Joana Carolina Schossler

HISTÓRIA DO BRINCAR E DAS BRINCADEIRAS

NO BRASIL

Editora Instituto Conhecimento Liberta

 FICHA TÉCNICA

Título do Livro:
História do brincar e das brincadeiras no Brasil

Autora:
Joana Carolina Schossler

Produção editorial:
Mariana Paulon, Marielly Agatha Machado, André Chacon

Pesquisa iconográfica:
Bruno Medeiros

Revisão:
Fabrina Camilotti

Coordenação de Design Gráfico:

Eduardo Marinho Júnior

Designer gráfico:
Jéssica Teixeira

Capa:
Jéssica Teixeira

Curadoria da coleção Identidades, cultura e modernidade:

Suze Piza
© Editora Instituto Conhecimento Liberta, São Caetano, 2022

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode

ser reproduzida, transmitida ou arquivada, desde que levados
em conta os direitos do autor.


  
  
 
  



!"#$%
&'()*'
+,



-*''
+./
(0

* 1 23



2

 
  

 ''*45
67*45 
*89'**:




 



 
  ! 
! "

 )*45));





6<= = >? % 

Editora Instituto Conhecimento Liberta

Alameda Terracota, 215, Conj. 1511

Cerâmica, São Caetano do Sul, SP

CEP 09531-190

Tel: (11) 94172- 8439

E-mail: contato@institutoliberta.com.br
Sumário

Apresentação ................................................................................................................. 6

1. Brincar, símbolos da própria cultura .................................................. 8

2. Invenção da infância e representação do brincar ................ 14

3. Brinquedo artesanal x brinquedo industrial ............................... 21

4. Brinquedos de menina x brinquedos de menino .................... 30

Considerações finais ............................................................................................... 36
Referências Bibliográficas ................................................................................ 38

Indicação de filmes e bibliografias ........................................................................ 41

Sobre a autora ............................................................................................................... 42
Apresentação

História do brincar e das brincadeiras no Brasil inaugura

a coleção Identidades, cultura e modernidade da Editora
Instituto Conhecimento Liberta. Nesta coleção
apresentaremos textos que manifestem e problematizem
questões acerca das identidades e culturas na modernidade
partindo do pressuposto de que as clássicas oposições
convencionadas nas ciências humanas não conseguem dar
conta das complexas dinâmicas socioculturais que
mobilizam o século XXI. Há uma infinidade de formas de
identificação das coletividades que se confrontam nas
fronteiras entre o urbano e o rural, o global e o local, o
universal e o particular conformando a cultura na forma
modernidade.

Como entender e explicar o mundo em que vivemos e

como colaborar para que a produção de um conhecimento,
sempre parcial, possa ser relevante aos vários segmentos da
sociedade de forma que seja possível compreender as
diversas dimensões da cultura nos diversos contextos
geográficos? Quais os recursos epistêmicos disponíveis para
avaliar as dinâmicas de construção das identidades nas
sociedades contemporâneas, sejam as identidades forjadas
no confronto direto do Ocidente com o mundo, em contexto
colonial, sejam identidades internas aos mundos do Sul
Global? Como ressuscitar culturas assassinadas,
silenciadas violentamente pelos saberes constituídos?

6
 Neste texto, a historiadora Joana Carolina Schossler se
interroga sobre uma das práticas culturais mais relevantes
para formação da nossa subjetividade social: como se brinca
no Brasil e quais são as brincadeiras populares que fazem
parte da nossa história? Joana percorre a memória do
brincar propiciando o encontro com os registros ancestrais e
as heranças colonizadoras que se tornaram parte da nossa
tradição. No texto, a autora nos leva a pensar a infância por
meio de pinturas, passagens literárias, propagandas e textos
bibliográficos que nos levam até a industrialização dos
brinquedos e problematiza as intersecções entre o brincar,
gênero, classe e raça com as formas de brincar e reinventar
as heranças indígena, africana e colonizadora.

Boa leitura!
Suze Piza

7
1. Brincar, símbolos da própria cultura

A brincadeira é algo que está na nossa memória

coletiva, uma vez que muitos de nós tenhamos crescido ao
embalo de canções de ninar como o “boi da cara preta” e
desfrutando de brincadeiras de roda, como “Ciranda,
cirandinha, vamos todos cirandar”. Cantigas, lendas e
festejos populares fazem parte das brincadeiras, do lúdico e
das referências daqui ou daquelas que atravessaram o
Atlântico e se estabeleceram em nossa cultura, tornando-se
simbólicas para a nossa identidade.

Algumas delas também se relacionam com a natureza e

as expressões corporais, trazendo para o nosso cotidiano as
heranças indígenas, sendo uma das mais primitivas o
chocalho, “formado por cascas de frutas secas ou outros
elementos da natureza”, e que, na tradição ancestral, era
usado para afastar dos bebês os maus espíritos (ALTMAN,
1999, p. 335).

As brincadeiras indígenas acontecem em comunidade

e em um grande território, no qual os elementos da natureza
possibilitam criar entretenimentos e expressões, a partir de
ações como subir em árvores, dançar, tomar banho de rio,
fazer bonecas de barro, correr com perna de pau, arremessar
objetos e desenhar grafias.

Algumas dessas tradições, somadas ao conjunto de

costumes populares, constituem o nosso folclore. Câmara
Cascudo, em seu dicionário sobre o folclore, descreve a
ciranda como uma dança de roda infantil, que em Portugal é
bailada por adultos (CASCUDO, 1998, p. 285). De mãos dadas,
brinca-se a cultura lúdica tradicional, que segue viva entre
as gerações por sua diversidade e formas de convívio social,
características que conduzem ao prazer de brincar.

Na história do Brasil, muitas brincadeiras em forma de

festa narram a nossa história. Para o historiador Philippe
Ariès, os jogos, as festas e o folclore estreitam os laços
coletivos e envolvem toda a sociedade, colocando crianças e
adultos em pé de igualdade, além de demarcar no calendário
simbólico e afetivo momentos furtivos para além do mundo

8
 do trabalho (ARIÈS, 1986, p. 94).

Nesse sentido, algumas brincadeiras brasileiras

misturam o mundo do trabalho com o espetáculo da vida,
como por exemplo o Cavalo Marinho, uma brincadeira
popular que mescla o uso de máscaras de animais, música,
dança, teatro e rituais culturais e religiosos, os quais
encenam a realidade do mundo humano à fantasia.

O Cavalo Marinho tem suas origens nos engenhos de

cana-de-açúcar de Pernambuco e João Pessoa e é uma
variante do folguedo mais popular do Brasil, o Bumba meu
Boi do Maranhão, o qual envolve manifestações de diferentes
crenças mítico-religiosas, música, encenação, performance
dramática e diferentes estilos de brincar o boi, narrando a
história de um escravo que cortou a língua do boi do patrão
para dar para a sua mulher que está grávida.

Em nosso país, as brincadeiras

populares são inúmeras e têm recebido o
devido reconhecimento como patrimônio
cultural e imaterial pelo Instituto do 1

Patrimônio Brasileiro, o IPHAN,

preservando assim a essência das suas
transformações ao longo do tempo, seus
atores sociais, sua “liberdade de narrar (a
seu modo) suas histórias (e a de seus
antepassados) de vivências e sofrenças,
criando e recriando identidades como
sujeitos brasileiros”.1

1 IPHAN. Inventário Nacional de Referências Culturais. Disponível em:

http://portal.iphan.gov.br/uploads/publicacao/DOSSIE_CVMARINHO.pdf. Acesso em: 07 mar. De 2022.

