Livro Psicologia e Ideologia MHSPatto Agenciaaguia OK

MARIA HELENA SOUZA PATTO
PSICOLOGIA E IDEOLOGIA: UMA INTRODUÇÃO CRÍTICA À

PSICOLOGIA ESCOLAR
DOI: 10.11606/9786587596341
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO REITOR:
Carlos Gilberto Carlotti Junior
VICE-REITORA: Maria Arminda do Nascimento Arruda
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
DIRETORA: Ana Maria Loffredo
VICE-DIRETOR: Gustavo Martineli Massola
A publicação desta obra em formato Open Access somente foi possível graças ao apoio
do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
(Instituto de Psicologia – USP) que, sensível à necessidade de apoiar a divulgação de
pesquisas científicas de seu corpo docente e colaboradores, destinou a esta publicação
recursos provenientes da verba PROAP, concedida aos Programas de Pós-graduação
brasileiros pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior – Brasil
(CAPES), à qual também sou grato.
Revisão dos originais

Lygia de Sousa Viégas e Jackson Barbosa da Costa
Imagem da capa
arte de Alex Frechette
Diagramação: Luiz Cláudio de Melo
Catalogação na publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Patto, Maria Helena Souza.
Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar / Maria Helena

Souza Patto. -- São Paulo, Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,
2022.
315 p.
1ª Edição – T. A. Queiroz Editor, 1984 (Físico)
2ª Edição – Instituto de Psicologia - USP, 2022 (Digital)
Livro eletrônico.
ISBN: 978-65-87596-34-1
DOI: 10.11606/9786587596341
1. Psicologia escolar. 2. Educação. 3.Brasil. I. Título.
LB1051
Ficha elaborada por: Elaine Cristina Domingues CRB5984/08.
Essa obra é de acesso aberto. É permitida a reprodução

parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte e
autoria e respeitando a Licença Creative Commons indicada.
DEDICATÓRIA
Para Melanie e Israel Copit
Lilian e Eder Quintão
Maria da Penha P. Braga
Romeu de Moraes Almeida

SUMÁRIO
DEDICATÓRIA..................................................................................3
A PSICOLOGIA ENTRE FOGOS CRUZADOS.................................. 7
PREFÁCIO....................................................................................... 12
INTRODUÇÃO.................................................................................17
1. O Laboratório de Pedagogia Experimental da
Escola Normal Secundária de São Paulo ...............................22
2. As clínicas de orientação infantil da Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo e as clínicas psicológicas da
Secretaria de Educação do Município de São Paulo .............24
CAPÍTULO I...................................................................32
RAÍZES: A RELAÇÃO ESCOLA-SOCIEDADE...............................32
1. Sociedade e educação em Durkheim: um esboço ..................34
2. Liberalismo e ensino ..............................................................42
2.1 Democracia e educação: o pensamento de John Dewey....... 44
2.2 Mannheim e o papel da educação numa sociedade
democrática planificada .....................................................50
3. Sociedade e educação em Althusser: a escola como aparelho
ideológico do Estado .............................................................. 55
3.1 Establet e a análise da escola capitalista na França ......... 67
3.2 Pierre Bourdieu: o papel da escola na economia das
trocas simbólicas ................................................................ 72
CAPÍTULO II................................................................. 86
ESCOLA, SOCIEDADE E PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL...... 86
1. O Estado Novo e o ensino .......................................................87
2. Desenvolvimentismo, imperialismo e ensino ........................92
2.1 A fase de 1945 a 1964 ........................................................92
2.2 A fase de 1964 a 1977 ...................................................... 102
3. Convergências: história do Brasil e história
da psicologia no Brasil ..........................................................113
CAPÍTULO III...............................................................117
A CONSTITUIÇÃO DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA.....................117
1. Ciência e ideologia: uma distinção fundamental ..................119
2. Um pouco de história ........................................................... 130
3. Um exemplo concreto: a psicologia escolar.......................... 142
3.1 A tecnologia do comportamento na escola:
a opressão cientifizada ..................................................... 150
3.2 A abordagem centrada na pessoa: anotações
sobre o mito da igualdade .................................................161
CAPÍTULO IV .............................................................. 165

PSICOLOGIA E CLASSES SUBALTERNAS................................. 165
1. A psicologia da carência cultural: psicologia da pobreza ou
pobreza da psicologia? ......................................................... 165
2. Os programas de educação compensatória .......................... 171
3. A sociologia da “marginalização” social: do princípio da
integração ao princípio da contradição ............................... 176
4. O mito da deficiência de linguagem ..................................... 184
5. Mordaças sonoras ................................................................. 196
6. Autoridade pedagógica e psicologia .....................................203
7. Características psicológicas do oprimido:
algumas versões alternativas .............................................. 208
7.1 Desmistificando a crença na deficiência da linguagem ........208
7.2 O perfil psicológico do oprimido: notas sobre duas
tentativas de superação do empirismo ............................ 216
7.3 A sociologia e a caracterização do marginalizado ..........225
CAPÍTULO V ..............................................................................230
DA ADESÃO À TRANSFORMAÇÃO: CAMINHOS......................230
1. Uma pesquisa ........................................................................230
2. Duas propostas alternativas: a extensão do
atendimento psicanalítico e a psicologia institucional .......268
2.1 A psicanálise vai à favela .................................................272
2.2 Psicanálise e transformação social:
um debate em andamento ................................................ 277
3. Um passo além: a consciência da exclusão...........................285
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................. 300
ΑΝΕΧΟ.......................................................................................... 312
A PSICOLOGIA ENTRE FOGOS CRUZADOS
Ecléa Bosi
A
ntes de mais nada, e para lembrar o tempo todo: Maria
Helena Souza Patto é uma valente trabalhadora intelectual
que acredita na Undécima Tese de Marx sobre Feuerbach:
“Os filósofos até agora se limitaram a interpretar o mundo; cabe-nos
transformá-lo”. Dessa proposição nascem inúmeras perguntas, das
quais a mais honesta e incontornável é esta: o que fazer?
Desta vez é a psicologia e, com maior ênfase, a psicologia esco-
lar, que se empenham no grande desafio: como voltar as costas,
estrategicamente, para as teorias cinzentas do velho funcionalismo
e para as hipóteses sombrias da “carência cultural”? E como atacar
de frente os contextos vivos onde se dá (ou não se dá) historica-
mente o processo de aprendizado de valores antigos e novos?
A questão ético-política, que é urgente em Maria Helena Souza
Patto, sobredetermina cada uma de suas opções de pesquisa e de
leitura teórica. A práxis move não só o primeiro passo do estudioso
que vai sondar no campo os substratos geológicos do cotidiano
pobre, como também o gesto da reflexão sobre o sentido histórico
da própria ciência.
A práxis leva pelas suas mãos duras e generosas tanto a pes-
quisadora quanto a ensaísta que nasceu com ela, pois ambas se
sabem penetradas das mesmas angústias e das mesmas precárias
esperanças.
***
| 7
PSICOLOGIA E IDEOLOGIA: UMA INTRODUÇÃO CRÍTICA À PSICOLOGIA ESCOLAR
O novo ângulo de visão altera muitas perspectivas. A rotação

dos olhos explica o caráter demolidor dos capítulos iniciais da obra,
onde há páginas de fogo ateadas contra o método positivista, supos-
tamente neutro, da psicologia social francesa, ou contra as técnicas
reificadoras da psicologia funcional americana, cega e surda para
as condições sociais concretas dos seus “sujeitos”, melhor dizendo,
“vítimas”. Não é por mero acaso que os conceitos de “carência cul-
tural” e de “marginalização social”, produzidos pela ciência con-
temporânea, se tenham revelado – aliás, a curto prazo – formações
verbais puramente ideológicas. Elaborados de maneira abstrata,
“neutra” (isto é, longe e acima da práxis), esses conceitos confirma-
ram o que já alguns críticos marxistas vêm denunciando: a incapa-
cidade dos métodos positivistas e funcionalistas compreenderem,
por dentro, o fenômeno da contradição social.
Desvendar a face ideológica nua e crua de certas doutrinas psi-
cológicas e educacionais é um dos alvos prediletos da Autora. Las-
treada às vezes pelo discurso bem travado de Althusser e de Bour-
dieu, no qual as instâncias escolares entram como elos do aparelho
ideológico de Estado, a tese de Maria Helena faz o processo impla-
cável de toda instituição de ensino que vise a reproduzir a divisão
do trabalho, viga mestra do capitalismo industrial e da tecnocracia
que o rege.
As relações de sentido, que a cultura escolar continuamente
propõe, são quase sempre uma sutil modalidade das relações de
força. E a Escola, por si mesma inculcadora de ideias e valores, pode
transformar-se em órgão controlador na medida em que toma por
auxiliar de suas funções a Psicologia Escolar, ou uma certa Psicolo-
gia Escolar. Maria Helena se vê diante de um monstro bicéfalo, psi-
copedagógico, que pretende orientar, motivar ou corrigir, se neces-
8 |
sário, modos de ser e modos de aparecer da criança que estuda. A

prática do psicólogo escolar pode correr todos os perigos de uma
ciência que, embora se diga imparcial, acaba se revelando parte
interessada de um pesado sistema de conformismo social. Traz nas
suas origens (os testes psicométricos de Galton e de Simon Binet) o
vício positivista de medir, prever, ajuizar e controlar os gestos e os
signos da criança-aluno.
Abre-se, a esta altura, um espaço teórico para discutir a função
“integradora” das várias terapias educacionais no aconselhamento
do educando. E com isso está instaurado o processo à psicologia
escolar.
Nascida e crescida sob a égide oficial de uma ideologia deter-
minista e antidialética, a psicologia escolar marcou passo anos a
fio, repetindo, talvez sem o saber, os chavões da ideologia burguesa
ocidental durante toda a primeira metade do século XX. A sovada
noção de QI (Quociente de Inteligência) triunfou na academia e daí
passou a lugar-comum nas revistas do grande público e em todas as
instâncias de comunicação em que a cultura é diluída e manipulada
para uso dos incautos. Racistas e elitistas de vário naipe ou simples
aplicadores mecânicos do famigerado teste lançaram mão dessa e
de outras tabelas. E lá se foram inferir a baixa cota de talento que
o destino cego teria reservado a negros e a índios, a mestiços e a
migrantes, a lavradores e a subproletários do campo e da cidade.
A psicologia da aprendizagem ganhava um pseudo-rigor cujo
significado real era perder em acuidade antropológica para avaliar
diferenças sociais e culturais efetivas.
Dos pesos e medidas dos anos 1940 e 1950 para as noções de
carência cultural, código restrito e marginalização o passo não
era tão grande, e os cientistas sociais da década de 1960 deram-no
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sem hesitar. Veja o leitor, a propósito, um dos momentos mais ricos

deste ensaio: o capítulo “Psicologia e classes subalternas”.
Creio que a tese de Maria Helena Souza Patto vem dizer que
as coisas podem mudar e que já estão mudando. Sem dúvida, o tra-
balho interdisciplinar foi e é a maior alavanca da transformação em
termos de pôr em crise as certezas ossificadas das regiões científicas
particulares. O realismo dialético de Horkheimer e Adorno empre-
endeu, já nos anos 1940, a gigantesca tarefa de abalar, com as armas
conjugadas de Marx e de Freud, os alicerces da psicologia do “cará-
ter nacional”. Essa ideologia turvava as interpretações de tantos
estudiosos alemães e norte-americanos antes da primeira guerra
mundial. Mais recentemente, a teoria da “dependência” estrutural
ajudou, de fato, a virar a mesa do funcionalismo e a repor na pauta
das ciências humanas as relações de força e as relações simbólicas
vigentes nos países do Terceiro Mundo.
E chegando mais perto do nosso tema: há uma pedagogia do
oprimido, de Paulo Freire; há uma psicoterapia do explorado, de
Alfredo Moffatt. Por que só a Psicologia Escolar se manteria ausente
e silenciosa? Maria Helena fez ouvir o seu não. Sou-lhe grata por isso.
***
Maria Helena, temerária, você não temeu o risco dos lugares

tão distantes das salas da academia. Ao contrário, você foi ao encon-
tro deles. E foi a partir deles que se armou a sua visão crítica da
psicologia moderna.
Este livro é mais que uma tese, é a radiografia de uma pro-
cura. Ể a busca, às vezes insofrida, daquele espaço quente onde o
psicólogo cruze com o crítico social, o educador se encontre com o
10 |
militante político, o terapeuta aperte as mãos do líder sindical ou da

animadora de comunidade.
Uma teoria nova há de nascer no coração da encruzilhada,
pois é esse ponto vital e perigoso que a imaginação popular elege
para dispor suas flores, acender suas velas e despachar para o
incerto futuro os objetos pobres e sagrados da sua liturgia de medos
e necessidades.
| 11
PREFÁCIO
Este trabalho é, acima de tudo, um depoimento. É o relato do

início de uma trajetória profissional difícil, que tem suas raízes na
tradição positivista dos cursos brasileiros de formação de psicólo-
gos: nos laboratórios de psicologia animal e de mensuração psico-
física e psicológica de seres humanos, nos contextos terapêuticos
onde o objetivo, queiramos ou não, é a remoção de comportamentos
disfuncionais, nos projetos de pesquisa onde os chamados “sujei-
tos” não passam de objetos, observados e medidos em situações
supostamente assépticas, neutras, objetivas.
A percepção de que nos formamos técnicos da correção de
“desvios”, da harmonização de “desequilíbrios”, da resolução de
“crises”, da exclusão dos que resistem à norma e, portanto, da con-
servação de uma determinada ordem social, é igualmente difícil e
lenta, como o é a consciência de que esta formação só pode ocorrer
no marco de uma determinada concepção de homem, de sociedade
e de ciência. Os homens reais nos são apresentados como o Homem,
entidade abstrata e ahistórica; as sociedades de classes nos chegam
como Sociedade, entidade igualmente abstrata, harmônica, que
infelizmente passa por crises, mas que não é contraditória em sua
essência, que paira acima e além dos homens e à qual estes têm
que se adaptar, basicamente da mesma forma como os animais se
adaptam aos seus ambientes naturais. Neste contexto, à psicologia
cabe decifrar, guiada pelo princípio da identidade, as leis que regem
a adaptação humana ao seu ambiente social (leia-se natural). Mas,
para merecer o status de ciência faz-se imprescindível que as ope-
rações produtoras do conhecimento se baseiem na quantificação e
12 |
PREFÁCIO
que o pesquisador mantenha-se afastado das questões denomina-

das políticas, supostamente fora de sua alçada. Aprendemos que “o
cientista é sobretudo um neutro”.
Esta visão predominante dos homens, das sociedades e das ciên-
cias humanas não sofre qualquer solução de continuidade quando a
psicologia se volta para o estudo da miséria e dos miseráveis numa
sociedade de classes. Ao contrário, quando elabora a teoria da carên-
cia, deficiência ou marginalização cultural, a psicologia põe à mostra
todos os seus pressupostos conservadores. Com ela aprendemos que
“o brasileiro (leia-se as classes populares) é sobretudo um fraco”, que
precisa do nosso auxílio técnico para redimir-se.
Durante alguns anos fui porta-voz dessa psicologia que encon-
trou grande receptividade entre psicólogos e educadores. Afinal, a
versão funcionalista norte-americana dos problemas escolares e
sociais dos setores “marginalizados” das classes trabalhadoras faz
muito sentido para quem se forma, tanto na escola como fora dela,
mergulhado nas concepções dominantes sobre o individualismo, a
democracia, as diferenças individuais, o culto e o inculto, o normal
e o patológico, a meritocracia e o papel preponderante da escolari-
zação na promoção da igualdade entre os homens.
Porque é sobretudo a sistematização do modo como a vida
social aparece às classes dominantes (e, por imposição, também às
classes dominadas, em certa medida) que a psicologia, em geral,
e a psicologia da pobreza, em particular, articulam um discurso
extremamente convincente e competente, como sugere Marilena
Chaui. Nelas, a visão do mundo que elaboramos durante todo um
processo de socialização presidido por ideias ideológicas encontra
sua legitimação; afinal de contas, é preciso não esquecer que, numa
sociedade de classes, a ciência é gerada num lugar de onde se fala
| 13
com a autoridade de quem pretensamente detém todo o saber – as

universidades.
Destituídos de um instrumental que nos permita a crítica radi-
cal de nossos pressupostos e de nossa ação, acabamos por nos dedi-
car a uma prática profissional adaptativa e paternalista quando nos
voltamos para as classes subalternas. Porém, se isso é verdade, não
é a verdade total e definitiva sobre a condição do psicólogo e da psi-
cologia; caso contrário, estaríamos até hoje e para sempre dissemi-
nando a teoria da carência cultural.
É impossível refazer todos os passos da transformação. Cer-
tamente, a leitura árdua e paciente de autores inquietos e inquie-
tantes fizeram uma parte. Não se lê, não se ouve impassivelmente
Karl Marx, Henri Lefèbvre, Franco Basaglia, Louis Althusser, Paulo
Freire, José de Souza Martins, Ecléa Bosi, Carlos Rodrigues Bran-
dão, Marilena Chaui, Maria da Conceição Tavares. Não se vive,
sem marcas, anos e anos de uma conjuntura política marcada pela
repressão. Não se vive impassivelmente, alheio às desigualdades
sociais, sobretudo quando estas são flagrantes, como no caso bra-
sileiro, nem ao antagonismo que se verifica entre a “realidade” da
qual fala a psicologia da carência cultural e a realidade mesma:
quando uma criança favelada, malsucedida na escola de seu bairro,
supostamente por não ter as habilidades psicomotoras necessárias
à aprendizagem da leitura e da escrita, faz uma pipa ou joga bolinha
de gude diante de nossos olhos, nossas convicções sobre sua incapa-
cidade voltam para casa irremediavelmente abaladas. Juntas, teoria
e prática prepararam dialeticamente o momento da dúvida.
Partindo da crítica da psicologia instrumental (do conheci-
mento psicológico como dimensão da consciência necessária da
sociedade, isto é, da consciência das classes dominantes), este tra-
14 |
PREFÁCIO
balho pretende colaborar na elaboração permanente de uma psi-

cologia crítica (de um conhecimento psicológico enquanto dimen-
são da consciência possível da sociedade, ou seja, da consciência
das classes exploradas), capaz de situar historicamente seu próprio
conhecimento, seus compromissos e suas possibilidades de trans-
formação social. À psicologia como técnica, comprometida com
uma classe social específica — a dominante, material e espiritual-
mente – é preciso opor uma psicologia que, embora focalizando
especializadamente os processos psíquicos, não perca de vista a
totalidade social concreta que lhes dá sentido. Nesta perspectiva,
fazer psicologia continua sendo um ato político como sempre foi,
mas agora um ato político comprometido com os agentes da trans-
formação da estrutura social e não mais com os interessados pela
sua conservação.
Como bem o mostraram os professores integrantes da banca
que examinou este texto enquanto tese de doutoramento, apresen-
tada ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo em
19811 ele contém lacunas e mal-entendidos, carece de unidade. O
método dialético de análise e exposição ficou de fora como modo
de pensar os problemas levantados; a totalidade social nele compa-
rece em sua versão não dialética, em sua concepção estruturalista;
a ênfase no papel reprodutivo dos aparelhos ideológicos de Estado
acabou por dar um peso excessivo aos efeitos mantenedores das
práticas escolares e da ação da psicologia na escola (embora não
se possa minimizá-los), em detrimento dos efeitos transformado-
res destas mesmas práticas; enfim, a marca althusseriana é nítida.
Numa linguagem bastante em moda entre os teóricos da educa-
ção no Brasil, a crítica das concepções tradicionais funcionalistas
Professores doutores Ecléa Bosi (orientadora), José de Souza Martins, Dermeval

1
Saviani, Sylvia Leser de Mello e Ana Maria de Almeida, aos quais sou imensamente
grata.
| 15
sobre as relações entre escola e sociedade de classes talvez tenha

sido feita, mas a crítica da crítica não. Gramsci poderia ter salvo a
situação, não fosse visceral a influência positivista em nosso modo
de pensar que quase nos impossibilita de conceber dialeticamente a
psicologia e a vida humana. Neste sentido, “o feitiço virou contra o
feiticeiro”, e um texto que aparentemente fala de fora sobre as difi-
culdades com que os psicólogos se defrontam na compreensão da
realidade acabou sendo um exemplo vivo destas dificuldades.
Mesmo assim, se as questões levantadas, se as críticas à psi-
cologia instrumental, se a proposta de abertura do pensamento
do psicólogo para além do estrita e restritamente psicológico, se
o alerta no sentido de mostrar-lhe a importância de fundar sua
ação no saber gerado no âmbito das demais ciências humanas e na
co-participação das classes populares tornadas sujeitos do conheci-
mento servirem para sensibilizar os psicólogos para a necessidade
de repensar e refazer a sua ciência, esta publicação, ainda que ambí-
gua e a meio caminho, encontrará uma razão de ser. Levar adiante
a tarefa aqui esboçada é, afinal, um desafio que se coloca a todos
que estejam tentando trazer para o centro de suas vidas as palavras
de Berthold Brecht: “a única finalidade da ciência está em aliviar a
miséria da existência humana”.
Maria Helena Souza Patto

Taubaté, janeiro de 1982
16 |
INTRODUÇÃO
Nos últimos cinco anos a psicologia escolar, enquanto área

de aplicação do conhecimento acumulado pela ciência psicológica,
recebeu considerável impulso em São Paulo. Portanto, se há pouco
tempo o mercado de trabalho para o psicólogo desejoso de traba-
lhar num contexto escolar era muito restrito ou praticamente ine-
xistente, hoje sua ausência na rede de ensino público paulistano já
não é tão flagrante. Assim é que, num levantamento que realiza-
mos durante o ano de 1977, junto à Seção de Psicologia Clínica do
Departamento de Assistência Escolar da Prefeitura Municipal de
São Paulo, pudemos verificar que cerca de 70 psicólogos foram con-
tratados nos últimos anos para exercerem a função de psicólogos
escolares, buscando o contexto para sua ação não mais nas clínicas
de atendimento à população escolar da rede municipal de ensino,
mas nas escolas que integram a rede pública de ensino de primeiro
grau. Mais do que isto, além de sua presença mais significativa em
termos quantitativos, existia uma preocupação entre os coordena-
dores deste grupo de profissionais no sentido de imprimir outro
rumo à atuação do psicólogo escolar, para além dos limites impos-
tos pelo atendimento numa linha tradicional de diagnóstico e tra-
tamento das dificuldades de aprendizagem. Coerente com esta pre-
ocupação, a Associação dos Psicólogos da Prefeitura de São Paulo
(entidade recém organizada) promoveu o 1º Ciclo de Debates sobre
o Atendimento Psicológico a Escolares, em julho de 1978.
Embora não disponhamos de dados que confirmem nossa
impressão, acreditamos que o quadro diagnóstico da profissão de
psicólogo elaborado por Sylvia Leser de Mello em 1969 (Mello,
| 17
1975) provavelmente não se mantém nas mesmas proporções regis-

tradas naquela época. Segundo esses dados, cerca de 75% das ati-
vidades profissionais dos psicólogos formados nas três faculdades
paulistanas que ofereciam cursos de graduação em psicologia con-
centravam-se nas áreas de ensino superior e da clínica – praticada
principalmente em consultórios particulares. A psicologia escolar
estava praticamente ausente do mercado de trabalho para o psicó-
logo paulista, absorvendo cerca de 15% das experiências profissionais
dos formados pela FFCL de São Bento (N=13), 13% das experiências
de trabalho dos formados pela FFCL Sedes Sapientiae (N=9) e cerca
de 6% das ocupações exercidas, depois de formados, pelos psicólogos
que haviam cursado a Universidade de São Paulo. Estes dados leva-
ram a autora a perguntar: “por que os psicólogos estão ausentes da
maior rede de prestação de serviços públicos à comunidade?” (p. 52).
Decorrido um espaço de tempo suficientemente longo para a
ocorrência de mudanças no panorama da demanda de serviços num
país do Terceiro Mundo em rápida expansão industrial e tecnoló-
gica, a pergunta que nos ocupa e preocupa na atualidade assume
uma forma diversa daquela formulada por Mello há cerca de dez
anos; animados, sem dúvida, com essa rápida expansão de uma
área da psicologia aplicada na qual acreditamos que o psicólogo vir-
tualmente tem mais possibilidades de vir a exercer um papel social
abrangedor e significativo, nossa reação diante desse fato é de apre-
ensão. É esta atitude diante do crescimento inédito desse segmento
do mercado de trabalho que nos leva a indagar: por que os psicólo-
gos começam a se fazer presentes na maior rede de prestação de
serviços públicos à comunidade?
Os conhecedores da história da psicologia no Brasil, porque
dela participaram ou porque a pesquisaram, certamente discorda-
18 |
INTRODUÇÃO
rão da afirmação que acabamos de fazer, segundo a qual os psicólo-

gos começam a se fazer presentes na vasta rede de ensino público.
Dados reunidos por Mello (1975) e Pessotti (1976) atestam que a
escola e o ensino já foram objeto de interesse dos psicólogos bra-
sileiros; referem-se particularmente às quatro primeiras décadas
deste século, quando representantes das duas vertentes da psico-
logia — a médico-hospitalar e a educacional — estiveram voltados
para problemas de aprendizagem e de rendimento escolar. É o caso,
por exemplo, da criação no Rio de Janeiro, em 1906, de um labora-
tório de Psicologia Pedagógica e da inauguração, em 1914, do Gabi-
nete de Psicologia Científica na Escola Normal Secundária de São
Paulo, sob a direção do Prof. Ugo Pizzoli, e dedicado a “experimen-
tos de psicologia escolar” (cf. publicação da Escola Normal Secun-
dária, 1914, p. 19). É o caso, ainda, da existência, na década de 1920,
de um serviço de Inspeção Médico-Escolar, em São Paulo, junto ao
qual o Dr. Durval Marcondes criou, em 1938, a primeira Clínica de
Orientação Infantil. Neste contexto, as atividades desenvolvidas no
laboratório do Instituto Caetano de Campos, em São Paulo, dando
continuidade à linha de ação iniciada na Escola Normal Secundá-
ria, não poderiam deixar de ser mencionadas, mesmo porque con-
tinuam vivas na memória e na ação profissional de psicólogos que
nele tiveram sua formação.
Assim, é mais do que justo afirmar que os psicólogos brasilei-
ros – em especial os paulistas e cariocas – já detiveram na escola
seu foco de atenção; porém, é preciso indagar: em que termos?
Fazendo realmente psicologia escolar ou psicologia experimental
com crianças em idade escolar, e contribuindo, assim, para à cons-
tituição da psicologia educacional mas não da psicologia escolar em
nosso meio? Fazendo psicologia escolar ou consultório psicológico
nas escolas, baseados num modelo médico de atuação?
| 19
A resposta a estas perguntas nos impõe duas digressões: uma,

sobre a distinção que tradicionalmente é feita entre psicologia escolar
e psicologia educacional, e outra sobre as características dos serviços
prestados, até um passado recente, pela psicologia à educação escolar.
Quanto à maneira mais usual de definir a psicologia da edu-
cação e contrapô-la à psicologia escolar, Mello (1975) nos informa
que “a Psicologia oferece à educação duas qualidades de contribui-
ção: uma científica, que consiste nos conhecimentos sobre proble-
mas que interessam à educação; a outra, que chamaríamos “pro-
fissional”, e que consiste na introdução do psicólogo na escola,
como técnico interessado no desenrolar do processo educacional.
A primeira recebe, comumente, o nome de psicologia educacional,
mas não se trata de uma disciplina psicológica com objeto e proble-
mas próprios. Essa é uma designação genérica que reúne aqueles
campos especiais de investigação da ciência psicológica, tais como
os estudos do desenvolvimento mental, das diferenças individuais,
da aprendizagem etc., isto é, todos os conhecimentos psicológicos
que, de alguma forma, possam trazer qualquer contribuição para
a eficácia do processo educativo. À segunda chamamos psicologia
escolar porque é uma área de aplicação da Psicologia voltada para
a solução de problemas escolares concretos, que possam pertur-
bar os objetivos educacionais.” (p. 53-54) Bardon e Bennett (1975)
também colocam esta distinção nos mesmos termos: “Confunde-se
amiúde Psicologia da Educação com Psicologia Escolar pelo fato de
ambas dirigirem seus interesses para a escola, o seu pessoal e os
seus alunos. Entretanto, a Psicologia da Educação, pelo menos nos
Estados Unidos, não é uma Psicologia Aplicada no mesmo sentido
da Psicologia Escolar ou da Clínica. O objeto de estudo da Psicologia
da Educação refere-se às características de estudantes e professores
e explora tópicos como a aprendizagem, a motivação, o reforço e a
20 |
INTRODUÇÃO
transferência, assim como as condições que afetam todos esses fato-

res. Tipicamente, o psicólogo educacional realiza pesquisas sobre as
inúmeras variáveis suscetíveis de influenciar a aprendizagem, com
o rigoroso controle de elementos estranhos às variáveis que estive-
rem sendo investigadas. ... A pesquisa em Psicologia da Educação
pode ser realizada muito mais cuidadosamente no laboratório que
na escola.” (p. 18-19)
Embora não concordemos com a clássica e nefasta separação
entre teoria e prática, entre pensamento e ação, entre ciência e téc-
nica, entre os que produzem conhecimento e os que meramente o
aplicam, contida nestas definições, nem com a definição de psicolo-
gia escolar que veiculam, é a ela que estamos nos referindo quando
perguntamos sobre a natureza do trabalho a que se dedicaram os
primeiros psicólogos voltados para o ensino. Voltaremos à definição
da psicologia escolar quando nos detivermos na análise mais apro-
fundada do papel real e do papel possível do psicólogo escolar numa
sociedade de classes.
Em busca de elementos que nos permitam caracterizar os
tipos de contribuição da psicologia à escola, no Brasil, tomemos três
momentos significativos da história da psicologia em São Paulo nos
quais os psicólogos estiveram voltados para a educação formal: a
instalação e funcionamento do Laboratório de Psicologia Pedagó-
gica, em 1914, junto à Escola Normal Secundária de São Paulo; a
criação, em 1938, da Clínica de Orientação Infantil junto à Seção
de Higiene Mental do antigo Serviço de Saúde Escolar, e o surgi-
mento do Setor de Psicologia Clínica da Seção Técnico-Educacional
do Departamento de Educação, Assistência e Recreio da Secretaria
de Educação da Prefeitura Municipal de São Paulo, em 1954.
| 21
1. O Laboratório de Pedagogia Experimental da Escola

Normal Secundária de São Paulo
A análise de uma publicação preciosa feita pela Escola Normal
Secundária de São Paulo, datada de 1914, nos permite perceber,
de imediato, o tipo de psicologia pedagógica ou “psicologia esco-
lar” que se desenvolvia nessa instituição. Já no primeiro artigo,
“O futuro da pedagogia é científico”, de autoria do então diretor
da Escola Normal, Dr. Oscar Thompson, fica nítida a concepção
de ciências humanas vigente e norteadora da prática científica, na
época, quando ele exalta “uma bela fase da pedagogia, que toma o
nome de científica pela organização que, pouco a pouco, se lhe vai
imprimindo” (p. 3) e “tudo quanto há de grande na ciência pedagó-
gica e o subsídio valioso que lhe pode prestar a psicologia”. (p. 5) A
importância dada à metodologia positivista é clara: “O progresso
das ciências naturais repercute sobre a psicologia imprime um vigo-
roso impulso, favorecendo desde logo o nascimento de conceitos
análogos e métodos semelhantes aos que se praticavam com êxito,
segundo o pensamento científico de Bacon, no campo das coisas de
ordem material. Era o primeiro sopro de vida da psicologia expe-
rimental, cujo pleno desenvolvimento, por colaboração mais ime-
diata das ciências naturais, estava reservado para o século XIX, em
que as categorias mecânicas sucedem as categorias biológicas e a
psicologia de livresca que era, encontra nos laboratórios, a partir
de Wundt, um novo ambiente e um novo método de trabalho.” (p.
5, grifos nossos). Ao lado da menção a Wundt, comparece Binet e
seu gabinete de estudo científico da criança. Valendo-se dos ensina-
mentos fundamentais não só da biologia, mas também da sociolo-
gia e da psicologia, a pedagogia deve voltar-se, segundo Thompson,
para a consecução de uma pedagogia científica que, em oposição à
pedagogia dogmática do passado, coloque nas mãos dos professores
22 |
INTRODUÇÃO
recursos das ciências positivas e lhe permita conhecer o educando

sob o ponto de vista científico.
A sociologia é concebida como “a ciência que estuda a vida
dos animais, das crianças e dos selvagens, a história geral da huma-
nidade, os poemas e as biografias. Assim concebida, não passa de
uma psicologia sociológica, que estuda a psicologia da criança,
do animal, dos povos, das multidões, da linguagem, da literatura
etc., mostrando como elas assumem formas diversas na vida social
correspondentes a diversos ‘estados da civilização’. A educação ...
respeita em seus vários momentos e na sua dinâmica as condições
especiais da civilização” (p. 14).
À psicologia, por sua vez, cabe fornecer métodos e princípios
sobre os quais se apoia a “arte da educação”; o psicólogo fornecerá
ao professor condições para realizar uma “análise anatômica” da
vida psíquica. A este basta conhecer as “formações mais simples da
existência psicológica; sensações, ideias, sentimentos, instintos e
atos voluntários”; e as “leis fundamentais da atividade psíquica, as
suas quatro atitudes essenciais: atenção e memória, hábito e fadiga.
Estas noções servir-lhe-ão de base para o conhecimento da vida psí-
quica complexa: representativa, sentimental e ativa” (p. 12).
Para melhor cumprir com suas finalidades, a pedagogia neces-
sita de instrumentos de medição que lhe permitam assimilar e apli-
car uma psicologia racional, positiva, científica. É em consonân-
cia com este espírito que a 17 de setembro de 1914 inaugura-se o
Gabinete de Psicologia Científica, montado e organizado, na Escola
Normal, sob a direção do professor italiano Ugo Pizzoli, especial-
mente convidado para esse fim. São Paulo passava a contar, assim,
à maneira das principais escolas normais do mundo, com um gabi-
nete para o estudo científico da criança, equipado com significativa
| 23
aparelhagem, desde a destinada à avaliação somato-antropológica,

estesiométrica, estesioscópica, até os materiais construídos para
permitir o exame psicológico das funções mentais superiores.
É nesta linha psicofisica e psicométrica que se desenvolvem os
trabalhos de pesquisa e as publicações dos discípulos do Prof. Ugo Piz-
zoli; atestam-no os trabalhos reunidos na publicação a que estamos nos
reportando. São alguns de seus títulos: “Contribuição para os métodos
de estudo do raciocínio nas crianças”, “Notas sobre o grafismo infan-
til”, “Experiências sobre a memória cinética nas crianças”, “Subsídios
para o estudo da memória”, “O raciocínio nas crianças”, “Contribuição
experimental à classificação dos tipos intelectuais”, “Notas sobre a asso-
ciação das ideias”. Estamos diante portanto, de uma prática de labora-
tório e de gabinete inspirada em Wundt e Binet, que corresponde, com
precisão, às características da clássica psicologia educacional.1
Estes dados vêm mostrar que a dependência cultural brasileira
em relação aos países “civilizados” é um fato inconteste. Mudam os
modelos, permanece o fato; nessa época, o modelo é o europeu. Mais
tarde, será o norte-americano, instalado solidamente em nosso pre-
sente. E a psicologia e a educação não fugiram à regra.
2. As clínicas de orientação infantil da Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo e as clínicas
psicológicas da Secretaria de Educação do Município de
São Paulo
Integrante do grupo de médicos-psicólogos que constituíram
a vertente médico-hospitalar da psicologia (segundo terminologia
usada por Pessotti (1975), Durval Marcondes criou, em 1938, a pri-
1
É interessante registrar, a respeito das características da psicologia escolar” nessa
época, a referência de O. Thompson aos “humildes e deserdados”, para referir-se às
crianças provenientes do povo (p. 6), antecipando, assim, a preocupação atual com os
“desprivilegiados” ou “carentes culturais”.
24 |
INTRODUÇÃO
meira Clínica de Orientação Infantil junto ao Serviço de Inspeção

Médico-Escolar do Instituto de Higiene de São Paulo. Difusor das
ideias de Freud em nosso meio, Marcondes imprimiu à sua ação
e à de seus colaboradores junto a essa instituição de prestação de
serviços à clientela infantil escolar uma linha nitidamente clínica,
norteada sobretudo pelas aplicações diagnósticas e curativas da
doutrina freudiana. Assim, ao contrário do que acontecia na Escola
Normal Secundária – onde predominavam procedimentos psico-
técnicos conduzidos no Laboratório de Pedagogia Experimental –
ao diagnóstico, baseado em testes de inteligência e técnicas proje-
tivas de personalidade, seguia-se um atendimento psicoterapêutico
individualizado ao aprendiz, visto como portador de características
pessoais incompatíveis com a aprendizagem e o ajustamento esco-
lar. Assim, valendo-se dos ensinamentos da psicanálise de maneira
mais restrita do que as aplicações atuais do enfoque psicanalítico
num âmbito escolar – das quais as propostas desenvolvidas por
Bleger (1966, 1975) e Bohoslavsky (1977) são exemplos significati-
vos – as clínicas de orientação detinham-se sobretudo na investi-
gação de problemas situados nos alunos (neurológicos, psicológi-
cos, fonoaudiológicos, psiquiátricos), o que permite caracterizá-las
como consultórios clínicos baseados num modelo médico de atua-
ção. A dinâmica institucional, a relação professor-aluno, os méto-
dos e conteúdos do ensino, enquanto dimensões inscritas num todo
social marcado por relações de poder, não eram levados em conta
em suas atividades e reflexões. Em outras palavras, a escola, seus
procedimentos e objetivos não eram objeto de questionamento,
nem mesmo enquanto variáveis que poderiam gerar problemas de
aprendizagem e de ajustamento. Cabia aos serviços terapêuticos
nas várias áreas levar a criança a adquirir condições de adequar-se
a exigências escolares não questionadas ou trabalhadas. A orien-
| 25
tação dos professores era feita com a finalidade precípua de obter

sua colaboração junto às crianças-problema. Somente muitos anos
mais tarde — já na década de 1970 — é que esse serviço, já reestrutu-
rado administrativamente em outras bases, se dispõe a abandonar
a linha de atendimento essencialmente clínica, por não conseguir
atender à demanda crescente de diagnóstico e tratamento de crian-
ças com problemas de rendimento escolar. Portanto, durante cerca
de trinta anos os técnicos que atuaram nesse serviço – inicialmente
não-psicólogos, dada a inexistência de cursos de graduação em psi-
cologia até 1958 – se restringiram ao atendimento clínico; nem por
isso deixaram de sentir, cada vez mais, a precariedade dessa forma
de atendimento, definida principalmente em termos de dificuldade
de acompanhamento dos professores e de atendimento simultâneo
a um grande número de escolares.
A história das clínicas psicológicas da Prefeitura do Município
de São Paulo tem muitos pontos em comum com a das clínicas de
orientação do Estado. Em 1954, três educadoras de parques infan-
tis (Ruth Alvim, Maria Ignes Longhin e Ivone Khouri), duas das
quais educadoras sanitárias e uma recreacionista, preocupadas com
muitas crianças que frequentavam os parques da capital e que não
recebiam o atendimento de que necessitavam e não se ajustavam à
escola, deram início a um trabalho visando a atender este problema.
Complementadas em sua formação pelo curso de especialização em
Psicologia Clínica da PUC, começaram a atender as crianças com
dificuldades escolares – quer a nível de aprendizagem, quer a nível
de ajustamento – através de psicodiagnóstico e ludoterapia. O Ser-
viço de Higiene Mental do Estado, através de sua Clínicas de orien-
tação infantil, já não podia absorver essas crianças, pois enfrentava
o problema de superlotação. Assim, estas educadoras passaram a
desenvolver suas atividades na própria sede de Departamento de
26 |
INTRODUÇÃO
Assistência e Recreio, mais tarde desmembrado em dois: o Depar-

tamento de Educação Infantil, encarregado dos problemas educa-
cionais dos parques infantis e o Departamento de Assistência Esco-
lar. Em 1956 este Departamento foi ampliado para poder atender às
escolas municipais em suas oito séries de primeiro grau. Diante da
grande demanda, a Prefeitura construiu duas clínicas psicológicas:
uma no Itaim e outra na Mooca, cujas atividades principais giravam
em torno de diagnóstico e tratamento de distúrbios fonoaudioló-
gicos, psicomotores e emocionais. Um trabalho realizado predo-
minantemente nas escolas só começou a concretizar-se a partir de
1975, o que motivou a ampliação da demanda de psicólogos a que
nos referimos.
Estes dados referentes às características de três serviços de
psicologia voltados para a escola e para o ensino nos permitem con-
cluir que até recentemente a psicologia escolar, enquanto psicologia
aplicada à educação escolar, inexistiu na rede de ensino público no
Estado de São Paulo. A história da psicologia escolar, senso estrito,
começa a ser escrita a partir do início da década de 1970, quando
começam a articular-se pesquisas e debates que preparariam o sur-
gimento dos projetos de psicologia escolar propriamente ditos, a
nível estadual e municipal. O que tivemos até então foi, de um lado,
o desenvolvimento da psicologia educacional – numa linha franca-
mente experimental e psicofísica – iniciado em 1914 e continuado
a partir de 1936 no laboratório de psicologia da Cadeira de Psicolo-
gia Educacional da FFCL, no qual podiam ser encontrados muitos
dos aparelhos da antiga Escola Normal Secundária de São Paulo;2
2
Note-se que muitos dos atuais professores do Instituto de Psicologia da USP,
principalmente do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento
e da Personalidade, pertenciam a essa Cadeira, herdeira, via Instituto de Educação
Caetano de Campos, da antiga Escola Normal de São Paulo, fato que se reflete
diretamente nos temas e na metodologia de sua produção científica. Veja, por exemplo,
Angelini (1953, 1955); Aguirre (1953); Almeida (1965).
| 27
de outro, encontramos o que poderíamos chamar de instalação de

