ambiente escolar, um dos primeiros contatos dos estudantes com o texto acontece pela

leitura. Ela estimula e instiga a criatividade infantil com

1
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 LÍNGUA (GEM), TEXTO E DISCURSO ...................................................... 4

2.1 Linguagem verbal e não verbal ......................................................... 7

2.2 A análise discurso e leitura ............................................................... 9
2.3 Discurso e efeitos de sentidos (meaning) e sentimentos (feeling) .. 13
3 PRODUÇÃO DA LEITURA ....................................................................... 13

3.1 Estratégias de leitura ...................................................................... 15

3.2 Formação do Sujeito-leitor .............................................................. 17
3.3 A leitura sensorial, emocional e racional ......................................... 19
3.4 Ensino de leitura ............................................................................. 22
4 CONCEPÇÕES DE TEXTO...................................................................... 24

4.1 Texto narrativo ................................................................................ 26

4.2 Texto descritivo ............................................................................... 28
4.3 Texto dissertativo ............................................................................ 29
4.4 Texto expositivo .............................................................................. 31
4.5 Texto injuntivo ................................................................................. 33
5 A IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS ........................................ 34

5.1 O processo de escrever .................................................................. 39

5.2 Estratégias para produzir textos ...................................................... 40
5.3 Produção textual na escola ............................................................. 41
REFERÊNCIAS BOBLIOGRÁFICAS .............................................................. 44

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 LÍNGUA (GEM), TEXTO E DISCURSO

Fonte: nossaciencia.com.br

A linguagem possui um certo grau de complexidade, razão pela qual é objeto

de pesquisa em diversos campos do conhecimento como filosofia, psicologia,
sociologia, epistemologia, história, semiótica, linguística, antropologia e assim por
diante. A linguagem não se limita a falar ou escrever. O termo "linguagem" tem mais
de um significado. É mais comumente usado para se referir a qualquer processo de
comunicação, como linguagem animal, linguagem corporal, linguagem artística,
linguagem de sinais, linguagem escrita, etc. " (MARTELOTTA et al., 2017).
Ao falar em linguagem, ela pode ser definida como uma série de códigos que
podem ser difundidos e compreendidos por meio da linguagem, da escrita, da leitura,
da arte e do corpo, e existe em toda a esfera cultural e social. A manifestação inicial
da linguagem humana se dá por meio dos movimentos corporais, posterior fala e
escrita final, com o tempo esses códigos ganham novos significados. Portanto, todas
as características da produção humana são uma espécie de cultura e, portanto,
devem ser respeitadas e compreendidas. A cultura promove um processo no qual o
homem dá sentido às suas ações específicas por meio da transformação de um
sistema de símbolos, que é a característica básica da prática de todos. (SILVA & LIMA,
2020).
Silva & Lima (2020) afirmam que antes mesmo de se comunicar pela
linguagem, o ser humano já se comunicava por meio dos movimentos do corpo, que

4
podem sentir, se expressar e se mover. Portanto, fica claro que o conceito de privilégio
da linguagem escrita deve ser repensado e transformado no campo educacional. Em
termos leigos, o texto é organizado pelo posicionamento e combinação organizada de
letras, acentos, parágrafos e frases. Em outras palavras, existe um conceito de que o
texto é cultivado através da escrita, nas expressões faciais, coreografia, esportes,
lutas, ginástica e os jogos, são todos feitos de gestos, portanto, é preciso entender
que esse tipo de performance física tem texto, porque há comunicação física por meio
de gestos.
Segundo Ehrenberg (2014),

[...] as crianças têm características peculiares no que concerne seus

sentimentos e pensamentos. Utilizam as mais variadas formas de linguagens
para sua comunicação, criando e recriando significados que irão compor a
sua realidade “Esse processo é a mais significante manifestação para a
construção do conhecimento na infância”.

A educação contemporânea busca o desenvolvimento integral dos alunos, ou

seja, o desenvolvimento dos aspectos motores, da cognição e da emoção. Com base
na psicologia e princípios de ensino, a escola se esforça para expandir o
desenvolvimento do aluno.
De acordo com a hipótese behaviorista, o conhecimento é produzido por meio
da experiência de vida. O aprendizado ocorre por meio de estímulos, e o ambiente em
que o aluno está inserido deve fornecer a resposta e o reforço necessários para o
desenvolvimento do aluno. “De acordo com o conceito de behaviorismo, a ocorrência
de aprendizagem de linguagem é o resultado da sequência “estímulo > resposta >
reforço” (MARTELOTTA et al., 2017).
Outra proposição resolvida é o conceito inato, ou seja, entender que o ser
humano nasce com amplo conhecimento linguístico e não linguístico. Nessa
perspectiva, o aspecto genético é mais importante, pois acredita-se que as crianças
nascem com tendência a desenvolver determinados comportamentos e não são muito
afetadas pelo meio externo (MARTELOTTA et al., 2017).
Para esta proposição, a estimulação ambiental pouco beneficia o
desenvolvimento da criança. Acredita-se que ela já passou por aspectos hereditários,
tem certos talentos comportamentais em sua vida, e com o amadurecimento biológico
tem vontade de desenvolver esses potenciais. Segundo Martelotta et al. (2017), um

5
método amplamente difundido de aprendizagem infantil é o construtivismo, que se
baseia na construção do conhecimento por meio da interação do sujeito e do meio em
que a criança o afeta e ao mesmo tempo. Por isso, como intermediário entre o
conhecimento e os alunos, o professor deve proporcionar aos alunos uma situação
para a resolução de problemas, por meio desse método positivo, as crianças terão
que agir sobre o seu meio e a experiência resultante. A ação levará ao seu
desenvolvimento.
Para o desenvolvimento integral dos alunos, os professores desempenham um
papel de liderança neste processo. “Parte do trabalho dos educadores é refletir,
selecionar, organizar, planejar, mediar e supervisionar uma série de práticas e
interações para garantir que a diversidade promova o desenvolvimento geral das
crianças ” (BRASIL, 2017).
A escola tem muito a ver com a construção cognitiva das crianças, mas para
isso, deve proporcionar aos alunos o máximo de experiência possível e compreender
que cada aluno é uma existência cultural com subjetividade e construção social
próprias. “A criança é um sujeito histórico-social, inserida em uma determinada
sociedade e cultura em um determinado momento histórico, e faz parte de uma
organização familiar” (EHRENBERG, 2014).
Hoje em dia atribuímos grande importância à linguagem oral, que é a língua
mais utilizada nas escolas. Os professores muitas vezes ignoram as expressões
físicas e gestos que podem causar danos às crianças, visto que a incidência da
linguagem é maior nesta faixa etária e usa o corpo como ferramenta de comunicação.

Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou

intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo,
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem
relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre
o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente,
conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como
a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se
comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e
linguagem (BRASIL, 2017).

Na educação, centralidade é o corpo da criança, pois através desse corpo a

criança irá experimentar as diferentes sensações essenciais a vida escolar e
cotidiana, e o professor deve fazer com que esse aluno use cada vez mais esse corpo

6
e que a criança consiga problematizar e iniciar o processo de pensamento abstrato, o
que irá acarretar no acréscimo do seu desenvolvimento integral (BRASIL, 2017).

2.1 Linguagem verbal e não verbal

Linguagem verbal e não verbal são duas expressões geralmente utilizadas para
lidar com diferentes tipos de linguagens. No entanto, essa visão estruturalista é
baseada na simplificação e dualidade da linguagem. A perspectiva pós-estruturalista
promove outra possibilidade para um estudo mais amplo do processo de construção
de sentido (GOMES; MACIEL & BARBOSA, 2020).
Para Rocha e Maciel (2019), a comunicação contemporânea está gravada na
história da sociedade de forma dinâmica e complexa, em que as relações sociais “se
constituem no tratamento médico de diversos sinais-linguagem, visão, som, sentidos”.
Nessa perspectiva, a multimodalidade, principalmente nas últimas duas décadas, vem
ganhando posição de destaque no meio acadêmico.
A partir da multimodalidade, principalmente sob a influência da orientação
etnográfica, os linguistas buscam compreender o processo de construção de
significados e abordar diferentes formas de representação e comunicação. Nesse
sentido, Adami (2017) apontou que, como fenômeno de comunicação, a
multimodalidade é definida como uma “combinação de diferentes recursos ou
modalidades de símbolos” (imagens estáticas ou em movimento, voz, escrita, layout,
gestos, etc.), texto e em atividades de comunicação.
Como campo de pesquisa, o autor chamou a atenção para o fato de que a
multimodalidade envolve o desenvolvimento de teorias, ferramentas analíticas e
descrições para a pesquisa de caracterização e comunicação, e a consideração da
modalidade como princípio organizacional. Embora a multimodalidade possa ser
estudada a partir de diferentes perspectivas teóricas, Adami (2017) enfatiza quatro
premissas comuns, a saber:

1) Toda comunicação é multimodal;

2) As análises focadas unicamente ou exclusivamente na língua não podem
adequadamente representar o sentido;
3) Cada modalidade possui possibilidades (affordances) surgindo de suas
materialidades e de suas histórias sociais que moldam seus recursos para
suprir determinadas necessidades de comunicação;

7
 4) As modalidades se integram, cada uma com um papel especializado para
a construção de sentidos. (ADAMI, 2017, p. 451)

Com base nesses quatro princípios, podemos dizer que a inter-relação entre os
modos é a chave para a compreensão de cada elemento da comunicação. A partir da
semiótica social, a equipe da Nova Londres procurou ilustrar como expressar
significados combinando cinco modos de representação: linguagem, visão, gesto,
espaço e som. Nesse sentido, o texto multimodal é composto por uma combinação de
duas ou mais modalidades.
Embora o autor Kress (2000, 2010) busque problematizar e estender o
processo de construção de sentido por meio de cinco modelos, Barbosa e Maciel
(2019) chamam a atenção para o fato de que se limita aos cinco modelos. Além disso,
outros modos de significação também podem ser agregados, como olfato, paladar,
tato e outros aspectos sensoriais, que também representam a forma de construção de
sentido, ampliando assim a compreensão do texto e da linguagem multimodal de
nosso conteúdo de design.
Portanto, a linguagem deve ser entendida como uma prática social baseada em
decisões materiais, ou seja, um estilo de vida baseado em pessoas e / ou grupos, e
por meio dela o ser humano representa a realidade. Essa representação da realidade
sempre opera por meio da capacidade dos humanos de expressar a realidade por
meio de símbolos e compreender esse símbolo como um representante da realidade.
Koch (2003) apontou em uma entrevista sobre linguística que a linguagem é a
habilidade do ser humano de se expressar por meio de um conjunto de símbolos e
qualquer conjunto de símbolos. A autora disse que acredita em uma linguagem de
imagem, uma linguagem sonora e uma linguagem falada. A linguagem é toda forma
como os seres humanos se expressam por meio de símbolos. A relação entre os
sujeitos do contexto cultural é fundamental para a construção da linguagem.
Salomão (2003) usa o mesmo roteiro de entrevista de Koch, afirmando:

“A Linguagem é uma capacidade humana que permite às pessoas

representarem e o mundo para si e para outras pessoas, através de uma
semiose específica que é, sem dúvida nenhuma, herança da espécie. ”

8
 Não há dúvida de que essa capacidade de expressar a realidade por meio de
símbolos distingue os humanos de outros animais. É a capacidade do ser humano de
representar o mundo por meio de símbolos que o torna um animal cultural, de
linguagem e simbólico. Então, a linguagem é a habilidade de se comunicar por meio
de símbolos.
Portanto, pensar a linguagem significa considerá-la como um processo
interativo, que está em um determinado contexto sócio-histórico e cultural, e que tem
como base os símbolos. Devemos sempre proceder numa perspetiva holística, porque
se trata de um processo que permite o diálogo entre os indivíduos,
independentemente da sua natureza. É importante que não tratemos apenas a
linguagem como oral (oral ou escrita), mas também como não verbal, o que significa,
entre outras formas: música, arquitetura, gestos, artes plásticas, artes gráficas, artes
performativas, fotografia, cinema.

2.2 A análise discurso e leitura

Discurso é fala, palavras, sons, símbolos escritos etc., mas é também, como
nos falam Orlandi (2015), Foucault (2014), Maingueneau (2015), Charaudeau (2015)
entre outros, uma condição de força/rede que une a todos nós, que participamos a
todo o tempo de um jogo de lutas ideológicas, onde alternamo-nos entre a oposição e
a concordância. Ou impomos ou cedemos. Jamais seremos neutros.
Nessa perspectiva, são exemplos de discurso: instruções sociais de que os
homens só devem ter uma relação de amor com as mulheres e vice-versa; certos
dogmas religiosos estipulam que as virgens devem ser casadas; placas de trânsito
com a palavra "pare" afixadas na rua, uma regra social de que não se deve andar nu
no meio de uma via pública. Enfim, existem alguns exemplos viáveis.
Sem a interpretação todos os discursos ficam incompletos. Isso ocorre porque
toda mensagem propagada pelo remetente é direcionada a um ou mais destinatários.
Não há nada sem motivo. Nessa perspectiva, como comentou Orlandi (2015), o
discurso incompleto (não interpretativo) torna o discurso sem começo e fim definidos,
ou seja, quando não é explicado, alguns discursos ficam nas mãos dos fortes e
tornam-se regra que precisa ser cumprido gramaticalmente e literalmente.

9
 Segundo Orlandi (2015), a palavra discurso vem do latim discursus, que
significa correr ou correr em todas as direções. Obviamente, as pessoas agora sabem
que além do poder / rede a que nos referimos, é também uma espécie de discurso,
um ato de fala solene, por meio do qual o locutor tece discursos sobre determinados
temas (geralmente em público). Porém, em nossa opinião, além disso, a fala está
realmente em toda parte. Quando falamos sobre algo, nossa fala geralmente é em
todas as direções. Falamos sobre o que é tal coisa, uma ideia, etc., sua importância,
quem a inventou, sob que pano de fundo ela foi construída, enfim, apenas
desamarramos tudo de que falamos. Em nossa opinião, essa é a diferença entre
humanos e outros animais: a ênfase e os detalhes da linguagem e seu uso. Nesse
sentido, discurso é "[...] palavras em movimento, prática de linguagem: através do
estudo do discurso, podemos ver que as pessoas estão falando" (ORLANDI, 2015, p.
13).
A análise do discurso considera a linguagem um intermediário necessário entre
o homem, a natureza e a realidade social. Esse tipo de intermediário, ou seja, o
discurso, possibilita a persistência e continuidade, o deslocamento e a transformação
das pessoas e da realidade em que vivem. O papel simbólico do discurso é o
fundamento da existência humana (ORLANDI, 2015, p. 13).
Nesse sentido, atualmente existe um campo de pesquisa voltado para o estudo
do papel mediador entre as pessoas e a linguagem, denominado análise do discurso.
Maingueneau (2015) afirmou que AD não é apenas uma extensão da
linguística, é na verdade um campo de pesquisa interdisciplinar, pós-disciplinar e
heterogêneo que é cruzado por vários outros campos de conhecimento / ver
relacionados às humanidades e à sociedade, como a psicologia, antropologia,
filosofia, sociologia, história, etc. Para este estudioso, AD é o estudo de várias técnicas
de processamento de símbolos, através das quais é possível observar com precisão
o poder da fala, seja ela oral ou escrita.
Maingueneau (2015) afirmou que, após a chamada mudança de linguagem,
passou a estudar o tipo de texto e a fala (gênero textual), ou seja, a relação entre
linguagem e sociedade. O objetivo é compreender a relação entre o texto e a
sociedade histórica e o contexto sócio-histórico que ele produz. Maingueneau (2015)
comentou que a pesquisa começou de uma forma muito diversa. Várias coisas estão

10
sendo discutidas em diferentes lugares ao mesmo tempo. Existe uma espécie de caos
no ar. Então, em relação à origem do AD, devemos:

Trata-se de um espaço de pesquisa fervilhante e que não pode ser remetido

a um lugar de emergência exato. Atribui-se frequentemente um papel
fundador a pensadores tais como E. Goffman, L. Wittgenstein, M. Foucault
ou M. Bakhtin; indubitavelmente, eles tiveram um papel importante, mas a
abordagem de cada um deles abrange apenas parte desse imenso campo, e
nenhum deles recortou, mesmo com outro nome, um território que recobrisse
mais ou menos o da atual análise do discurso. Só poderíamos construir uma
história quase linear se nos restringíssemos a determinadas correntes
(MAINGUENEAU, 2015, p. 15).

Maingueneau (2015) nos diz que a própria AD e sua pesquisa contêm três
dimensões, a saber: linguagem (mais amplamente, recursos simbólicos disponíveis
na sociedade), atividades de comunicação e conhecimento (diferentes tipos de
conhecimento, indivíduos e coletivos, mobilização em o significado da declaração está
sendo construída). Para o autor mencionado, o AD difere de outros campos de
pesquisa precisamente porque agrupa esses três pontos de vista em um grupo,
enquanto outras disciplinas preferem apenas um ponto de vista. Por exemplo, os
sociólogos enfatizam as atividades de comunicação, os linguistas enfatizam a
estrutura do texto e os psicólogos elogiam as condições do conhecimento.
Ao mesmo tempo, Maingueneau (2015) nos lembra que não podemos confundir
o campo da pesquisa do discurso com o campo da análise do discurso por ser mais
específico/restrito do que isso. AD tem visões específicas sobre o discurso,
especialmente baseadas em visões políticas, ideológicas, filosóficas e sociológicas.
Pesquisa do discurso é qualquer pesquisa relacionada a todos os campos do
discurso, envolvendo também gramática, sintaxe, etc., e DA é um grupo de pesquisa
do discurso que:

Visam pensar o sentido dimensionado no tempo e no espaço das práticas do

homem, descentrando a noção de sujeito e relativizando a autonomia do
objeto da linguística [...] refletindo sobre a maneira como a linguagem está
materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na língua
(ORLANDI, 2015, p. 14-15).

Mas é óbvio que a AD é diferente de outros estudos do discurso (retórica,

sociolinguística, análise da conversação, psicologia do discurso, análise de conteúdo,
etc.). Pois bem, Maingueneau (2015) nos diz que a AD trata todos os aspectos da

11
linguagem especialmente porque analisa a função e a estrutura da linguagem na
comunicação oral.
Maingueneau (2015) afirmou que AD é a única área que visa estudar a conexão
entre texto e contexto de comunicação. Afinal, “a análise do discurso despertou o
desejo de saber quais são as condições de um discurso pessoal? Por que ele faz
certos discursos? ” (PAES, 2009, p. 32). Portanto, a produção do discurso é
consistente com suas condições de produção. Então, em outras palavras:

O interesse específico que rege a análise do discurso é relacionar a

estruturação dos textos aos lugares sociais que o tornam possíveis e que eles
tornam possíveis [...]. O objeto da análise do discurso não é, então, nem os
funcionamentos textuais, nem a situação de comunicação, mas o que os
amarra por meio de um dispositivo de enunciação simultaneamente
resultante do verbal e do institucional (MAINGUENEAU, 2015, p. 47).

Outro aspecto relacionado que vale a pena mencionar é que achamos que a
AD é diferente da análise de conteúdo. Isso é porque:

A análise de conteúdo procura extrair sentidos dos textos, respondendo à

questão: o que este texto quer dizer? Diferentemente da análise de conteúdo,
a Análise de Discurso considera que a linguagem não é transparente. Desse
modo ela não procura atravessar o texto para encontrar um sentido do outro
lado. A questão que ela coloca é: como este texto significa? (ORLANDI, 2015,
p. 15-16).

Este é, aliás, um dos aspectos mais atrativos da AD: na verdade, ela não
“defende a imanência do sentido, isto é, o sentido primeiro, original, perfeito e fixo que
pode ser localizado dentro do significante” (CARNEIRO, 2008, p. 37), de modo que
sempre há vários pontos de vista na pesquisa de AD.
Afinal, é claro que:

A Análise do Discurso acredita na multiplicidade de sentidos, para ela todo

signo é polissêmico. Tanto é que um único significante pode passar por
inúmeros processos de significação. E, como afirma Barthes (1993, p. 136-
141), o próprio signo pode transformar-se em simples significante de outro
signo, em uma dada situação, e, igualmente, um mesmo significado pode ser
encontrado em vários significantes. Portanto, o sentimento é dinâmico
(CARNEIRO, 2008, p. 37).