9
 É interessante perceber que as brincadeiras populares
acontecem, em sua maioria, na rua, em um espaço público,
coletivo e democrático, que é o palco para o lúdico, tornando
essa uma cena comum, inclusive, ao olhar artístico e literário,
nos quais observa-se o registro de crianças brincando de
pipa, de cabra-cega, de correr, de roda, ou mesmo
participando das celebrações das festas populares e
religiosas.

Na imagem abaixo, de autoria da artista Djanira da

Motta e Silva, é possível perceber essa relação entre adultos e
crianças em uma festa comunitária e tradicional. Na
composição observamos o mastro, que é o símbolo religioso
desta festa junina, a brincadeira de balões de papel que
transcendem gerações, a fogueira e os brinquedos e,
possivelmente, um teatro de sombras sobre a mesa, no qual
um menino observa o espetáculo mágico.

Noite de São João, 1946. Autoria: Djanira da Motta e Silva. Fonte: Casa Roberto Marinho.

10
 Entende-se, portanto, que a brincadeira é a porta de
entrada da criança na cultura, pois ela constitui laços
coletivos e atividades sociais (TOMÁS, 2014, p.15). Além disso,
Walter Benjamin nos faz pensar que, muitas vezes, os
sentidos do brincar constituem parte do povo e da classe a
que ele pertence, sendo um diálogo de sinais entre a criança
e a sociedade (BENJAMIN, 2009, p.94).

Também cabe refletir que as brincadeiras artesanais,

ligadas à oralidade e às tradições, contam uma história e que
sua essência está em constante transformação. Dessa
forma, é necessário analisar como cultivar e preservar essas
brincadeiras populares.

Nas cidades urbanas, as brincadei ras de rua deixaram

de ser uma cena comum e se tornaram uma memória do
passado, pois as ruas se converteram em lugares de
passagens de veículos e pedestres, ou espaço de opressão e
violência, abandonando usos e modos de viver que articulam
os afetos e as interações socioculturais.

Mas a rua é esse lugar onde se constroem aventuras e

uma vida autêntica, sendo os jogos praticados neste espaço
uma possibilidade de sair das regras civilizatórias e inventar
as próprias leis e nomes, como o pega-pega,
esconde-esconde, jogo da amarelinha, que são brincadeiras
universais, nomeadas de diferentes formas em todo território
brasileiro.

Se a rua, enquanto território do brincar, apresenta uma

possibilidade de apropriar-se do espaço, as sonoridades do
brincar também estão presentes na nossa memória por meio
de expressões, músicas e gritinhos que fazem parte da
infância.

11
 Nesse sentido, o jogo de futebol ocupa o lugar de
principal paixão de muitos brasileiros, e preenche espaços
físicos, como várzeas, praias, praças, ruas, comunidades
periféricas e indígenas. Para o crítico literário José Miguel
Wisnik, o futebol é quase uma metáfora da vida, pois o campo
de jogo se confronta com essa angústia da existência.
(...) mais do que o campo deserto da vida vazia, o
futebol é um campo de jogo em que se confronta
o vazio da vida, isto é, a necessidade premente de
procurar-lhe sentido. Procurar, aqui, na acepção
ativa que inclui também encontrar, emprestar e
inventar sentido — ali onde ele falta como dado,
mas sobra como disposição a fazê-lo acontecer
(WISNIK, 2008, p. 75).

Futebol, 1935. Autoria: Candido Portinari. Fonte: Google Arts & Culture.

Ao observar a cena que Portinari capturou das crianças

jogando futebol, podemos perceber essa “produção da
presença”, na qual crianças brancas e negras brincam com a
bola num território um pouco árido, próximo a um cemitério e
uma cruz fincada, protegendo o espaço que dá vida à ação
das crianças.

12
 Portanto, se nem sempre o tempo do brincar e o tempo
do trabalho se distinguiam, vimos que o brincar e as
brincadeiras são múltiplas e possuem uma dimensão
geográfica cheia de diversidades culturais, sendo parte delas
as festas religiosas, os folguedos, os objetos e as interações
individuais e coletivas que contribuíram para que a criança
ganhasse espaço, voz e vez para participar do mundo como
um ser social.

13
2. Invenção da infância e representação do brincar

Quando pensamos na brincadeira, logo associamos

esta atividade à infância. Contudo, nem sempre foi assim. A
infância não era necessariamente um tempo de
desenvolver-se brincando. Além disso, normalmente, as
crianças eram tratadas como adultos e suas rotinas eram
bastante marcadas por tarefas domésticas e de formação
cívica.

Inclusive, quando observamos o caso do próprio

Imperador do Brasil, D. Pedro II, que recebeu quando
4 criança a
incumbência de administrar o país, percebemos que ele
tinha pouco tempo e espaço para viver sua infância. Seu
próprio biógrafo, José Murilo de Carvalho, narra a rotina
sobrecarregada que o menino tinha, na qual havia pouco
espaço para o brincar.

(...) D. Pedro devia levantar-se todos os dias às

sete horas da manhã. O almoço era às oito, com a
presença de um médico “para não comer muito”.
As irmãs não comiam com ele. A preocupação
com a frugalidade devia-se sem dúvida à
lembrança do avô d. João VI, conhecido como
grande garfo. Das nove às onze e meia devia
estudar, e então divertir-se até a uma e meia. O
jantar era às duas da tarde, novamente com a
presença do médico, além da camarista e da
camareira-mor. A conversa só poderia versar
sobre assuntos científicos e de beneficência. Às
quatro e meia, haveria passeios pelos jardins e
leituras. Às oito da noite, oração, ceia às nove, e
cama às nove e meia. O menino tinha um espaço
para se dedicar à jardinagem, mas pouco
frequentava. O tutor e todos os que o conheciam
eram unânimes em assinalar que era precoce,
dócil e muito obediente. Mas não era feliz...
(CARVALHO, 2007, p.26-30).

Uma infância bem disciplinada constituiu a formação

do pequeno Pedro. Entre as imagens oficiais do tempo em
que ele era pequeno, há o retrato pintado pelo artista francês
Arnaud Julien Pallière. Na obra, Pedrinho aparece como uma
criança grande e robusta ao lado de um tambor com o

14
símbolo do brasão da monarquia, o que, segundo Lilia Moritz
Schwarcz, demonstra ser “provavelmente a única pintura da
época que revela o príncipe em um ambiente de intimidade,
com brinquedos, e até mesmo com um tímido sorriso nos
lábios” (SCHWARCZ, 1998, p.70).

Apesar do fato de a criança não ser vista como um ser

social, as mudanças ao longo dos séculos trouxeram cada
vez mais a infância para o âmbito político, e nesse contexto
ela começou a ser vista como o futuro da nação. Esse
princípio revela-se na formação dos símbolos nacionais a
partir do golpe republicano estabelecido em 1889, no qual a
icônica obra de Pedro Bruno, intitulada Pátria, revela um7

ambiente doméstico composto por mulheres e por crianças

da primeira infância, que estão construindo a bandeira do
Brasil.

