sobre as representações sociais de beleza que possuíam,
compartilhadas ali, em ambiente escolar.
3.2.2 Locus da pesquisa
A cidade de Ananindeua foi o município onde realizamos nossa pesquisa de

campo. Esta cidade foi fundada em 3 de janeiro de 1944. Seu nome é de origem Tupi
e relaciona - se com a grande quantidade de árvores chamadas Anani (Symphonia
globulifera). Ananindeua era considerada uma cidade ribeirinha, que começou a ser
povoada a partir da antiga estrada de Ferro de Bragança e, inicialmente, foi
considerada de cidade dormitório.
57
Figura 01 - Mapa de localização do município de Ananindeua - Pará
Fonte: Google mapas app. (RIBEIRO,2020)
Ananindeua configura-se como o segundo município mais populoso do Estado

de Estado do Pará, e o terceiro da região norte do Brasil. Segundos dados do IBGE
(2010) sua população é estimada em 525.566 habitantes, dentre estes, crianças de 0
a 5 anos de idade, em um número de aproximadamente 37.373 indivíduos.
Esta pesquisa de mestrado, tem como participantes, crianças do município de
Ananindeua de uma escola de Educação Infantil, primeira a atender bebês, crianças
bem pequenas e crianças pequenas (0 a 5 anos), desde o ano de 2008.
Tal instituição de ensino, preserva um ambiente aconchegante e atrativo, com
jardins e arvoredo. A gestora da escola exerce esta função desde a sua fundação; e
relata que todas as árvores e plantas dos jardins que existem na escola foram
plantados com a colaboração dos familiares das crianças no período em que a escola
foi fundada.
Abaixo imagens das árvores da escola: açaizeiros, coqueiro, limoeiros, plantas
floridas, jardins e gramados.
Foto 03: Jardins da Escola

58
Fonte: Pesquisa de Campo (RIBEIRO, 2020).
Apesar deste belíssimo jardim, no decorrer da pesquisa, observamos que as

crianças não eram levadas para “aula ao ar livre”, ou piquenique, quem sabe, para
contemplar as flores, sentar nos banquinhos de madeira que existem no jardim; enfim,
aproveitar aquele espaço; as atividades pedagógicas eram todas realizadas dentro da
sala de aula.
É necessário compreender que os processos educativos constituem um fazer
globalizante, em que diversas experiências estão em voga: “experiência estética,
como aquela que emociona, sensibiliza, mobiliza afeto. A dimensão estética é
princípio educativo: as experiências que as crianças vivem nos espaços escolares
devem ser experiências estéticas e de prazer” (TOLEDO, 2019, p. 26,27). Nesse
sentido, defendemos que a educação infantil pode ser permeada de experiências
inusitadas com a utilização de espaços que garantam experiências ricas em
aprendizagens diversas.
Além dos jardins e gramados, dois espaços da escola, chamados pelas crianças
de Maloca e Floresta, nos chamam atenção, por serem os únicos ambientes externos
a sala de aula, que as crianças frequentam.
59
No final da manhã, era para esses dois ambientes, que a professora costumava
levar as crianças, para ali, aguardarem por seus responsáveis. Esse era um momento
muito esperado pelos alunos e a visita a esses espaços era vivenciada com muita
euforia. A “floresta” é um espaço dentro da escola que abriga muitas árvores como
açaizeiros, coqueiros e limoeiros. Ali os educandos brincavam de forma livre. Corriam,
pulavam, saltavam, subiam nas árvores, andavam descalças, brincavam com areia,
brincavam de pega, pira-esconde, rolavam, gritavam, expressavam-se em sua
essência.
Foto 04. Floresta.
Observamos que neste ambiente, as crianças subiam muito alto nas árvores,
corriam velozmente, experimentando todo o espaço e raras vezes a professora
intervia em seus fazeres naquele lugar. Em meio à natureza ali presente, as crianças
praticavam livremente o que elas sabem fazer de melhor: brincar. Com a liberdade
natural que trazem consigo, por isso, aquele lugar era tão desejado e esperado
diariamente.
Foto 05. Maloca.
A maloca também é um lugar amado pelas crianças, ela consiste em uma

pequena construção de alvenaria; na parte interna possui um enorme banco de
60
cimento que as crianças usam para subir, brincar de estátua, pega-pega, mãe-filha,
andar sobre ele e ficar em pé sobre a estrutura.
Há a necessidade de sinalizar, ainda que, brevemente, sobre o espaço onde
as crianças passavam a maior parte tempo: a sala de aula. Esta tratava-se de um
ambiente quente e desprovido de elementos que pudessem torná-la um espaço mais
acolhedor e até mesmo digno do trabalho docente. Sabendo da sensibilidade que as
crianças possuem, refletirmos sobre as características estéticas e estruturais do
ambiente escolar, diz respeito ao modo como podem ser afetadas por este espaço e,
como esta questão espacial pode interferir nos processos educacionais.
Foto 06. Sala de aula
A sala de aula é ambiente em que os alunos passam a maior parte do tempo,

ali sentimos falta de livros, brinquedos; instrumentos necessários para a Educação
Infantil. Nesse sentido, concordamos com Souza (2019), ao considerar que há muitos
fatores a influenciar as relações entre professores e alunos em contexto escolar.
O que leva as profissionais da creche a não perceberem as crianças sem

rótulos, como sujeitos reais, em sua potência e seus limites? Será que o
cansaço de cuidar de um grupo grande leva os adultos a não perceberem as
crianças em suas singularidades? A hipótese é que esse problema não se
deve apenas à formação, a falta de conhecimento em relação a
especificidades infantis, mas às condições de trabalho precárias, que
endurecem o olhar, o escutar, o sentir, fazendo com que adultos e crianças
convivam em um espaço com rituais mecânicos, sem a produção de
encontros entre os sujeitos. (SOUZA,2019,p.54)
Compreendemos que a questão espacial é uma, dentre diversas outras, a

influenciar os processos de ensino aprendizagem nos espaços formais de educação.
Inviabilizar ambientes educativos que possibilitam conforto e bem estar a educandos
e professores, é negar uma educação de qualidade.
61
Nós observamos que escola se configura em um espaço amplo e em suas

dependências, constituída por espaço de refeitório, cozinha, sala da gestora,
secretaria, 08 salas de aulas e a maloca, onde acontece eventos da escola.
No documento (PPP- Projeto Político Pedagógico) que nos foi repassado pela
Gestora, a escola atende 340 crianças, do Berçário ao Pré II. No que concerne aos
funcionários da escola, eles estão distribuídos segundo o quadro abaixo:
Quadro 08. Equipe Profissionais da Escola

FUNÇAO QUANTIDADE
Gestor 1
Coordenador 2
Docentes 16
Professores auxiliares 24
Serviços gerais 6
Manipuladores de alimento 2
Lactarista 2
Auxiliares de cozinha 2
Secretária 1
Auxiliar de Secretaria 2
TOTAL 58
Fonte: Projeto Escola Ananin – Escola Cidadã, 2008. (RIBEIRO,2020)
O quadro nos apresenta o quantitativo de funcionários para atender as

necessidades das crianças da escola, a fim de que as crianças sejam respeitadas em
suas singularidades e necessidade em suas infâncias.
3.3. Enfoque, Abordagens e Estratégias Metodológicas da Pesquisa

3.3.1 O Enfoque Sócio Histórico na Pesquisa com Crianças
A abordagem metodológica desta pesquisa combina referenciais teórico-

metodológicos das Representações Sociais, a Sociologia da Infância e da teoria Sócio
Histórica na perspectiva de atender a problemática e os objetivos desta investigação.
62
A teoria Sócio Histórica e a Sociologia da Infância nos abrem um universo de

possibilidades para pesquisar com crianças. Considerando-as como sujeitos sociais,
de cultura e produtores de conhecimentos.
O enfoque Sócio Histórico se fundamenta em uma concepção de infância
embasada no protagonismo das crianças, nas interações que realizam entre pares e
adultos em geral. Este enfoque metodológico se reafirma como oportuno, para
pesquisa com crianças, pois possibilita respostas, na medida, em que rompe com as
concepções de infância, até, então, pautadas em uma relação adultocêntrica, que
nega a criança como sujeito contemporâneo, de voz e de cultura. Este enfoque traz
uma nova perspectiva para a educação da infância, defendendo a criança como um
sujeito histórico; e desse modo contribuirá significativamente para encontrar respostas
para esta inquirição.
Mello (2015), reitera que o enfoque sócio histórico trouxe enormes contribuições
para a Educação Infantil, pois é uma teoria que traz:
A discussão sobre quem é o ser humano, como ele se desenvolve, como

aprende e como se humaniza. Ao fazer isso, possibilitou compreender como
esse processo acontece na infância: como a criança aprende, como se
desenvolve e forma suas capacidades, habilidades e aptidões, como forma
seus, sua moral, sua ética, enfim, como constitui sua inteligência e como
forma sua personalidade” (MELLO, 2015, p, 02).
Este é um enfoque que contribui para compreender a criança como ator social;
ativo e protagonista; superando a concepção de criança como um ser passivo e
dependente em seu desenvolvimento biológico (Vygotsky, 1996).
Vygotsky (1996), foi inovador ao considerar a criança como sujeito ativo
socialmente, a expressar-se enxergar o mundo e interferir nele. O autor defende a
ideia de criança, como protagonista da realidade e não aquela que apenas “assiste”
ao mundo passar diante de seus olhos. Com a teoria sócio histórica apresenta a
criança como um sujeito de saberes.
Vygotsky (1996) defende que a criança aprende desde que nasce. O afeto, a
alimentação, as vontades e desejos da criança, criam “uma necessidade não
biológica, mas social e histórica: a necessidade do outro e, por outro lado, por uma
ausência ainda dos meios fundamentais de comunicação social sob forma de
linguagem humana” (VYGOTSKY,1996, p.286).
A teoria sócio histórico nos auxilia a compreender que a pesquisa com crianças,
é um processo que “trata de conhecer a história das pessoas” e “o processo no qual
63
o papel do outro é vital” (KRAMER; SANTOS, 2011), e assim as crianças não “estão
sozinhas”, elas relacionam-se com demais crianças, adultos e os artefatos. O tempo
histórico que as transforma e por elas também é alterado. Assim, é com base nesta
perspectiva que buscaremos compreender as representações sociais sobre beleza e
como elas são construídas socialmente pelas crianças em sua infância.
Enquanto pesquisadores da infância, não devemos nos prescindir da
compreensão de que a dimensão sócio histórica, é uma dimensão do encontro, das
relações, do tempo; as crianças não estão em um “vazio” linear, mas na
interdependência das relações, dos diálogos que estabelecem com o contexto social
em que vivem; “o papel do outro é central na constituição dos conhecimentos e dos
afetos” (KRAMER; SANTOS 2011, p.20), esta é uma compreensão interna que todo
pesquisador da infância deve assumir, pois, é, imprescindivelmente, uma atitude de
respeito à infância e suas singularidades.
Desde que nascem as crianças são influenciadas pela história, pelas relações,
como ressalta Kramer; Santos (2011).
Desde que nascem as crianças aprendem com os adultos, os jovens, as

outras crianças a ouvir, perceber e sentir o mundo, e vão se expressando,
criando e reinventando a cultura ao mesmo tempo em que a cultura as
produz. O mundo social e cultural escreve em nós seus sentidos, nos marca
e nesse processo, os sentidos que vão sendo impressos nas práticas e
interações formam a consciência, a mente, a visão que temos do mundo, da
história e dos outros (KRAMER; SANTOS, 2011, p.22).
Pesquisa com crianças tem suas especificidades e compreendemos que a arte

e o brincar são intrínsecos às vivências da infância; desse modo, essas expressões
em seus interstícios com a cultura, saberes e vivências dos educandos em tenra idade
precisam ser consideradas em seu contexto de aprendizagem.
3.3.2 Abordagem Qualitativa na Perspectiva Sócio – Histórica
A abordagem qualitativa nos permite o uso variado de técnicas, o que se

constitui, de suma importância, nesta pesquisa. Nesse sentido, Guizzo (2011), nos
esclarece:
Quando nos propomos a realizar uma pesquisa de caráter qualitativo, a meu

ver, é preciso empregar uma ampla variedade de métodos interligados, com
o objetivo de sempre procurar buscar melhores maneiras de tornar mais
compreensíveis aquilo que nos propomos a investigar. Os/as
investigadores/as que aí se inserem precisam estar atentos \as a muitos
detalhes, não podem ter medo da transparência, de revelar os bastidores, os
<erros> e os <acertos da investigação, já que uma pesquisa nunca acontece
64
de maneira linear. Além disso, há a oportunidade de se criar estratégias

especificas, de acordo com as particularidades de cada pesquisa, tanto no
diz respeito à reunião de informações, quanto á posterior análise das mesmas
(GUIZZO, 2011, p. 88).
A partir do excerto acima, compreendemos que a abordagem qualitativa se

constitui importante processo metodológico ao pesquisar junto às crianças as
representações sociais de beleza na infância. Minayo (2001), enfatiza que esta
perspectiva “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos” (MINAYO, 2001, p.21- 22), é uma abordagem profícua
para a problemática que nos propomos investigar no campo das representações
sociais.
3.3.3 Técnicas de Pesquisa
Na pesquisa com crianças há de se considerar as formas próprias para a

apreensão dos dados que orientam a pesquisa. Assim, a arte nos auxilia enquanto
pesquisador, a apreender com perspicácias as representações simbólicas que as
crianças possuem sobre a vida, como isto se revela a elas e como compreendem o
mundo, “na análise das ações infantis, a fala, o desenho, o gesto, a imitação, se
caracterizam como elementos mobilizadores de compreensão e relação com o
mundo” (KRAMER; SANTOS, 2011, p.29).
Na pesquisa que realizamos, nos apropriamos de abordagens e instrumentos
que respeitam as singularidades das crianças, suas cultura e sua forma de enxergar
o mundo; como a técnica de desenhos, as brincadeiras, contações de histórias e rodas
de conversa, pois são ações que oportunizam aos alunos se expressar livremente “na
pesquisa com crianças, os jogos, os brinquedos, as brincadeiras são fontes
reveladoras de cultura” (KRAMER; SANTOS, 2011, p.30). Assim, o olhar sensível que
a arte nos remete, nos auxiliou durante o processo da pesquisa, e ocupa posição
fundamental em nosso processo investigativo.
Mas a sensibilidade em ver e ouvir as crianças se beneficia também da

produção cultural artística: a literatura, o cinema, o teatro, a música, as artes
plásticas ajudam os pesquisadores (tal como ajuda o profissional que atua
com crianças) a delinearem uma visão de infância que leva em conta o olhar
infantil, o ponto de vista das crianças. O conhecimento teórico (quer dizer
científico) se concilia assim com a arte. As relações com livros, brinquedos,
com a música, o teatro, os objetos revelam anto o que as crianças
aprenderam e apreenderam do contexto cultural como também a suas
possibilidades de re/criação. (KRAMER; SANTOS, 2011, p.24)
65
Durante a infância, a brincadeira exerce um papel “educador”; ensinam e

instruem aquelas e aqueles a quem são oportunizadas. O ato de brincar carrega em
si a potência da liberdade, expandindo e ampliando a imaginação, desenvolvendo
aspectos físicos, emocionais, psíquicos de quem se permite o jogo.
De tal maneira, as brincadeiras e jogos recreativos, atrelados ao enfoque sócio
histórico, revelam aspectos da cultura da infância, que ansiamos compreender no que
nos propomos a investigar: representações sociais de beleza.
É importante reiterar que, a Teoria das Representações Sociais nos permite a
utilização de diversas técnicas de pesquisa, desse selecionamos para este estudo, as
seguintes: (1) Observação Direta, (2) Técnicas do desenho, (3) Roda de conversa.
3.3.4 Observação Direta
Adotamos neste estudo a observação direta como instrumento de coleta de

dados, por nos permitir a proximidade com os sujeitos da pesquisa. Por meio da
observação direta podemos conhecer o cotidiano dos alunos na instituição de
Educação Infantil, e testemunhar as relações estabelecidas neste espaço e de como
as representações sociais de beleza influenciam na socialização das crianças.
A observação foi realizada nos diversos espaços da escola, e as situações
vivenciadas pelos participantes foram registradas no Diário de Campo, em âmbito
individual e coletivo. Esta ferramenta de registro foi importante, pois acabou se
configurando como um diário onde aparecem “nossas percepções, angústias,
questionamentos e informações que não são obtidas através da utilização de outras
técnicas” (MINAYO, 2001 p.64.).
A observação direta nos possibilitou adentrar o mundo da cultura da infância,
compreendendo seus comportamentos e como constroem suas realidades. Como
afirma Lüdke; André (1986)
A observação direta permite que o observador chegue mais perto da

perspectiva do sujeito, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na
medida em que o pesquisador acompanha em lócus as experiências diárias
dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado
que eles atribuem a realidade que os cerca e as suas próprias ações.
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.06).
A observação na pesquisa com crianças exige do pesquisador planejamento e

sistematização para que resultados se apresentem com coerência e fidedignidade, “a
observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. Isso implica a
66
existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do

observador” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 25). Assim, exige cuidadosa atenção em
relação as vivências cotidianas a serem investigadas e as particularidades que
envolvem o sujeito observado.
As práticas de pesquisa com crianças devem atentar para as possibilidades

das crianças e do universo cultural, as construções de identidade em
espaço, no sentido de identificar se valorizam ou não a sociabilidade, a
criatividade, se incentivam ou não a descobertas, aprendizagens e se há
lugar para a expressão afetivas e para o pensamento crítico reflexivo das
crianças e dos adultos) (KRAMER; SANTOS, 2011,p.31).
Jodelet (2001) enfatiza que a “observação das representações é algo natural

em múltiplas ocasiões. Elas circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras,
cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais” (JODELET, 2001,
p.17-18). Diante destes pressupostos, a observação direta nos permitiu conhecer
muitos aspectos das vivências das crianças de 5 anos de idade, matriculadas no
jardim II, nos auxiliando:
A identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os

indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento.
Desempenha papel importante nos processos observacionais, no contexto da
descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a realidade.
É o ponto de partida da investigação social. (LAKATOS, 2003, p.191)
A observação foi feita em diversos ambientes e situações:
• Sala de aula.
• Refeitório.
• Floresta – um ambiente amplo com muitas árvores de açaizeiros, coqueiros,
laranjeira, lugar onde as crianças se reuniam e brincavam enquanto
esperam seus responsáveis virem buscá-las na escola.
• Maloca – pequena casa de tijolos e coberta de telhas que lembra uma
maloca, que também era visitada pelas crianças antes de retornarem para
casa.
• Rol da escola – espaço onde as crianças também aguardavam por seus
responsáveis, sentadas em um enorme banco de cimento.
• Festa junina na escola, evento em que as crianças participam se
apresentando com danças.
67
Em todos esses lugares de observação nos envolvíamos com as crianças, em

conversas, nas brincadeiras, sentando juntamente com elas, as escutando e
interagindo, ajudando a amarrar cadarços de sapatos, a “ prender” o cabelo das
meninas quando solicitada, fechando zips de mochilas, nas atividades escolares
quando nos pediam ajuda, as acompanhando no refeitórios. Todas essas ações se
constituíram como momentos importantes para o envolvimento, amizade e confiança
entre pesquisadora e crianças.
Nossos registros no Diário de Campo, gravações de áudios e registros
fotográficos, foram todos autorizados, previamente, pelas crianças e seus
responsáveis. Para tais registros, consideramos os momentos individuais e coletivos
das vivências infantis, nos diferentes espaços por elas frequentados na escola. Como
critérios para as observações das vivências e experiências das crianças neste
contexto de Educação Infantil, as situações consideradas foram:
• Representação social da criança sobre beleza e a sua influência nos

processos de socialização na Educação Infantil;
• O processo de socialização da criança com os colegas no espaço
escolar;
• Percepções sobre beleza de si e do outro;
• Interações entre as crianças, professoras e demais adultos da escola;
• Interesses, critérios para escolha dos colegas na formação de grupos de
socialização e brincadeiras;
• Critérios apresentados para afeições entre as crianças - ou não -
dispensados ao outro;
• Relações e atitudes (preconceitos, ações discriminatórias, acolhidas)
com o outro, crianças e adultos, no espaço interno e externo à sala de
aula nas brincadeiras, atividades livres e dirigidas pela professora da
turma;
• A presença de personagens infantis apresentados pela mídia, que
estejam relacionados com seus materiais escolares.
As observações das crianças em diversos espaços do contexto da educação

infantil, foram fundamentais para nosso “mergulho” na compreensão daquele
universo. A observação nos permitiu identificar que as crianças possuem
68
representações sociais sobre beleza, mesmo em tenra idade, e tal reconhecimento,

foi evidenciado desde as escolhas dos nomes para aparecerem na pesquisa até a
maneira que se relacionavam com seus pares.
Por meio da observação, identificamos crianças que, diariamente, eram
excluídas de brincadeiras, no entanto, apenas com a utilização da observação não
obtivemos respostas que nos permitissem identificar os motivos destas crianças
serem rejeitadas por seus pares quando manifestavam o interesse em brincar.
Também observamos que outros alunos permaneciam sozinhos sem arriscar-se
adentrar nos grupos já formados naquele contexto.
A utilização de outras técnicas, agregadas a observação direta, foi necessário
para levantar dados importantes que respondessem às nossas inquietações. Assim,
a técnica de desenhos, as brincadeiras, as contações de histórias e roda de
conversas, agregam-se a pesquisa por nos permitirem adquirir informações das
crianças em relação a exclusão que observávamos no processo de socialização na
Após dias de observação junto às crianças, especificamente 30 dias, em uma
rotina semanal que compreendia os (5) cinco dias semana em 4 (quatro) horas diárias
de observação, iniciamos uma nova fase da pesquisa, que consistia no uso de livros
para contação de histórias, uso de fotografias e brincadeiras que suscitaram narrativas
nas quais as crianças expressaram as representações de beleza que possuíam e de
como estas representações se manifestavam na socialização das crianças naquele
contexto escolar.
3.3.5 A Técnica de Desenho em Pesquisa com Crianças
A Técnica de desenho (apêndice B) nos permitiu a captação das

representações sociais das crianças, em relação ao objeto pesquisado. Pensar nesta
produção infantil como uma produção cientifica, confirma e dá sentido ao que
acreditamos e defendemos – a criança como ser inteligente, criativo, contemporâneo
e que tem muito a dizer sobre seus saberes, desejos e perspectivas do mundo.
Oliveira et al (2018, p.24), consideram que:
A Técnica de elaboração de Desenho deve ser utilizada com o intuito de

elucidar, nos sujeitos, da pesquisa, conceito, saberes e representações sobre
algo ou alguém. O desenho se torna uma técnica indispensável a ser
trabalhada no enfoque das representações sociais, já que por meio dela é
possível visualizar conceitos antes não visto pelo pesquisador (OLIVEIRA,
2018, p. 24).
69
Vygotsky, (2004) ainda nos lembra:
O desenho infantil sempre é um fato alentador em termos educativos, embora

vez por outra seja esteticamente feio. Ele ensina a criança a dominar o
sistema de suas vivencias, vencê-las e superá-las e, segundo uma bela
expressão, ensina ascensão ao psiquismo. A criança que desenha um cão
vence, supera e coloca-se acima da vivência imediata. (VIGOTSKY,2004
p.346)
A técnica de elaboração de desenho com crianças, no campo da

Representação Social, é extremamente eficiente, já que possibilita ao pesquisador, se
apropriar de conhecimentos que antes não foram vistos e ouvidos por ele, em seu
processo de investigação. Este é também um instrumento extremamente importante,
para a TRS, “já que a imagem é um texto visual impregnado de sentidos e significados”
(OLIVEIRA, et al,2018, p.24).
Assim, realizamos oficinas de desenho em sala de aula, bem como brincadeiras
que permitiam a participação de um maior número de crianças; em outros momentos,
em espaço externo da escola, organizamos rodas de conversa e contação de história.
As crianças participaram com muita alegria e envolvimento, e em pequenos grupos,
foi possível observar detalhadamente suas conversas e expressões, o que não estava
dito, mas, era possível de se perceber em suas gestualidade e fisionomias.
Para a técnica de desenhos nos apropriamos da utilização de livros que
serviram a propósito de gerar discussões e narrativas entre as crianças, como
apresentamos a seguir:
Pessoas que você gosta e acha bonita
Para este momento contamos a história: “Tudo bem ser diferente’’ de Todd Parr
(2019), e pedimos que os alunos desenhassem a si mesmos, os colegas e as pessoas
que mais gostavam e achavam bonitas.
70
Figura 02. Capa do Livro Tudo bem ser diferente
Na roda de conversa, as crianças contaram que desenharam pessoas que elas

gostavam e que achavam bonitas, em seus desenhos observamos que os membros
da família foram aqueles que receberam estaque, vistos como as pessoas mais
bonitas em seus processos de socialização.
As perguntas elencadas para este momento foram:

• Fale sobre seu desenho.
• Por que você escolheu fazer esse desenho?
• O que ele representa para você?
• Por que você acha essa pessoa bonita?
Amigos na escola
A fim de conhecermos sobre representações sociais que as crianças

possuíssem sobre beleza em seus processos de socialização, utilizamos a história o
“Cabelo de mola”, de Alexsander Rezende (2012), e solicitamos que as crianças
desenhassem a si mesmas em suas brincadeiras com os amigos na escola.
Figura 03. Apresentação do Livro o Cabelo de Mola