12
2.3 Discurso e efeitos de sentidos (meaning) e sentimentos (feeling)

Segundo Lemke (2019), sentidos e sentimentos são dois conceitos importantes

que se aproximam do processo de construção de significados. Para o autor
supracitado, o conceito de sentimento inclui mais do que um conjunto de emoções,
como tristeza/alegria ou definições pessoais de si mesmo, como
autoconfiança/desânimo. Este termo se refere à nossa própria condição no mundo,
incluindo nossas interações reais e potenciais com o meio ambiente em que vivemos.
Já o sentido vem da semiologia, do processo de criação de sentido, e está
associado ao momento em que algo passa a caracterizar o sujeito. Nesse sentido, o
meaning usa a percepção de fenômenos relacionados, ações e coisas no mundo para
produzir a interpretação final (GOMES; MACIEL & BARBOSA, 2020).
Para Lemke (2019), tanto meaning quanto o feeling podem ser descritos como
localizados, distribuídos, ativos e específicos para cada cultura. Eles são distribuídos
porque estão inseridos entre o sujeito, o objeto e o ambiente. Eles estão localizados
porque existem em uma determinada situação e, portanto, dependem do contexto.
Além disso, são processos ativos porque não se limitam à representação de estímulos
externos. Eles também são específicos para cada cultura porque os sentidos e
sensações não são fixos e pré-determinados Barbosa e Maciel (2019) enfatizam
esses aspectos, chamando a atenção para o fato de que devemos ter em mente que
esses conceitos não são universais, e o mesmo significado pode ter / potencializar
percepções diferentes dependendo do local, da cultura e do idioma.

3 PRODUÇÃO DA LEITURA

A base de apoio à leitura apoia-se em modelos e teorias do interacionismo

social, que se concentram nas dimensões sociais e tomam a linguagem escrita como
um objeto cultural com diferentes funções sociais, materializado em textos, mais
especificamente em gêneros textuais. Nesse sentido, o gênero do texto é uma
realização específica da linguagem, definida pelos atributos comunicativos sociais.
A base teórica do interacionismo social se baseia no conceito de linguagem
como ponto de partida, pois a linguagem penetra e estabelece relações interpessoais

13
e, como exemplo público de uso da linguagem, a missão das escolas é proporcionar
aos alunos condições favoráveis. Moldar-se como sujeito de cidadãos participantes.
Isso significa que a linguagem é considerada uma linguagem que transcende a forma
de interação, porque na verdade, é o processo de interação entre os sujeitos. Os
sujeitos usam várias linguagens para diferentes fins: "A comunicação, externalizando
ideias e informações, é o máximo, o importante é que ajam uns sobre os outros ".
Portanto, a linguagem é uma atividade histórica e social que ocorre entre sujeitos
“interagindo a partir de lugares sociais estabelecidos por sociedades relacionadas.
Isso não exclui a liberdade de cada sujeito, pois cada sujeito é diferente dos outros”
(PASSARELLI, 2012).

Fonte: fundacred.org.br

Passarelli (2012) amplia a base de sustentação efetiva do processo de ensino

baseado no interacionismo social. Por ora, deve-se lembrar que o foco da teoria da
interação social está ancorado em uma dimensão social, que toma a linguagem escrita
como um objeto cultural e a incorpora em gêneros textuais com diferentes funções
sociais. É com base nesses pontos de vista teóricos que a leitura é considerada um
processo de construção de sentidos coerentes, que se estabelece pela
interdependência dos elementos da linguagem que podem ser extraídos da superfície
do texto e pela familiaridade do leitor com o contexto do texto. Enquanto processo de

14
significação, é construído pela ação do leitor na prática social, transcende a
decodificação de símbolos gráficos simples, por ser a etapa mais básica da leitura.
O processo de compreensão do texto - o processamento cognitivo da
informação - além de codificar novas informações, enfatiza o envolvimento de
recursos do texto neste processo, e também implica na relação entre essas
informações e o conhecimento existente do leitor, o que pode levar à modificação de
a estrutura de conhecimento anterior. Portanto, este processo construtivo e dinâmico
de compreensão de leitura origina-se das características do texto (conteúdo,
estrutura) e das características do leitor (conhecimento prévio, pontos de vista,
interesses, atitudes, finalidade da leitura, capacidade cognitiva, estratégias de
processamento e estilos).

3.1 Estratégias de leitura

Como o comportamento de leitura é estratégico e a construção de sentido do

leitor pode ser um fator no desenvolvimento de sua consciência de leitura, ainda é
necessário perceber de forma muito concisa que as estratégias são ferramentas
psicológicas para os leitores superarem dificuldades e problemas, pois através delas,
com base em com seu conhecimento anterior, ele fazia cálculos significativos, fazia
suposições durante a leitura e se corrigia, se necessário. Portanto, são operações
individuais que envolvem o conhecimento geral do leitor e constituem habilidades de
aprendizagem e reaprendizagem contínuas. Eles podem ser divididos em dois tipos
básicos: estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas.

Estratégias cognitivas
As estratégias cognitivas incluem os comportamentos automáticos do leitor,
que são comportamentos que ele usa inconscientemente porque se desenvolvem
desde muito jovem, quando começa a adquirir o processo de leitura. Essas estratégias
irão melhorar naturalmente com o tempo e a prática de leitura, orientando o leitor a
agir automaticamente na maior parte do conteúdo que lê.

Estratégias metacognitivas

15
 As estratégias metacognitivas têm como premissa comportamentos não
automatizados, pois o leitor está ciente do que está acontecendo durante a leitura, ou
seja, são comportamentos que o leitor utiliza de forma consciente, sabendo o que está
fazendo e porque está fazendo de uma forma ou de outra. Essas estratégias foram
aprimoradas e, quanto mais o leitor entende quais recursos pode usar para obter
melhores resultados, mais ele desenvolverá e mudará as estratégias durante a leitura.
Relacionado à metacognição está que os professores desempenham o papel de
intermediários mais especificamente, porque a metacognição precisa ser melhorada.
Antes de mergulhar no texto, o leitor deve verificar e examinar vários elementos do
paratexto, pois eles podem avançar o raciocínio.
Marcuschi (1983 apud PASSARELLI, 2017) os identificou como dois tipos de
fatores de contextualização, que em uma dada situação de comunicação ancoram o
texto: o próprio contextualizador: data, local de publicação, autoria, elementos
gráficos, timbre, etc. Isso ajuda a localizar o texto, estabelecendo coerência, pontos
de vista ou contextualizadores prospectivos: eles aumentam as expectativas sobre o
conteúdo e a forma do texto: título, autor, notas sobre o autor ou texto, início do texto.
Além disso, é importante considerar o suporte do texto (obter a posição do texto em
sua essência), pois é ele o principal responsável por detectar o público-alvo do texto.
Goodman (1987, apud PASSARELLI, 2017) enfatizou essas estratégias
metacognitivas:
Predição: a capacidade do leitor de predizer o texto e predizer sua continuação,
à medida que ganha compreensão, a predição do que será lido no texto pode ser
ancorada na foto, Título, layout, etc.
Seleção: os leitores podem selecionar apenas os aspectos relacionados à
compreensão (índice) de acordo com a finalidade da leitura;
Raciocínio: a capacidade dos leitores de completar as informações do texto
com base em seu conhecimento prévio, e a capacidade de ler conteúdo pouco claro;
Confirmação: os leitores têm a capacidade de verificar se suas previsões e
inferências estão corretas e usar o contexto para eliminar suposições impossíveis;
Correção: a capacidade do leitor de corrigir previsões e inferências não
comprovadas durante a leitura - o leitor retorna ao texto e às propostas outras
hipóteses e buscar outras pistas, tentando dar sentido suficiente ao que está lendo.

16
3.2 Formação do Sujeito-leitor

Machado (2017) enfatiza a cooperação entre literatura e desenvolvimento

humano em todos os aspectos, como auxílio para formar repertório cultural e difundir
valores morais em caso de conflito moral, estabelecer o sentido de sua experiência,
cooperar com a capacidade de debate e expressar opiniões, o que é necessário na
sociedade de hoje.
A Base Nacional Comum Curricular, documento normativo, da política nacional
da Educação Básica brasileira aprovado em 2017 reconhece o "potencial de
transformação e humanização" na prática da leitura literária (BRASIL, 2017), e
também enfatiza os campos relevantes da literatura e da arte, participação na leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade da
cultura e da linguagem, propícia à vivência estética:

[...] a potência da arte e da literatura como expedientes que permitem o

contato com diversificados valores, comportamentos, crenças, desejos e
conflitos, o que contribui para reconhecer e compreender modos distintos de
ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do que é diverso, compreender
a si mesmo e desenvolver uma atitude de respeito e valorização do que
é diferente. (BRASIL, 2017).

Para Sanches Neto (2013), colaborar com a literatura deve ser uma
oportunidade de “agir sobre nós”, e “o papel da autoconstrução ou reconstrução”
permite transformar tarefas e “ampliar a visão do mundo dentro e fora ".
Na mesma visão, Morin (2000 apud MANGUSSI, 2021) mencionou que o
ensino de literatura é o principal eixo da formação humana:

[...] a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos

conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição
humana no mundo; dos conhecimentos derivados das ciências humanas,
para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade
humanas, bem como para integrar (na educação do futuro) a contribuição,
inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas
também a literatura, a poesia e as artes.

Moisés (2016) mostra que o ensino de literatura é fundamental para que os

alunos ampliem seus horizontes e entendam melhor o que as obras dizem, seja para
abrir seu significado ou mostrar como são criadas na linguagem do autor, melhorar

17
gradativamente o nível dos alunos e se expandir. Seu repertório e melhorar suas
habilidades linguísticas.
Moisés (2016) verificou os motivos do estudo da literatura e dialoga com Morin
sobre adquirir conhecimento, refletir sobre a complexidade humana, e seu foco em
expandir repertório e ampliar seus horizontes.
Para isso, ela garante:

(...) porque ensinar literatura é ensinar a ler e, nas sociedades letradas,

sem leitura não há cultura; porque a capacidade de leitura não é inata,
mas adquirida; porque os textos literários podem incluir todos os outros tipos
de texto que o aluno deve conhecer, para ser um cidadão apto a viver
em sociedade; porque os textos literários são aqueles em que a linguagem
atinge seu mais alto grau de precisão e sua maior potência de significação;
porque a significação, no texto literário, não se reduz ao significado
(como acontece nos textos científicos, jornalísticos, técnicos), mas opera a
interação de vários níveis semânticos e resulta numa possibilidade
teoricamente infinita de interpretações; porque a literatura é um instrumento
de conhecimento do outro e de autoconhecimento; porque a literatura de
ficção, ao mesmo tempo que ilumina a realidade, mostra que outras
realidades são possíveis, libertando o leitor de seu contexto estreito e
desenvolvendo nele a capacidade de imaginar, que é uma necessidade
humana e pode inspirar transformações históricas; porque a poesia capta
níveis de percepção e de fruição da realidade que outros tipos de texto não
alcançam (MOISÉS, 2016).