No ponto central da composição, uma criança de

aproximadamente quatro anos envolve com os
dois braços uma ponta da bandeira republicana
como se fosse um bichinho de pelúcia e volta seu
olhar firme para nós outros, espectadores. Outras
crianças, de diferentes idades, também
participam da cena: no fundo, à direita, uma
criança é confortada pela mãe, que está de pé;
em primeiro plano, um bebê, deitado sobre uma
almofada e coberto por parte da bandeira, brinca
com uma das estrelas a serem aplicadas no
símbolo nacional; à esquerda, um bebê
pequeno é amamentado pela mãe, que tem os
joelhos cobertos por outra ponta da bandeira
(TADDEI, 2007, p.200).

Ao analisar a imagem simbólica, é possível notar a

corriqueira interpretação de que as crianças são o futuro da
nação. Nesse sentido, elas aparecem para os preceitos
republicanos e positivistas representando a esperança.
Contudo, há de se observar que a nação real de indígenas,
negros e mestiços do Brasil não está presente, pois aqui só
estão caracterizados “meninos e meninas, mulheres em
idade fértil e representantes da geração mais velha que se
reúnem em torno da bandeira. São todos brancos de traços e
indumentária europeus” (TADDEI, 2007, p.200) numa
paisagem montanhosa, mas que pouco se aproxima da
característica brasileira, e regidos pela companhia religiosa
de uma santa.

15
 Dessa forma, é possível observar o argumento de que a
infância foi inventada, e que o ato de ser criança nem sempre
esteve associado ao brincar. Nesse sentido, Philippe Ariés
menciona o fato de que, desde o século XVII, as brincadeiras
de adultos se misturavam à primeira infância, além de estar
evidente, por meio da iconografia, a questão social, pois é
possível observar, nos exemplos citados, “crianças
bem-nascidas” (ARIÉS, 1983, p. 92).

A Pátria, 1919. Foto: Reprodução Rômulo Fialdini. Autoria: Pedro Bruno. Fonte: Museu da República.

Por outro lado, se observarmos com cuidado aspectos

da infância na iconografia brasileira, veremos que outros
artistas enfatizaram os referentes de raça e classe,
mostrando uma infância de crianças pobres, normalmente
no interior do país, e negras. Isso não significa que essas
crianças, apesar de aparecerem brincando, tiveram uma
infância, pois elas também possuíam um rígido cotidiano de
trabalho doméstico, agrícola e escravo.

Desse modo, percebemos alguns pontos em comum no

que se refere aos brinquedos e suas formas de brincar com a
própria natureza do lugar. Normalmente, a falta do brinquedo
propicia a imaginação e a possibilidade da invenção, criando
uma “cultura lúdica, com um conjunto vivo e diversificado de
todos os elementos da vida” (BROUGÈRE, 1998, p. 103-116).
Encontramos esses exemplos na literatura contemporânea,
quando Conceição Evaristo narra a infância da personagem
do romance que dá nome a obra, Ponciá Vicêncio.

16
 Naquela época Ponciá Vicêncio gostava de ser
menina. Gostava de ser ela própria. Gostava de
tudo. Gostava. Gostava da roça, do rio que corria
entre as pedras, gostava dos pés de pequi, dos
pés de coco-catarro, das canas e do milharal.
Divertia-se brincando com as bonecas de milho
ainda no pé. Elas eram altas e, quando dava
vento, dançavam. Ponciá corria e brincava com
elas. O tempo corria também. Ela nem via. O
vento soprava no milharal, as bonecas dobravam
até o chão. Ponciá Vicêncio ria. Tudo era tão
bom... (EVARISTO, 2020, p.13).

Tais memórias são comuns à infância de brasileiros de

diferentes partes do território, sendo consideradas uma
tradição que passou a ser resgatada e valorizada. Essa
tradição lúdica das bonecas feitas de sabugo de milho
também aparece no livro Torto Arado, de Itamar Vieira Junior,
no qual, igualmente na abertura do livro, a infância das irmãs
é marcada pela ação e imaginação do brincar com essas
bonecas inventadas.

(...) Pouco antes daquele evento estávamos no

terreiro da casa antiga, brincando com bonecas
feitas de espigas de milho colhidas na semana
anterior. Aproveitávamos as palhas que já
amarelavam para vestir feito roupas nos
sabugos. Falávamos que as bonecas eram
nossas filhas, filhas de Bibiana e Belonísia
(JUNIOR, ITAMAR, 2019, p.13).

Algumas dessas brincadeiras populares também

aparecem retratadas nas pinturas, sendo um contraponto ao
ambiente interno, doméstico e disciplinado da elite. Nelas,
observamos crianças negras e pardas nas ruas, local onde as
classes populares brincam, produzem a sua própria cultura,
interagem com a realidade, fantasiam com o real e
constroem interações com o espaço e as pessoas (TOMÁS e
FERNANDES, 2014, p. 15).

Uma síntese dessa percepção fica evidente nas

imagens que Portinari produziu sobre o universo infantil e as
brincadeiras populares. Com tonalidades líricas ou sombrias,
temas como “Meninos soltando pipa”, crianças brincando de
gangorra, rodando arco, pulando carniça, são retratados em
suas obras e captam um pouco das brincadeiras populares
mais tradicionais. Além disso, tais imagens apresentam
hábitos de um período em que os centros urbanos do Brasil
passavam por uma profunda modernização, marcando a

17
diferença entre o urbano e o rural, pois no interior ainda
estavam preservados lugares, memórias e experiências de
vida tradicionais.

Portinari produziu tais telas a partir da vivência em sua

cidade natal, Brodówski, no interior de São Paulo, dando
destaque a esses valores culturais, afetivos e pessoais da
vida coletiva do interior (VAZ; SILVA; FACHEL, 2016) os quais
receberam maior destaque após sua experiência na Europa,
momento em que ele passou a dar espaço para suas
memórias sentimentais, pois segundo o mesmo: “a
paisagem onde a gente brincou a primeira vez e a gente com
quem conversou a primeira vez não sai mais da gente, e eu
quando voltar vou ver se consigo fazer a minha terra”
(PORTINARI).

Assim, ao retornar ao Brasil, ele passa a observar a vida

coletiva no interior, criando, posteriormente, uma série de
obras nas quais as brincadeiras são retratadas. Alguns
desses registros históricos sobre as brincadeiras populares
foram analisados pelas autoras Fabiane Teixeira e Larissa
Michelle Lara, que pontuam que:

Há nas obras de Portinari ligação entre o corpo

que brinca e o cenário no qual ele se expressa.
Não é um corpo amorfo, uma vez que o artista
sempre o coloca em destaque, ora marcado por
expressões de euforia, ora não delineado
facialmente e/ou caracterizado por deformações
de pés e mãos (sempre exagerados). Há tons
nostálgicos que compõem o cenário e que
ampliam a percepção do corpo que brinca, desse
corpo lúdico sempre presente nas obras aqui
analisadas. Assim, tais elementos configuram a
arte própria de Portinari, colocando-se como
densa fonte educacional de um brincar não
engendrado nas molduras formatadas da
indústria da diversão, contribuindo diretamente
com o estudo do brincar junto ao contexto da
educação. Nas obras de Portinari, o corpo lúdico é
o corpo que brinca (sujeito), vivenciando uma
simbologia aguçada em seu mundo de fantasia.
Na imaginação traduzida em brincadeira, o corpo
demonstra ter condições de não se submeter às
regras e prescrições que regem o meio, mas de
agir livremente, em busca de concretizar as
ações próprias dos personagens, caracterizando,
dessa forma, uma identidade lúdica que, em
outras situações, dificilmente poderia ser
potencializada (TEIXEIRA e LARA, 2021, p.708).