gabinetes de psicologia clínica integrados por equipes multidiscipli-
nares, com alguns poucos psicólogos, que atuavam junto à rede de
escolas públicas da capital paulista partindo do pressuposto básico
de que os problemas de aprendizagem e de ajustamento escolar se
encontravam predominantemente no aprendiz.
A partir desta visita rápida ao passado da psicologia aplicada
à educação, algumas perguntas se nos impõem, em nome de sua
compreensão mais ampla enquanto fenômeno que ocorre numa
sociedade determinada, num momento determinado de sua histó-
ria. Em outras palavras, para que nosso objeto de estudo – a psico-
logia escolar – possa ser conhecido, faz-se necessário mergulhá-lo
em suas determinações econômicas, sociais e políticas, na busca de
respostas às seguintes questões: por que os psicólogos começam
a fazer-se mais presentes na maior rede de serviços públicos à
comunidade? A que fins ou a quem estarão servindo? Através de
que tipo de concepção de ciência e de que atividades instrumentais
emanadas desta concepção? Suas práticas e concepções estão em
continuidade ou em ruptura com a dos psicólogos que, no passado,
atuaram sobre a população escolar?
O esclarecimento destas questões implica várias tarefas:
1. Por se tratar de uma área de aplicação da psicologia vol-
tada especificamente para a educação formal e exercida, na maioria
das vezes, em instituições escolares, não poderíamos deixar de nos
referir às relações entre escola e sociedade, bem como à forma que
assumem na sociedade brasileira atual, pano de fundo necessário à
compreensão do papel desempenhado pelo psicólogo na escola.
2. Através de um trabalho de dissecção dessa área, tal como ela
se constituiu no decorrer de sua história, faz-se necessário procurar
28 |
INTRODUÇÃO
definir seu status enquanto ciência. Em termos mais concretos, pro-

curar caracterizar, por meio desta análise, a natureza de seu discurso
teórico, técnico e de pesquisa. Em que medida estamos diante de um
discurso ideológico ou pseudocientífico? Em que medida se vale de
conceitos, de dicotomias e de classificações do real que obscurecem,
mais do que esclarecem, os fenômenos por ela abrangidos?
3. Além da necessidade de nos determos na realidade esco-
lar, nossa experiência nesta área nos mostrou que o principal objeto
de estudo da psicologia educacional e de intervenção da psicologia
escolar tem sido, nos últimos quinze anos nos Estados Unidos, e na
última década, no Brasil, a chamada “carência cultural” e suas impli-
cações educacionais. Por isso, uma revisão das principais publica-
ções sobre este tema torna-se imperativa, bem como seu confronto
com um corpo conceitual e explicativo mais amplo, fornecido pela
sociologia histórica e concreta das populações “marginais”.
Esta leitura contextual do discurso da psicologia escolar nos
permitirá caracterizar o nível de consciência que o permeia e a
maneira como essa consciência determina a ação do psicólogo esco-
lar. Em suma, tal análise poderá fornecer dados que permitam veri-
ficar a hipótese de que os psicólogos escolares, tal como os professo-
res primários, mas num nível de sofisticação cientificista maior, têm
sido veículos da ideologia dominante, estando, portanto, engajados
num processo de colaboração com a manutenção do sistema social
onde se inserem.
Os paralelismos possíveis entre a constituição da sociologia
e da psicologia empiristas não serão casuais se considerarmos que
ambas são ciências produzidas no bojo de uma mesma sociedade.
Portanto, muitas críticas atualmente feitas à sociologia possivel-
mente valham para a psicologia. A psicologia escolar é uma área
| 29
especializada de conhecimento, na psicologia, tal como a sociolo-

gia rural, por exemplo, o é na sociologia. Assim, a análise crítica a
que Martins (1978) submete a sociologia rural, trazendo à luz suas
ambiguidades, pode oferecer um mapa à tarefa de identificar os
andaimes que sustentam a psicologia escolar.3
A análise da psicologia escolar propriamente dita, fazendo
incidir sobre ela nossa reflexão, far-se-á em dois níveis distintos
mas complementares:
a) o da bibliografia disponível em nosso meio relativa a esta
área, especialmente de uma publicação recente, ocorrida exata-
mente no momento em que a psicologia escolar começa a assumir
uma posição de mais destaque no mercado de trabalho; nesta aná-
lise, buscaremos não só no dito mas no não dito, nos silêncios e nos
‘“ocos” desse discurso, os elementos que permitam caracterizá-los;
b) o do discurso produzido por psicólogos escolares, ao res-
ponderem a um questionário aberto (anexo 1). O grupo de sujeitos
constitui-se de vinte psicólogos que atuam em escolas primárias das
redes estadual e municipal de ensino, na cidade de São Paulo.
3
No centro da sociologia rural, Martins vai encontrar a noção de comunidade, uma
categoria sociológica relevante para a explicação do mundo pré-capitalista, mas não
para dar conta dos processos no mundo capitalista. Portanto, instalada no cerne de
sua teoria encontra-se um conceito pré-capitalista, mas devidamente secularizado e
racionalizado, de modo a satisfazer a uma necessidade de uma nova ordem social
se autoexplicar de forma a se preservar e perpetuar. O conceito de anomia, por
exemplo, base de uma sociologia na qual “as incongruências e as tensões, como as
falências e as greves, traduzem-se no nível teórico como anomalias” (Martins, 1978,
p. 56), é derivado deste conceito ambíguo de comunidade. Henri Lefebvre (1970, cf.
Martins, 1978, p. 47) caracteriza este processo como resultado da necessidade que a
sociedade capitalista tem de definir e redefinir categorias, através das quais procura
autointerpretar-se e nas quais busca fundamentos para um programa político de
ordenação social e de neutralização das tensões sociais. A estas redefinições Lefèbvre
dá o nome de “raptos ideológicos”, que seriam “a tradução de uma noção segundo
significações que são estranhas à sua extração original” (1970, cf. Martins, op. cit., p.
59). Que raptos ideológicos a psicologia perpetrou? Que repercussões tiveram eles na
psicologia aplicada à escola?
30 |
INTRODUÇÃO
Transformar a psicologia escolar em objeto de estudo pare-

ce-nos, portanto, um primeiro passo para instaurar em seu âmbito
um exercício de crítica que permita identificá-la como psicologia
instrumental, dimensão da consciência necessária da sociedade,
e transformá-la numa psicologia crítica, dimensão da consciência
possível desta sociedade.
| 31
CAPÍTULO I
RAÍZES: A RELAÇÃO ESCOLA-SOCIEDADE
A
decisão de iniciar um trabalho de psicologia com a temá-
tica de uma área da sociologia – a sociologia da educação
– decorre da impossibilidade de se discutir criticamente a
psicologia escolar e o papel social do psicólogo fora do marco de
uma concepção, igualmente crítica, das relações que se estabelecem
entre a educação escolar e a estrutura da sociedade na qual se insere
a prática educativa.
A maneira de conceber as relações entre o processo educa-
cional formal e a sociedade de classes não é coesa no pensamento
sociológico. Gouveia (1976), revendo a literatura recente a res-
peito do papel social da escola nas sociedades industriais capita-
listas, localizou basicamente duas concepções opostas: segundo a
primeira destas versões, os resultados do processo educacional,
especialmente os cognitivos (valores e atitudes), são humanamente
positivos e politicamente neutros e, portanto, desejáveis enquanto
produtos do ensino. Assim, a escola é considerada uma instituição
voltada para a socialização dos imaturos, entendendo-se por esse
termo ora um processo que expõe o indivíduo ao pensamento cien-
tífico, enriquece-lhe o acervo de informações e o leva assim, a uma
visão mais moderna, mais racional do mundo”, ora como um pro-
cesso de preparação “para a difícil transição do círculo protegido da
família para a esfera efetivamente mais neutra do trabalho e da pro-
fissão” (p. 16). Implícita nesta concepção do papel da escola encon-
32 |
tra-se a crença na igualdade de oportunidades, real ou possível,

nas sociedades capitalistas. No outro extremo, Gouveia localiza os
teóricos que denunciam resultados condenáveis do processo educa-
tivo; segundo eles, a escola cumpre um papel ideologizante, ou seja,
através de uma imposição sutil, leva os educandos a adquirirem
uma visão de mundo compatível com a manutenção da sociedade
de classes; assim, ela está a serviço dos interesses dos grupos que,
nesta formação social, monopolizam o poder econômico, social,
político e cultural.
Subjacentes a estas duas formas extremas de conceber o papel
social da educação escolar encontram-se as duas tendências teóri-
cas mais representativas do pensamento sociológico: de um lado
o funcionalismo, que tem em Durkheim seu representante mais
importante e como princípio constitutivo a integração; de outro,
o materialismo histórico formulado por Marx e continuado por
outros pensadores marxistas e que tem como princípio constitutivo
o princípio da contradição (cf. Martins, 1977, in Foracchi e Martins,
op. cit., Introdução). Uma breve apresentação destas duas perspec-
tivas, “produzidas por diferentes visões do mundo” (Martins, 1977,
idem, p. 1) faz-se fundamental, neste momento, por duas razões:
primeiro, porque o psicólogo, dada a formação que, via de regra,
recebe nos cursos de psicologia, não suspeita da presença destas
duas versões do social no pensamento sociológico nem da impor-
tância de conhecê-las e contrapô-las; em segundo lugar, porque
a análise crítica da ação do psicólogo escolar só poderá ser reali-
zada se referida a estes quadros teóricos. Sem pretender apresen-
tar uma síntese que faça justiça à complexidade e à amplitude da
obra durkheimiana e marxista, ficaremos limitados àqueles aspec-
tos dessas teorias que mais diretamente digam respeito à relação
escola-sociedade.
| 33
1. Sociedade e educação em Durkheim: um esboço

Nascido na França, Emile Durkheim (1858-1917) recebeu,
segundo estudiosos de sua vida e obra, poderosas influências das
ideias de Herbert Spencer, filósofo inglês fundador da filosofia evo-
lucionista (1820-1903). Na leitura detida da obra de Spencer plas-
mou sua adesão aos modelos biológicos que aplicou, mais tarde, na
análise das sociedades humanas (cf. Gianotti, 1978). Tendo dedi-
cado toda a sua vida ao desenvolvimento da sociologia científica,
Durkheim inscreveu profundas marcas nos rumos tomados pelo
pensamento sociológico ao justificar e realizar a sociologia como
ciência objetiva e indutiva que tem como objeto de estudo uma
dimensão irredutível a outras e que transcende o individual e o psi-
cológico – a dimensão dos fatos sociais. Partindo do pressuposto de
que as ciências humanas são da mesma natureza das ciências físicas
e biológicas, enfatizou a necessidade de utilizar, no estudo dos fatos
sociais, a mesma metodologia científica presente nessas ciências: a
investigação das leis que regem os fatos, enquanto expressões pre-
cisas de relações estabelecidas empiricamente. Instalou, assim, a
versão positivista de ciência no seio dos estudos do homem em suas
relações com os outros homens.
Através do conceito de solidariedade, Durkheim estabelece
uma distinção básica entre dois tipos de agrupamentos sociais;
aliás, é na elaboração deste conceito que o modelo biológico, apren-
dido com Spencer, ingressa em sua concepção da vida social. Para
ele, a integração dos elementos que compõem um todo social pode
ser de dois tipos: a integração que resulta da solidariedade mecâ-
nica entre as partes e a que é produto da solidariedade orgânica
(Durkheim, 1893). A primeira caracteriza a coesão nos agrupamen-
tos sociais onde existe pouca diferenciação entre os participantes,
34 |
onde a semelhança entre eles, mais do que a diferença, leva-os a

constituir uma sociedade. Dois exemplos típicos de sociedades desta
natureza seriam a horda e o clã. Neles está ausente a diferenciação
de funções, não existe a divisão social do trabalho que ocorrerá mais
tarde, na história da civilização.
Nas sociedades mais complexas, a integração se dá através da
complementaridade de diferentes funções, exercidas por diferentes
integrantes do todo social. Tais sociedades complexas funcionam,
segundo Durkheim, como um complexo organismo onde as dife-
rentes funções são exercidas por diferentes órgãos ou conjuntos
especializados de células, funções estas em estreita inter-relação
e equilíbrio e que garantem o bom funcionamento do organismo
como um todo; este funcionamento sadio do todo, por sua vez, é
a garantia de que as diferentes partes terão condição de um bom
funcionamento. Da mesma forma, nos agrupamentos sociais com-
plexos, onde o trabalho se especializa e se divide, as várias partes
desempenham, segundo suas aptidões, diferentes funções comple-
mentares, todas elas necessárias ao bom funcionamento do todo,
à ordem e ao equilíbrio social; em outras palavras, o princípio que
rege a coesão do todo social é agora o da solidariedade orgânica.
O que caracteriza as sociedades complexas e as distingue das
sociedades mais simples é a divisão social do trabalho. Qual a
origem desta divisão? Em A divisão social do trabalho, publicado
originalmente em 1893, e com partes traduzidas para o português
(1977, 1978), Durkheim apresenta sua explicação para este fenômeno:
sua origem estaria na condensação progressiva das sociedades,
isto é, no aumento da densidade material dos agrupamentos
humanos – seu crescimento quantitativo ou demográfico – e no
aumento de sua densidade moral – o aumento da frequência dos
| 35
relacionamentos entre seus integrantes. A concentração progressiva

das populações rurais nas cidades, o desenvolvimento das vias de
comunicação respondem por esse aumento da densidade material e
moral; ao condensar-se, a sociedade gera a necessidade da divisão
social do trabalho. Portanto, esta divisão, segundo Durkheim,
corresponde a uma necessidade, vem preencher uma determinada
função no organismo social – daí o termo funcionalismo para
designar esta teoria. Nesta linha de raciocínio, a divisão social
do trabalho tem como função aumentar a força produtiva e a
habilidade do trabalhador: sua existência é condição necessária ao
desenvolvimento intelectual e material das sociedades, é um fato
social positivo e benéfico que vem integrar o corpo social, assegurar
sua unidade e seu funcionamento sadio.
Porém, argumenta Durkheim, para que haja solidariedade
entre as partes, para que se estabeleça uma efetiva colaboração em
torno de um projeto social que visa o bem comum, é preciso que a
ação dos indivíduos seja regulada, controlada, coagida nesta dire-
ção, já que o ser humano é basicamente guiado pelo egoísmo. Assim,
a cada um dos tipos de solidariedade corresponde um conjunto de
regras jurídicas, expressão observável e mensurável da solidarie-
dade vigente. A solidariedade mecânica exprime-se pelo direito
repressivo. Para Durkheim, a função da pena é manter a integra-
ção do todo social, é proteger a sociedade. As regras da moral e do
direito são estabelecidas a partir da semelhança das consciências de
seus integrantes (a consciência coletiva), mas, uma vez instituídas,
passam a ser imperativas.
Durkheim argumenta que, embora um mínimo de semelhança
entre os indivíduos seja necessário à sobrevivência de uma socie-
dade complexa, a solidariedade que a divisão do trabalho produz
36 |
supõe que os indivíduos difiram entre si; quanto maior a diversifica-

ção das personalidades, mais o trabalho será diversificado, especia-
lizado e, consequentemente, mais cada membro dependerá estrei-
tamente da sociedade. A partir deste argumento, Durkheim afirma
que nas sociedades complexas há muito mais liberdade individual
do que nas sociedades mais simples, coesas graças à solidariedade
mecânica. A respeito da consciência, diz ele: “Já dissemos que em
nossa consciência há duas consciências: uma que é comum a todo
o grupo e, por conseguinte, não é a gente mesmo, mas a sociedade
vivendo e agindo em nós; a outra, ao contrário, representa apenas
nós mesmos, naquilo que temos de pessoal e distinto, naquilo que
faz de nós um indivíduo” (1893; em Foracchi e Martins, 1977, p.
29). Nas sociedades onde predomina a solidariedade mecânica, a
consciência coletiva toma conta de toda a consciência, não havendo,
assim, espaço para a consciência individual. Nas sociedades em que
predomina a solidariedade produzida pela divisão do trabalho, pela
especialização de tarefas e papéis, as diferenças individuais são
imprescindíveis; “é necessário, então, que a consciência coletiva
deixe uma parte da consciência individual descoberta, para que aí
se estabeleçam as funções especiais que ela não pode regulamen-
tar; e quanto mais esta região se estende, mais forte é a coesão que
resulta desta solidariedade” (Durkheim, 1893; em Foracchi e Mar-
tins, 1977, p. 31).
À educação cabe a função de constituir um ser social solidário
em cada novo indivíduo. Nas palavras do próprio Durkheim, “edu-
cação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações
que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por
objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados
físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no
seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente,
| 37
se destine” (1922; em Pereira e Foracchi, 1974, p. 42). Esse ser social

não nasce com o indivíduo; é preciso que a educação, enquanto
socialização metódica, “agregue ao ser egoísta e a-social, que acaba
de nascer, uma natureza de vida moral e social” (idem, p. 43). Esta
inculcação não deve ser entendida segundo Durkheim, como insu-
portável tirania que a sociedade exerce sobre o indivíduo, mas como
uma ação que interessa ao próprio indivíduo, uma vez que é através
de sua submissão a certas exigências sociais que os homens adqui-
rem sua real dimensão humana, ou seja, humanizam-se.
Nas sociedades complexas, onde se verifica a multiplicação de
papéis, a educação tem um caráter ao mesmo tempo uno e múltiplo.
Sua dimensão unificadora garante a criação de uma base comum
a todos, independentemente da categoria social a que pertençam:
“não há povo em que não exista certo número de ideias, de senti-
mentos e de práticas que a educação deve inculcar a todas as crian-
ças” (idem, ibidem, p. 41). De outro lado, a diversidade educacio-
nal justifica-se inteiramente numa sociedade na qual é imperativo
formar indivíduos diferentes para o exercício de funções diferentes.
Argumenta Durkheim: “A sociedade não poderia existir sem que
houvesse em seus membros certa homogeneidade; a educação per-
petua e reforça esta homogeneidade, fixando de antemão na alma
da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida cole-
tiva. Por outro lado, sem uma tal ou qual diversificação, toda coo-
peração seria impossível: a educação assegura a persistência desta
diversidade necessária, diversificando-se ela mesma e permitindo
as especializações” (idem, p. 42, grifo nosso).
Embora defenda a necessidade da heterogeneidade educativa,
Durkheim ressalta que esta diversidade não pode ter como base
injustas desigualdades sociais; não se pode, por exemplo, destinar
38 |
uma criança às profissões manuais somente em função de seu local

de nascimento ou de sua origem social. Mas, se a origem social do
educando não é válida como critério para destiná-la a esta ou aquela
educação, qual seria esse critério, no pensamento durkheimiano?
As aptidões individuais. “Não podemos nem devemos nos dedicar
todos ao mesmo gênero de vida; temos, segundo nossas aptidões,
diferentes funções a preencher e será preciso que nos coloquemos
em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos
feitos para refletir; e será preciso que haja homens de sensibili-
dade e homens de ação. Inversamente, há necessidade de homens
que tenham, como ideal de vida, o exercício da cultura e do pensa-
mento. Ora, o pensamento não pode ser desenvolvido senão isolado
do movimento, senão quando o indivíduo se curva sobre si mesmo,
desviando-se da ação exterior” (idem, ibidem, p. 35). Portanto, a
educação, enquanto instituição socializadora, tem um duplo papel
a desempenhar nas sociedades complexas: a homogeneização e a
diferenciação de seus integrantes.
Até aqui acompanhamos o pensamento durkheimiano no que
se refere à descrição e explicação do que ele chama de “sociedades
complexas” genéricas, isto é, todos sociais integrados, articulados,
harmoniosos, saudáveis, normais. No entanto, quando volta seu
instrumental organicista para a análise da vida social nas grandes
e conturbadas cidades industriais europeias do fim do século XIX,
Durkheim não encontra a integração, a solidariedade orgânica, a
colaboração por ele preconizadas. Defronta-se, pelo contrário, com
greves, falências, confrontos entre operários e patrões, concorrên-
cia desmedida entre os vários grupos empresariais, enfim, explora-
ção, dominação, competição, arbitrariedade. Está-se, segundo ele,
diante de um organismo doente.
| 39
Coerente com o modelo orgânico de explicação do social,

Durkheim diagnostica esta situação como anômala, patológica, na
qual a presença de disfunções impede a articulação harmoniosa
do todo. O estudo das sociedades complexas levou-o aos conceitos
de normalidade e de patologia social. Mais do que isso, Durkheim
observa que quanto mais a civilização progride, mais diminui o nível
de moralidade (que pode ser quantificado pelo número de suicídios
e de crimes de todos os tipos). A causa da patologia social estaria,
então, na divisão social do trabalho? Segundo ele, não. É na desin-
tegração das normas sociais, na falência da regulamentação, na
inoperância dos mecanismos sociais de controle, eficientes quando
as sociedades não haviam atingido um tal grau de complexidade,
que se encontram as origens da situação vigente. A este estado de
falência da legislação Durkheim chamou de anomia.
No prefácio à segunda edição de A divisão social do traba-
lho (em Gianotti, 1978, p. 3-21), Durkheim faz um diagnóstico da
situação em que se encontra a organização social dos povos con-
temporâneos, qualificando-a de fenômeno mórbido, estado de des-
regramento, estado de imoralidade coletiva, estado de anomia
jurídica e moral. Detecta uma debilidade aguda na regulamentação
das relações entre empregador e empregado, trabalhador e emprei-
teiro, industriais entre si, industriais e público consumidor. Toda
esta esfera da vida coletiva encontra-se, de acordo com sua aná-
lise, subtraída à ação moderadora da regra, entendida como uma
maneira de agir obrigatória, imposta e, portanto, fora do alcance do
arbítrio individual. A desordem que se verifica no mundo moderno
repousa na falência das instituições encarregadas da regulamen-
tação das relações entre as partes. “...como nada contém as forças
litigantes e não lhes designa os limites que devem respeitar, elas
tendem a se desenvolver sem limites e acabam por se chocar umas
40 |
contra outras para se recalcarem e reduzirem mutuamente. Sem

dúvida, as mais intensas conseguem muito bem aniquilar as mais
fracas e subordiná-las... [Mas] as tréguas impostas pela violência
são sempre apenas provisórias e não pacificam os espíritos. As pai-
xões humanas não cessam senão diante de uma potência moral que
respeitem” (idem, p. 4, grifos nossos).
A única medida que poderá reinstaurar a ordem e o equilíbrio
perdidos será, para Durkheim, a criação de corporações profissio-
nais, representativas das várias atividades profissionais, dotadas de
autoridade legal e de poder regulamentar. Somente assim as rela-
ções entre as partes, entre os “mais fortes” e os “mais fracos” deixa-
rão de ser opressivas e os direitos e deveres de cada grupo se impo-
rão uns aos outros com a mesma autoridade.
Para evitar os erros do passado, quando as corporações acaba-
ram, no final do século XVIII, por transformar-se em engrenagens
da administração, fortemente dependentes do Estado, Durkheim
enfatiza a necessidade de que as corporações sejam instituições
públicas, cuja função seria, não a prestação de serviços econômicos,
mas o exercício de um poder moral de regulamentação das relações
sociais. Constituiriam uma das bases da organização política, a divi-
são elementar do Estado, a unidade política fundamental.
Se, para Durkheim, a solução para o que ele definiu como
estado anômico em que se encontravam as sociedades comple-
xas, no final do século, estava na criação de um órgão necessário
à instituição de um novo direito, para outros sociólogos, também
funcionalistas e igualmente críticos em relação aos rumos toma-
dos pela vida social, a função transformadora, a caminho de uma
sociedade democrática, deveria ser exercida pela educação escolar.
Este é o tema central da sociologia educacional desenvolvida por
| 41
John Dewey e por Karl Mannheim, ambos representantes, no pen-

samento educacional, da doutrina social e política conhecida como
liberalismo, onde se encontram as raízes profundas do pensamento
educacional brasileiro.
2. Liberalismo e ensino
O liberalismo, enquanto doutrina econômica dos que defen-
dem o livre desenvolvimento dos interesses individuais, sem limita-
ção estatal, como sistema para atingir o bem-estar social e privado,
tem como corolário o individualismo, uma das características dis-
tintivas do novo estilo de vida que se desenvolve no berço do capi-
talismo, as comunidades urbanas europeias – os burgos – e que,
por isso, passou a ser designado como gênero de vida burguês. Nas
palavras de Cox (1974, p. 263), “provavelmente a característica cru-
cial de um sistema de classes sociais é o individualismo”.
As crenças por ele abrangidas são de que é possível criar uma
sociedade de classes na qual os indivíduos escolham voluntaria-
mente o caminho que os leve a uma determinada posição na vida;
nela, as diferentes capacidades individuais podem desenvolver-se
ao máximo de suas possibilidades e as pessoas são todas igualmente
livres para atingir uma posição social de prestígio. Para isto, a com-
petição e a ambição são valorizadas como formas lícitas para atingir
o êxito que, neste contexto, significa ascender ao máximo na escala
social. Nesta ascensão, a insatisfação com o já conseguido é a mola
propulsora que impele o indivíduo a uma busca incessante de novas
conquistas econômicas e sociais. No ideário liberal, o conceito de
liberdade traduz-se, a nível político, no conceito de democracia.
Contra o hermetismo do estamento dominante, na ordem
social anterior, contra o monopólio de determinadas tarefas sociais
42 |
por este estamento, que se valia também do casamento como ins-

tituição que garantia a transmissão hereditária dos privilégios, a
ideologia liberal se consolida com a Revolução Francesa, luta polí-
tica da burguesia contra a aristocracia, contando com a adesão das
classes populares. Os ideólogos do liberalismo – Locke, Rousseau,
Voltaire, Diderot, Condorcet e Lepelletier, na Europa, e Mann, nos
Estados Unidos – compartilhavam premissas e pressupostos bási-
cos, embora discordassem, como nos mostra Cunha (1977, p. 34-45),
quanto ao exato papel que a escola desempenharia na sociedade de
classes. Os ideais liberais passaram aos planos educacionais através
principalmente de Condorcet e Lepelletier, autores, já após a Revo-
lução Francesa, de projetos de instrução pública. Tanto o Plano de
Instrução Pública de autoria do primeiro, elaborado em 1872, como
o Plano Nacional de Educação, da autoria de Lepelletier, divulgado
no ano seguinte, têm como pressuposto básico a crença de que a
igualdade de oportunidades seria promovida através da instrução
pública gratuita, obrigatória e igualitária. Ao Estado caberia assu-
mir a dívida da educação nacional, controlar o ensino e instruir,
garantindo a todos o direito à instrução. Neste sentido, a seguinte
passagem, da autoria de Mann (apud Cunha, op. cit., p. 44, grifo
nosso) é exemplar: “Nada, por certo, salvo a educação universal,
pode contrabalançar a tendência à dominação do capital e à servi-
lidade do trabalho. ... A educação, portanto, mais do que qualquer
outro instrumento de origem humana, é a grande igualadora das
condições entre os homens – o eixo de equilíbrio da maquinaria
social. ... Faz mais do que desarmar os pobres de sua hostilidade
para com os ricos: impede-os de ser pobres.”
Em suma, a educação formal é considerada um forte fator de
construção de uma sociedade aberta, e um fator neutralizador, via-
bilizado pelo Estado, das desigualdades sociais. Seus propositores
| 43
partem, portanto, da aceitação da sociedade de classes como a

sociedade ideal e da crença na possibilidade de igualdade de opor-
tunidades sociais numa sociedade onde vigora o modo de produ-
ção capitalista. Presente claramente no pensamento dos filósofos
acima mencionados (quando aceitam a existência da propriedade
privada supostamente alcançada através do trabalho e do talento
individuais, quando afirmam que a ascensão social depende única
e exclusivamente das capacidades individuais e que não pode
haver igualdade social total entre os homens porque não existe
esta igualdade a nível individual, ou, em outras palavras, que as
desigualdades sociais, num regime social liberal, seriam imputá-
veis às desigualdades individuais naturais), esta versão da vida
social encontra-se no centro das mais influentes doutrinas educa-
cionais quase dois séculos depois.
O mito da igualdade de oportunidades, garantida pela educa-
ção escolar financiada pelo Estado, criou raízes profundas no pen-
samento educacional mundial e encontra-se no cerne das ideias e
ideais dos filósofos-educadores brasileiros, influenciados que foram
pela produção intelectual de Dewey e Mannheim.
2.1 Democracia e educação: o pensamento de John Dewey1

Considerado por muitos como o filósofo da democracia, John
Dewey, filósofo e educador norte-americano, publica, a partir da
segunda década deste século, uma série de trabalhos sobre filosofia
da educação e pedagogia. É em Democracia e educação, publicado
pela primeira vez em 1916 (Dewey, 1959, tradução brasileira), que
desenvolve mais plenamente os fundamentos de seus ideais demo-
1
Nestes breves resumos da filosofia educacional de alguns pensadores funcionalistas,
será impossível fazer justiça à complexidade e a importância de sua obra; apenas
resumiremos alguns de seus aspectos mais diretamente relacionados com a escola.
44 |
cráticos, bem como o papel reservado à educação escolar na conse-

cução destes ideais.
Nitidamente influenciado pelo pensamento sociológico de
Durkheim, Dewey começa pela análise da função que a educa-
ção cumpre na vida de uma sociedade abstrata, não especificada
quanto à organização que a caracteriza, para chegar à análise crí-
tica do ensino na sociedade de classes, tal como se configurava em
sua época. A educação, enquanto necessidade que garante a própria
continuidade da vida humana, através da transmissão constante
das experiências acumuladas pelo grupo às novas gerações, é por
ele considerada uma instância social positiva, que deve cumprir a
função social de produzir um ser humano “plenamente desenvol-
vido”. O que Dewey entende por esta expressão? Ser humano plena-
mente desenvolvido é aquele que utiliza positivamente suas facul-
dades individuais inatas em ocupações que tenham um significado
social; por isso, Dewey critica o naturalismo de Rousseau, segundo
o qual as atividades inatas se desenvolveriam espontaneamente,
sem a necessidade de interação com o ambiente social; nessa crítica
ele não se alia, no entanto, aos que pregam a sujeição da individua-
lidade pela sociedade.
Sem afirmar que o natural tem um valor absoluto ou que as
boas instituições são aquelas que tornam o homem antinatural,
Dewey salienta a importância da educação que integre, e não con-
traponha, o desenvolvimento natural à eficiência social. Tal concep-
ção de homem, aliada a uma concepção da educação que produz este
homem, ocorre num contexto mais amplo de definição da sociedade
ideal, ou seja, a sociedade democrática. E uma sociedade democrá-
tica é aquela “que prepara todos os seus membros para com igual-
dade aquinhoarem de seus benefícios e que assegura o maleável
| 45
reajustamento de suas instituições por meio da interação das diver-

sas formas da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo
de educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal
nas relações e direções sociais, e hábitos de espírito que permitam
mudanças sociais sem o ocasionamento de desordens” (Dewey, op.
cit., p. 106). O cidadão democrático, que desenvolve o melhor de si e
o aplica conscientemente em nome de um fim – o bem comum – só
pode ser produzido, segundo Dewey, pela educação tomada em sua
concepção também democrática, por ele detalhada, no curso de sua
obra, em seus objetivos, métodos, técnicas e conteúdos.
Quando passa do ideal à realidade social, Dewey (como
Durkheim) constata a distância que os separa; são inúmeras as
passagens de sua obra que ressaltam as inadequações da organi-
zação social vigente e do sistema de ensino. Mas é nesse ponto que
detectamos a fraqueza de sua argumentação: a análise crítica que
faz da sociedade de classes acaba inconsistente porque norteada por
juízos de valor, segundo o binômio “certo-errado”, tomando como
ponto de referência seus próprios valores, sem perceber que está
atribuindo a uma cultura arbitrária (no sentido que Bourdieu dá a
esta expressão) o valor de verdade absoluta, paradigmática. Assim,
por exemplo, ao fazer uma comparação entre a definição teórica
do termo sociedade e a realidade a que se refere, mostra que esta
última, ao contrário da acepção teórica da palavra que a designa,
inclui “uma pluralidade de associações boas e más” (op. cit., p 88);
ao tentar operacionalizar critérios que permitam uma medida do
valor dos diferentes modos de vida social, encarece a necessidade
de “extrair os traços desejáveis das formas de vida social existentes
e empregá-los para criticar os traços indesejáveis” (op. cit., p. 89) e
demonstra como estes critérios podem funcionar numa “malta de
ladrões”, num “grupo de malfeitores” e na família, atribuindo evi-
46 |
dentes vantagens para esta última, em termos nitidamente éticos.

Não faltam referências explícitas às iniquidades da sociedade base-
ada em classes sociais (p. 130), à divisão do trabalho em intelectual
e braçal (p. 9), à exploração das classes dominadas pelas classes
dominantes (p. 343), sem, contudo, qualquer referência às causas
estruturais deste estado de coisas; pelo contrário, as dimensões eco-
nômica e política da sociedade capitalista são vistas muitas vezes
como benéficas à humanidade (p. 346, por exemplo). Os desvios do
ideal democrático são, assim, creditados aos desvios pessoais, como
é o caso dos “conluios criminosos, das agremiações comerciais que
mais saqueiam o público do que o servem e engrenagens políticas
que se mantêm unidas pelo interesse da pilhagem” (op. cit., p. 88).
As causas das deformações da vida social após a revolução industrial
capitalista são consideradas individuais e não sociais-estruturais.
De fato, Dewey afirma que à escola tem cabido, nesta formação
social, perpetuar as velhas tradições em benefício de alguns poucos
escolhidos, preparar uma camada da população para o exercício
do trabalho braçal em benefício dos opulentos, perpetuar, enfim,
a ordem social existente ao invés de transformá-la. Dewey propõe
que a transformação de uma sociedade autocrática numa ordem
social democrática seja feita através da educação. Diz ele: “O triunfo
ou o mau êxito nessa realização depende mais da adoção de méto-
dos educativos apropriados a efetuar essa transformação do que de
qualquer coisa. Pois essa mudança é essencialmente a mudança da
qualidade da atitude mental – uma mudança educativa” (op. cit., p.
349). Segundo ele, é preciso criar nas escolas uma projeção do tipo
de sociedade que queremos obter e atuar de maneira a formar os
espíritos em conformidade com este ideal. Neste projeto, o ensino
“vocacional” (que em Dewey assume um sentido inteiramente
diverso do significado restrito que o termo assumiu no ensino pro-
| 47
fissionalizante) desempenha um papel central, pois será ele que

garantirá a consecução dos objetivos da escola: o desenvolvimento
de acordo com a natureza, a eficiência social e o enriquecimento
mental e espiritual. Cabe ao Estado gerir a escola enquanto ambiente
especial que forneça “um ambiente homogêneo e bem equilibrado
às pessoas mais jovens” (op. cit., p. 23).
A leitura de Democracia e educação pode levar-nos, num pri-
meiro momento, à dúvida sobre se Dewey propunha a substituição
da sociedade de classes por uma sociedade autenticamente demo-
crática ou apenas sua “democratização”, sem transformá-la em seus
fundamentos. Frequentemente, suas análises e argumentos per-
correm caminhos que ora o acercam, ora o distanciam da proposta
de superação da sociedade de classes; esta ambiguidade é nítida,
por exemplo, em suas considerações sobre a cisão entre o trabalho
braçal e o intelectual em nosso “defeituoso regime industrial” (p.
349): “...tal estado de coisas existirá enquanto a sociedade for orga-
nizada com fundamento na divisão em classes trabalhadoras e clas-
ses não-trabalhadoras. A inteligência daqueles que fabricam e pro-
duzem torna-se espessa em sua incessante luta com as coisas; e a
dos que se emanciparam da disciplina do trabalho torna-se amante
dos prazeres, ostentadora e afeminada. Além disso, a maioria dos
seres humanos ainda não goza de liberdade econômica. Suas ocupa-
ções são escolhidas pelo acaso e pela premência das circunstâncias;
não são a expressão normal de suas aptidões em atuação recíproca
com as necessidades e recursos do ambiente. As nossas condições
econômicas ainda reduzem muitos homens a uma condição servil.
A consequência é não ser liberal a inteligência daqueles que são
os senhores da situação, na vida prática. Em vez de propugnarem
resolutamente pela submissão do mundo aos fins humanos eles
dedicam-se a utilizar-se dos outros homens para fins tanto mais
48 |
anti-humanos quanto mais egoístas” (p. 149, grifos nossos).

A mesma dúvida pode invadir o leitor em passagens nas quais
Dewey se refere aos conteúdos e objetivos da nova educação,
em termos aparentemente semelhantes aos de uma pedagogia
do oprimido: “uma educação que reconheça a plena significa-
ção intelectual e social de uma vocação incluiria em si a instru-
ção sobre os antecedentes históricos das condições sociais para
proporcionar compreensão e iniciativa a respeito dos materiais
e dos fatores da produção, e o estudo da economia, da ciência,
do governo e da política, para pôr o futuro trabalhador em con-
tato com os problemas atuais e com os vários métodos propos-
tos para sua solução. Acima de tudo, ela lhe excitaria a capaci-
dade de readaptação às mudanças de condições, de modo que
o futuro não se tornasse cegamente submisso ao destino que
lhe fosse imposto” (p. 351-357). No entanto, esta percepção da
realidade social como imperfeita, sobretudo como fruto de dis-
torções pessoais, moralmente condenáveis, dos que a gerem e
do anacronismo de determinadas técnicas sociais de controle e
não das características do modo de produção em vigor viabiliza
a defesa da possibilidade de igualdade de oportunidades numa
estrutura social de classes. Em última instância, a mudança
social que defende e pela qual luta através do detalhamento
de um modelo educacional alternativo parece consistir numa
maior permeabilidade nas barreiras que separam rigidamente
as classes, de modo a tornar mais justa a ascensão social e mais
rico o intercâmbio entre as classes.
Esta visão de uma sociedade de classes e das possibilida-
des que nela tem o ensino institucionalizado é compartilhada
por outro autor influente no pensamento educacional: Karl
Mannheim.
| 49
2.2 Mannheim e o papel da educação numa sociedade democrática

planificada
Procedendo a uma análise sociológica funcionalista da socie-

dade capitalista contemporânea, Mannheim a diagnostica, ponto de
partida de sua proposta de planejamento e consecução de uma nova
ordem social.
Esse referencial sociológico funcionalista, também de nítida
influência durkheimiana, explicita-se quando nos defrontamos com
os termos-chave por ele usados para caracterizar os conflitos ineren-
tes às sociedades capitalistas de meados deste século; a desintegra-
ção seria, segundo ele, o estado de fato destas sociedades; e a maio-
ria dos sintomas de desajustamento ou crise desses sistemas teria
como causa “o fato de um mundo restrito de pequenos grupos ter-se
expandido em tempo relativamente curto numa grande sociedade
... Uma transição não-dirigida e não-planejada não provoca maiores
problemas onde as unidades sociais são pequenas e quando há bas-
tante tempo para um ajustamento por ensaio e erro ... O caso, entre-
tanto, é bem diverso quando a sociedade cresce em larga escala e
sem direção. Aqui também inúmeros esforços são despendidos para
substituir padrões obsoletos de comportamento e organização; mas
às vezes não se encontra padrão novo algum em nível de experimen-
tação cega: outras vezes, ocorre um hiato durante o qual nenhuma
reação satisfatória se verifica. Nestes casos é que podemos falar de
desintegração social” (1974a, p. 322-323). Embora nestas circuns-
tâncias a vida possa tornar-se aparentemente suportável, um olho
“sociologicamente treinado” pode captar falhas na estrutura social,
um vazio intelectual, moral e emocional. Para evitar as alternati-
vas tradicionais que costumam vicejar nestes momentos de crise
– capitalismo x socialismo, ditadura x democracia, sociedade secu-
50 |
lar x sociedade cristã – que considera insatisfatórias, Mannheim se

propõe fazer um diagnóstico rigorosamente científico da situação, o
que impedirá que as decisões a nível da terapia social se baseiem em
mera escolha emocionalmente dirigida de valores. Seu diagnóstico
pode ser resumido nos seguintes termos: novas técnicas sociais estão
favorecendo a concentração do poder nas mãos de uma minoria; há
indícios claros de que os pequenos grupos autorreguladores estão
em decadência, bem como os controles grupais tradicionais, o que
resulta em fracasso na coordenação social em larga escala e na desin-
tegração dos controles cooperativos; o antagonismo entre as classes
sociais tem efeitos nitidamente desintegradores; com isto, assiste-
-se a uma desintegração a nível da personalidade, do consenso e dos
laços religiosos. Gera-se, segundo expressão cunhada por Durkheim,
um estado de anomia. Examinemos, mesmo que rapidamente, o sen-
tido dessas afirmações diagnósticas em Mannheim.
A noção de técnicas sociais ocupa posição central em seu racio-
cínio. Por elas entende “todos os métodos de influenciar o compor-
tamento humano de modo que se integre nos padrões vigentes de
interação e organização social” (op. cit., p. 325, grifo nosso). Além
das técnicas ou invenções sociais que garantem a provisão de ali-
mento, vestimenta e abrigo às massas, existem outras, igualmente
importantes à integração social, que se manifestam nos campos polí-
tico, das comunicações, da propaganda etc.; a educação encontra-se
entre estas técnicas sociais a serviço da criação do tipo de cidadão
desejado, seja numa ordem em que o padrão dominante é democrá-
tico, seja naquela em que predomina o padrão autoritário. As téc-
nicas sociais foram aperfeiçoadas com o crescimento populacional,
de modo a se tornarem tão eficientes quanto a máquina; porém,
além de se tornarem mais eficientes, passaram a favorecer a direção
de uma minoria. Isto porque o crescimento populacional permitiu
| 51
que se passasse da economia comunitária aos monopólios ou, nas

palavras de Wright Mills (1974, p. 268), do capitalismo liberal ao
capitalismo monopolista, extinguindo, assim, a livre concorrência e
a iniciativa individual. A centralização do poder econômico é o pri-
meiro sintoma visível; porém, ela ocorre também em outras instân-
cias sociais, contaminando todas as suas instituições, antes a serviço
da maioria, o que era possível pela dinâmica orgânica dos pequenos
grupos. Para Mannheim, “os padrões econômicos apenas reprodu-
zem as mesmas tendências de desintegração que conduzem ao caos
em todas as esferas da sociedade” (op. cit., p. 331, grifo nosso). Neste
contexto, a educação também não escapa à concentração do poder,
já que veicula, como os meios de comunicação de massa, instruções
e ideias formuladas pelos indivíduos que ocupam posições-chave no
sistema. O poder passa a ser a principal força dirigente; a expansão
para fins de exploração, o princípio que a tudo organiza.
Importante destacar no referencial teórico que norteia esse
diagnóstico: o que Mannheim chama de “antagonismo de classe” é
um entre outros fatores desintegradores e possui o mesmo peso que
a força desintegradora da perda das tradições e dos costumes, por
exemplo. A este respeito, diz ele: “Este aspecto da sociedade con-
temporânea (o antagonismo de classes) tem sido discutido muitas
vezes e tende a relegar a plano secundário outras causas de desor-
ganização em nosso sistema social. É, na verdade, uma força desin-
tegradora muito significativa e certamente, se deixada a desenvol-
ver-se incontroladamente, acaba levando à luta de classes e à des-
truição dos pré-requisitos da liberdade e do consenso democrático.
Contrariamente à crença fatalística na “luta de classes” devemos
enfatizar que, tendo desenvolvido métodos que possam controlar
as crescentes diferenças de classe, poderemos utilizá-los, se assim o
quisermos... O primeiro passo para dominar essa espécie de desin-
52 |
tegração é ultrapassar os prós e os contras de uma solução refor-