No que se refere ao ensino literário, ainda vale ressaltar que Rouxel (2013)
apontou que “cultivar um leitor livre, responsável e crítico, que possa construir de
forma independente significados e demonstrar sua aceitação”. Para a autora, esse
tipo de ensino deve tomar o aluno como corpo principal do leitor, no qual parte do
acolhimento do aluno, ao mesmo tempo, convida-o a se arriscar para tentar inúmeras
explicações possíveis, deixá-lo correr riscos, e fortalecer suas habilidades em adquirir
conhecimento.
Para Rouxel (2013), o conhecimento dos alunos sobre os textos e a experiência
de leitura anterior devem ser considerados, o que os motivará a determinar alguns
conhecimentos tácitos e sobre si mesmos, nos quais os alunos expressam suas ideias
pessoais e julgam o gosto assumido. A autora destaca que à medida que os alunos
vão crescendo, essa prática deixa de existir, mas é preciso que eles inspirem
confiança, para que se atrevam a pensar a partir de sua própria perspectiva e apostar
na subjetividade.

18
 Ao selecionar as obras, é necessário considerar a diversidade de gêneros e a
diversidade geográfica das obras criadas. Isso permitirá julgamentos de gosto
refinados e acesso ao conhecimento cultural e local. Desta forma, os alunos obterão
ganhos morais e estéticos, que os ajudarão a “cultivar o gosto pela leitura na
construção e enriquecimento da personalidade” (ROUXEL, 2013), e contribuir para a
formação crítica dos leitores.
Rouxel (2013) enfatizou a importância dos professores como corpo principal do
ensino e da leitura de literatura. Para ela, o professor é sujeito da leitura, ele tem seu
próprio texto lendo, e não se exclui do cargo, compartilha a leitura, mas não impõe
aos outros. Por outro lado, é responsável por estabelecer um contexto de leitura
dominado pela confiança, respeito e escuta mútua, ajudando o aluno a estabelecer o
seu próprio leitor e a constituir a sua humanidade através da leitura sensível da
literatura.

3.3 A leitura sensorial, emocional e racional

Nem é preciso dizer que há muitas maneiras de ler e promover o

comportamento de leitura. Por exemplo, quando uma criança observa
cuidadosamente o que está ao seu redor, ela está descobrindo o mundo ao seu redor
e, portanto, lendo seu espaço. Porém, a leitura a que estamos acostumados, talvez
considerada a mais tradicional, é uma simples decodificação dos símbolos da
linguagem que nos são passados em sala de aula. No entanto, é por meio desse
processo de decodificação de elementos simples que podemos descobrir ainda mais
as leituras possíveis. Vale ressaltar: “Ler e escrever são processos relacionados à
construção de sentidos. Muitos são os fatores que os produzem, entre eles a aquisição
de bagagem social e cultural, métodos de ensino eficazes e a própria construção da
linguagem. ” (DERING; SILVA, 2017, p. 2).
Quando falamos em leitura, é necessário ir além do conceito de decodificação,
pois: “Se o conceito de leitura costuma se limitar à interpretação e à escrita, então sua
aprendizagem está tradicionalmente relacionada ao processo de formação geral do
indivíduo, seu caráter social, político, habilidade de interações e ações econômicas e
culturais ” (MARTINS, 1988, apud SILVA e OLIVEIRA, 2020). Diante disso, é

19
importante entender que as crianças não começam a ler no início da escola, mas a
partir do momento em que começam a descobrir o mundo ao seu redor. A escola é
uma das instituições que sistematiza o comportamento de leitura, mas não a cria. No
entanto, a falta de prática da leitura, comum nos ambientes escolares, é um dos
principais problemas na formação do leitor, como aponta Dering e Silva (2017).
Segundo Martins (2006, apud SOARES & FERREIRA, 2020), existem três tipos
de leitura:
Leitura sensorial inclui os sentidos, coisas interessantes e descobrir coisas que
são mais agradáveis aos sentidos.
Leitura emocional é a leitura que afeta emoções e sentimentos. Muitas leituras
despertam esses sentimentos, levam a imaginação para longe e trazem o processo
de identificação com a própria existência.
A leitura racional está relacionada ao processamento de informações. Como
outras leituras, depende da experiência pessoal, outras leituras e outras experiências.
Ler racionalmente torna o significado atribuível, não apenas limitado ao texto,
mas começa a decodificar e compreender outras dimensões e significados.

A leitura vai, portanto, além do texto (seja ele qual for) e começa antes do
contato com ele. O leitor assume um papel diferente, deixa de ser mero
decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua, as
pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu
desempenho na leitura. Isso porque o dar sentido a um texto implica sempre
levar em conta a situação desse texto e de seu leitor. E a noção de texto aqui
também é ampliada, não mais fica restrita ao que está escrito, mas abre-se
para englobar diferentes linguagens (MARTINS, 2006, apud SOARES &
FERREIRA, 2020)

Com base em Maria Helena Martins (2012), o conceito de leitura pode ser
condensado em duas vertentes: a primeira, como uma decodificação mecânica de
signos linguísticos, envolvendo uma visão comportamentalista-Skinner baseada no
"estímulo-resposta"; a segunda, como uma compreensão abrangente,
correspondendo ao ponto de vista da sociologia cognitiva, em que o comportamento
de leitura envolve aspectos sensoriais, emocionais e intelectuais.
Para Martins (2012), esses dois conceitos são essenciais para a leitura:
decodificar sem entender não faz sentido e entender sem decodificar não faz sentido.
Ou seja, a decodificação é muito importante como ponto de partida, e o objetivo
principal do comportamento de leitura é a interpretação / produção a partir do sentido,
20
como disse Martins (2012, p. 34): “A leitura ocorre no diálogo do leitor com o objeto
ser lido - não importa o que seja texto, som ou gesto, imagem, evento. ”
A partir desses conceitos, a leitura é realizada em nível hierárquico (MARTINS,
2012):
O primeiro, o nível sensorial, é caracterizado pela leitura através dos sentidos,
sono, cor, cheiro e todas as coisas que podem nos fazer sentir prazer ou rejeição terão
um papel nisso.
O segundo nível está relacionado à leitura emocional. O leitor começa a revelar
sua subjetividade, memória e sentimentos, assim como um personagem de história
que pode inspirar empatia nas crianças.
O terceiro nível, a racionalidade, levando em consideração o raciocínio e
explicando objetivamente os fatos e tópicos, é um dos níveis de leitura mais
importantes para as instituições de ensino que buscam o desempenho intelectual dos
alunos.
Segundo Martins (2012), nenhum nível de leitura se sobrepõe a outro nível
porque,

[...] essas leituras, se radicalizadas – realizadas sempre de modo isolado um

das outras –, apresentariam aspectos altamente questionáveis, enfatizando
o imediatismo (sensorial), o conservadorismo (emocional) e o progressismo
(racional), “ismos” esses que, pela própria natureza, depreciariam a leitura.
Felizmente é pouco provável se efetivarem radicalmente, em função da
dinâmica própria do procedimento existencial do homem. Mesmo querendo
forçar sua natureza com posturas extremistas, o homem lê como em geral
vive, num processo permanente de interação entre sensações, emoções e
pensamentos. (MARTINS, 2012, p. 81).

Segundo Paulo Freire (2011), a leitura é um ato político e um ato de

compreensão, podemos prová-la como "leitura de mundo", ou seja, uma espécie de
apreciação crítica, significando a interpretação e "reescrita do mundo" ". Freire (2011,
p. 25) disse sobre sua importante relação com a leitura: “Continuo trabalhando muito
para 'reler' os momentos-chave da minha infância, adolescência e juventude, nos
quais entrou uma compreensão crítica da importância do comportamento de leitura
por meio de sua prática. " Portanto, o comportamento de leitura tem vários processos
inter-relacionados. É um exercício que envolve diferentes contextos e amplas
interpretações. Isso significa que cada leitor se baseará em experiências de vida,

21
livros, filmes e lugares que começou a compreender, bem como outras impressões
sobre o mundo.
Portanto, o comportamento de leitura tem vários processos inter-relacionados.
Este é um exercício que envolve diferentes origens e amplas interpretações. Isso
significa que cada leitor aprenderá com as experiências de vida, livros, filmes e lugares
que está começando a entender, bem como outras impressões do mundo”.

3.4 Ensino de leitura

Tanto a leitura quanto a escrita são práticas sociais vitais para o

desenvolvimento intelectual e social dos alunos. Além de facilitar a aquisição de
conhecimentos, ambos proporcionam a comunicação e o desenvolvimento da
imaginação. Dessa forma, quando lemos, algumas conexões aparecerão no cérebro
que nos permitem desenvolver nosso raciocínio. Por meio dessa atividade,
fortalecemos nossa consciência crítica por meio de nossa capacidade interpretativa.
De acordo com os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1997), os alunos
devem ser capazes de:

 Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em

diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e
inferindo as intenções de quem o produz;
 Valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos
criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de
recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos. (BRASIL,
1997, p. 33).