18
 A partir dessa perspectiva, podemos observar que os
jogos e as brincadeiras de rua incluem as crianças em um
espaço social e de cidadania que antes não era entendido
como parte constitutiva da infância. Portinari pinta a
liberdade corporal e criativa das crianças, registrando
também as brincadeiras e a materialidade dos brinquedos,
afinal, os objetos e o brincar estavam presentes no seu
cotidiano, bem como na sua memória.

Nossos brinquedos eram variados conforme o

mês, e também havia os para o dia e para a noite.
Para o dia eram: gude, pião, arco, avião,
papagaio, diabolô, bilboquê, ioiô, botão, balão,
malha e futebol. Para a noite, pique, barra
manteiga, pulando carniça, etc (PORTINARI).

Meninos pulando carniça, 1957. Autoria: Candido Portinari. Fonte: Google Arts & Culture.

Menino com pião, 1947. Autoria: Candido Portinari. Fonte: Google Arts & Culture.

19
 Ainda em relação às brincadeiras de rua, em 1946,
Florestan Fernandes escreveu um trabalho para a disciplina
de Roges Bastide, intitulado “As trocinhas do Bom Retiro”.
Nesse estudo, Florestan estava interessado em entender a
formação de grupos de crianças que se reuniam nas ruas, os
quais, por sua vez, eram chamados de “trocinhas”.

Segundo o sociólogo, as “trocinhas estão condicionadas

ao desejo de brincar”, e a condição mais importante para a
formação desses grupos infantis é a vizinhança, pois é a
partir da sociabilidade com os demais que ocorre essa
recreação infantil. Portanto, por mais que as trocinhas
“existam de maneira independente, ela ainda se liga à
vontade do adulto” (FERNANDES, 2016, p. 235).

Essa fusão entre o mundo infantil e adulto já foi notada

por Philippe Ariès. O autor, ao analisar como a criança
aparece nas pinturas, lança justamente uma hipótese de que
as crianças eram as protagonistas principais ou secundárias
nas ocasiões porque na vida cotidiana elas estavam
misturadas com os adultos, e toda a reunião para o trabalho,
passeio ou jogo reunia ambos (ARIÈS, 1986, p. 56).

Contudo, no caso das trocinhas, Florestan sublinha a

consciência grupal de que essa cultura infantil, praticada por
meio de folguedos, está alicerçada na imitação de uma
cultura adulta. Desse modo, se as brincadeiras de chão em
meio à natureza constituem essa infância das classes
populares, percebemos que ela constrói uma história do
brincar e do brinquedo enquanto objeto, garantindo um lugar
importante na vida cotidiana.

Assim, se a infância é “inventada” e a criança passa a

ter o seu espaço social e o seu reconhecimento, também
percebemos que as brincadeiras e sua essência se
transformam no início do século XX. E se há mudanças, cabe
questionar como pensar em brincar com a bolinha de gude
no cimento? Como soltar pipa, se não há espaços livres?
Como não esquecer a tradição das brincadeiras que contam
a nossa história?

20
 3. Brinquedo artesanal x brinquedo industrial

De acordo com a pedagoga Maria Amélia Pereira, o

brincar cria vínculos, e as relações entre avós, familiares,
professores e membros da comunidade com as crianças são
canais de transmissão cultural para aprender uma história,
confeccionar uma peteca, um arco, uma pipa, uma boneca,
entre outros.

Vimos, até então, que na cultura brasileira muitas

brincadeiras estão ligadas ao folclore, às festas religiosas e
tradicionais, além de relacionarem-se às heranças de matriz
indígena, africana e colonizadoras, formando uma cultura
lúdica que é própria do território.

Contudo, quando se pensa em brincar, também tem-se

em mente o brinquedo, que é o suporte para a brincadeira.
Mas se até então vimos que o brincar não dependia muito da
materialidade do objeto, cabe investigar quando os
brinquedos começaram a fazer parte da brincadeira.

Em seu livro Reflexão, o brinquedo e a

educação, Walter Benjamin dedica um
pequeno capítulo à História Cultural do
Brinquedo, no qual conta que na
Alemanha existiam os mais belos
brinquedos, de produção anterior ao
século XIX, e eram fabricados de maneira
artesanal, talhados em madeira,
representando a forma bela e singular de
soldadinhos de chumbo, animais e
bonecas (BENJAMIN, 2009, p.90).

21
 Benjamin também associa a transformação do
tamanho do brinquedo à industrialização e ao espaço
doméstico. Para o autor, na medida que “se tornam maiores,
vão perdendo aos poucos o elemento discreto, minúsculo,
sonhador” (BENJAMIN, 2009, p.91). Para ele, a industrialização
torna os brinquedos cada vez mais estranhos às crianças e
aos pais, sendo claramente crítico a essa mudança.
(...) Hoje talvez se possa esperar uma superação
efetiva daquele equívoco básico que acreditava
ser a brincadeira da criança determinada pelo
conteúdo imaginário do brinquedo, quando, na
verdade, dá-se o contrário. A criança quer puxar
alguma coisa e tornar-se cavalo, quer brincar
com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e
torna-se bandido ou guarda. Conhecemos muito
bem alguns instrumentos de brincar arcaicos,
que desprezam toda máscara imaginária
(possivelmente vinculados na época a rituais):
bola, arco, roda de pena, pipa - autênticos
brinquedos, tanto mais autênticos, quanto
menos o parecem adultos. Pois quanto mais
atraentes, no sentido corrente, são os brinquedos,
mais se distanciam dos instrumentos de brincar;
quanto mais ilimitadamente a imitação se
manifesta neles, tanto mais se desviam da
brincadeira viva (BENJAMIN, 2009, p.90).

Mas se houve uma mudança visível em relação ao

formato dos brinquedos, como e quais eram os objetos com
os quais as crianças brincavam? Para responder a essa
pergunta, vamos observar algumas propagandas de revistas
que circulavam no início do século XX, buscando entender
como se inicia a inserção, produção e comercialização dos
brinquedos industrializados no Brasil.

A primeira propaganda que podemos observar é do

Bazar Yankee, a qual, em dezembro de 1919, aproveita a festa
natalina para oferecer aos leitores uma diversidade de
brinquedos, entre eles soldadinhos batendo o tambor,
cavalinho, boneca em sua caminha, piano e ursos.
Percebemos que os brinquedos são industrializados, em
formatos grandes, mas que ainda guardam relação com os
brinquedos artesanais e com o mundo adulto. Inclusive, em
uma mesa há crianças observando o pião rodar, o que
demonstra uma apropriação do brinquedo popular e comum
nas brincadeiras de rua, mas que agora acontece em
ambiente doméstico, disciplinado e racionalizado, pois todas
estão sentadas observando o objeto.

22
 Ainda em relação à propaganda do Bazar Yankee,
notamos que ela incita no público a necessidade de
consumo, pois se assemelha a um catálogo, possibilitando
que o consumidor conheça a diversidade de produtos que a
loja oferece e que ao mesmo tempo se sinta atraído pelo
chamariz de seus bons preços.