mista ou revolucionária” (op. cit., p. 338-339, grifos nossos).
Na “planificação democrática”, proposta terapêutica de Man-
nheim ao estado de crise ou anomia em que se encontram as socie-
dades capitalistas, a educação formal corresponde à medula dorsal
(1974b, p. 343-356). Devemos partir planificadamente para a con-
cretização da democracia militante, para a planificação para a liber-
dade, que substituirá o planejamento burocrático e militar que visa
ao conformismo. Tal proposta de democratização tem como pilar a
instalação de um estado de justiça social; porém, para Mannheim,
a busca de maior justiça não implica necessariamente um conceito
mecânico de igualdade. “Diferenças razoáveis de renda e de acumu-
lação de riqueza, que constituem o estímulo necessário ao esforço,
podem ser mantidas, desde que não ... cresçam a ponto de obstar à
cooperação entre as diferentes classes” (op. cit., p. 345). Ou, “pro-
priedade de capital e lucros privados podem, em certa extensão, ser
admitidos, mas devem ser controlados sempre que se tornem anta-
gônicos ao interesse público” (p. 351). Sua postura reformista, no
âmago conservadora, revela-se ainda mais claramente na seguinte
passagem: “A transformação alcançada mediante a reforma, ao
invés da revolução, também oferece a vantagem de que com ela
se pode contar com a colaboração dos antigos grupos democráti-
cos dirigentes” (1974b, p. 345). Estas afirmações nos indicam que
Mannheim se detém na proposta de reconstrução social enquanto
desenvolvimento de uma nova etapa de um mesmo tipo estrutural
– a sociedade de classes.
Na realização desta tarefa torna-se imprescindível a mudança
da mentalidade dos cidadãos, de modo que o comportamento
dominador seja substituído pelo seu oposto, o comportamento
| 53
integrativo, característico da personalidade democrática. É no seio

da escola que esta modificação deve ter início, através de novos
métodos pedagógicos e de novas formas de relações humanas no
processo educativo. Cabe a ela formar um novo tipo de homem que
use o mínimo de violência, de pressão e de poder e que, “embora
completamente consciente de suas diferenças quanto à sua consti-
tuição e posição social, às suas motivações e interesses, molda sua
experiência e atitude perante a vida de modos diversos e, não obs-
tante, transforma suas diferentes perspectivas a fim de cooperar
num modo de vida comum” (1974b, p. 356). Na definição das qua-
lidades fundamentais das relações sociais numa sociedade demo-
crática, baseia-se nos trabalhos desenvolvidos pelo psicólogo H. H.
Anderson (1939) sobre o comportamento integrativo.2
A reação insubordinada à dominação é vista, assim, como
uma situação de desintegração que tende à anomia, como um es-
tado de disfunção ou crise que precisa ser reequilibrado a fim de
2
Para Anderson, o comportamento dominador e o comportamento socialmente
integrativo são psicologicamente diferentes; há uma diferença psicológica entre tomar
um brinquedo das mãos de um colega e pedir que o colega o empreste um pouco,
existe uma diferença psicológica entre uma ordem e um pedido, entre mandar e pedir.
“O uso da força, de ordens, de ameaças, acusações e ataques contra o status pessoal de
um indivíduo é chamado técnica dominadora de responder aos outros. A dominação
caracteriza-se pela rigidez ou inflexibilidade de propósitos, por má vontade em admitir
a contribuição da experiência, dos desejos, objetivos ou julgamento de uma outra
pessoa na determinação das metas. A dominação é o comportamento que se baseia na
inadmissão da inevitabilidade das diferenças individuais (p. 73). O comportamento
socialmente integrativo, ao contrário, leva em conta as diferenças, estimula-as e
integra-as num objetivo comum; em lugar de obrigar o outro a fazer o que se manda que
ele faça, pede-se que o faça e através da explicação a solicitação torna-se significativa
para o outro e este pode cooperar voluntariamente. Mais importante do que a definição
destes comportamentos são as considerações do autor a respeito das consequências
perigosas da dominação: “a dominação incita à resistência que também é dominadora”,
ao passo que “o comportamento integrador induz à cooperação ou ao comportamento
integrativo”; “a dominação não é somente diferente do comportamento integrativo,
mas não guarda uma relação dinâmica com ele, pois deixa aberto um caminho potencial
de fuga” (op. cit., p. 6).
54 |
que as relações humanas se processem dentro dos preceitos da

normalidade e da ordem. Por normalidade e ordem entende-se a
integração entre as classes e os grupos sociais; e a escola tem como
função fundamental satisfazer a esta necessidade de ordem para
que haja progresso.
3. Sociedade e educação em Althusser: a escola como

aparelho ideológico do Estado
Sociólogo marxista francês, Louis Althusser vem exercendo

poderosa influência sobre a produção acadêmica de educadores
brasileiros nos últimos dez anos, especialmente a partir da publi-
cação, em português, de sua obra Ideologia e aparelhos ideológicos
do Estado (Althusser, 1974). Na mesma época, a tradução de dois
sociólogos franceses que pensam a educação nos mesmos termos
em que o faz Althusser e pesquisaram sua tese no sistema escolar
francês (Establet, 1974; Bourdieu, 1974; Bourdieu e Passeron, 1975)
veio reforçar a presença desta corrente do materialismo histórico na
literatura nacional sobre a educação.
Se, para Durkheim, a característica fundamental do que ele
chama de sociedades complexas é a solidariedade orgânica e a inte-
gração do todo social daí advinda, para Marx (1818-1883), represen-
tante da outra corrente representativa do pensamento sociológico,
estas sociedades fundam-se numa contradição:3 a existência do pro-
3
Por “contradição” entendemos uma relação entre dois termos na qual os termos antagônicos
não podem ser tomados separadamente, pois não possuem características e existência
próprias fora da relação. Só há contradição quando a negação é interna, isto é, quando o
negado é a própria realidade de um dos termos. “Só há contradição quando a negação é
interna e quando ela for a relação que define uma realidade que é em si mesma dividida
num polo positivo e num polo negativo, polo este que é o negativo daquele positivo e de
nenhum outro.” Por exemplo, quando afirmamos que “o caderno não é o livro” temos uma
relação de oposição; quando dizemos que “o escravo é o não-senhor temos uma relação
de contradição entre os termos que constituem a afirmação, pois só haverá escravo onde
houver senhor, ou seja, o escravo e não-senhor (Chaui, 1980, p. 37-38).
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letário e do capitalista, dos que produzem e dos que se apropriam dos

resultados da produção, cujos interesses são inconciliáveis.
A investigação do processo histórico levou Marx à constatação
de que as sociedades humanas são totalidades concretas em cons-
tante movimento dialético e que a apreensão da realidade social
requer, a cada momento de sua história, que se volte a atenção para
as relações que os homens estabelecem com a natureza e com os
outros homens, na tarefa de produção da vida. A História é história
das relações que os homens estabelecem com a natureza, lutando
com ela através do trabalho; para dominá-la, criam instrumentos
de trabalho e relacionam-se entre si de uma determinada maneira;
a maneira como se relacionam com os outros homens, a fim de pro-
duzir os bens necessários à produção e reprodução da vida, recebe o
nome de relações de produção.
O desenvolvimento atingido pelas forças produtivas – ou
seja, as condições naturais, as técnicas e a organização do tra-
balho – tem uma importância histórica fundamental, pois é
nele que se alicerça o ser social do homem e as modalidades
de sua consciência e de sua cultura, a cada momento histórico.
É neste sentido que Marx afirma que “não é a consciência que
determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência”
(Marx e Engels, tradução para o português s/d, p. 26). É por
isso que Marx afirma ter encontrado o mundo de cabeça para
baixo na filosofia hegeliana e na filosofia alemã desenvolvida
pelos jovens discípulos de Hegel: contra a tese do primado do
Espírito sobre a ação, Marx demonstra que não são as ideias
dos homens sobre o mundo e sobre si mesmos que determinam
a maneira como agem socialmente, mas que é sua ação social
que determina estas ideias.
56 |
A exaustiva análise, norteada pela lógica dialética, que realizou

da história humana levou-o ao conceito de modos de produção, isto
é, as maneiras pelas quais os homens se relacionam com a natureza
e entre si no processo de produção das condições de sua sobrevivên-
cia, as técnicas que empregam na relação com a natureza, a maneira
como organizam a propriedade e a divisão social do trabalho. A His-
tória move-se do modo de produção patriarcal para o escravagista,
deste para o feudal e deste para o modo de produção capitalista. A
cada um destes momentos prevalece uma estrutura de divisão do
trabalho, da propriedade, de relações entre os homens, enfim, que
vai ter uma influência direta sobre o mundo das ideias. Portanto,
Marx parte do mundo material (daí o termo materialismo) rumo à
compreensão do universo mental e cultural; por isso, para ele não
existe o Homem, enquanto entidade abstrata, atemporal, ahistó-
rica, mas homens históricos reais. Consequentemente, não existe
uma consciência que seja consciência pura, a priori, mas somente
a consciência enquanto produto das condições reais de existência.
O que distingue basicamente o modo de produção capitalista
dos que o antecederam é a propriedade privada dos meios de pro-
dução e a divisão social do trabalho: os instrumentos de trabalho
pertencem agora a alguns, que não se dedicam ao trabalho braçal
mas compram, no mercado de trabalho, a força de trabalho, agora
mercadoria, dos que não mais possuem esses instrumentos e que
se destinam ao trabalho braçal, desvalorizado enquanto atividade
humana. As relações que se estabelecem entre os homens no pro-
cesso produtivo (as relações de produção) caracterizam-se agora
pela exploração, pois o valor de uso da mercadoria “força de tra-
balho” (isto é, o valor que ela produz quando investida no processo
produtivo) é muito superior ao seu valor de troca (o salário). Este
é estipulado de modo a atender às necessidades básicas do traba-
| 57
lhador, de forma a repor sua disposição (física e psicológica) para o

trabalho, garantia de sua presença, a cada dia, na porta da fábrica.
A diferença entre o valor de uso da força de trabalho e seu valor de
troca é chamada, na teoria marxista, de mais-valia, apropriada pelo
proprietário dos meios de produção e condição necessária à acumu-
lação do capital.
A contradição também está presente nos modos de produção
que antecedem o modo capitalista; o escravo e o servo são o não-se-
nhor (ou o senhor é o não-escravo, o não-servo). Assim, de acordo
com a perspectiva materialista dialética, a História é a história do
confronto entre os polos positivo e negativo de cada uma das suces-
sivas relações de contradição. A luta de classes é, portanto, o motor
da história, o que permite uma outra concepção do processo histó-
rico: ele não é uma sucessão de fatos no tempo, como se este fosse
um recipiente onde se instalam os acontecimentos; “os aconteci-
mentos não estão no tempo, mas são o tempo” (Chaui, 1980, p. 36).
É verdade, portanto, que Marx privilegia a instância econômica,
que ele chama de estrutura, como fio condutor para a compreensão
das demais manifestações sociais e humanas. Em certa medida, a
infraestrutura econômica determina a dimensão das ideias, cren-
ças, valores, atitudes, enfim, a dimensão cultural ou superestrutu-
ral; porém, é preciso estar atento para o significado complexo que o
termo determinação adquire no pensamento materialista dialético,
sem o que se pode cair numa circularidade economicista ou num
determinismo que não é característico do pensamento marxista.
O que importa, na medida em que nos aproxima do problema
das relações entre escola e sociedade nesse quadro de referências,
é que o mundo da ação, no pensamento materialista dialético, não
está separado do mundo das ideias, nem é por ele determinado.
58 |
“O homem não produz apenas objetos; ao mesmo tempo em que

produz objetos, ele produz relações sociais e produz ideias que
justificam essas relações. Dizendo de outra maneira, para que os
homens possam produzir, em condições determinadas, os objetos
de que necessitam, precisam estabelecer relações sociais uns com
os outros e, ao mesmo tempo, precisam ter uma justificativa e uma
interpretação para essas relações, isto é, precisam legitimá-las.”
(Martins, in Foracchi e Martins, 1977, p. 4).
Onde regem relações de dominação, a cultura não é um patri-
mônio comum a todos, um conjunto indiviso de normas e padrões
que expressa o pensamento coletivo, mas “uma dimensão da domi-
nação, que toma a si o cargo de tornar inteligível a ordem real e
promovê-la segundo sua lógica histórica, ao cobri-la de sentido para
os agentes, impedindo dessa forma a compreensão do caráter histó-
rico das relações de dominação” (Paoli, 1974, p. 116).
À exploração econômica, a nível estrutural, corresponde a
dominação cultural, a nível superestrutural. Segundo o próprio
Marx, “os pensamentos da classe dominante são também, em todas
as épocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o
poder material dominante numa dada sociedade é também a potên-
cia dominante espiritual. A classe que dispõe dos meios de produ-
ção material dispõe igualmente dos meios de produção intelectual,
de tal modo que o pensamento daqueles a quem são recusados os
meios de produção intelectual está submetido igualmente à classe
dominante. ... Os indivíduos que constituem a classe dominante
possuem entre outras coisas uma consciência e é em consequência
disso que pensam; na medida em que dominam enquanto classe e
determinam uma época histórica em toda a sua extensão, é lógico
que esses indivíduos dominam em todos os sentidos, que tenham,
| 59
entre outras, uma posição dominante como seres pensantes, como

produtores de ideias que regulamentem a produção e a distribui-
ção dos pensamentos de sua época; as suas ideias são, portanto, as
ideias dominantes da sua época.” (Marx e Engels, ed. portuguesa,
s/d, p. 55-56)
Deste resumo de algumas afirmações que compõem a teoria
materialista histórica sobre a vida social depreende-se que não
existe sociedade enquanto entidade abstrata, atemporal e ahistó-
rica, na qual a imposição de um patrimônio comum se faz da gera-
ção adulta para a geração jovem, em benefício de todos e de cada
um, como quer Durkheim; ao contrário, as sociedades são sempre
entendidas como “entidades específicas, fundadas em forças de
produção específicas, modos de produção específicos e relações de
classe específicas” (Fromm, 1967; in Foracchi e Martins, 1977, p.
126). Cabe aos dominados, no processo do fazer histórico, o papel
revolucionário, ou seja, o papel de superar, através da oposição
explícita, as condições vigentes; no modo de produção capitalista,
o papel de acabar com a alienação advinda da divisão do trabalho
e da propriedade privada dos meios de produção cabe ao proleta-
riado, por ser ele a classe social a vivê-la em sua totalidade, por ser
ele a sofrer todo o peso da tirania e da exploração (Lèfebvre, 1960,
p. 57-58). Neste contexto, as greves e os conflitos sociais, longe de
serem sintomas de desorganização, crise ou anomia, são expressão
inevitável de algo inerente ao sistema: a presença de contradições.
É por isso que, da perspectiva materialista histórica, qualquer
apelo à colaboração, à solidariedade entre as classes dominante e
dominada é mistificador, pois encobre a realidade das formações
sociais capitalistas: o antagonismo entre as classes. É por isso
também que a democracia liberal, enquanto projeto político da bur-
60 |
guesia, é rejeitada; um projeto político não-negador das relações

de produção capitalistas não pode ser, nesta perspectiva, verdadei-
ramente democrático. Sem a possibilidade de emergência, acirra-
mento e superação das contradições inerentes ao sistema, não há
democracia. Esta se alimenta das diferenças, do conflito, da plurali-
dade; só não haverá conflito se ele for eliminado pela força ou pela
manipulação das consciências. Devido às próprias condições estru-
turais do sistema capitalista, a democracia, em sua acepção bur-
guesa, jamais atingiu nem poderá atingir seus ideais de igualdade,
liberdade e fraternidade (Cox, 1974, p. 265). Mas, a disseminação da
crença nesta possibilidade, afinal aparentemente verdadeira numa
sociedade de classes, é fundamental à manutenção do sistema e aos
interesses dos grupos e da classe que detêm o poder.
A visão de mundo engendrada pela classe dominante não
penetra na verdade da realidade social; ao contrário, encobre-a,
interpreta-a distorcidamente, mas se apresenta como se fosse ver-
dadeira. É, portanto, uma concepção ideológica e não uma concep-
ção científica do real, mas aceita e compartilhada porque parece
verdadeira (Martins, 1977, in Foracchi e Martins, 1977, p. 4-5, grifo
nosso). Voltaremos à distinção entre ideologia e ciência no próximo
capítulo. No momento é importante ressaltar que a inculcação da
ideologia, que o processo de ideologização é feito pelas e nas insti-
tuições culturais, entre as quais se encontra a escola. Esta inculca-
ção é tanto mais eficiente quanto mais sutil, quanto menos se valer
da coerção física e mais se fizer através da coerção psicológica, da
domesticação do pensamento.
É graças a esta docilização da consciência, que geralmente
passa pela docilização do próprio corpo (veja, por exemplo. Fou-
cault, 1977), que o explorado não se percebe como tal e se mantém
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explorado. É, portanto, graças à ação ideologizante das instituições

sociais que se reproduzem as relações de produção. É este o papel
dominante da educação numa sociedade de classes e não, como
quer Durkheim, o de simplesmente introduzir os jovens no modus
vivendi da sociedade que passam a integrar.
Partindo dos conceitos marxistas de meios de produção, força
de trabalho e relações de produção, Althusser (1974) os enfeixa sob
o termo condições de produção que necessariamente, para a pró-
pria sobrevivência da formação social que delas releva, devem ser
reproduzidas. A necessidade de reprodução das condições materiais
da produção se efetiva a nível da reposição constante dos meios de
produção: a matéria-prima, as instalações, os instrumentos de pro-
dução, sem o que simplesmente não pode haver produção. Porém,
além da reprodução neste nível material, também é vital que se
reproduza a força de trabalho; a reposição da disposição do traba-
lhador para o trabalho, que garante seu comparecimento à porta
da fábrica diariamente em condições de produzir, é feita através do
salário, quantia variável historicamente. A reprodução da força de
trabalho requer, no entanto, que outras condições sejam assegura-
das ao trabalhador, além das condições materiais de sua reprodu-
ção: de um lado, a possibilidade de sua qualificação enquanto mão-
-de-obra e de reprodução desta competência, realizada pela escola
e outras instituições paraescolares; de outro, um aspecto chave no
desenrolar da linha de pensamento de Althusser: a reprodução das
relações de produção que, numa sociedade capitalista, se caracte-
rizam pela exploração do trabalho do operário pelos proprietários
dos meios de produção. Esta reprodução se dá, a nível das ideias,
através da dominação cultural, baseada na inculcação de uma
representação do mundo que impede o conhecimento das relações
de exploração, sempre presentes, e que leva o trabalhador à submis-
62 |
são à ordem estabelecida. A reprodução das relações de produção é

assegurada predominantemente pela superestrutura jurídico-polí-
tica e ideológica da sociedade; mais do que isto, esta submissão é
reproduzida principalmente através da imposição maciça, perma-
nente e extremamente eficaz, porque sutil, de uma visão domesti-
cadora de mundo. Examinemos um pouco mais esta afirmação que
nos conduz à noção de aparelho ideológico de Estado.
Segundo a concepção materialista histórica do todo social,
toda sociedade é constituída de níveis: a estrutura econômica e a
superestrutura, composta, por sua vez, dos níveis “jurídico-político
(o direito e o Estado) e a ideologia (as diferentes ideologias: reli-
giosa, moral, jurídica, política, etc.)” (Althusser, p. 25-26). Estas
instâncias, mera representação metafórica do edifício social, estão
articuladas por uma determinação específica: a superestrutura é
determinada, em última análise, pela base ou estrutura econômica.
Porém, existe uma autonomia relativa e uma ação de retorno da
superestrutura em relação à base. Segundo Althusser, a tópica mar-
xista é válida, mas descritiva. Propõe-se a aprofundá-la, especial-
mente no que se refere à existência e à natureza da superestrutura,
para o que faz central o conceito de reprodução e tece considera-
ções mais detidas a respeito dos conceitos de Estado e de ideologia.
Althusser considera que a concepção marxista de Estado
carece de aprofundamento para que ultrapasse a condição de uma
“teoria descritiva”, embora concorde com a concepção de Estado
presente na obra de Marx.4
Althusser resume a teoria marxista do Estado em quatro afirmações: “1) o Estado é o
4
aparelho repressivo de Estado; 2) é preciso distinguir o poder de Estado do aparelho

de Estado (ou seja, apesar dos acontecimentos políticos que possam afetar a detenção
do poder de Estado, o aparelho de Estado pode permanecer intacto); 3) o objetivo das
lutas de classe visa ao poder de Estado; 4) o proletariado deve tomar o Estado para
destruir o aparelho de Estado burguês existente e, numa primeira fase, substituí-lo por
um aparelho de Estado completamente diferente, proletário para, em fases ulteriores,
| 63
É no aprofundamento teórico do conceito marxista de Estado,

no qual Althusser introduz a noção de aparelhos ideológicos, que
vamos encontrar explicitada a visão althusseriana do papel da
escola nas sociedades capitalistas. Além da distinção entre poder de
Estado e aparelho de Estado, faz uma distinção dentro do próprio
conceito de aparelho de Estado, que não inclui apenas as instituições
repressivas descritas por Marx mas abrange uma outra realidade:
os aparelhos ideológicos de Estado5. Assim, o Aparelho de Estado,
enquanto totalidade genérica, é constituído pelo Aparelho Repres-
sivo de Estado – o Governo, a Administração, o Exército, a Polícia,
os Tribunais, as Prisões – e pelos Aparelhos Ideológicos de Estado,
correspondentes a uma multiplicidade de instituições sociais, não
iniciar um processo radical: o da destruição do Estado (fim do poder de Estado e de

todo o poder de Estado). Portanto, a concepção de Estado presente nos escritos dos
ideólogos do liberalismo e a concepção materialista histórica do Estado capitalista
são inconciliáveis; certamente é baseado nesta segunda concepção do Estado que
Cox afirma que liberalismo e democracia não devem ser confundidos, a menos que
atribuamos à democracia o significado limitado que ela adquire enquanto ideologia
política da burguesia; a democracia exercida através do Estado não passa, na ótica
marxista, de uma ditadura da burguesia.
Mannheim, ao propor a criação da sociedade democrática planificada e a formação,
através da escola, do tipo democrático de personalidade, além de crer na possibilidade
desta democracia numa sociedade de classes, faz críticas explícitas às soluções
apontadas por Marx para a transformação da sociedade capitalista e a eliminação de
suas injustiças; diz ele: “Marx e Lenine criam que a ditadura era apenas um estágio de
transição que desaparecia após o estabelecimento de uma nova sociedade. Hoje nós
sabemos que essa foi uma ilusão típica do século dezenove. Quando Marx concebeu
essa ideia, podia-se assinalar o destino do absolutismo, que em todas as partes ia
lentamente cedendo à democracia. Este processo, porém, à luz de nossa análise, deveu-
se ao fato de que no século dezenove as técnicas sociais ainda eram muito ineficientes
e os que se encontraram no poder tinham que transigir com as forças atuantes a
partir de baixo. Em um Estado totalitário moderno, uma vez que todo o mecanismo
é apropriado por um único partido e sua burocracia, há pouca possibilidade de que
cedam por conta própria” (op. cit. p. 348-349). Mannheim não crê na possibilidade de
a ditadura do proletariado ser uma fase transitória, a caminho da eliminação total do
poder do Estado.
5
A propósito, Althusser reconhece que Gramsci já havia ampliado a concepção marxista
de Aparelho de Estado, quando salientou que o aparelho de Estado abrange um certo
número de instituições da “sociedade civil”.
64 |
importa se de caráter público ou privado, mas que possuem um

denominador comum: o fato de funcionarem principalmente pela
ideologia, uma ideologia unificada, a ideologia dominante que é a
da “classe dominante”. “Nenhuma classe pode duravelmente deter
o poder de Estado sem exercer simultaneamente a sua hegemonia
sobre e nos Aparelhos Ideológicos de Estado” (p. 49). A distinção
fundamental entre o Aparelho Repressivo e os Aparelhos Ideológi-
cos é a maneira como funcionam: o primeiro predominantemente
pela repressão (pela coerção, inclusive física), os segundos princi-
palmente pela ideologia.6 Entre as instituições sociais que corres-
pondem à sua definição de aparelho ideológico, Althusser men-
ciona, entre outras, a Igreja, a Escola, a Família, as Comunicações
Sociais e as Instituições Culturais.
Enquanto receptáculos e disseminadores da ideologia domi-
nante, que função cumprem os AIE? Exatamente a de assegurar a
reprodução das relações de produção. Insatisfeito com esse nível de
resposta, para ele descritivo, Althusser se propõe explicar a maneira
pela qual os AIE reproduzem as relações de exploração e expro-
priação: há uma espécie de “divisão de trabalho” entre o ARE e os
AIE na reprodução dessas relações; o ARE assegura, pela repressão
(mais ou menos ostensiva), as condições políticas de exercício dos
AIE. Nas formações sociais capitalistas contemporâneas é grande o
número de aparelhos ideológicos de Estado; o mesmo não vale para
formações sociais pré-capitalistas onde este número é mais redu-
zido e sua individualidade diferente. Segundo Althusser, na Idade
Média o aparelho ideológico dominante (embora não desconheça a
atuação de outros) era o religioso, que acumulava funções de vários
6
Não existe aparelho puramente repressivo nem puramente ideológico; qualquer
Aparelho de Estado funciona simultaneamente pela violência e pela ideologia, mas
é a predominância de uma ou outra forma de atuar que permite, segundo Althusser,
estabelecer esta distinção.
| 65
AIE atuais; avançando sua tese, ele afirma que o AIE dominante
nas formações capitalistas é o AI escolar (p. 60). Nestas, o duo
Igreja-Família é substituído pelo par Escola-Família.
A escola configura-se como um instrumento de especial impor-
tância na orquestra dos AIE que interpretam uma mesma partitura:
a da ideologia da classe dominante. Sua importância advém do
fato de ela atuar diariamente sobre os indivíduos, numa idade em
que estão mais “vulneráveis” às influências formadoras externas. A
escola, ao mesmo tempo em que ensina técnicas e conhecimentos
(savoir faire), a partir da ótica da ideologia dominante (comunica-
ção e expressão, aritmética, história, ciências etc.), ensina também
as regras dos bons costumes ou, nas palavras de Althusser, trans-
mite a ideologia dominante em estado puro (moral, civismo etc.).
Além de cumprir o papel de qualificar a mão-de-obra, na medida
das necessidades do sistema – e neste papel distribui os cidadãos
pelos vários tipos de atividades produtivas existentes na sociedade,
através de mecanismos, como veremos mais tarde, nada neutros ou
liberais – a escola prepara, do ponto de vista de atitudes, crenças e
valores, os agentes para respeitar a divisão social-técnica do trabalho
e as regras da ordem estabelecida pela dominação de classe. Todos
os que passam pela escola são recheados da ideologia que convém
ao papel que vão desempenhar na sociedade de classes: modés-
tia, resignação, submissão, consciência profissional, moral, cívica,
nacional e apolítica altamente desenvolvida, no caso dos explorados,
que são os que deixam a escola mais cedo; saber mandar e falar aos
operários, no caso dos agentes da exploração; saber mandar e ser
obedecido sem discussão, manejar retórica e demagogicamente, no
caso dos agentes da repressão; tratar as consciências com “respeito”
(na verdade, com desprezo, demagogia e chantagem), através das
sutilezas da moral, da virtude, da nação etc., no caso dos “profissio-
66 |
nais da ideologia”. Os mecanismos que reproduzem este resultado

são dissimulados por uma representação ideológica universal da
escola como uma instituição neutra, desprovida de ideologia.
3.1 Establet e a análise da escola capitalista na França

Ao afirmar que a escola, ao mesmo tempo em que garante a
distribuição material dos indivíduos nos dois polos da sociedade,
garante uma função política e ideológica de inculcação da ideolo-
gia burguesa, Establet e Baudelot estão endossando a tese althus-
seriana. Ao analisar como esta repartição material se dá concreta-
mente no sistema de ensino francês – no qual detectam duas redes
de escolarização separadas e estanques, a primária-profissional e a
secundária-superior – estão submetendo esta tese a uma prova de
realidade. Estes autores esmiúçam o papel de inculcação ideológica
desempenhado pela escola, nas práticas que, no dia a dia escolar,
o tornam concreto. E, importante ressaltar, chamam a atenção do
leitor para o fato de que não basta procurar provas de inculcação da
ideologia burguesa nos conteúdos manifestos, na simples imposi-
ção de ideias. É necessário ir além e atentar para as práticas rituais
escolares, para a materialidade do aparelho ideológico e das ideias,
para os atos materiais que, mais do que expressão das ideias, são,
na verdade, as próprias ideias dos indivíduos, indissociáveis de sua
ação. Desta perspectiva, não é suficiente demonstrar que os conteú-
dos veiculados pela escola são ideologicamente comprometidos ou
vinculados a uma classe – este é o aspecto mais explícito de incul-
cação da ideologia burguesa e, portanto, o mais pesquisado; é em
aspectos mais sutis das práticas escolares que esta transmissão se
faz de forma mais eficiente: através dos rituais escolares, que trans-
mitem da mesma forma tanto os conteúdos que têm um valor de
conhecimento quanto os que têm uma função ideológica, neutra-
| 67
lizando, assim, a sua diferença. Todos os conteúdos são ensinados

como regras escolares, o que equivale a dizer que todas as práticas
escolares são práticas de inculcação ideológica; “não há nenhuma
diferença prática entre o aprendizado do ‘francês correto’ e da arit-
mética correta” (p. 103). Isto porque o uso produtivo de uma regra,
que lhe empresta seu real valor de conhecimento, está ausente da
escola e das práticas escolares; “os conhecimentos só são utilizados
aí no quadro de referências de problemas fictícios, fabricados no
interior da própria prática escolar e tendo em vista seus objetivos:
dar notas, classificar, sancionar os indivíduos” (p. 103). Estamos, em
outras palavras, diante da cisão entre a teoria e a prática, que tem
suas origens na separação entre o trabalho manual e o intelectual.
Em última instância, quer estejamos ensinando matemática, quer
normas e valores morais por meio desta prática cindida, estamos
transmitindo uma concepção ideológica de conhecimento, de saber
e de ciência que tem como efeito último impedir o conhecimento
em seu sentido mais verdadeiro. Com este tipo de argumentação,
Establet e Baudelot põem à luz a superficialidade de visão dos que
afirmam que a escola não é aparelho ideológico, na medida em
que se pode mostrar que sua função não é primordialmente a de
transmitir elementos de conhecimento objetivo, e dos que, defen-
dendo uma posição conciliatória, colocam lado a lado sua função
de classe e sua função de transmitir cultura, saber, aprendizagem
técnica etc. A questão não consiste, para estes pesquisadores fran-
ceses, em saber se um determinado conteúdo de ensino é ideológico
ou não, pois a própria maneira como são ensinados garante sua
natureza ideologizante.
A apresentação da ideologia dominante como a verdade abso-
luta tem como corolário o recalcamento, a sujeição, o disfarce da
ideologia proletária. A partir de tal afirmação é inevitável a conclu-
68 |
são de que o aparelho escolar é um lugar de contradição, no qual os

“defeitos” ou “fracassos” de funcionamento são a realidade neces-
sária de seu funcionamento e no qual se torna imprescindível o
recurso a práticas disciplinares e coercitivas de natureza repressiva.
“Não é simplesmente porque ela não permite a todos os filhos de
operários adquirir a cultura burguesa em todo o seu esplendor que
a escola primária é uma escola de classe, mas também, e sobretudo,
porque ela se esforça para proibir os filhos de operários a adqui-
rirem, organizarem e formularem a ideologia de que o proletário
tem necessidade” (p. 100). A nível dos conteúdos transmitidos, este
fato torna-se patente na análise de conteúdo dos textos de História,
onde a classe operária jamais aparece substituída por um perso-
nagem mítico, o povo, que só fala através dos grandes personagens.
As relações de classe, quando mencionadas, perdem seu sentido ao
serem apresentadas, por exemplo, num contexto mistificador de
oposições tidas como naturais, como “o pessegueiro e o abacateiro,
o almoço e o jantar, o sapateiro e o tamanqueiro, o colono e o pro-
prietário, o operário e o patrão” (p. 101).7
Partindo da afirmação de que a única forma de explicar o fun-
cionamento do aparelho escolar é colocá-lo em relação com a estru-
tura de classes da sociedade global, Establet e Baudelot apontam
para a inadequação de todo um vocabulário corrente em sociologia
da educação e em psicologia educacional e escolar e o substituem
por outro, que revela esta relação ao invés de encobri-la. Mais que
inadequados, estes termos correntes entre “fracasso-sucesso”, “nor-
mal-anormal”, “criança-psicologia da criança”, “educação”, “instru-
ção” – são considerados máscaras, pois escondem o que realmente
Em Nidelcoff (1978) encontram-se inúmeros exemplos semelhantes, reunidos a partir

7
da análise de conteúdo de textos escolares argentinos. Marisa Bonnazzi e Umberto

Eco dedicaram-se à mesma tarefa de análise de conteúdo de textos para crianças em
Mentiras que parecem verdades (1980).
| 69
ocorre na escola, especialmente a primária, para a qual voltaram

seu instrumental analítico. Os dados que colheram, muitos dos
quais tratados estatisticamente, mostraram que a existência de duas
redes estanques de escolarização não ocorre a partir do final dos
estudos primários, quando os estudantes se dividem pelos vários
cursos profissionalizantes ou de preparação para o ensino supe-
rior. Ao contrário, no interior da própria escola primária e desde
os seus primeiros dias de funcionamento inicia-se a separação dos
indivíduos; “a separação das duas redes não é só o resultado ou o
objetivo da escola primária; é ao mesmo tempo o meio e o prin-
cípio de seu funcionamento” (p. 95). Com isso não devemos con-
cluir apressadamente que a escola seja simultaneamente a causa e
o instrumento da divisão de classes, na medida em que as classes
sociais preexistem a ela. Endossando a tese de Althusser de que na
sociedade capitalista a Família e a Escola são os dois mais potentes
AIE, estes autores tecem longas considerações a respeito do papel
que a família burguesa, reforçada pela atuação do aparelho escolar,
desempenha na reprodução das relações sociais de produção.8
8
É exatamente este pressuposto que Poulantzas (1974) põe em questão, ao taxar de
abusivo o privilégio que se concede à escola em muitos dos pontos de vista sobre
seu papel social. As críticas de Poulantzas voltam-se predominantemente à posição
de Althusser frente ao papel dos AIE, especialmente do aparelho escolar, e geram
uma inquietante questão para todos os que já se adaptaram ao princípio althusseriano
segundo o qual “o AIE que foi colocado em posição dominante nas formações
capitalistas maduras ... é o AI escolar” (Althusser, op. cit., p. 60). Segundo Poulantzas,
não dispomos de provas de que a escola seja o aparelho ideológico dominante no modo
de produção capitalista; dispomos, pelo contrário, de evidências que contrariam tal
afirmação tão categórica: “o Estado do Modo de Produção Capitalista, por motivos
complexos que dizem respeito ao mesmo tempo às relações de produção deste modo,
na sua articulação com o político e com a ideologia, e às formas específicas de que se
revestem as classes e as lutas de classes, não possui, na verdade, como tal, um aparelho
ideológico dominante invariante”. E, continuando: “o papel dominante entre os AIE
pode ser detido por aparelhos ideológicos diferentes, segundo os estágios deste modo
na sua combinação concreta no interior de cada formação social capitalista” (1974,
p. 128). Esta dominância depende, portanto, da etapa que cada formação capitalista
atravessa num determinado momento de sua história. Poulantzas vai mais longe na
relativização da tese althusseriana, ao afirmar que o deslocamento de dominância
70 |
O Estado do Bem-Estar Social parece ser a meta. Segundo

Marcuse (1966), esta é a forma de organização característica do
capitalismo, em seus estádios adiantados de organização. Nela fica
garantida a propriedade privada e a acumulação do capital sem os
inconvenientes advindos da dominação e da exploração ostensi-
vas. Em suma, Mannheim, embora critique o liberalismo, acusan-
do-o de caracterizar-se “por uma pluralidade de objetivos e valo-
res e por uma atitude neutra para com os principais problemas da
vida”, parece não se dar conta de que o lucro e a acumulação do
capital baseiam-se em relações de exploração e de dominação e que,
portanto, existem diferenças fundamentais entre uma democracia
formal, ideologia política da burguesia, e uma democracia de fato,
incompatível com a essência do capitalismo.
Por isso, acreditamos lícito estender o resumo de Cunha (1977,
p. 50), a respeito do pensamento sociológico subjacente à obra de
Dewey (e de Anísio Teixeira, educador brasileiro, seu discípulo),
às ideias de Mannheim: a ordem econômica capitalista é referida
não se dá apenas de um aparelho ideológico para outro (e, portanto, no interior dos
AIE), mas de um ramo do aparelho repressivo de Estado para outro; conjugados, estes
deslocamentos “modificam as relações entre o aparelho repressivo, de um lado, e
os aparelhos ideológicos, de outro”, implicando uma reorganização do conjunto do
sistema político; estas reorganizações, por sua vez, marcam as diferenças entre formas
de Estado e formas de regimes capitalistas.
Essa crítica leva-nos à indagação sobre o(s) aparelho(s) ideológico(s) dominante(s)
nas sociedades capitalistas do Terceiro Mundo, em especial na América Latina e no
Brasil. Quando Poulantzas questiona a validade da afirmação de Althusser sobre a
existência de um aparelho ideológico dominante no mundo capitalista, coloca o
problema da definição desta dominância nos diferentes momentos pelos quais passam
as diversas formações sociais capitalistas. Paoli (1974), por exemplo, aponta os meios
de comunicação de massa e a religião como as instituições sociais que, na população
de operários da baixada santista por ela estudada, mais contribuem para sua dominação
ideológica. Ficam, assim, colocadas algumas perguntas que não nos propomos a
responder aqui: é a escola o AIE dominante na atual conjuntura brasileira? Ou quem
detém esta dominância é a indústria cultural através de seus vários produtos dirigidos
ao povo e por ele consumidos? E mais: qual a configuração resultante da interação dos
diferentes setores do ARE e dos AIE nesta dominação, a cada momento conjuntural?
| 71
implicitamente como sendo a organização econômica; em seu estado

atual, ela tende a privilegiar certas classes em detrimento de outras,
usando a escola para reforçar estas desigualdades; porém, isto não
precisa necessariamente ocorrer. A escola guarda uma determinada
independência em relação aos setores sociais que se beneficiam das
desigualdades e pode organizar-se para proporcionar a igualdade
de oportunidades. É através do Estado que este projeto se viabi-
liza, por meio de seu poder, para enfrentar as resistências impostas
pelos “consumidores” e pelos “produtores industriais”. Mesmo que
as diferenças individuais e as classes continuem a existir, é possível
haver uma real e meritória mobilidade social. A psicologia escolar
tem estado, como veremos, explicita ou implicitamente comprome-
tida com a condução deste projeto.
3.2 Pierre Bourdieu: o papel da escola na economia das trocas

simbólicas
Sociólogo francês, Pierre Bourdieu publica, desde o início da

década de 1960, trabalhos sobre diversos temas, entre eles a revo-
lução na Argélia e as condições econômicas e sociais dos operários
argelinos, na perspectiva de uma análise sociológica das estruturas
de poder. É em 1964 que localizamos as primeiras publicações vol-
tadas para a educação e o ensino, todas elas em colaboração com J.
C. Passeron. Mais recentemente surgem seus principais trabalhos
na área da sociologia da educação: La reproduction: éléments pour
une théorie du système d’enseignement (com J. C. Passeron) e L’ex-
cellence scolaire et les valeurs du système d’enseignement français
(com M. de Saint-Martin), ambos em 1970, e Reproduction cultu-
relle et reproduction sociale, em 1971, que reúnem suas ideias a res-
peito do sistema de ensino na sociedade capitalista.
72 |
Antes de nos voltarmos para a caracterização de sua teoria do

sistema de ensino propriamente dito, examinemos rapidamente
– e seguindo de perto a análise de sua obra realizada por Miceli
(1974) – os traços distintivos de sua sociologia da cultura ou
sociologia dos fatos simbólicos. Subjacente a seus escritos encon-
tramos a recorrência de um objetivo básico: a busca de um método
de análise aplicável às várias linguagens simbólicas, inserido num
referencial teórico que tenha a possibilidade de evidenciar os vín-
culos existentes entre os sistemas simbólicos e a estrutura social
na qual estes se produzem e se manifestam. Tal projeto se baseia
numa determinada concepção do que seja a cultura ou as manifes-
tações simbólicas humanas. Na formulação desta teoria, Bourdieu
se vale de conceitos teóricos e de procedimentos metodológicos
presentes nas doutrinas de Marx, Weber e Durkheim, estranha
conciliação que, embora resulte num produto extremamente ori-
ginal, fértil e desafiador, não deixa de apresentar incongruências
e ambiguidades já apontadas pelos críticos de sua obra. A leitura
de seus escritos realmente nos revela que Bourdieu “recupera a
tradição materialista do marxismo, na linha epistemológica do
positivismo francês, tão marcado nos últimos tempos pelo estru-
turalismo” (Miceli, 1974, p. XXXVI).
Para ele, a cultura e os sistemas simbólicos possuem uma rea-
lidade própria; ao fazer tal afirmação, afasta-se das duas posições
extremas a respeito da natureza da cultura enquanto sistema de
fatos e representações: de um lado, da concepção de cultura como
mero instrumento de comunicação e de conhecimento à disposi-
ção dos agentes sociais, como a quer Durkheim, que a encara como
estrutura estruturada e deixa de considerar suas funções econô-
micas e políticas; de outro, como instrumento puro e simples de
poder, ou seja, de legitimação de ordem vigente, segundo a con-
| 73
cepção de alguns teóricos materialistas. Nesta perspectiva, a cul-

tura tem uma função meramente externa, de justificação de uma
ordem social arbitrária. Para Bourdieu, afirmar que a cultura possui
uma realidade própria não equivale a dizer que estamos diante de
uma dimensão do real que possui uma realidade em si mesma, que
independe das condições materiais de existência. Por outro lado,
afirmar que os símbolos refletem, em última instância, condições
materiais de existência não significa afirmar que eles não consti-
tuem uma dimensão da vida social que possui características pró-
prias. Ora, esta forma de colocação da problemática da cultura e dos
fatos simbólicos justifica a elaboração de uma teoria regional dos
fatos culturais, de uma sociologia da cultura enquanto ciência das
relações entre a reprodução cultural e a reprodução social, ou seja,
que pretende detectar “a maneira como as relações entre os grupos
e/ou classes obedecem a uma lógica que se reproduz de forma dissi-
mulada no plano das significações” (Miceli, 1974, p. XII-XIII).
Não é porque as instituições onde se produzem os símbolos
(onde se constituem as linguagens e representações ou nas quais a
produção simbólica ganha uma realidade própria) podem ser estu-
dadas enquanto aparelhos de produção simbólica que elas deixam
de possuir relações com as instâncias materiais ou de ser determi-
nadas por elas. No cerne desta questão localiza-se o problema das
relações de força e das relações de sentido presentes numa socie-
dade estruturada hierarquicamente. Nesta linha, as relações de
sentido são uma modalidade de manifestação das relações de força;
cabe à sociologia dos fatos simbólicos identificar as relações de sen-
tido, num duplo movimento revelador: a redução do sentido à força
põe a descoberto as relações de classe; a transformação da força em
sentido reforça o caráter arbitrário das relações de classe enquanto
relações de força. Segundo ele, as relações de sentido sempre se refe-
74 |
rem a e são determinadas por um sistema de dominação, aspecto da