Segundo Antunes (2003, apud SILVA GOMES, 2018), o ensino da leitura ainda
enfrenta desafios e métodos, que não podem apoiar diretamente o surgimento de
alunos utilizando a linguagem como objetos interativos. Para o autor, os principais
obstáculos se concentram em:

 Uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecânicas de

decodificação da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais habilidades
para a dimensão da interação verbal.
 Uma atividade de leitura puramente escolar, sem gosto, sem prazer,
convertida em momentos de treino, de avaliação ou em oportunidade para
futuras “cobranças”.
 Uma atividade de leitura cuja interpretação se limita a recuperar os
elementos literais e explícitos presentes na superfície do texto. (ANTUNES,
2003, apud SILVA GOMES, 2018)

22
 De maneira geral, esses métodos não estimulam os alunos a compreender as
múltiplas funções sociais do comportamento de leitura, assim como a escola
considera a leitura uma conquista isolada, distante de suas diferentes origens. A
consequência disso é que além de aspectos específicos do texto (título, autor da obra,
personagens principais, etc.), os alunos carecem de motivação e têm dificuldades de
leitura e interpretação.
Demo (2006, apud SILVA GOMES, 2018) destaca os principais desafios da
leitura. A primeira é que "ler é compreender", isto é, dar sentido ao conteúdo da leitura,
explicar e reconstruir diferentes textos em andamento. O segundo desafio diz respeito
a “ler é divergência”, aqui, especificamente, defende a necessidade do leitor de
problematizar informações, enfrentar / desconstruir conceitos estabelecidos e formar
suas próprias opiniões. O terceiro desafio é: “Ler é uma pergunta e uma explicação.”
De acordo com este ponto de vista, a leitura é uma obrigação, e a capacidade crítica
e argumentativa dos alunos deve ser mencionada em todos os momentos. O último
desafio é sobre "ler é aprender, saber", ou seja, "o apelo mais profundo da leitura [...]
é a anti-leitura, porque mostra o potencial subversivo do conhecimento e a turbulência
reestruturante do aprendizado".
Portanto, é recomendável que os professores escolham materiais que sejam
significativos para os alunos, de forma a cultivar o interesse dos alunos pela leitura de
diferentes textos no cotidiano. Em um contexto de textos diversos, é importante que
haja uma aula de prática de leitura agradável, para que os alunos escolham e
obtenham orientação durante o processo de leitura. Além da seleção dos materiais e
da seleção das obras, Picolli e Camini (2012) também publicaram outras orientações
para a leitura nas séries iniciais, incluindo:

 Desenvolver estratégias para localizar informações: ao trazer um texto para

a leitura coletiva, desafie o aluno a localizar informações.
 Inferências a partir de capas de livros infantis: incentivar que os alunos
busquem informações nas capas de livros infantis.
 Inferências a partir do desenvolvimento e do final de histórias: a escolha de
livros para a leitura deve contemplar, além dos aspectos já tratados, a
exploração dos recursos linguísticos e expressivos do texto.
 Explorar a estrutura dos textos narrativos lidos, indicando os elementos que
geralmente aparecem em cada parte.
 Lendo letras de músicas: canções, como as cantigas de roda, costumam
ser bastante significativas para as crianças e um precioso recurso para ajudá-
las a relacionar o oral e o escrito.

23
 Caso contrário, a leitura preconiza a experiência única de aprendizagem
humana, por meio da qual podemos enriquecer o vocabulário, adquirir conhecimentos,
simplificar o raciocínio e a explicação. Portanto, a escola deve fazer da leitura um
exercício contínuo e orientar os alunos a entrarem em contato com diversas obras,
que os ajudarão a desempenhar em diversas atividades no futuro. O comportamento
de leitura precisa orientar as crianças a compreender o assunto que estão lendo, ao
invés de simplesmente repetir informações, a fim de construir o conhecimento de
forma crítica e produzir qualquer outro texto.

4 CONCEPÇÕES DE TEXTO

Fonte: googleusercontent.com

Um texto é qualquer declaração oral ou escrita, longa ou curta, moderna ou

antiga, e tem um significado, portanto não é um conjunto de palavras. Portanto,
romances, frases, poemas, diálogos, seções, provérbios e versos são todos textos.
Até uma palavra pode constituir um texto. Desse modo, aceitamos que o texto
apresente uma cadeia de extensão sintática por meio de recursos, que podem variar
entre enunciados simples e fragmentos em grande escala, um sistema completo com
um conjunto hierárquico de configurações de estrutura interna (GUIMARÃES, 2006).
O texto é uma unidade formada pela combinação de sentenças existentes para
atingir três funções (HENRIQUES, 2018). O primeiro deve conter uma informação que
comprove a sua existência, ou seja, “uma forma de expressão que pode ser
24
transcodificada, (...), portadora de conteúdos importantes” (SIMÕES, 2004, p. 10). Em
segundo lugar, representa as ideias que o remetente deseja receber durante o
processo de leitura. Por fim, o promotor da interação social, porque “é uma conquista
que envolve o sujeito, seus objetivos e saberes, e a finalidade da interação”.
A escrita não é uma produção aleatória, mas tem uma abordagem gradual. É
considerada uma unidade importante porque deve ser significativa e compreensível
para o destinatário, porque o produto de texto sem sentido perde seu propósito de
existência. É uma entidade comunicativa e, considerando que a interação social
também se realiza por meio de textos que circulam na sociedade, pode-se dizer que
é um produto social e histórico. Por sua vez, outro motivo de importância histórica é
que o texto produz, retrata os aspectos sociais de um período específico. Portanto,
pode-se afirmar que "o texto é um evento comunicativo que converge linguagem,
comportamento social e cognitivo" (BEAUGRANDE, 1997, p. 10).
Todo texto é fruto da produção conjunta do interlocutor. Esse tipo de interação
ocorre em textos escritos e orais, mas a coprodução de textos escritos não ocorre
localmente, pois o autor e os leitores não estão presentes no momento da produção
do texto. No texto escrito, o produtor tenta prever a reação, levando em consideração
o ponto de vista do leitor, e estabelecer uma relação de diálogo com esse tipo especial
de leitor, o leitor ideal. Portanto, o texto escrito é mais planejado, mais detalhado e
mais preciso na concepção, comparado com o texto falado, as frases complexas
dominam (KOCH; ELIAS, 2009).
Por outro lado, o texto falado é construído por meio do diálogo ativo no exato
momento da interação, pois o interlocutor está presente na comunicação durante o
processo de cocriação. Portanto, a produção do texto é realizada no momento da
finalização, não é totalmente planejada, não há explicação detalhada e,
principalmente, frases curtas. É o próprio processo, e o texto escrito é o resultado
desse processo de elaboração e planejamento. Observou-se que a escrita é mais do
que apenas a transcrição da fala, e essas duas formas de linguagem não devem ser
vistas como uma dicotomia. Em vez disso, eles são um continuum, ou seja, um
penetra o outro com elementos que se cruzam. A diferença entre textos escritos e
orais está na forma como são coproduzidos (KOCH; ELIAS, 2009).

25
 (...) texto em sentido amplo, designando toda e qualquer manifestação da
capacidade textual do ser humano (uma música, um filme, uma escultura, um
poema etc.), e, em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso,
atividade comunicativa de um sujeito, numa situação de comunicação dada,
englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou pelo locutor
e interlocutor, no caso dos diálogos) e o evento de sua enunciação (FÁVERO;
KOCH, 1983, p. 25).

É importante refletir sobre a relação entre texto e discurso, “(...) O texto origina-
se do discurso, e o discurso é o processo que leva à sua construção. ” (HENRIQUES,
2018, p. 6). O texto é o espaço de especificidade do discurso, que se realiza em
determinado gênero textual, é uma forma de expressão individual a partir da seleção
e organização dos elementos da expressão. Por outro lado, o discurso é ideológico,
ou seja, é um espaço onde a ideologia se forma e se materializa, portanto, não é uma
manifestação individual.
A escolha de cada palavra que constitui um discurso representa uma ideologia,
um signo de cunho social, pois a construção de um discurso não é aleatória, ela é
composta por outros enunciados que circulam na sociedade. Essas declarações são
feitas na nova cadeia de declarações por meio de um processo de diálogo. Segundo
Bakhtin (1988, p. 31), “(...) Todas as coisas ideológicas são um símbolo. Sem um
símbolo, não há ideologia. ”

Tipos de textos
Os tipos de textos são classificados conforme com sua estrutura, objetivo e
intenção.
De acordo com a tipologia textual, eles são classificados em 5 tipos: texto
narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e injuntivo.

4.1 Texto narrativo

A marca fundamental do texto narrativo é a existência da trama, e o

comportamento do personagem marcado pelo tempo e pelo espaço se desdobra na
trama.

Portanto, a narrativa contém os 5 elementos do que chamamos de narrativa:

26
 Enredo: Representa a história narrada. De acordo com a forma como o gráfico
é contado, ele é dividido em dois tipos: gráfico linear (sequência de tempo) e gráfico
não linear (sem sequência de tempo).
Narrador: Também chamado de foco narrativo, que significa “a voz do texto”,
que motiva o contador de histórias. Os tipos de narradores são: narrador observador
(não faz parte da história, apenas um observador), narrador de papéis (parte da
história) e narrador onisciente (conhece todos os detalhes da narração).
Personagens: fazem parte da história e podem ser: o papel principal (o
protagonista e o vilão) ou o papel secundário (auxiliar ou suporte).
Tempo: Marque o tempo para o desenvolvimento da trama. É dividido em dois
tipos: ordem cronológica e tempo psicológico.
Espaço: Um (ou mais) locais onde se desenvolve uma história simulada,
podendo ser físico, psicológico ou social.

Estrutura dos textos narrativos

Possuem uma estrutura básica os textos narrativos: apresentação,
desenvolvimento, clímax e final.

 Apresentação: É uma introdução ao texto, mostra algumas de suas

principais características, como tempo, espaço e personagens da trama.
 Desenvolvimento: É uma introdução ao texto, mostrando algumas de suas
principais características, como tempo, espaço e características do enredo.
 Clímax: Representa a parte mais emocionante, surpreendente e tensa da
narrativa.
 Final: É a última parte da trama e é determinada pelo final de toda a história.
Entre eles, o destino dos personagens é revelado.

Alguns exemplos de textos narrativos

 Conto
 Romance
 Novela
 Crônica

27
  Fábula

4.2 Texto descritivo

O texto descritivo é uma estrutura baseada em encadeamento de traços usado

para caracterizar a composição de organismos, objetos, conceitos e eventos
(HENRIQUES, 2018). Portanto, o comportamento descrito inclui apontar os atributos
dos elementos, a partir do momento em que são descritos, podem ser chamados de
objeto de descrição. Para Othon Moacyr Garcia (2010),

Descrição é a apresentação verbal de um objeto, ser, coisa, paisagem (e até

de um sentimento: posso descrever o que eu sinto) (...), através da indicação
dos seus aspectos mais característicos, dos seus traços predominantes,
dispostos de tal forma e em tal ordem (...), que do conjunto deles resulte uma
impressão singularizante da coisa descrita, isto é, do quadro, que é a matéria
da descrição.