Revista A Cigarra, 1919. Fonte: Biblioteca Nacional.

Em relação aos brinquedos que aparecem nas

propagandas, não temos muitas informações sobre a origem
dos produtos, contudo, é possível afirmar que grande parte
era importada. Na opinião de Michel Manson, poder conhecer
a história dos objetos e seus fabricantes possibilitaria
construir uma história econômica do brinquedo, porém
muitas fontes ainda são desconhecidas, ficando apenas a
rica narrativa iconográfica como testemunha (MANSON,1983,
p. 3).

23
 Percebemos ainda que a bicicleta passa a ser um
grande atrativo para as crianças, e que, na propaganda de
1928 da Casa São Nicolau, ela parece ser uma grande
especialidade, pois a loja oferece ao consumidor “vehiculos
para crianças em seus mais variados formatos, patinetes,
tricícletas, voadores”, entre outros.

Veículos para crianças, Casa São Nicolau, 1928. Fonte: Reclames do Estadão.

Dessa forma, podemos constatar que a industrialização

dos brinquedos interfere na cultura lúdica e cultural das
crianças e constrói, por meio desses objetos, o sujeito infantil.
Na opinião de Aliandra Mesomo Lira “esta racionalidade
instrumental intensifica a produção e fabricação de
brinquedos para ensinar gestos, comportamentos e valores
sociais” (MESOMO LIRA, 2010, p. 7). Portanto, percebemos que,
de alguma forma, o brinquedo industrial abduziu o modo
lúdico das brincadeiras tradicionais, comunitárias, de rua ou
que envolviam a imaginação, tornando-as um objeto de
estudo para a história da civilização. É o que observa Michel
Manson:

A Revolução Industrial modificou profundamente

esse processo de entesouramento de belos
objetos que em outros momentos eram apenas
reservados à elite. A aceleração das inovações
técnicas, a concorrência econômica dos objetos,
as exposições nacionais e universais da indústria,
a abertura de mercados que acompanharam o
ritmo da industrialização e da urbanização, tudo
isso contribuiu para a passagem do jogo
artesanal para o industrial. Ao mesmo tempo,
esse acontecimento também contribuiu para que
a sociedade descobrisse o valor estético e afetivo
dos jogos antigos (MANSON, 1983, p.11).
24
 Diante do crescimento e da inovação do mercado, as
bonecas parecem ter conquistado os consumidores por
serem “um objeto social, livre do ato criador, e que usa em
sua produção os recursos tecnológicos da sociedade”
(MANSON, 1983, p. 3). Nesse sentido, uma história muito
interessante é a da Fábrica de Bonecas Belém, fundada em
1919 pelo imigrante espanhol Juan Cárceles Cegarra, que
chegou ao Brasil em 1912 e criou, no bairro Belém, em São
Paulo, o seu próprio negócio.

Segundo a narrativa de seu neto, João Cárceles, a

boneca tinha o corpo de papelão, e as partes da cabeça e os
braços compostos de massa de caulim (sic), cola de
coqueiro e água, que era levada ao fogo e formava um
material alternativo às reputadas bonecas alemãs de
celuloide. 2

Reprodução do documentário “As Bonecas Inquebráveis - História da Fábrica de Bonecas Belém, 1919 – 1950”.

As bonecas também tinham sua face pintada à mão e

eram vestidas com roupinhas personalizadas para meninos
e meninas, além de diversos tamanhos, como demonstra a
imagem acima. Já algumas décadas mais tarde, em 1937,
surgiu no Brasil a famosa fábrica de brinquedos Estrela, que
passou a produzir bonecas de pano e carrinhos de madeira. A
própria empresa destaca em seu site institucional que a sua
história e a de seus brinquedos permite “identificar a própria
evolução da sociedade em termos de costumes, moda,
meios de transportes, tecnologia etc” (AS BONECAS
INQUEBRÁVEIS, 2020).

2 As Bonecas Inquebráveis. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=S5MCLLg2MPc&t=4s.

25
 Em relação às bonecas, as quais foram as suas
primeiras criações, a Estrela conta como, em duas décadas,
mudanças materiais, estéticas e mercadológicas
aprimoraram o brinquedo que faz parte do imaginário e da
fantasia das crianças.

As bonecas, que até o final dos anos 40 eram

feitas em uma massa inquebrável, passaram a
ser de plástico a partir da Pupi, uma boneca
articulada de poliestireno que “dormia e
chorava”, lançada no início da década de 50. Pupi
também ganhou uma versão Palhaço (1954), no
mesmo material. Bebê que anda (1951) é um dos
primeiros bebês com movimento. Lançado na
década de 50, ele andava graças a uma
engrenagem de ferro. Na mesma década foi
lançada a Bonequinha Plastrela, feita de
plastiflex, uma revolucionária matéria-prima da
época. Vieram em seguida, os bichinhos e
bonecos de vinil, mais flexíveis, indicados para
crianças pequenas e bebês (AS BONECAS
INQUEBRÁVEIS, 2020).

Contudo, quando falamos da industrialização do

brinquedo, não podemos deixar de pensar em quem o
consome. Essa mudança também revela a condição de
desigualdade existente no Brasil e ressalta os privilégios de
raça, cor e classe, assim como aponta Lira.

A questão financeira interfere e por vezes

determina o tipo de objeto que as crianças têm
disponível para suas brincadeiras, bem como o
espaço físico para que estas aconteçam. Além
disso, o acesso ou não ao universo midiático que
acompanha os brinquedos da moda e dos
produtos que os acompanham (roupas,
alimentos, calçados, etc.) torna diferentes as
culturas lúdicas das crianças de diferentes
classes sociais (MESOMO LIRA, 2010, p.516).

Dessa forma, se os brinquedos são consumidos por

quem tem dinheiro, eles também acabam tendo um perfil
estético muito semelhante ao seu público consumidor e nada
coerente com as características e a diversidade da cultura
brasileira, tornando restrito tanto o consumo como a
representação social e visual do objeto. No caso das bonecas,
por exemplo, elas normalmente são branquinhas, de olhos
azuis, de bochechas rosadas e com roupas de estilo adulto,
cheias de rendas e babados, retratando praticamente uma
criança aristocrática.

26
 Cabe problematizar que esse tipo de
boneca não representa em nada a
realidade social brasileira, e que até
mesmo as bonecas de milho
conseguiram ter maior desdobramento
imagético em relação à diversidade, pois
como contam seus brincantes, “algumas
espigas tinham cabelinho mais claro,
outras, mais escuro. Por isso, eram
"filhinhas" diferentes umas das outras”.

Ainda na visão de Michel Manson, a boneca foi um

objeto das classes privilegiadas e representa, ao longo da
história, um brinquedo de poder (MANSON, 1983 p.3). No Brasil
de realidade escravocrata, essa constatação fica muito
evidente na pintura Fascinação, retratada por Pedro Peres
em 1904, na qual o pintor exprime a interação de uma boneca
branca com uma criança negra.

Cabe lembrar que, historicamente, quando esta obra foi

realizada, nos encontrávamos em um período pós-abolição e
de construção da nação. Nesse ambiente doméstico,
burguês e intelectualizado, é possível observar um encontro,
talvez inesperado, entre uma menina negra, pequena, e uma
boneca, que é menor que a criança, mas que é colocada na
mesma proporção que a menina negra, determinando
posições sociais e de poder que mimetizam a realidade
brasileira.