realidade social eliminada por Durkheim ao formular sua teoria do
consenso, reformulada por Bourdieu. A este respeito, Miceli mostra
que Bourdieu e Durkheim concordam quanto ao caráter arbitrário
do sistema de classificação do mundo e à necessidade de procurar
fora do sistema classificatório os fundamentos da ordem simbólica.
Quando Durkheim afirma que “a classificação das coisas reproduz a
classificação dos homens” (apud Miceli, 1974, p. XV) estamos apa-
rentemente diante de uma afirmação que traduz exatamente a ideia
de Bourdieu. Porém, quando examina o que Durkheim entende por
esta relação entre organização social e organização simbólica do
mundo, Miceli percebe que em sua concepção uma corre paralela
à outra, já que o sistema classificatório recobre mas não encobre a
ordem social.
Ao invés de permanecer a nível da macrossociologia, Bourdieu
nos propõe um mergulho na análise estrutural das relações entre
os fatos simbólicos e a estrutura social até encontrar o indivíduo;
não compartilha, assim, da postura assumida pelos que evitam,
em suas formulações, chegar ao nível da problemática do sujeito.
Em outras palavras, recusa-se a personificar os coletivos, rejei-
tando, por exemplo, o objetivismo althusseriano e durkheimiano
e o reducionismo materialista, que para ele fazem dos agentes
sociais meros “suportes” de manifestação de entidades abstratas
às quais se atribui o poder de determinar outras estruturas. Neste
sentido, o objetivo que persegue na elaboração de suas ideias e de
suas pesquisas é aliar o conhecimento de organização interna do
campo simbólico a uma análise do papel ideológico e político que
cumprem ao legitimar uma ordem arbitrária na qual se baseia o
sistema de dominação vigente.
| 75
Em sua abordagem à organização interna do campo simbó-

lico, Miceli identifica a influência do modelo de análise da compo-
sição social interna da religião proposto por Max Weber; seguindo
a tradição weberiana, Bourdieu também pretende demonstrar os
fundamentos sociais das atividades simbólicas, aliando à investiga-
ção de seu papel econômico e político uma pesquisa sobre os pro-
tagonistas dos sistemas simbólicos enquanto aparelhos institucio-
nalizados de produção. Ao remeter a análise ao nível da ação social
dos protagonistas, Bourdieu aproxima-se da postura defendida por
Lévi-Strauss, resumida nas seguintes palavras: “para compreender
convenientemente um fato social, é preciso apreendê-lo totalmente,
ou seja, de fora, como uma coisa, mas como uma coisa da qual faz
parte integrante a apreensão subjetiva (consciente e inconsciente)
que dela faríamos se vivêssemos o fato como indígena em lugar de
observá-lo como etnógrafo” (1968, p. XXVIII, apud Miceli, 1974,
p. XXIII). Ambos enfatizam a passagem do fato social, enquanto
fenômeno objetivo, à sua apreensão pelo sujeito ou à sua incidên-
cia na consciência individual, recorrendo, portanto à dimensão da
mediação subjetiva.
Na análise dessa passagem, Bourdieu toma um rumo total-
mente diverso dos integrantes da Escola de Frankfurt que recor-
reram ao referencial teórico fornecido pela psicanálise; no sistema
conceitual de Bourdieu assumem destaque especial, na explicação
da interiorização da exterioridade e da exteriorização da interio-
ridade, os conceitos de socialização, através das agências educati-
vas, e o conceito de habitus. Na análise da organização interna e
da ação dos protagonistas das agências educativas, ocupam posição
central os conceitos de arbitrário cultural, violência simbólica, ação
pedagógica, autoridade pedagógica e trabalho pedagógico. Entre
as agências educativas que se configuram como aparelhos institu-
76 |
cionalizados de produção simbólica, elege o sistema escolar como

objeto de pesquisas mais aprofundadas, na busca de estabelecer “as
leis segundo as quais as estruturas tendem a se reproduzir produ-
zindo agentes dotados do sistema de disposições capaz de engen-
drar práticas adaptadas às estruturas e contribuindo, por esta via,
para reproduzir tais estruturas” (Miceli, 1974, p. XX).
Vejamos como estes conceitos são definidos e organizados na
análise do sistema escolar e na formulação de uma teoria do sistema
de ensino. Para empreender tal tarefa é necessário que partamos de
noção de “arbitrário cultural”. Fiel ao legado funcionalista da escola
francesa, Bourdieu define o fato social como algo arbitrário. Mas
arbitrário, aqui, não tem o sentido de gratuito; ao contrário, trata-
-se de uma opção a partir de um estoque mais amplo de modalida-
des possíveis, mas de uma opção ou escolha socialmente necessá-
ria. Segundo suas próprias palavras, “a seleção de significações que
define objetivamente a cultura de um grupo ou de uma classe como
sistema simbólico é arbitrária na medida em que a estrutura e as
funções dessa cultura não podem ser deduzidas de nenhum prin-
cípio universal, físico, biológico ou espiritual, não estando unidas
por nenhuma espécie de relação interna à ‘natureza das coisas’ ou
a uma ‘natureza humana’.” Esta proposição, desdobramento da
proposição medular de sua exposição sobre os fundamentos de sua
teoria da violência simbólica (Bourdieu e Passeron, 1975, p. 20 e
seguintes) – “toda ação pedagógica é objetivamente uma violên-
cia simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um
arbitrário cultural” – é seguida de outras proposições complemen-
tares que esclarecem ainda mais as noções de arbitrariedade e vio-
lência. Entre elas destacamos duas, especialmente importantes à
compreensão de sua teoria: “a seleção de significações que define
objetivamente a cultura de um grupo ou de uma classe como sis-
| 77
tema simbólico é sociologicamente necessária na medida em que

essa cultura deve sua existência às condições sociais das quais ela é
o produto e sua inteligibilidade à coerência e às funções de estrutura
das relações significantes que a constituem. E, a seguir, “numa for-
mação social determinada, o arbitrário cultural que as relações de
força entre os grupos ou classes constitutivas dessa formação social
colocam em posição dominante no sistema dos arbitrários culturais
é aquele que exprime o mais completamente, ainda que sempre de
maneira mediata, os interesses objetivos (materiais e simbólicos)
dos grupos ou classes dominantes”.9
Por outro lado, o entendimento das noções de arbitrário cultu-
ral e de imposição da cultura que melhor defende os interesses das
classes dominantes requer a presença da noção de violência sim-
bólica, objeto do primeiro axioma de sua teoria, ponto de partida
de toda uma cadeia lógico-dedutiva de proposições; diz ele: “todo
poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor
significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as rela-
ções de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria
força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força” (op.
cit., p. 19). Conforme o próprio Bourdieu assinala, esta proposição
apresenta as relações simbólicas como simultaneamente dependen-
tes e autônomas das relações de força.10
9
Na defesa desta posição, Bourdieu posiciona-se criticamente frente a duas concepções
teóricas a respeito das representações dominantes do real: o que ele chama de amnésia
da gênese, que resulta na ilusão do “sempre-assim” e o substancialismo contido no
conceito de inconsciente cultural, ambos conducentes à “naturalização” de relações
que são produtos da história (cf. Miceli, 1974, p. XXVI).
10
Além do que já expusemos anteriormente a respeito desta autonomia relativa das
manifestações simbólicas em relação à estrutura econômica que lhes serve de base,
é importante acrescentar que Bourdieu estabelece uma distinção entre mercado
material e mercado simbólico, resultante do próprio processo da divisão do trabalho
na sociedade capitalista. Transpondo a terminologia básica do discurso da economia
para a sociologia dos fatos simbólicos, Bourdieu fala em capital cultural, trabalho
simbólico, empresas e bens simbólicos, trocas simbólicas, lucro simbólico, empresário
78 |
A análise do processo pelo qual a violência simbólica (ou im-

posição de um arbitrário cultural) é perpetrada requer que se leve
em conta as instituições, os agentes, as práticas e os produtos que
circulam no âmbito do mercado simbólico. Para realizá-la no âmbi-
to do ensino, Bourdieu lança mão dos conceitos de ação pedagógi-
ca, autoridade pedagógica, trabalho pedagógico e sistema de ensino
institucionalizado.
A ação pedagógica, no sentido lato que lhe dão Bourdieu e Pas-

seron, excede o âmbito da educação formal ou escolar e pode ser
exercida por todos os membros educados de uma formação social
(educação difusa ou informal), pelos membros do grupo familiar
(educação familiar) ou pelas instituições explicitamente convocadas
para este fim, através de seu sistema de agentes (educação institu-
cionalizada). Neste sentido, o processo de socialização desempenha
um papel estratégico, exercido por todas as agências educativas,
sejam elas a família, a escola ou os meios de comunicação de massa.
Longe de ser um mecanismo social neutro e imparcial de transmis-
são do conhecimento acumulado pelas gerações anteriores para as
gerações seguintes (contrariando, assim, frontalmente o papel social
da educação segundo Durkheim – 1955, 1974), o “sistema educa-
cional” (e não apenas o sistema de ensino), numa sociedade com-
plexa como uma sociedade de classes, age no sentido de reproduzir
a estrutura social vigente, através da reprodução cultural que é seu
objetivo manifesto. Esta função de reprodução social é expressa por
Bourdieu através de uma das proposições que integram sua teoria
de bens simbólicos etc., não porque adote o materialismo reducionista que se baseia
na dicotomia entre o econômico e o não-econômico, reduzindo o segundo ao primeiro,
mas porque, pelo contrário, quer pôr em destaque a existência de uma ciência geral
da economia das práticas, muito mais geral do que a ciência das práticas econômicas
que, de seu ponto de vista, não passa de um caso particular da ciência da economia das
práticas (cf. Miceli, op. cit., p. XXXVII-XXXIX).
| 79
da violência simbólica: “a ação pedagógica, cujo poder arbitrário de

impor um arbitrário cultural repousa, em última análise, sobre as
relações de força entre os grupos ou classes constitutivas da forma-
ção social em que ela se exerce, contribui, reproduzindo o arbitrá-
rio cultural que ela inculca, para reproduzir as relações de força em
que se baseia seu poder de imposição arbitrária” (Bourdieu e Passe-
ron, op. cit., p. 44-45). É especialmente neste sentido que Bourdieu
critica a abordagem de Durkheim à problemática da transmissão
cultural, segundo a qual as diferentes ações pedagógicas exercidas
numa formação social se harmonizam na reprodução de um capital
cultural visto como propriedade indivisa de toda a sociedade.
Passando do nível das instituições pedagógicas ou socializado-
ras para o papel dos agentes propriamente ditos, Bourdieu afirma
que a condição social necessária ao exercício da ação pedagógica é
a existência de uma autoridade pedagógica; toda ação pedagógica
em exercício implica, por definição, uma autoridade pedagógica
que, como mandatária dos grupos ou classes dominantes, detém o
direito de violência simbólica (a delegação de autoridade não implica
a existência de qualquer contrato explícito entre o mandante e o
mandatário). A autoridade pedagógica se configura, assim, como
um poder arbitrário de imposição que, no entanto, é desconhecida
como tal; é exatamente este desconhecimento que garante o seu
reconhecimento como autoridade legitima. Aliás, este mesmo jogo
de desconhecimento-reconhecimento é aplicável à ação pedagógica,
que tem como condição de seu exercício o desconhecimento social
de sua verdade objetiva. Com isso Bourdieu não está querendo afir-
mar que haja uma aquiescência consciente dos receptores frente à
autoridade exercida pelo agente pedagógico ou que este é delibera-
damente autoritário e mistificador, escondendo proposital ou ser-
viçalmente a verdade social subjacente às relações de sentido que
80 |
suas ações sedimentam. Ao contrário, Bourdieu afirma explicita-

mente que o reconhecimento da autoridade pedagógica é tão mais
total quanto mais inconsciente; segundo ele, “dizer que os agentes
reconhecem a legitimidade de uma instância pedagógica é dizer
somente que faz parte da definição completa da relação de forças na
qual eles estão objetivamente colocados impedi-los da apreensão do
fundamento dessa relação” (Bourdieu e Passeron, op. cit., p. 28).11
Não se trata, portanto, de afirmar que o receptor da mensagem
se deixa dominar nem que há abuso de poder por parte do agente
pedagógico, pois “numa formação social determinada o sistema
das ações pedagógicas, na medida em que é submetido ao efeito
de dominação da ação pedagógica dominante, tendo a reproduzir,
nas classes dominantes como nas classes dominadas, o desconhe-
cimento da verdade objetiva da cultura legítima como arbitrário
cultural dominante, cuja reprodução contribui à reprodução das
relações de força” (Bourdieu e Passeron, op cit., p. 43, grifo nosso).
Assim sendo, a relação de comunicação pedagógica não se reduz a
uma relação pura e simples de comunicação; realizar tal redução
significa não compreender as condições sociais de sua eficácia pro-
priamente simbólica e pedagógica que reside exatamente na dissi-
mulação do fato de que ela não é uma relação de comunicação, no
sentido de troca, mas que é, sobretudo, uma relação de imposição.
Esta imposição se efetiva, na prática, através do trabalho
pedagógico, definido como trabalho de inculcação duradouro e sufi-
ciente para produzir um habitus, resultante da interiorização dos
princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a
cessação da ação pedagógica e, por isso, de perpetuar na ação social
11
Esclarecimento fundamental para que se formule adequadamente a questão do
autoritarismo no ensino, para além dos julgamentos morais e das abordagens
psicológicas que se limitam à pessoa do professor.
| 81
do receptor os princípios do arbitrário interiorizado. O habitus, em

sua teoria, desempenha o importante papel de mediar entre dois
sistemas: as estruturas objetivas e as práticas. Segundo Miceli, “o
habitus completa o movimento de interiorização de estruturas exte-
riores, ao passo que as práticas dos agentes exteriorizam os sistemas
de disposições incorporadas” (op. cit., p. XVI). O habitus é definido
como “sistemas de disposições duráveis, estruturas predispostas
a funcionar como estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto
princípio de geração e de estruturação de práticas e de representa-
ções que podem ser objetivamente ‘reguladas’ e ‘regulares’ sem que,
por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente
adaptadas a seu objetivo, sem supor a visada consciente dos fins e
o domínio expresso das operações necessárias para atingi-las e, por
serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem o produto
da ação combinada de um maestro” (Bourdieu, 1972, p. 175).12
O trabalho pedagógico, exercido em nome de uma classe,
produz, portanto, a interiorização dos princípios de um arbitrário
cultural sob a forma de um habitus durável e transferível ou sis-
tema de esquemas de percepção, de pensamento, de julgamento e
de ação, e o faz sem necessariamente recorrer à coerção externa ou
à coerção física. Produzindo o desconhecimento do duplo arbitrário
da ação pedagógica através do reconhecimento da autoridade peda-
gógica e do produto que ela propõe, o trabalho pedagógico legitima
o arbitrário cultural que impõe, de formas mais ou menos sutis,
12
Ao conceber uma dimensão individual mediadora entre as estruturas e as práticas
sociais, Bourdieu adota uma posição que se distancia do legado freudiano e configura
uma abordagem cognitivista a esta dimensão; define-a como “um sistema de
disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas as experiências passadas,
funciona a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações e torna
possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências
analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças
às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes
resultados” (Bourdieu, 1972, p. 178-179).
82 |
mais ou menos eficazes. Remontando à família como instituição

educativa onde se dá o trabalho pedagógico primário (o que é exer-
cido mais cedo na ordem biográfica), Bourdieu afirma que o grau de
produtividade específica de todo trabalho pedagógico secundário é
função da distância que separa o habitus que ele visa a inculcar do
habitus inculcado pelos trabalhos pedagógicos anteriores. Assim,
o valor, enquanto capital cultural, dos bens culturais transmitidos
pelas diferentes ações pedagógicas familiares é função da distân-
cia entre o arbitrário cultural imposto pela autoridade pedagógica
dominante e o arbitrário cultural inculcado pela ação pedagógica
familiar nas diferentes classes. Neste sentido, Bourdieu não só esta-
belece uma hierarquia entre as diferentes instâncias de violência
simbólica quanto à sua eficácia (defendendo o primado da ação
pedagógica familiar, base da eficácia de todas as demais subsequen-
tes), mas mostra também que a produtividade específica de um
trabalho pedagógico secundário dominante é tanto menor quanto
mais se exerce sobre grupos ou classes formados por um trabalho
pedagógico primário mais afastado do trabalho pedagógico domi-
nante. É este fato que o permite afirmar que o trabalho pedagógico
secundário dominante não produz completamente as condições de
sua produtividade, privilegiando, assim, em termos de aquisição
de competências socialmente valorizadas, aqueles que já possuem
familiaridade com o arbitrário cultural dominante, ou seja, a classe
ou os grupos dominantes.
Porém, se parássemos aí na consideração da eficiência do tra-
balho pedagógico dominante, poderíamos apenas afirmar que ele
reproduz econômica e culturalmente uma classe e descuida das
demais, ou é inócua às demais, tanto mais alijadas deste processo de
promoção social quanto mais distantes do arbitrário cultural domi-
nante. Contudo, o trabalho pedagógico, tal como é exercido numa
| 83
formação social de classes, tende a impor aos membros dos grupos

ou classes dominados o reconhecimento da legitimidade da cultura
dominante e o reconhecimento da ilegitimidade de seu arbitrário
cultural, o que legitima sua exclusão. Diz Bourdieu, numa passagem
particularmente esclarecedora deste duplo reconhecimento produ-
zido pelo trabalho pedagógico: “um dos efeitos menos percebidos da
escolaridade obrigatória consiste no fato de que ela consegue obter
das classes dominadas um reconhecimento do saber e do saber
fazer ‘legítimos’ (por exemplo, em matéria de direito, de medicina,
de técnica, de entretenimento e arte), levando consigo a desvalo-
rização do saber e do saber-fazer que elas efetivamente dominam
(por exemplo, o direito consuetudinário, a medicina doméstica, as
técnicas artesanais, a língua e a arte populares...)” (Bourdieu e Pas-
seron, 1975, p. 53).
Todas estas afirmações valem para a educação formal, rea-
lizada através da instituição escolar, uma das instâncias sociais
encarregadas de efetivar uma violência simbólica, impondo, atra-
vés de um poder arbitrário, um arbitrário cultural. Bourdieu e seus
colaboradores têm-se detido na análise da organização interna
desta instância e de seu papel social e econômico na sociedade
francesa, na medida em que ela constitui uma instituição privi-
legiada para exercer esta violência, já que é oficialmente conside-
rada uma instituição pedagógica “neutra” por excelência, e atribui
a seus agentes um verdadeiro “carisma professoral” que facilita
o exercício da imposição dissimulada ou legitimada do arbitrário
cultural dominante.13
13
Neste contexto assumem especial relevo suas atividades de pesquisa do sistema escolar
francês, sobretudo em seus graus mais avançados, relatados nos seguintes trabalhos:
“A excelência e os valores do sistema de ensino francês” (1974a), “Reprodução
cultural e reprodução social” (1974b) e a segunda parte de “A reprodução” (1975) que
confirmam, através de pesquisas de campo, sua teoria do sistema de ensino.
84 |
É possível abordar criticamente as formulações de Bourdieu,

como o fizeram Establet (1974, p. 108-109), Miceli (1974) e Swartz
(1980). No entanto, sua análise da maneira pela qual dimensões
sociais incidem na prática individual e de como o conceito abstrato
de ideologia se materializa no fazer humano é uma contribuição
importante à tarefa de esclarecer a microfísica do poder na institui-
ção escolar. Ele próprio afirma, a este respeito: “os atos aparente-
mente mais insignificantes da vida cotidiana, os atos que a educação
e as estratégias de inculcação reduzem ao estado de automatismo,
são os princípios mais fundamentais de um arbitrário cultural e de
uma ordem política que se impõem segundo a modalidade do evi-
dente” (Bourdieu, 1972, p. 199). Não falta, portanto, em sua pro-
dução na área da educação, uma análise “dos atos aparentemente
insignificantes da vida cotidiana” nas escolas; suas pesquisas edu-
cacionais estão voltadas para dois aspectos da vida diária das esco-
las francesas de grau superior: o estilo predominante na comunica-
ção pedagógica e os critérios de seleção e eliminação, dimensões
das quais nos ocuparemos quando da análise do confronto entre a
escola pública primária e as crianças das classes oprimidas.
| 85
CAPÍTULO II
ESCOLA, SOCIEDADE E PSICOLOGIA

ESCOLAR NO BRASIL
E
mbora a psicologia já estivesse presente junto à rede oficial
de ensino em algumas regiões do país nas últimas décadas,
é na vigência da década de 1970 que as autoridades educa-
cionais passam a solicitar a participação mais efetiva do psicólogo
no processo de educação escolar. A compreensão das causas desta
demanda requer que analisemos as relações que se estabelecem
entre a escola e os rumos da sociedade brasileira nos últimos anos.
Freitag (1978) oferece um roteiro a esta análise; baseando-se nos
três modelos vigentes na história da economia brasileira, segundo
Tavares (1979), esta autora divide a história da educação no país
em três períodos: o que corresponde ao período colonial, ao Impé-
rio e à Primeira República, nos quais predomina o modelo agroex-
portador; o que ocorre entre 1930 e o início dos anos 1960, quando
o modelo econômico prevalecente é o de substituição das impor-
tações e comporta uma divisão em dois subperíodos: de 1930 a
1945 e de 1945 a 1964; finalmente, o que, a partir de 1965, cor-
responde ao modelo de internacionalização do mercado interno.
Freitag tem como meta o exame crítico do papel desempenhado
pelo sistema escolar no contexto do desenvolvimento de um país
industrial capitalista dependente. Esta análise é que vai nos dar os
pontos de referência necessários à compreensão da constituição
histórica de um novo campo de trabalho que se abre ao psicólogo:
o da psicologia escolar.
86 |
ESCOLA, SOCIEDADE E PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL
1. O Estado Novo e o ensino

O ano de 1930, data da queda da República oligárquica, é tido
como um marco na história econômica e política do Brasil; através
de uma acentuada tendência à industrialização, de uma preocupa-
ção maior e inovadora com o desenvolvimento econômico, de uma
reorientação na política comercial e da disseminação da ideologia
democrática no país, dá-se a passagem gradual de uma sociedade
agrária oligárquica para uma sociedade urbano-industrial capi-
talista. O período da revolução de 1930 é tido pelos historiadores
como o início da elaboração histórica da ideologia nacional-desen-
volvimentista; marca a perda do poder econômico e político da bur-
guesia paulista do café, a queda do Estado oligárquico-burguês e
o início de uma etapa decisiva na reformulação do poder público
no Brasil. A centralização das atividades política e administrativas
vem opor-se ao federalismo e os problemas até então restritos à
alçada dos governos estaduais passam a ser definido como proble-
mas nacionais (Beisiegel, 1981, p. 15, 22). Entre estes “problemas
nacionais” encontra-se o ensino. A orientação desenvolvimentista e
nacionalista, com ênfase na industrialização, encontra terreno fértil
durante a crise econômica que assolou o mundo capitalista no final
dos anos 1920, durante a década de 1930 e no decorrer da primeira
metade da década de 1940, anos da segunda guerra mundial. E estes
acontecimentos mundiais criam as condições propícias à expansão
da produção capitalista interna, consubstanciada no modelo econô-
mico de substituição das importações.
Nesse contexto, criam-se gradualmente as condições políticas,
jurídicas, técnicas e administrativas à efetivação de um programa
centralizado pelo governo federal, de ampliação e enriquecimento
dos direitos sociais da cidadania. De outro lado, o inconformismo
| 87
dos setores urbanos e suas reivindicações, já presentes durante os

anos 1920 e mobilizados contra o Estado oligárquico burguês na
revolução de 1930, é agora catalisado politicamente e uma verdadeira
“política de massas” começa a desenvolver-se, com dupla função:
satisfazer as reivindicações das populações urbanas, aliviando as ten-
sões que crescem nos meios urbanos, e promover as condições sociais
favoráveis a um projeto industrial capitalista. Neste momento, a
educação para todos os brasileiros apresenta-se como requisito do
desenvolvimento nacional; nascem, então, os movimentos nacionais
de educação popular (Beisiegel, 1981, p. 17-23).
Assim, as várias correntes de pensamento educacional vigen-
tes no país são, de alguma forma, aproveitadas e incorporadas à
Constituição de 1934 (artigos 148-159). Além da polêmica alimen-
tada pelos pioneiros da escola nova e educadores católicos, quanto
à estatização e laicização do ensino, outras forças se opõem e
empurram as soluções para o problema educacional num sentido
inverso ao pretendido pelos defensores da escola ativa. Se a ênfase
do movimento da “escola nova” é qualitativa, preconizando “um
programa intensivo e bem planejado que se desenvolveria gradu-
almente e de acordo com as possibilidades financeiras da nação”
(Moreira, 1960, p. 88), o êxodo das populações rurais para as cida-
des, gerado pela crise do modelo agroexportador e pela reorienta-
ção da política agrária no país, cria uma massa popular à procura
de escolarização, tida como condição da melhora das condições
de vida na cidade. A oferta de vagas é muito inferior à procura e a
necessidade de medidas de emergência e de luta contra o analfa-
betismo se impõe, mesmo porque o processo de industrialização e
a passagem de uma sociedade agrária oligárquica para uma socie-
dade urbano-industrial capitalista não pode prescindir de mão-
-de-obra mais qualificada.
88 |
A revolução de 1930 tentou absorver estas duas tendências:

a que propunha como prioritária a ampliação do sistema escolar
existente ou seu crescimento quantitativo, mesmo que isto signifi-
casse um empobrecimento do currículo e da sistemática educacio-
nal estabelecida nos anos anteriores, e a que lutava pela renovação
qualitativa do ensino existente, a partir dos princípios filosóficos e
pedagógicos propostos por Dewey. A luta dos pioneiros da escola
nova é intensa mas sofre brusca paralisação com o retrocesso demo-
crático causado pelo golpe de 1937 e sucumbe diante das pressões
advindas da população urbana e das necessidades geradas pelas
indústrias por mais educação; a tendência simplificadora, que dimi-
nui o número de horas-aula diárias, restringe os objetivos da escola
primária a ensinar a ler, escrever e contar e intensifica o ensino
rural através das escolas isoladas, acaba prevalecendo e orientando
as reformas educacionais nas décadas seguintes.
Assim é que, de 1930 a 1945, os principais eventos no cenário
educacional podem ser assim resumidos (cf. Berger, 1976, p. 172-
173): 1) pela primeira vez é iniciada efetivamente uma reforma do
ensino de baixo para cima, ou seja, que visava ao atendimento das
necessidades educacionais das camadas mais pobres da popula-
ção; no entanto, todas as medidas tomadas são populistas, pois o
povo não participa do processo de formulação e articulação de seus
próprios interesses, sendo substituído por autoridades políticas e
educacionais que agem e pensam por ele ou para ele; 2) é criado,
ainda no governo provisório de Vargas, o Ministério de Educação
(1930), órgão que centraliza, coordena e orienta as reformas edu-
cacionais; 3) a escola primária é integrada à secundária e esta à
escola superior, através da reforma de Francisco Campos, primeiro
ministro da educação (1931); 4) é sancionado, também mediante
proposta de Francisco Campos, o estatuto inicial da universidade
| 89
brasileira, instituindo-se o ensino superior universitário, até então

inexistente e reduzido ao ensino em escolas e faculdades isoladas; 5)
é fundada, em 1934, a primeira universidade brasileira – a Univer-
sidade de São Paulo – acontecimento de grande repercussão para o
sistema escolar como um todo, pois especialmente a Faculdade de
Filosofia volta-se para a formação sistemática de professores para a
escola secundária; 6) já em plena vigência do Estado Novo, a cons-
tituição de 1937 regulamenta as escolas técnicas e vocacionais, atra-
vés de seu artigo 129. Neste artigo assumem especial importância os
termos em que estão vazadas as prescrições neste setor de ensino: “à
infância e à juventude a que faltarem os recursos necessários à edu-
cação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e
dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de
ensino em todos os graus, a possibilidade de receber uma educação
adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais
(grifo nosso). O ensino pré-vocacional e profissional destinado às
classes menos favorecidas (grifo nosso) é em matéria de educação
o primeiro dever do Estado...”. A obrigação dos sindicatos profissio-
nais e das indústrias criarem escolas técnicas e vocacionais é posta
em prática em 1942, com a criação do SENAI, escola de qualifica-
ção rápida de jovens trabalhadores para a indústria, e do SENAC,
visando ao mesmo objetivo no setor do comércio e serviços afins. É
neste momento, portanto, que se oficializa e legaliza a distinção entre
trabalho intelectual e braçal; 7) a Reforma Capanema vem coroar as
reformas deste longo período da educação brasileira; em 1942, por
proposta do então ministro Gustavo Capanema, o ensino secundário
é reorganizado, assumindo feições estruturais e funcionais que vão
caracterizá-lo durante os quase trinta anos subsequentes; passa a ser
ministrado em dois ciclos, o primeiro dos quais, o ginasial, de 4 anos,
e o segundo em dois cursos paralelos: o clássico e o científico.
90 |
Apesar das tentativas democratizantes do sistema educacio-

nal, a verdade é que, segundo o censo de 1950, cerca de 52% da
população, com mais de 10 anos de idade, é analfabeta. Isto signi-
fica que todos os movimentos educacionais liberais democráticos
que acompanham os movimentos econômicos e políticos, desde a
proclamação da República, estão longe de atingir seus ideais. No
final do Império a proporção de analfabetos é aproximadamente
91%; sessenta anos depois, mais da metade da população ainda não
foi absorvida pela rede de ensino primário.
Examinada em sua superfície, a política educacional desse
período deixa a impressão de que se processa uma abertura total do
sistema educacional às classes subalternas, até então praticamente
dele excluídas. A implantação de um ensino gratuito obrigatório,
prevista mas não executada na Constituição do Império, e a cria-
ção de uma rede de ensino profissionalizante, voltada especifica-
mente para os “menos privilegiados”, talvez não passe, contudo, de
um despertar da consciência do Estado para o papel estratégico da
educação na promoção e consolidação das mudanças na estrutura
econômica do país. A diversificação da produção, nos vários ramos
da indústria, exige mão-de-obra mais qualificada do que a produ-
ção cafeeira, até recentemente. Nesta conjuntura, é compreensível
que o ensino oficial substitua o ensino pago e confessional, como
ocorreu de 1943 a 1945; consolida-se o ensino primário enquanto
aparelho ideológico de Estado.
É nessa fase, também, que assistimos ao surgimento de duas
redes paralelas de ensino: as escolas técnicas, que não são uma via
de acesso ao ensino superior, pois não habilitam sua clientela neste
sentido, e o ensino secundário não-profissionalizante, que só atinge
sua terminalidade no ensino superior. De fato, afirma Freitag, “[as
| 91
escolas técnicas] criam as condições para assegurar maior produ-

tividade do setor industrial. Em outras palavras, criam a possibili-
dade de extrair parcela maior de mais-valia dos trabalhadores mais
bem treinados. As condições para essa exploração são criadas e
financiadas pelo Estado” (op. cit., p. 47).
2. Desenvolvimentismo, imperialismo e ensino
2.1 A fase de 1945 a 1964

O período de substituição das importações, iniciado em
torno de 1930, irá fortalecer-se durante a segunda guerra mundial,
quando a economia dos países em guerra volta-se para a produção
de equipamento bélico, descuidando temporariamente da produ-
ção de bens de consumo até então exportados em larga escala. A
concorrência dos produtos estrangeiros torna-se menor e permite à
indústria brasileira desenvolver-se quantitativa e qualitativamente.
No entanto, a partir do término da guerra esta situação se modifica
e os laços da dependência, que até então foram relativamente afrou-
xados, tornam a reatar-se.
De 1945 ao início da década de 1960 o processo de substitui-
ção das importações irá acelerar-se e diversificar-se. A tentativa é
de estabelecimento de um desenvolvimento industrial autônomo,
baseado no nacionalismo, no populismo e no desenvolvimentismo.
É novamente Freitag quem caracteriza de forma precisa e sucinta
as características estruturais e superestruturais que identificam
esta fase: “Ao nível político, sua expressão mais perfeita é o Estado
populista-desenvolvimentista, que representa uma aliança mais ou
menos instável entre um empresariado nacional, desejoso de apro-
fundar o processo de industrialização capitalista, sob o amparo de
barreiras protecionistas, e setores populares cujas aspirações de
92 |
participação econômica (maior acesso a bens de consumo) e polí-

tica (maior acesso aos mecanismos de decisão) são manipuladas
tacitamente pelos primeiros, a fim de grangear seu apoio contra
as antigas oligarquias” (p. 48). É detendo-se neste aspecto da con-
juntura que Berger caracteriza este período (de 1930 ao início dos
anos 1960) como o de tentativa de desenvolvimento autônomo;
na verdade, o investimento maciço de capital privado estrangeiro
garante que o projeto nacionalista fique apenas na intenção. Nesta
fase do modelo de substituição das importações, surge “um novo
protagonista...: o capital estrangeiro que, pelo menos na fase de
euforia desenvolvimentista não é percebido como um inimigo do
projeto nacional-desenvolvimentista, já que sua penetração não
parecia ter nenhum sentido desnacionalizante ou de expropriação
de áreas já ocupadas pelo capital nacional, mas simplesmente o de
abertura de novas frentes de investimento substitutivo” (Freitag,
p. 48). Como afirma Beisiegel (1981, p. 18), “No plano das ideias,
o nacionalismo era coisa antiga no país. As possibilidades e as exi-
gências do tempo fizeram com que estas ideias acabassem preva-
lecendo. E como as ideias insistem em persistir ainda quando as
condições que as fizeram prevalecer já desapareceram, os ideais
de desenvolvimento nacionalista continuaram presentes na vida
política da nação, mesmo quando a rearticulação do sistema capi-
talista internacional, após o encerramento dos conflitos na grande
guerra, os fazia dificilmente praticáveis. O Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (ISEB), em sua atuação na segunda metade da
década de 1950, talvez apareça como a realização intelectual mais
dramática dessa defasagem. O ideário nacionalista se afirmava e
adquiria o status de doutrina oficial do Estado no exato momento
em que o país novamente se abria à penetração dos grandes inves-
timentos internacionais.”
| 93
Passado, porém, o momento que Freitag caracteriza como um

período fácil de substituição de importações, ou de euforia desen-
volvimentista, começa a ficar claro que os vários interesses em jogo
não são facilmente conciliáveis. Coexistem duas tendências contra-
ditórias: uma populista e outra antipopulista, que se refletem dire-
tamente na política educacional, reduzida aos debates em torno da
Lei de Diretrizes e Bases e à Campanha da Escola Pública (cf. Frei-
tag, p. 49). Todo este período, desde a Constituição de 1946, que
fixa a necessidade de novas leis para o ensino que venham substi-
tuir a legislação do ensino do período Vargas, até 1961, é marcado
por uma grande indefinição em termos de política educacional; há
um longo período no qual nenhuma legislação significativa é pro-
mulgada, refletindo a própria indefinição da estrutura do poder.
Para concretizar esta indefinição, basta mencionar que o primeiro
projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional data de
1948 e que sua aprovação, já modificada em seus aspectos origi-
nais, se dá somente em 1961. Seu texto definitivo reflete os conflitos
de facções da burguesia nacional, na medida em que contém ele-
mentos populistas (naquilo que preservou do projeto de Clemente
Mariani, ministro da Educação em 1948) e elementos antipopulis-
tas ou elitistas (naquilo que absorveu do “substitutivo Lacerda”,
encaminhado à Câmara em 1957) (cf. Freitag, p. 51). Examinemos
mais detidamente a história da Lei de Diretrizes e Bases e a luta que
em torno dela se travou, tanto durante sua tramitação como após
sua aprovação, o que nos permitirá compreender seu real papel na
política educacional brasileira.
Em sua formulação inicial o projeto propõe a extensão da rede
escolar primária e secundária gratuita e a equivalência de todos os
cursos de nível médio enquanto via de acesso aos cursos de nível
superior, coerente com a política populista do governo que sucede
94 |
à ditadura Vargas. Porém, nestes nove anos que separam o pri-

meiro projeto da LDB e a reabertura dos debates, em 1957, muita
coisa se passa nos bastidores dos órgãos que controlam o ensino;
é a época áurea da interferência norte-americana explícita sobre a
política educacional brasileira, através de acordos, tratados, pactos
e programas de cooperação cultural, em geral, ou especificamente
referentes ao ensino. Sua efetivação fica a cargo de órgãos que con-
duzem uma política cultural aparentemente voltada ao aperfeiçoa-
mento da compreensão e solidariedade entre os Estados Unidos e os
países da América Latina. É o caso, entre outros, do Departamento
de Assuntos Culturais da União Pan-Americana, do Conselho Inte-
ramericano de Cultura, criado em 1948 pela Carta da Organização
dos Estados Americanos (OEA), todos eles incluídos no programa
geral de relações diplomáticas entre os países americanos, sob a
condução dos Estados Unidos (cf. Ianni, 1976, p. 45).
Quando ressurge no cenário educacional, em 1957, o projeto
de lei original encontra-se transfigurado; se a ênfase inicial encon-
trava-se na extensão da rede de ensino público, agora a tônica do
projeto Lacerda é o ensino pago. A justificativa para tal mudança
repousa no argumento de que aos pais cabe a liberdade de esco-
lha do tipo de ensino que desejam para os filhos; o monopólio do
ensino pela sociedade política deve, em nome deste princípio, ser
substituído pelo controle da escola pela sociedade civil, através das
instituições escolares privadas. Ao Estado caberia financiar a rede
particular, mas não sua fiscalização. No projeto de lei que tramitava
no final da década de 1950 no legislativo, na iminência de ser apro-
vado, vários artigos visam apenas a garantir à escola particular a
mesma possibilidade de sobrevivência que a escola pública, procu-
rando assegurar-lhe condições econômicas através de subvenções.
A tentativa é de garantir o uso do dinheiro público na manutenção
| 95
de escolas não-públicas de vários tipos, inclusive numa porcenta-

gem substancial de empresas de finalidade lucrativa.
Apesar de toda a oposição ao projeto, materializada na cam-
panha em defesa da escola pública, iniciada em 1959, com a publi-
cação de “O manifesto dos educadores”, a lei foi aprovada em 1961.
O texto final é um misto dos projetos Lacerda e Mariani, encam-
pando a proposta do primeiro de abrir o ensino ao setor privado,
subvencionando-o quando necessário, e a do segundo de equiparar
os cursos de nível médio e fluidificar as barreiras existentes entre
eles. As facções da burguesia que se encontram por trás destas
duas propostas divergem quanto aos rumos que preconizam para o
desenvolvimento do país e ao papel que atribuem à classe operária;
enquanto o projeto Mariani corresponde aos interesses da burgue-
sia nacional, o projeto Lacerda defende os interesses da burguesia
mais tradicional, associada ao capital estrangeiro (cf. Freitag, op.
cit., p. 52).
Exatamente por tentar uma solução de compromisso entre os
interesses destas diferentes parcelas da burguesia, esta lei já está
ultrapassada quando de sua implantação, pois segundo Freitag (op.
cit., p. 52), “em dezembro de 1961 já se delineiam claramente as
novas tendências da internacionalização do mercado interno. Com
isso se anunciam possíveis mudanças na organização do poder ao
nível da sociedade política, o que certamente iria levar a reformu-
lações da política educacional...”. Mesmo assim, sua influência será
marcante na próxima década. E Freitag pergunta: que funções a
nova estrutura do ensino vinha preencher numa fase de transição
do sistema global? Como a realidade educacional resolveu, na prá-
tica, os conflitos e as contradições dessa lei? Procedendo a uma aná-
lise empírica da realidade educacional brasileira, especialmente nos
96 |
números referentes às taxas de matrícula, nos diferentes níveis do

ensino e à origem socioeconômica de sua clientela, desde o primário
até a universidade, esta autora demonstra que o ensino brasileiro
que se segue à aprovação da LDB é altamente seletivo.1
Valendo-se de dados do próprio MEC e de levantamentos
realizados por vários pesquisadores da educação no Brasil, Freitag
responde à sua primeira pergunta: numa fase de transição da socie-
dade global, a LDB cumpre o duplo papel de viabilizar um sistema
educacional altamente seletivo, institucionalizando as desigualda-
des e contribuindo para a reprodução da estrutura de classes e das
relações de trabalho, e disseminar a crença na inexistência desta
desigualdade, pois aparentemente todos têm direitos iguais, já que
os cursos profissionalizantes de nível médio, até então um caminho
que vedava a continuação dos estudos em nível superior, passam a
ser um dos caminhos formais de acesso à universidade.
Quanto à segunda questão, referente à maneira como a rea-
lidade educacional lidou com as contradições da lei, a resposta é
mais surpreendente e esclarece o que subjaz aos principais lances
da política educacional no período seguinte. Na verdade, a ambi-
guidade da LDB, que abriga interesses distintos de parcelas dife-
rentes da classe que detém o poder, irá refletir-se na sua aplicação
e nos seus resultados. No momento em que a lei se efetiva na socie-
dade civil, ela passa por adaptações que conduzem a resultados não
previstos pela legislação. Tal como a lei previra, “O setor privado
infiltrou-se ... na área de ensino médio, nos cursos chamados pro-
fissionalizantes, como o comercial, contabilidade, normal etc., ofe-
Tal seletividade pode ser provada a partir de três tipos de dados: a) a seletividade
1
do sistema, em relação à população total estimada de crianças em idade escolar; b)

as taxas de retenção do primário à universidade, que permitem traçar a pirâmide
educacional e verificar a seletividade dentro do sistema; c) a origem de classe dos
alunos matriculados nos diferentes níveis do ensino.
| 97
recendo cursos de baixo nível, predominantemente noturnos. Com