71
As perguntas dirigidas para este momento foram:

• Você tem aqui na escola algum colega de brincadeira?
• Você escolhe colega para brincar? Por quê?
• Como deve ser esse colega?
3.3.6 Roda de Conversa
Na Roda de Conversa, as crianças foram convidados a falarem sobre beleza e

se isto influencia em suas brincadeiras na escola.
As entrevistas ocorridas na roda de conversa (APÊNDICE C), em momentos
individuais e em grupo, nos possibilitaram o entendimento sobre as maneiras
singulares das crianças descreverem e explicarem o universo a sua volta, com base
em suas representações sociais de beleza.
As entrevistas com as crianças se configuraram, como formas mais
espontâneas, de acesso a informações, ocorriam de maneira natural, em diálogos
cotidianos na escola. Embora, tivéssemos questões elaboradas, previamente, elas
serviram apenas para nortear nossas conversas e diálogos com os alunos.
O processo de investigação por meio de entrevistas semiestruturadas nos
possibilitou a imersão na problemática das representações sociais de beleza na
infância e sua socialização na educação infantil. Minayo (2001) considera que a
entrevista em pesquisa “não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez
que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-
objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade” (MINAYO, 2001, p.57).
Neste sentido compreendemos que as entrevistas na pesquisa com crianças,
assumem um significado peculiar, como nos indicam Kramer; Santos, (2011).
Em suas diversas modalidade e adaptações – parece ser um instrumento

privilegiado nas pesquisas com crianças, visto possibilitar narrativas, a
expressão de ideias, sentimentos, valores. O respeito à criança e a tenção do
pesquisador são -nesta, como em outras situações – fundamentais, uma vez
que os acompanhem deverão estar preparados para enfrentar seus próprios
preconceitos. (KRAMER; SANTOS, 2011, p.32.)
A entrevista é uma excelente estratégia para tomarmos conhecimento do

mundo infantil e nos adquirir informações que de outro modo não teríamos, com bem
considera Corsaro (2011).
72
As entrevistas, individuais e em grupo, com crianças são um bom método

para explorar suas interpretações sobre suas vidas. Utilizando entrevistas, os
pesquisadores também podem estudar tópicos das vidas das crianças que
são extremamente importantes, mas raramente são discutidos nas interações
diárias – como o divórcio, as relações familiares, a violência ou outras
questões delicadas. (CORSARO, 2011, p.62).
Embora, a temática da beleza seja uma questão que “atravessa” nossas vidas,
se constituindo cotidianamente como “um investimento pessoal que gera
responsabilidade de cada um por sua aparência física” (JOROSKY,2016, p.113).
Percebemos que pouco se discute sobre esta temática com alunos da Educação
Infantil, como comprovamos em nosso estado do conhecimento.
Na medida que fomos aplicando as técnicas de pesquisa, percebemos que, as
representações sociais de beleza se constituem em fator que influencia na
socialização em sala de sala de aula da Educação Infantil
Por meio da roda de conversa compreendemos que as crianças, desde muito
cedo, constroem suas próprias representações sociais de beleza e as compartilham
entre si na escola, de tal maneira que, diariamente, as relações de amizade, a escolha
de parceiros nas brincadeiras, a inserção em grupos, sofrem influências dessas
representações sociais de beleza.
É importante considerar que a pesquisa de Jorosky (2016) intitulada: Corpo,
beleza e gênero em imagens e nas falas das crianças na educação Infantil, nos
inspirou na utilização de muitas dinâmicas que realizamos com as crianças que
participaram desta investigação.
Algumas destas dinâmicas foram: Aparência do meu Agrado; Painel de Recorte
e Dilema (APÊNDICE C), feitas algumas adaptações. Embora Jorosky (2016), não
tenha abordado a questão da socialização entre crianças em contexto da Educação
Infantil, ela trata da beleza na perspectiva das vozes das crianças; suas dinâmicas se
aproximam da metodologia da aqui empregada e serve para obtenção de respostas a
problemática que investigamos.
Em dias, previamente, agendados e planejados, com a coordenadora e
professora, realizamos as atividades com as crianças, como descrevemos a seguir:
Aparência do meu agrado
Colocamos em um quadro, imagens de crianças de diversas etnias (negras,

brancas, indígenas, chinesas), magras, obesos e vestindo distintos tipos de roupa;
73
com cabelos lisos, cacheados, pretos, loiros, ruivos. Montamos, desse modo, um
quadro que apresentasse diversidade étnica e cultural.
Antes de explicarmos como seria a dinâmica, algumas crianças se
aproximavam do mural com bastante curiosidade. Por algumas imagens, as crianças
demonstraram admiração e por outras expressavam rejeição, através de risos e
palavras depreciadoras. Ainda não havíamos explicado o que faríamos com aquelas
imagens, no entanto, os educandos já observavam e faziam comentários.
Então, solicitamos que elas observassem as imagens e escolhessem aquelas
que possuíam características que elas gostassem e, com quem gostariam de parecer.
As perguntas elencadas a seguir, serviram como ponto de partida para as narrativas
das crianças:
• Quais a que você mais gosta?

• Qual fotografia você escolheu?
• Você gostaria de ser parecido /a com alguma pessoa dessas fotos? Por
quê?
• Você se acha parecido com essas pessoas da foto? Por quê?
74
Quadro 09: Imagens apresentadas as crianças para a realização da dinâmica:

“Aparência do Meu Agrado”.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19
20 21 22 23
1
Fonte: Imagens extraídas do Google.com/ imagens (Google, 2020).
Disponibilizamos diversas revistas e jornais para que as crianças escolhessem

e recortassem imagens que lhes agradassem, que chamamos “images que gosto”;
como também, escolhessem para recortar “imagens que não gostassem”. Os alunos
envolveram-se animados em pesquisar e escolher imagens, conversando entre si
realizavam a atividade fazendo suas próprias escolhas, em uma folha de papel
75
caracterizadas como “imagens que gosto” e “imagens que não gosto”, cada criança
organizava seu próprio quadro. Na construção deste painel, as crianças escolheram
imagens de pessoas e de ambientes, como jardins, casas, salas de estar, animais.
Esta dinâmica nos permitiu conhecer de maneira abrangente as
representações sociais de beleza das crianças, que estavam relacionadas a lugares,
a sentimentos, ao “ter” coisas, evidenciando, a cultura do consumo a qual as crianças
estão cotidianamente expostas. A fim de analisarmos as informações ali
apresentadas, gravamos a atividade e a registramos no Diário de Campo.
As questões que nortearam esse momento foram:
• Escolha e recorte imagens que você gosta.

• Escolha imagens que você não gosta.
• Por que você escolheu imagem?
• O que você acha dessa imagem?
Quadro 10. “Imagens que gosto” escolhidas pelas crianças a partir de jornais e
revistas.
76
É importante ressaltar que as crianças realizavam suas escolhas,

individualmente, e nos apresentavam o que achavam das imagens. No momento da
dinâmica justificavam suas escolhas dizendo que as imagens escolhidas como
aquelas que “gostavam”, eram selecionadas por elas, porque as pessoas
representadas nelas “sabiam jogar bem”, “lutavam bem”, por que possuíam cabelos
loiros, cabelos lisos, olhos azuis, também nos apontavam uso da roupa como sendo
um fator que gostavam e achavam bonito nas imagens.
Os alunos selecionavam as imagens que gostavam, de acordo com os
seguintes critérios: “vai viajar”, “estão se abraçando”, “vão se casar”, “são amigos”.
Entende-se, a partir dessas falas dos alunos, que crianças possuem variadas
representações sociais de beleza, que compreendem: o corpo, os sentimentos,
habilidades, o “ter” coisas.
Ainda sobre as narrativas das estudantes, obtidas em “roda de conversa”,
detalharemos nas análises da pesquisa, no capítulo 05 (cinco) deste texto.
Quadro 11. “Imagens que não gosto”. Escolhidas pelas crianças a partir de
jornais e revistas.
77
Com frequência ouvimos expressões das crianças como: “é gorda”, “é morena”,

“tem barriga”, “tem dentão”, “tem roupas estranhas”, “tá numa casa feia”, nos
indicando que desde pequenas possuem suas próprias representações sociais de
beleza, daquilo que agrada e não agrada. Eco (2017) enfatiza que a beleza
corresponde ao que agrada, suscita admiração, que atrai o olhar.
Outro aspecto que notamos durante as escolhas das imagens feita pelas
crianças , é o fato, de elas selecionarem mais imagens do que elas “gostavam”, do
que aquelas que não lhes agradavam. Mulher Gato nos disse: Tia, eu só quero
imagens bonitas. Gosto só das bonitas, nos sinalizando que as crianças possuem uma
maneira singular de se relacionar a partir das representações de beleza que possuem.
Ainda sobre os aspectos das narrativas infantis, abordaremos com mais detalhes na
seção 4 e 5 desta dissertação.
▪ Contação da história
A história Aimê e seus fios de cachos, de Mariana Cazella Maciel (2019), nos
possibilitou iniciar outra conversa com os educandos e gerar novas questões
relacionadas a temática das representações sociais de beleza.
78
Figura 04. Capa do Iivro Aimê e seus fios de cachos
Na medida em que história era contada, as crianças iam expressando

narrativas que sinalizavam que as representações sociais de beleza, por elas
valorizadas, destacavam um padrão de beleza pautado na cor branca e negação da
cor negra.
Outra dinâmica que realizamos junto ás crianças, em roda de conversa, foi a
apresentação de um dilema, o qual elas crianças nos ajudariam a resolver.
▪ Dilema: conflito de exclusão
Esta dinâmica teve como princípio, solicitar aos alunos que encontrassem
respostas para um dilema que envolvia a exclusão de uma menina no passeio da
escola. Com o uso de bonecos e bonecas confeccionados em E.V.A, narramos o
dilema, o qual precisavam resolver.
Foto 07. Recurso para apresentar às crianças o dilema: Conflito de

exclusão

79
É importante ressaltar que durante a pesquisa observamos situações de

exclusão em contexto da sala de aula. Havia crianças que passavam a maior parte do
tempo isoladas dos grupos que se constituíam ali, bem como, havia aquelas que eram
rejeitadas por seus colegas, quando demonstravam interesse em participar de
brincadeiras.
Apesar da observação em sala de aula nos permitir visualizar que havia
processos de exclusão entre as crianças, não nos era possível apenas por meio de
observação, compreender por que a exclusão ocorria. A dinâmica denominada de
dilema, foi utilizada em roda de conversa para nos ajudar a entender as
representações sociais de beleza construídas pelas crianças e, nos possibilitou
identificar como ocorre a relação de exclusão, entre as crianças no contexto da sala
de aula da Educação Infantil.
Eis o que contamos em roda de conversa, e aos educandos que nos ajudassem
a resolver a situação em foco.
Era uma vez uma escola onde estudavam muitas crianças. Elas brincavam,
pintavam, cantavam e faziam muitas coisas legais juntas. Então um dia a professora
preparou uma surpresa para as crianças. Ela levou todas as crianças para visitarem
o zoológico da cidade.
Na porta da escola estava um enorme ônibus esperando as crianças para o
passeio mais divertido do mundo. As crianças começaram a entrar no ônibus e
escolheram os amigos com quem iriam se sentar. Então a professora percebeu que
havia uma criança que ninguém queria sentar-se ao lado.
Vocês sabem por que ninguém queria sentar-se com ela?
Os alunos começaram a sugerir hipóteses, para entender por que ninguém
queria sentar-se ao lado da menina personagem do nosso “dilema”. Esta dinâmica
nos possibilito compreender como se dão representações sociais de beleza das
crianças e suas relações com os processos de socialização escolar.
Ainda em roda de conversa, convidamos os alunos para participarem de outra
brincadeira, na qual deveriam escolher um amigo para sentar-se junto, como
apresentamos a seguir.
▪ Um amigo para viajar
Realizamos esta atividade lúdica como um segundo momento da brincadeira

do “dilema”.
80
Convidamos os educandos a fazerem uma “vigem imaginária”; deveriam

escolher um amigo com quem viajar, elegendo um amigo para sentar-se perto e
começar a “viagem”. As crianças se organizaram e não escondiam suas preferências,
se juntando em dupla com quem queriam “viajar”. Observamos que algumas crianças
eram escolhidas ao mesmo tempo por diversos colegas, que iam em suas direções
para sentarem-se juntos. Enquanto outras, ficavam sozinhas, não eram escolhidas por
ninguém e não se “arriscaram” a sair de seus lugares para escolher alguém para
“viajar”.
Percebemos que as crianças que possuíam coisas a compartilhar, como
carrinhos, canetinhas, bonecas, biscoitos e paçoquinhas, eram os mais escolhidos por
seus pares.
A Observação direta, a Técnica de desenho e a Roda de Conversa em foram
instrumentos de primordiais para obtenção das repostas diante da problemática do
estudo: representações sociais de beleza na infância.
É importante ressaltar que, nos apropriamos da entrevista como coleta de
dados, de forma livre, no sentido de que, as entrevistas ocorressem naturalmente, em
nossos diálogos cotidianos com os educandos.
Embora, tivéssemos questões elaboradas, previamente, elas serviram apenas
para nortear nossas conversas com os alunos. E nesse sentido, priorizamos a
abordagem qualitativa, com a entrevista semiestruturada, a fim de, favorecer o diálogo
por meio das narrativas das crianças.
Os resultados empíricos adquirido, a bibliografia estudada, dos documentos
oficiais da Educação Infantil, se constituíram corpus deste estudo, em consonância ao
que enfatiza Bardin (2010, p. 96), o corpus do estudo se constitui como o “conjunto
dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos
analíticos”; e foram estes dados que nos permitiram responder a problemática
investigada e chegarmos aos resultados desta pesquisa.
3.4 Análise dos Dados da Pesquisa
Diante de nossas escolhas epistemológicas, nos apropriamos da técnica de

análise de conteúdos na perspectiva de Bardin (1997) utilizando os processos de
categorização e sistematização. Na pesquisa qualitativa os processos de
categorização se iniciam mesmo, nos momentos das leituras referenciais, da
81
construção do projeto, permeiam todo o processo investigativo. No entanto, é durante

os processos de análise que se evidencia o ápice do estudo (MOTA NETO; OLIVEIRA,
2011).
Oliveira; Mota Neto (2011) consideram que os processos de categorização se
efetuam em categorias analíticas e temáticas.
As categorias analíticas são as que surgem no desenvolvimento da pesquisa

e podem ser oriundas tanto da leitura bibliográfica como do processo de
coleta de dados, por meio das entrevistas e outras técnicas realizadas com
os participantes. Enquanto, que as categorias temáticas são indicadores de
análise, ou seja, fatores, aspectos, elementos do fato ou situação em estudo,
que são classificados e reunidos em eixos ou unidades temáticas a partir dos
dados coletados. Essas unidades temáticas podem ser subdivididas para
facilitar a organização dos dados (OLIVEIRA E MOTA NETO,2011, p.64 e
65).
A partir dos dados encontrados, relacionamos por meio da categorização os

elementos das narrativas das crianças que se relacionavam a uma dada ancoragem
e, aqueles que se agregavam a objetivação com base na Teoria das Representações
Sociais de Moscovici (2003).
Diante deste processo de categorização, é importante reiterar que elas se
vinculam com “um conceito que abrange elementos ou aspectos com características
comuns ou que se relacionam entre si” (MINAYO, 2003, p.70). Assim, as falas, as
expressões e pronunciamentos das crianças serão agrupados e organizados por
processo de categorização.
Por uma abordagem qualitativa de pesquisa, a Análise dos Conteúdos nos
possibilitou realizar por meio da categorização de dados as apreensões sobre as falas,
as narrativas e expressões da criança. Bardin (1997), enfatiza que:
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das

comunicações (...) será um único instrumento, mas marcado por uma grande
disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as
comunicações, se constituindo em análise que dialoga com a Teoria das
Representações Sociais (BARDIN,1997, p.31).
Nesse sentido, os dados coletados foram analisados a partir da perspectiva da

Análise de Conteúdo, os quais estarão relacionados “nas linguagens, nos gestos, nos
silêncios, nos desenhos, os sentidos e significados da situação investigada”
(GONÇALVES, 2018). Nesta visão, a Análise de Conteúdo, relacionada, com a Teoria
das Representações Sociais, foi pertinente, já que nos possibilitou alcançar os
objetivos propostos nesta pesquisa.
82
Diante disso, elencamos categorias temáticas estruturadoras da representação

social das crianças, na intenção de conhecer quais as representações sociais de
beleza que as crianças apresentavam e, como ela influência nos processos de
socialização na Educação Infantil.
Categoria A: Representações Sociais de beleza para crianças pequenas

Subcategorias:
• Representação social de beleza e família

• Representação Social de beleza e afetividade
• Representação Social de Beleza e o corpo.
• Representação Social de Beleza e a cultura do consumo.
Categoria B: Representação Social de Beleza e os processos de exclusão na

Subcategorias:
• Representação Social de negação da beleza de si;

• As Representações Sociais de Beleza e os processos de exclusão nos
grupos de amizade.
Assim, os objetivos propostos e os dados coletados foram interpretados com

base na abordagem processual da Teoria das Representações Sociais: ancoragem e
objetivação de Moscovici (2003).
No processo de análise dos dados as narrativas e expressões das crianças,
delinearam as categorias, assim procuramos garantir que não utilizássemos
categorias determinadas, mas as que foram surgindo a partir das situações
vivenciadas junto às crianças e aquelas por elas apresentadas ao longo da pesquisa.
83
4. INFÂNCIA, EDUCAÇÃO E ESTÉTICA
4.1 A Socialização da Criança na Perspectiva da Sociologia da Infância
A educação na antiguidade ocupava lugar nas preocupações de religiosos da

época, no entanto a partir do século XX os aspectos educativos tem sido tarefa de
diversos estudiosos, como sociólogos, antropólogos, psicólogos e pedagogos, que
passaram a se debruçar sobre os saberes que envolvem a educação das crianças.
No entanto, cabe refletirmos sobre os processos e abordagens educativos e que
“papéis”, as crianças ocupavam em seus processos educativos. Desde Rousseau,
com sua teoria do bom selvagem, a Durkheim, com sua concepção de “socialização”,
como um processo de “inculcação de valores” até Piaget, com sua teoria psicológica
do desenvolvimento, a educação das crianças vem passando por mudanças e
alterações.
Sarmento (2004), destaca quatro aspectos fundamentais: a família, as
instituições escolares, as normatizações simbólicas e os conhecimentos científicos,
especialmente, no campo da Psicologia, Pediatria e Pedagogia que se mostram como
Ciências determinantes a construir sentidos outros em relação às infâncias.
O sociólogo Emile Durkheim defendia processos educativos em que a criança
deveria ser vista como um sujeito a receber constante normatização e inculcação por
parte dos adultos, para que se tornassem sociáveis. Assim, na concepção sociológica
de Durkheim, as crianças eram compreendidas como seres:
“Pré-sociais” (...) tematizadas como objeto de um processo de inculcação de

valores, normas de comportamento, e de saberes úteis para o exercício futuro
de práticas sociais pertinentes (...) uma produção teórica sociológica que se
ocupou sempre das crianças como objetos manipuláveis, vítimas passivas ou
joguetes culturalmente neutros, subordinados a modos de dominação ou de
controlo social (SARMENTO, 2005, p.374).
Durkheim (2011) compreendia a educação como socialização, ou seja, as

gerações adultas incutiam nas gerações mais jovens, seus conhecimentos e saberes,
“a cada geração, a sociedade se encontra em presença de uma tábula quase rasa
sobre a qual ela deve construir novamente, esta é a obra da educação” (DURKHEIM,
2011, p.11). Considerava os saberes do mestre em relação ao aluno como os
pressupostos para ocorrer a verdadeira formação intelectual. Nesta perspectiva, nega-
se qualquer participação ativa do aluno, como um sujeito, que carrega em sua
84
bagagem saberes e culturas, “a educação consiste em uma socialização metódica das

novas gerações” (DURKHEIM, 2011, p. 54).
Na concepção de Durkheim (2011) a educação se constitui em um processo
autoritário, desvinculado de autonomia; nesta visão, a educação é um processo de
socialização marcado, essencialmente, por submissão a regras, assimilação de
“valores”, de forma impositiva e sem considerar o aluno em sua subjetividade.
No campo das Ciências Sociais, a Sociologia da Infância, ganha destaque a
partir da segunda metade do século XX, nos anos 80 e 90 (PRESTES, 2013). Emerge
como uma nova disciplina dentro do campo de Estudos da Criança, empreendendo
uma nova concepção e novas maneiras de compreender a infância e seus processos
de socialização.
Nesse sentido, o objetivo principal da Sociologia da Infância tem sido inscrever-
se e instituir-se como uma área cientifica que defende a criança como sujeito ativo e
produtor de cultura em seu contexto social. Desse modo, é uma Ciência que se
instaura como defesa e compreensão da criança como sujeito de direitos, e, por assim
ser, deve ser ouvida e levada em consideração em seus pontos de vistas e contextos
sociais.
Ao realizarmos esta pesquisa, validamos a participação de crianças como
sujeito de direitos, de culturas, saberes, que precisam ter sua voz respeitada, pois
muito tem a nos contar sobre suas perspectivas de mundo e representações sociais.
Neste caso, ouvir as crianças para termos um conhecimento real de suas condições
de vida, dor, alegrais, necessidades é essencial.
Assume-se como um contributo fundamental para compreender e interpretar

fenómenos sociais que, de outro modo, ficariam parcialmente ocultos nas
tramas que estabelecem entre as determinantes estruturais, as
representações e as práticas dos atores e as suas implicações na
configuração do espaço social (SARMENTO, 2015.p.41).
Ao escolhermos as crianças como protagonistas da pesquisa, assumimos uma

perspectiva de socialização em que elas são compreendidas enquanto sujeitos de
vozes, de visibilidade, autonomia e plenamente sociáveis em suas culturas. Na
pesquisa sobre as representações sociais de beleza na infância, defendemos uma
perspectiva de respeito e atenção às crianças. De modo, que compreendemos seus
processos de socialização, como atividade de sujeitos com autoria social.
85
No campo da Sociologia da Infância Corsaro (2011), nos lembra que foram

estabelecidos dois padrões de socialização, denominados de: modelo determinista e
modelo construtivista.
Ressaltamos que estes modelos possuem grandes disparidades entre si, no
que concerne aos aspectos da socialização. Enquanto o modelo Determinista,
percebe a criança como sujeito passivo, “que deve ser controlada por meio de
treinamentos e cuidados”, a configuração Construtivista, assume uma perspectiva na
qual compreende a criança como um ator social que “constrói ativamente seu mundo
social e seu lugar nele” (CORSARO,2011.p,19).
Tais concepções receberam forte influência de diversos estudos sociológicos e
da Psicologia, o que levou a se pensar de forma geral a educação como um processo
em que os aprendizes precisavam receber “reforços e punições dos adultos”, a partir
de uma visão comportamentalista. No entanto, psicólogos discordantes desta visão
comportamentalista, passaram a questionar a suposta passividade das crianças e,
assumiram uma perspectiva de compreensão da criança como aquela que está
“envolvida na apropriação de informações de seu ambiente para usar na organização
e construindo sua própria interpretação do mundo” (Corsaro, 2011, p.22).
Segundo Corsaro (2011), dentre os psicólogos, com base construtivistas,
destacaram-se Jean Piaget e Vygotsky, ainda assim, ambos, conceberam percepções
diferentes sobre a criança. Piaget partiu de uma compreensão mais individualista de
desenvolvimento, concentrando-se “mais sobre a natureza e as características dos
processos e estruturas cognitivas”, enquanto Vygostsky, defende que as “demandas
sociais são sempre coletivas; isto é, elas envolvem interação com outras pessoas” e
procurando, “especificar os eventos culturais e as atividades práticas que evocam a
apropriação, internalização e reprodução da cultura e da sociedade”
(CORSARO,2011, p.26).
É por meio de uma visão construtivista de socialização, que o campo da
Sociologia da Infância, vem se afirmando com importantes contribuições para a
infância. Corsaro, (2011), ressalta que:
As teorias sociológicas da infância devem se libertar da doutrina individualista

que considera o desenvolvimento social infantil unicamente como a
internalização isolada dos conhecimentos e habilidades de adultos pela
criança. Numa perspectiva sociológica, a socialização não é só uma questão
de adaptação e internalização, mas também um processo de apropriação,
reinvenção e reprodução. O que é fundamental para essa visão de
socialização é o reconhecimento da importância da atividade coletiva e
86
conjunta – como as crianças negociam, compartilham e criam cultura com

adultos e entre si. (CORSARO, 2011, p.31)
Desse modo, a perspectiva da Sociologia da Infância, compreende as

crianças como: “agentes sociais, ativos e criativos que reproduzem suas próprias e
exclusivas culturas infantis, enquanto simultaneamente, contribuem para a produção
da sociedade adulta” (Corsaro, 2011, p.16). As crianças são sujeitos que influenciam
as produções da sociedade, assim como por ela são influenciadas e por
transformações sociais ocorridas em seu tempo histórico.
Como os divórcios, as reduções de natalidade, as produções mercadológicas,

as guerras, as mídias, entre outros, levando-nos a refletir sobre as atuais
condições sociais das crianças, objetivando a sensibilidades para os
aspectos que interferem diretamente a infância, e na busca de soluções que
melhorem suas qualidades de vidas (Corsaro,2011, p.16).
Estas questões levantadas pela Sociologia da Infância e destacadas por