Na obra, adentramos nesse espaço intelectualizado e

burguês pela fresta da porta, onde um cômodo com livros é
antecedido pela presença da menina negra com um vestido
volumoso, de tonalidade clara e garboso, porém, ela está
descalça. Tal condição, coloca a menina numa posição de
inferioridade, tanto pela condição social que ocupava, mas
também pela própria boneca, que aparece com sapatos,
vestido claro, mas cheios de rendas e detalhes, bem como
um enfeite na cabeça.
27
 Em seu estudo aprofundado sobre a obra de Pedro Peres,
a historiadora da arte Nathalia Azevedo de Paula interpreta
as posturas corporais, observando que a boneca aparece de
forma rígida e ereta, justamente por sua condição artificial e
sem flexibilidade, características de um brinquedo, mas que
representa bem a postura superior da sociedade branca e
burguesa em relação às classes inferiores. Já a criança negra
aparece com uma mão na cintura e outra levemente
levantada, postura notada por Paula em outras iconografias
que retratam mulheres escravizadas, nas quais é possível
observá-las com uma mão na cintura e outra na cabeça,
onde transportavam distintos objetos de peso (PAULA, 2021, p.
116).

Podemos então refletir que a obra Fascinação, de Pedro

Peres, contrapõe a pintura de Pedro Bruno e o discurso de
nação sonhado pelos republicanos. Pintadas no mesmo
contexto, Fascinação acaba por mostrar que a infância era
um problema social para o país, e que o Estado deveria
assumir a responsabilidade de tutelamento e criação de
políticas públicas para sanar o abismo existente entre a
infância de classes ricas e pobres (PAULA, 2021, p. 71). Ao visto,
esse problema social perpassou o século XX e segue sendo
um desafio para o presente-futuro do século XXI.

Fascinação, 1904. Autoria: Pedro Peres. Fonte: Pinacoteca de São Paulo.

28
 Menina pataxó, 1972. Fonte: Arquivo Nacional do Brasil.

Então, quais são as questões que atravessam o século e

que ainda precisam ser pensadas na produção de
brinquedos? Quais são os estereótipos e discursos que ainda
constituem a compreensão sobre a infância e os modos de
brincar?

29
4. Brinquedos de menina x brinquedos de menino

Polêmicas do mundo contemporâneo, mas que nem

sempre fizeram parte do espaço lúdico... se alguns pensam
que uma boneca é brinquedo de menina, na medida que
vamos lendo o estudo do historiador Philippe Ariès nos
deparamos com passagens que nos contam que, no século
XVII, “a boneca não se destinava apenas às meninas. Os
meninos também brincavam com elas” (ARIÈS, 1986, p. 91).

(...) a discriminação moderna entre meninas e

meninos era menos nítida: ambos os sexos
usavam o mesmo traje, o mesmo vestido. É
possível que exista uma relação entre a
especialização infantil dos brinquedos e a
importância da primeira infância no sentimento
revelado pela iconografia e pelo traje a partir do
fim da Idade Média. A infância tornou-se o
repositório dos costumes abandonados pelos
adultos (ARIÉS, 1983, p. 92).

Usando justamente a boneca como exemplo, pois ela é

uma projeção eterna de uma criança pequenina, quando não
de um bebê, tal qual foi criado pela Estrela, Walter Benjamin
observa que no século XIX a boneca aparecia com trajes
adultos. Isso se deve ao fato de que o universo das crianças
se misturava muito ao dos adultos, incidindo na busca
desses referentes a identificação com o brinquedo. O autor
ressalta que “o brinquedo, mesmo quando não imita os
instrumentos dos adultos, é confronto, e, na verdade, não
tanto da criança com os adultos, mas destes com a criança.
Pois quem senão o adulto fornece primeiramente à criança
os seus brinquedos?” (BENJAMIN, 2009, p. 96).

A partir da indagação de Benjamin, é possível pensar

que os brinquedos passam a mimetizar os objetos e o modo
de vida dos adultos, incutindo nas crianças uma projeção
sobre quem e como ela será ou deverá ser. Por sua vez,
aparecem os papéis de gênero, que acabam por determinar
ao longo do tempo e da história as ações, as ocupações e os
comportamentos sociais para mulheres e homens.

30
 Justamente pela civilização ter se
construído a partir do domínio patriarcal,
tem sido trabalhoso para as mulheres
reivindicar e provar que, ao longo da
história, elas tiveram sua participação no
campo político, científico, social e
educacional, pois a dominação
masculina acabou por exercer um
apagamento de seus protagonismos,
estruturando sexismos, estereótipos e
construções de narrativas que
favoreceram a desigualdade e a
invisibilidade social das mulheres.

Portanto, se inicialmente vimos que a boneca não era

um brinquedo exclusivamente de menina, ela adquire, ao
longo do tempo, essa condição limitante ao mundo das
mulheres e da projeção maternal dos cuidados com uma
criança. Para Michel Manson, a boneca também favorece os
jogos de papéis sociais, e acaba subordinado à
aprendizagem de comportamentos femininos
estereotipados, dos quais os mobiliários de cozinha e
acessórios são criados para acompanhar o brincar de
casinha (MANSON, 1983, p.3).

Em seu livro sobre a Luta pelos direitos da mulher no

Brasil, June Hahner demonstra o quanto a vida das mulheres,
na passagem do século XIX para o XX, estava restrita ao
pensamento e ao protagonismo masculino. Essa
predominância era reforçada pelo sistema educacional
distinto e pouco acessível para as mulheres, que somente
tinham o direito a aceder a escola elementar, mas não as
instituições de ensino superior.

31
 A ênfase permanecia na costura, não na escrita.
Mesmo a aritmética exigida nas escolas
femininas era inferior à ensinada aos meninos.
Construíam-se bem poucas escolas públicas
para as meninas e os baixos salários oferecidos
aos professores mostravam-se em geral poucos
atraentes. (...). Muitas meninas ainda recebiam
sua escassa e precária educação em casa ou em
escolas particulares, algumas orientadas e
dirigidas por religiosas e outras, por professoras
estrangeiras. As crianças da elite, geralmente
eram educadas em casa (HAHNER, 2003, p.78).

Se pouquíssimos brasileiros tinham acesso à escola e a

expectativa de as mulheres exercerem profissões era muito
baixa, também ínfima era a possibilidade de independência
econômica a ser conquistada por uma mulher. Isso favorecia
o pensamento de que as mulheres deveriam ser educadas
para serem esposas e mães. Sobre este contexto, Hahner
revela que:
Mesmo os homens brasileiros que se
consideravam progressistas e que aprovavam a
“igualdade universal proclamada pelo
Cristianismo”, acreditavam que o objetivo da
educação feminina era a preparação para a
maternidade. Basicamente, as meninas
deveriam aprender a cuidar bem de suas casas,
pois lhes cabia a obrigação de garantir a
felicidade dos homens. Todavia, alguma
educação era bem acolhida, pois se tornariam
melhores mães para os filhos e melhores
companheiras para os seus maridos (HAHNER,
2003, p.123-124).

Por outro lado, os homens eram destinados a viver uma

vida exterior ao ambiente doméstico, criavam leis, podiam ler
obras de política e filosofia, cuidavam de negócios e da
economia, estudavam em outros países para aprender uma
profissão, debatiam e regulamentavam políticas destinadas
às mulheres (HAHNER, 2003, p. 126).