isso, esse setor vinha justamente ao encontro da alta motivação
das classes subalternas de ‘subirem na vida’ a qualquer preço, utili-
zando o tão proclamado canal de mobilidade e ascensão: a escola”
(Freitag, op. cit., p. 61). Ou seja, através da frequência a escolas par-
ticulares e noturnas, de nível de exigência inferior ao das escolas
diurnas, os integrantes das classes subalternas obtêm um diploma
que lhes permite aspirar ao ingresso na universidade. Daí resultam,
segundo Freitag, dois paradoxos: primeiro, a privatização do ensino
médio, providência concreta que impediria ao oprimido competir
com os jovens da classe hegemônica pelas vagas no ensino supe-
rior, acabou por viabilizar formalmente a possibilidade de ascensão
da classe trabalhadora; segundo, os cursos profissionalizantes de
nível médio, que deveriam fornecer mão-de-obra qualificada para
o mercado de trabalho, são distorcidos em suas finalidades, defi-
nitivamente falhando enquanto reprodução da força de trabalho.
Em síntese, eles não qualificam a clientela para o trabalho e apenas
aparentemente realizam o sonho das classes subalternas de ascen-
são social através da escola, pois não habilitam seus alunos para
a difícil barreira do vestibular, no qual vão concorrer em flagrante
desvantagem com seus pares da média e da alta burguesia. Estão aí
geradas duas fontes de descontentamento que o próximo período
terá que resolver: o das classes oprimidas, que passam a pressionar
no sentido de ingressar em universidades que lhes deem a possibi-
lidade de obter um diploma valorizado social e economicamente, e
o do empresariado, com a inadequação do ensino profissionalizante
de nível médio.
A LDB acaba resultando num sistema educacional que se
revela, em pouco tempo, insatisfatório para a classe que detém
poder. Faz-se necessário corrigir este estado de coisas, através de
98 |
uma reorientação da política educacional estatal. Para que isso

ocorra, é preciso que primeiramente se resolva o impasse criado
pela polarização a que nos referimos e que, no final deste período,
divide os grupos no poder; o modelo político vigente, caracterizado
por Freitag como uma “democracia liberal mais ou menos clássica,
que permite uma crescente participação das massas”, constitui uma
barreira para o capital estrangeiro, que pretende expandir-se e domi-
nar o mercado interno, sem óbices institucionais e reivindicatórios
que venham a perturbar a racionalidade das decisões econômicas
(op. cit., p. 48). Na vigência do governo Goulart são realizadas o que
Berger (op cit., p. 177) caracterizou de “tentativas de aproximação
do sistema educacional às necessidades da sociedade global, espe-
cialmente às necessidades da população pobre, até agora esque-
cida e reprimida”. Trata-se de um período de intensa politização,
com a mobilização de estudantes, sindicatos e trabalhadores rurais.
Entre várias reivindicações, a de uma profunda reforma de base na
educação brasileira, necessidade agravada pela insatisfação cau-
sada pela Lei de Diretrizes e Bases, torna-se uma bandeira (Darcy
Ribeiro, Ministro da Educação e Cultura do governo João Goulart,
desenvolve uma política educacional que leva a crer que a esperada
transformação no sistema educacional brasileiro não tarda e, o que
é mais importante, com a colaboração efetiva dos representantes do
povo e de seus interesses).
O “método Paulo Freire de alfabetização de adultos”, resul-
tante de uma longa experiência de seu autor na alfabetização em
zonas urbanas e rurais, começa a ser efetivamente aplicado em
1961, no “Centro de Cultura” do “Movimento de Cultura Popular”
do Recife. As características básicas do método – a afirmação da
necessidade de adequar o processo educativo às características do
meio, a simplicidade metodológica com que propunha a consecução
| 99
deste fim, o fato de ser mais que uma simples técnica mecânica de
ensino da leitura e da escrita mas visar a conscientização do edu-
cando quanto à realidade sociocultural em que vive – tornaram-
-no especialmente adequado aos objetivos que organizações estu-
dantis e governamentais se propunham, na época, em termos de
alfabetização de adultos e mobilização popular. Tanto que a União
Nacional dos Estudantes, a partir de 1961, inicia uma Campanha de
Alfabetização de Adultos que acaba por adotar como texto básico a
cartilha do MCP do Recife. Simultaneamente, os governos de vários
estados e o próprio governo federal interessaram-se pelo método e
encarregaram-se de criar as condições para que fosse implantado e
expandido no país: João Pessoa, na Paraíba, e Natal, no Rio Grande
do Norte, são as primeiras cidades nas quais o método é aplicado,
após a experiência bem-sucedida no Recife. Em 1962, fica famosa a
experiência de Angicos, no interior agreste do Rio Grande do Norte,
logo ampliada para o bairro das Quintas, na capital desse mesmo
Estado. A partir de 1963, o professor Paulo Freire é contratado pelo
MEC para coordenar as atividades na área da cultura popular e da
alfabetização de adultos, através da presidência de uma Comissão
de Cultura Popular, que coordenava o trabalho desenvolvido em
comissões regionais, integradas por representantes do Ministério,
de órgãos de cultura locais e de entidades universitárias (cf. Beisie-
gel, 1974, p. 164-172).
No âmbito da política dos grupos que dominam o executivo,
predomina a realização de uma meta desenvolvimentista de caráter
nacionalista. Havia passado a euforia do início do modelo de subs-
tituição das importações; emergia a consciência dos danos trazidos
pelo investimento maciço de capital estrangeiro na dinamização da
economia do país. Era crescente a insatisfação popular diante da
frustração da esperança de que o desenvolvimento traria necessa-
100 |
riamente a melhoria de vida a toda a população. Se as circunstân-

cias em que se vinha dando o desenvolvimento brasileiro ensejava
uma concentração geográfica e social da renda e consequente ina-
cessibilidade dos frutos do desenvolvimento à maioria, a solução
para a perigosa insatisfação coletiva que se configurava estava num
ritmo elevado de desenvolvimento econômico conduzido com cri-
tério social. As reformas de base surgem como condição necessária
à incorporação não revolucionária das massas à nação. O projeto,
pois, era de uma “mudança não negadora do capitalismo”, introdu-
zindo-se uma maior flexibilidade nas estruturas, através de refor-
mas nos setores agrário, administrativo bancário e fiscal, bem como
em outros setores, entre eles a educação. A ampliação das bases
populares do governo era condição de sua própria sobrevivência e
fortalecimento, uma vez que era preciso trazer para a administração
nacional maior parcela de poder de decisão frente aos governos e
empresas estrangeiros: a conquista da adesão popular necessitava,
por sua vez, da colaboração dos partidos e grupos de esquerda. Este
fato é responsável pelas ambiguidades que marcam a política posta
em ação, na época, pelo governo federal: “no âmbito de um pro-
jeto social de desenvolvimento que se afirmava estar comprometido
com a ‘persistência da sociedade capitalista’, criavam-se condições
propícias à atuação de grupos virtual ou de fato já orientados para a
mudança do sistema” (Beisiegel, op. cit., p. 160-161).
É neste momento que se configura a nova polarização a que
Freitag se refere: “de um lado, os setores populares, representa-
dos, até certo ponto, pelo Estado e por alguns intelectuais de classe
média; de outro, um amálgama heterogêneo que compreendia
grandes parcelas da classe média, da chamada burguesia nacional,
do capital estrangeiro monopolista e das antigas oligarquias” (op.
cit., p. 48-49).
| 101
Em termos educacionais, ao movimento crescente de amplia-

ção do Programa Nacional de Alfabetização, no qual o método Paulo
Freire é usado com a finalidade de dinamizar o movimento estudan-
til e mobilizar politicamente o oprimido, segue-se um movimento
brusco de cessação dos trabalhos, com a deposição do governo Gou-
lart. Não que aí tenham terminado os movimentos de alfabetização
do povo: ao contrário, no novo período que se instala é intensa a
movimentação nos meios oficiais encarregados da política educa-
cional. Além disso, após a experiência com o método Paulo Freire a
educação de adultos não pode mais voltar a ser exatamente a mesma
e algumas modificações, aparentemente em continuidade com o
movimento anterior, são introduzidas nos procedimentos tradicio-
nais de alfabetização de adultos e aplicadas nos programas em vigor
na nova conjuntura econômica. Porém, os “mesmos temas e proce-
dimentos se articulam agora no interior de uma educação de adul-
tos coerente com um novo modelo de desenvolvimento e a serviço
de um outro estilo de relacionamento entre os grupos no poder e as
denominadas massas populares” (Beisiegel, op. cit., p. 175). É isto
que Freitag quer enfatizar quando, referindo-se às diferenças fla-
grantes entre a concepção de alfabetização que norteia o MOBRAL
e a concepção de Paulo Freire, diz: “E, no entanto, o MOBRAL não
hesita em utilizar, extraindo-as de seu contexto filosófico e político,
as técnicas de alfabetização de Paulo Freire. Podemos dizer que o
método foi refuncionalizado como prática, não de liberdade, mas de
integração ao ‘Modelo Brasileiro’.” (op. cit., p. 85)
2.2 A fase de 1964 a 1977

A política mais ou menos explícita do Estado populista frus-
trou-se quando a burguesia nacional sentiu que em sua aliança com
as classes populares poderia perder o controle do processo refor-
102 |
mista. “Este, nas mãos dos setores populares, poderia desembocar

em transformações estruturais incompatíveis com a própria sobre-
vivência do sistema capitalista” (Freitag, op. cit., p. 65). Diante de tal
ameaça, a burguesia nacional desfaz sua aliança com as classes popu-
lares e alia-se ao capital monopolista internacional. Com o colapso
do Estado populista, configura-se uma situação propícia à instalação
de um novo modelo econômico: a internacionalização do mercado
interno, iniciado no período anterior. Agora, porém, a industrializa-
ção se processa rapidamente com a hegemonia dos consórcios inter-
nacionais ou multinacionais, que instalam no Brasil filiais que reque-
rem a ampliação do mercado interno, o aumento da faixa consumi-
dora. Esta necessidade, no entanto, entra em choque com outra (cf.
Freitag, op. cit., p. 67), essencial à instalação das multinacionais: o
congelamento dos salários dos trabalhadores, que resulta num lucro
maior que a produção nos países capitalistas centrais, onde é impos-
sível manter uma política salarial de arrocho, como nos países do
Terceiro Mundo. É exatamente a existência deste impasse e a neces-
sidade de solucioná-lo que impele a “uma reorganização administra-
tiva, tecnológica e financeira que, por sua vez, implica uma reordena-
ção das formas de controle social e político” (Cardoso e Faletto, 1971,
citado por Freitag, p. 68). Esta reordenação das formas de controle
social e político implica uma reorganização da sociedade civil, através
do controle dos aparelhos ideológicos pelos aparelhos repressivos
do Estado. Em outras palavras, a sociedade política invade áreas da
sociedade civil, subordinando-as ao seu controle. Os sindicatos, os
meios de comunicação de massa e as escolas são as instituições da
sociedade civil mais visadas; o redirecionamento do sistema educa-
cional é um exemplo vivo desta interferência.
A partir de 1964, portanto, o sistema educacional é conduzido
para caminhos distantes dos que vigoraram no governo deposto.
| 103
Procura-se, a partir de censo escolar de 1964, realizar um plane-

jamento da política educacional baseado em números reais; os
governos militares que se sucedem dão importância substancial ao
problema educacional do país, chegando mesmo a equacionar os
principais obstáculos a serem vencidos para que o ensino escolar se
integre harmonicamente à variante da ideologia desenvolvimentista
vigente – a do desenvolvimento associado, baseado no capital inter-
nacional, em contraposição à tentativa de desenvolvimento autô-
nomo, baseado no nacionalismo, populismo e desenvolvimentismo
do período de 1930 a 1964 (Berger, op. cit. p. 65): entre estes óbices,
o do financiamento da educação é atacado em primeiro lugar, atra-
vés da criação do “salário educação” e da dependência de recursos
financeiros estrangeiros, sobretudo dos países desenvolvidos que
têm no Brasil interesses financeiros a defender; entre as estratégias
de defesa desses interesses, a elevação do nível educacional e profis-
sional do trabalhador desempenha, sem dúvida, importante papel.
A criação do MOBRAL, em 1967, e do ginásio polivalente, em 1969,
estão em perfeita consonância com a reorientação que o rumo da
educação escolar assumiu nesse novo contexto político-econômico
do país. A última reforma educacional, efetivada pela lei 5.692, vem
transformar a estrutura do sistema escolar brasileiro, fixada desde
a Reforma Capanema, em 1942. A palavra de ordem, subjacente às
modificações por ela introduzidas, é a profissionalização precoce,
sob a alegação de que a estrutura e o conteúdo da escola tradicional,
eminentemente intelectualistas e humanísticos, estão superados
face às novas necessidades geradas pelo desenvolvimento econô-
mico acelerado.
Mais uma vez, na história do Brasil, as reformas educacionais
desempenham uma função de controle social conservador, visando
à satisfação dos interesses da classe dominante. Segundo Berger
104 |
(op. cit., p. 212-214), após um curto período em que o sistema edu-

cacional brasileiro exerce uma função controladora inovadora, sua
função conservadora volta a predominar e passa a ser dos instru-
mentos mais importantes na consecução dos objetivos centrais dos
planos nacionais e internacionais de desenvolvimento; para atingi-
-los, são fundamentais os requisitos de “estabilidade política” e de
“segurança nacional interna e externa” (segundo o Primeiro Plano
Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, para o biênio
72-74, publicado em 1971). Para isso, o sistema educacional é redi-
recionado, através de medidas ideológico-políticas governamen-
tais, entre as quais Berger destaca: 1) o cerceamento da liberdade de
opinião, através de cassações, aposentadorias etc., que afastam dos
meios científicos e profissionais um número significativo de pensa-
dores críticos desejosos de contribuir para a emancipação econô-
mico-política do país; tal medida resultou no conhecido fenômeno
da “evasão de cérebros e no esvaziamento dos principais centros
universitários;2 2) censura dos meios de comunicação de massas;
3) proibição de atividades políticas estudantis nos campi; 4) bani-
mento do método Paulo Freire; 5) ideologização unilateral do sis-
tema educacional, através, entre outras medidas, da introdução e
da obrigatoriedade da disciplina Educação Moral e Cívica, desde o
primário até os cursos de pós-graduação.
Através da criação do MOBRAL, dos cursos de qualifica-
ção profissional, da reforma da escola secundária, do incentivo ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, da adaptação da uni-
versidade às necessidades geradas pelas diretrizes econômicas da
revolução, o sistema educacional passa a desempenhar explicita-
mente o papel de instrumento do desenvolvimento econômico capi-
2
Sobre a maneira como este processo se deu numa das universidades de país, veja-se o
documento produzido pela ADUSP (1979).
| 105
talista dependente. “A função de controle se manifesta nitidamente,

principalmente quando se considera que os grupos dominantes,
agora liderados por uma nova elite, necessitam de um novo sistema
educacional que não apenas corresponda às novas necessidades do
desenvolvimento econômico, mas tenha também a tarefa explícita
de tornar todos os cidadãos desejosos de aceitar a nova situação
política e ideológica” (Berger, op. cit., p. 214). Mas a interferência
da sociedade política sobre o ensino não se reduz às medidas que
enumeramos; a reestruturação do sistema educacional, a serviço
do controle social e político necessário ao novo modelo econômico,
abrange outras medidas que garantam o “disciplinamento e o con-
trole de estudantes e operários” (Freitag, op. cit., p. 70).
Como vimos, o período anterior termina com uma pressão
sobre as universidades, decorrente do congestionamento às suas
portas, e com o fato de o ensino técnico e profissionalizante, de nível
médio, não estar desempenhando a função que motivara sua cria-
ção, qual seja, a de qualificar a mão-de-obra necessária à expansão
e consolidação do modelo capitalista em sua nova etapa. O primeiro
governo militar vê-se diante destes problemas e precisa resolvê-los,
não de qualquer forma, mas de maneira a garantir a manutenção da
estrutura de classes e a qualificação da força de trabalho. De 1964
a 1968 o congestionamento na entrada às universidades aumenta
sensivelmente (crescimento de 212% do número de alunos inscritos
no vestibular em relação ao número de vagas), devido à nova polí-
tica econômica que resulta numa concentração da renda nas mãos
de uns poucos, impedindo que a classe média ascendesse através do
investimento, da poupança e reprodução do capital. A única possi-
bilidade de ascensão que ela vislumbra é a obtenção de um diploma
universitário. Esta demanda traz vários inconvenientes, entre eles o
descontentamento estudantil – que pode transformá-lo em “porta-
106 |
-voz ideológico de uma luta de classes a favor do oprimido” (Freitag,

p. 79) –, a dificuldade de formação de profissionais de vários níveis
na proporção requerida pelos grupos que detêm o poder econô-
mico (criteriosamente determinada por um diagnóstico preliminar
que forneceu os subsídios para a elaboração do Plano Decenal de
1967/1976) e a ameaça de concorrência das classes intermediárias
e subalternas com as classes dominantes, na obtenção de um lugar
na universidade. Todos estes problemas são resolvidos legalmente
através das seguintes medidas: a) procurar conter o grande afluxo
às universidades através de uma reestruturação do ensino de pri-
meiro e segundo graus, profissionalizando o ensino médio e enca-
minhando o aluno para o mercado de trabalho antes da chegada à
universidade (lei 5.692); b) liberalização do vestibular, com a subs-
tituição do sistema de seleção pelo de classificação, o que garante o
preenchimento de todas as vagas oferecidas; c) criação de mecanis-
mos de seleção e expulsão do aluno dentro da universidade; d) per-
manência da rede particular de ensino em outras áreas educacionais
(já que o ensino médio lhe foi tomado com o oferecimento do ensino
gratuito de 8 anos de duração): os cursinhos, o ensino supletivo e o
ensino superior. Os cursinhos realizam uma grande seleção econô-
mica prévia, o supletivo não qualifica o aluno a concorrer em pé de
igualdade nos exames vestibulares como aluno que frequentou os
melhores colégios pagos, e a frequência a faculdades particulares,
que oferecem cursos em áreas que não requerem uma infraestru-
tura cara (administração, economia, comunicação, letras, filosofia,
ciências sociais, pedagogia) não dá ao diplomado a possibilidade
de acesso aos cargos técnicos valorizados e necessitados pelo sis-
tema (engenharia, medicina, biologia, agronomia, veterinária etc.);
estes técnicos serão preparados nas escolas superiores oficiais, cuja
clientela continua a ser predominantemente recrutada nas classes
| 107
média e alta. Em suma, incrementa-se um “ensino pago de segunda

categoria, predominantemente ministrado às classes subalternas”
(Freitag, op. cit., p. 114).
Todas estas medidas, aliadas à institucionalização do MOBRAL,
à lei que proíbe a UNE e à lei que institucionaliza o salário-educa-
ção, viabilizam o desempenho do papel do Estado enquanto media-
dor e intérprete dos interesses das classes dominantes, nacionais e
internacionais. Agora, além de preencher as “funções de reprodu-
ção da estrutura de classes, da estrutura do poder e da ideologia”, a
educação passa a desempenhar explícita e intensamente o papel de
reprodutora da força de trabalho. Para que isto ocorra, “o conceito
de educação muda substancialmente. Se no Brasil era concebida
até então como um bem de consumo de luxo, ao qual somente uma
minoria tinha acesso fácil, a educação agora precisa ser consumida
por todos para que se torne um capital que, devidamente inves-
tido, produzirá lucro social e individual. O Estado brasileiro, que
se torna o mediador do processo de internacionalização do mer-
cado interno, passa a investir em educação, assumindo parte dos
gastos da qualificação do trabalhador em benefício das empresas
privadas nacionais e multinacionais. A socialização desses gastos
é, porém, legitimada pela teoria de que a educação, concebida
como investimento, promove o desenvolvimento. O desenvolvi-
mento é aqui entendido como um fenômeno nacional em benefício
de todos” (Freitag, p. 98-99).
A ampliação da produção e do mercado passa a exigir indiví-
duos qualificados para desempenhar funções dentro da hierarquia
ocupacional em expansão em número maior do que as classes domi-
nantes e intermediárias podem oferecer. Além disso, a própria base
da pirâmide ocupacional já não pode ser constituída por indivíduos
108 |
sem um mínimo de qualificação; neste contexto de necessidade de

mão-de-obra qualificada, a educação realmente não pode continuar
sendo um privilégio. Este fato enseja a difusão de uma ideologia
democratizante, segundo a qual a educação para o trabalho e para
a profissionalização se reverterá em benefício de cada um. Na ver-
dade, porém, “a nova concepção da educação beneficia a empresa
privada de duas maneiras. Por um lado, ela é liberada da tarefa que
anteriormente lhe cabia, de formar, no trabalho, a força de traba-
lho que necessitava. Agora o Estado assume essa função e especial-
mente os gastos em que essa tarefa implica. Mas ao mesmo tempo
que ela se libera desse ônus é beneficiada com uma força de tra-
balho mais qualificada e que, através de sua maior produtividade,
produz maiores lucros para a empresa” (Freitag, p. 99). A impres-
são de abertura de oportunidades para todos, através da “democra-
tização” do ensino e da concepção da educação como sinônimo de
desenvolvimento ou crescimento econômico geral, é divulgada por
vários aparelhos ideológicos, entre os quais o rádio e a TV. Tal difu-
são e imposição maciças da ideologia desenvolvimentista cumpre,
entre outros, o papel de embaçar ou ocultar o fato de que a “utili-
zação da educação como reprodutora da força de trabalho não gera
crescimento econômico em geral, nem se reverte em taxa de retorno
individual, mas provoca uma dinamização das relações de trabalho,
que garante maior taxa de mais-valia, apropriada por uma minoria”
(Freitag, p. 120). Transcendendo o plano estritamente educacional,
Bosi (1978) resume concisa e agudamente os resultados do desen-
volvimento brasileiro nos moldes em que foi conduzido a partir de
1964, do seguinte modo: “no plano macroeconômico: o triunfo das
multinacionais; no plano social: a reprodução acelerada da divisão
de classes; no plano político: o governo autoritário; no plano cultu-
ral: a mass comunication e a repressão” (p. VIII).
| 109
Este último item nos remete à problemática abordada por

Ianni em Imperialismo e cultura (1976), no qual o processo de
imperialismo cultural é analisado da perspectiva dos países coloni-
zados e dependentes. Nesta análise, Ianni parte de algumas carac-
terísticas básicas do capitalismo: seu caráter internacional e o fato
de ele ser um modo de produção material e intelectual. “A produ-
ção intelectual é indispensável ao funcionamento e a reposição das
relações do sistema, em escala nacional e mundial. Entendo que a
produção intelectual, em sentido lato, é a base da cultura capita-
lista, tanto material como espiritual” (p. 13). A produção das rela-
ções capitalistas implica a reprodução de ideias, valores, princípios
e doutrinas; uma vez que o capitalismo é um modo de produção
internacional, que estabelece uma intrincada rede de interdepen-
dência e de complementaridade das economias de países hege-
mônicos e dependentes, conclui-se que esta reprodução de ideias,
valores, princípios e doutrinas não se limita às fronteiras de cada
país; “a reprodução internacional do capital implica na reprodução,
em conjunto, das condições materiais e espirituais da apropriação
do excedente econômico gerado pela força de trabalho nos países
colonizados e dependentes” (p. 7). Assim, a produção intelectual é
o produto e a condição do funcionamento, reprodução e expansão
do capitalismo, ou seja: para constituir-se e generalizar-se, para
reproduzir-se e recriar-se” cessantemente, “as relações capitalistas
engendram ideias, noções, valores e doutrinas. Sem estes elementos
intelectuais, isto é, da cultura espiritual, as relações de apropriação
econômica e específicas do capitalismo não poderiam constituir-se
nem subsistir” (p. 22). Neste processo, a indústria cultural, cada
vez mais poderosa, dado o progresso tecnológico, especialmente da
tecnologia espacial, desempenha um papel fundamental. Não é por
acaso que nos países dependentes aumenta acentuadamente não
110 |
só o número de jornais, revistas, livros, filmes, programas televi-

são como também a presença de mensagens correspondentes aos
valores, princípios e doutrinas da cultura burguesa. “As ideias, as
noções, os valores, os princípios e as doutrinas que codificam a
visão burguesa do mundo passam a ser produzidos e multiplicados
em escala industrial e mundial, para atender às exigências de repro-
dução ampliada do capital” (p. 26). Enquanto agência de transmis-
são de informações, a escola participa ativamente deste processo de
comercialização de mercadorias culturais.
A indústria cultural, ou “indústria de elaboração da consciên-
cia”, visa não só ao proletariado como à burguesia e à classe média
do país dependente. Isto porque, no processo de constituição, gene-
ralização, reprodução e recriação do capitalismo internacional,
estabelece-se um vínculo poderoso entre a burguesia imperialista e
a burguesia nativa enquanto aliada e porta-voz local dos interesses
daquela. Portanto, a indústria cultural tem como um de seus objeti-
vos centrais gerar convicções nas pessoas, grupos e classes sociais.
Juntamente com os sistemas de ensino, os meios de comunicação de
massa nos países dependentes garantem a reprodução contínua das
relações sociais, econômicas e políticas, veiculando constantemente
os seguintes valores e princípios: “a identificação entre industriali-
zação, desenvolvimento econômico e progresso social generalizado;
a redução da política científica a uma política de pesquisar para
atender às exigências do desenvolvimento econômico, nos termos
do sistema de poder vigente; a reforma educacional, para despoliti-
zar o sistema de ensino e transformá-lo numa agência de prepara-
ção de quadros técnicos para a empresa privada e o aparelho esta-
tal; a identificação entre empresa privada, propriedade privada e
liberdade; a identificação entre técnicas quantitativas de pesquisa
e análise, por um lado, e ciência, por outro; o privilegiamento do
| 111
conhecimento técnico, ou suscetível de aplicação prática imediata,

segundo as exigências da reprodução do capital, em detrimento do
conhecimento científico fundamental, ou sem os fins práticos ime-
diatos dos interesses predominantes; a definição de todo conheci-
mento crítico, ou não voltado para o aperfeiçoamento do status quo,
como conhecimento não-científico; o bloqueio de todo diálogo cien-
tífico e artístico entre os países colonizados e dependentes, por uma
parte, e os socialistas, por outra; o controle e a manipulação das
informações sobre ciência e história contemporânea pelas agências
governamentais e privadas do imperialismo” (p. 7-8, grifos nossos).
Nesta passagem, a referência à produção do conhecimento
científico e sua aplicação deixa claro que, no contexto da cultura
imperialista, a ciência também adquire dimensões ideológicas;
constitui-se, assim, o fenômeno que Ianni chama de “ideologiza-
ção generalizada” (p. 29). No caso particular das ciências sociais,
as doutrinas e teorias vigentes transformam as relações capitalis-
tas de produção em leis imutáveis naturais ou leis humanas uni-
versais (p. 24); as pesquisas de campo tendem a legitimar a ordem
social vigente ao tentar explicar o subdesenvolvimento dos países
colonizados ou dependentes em termos de obstáculos sociais e cul-
turais inerentes a estes países, que os impedem de modernizar-se
e incorporar os valores da cultura ocidental. As relações de anta-
gonismo, as transformações históricas, as perspectivas analíticas
que permitem a globalização de relações, processos e estruturas de
apropriação e dominação são temas, entre outros, vedados ao tra-
balho do cientista social. Estamos diante de uma das manifestações
do “modo capitalista de pensar”, a que se refere Martin (1978). “Em
nome da objetividade, verificabilidade e divisão social do trabalho
na esfera intelectual, surgem as várias ciências sociais ou behavio-
ral sciences, cada uma buscando as leis que governam um frag-
112 |
mento do todo social. A própria economia política é transformada

em economia, escondendo o seu compromisso com o político, apa-
rentemente despolitizando-se, mas adotando diretamente a política
da burguesia” (Ianni, op. cit., p. 24).
3. Convergências: história do Brasil e história da

psicologia no Brasil
Qual a situação da psicologia, enquanto integrante das “ciências

do comportamento”? De que maneira a ação do psicólogo, seja ela
teórica ou prática, se insere na configuração da cultura imperialista?
A resposta a estas questões será esboçada nos capítulos 3 e 4; por ora,
nos limitaremos a localizar o aparecimento do psicólogo no sistema
escolar brasileiro, nos estados do Rio de Janeiro e de São Paulo.
A aproximação entre a psicologia e o ensino se dá, como vimos,
em alguns momentos definidos da história do Brasil: 1) em 1906, nos
primeiros anos da Primeira República, através da criação, no Rio de
Janeiro, de um laboratório de psicologia pedagógica junto ao Peda-
gogium; 2) em 1914, através da criação do laboratório de pedagogia
experimental, junto à Escola Normal de São Paulo; 3) em 1927, com
as primeiras experiências de Lourenço Filho com o teste ABC de
maturidade para a leitura e escrita; 4) em 1931, quando Lourenço
Filho assume, já na vigência do governo Vargas, a direção da educa-
ção em São Paulo, introduzindo modificações no ensino, visando a
torná-lo mais racional; 5) em 1934, com a criação da Universidade
de São Paulo e a incorporação do laboratório de psicologia educa-
cional da Escola Normal de São Paulo, fundado por Lourenço Filho
e Noemi Silveira, à cátedra de psicologia educacional da USP, onde
funcionou até 1941 e de onde partiu um expressivo movimento de
orientação vocacional de alunos universitários; 6) de 1932 a 1935,
| 113
com a transformação da Escola Normal do Distrito Federal em Ins-

tituto de Educação, por Anísio Teixeira, e a organização, neste Ins-
tituto, de um serviço de medidas escolares, por Lourenço Filho; 7)
em 1938, com a implantação da orientação e seleção profissionais,
em escala nacional, pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(INEP), onde foi criado um serviço de psicologia aplicada e com a
criação, pelo Dr. Durval Marcondes, da primeira Clínica de Orien-
tação Infantil, junto ao Serviço de Inspeção Médico-Escolar do Ins-
tituto de Higiene de São Paulo, germe do atual Departamento de
Assistência ao Escolar (DAE) da Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo, que congrega os psicólogos da rede estadual de ensino
de primeiro e segundo graus. A atuação do psicólogo desenvolveu-
-se, de 1938 até recentemente, nas clínicas de orientação infantil
da Seção de Higiene Mental do Serviço de Saúde Escolar; 8) a cria-
ção, em 1956, das clínicas psicológicas da Prefeitura do Município
de São Paulo, inicialmente ligadas à seção Técnico-Educacional do
Departamento de Educação, Assistência e Recreio da Secretaria
de Educação da Prefeitura e, a partir de 1967, ao Departamento de
Assistência ao Escolar, onde os técnicos desenvolvem basicamente
o mesmo tipo de trabalho que os psicólogos das clínicas de orien-
tação infantil do Estado; 9) em 1958, com a criação do Serviço de
Orientação Psicopedagógica da Escola Guatemala, escola primária
experimental do INEP; 10) na década de 1970, com a transformação
dos serviços municipal e estadual de assistência ao escolar em ser-
viços de psicologia escolar, ou seja, numa ação técnica que deixa as
clínicas e se insere nas escolas, buscando sobretudo o aumento da
produtividade do sistema de ensino.
Os dados sobre a história econômica, política e social do
Brasil, resumidos neste capítulo, permitem-nos dividir a trajetória
da psicologia rumo à escola em três momentos básicos: a) de 1906
114 |
a 1930, durante a Primeira República, na vigência do modelo eco-

nômico agroexportador, quando a maioria da população brasileira
não tem acesso à escola, caracteriza-se pelo analfabetismo e oferece
no mercado de trabalho mão-de-obra não qualificada, adequada
ao tipo de trabalho necessário à produção dominante; a psicologia
desenvolve-se, então, em laboratórios, anexos a escolas ou a ins-
tituições paraescolares, voltada para a experimentação à maneira
europeia, praticada por membros da burguesia local, quase sempre
formada na Europa, ou por pesquisadores europeus importados. Na
verdade, o ensino e a população escolar infantil, real ou potencial,
não são atingidos por esta prática fechada e acadêmica; b) de 1930
até a década de 1960 pari passu com o fortalecimento do processo
urbano-industrial capitalista, gerado pelo modelo econômico de
substituição das importações e no bojo da ideologia nacional-de-
senvolvimentista e a decorrente necessidade de qualificação para o
trabalho de uma maior parcela da população; neste período, carac-
teriza-se sobretudo pela prática de diagnóstico e, secundariamente,
de tratamento da população escolar (segundo depoimentos de téc-
nicos pertencentes às clínicas estaduais e municipais de atendi-
mento ao escolar e cf. Masini, 1978, p. 22), procurando a seleção
dos “mais aptos”, seja ao ingresso na escola, seja ao progresso nos
estudos, seja aos diferentes níveis educacionais e atividades profis-
sionais; vale-se, como instrumento básico, dos testes psicológicos;
tal atividade, no entanto, não se dá em larga escala, restringindo-se
ao âmbito das crianças encaminhadas às clínicas do Estado e do
Município, à avaliação da prontidão e do nível intelectual (às vezes,
na própria escola, através de aplicações coletivas) numa parcela
ainda reduzida do total ingressante nas escolas de ambas as redes
e à orientação vocacional dos jovens que procuram os serviços de
orientação; c) já em plena vigência do modelo econômico de inter-
| 115
nacionalização do mercado interno, da mística do desenvolvimento,

das novas necessidades de qualificação da mão-de-obra e da reo-
rientação do sistema educacional no sentido de suprir as deman-
das materiais e ideológicas da nova ordem, a psicologia passa a ser
praticada nas escolas, de modo mais ofensivo, atingindo direta ou
indiretamente uma proporção mais significativa da população esco-
lar de primeiro grau.
Através da análise do discurso dos livros-texto de psicologia
escolar e da análise das respostas de uma amostra de psicólogos
escolares a um questionário aberto sobre seu referencial teórico e
sua prática, é possível definir a maneira como esta área da psico-
logia aplicada se configura em nosso meio; situando suas concep-
ções e sua práxis no contexto econômico, político e social brasileiro
mais amplo será possível entender o papel social que a psicologia
vem desempenhando em sua atuação escolar. Na consecução desta
tarefa, a análise da constituição histórica e da essência da psicolo-
gia científica é imprescindível, pois nos permitirá entender mais a
fundo o significado de sua participação nas escolas públicas.
116 |
A CONSTITUIÇÃO DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA
CAPÍTULO III
A CONSTITUIÇÃO DA PSICOLOGIA
CIENTÍFICA
O
ano de 1979 foi marcado pela comemoração do centená-
rio da aquisição, pela psicologia, de seu status científico.
De fato, na segunda metade do século XIX a psicologia, até
então um ramo da filosofia, declara-se ciência autônoma, apoian-
do-se em técnicas de laboratório tomadas por empréstimo a outras
ciências. O laboratório de psicologia, fundado por Wilhelm Wundt,
na Universidade de Leipzig, em 1879, é tido como o marco histórico
desta transformação, e os trabalhos desenvolvidos por Fechner, na
Alemanha, e Ribot, na França, são considerados os mais represen-
tativos da ciência nascente. No decorrer destes cem anos a psicolo-
gia vem constituindo um corpo discursivo composto por inúmeras
escolas e orientações que lhe dão a aparência de um corpo despe-
daçado, sem unidade. Se esta falta de unidade é verdadeira sob um
determinado ângulo de análise – o da identidade teórico-metodoló-
gica –, ela talvez não o seja sob um outro aspecto; sob essa hetero-
geneidade é possível que se oculte uma homogeneidade mais defi-
nidora de sua natureza e de seu papel social.
A psicologia tem crescido através da condução de milhares
de “pesquisas normais”1 que buscam o aperfeiçoamento de “para-
Segundo Kuhn (1978), a “pesquisa normal”, ou baseada em paradigma, não tem por
1
objetivo encontrar fenômenos novos ou fornecer as bases para a articulação de novas

teorias; ao contrário, a ciência normal visa à articulação de fenômenos e teorias já
fornecidos pelo paradigma, restringindo-se a áreas minúsculas de investigação, limitando,
assim, a visão do cientista e tornando-o intolerante diante de inovações e descobertas.
| 117
digmas” inconciliáveis e adensam o volume das publicações espe-

cializadas. É verdade que encontramos registrada em sua história
alguma polêmica entre defensores de diferentes paradigmas; no
entanto, via de regra, os debatedores travam um verdadeiro diálogo
de surdos, pois ou discordam sobre o que é um problema e como
resolvê-lo ou partem de concepções diferentes sobre o objeto da psi-
cologia e como conhecê-lo2. Além desses debates, de colorido for-
temente emocional, não estão ausentes as tentativas de conciliação
entre modelos incompatíveis ou de tradução dos conceitos de uma
teoria para outra, o que, na verdade, consiste num trabalho espúrio
de derivação, uma vez que implica a alteração radical dos elementos
estruturais que compõem o universo ao qual os conceitos traduzidos
inicialmente se aplicam, modificando-lhes, portanto, o sentido ori-
ginal; exemplo disso são as versões comportamentais dos conceitos
psicanalíticos, como a empreendida por Dollard e Miller (1950). Não
faltam também as tentativas de crítica à psicologia enquanto ciên-
cia; principalmente quando empreendidas pelos próprios psicólo-
gos, estas críticas limitam-se a ressaltar sua heterogeneidade teórica
– quase sempre justificada pela juventude da ciência psicológica –
e sobretudo a denunciar a aplicação indevida de um corpo teórico
supostamente inatacável em sua validade e neutralidade científicas.
O que pretendemos aqui é sugerir uma outra possibilidade de
abordagem crítica à psicologia científica, qual seja, a que configura
uma tentativa de chegar à zona ideológica que fundamenta seu edi-
fício, com vistas a questionar seu status de ciência e a buscar, sob
sua aparente heterogeneidade ou diversidade teórica, uma unidade
mais fundamental. Uma sociologia do conhecimento acumulado
pela psicologia pode fornecer o mapa à verificação da hipótese de
que a psicologia possui uma unidade que, longe de ser de natureza
2
O conhecido debate entre Skinner e Rogers (1956) é bastante ilustrativo neste sentido.
118 |
científica, é uma unidade ideológica. E este o projeto desenvolvido

por Deleule (1972) e Sastre (1974), que acompanharemos de perto.
Para isto, há que empreender duas tarefas simultâneas: uma, nada
original, mas necessária, de revisão das raízes históricas da psico-
logia contemporânea; outra, extremamente complexa, de distinção
entre ciência e ideologia. Sem pretender fazer filosofia da ciência,
apenas levantaremos questões e apontaremos problemas cruciais
subjacentes à constituição de uma ciência, que geralmente passam
despercebidos aos que se dedicam à psicologia.
1. Ciência e ideologia: uma distinção fundamental