Corsaro, foram observadas durante esta pesquisa, na convivência com os alunos da
Educação Infantil. Assim, desde muito cedo, vivências cotidianas refletem no
comportamento dos educandos em sala de aula: marcas da dor, da pobreza, assim
como a influência da mídia em relação ao consumo e representações sociais de
beleza, são elementos determinantes na construção das personalidades dos sujeitos;
circunscrevem as infâncias e influenciam os comportamentos.
Para as próprias crianças, a infância é um período temporário. Por outro lado,

para a sociedade, a infância é uma forma estrutural permanente ou categoria
que nunca desaparece, embora seus membros mudem continuamente e sua
natureza e concepção variem historicamente. É um pouco difícil reconhecer
a infância como uma forma estrutural porque tendemos a pensar nela
exclusivamente como um período em que as crianças são preparadas para o
ingresso na sociedade. Mas as crianças já são uma parte da sociedade desde
seu nascimento, assim como a infância é parte integrante da sociedade.
(CORSARO,2001, p.15,16)
Os novos estudos da Sociologia da Infância focam seus objetivos em pesquisas

que consideram as crianças como sujeitos ativos, abandonando concepções de
estudos que configuram o mundo infantil a partir das perspectivas de professores,
médicos, pais, ou seja, uma interpretação apenas de adultos.
Sendo assim, a Sociologia da Infância se configura como uma abordagem que
valoriza o que as crianças contam e pensam sobre si e a respeito do mundo. É uma
perspectiva que tem trazido grandes contribuições para os estudos da Infância,
87
considerando saberes próprios dos indivíduos nesta fase da vida, bem como,
garantindo-lhes qualidade de vida.
Sarmento (2015), enquanto um desafio epistêmico, considera que, a sociologia
precisa não apenas se legitimar como campo de estudo da infância, enquanto uma
área cientifica legitima, mas também em atuar como:
Influente na produção do conhecimento sobre as crianças e, por

consequência, fundante renovada reflexividade institucional sobre a infância,
com incidência nas políticas públicas e entre elas, políticas educativas na
formação de professores e na fundamentação da intencionalidade educativa
nas escolas e na creche (SARMENTO, 2015, p.14).
Nesse sentido, compreendemos que nosso estudo pode contribuir, tanto com
reflexões que sensibilizem políticas de formação de professores para a Educação
Infantil, como pode criar possibilidades para repensar a qualidade de vida das crianças
em nossa sociedade. Pois, acreditamos que a partir desta pesquisa geramos
discussões sobre processos de socialização que interferem diretamente na formação
dos educandos: na maneira como este vê a si e o outro, e como se relaciona com o
outro e com a diversidade humana.
É importante ressaltarmos ainda que, a Sociologia da Infância, tem ocupado
uma posição de destaque e protagonismo nos Estudos da Criança, porque ela tem
sinalizado “o(s) lugares(s) social(ais) da criança e enuncia uma orientação
epistemológica distinta face ao conhecimento pericial hegemônico durante décadas”
(SARMENTO, 2015, p.20).
A perspectiva da Sociologia da Infância contribui muito para nosso estudo pois,
apresenta-se como uma disciplina cientifica que está aberta a diversas abordagens e
teorias, instalando-se como um campo, essencialmente, interdisciplinar; pois, em seus
pressupostos teóricos não desenvolve um olhar de fragmentalidade e dicotomias, que
reduzem a compreensão da infância; mas, aceita e compreende diversas abordagens,
como a história da infância, a psicologia crítica, a psicologia cultural, a neurociência,
a antropologia, a filosofia, dentre outras (SARMENTO, 2015).
Sarmento (2015), considera que dentro da Sociologia da Infância existem
correntes de pensamento que divergem entre si; por hora sinalizaremos apenas três
que se configuram em: perspectiva estruturalista, perspectiva interpretativa e
orientação crítica.
A perspectiva estruturalista compreende a infância como categoria estrutural
da sociedade. Para esta abordagem, as crianças e suas práticas sociais são
88
relevantes; assim esta corrente dá destaque para os impactos e influências da infância

na economia; na relação com aspectos demográficos; nas relações de trabalhos;
processos legislativos; compreendendo a infância em um processo macro, não como
atores sociais ativos em suas sociedades. (SARMENTO, 2015).
Outra abordagem que consideramos relevante destacar aqui, é a corrente
interpretativa que não desconsidera as formas estruturais da infância, no entanto, dá
grande ênfase ao papel da criança como sujeito ativo em sua sociedade. Assim, o que
está em destaque é a “reprodução interpretativa” da criança, isto é, a capacidade que
ela possui em transformar a tradição cultural da família e da escola em práticas
sociais, em cultura, no compartilhamento entre seus pares.
Por conseguinte, a orientação crítica, parte do pressuposto, da criança
enquanto categoria social e sobre quem, se exprimem uma “dominação social”,
destacando os efeitos dessa desigualdade na infância; as denúncias sobre esta
relação de dominação social é expressa nas relações parentais e de classes sociais
(SARMENTO, 2015).
Neste trabalho, assumimos uma perspectiva sociológica da infância em uma
perspectiva interpretativa, a qual considera que as crianças participam ativamente na
construção social de suas culturas e de seus mundos, influenciando os contextos
sociais nos quais vivem, contrastando assim, com visões tradicionais, que concebem
a criança, como um ser passivo e apenas consumidor das culturas adultas
(CORSARO, 2011).
O termo reprodução inclui a ideia de que as crianças não se limitam a
internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a
produção e mudanças culturais (...) ou seja, a criança e suas infâncias são
afetadas pelas sociedades e culturas que integram. Essas sociedades e
culturas foram por sua vez, moldadas e afetadas por processos de mudanças
históricas. (CORSARO, 2011, p.31,32)
Por esta perspectiva interpretativa, as crianças são compreendidas como atores

sociais, que recriam, reelaboram, reconstroem concepções a partir das culturas
adultas; dando assim, novos sentidos às suas vivências. Desse modo, na perspectiva
sociológica da reprodução interpretativa, é dado ênfase aos compartilhamentos das
crianças em suas culturas de pares, que é uma expressão singular da infância, “um
conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as
crianças produzem e compartilham em interação com as demais. (CORSARO, 2011,
p.128).
89
As crianças não reproduzem, simplesmente, as culturas do mundo adulto, elas

recriam, atribuem novos sentidos ao que assimilam, “a criança transforma as
informações do mundo adulto a fim de responder às preocupações de seu mundo”
(CORSARO, 2011, p,53). A compreensão da reprodução interpretativa, se instala
como desafio para os estudos, no sentido de levar em conta, o que os pequenos
assumem como modo de verem o mundo; escutá-los, neste sentido é fundamental,
pois, consiste em provocar mudanças qualitativas em suas tenras vidas.
Em nossa pesquisa compreendemos que as representações sociais
construídas pelas crianças da Educação Infantil possuem influência direta da cultura
adulta, no entanto, as crianças as reinterpretam, e em seus compartilhamentos criam
elementos outros; nos processos de socialização e construção de identidade.
É importante ressaltarmos a indissociabilidade entre cultura adulta e cultura de
pares. As crianças se espelham num mundo adulto e reproduzem-no, contudo, nesta
reprodução se instalam elementos próprios do universo infantil. E, embora as culturas
de pares sejam, essencialmente, importantes para o desenvolvimento infantil, os pais
e adultos em geral, são os primeiros mediadores nas vivências de seus filhos.
As crianças ingressam na cultura por meio da família, mas passam a produzir

e a participar de uma série de cultura de pares. Nessa concepção, as crianças
não se desenvolvem simplesmente como indivíduos; elas produzem
coletivamente culturas de pares e contribuem para a reprodução de uma
sociedade ou cultura mais ampla (...) É particularmente importante a ideia de
que as crianças contribuem com duas culturas (a das crianças e dos adultos)
simultaneamente (...) as crianças foram contribuintes ativas e presentes nas
subsistências de suas famílias. (CORSARO, 2011, p.94,95)
As crianças buscam em seus laços de culturas de pares, segurança,

encontrada, primeiramente, em suas famílias, e nesses compartilhamentos
fortalecem-se para enfrentar situações constrangedoras em que foram colocadas pela
sociedade. Vivências estas “seguramente, um fator forte na valorização da
participação e compartilhamento comum das crianças em suas culturas de pares e
relações de amizade” (CORSARO, 2011, p.132).
As atividades e rotinas das culturas de pares podem servir como paraísos

terapêuticos para o confronto e o processamento de ansiedades sobre
experiências negativas familiares, jogos de faz de conta com pares são
especialmente importantes nesse caso, pois permitem que as crianças
obtenham controle sobre eventos perturbadores e sobre a ansiedade
(CORSARO, 2011, p.134).
90
Sendo assim, a Educação Infantil constitui-se como um “oásis” para muitas

crianças que sofrem com a pobreza, com condições extremas de desigualdades
sociais, com problemas do universo adulto que as atinge em suas relações com o
mundo. Em nossa pesquisa, tivemos contato com crianças que experimentaram
situações dolorosas: divórcio dos pais, morte de pessoas queridas, pobreza; ainda
assim conseguia “ esconder ” sua dor, porque o envolvimento nas brincadeiras com
seus pares, exercia uma condição terapêutica para tais situações. Diante disso
reforçamos a garantia do direito de acesso a todas as crianças, respeitando suas
culturas e singularidades como,
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(BRASIL, 2010, p.12)
As crianças são essencialmente envolvidas pelas cultura simbólica e material

que envolve sua vida na escola de diversas maneiras, por meio das brincadeiras, dos
acessórios escolares, das roupas, dos brinquedos e que possuem grande influência
na vida de meninas e meninos e em seus processos de socialização nestes espaços.
Enquanto sujeitos sociais e históricos, as crianças são marcadas em suas
infâncias pelas culturas com as quais estejam em contato, seja simbólica ou material,
isto, claro, irá refletir em seus comportamentos. A esse respeito Corsaro (2011), expõe
o seguinte:
Representações ou símbolos expressivos de crenças, preocupações e
valores infantis e suas principais fontes da cultura simbólica se evidenciam
em: a mídia dirigida a infância (desenhos, filmes e outros), a literatura infantil
(especialmente os contos de fada ) e os valores míticos e lendas (papai Noel,
a fada do dente e outros). As crianças, no entanto, rapidamente se apropriam,
usam e transformam a cultura simbólica à medida que produzem e participam
da cultura de pares (CORSARO, 2011, p.134).
Já a cultura material da infância, estabelece – se como:
Vestuário, livros, ferramentas artísticas e de alfabetização (lápis de cor,

canetas, papel, tintas etc.) e, mais especialmente, brinquedos. As crianças
podem usar, e muitas vezes o fazem, alguns desses objetos para produzir
outros artefatos materiais da cultura infantis (por exemplo, desenhos,
pinturas, estruturas em blocos, brincadeiras improvisadas e rotinas e assim
por diante) (CORSARO, 2011, p. 145).
91
Consideramos pertinente, ressaltar esses dois conceitos de cultura: simbólica

e material, porque segundo alguns estudos, muitos aspectos destas culturas,
especialmente, brinquedos e a mídia, exercem papel excludente e negativo, no que
diz respeitos a aspectos sociais, étnicos e de gênero. É inegável que, as
representações construídas pelas crianças, sofrem grande influência das concepções
que lhes são apresentadas pela mídia, servindo como aportes ideológicos
dominantes. (CORSARO,2011). Assim, não há como desconsiderar os aspectos
simbólicos e materiais da cultura, presentes também na cultura de pares nos
processos educativos. Assim, representações construídas a partir das culturas adultas
e compartilhadas em sala de aula, influenciam diretamente as relações de afeto entre
as crianças.
As representações sociais que as crianças fazem sobre beleza, assim, vem
impregnadas do que ouvem, assistem, observam à sua volta e que compõe o
comportamento adulto. E isto, se presentifica, desde a escolha dos nomes, pelos
quais elas gostariam de ser representadas na pesquisa; como na escolha de mochilas,
estojos, lápis, roupas, sandálias e sapatos que usam. Bem como, nas relações com
seus colegas em sala, a escolha dos amigos com quem brincar, e até mesmo a
cadeira em que se sentam, em sala de aula, pensando com quem gostariam de estar
próximos ou não.
Em suas culturas de pares as crianças compartilham imagens e representações
que foram reproduzidas e interpretadas da cultura adultas, e muitas vezes as
vivências na cultura de pares é marcada por conflitos, que envolvem-se em exclusão
de crianças em determinados grupos e brincadeiras Em nosso estudo verificamos
que são recorrentes os conflitos que envolvem preconceitos e exclusão das criança
na educação infantil, tais conflitos se constituem pelas representações sociais que as
crianças possuem sobre beleza.
No entanto, tais processos conflituosos na Educação Infantil, precisam ser
vistos como elementos sociais constitutivos das interações humanas e que, servem
para “obter um melhor entendimento do que poderiam esperar umas das outras
enquanto amigas” e também possibilitar, “ reflexões interpessoais, resultando no
desenvolvimento único das ações das próprias crianças em papéis enquanto amigas’’
(CORSARO, 2011,p.193).
A partir destas percepções, é necessário, por parte dos professores,
posicionamento crítico e pedagógico para saber lidar com as situações conflituosas
92
que surgem nas culturas da infância, nas turmas da educação infantil (pré-escola),
possibilitando reflexões que promovam o entendimento sobre a diversidade humana,
aspecto inerente às nossas existências; e daí, desenvolver ações educativas neste
sentido, que resultem em respeito, tolerância e qualidades educacionais e de vida
para as crianças.
Sarmento (2003) compreende que as culturas da infância são construídas nas
relações de interdependência com a cultura do mundo dos adultos; “no vai vem” entre
culturas geradas, conduzidas e dirigidas pelos adultos para as crianças e culturas
construídas nas interações entre as crianças (SARMENTO, 2004, p. 05). Nesse
sentido, como as culturas da infância são constituídas em vias primeiras dos adultos,
consideramos importante reiterar estas culturas e de que maneira elas se constituem
e se constroem no mundo social:
Para além da cultura escolar (com os seus códigos próprios, resultantes do

arbítrio cultural que estabelece o recorte, seleção, incorporação,
hierarquização e correspondentes dispositivos de transmissão dos saberes e
valores), deveremos considerar o conjunto de dispositivos culturais
produzidos para as crianças, com uma orientação de mercado, configuradora
da indústria cultural para a infância (literatura infantil, jogos e brinquedos,
cinema, bandas-desenhadas, jogos vídeo e informáticos, sites e outros
dispositivos da Internet, serviços variados – de férias, de tempos livres, de
comemoração de aniversário, de festas, etc.) (SARMENTO, 2003, p. 5).
Sarmento (2003), faz ressalvas às culturas produzidas e criadas pelas crianças,

sendo os jogos infantis preservados por elas, por meio de suas interações; as culturas
infantis, impressas nestes jogos infantis, atravessam séculos e gerações, transmitidas
pelas próprias crianças a outras gerações. Entre estes jogos podemos citar: a
amarelinha, brinquedos como pião, “papagaios” (pipa, rabiola) de papel, as tampinhas
de garrafas que se transformam em “veículos de corridas”, carrinhos de rolamento,
entre tantos outros, que se eternizam por meio das relações de pares (SARMENTO,
2003).
É, portanto, necessário compreender que as culturas da infância se reafirmam e
se configuram por meio de jogos, brinquedos, rituais; mas. também através de “gestos
e palavras” (SARMENTO, 2003, p.11). As culturas da infância na compressão de
Sarmento (2003) se definem como por aspectos específicos: interatividade,
ludicidade, reiteração e jogo simbólico.
A interatividade se caracteriza como um aspecto da cultura da infância a
constitui-se em ações, no sentido de proteger suas comunidades, seus espaços, em
93
detrimento do acesso por parte de membros que não “pertencem” ao grupo, o

compartilhamento de narrativas, a criação de estratégias, entre outros aspectos de
ajustamento coletivo (SARMENTO, 2003).
Observamos em nossa pesquisa a cultura de infância marcada pela
interatividade, a partir dos seguintes exemplos: na construção e formação de grupos
em sala de aula, em que membros são preteridos em relação a outros. Evidenciamos
que a construção destes grupos também sofre a influência das representações sociais
de beleza que são construídas pelas crianças em seu convívio social.
Sobre a ludicidade, Sarmento (2003) ressalta que mesmo não sendo um
elemento próprio das culturas infantis, se diferencia das culturas dos adultos, porque
se configura na infância, como sendo “o que as crianças mais fazem de sério”.
O brincar é a condição da aprendizagem e, desde logo, da aprendizagem da

sociabilidade. Não espanta, por isso, que o brincar, o jogo e o brinquedo
acompanhem as crianças nas diversas fases da construção das suas
relações sociais (2003, p.12).
Nas culturas infantis, ainda está presente a reiteração, que se configura como
“um tempo recursivo, continuamente revestido de novas possibilidades” (SARMENTO,
2004, p. 17). As crianças querem, gostam, precisam, repetir inúmeras vezes suas
experiências, consideram que podem fazer “tudo de novo”.
Sarmento (2003), ainda enfatiza que o jogo simbólico, na cultura da infância,
“é um “mundo de faz de conta” em que o que é verdadeiro e o que é imaginário se
confunde estrategicamente para que a brincadeira valha mesmo a pena”
(SARMENTO, 2003, p.13). É através dele que as crianças “representam o mundo
inteiro num instante e condensam um tesouro numa gaveta onde guardam os restos
com que brincam” (SARMENTO, 2003, p.13). Os jogos simbólicos representam na
cultura da infância, o ato de “recriar” novas realidades e possibilidades, pois permite:
Explicar como o confronto com a dor é vivida frequentemente pelas crianças

de modo imaginário, transpondo o sofrimento para o prazer de brincar no
mundo que é de faz de conta, mas que é levado totalmente a sério (como
tantas vezes recorda o cinema; que torna vivível uma vida, noutras
circunstâncias, tragicamente dominada pela ignomínia, a violência e a
opressão) (SARMENTO, 2003, p.15)
Nesse sentido, a “representação” pelo jogo lúdico da infância está muito além
do que é visto como “brincadeira” pelos adultos.
94
Apropriar, reinventar e reproduzir o mundo que as rodeia, numa relação de

convivência que permite exorcizar medos, construir fantasias e representar
cenas do quotidiano, que assim funcionam como terapias para lidar com
experiências negativas, ao mesmo tempo que se estabelecem fronteiras de
inclusão e exclusão (de género, de subgrupos etários, de status, etc.) que
estão fortemente implicados nos processos de identificação social
(SARMENTO, 2003, p. 12).
As culturas da infância nos lembram que, em relação às práticas pedagógicas,

o planejamento não pode se eximir da compreensão destas, como componentes de
reflexão sobre práticas cotidianas e sua influência em turmas de Educação Infantil.
Assim, pelos pressupostos da Sociologia da Infância, compreendemos que esta
se reafirma como Ciência que possibilita a visibilidade das infâncias, ou seja,
realidades, que ao longo dos tempos, foram mal compreendidas ou estiveram
“escondidas” sob formas tradicionais de se pensar a criança. Assim, os estudos
desenvolvidos pela Sociologia da Infância, traduzem um olhar holístico, sobre as
crianças em suas diferentes infâncias e cultura, estabelecendo convites para a
sociedade, em atitudes que respeitem seu protagonismo, confirmem e defendam seus
direitos, como sujeitos sociais.
4.2.Criança, Estética e Educação Infantil
Defendemos ao longo deste trabalho que, as crianças são sujeitos ativos, fazem
leituras do meio social em que vivem e, constroem culturas, a partir da cultura adulta
que reinterpretam em compartilham na socialização com seus pares. Desta forma,
consideramos a Educação Infantil como um espaço proeminente sociável de
interações e mútuas, e de compartilhamento de representações sociais.
Sendo assim, o que fazer diante de representações sociais de beleza na
infância que objetivam excluir, discriminar, causar dor e indiferença em relação ao
outro, a diversidade humana?
Neste item, apresentamos reflexões sobre a construção social da estética,
compreendendo o conceito de beleza enquanto uma dimensão e constituição
histórica, entremeada nas ações humanas e que se “molda” em cada tempo e em
cada época. Dessa forma, refletiremos, também, sobre as representações sociais de
beleza, no contexto escolar da educação infantil.
Para discutirmos a concepção de beleza, nos referenciamos principalmente
nos estudos de Talon-Hugon (2009), em Vigarello (2004), Adorno (1970) e Eco (2017)
que nos permitiram suporte teórico para a compreensão deste conceito partir da
95
dimensão histórica que envolve, e por assim ser, ultrapassar fronteiras, modelos e
padronizações.
O que já nos adianta por meio das alegações que virão a seguir, o quanto é
difícil estabelecer um padrão social de beleza, já que as percepções de beleza são,
extensamente, variáveis de acordo com as perspectivas, olhares e tempo histórico de
uma sociedade.
Nossos aportes teóricos anunciam é que, instituir padronizações para a beleza,
configura-se como evocações de insensibilidade do olhar em relação cultura, a história
e a singularidade do outro; são reflexos da ausência de alteridade, o que ocasiona
apenas exclusão e sofrimento.
A perspectiva defendida aqui, posiciona-se, justamente, na contramão disto.
Levantamos a bandeira do respeito às diferenças, respeito este, pensado na
promoção da qualidade educacional que promova a qualidade de vida das crianças
da Educação Infantil; dentro de contexto escolar humanista, reflexivo e crítico.
Nesta perspectiva, nos referenciamos teoricamente na concepção de beleza,
como um dos elementos mais importante do campo filosófico da estética. Segundo
Talon-Hungo, (2009), a expressão Estética surgiu no século XVIII, como um conceito
cuja definição não é tão simples; o autor destaca as definições do Dictionnaire
Historique et Critique de la Philosophie, de A. Lalande (1980), “ciência que tem por
objecto o juízo da apreciação que se aplica à distinção do belo e do feio”; bem como,
leva em consideração o que afirma o Vocabulaire de l’Esthétique, “a filosofia e (a)
ciência da arte”; no entanto, a expressão mais consensual de estética, pontuada por
instituições, academias e enciclopédias, recai sobre a seguinte conceituação: “ramo
da filosofia que trata das artes e da beleza” (TALON-HUNGO, 2009, p.07).
Talon-Hungo (2009, p.07) continua afirmando que, entre os filósofos, a estética,
é uma palavra que apresenta desacordos de definições, sendo também definida como
“ciência do mundo sensível do conhecimento de um objecto”, e por “filosofia da arte”.
O autor reitera que a palavra estética é de origem grega: aistheêsis e “designa

simultaneamente a faculdade e o acto de sentir (a sensação e a percepção),
e esta etimologia parece designar a estética como o estudo dos factos de
sensibilidade no sentido lato (os aisthêta) por oposição aos factos de
inteligência (os noêta) (TALON-HUNGO, 2009, p. 07).
Entre esta polifonia de definições para a palavra estética, o autor acima citado,
chama atenção para duas definições que se destacam: estética enquanto uma
96
reflexão do campo do “belo”, “sensível” e estética enquanto uma associação a “arte”.