A descrição literária visa transmitir a impressão de que o objeto da descrição

pode ser despertado na mente do leitor. Por esse motivo, é necessário enfatizar as
características e aspectos que mais tocam os sentidos (GARCIA, 2010), porque estes,
“são sensações visuais, auditivas, táteis; gustativas, olfativas; traços emocionais ou
reflexões externadas pelo escritor ” (HENRIQUES; ANDRADE, 2007, p. 120).
É necessário estar atento aos detalhes do objeto descrito para obter sua
imagem, e não uma mera cópia, para deixar uma impressão nítida no leitor. Desse
modo, a descrição literária vai muito além do resultado de fotos ou retratos, pois é
uma explicação, ou seja, uma admissão de ser explicado pelo leitor (GARCIA, 2010).

O tipo descritivo vai se caracterizar por trazer a localização do objeto de

descrição (não obrigatoriamente), características (cores, formas, dimensões,
texturas, modos de ser, etc.) e/ou componentes ou partes do “objeto” descrito
(TRAVAGLIA, 2007, p. 43).

Estrutura dos textos descritivos

De forma geral, os textos descritivos seguem a estrutura básica:

 Introdução: apresentação sobre o que (ou quem) será descrito.

 Desenvolvimento: realização da descrição (objetiva ou subjetiva) de algo.
 Conclusão: término da descrição.

28
 Tipos de textos descritivos
A descrição é classificada de 2 formatos:

Descrição objetiva: descrição realista ou denotativa sobre algo sem que haja
algum juízo de valor.

Descrição subjetiva: descrição que envolve as impressões pessoais do autor

e, por isso, apresenta o sentido conotativo da linguagem.

Alguns exemplos de textos descritivos

 Diário

 Biografia

 Notícia

 Cardápio

 Relatos

4.3 Texto dissertativo

A discussão é uma prática muito comum na vida social, as pessoas discutem

todos os dias, mesmo sem perceber. O comportamento de argumentar está
frequentemente associado ao comportamento do papel, mas cada uma - argumentar
e dissertar - tem suas próprias características. O objetivo principal de uma tese é
revelar ou explicar um tópico ou explicar ideias, expressar nosso conhecimento ou
nossa crença de que entendemos algo. Desta forma, temos a oportunidade de
expressar nossas opiniões sem entrar em conflito com ideias das quais discordamos.
Por outro lado, o objetivo da argumentação é persuadir e tentar influenciar o público
ou os leitores a estarem racionalmente conosco, buscando formar suas opiniões por
meio de um raciocínio coerente e fornecendo razões e evidências.

Savioli e Fiorin partem da origem da palavra para determinar o papel da

argumentação:

Observemos a origem do termo: vem do latim argumentum, que tem tema

argu, cujo sentido primeiro é “fazer brilhar”, “iluminar”. (...) Pela sua origem,
podemos dizer que argumento é tudo aquilo que faz brilhar, cintilar uma ideia.

29
 Assim, chamamos argumento a todo procedimento linguístico que visa a
persuadir, a fazer o receptor aceitar o que lhe foi comunicado, a levá-lo a crer
no que foi dito e a fazer o que foi proposto (SAVIOLI; FIORIN, 2006, p. 284 –
grifos do autor).

extos demonstrativos são elaborados para persuadir o público ou leitores a

acreditar no papel e convencê-los da verdade contida ou apresentada nele. No
entanto, isso não é suficiente para descrever o texto como argumentativo. É
necessário esclarecer os argumentos para distinguir este tipo de argumentação de
outros tipos de texto. Como Marcuschi também apontou, “O surgimento de textos
controversos se deve às vantagens das sequências de comparação explícitas” (2005,
p. 29). Além disso, a cadeia de proposições destinada a defender opiniões e persuadir
interlocutores torna o argumento mais claro ao usar marcadores de linguagem
específicos (como conectivos condicionais, conectivos concessionais, conectivos
conclusivos, conectivos contínuos e conectivos contrastantes) (HENRIQUES, 2018).
Conforme apontado por Abreu (2013), sua finalidade é persuadir o interlocutor:

Convencer é saber gerenciar informação, é falar à razão do outro,

demonstrando, provando. Etimologicamente, significa vencer junto com o
outro e não contra o outro. Persuadir é saber gerenciar relação, é falar à
emoção do outro. A origem dessa palavra está ligada à preposição per, “por
meio de”, e a Suada, deusa romanada persuasão. Significava “fazer algo por
meio do auxílio divino”.

Estrutura dos textos dissertativos

São divididas em três partes fundamentais a estrutura dos textos dissertativos.

Introdução: Também apontado como tese, essa é uma pequena parte do texto
que apresenta a ideia, o tema ou assunto principal que será dissertado.
Desenvolvimento: Também apontado como antítese (ou anti tese), é a maior
parte do texto em que é apresentado os argumentos contra e a favor sobre o tema.
Conclusão: Também apontado como nova tese, essa parte sugere uma nova
ideia, que pode ser uma solução sobre o tema exposto.

Tipos de textos dissertativos

São classificados de duas maneiras os textos dissertativos:

Dissertativo-expositivo: Concentra-se em revelar algumas ideias, fatos,

temas ou tópicos. Nesse caso, não é para persuadir o leitor.
30
 Dissertativo-argumentativo: A persuasão é o foco deste tipo de artigo.
Portanto, o uso de argumentos e contra-argumentos é essencial.

Alguns exemplos de textos dissertativos

 Conferência

 Ensaio

 Tese

 Artigo de fundo
 Inciso

4.4 Texto expositivo

Para anunciar ideias, conceitos e informações sobre fatos específicos ou

objetos de pesquisa, é necessário usar tipos de texto explicativos. É ideal para
seminários, conferências, conferências, palestras, pois exibe conhecimentos para
informar ou explicar algo, e orienta o interlocutor a refletir sobre um determinado
tema através da compreensão e do raciocínio: Neste tipo de texto, o autor tem
autoridade de especialistas , destina-se a destinatários não profissionais e exclui a
possibilidade de litígios, pois se considera que os destinatários conferem ao autor
uma espécie de "fideicomisso e crédito", que eliminará o clima de disputas
necessário à existência da argumentação.
A exposição inclui a exposição ou discussão de uma ideia de forma ordenada,
com o objetivo de sistematizar a informação para efeitos de ensino, mas não
necessita de defender um determinado ponto de vista. “Esse processo é apenas
exemplar e não tem como objetivo atrair ou persuadir o destinatário. ” (HENRIQUES;
ANDRADE, 2007, p. 127). Quanto à terminologia, "pode-se dizer que é um ensaio
argumentativo e um ensaio explicativo, ou pode ser referido como um ensaio
argumentativo e, abreviadamente, um texto explicativo".

O expositivo trabalha a apresentação textual de diferentes formas dos

saberes sem qualquer contraposição (o que levaria à argumentação, com
sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição), nem qualquer
problematização (o que vai acontecer no explicativo) (TRAVAGLIA, 2018, p.
1349 – 1350).

31
 Texto explicativo é um tipo de estrutura dominado por uma atitude
comunicativa informativa, incluindo afirmações sobre o mundo, ou seja, referentes,
evidenciando a existência de racionalidade e objetividade. Além disso, segundo
Marcuschi (2005), “o texto explicativo apresenta a vantagem de uma sequência
analítica ou claramente explicativa”. Os principais signos linguísticos incluem o uso
de conjunções causais, explicativas, adicionais, alternativas, temporais,
proporcionais e finais, sendo melhor usar a terceira pessoa do que as outras duas
(HENRIQUES, 2018).
Deve-se notar que, no tipo de texto explicativo, a causalidade geralmente está
associada a uma visão geral e costuma ser usada para analisar o comportamento.
Portanto, a relação causal no sentido estrito, ou seja, a relação causal expressa pelas
conjunções causais e seus equivalentes semânticos, é uma categoria expositiva
típica. Portanto, as exposições geralmente dominam as entradas em enciclopédias,
livros didáticos e salas de aula. Isso leva a uma macroestrutura logicamente
conectada, geralmente organizada por métodos dedutivos e altos índices de coesão
de referência (OLIVEIRA, 2007).

Tipos de textos expositivos

São classificados em dois tipos os textos expositivos:

1- Texto informativo-expositivo: Seu objetivo é transmitir informações sem

qualquer julgamento de valor.
2- Texto expositivo-argumentativo: Foca na elaboração do tema e defesa
ideológica.
São exemplos de textos expositivos:

 Congressos

 Exposições

 Enciclopédia

 Entrevistas

 Verbete de vocabulário

32
4.5 Texto injuntivo

O tipo de texto proibido se explica pela intenção do locutor em orientar o

destinatário, ouvinte ou leitor a realizar determinadas ações ou ter determinadas
atitudes (HENRIQUES, 2018). Portanto, a proibição visa instruir a execução de algo e
o procedimento para a realização de uma ação com base na interpretação e
demonstração do método. Portanto, além de transmitir informações aos leitores, esse
tipo de texto também tem a função de transmitir informações aos leitores, com o
objetivo de orientar o leitor a fazer algumas coisas específicas, como realizar um
trabalho ou usar corretamente instrumentos ou ferramentas, por exemplo.

O texto instrucional também chamado injuntivo, procedimental, procedural ou

diretivo – é na verdade um tipo específico da descrição de processos,
caracterizando-se pelo objetivo de “fazer saber fazer”, isto é, de capacitar o
destinatário a executar uma tarefa específica decomponível em “minitarefas”
menores, ordenadas cronologicamente, dando ao leitor instruções do tipo:
“primeiro faça isto, depois isto, depois aquilo” e assim por diante.