Tradicionalmente, o registro da história da psicologia, bem
como das demais ciências naturais e humanas, assume uma forma
essencialmente descritiva, na qual nomes, datas e ideias se suce-
dem, em ordem cronológica. Concordamos com Kuhn que esta é
uma das formas menos férteis e mais enganosas de fazer a histó-
ria das ciências. A outra possibilidade consiste muito menos numa
preocupação pura e simples com a cronologia e a autoria dos vários
sistemas e muito mais com a filiação histórica das ideias que os
integram. Acreditamos que somente nesta segunda perspectiva de
investigação reside a possibilidade de uma análise crítica dos rumos
tomados por uma ciência, no sentido mais profundo que o termo
“crítica” pode assumir: o de “situar o conhecimento, ir à sua raiz,
definir os seus compromissos sociais e históricos, localizar a pers-
pectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar e interpretar
a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como uni-
versal” (Martins, in Foracchi e Martins, 1977, p. 2), e não apenas o
de rejeitar um tipo de conhecimento em nome de outro, a partir de
critérios puramente emocionais. Esta perspectiva de análise, eleita
por Deleule em La Psicologia, mito científico, e por Sastre em La
| 119
Psicologia, red ideológica, permitiu-lhes ir além da pergunta sobre

a cientificidade da psicologia e indagar de onde procede sua neces-
sidade de pretender-se científica.
Deleule concorda que, à primeira vista, esta pergunta pode
parecer discriminatória, uma vez que não ocorre a ninguém per-
guntar de onde vem a necessidade de a química ou física se pre-
tenderem científicas. Para desfazer esta impressão, estes autores
dedicam-se a uma série de distinções conceituais importantíssimas
ao esclarecimento de sua tese, remontando ao momento mesmo da
constituição da psicologia como ciência. Nesta argumentação, os
conceitos de ciência e ideologia afiguram-se fundamentais.
O ponto de partida mais fecundo na condução desta argu-
mentação é o esclarecimento da afirmação, já familiar no âmbito
da filosofia da ciência, de que toda ciência é ideologicamente deter-
minada. Embora bastante difundida, esta tese frequentemente dá
margem a mal-entendidos, um dos quais consiste em cair num total
relativismo; pois, se ciência e ideologia se confundem, é impossí-
vel determinar se um discurso é científico ou não; desta perspec-
tiva, é inevitável concluir que todos os discursos que se pretendem
científicos são igualmente válidos. Para evitar tal impasse, é preciso
esclarecer o que significa afirmar que toda ciência é determinada
ideologicamente. Mais que isso, é preciso definir o próprio conceito
de “ideologia”.
A história das ciências tem como marca unificadora o fato de
seu desenvolvimento se dar através de revoluções científicas, cuja
característica essencial consiste na impugnação da concepção de
mundo dominante no momento histórico em que ocorrem; isto
equivale a afirmar que a libertação do discurso científico ou o corte
epistemológico que ele contém só é possível através de uma ruptura
120 |
ideológica; nas palavras de Deleule, “toda ciência é, em primeiro

lugar, ciência da ideologia que a precedeu; ... somente através de
uma formação ideológica distinta da ideologia dominante torna-
-se possível a libertação do discurso científico” (p. 44). Nas ciên-
cias naturais são muitos os eventos que comprovam esta afirmação:
por exemplo, Galileu impugnou a concepção aristotélico-tomista do
universo, Lavoisier rompeu com uma alquimia místico-religiosa,
praticando, ambos, verdadeiros atentados contra a ordem estabele-
cida. Este é um dos significados que a afirmação sobre a determina-
ção ideológica da ciência assume.
Falar em concepções dominantes de mundo ou ideologia
dominante conduz à necessidade de alguns esclarecimentos concei-
tuais. Entendemos por ideologia “linguagens e discursos que repre-
sentam o real e que mantêm com seu objeto uma relação ilusória,
inversora, antitética de desconhecimento e uma relação perceptiva,
reprodutora, tética, eficaz, de reconhecimento” (Cf. Sastre, p. 17), de
onde se depreende que estes sistemas de representação não permi-
tem uma relação de conhecimento com os objetos que representam.
Esta impossibilidade é explicada de diferentes maneiras pelos teó-
ricos da ideologia.
De um lado, encontramos, na versão althusseriana do mate-
rialismo histórico, o conceito de “ideologia em geral” que se iden-
tifica com a própria capacidade humana de simbolização. Neste
sentido amplo, as sociedades humanas não poderiam sobreviver
sem ela, na medida em que as representações seriam condições
indispensáveis à sua vida histórica. A ideologia em geral teria uma
dupla origem: seria um efeito da estrutura universal do sujeito (a
estrutura do inconsciente) e da estrutura social em geral, baseada
na prática econômica ou na “produção em geral”, uma abstração
tão grande quanto o conceito de “ideologia em geral”. Portanto, os
| 121
seguidores da teoria da ideologia, proposta por Althusser – e entre

eles encontra-se Sastre – defendem a tese segundo a qual o efeito de
desconhecimento-reconhecimento que qualifica a ideologia em geral
é determinado pela estrutura universal do sujeito que representa o real
segundo os ditames do desejo inconsciente (o desejo que busca inces-
santemente nos objetos reais o objeto primordialmente perdido) e pela
estrutura social em geral, que alimenta e exige a formação de sistemas
representativos que mantenham a coesão social, ao delimitar uma rea-
lidade comum aos sujeitos implicados na prática econômica em geral.
Consequentemente, embora não rejeitem a existência de ideologias de
classe, enfatizam que: 1) o efeito de desconhecimento-reconhecimento
é tão universal quanto o sujeito e a cultura; 2) este efeito se particulariza
em cada formação social, de acordo com suas leis; 3) o sistema capitalista
induz representações inadequadas, estas são também subjetivamente
espontâneas; 4) ambos os efeitos – o universalmente determinado e o
particularmente determinado – articulam-se entre si. Assim, o efeito de
reconhecimento-desconhecimento, determinado na estrutura social em
geral e na universalidade da estrutura do sujeito, articula-se com efeito
de reconhecimento-desconhecimento determinado na estrutura do
modo de produção capitalista, particularização da estrutura social em
geral numa determinada etapa histórica. No âmbito desta concepção de
ideologia, a utopia do “fim das ideologias” não tem lugar.
A inadequação das representações ideológicas, seu caráter
obscurantista, universal para alguns, decorre, para outros, de uma
estrutura social específica: a formação social de classes correspon-
dente ao modo de produção capitalista3. Para estes, a ideologia
3
Esta diferença conceitual marca a distinção entre o pensamento althusseriano e o
pensamento marxista sobre o conceito de ideologia: Althusser trabalha com a
concepção de ideologia em geral, de ideologia “natural”, própria do humano, ao passo
que Marx afirma que é a vida social que determina a consciência; em distintas situações
históricas é distinta a vida social e, consequentemente, a consciência. Para Marx não
há, portanto, uma consciência natural subjacente, a consciência não está apartada do
homem, embora, na alienação, possa parecer estar.
122 |
não é espontaneamente inadequada, mas sua inadequação resulta

das características específicas desta estrutura social; neste sentido,
o que existe são ideologias de classe, definidas como “representa-
ções do real dotadas de um efeito de desconhecimento-reconheci-
mento, determinado na estrutura social classista, própria do modo
de produção capitalista” (cf. Sastre, p. 26). Note-se que o sujeito não
está implicado entre as determinações específicas das ideologias de
classe como o está nas determinações da ideologia em geral; sua
função é de mero veículo das representações impostas pelo modo
de produção em questão. Em Godelier (apud Sastre, p. 24), encon-
tramos esta concepção claramente exposta: “Não é, pois, o sujeito
quem se equivoca, mas é a realidade que o engana e as aparências
em que a estrutura do processo de produção capitalista se dissimula
são o ponto de partida das representações dos indivíduos.”
Esta maneira de conceber as origens das representações men-
tais e sua relação com os indivíduos está de acordo com a maneira
pela qual a prática econômica se relaciona com a representação e a
comunicação na filosofia da práxis; “não é a consciência que deter-
mina a vida, mas sim a vida que determina a consciência” (Marx e
Engels, s./d., p. 26). Numa conhecida passagem da Ideologia alemã
afirmam que “a produção de ideias, de representações e da consci-
ência está em primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade
material e ao comércio material dos homens; é a linguagem da vida
real. As representações, o pensamento, o comércio intelectual dos
homens surge aqui como emanação direta do seu comportamento
material (...) . São os homens que produzem as suas representa-
ções, as suas ideias etc., mas os homens reais, atuantes e tais como
foram condicionados por um determinado desenvolvimento das
suas forças produtivas e do modo de relações que lhe corresponde
(...) . A consciência nunca pode ser mais do que o ser consciente; e
| 123
o ser dos homens é o seu processo de vida real. E se em toda ideolo-

gia os homens e suas relações surgem invertidos, tal como acontece
numa câmera obscura, isto é apenas o resultado do seu processo de
vida histórico, do mesmo modo que a imagem invertida dos objetos
que se forma na retina é uma consequência do seu processo de vida
diretamente físico” (p. 25-26).
Chaui (1978, p. 9-16), no entanto, chama a atenção para as
diversas simplificações que podem ocorrer na explicação do pro-
cesso de produção das representações mentais (seja da ideologia,
seja de outras formas de pensar), a partir de uma leitura descuidada
e incompleta da obra de Marx; para os fins que temos em vista, qual
seja, o de precisar a noção de ideologia o suficiente para contrapô-
-la à noção de conhecimento, é importante ressaltar as seguintes
observações feitas por Chaui: 1) a produção das representações é
uma dimensão da práxis social, tanto quanto as ações efetivamente
realizadas pelos agentes sociais; 2) não há, portanto, de um lado a
práxis real ou as ações efetivamente realizadas pelos homens, em
condições determinadas que não foram escolhidas por eles, e, de
outro, as representações que espelham invertida e falsamente a
práxis real, o que corresponderia a desvincular pensamento e ação
e a separar a realidade das classes sociais e o ideário; 3) tais dicoto-
mias anulam aspectos fundamentais da dialética, quais sejam: o de
que a efetuação das relações sociais não caminha sem suas expres-
sões pensadas e o de que o processo de constituição das classes se
dá através de sua efetuação e de seu aparecer, o que significa que o
modo ilusório de aparecer é constitutivo do ser das classes sociais.
Embora não pretendamos examinar a questão da origem das
ideologias e do processo que valida seu reconhecimento como “ver-
dade”, tanto pelos que dominam como pelos dominados4 – tarefa
4
A alienação está presente nas duas classes antagônicas; ambas são presas das ilusões,
dos fetiches engendrados no modo de produção em que estão inseridas.
124 |
que as teorias da ideologia estão longe de concluir – é preciso enfa-

tizar, como faz Chaui, que sem esta análise a dimensão ideológica
do fazer social pode ficar reduzida a uma simples questão de mani-
pulação de uma classe sobre outra, e os dominados reduzem-se à
condição de “eternos logrados pelo poder diabólico dos dominan-
tes” (p. 15). O que importa, no momento, é apontar que seu efeito
de dissimulação, de ocultamento da divisão social, tomando-a
como um dado empírico suprimível de direito, graças ao discurso
de classe convertido em discurso da sociedade inteira (Chaui, 1978,
p. 15), não resulta de uma deliberação dos grupos dominantes; isto
não impede, contudo, que se faça uma distinção entre representa-
ção (ideologia) e conhecimento (saber). Chaui denuncia a tendência
a designar de ideológico todo e qualquer pensamento. Neste con-
texto, a palavra ideologia vai “perdendo seu sentido originário de
lógica da ocultação do real para tornar-se sinônimo de conjunto
de ideias, confundindo-se, portanto, com toda atividade de pensa-
mento” (p. 14). Esta tendência tem como resultado não só o fato de a
ideologia perder o seu sentido essencial de lógica da dissimulação,
mas também o de relativizar a possibilidade de crítica da ideologia
enquanto tal, já que toda forma de pensamento, por ser um con-
junto de ideias, é considerada ideológica. Chaui enfatiza a necessi-
dade de atentarmos para o fato de que “o deslizamento da noção de
ideologia para recobrir toda atividade de pensamento é, no fundo,
uma operação ideológica” (p. 15), pois consiste numa forma de ocul-
tar ou dissimular a transgressão ideológica contida na crítica que
esclarece. Por isso, circunscreve o termo ideologia à designação das
ideias que instrumentam a dominação e distingue essas “ideias ide-
ológicas” de outras ideias, de outras formas de pensar que prefere
chamar de ideário, conjuntos de ideias etc. É por isso também que
ela não concorda com a expressão “ideologia dos dominados”.
| 125
Horkheimer e Adorno (1973), ao esboçar a transformação

estrutural e as mudanças nas funções históricas da ideologia e do
conceito de ideologia, posicionam-se de maneira semelhante a
Chaui quando afirmam que “ideologia é justificação”. Criticam as
definições de ideologia nas quais as ideias são atribuídas aos homens
em geral, como todo e qualquer produto do espírito, o que resulta
numa neutralização do conceito. Tendo em vista aprofundar sua
análise, colocam uma questão crucial quando mostram que a neces-
sidade de justificação ocorre em determinadas condições sociais;
“quando regem relações simples e imediatas de poder, não existem
ideologias, num sentido restrito (...). A ideologia como consciência
objetivamente necessária e, ao mesmo tempo, falsa, como interliga-
ção inseparável de verdade e inverdade, que se distingue, portanto,
da verdade total tanto quanto da pura mentira, pertence, se não
unicamente à nossa sociedade, pelo menos a uma sociedade em que
uma economia urbana de mercado já foi desenvolvida (...). Ela pres-
supõe, portanto, não só a experiência de uma condição social que
se tornou problemática e como tal reconhecida, mas que deve ser
defendida, mas também a ideia de justiça, sem a qual essa necessi-
dade apologética não subsistiria...” (p. 191, grifo nosso). A ideolo-
gia, enquanto produto espiritual que surge do processo social, como
algo autônomo e dotado de legitimidade, só ocorre onde existem
relações de poder que não sejam intrinsecamente transparentes,
mas mediatas e atenuadas. A sociedade atual, para os pensadores
da Escola de Frankfurt, tornou-se transparente e a falsa consciên-
cia de hoje não é mais espírito objetivo, nem mesmo no sentido de
uma cristalização cega e anônima que se baseia no processo social,
mas tornou-se algo cientificamente adaptado à realidade, através da
administração planejada – via indústria cultural – do que, em dado
momento, constituiu a ideologia. Neste sentido, é possível afirmar
126 |
que, em determinados momentos históricos, nos quais as institui-

ções da sociedade política assumem o controle das instituições da
sociedade civil, a dimensão ideológica fica reduzida a uma questão
de manipulação intencional de uma classe por outra, sob a égide
dos meios de comunicação de massa.
A distinção entre o aparecer e o ser do social permite-nos
estabelecer algumas distinções fundamentais entre o discurso ide-
ológico e o discurso científico. Apesar de não haver ciência que
não parta de um certo número de ideias (mas não necessariamente
ideias ideológicas, no sentido que Chaui dá a este termo), nem todo
conjunto de ideias sobre o real é científico ou gerador de conhe-
cimento. Por isso, a afirmação mencionada anteriormente de que
“toda ciência é ideologicamente determinada” precisa ser revista e o
termo “ideologia”, tal como nela comparece, precisa ser esclarecido.
Tudo indica que, nela, ele é empregado como sinônimo de atividade
de pensamento, numa ampliação indevida do conceito de ideologia,
como o denuncia Chaui. A afirmação de Deleule, a partir desta crí-
tica ao “deslizamento da noção de ideologia para recobrir toda ati-
vidade de pensamento”, poderia ser assim reformulada: “toda ciên-
cia se funda num conjunto de ideias, que podem ser ideológicas (e,
neste caso, estamos diante de um tipo determinado de ‘ciência’) ou
não”. Afirmar que toda ciência possui uma determinação ideológica
pode levar à conclusão de que as ciências permanecem necessaria-
mente presas ao espaço da representação e, neste sentido, não se
distinguem da ideologia.
Para que não se incorra neste erro, é necessário distinguir
entre a ciência que se fundamenta num conjunto de ideias e a “ciên-
cia” cujo conteúdo se esgota em sua determinação ideológica. Esta
costuma ser socialmente considerada ciência e adquire status cien-
| 127
tífico com tal frequência que o problema que se coloca atualmente

é saber se o que se chama de ciência não está de tal modo confun-
dido com o discurso ideológico que o próprio termo “ciência” já não
serve à designação do conhecimento ou saber.
A característica distintiva do discurso ideológico, quando contra-
posto ao discurso científico, é o fato de ele discorrer sobre o aparecer, ou
seja, sobre as representações ilusórias nas quais os fenômenos mani-
festos ocultam as estruturas latentes, de onde seu efeito de desconheci-
mento. Exatamente por discorrer sobre o aparecer, um de seus efeitos
é o de reconhecimento. O discurso científico, por sua vez, refere-se a
realidades que soam alheias à vida cotidiana, produz conhecimentos
que rompem com a experiência e o senso comum, discorre sobre o ser.
Revela, por exemplo, que o espaço não coincide com sua representa-
ção intuitiva, que o salário do operário não paga o seu trabalho, que a
Terra não é o centro do Universo. Nesta perspectiva, o conhecimento
ou a revelação das estruturas obscurecidas pelo discurso ideológico é a
principal característica do fazer verdadeiramente científico.
O que dissemos até agora, contudo, não deve permitir que se
conclua que a ciência é neutra e a ideologia comprometida. Ao con-
trário, a ciência não é neutra nem desinteressada; mas há interesses
que facilitam o desvelamento da realidade e interesses que o dificul-
tam. Toda ciência nasce ligada a interesses históricos, ou seja, toda
ciência é motivada historicamente, embora sua natureza científica
não resida nesta motivação. As ciências, em decorrência da trans-
gressão ideológica e das “reduções” que realizam ao recortar o seu
campo, acabam por transcender às demandas que ensejam seu nas-
cimento. Como diz Deleule, “toda ciência – por que é ciência – con-
serva sua bagagem teórica independentemente do transcurso ideo-
lógico da história e unicamente suas aplicações podem, em certos
casos, pôr em evidência uma tomada de partido ideológico” (p. 47).
128 |
Quando fazemos afirmações desta natureza, é evidente que

estamos nos referindo às ciências que, embora necessariamente
partam de um conjunto de ideias sobre o mundo e a possibilidade
de conhecê-lo, não se identificam com os discursos pretensamente
científicos – ou pseudocientíficos – cujo conteúdo se esgota numa
determinação ideológica. Para ingressarmos na análise crítica da
psicologia propriamente dita, resta-nos a tarefa de melhor caracte-
rizar a natureza das pseudociências e a função que desempenham
numa formação social de classes.
Segundo Sastre, o termo “ideologias pseudocientíficas”
designa “as ideologias que, sendo regiões diferenciadas da ideolo-
gia dominante, costumam ser reconhecidas socialmente como ciên-
cias” (p. 59). Em outras palavras, equivalem às representações do
mundo que articulam os interesses dos setores hegemônicos e que
são convertidas de discurso de uma classe em discurso da sociedade
inteira. As representações pseudocientíficas substituem o conheci-
mento científico (que descobre) pelo discurso ideológico (que enco-
bre), “por discursos e práticas voltadas às necessidades de controle
social” (p. 65). A maioria dos discursos que se pretendem científicos
nas ciências humanas não resiste a uma análise mais profunda e
se revela essencialmente ideológica; este seria o caso, por exemplo,
da psicologia e da sociologia positivistas. Outros, revolucionários
em sua origem, como a obra de Marx e, segundo alguns, o pensa-
mento de Freud5, passam, através de ataques contínuos, por um
A propósito da psicanálise, Guilhon de Albuquerque (1978, p. 44 e segs., capítulo
5
“Aventuras no Planeta Psi”) faz uma série de considerações que problematizam a

simples afirmação segundo a qual em sua origem a psicanálise seria inquestionavelmente
científica, impugnadora do discurso ideológico dominante, e no decorrer de sua
divulgação teria sido deformada segundo interesses adaptacionistas e mistificadores.
Guilhon analisa as ideias de R. Castel sobre a questão, expressas em seu livro Le
Psychanalysme (1973); sem submetê-la a uma crítica superficial, do ângulo da ciência
positivista, e sem acusá-la de ideologia a serviço do imperialismo, como querem alguns
radicais, Castel escapa das falsas dicotomias entre psicanálise pura, herança autêntica
| 129
processo de distorção e de mistificação, que acaba por transformá-

-los em instrumentos adaptacionistas, a serviço da dominação. Isto
porque “a ideologia dominante, impossibilitada de ignorar e excluir
estes pensamentos, devido à comoção social que provocam, opta
então por tentar dissolvê-los” (p. 65). Inicialmente revolucionários,
acabam por ser transformados em totalidades facilmente utilizáveis
na manutenção do status quo.6
É nesta perspectiva que a história da psicologia comporta uma
revisão crítica, tendo em vista verificar se ela possui as característi-
cas de uma pseudociência ou de um mito científico. Esta verificação
consiste em resgatar a concepção de ciência e de técnica que preside
à sua organização. Trata-se, portanto, de verificar suas pretensões
de independência, neutralidade, desinteresse e objetividade, proce-
dendo a uma análise, não de suas aplicações, mas de seus próprios
alicerces conceituais.
2. Um pouco de história
Se na história das ciências físicas e biológicas fica patente que
o status científico só é conquistado graças a “uma ruptura ideoló-
gica que denuncia como ‘obstáculos epistemológicos’ os conceitos
de Freud e suas aplicações degeneradas, frutos da recuperação da psicanálise pela

sociedade, para revelar seus compromissos, enquanto instituição, com a ordem social
vigente. Na verdade, trata-se de um assunto altamente polêmico, e os psicanalistas que
se consideram “autênticos” não abrem mão da tese segundo a qual, com a introdução
da noção de inconsciente, Freud teria salvaguardado seu sistema de qualquer tentativa
de cooptação pelos interesses da classe dominante.
6
Voltando ao pensamento funcionalista de Durkheim: ao condenar as tensões sociais
sem condenar as contradições que as causam, ele está legitimando as condições e as
relações sociais em que a exploração se baseia; ao fazer a análise das sociedades a
partir de um modelo tomado por empréstimo às ciências biológicas, reifica a realidade
social, confirmando sua aparência de algo objetivo, externo aos homens e independente
dos homens. Já na tradição materialista histórica, qualquer concepção do social como
entidade que transcende os homens é superada e o homem é posto no centro do
processo histórico.
130 |
até então dominantes que em sua solidariedade com uma concep-

ção de mundo paralisam toda a possibilidade de descoberta real”
(Deleule, p. 46), nas ciências humanas o panorama parece muito
diferente. Esta afirmação é particularmente adequada ao caso da
psicologia, que, “longe de romper com a ideologia dominante, traz
à esta última o apoio de seu aparato técnico e de seu arcabouço teó-
rico” (idem, p. 47), nasce profundamente comprometida com uma
demanda social e uma determinação ideológica específicas.
O grito de independência da psicologia e sua concomitante
reivindicação do status de ciência autônoma estão localizados no
tempo e no espaço: a época é a segunda metade do século XIX e o
local é a Europa ou, mais especificamente, as sociedades industriais
capitalistas. Em sua constituição e desenvolvimento, tudo indica
que a psicologia é instrumento e efeito das necessidades, geradas
nessa sociedade, de selecionar, orientar, adaptar e racionalizar,
visando, em última instância, a um aumento da produtividade. Nos
primórdios da psicologia científica tal afirmação parece especial-
mente verdadeira em duas de suas áreas: a psicologia do trabalho e
a psicologia escolar.
Poder-se-ia argumentar, como na verdade muitos o fazem, que
este tipo de crítica não compromete a psicologia enquanto ciência, na
medida em que estaríamos, nos casos descritos, diante da aplicação
indevida de um corpo teórico descomprometido ou neutro. Porém,
é preciso chamar a atenção para o engano contido nesta dicotomia,
pois, no caso da psicologia, a teoria parece ter-se desenvolvido exa-
tamente para cumprir finalidades práticas; segundo expressão usada
por Deleule, nas “investigações teóricas, a aplicação se perfila como
o iniludível telos” (p. 64). É sabido que os primeiros trabalhos desen-
volvidos por Galton, Cattell e Binet estavam voltados para a solução
| 131
de problemas referentes à melhor forma de organizar racionalmente

a sociedade. Mas, examinemos um pouco mais detidamente a pró-
pria armação conceitual da psicologia, na busca de provas de que ela
não parte de uma mutação ideológica da concepção de mundo domi-
nante nas sociedades urbano-industriais capitalistas da época, mas
que, ao contrário, a sacramenta “cientificamente”.
Em seus aspectos conceituais, a psicologia experimental prati-
cada por Wundt está mais em continuidade do que em descontinui-
dade com as abordagens à vida psíquica que caracterizam o estudo
da alma humana no âmbito da filosofia. Descartes defendeu várias
teses, duas das quais exerceram especial influência sobre a psicolo-
gia nos séculos seguintes: a) a tese do dualismo corpo-alma, consi-
derados substâncias independentes, autossuficientes, sem relações
recíprocas imediatas; b) a tese de que a alma é mais fácil de conhe-
cer que a matéria, pois que é conhecida direta ou imediatamente, ao
passo que a matéria só pode ser conhecida através das sensações,
ou seja, de forma mediata. Ora, quando a psicologia se separa da
metafísica, define-se como ciência da vida psíquica, da vida interior
ou da consciência, considerada distinta da matéria e independente
dela; podemos identificar aí uma nova versão dualista, na qual o
conceito de consciência substitui o de alma.7 De outro lado, o apelo
à introspecção como método de acesso à consciência está em con-
sonância com a ideia de Descartes sobre a possibilidade de conhe-
cimento imediato da alma. No entanto, para ser promovida à cate-
goria de ciência, a psicologia sente necessidade de aperfeiçoar seu
instrumental metodológico, elaborando-o à imagem e semelhança
das ciências naturais; é neste momento que, ao invés de estudar o
fenômeno psíquico, os primeiros psicólogos dedicam-se ao estudo
7
Convém lembrar que no contexto da psicologia experimental nascente a noção de
consciência nada tem em comum com a concepção de consciência presente no âmbito
da filosofia da práxis, ou seja, a cons ciência socialmente produzida.
132 |
do fenômeno psíquico. Esta mudança de perspectiva, no entanto,

não parece suficiente para garantir à psicologia uma mudança em
seu objeto de estudo; o objeto é basicamente o mesmo, estudado sob
um ângulo diferente – o fenomenológico. Segundo Deleule, a psico-
logia limitou-se, ao nascer, a calcar-se em métodos já estabelecidos
cientificamente (p. 50). Tanto que a inovação de Wundt não está em
seu objeto (os estados de consciência, que, de resto, já haviam sido
preocupação dos filósofos, como os empiristas do século XVIII),
mas na introdução do método experimental neste estudo. À intros-
pecção Wundt acrescenta a medição das sensações, o que sugere
que a psicologia experimental, ou objetiva, surge como um recurso
auxiliar da psicologia introspectiva, ou subjetiva. Wundt baseia-se
no método analítico-sintético, não mais para fazer uma psicologia
introspectiva da alma e de suas faculdades, mas para constituir uma
ciência experimental dos fatos da consciência.
Os fatos da consciência, no contexto político-econômico da
época, precisam ser mensurados, quantificados, precisados numerica-
mente. O zeitgeist o exige e a medição das sensações vem juntar-se à
introspecção que, sozinha, não pode responder à necessidade impe-
riosa de objetividade. Daí para a psicologia sem consciência é apenas
um passo, que será dado pelo psicólogo francês T. Ribot. Para Wundt, a
observação e a mensuração das mudanças corporais que acompanham
os estados de consciência são um recurso ao seu conhecimento indi-
reto, complementando, assim, o conhecimento direto permitido pela
introspecção. Nesta concepção, é inegável que o mundo físico e o psí-
quico se relacionam; esta relação será explicada pelo paralelismo psi-
cofisiológico, ideia extraída de Leibniz, que vem substituir a frustrada
explicação de Descartes em termos dos famosos “espíritos animais”.
À medida que a psicologia experimental se desenvolve, desen-
volve-se com ela uma nítida tendência reducionista, no sentido de
| 133
eliminar o dualismo, qualquer que seja a forma por ele assumida, e

instituir uma psicologia que se detenha nos dados exteriores à cons-
ciência, passíveis de observação direta e de mensuração. Para Ribot
– radical na defesa da independência da psicologia –, a consciência
ou os fatos psíquicos não passam de epifenômenos de modificações
orgânicas. Esta posição vai assumir sua forma mais sistematizada
em Watson, quase cinquenta anos depois, não sem precursores,
entre eles Henri Pierón, nos primeiros anos do século XX.
Embora a psicologia experimental tenha início na Alemanha,
quase simultaneamente ela se estabelece na França com a fundação
do primeiro laboratório de psicologia na Sorbonne, um ano após a
Cadeira de Direito da Natureza e das Gentes, do College de France,
ser transformada em Cadeira de Psicologia Experimental que tem
em T. Ribot seu primeiro titular. Em 1894, A. Binet assume a dire-
ção do laboratório da Sorbonne, onde permanece até sua morte, em
1911, sendo substituído por H. Pierón. A partir destes dois países
se estabelece uma verdadeira rede de “correntes marítimas” atra-
vés das quais os fundamentos da psicologia nascente são levados
para vários cantos do mundo, entre eles o Brasil, como vimos na
Introdução. Os Estados Unidos rapidamente assumem a dianteira
produtiva após a fundação, por Stanley Hall, na Universidade John
Hopkins, em Baltimore, do primeiro laboratório oficialmente reco-
nhecido nesse país; dez anos depois eles já seriam mais de vinte8.
Stanley Hall, evolucionista convicto (tanto que afirmou que “a onto-
gênese repete a filogênese”), foi discípulo e assistente de Wundt e
formou uma geração de psicólogos norte-americanos cuja influên-
8
A liderança norte-americana, em meados do século XX, fica patente num levantamento
realizado por Harriman, em sua Encyclopedia of Psychology (1946) e mencionado por
Foulquié (1951, p. XI): dos quase 200.000 títulos de obras de revista levantados, desde
1895, pelo Psychological Index e pelo Psychological Abstracts, os Estados Unidos da
América respondem por 35%, ou seja, mais de 1/3 da produção mundial, seguidos pela
Alemanha, com 33%, França, 16%, Inglaterra, 3% e os demais países, 13%.
134 |
cia na psicologia se faz sentir até hoje; entre eles destacamos Cattell
e Dewey, pelo papel que desempenharam na psicologia educacional.
Da mensuração do elemento fundamental do psiquismo – a
sensação – através dos recursos instrumentais fornecidos pela
psicofísica, a psicologia evoluiu rapidamente para a mensuração
das faculdades mentais, valendo-se para isso dos testes psicoló-
gicos de inteligência, de aptidão e, pouco mais tarde, de persona-
lidade, aplicados sobretudo em processos de seleção e orientação
escolar e profissional.
É certo que a psicologia contemporânea tem uma outra
origem: além dos sistemas teóricos de inspiração biológica e fisi-
calista que, de uma forma ou de outra, imprimiram à psicologia o
rumo da ciência positivista, sua história registra uma outra tendên-
cia, praticamente soterrada pela avalancha da psicologia empirista
e seus descaminhos conceituais: a psicologia como “ciência do sen-
tido íntimo”, nascida com Maine de Biran, entre os séculos XVIII
e XIX. Também ele coloca a consciência no centro da psicologia;
não, porém, a consciência em estreita relação com a fisiologia, que
os psicólogos experimentais fariam, mais tarde, em pedaços, e sim
a consciência enquanto reflexão sobre o próprio processo de existir,
o que o situa como precursor do existencialismo.9 Embora a psico-
A vida interior, à qual a consciência tem acesso, é considerada por Biran como
9
constitutiva do verdadeiro eu, ao contrário do corpo das sensações, pois “o ser que
somente as experimenta vive ou é movido sem conhecer sua vida própria” (Journal
intime, p. 279, cf. Foulquié, p. 9). Biran opõe-se ao idealismo kantiano, critica o
racionalismo cartesiano e rejeita o mecanicismo de Condillac, criticando, em suma,
a “coisificação do psíquico”. Ao contrário de Descartes, que dizia ter encontrado o
mundo natural “animizado”, Biran se depara com o mundo psíquico “fiscalizado”,
como resultado da submissão à razão lógico-matemática que caracterizou os pós-
kantianos e de suas reiteradas tentativas de aplicá-la aos processos psíquicos. Gouhier,
filósofo dedicado à obra biraniana, consagrou-lhe um estudo a que deu o nome de Les
conversions de Maine de Biran, publicado em 1948; neste ensaio, ele assim resume
as posições de Biran frente ao objeto da psicologia: contra a aplicação da ciência dos
objetos ao estudo dos fatos da consciência, pois considera que esta ciência “educa
| 135
logia “objetiva” tenha predominado durante mais de meio século,

a chamada psicologia subjetiva resistiu bravamente, fazendo até
mesmo novos adeptos (entre os quais Dilthey é o mais conhecido)
e metamorfoseando-se em proposições teóricas que conservaram
muito de sua forma original.
Por considerar o behaviorismo “a primeira grande concep-
ção coerente da psicologia moderna” (p. 65), que contém o modelo
teórico dominante nas várias escolas psicológicas, Deleule parte da
análise de sua arquitetura conceitual para chegar aos conceitos-
-chave dominantes na psicologia, independentemente das variações
de matiz que possam ser encontradas de uma teoria para outra. Sua
importância como escola que norteou a produção de tantos, justi-
fica que o tomemos como objeto de análise em busca da ciência tec-
nocrática que nele se aninha.
É certo que, ao inaugurar o seu discurso, o behaviorismo
rompe com o objeto tradicional da psicologia – a alma, o espírito,
resquícios de uma concepção animista de homem. Os próprios con-
ceitos de “consciência”, “vida interior” e “fenômenos psíquicos”,
admitidos pelos primeiros psicólogos experimentalistas, são des-
uma inteligência incapaz de constituir a ciência do sujeito”; crítico da psicologia
da época, arriscada a tornar-se uma física; por isso, a tarefa do filósofo consiste em
“recobrar os fatos da consciência em sua pureza existencial, talhar e limar os conceitos
que lhes são apropriados, pôr em estado de uso o método que permitirá observá-los
(Gouhier, 195-196, citado por Foulquié, p. 7). Além de abranger alguns antecedentes
da fenomenologia de Brentano e da psicologia da gestalt, a modalidade de pensamento
de Biran será retomada por Bergson, cem anos mais tarde, e por Politzer, pouco depois:
em sua formulação da “psicologia concreta”, projeto de uma psicologia coerente com
uma visão materialista dialética da história, Politzer, no entanto, segundo alguns
filósofos das ciências humanas, enveredou por um beco sem saída, ao vislumbrar na
aliança da psicologia “concreta” de sua época (na verdade, a psicologia behaviorista)
com a psicanálise a saída que procurava para a constituição de uma psicologia coerente
com sua visão de mundo. Em linhas gerais, sua proposta é rica e suas colocações são
férteis; em 1929, preconizava que a psicologia deve ser “canalizada” para dentro da
economia, e que o determinismo psicológico não é soberano, só atua nas “malhas” do
determinismo econômico (Deleule, p. 24).
136 |
cartados e substituídos por um novo objeto: o estudo do compor-

tamento. Ao proceder a esta substituição, institui uma nova dicoto-
mia: ao invés da tradicional separação entre corpo e alma, introduz
a divisão entre organismo e meio. Segundo a definição de behavior,
“comportamento é o conjunto de reações adaptativas objetivamente
observáveis que um organismo executa respondendo a estímulos,
também observáveis, procedentes do meio em que vive” (cf. Deleule,
p. 66). Esta definição deixa transparecer as duas fontes nas quais a
psicologia comportamental bebeu ao definir seu objeto: de um lado,
a biologia, da qual empresta os conceitos de adaptação, organismo,
estímulo e meio; de outro, as ciências físico-matemáticas, que lhes
fornecem um aparato de observação e quantificação que suposta-
mente garante sua objetividade.
O que se quer salientar é que esta importação do modelo das
ciências biológicas não é casual ou inconsequente; antes, instaura
no miolo teórico-conceitual da psicologia uma analogia entre meio
natural e meio social e abre caminho para o primado da ideologia
adaptacionista como concepção que norteia a ação do psicólogo,
colocando-o pari passu com a ideologia política dominante num
mundo industrial oligárquico. A consideração do meio social como
algo “natural”, “dado”, a que os indivíduos devem ajustar-se em
nome de seu bom funcionamento, constitui um artifício reificador
de grande eficácia mistificadora da realidade de uma sociedade de
classes, na medida em que faz com que ela apareça como algo obje-
tivo, externo e independente dos homens.
Esta importação dos conceitos biológicos configura um fenô-
meno de rapto ideológico: a natureza das relações entre o orga-
nismo e o meio natural são diretamente transpostas para a análise
das relações entre o homem e a sociedade, mascarando, assim, a
existência das classes, da ideologia e do poder e excluindo metodo-
| 137
logicamente a dimensão histórica dos fatos sociais.10 Na verdade, os

raptos ideológicos introduzem verdadeiros obstáculos epistemoló-
gicos no corpo teórico em que se insinuam.
À prática que emana desta teoria – e, note-se, somente ela
poderia emanar – resta prever e controlar, selecionar e orientar
visando a reajustar as condutas desadaptadas ou, pelo menos, a
facilitar o processo adaptativo que o psicólogo supõe caracterizar o
comportamento humano no meio natural e social (Deleule, p. 74);
portanto, a finalidade do trabalho do psicólogo é a “racionalização
do comportamento do indivíduo no meio social”, em função dos
“próprios imperativos sociais”, valendo-se das noções de condicio-
namento e de aprendizagem como “mecanismos constitutivos do
comportamento” (idem, p. 75). Por este motivo, Deleule considera
que “o behaviorismo é menos uma ‘revolução’ do que uma atuali-
zação da finalidade profunda da psicologia moderna” (p. 74). Deste
ângulo de análise, argumentos segundo os quais “o condiciona-
mento pode ser aplicado para obter tanto um máximo de ordem
como um máximo de desordem” tornam-se falaciosos de imediato,
e pela raiz.
Dissemos que sob a aparente heterogeneidade da psicologia,
constituída por várias escolas ou vários paradigmas, seria possível
detectar a presença de uma unidade básica; isto equivale a afir-
mar que o behaviorismo de Watson e suas versões mais recentes
não detêm a exclusividade de constituírem um discurso ideológico
adaptacionista, com pretensão ao status de ciência. A mesma reifi-
cação que identificamos no discurso comportamental talvez esteja
presente nos pensamentos cognitivista e humanista, materializados
nos fundamentos teóricos do movimento psicometrista (seja o que
10
Desta forma, introduzem uma falsa história no lugar da verdadeira história, uma
história de bichos no lugar de uma história de homens.
138 |
se configura na construção e aplicação dos testes de aptidão, seja

o que se caracteriza pelos instrumentos de avaliação da persona-
lidade), na teoria piagetiana, no psicodrama e no sociodrama, na
psicologia social de inspiração funcionalista, na teoria de personali-
dade e de terapia centrada no cliente.11
Esta afirmação, quando aplicada às teorias humanistas, pode
soar estranha à primeira vista, a menos que a justifiquemos e escla-
reçamos a que tipo de postura humanista estamos nos referindo.
Pode soar estranha ou injusta porque as vozes em defesa do res-
peito pela pessoa surgiram como oposição ao taylorismo, um dos
exemplos mais contundentes, porque sem disfarces, da estreita
colaboração da psicologia com a necessidade de organização e de
racionalização do trabalho, a serviço da maior produtividade.12 A
proposta humanista a que estamos nos referindo é um importante
componente do espírito da psicologia moderna e assenta-se numa
“ideologia da mudança”, termo cunhado por Deleule para significar
11
No entanto, é preciso atentar para o fato de estarmos diante da tarefa de averiguar se
não haveria traços mais adaptativos do que dialéticos nessas teorias, sem esquecer o
foco de resistência humanista que algumas delas portam.
12
Lembremos que o plano traçado por Taylor abrange três pontos, assim resumidos por
Deleule: “em primeiro lugar, trata-se de empregar ‘somente aos homens bons’, isto é,
aos que possuem aptidões necessárias ao emprego que se lhes deseja confiar, garantindo-
se com tais aptidões a eficácia de seu trabalho e evitando, assim, o desperdício de
energia; isto requer, sem dúvida, uma rigorosa seleção dos sujeitos. Em segundo lugar,
é necessário instruir convenientemente aos trabalhadores eleitos, a fim de evitar o
gesto inútil e a perda de tempo, que se traduzem, para a empresa, numa diminuição
dos benefícios. Por último, é necessário estimular ao máximo aos trabalhadores, com o
incentivo de um aumento de salários. Seleção, aprendizagem, motivação, estas são as
três noções fundamentais para uma atuação lúcida na empresa” (p. 85-86). O operário
deve ser tratado exatamente como outra peça qualquer da aparelhagem mecânica.
Também Simone Weil registrou, em 1937, sua preocupação frente ao taylorismo e
suas consequências desumanizadoras sobre o trabalho e o trabalhador. Weil põe em
dúvida a própria designação que Taylor dá a seu sistema – “Organização Científica do
Trabalho” – e conclui: “impossível chamar de científico um sistema desses, a não ser
que se parta do princípio de que os homens não são homens e que se dê à ciência o
papel degradante de instrumento de pressão” (in Ecléa Bosi, 1979b, p. 126).
| 139
o oposto de “mudança da ideologia”; abrange todas as concepções

sobre o humano que cumprem a importante missão de interpelar,
também para fins de controle social, o indivíduo num território
que a sociedade burguesa reconhece e quer respeitar em cada um:
a subjetividade (cf. Sastre, p. 100-101). Centrais neste recorte da
ideologia são os conceitos de solidariedade e de participação. Para
Deleule e Sastre, quer assuma a forma de compreensão empática,
aceitação incondicional e autenticidade da parte do psicólogo em
relação a seu cliente, quer se expresse nos pressupostos e técnicas
da moderna psicologia organizacional, a “ideologia da mudança”
fundamenta a importante tarefa de ocultar as contradições, mini-
mizar a luta de classes, eliminar o negativo, definindo a hostilidade
e o enfrentamento como “crises” ou disfunções desencadeadas por
indivíduos portadores de dificuldades emocionais que os incapaci-
tam à adaptação e passíveis de solução pelo concitamento à partici-
pação e à colaboração. No caso da psicologia industrial, por exem-
plo, o pressuposto subjacente é muito bem resumido por Deleule,
ao analisar a obra de A. Carrard, Psychologie de l’homme au tra-
vail: “Assim como o homem ‘feito’ é aquele cuja maturidade vem
acompanhada de uma consciência aguda das responsabilidades, de
um espírito de cooperação e de abnegação, com mostras evidentes
de altruísmo, assim também a classe trabalhadora, reconhecida
através de seus sindicatos, liberta dos problemas pessoais de cada
um de seus membros, de posse de uma certa objetividade, disposta
a assumir tanto seus direitos como seus deveres, substitui a atitude
de oposição de natureza afetiva pela consciência da comunhão de
interesses” (p. 134). Mais que isto, Carrard, receita: “quem quer que
deseje combater uma palavra de ordem negativa, deverá opor-lhe
um slogan que expresse, de maneira parecida e, se possível, melhor,
os desejos e as aspirações essenciais do homem: assim, por exem-
140 |
plo, as palavras de ordem do tipo ‘o capital explora o trabalho’, ‘o

patrão é o inimigo n. 1’, podem ser enfrentadas por slogans do tipo
‘sem capital não há trabalho’, ‘sem colaboração não há êxito’, ‘sem
aumento da produtividade não há aumento do bem-estar’.” (p. 248,
citado por Deleule, p. 135)
No território da terapia, as coisas não se passam de modo
muito diferente; seu objetivo é a cura, “simples processo de adap-
tação a normas que mantém o status quo e que têm como valores
supremos a saúde, a maturidade e o êxito, assimilando amor e pro-
dutividade e baseando os valores culturais numa vasta harmonia
que unicamente o indivíduo ... poderia romper. A este nível, a neu-
rose é, acima de tudo, um problema de ordem moral e o protesto
humanista que acompanha a denúncia da mecanização e da perda
do sentido do ‘espiritual’ se reduz a uma apologia da vontade e da
coragem de ser ‘si mesmo’” (Deleule, p. 109). A opacidade das rela-
ções das classes é, assim, substituída pela transparência das rela-
ções humanas.
Por tudo isto, Deleule conclui que “a psicologia moderna é um
fenômeno social-democrata”. Já fizemos referência ao conceito de
democracia enquanto ideologia da burguesia. Vimos que através
da mística da igualdade de oportunidades, da ascensão social do
mais capaz (no sentido de produtividade que este termo pode assu-
mir, numa verdadeira paráfrase da afirmação darwiniana sobre a
“sobrevivência do mais apto”) escamoteiam-se os conflitos sociais.
E a essência mesma dos regimes democráticos capitalistas “não é
suprimir os extremos, o capital e o trabalho assalariado, mas ate-
nuar sua antítese e convertê-la em harmonia” (Marx, O 18 brumá-
rio de Luis Bonaparte, citado por Deleule, p. 80). Neste sentido, a
psicologia constitui um paradigma das ideologias pseudocientíficas,
| 141
através das quais as formações sociais a que estamos nos referindo

sistematizaram o saber no campo das disciplinas destinadas à aná-
lise da vida humana (cf. Sastre, p. 87).
Vejamos como esta função da psicologia particulariza-se na
práxis do psicólogo escolar.
3. Um exemplo concreto: a psicologia escolar

O advento da psicologia voltada para a educação escolar con-
funde-se com as próprias origens da psicologia científica. As novas
condições de trabalho geradas pela sociedade industrial capitalista,
na passagem da economia do tipo liberal para a centralização da
produção nas empresas, requerem novos tipos de recrutamento de
mão-de-obra e um certo número de aptidões e de traços de persona-
lidade que serão a condição de sua eficiência. Como vimos, a psico-
logia nasce com a marca de uma demanda: a de prover conceitos e
instrumentos “científicos” de medida que garantam a adaptação dos
indivíduos à nova ordem social. Assentada sobre a nova ênfase dos
psicólogos experimentais no fenômeno psíquico, a ciência recém-
-inaugurada deixa clara sua finalidade de adaptação, levada a cabo
através da seleção e da orientação no trabalho e na escola.
Fechner, Wundt e Ribot não estavam voltados explicitamente
para os imperativos de seleção e orientação escolar ou industrial
dessa sociedade industrial, numa determinada fase de sua organi-
zação; antes, seu interesse imediato estava no estudo psicofísico ou
psicofisiológico dos elementos da vida psíquica: as sensações. É em
Galton e Binet que vamos encontrar a assunção da tarefa de dirigir o
conjunto teórico-prático da psicologia às finalidades de orientação
e seleção escolar e profissional, por meio do estudo e da mensu-
ração das faculdades mentais. Os livros-texto de psicologia escolar
142 |
costumam localizar suas origens, pelo menos em sua vertente edu-

cacional, nos trabalhos realizados por Francis Galton em seu labo-
ratório de psicometria, instalado no University College de Londres,
em 1884. Galton estava interessado na mensuração das diferenças
individuais, parte importante na realização de seu projeto de apri-
moramento da espécie humana, através da seleção dos mais capa-
zes. Galton, primo de Darwin, de cuja doutrina recebeu influência
sensível, é um dos responsáveis pela consolidação da passagem do
conceito biológico de adaptação para o universo da psicologia; na
tentativa de identificar os psicologicamente mais capazes – enten-
dendo-se por capacidade a posse das aptidões e traços de perso-
nalidade compatíveis com a manutenção da ordem social em vigor
– criou instrumentos de medida da inteligência e da personalidade,
precursores das escalas, baterias, testes e provas que constituiriam,
mais tarde, o principal instrumento de trabalho dos psicólogos nas
escolas e nas fábricas.
Contudo, é na França do início do século XX (1905) que será
construída a primeira escala métrica da inteligência infantil, fruto
do trabalho desenvolvido por Binet e Simon, seu colaborador. Binet
é, ao lado de Ribot, um dos fundadores da psicologia experimental
francesa; a influência que recebeu das ideias e métodos desenvolvi-
dos na Alemanha é nítida; afinal, Ribot encarregara-se de divulgá-
-los, desde 1879, por meio de sua Psychologie allemande contem-
poraine. Sua formação psicológica é essencialmente experimental,
uma vez que, portador de um diploma de Direito e de um título
em ciências naturais, ingressou na Sorbonne através de um labo-
ratório experimental em organização – o laboratório de psicologia
experimental da Sorbonne, o primeiro criado na França, em 1889
– do qual assumiria a direção, a partir de 1894, imprimindo-lhe um
desenvolvimento inédito graças a seu interesse pela psicologia fisio-
| 143
lógica e sua incansável dedicação ao trabalho. Segundo Foulquié