Então consideramos importante, ressaltar que para o autor, essas expressões cruzam
outros significados, como ele mesmo pondera:
“Belo” abre -se para o conjunto das propriedades estéticas; “sensível” remete
para sentir, ressentir, imaginar e também para o gosto, para as qualidades
sensíveis, para as imagens, para os afectos, etc.; “arte” abre -se para a
criação, imitação, génio, inspiração, valor artístico, etc., Contudo, seria falso
pensar que há temas imutáveis da estética. (TALON-HUGON,2009, p.8)
Assim, a palavra estética nos remete a uma amplidão de sentidos e

significados. E nos faz refletir sobre diferentes concepções pensadas sobre este termo
ao longo da história.
Crítica do gosto como pensava o século XVIII francês e inglês? Teoria da
sensível como queria Baumgarten? Ou filosofia da arte como afirma
amplamente o século XIX? Será pensamento do ser como diz a
fenomenologia, ou elucidação crítica dos conceitos estéticos como quer a
filosofia analítica? (TALON-HUGON,2009, p.10)
Somos levados a compreender que o termo estética possui “conceito aberto” e

assim, será sempre difícil defini-la; escolher um termo que feche seu sentido. Esta é
essencialmente volúvel às condições de cada época e de cada tempo histórico. É,
portanto, uma palavra que contém em sua definição, processo de constante evolução,
é uma expressão que designa um tempo histórico passado, um tempo presente e
novas configurações e ressignificações para um futuro (TALON-HUGON, 2000). É
necessário aqui considerar que, os aspectos e temas sobressalentes em relação ao
conceito de estética são: beleza e arte.
Neste contexto, trazemos, Redin (2000), ao enfatizar que a estética, não pode
ser desvinculada da ética, “estética não pode ser contemplativa, deslocada da ética,
da vida, da sociedade, do bem comum” (REDIN, 2000, p. 242). Igualmente,
compreendemos que a estética necessita ser pensada num vínculo com valores
éticos. Visto, ser esta, uma expressão e uma maneira de marcar presença diante do
mundo, da sociedade, de “impregnar” um tempo histórico, as relações, ações e um
jeito de “ser” no mundo.
Consequentemente, ao pensarmos na Educação Infantil, não é possível
desvinculá-la, também, de preceitos éticos. Espaço de formação do sujeito, a escola
está, ou deveria, envolvida em conteúdos e fenômenos sensíveis, marcados pelo
gosto, prazer, convivência, subjetividades, afetos, alteridade.
97
Assim, ao refletirmos sobre questões estéticas em meio a representações

sociais de beleza, se faz necessário ultrapassarmos a compreensão de estética como
uma disciplina filosófica ou como aspectos que se fecham e completam na arte.
As discussões em torno da beleza, estiveram sempre presentes na
humanidade, desde as sociedades antigas, antes que houvesse a presença de uma
disciplina filosófica que ponderasse especialmente sobre este aspecto. Desse modo,
conversações em torno do belo, já eram presentes nas reflexões e diálogos de
filósofos e estudiosos da antiguidade.
Sócrates defendia a beleza como dividida em três categorias: a Beleza ideal,
“natureza através de uma montagem das partes”; a beleza espiritual, “que exprime a
alma através do olhar”; e a beleza útil ou funcional, ressaltando que o “mais justo é o
mais belo” (ECO, 2017, p.61).
Platão pregava a beleza como forma “harmoniosa e proporcional”; defendia a
beleza como “esplendor”. Considerava que a beleza supera a esfera física “a beleza
tem uma existência autônoma, distinta do suporte físico que acidentalmente a
exprime; ela não está portanto, vinculada a este ou aquele objeto físico, mas
resplandece em toda parte” (ECO, 209, p.48).
Foram as ideias destes dois filósofos em relação a beleza, que influenciaram
as concepções sobre a estética na arte do ocidente, fluindo para novas concepções
em relação ao belo. Assim, é importante considerarmos que Sócrates e Platão se
referiram a beleza de maneiras diferentes; ambos viam a beleza no universo de
maneira diversa.
Compreendemos pela dimensão estética que, ser “bonito” ou “bonita”, assumiu
significados distintos em cada sociedade. Da Grécia antiga a Idade Média, até a
contemporaneidade, as concepções e representações de beleza assumiram
diferentes definições e perspectivas. No entanto, Vigarello (2004), evidencia que todos
os tempos históricos, e todas as sociedades são impregnados de sentimentos
estéticos. A estética e a compreensão de beleza se transferem e transmutam para as
relações humanas e históricas; estando entremeadas nas relações e ações que deles
descendem.
Eco (2017) defende que “diversas ideias de beleza retornam e se desenvolvem
em épocas diversas, nas obras de filósofos, escritores, artistas por vezes muito
distantes entre si” (ECO, 2017,p.14), e assim, demonstra em “História da Beleza”
(2017), pois, que desde a Grécia antiga, não havia um “estatuto unitário” sobre beleza.
98
Artistas, filósofos, escritores a expressavam de diferentes maneiras e a relacionavam

com a simetria das formas geométricas, com a essência feminina, com expressões
tão próximas da realidade como as esculturas, a música, a dança.
Sendo assim, não há uma definição para beleza. Em um mesmo tempo
histórico diversos artistas expressam aquilo que consideram como a expressão do
belo pela ótica da arte, o que nos faz compreender a ausência de um estatuto que
defina um padrão de beleza. A visão de mundo estético pelo olhar grego, se revelou
em diversos pensamentos filosóficos; destacamos aqui a expressão Kalón que em
grego:
Corresponde ao que agrada, suscita admiração, que atrai o olhar. O objeto
belo que, e virtude de sua forma, deleita os sentidos, e entre estes em
particular o olhar e a audição. Mas não são apenas os aspectos perceptíveis
através dos sentidos que exprimem a Beleza do objeto: no caso do corpo
humano assumem um papel relevante também as qualidades da alma e do
caráter, que são percebidas mais com os olhos da mente do que com aqueles
do corpo. Sobre essas bases podemos falar de uma primeira compreensão
da Beleza que é ligada, entretanto, as diversas artes que exprimem e não têm
um estatuto unitário: nos hinos, a Beleza se aproxime na harmonia do cosmo;
na poesia, no encanto que faz os homens se deliciarem; na escultura, na
apropriada medidas e simetria das partes; na retorica, no ritmo (ECO, 2017,
p.41).
Assim, o termo beleza é compreendido ao longo da história, como aquilo que é

expresso e sentido na harmonia, nos números, nos sons musicais, nas relações
matemáticas, nas proporções, do físico humano, do cosmo, da natureza.
Todas as coisas são, portanto, belas e de certo modo deleitáveis; e não há

Beleza e deleite sem proporção, e a proporção encontra-se em primeiro lugar
nos números: é necessário que todas as coisas tenham uma proporção
numérica e consequentemente “o número é o modelo principal na mente do
Criador” e o principal vestígio que nas coisas, conduz a sabedoria (ECO,
2017, p.62).
Assim, compreendemos o conceito de beleza, como algo que se traduz no

universo por meio de sons musicais, cores, ações humanas, fatos históricos e sociais,
ou seja, algo construído pelo intercâmbio das interações humanas. Tal compreensão,
nos impossibilita considerar a beleza em aspecto único, e a serviço de um padrão e
modelos.
No mesmo sentido, diverso e polissêmico, as compreensões estéticas
atravessa os séculos, as histórias e vidas humanas. Na idade média o pensamento
sobre Beleza, defendido por São Tomás de Aquino, destaca que “a proporção é um
valor ético no sentido em que a ação virtuosa realiza uma justa proporção de palavras
99
e atos, segundo uma lei Racional e por isso deve-se falar também de Beleza (ou
fealdade) moral” (ECO, 2017, p.88).
Assim, com Tomas de Aquino, há um pensamento de que a beleza supera as
proporções, a esfera física, mas inter-relaciona-se com o campo da ética. O princípio
da beleza, configura-se na “justa relação entre a inteligência e a coisa que a
inteligência entende. A proporção se faz, em suma, princípio metafisico que explica a
própria unidade do cosmo.” (ECO,2017, p. 88). Então, Tomás de Aquino, defende que
para uma coisa ser bela, ela tem que unir proporções e princípios; o conceito de beleza
agrega a ideia de “proporção, esplendor, forma, beleza moral, adequação ao escopo,
mútua colaboração. (ECO, 2017, p.91).
Na Idade Média o pensamento de beleza pode ser “resumido” nas
considerações apresentadas por Eco (2017, p.91), “idade média refletia por razões
moralistas sobre a transitoriedade das belezas terrenas, pois, como dizia Boécio em
sua Consolação da Filosofia, a Beleza exterior é “fugaz como as flores da primavera”.
Ou seja, neste período o ideal de beleza está intimamente ligado a razões religiosas,
espirituais; a beleza, relacionava-se com a luz, proporcionalidade, integridade; “beleza
é luz” – Deus é luz.
Dessa forma, as concepções estéticas de beleza não variam apenas de um
tempo histórico a outro; em uma mesma sociedade e época, podem coexistir
diferentes concepções e ideias estéticos; “a ideia de beleza não relativa apenas a
diversas épocas históricas. Mesmo numa mesma época, e até no mesmo país, podem
coexistir diversas ideias estéticas” (ECO, 2017, p. 361). Não há como definir uma
beleza única, é necessário “render-se diante da orgia de tolerância, de sincretismo
total, de absoluto e irrefreável politeísmo da Beleza’’(ECO, 2017, p.428). Considero
esta rendição a beleza politeísta, como uma expressão de respeito ao outro em suas
singularidades, as diferenças. É este respeito as múltiplas belezas que se completam
e complementam que se fazem urgente no mundo.
Compreendemos que como sujeitos sociais e produtores de culturas, desde
cedo muito cedo, meninos e meninas, são capazes criar representações sociais de
beleza que compartilham em suas culturas de pares no contexto da Educação Infantil.
No entanto, nos cabe refletir sobre de que forma estas representações sociais de
beleza na infância, atuam dentro do contexto escolar, em seus processos de
socialização. É importantíssimo, que isto seja problematizado e desencadeie e flexões
e atitudes éticas, estéticas e sensíveis nas relações de amizade que lá se constituem.
100
Vigarello (2004), nos sinaliza que é inviável pensar uma padronização de

beleza, ao lembrar que, na renascença os pintores fogem às pinturas convencionais
da nobreza, e expressam a beleza do cotidiano, das ações corriqueiras, das pessoas
comuns, das mulheres anônimas, mas que encantam por ‘’ilustrar os próprios
princípios de beleza” (VIGARELLO, 2004,p.18).
Vigarello (2004) faz referência a uma beleza feminina ao longo da história,
considerando que a esta ultrapassa a dimensão corporal, física; e implica, beleza da
graça, da gentileza, do social, de como a mulher se comporta diante do mundo. A
renascença é marcada por ampla utilização de acessórios e produtos químicos pelas
mulheres, estas se apropriavam de produtos feitos de plantas, animais, para dar
tonalidades ao rosto, usavam espartilhos para afinar as cinturas, cuidavam para que
os pés ficassem pequenos, para que as pernas ficassem longas, pois esta era a
“teoria” e a essência do belo naquela sociedade.
No entanto, Vigarello (2004, p.103) nos lembra que a compressão de beleza no
século XVIII “já não é comandada pelo inteligível, mas sim pelo sensível; o critério
deixou de ser o do absoluto, para passar ao relativo. A beleza dita de outro modo, não
existirá a não ser como “inspiradora da volúpia”; a beleza passa a ser vista como algo
para o homem, do homem; não que o divino, o sobrenatural, seja negado, porém,
“seria impossível identificar uma beleza intangível e desvelada” (VIGARELLO, 2004,
p.103).
A beleza revela-se, mais do que nunca, como pertencente a um grupo, aos
seus gestos, aos seus costumes. Poderia mais do que nunca, então, tal como
a educação, variar com os hábitos os saberes. Poder-se –ia aumentar e
cultivar coletivamente, tal como diminuir e periclitar por abandono
(VIGARELLO, 2004, p.144).
É necessário por tanto, empreender uma concepção de beleza em que sejam

consideradas a história de um povo, sua cultura, seus costumes e suas maneiras
próprias de viver. Destacar assim, a história e cultura de uma etnia, de uma época,
sejam, considerações que contribuem para a construção de respeito, ética e
sensibilidade aos “modos de beleza”.
No século XIX, impulsionado pela revolução tecnológica, as concepções de
beleza assumiram papéis midiáticos, de consumo, e bem estar, causando mudanças
nas formas como as mulheres deveriam\poderiam se vestir, usar acessórios, ter
determinado estilo de vida, esbanjando uma maior liberdade na expressão do corpo.
101
Porém, no início do século XIX, a ideia de um corpo magro foi se constituindo

como sinônimo de beleza, estabelecendo este como um padrão estético. Surgia aí,
novas representações do belo; e neste quesito, a mídia ocupou papel determinante
como vetor de padronizações e modelos sobre o que viria a ser o belo para a
sociedade (VIGARELLO, 2004).
Esta foi uma época de grandes mudanças, influenciada pelas “dicas de beleza”
em revistas, cinema, ciência; alguns exemplos de meios de comunicação que
contribuíram para novas concepções e ajustes sobre representações de beleza da
época. A exemplo de como arte e as mídias podem influenciar os comportamentos
humanos, temos a seguinte constatação “o cinema renovou o mundo imaginário.
Renovou também os modelos da aparência, inspirando-se cabalmente nas tendências
da época” (VIGARELLO, 2004, p. 235).
É de uma beleza humana, volúvel, histórica, social, fruto das relações e das
ações dos indivíduos de que falamos, como,bem ressalta Vigarello (2004), “essa
beleza muda, é preciso repeti-lo, bem lá dos únicos efeitos da moda: ela desposa as
grandes dinâmicas sociais, as rupturas culturais, os conflitos de gênero ou de
geração” (2004, p. 288).
É preciso, portanto, compreender a beleza a partir de uma construção histórica.
Não houve em um único lugar e tempo histórico uma única concepção de beleza. O
“ser bonito” altera-se e reinventa-se ao longo da história. Padronizar a beleza é
desconsiderar “o outro” como sujeito pleno de direitos, de valores, de espiritualidade
e eticidade.
Neste sentido, pretendemos trazer reflexões para o campo da Educação
Infantil, revestidos da ideia de que a beleza se relaciona no tempo histórico com todos
os indivíduos que nela transitam. Por ela ser presente nas relações humanas, possuir
pontos de vistas diferentes ao longo dos tempos, está incongruente a padronizações.
Desse modo, referimo-nos a beleza como fenômeno inerente à humanidade; possui
formas especificas em cada época e cultura, por tanto inconcebível, pensá-la de forma
única. Diante disso, compreendemos que o conceito de “belo” não é algo preso,
estático e eterno. Por isso, a precisão de desmistificar modelos de beleza, padrões
estabelecidos e veiculados por processos midiáticos que vendem e “convencem’’ as
pessoas a respeito de uma suposta “beleza única”.
Não houve em único tempo, uma única forma de beleza, que tenha se
estabelecido pela história, pelas artes, pela literatura. A história da beleza se
102
coadunou ao longo do tempo com diferentes expressões, “um homem belo na luta é
diverso de um homem belo na corrida e um escudo belo na defesa é muito diferente
de um dardo belo para o lançamento potente e veloz” (ECO, 2017, p.48). A beleza
das formas, da espiritualidade, das músicas, das poesias, da simetria, do caos, da
ordem. Não há como defini-la como forma única. Escritores, artistas, filósofos pelas
suas “lentes bifocais” nos apontam que é impossível defini-la.
Ela se relaciona para alguns com a simetria, para outros com a bondade, com
a justiça, com a ordem, as leis. Para outros tem a ver com o caos, a transgressão; no
entanto, o que nos interessa mostrar é que, ao longo da história, os poetas e os
cientistas, nos convencem de que não há sabedoria, em categorizar a beleza.
Padronizá-la, seria infringir injustiças, desrespeito com o outro, com sua criatividade.
Nessa perspectiva, de maneira extremamente “bela”, Adorno (1970), nos esclarece “a
beleza, impotente para se definir a si mesma, que só adquire a sua definição no seu
outro” (ADORNO, 1970, p.266).
Vigarello (2004), conta de uma história da beleza que não está pronta, mas que
é construída pelos atores sociais, no cotidiano, nas diferenças, na diversidade. Então
nos reitera “a história da beleza, para dizer em outros termos, não será capaz de
escapar a história dos modelos do gênero e das identidades, é possível, então
compreender melhor esta história como uma invenção (VIGARELLO, 2004, p.9).
Como asseguram os autores que nos referenciamos, a beleza é um construto
histórico, não se sustenta por si mesmo, mas se constrói no outro, nas relações e
ações que se encontram e estabelecem, a educação infantil conduz-se como um
ambiente estético, tudo é estético, as cadeiras, as formas em como a sala é
organizada, as estruturas, pinturas das escolas, da sala. Os olhares da professora, as
falas, tudo neste ambiente cumpre um objetivo estético. Por assim serem, as crianças
estão desde quando nascem, em ambiente essencialmente estético; fazem escolhas
sobre o que consideram belos e desconsideram o que em suas concepções são
considerados feios. As percepções estéticas das crianças, também influenciam as
relações em suas culturas de pares, na forma como se enxergam e também em
relação a cor da pele, do cabelo como gostaria de possuir (GONCALVES,2018).
As representações sociais que as crianças possuem sobre a beleza podem ser
tão significativas para elas, que podem ser tanto positivas, quanto negativas e
cumprirem um papel de exclusão, sobre aquilo que não são ancorados esteticamente
como bonito, em suas representações.
103
O convite da Educação Infantil para as crianças, deve ser aquele que destaca
o olhar para a beleza do respeito ao outro, como aquele que possui uma dignidade,
valores e é sujeito de alteridade. Os processos de socialização nas instituições de
Educação Infantil devem vir acompanhados de expressão estética do respeito, da
valorização da criança enquanto sujeito ativos e de visibilidades em suas culturas.
O papel da Educação Infantil, é propositadamente criar um ambiente rico em
aprendizagens e respeito mútuo para as crianças, na qual ela tenha direito de
manifestar-se enquanto sujeito singular, em suas próprias culturas. Deve ser um
ambiente em que comunguem, comunguem de experiências estéticas e tenham suas
singularidades e individualidades respeitadas.
Um ambiente estético, é essencialmente ético porque compreende e respeita
as crianças como legítimos atores sociais. Tal ambiente, é um terreno fértil para o
desenvolvimento, aprimoramento e aprendizagens de atitudes essencialmente belas,
porque são essencialmente éticas, criadoras de possibilidades para experiências de
respeitosa convivência com as diferenças.
104
5.AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DAS CRIANÇAS: BELEZA E SOCIALIZAÇÃO

NA EDUCAÇAO INFANTIL
Realizar pesquisa com crianças em suas múltiplas infâncias é viver e
deslumbrar-se com surpresas, viver o inusitado, o mágico, é se tornar poético e
assumir-se como “eterno aprendiz”. É experimentar o imaginário, como “oxigênio sem
o qual toda vida pessoal e coletiva se arruinaria” (BALANDIER, 1997, p. 232); é
mergulhar em um universo de sonhos possíveis e liberdade, “liberdade para criar e
construir, para admirar e aventurar-se" (FREIRE, 2005, p.62).
Assim, esta pesquisa nos rememorou uma música que compartilhamos há dois
anos com um grupo de professoras de Educação Infantil, em momentos de Formação
do Programa Leitura e Escrita para Educação Infantil - PNAIC. A música dizia:
Quando as crianças fazem uau, tem um ratinho!
Quando as crianças fazem uau, tem um cachorrinho!
Tem uma coisa que eu sei
Que nunca mais irei rever
É um lobo mau que dá um
Beijinho num carneirinho[..]
As crianças são muito sinceras.
Mas têm tantos segredos, como poetas
E as crianças vão contar fantasias
E com poucas mentiras [..]
Quando as crianças fazem uau!
Que maravilha, que maravilha!
Mas que bobo veja só, olha só!
Eu me envergonho um pouco
Já não sei mais fazer "uau!"
Não brinco mais numa gangorra
Não tenho a chave que abre a porta
Dos nossos sonhos
(GIUSEPPE POVIA, 2010, II Méglio di Povia)
A sinceridade, a franqueza, as fantasias, os sonhos e liberdade das crianças

com as quais nos deparamos, diariamente, durante a pesquisa nos possibilita por
meio de escuta sensível e um caminhar científico cheio de surpresas e desafios ter
meninos e meninas como participantes principais deste estudo.
Dorneles e Arenhaldt (2016), enfatizam que uma relação sensível é essencial
para “captar o que se gesta, o que brota e o que nasce sob os olhos, os sentidos”
(DORNELES; ARENHALDT,2016, p.38).
Neste momento, “reaprender” a dizer “uau” e possuir a mesma sinceridade das
crianças, para dizer que “não sabíamos mais brincar” foi aprendizado que elas
mesmas nos ensinaram.
A escuta sensível, amorosa e a maneira singular de enxergar o mundo, pelas
105
“lentes” das crianças, nos permitiram respostas para a problemática das

representações de beleza na Educação Infantil; em um percurso de pesquisa e como
experiência poética, estética, que não conhecíamos, pois reconhecemos que realizar
pesquisas com crianças é,
Um processo atravessado por dinâmicas invisíveis de aproximações e

distanciamentos entre as pessoas. Tais dinâmicas alimentam-se das
sensibilidades com as quais cada indivíduo constrói suas relações de
pertencimento ao mundo (...) Inscrevemos em nossos corpos os gestos, as
palavras, as cores, os sons, as texturas, as imagens, as temperaturas e um
sem número de sensações que remetem às nossas vivências em educação
(PIMENTEL, 2016, p. 9).
A realização de pesquisa com crianças nos mostrou que:
É preciso mais que o reconhecimento das normas, das leis do pensamento, das
prescrições metodológicas, das estratégias de controle do tempo e do espaço
para entrar e sair das relações de produção dos saberes em campo. É preciso o
reconhecimento dos saberes que atravessam nossos corpos e desenham sob a
nossa pele a memória sublime das sensibilidades que aprendemos a cultivar,
vivendo as diferentes situações de estar com os outros. É preciso ler e reler as
lições que nos indicam a pesquisa como uma forma de proximidade conosco.
Um processo de proximidade com os outros. Proximidades que nos alteram
conosco e com os outros. Através da experiência em pesquisa constituímos, às
vezes sem saber, saberes estéticos expressivos que introduzem neste espaço
(cheio de restrições, repetições e configurações do mesmo) vivências do
extraordinário (PIMENTEL, 2016, p. 9).
A pesquisa é um processo afetivo, de relações sensíveis, com o outro, consigo

mesma e com o mundo. Esta sensibilidade ao olhar, ao escutar o corpo nos permitiu
compreender o que os educandos nos diziam sobre suas representações sociais de
beleza, expressas por meio de palavras, olhares, gestos e atitudes.
Constatamos que a pesquisa com crianças é imbuída de sensibilidade estética.
E é esta sensibilidade permite a aproximação do pesquisador com os educandos, bem
como, a construção do sentimento de confiança mútuo; para que se sintam seguros e
nos revelem suas perspectivas de mundo, de vida e sonhos.
Nörnberg (2016), nos lembra que “a sensibilidade estética consiste em achar o
que é bom, belo, agradável, confortável. Ela se revela nas minúsculas ações do
cotidiano quando” (NÖRNBERG, 2016, p.114).
Assim, acreditamos que as relações que se dão no contexto da Educação
Infantil, deveriam ser marcadas pela sensibilidade estética, pela alegria dos alunos se
sentirem bem e felizes em serem quem são, em suas culturas e singularidades. O
contexto da Educação Infantil se constituiria, então, espaço de socialização de
respeito e harmoniosa convivência das crianças com seus pares.
106
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006)

esclarecem que este nível de educação precisa criar experiências que “contemplam
os princípios estéticos no que se refere à formação da criança para o exercício
progressivo da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais”. (BRASIL, 2006, p. 31). As Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, ressaltam que é preciso possibilitar “vivências éticas
e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e no conhecimento da diversidade” (BRASIL,
2010, p. 26). Tais considerações, registradas nos documentos oficiais reiteram as
relações sensíveis e estéticas que se devem constituir nestes espaços para o respeito
aos direitos da criança como sujeito social.
Assim, ao realizarmos esta pesquisa, reiteramos, que tais considerações,
precisam reafirmar-se, cotidianamente, neste espaço da infância com práticas que
assegurem o respeito às diferenças e alarguem as relações afetivas em sala de aula.
Há necessidade de se desenvolver reflexões discutam a questões sobre ética e
estética, nos processos de Educação Infantil, no sentido de estimular a sensibilidade,
a humanização, a alteridade, necessárias a esses fazeres.
Há necessidade de as escolas apresentarem às crianças a questão ética como
imprescindível nas relações humanas, como bem nos sinaliza Freire (1996, p.19)
“quando, porém, falo de ética universal do ser humano estou falando da ética
enquanto marca da natureza, enquanto algo absolutamente indispensável à
convivência humana”.
Sendo assim, relembramos que nossa pesquisa realizada junto às crianças de
05 (cinco) anos de idade, no contexto da Educação Infantil, em uma escola pública
municipal de Ananindeua, teve como intenção conhecer as representações sociais
sobre beleza e saber se estas representações sociais influenciam em seus processos
de socialização. Em nossa ação com as crianças, constatamos que desde tenra
infância, eles constroem representações sociais de beleza, estas permeiam e
influenciam seus cotidianos. Estas representações na infância, estão relacionadas,
diretamente, com os contextos sociais, suas interpretações por parte dos sujeitos,
estão de acordo com as vivências que cada um irá ter. Nesta direção, ressaltam
Lauwe; Feuerhan (2001) “a representação é, ao mesmo tempo, instrumento de
socialização e comunicação” (LAUWE; FEUERHAN, 2001, p. 281).
107
Desse modo, constatamos também, que as crianças representam a beleza a

partir de uma perspectiva sensível, ligada aos afetos, aos cuidados que elas recebem,
em intima relação com o “estar junto”. Neste sentido, a escuta sensível dos alunos
envolvidos neste estudo foi fundamental, para captarmos, tais informações, “a escuta
sensível começa por não interpretar, por suspender qualquer juízo. Ela procura
compreender por empatia (BARBIER, 1993, p. 210). O autor ainda enfatiza que esta
atitude permite uma “abertura holística” em com a “totalidade do outro” em sua
“existência dinâmica”.
Destarte, as primícias desta pesquisa apontam para o que afirmam nossos
marcos teóricos, ao considerar que a beleza perpassa pelo sentir, pela emoção, pelo
que atravessa nossa alma com sensibilidade.
Contudo, pouco se fala sobre o conceito de beleza nos contextos da Educação
Infantil. Ressaltamos, que, no Estado do Conhecimento, há poucos estudos que se
debruçam sobre a temática da beleza e suas representações sociais na infância;
apenas 04 dissertações no período de 2008 a 2018 (ROVERI 2008; BRUM, 2011;
PACHECO, 2014 ; JOROSKY, 2016 ;) e uma tese ( GUIZZO, 2011), que trazem o
tema da beleza em seus estudos; duas destas pesquisas, realizadas no Programa de
Pós-Graduação da UEPA-PPGED.
Diante das informações acima elencadas, reiteramos que nossa investigação
traz contribuições para o campo educacional, quando apresenta dados que suscitam
práticas pedagógicas que abordem a questão ética e estética, referente a
representações de beleza na infância.
5.1 As Representações Sociais de Beleza na Infância: o que nos revelam as