O texto injuntivo ou texto de instrução é definido no método de explicar e fazer

algo. Portanto, um dos recursos linguísticos marcantes deste tipo de texto é o uso de
verbos em frases imperativas para sugerir "ordem".
São exemplos de textos injuntivos:
 Bula de medicamento
 Manual de instruções
 Receita culinária
 Lei

 Anúncio

33
5 A IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Fonte: partes.com.br

Ampliar a compreensão dos textos não é apenas um estudo de tipos, mas

também um estudo de gêneros textuais, o que é muito importante. Os padrões
regulares de organização de texto constituem textos incorporados em diferentes
gêneros. Os gêneros mudam com o tempo e as condições históricas de cada grupo a
que pertencem, portanto, muitos gêneros podem desaparecer, aparecer ou ser
modificados com as mudanças da sociedade (ANTUNES, 2010).
Segundo Marcuschi (2005), os gêneros textuais aparecem, se localizam e se
integram funcionalmente na cultura em que se desenvolvem. Prova disso é o conceito
de gênero originado historicamente na Antiguidade clássica, de um ponto de vista
mais literário, o filósofo grego Platão. Posteriormente, Aristóteles tentou pela primeira
vez classificar esses gêneros: prudência, usada para conselho ou oposição; justiça,
usada para acusação ou defesa; e épico, para elogio ou condenação (SANTOS;
SEBASTIÃO; BARBALHO, 2017).
Os gêneros originam-se de necessidades e atividades sociais e culturais, e
também são acompanhados por inovações tecnológicas. Em primeiro lugar, é
basicamente uma cultura oral que desenvolveu um conjunto limitado de gêneros. No
instante seguinte, o gênero se multiplicou com a invenção da escrita do alfabeto, e
mais tarde se expandiu com o surgimento da cultura impressa. No meio da
industrialização, uma revolução cultural começou. Atualmente, devido à existência dos
34
computadores e da Internet na vida das pessoas, novos gêneros e novas formas de
comunicação se instalam em nosso cotidiano, não só na forma oral, mas também na
escrita (MARCUSCHI, 2005).
Diferentes categorias de texto sempre tiveram nomes, mas esses nomes são
baseados no bom senso e não em critérios de classificação rígidos. A nomenclatura
do gênero textual é herdada da cultura greco-latina e tem longa tradição em escolas
e universidades, mas apenas no campo da literatura. As limitações da classificação
sistemática e consistente do texto continuaram na primeira metade do século XX.
Desde então, com a disseminação das pesquisas de Mikhail Bakhtin sobre os gêneros
do discurso, surgiram pesquisas baseadas em classificações mais abrangentes e
ampliadas de outros campos da comunicação (OLIVEIRA, 2007).
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a
diversidade virtual das atividades humanas é inesgotável, e cada campo dessas
atividades contém uma série de gêneros discursivos. À medida que o próprio campo
cresce, se desenvolve e à medida que se tornam mais complexos, esses discursos os
gêneros irão divergir e se expandir (BAKHTIN, 1997).
Muitos autores consideram o conceito de gênero como gênero textual ou
gênero discursivo, geralmente entendido como sinônimo. Isso se deve às opiniões e
escolhas teóricas de cada autor. Ao pesquisar as condições de produção do
enunciado de pesquisa e suas dimensões sócio-históricas, utiliza-se a expressão do
gênero discursivo. Ao dar prioridade à realidade linguística do texto e sua descrição,
será utilizado o gênero de texto expressivo. Segundo Henriques (2018), "as visões
funcional, expressiva, textual e comunicativa - que são inevitáveis - estão interligadas.
Portanto, é fácil concluir que a palavra 'gênero' está associada a 'as duas palavras'
discurso e texto 'tem uma conexão irreparável".
O gênero está relacionado a diferentes situações sociais, ou seja, relacionado
a diferentes ambientes de linguagem com características sociais e históricas. “É claro
que qualquer enunciado considerado individualmente é individual, mas cada campo
de uso da linguagem ilustra seu tipo de enunciado relativamente estável” (BAKHTIN,
1997). Desse modo, são considerados tipos de discurso relativamente estáveis, pois
existem em todos os campos da comunicação, além de possuírem uma estrutura
combinada e diferenças de conteúdo e estilo temático.

35
 A forma como o texto é construído ou organizado representa sua estrutura de
composição. Por exemplo, é necessário vincular o texto a um tempo e espaço
específicos para que a relação dialógica possa ser realizada de forma produtiva. Por
outro lado, o conteúdo do assunto é o campo de significação para o processamento
do gênero, mas não é um assunto específico do texto. O conteúdo do gênero precisa
estar relacionado ao tema em discussão para se comunicar de forma significativa e
se tornar compreensível, enquanto o estilo é sobre a escolha dos meios de linguagem
- vocabulário, frases e gramática. Por exemplo, pode ser um estilo de comunicação
formal, um estilo familiar ou um estilo objetivo e neutro. O gênero tem a função de
assumir a imagem do interlocutor e sua compreensão responsiva do discurso
(FIORIN, 2011), então Marcuschi (2008) cita:

O gênero textual é o texto que encontramos em nosso cotidiano, apresenta

um modo de comunicação social característico, definido pela composição
funcional, objetivos de expressão e estilo, e se realiza na integração de forças
históricas, sociais, institucionais e tecnológicas.

Situações sociocomunicativas se repetem e se concretizam por meio dos

gêneros: “O reconhecimento e a diferenciação das categorias textuais dependem
diretamente de suas características” (TRAVAGLIA, 2007, p. 39). Os gêneros têm
funções e objetivos específicos, bem como os estilos próprios que os caracterizam.
Portanto, são considerados entidades empíricas porque são textos socialmente
materializados, ou seja, exercem a prática do discurso social, dificultando sua
definição na forma e na estrutura, por exemplo, ao contrário da tipologia textual.
Portanto, é impraticável catalogar todos os tipos de texto existentes porque são
fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensíveis, portanto, é impossível listar
todos esses tipos em uma lista fechada (MARCUSCHI, 2005).
Em qualquer caso, a importância de estar completamente correto na
identificação de gênero não é tão importante. É importante reconhecer as
características do texto que o tornam de um tipo ou outro, e não de um tipo muito
diferente (ANTUNES, 2010, p. 73).
A escolha do gênero é determinada pelo campo da comunicação em que o
gênero é utilizado, portanto, devido à forte heterogeneidade do campo, o gênero
apresenta uma grande heterogeneidade. “A escolha do gênero deve levar em

36
consideração os objetivos perseguidos, o status social e o papel dos participantes”
(KOCH, 2003).
Os gêneros podem ser divididos em primários e secundários. O gênero
principal é considerado simples e utilizado para situações de comunicação
espontânea e situações sociais cotidianas. O gênero secundário é complicado e é
utilizado em locais formais, culturais e públicos de interação social, principalmente
para escrever, absorver e transformar o gênero principal (BAKHTIN, 1997).
De acordo com Swales (1990), “gênero é facilmente utilizado para referir-se à
categoria única de qualquer tipo de discurso, seja oral ou escrito, com ou sem
aspirações literárias”. Nesse sentido, podemos refletir sobre o escrito e o oral. A
escolha de gênero que é específico para o acima. Por causa dos diferentes tipos de
conhecimento, não há necessidade de ficar de olho em todas as afirmações que
ocorrem ao nosso redor. Uma vez determinado um tipo, apenas alguns elementos que
o compõem podem ser considerados (MAINGUENEAU, 2004). "Em outras palavras,
estamos aprendendo todos os dias a‘ moldar ’a escrita (e nossos discursos) em uma
forma de gênero precisa" (KOCH; ELIAS, 2009).
Se os gêneros verbais não existem, se não os dominamos, se devemos criá-
los pela primeira vez no processo de fala, se devemos construir cada uma de nossas
palavras, a comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 1997).
O gênero pode envolver conteúdos diversos, mas a forma de lidar com o
assunto deve seguir as regras das características do gênero estabelecidas para a
comunicação social. Isso torna a comunicação produtiva, pois os modelos de gênero
podem até ser usados como parâmetros para outros tipos de enunciados. Caso
contrário, a comunicação será cortada e os participantes não conseguirão se
entender. Portanto, “todo novo texto empírico, deve ser baseado em um modelo de
gênero, ou seja, pertence a um gênero. ” (BRONCKART, 1999). Em relação à forma
e ao conteúdo, enfatizamos que o mais importante sobre os gêneros não é nem a
substância nem a forma, mas o papel social que desempenham (MILLER, 1984).
De acordo com as preferências pessoais, um gênero de discurso pode ser
dividido em três grupos. A primeira envolve o campo de atividade, pois um mesmo
gênero de discurso pode estar relacionado a diferentes campos de atividade, como
romances que podem ser derivados do campo da literatura. Uma vez que não são um

37
espaço homogêneo, as esferas podem ser entrelaçadas no centro e na periferia de
diferentes propriedades. O núcleo é composto pelos tipos de linguagem mais
próximos do campo específico de atividade. Por exemplo, o núcleo do discurso
literário é o gênero do discurso do escritor para o público (ficção, drama, poesia) e há
um grande número de outros gêneros periféricos (resenhas de jornais,
correspondência autor-leitor) (MAINGUENEAU, 2015).
O segundo modelo de agrupamento envolve o campo do discurso e se refere a
uma lógica de campo em que diferentes posições no campo de atividade (como o
discurso político ou religioso) se opõem. Em partidos ou doutrinas políticas, as
posições são entendidas como afirmações relacionadas à construção e preservação
de diversas identidades expressivas em constante competição entre si. Os campos
do discurso têm fronteiras mútuas, mas não têm estrutura estática, porque nunca são
espaços homogêneos. (MAINGUENEAU, 2015).
A terceira modalidade de agrupamento visa locais onde gêneros do discurso
são gerados e consumidos, como locais institucionais. Nas organizações, existem
tipos de discurso oficial para os indivíduos trabalharem juntos, como discursos de
negócios. Além disso, existem alguns gêneros que circulam dentro da organização,
mas são gerados em outro lugar, ligando a organização a indivíduos (como clientes)
que não trabalham dentro da organização (MAINGUENEAU, 2015).
Pode-se refletir que cada gênero constitui um agrupamento ou categoria
específica, representando um conjunto de textos com semelhanças formais muito
semelhantes. Portanto, cada gênero reconhece seus próprios subtipos, mostrando as
funções complexas e heterogêneas da linguagem como parte de muitas relações
sociais históricas diferentes (ANTUNES, 2009). O contexto de construção cultural em
que o texto é executado mostra que a tipicidade do gênero tem origem no gênero
anterior. Portanto, a maneira de desenvolver um determinado gênero pode ser
prevista com base nas leis do vocabulário, gramática, estrutura e conteúdo. No
entanto, o gênero é flexível, mudando ao longo do tempo de acordo com a trajetória
cultural dos diferentes grupos, apresentando novas formas, expressões e valores.
O gênero existe no tipo de texto, ou seja, o tipo é preenchido pelo gênero. Pode-
se dizer que gênero e tipo de discurso não existem isoladamente, eles se integram
para formar o texto em operação.