(1951), fonte dos dados históricos a que estamos nos reportando,
Binet, exatamente por não ter chegado à psicologia pelo caminho
da filosofia, praticava-a de maneira mais calma, sem sentir-se
compelido a negar o espiritualismo da geração precedente, como
acontecera a Ribot, e podendo, assim, dedicar-se à organização de
uma verdadeira psicologia experimental e à sua aplicação prática.
Embora Foulquié valorize positivamente estas características de
Binet, a palavra que nos ocorre com insistência para caracterizá-lo,
ao conhecer sua biografia, é “ingenuidade”. Binet não assume posi-
ções radicais no ataque às funções mentais, chamando-as mesmo
de “funções de espírito” em certas passagens de sua obra; vale-se
do método introspectivo, baseia-se em dados qualitativos, prefere
a investigação através do questionário e da entrevista aos métodos
estritamente objetivos, mas constrói uma escala de medida da inte-
ligência que visa à classificação dos sujeitos a ela submetidos. Não
podia ele supor que estava lançando as bases de um procedimento
que seria a principal atividade dos psicólogos durante todo o século:
classificar os indivíduos, sobretudo crianças em idade pré-escolar
e escolar primária, num outro sentido do termo classificação: para
justificar sua distribuição em classes sociais.
Ao afirmar que seu objetivo é classificar, Binet se coloca em
compasso com o espírito da psicologia da época. Sua passagem do
laboratório experimental da Sorbonne para o laboratório de peda-
gogia experimental, anexo à escola primária da Rua Grange-aux-
-Belles, foi um passo decisivo na constituição do primeiro método
da psicologia escolar, do qual até hoje não se libertou: a psicome-
tria. Sua escala de inteligência, embora construída a partir de obser-
vações realizadas em suas duas filhas, é aplicada a crianças do sis-
tema escolar francês, para classificá-las quanto à capacidade mental
144 |
e marca, assim, o início efetivo dos programas de mensuração da

capacidade intelectual em populações escolares, que assumiriam
grandes proporções nos Estados Unidos, durante as três décadas
seguintes.
J. M. Cattell é o terceiro psicólogo sobre o qual a psicologia
escolar repousa; além de dedicar-se a trabalhos experimentais, na
linha wundtiana, visando à pesquisa das associações mentais e da
percepção, e além de estar preocupado com questões teóricas ligadas
ao problema da estrutura da consciência e da verificação da teoria
estrutural de Wundt, Cattell desempenha um papel importantís-
simo no “movimento dos testes” norte-americano, sendo conside-
rado seu fundador e antecedendo, num certo sentido, até mesmo o
trabalho realizado por Binet. Segundo Foulquié (op. cit., p. 56, 83),
as diferenças individuais estavam entre suas principais preocupa-
ções; trabalhando na mesma direção que Galton, cujas produções
lhe causaram profundo interesse, Cattell já realizava medidas desde
1889; foi ele, além disso, quem pela primeira vez, em 1890, empre-
gou o termo mental tests para designar um tipo de mensuração que
permitia quantificar em que proporção um indivíduo possuía uma
determinada função, em relação à média do grupo. Sua influência
sobre outros psicólogos voltados para a psicometria foi grande e
não tardou que os testes estivessem nas escolas, servindo às finali-
dades de explicar a existência de bons e maus alunos, de dividir as
crianças em normais e deficientes. Seus testes, todavia, não permi-
tem o cálculo da “idade mental”; aí está a inovação trazida por Binet
que, aperfeiçoada poucos anos depois (1912) por um psicólogo ame-
ricano – C. M. Terman – permite o cálculo do Quociente Intelec-
tual (QI), a medida das aptidões humanas que mais sucesso fez na
história da psicologia. E tal sucesso não foi casual: quantificação
quase mágica, realizava o sonho da sociedade industrial capitalista
| 145
de poder basear-se num critério numérico, objetivo, para classificar

seus membros. Ao lado da psicologia animal e da psicologia social,
este foi o domínio em que a psicologia americana mais se distin-
guiu: não tardaram os testes verbais, os testes não-verbais ou de
performance, os testes coletivos, todos eles visando aos mesmos
fins práticos de classificar, selecionar, prever a adaptabilidade ou o
potencial de desajustamento dos indivíduos às diversas funções (e,
portanto, sua capacidade produtiva), explicar o insucesso escolar,
profissional e social e garantir, assim, a crença no mito da igual-
dade de oportunidades. Os resultados dos testes de personalidade,
desenvolvidos em sua maioria a partir da década de 1930, acopla-
dos ao QI vêm realizar um sonho de Binet, diante da insuficiência
que pressentia em testes da natureza do seu: a criação de processos
de investigação capazes de possibilitar o conhecimento da persona-
lidade inteira.
Se lembrarmos que as ideias de Galton e Stanley Hall forjaram-
-se na forma do evolucionismo darwiniano, e sabendo que Cattell foi
discípulo de Stanley Hall – que foi também professor de Goddard,
Kuhlmann, Terman e Gesell – e estudioso da obra de Galton, é fácil
concluir que os testes psicológicos entraram para a história da psi-
cologia pela porta do predeterminismo; em outras palavras, apesar
das advertências de Binet, a inteligência foi considerada, durante
pelo menos a primeira metade do século, na América e, por exten-
são, nos países importadores de sua produção técnico-científica,
“como uma dimensão geneticamente determinada da capacidade
funcional humana e, portanto, como um atributo essencialmente
fixo” (Hunt, 1969, p. 54).
Estamos, pois, diante de dados que demonstram que os
testes, enquanto critérios discriminatórios, baseiam-se em noções
146 |
ideológicas: segundo Deleule, a inteligência será identificada com

rapidez de execução, com a capacidade adaptativa a uma situação
nova e tudo isto muito estreitamente ligado à possibilidade de êxito
social, à faculdade de integração ao corpo social (p. 95); a dificul-
dade de adaptação social de um indivíduo será explicada, como o
fez Terman, pelo seu baixo QI, por sua capacidade inferior de ava-
liação e julgamento, por seus traços neuróticos mais ou menos evi-
dentes, ao passo que a capacidade e o êxito profissional de outro
serão atribuídos ao seu QI superior. Tais técnicas, portanto, desen-
volvem recursos que manipulam a eficiência do sujeito no sistema
social, distribuindo habilmente os integrados e permitindo a identi-
ficação dos marginais e a consequente tomada de medidas técnicas,
visando à sua reintegração ou à sua segregação, dependendo dos
interesses do sistema.
A primeira função desempenhada pelos psicólogos junto aos
sistemas de ensino, seja na França, seja nos Estados Unidos, seja no
Brasil, seja nos demais países que se valeram dos recursos forneci-
dos pela psicologia para encaminhar seus projetos educacionais, foi
a de medir habilidades e classificar crianças quanto à capacidade
de aprender e de progredir pelos vários graus escolares.13 Os vários
historiadores da psicologia aplicada à escola estão de acordo quanto
a esta afirmação: Anastasi (1972) e Reger (1981), por exemplo,
procedendo a uma análise dos vários papéis que o psicólogo tem
desempenhado nos estabelecimentos de ensino, apontam a simples
aplicação de testes de inteligência e de prontidão para a aprendiza-
gem ou a realização de diagnósticos psicológicos como a atividade
13
Isto a partir do momento em que os psicólogos se fazem presentes nas escolas.
Evidentemente, as concepções dominantes na psicologia sobre o psiquismo ou o
comportamento humano sempre exerceram indiretamente uma ponderável influência
sobre pedagogos, professores e outros profissionais responsáveis pelo planejamento e
execução de projetos educação formal.
| 147
mais frequente no início da década de 1960. Num outro nível, mais

sofisticado, encontram psicólogos que fazem terapia na escola, além
da avaliação psicológica por meio de testes. Finalmente, num ter-
ceiro nível, localizam os que se dedicam a programas preventivos,
atuando junto a professores, pais e administradores, guiados, como
veremos, por uma concepção adaptacionista de saúde mental. Não
raramente, conceitos psicanalíticos traduzidos em termos aceitáveis
pelo sistema norteiam a ação do psicólogo voltado para a promoção
da higiene mental infantil.
A orientação eminentemente clínica – no sentido de diagnós-
tico e tratamento de distúrbios que este termo geralmente assume
– é uma das formas que a atividade do psicólogo tem tomado no
ambiente escolar, quase sempre através da criação de serviços de
psicologia que atendam a uma ou mais unidades escolares situadas
numa mesma região. A outra, mais voltada para os processos de
ensino e de aprendizagem propriamente ditos, aplica os princípios
da psicologia da aprendizagem, do desenvolvimento e da motiva-
ção com a intenção de aumentar a eficiência da escola, eficiência
esta medida através de critérios internos (o aumento dos índices de
aprovação e do rendimento dos alunos) e externos (a adaptação dos
ex-alunos, produtos do sistema escolar, ao mercado de trabalho e
sua produtividade profissional). A marca desta dupla origem fica
patente no resumo que White e Harris (1961) fazem das atividades
mais comuns ao psicólogo escolar, resumo este mais amplo e mais
representativo do que os divulgados por Reger e Anastasi, mais res-
tritos às variações da orientação clínica: a) Diagnóstico educacional
– Valendo-se dos instrumentos de medida, de coleta de dados e de
observação que a psicologia lhe oferece, o psicólogo escolar define o
nível educacional do aluno, podendo, para isto, trabalhar em equipe
com outros especialistas – o pedagogo, o fonoaudiólogo etc. Um dos
148 |
instrumentos mais utilizados em nosso meio para este fim são os

testes de prontidão para a aprendizagem da leitura e da escrita. b)
Recuperação educacional – A partir do diagnóstico obtido através
dos procedimentos do item anterior, planeja ou participa do plane-
jamento de programas, cujo objetivo consiste em melhorar o rendi-
mento pedagógico de um aluno ou grupo de alunos. Entre as medi-
das comumente tomadas, estes autores mencionam a introdução
de modificações na sala de aula (embora não especifiquem o tipo
de mudança), modificações no currículo, orientação dos pais,
mudanças na atitude do aluno por meio de entrevistas, colocação
em classes especiais, sugestão de atividades extraescolares etc.
c) Diagnóstico da personalidade – Valendo-se dos procedimen-
tos usuais de estudo de caso (testes de personalidade, entrevistas
diagnósticas, observação do comportamento, anamnese com-
pleta etc.). d) Tratamento psicológico – Caso o estudo realizado
indique a necessidade de psicoterapia, esta é levada a efeito ou
pelo próprio psicólogo escolar (caso pouco frequente, pois antie-
conômico) ou por outro especialista, pertencente a uma institui-
ção especializada da comunidade, à qual o psicólogo escolar faz o
encaminhamento. Entre as técnicas de tratamento individual ou
grupal usadas pelo psicólogo em ambiente escolar encontramos
desde a manipulação do ambiente escolar e/ou familial, até a
terapia de base analítica e os vários tipos de terapia reeducativa,
como o aconselhamento rogeriano ou não-diretivo, frequente-
mente usado no segundo e terceiro graus.
Este era, em síntese, o quadro ao findar a década de 1950 nos
Estados Unidos; este é, em linhas gerais, o panorama do exercício
da psicologia escolar que ainda predomina em muitos países. É
possível que tais atividades ainda absorvam grande parte das ati-
vidades dos psicólogos voltados para a clientela escolar no Brasil,
| 149
seja nas clínicas psicológicas mantidas pelas secretarias de educa-

ção municipais e estaduais, seja no trabalho executado diretamente
nas unidades escolares. Nos últimos vinte anos, no entanto, as fun-
ções deste profissional vêm passando por significativas mudanças
naquele país, as quais temos tentado, como de costume, imitar,
embora com certo atraso.
3.1 A tecnologia do comportamento na escola: a opressão

cientifizada
Em Witter (1977) encontramos um painel do que vem ocor-

rendo nesta área da psicologia aplicada, nos Estados Unidos. Sua
tese – O psicólogo escolar: pesquisa e ensino –, pelos autores que
expõe, pela adoção explícita do neobehaviorismo skinneriano e pelas
proposições que formula, divulga em nosso meio a mais representa-
tiva psicologia positivista norte-americana. Sua pesquisa bibliográ-
fica é praticamente exaustiva nesta linha: as referências bibliográfi-
cas chegam a cerca de mil, das quais a maioria retirada de periódi-
cos especializados norte-americanos. De um lado, sua descrição das
principais funções que o psicólogo vem exercendo junto ao sistema
escolar norte-americano é útil como material de pesquisa; de outro,
como porta-voz desta abordagem, fornece material que possibilita
ilustrar, no âmbito da psicologia escolar, as afirmações que fizemos
sobre a natureza da psicologia científica.
Seu texto nos informa que, de psicometrista e psicólogo clí-
nico no sentido tradicional de diagnóstico e tratamento, o psicó-
logo passou a desempenhar junto ao sistema escolar as funções de
consultor, especialista em educação, ergonomista, modificador do
comportamento, pesquisador, estendendo também à comunidade
o âmbito de sua ação.
150 |
Enquanto consultor, orienta e treina professores na solução

de problemas surgidos em sala de aula, quer em relação ao ajus-
tamento do aluno às normas da classe, quer em relação ao pro-
cesso de aprendizagem propriamente dito; a principal vantagem
da assunção deste papel, enfatizada por Witter e por vários autores
por ela citados, é a economia que ele representa em termos da ação
do psicólogo; atuando diretamente na orientação de professores
e outras pessoas envolvidas diretamente no trabalho com o corpo
discente, o psicólogo tem sua influência multiplicada, o que seria
impossível se atuasse diretamente sobre os alunos. A consultoria
refere-se a aspectos os mais variados e o psicólogo assume, nesta
função, um claro papel de ditador dos parâmetros da normalidade.
Além disso, da forma como vem desempenhando este papel, o psicó-
logo inevitavelmente assume uma posição hierarquicamente supe-
rior em relação aos consulentes, baseado no pressuposto de que é
ele quem detém o saber referente aos assuntos objeto de consulta.
Tudo isto fica muito claro numa passagem em que Witter apresenta
a definição mais aceita do papel do psicólogo consultor: “serviços
prestados pelo consultor (psicólogo escolar) ao consulente (pro-
fessor, diretor, pais), que funcionarão como agentes de mudança
em relação ao ajustamento, a aprendizagem ou a eficiência de um
cliente (por exemplo, aluno, professor) ou de um grupo de clien-
tes” (p. 72, grifos nossos). Witter destaca ainda a recomendação de
Hohnshil (1975, citado por Witter, p. 74-75), de que os psicólogos se
dediquem mais à consultoria junto aos programas de ensino profis-
sionalizante e de orientação profissional, o que, lastimavelmente
para ele, não acontece; dada a sua formação, diz ele, o psicólogo
escolar poderia ser útil, entre outras coisas, na assessoria a progra-
mas educacionais elaborados para dar assistência a alunos de todas
as séries do primeiro e segundo graus, informando-lhes sobre as
| 151
alternativas profissionais existentes, as habilidades e capacidades

requeridas para cada uma delas e oferecendo-lhes oportunidades
de treino na profissão escolhida. Se nos lembrarmos do papel, já
referido por nós e extensamente analisado por Freitag (1978), que
cumpre o ensino profissionalizante nas sociedades capitalistas, e
da maneira como ele é conduzido, faz-se desnecessário comentar
esta proposição. Finalmente, Witter refere-se a um tipo específico
de consultoria, levado a efeito pelo consultor comportamental, que
tem por objetivo preparar, sobretudo o professor, a tornar-se um
eficiente engenheiro do comportamento em sala de aula. Nesta
tarefa, cabe ao psicólogo não só informar ao professor sobre a tec-
nologia comportamental e treiná-lo em sua execução, mas também
o intrigante papel de modificar as atitudes negativas do consulente
frente à tecnologia associada à modificação do comportamento;
nesta empresa, além de outros cuidados, o psicólogo é concitado
a ser suficientemente hábil (p. 79) para motivar o professor à apli-
cação destas técnicas. Witter ainda menciona uma variante sutil
da consultoria escolar: a supervisão do desempenho do professor,
definido em termos de estratégias de ensino utilizadas para melho-
rar a aprendizagem do aluno. No sentido que o termo “supervisão”
assume neste contexto, tem-se muito menos o profissional que,
como no caso da clínica de linha psicodinâmica, atua com outro,
visando a ajudá-lo a adquirir condições psicológicas que facilitem
sua tarefa psicoterapêutica junto aos pacientes e muito mais um
“supervisor” no sentido empresarial do termo, no qual o psicólogo
observa e avalia o desempenho do professor, sem que este assuma
um papel ativo no processo de supervisão; ao contrário, espera-se
que sejam feitos registros dos eventos que ocorrem em sala de aula
... , levantamento de dados sobre professores e alunos e análise
das variáveis que atuam antes, durante e depois da aprendizagem.
152 |
“Analisados estes dados, devem ser fornecidas instruções aos pro-

fessores, após o que deve ocorrer a supervisão da ação dos mesmos
para verificar quanto melhorou o comportamento destes” (Witter,
p. 84, grifo nosso). Trata-se, em outras palavras, da realização, pelo
psicólogo, de um intrigante “controle de qualidade”.
A definição do papel do psicólogo escolar como especialista
educacional é esclarecedora para os fins que temos em vista. O psicó-
logo escolar especialista em educação volta-se predominantemente
para o processo de ensino-aprendizagem, através da aplicação do
corpo teórico fornecido sobretudo pela psicologia da aprendizagem.
Segundo Witter, “um desempenho mais frequente e eficiente deste
papel poderia melhorar em muito a situação educacional, mudar a
perspectiva educacional, resolver uma série de problemas e, princi-
palmente, evitar o surgimento de dificuldades” (p. 88, grifo nosso).
No entanto, é na descrição do psicólogo escolar enquanto
ergonomista ou planejador do ambiente físico da escola que nos
deparamos com o papel mais inusitado e com o material mais inte-
ressante à perspectiva de análise crítica da psicologia que elegemos
neste capítulo. O psicólogo escolar, enquanto engenheiro humano
ou ergonomista está voltado para as dimensões do ambiente esco-
lar que podem diminuir ou aumentar a produtividade de docentes,
discentes, técnicos e funcionários. Na medida do possível, todos os
aspectos do ambiente escolar seriam cuidadosamente pesquisados
e planejados com a finalidade de torná-lo o mais favorável possível
a um bom rendimento do trabalho desenvolvido na escola, desde
as condições de acústica, luminosidade e temperatura, passando
pelo tipo de mobiliário e sua distribuição espacial, até as próprias
características do prédio em termos de localização mais adequada e
divisão mais funcional. Tudo isto em termos precisos, baseados em
| 153
sólidos conhecimentos tecnológicos, de modo a que se possa saber

“quanto e quando a estimulação ambiental pode levar à distração,
à perda de informação e consequentemente aumentar a incidência
de erro em prejuízo da aprendizagem escolar” (Witter, p. 104, grifos
nossos). Esta autora chega a lembrar que as pesquisas de ergono-
mia têm mostrado que um “fundo musical” ou um “barulho branco”
podem melhorar o trabalho, inclusive o trabalho escolar. Além disso,
refere-se à possibilidade, feliz de seu ponto de vista, de aliar a enge-
nharia humana à engenharia comportamental e, através da aplica-
ção de técnicas de modificação de comportamento, “reduzir o ruído
produzido pelos próprios alunos em sala de aula, obtendo êxito na
redução do mesmo a um nível compatível com o bom desenvolvi-
mento da aprendizagem” (p. 108). Importante notar, em seu texto
são frequentes os paralelismos com o que é feito, neste mesmo sen-
tido e com sucesso, pela psicologia industrial, com a finalidade de
aumentar a produtividade do trabalhador (por exemplo, p. 103, 109,
116). Fica patente, assim, que a psicologia escolar cada vez mais tem
como meta trazer os critérios de eficiência que vigoram na produção
industrial para a produção escolar.
A parte referente ao psicólogo escolar enquanto modificador
do comportamento é a mais extensa na apresentação de Witter;
afinal, esta é a linha de atuação defendida e a técnica mestra em
torno da qual gira toda a tese. Esta secção de seu discurso não é
menos sugestiva que as anteriores; ao contrário, permite-nos
exemplificar com nitidez afirmações anteriormente feitas em rela-
ção à psicologia como ciência, em especial as que versaram sobre
a dominância da ideologia adaptacionista e sobre a indiferença
da psicologia frente às questões da ideologia e do poder. Ao seu
eloquente silêncio diante dos problemas relativos às classes sociais,
faremos referência no próximo capítulo. Antes de passarmos a uma
154 |
análise do conteúdo discursivo desta seção (p. 121-153), é impor-

tante relembrar que não estamos, assim, simplesmente analisando
as posições da autora, mas uma das mais influentes correntes da
psicologia contemporânea e uma das mais claras representantes da
psicologia pseudocientífica.
Witter começa por nos informar que o papel de modificador do
comportamento começou a ser exercido pelo psicólogo escolar nos
anos 1960, sem se perguntar, contudo, o que ocorria nos Estados
Unidos nesta década, em termos políticos e sociais. A seguir, infor-
ma-nos que a análise experimental do comportamento tem sido
altamente eficiente não só na descrição, mas também na previsão e
controle do comportamento humano. Ciente das críticas e das ques-
tões éticas que a proposta de controle do comportamento tem susci-
tado, Witter menciona as objeções que considera mais importantes
e tenta refutá-las. Em sua maioria, elas são bastante conhecidas,
uma vez que as polêmicas que este tema levantou foram divulgadas
nos meios em que se discute a psicologia. Ao examiná-las uma a
uma, o que nos chama a atenção é a ausência da crítica fundamental
que atinja o osso da questão.14 Sem nos determos nas respostas for-
muladas por Witter, o que queremos pôr a descoberto é que tais crí-
ticas não são as mais importantes que se podem formular ao beha-
viorismo ou às suas versões mais atuais. Como vimos, o que o torna
ideológico, instrumento de dominação, é a “biologização” de seus
conceitos, a identificação que ele pressupõe entre o ambiente natu-
14
Assim é que Witter se limita a debater as seguintes críticas às técnicas de
condicionamento operante: a) a modificação do comportamento se detém a nível do
sintoma e não do trabalho com suas causas psicodinâmicas; b) as técnicas operantes,
principalmente as que utilizam vales e reforços positivos, funcionam como um tipo
de chantagem e têm um efeito pouco duradouro; c) os procedimentos e técnicas
operantes desumanizam as pessoas; d) o controle do comportamento humano é
repugnante, principalmente diante da possibilidade de ser usado com finalidade de
controle por Estados totalitários.
| 155
ral e o ambiente social, que varre de seu âmbito qualquer preocu-

pação com as questões referentes à dominação ideológica, à divisão
social do trabalho, às relações de produção em vigência na socie-
dade em que atua, e o faz operar visando à adaptação do homem
à sociedade, concebida como entidade ahistórica. Tais afirmações
podem parecer gratuitas, mera questão de retórica; porém, o exame
do material que se segue, no texto em questão, vem demonstrar a
felicidade com que Deleule dissecou a psicologia, até chegar à con-
clusão de que estamos diante de um mito científico.
De imediato, salta aos olhos o uso reiterado do termo “ambiente
natural” como sinônimo de ambiente social (p. 131, 135, 137). Ainda
a nível da análise de palavras, se nas seções precedentes o termo efi-
ciência era repetido exaustivamente (eficiência do psicólogo, efici-
ência do professor, eficiência do ensino etc.), no trecho que ora ana-
lisamos o termo central é inadequação. E o texto é explícito neste
sentido: “[o modelo médico] está preocupado com os sentimentos
desconhecidos dos clientes, enquanto que o modelo comportamen-
tal está preocupado com o problema – comportamento humano
inadequado” (p. 123). Em nenhum momento se pergunta: o que é
um comportamento inadequado? Quais os critérios utilizados para
julgá-lo assim? Inadequado para quem? As respostas – latentes no
texto – a estas perguntas emanam, sem esforço, da leitura da parte
final desta seção, chamada “Modificação de comportamento inade-
quado em sala de aula através (de) sistema contratual” (p. 138). Sob
este título, Witter resume concepções e, o que é mais importante,
apresenta um exemplo de trabalho conduzido nesta linha numa
escola de primeiro grau de uma cidade do interior do Estado de São
Paulo, que fala por si mesmo como prova irrefutável das afirmações
feitas por Deleule. A autora elege como “comportamento inade-
quado” a ser examinado, a título de ilustração da técnica de modi-
156 |
ficação do comportamento, a indisciplina em sala de aula, dada

a sua alta incidência no âmbito escolar. O fundamental é que nos
perguntemos o porquê dessa incidência; Witter também se coloca
esta pergunta e a responde com os resultados de uma pesquisa con-
duzida por Ferguson Jr., em 1972: “a importância dada por pais e
professores à disciplina; conflito entre professores e alunos; mate-
rial didático; tecnologia de ensino; rigidez do conceito de disciplina
e controle” (p. 139). Podemos argumentar que esta resposta real-
mente não responde à questão, mas, antes, suscita novas perguntas
que possibilitariam ir ao fundo da questão (por exemplo, por que
pais e professores costumam dar importância à disciplina? Por que
ocorrem conflitos entre professores e alunos? Por que a disciplina
e o controle são tão enfatizados nas instituições educativas?) mas
que dada a própria concepção de sociedade e de ser humano entra-
nhada no sistema teórico behaviorista (não, porém, só nele), não
são sequer cogitadas.15
15
Neste ponto do texto a autora abre um parêntese para tecer algumas considerações
sobre uma variação da indisciplina: a agressão. E aqui mais uma vez, temos um
exemplo da psicologia que obscurece a realidade social, ocultando-a da mesma forma
que o fazem outras instituições disseminadoras de ideologia; Witter lastima que a
psicologia ainda não tenha “respostas seguras que permitam uma boa descrição do
comportamento agressivo, das variáveis que possibilitam seu desenvolvimento e
manutenção, de modo que é difícil fazer previsões, planejar a reeducação e controlar os
padrões de respostas agressivas que excedem ao socialmente aceitável” (p. 141, grifo
nosso). E, num momento de exaltado cientificismo, conclui: “não se conhecem meios
efetivos para prevenir o desenvolvimento de comportamentos anormais e, apesar do
aumento no número de pesquisas feitas (no âmbito da psicologia) e de melhoria da
qualidade das mesmas, muito há a se pesquisar antes de se obter respostas seguras.
Nestas circunstâncias, não é de estranhar que tantos venham fazendo referência ao
aumento de agressividade mundial, mesmo a nível infantil e que chegam ao nível de
terrorismo, como relata Rader (1975), referindo-se à sua experiência como educador,
entre crianças negras de um bairro pobre de Chicago (50% de suas famílias recebem
ajuda-desemprego do governo)” (p. 142, grifos nossos). Nesta última frase, temos um
exemplo dramático da cegueira que a psicologia acaba por provocar: as causas do
comportamento agressivo das crianças em questão estão todas expressas na mesma
passagem em que a autora lamenta desconhecer-lhe as causas. A concepção de
sociedade dominante nesta linha de pensamento é cristalinamente funcionalista.
| 157
Vamos ao exemplo: a escola apresenta uma queixa – através

da professora, da diretora e dos pais – de alta frequência, numa
das salas de aula, de comportamento de indisciplina e de agressão
aos pares e à professora. As crianças, de ambos os sexos, estão na
faixa de 9 a 10 anos. Na categoria de “comportamento inadequado”
os pesquisadores incluíram “qualquer resposta incompatível com a
tarefa solicitada pela professora, agressão a colegas ou à professora
(física ou oral), saída da sala de aula sem autorização prévia da pro-
fessora, sair da sala com autorização, mas pulando pela janela ao
invés de usar a porta e não apresentar o trabalho feito quando soli-
citado a fazê-lo” (p. 146). Durante duas semanas, duas estagiárias
de psicologia escolar fizeram o levantamento do nível operante dos
alunos, através da técnica de observação com registros de frequên-
cia por intervalo: de dois em dois minutos registraram o número de
alunos que apresentavam comportamentos inadequados. A seguir,
a autora descreve a aplicação do programa propriamente dito que,
nos seus mínimos detalhes, contém exemplos da desconsideração
por parte deste tipo de psicologia pelas questões relativas ao exer-
cício do poder e de uma franca ideologia adaptacionista, de solução
dos conflitos, de modo que uma ordem não questionada seja res-
tabelecida e volte a funcionar “normalmente”. Continuemos acom-
panhando o relato da autora: “Completado o registro de duas sema-
nas, a Psicóloga compareceu à classe com a Diretora e solicitou-se
à professora que se retirasse. Depois de cerca de 45 minutos, os
alunos se deram conta da mudança de adultos presentes na classe,
uma vez que os dois novos elementos se limitaram a ficar em pé
na frente da classe, aguardando silêncio. Quando este foi obtido,
a Diretora fez um resumo do que vinha ocorrendo na classe e as
crianças achando graça e rindo muito confirmaram os fatos. Então
a Diretora apresentou a Psicóloga. Esta, usando a técnica de conver-
158 |
sação e a maiêutica discutiu com a classe o que era desenvolvimento

pessoal, autocontrole e como se poderia obtê-lo... . Conduziu a con-
versação de modo a colocar a questão de se eles estavam dispostos
a tentar um programa de modificação de comportamento, visando
ao autocontrole. Como a classe toda concordou, decidiu-se por um
contrato de nível V.” Após medidas práticas, como o recolhimento
de dinheiro na classe para a compra dos reforçadores pelos quais
os vales seriam trocados periodicamente, os alunos aprenderam
a observar seu próprio comportamento e fazer o auto-registro das
respostas “inadequadas” ou indicadoras de falta de autocontrole.
Após várias peripécias, em que se permitiu que os alunos introdu-
zissem modificações nas propostas feitas pela psicóloga, todas elas,
porém, compatíveis com o programa de modificação do comporta-
mento segundo o sistema contratual – permissão esta que Witter
considera, como Skinner, indicativa de que os sujeitos tiveram sua
liberdade e dignidade preservadas – o programa mostrou-se ple-
namente bem sucedido, pois a incidência dos comportamentos de
indisciplina caiu acentuadamente, mantendo-se assim por vários
meses de acompanhamento. Em nome da democracia, enquanto
apenas 40% quiseram suspender o contrato, porque achavam que já
tinham suficiente autocontrole e que “as aulas até que não estavam
tão chatas” ou “até que estava bom aprender as coisas que a profes-
sora queria” (grifo nosso), o contrato não foi suspenso; seu término
ocorreu somente quando 83% concordaram com estas proposições.
Witter menciona e recomenda ainda a atuação do psicólogo
junto ao sistema escolar, o trabalho comunitário e a condução
de pesquisas. A tônica é a mesma das seções anteriores, ou seja, a
ênfase é colocada na preparação do psicólogo para que ele se torne
eficiente na promoção da eficiência do ensino e na modificação dos
comportamentos inaceitáveis, até mesmo fora da escola, sem perder
| 159
de vista a necessidade de pesquisa, mas de uma pesquisa baseada

“na precisão dos dados e na autoridade do número”, conforme pala-
vras de Deleule, ao referir-se à pesquisa de inspiração positivista em
ciências humanas (p. 102).
Mais do que acontece em outras propostas de introdução da
psicologia na escola – por exemplo, a proposta rogeriana, os progra-
mas de higiene mental de linha psicanalítica – constatamos entre
os proponentes do modelo comportamental aplicado ao ensino e à
escola a marca de uma crença inabalável na psicologia escolar como
solução para todos os males do ensino, dos distúrbios de aprendi-
zagem e de ajustamento escolar e social. A partir da restrita função
psicométrica inicial, assistimos ao surgimento da intenção de uma
verdadeira expansão tentacular da ação da psicologia na escola,
que quer atingir a todos os aspectos da vida escolar e preconiza a
transformação do psicólogo num centro de decisões todo-poderoso,
em função do qual todos os demais participantes da instituição
passem a pautar seu pensamento e sua ação. É a “psicologização”
da escola levada ao extremo; uma vez efetivada, passa a ocultar a
natureza social e política de uma ampla gama de problemas sobre
os quais incide, com todo o poder que sua cientificidade lhe outorga.
Neste sentido, o fato de as crianças, objeto do estudo acima rela-
tado, terem solicitado à psicóloga que lhes ensinasse a proceder
cientificamente para resolver uma situação de dificuldade inicial de
auto-registro é significativo. Em todo o seu discurso, Witter, fiel à
tradição behaviorista, não se indaga criticamente sobre a relação
entre escola e sociedade, sobre a função política dos conteúdos vei-
culados pelos programas escolares, da metodologia comumente
usada e das normas de funcionamento do sistema escolar, embora
seja constante sua preocupação com a ética profissional. A análise
do que tem sido feito com as chamadas crianças “marginalizadas”,
160 |
provenientes das classes subalternas, tornará ainda mais evidente

que a chamada psicologia científica e o poder instituído caminham
de mãos dadas.
As aplicações da análise experimental do comportamento
foram objeto de nossa análise mais detida porque sua influência é
cada vez maior na psicologia escolar no Brasil, fato atestado pela
publicação da obra de Witter, em 1977, pesquisadora influente em
vários centros universitários do país, pelo número crescente de teses
de mestrado e doutorado sobre modificação do comportamento de
crianças em ambiente escolar defendidas no Instituto de Psicologia
da USP (Copit e Patto, 1979), e pela adoção da modificação do com-
portamento como técnica prioritária no trabalho desenvolvido pelo
Serviço de Psicologia Escolar da Prefeitura do Município de São
Paulo, em 1979. Isto não quer dizer, como vimos, que este conjunto
teórico-metodológico seja o único a comportar uma análise desmis-
tificadora. A proposta humanista rogeriana também se presta a uma
crítica semelhante (veja-se, por ex., Deleule, p. 136 e segs.).
3.2 A abordagem centrada na pessoa: anotações sobre o mito da

igualdade
Ao reagir contra duas tendências da psicologia – uma de

ordem moral, expressa na desumanização do homem presente na
psicologia industrial de origem taylorista, e outra de natureza epis-
temológica, representada pelo atomismo psicológico subjacente à
mensuração de aptidões, no campo da seleção e da orientação esco-
lar e profissional – os psicólogos humanistas valem-se de três con-
ceitos: “pessoa”, “autenticidade” e “espontaneidade”, presentes, por
exemplo, nas três condições básicas que o conselheiro deve possuir
para que o cliente possa exercer sua tendência natural à autorre-
alização. Deleule submete esta trilogia conceitual a um processo
| 161
de decantação e encontra como sedimento o respeito e o amor ao

próximo (Deleule, p. 145). É certo que o respeito pela pessoa veio
se opor a uma concepção essencialmente manipuladora em psico-
logia. Porém, afirma Deleule, “tal respeito não é possível senão sob a
condição de que se aceite uma dupla transparência: a transparência de
direito das relações interpessoais no seio do grupo social e a transpa-
rência de fato das relações sociais no seio das quais os eventuais confli-
tos não expressariam, em última análise, mais que um mal-entendido,
no sentido estrito do termo” (p. 146). A moral rogeriana se resumiria
na afirmação de que somos todos irmãos; para exercer esta máxima
basta que estabeleçamos relações humanas baseadas na transparên-
cia interindividual; para comprová-lo, Deleule transcreve uma passa-
gem de Rogers, na qual o ideal da transparência comparece de modo
bastante claro: “Se tudo que se passa em mim relativo à relação pode
ser percebido por meu cliente, se ele ‘pode ver claro através de mim’ e
se realmente quero deixar transparecer esta autenticidade em nossas
relações, então posso ter quase a certeza de que esta relação será um
encontro significativo através do qual ambos nos ensinaremos algo,
ambos nos realizaremos” (Rogers, 1963, p. 3, citado por Deleule, p. 145).
O reencontro da irmandade esquecida, através da espontaneidade e da
autenticidade mútuas, transforma-se em modelo das relações sociais
e prepara o “desviado” a novamente conviver com o grupo. “Evidente-
mente, [o cliente] tem direito a converter-se num perigoso revolucio-
nário, pois nada o proíbe explicitamente; mas, de fato, a orientação da
cura, assim como os ideais que a sustentam, o destinam, antes, a con-
tinuar sendo o que aprendeu a ser, isto é, aquele que – ‘democratica-
mente’ – vê apenas transparência encoberta, lamentável equívoco, nos
ferozes comportamentos que possa testemunhar” (Deleule, p. 146).16
16
O conceito rogeriano de pessoa crescida, que se autorrealiza, pode ser encontrado
num artigo de sua autoria, “A pessoa que está surgindo: uma nova revolução”, em C.
Rogers e R. L. Rosenberg (1977, p. 211-228).
162 |
Na ideologia da troca do “negativo” pelo sentimento de perten-

cer, os conflitos, manifestações do antagonismo de interesses que
se encontra na base da estrutura social de classes, ficam, portanto,
reduzidos a uma questão de descaminhos de uma harmonia fun-
damental perdida que deve ser reencontrada a nível interpessoal.
Poder-se-ia argumentar que Rogers está basicamente preocupado
com as relações de poder; de fato, toda a sua teoria de personali-
dade, terapia e ensino centrada na pessoa apoia-se numa proposta
de modificação das relações de poder que se estabelecem entre pes-
soas: pais e filhos, terapeuta e cliente, professor e aluno. Porém, em
sua obra o termo “poder” comparece reduzido ao seu significado
mais restrito de exercício de autoridade de uma pessoa sobre outra
e esvaziado de seu substrato econômico, social e político.
A falta de um referencial sociológico que vá além das aparên-
cias fica patente, por exemplo, em passagens nas quais Rogers tece
críticas ao ensino tradicional: “a aula, ou algum meio de instrução
verbal, é a forma principal de colocar conhecimentos no recipiente.
O exame avalia até onde o estudante o recebeu. Estes são os ele-
mentos centrais deste tipo de educação. O porquê da aula ser vista
como forma principal de instrução constitui um mistério. Tal noção
fazia sentido enquanto não se publicavam livros, mas sua funda-
mentação atual quase nunca é explicitada. Igualmente misteriosa
é a ênfase em provas e exames... ” (Rogers, A política da educa-
ção, in C. Rogers e R. L. Rosenberg, op. cit., p. 134). A influência de
John Dewey é visível em todo o pensamento rogeriano. Em última
análise, sua proposta é coerente com a tradição funcionalista da
psicologia da adaptação ao meio, desenvolvida pelos psicólogos da
Escola de Chicago. O mito da democracia numa sociedade dividida
em classes permeia todo o seu discurso e é isto que Deleule quer
desvendar quando afirma que “a substituição da opacidade das rela-
| 163
ções de classes pela transparência das relações humanas não pode

se dar, seja qual for a boa vontade do sujeito, sem um pressuposto
ideológico que tencione, precisamente, mascarar a situação real dos
homens em suas relações cotidianas” (p. 146).
Velhos vinhos em novos odres, como diz Deleule; afinal, da
psicometria para o behaviorismo e deste para a psicologia humanís-
tica, a semelhança dos fins – a não-fricção, o não-conflito – fala
mais alto que a diferença dos meios.
Ao psicólogo, em geral, e ao psicólogo escolar, em particular,
fica o desafio do desenvolvimento em rumos alternativos. Este desa-
fio torna-se mais urgente quando nos deparamos com a maneira
pela qual a psicologia tem abordado os membros das classes opri-
midas, através, sobretudo, de intervenções escolares; a ação da psi-
cologia nas escolas frequentadas pelas populações “marginalizadas”
constitui uma área nova e significativa, pelo volume de publicações
que provoca, pelas consequências sociais que acarreta e pela forma
translúcida como ilustra a maneira como uma pseudociência limi-
ta-se a seus conteúdos ideológicos e colabora com a manutenção de
uma determinada ordem social.
164 |
PSICOLOGIA E CLASSES SUBALTERNAS
CAPÍTULO IV
1. A psicologia da carência cultural: psicologia da pobreza

ou pobreza da psicologia?
Os milhares de relatos de pesquisa e de artigos teóricos e as

centenas de livros de psicologia sobre a questão da “carência” ou
“privação” cultural são um fenômeno tipicamente norte-ameri-
cano das décadas de 1960 e 1970. No início desse período, o mito
da igualdade de oportunidades, esteio da ideologia liberal naquele
país, viu-se fortemente abalado pelos movimentos reivindicatórios
das minorias raciais “marginalizadas”. Imediatamente, a emer-
gência das contradições do sistema vigente foi rotulada de disfun-
ções do organismo social e, como tais, requeriam a ação rápida do
Estado no sentido de resolvê-las, a fim de que a ordem e o equilíbrio
social fossem restabelecidos. Neste contexto, a expressão “dinamite
social”, criada por Conant (1961) para referir-se à eclosão da insa-
tisfação dos grupos oprimidos, ajuda-nos a compreender o verda-
deiro surto de programas educacionais e de pesquisa, financiados
por órgãos públicos, que se verificou desde então. O momento his-
tórico era extremamente propício à ativação maciça da psicologia
social, da psicologia educacional e da pedagogia funcionalistas, de
profundas raízes nas universidades e nos centros de pesquisa nor-
te-americanos. Afinal, urgia absorver o atrito iminente, eliminar a
fricção, de modo que a crença na liberal-democracia se restabele-
cesse, sem maiores prejuízos para o Sistema. Assim, o problema
| 165
foi equacionado “cientificamente”, por uma ciência do social e do