Crianças da Educação Infantil
Falar sobre beleza não nos parecia de início, um tema complexo,

acreditávamos que as crianças, enquanto sujeitos sociais, possuíam suas
representações veiculadas às conjunturas culturais, mas, isto não afetaria tão cedo e
de modo tão incisivo suas vidas.
Diante do exposto, relembramos nossa problemática, questão que nos
conduziu em busca de respostas, frente as situações que se colocavam diante de nós:
Como as representações sociais das crianças de 5 anos sobre beleza influenciam no
processo de socialização no espaço escolar?
108
Desse modo, nesta seção, compartilhamos as vozes das crianças e,

sinceramente, desejamos, que estas vozes ecoem aos “ouvidos” de todos os
envolvidos na Educação Infantil, a fim de que planejem suas práticas pedagógicas,
pautadas na sensibilidade da escuta das diferentes vozes infantis que ressoam nas
instituições de ensino.
Assim, de modo amoroso, em uma ação dialógica, desejamos que este estudo,
se torne um convite, um chamado à reflexão a educadores, familiares e sociedade em
geral, a fim de que sejamos mais sensíveis, atentos às crianças em suas múltiplas
infâncias, seus desejos, sonhos e concepções de mundo. Um convite para a
sensibilidade do olhar, da escuta dos corpos, do coração, daquilo que é “invisível aos
olhos e só se pode ver com coração”, porque requer amor, requer escuta
desinteressada, requer interesse sincero.
Por conseguinte, destacamos que o corpus da pesquisa foi organizado em
categorias que se subdividiram em subcategorias como apresentamos a seguir:
5.1.2 Representação Social de Beleza e Família: “Elas são bonitas porque é a

minha família”
Por meio desta categoria, observamos que as crianças referenciam a beleza e

pessoas bonitas, como aquelas que lhe dirigem atenção, cuidado e apreço; ao lhes
ser solicitado que desenhassem pessoas que elas gostavam e achavam bonitas, suas
produções desenvolveram-se, majoritariamente, em torno de suas famílias, as
representando como: “bonita, porque cuidava de mim”, “ meu pai, ele é legal”, “minha
família é bonita ” . O que nos leva a compreender as relações afetivas com família
como item que se sobressai na infância das crianças pesquisadas, relacionado ao
aspecto de beleza. Ser amada, cuidada e apreciada por pessoas a sua volta, é
determinante para caracterizar “pessoas bonitas”.
Assim, ao detectarmos, em nossa pesquisa, que o afeto é componente
determinante para caracterizar alguém como “bonito”. Reafirmamos o que diversos
autores destacam como essencial para uma infância feliz: afeto, amor, carinho,
cuidado. Aqui percebidos como elementos que precisam compor os espaços
educativos; educar, deste modo, a partir de uma perspectiva sensível, amorosa,
empática. E que não deixem os adultos esquecerem de se dirigir sempre às crianças
de maneira respeitosa, cientes que elas são sujeitos de direitos.
109
A amorosidade é uma maneira de estar e se colocar no mundo, é uma ação

urgente e necessária para o combate ao preconceito, ao desrespeito, a exclusão.
Nesta direção, Freire (1980), nos lembra que a afeição é base para as ações
intrínsecas às relações dialógicas entre educador-educando, tais relações são a
chave para a liberdade, para a autonomia e inventividade.
O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo e o próprio diálogo. Este

deve necessariamente unir sujeitos responsáveis e não pode existir numa
relação de dominação (...) porque o amor é um ato de coragem, não de medo,
ele é compromisso para com os homens. (FREIRE, 1980, p.83),
Em relação a este aspecto da beleza na infância, destacamos os desenhos

das crianças que nos revelam que as representações de beleza nesta fase da vida
estão intrinsicamente relacionadas às pessoas que lhes dirigem cuidados. E nesta
categoria evidenciamos que na ótica das crianças, a família é quem ocupa destaque
como as pessoas “mais bonitas”.
Figura 05. Representação Social de Beleza e família – Autora: Bailarina

Pesquisadora: quem você desenhou?
Bailarina: Eu desenhei minha tia Larissa.
Ela morreu.
Pesquisadora: E por que você desenhou
ela?
Bailarina: Ela era bonita e cuidava de mim.
(Diário de Campo, Ribeiro 2020)
Quando solicitamos que desenhassem pessoas que achavam bonitas, as

lembranças da “Bailarina” revelaram a tia como figura que se destacava, mesmo não
tendo mais convivência com esta, era lembrada como alguém que lhe dirigia carinho,
apreço, atenção; e porque “cuidava” era “bonita”. O cuidar possui um destaque
especial para as crianças, porque remete a sensibilidade, a afetos, a alegria de ter
alguém que lhe dedica amor.
Em seus desenhos, as crianças continuaram a destacar membros de suas
famílias como pessoas que possuem potencial beleza. Algumas vezes, elas
conseguem expressar muito bem seus desejos pela escolha destas pessoas, outras
vezes, usam um número reduzido de palavras, porém, isto é suficiente para
compreendermos, sensivelmente, que aquelas pessoas tem lugar especial em suas
vidas, por que “são legais”, como nos sinalizou Homem-Pedra:
110
Figura 06. Representação Social de Beleza e Família – Autor: Homem Pedra.

Pesquisadora: me fale sobre seu desenho. Que
pessoas você gosta e acha bonita?
Homem – Pedra: meu pai
Pesquisadora: E por que você acha seu pai
bonito?
Homem –Pedra: ah, é por que ele é legal.
Ser legal, neste sentido, inferimos que signifique “ser companheiro”, fazer parte
da vida, estar presente, ser amigo, alguém que “lembra da criança”. É, neste caso,
pelo que pudemos observar, uma pessoa com quem se compartilha a vida, e, daí se
estreitam os laços e se intensificam memórias.
Em sua franqueza habitual as crianças continuaram a dar destaque em seus
desenhos aos membros da família, como as pessoas mais bonitas que conheciam.
Batman, nos sinaliza sobre este aspecto em detalhes no desenho, que retrata a
família como a “melhor lembrança” de pessoas bonitas que se recorda ou conhece.
Figura 07. Representação Social de Beleza e Família – Autor: Batman

Batman: eu desenhei minha família. Esse
aqui é o meu irmãozinho (apontando para o
desenho de um bebe no berço)
Pesquisadora: por que você desenhou sua
família?
Batman: Por que ela é legal.
Fonte: Pesquisa de Campo (RIBEIRO,2020).
Em seu desenho Batman dá destaque a toda a família, selecionadas como as

“pessoas mais bonitas” que lembrava, nos indicando assim, o espaço familiar como
lugar de “bem estar”, que lhe remetia boas lembranças. Pantera Negra também nos
conta com muitas palavras sobre as pessoas “bonitas” de sua vida, além do pai e da
mãe, ele demonstra seu carinho pelo avô, avó e madrinha, dizendo que são bonitos
“porque é minha família”.
111
Figura 08. Representação Social de Beleza e Família – Autor: Pantera Negra

Pesquisadora: Quem você desenhou?
Pantera Negra: Este aqui é o meu pai e
minha mãe. Meu pai trabalha na
academia e é bombeiro. Esse aqui é o
meu avô, minha avó, tio, madrinha.
Pesquisadora: E por que você
desenhou estas pessoas?
Pantera Negra: elas são bonitas
porque é a minha família.
As narrativas das crianças nos fazem refletir, cada vez mais, sobre a “dimensão
do cuidado” como princípio educativo. E reforçam os ideais que permeiam esta
pesquisa, quando verificamos os dados coletados; carecemos de uma educação
sensível, humanizadora, “em diálogo constante com o outro. Que o predispusesse a
constantes revisões. A análise crítica de seus "achados". A uma certa rebeldia, no
sentido mais humano da expressão" (FREIRE. (1999, p.98).
Poderíamos dizer que uma “educação do cuidado” é o que encontramos nas
palavras de Nörnberg (2016), quando nos sinaliza que, as instituições de educação
infantil devem considerar em suas práticas pedagógicas, os sentimentos e as
vivências das crianças e demais sujeitos que a constituem. São as atividades que
fazem parte do dia a dia e necessidades das pessoas que devem inspirar os
planejamentos e experiências pedagógicas.
Alguns aspectos relacionados à formação e à educação das crianças,

geralmente são secundarizados nos projetos curriculares; porém, são
justamente, o oculto e o vivencial que apresentam elementos a partir dos
quais, se desenvolve o modo de fazer e o entendimento da ação educativa
na instituição. Por oculto e vivencial, entendem-se as atividades que fazem
parte do dia a dia e da necessidade de cada pessoa: o ato de alimentar-se, o
bom e o mau humor, a limpeza do corpo, a disposição, o choro por não querer
ficar na creche, a tensão por ter que dormir após o almoço, o receio de deixar
o filho sob a responsabilidade de outra pessoa, o diálogo, o riso desmedido e
escondido, o frio, o medo. Essas são situações das pessoas que estão no
cotidiano institucional que, embora ocultas ou relegadas, são constitutivas do
processo pedagógico. (NÖRNBERG, 2016, p.120 e 121).
Consequentemente, organizamos um esquema dos desenhos da: Bailarina,

Homem-Pedra, Batman e Pantera-Negra, que destacam a família como
representação social de beleza, e relacionamos estes desenhos com conceitos aqui
trabalhados.
112
Esquema 01: Ancoragem e Objetivação de Representação Social de Beleza e

Representação social Família
Ancoragem Familia
de Beleza e Familia
Minha tia Larissa. Ela era bonita e cuidava

de mim.
Meu pai. Ah,ele é legal.
Objetivação Este aqui é pai e minha mãe.Esse aqui é

meu avô, minha avó, meu tio, minha
madrinha . Eles são bonitos porque é
minha familia.
Eu desenhei minha família. Esse aqui é o

meu irmãozinho.Ela é legal.
Nörnberg (2016, p.25), lembra que “o cuidado é dimensão ontológica, é

constitutivo do estar-sendo-no-mundo-com-os-outros”. De tal modo, a partir das
representações elencadas acima, e expressas por meio de desenhos, poderíamos
depreender que a “dimensão do cuidado”, seria imprescindível em processos de
ensino aprendizagem Educação Infantil.
As crianças ao demonstrarem que suas representações sociais de beleza têm
relação direta com a afetividade, nos rementem a Talon-Hungo (2009,p.7), ao
destacar que a estética “é ciência do mundo sensível”; e ainda , nos fazem lembrar
Humberto Eco (2017, p. 41), quando nos afirma que a beleza “corresponde ao que
agrada, suscita admiração, o que atrai os olhos”. Ambos os autores, chamam atenção
para a beleza como aspecto condicionado as emoções, ao que causa admiração,
conforto.
Em suas narrativas infantis, as crianças dão destaque para a beleza ancorada
na família, como as pessoas de quem recebem amorosidade, cuidado, atenção,
apreciação, amor e afeto. Assim, em suas falas, as crianças nos apontam a “beleza”
como imbuída de amorosidade, de cuidado, escuta e empatia.
No entanto, as representações sociais de beleza para as crianças, também
ocupam outros lugares, como indicamos no item a seguir.
113
5.1.3 Representação Social de Beleza e Afetividade: “Bonito porque estão se

abraçando”
Em suas narrativas, as crianças, além da afetividade familiar, destacaram,

também, situações outras em que a “beleza” estaria relacionada: a alegria, abraços,
sorrisos, viagens. São ocasiões que, essencialmente, envolvem o prazer e o “estar
junto”. Momentos de aconchego, carinho, que suscitam na memória lembranças
positivas.
Ocorrências consonantes com o que afirma Nörnberg (2016, p.10), “trata-se
de uma emoção materializada por gestos de acolhimento e de simpatia, por formas
de tocar e afetar o outro; trata-se de uma emoção que reconhece o outro na relação”.
Mais uma vez a afetividade ganha destaque em relação às representações de beleza
na infância. Ao realizarmos a atividade “Painel de Recorte” (ANEXO C), na qual em
revistas e jornais, as crianças escolheram imagens que elas gostavan, a categoria
afetividade, novamente, se apresentou como aspecto determinante para se
caracterizar alguém como “bonito”. Como sublinham Pantera Negra e Home Tigre
em suas narrativas.
Pantera Negra:
Bonito porque tá na praia; tá tirando foto; tá sorrindo
Bonito porque vão se casar
A representação social de beleza que Pantera Negra apresenta, nos remete a

sentimentos de felicidade; sentido de “estar com”; sentido de compartilhamento;
“momentos” e brincadeiras entre pessoas que se amam. A foto do casamento, neste
caso, também pode remeter a ideia de família reunida.
Pantera Negra foi a criança que na técnica de desenho nos apresentou com
detalhes todos os membros de sua família, nos sinalizando a importância dessas
pessoas em sua vida. Detalhar nos sugere o olhar atento que esta criança tem sobre
seus familiares. Ademais, as imagens que esta criança selecionou do “Painel de
Recorte” nos sugere que estas estão, intimamente, relacionadas com suas vivências
infantis no círculo familiar. Homem Tigre, também nos narra sobre a afetividade como
um aspecto de beleza ao dizer:
Homem Tigre: Bonito porque estão se abraçando, são amigos.

114
Em sua narrativa Homem Tigre faz menção a amizade, como um aspecto de

beleza valorizada por ele. Homem tigre é uma criança que em seus traços apresenta
a mescla das etnias indígena e negra. Possui poucos amigos na escola, seu melhor
amigo é Huck que também é um menino negro. Quando Huck não vai à escola,
Homem Tigre apresenta grande dificuldade de se socializar com grupos de amizade
ali já constituídos; assim, fica a maior parte da manhã sozinho, como se não se
“importasse” com ninguém, sendo indiferente aos grupos de socialização que ali se
constroem.
A narrativa do Homem Tigre nos sinaliza que a beleza que ele almeja, é
justamente, a “beleza do abraço”. Algo que, de algum modo, lhe é negado no contexto
da educação infantil. Visto que é uma criança de poucos amigos, que não interage e
pouco se socializa nos grupos de brincadeiras que ali se formam.
Assim, quando observamos situações como a que está mencionada acima,
recordamos Nörnberg (2016) ao afirmar que as instituições de educação infantil
devem se constituir ambientes em que o toques, a empatia, o amor, são aspectos, tão
importantes quanto qualquer constructo pedagógico.
Nos parâmetros em vigor, que orientam a educação, privilegia-se o aspecto

da cognição, descartando-se outras possibilidades, entre elas, o de a
instituição entender-se como lugar da cura, do cuidado. Ao enfatizar o educar-
ensinar, desvencilhando-se dos aspectos que compreendem o universo do
sentir, que se manifesta de diferentes modos, entre eles, na simpatia, no
amor, na compaixão, no tocar o corpo da criança pequena, todos eles
constitutivos do cuidar-assistir, reforçam-se aspectos que tendem à
racionalização da prática pedagógica e do próprio espaço-tempo da
instituição de educação infantil ( NÖRNBERG, 2016, p.120).
As narrativas infantis, que se descortinam diante de nós, apresentam,

justamente, a afetividade vinculada a ideia da “beleza”, do “ser bonito”. É como se as
crianças nos “cochichassem” e outras vezes “gritassem”: “nós esperamos receber
amor aqui”, “nós desejamos ser acolhidas”, “nós queremos carinho”; almejamos, sem
esta palavra difícil, uma educação afetiva e amorosa.
Conhecer as representações sociais das crianças sobre beleza, nos possibilita
compreendê-las em seus anseios infantis. O propicia ações que melhorem a
qualidade de vida das crianças nos espaços educacionais.
As narrativas de Pantera Negra e Homem Tigre, nos deram base para a
construção do quadro a seguir:
115
Esquema 02: Ancoragem e Objetivação de Representação Social de Beleza e

Afetividade
Representações Sociais ancoragem Beleza e afetividade

afetividadade
de Beleza e
Bonito porque vão se
casar
Estão se abraçando,são
amigos
Objetivação Bonito porque tá sorrindo
Bonito porque tá
tirando fotos
Bonito porque tá na
praia
O ambiente da educação infantil marca na infância os primeiros elos de

amizade, fora do ambiente da família, são vínculos que se constroem, em novo
contexto. Ali, as experiências servirão para o desenvolvimento psíquico e emocional
do aluno ao lidar com uma realidade diferente da qual está acostumado, a família.
Brincadeiras, grupos de socialização, eventos escolares contribuirão para isto; e
ainda, ao ingressar na escola, o sentimento de pertencimento a um grupo, de amigos
que lhe dirigem apreço e atenção, se constituirá experiência singular na vida de
meninos e meninas.
Contudo, observamos em nossa pesquisa, que para algumas crianças o
contexto de sala de aula, não se traduz em espaço de afetividade, mas lugar de
rejeição. Infelizmente, esta é uma realidade dolorosa vivida por muitas crianças, na
5.1.4 Representação Social de Beleza e o Corpo
Entre as representações sociais de beleza que as crianças apresentam,

encontramos aquelas relacionadas ao corpo. Esta representação, em específico,
observamos, relaciona-se diretamente com influência recebida da mídia. Nesse
sentido, consideramos relevante lembrar o que nos diz Fischer (2000) sobre o papel
116
da mídia, como uma forma de pedagogia, tornando-se “um lugar privilegiado de

aprendizagens diversas; aprendemos com ela desde formas de olhar e tratar nosso
próprio corpo até modos de estabelecer e de compreender diferenças de gênero”
(FISCHER, 2000, p.16).
Constantemente, são impostos às crianças através: da TV, internet, revistas,
modelos e padronizações que contribuem para a criação de representações sociais
que excluem o outro, aquele que é considerado fora do “padrão”. São representações
que desrespeitam os corpos que não se enquadram ao modelo imposto pela mídia
em geral. ..
Assim, as crianças narravam nas oficinas o desejo por um cabelo liso, fator
muito presente nas falas das meninas e, por outro lado, meninos e meninas negros
(as) sempre destacavam a cor branca como bonita, como aquela que eles se
“parecem” e, outras vezes, como gostariam de se parecer.
O papel da escola também inclui desmitificar modelos que excluem, que
segregam e causa dor. Ela precisa realizar seu papel e criar possibilidades para
aprendizagens de atitudes humanizadoras, de respeitosa convivência com a
diversidade.
Cabe às instituições de ensino trazer para sua pauta de discussão e conversar
junto à comunidade escolar, sobre respeito às diferenças, cumprindo seu princípio
básico de agente humanizador. Sobre o papel da escola Guizzo (2011), destaca que:
As instituições escolares devem ser lugares onde se aprende na prática

cotidiana, a analisar como e porque surgem os preconceitos e as
discriminações, a falta de oportunidades para uns e privilégio para outros. Em
suma, a educação oferecida nessas instituições precisa comprometer-se com
a diversidade através de ações educativas comprometidas com o
conhecimento de igualdade de oportunidades independentes de marcadores
identitários, tais como: raça/cor, gênero, sexualidade, geração, classe social
etc. Para isso é necessário procurar desnaturalizar aquilo que já se tornou
corriqueiro, senso comum em relação às nossas habituais classificações e
marcações do social (GUIZZO, 2011, p.74).
As falas das crianças, juntamente, com as observações feitas na escola,

revelaram respostas, que até, então, eram apenas suspeitas ou hipóteses, no início
desta pesquisa. As representações sociais de beleza na infância e sua socialização
no contexto escolar interferem, diretamente, nas escolhas dos amigos com quem
brincam, gerando processos de exclusão. Para melhor organização, dividimos as
representações sociais das crianças sobre corpo, em ancoragens e objetivações de
aceitação e negação como apresentamos nos diálogos que seguem:
117
• Representação Social de aceitação do corpo do outro
Em todas as dinâmicas, brincadeiras, roda de conversa, os alunos se envolviam

e demonstravam muito interesse em participar; não apresentavam dificuldades para
expressar suas representações sociais. Não demonstravam “dúvidas” sobre o que
queriam falar de suas escolhas; depois de uma observação atenta, narravam seus
pensamentos, de maneira clara e objetiva. Tal observação nos revelou que desde
pequenas elas constroem representações sobre o mundo á sua volta.
Representações estas que se manifestam desde cedo, nos diferentes ambientes que
frequentam, pois como bem enfatiza Moscovici (2003):
As Representações Sociais são entidade quase tangíveis. Elas circulam, se

entrecruzam e se cristalizam continuamente, através duma palavra, dum
gesto, ou duma reunião, em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a
maioria de nossas relações estabelecidas, os objetos que nós produzimos ou
consumimos e as comunicações que estabelecemos. (MOSCOVICI,2003,
p.10).
Observamos que, as crianças consideram aspectos de beleza no outro e,

muitas vezes, negam a si como expressão de beleza. Em diversas situações, os
educandos expuseram o desejo por determinada característica física, em detrimento
da sua. Como, por exemplo, quando Barbie expressou a vontade de ter cabelos lisos.
Ainda, em pouca idade, as crianças já internalizam como representações sociais
de beleza: ter o cabelo liso, olhos verdes, corpo magro. Aspectos que a sociedade em
que estão inseridas mais valorizam. Sobre estes aspectos se destacam as narrativas
de Hulk, Barbie e Leão.
Figura 09: Representação Social de aceitação do corpo – Autor: Hulk

Hulk: Esse é bonito porque tem cabelo liso. (Diario de
Campo,2020)
Fonte:Google.com/imagens (RIBEIRO, 2020)
Barbie também destaca o cabelo liso como bonito, ao dizer:

118
Figura 10: Representação Social de aceitação do corpo - Autora: Barbie

Barbie: Eu acho essa bonita.
Pesquisadora: o que você acha bonito nela?
Barbie: O cabelo. (Diário de Campo,2019)
Fonte:Google.com/imagens (RIBEIRO,2020)
As narrativas acima elencadas, revelam um suposto critério de beleza física: o

cabelo liso. Por outro lado, Barbie é uma criança de cabelo cacheado, que está
sempre preso em rabo de cavalo. Em suas narrativas, assim como em seus desenhos,
sempre destaca a beleza do cabelo, o que expressa também em suas conversas.
As crianças, indicam assim, a característica de “beleza” que gostariam de ter,
demonstrando, que desde muito cedo, em suas vidas, compreendem, a seu modo,
que, socialmente que há um modelo que é visto como bonito, como desejável, que
nas narrativas, se destaca pelo cabelo liso.
Outro aspecto revelado foi o corpo magro, apontado por Leão:
Leão: bonito por causa do corpo

(Diário de Campo, RIBEIRO, 2020)
Não podemos desconsiderar que a mídia, as imagens, as músicas e todas as

relações sociais que envolvem as crianças, as influenciam na construção de suas
representações sociais de beleza. Em suas conversas, elas deixam transparecer
representações que são construídas, diariamente, por meio dos diversos instrumentos
sociais que transitam em sua infância. Tais instrumentos sociais, como as
propagandas, revistas, filmes, desenhos e artefatos da cultura infantil “estão
carregadas de representações que contribuem fortemente para que as crianças
possam ir constituindo não só noções referentes ao belo e ao feio, mas também seus
pontos de vista referentes aos “outros” (GUIZZO, 2011, p.119).
O esquema abaixo mostra a organização das ancoragens e objetivações das
representações sociais de beleza do corpo construídas pelos estudantes.
119
Esquema 03. Ancoragem e Objetivação de Representações Sociais de

Aceitação do Corpo do Outro
Representaçoes sociais de
aceitação do corpo do Ancoragem
Representação Social
outro de aceitação do corpo
Eu acho essa aqui

bonita. O cabelo.
Objetivaçaã Esse é bonito porque

o tem cabelo liso.
Bonito por causa do

corpo.
Fonte: Pesquisa de Campo (RIBEIRO 2020).
É importante notar que as características físicas escolhidas pelas crianças

como belas e atraentes, estão, sensivelmente, relacionadas com os padrões de
beleza “aceitáveis” pela sociedade, como o “corpo magro, os olhos verdes, o cabelo
liso” citado pelos alunos em seus diálogos. Fischer (2008), nos lembra que:
Os imperativos da beleza (...) sobretudo nos espaços dos diferentes meios de

comunicação, perseguem-nos quase como torturas: corpo de tantos outros e
outras nos são oferecidos como modelo para que operemos sobre nosso
próprio corpo para que transformemos, para que atinjamos (ou pelo menos
desejemos muito) um modo determinado de sermos belo e belas, magros,
atletas, saudáveis, eternos. (FISCHER, 2008, p.47-56).
Às crianças não passam despercebidos, os modelos valorizados pela

sociedade e cultura em que estão inseridas. Em suas falas, contam sobre o que
compreendem como “bonito”, nos apontando para os corpos que são exaltados pela
mídia.
A seguir apresentamos as representações sociais de negação do corpo
revelada pelas crianças.
▪ Representação Social negação do corpo do outro
Neste tópico apresentamos as Representações Sociais de negação que as

crianças fazem do corpo do outro. Obtivemos estas representações sociais das
120
crianças em Roda de Conversa, por meio das atividades “Painel de Recorte” e

“Aparência do meu agrado” (Apêndice C).
Observamos nas conversas das crianças sobre imagens que não gostavam e
não achavam bonitas, escolhidas por elas em jornais e revistas, apontavam o corpo
obeso como feio, que não gostavam ou não lhes agradava.
Hulk e Yasmin escolheram a imagem abaixo e disseram:
Figura. 11. Representação social de negação do corpo. Autores: Huck e

Yasmin
Hulk: menino gordo é feio, porque tem a
bochecha grande. (Diário de Campo, Ribeiro
2020)
Yasmin: eu acho esse menino feio, porque ele é
gordo, a bochecha é feia. (Diário de Campo,
Ribeiro 2020)
Fonte: Google.com/imagens.
Yasmin destaca a característica física obesa como feia, destacando que suas
representações ancoram a não aceitação e rejeição do corpo obeso.
Figura:12. Representação social de negação do corpo. Autor: Pantera Negra