38
5.1 O processo de escrever

O conceito de interação que propomos para a compreensão da linguagem e do

texto nos impede de realizar práticas de produção de texto que se concentrem apenas
na linguagem ou nos autores do texto. Levando-se em consideração a natureza
dialógica da linguagem, pode-se entender que tanto o escritor do texto quanto o leitor
do texto são construtores sociais, que dão sentido à escrita no processo de interação.
Como observa Antunes (2005), “se você não quer atuar com outras pessoas,
trocar algumas informações, algumas ideias com alguém e dizer-lhes algo com algum
tipo de desculpa, escrever não tem sentido”, ou seja, ao escrever, o autor deve levar
em consideração seus leitores, e o foco está na interação. Escrever a partir dessa
perspectiva significa abrir mão da atenção à linguagem ou ao autor. Koch e Elias
(2018) explicaram que o conceito de escrita focada na linguagem é baseado na ideia
de tratar a linguagem como um sistema pronto e completo, e que o autor deve usar o
sistema e suas regras de forma adequada. Nesse caso, o texto é visto como um
simples produto compilado pelo autor e decodificado pelo leitor, basta compreender a
linguagem.
Por outro lado, a atenção ao escritor significa que a atividade de escrita é
entendida como uma espécie de expressão do pensamento, subordinada ao "sujeito
psicológico individual, dono e controlador de sua vontade e ações". O texto é
considerado produto do pensamento do autor, e a escrita expressa esse pensamento.
Com base nesse entendimento, o autor não considerou a experiência e o
conhecimento do leitor, nem considerou a interação no processo de escrita. Ainda
segundo o autor, entender a escrita como produção de texto "significa que o produtor
'pensa' o que vai escrever e seus leitores de forma não linear, e a seguir escreve, lê o
que escreve, revisa ou interage em princípio reescrever o conteúdo considerado
necessário na campanha contínua online sob a orientação ” (KOCH; ELIAS, 2018).
Assim, a escrita pode ser entendida como:

[...] atividade de produção de texto que se realiza, evidentemente, com base

nos elementos linguísticos e na sua forma de organização, mas precisam
mobilizar um grande saber do ator no evento comunicativo, o que inclui
também seus leitores de conhecimento pré-definidos ou compartilhados por
ambas as partes. (TORRANCE; GALBRAITH, 1999 apud KOCH, ELIAS,
2018, Apud LÓPEZ M. S. 2018).

39
 O texto não é apenas uma forma simples, não é apenas uma palavra ou grupo
de palavras, não apenas uma única frase ou frase combinada de uma maneira
específica. O texto é o lugar onde se dá a interação, portanto, só é produzido no
processo de interação, é produto da produção conjunta do interlocutor. Portanto,
escrever não é dominar a linguagem como forma, mas saber utilizá-la de maneira
correta e competente para ser compreendido. Trata-se de escrever textos, o que não
significa ignorar todos os aspectos da linguagem, mas usar esse conhecimento para
produzir tipos específicos de textos socialmente relevantes com objetivos claros e
leitores hipotéticos.
Além dos conhecimentos linguísticos (ortografia, gramática, dicionário da
língua), segundo Koch e Elias (2018), os escritores ativam outros tipos de
conhecimento ao escrever, como o conhecimento da enciclopédia (sobre coisas,
experiências e experiências no mundo) e o conhecimento de texto e conhecimento
interativo. O processo de produção de sentido ocorre quando o leitor interage com seu
conhecimento e conteúdo do texto, estabelecendo assim sua interpretação do que é
dito. Para melhor compreender o processo de escrita, recorremos novamente a
Antunes (2005). A autora explicou que da compreensão do significado da escrita, a
prática da escrita é derivada. Estratégias para produzir textos
Tornar textos relevantes adequados para diversos fins interativos é uma tarefa
totalmente possível, desde que quem queira ser mais proficiente na escrita tenha
empenho e dedicação e muita prática. Escrever bem significa desenvolver
habilidades, cada uma com seu próprio tempo e ritmo para produzir um texto que
atenda aos seus objetivos de comunicação. Antunes explicou que o sucesso na
preparação de um texto escrito envolve etapas do planejamento à redação e posterior
revisão e reescrita, interdependência e complementação mútua.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais também incluem as etapas da produção
textual.
- Etapas da produção textual
- Estabelecimento de tema
- Ideias e pesquisas de dados;
- Planejamento;
- Esboço, projeto;

40
 - Revisão;
- A versão final.
Quando escrevemos, tentamos ser claros, conectar pensamentos, conectar
palavras, parágrafos para manter o texto coerente sem perder nada. Procuramos um
fio condutor para expressar nossas ideias e nos fazer entender. Portanto, segundo
Antunes (2005), o texto é tecido em uma unidade interpretável. A normalidade dos
textos com os quais interagimos são aqueles que reconhecem uma certa continuidade
e clareza.

5.2 Produção textual na escola

Durante muito tempo, o ensino da escrita baseou-se no ensino do português.

Portanto, para escrever, a criança deve se adaptar à escrita em português, para isso,
comece com a menor unidade (letras, sílabas, palavras) até chegar à maior unidade
(frase / oração / texto). Inicialmente, escrever textos na escola era entendido como
saber usar a escrita correta, obedecendo a regras gramaticais e ortográficas, e
insistindo na análise morfológica e sintática de palavras e frases isoladas. Como nos
explicou Marcushi (2010), texto é entendido como um conjunto de palavras e frases
e, para escrevê-las, todos os alunos precisam aprender a escrever e combinar frases
gramaticalmente corretas após a alfabetização.
Hoje em dia, aprender um gênero significa escolher o objetivo certo que
queremos alcançar ao escrever ou ao falar. O objetivo principal da produção de textos
escolares é a participação ativa e crítica na sociedade. Portanto, a escola ressalta a
importância de situações de produção relacionadas à prática social e aos gêneros
textuais autênticos, que são veiculadas na sociedade e podem ser reconstruídas em
sala de aula, ainda que parcialmente.
Mais recentemente, ensinar produção de texto na escola significa também
trabalhar com o uso de outras linguagens que não só a verbal, para privilegiar
letramentos múltiplos, práticas plurais, culturalmente sensíveis e significativas à
formação de cidadãos protagonistas
Recentemente, ensinar a produção de textos nas escolas significa também usar
outras linguagens que não só a verbal, priorizando as múltiplas culturas, as múltiplas

41
práticas, a sensibilidade cultural e a formação de cidadãos protagonistas (MARCUSHI,
2010, Apud LÓPEZ M. S. 2018).
A compreensão da linguagem ocorre em relações interativas por meio de vários
gêneros que circulam na sociedade, o que nos impossibilita de aceitar que a produção
de texto seja apenas uma coisa mecânica, ou que a linguagem escrita seja apenas
um código para executar a fala. A perspectiva do interacionismo social nos orienta a
compreender que a produção de textos não é mais uma atividade mecânica, mas uma
prática social, pois a interação se expressa por meio de textos que circulam na
sociedade, não por meio de frases desconexas e isoladas.
Há muito tempo, a produção de textos em sala de aula visa colocar em prática
os conhecimentos gramaticais aprendidos pelos alunos. O processo de ensino foca
basicamente na forma do texto, e o resultado é uma espécie de escrita sem objetivo,
sem função social, interação de linguagem e perspectiva de discurso são muito boas.
Além das diretrizes dos PCNs (BRASIL, 1998), é necessário que os alunos se
tornem verdadeiros usuários da linguagem para atender às diferentes necessidades
sociais e responder à finalidade comunicativa definida por diferentes condições de
produção de textos. Portanto, a utilização do gênero textual em cursos de produção
textual tem se mostrado uma proposição, pois permite ao aluno compreender que a
escrita vai além das tarefas de sala de aula, e vai além da aquisição de códigos e
regras gramaticais. (ROSA, 2012).
A prática inerente ao processo de ensino, leitura e produção de textos em
ambiente escolar tem se tornado objeto de pesquisa de alguns pesquisadores. Afinal,
a escola é o primeiro local para os indivíduos aprenderem e praticarem essas práticas.
Na sala de aula, na maioria das vezes, as atividades de leitura e escrita
encontram forte resistência dos alunos que expressam seu desagrado pela leitura e /
ou escrita. Pesquisadores do ensino de línguas apontaram que o prazer de ler e
escrever não foi despertado pelos alunos, é necessário que os alunos vivam essas
práticas de forma natural e os conscientizem sobre o poder transformador da leitura e
da escrita.
Nesse sentido, discute-se muito sobre como lidar com os textos nas escolas e
não nos cursos de português, pois não existe escola sem leitura de textos escritos, e
essa atividade permeia todas as disciplinas. Portanto, ler e escrever estão

42
intimamente relacionados e são habilidades básicas para o aprendizado em vários
campos.
Então, qual a melhor opção para tentar formar leitores e produtores de texto
competentes? Quais práticas são consolidadas em maestria? O que pode ser feito
para melhorar a prática de ensino? Pensar nessas questões significa encontrar formas
adequadas de utilizar os recursos técnicos em educação para atender às
necessidades de professores e alunos.
Na sociedade contemporânea, também conhecida como sociedade da
informação ou sociedade da comunicação, as tecnologias da informação e
comunicação (TIC) desempenham um papel preponderante em vários campos de
atividade. Os profissionais que pretendem utilizar as tecnologias educativas devem
repensar o quotidiano escolar e procurar a integração para a criatividade e inovação.
A tecnologia educacional deixa de ser apenas uma ferramenta para tornar mais
eficazes as práticas e processos já utilizados, podendo se tornar um elemento
estruturante de diferentes modalidades de ensino, desde que devidamente adaptadas
ao contexto educacional em que estão inseridas. Portanto, entendemos que os alunos
desta unidade curricular devem compreender o processo de ensino e aprendizagem
a fim de analisar e desenvolver alternativas no processo de ensino.
A leitura e a produção de textos devem ser objetos de pesquisa de todos os
níveis de escolaridade - escolas de ensino fundamental, médio e superior, e adotar
métodos adequados aos seus campos de pesquisa. O profissional que obteve
autorização de trabalho em tecnologia educacional deve refletir sobre como superar
os obstáculos impostos pelos alunos dos diversos níveis de ensino e contribuir para
que essas práticas se tornem efetivamente ferramentas de tolerância, cidadania e
mudança na sociedade em que vivemos.

43
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