Quando descobrimos esses breves elementos que

contextualizam a modernização do Brasil, conseguimos
entender que o reforço nas posições de gênero também foi
projetado nos brinquedos, direcionando para meninos
objetos como trenzinhos motorizados, jogos de construção
civil, soldados, armas - que por sua vez estão atrelados ao
contexto de guerra. Já para as meninas são criados bonecas,
casinhas, ursinhos, máquinas de costura ou mini objetos de
limpeza domésticos, que visam prepará-las para uma vida
adulta voltada para os cuidados da vida doméstica, como

32
 deixa claro o anúncio da mini enceradeira mirim, feita “para
tornar a tarefa do lar mais agradável para sua filhinha”.

Champion Mirim, 1954. Fonte: Jornal O Estado de São Paulo.

Tais estereótipos reforçam as construções sociais e as

ideias de papéis próprios aos homens e às mulheres,
condição que fica ainda mais explícita quando pensamos
nos aspectos de raça e classe, pois “classe envolve o modo
como você é ensinada a se comportar, o que você espera de
si e dos outros, seu conceito de futuro, como você entende os
problemas e os soluciona, como você pensa, sente e age”
(HAHNER, 2003, p. 126).

Então, sendo a educação e as oportunidades limitantes,

as mulheres ficaram privadas e subordinadas às regras
instituídas pelos homens.

Ainda em relação ao gênero, essas

questões sociais, econômicas e políticas
acabaram por definir determinações
extremas que foram traduzidas na
questão da cor, determinando que a cor
rosa é para meninas e a cor azul para
meninos. Essas dimensões foram

33
 bastante usadas pela indústria de
brinquedos, que até os dias atuais cria
seus objetos reforçando os estereótipos
de gênero, não apenas com as cores, mas
também com os produtos, os quais
induzem funções de gênero ao
determinar brinquedos de aventura para
meninos e brinquedos de casinhas para
meninas.

Em seu livro Para educar crianças feministas, a escritora

nigeriana Chimamanda Ngozi Adiche reforça a importância
de ensinar às crianças sobre o papel de gênero, “pois o
mundo começa a inventar desde cedo esses papéis”
(ADICHIE, 2017, p. 23) tornando comuns experiências como
esta que a autora relata:

(...) Ontem fui a uma loja infantil para comprar

uma roupa para Chizalum. Na seção das
meninas, havia umas coisas pálidas e
espantosas, em tons de rosa desbotado. Não
gostei. A seção dos meninos tinha roupas num
azul forte e vibrante. Como achei que o azul ia
ficar lindo em contraste com a pele morena dela-
e sai melhor nas fotos-, comprei uma roupinha
azul. A moça do caixa me disse que era o presente
ideal para um garotinho. Falei que era para uma
menininha. Ela fez uma cara horrorizada: “Azul
para uma menina?”.
Fico imaginando quem foi o gênio do marketing
que inventou essa dualidade rosa-azul. Havia
também uma seção de “gênero neutro”, com
aquela infinidade de tons de cinzas sem graça.
“Gênero neutro” é uma bobagem, porque tem
como premissa a ideia do masculino como azul e
do feminino como rosa, sendo o “gênero neutro”
uma categoria própria. Porque não organizar as
roupas infantis por idade e expô-las em todas as
cores? (ADICHIE, 2017, p.23 e 24).

34
 Por fim, os estudos feministas têm possibilitado amplas
reflexões e revisões que nos permitem ultrapassar as
oposições de brinquedo de menina x brinquedo de menino,
ou, menino usa azul x menina usa rosa. Como lembra a
professora e socióloga John Scott, é possível desconstruir
esses termos de diferenciação sexual, rejeitar as justificativas
biológicas, romper com as dominações de poder patriarcais,
questionar a desigualdade entre homens e mulheres e
pensar no gênero como um elemento constitutivo das
relações sociais (SCOTT, 2017).

E por fim, como lembra Bachelard, “a imaginação, a

memória e a poesia constituem esse fenômeno humano que
é a infância” (BACHELARD, 2018, p. 100), então podemos
encerrar essas pinceladas sobre a história do brincar e das
brincadeiras com uma profecia de bell hooks, fantasiando
com a possibilidade de que os novos tempos e capítulos
sobre a história do brincar nos tragam suspiros e promessas
mais justas e igualitárias.

Imagine viver em um mundo onde não há

dominação, em que mulheres e homens não são
parecidos nem mesmo sempre iguais, mas em
que a noção de mutualidade é o ethos que
determina nossa interação. Imagine viver em um
mundo onde todos nós podemos ser quem
somos, um mundo de paz e possibilidades. Uma
revolução feminista sozinha não criará esse
mundo. Mas ela tornará possível que sejamos
pessoas – mulheres e homens – autorrealizados,
capazes de criar uma comunidade amorosa, de
viver juntos, realizando nossos sonhos de
liberdade e justiça, vivendo a verdade de que
somos todas e todos “iguais na criação (HOOKS,
2019, p.15).

35
Considerações finais

Ao longo dessas páginas percorremos as memórias dos

brinquedos e das brincadeiras no Brasil. Um território tão
grande e diverso que nos fez mergulhar em diferentes
aspectos culturais e formas de brincar e reinventar as
heranças indígena, africana e colonizadora.

Também acessamos a memória dos tempos em que

éramos crianças, lembrando que criança nem sempre foi
criança. Também vimos que, na constituição da República do
Brasil, foi atribuída à criança a responsabilidade de garantir à
nação um ideal de futuro, no qual a realidade da
representação da infância era deturpada e
descaracterizada, pois colocava apenas uma elite branca
em cena, algo muito diferente do que vemos no interior do
Brasil, onde se observa uma autêntica relação com a
essência da cultura infantil, que na interpretação de Maria
Amélia Pereira, é o verdadeiro “exercício de liberdade no ser
humano” (PEREIRA, 2017, p. 54).

E com a liberdade de ser, encerramos a

brincadeira e propomos repensar os
estereótipos de gênero, saindo das
dicotomias entre brinquedo de menina x
brinquedo de menino, pois esses
discursos ainda são explorados pela
indústria, pelo comércio e pelas
propagandas governamentais e
publicitárias, que acabam por limitar a
criatividade das crianças e a
possibilidade de sonhar e experimentar
ser o que elas quiserem.

36
 Por fim, diante do futuro que nos espera, finalizamos
este estudo com uma indagação de autoria da pedagoga
Maria Pereira: qual é o contato das crianças no século XXI
com a terra, a água, a areia, as árvores e a paisagem tropical
e a espontaneidade corporal que existe em nosso país?
(PEREIRA, 2017, p. 55).

37
Referências Bibliográficas

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Para educar crianças

feministas: um manifesto. São Paulo: Companhia das Letras,
2017.

ALTMAN, Raquel Zumbano. Brincando na História. In: DEL

PRIORE, Mary. História das crianças no Brasil. São Paulo,
Editora Contexto, 1999.

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de

Janeiro: Editora Guanabara, 1986.

BACHELARD, Gaston. A Poética do Devaneio. São Paulo:

Martins Fontes, 2018.

BENJAMIN, Walter. Reflexão sobre a criança, o brinquedo e a

educação. São Paulo: Editora 34, 2009.

BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Revista da

Faculdade de Educação [online]. 1998, v. 24, n. 2, p. 103-116.
Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0102-25551998000200007. Acesso
em: 14 jul. de 2022.

CARVALHO, José Murilo. D. Pedro II. São Paulo: Companhia das

Letras, 2007.

CASCUDO, Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. São

Paulo: Ediouro,1998.

EVARISTO, Conceição. Ponciá Vicêncio. Rio de Janeiro: Pallas,

3ª ed., 2020.

FERNANDES, Florestan. As "trocinhas" do Bom Retiro.

Pro-Posições, Campinas, SP, v. 15, n. 1, p. 229–250, 2016.
Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/a
rticle/view/8643855. Acesso em: 1 abr. 2022.

HAHNER, June E (Org.). Mulheres e sociedade, em meados do

século XIX. In: Emancipação do sexo feminino. Santa Cruz do
Sul: EDUNISC, 2003.

38
HOOKS, bell. O feminismo é para todo mundo: políticas
arrebatadoras. Rio de Janeiro: Rosa dos tempos, 2019.

IPHAN. Inventário Nacional de Referências Culturais.

Disponível em
http://portal.iphan.gov.br/uploads/publicacao/DOSSIE_CV
MARINHO.pdf. Acesso em: 14 jul. de 2022.

JUNIOR, Itamar Vieira. Torto Arado. São Paulo: Todavia, 2019.

MANSON, Michel. La poupée, objet de recherches

pluridisciplinaires: bilan, méthodes et perspectives. Persèe
Revue, France, 1983. Disponível em:
https://www.persee.fr/doc/hedu_0221-6280_1983_num_18
_1_1171. Acesso em: 14 jul. de 2022.

MESOMO LIRA, Aliandra Cristina. Brinquedo: História, Cultura,

Indústria e Educação. Atos de Pesquisa em Educação, [S.l.], v.
4, n. 3, p. 507-525, mar. 2010. ISSN 1809-0354. Disponível em:
https://bu.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/vie
w/1730. Acesso em: 01 abr. 2022.

PAULA, Nathalia Azevedo. Fascinação, de Pedro Peres. A

representação da desigualdade racial na infância no cenário
artístico pós-abolição. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em História da Arte) – Universidade Federal de
São Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
2021. Disponível em:
dehttps://repositorio.unifesp.br/bitstream/handle/11600/616
54/TCC%20-%20Nathalia%20Azevedo%20de%20Paula.pdf?s
equence=3&isAllowed=y. Acesso em: 14 jul. de 2022.

PEREIRA, Maria Pereira. Derrubaram os últimos jardins para

construir prédios. Linhas Críticas, 2017, 8(14), 49–58.
Disponível em: https://doi.org/10.26512/lc.v8i14.2993. Acesso
em: 14 jul. de 2022.

PORTINARI, João Candido. Menino com pião, 1947. Disponível

e m :
https://artsandculture.google.com/asset/menino-com-piã
o/DAE_dd0hBG2voQ. Acesso em: 14 jul. de 2022.

PORTNARI, João Candido. Meninos pulando carniça.

Disponível em:
https://artsandculture.google.com/story/TQXxTgBJ4UHlLw.
Acesso em: 14 jul. de 2022.

39
PORTNARI, João Candido. Visões de uma infância brasileira.
Disponível em:
https://artsandculture.google.com/story/TQXxTgBJ4UHlLw.
Acesso em: 14 jul. de 2022.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do Imperador. São Paulo:

Companhia das Letras, 1998.

SCOTT, J. (2017). Gênero: uma categoria útil de análise

histórica. Educação &Amp; Realidade, 20(2). Recuperado de
https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article
/view/71721. Acesso em: 14 jul. de 2022.

TADDEI, A. M. S. M. (2010). Notas sobre a obra A Pátria (1919), de

Pedro Bruno. Revista CPC, (10), 193-205, p. 200. Disponível em:
https://doi.org/10.11606/issn.1980-4466.v0i10p193-205.
Acesso em: 14 jul. de 2022.

TEIXEIRA, Fabiane Castilho; LARA, Larissa Michelle.

Brincadeiras populares em Cândido Portinari: descrições de
uma arte educativa. Pensar a Prática, Goiânia, v. 15, n. 3, 2012.
DOI: 10.5216/rpp.v15i3.14928.

TOMÁS, Catarina; FERNANDES, Natália (orgs). Brincar,

brinquedos e brincadeiras: modos de ser criança nos países
de língua oficial portuguesa. Maringá: Editora, 2014.

VAZ, Tatiane Vaz, SILVA, Eliezer Pandolfo da Silva; FACHEL,

Rosângela Fachel. As brincadeiras infantis retratadas nas
obras de Cândido Portinari. 2016. Disponível em:
https://eventos.uceff.edu.br/eventosfai_dados/artigos/sem
ic2016/490.pdf. Acesso em: 14 jul. de 2022.

WISNIK, José Miguel. Veneno Remédio - O Futebol e o Brasil.

São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

40
Indicação de filmes e bibliografias

As bonecas inquebráveis. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=S5MCLLg2MPc
Consultado em 29/03/2022.

Propaganda Boneca Bebezinho (campanha com direção de

Cristina Corbett). Disponível em:
https://www.propagandashistoricas.com.br/2015/09/bonec
a-bebezinho-estrela-anos-70.html. Acesso em: 14 jul. de
2022.

Documentário Terreiros do Brincar. Disponível em:

https://www.videocamp.com/pt/campaigns/quarentena-b
elieve-terreirosdobrincar/player?special_id=237355. Acesso
em: 14 jul. de 2022.

Território do Brincar: repositório e estudos sobre formas do

brincar. Disponível em:
https://www.youtube.com/user/TerritoriodoBrincar. Acesso
em: 14 jul. de 2022.

Documentário Quando sinto que sei. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg&t=3623s.
Acesso em: 14 jul. de 2022.

Meninas! Sejam educadas por Barbie e com a Barbie.

Disponível em:
https://www.scielo.br/j/er/a/hBzvMqJkpvYJyfkjQLHTPtQ/?for
mat=pdf&lang=pt. Acesso em: 14 jul. de 2022.

41
Sobre a autora

Joana Carolina Schossler

Dra. em História pela UNICAMP

É graduada em História pela Universidade de Santa Cruz

do Sul (UNISC/2008), mestre em História pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS/2010),
especialista em Conservação do Patrimônio pelo Institut
National du Patrimoine (INP/Paris/2015), doutora em História
pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP/2016),
com estágio sanduíche na Universitè Paul Valéry -
Montpellier III, França (2014-2015). Foi Pós-doc na UNICAMP,
onde pesquisou, com financiamento da FAPESP, as tipologias
de casas de veraneio no Rio Grande do Sul e as mudanças na
paisagem por meio da urbanização do litoral. Suas pesquisas
também dedicam-se à prática cultural do veraneio no século
XIX e XX, com ênfase em sociabilidades e lazeres, imagens,
vestimenta, paisagens, urbanismo e patrimônio. Atualmente
é diretora da Editora Cecerlê, onde cria jogos para pequenos
e grandes se divertirem. Em 2021, seu jogo de memória das
mulheres brasileiras, o Memorelas, foi premiado em 1º lugar
no Games for change América Latina.

E-mail: mergulhandonolitoral@gmail.com

42