Pantera Negra: Esse é feio. É gordinho e eu não
gosto.
Fonte:Google.com/imagens
Pantera Negra destaca a obesidade como uma característica desagradável e

ainda diz que não gosta de meninos gordos, nos sinalizando que as representações
sobre a obesidade afetam na forma como se relaciona com elas, dizendo: eu não
gosto.
Figura :13. Representação social de negação do corpo. Autora: Lady Bug
Lady Bug: feia porque ela tem o peitão e é muito
gorda.
Fonte:Google.com/imagens
121
As narrativas das crianças sobre beleza, nos mostram que estas

representações sociais do corpo, transitam de forma intensa na Educação Infantil,
influenciando em processos de socialização, pois durante a pesquisa, observamos
que Rex, diariamente, era excluído dos grupos de socialização. Rex é um menino
obeso, que passava suas manhãs desenhando em um caderno, enquanto outras
crianças brincavam em seus grupos na sala.
As conversas das crianças, juntamente, com nossas observações no Diário de
Campo, nos permitiram compreender que as representações sociais que as crianças
realizam sobre beleza, interferem em seus processos de socialização. As crianças
dizem: é gordinho e eu não gosto. Suas falas foram nos desvelando as possíveis
razões de Rex, um menino obeso está sempre sozinho, e não ser convidado a
participar dos grupos e brincadeiras que se constituíam em sala de aula.
Enquanto organizávamos a sala para realizar uma Roda de Conversa, as
crianças olhavam curiosas para as imagens que eram expostas no quadro e narravam
conversas como as que apresentamos a seguir:
Figura 14: Representação Social de negação do corpo do outro. Autores:

Homem Aranha e Thor.
Colocamos em um quadro imagens de crianças de
diversas etnias (negras, indígenas, brancas, japonesas,
árabes, chinesas) e algumas crianças se aproximavam
com olhares curiosos, mostrando admiração e apreço
por algumas imagens e rejeição por outras.
Homem Aranha olhou esta imagem e disse:
Homem Aranha: kskaska. Olha essa daqui
(mostrando ao Thor), é muito feia. Kskaksks.
Thor: kakska. É muito feia. Ksksks.
Homem Arranha e Thor, nos sinalizam sobre a necessidade de repensar

práticas pedagógicas que deem visibilidade às diferenças e torne a escola um espaço
acolhedor para todas as crianças que a frequentam, ou seja, um espaço de
socialização imbuído de ética e sensibilidade estética.
Compreendemos que o professor certamente não conseguirá fazer tudo
sozinho, há o papel da família e da sociedade em exercer sua função educativa. No
entanto, o professor de educação infantil tem em suas mãos o direito legítimo de criar
experiências que valorizem e respeitem a diversidade. Nesse sentido, consideramos
122
importante ressaltar que os professores precisam assumir postura ética e sensível

diante de questões que dizem respeito à vida e a dignidade das crianças que
frequentam esses os escolares.
Ainda sobre as representações sociais de beleza e as preferências das
crianças, damos destaque às conversas de Mulher Gato, Bailarina e Barbie ao
mencionarem aspectos físicos que consideram bonitos e agradáveis.
Figura.15: Representação social de negação do corpo. Autoras: Mulher gato,

Bailarina e Barbie.
Contávamos a história ‘’Tudo bem ser diferente’’
de Todd Parr (2019), e enquanto apresentava o
trecho em que dizia: “tudo bem ter mães
diferentes”.
Mulher Gato, Bailarina e Barbie, disseram:
Bonita é essa aqui. (apontando para a mãe de
cabelo loiro)
Pesquisadora: por que vocês acham ela bonita?
Mulher gato: Porque ela é loira.
Barbie e Bailarina: Porque ela tem cabelo liso.
(Barbie e Bailarina possuem cabelo cacheado).
(Diário de Campo, Ribeiro, 2020)
Esta conversa nos permite identificar como as representações sociais de

beleza na infância, estão arraigadas a um modelo que valoriza a cor de pele branca,
o cabelo liso e loiro, desconsiderando outras formas de beleza, o que acaba por negar
o outro em sua essência. Sobre este aspecto, Bento (2012) discorre:
Talvez possamos concluir que a consciência sobre a condição de brancas

como bonitas e negras como feias, que aparece em todos os espaços sociais,
inclusive nas escolas e nas famílias, orientam o posicionamento das crianças
brancas e negras. Embora, para ambos os segmentos, o entendimento possa
ser similar – branco é bom-bonito e preto é ruim-feio –, com certeza o
sentimento que emerge diante dessa realidade seja diferenciado, pois as
brancas sabendo-se brancas e, portanto bonitas, tornam-se mais assertivas
enquanto brancas, e podem começar a desenvolver um sentimento de
superioridade (BENTO, 2012, p. 103).
Os alunos também consideraram em suas narrativas que os cabelos

cacheados não são bonitos, como nos destacou Mulher Gato.
123
Figura .16. Representação social de negação do corpo. Autor: Mulher gato

Mulher Gato: Esta e esta é feia. Feia
por causa do cabelo cacheado e fica
levantado para cima.
(Diário de Campo, Ribeiro, 2020).
Fonte: Diário de Campo (RIBEIRO, 2020)
O cabelo liso ainda é aquele almejado pelas meninas, este ocupa lugar de
destaque em sentido de beleza. Todas as meninas que participaram da pesquisa,
apontam o cabelo liso como o mais bonito e, também almejado por aquelas que
possuem cabelos crespos ou cacheados.
Esquema 04. Ancoragem e Objetivação de Representações Sociais de negação

do corpo do outro.
Representação Social de negação
Representação social de
ancoragem negação do corpo do outro
do corpo do outro
Esse tambem é feio porque é gordo.
Feia [...]porque ela tem o peitão e é

muito gorda;
Menino gordo e feio porque tem

bochecha grande.
Objetivação
Esse é gordinho e eu nao gosto
Eu acho esse menino feio ,porque ele

é gordo ,a bochecha é feia
Esta é feia. Feia por causa do cabelo

caheado e fica levantado pra cima
Pesquisa de Campo (RIBEIRO, 2020),
Em suas narrativas, as crianças expressam o desagrado pelo corpo do outro,

destacando a obesidade como um elemento que elas não gostavam, que não era
acolhido como beleza em suas representações sociais. É importante destacar que,
durante a pesquisa, observamos que os educandos que possuíam traços de
124
obesidade eram os que pouco se socializavam, ficando na maior parte do tempo

sozinhos.
Escolhemos compartilhar esta representação das crianças sobre o corpo, a fim
de refletirmos sobre a importância de a educação infantil pautar suas reflexões no
respeito à diferença, como aspecto inerente ao homem, e que isto não implica em
feiura, considerando que “desde muito cedo, as crianças parecem ter essa
compreensão de tornar seus corpos mais bonitos, menos “defeituosos”, mais
admirados, menos depreciados” (GUIZZO,2011,p.72), e estas concepções não
passam despercebidas pelas crianças no contexto da Educação Infantil. Jorosky
(2016), enfatiza que:
Os corpos e as representações destes para as crianças, através de seus

valores e visões sobre os modelos corporais ideais para homens e mulheres,
surge no contato que estas têm não só com os adultos, mas também, através
de interações com outras crianças e mediadas com e pelos bens de cultura,
que lhes são dados a ver, usar, valorizar. (JOROSKI, 2016, p.28).
Em nossas vivências com as crianças durante a pesquisa, observamos que há

em suas falas um número significativo de informações quanto ao valor atribuído ao
corpo. Nas imagens que viam, nas histórias que contávamos, a “beleza do corpo” era
sempre apontada pelas crianças. Elas destacavam o cabelo cacheado e o cabelo,
liso, a cor de pele branca ou negra, o corpo magro ou obeso, como atributos de beleza
ou não.
Também observamos sua preocupação por apresentarem-se atraente com
base nas representações que possuíam sobre o que diziam ser beleza. Estas
observações eram feitas durante Rodas de Conversa e em momentos de conversas
rotineiras. Tia, meu cabelo aqui na frente tá cacheado? Perguntou-me Masha, certa
manhã. Ao responder que não estava, ela responde com ar de alívio e alegria: A tá,
porque eu não gosto.
Conversas como esta, nos permitiram constatar que as crianças possuem
representações sociais seguindo os modelos que circulam em sociedade, como
efetivamente bonito.
Sabendo das preocupações infantis, por desejarem em seus corpos, modelos
valorizados pelo contexto social em que vivem, destacamos a necessidade de a
Educação Infantil refletir sobre tais questões que permeiam a vida na infância. Visto,
que tais representações sociais de beleza, influenciam a maneira como a criança
125
vivencia suas experiências no contexto escolar (e, provavelmente, fora dele), pois elas
interferem e definem os grupos de amizade e nas escolhas dos amigos com quem se
brincam.
É necessário que se discuta junto aos educandos o conceito de beleza dentro
de uma pluralidade, no dizer de Eco (2017), assumir uma compreensão de “politeísmo
da Beleza’’ (ECO,2 017, p.428), a partir da compreensão histórica como fator
fundamental a definir padrões, assim, as crianças conheçam a diferença como
“normalidade”; o que implica no respeito ao outro e suas idiossincrasias.
5.1.5 Representações Sociais de Beleza e a Cultura Consumo: Essa é bonita

porque tá de tiara
Na pesquisa, nós também evidenciamos que as crianças expressaram em suas

narrativas a beleza como algo associado em “ter coisas”, mostrando em imagens que
elas gostavam e achavam bonitas, pessoas utilizando “tiaras”, “laços”, “sapatos”,
‘’casacos”.
Mulher Gato escolheu três imagens e explicou suas escolhas dando destaque
para os acessórios que usavam como aspectos que tornavam as pessoas bonitas:
Figura 17: Representação social de beleza e a cultura do consumo. Autora:

Mulher gato
Mulher Gato: Essa, essa e essa é bonita. Porque tem cabelo
curto, tá maquiada e tá de franjinha, tá de tiara, cabelo curto,
óculos, de toca.
Essa todas são bonitas.
Elas tem penteados, tiarinhas, colar que eu gosto.
Com quem você acha que se parece nas imagens?
Mulher Gato : Eu escolho esta .
Pesquisadora: por que?
Mulher gato: por causa da maquiagem, quero me parecer com
ela, porque ela tá com tiara. O cabelo é lindo porque tá com a tiara,
penteado, e vai saí, é bonita.
Fonte: Google. com/imagens.
Durante nossas vivências com as crianças, fomos compreendendo que o

consumo é algo que marca efetivamente a vida na infância, como foi destaque na
narrativa de Pantera Negra:
126
Figura 18: Representação social de beleza e a cultura consumo. Autor: Pantera

Negra
Pantera Negra: Eu me pareço com esse aqui.
Pesquisadora: Por que você se parece com ele?
Pantera Negra: Por que eu quero ter um casaco como esse, e eu
tenho a bota que ele tem.
Fonte:Google.com/imagens (RIBEIRO, 2020)
Pantera Negra, embora apresente traços indígenas, não se identificou com

nenhuma imagem que fizesse referência a esta etnia, no entanto, preferiu destacar o
casaco e a bota, como acessórios que ele gostaria de possuir
Homem Aranha através de sua narrativa, também nos mostra como a infância
é marcada pelas relações de consumo.
Figura 19: Representação social de beleza e a cultura consumo. Autor: Homem

Aranha
Homem Aranha: E me pareço com esse aqui.
Pesquisadora: Por que você se parece com ele?
Homem Aranha: Por eu gostei do óculos e sapato dele.
Fonte:Google.com/imagens (IBEIRO, 2020)
Homem Aranha nos fala que suas escolhas foram influenciadas pelo que o
garoto da imagem possuía: os óculos e os sapatos. Guizzo (2011), nos lembra que a
cultura do consumo está entremeada à vida das crianças e que em muitos momentos
o “ter coisas” é uma maneira de se adequar ao grupo.
Além disso, pode-se afirmar que frequentemente não é a função em si de

certos produtos que importam aos/ às pequenos /as consumidores/as, mas
sim a impressão que eles produzem e a fascinação que provocam. Sem falar
na questão de pertencimento que está imbricada na relação criança-
consumo. Hoje ostentar e utilizar um determinado produto torna-se
fundamental para poder fazer parte de um determinado grupo. Ter, então,
passa a ser uma, condição de pertencimento (GUIZZO, 2011, p. 61).
Guizzo (2011), reitera que possuir coisas na infância, também significa ser bem
visto, ser participante de uma comunidade, ter sentimento pertencimento.
Observamos com muita frequência que crianças que possuíam brinquedos a
127
compartilhar eram queridas pelos colegas e bem vindas aos grupos. Estas crianças
nunca estavam sozinhas ou rejeitadas nos grupos de brincadeiras na sala.
Consideramos destacar as representações sociais de beleza e consumo na infância,
porque observamos que no contexto da Educação Infantil há uma estreita relação,
entre a relação de consumo e a socialização das crianças.
Desde cedo, as crianças vivenciam valores, costumes e os compartilham em
suas culturas de pares. Como sujeitos históricos e culturais, não são apáticas em
relação a mídia, à publicidade a que são diariamente expostas. Fischer nos aponta, a
influência do consumismo na vida das pessoas, ao enfatizar que:
A partir da centralidade do consumo e não apenas da prática cotidiana de

vender e comprar objetos, mas sobretudo da experiência permanente de
conferir valores, sentimentos, prazer e angústias a todas essas práticas – um
modo publicitário de falar, de vestir, de pensar as menores experiências
diárias, de aprender e de produzir imagens visuais, sonoras e tácteis
(FISCHER, 1999, p.21).
As crianças registraram em suas falas a admiração pelos óculos, a roupa

nova, o laço, a toca, as tiaras, o batom, a jaqueta, o cordão, como atributos de beleza,
nos mostrando que o consumo está já instalado em suas percepções de mundo. Por
isso, é válido refletir e perguntar em até que ponto o consumismo infantil, influenciado
pela publicidade, afeta as emoções das crianças, suas relações com o outro e sua
maneira de agir e se vê diante do mundo.
128
Esquema 05. Ancoragens e Objetivações de Representação Social de Beleza e

a Cultura do Consumo
Representaçao Social de
Ancoragem Cultura de Consumo

Beleza e a cultura do
consumo
Elas tem penteado,

tiarinhas,colar que eu
gosto.
Tá maqueada e tá de
fanjinha,tá de tiara,cabelo
curto, oculos e toca
Objetivação
O cabelo é lindo porque tá
de tiara,penteado.
Bonito porque usa oculos.
No Brasil os limites legislativos garantem a proteção das crianças contra a

publicidade infantil, é garantido na Constituição Federal, no Estatuto da criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/1990 ), na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos
das Crianças (Decreto no 99.710/1990), no Código do Consumidor (Lei nº
8.078/1990), que procuram garantir que as crianças em suas infâncias tenham seus
direitos respeitados e evita sofram com as consequências de uma sociedade
consumista. Nesse contexto, as instituições escolares necessitam reconhecer-se
enquanto promovedoras de experiências que confrontem, criticamente, a cultura do
consumismo, frente a influência que este fator social tem sobre o comportamento dos
educandos. Desse modo, esta Seção destacou as narrativas infantis que
evidenciaram as representações sociais de beleza das crianças ancoradas em:
Família, Afetividade, Corpo e a cultura do Consumo.
129
6. REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE BELEZA E OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Trazemos nesta seção as falas das crianças que nos apresentam como as
representações sociais sobre beleza influenciam em seus grupos de amizade na
Educação Infantil. Para melhor organização separamos em categorias e
subcategorias, a seguir:
Categoria B: Representação Social de Beleza e os processos de exclusão na

Subcategorias:
• Representação Social de Negação da beleza de si;

• As Representações Sociais de Beleza e os processos de exclusão nos
grupos de amizade;
6.1 Representação Social de negação da Beleza de Si: Meu cabelo é cacheado.

Eu queria que fosse liso
Elencamos esta categoria, pois relaciona-se, intimamente, com a maneira

como a criança se coloca diante do mundo. Nesta categoria apresentamos as
narrativas infantis que revelam as representações sociais de beleza que as crianças
trazem na memória, como modelos que desejam seguir, a fim de corresponderem ao
que é constantemente valorizado pela mídia (FISCHER, 2000; FISCHER, 2008;
GUIZZO, 2011).
Em nossas vivências com as crianças ao longo da pesquisa, elas apontaram a
obesidade e a cor da pele negra, como aspectos físicos que elas não gostavam, que
não eram bonitos. Enquanto realizávamos esta investigação, muitas vezes, surgiram
questões em que as crianças expressavam situações de negação da beleza de si.
Barbie sempre trazia para a Roda de Conversa, o desejo de ter cabelos lisos. Ela
possui cabelos cacheados, em todo o período de pesquisa não escondia seu grande
desejo em possuir cabelos lisos. Nas imagens que escolhia, Barbie, constantemente,
reforçava que cabelo “liso era o mais bonito”.
Por meio da Técnica de desenhos, registramos narrativas em que Barbie
destaca seu desejo em possuir cabelos lisos. Contamos a história O Cabelo de Mola
(REZENDE, 2012), e solicitamos que as crianças desenhassem a si e seus amigos
na escola. Nosso objetivo para aquele momento era compreender os processos de
130
socialização entre as crianças, e enquanto desenhavam, Barbie demonstrava

insatisfação com seus cabelos cacheados.
Figura 20: Negação da Beleza de si. Autoras: Barbie e Bailarina.

Autora: Barbie Enquanto desenhava Barbie disse:
Barbie: o cabelo da minha avó é liso.
Pesquisadora: O seu se parece com o dela?
Barbie: Não. O meu é enrolado.
Pesquisadora: E você queria que o seu fosse como o
dela?
Barbie: Balançou a cabeça afirmativamente.
Barbie: esta sou eu e esta é minha avó.
Pesquisadora: Você se parece com sua avó?
Barbie: Não. Ela tem cabelo liso, eu tenho cabelo
cacheado.
(Observamos que Barbie havia desenhado seu cabelo
liso. Então Bailarina olha para o desenho de Barbie e
diz:).
Bailarina: E por que teu cabelo tá liso? Já sei.tu quer
ter cabelo liso, né ???
Barbie: balançou a cabeça afirmativamente.
Barbie desenhando disse: o cabelo da minha avó é
castanho.
Pesquisadora: Qual a cor do seu?Barbie: É castanho
também.
Bailarina: O teu cabelo é preto!
Barbie: (expressão constrangida.)
Fonte: Pesquisa de Campo (RIBEIRO,2020)
Nesse diálogo, travado entre a pesquisadora, Barbie e Bailarina, reiteramos

como as representações sociais de beleza marcam a vida na infância, na maneira
como as crianças enxergam a si, o outro e como se relacionam com seus pares.
Compreendemos que as representações sociais que as crianças da Educação
Infantil possuem sobre beleza, interferem na forma como enxergam o próprio corpo e
de alguma maneira afetam sua autoestima. Isto ratifica, algo que viemos afirmando,
ao longo do texto: uma ação pedagógica questionadora, a fim de refletir, e construir
ações nos processos de ensino aprendizagem, que discutam seriamente sobre a
diversidade humana.
Também reiteramos que a infância é um momento oportuno para as
aprendizagens que propiciem o respeito mútuo, o auto cuidado e valorização da
identidade, corpo, história e cultura. A Educação Infantil é, no nosso entendimento,
131
um campo fértil para tais aprendizagens, que não podem ser ignoradas pelos
educadores.
As crianças negras vivenciam exclusão cotidianamente nas instituições de
Educação Infantil e observamos que muitas delas, demonstram não aceitar sua cor,
como foi destacada nas falas das crianças a partir da contação da história do livro O
Cabelo de Aimê (MARCIEL, 2019). No momento da atividade e com o livro em mãos
para iniciar a contação de história, fui interpelada por Thor, que ao ver a capa do livro
enfatiza: o cabelo dela, parece com o da Bailarina. (Risos) (Bailarina demonstrou não
gostar). Conforme relato abaixo na Figura 21.
Figura 21: Negação da Beleza de si. Autores: Thor, Bailarina e Homem de Ferro
Thor: o cabelo dela, parece com o da Bailarina. (Risos)
(Bailarina demonstrou não gostar).
Pesquisadora: você acha que seu cabelo se parece
com o dela Bailarina?
Bailarina franziu o rosto, negando sua aparência com a
de Aimé. (Bailarina é uma criança negra)
Continuei contando a história e enquanto contava, surgia
os comentários das crianças.
Thor, (um menino branco), foi quem mais se manifestou
enquanto contávamos a historia, suas narrativas se
voltavam a rejeitar a cor e o cabelo de Aimê, a menina
personagem da historia que estávamos contando)
Thor: O homem Tigre e Homem de Ferro, parecem com
ela.(kakaka)
Homem de Ferro: Tia, o Thor disse que me pareço com
ela.
(Homem Tigre também ficou bastante irritado com o que
Thor dizia.)
Ninguém queria se parecer com Aimê. Parece que
nenhuma criança via característica físicas em Aimê pela
qual quisessem se parecer.(Diário de Campo, Ribeiro
2020).
As narrativas das crianças neste momento da Roda de conversa, sinalizam que

elas possuem representações sociais de negação da beleza de si, ao que
corresponde a cor da pele. Bailarina, mesmo sendo negra e possuindo cabelos que
apresentam cachos, diz não se identificar com Aimê.
Consequentemente, Homem Tigre e Homem de Ferro mostram
desaprovação quando Thor relaciona a cor de pele de Aimê (personagem da história),
parecida com a deles.
132
Organizamos outro grupo de crianças e, novamente, contamos a história de

Aimê e Seus Fios e Cachos (MARCIEL,2019), e elas também nos evidenciaram por
meio de conversas, que suas representações sociais de beleza na infância, ainda
estão ancoradas na negação da beleza de si, ao que corresponde a cor negra e
cabelo cacheado, o que nos garante a necessidade dos professores dialogarem com
as crianças sobre o que é assegurado nas legislações étnicos raciais (BRASIL, 2013).
Figura 22: Negação da Beleza de si. Autoras: Masha e Barbie

Pesquisadora: vocês acham o cabelo dela
bonito?
Masha: balançou a cabeça dizendo que não.
Barbie: Não. Acho bonito cabelo liso (Barbie
possui cabelo cacheado)
Pesquisadora: o seu cabelo é liso ou cacheado
Barbie?
Barbie: cacheado, eu queria que fosse liso.
Pesquisadora: Masha, você conhece alguém
que possuía o cabelo como o de Aimê?
Masha: minha prima.
Pesquisadora: Você acha ela bonita?
Masha:(entortou a cabeça como quem não
querendo responder.)
Masha: ela é só um pouquinho, por que ela é
chata,
Barbie possui cabelos cacheados, porém, diz que não acha bonito o cabelo de
Aimê, o que nos demonstra insatisfação com as características do seu próprio corpo.
Certamente, já vivenciou situações em que ter cabelos cacheados se apresentou
como característica não valorizada socialmente.
Durante a pesquisa as crianças nos mostraram em suas narrativas que suas
representações sociais de beleza são ancoradas em características físicas que
valorizam o cabelo liso, pele branca, e assim, demonstram, por meio de gestos e
atitudes que não é “legal” ser negro ou ter cabelos cacheados.
O esquema a seguir demonstra as ancoragens e objetivações de
Representações Sociais de negação da beleza Si.
133
Esquema 06: Ancoragens e Objetivações de Representações Sociais de

negação da beleza de Si.
Representaçao Social
de negação da beleza
Negação da beleza
Ancoragem
de si
de si
Acho bonito cabelo liso.

Queria que fosse liso.
Objetivação
E por que teu cabelo é
lso? Já sei .Tu quer ter
cabelo liso,né?
Nas conversas com as crianças, verificamos que os conflitos de negação da

beleza de si, estavam sempre em volta da cor da pele negra e do cabelo cacheado
como características físicas pouco desejadas.
É inegável que os contextos da Educação Infantil se constituem como um
espaço imbuído de representações sociais, pois se configura um lugar de escutas, de
interações, de compartilhamento de saberes, de culturas e de encontros das crianças
e seus pares. Assim, este precisa se constituir em um ambiente de respeitosa
convivência, no qual as crianças sintam-se felizes e aceitas em suas infâncias.
Também defendemos que por ser um ambiente de compartilhamentos, de interações
é, também, um ambiente rico para a criação de aprendizagens que reforcem o respeito
pessoal e coletivo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação infantil - DCNEIs
(BRASIL,2010), consideram que em sua Proposta Pedagógica, que a Educação
Infantil respeite os princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao

bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito
à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2010,
p.16).
É nesse sentido que, as instituições de Educação Infantil possuem a

reponsabilidade ética de criar experiências pedagógicas nas quais todas crianças
sejam cuidadas, amadas e respeitadas em seus direitos, em suas culturas e
134
singularidades. A Educação Infantil deve ser um ambiente no qual todas as crianças

vivam experiências de alegrias e harmoniosa convivência; a existência de atitudes que
gerem exclusão das crianças em seus processos de socialização, deve mover atitudes
pedagógicas de reflexão, sensibilidade, alteridade e respeito.
6.2 As Representações Sociais de Beleza e os processos de exclusão nos

grupos de amizade
Ainda com o objetivo de aprofundarmos as respostas das crianças sobre suas

representações sociais de beleza e os processos de socialização no contexto escolar,
realizamos em roda de conversa a brincadeira que intitulamos como “Dilema: Conflito
de exclusão”.
Contamos às crianças o Dilema (apêndice C) no qual em um passeio da escola,
ninguém quis sentar-se ao lado de uma menina no ônibus. Então, solicitamos aos
educandos que nos ajudassem a encontrar razões para ninguém querer sentar-se ao
lado da criança da história.
Para esta dinâmica, utilizamos diversos personagens confeccionados em
E.V.A, e escolhemos como personagem principal do Dilema, uma bonequinha negra,
tendo em vista, nossas próprias observações em sala de aula, quando crianças
negras eram geralmente excluídas. As hipóteses das crianças emergiram indicando a
influência de suas representações sociais de beleza e o processo de socialização na
escola.
Quadro 12. Representação social de beleza e processos de exclusão nos

grupos de amizade.
Huck: Porque ela é pirenta.
Homem Tigre: porque ela tá cheia de catapora.
Moana: porque ela tava toda machucada.
Pantera Negra: porque ela é piquininha.
Pantera Negra: porque ela já tem muitos colegas.
Max Steel: Porque ela não gosta de dividir as
coisas com ninguém.(Max Steel é uma criança que
os colegas dizem que ele não compartilha o que
tem.)
Bailarina: Tia, eu já sei. Ela é preta e feia, por isso
ninguém quer sentar perto dela. (Bailarina é negra
e é também sempre rejeitada nos grupos de
amizade na escola)
Bailarina: porque ela é feia, preta e chata.
Pesquisadora: o que é uma pessoa feia?
Bailarina: ela é preta.
135
Pesquisadora: A Bailarina disse que ninguém

quer sentar ao lado da menina porque ela é preta.
Vocês concordam?
(Algumas crianças dizem sim, outras não. Mas
como ouvir que Masha havia concordado com a
fala de Bailarina e por ser uma criança que liderava
grupos de amizade e sempre excluía outras, lhe
perguntei:
Pesquisadora: Você acha a Masha? Você quer
falar mais sobre isso?
Masha: (silencio)
Esta roda de conversa nos contou muito sobre as respostas para as

inquietações da pesquisa. Observações em sala desde o início, revelavam crianças
solitárias em sala de aula, crianças negras sozinhas e excluídas dos grupos de
brincadeiras.
A primeira narrativa analisada foi a de Max Steel: Porque ela não gosta de
dividir as coisas com ninguém. Imaginamos que a experiência de Max Steel na
Educação Infantil, tenha influenciado sua resposta. Max Steel é um menino negro
com poucos amigos e, geralmente, senta-se sozinho na última cadeira da sala, que
são organizadas em fileiras; ele também é uma criança que não leva brinquedos para
compartilhar com seus pares. No período em que estivemos na escola, não vimos ele
levar canetinhas, biscoitos, paçocas, carrinhos, como, geralmente, outras crianças
faziam. Acreditamos que a história da menina que permaneceu sozinha no ônibus,
possa ter remetido à sua própria vida na escola, de estar só porque não tem
brinquedos para compartilhar, e, mesmo, se levasse algo, para a escola, a mãe o
recomendaria para que não compartilhasse, como ouvimos em outros diálogos.
Por outro lado, Bailarina, confessou: Tia, eu já sei. Ela é preta e feia, por isso
ninguém quer sentar perto dela. Porque ela é feia, preta e chata. A fala da Bailarina
foi impactante, não esperávamos ouvir palavras tão “duras” de uma criança de cinco
anos. No entanto, compreendemos que ela relata de sua própria experiência de
criança negra, constantemente, excluída das brincadeiras entre seus pares.
Durante a pesquisa, muitas vezes, observamos que mesmo ouvindo “não” das
colegas, Bailarina arranjava uma forma de estar por perto do grupo que a excluía. Ela
não demonstra tristeza com facilidade, no entanto, sabe muito bem, o que é ser
136
excluída, ser negra. Em sua singela concepção infantil, agrega que ser negra é
também ser chata, por isso, a razão da exclusão.
A experiência descrita acima é chocante, grave, traumática, e, infelizmente,
pelo que podemos inferir, corriqueira nos espaços educativos brasileiros. A escola
precisa, de forma categórica, se posicionar com pautas que discutam seriamente a
questão racial, para além de datas comemorativas, devem ser constituídas de
atividades diárias, presentes no currículo escolar.
Ainda em complementação a esta oficina, sugerimos que as crianças
escolhessem amigos com quem viajar. Elas poderiam ir para qualquer lugar que
desejassem, e deveriam escolher amigos para viajarem juntos, cuja, observação
registramos em nosso diário de campo:
Começaram as escolhas dos amigos pelas crianças. Havia

crianças que eram escolhidas por várias outras crianças.
Quando perguntávamos sobre o motivo da escolha, tínhamos
como respostas: “por que ele é legal”.
Max Steel não foi escolhido por ninguém. Então a professora
pediu que Homem Aranha se sentasse com ele.
Homem Aranha: Eu não quero sentar com ele. Ele não gosta
de emprestar os brinquedos dele.
Max Steel: a mamãe disse que não é pra mim emprestar.
Observou-se que as crianças que tinham algo para
compartilhar como brinquedos e biscoitinhos, eram as mais
escolhidas.
Quando solicitamos que as crianças escolhessem amigos com quem fariam

uma viagem imaginária, observamos que uma única criança era escolhida por várias
outras e, quando perguntávamos a razão de suas escolhas, a resposta era: porque
ele, ela é legal.
Porém, verificamos que os alunos que eram mais procurados pelos colegas de
turma, eram aqueles que possuíam carrinhos, canetinhas, paçoquinhas e biscoitos
que compartilhavam com seus pares. Nesse sentido, ter coisas a compartilhar é fator
que contribui para participar dos grupos de amizade na escola (GUIZZO, 2011).
Em outro momento realizamos uma Roda de Conversa para contar aos
educandos a história, ‘Cabelo de mola, narrativa sobre um menino que não tinha
amigos para brincar, pois os amigos o excluíam. Perguntamos às crianças se já
137
haviam presenciado algo parecido no contexto escolar, se já haviam deixado de

brincar com alguém, quando Thor relatou:
Thor: A Masha já fez isso com o gordinho. Não deixou ele

brincar. Kakakaka (se referindo a Rex).
Ela também não deixou a Yasmin.
(Rex é obeso e Yasmin é negra)
Esta narrativa de Thor, juntamente, com as demais informações obtidas, nos

revela que as representações sociais de beleza dos alunos investigados, estão
ancoradas na beleza do corpo e da cultura de consumo, e influenciam, incisivamente,
nos processos de socialização escolar.
Como atores de seu tempo e sujeitos imbuídos de cultura, as crianças
compartilham nas relações com seus pares, as representações sociais de beleza que
possuem, o influencia seus processos de socialização na escola. O que, muitas vezes,
gera atitudes de exclusão entre as crianças na Educação Infantil; e que infelizmente,
se configura, como fato “invizibilizado” em sala tornam – situações “invisíveis” aos
olhos de professores e professoras, devido, quem sabe, às precárias condições de
trabalho ou a ausência de Formação continuada, que possibilitem uma reflexão sobre
atitudes pedagógicas com base em uma educação sensível, de escuta e ações éticas
(SOUZA,2019).
Por meio das diversas técnicas empregadas durante a pesquisa, vivenciamos
junto aos estudantes da educação infantil, a percepção de suas representações socais
de beleza e a influência delas nos processos de socialização na escola. As narrativas
das crianças nos revelam que elas possuem representações sociais ancoradas na
beleza do corpo e na cultura de consumo que tem servido a um propósito de exclusão
de seus pares na infância. Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade
de uma educação infantil, que ressalte os valores da ética, da alteridade e do
compromisso com o outro como sujeito de direitos. Uma educação imbuída de
amorosidade e sensibilidade estética.
O Esquema 07 demonstra as ancoragens e objetivações de Representações
Sociais de beleza e processos de exclusão nos grupos de amizade na escola.
138
Esquema 07: Ancoragens e Objetivações de Representações Sociais de Beleza

e os Processos de Exclusão nos Grupos de Amizade
Exclusão nos Grupos de
Beleza e os processos de
Ancoragem
Representaçao Social de
exclusão nos grupos de
Amizade
Porque ela não gosta de

amizade
dividir as coisas com

ninguém.
Tia eu já sei. Ela é preta e
feia. Por isso ninguém
quer sentar perto dela.
Objetivação
Eu não quero sentar perto
dele. Ele não gosta de
emprestar os brinquedos.
A Masha fez isso com o
gordinho. Ela não deixou
ele brincar.kskska. .
É importante reiterar que ao nos reportarmos a relações entre pares no

contexto da Educação Infantil nos fundamentamos em Corsaro (2011), que considera
que as culturas de pares nem sempre se dão de forma tranquila, as culturas de pares
na escola, também se expressam em conflitos, são ricas em experiências de
aprendizados, mas precisam ter orientação pedagógica adequada.
Corsaro (2011), enfatiza que pesquisadores têm observado a presença de
“Grupos Centrais” no contexto da Educação Infantil:
Membros desse grupo central frequentemente trabalham juntos no sentido de

resistir a entrada de novos membros (...) aqui a resistência vai além das
tendências em proteger o espaço de interação (...) A proteção do espaço de
interação envolve a tentativa da criança de manter o controle sobre eventos
específicos de brincadeiras para os quais se esforçam para criar. Quando
grupos centrais estáveis emergem em culturas de pares, as crianças são
geralmente rejeitadas, simplesmente porque não são membros do grupo (...)
O processo de restrição de membros em si frequentemente serve para
consolidar o grupo central. A maioria das crianças não aceita uma rejeição
por parte de um grupo central sem brigar. E elas podem chegar a ganhar
aceitação ao adotarem valores do grupo e a preferência por brincadeiras, ou
podem trabalhar com outro grupo de crianças rejeitadas para desenvolverem
seus próprios grupos centrais (CORSARO, 2011, p.209).
Em nossa pesquisa observamos constantemente a presença destes Grupos

Centrais no ambiente da Educação Infantil. As crianças participantes de nosso estudo
139
construíam seus grupos centrais e os protegiam contra a entrada de outros. Aqueles

que são rejeitados por estes grupos, são quase sempre os mais vulneráveis, seja por
uma questão ética, condições econômicas, sociais. Durante nossa vivência e
entrevista com os alunos, também presenciamos que a entrada de novos membros
nestes grupos centrais, poderiam estar relacionadas com as representações sociais
de beleza construídas socialmente. Corsaro (2011), nos lembra que as crianças
rejeitadas nos Grupos Centrais acabam por criar outras formas de agrupamentos.
As crianças rejeitadas geralmente caem em dois grupos: crianças agressivas

rejeitadas, cujo comportamento de agressão as demais a resistir sua inclusão
na brincadeira; crianças rejeitadas retraídas, que se afastam quando suas
tentativas de ganhar acesso as brincadeiras não são bem sucedidas (...) As
crianças negligenciadas não são consistentemente rejeitadas, mas não
conseguem se tornar participante nas brincadeiras da cultura de pares. São
frequentemente solitárias ou “crianças quietas que estão satisfeitas com seus
papeis menores na arena social” (CORSARO, 2011, p.209 -210).
As crianças rejeitadas nos Grupos Centrais na Educação Infantil, na instituição

pesquisada, se organizam em dois conjuntos: “rejeitadas agressivas”, não aceitam a
rejeição e encontram formas de entrar no grupo; “rejeitadas retraídas” que não
insistem em participar dos grupos, pelas constantes rejeições que já sofreram por
parte de seus colegas.
Bailarina é uma menina negra, constantemente, rejeitada pelos grupos em sala
de aula, se mantinha por perto de um Grupo Central de meninas, construído por
Masha, Lady Bug, Moana e Barbie, algumas vezes “conseguia” entrada no grupo,
porém, outras vezes se afastava decepcionada por não ser aceita.
Entretanto, é bom destacar que existem momentos de brincadeiras conjuntas,
em que todas as crianças estão envolvidas; especialmente, nos espaços fora da sala
de aula espaço, como na Maloca (ambiente onde as crianças aguardam seus
responsáveis), ali, embora haja situações de exclusão, elas são menos intensas em
relação à sala de aula, onde existem grupos fechados que não permitem a entrada de
outros membros facilmente.
Podemos inferir que a formação de grupos é uma prática no espaço da escola,
que não há um trabalho sistemático da professora e da instituição para problematizar
e, trabalhar este tipo de situação, de maneira a superar e criar outras possibilidades
de socialização.
Por fim, relembramos, a importância de educadores e educadoras da Educação
Infantil, em compreender seu papel social, ético e político nestes contextos, a fim de
140
possibilitar aos educandos aprendizagens que, de modo contundente, desenvolvam

em sala de aula, a questão ética, o respeito à diferença e à diversidade. A escola
precisa assumir sua função como espaço de socialização, onde todos, e de modo
especial, as crianças experienciem a convivência como possibilidade amorosa, a qual
o homem necessita, ao constituir-se ser gregário e relacional.
141
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tia você está escrevendo uma música? (Bailarina)
Bailarina nos observa fazendo anotações no Diário de Campo, e faz a pergunta

que se encontra como epígrafe nesta página.
É o que realmente desejamos por meio desta dissertação, escrever de tal
forma, que se torne música a ecoar bem alto. E retorne em forma de direitos para as
crianças em suas infâncias; tornando “audível” suas vozes, nos diferentes contextos
sociais em que vivem.
Sair em busca de resposta para a problemática: Como as representações
sociais das crianças de 5 anos sobre beleza influenciam no processo de socialização
no espaço escolar? Não foi tarefa fácil, no entanto, foi marcada pela sensibilidade e
curiosidade que nos acompanhou durante a pesquisa.
A sensibilidade marcou a orientação deste trabalho, conduzido por uma
orientadora que, cuidadosamente, nos ajudava a encontrar caminhos e ao mesmo
tempo nos dava liberdade para construir o nosso próprio caminhar: com descobertas
inusitadas, autonomia e afetos. A sensibilidade marca em nossas orientações foi a
primeira aprendizagem sobre uma relação sensível com as crianças em nossa
pesquisa.
A escuta sensível, amorosa e ética foi o que nos permitiu encontrar respostas
para as perguntas que fazíamos em nosso processo de pesquisa, assim, responder a
problemática e objetivos norteadores do estudo: objetivo geral: a) Conhecer as
representações sociais das crianças de 5 anos sobre beleza de si e do outro e sua
influência no processo de socialização na educação infantil. Enquanto os objetivos
específicos, se evidenciaram em: b) Identificar as representações sociais que as
crianças possuem sobre beleza; c) Compreender como as representações sociais que
as crianças possuem sobre beleza influenciam no processo de socialização no espaço
escolar; d) Demonstrar até que ponto as representações sociais que as crianças
possuem sobre beleza definem seus grupos de amizade.
142
Assim, ao concluir este estudo, informamos que tivemos nossa problemática

respondida e nossos objetivos alcançados.
De modo, que constatamos que as representações sociais de beleza das
crianças de 05 anos na Educação Infantil, estão ancoradas nas representações
sociais de beleza da família; representações sociais de beleza da afetividade;
representações sociais de beleza do corpo e representações sociais de beleza da
cultura do consumo.
Os resultados da pesquisa revelaram que estas representações sociais de
beleza na infância influenciam nos processos de socialização das crianças na escola,
de maneira que afetam a forma como a criança representa a beleza de si e a beleza
do outro, o que gera atitudes de negação de características físicas como a cor de pele
negra, o cabelo cacheado e a obesidade; e desse modo, influenciam na constituição
da criança como um sujeito de direitos, de singularidades, história, cultura – afetando
sua autoestima, a maneira de enxerga a si mesma e ao outro.
Este estudo ainda nos apontou que estas representações sociais de beleza
infantis, influenciam nos processos de socialização na escola, de modo que influencia
nas escolhas de amigos com quem as crianças brincam, com quem sentam juntos e
quem elas permitem entrar nos grupos de amizades. Observamos que especialmente
as representações sociais de beleza do corpo e a beleza do consumo, possuem
influência contundente nessas escolhas. As crianças que possuem brinquedos e
outros artefatos da cultura da infância, geralmente, apresentam maior facilidade para
adentrarem aos grupos de amizade e serem escolhidos para as brincadeiras no
contexto escolar.
Estes resultados nos provocam reflexões acerca da necessidade de
professores e professoras proporcionarem experiências que promovam a diversidade
e as crianças, assim, apreendam conceitos de beleza com base em conhecimentos
éticos e sensibilidade estética.
As técnicas de pesquisa utilizadas nos permitiram os seguintes resultados: as
representações sociais de beleza ancoradas na negação de pele negra e da
obesidade, influenciam na socialização dos estudantes em contextos escolares. De
tal modo, que definem os grupos de amizade que se ali constituem; de maneira, que
ora crianças são rejeitadas pelo grupo e, ora as próprias crianças se retraem, isolando-
se após tantas tentativas frustradas.
143
Os resultados da pesquisa apontam também para representações sociais de

beleza ancoradas na memória, que apontam a família como beleza na infância. As
pessoas, então, consideradas bonitas, são aquelas que dispensam cuidados ás
crianças. A família ocupa lugar de destaque nesse sentido. As narrativas infantis
sugerem a questão estética vinculada ao cuidado, a amorosidade e a escuta. As
crianças dizem: minha tia era bonita. Ela cuidava de mim (Bailarina); são bonitas
porque é a minha família (Pantera Negra), expressões que evidenciam o afeto, a
sensibilidade, a amorosidade como valores que implicam o “belo”, são referências de
beleza.
Outro aspecto das representações sociais de beleza das crianças que os
resultados nos trazem: corresponde a afetividade expressa em gestos e situações,
como abraços, a felicidade de estar junto, comemorações, relações de amizade. Isto
relaciona-se com nossos referenciais teóricos, quando estes afirmam, ser a criança
sujeito intérprete de seu tempo, leitor do mundo à sua volta.
Trazer a temática das representações sociais de beleza na infância e suas
implicações nos processos de socialização na Educação Infantil, configura-se como
relevante investigação, para além do ineditismo da pesquisa, esta permite reflexões
sobre uma postura de escuta sensível por parte dos educadores, devido os processos
de exclusão que ocorrem no contexto da Educação Infantil, gerados pelas
representações sociais que as crianças possuem. Exclusões que ocorrem de maneira
sutil, o que exige olhares atentos e sobretudo amorosos. A exclusão não se desvela
de maneira explicita, mas silenciosa entre as crianças.
Em rodas de conversa ouvimos com frequência dos educandos: não tenho
amigos na escola. Embora o ambiente escolar seja espaço propício a trocas e
aprendizados que se dão de modo relacional, nossa pesquisa demonstra que este
também é um ambiente em que muitas crianças se sentem sozinhas. São excluídas
dos processos de socialização, das brincadeiras e grupos que ali se formam. Quem
as vê? Quem media tais conflitos? Será que suas famílias têm conhecimento de suas
dores na escola?
As perguntas acima dizem respeito ao sofrimento de meninos e meninas,
situação que muitas vezes passa ou não recebe a devida atenção dos professores.
Poderíamos listar algumas razões para esta “insensibilidade” ou “invisibilidade”, como:
a ausência de Formação Continuada para Professores, que reforcem os princípios e
objetivos da educação de crianças; a ausência de condições dignas de trabalho, salas
144
que ultrapassam o quantitativo ideal de alunos; ambientes não climatizados, ausência

de Gestão democrática. São inúmeros fatores que conjecturamos aqui, mas enquanto,
não são solucionados, as crianças em suas diferentes infâncias experimentam a
exclusão nos espaços de Educação Infantil.
Diante dessas observações, há necessidade urgente de garantir às crianças o
cumprimento de seus direitos. Nesse sentido, defendemos a necessidade de serem
ouvidas, o que lhes garantiria o direito de se expressarem, de falarem sobre seus
mundos, modos de vida, o que sentem e pensam. E assim, possamos construir
espaços de ensino que se constituam como lugar de liberdade, diversidade,
acolhimento. Em que representações sociais não delimitem padrões étnicos, culturais,
sociais.
Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade dos contextos
escolares, e aqui em destaque, a Educação Infantil, serem ambientes construídos com
base na escuta das infâncias, respeitando, assim, o protagonismo das crianças, a
valorização de seus saberes em ações pedagógicas que deem lugar ao afeto e a ética
comprometida com uma educação de qualidade.
É imprescindível que estas instituições tragam em seus currículos a questão
estética a ser discutida com profundidade, de modo que os conceitos de beleza,
discutidos em sala gerenciem reflexões e mudanças de comportamento, a evitar
práticas segregadoras em contexto escolar.
Diante do exposto, das evidências apresentadas nesta pesquisa, no que diz
respeito às representações sociais de beleza construídas na infância e sua influência
nas instituições de Educação infantil, apresentamos algumas propostas reflexivas a
respeito:
• A Educação Infantil deve constituir-se em contexto de socialização de
escuta sensível, amorosa, que privilegie as vivências afetivas entre as
crianças e seus pares, incluindo, seus professores.
• A Educação Infantil deve ocupar-se de aprendizagens que ultrapassem
os valores da escrita e evidenciar-se como um efetivo ambiente de
socialização pautado em relações humanizadoras de respeito,
valorização e aceitação do outro.
• A roda de conversa na Educação infantil constitui-se como uma
ferramenta necessária e imprescindível no fazer pedagógico. Ela é um
145
procedimento de escuta e amorosidade porque possui por essência uma

relação dialógica neste contexto.
• A presença efetiva de políticas de Formação de Professores que os
auxiliem a lidar de forma ética com conflitos, relacionados a processos
de exclusão, que surgem no contexto da Educação Infantil.
• As crianças pequenas são sujeitos legítimos e possuem representações
sociais de beleza que influenciam em seus relações no contexto escolar.
• Os brinquedos na sala de aula ocupam um sentido muito especial na
vida das crianças; constituem-se como parte da infância, de sua cultura,
e os ambientes da Educação Infantil devem tê-los em seus espaços.
• A Educação Infantil é um ambiente solitário para muitas crianças, porque
nele muitas crianças experimentam a exclusão de seus pares.
• As crianças pequenas possuem representações sociais de beleza que
interferem em seus processos de socialização gerando exclusão de
seus pares.
• As representações sociais de beleza na infância se relacionam também
com a cultura do consumo. As crianças consideram bonitas as pessoas
que desfrutam de bens como tiaras, roupas, óculos, sapatos,
brinquedos.
• Possuir carrinhos, bonecas, lanches, canetinhas, lanches para
compartilhar é uma forma de ser aceito nos grupos e de ser escolhido
por muitos amigos para brincar.
• A cor negra, cabelos cacheados, a obesidade são características “feias”
para as crianças. Entretanto, a pele branca, olhos azuis, corpo magro,
cabelo liso, cabelo loiro são valorizados e desejados como padrões de
beleza.
• As crianças negras e as crianças obesas são as que mais sofrem
processos de exclusão no contexto da Educação Infantil.
• Planejamento cotidiano para que nos espaços da Educação Infantil
sejam valorizadas aprendizagens que reforcem a igualdade, o respeito
à diversidade étnica; e inclusão, amorosidade e proteção com os mais
vulneráveis.
• Reforçar o respeito a vida do outro, para além do ter.
146
• As representações sociais de beleza das crianças relacionam-se com o

cuidado e acolhimento que recebem daqueles que lhes são próximos.
As crianças apontaram os membros de suas famílias como pessoas
cheia de beleza.
Entendemos que o reconhecimento das representações sociais de beleza na

infância e sua influência na Educação Infantil, não se esgota nesse estudo. Torcemos
para que novos pesquisadores se interessem pela temática e somem conosco na
afirmação de qualidade de vida para as crianças em seus contextos escolares.
Esta pesquisa, com crianças de 05 anos de idade em uma instituição pública
no município de Ananindeua, nos marcou com profundamente, ao compreendemos a
partir das vozes infantis que a experiência estética é, indissociável, de suas
experiências de infância. São bonitas as pessoas que as escutam, que olham nos
olhos, que as tratam com amorosidade; questão que incide sobre a promoção de uma
educação sensível; a favor da vida em sua pluralidade e diversidade, do bem estar
das crianças, que se configura experiência vivenciada com base no cuidado e na
escuta das individualidades no contexto escolar da educação infantil.
147
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APÊNDICES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
APÊNDICE A – ROTEIRO DE PESQUISAS
Técnica de Observação
A observação das mais diversas vivências das crianças de 5 anos – turma Pré II –
nos espaços internos e externos a sala de aula, nos quais foram observados e
registrados momentos individuais e coletivos das vivências infantis tais como:
• Representação social da criança sobre beleza e a sua influência nos processos

de socialização na educação infantil;
• O processo de socialização da criança com os colegas no espaço escolar;
• Percepções sobre beleza de si e do outro;
• Interações entre as crianças, professoras e demais adultos da escola;
• Interesses, critérios para escolha dos colegas na formação de grupos de
socialização e brincadeiras;
• Critérios apresentados para afeições entre as crianças - ou não - dispensados
ao outro;
• Relações e atitudes (preconceitos, ações discriminatórias, acolhidas) com o
outro, crianças e adultos, no espaço interno e externo à sala de aula nas
brincadeiras, atividades livres e dirigidas pela professora da turma;
• A presença de personagens infantis apresentados pela mídia, que estejam
relacionados com seus materiais escolares.
APÊNDICE B – Técnica Oficina para produção de desenhos
Para este momento contamos a história: Tudo bem ser diferente de Todd-
Par, e solicitamos que as crianças desenhassem a si mesmas, os colegas e as
pessoas que gostavam e achavam bonitas.
As perguntas elencadas para este momento foram:
• Me fale sobre seu desenho.

• Por que você escolheu fazer esse desenho?
• O que ele representa para você?
• Por que você acha essa pessoa bonita?
▪ Amigos na escola
A fim de conhecermos sobre representações sociais que as crianças possuem
sobre beleza em seus processos de socialização, contamos a história o Cabelo de
mola, de Alexsander Rezende, e solicitamos que as crianças desenhassem a si
mesmas em suas brincadeiras com os amigos na escola.
As perguntas dirigidas para este momento foram:
• Você tem aqui na escola algum colega de brincadeira?
• Você escolhe colega para brincar? Por quê?
• Como deve ser esse colega?
APÊNDICE C - Técnica entrevista com as crianças em Roda de conversa
▪ Aparência do meu agrado
Colocamos em um quadro imagens crianças em diversas etnias (negras, brancas,
indígenas, chinesas) que possuíam corpos magros, obesos e vestiam diferentes
roupas, cabelos lisos, cacheados, pretos, loiros, ruivos etc. Antes de explicarmos
como seria a dinâmica, algumas crianças se aproximavam do mural com bastante
curiosidade. Por algumas imagens, as crianças demonstraram admiração e por outras
imagens, as crianças expressavam rejeição por meio de risos e palavras
depreciadoras. Ainda não havíamos explicado o que faríamos com aquelas imagens,
no entanto elas vinham, as observavam e iam fazendo comentários.
Então solicitamos que elas observassem as imagens e escolhessem aquelas que

possuíam características que elas gostassem e com quem gostaria de se parecer.
As perguntas elencadas que serviram como ponto de partida para as narrativas

das crianças foram:
• Quais as que você mais gosta?

• Qual fotografia você escolheu?
• Você gostaria de ser parecido /a com alguma pessoa dessas fotos? Por quê?
• Você se acha parecido com essas pessoas da foto? Por quê?
• Painel de recorte
Disponibilizamos diversas revistas e jornais para que as crianças escolhessem

e recortasse “Imagens que eu Gosto e Imagens que eu não Gosto”. As crianças
envolveram - se animadas em pesquisar e escolher imagens que para elas eram
bonitas e conversando entre si realizavam a atividade fazendo suas próprias escolhas;
em uma folha de papel caracterizadas como imagens que eu gosto e imagens que eu
não gosto.
As questões que nortearam esse momento foram:
• Escolha e recorte imagens que você gosta.

• Escolha imagens que você não gosta.
• Por que você escolheu imagem?
• O que você acha dessa imagem?
• Contação da história
Contamos a história Aimê e seus fios de cachos, de Mariana Cazella Maciel,

a fim de que nos auxiliassem a compreender as representações sociais de beleza na
educação infantil. As questões que foram apresentadas junto às crianças serviram de
debate para gerar as conversas e questões levantadas pelas crianças relacionadas
com a temática das representações de beleza. À medida que íamos contando a
história, as crianças iam expressando falas e conversas que sinalizam suas
representações sociais sobre beleza.
• Dilema: conflito de exclusão
Esta dinâmica realizada com às crianças teve como princípio solicitar que
encontrassem respostas para um dilema que envolvia a exclusão de uma menina no
passeio da escola. Com o uso de bonecos e bonecas confeccionados em E.V.A,
contamos o Dilema, para as crianças se envolverem coletivamente.
Então começamos,
Era uma vez uma escola onde estudavam muitas crianças que faziam muitas
coisas legais juntas, então um dia a professora preparou uma surpresa para as
crianças. Ela levou todas as crianças para visitarem o zoológico da cidade.
Na porta da escola estava um enorme ônibus esperando as crianças para o
passeio mais divertido do mundo.
As crianças começaram a entrar no ônibus e escolheram os amigos com quem
iriam se sentar. Então a professora percebeu que havia uma criança que ninguém
queria sentar-se ao lado dela.
Vocês sabem por que ninguém quis sentar com ela?
• Um amigo para viajar
Realizamos esta brincadeira como um segundo momento da brincadeira do

Dilema.
Convidamos as crianças para fazermos uma “vigem imaginária”; elas deveriam
escolher um amigo com quem viajar, escolhendo um amigo para sentar-se perto e
começar a “viagem”.
APÊNDICE D – RESUMO DOS LIVROS USADOS PARA CONTAÇÃO DE
HISTÓRIA
Livro: Tudo bem ser diferente

Autor: Todd Parr (2019)
O autor traz de maneira sensível, lúdica e criativa a temática do respeito às
diferenças, abordando os aspectos que envolvem a vida humana.
Todd Parr (2019) aborda de maneira respeitosa as diferenças, ao dizer que,
“tudo bem ser diferente” e precisar de ajuda, ter aspectos físicos diferentes, fazer
escolhas diferentes etc. O autor retrata a questão do amor a si mesmo e aos outros.
Livro: O cabelo de mola

Autor: Alexsander Rezende (2012)
O autor retrata a vida de Eduardo, um menino que se mudou para um novo
bairro com a família, no entanto não conseguia fazer amigos e era rejeitado pelas
crianças do bairro.
O livro retrata os processos de exclusão na infância.
Livro: Aimê e seus fios de cachos

Autora: Marian Cazella Maciel (2019)
A autora destaca a história de Aimê que possui cabelos cacheados, no entanto,
na escola sofre preconceitos por parte de seus pares, que dizem que seu cabelo não
é bonito, e a chamam de cabelo de Bombril. A autora também aponta o papel da
professora em mediar junto às crianças o respeito ás diferenças.
APENDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
A criança_____________________________________________________
sob sua responsabilidade, está sendo convidada a participar da pesquisa: “ As
representações sociais de beleza na infância e a influência na socialização da criança
na Educação Infantil”.
Esta pesquisa se propõe a alcançar o objetivo primário: conhecer as
representações sociais de crianças da Educação Infantil sobre padrões de beleza e
sua influência na socialização; outros objetivos consistem em: saber se as crianças
fazem algum tipo de relação na escola com os padrões de beleza sugerido nos
desenhos animados; identificar como as representações sociais de beleza das
crianças, podem estar relacionados ao processo de socialização na Educação Infantil;
verificar como as falas das crianças refletem o discurso de beleza do meio social em
que vivem ;identificar as influencias dos desenhos animados na concepção de beleza
na infância e por fim apresentar como as professoras de educação infantil podem
trabalhar as representações sociais das crianças que influenciam negativamente na
socialização das crianças.
Os motivos que nos levam a pesquisar esta temática é necessidade de
apresentarmos a infância como um grupo compostas por sujeitos ativos, históricos e
contemporâneos – em uma perspectiva que se compreende a “criança é”, e não um
simplesmente “vir á a ser”; assumindo uma visão da criança como sujeito ativo na
pesquisa, que apreende significados do contexto histórico em que vive, que é
influenciado pela história, mas que também à influência, à ressignifica e recria
criativamente sua realidade (SIROTA, 2001). Esta é também uma pesquisa que
assume uma perspectiva de buscar compreender e apresentar uma criança que
supere a visão de oficio de aluno,- que possui seus saberes sublimados pelos saberes
dos professores - nessa perspectiva consideramos a criança como sujeito que sabe,
que possui saberes sobre sua maneira de enxergar o mundo e considerar a criança
Rubrica do pesquisador Rubrica do participante

sujeito pleno de direito, com a reinvenção de sujeito que sabe, que tem voz, superando
uma relação de subalternização em relação ao adulto como aquele que detém todo
o conhecimento.
Assim esta pesquisa se apresentará como um instrumento cientifico/acadêmico
para romper com os paradigmas de uma sociedade adultocêntrica, que desconsidera
a criança como protagonista, seja no campo social, cultural econômico e educacional,
já que ainda são bastantes tímidos os estudos no campo da infância nesta perspectiva
na região Norte, este estudo trará contribuições para a Educação Infantil, irá assim
compor o banco de consultas pertinentes a nossa região – Norte, contribuindo a área
da educação infantil, na qual os professores possam encontrar referenciais teóricos e
metodológicos para suas ações pedagógicas junto ás crianças. A metodologia a ser
utilizada na pesquisa para a coleta de dados se configurarão através da observação,
a produção de desenhos, a entrevista, contação de história e a escuta das narrativas
infantis por meio da roda de conversa.
A observação será realizada com toda a turma nos diversos espaços da escola
a partir da qual serão anotadas as situações vivenciadas pelas crianças no diário de
campo com a intenção de registrar os momentos vividos individual e coletivamente
pelas crianças.
Nos momentos de produção de desenhos será oportunizado à toda a turma
momentos para que as crianças se expressem através do desenho, acompanhado de
verbalizações, informações e seu posicionamento acerca das representações que
possuem sobre beleza e nos processos de socialização na educação infantil. Nos
momentos de contação de história, roda de conversa e entrevista, as crianças serão
incentivadas a falarem sobre seus conhecimentos e suas percepções sobre a beleza,
buscando perceber se existe influência ou interfere nos processos de socialização
na Educação Infantil.
Para participar desta pesquisa, a criança sob sua responsabilidade não terá
nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Apesar disso, caso sejam
identificados e comprovados danos provenientes desta pesquisa, ele tem assegurado
o direito à indenização. Ele (a) será esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar
e estará livre para participar recusar-se a participar. O (A) Sr. (a), como responsável

pela criança, poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação dele a
qualquer momento. A participação dele/a é voluntária e a recusa em participar não
acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido (a). O
pesquisador irá tratar a identidade da criança com padrões profissionais de sigilo e
não será identificado em nenhuma publicação. Além disso, serão tomadas as medidas
necessárias a fim de garantir a integridade dos sujeitos ainda que os riscos se façam
presentes ao utilizar:
▪ As crianças como sujeitos da pesquisa: para isso serão utilizados nomes
fictícios escolhidos pelas crianças a fim de que seja resguardada a identidade
da mesma e de sua família;
▪ O uso de imagens das crianças: os registros fotográficos captarão apenas
imagens em que as crianças estejam de costas, sem que evidencie sua face;
▪ A interpretação de narrativas e desenhos: as falas das crianças serão
registradas por meio de gravações e teremos todo o cuidado necessário para
que seja realizada uma escuta atenciosa e atenta a todos os detalhes.
▪ As perguntas sobre o tema às crianças: aqui nos propomos a encontrar sempre
o momento oportuno, sem que as crianças deixem suas atividades escolares
para responder ao pesquisador.
▪ Sobre a falta de atenção ao que for dito pelas crianças: como as técnicas de
desenho, entrevista, roda de conversa, contação de histórias solicita o uso das
falas das crianças sobre suas produções, serei cuidadosa na escuta das
crianças de maneira que não ocorra a exclusão de nenhum grupo e nem ocorra
má interpretação de suas falas.
A fim de garantir que as medidas acima serão tomadas, você receberá uma via
do termo de Consentimento Livre Esclarecido, destacando que sua participação nesse
estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser desistir de continuar em
qualquer momento da pesquisa, tem absoluta liberdade de fazê-lo sem penalização
alguma. Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida
no mais rigoroso sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-
lo (a).

Dentre os benefícios da pesquisa destaca-se o favorecimento de criação de um
ambiente de socialização de Educação Infantil de respeito ás diferenças, a valorização
de atitudes de solidariedade, alteridade e altruísmo, assim como o favorecimento de
práticas pedagógicas que respeitem os saberes da infância. Dentre os benefícios
diretos e indiretos podem ser citados:
▪ O protagonismo infantil nas pesquisas cientificas;

▪ A visibilidade e valorização das vozes das crianças para a obtenção de
informações/conhecimentos;
▪ O fornecimento de dados que possibilitam a ampliação de estudos sobre
Educação Infantil no Pará;
▪ A valorização e respeito ás diferenças;
▪ Reafirma a criança como ator ativo nas pesquisas cientificas.
▪ Apresenta conhecimentos importantes para relações respeitosas no contexto
de socialização da educação infantil
▪ Contribuirá para romper com ideias padronizadas sobre beleza amplamente
divulgadas pela mídia na sociedade.
▪ A valorização e respeito às diversidades;
A qualquer momento da pesquisa você poderá entrar em contato pelos meios
disponibilizados neste termo, como telefone ou e-mail, tanto das pesquisadoras como
do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
Reiteramos que o Conselho de Ética em Pesquisa - CEP é um órgão
institucional constituído por profissionais de várias áreas de saúde ,educação , etc,
das instituições que realizam pesquisas com seres humanos no Brasil, criado para
defender os interesses dos participantes das pesquisas de acordo com sua
integridade e dignidade; este órgão tem como objetivo contribuir no desenvolvimento
das pesquisas dentro dos padrões éticos (Normas e Diretrizes Regulamentadoras da
Pesquisa envolvendo Seres Humanos – Resolução.CNS nº466/2012) e Resolução
510/2016 .
O Comitê de Ética é responsável pela avaliação e acompanhamento dos

protocolos de pesquisa sobre normas éticas. Endereço do Comitê de ética da Uepa:

Tv. Perebebuí, 2623, Biblioteca, 1º andar, bairro do Marco, Belém – PA – Cep:66087-
670.
Contato:(91)3131-1781. E - mail: cep_ uepa@hotmail.com
A pesquisadora responsável é Nilza Maria Cabral Feitosa Ribeiro. Endereço:

Tv. Djalma Dutra nº156. Bloco novo, 1º andar, bairro do Telegrafo, Belém – PA –
Cep:66050-540.
Contato 1: E - mail: ppged.uepa@gmail.com .
Contato da pesquisadora: 91 98993 – 1673 e –mail: nipedag@gmail.com
Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada. O nome ou o

material que indique a participação da criança não será liberado sem a sua permissão.
Os dados e instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador
responsável. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias
originais, sendo que uma ficará com você e a outra com o pesquisador, ambas devem
ser rubricadas em todas as suas páginas e assinadas ao seu término, por você e pelo
pesquisador (a), devendo as assinaturas estarem na mesma folha,
Declaro que obtive de forma ética a assinatura do participante da pesquisa e
que segui rigorosamente tudo o que a resolução do CNS nº 466/2012 e Resolução
510/2016 apresentam.
Assinatura da pesquisadora
Consentimento Pós - Informação:
Eu_____________________________________________ responsável pela criança

___________________________________________, fui informado (a) dos objetivos
do presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que
a qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar a decisão da
criança sob minha responsabilidade de participar, se assim o desejar. Recebi uma via
original deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade

de ler e esclarecer as minhas dúvidas. Após ter recebido todos os esclarecimentos e
ciente dos meus direitos, concordo que ele (a) participe desta pesquisa, bem como
autorizo a divulgação e a publicação de toda informação por ele (a) transmitida, exceto
dados pessoais, em publicações e eventos de caráter científico. Desta forma, assino
este termo, juntamente com o pesquisador, em duas vias de igual teor, ficando uma
via sob meu poder e outra em poder do (s) pesquisador (es).
Ananindeua, _____________ de _____________________de _____________
________________________________________________________
Assinatura do (a) participante responsável pela criança

A

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
Apêndice F - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO – TALE
Você estar sendo convidado (a) para participar de uma pesquisa que tem como
título:
“As representações sociais de beleza na infância e a influência na socialização
das crianças na Educação Infantil”. Sua família já permitiu que você participe.
Queremos conhecer o que você pensa sobre beleza e se o que você pensa,
tem relação na escolha dos amigos com quem brinca e senta perto na escola.
Sua participação é livre, você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é
um direito seu e ninguém ficará com raiva se você desistir. Você será informado
(a) sobretudo o que desejar e a qualquer hora pode desistir e ninguém ficará com
raiva de você. Para participar desta pesquisa, você não terá nenhum gasto de
dinheiro, nem receberá pagamento em dinheiro.
Esta pesquisa será feita aqui na escola que você estuda, e realizaremos
atividades como desenhos, roda de história e de conversa, entrevista e olhando
como você e seus amigos brincam na escola. Para fazer estas atividades vamos
utilizar materiais como: lápis, folhas, livros e gravador de voz. Tanto as atividades
como os materiais que vamos utilizar são considerados seguros, mas caso você
não goste ou sinta medo ou fique triste, você pode nos contar, e não ficaremos
com raiva se você quiser desistir. Também queremos dizer que você pode
escolher como você deseja ser chamado; não serão tiradas fotos que mostre o
seu rosto e seremos cuidadosas para entender aquilo que você deseja nos contar.
Vamos respeitar o que você fala.
Rubrica do pesquisador
Polegar da criança
Também deixamos nosso telefone aqui, neste texto, se você sentir vontade
pode nos ligar, o nome das pesquisadoras, é a Professora Tania Regina Santos
(91-99982-9447) e Nilza Maria Ribeiro (91 - 989931673)
Há muitas coisas boas que podem acontecer durante a pesquisa,

principalmente o respeito aos colegas que pensam ou são diferentes. Nosso
desejo é que as atividades sejam alegres, de ajuda, amizade e colaboração entre as
crianças. Sua participação é muito importante na pesquisa e vai ajudar a melhorar a amizade
entre você, seus colegas e professores.
O Comitê de Ética – CEP é um local onde tem pessoas que trabalham na

saúde, educação e tecnologia, que protege as pessoas que participam de
pesquisas como você para que sejam respeitados em seus direitos.
O Comitê de Ética fica localizado Universidade do Estado do Pará naTv.

Perebebuí, 2623, Biblioteca, 1º andar, bairro do Marco, Belém – PA – Cep:66087-
670.
Contato:(91) 3131-1781. E - mail: cep_ uepa@hotmail.com
A pesquisadora responsável é Nilza Maria Cabral Feitosa Ribeiro.

Endereço: Tv. Djalma Dutra nº156. Bloco novo, 1º andar, bairro do Telegrafo,
Belém – PA – Cep: 66050540.
Contato 1: E - mail: ppged.uepa@gmail.com .
Contato da pesquisadora: 91 98993 – 1673 e –mail: nipedag@gmail.com
Contato3: Tânia R. L. dos Santos – (91-99982-9447)
Declaro que obtive de forma ética a assinatura do participante da pesquisa

e que segui a Resolução nº 466/12 e Resolução 510/16 - CNS apresenta.
Assentimento Pós - Informação:
Polegar da criança
Eu __________________________________________________ aceito
participar da pesquisa
“As representações sociais de beleza na infância e a influência na socialização das
crianças na Educação Infantil”.
Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer.
Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer
“não” e desistir e que ninguém vai ficar com raiva de mim.
Os pesquisadores tiraram minhas dúvidas e conversaram com os meus responsáveis.
Recebi uma cópia deste termo de assentimento, li e concordo em participar da pesquisa.
Ananindeua,_______________de___________________de __________________
_____________________________________________________________
Assinatura do (a) do participante (criança)
_____________________________________________________________
Assinatura do (a) pesquisadora (Polegar da Criança)
Polegar da criança
ANEXOS
Anexo A
TERMO DE AUTORIZAÇAO DA ESCOLA PESQUISADA
ESTADO DO PARÁ
PREFEITURA MUNICIPAL DE ANANINDEUA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CREI ESSÊNCIA ANANI
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
O Centro de Referência em Educação Infantil - CREI localizado no bairro Distrito

Industrial no Município de Ananindeua — PA na pessoa de seu representante a gestora Vera
Lúcia Barbosa Leal autoriza a pesquisa a ser realizada neste CREI Centro de Referência em
Educação Infantil, cujo tema é " As representações sociais de beleza na infância e a influência
na socialização das crianças na Educação Infantil tendo como objetivo geral: Conhecer as
representações sociais de crianças da Educação Infantil sobre padrões de beleza e sua influência
na socialização; outros objetivos consistem em saber se as crianças fazem algum tipo de relação
na escola com os padrões de beleza sugerido nos desenhos animados; identificar como as
representações sociais de beleza de crianças, podem estar relacionados ao processo de
socialização na Educação Infantil; verificar como as falas das crianças refletem o discurso de
beleza do meio social em que vivem; identificar como as representações sociais das crianças
refletem o discurso de padrões excludente da sociedade; identificar as influências dos desenhos
animados na concepção de beleza na infância e por fim apresentar como as professoras de
educação infantil podem trabalhar as representações sociais das crianças que influenciam
negativamente na socialização das crianças. Por outro lado, a pesquisadora Nilza Maria Cabral
Feitosa Ribeiro estudante de Pós-graduação stritu sensu em Educação ela Universidade
Estadual do Pará — UEPA compromete-se a não causar qualquer prejuízo que possa atingir
direta ou indiretamente as crianças e suas famílias, assim como a imagem da escola.
Ananindeua, 06 de novembro de 2018.

Gestora escolar
Anexo B
ESTADO DO PARÁ
PREFEITURA MUNICIPAL DE ANANINDEUA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação do município de Ananindeua — PA, na pessoa de

seu representante legal a Secretária Claudia Melo autoriza a pesquisa a ser realizada neste
município no Centro de Referência em Educação Infantil Essência Anani, cujo tema é " As
representações sociais de beleza na infância e a influência na socialização das crianças na
Educação Infantil " tendo como objetivo geral: Conhecer as representações sociais de crianças
da Educação Infantil sobre padrões de beleza e sua influência na socialização; outros objetivos
consistem em saber se as crianças fazem algum tipo de relação na escola com os padrões de
beleza sugerido nos desenhos animados; identificar como as representações sociais de beleza
da crianças, podem estar relacionados ao processo de socialização na Educação Infantil;
verificar como as falas das crianças refletem o discurso de beleza do meio social em que vivem;
identificar como as representações sociais das crianças refletem o discurso de padrões
excludente da sociedade; identificar as influências dos desenhos animados na concepção de
beleza na infância e por fim apresentar como as professoras de educação infantil podem
trabalhar as representações sociais das crianças que influenciam negativamente na socialização
das crianças.Por outro lado, a pesquisadora Nilza Maria Cabral Feitosa Ribeiro estudante de
Pós-graduação stritu sensu em Educação pela Universidade Estadual do Pará — UEPA
compromete-se a não causar qualquer prejuízo que possa atingir direta ou indiretamente as
crianças e suas famílias, assim como a imagem da escola.
Ananindeua, 09 de outubro de 2018

Secretária Municipal de Educação
Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado
Tv. Djalma Dutra S/N – Telegrafo
www.uepa.com.br

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Universidade do Estado do Pará

Nilza Maria Cabral Feitosa Ribeiro

“Elas são bonitas porque é a minha família”:

Nilza Maria Cabral Feitosa Ribeiro

“Elas são bonitas porque é a minha família”:

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)

Ribeiro, Nilza Maria Cabral Feitosa

1. Infância - Ananindeua-Pa. 2. Crianças - Socialização – Ananindeua-

Elaboração da Ficha Catalográfica: Regina Ribeiro CRB

Nilza Maria Cabral Feitosa Ribeiro

“Elas são bonitas porque é a minha família”: Representações

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

____________________________________________________- Membro Interno

___________ ________________________________________ - Membro Externo

A Gabriel meu tesouro.

e agradeço as mãos estendidas, Deus retribua em bençãos: Lene, Samara, Givanildo,

Palavras - Chave: Infância. Educação Infantil. Beleza. Socialização. Representação

Key-words: Childhood. Children’s education. Beauty. Socialization. social

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior

Figura 01. Mapa de localização do município de Ananindeua - Pará.........................57

Figura 22: Representação Social Negação da Beleza de si - Autoras: Masha e

Quadro 01. Dissertações sobre Criança como sujeitos na pesquisa..........................24

Esquema 01. Ancoragem e Objetivação de Representação Social de Beleza e

Esquema 05. Ancoragens e Objetivações de Representação Social de Beleza e

Foto 01. Apresentação da Pesquisa para as crianças...............................................49

docente, viabilizo a todas as crianças que falem de angústias, medos, alegrias,

Consecutivamente nossos objetivos se constituem da seguinte maneira:

• Conhecer as representações sociais das crianças de 5 anos sobre beleza de

• Identificar as representações sociais que as crianças possuem sobre beleza;

• Compreender como as representações sociais que as crianças possuem

Precisamos reconhecer que as crianças da Educação Infantil, carregam em

Assim, podemos afirmar que, as discussões e representações sobre beleza,

É importante reiterarmos que nesta pesquisa assumimos uma perspectiva de

relações interpessoais, que são, essencialmente, carregadas de valores e

e Representações sociais de beleza na Infância, o que nos permitiu selecionar as

• Introdução: Apresentamos nossos objetivos, a questão problema, nossas

forma as crianças excluem umas às outras nos grupos de amizade que se

Ao iniciarmos nossa pesquisa, realizamos o Estado do Conhecimento, a fim de

Uma matéria formativa e instrumental que favorece tanto a leitura de

Desse modo, realizar o Estado do Conhecimento foi fundamental ao iniciar a

• Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância

Organizamos os quadros com base nas pesquisas em âmbito nacional e

Quadro 1: Dissertações sobre Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância

A Educação Infantil e o CHULEK, Viviane. Curitiba - PR

Os olhares das crianças TEIXEIRA, Ana Moscon Espírito Santo - ES

Os espaços da CASSIMIRO, Maria Salvador - BA

Crianças, interações e OLIVEIRA, Jacqueline Belo Horizonte - MG

“Você parece criança!” FERREIRA, Eliana Grande Dourados - MS

Espaços, práticas e CASTRO, Liana Garcia Rio de Janeiro - PUC –

As vozes da infância: MORAES, Priscila Belo Horizonte - MG

Em sua dissertação, Oliveira (2011) analisou as concepções de infância e

metodológicos a observação e as narrativas das crianças sobre o ambiente de

Quadro 2: Teses sobre Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância

Representações sociais CORDEIRO, Karina De Salvador – BA UFBA –

Trindade (2011) realizou pesquisa etnográfica com 33 crianças na faixa etária

Em âmbito regional realizamos levantamento bibliográfico no banco de teses e

Quadro 03: Dissertações sobre Pesquisa com crianças - Sociologia da Infância

_ ______________________________ - Membro Externo