humano que encobriu aspectos sócio-políticos da questão com uma
densa camada psicologizante. Este foi o papel desempenhado por
esses milhares de trabalhos realizados e divulgados nas últimas
duas décadas, nos Estados Unidos, e que constituíram a teoria da
carência cultural.
Explícita ou implicitamente, toda essa produção baseia-se nas
seguintes suposições: 1) as minorias raciais estão à margem da socie-
dade porque não conseguem inserir-se de forma estável no mercado
de trabalho; 2) para que esta inserção seja possível é preciso que
atinjam um mínimo de escolaridade. Ora, o nível de escolaridade e
de sucesso escolar entre os membros desses grupos é baixo: levanta-
mentos estatísticos imediatamente o evidenciam; 3) portanto, para
que esses cidadãos enfrentem, em condições de igualdade com os
demais membros da sociedade, a competição supostamente aberta
e igualitária pela ascensão social e pelo sucesso na vida, é preciso
criar condições para que se escolarizem; 4) mas primeiramente é
preciso responder à questão chave da teoria da carência cultural:
por que as crianças e adolescentes provenientes desses grupos apre-
sentam dificuldades de rendimento escolar?
Nenhuma ciência está, no contexto desta linha de raciocínio,
mais credenciada a responder a esta pergunta do que a psicologia,
já que ela possui todo um arsenal de métodos e técnicas de avalia-
ção de aptidões, de habilidades e de traços de personalidade indivi-
duais que supostamente permitirá compor um perfil da população
em questão, ponto de partida para o passo seguinte: a tomada de
medidas educacionais preventivas e curativas.
A aplicação de testes psicológicos de nível mental, de habili-
dades específicas, de prontidão para a aprendizagem, de motivação
166 |
para a realização, de interesses e de personalidade, a coleta de dados

através de roteiros de anamnese clínica, de entrevistas diagnósticas,
de roteiros de observação do comportamento, sobretudo no con-
texto escolar, a realização de pesquisas experimentais, conduzidas
em laboratórios, convergiram quase unanimemente para idêntica
constatação: os integrantes das “camadas desfavorecidas” são porta-
dores de deficiências perceptivas, motoras, afetivo-emocionais e de
linguagem suficientes para explicar seu baixo rendimento nos testes
de inteligência e, consequentemente, seu fracasso escolar e social.
O Departamento de Saúde, Educação e Bem-estar norte ameri-
cano publicou, em 1968, uma extensa revisão das publicações sobre
a privação humana, realizada por cinquenta cientistas especialistas,
muitos dos quais autores de trabalhos significativos na área da pri-
vação cultural. Sob o título Perspectives on Human Deprivation:
Biological, Psychological and Sociological, praticamente toda a
literatura produzida nos anos 1950 e 1960 foi integrada, de modo
a produzir um quadro o mais completo possível da maneira como
vinha sendo abordado o fenômeno em questão. A existência desta
publicação, aliada ao fato de termos realizado uma monografia que
resumiu as ideias e pesquisas dos autores norte-americanos mais
influentes nesta área (Patto, 1973) tornam desnecessária sua revi-
são. Acreditamos ser mais importante proceder a uma análise crí-
tica desse material, examinando a maneira como as relações sociais
entre os homens na sociedade norte-americana são concebidas nos
mais representativos desses trabalhos, bem como a natureza dos
instrumentos de medida utilizados e dos procedimentos de pes-
quisa experimental em que se baseiam.
De modo geral, as deficiências psicológicas constatadas são
atribuídas a algum tipo de carência ou privação psicológica que
| 167
funcionaria de modo semelhante à privação alimentar. De acordo

com este modelo explicativo, a criança privada ou carenciada teria
recebido quantidades insuficientes de “nutrientes” do tipo neces-
sário a um desenvolvimento psíquico adequado. Entre os nutrien-
tes mencionados na literatura analisada por esse grupo de traba-
lho, encontram-se: a) carência de recursos econômicos; a falta de
dinheiro, não esclarecida enquanto efeito de um sistema produtivo
específico, é tomada como causa de todas as deficiências psicosso-
ciais, na medida em que impede que o pobre compre bens e ser-
viços de vários tipos; b) carência de exposição a estímulos bené-
ficos, tais como a não aprendizagem, em casa, dos conceitos e do
vocabulário necessários a um funcionamento eficiente na sociedade
contemporânea, a falta de contato com artefatos e experiências cul-
turais de vários tipos, a armazenagem deficiente de informações
sobre o mundo; c) a carência de um padrão no mundo vivencial,
ou seja, as experiências dessa criança não incluiriam um conjunto
adequado de padrões, sequência ou associações entre os eventos, de
modo a permitir-lhe adquirir uma compreensão das relações entre
os elementos do mundo experiencial; faltar-lhe-ia, por exemplo, a
oportunidade de apreender relações de causa e efeito. Segundo os
defensores desta explicação a privação não é de estímulos, mas de
organização da estimulação que lhe é apresentada pelos adultos; d)
carência de contingências no ambiente: nos ambientes carenciados,
os adultos organizam o ambiente de tal forma que os comporta-
mentos desejados não são adequadamente encorajados através de
esquemas de reforçamento adequados; e) carência como resultado
da interação entre necessidades evolutivas e falta de estimulação;
a afirmação básica entre os defensores desta concepção é a de que
determinadas atividades cognitivas desempenham um papel esti-
mulante na maturação de estruturas neurais, importantes para a
168 |
aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo posteriores, tal como

o comprovam experimentos de privação estimuladora levados a
efeito com animais.
Além do modelo “nutricional”, encontramos com frequência a
tentativa de explicar as dificuldades da criança “desfavorecida” em
termos da existência, no seio da sociedade, de diferenças culturais.
Enquanto o modelo anterior é encampado predominantemente
pelos psicólogos do desenvolvimento e da educação, o modelo da
disparidade cultural é esposado por psicólogos sociais, antropólo-
gos e sociólogos. Ao contrário dos primeiros, que partem do princí-
pio de que estão presentes carências ambientais geradoras de defi-
ciências pessoais que impedem uma inserção social vantajosa, os
segundos negam a presença destas deficiências em termos absolu-
tos; o que existiria, segundo eles, é um pluralismo cultural, aliado
à desvalorização dos padrões culturais de grupos étnicos segrega-
dos através de um processo que caracterizam de auto-segregação
ou segregação involuntária (segundo expressões usadas no docu-
mento do Departamento de Saúde, 1968, p. 94). Portanto, o que
existiria, de acordo com este ponto de vista, seria uma valorização
diferencial de características étnicas por parte da cultura domi-
nante.1 As colocações de William Labov sobre a “cultura da classe
baixa” e seu embate com a “cultura da classe média” (tomada como
sinônimo de classe dominante) são esclarecedoras nesse sentido;
para ele, a origem do problema se encontra no fracasso das institui-
ções sociais da classe média em compreender a criança e o adulto
1
É importante notar que em todas as variações desta concepção a existência de uma
classe dominante é considerada algo natural; não há qualquer referência ao papel
cumprido por esta dominação na manutenção do Sistema. A expressão “classe
dominante”, nas raras vezes em que é usada, assume o significado de grupo étnico que
predomina numericamente e que sobretudo por isso impõe-se aos grupos minoritários,
“explicação” aparentemente razoável num país em que as populações consideradas
marginais não constituem a maioria.
| 169
desprivilegiados, ser empática com seus problemas, comunicar-se e

relacionar-se com eles. Os grupos carenciados possuem, para estes
autores, uma cultura diferente da cultura da classe média, descon-
siderada pela escola, pelos professores, pelas instituições policiais e
judiciais; por isso é que não conseguem usufruir da principal van-
tagem que a sociedade norte-americana oferece: a oportunidade
para todos de mobilidade social ascendente. Seriam os programas
de educação compensatória que viriam remediar esta situação de
disparidade cultural, suprindo os elementos culturais ausentes nas
crianças em idade pré-escolar e provenientes de lares pobres. A solu-
ção para o problema estaria, segundo esta concepção, num verda-
deiro processo de aculturação, levado a efeito predominantemente
pelo sistema escolar, que restauraria, desta maneira, a igualdade de
oportunidades no seio da sociedade democrática norte-americana.
As versões da sociologia funcionalista para o fenômeno da
pobreza, nas quais muitos psicólogos e educadores voltados para o
fenômeno da privação cultural se fundamentaram, não vão muito
além da interpretação acima; de acordo com o modelo estrutural
social, a desvantagem é um aspecto inerente a um sistema social
complexo, altamente diferenciado e hierárquico. É sintomático que,
nas publicações que se baseiam neste modelo, o sistema social nor-
te-americano geralmente não seja designado de capitalista; outros
termos como complexo, diferenciado, hierárquico, substituem esta
qualificação. Da mesma forma, a existência de classes sociais é
tomada como natural, inevitável, numa sociedade complexa e com-
petitiva. Não podemos negar que são frequentes os clamores contra
a injustiça social vigente, considerada, contudo, não como decor-
rência do modo de produção mas resultado da discriminação social
contra grupos étnicos e da competição por recursos escassos na
sociedade; o condenável, segundo estes autores, estaria no fato de
170 |
– através da discriminação e das barreiras à competição impostas

pelos grupos dominantes a outros segmentos da sociedade – grupos
inteiros serem colocados à margem da sociedade, contrariando o
ideal liberal que postula que o único critério que justifica posições
sociais diferentes é a existência de diferenças individuais que pro-
movam em maior ou menor grau o sucesso profissional e social.
Ao psicólogo tem cabido diagnosticar as supostas deficiências
psicológicas do marginalizado. Uma vez feito este diagnóstico, o
psicólogo procura, através de um trabalho solitário ou de equipe,
direto ou de consultoria a profissionais da educação, os meios psi-
copedagógicos para promover a integração do marginalizado à
chamada cultura de classe média, caminho único de sua redenção,
segundo os adeptos da teoria da marginalização cultural.
A análise do discurso da psicologia da carência cultural, espe-
cialmente naquilo que ela tem de referência implícita ou explícita
às causas e à solução da marginalização, fornece-nos provas de sua
desconsideração pelas relações de produção e pelas dimensões da
ideologia e do poder, denunciada por Deleule; à maneira como os
conceitos de classe dominante, pobreza, marginalização social e
cultural, classe social e sistema social comparecem nos textos que a
integram atestam o seu papel de encobrimento da realidade social
e, por conseguinte, sua natureza ideológica.
2. Os programas de educação compensatória

Consonante com o diagnóstico de deficiências psicológicas
absolutas ou relativas, a década de 1960 e os primeiros anos da
década de 1970 constituíram, nos Estados Unidos, a era dos pro-
gramas educacionais voltados para as chamadas crianças carentes.
Embora muitos destes programas tenham atingido crianças que já
| 171
estavam sendo vítimas do fracasso escolar, seu objetivo principal

era o de atingi-las em idade pré-escolar de forma a prevenir futuros
problemas de aprendizagem na rede de ensino público.
Em outra publicação já descrevemos alguns dos principais
programas norte-americanos acionados com este fim (Patto, 1973).
Entre eles destacou-se o famoso Projeto Head Start, que mobilizou o
maior investimento de recursos financeiros públicos para fins não-
-bélicos na história americana e que pretendia, num espaço de oito
semanas, preparar as crianças marginalizadas para que iniciassem
a escolarização primária com uma possibilidade maior de sucesso
do que acontecia até então. Os conteúdos curriculares e os métodos
de ensino tinham invariavelmente um mesmo propósito: levá-las a
adquirir atitudes, valores, habilidades perceptivo motoras, estrutu-
ras intelectuais, hábitos de pensamento, estilos de linguagem, voca-
bulário ou repertório comportamental (os termos variam, segundo
a orientação teórica de cada programa) tidos como necessários ao
sucesso na escola primária pública, tal como esta funciona tradi-
cionalmente na sociedade norte-americana. Em outras palavras,
segundo os proponentes desta estratégia, a única possibilidade que
uma pessoa pobre tem de deixar de pertencer às camadas pauperi-
zadas da população é a substituição, devidamente monitorada por
psicólogos e educadores, de sua visão de mundo e de sua ação pela
visão de mundo e pela ação típicas da chamada classe média.
Mas, voltemos aos anos 1960 na sociedade norte-americana
para que possamos entender a função predominante dos programas
de ensino compensatório em suas origens. Malta Campos (1979)
dedica-se a esta tarefa com feliz clareza e faz algumas constatações
reveladoras: nos anos 1960, o mito da igualdade de oportunidades
efetivada por meio da educação escolar sofreu um forte impacto nos
172 |
Estados Unidos; afinal, a incidência de reprovação, evasão, desem-

prego e subemprego na chamada classe baixa tornava insustentável
a crença no ideário liberal e as contradições sociais, razoavelmente
camufladas durante os anos em que esta crença se manteve atuante,
emergem com toda a sua força. Diante da dificuldade de continuar
afirmando que a escola primária seria capaz, por si só, de garan-
tir oportunidades sociais iguais para todos, o ensino compensató-
rio pré-escolar surge como uma tentativa de recuperação do mito.
Tudo se passa, no discurso e nas medidas práticas que se referem à
pré-escola, como se “agora sim, teremos uma real democracia; se a
escola primária não pôde cumprir esta missão sozinha, ajudada pela
extensão do ensino obrigatório aos anos pré-escolares, certamente
o fará”. Implícita nesta proposta está a crença, confirmada pela psi-
cologia da carência cultural, de que o problema não se encontra nas
relações e processos sociais e, neste sentido, também na escola, em
seus currículos e em sua metodologia, em sua estrutura e em seu
funcionamento, em sua natureza e em seu papel numa formação
social como a norte-americana; o problema está, para todos os efei-
tos, na criança pobre e em sua família, incapazes de adquirir por si
os requisitos necessários ao sucesso escolar e social.
Apesar de o balanço dos resultados escolares dessa política
educacional já ter há muito se mostrado negativo nos Estados
Unidos, vivemos hoje, no Brasil, uma situação muito semelhante
à que vigorava há quase vinte anos naquele país. Segundo Malta
Campos, impera nos meios educacionais dos grandes centros urba-
nos brasileiros “o mito do atendimento ao pré-escolar, considerado
como a solução de todos os males, compensadora de todas as defi-
ciências educacionais, nutricionais e culturais de uma população.
Enfim, a panaceia universal” (p. 53).
| 173
Não importa as intenções que movem as autoridades encar-

regadas de fazer as leis regulamentadoras do sistema escolar, como
também as dos educadores que planejam o ensino e dos que põem
em prática as leis e os planejamentos: sabemos que as medidas que
compõem a política educacional de um país não são neutras nem
visam efetivamente ao benefício de todos. Nos países capitalistas,
além de trazerem um novo alento à crença de que o Estado está
empenhado numa promoção social não-discriminativa e de mante-
rem, por algum tempo, a ilusão da possibilidade de ascensão atra-
vés do sistema educacional – como ocorreu nos Estados Unidos –,
as mudanças na política educacional, como as que dizem respeito à
pré-escola, parecem ter, em países como o Brasil, dois outros resul-
tados: em primeiro lugar, aumentam a rentabilidade do sistema de
ensino, enquanto qualificador de mão-de-obra, na proporção exi-
gida pelo atual modelo econômico de internacionalização do mer-
cado interno; em segundo lugar, disseminam a crença de que todos
os esforços estão sendo empenhados no sentido de escolarizar os
filhos da pobreza e de sanar suas deficiências, ficando os fracas-
sos que ainda houver – e certamente serão muitos, apesar (ou por
causa?) dos programas de educação compensatória – por conta da
incapacidade da criança e de seus pais. O contato com pais e pro-
fessores de alunos malsucedidos nas escolas públicas situadas na
periferia da cidade de São Paulo revela de maneira inequívoca que,
ao afirmarmos este tipo de consequência, estamos indo além do
terreno da mera suposição; antes, estamos retratando uma prática
profundamente arraigada em nossas escolas. É frequente ouvirmos
dos professores referências pejorativas ao aluno que não aprende
e a seus pais, bem como é comum ouvirmos dos pais considera-
ções do seguinte teor sobre seus filhos que não apresentam bom
rendimento escolar: “a cabeça dele não dá para o estudo”, “o estudo
174 |
não entra”, “ele não é esforçado, só quer brincar”. Rapidamente a

própria criança entra em contato com esta versão do fato e terá,
quem sabe para o resto da vida, uma pseudojustificativa para seu
fracasso, uma visão ideológica do problema, que encobre a percep-
ção da maneira pela qual os sistemas educacional e social agiram
na produção de suas dificuldades escolares e sociais. Isto quanto
aos analfabetos que passaram pela escola e por ela foram expul-
sos através de um processo que analisaremos mais adiante. Mas a
situação dos que reagem positivamente aos programas compen-
satórios e conseguem cursar a escola de 1°, 2° e até 3º graus não
difere muito do grande contingente malsucedido, pelo menos num
aspecto; quase todos se sujeitarão, sem o perceber, à dominação; os
primeiros, assumindo a culpa por seu insucesso escolar, profissio-
nal e social; os segundos, membros isolados da classe baixa coop-
tados pelo sistema, conseguem ascender socialmente, o que, aliado
ao fato de receberem impositiva mas sutilmente uma determinada
versão da História, poderá levá-los a ver o mundo da perspectiva da
classe dominante.
A psicologia escolar está presente nestes dois processos de
produção da consciência, pelo menos de duas maneiras: 1) con-
firmando, através do uso que tradicionalmente faz de testes e de
outros instrumentos de avaliação psicológica, a incapacidade dos
que acabam excluídos da escola; 2) em sua versão mais recente,
valendo-se de técnicas de manipulação da aprendizagem, da
motivação e do comportamento para aumentar a eficiência do
ensino, sem questionar a natureza do que é ensinado, a maneira
como oficial e tradicionalmente se ensina e suas consequências
sociais e humanas.
| 175
3. A sociologia da “marginalização” social: do princípio da

integração ao princípio da contradição
As concepções sobre as origens sociais da pobreza implícitas

ou explícitas nos textos sobre a privação cultural, presentes não
só em seu discurso manifesto como também nos “ocos” desse dis-
curso, poderiam ser reduzidas a um denominador comum: a ideia
segundo a qual existem contingentes populacionais à margem,
excluídos ou não-participantes do sistema social. A CEPAL já regis-
trara este fato na década de 1960, ao comparar diversas definições
de marginalidade social presentes na literatura sociológica (1966).
Assim é que, inicialmente, a teoria da marginalidade caracteriza-
-se por uma abordagem explicativa típica da antropologia social
clássica, que tem em seu centro o conceito de aculturação. Maria
Célia Paoli (1974) menciona como exemplo desta postura o trabalho
desenvolvido pelo DESAL, no qual o termo marginalidade designa
grupos humanos que estariam fora do sistema social, não integra-
dos à sociedade em que vivem; para explicar esta não-integração,
seus técnicos valem-se da noção de dualidade cultural, existente na
América Latina como consequência da colonização europeia que
teria deixado afastada do processo civilizatório uma parcela sig-
nificativa das populações nativas. Estas teriam uma cultura tradi-
cional, oposta à cultura moderna do colonizador; o surgimento de
uma sociedade nova só poderá se dar pela integração desses grupos,
através de uma política de promoção social, a cargo do Estado (cf.
Paoli, p. 20-21). As causas da dominação e da consequente mar-
ginalidade seriam, nesta perspectiva, sobretudo de natureza étnica
e cultural. Paoli tece algumas considerações críticas a esta postura
que nos encaminham em direção a bases teóricas de maior poder
explicativo; por exemplo, ressalta que, nessa versão, a questão da
relação entre o Estado e à estrutura de dominação, no momento his-
176 |
tórico em que se constitui a situação de marginalidade, não é sequer

levantada; o marginal é considerado um doente, isolado porque em
descompasso – dada a desintegração interna dos grupos marginais,
projeções atuais das situações pré-colombianas e pré-industriais
– com a racionalidade da ação na sociedade moderna. Concepção
muito semelhante Paoli encontra naquelas formulações teóricas
que giram em torno da dicotomia rural-urbano e que atribuem a
situação de marginalidade aos grandes contingentes de migrantes
internos que, provenientes de áreas tradicionais e comunitárias,
não têm condições objetivas (porque as cidades não têm recursos
para estender a todos as oportunidades existentes na sociedade
moderna e desenvolvida) nem subjetivas (em termos de condições
de personalidade) para se inserirem ativa e eficazmente nos centros
urbano-industriais; assim sendo, acabam por cair num “vazio nor-
mativo”, resultante do rompimento com a tradição e da incapaci-
dade de uma participação eficaz na sociedade, que lhes forneça uma
nova identidade.
Em ambas as colocações, a questão da marginalidade fica
reduzida à não-incorporação de populações tradicionais – grupos
étnicos nativos ou grupos provenientes de zonas rurais – à socie-
dade moderna, civilizada, urbana. A solução do problema, conse-
quentemente, estaria na ação do Estado que, através de seus órgãos
assistenciais, culturais e políticos, deveria integrá-los. A psicologia
tem desempenhado importante papel no desenvolvimento desta
falsa missão, como provam os programas de educação compensató-
ria, de orientação profissional e de grupos de pais que contam com
sua participação mas é, sem dúvida, o assistente social quem com
mais tem tomado para si esta tarefa, através dos diversos mas de
promoção social.
| 177
Contrários a esta visão integradora como meio para resolver o

problema de uma aparente não-participação das populações margi-
nais, alguns sociólogos encetaram uma crítica a este tipo de proposi-
ção, tomando como ponto de referência analítico as relações sociais
que prevalecem nas sociedades capitalistas dependentes, ou seja,
indagando sobre a natureza da participação social no quadro das
relações sociais constitutivas do capitalismo periférico. Desta pers-
pectiva, propõem-se explicar a origem e a natureza do fenômeno da
marginalidade e a maneira pela qual o chamado “marginalizado”,
longe de estar à margem, integra-se à lógica histórica das formações
capitalistas dependentes.
Segundo a teoria da dependência (Cardoso e Faletto, 1970), a
situação de dependência dos países capitalistas periféricos em relação
aos países capitalistas centrais não se resume à mera repetição, pelo
país satelitizado, das condições de existência social e cultural vigen-
tes no país dominante; ao contrário, a situação de dependência gera
um estado de coisas econômico, social e político específico no inte-
rior de cada país dependente, estado esse que abrange o fenômeno da
marginalidade. É por ver assim a questão que Paoli formula algumas
perguntas-chave, num esforço de esclarecer a questão da participação
social, ou da incorporação ao sistema, das populações marginais, con-
sideradas, como vimos, como não-participantes ou anômicas, numa
perspectiva funcionalista. Como explicar a rejeição pela qual passa
grande parcela da mão-de-obra nos países dependentes? A que neces-
sidade histórica corresponde esta situação? E nós acrescentaríamos:
sua situação é realmente de não-incorporados? Para respondê-las, vale
se das ideias elaboradas por Aníbal Quijano, José Nun e Luiz Pereira,
no marco teórico da filosofia da práxis, na qual “a ‘marginalidade’ é
pensada em relação ao processo de acumulação de capital nos países
dependentes latino-americanos” (Paoli, p. 24).
178 |
Desta perspectiva, a explicação para a rejeição de que é alvo

uma parcela considerável da força de trabalho, nos países depen-
dentes, estaria na modalidade de produção industrial prevalecente,
que tem como características principais ser controlada por gran-
des grupos multinacionais, operar com uma tecnologia complexa e
altos índices de produtividade, explorar o trabalho já incorporado
e, portanto, ser excludente de mão-de-obra. Esta exclusão garante
a existência do “exército industrial de reserva” ou de um contin-
gente de mão-de-obra excedente, necessário à economia capitalista,
na medida em que contribui para a manutenção dos salários em
níveis baixos (pela lei da oferta e da procura). No entanto, há que
fazer uma distinção entre “exército de reserva”, no sentido que esta
expressão adquire nos países capitalistas centrais contemporâneos,
e “excedente do exército de reserva”. Este segundo fenômeno seria
típico, segundo Luiz Pereira (1971, p. 167-168), das formações capi-
talistas dependentes, geradoras ao mesmo tempo de uma supera-
bundância de oferta de mão-de-obra e de uma debilidade crônica de
demanda da força de trabalho, dada a ação dos mecanismos acima
apontados: tecnologia complexa, exploração da força de trabalho
já incorporada, redutoras da possibilidade de o mercado de traba-
lho assimilar um enorme contingente da população potencialmente
ativa do ponto de vista econômico. Assim, poder-se-ia afirmar que
no contingente de mão-de-obra excedente existem duas parcelas:
uma que não pode ser prescindida – o exército industrial de reserva
– que cumpre o papel de deprimir os salários, garantir a rotativi-
dade nas empresas e diminuir o poder de barganha do contingente
incorporado; outra que é prescindível, por estar abaixo da necessi-
dade de consumo de força de trabalho do sistema econômico vigente
– as populações “marginais”. As aspas são importantes porque sua
situação real não é de exclusão, de não-participação no sistema; ao
| 179
contrário, trata-se de uma forma específica de participação: “seus

membros participam do mercado de trabalho como ofertantes de
mão-de-obra, mas não necessária e efetivamente incorporados pelo
processo global de produção” (Pereira, p. 167-168). Sua situação
poderia ser caracterizada, portanto, como de participação-exclu-
são. Pereira faz questão de destacar o fato de que qualitativamente
a parcela excedente necessária e a parcela excedente desnecessária
da força de trabalho não se diferenciam, pois a segunda cumpre em
relação à primeira o mesmo papel que a primeira desempenha em
relação à força de trabalho já incorporada – reduz seu poder de bar-
ganha, permite que ela seja instavelmente incorporada ao processo
produtivo global e garante sua baixa remuneração (Pereira, p. 168).
Portanto, o paradoxo contido na expressão participação-exclusão
é apenas aparente; ser participante do sistema como ofertante de
força de trabalho e excluído do processo produtivo faz “parte inte-
grante do sistema e obedece à lógica histórica de seu desenvolvi-
mento” (Quijano, 1970, p. 19, citado por Paoli, 1974, p. 25).
Quando pensamos a situação “marginal” no marco dos pro-
cessos históricos do capitalismo periférico, a fragilidade das demais
abordagens torna-se evidente; o referencial teórico materialista his-
tórico nos permite ir além das aparências e entender que a margi-
nalidade, no sentido de exclusão do sistema social que este termo
assume em determinados contextos teóricos, não passa de um mito;
que identificar classe média com classe dominante constitui um
engano grosseiro; que deter a análise das causas processo da mar-
ginalização da mão-de-obra a nível de questões étnicas ou raciais
deixa intacto o cerne econômico do problema; que as propostas de
possibilitar a todos oportunidades iguais de ascensão social, atra-
vés do acesso a melhores empregos, viabilizado pela aquisição de
um maior nível de escolaridade, implica um profundo desconheci-
180 |
mento da dinâmica do sistema social. Tudo se passa como se seus

proponentes acreditassem na possibilidade de fazer desaparecer a
sociedade de classes procedendo-se a um esvaziamento progressivo
da “classe baixa”, ou de torná-la justa garantindo que nos estratos
sociais mais baixos permaneçam apenas os menos capazes.
Se pararmos aí na crítica das representações mais dissemi-
nadas na literatura psicológica e educacional sobre a pobreza fica-
remos circunscritos à constatação de que elas estão forradas de
enganos, sem maiores consequências, a respeito da natureza de
seu objeto. Tais enganos, porém, têm efeitos profundos e impres-
cindíveis à manutenção da ordem social existente, na medida em
que mistificam sua natureza. É neste sentido nossa afirmação de
que a psicologia, ao lado de outros aparatos ideológicos, anda de
mãos dadas com a dominação. Ao traçar o perfil psicológico do
“marginalizado”, propondo-se salvá-lo e dando-lhe condições
para desenvolver capacidades que supostamente lhe permitirão
progredir socialmente, o psicólogo está, conscientemente ou não,
querendo ou não – e geralmente não o quer –, legitimando a exis-
tência da sociedade de classes.
Se não estamos diante de marginalizados sociais, não estamos
também diante de marginalizados culturais. A partir da crítica aos
termos “carência” e “deficiência” cultural, procurou-se um termo
substitutivo e menos pejorativo que, além de retratar as diferenças
culturais entre as classes sociais, levasse em conta a existência de
um processo de discriminação social contra qualquer padrão cultu-
ral diverso do padrão dominante. É com este objetivo que Ana Maria
Poppovic (1972) cunha a expressão marginalização cultural para
indicar um processo de exclusão produzido fundamentalmente pela
escola, no momento em que esta não aceita as diferenças e margi-
| 181
naliza tudo que não se dá de acordo com os cânones da cultura de

classe média. Esta versão coincide com uma das maneiras de conce-
ber o problema presentes na literatura norte-americana: o modelo
da disparidade cultural, a que nos referimos anteriormente.
Cunha (1977) tece algumas considerações relevantes à com-
preensão dessa questão e põe em relevo a presença, nesta aborda-
gem, de uma confusão conceitual do que seja cultura. De acordo
com sua análise (p. 203-204) estão presentes duas formas igual-
mente equívocas de conceber a natureza da cultura do oprimido nos
escritos de Poppovic e colaboradores: ora ela é vista como um pro-
duto de suas condições de vida, da mesma maneira que a antropolo-
gia entende a produção cultural de povos primitivos, que vivem em
completo isolamento em relação a outras sociedades (um exemplo
desta transposição conceitual inadequada é querer explicar as con-
dições precárias de vida dos negros norte-americanos na sociedade
contemporânea como decorrente do fato de constituírem um grupo
étnico com padrões culturais específicos, como se tivessem acabado
de chegar no país), ora como um resíduo da cultura da classe domi-
nante. Para Cunha, nenhuma destas versões é correta, pois desconsi-
deram a existência das relações de dominação entre as classes sociais,
da imposição de aspectos da cultura da classe dominante à classe
dominada, através dos vários veículos da indústria cultural. Apesar
da dominação, contudo, Cunha chama a atenção para a sobrevivên-
cia da “cultura da pobreza”, apesar de sua convivência, muitas vezes
longa, com os meios de comunicação de massa.2
2
A respeito do confronto entre a cultura de massa e a cultura popular, dos problemas
conceituais de sua demarcação, do caráter dialético da cultura popular e sua capacidade
vital de absorção e reelaboração dos elementos da indústria cultural, da relação direta
entre trabalho alienado e atitude passiva de consumo dos produtos da indústria cultural
como única forma de lazer – em especial livros, revistas e jornais –, veja-se Ecléa Bosi
(1972).
182 |
Nesta mesma linha, concordando com Marialice Foracchi que

a situação marginal supõe também a estrutura social de dominação
como suporte básico de sua existência, Maria Célia Paoli entende
por cultura “um universo de significações constituído e institucio-
nalizado que manifesta e realiza as relações entre os grupos e clas-
ses sociais de uma formação social concreta” (op. cit., p. 116); assim
definida, a cultura assume o caráter de imposição ideológica que
cumpre o papel de transformar, a nível simbólico, relações de força
em relações de sentido (p. 36).
A inadequação flagrante de termos como carência, privação e
deficiência cultural, e as restrições que podem ser feitas à expressão
“marginalidade cultural”, por mistificarem a real natureza do fenô-
meno por eles designado, levam-nos a procurar termos substitutos
mais reveladores; a literatura registra “classe baixa”, “camadas de
nível socioeconômico baixo”, camada ou classe “desprivilegiada” ou
“desfavorecida”. Em relação a este último, Cunha nos adverte sobre
sua contribuição para a dissimulação das relações objetivas de
dominação, na medida em que supõe a existência de uma entidade
distribuidora de favores: na sociedade feudal, Deus, e seus favores
ou castigos, eram transmitidos aos descendentes; no início do capi-
talismo, ainda Deus, que distribui favores intransferíveis, orientado
segundo os méritos de cada um; atualmente, uma distribuição tida
como natural, casual, que determina diferentes níveis de capaci-
dade individual (Cunha, 1977, p. 205).
Resta-nos a terminologia oferecida pela filosofia da totalidade,
que inclui essa parcela da população nas classes oprimidas ou clas-
ses subalternas, termos que não mascaram a estrutura de explora-
ção e dominação; ao contrário, estampam sua existência. Por isso, é
assim que passaremos a designá-los de agora em diante.
| 183
4. O mito da deficiência de linguagem

A maneira pela qual a linguagem verbal dos membros das
classes oprimidas tem sido abordada na literatura psicológica é
bastante ilustrativa do papel que a psicologia pode desempenhar
nos processos de dominação. A partir de uma série de pesquisas
conduzidas em situação escolar ou de laboratório, os psicólogos
chegaram à conclusão de que eles são portadores de deficiências de
linguagem (por ex., Hess e Shipman, 1965; Bereiter e Engelmann,
1966; Blank e Solomon, 1968) que, por sua vez, acarretam dificul-
dades de comunicação e de raciocínio, especialmente de transição,
em termos piagetianos, do período das operações intelectuais con-
cretas para o período das operações intelectuais formais (por ex.,
Ausubel, 1964). Estas deficiências assumiriam várias formas, desde
a pobreza de vocabulário e tendência a frases curtas e monossilábi-
cas, até deficiências sintáticas e gramaticais de vários tipos.
Bereiter e Engelmann (1966) levam estas afirmações às últi-
mas consequências quando identificam privação cultural com pri-
vação de linguagem e declaram: “A fala das crianças portadoras de
privação não consiste de palavras distintas, como a fala das crianças
de classe média da mesma idade, mas de sentenças ou frases globais
que funcionam como palavras gigantes. Estas ‘palavras gigantes’ não
podem ser decompostas pela criança e recombinadas; não podem
ser transformadas de afirmações em perguntas, de imperativas em
declarativas e assim por diante (...). A dificuldade que as crianças
culturalmente carenciadas têm para tratar as palavras como enti-
dades isoladas dentro das frases pode explicar muito de seus outros
problemas de linguagem. Por exemplo, o aumento do vocabulário
deve ser mais lento, mesmo quando estão presentes oportunidades
para aprender. À medida que a nova palavra é usada em diferentes
184 |
sentenças, ela se funde a diferentes ruídos, torna-se irreconhecível e

perde sua identidade inicial. A síndrome da ‘palavra gigante’ ajuda-
ria também a explicar as dificuldades que as crianças carentes têm
para aprender a ler, pois na leitura a palavra também é a unidade
básica e a criança que não é capaz de lidar com as palavras como
entidades unitárias na linguagem falada, deve apresentar dificulda-
des no domínio de um código que é, em essência, um código para
a tradução de conjuntos de caracteres impressos em palavras fala-
das” (1966, p. 34 e 37). Portanto, para eles os programas de educa-
ção compensatória deveriam estar voltados para o ensino, à criança
carente, de uma linguagem eficiente, o que só pode ser conseguido
levando-a a falar através de palavras e a produzir sentenças que
consistam de palavras e não de ruídos amalgamados (1966, p. 37).
Nesta mesma linha, o experimento conduzido por Robert Hess
e Virginia Shipman (1965), da Universidade de Chicago, merece ser
analisado, tanto pela influência que exerceu sobre os programas de
educação compensatória como pelas condições de sua realização,
que ensejam algumas considerações metodológicas extensivas à
maior parte das pesquisas da linguagem falada dos chamados indi-
víduos carenciados. A pesquisa foi planejada de modo a testar três
hipóteses, formuladas a partir da teoria do sociolinguista Basil Ber-
nstein a respeito dos estilos de comunicação presentes em diferentes
níveis socioeconômicos, na sociedade inglesa: 1) o comportamento
que leva à pobreza econômica, educacional e social é socializado no
início da infância; 2) a principal característica presente nos efeitos
da privação cultural é uma falta de significado cognitivo no sistema
de comunicação entre a mãe e o filho; 3) o desenvolvimento dos
processos cognitivos é promovido em sistemas de controle fami-
lial que oferecem e permitem uma ampla variedade de alternati-
vas à ação e ao pensamento e é restringido em sistemas de controle
| 185
que oferecem soluções predeterminadas e poucas alternativas para

consideração e escolha. Os sujeitos foram 163 mães negras norte-
-americanas e seus filhos de 4 anos, pertencentes a quatro níveis
sociais definidos pelos autores: classe média-alta, composta de pro-
fissionais liberais, executivos e empresários; classe baixa-alta, inte-
grada por empregados especializados, com nível ginasial completo;
classe baixa-baixa, composta de empregados não-especializados ou
semiespecializados, de nível escolar primário; um quarto grupo,
de nível ocupacional não-especializado e semiespecializado, cujos
pais estavam ausentes e cujas famílias estavam sendo mantidas pela
previdência social.
As mães foram entrevistadas duas vezes em casa (nada consta
sobre o processo e o conteúdo destas entrevistas) e depois trazidas
à universidade para serem submetidas a testes e para uma sessão
de interação com os filhos, na qual lhes ensinavam três tarefas sim-
ples que haviam aprendido com um membro da equipe: agrupar
brinquedos de plástico pela cor e pela função; agrupar oito blocos,
de acordo com duas características, simultaneamente; trabalhar
conjuntamente com o filho, a fim de copiar cinco desenhos, mani-
pulando um brinquedo chamado Faça-um-Esboço.
Os resultados obtidos confirmaram as hipóteses dos autores;
examinemos um pouco as conclusões a que chegaram sobre a lin-
guagem verbal das mães dos diferentes grupos e, o que é mais impor-
tante, os procedimentos usados na coleta das amostras verbais ana-
lisadas. Nas sessões de testagem, as mães foram submetidas a duas
situações: 1) contar uma história para o filho, a partir do estímulo
fornecido pela prancha do leão do CAT, o que permitiria, segundo
os pesquisadores, analisar a emissão verbal dos quatro grupos em
seus aspectos quantitativo e qualitativo; 2) responder a perguntas
186 |
sobre o que faria diante de várias situações escolares hipotéticas,

como por exemplo: “Suponha que seu filho estivesse indo à escola
pela primeira vez amanhã. O que você diria a ele? Como você o pre-
pararia para ir à escola?”, o que, supunham, lhes forneceria mate-
rial adequado à avaliação dos sistemas de controle presentes – se
orientados para a pessoa ou orientados para o status. Nas sessões
de interação mãe-criança propriamente ditas, pretenderam avaliar
os estilos de comunicação prevalecentes, a partir de situações estru-
turadas, nas quais as mães ensinavam tarefas aos filhos. Lembre-
mos que mães e filhos foram levados a uma das dependências da
universidade, onde entraram em contacto com um ambiente e com
pessoas (os pesquisadores) que certamente tinham significados
diferentes para os integrantes de cada um dos quatro grupos, em
decorrência do próprio lugar que ocupam na estrutura social e da
visão que possuem do mundo, de si mesmos e dos pesquisadores.
No entanto, nada consta sobre esta dimensão da pesquisa; tudo se
passa como se a relação entre os membros da equipe e os sujeitos
fosse a mesma em todos os casos: simples e objetiva, sem possibi-
lidade de que aspectos subjetivos desta relação viessem a interferir
nos dados colhidos.
A partir destes pressupostos é que as emissões verbais dos
componentes dos quatro grupos foram analisadas e se concluiu: 1)
“as diferenças mais óbvias entre as classes sociais deram-se na quan-
tidade total de emissão verbal ocorrida nas respostas a perguntas
e tarefas que exigiam uma resposta verbal” (p. 874, grifo nosso). A
quantidade de emissão ou produtividade verbal foi medida através
da extensão dos protocolos ou do número de linhas datilografadas
que abrangiam. De acordo com o esperado, as mães do grupo de
classe média produziram protocolos mais longos. 2) A qualidade
da emissão verbal também foi avaliada e o grupo de classe média
| 187
excedeu aos demais em todas as dimensões investigadas: a exten-

são média das sentenças, a proporção de uso de adjetivos incomuns
em relação ao total de substantivos, a proporção de advérbios inco-
muns em relação ao total de adjetivos, verbos e advérbios, o número
médio de verbos complexos em relação a todos os tipos de verbos,
a elaboração da estrutura sintática e a proporção de substantivos
e verbos abstratos em relação ao total de substantivos e verbos.
Segundo os autores, “O uso de formas gramaticais complexas e
a elaboração destas formas em cláusulas e sentenças complexas
resulta num código altamente elaborado para lidar simbolicamente
com o ambiente. Este tipo de código encoraja a criança a reconhecer
as possibilidades e sutilezas inerentes à linguagem, não só para fins
de comunicação, mas também para a consecução de procedimentos
cognitivos de alto nível” (p. 876). 3) O uso de controle orientado
para a pessoa é maior no grupo de classe média do que nos demais
grupos, onde prevalece o controle orientado para o status.3
A partir da análise das respostas dadas pelas mães a ques-
tões sobre o que diriam a seus filhos diante de situações escolares
hipotéticas, como a mencionada acima, Hess e Shipman julgam ter
confirmado experimentalmente a formulação de Bernstein. Como
exemplo de código elaborado e orientado para a pessoa, estes auto-
res transcrevem a seguinte resposta à questão sobre o que a mãe
3
Esta distinção, feita por Bernstein (1961), contrapõe um estilo de comunicação no
qual a mensagem é individualizada, específica e diferenciada, e um estilo no qual a
mensagem é genérica, estereotipada e voltada mais para o status do receptor do que
para suas características individuais e para a especificidade da situação em que se dá
a comunicação. É o caso, por exemplo, de uma mãe que explica ao filho por que deve
segurar-se quando anda de ônibus, referindo-se aos componentes cinéticos e causais
envolvidos na situação, e da mãe que lhe informa simplesmente que deve segurar
porque todas as crianças devem fazê-lo. Bernstein verificou que o código elaborado e a
orientação para a pessoa, de um lado, e o código restrito e a orientação para o status, de
outro, geralmente aparecem juntos; além disso, os primeiros predominam nos níveis
socioeconômicos mais altos e os segundos nos níveis mais baixos.
188 |
diria ao filho em seu primeiro dia de aula: “Em primeiro lugar, eu

a lembraria de que ela está indo para a escola para aprender, que a
professora está em meu lugar e que espera que ela siga as instru-
ções. Diria também que ela passará o maior tempo na sala de aula
com outras crianças e que qualquer problema que tenha deve pedir
ajuda à professora. (Algo mais?) Não, qualquer coisa a mais poderia
confundi-la na idade em que está” (p. 817). Hess e Shipman consi-
deram que esta resposta é altamente promotora de oportunidade
de aprendizagem por parte da criança, uma vez que é informativa,
apresenta a escola como uma situação comparável a uma situação
já familiar à criança, reassegura e apoia a criança, ajudando-a a
lidar com a ansiedade, descreve a situação escolar como uma situ-
ação que envolve uma relação pessoal entre a criança e o profes-
sor e apresenta a sala de aula como um local onde ela irá aprender.
Em contraposição, apresentam a seguinte resposta como ilustrativa
do código restrito, orientado para o status: “Bem, João, é hora de
você ir para a escola. Você deve saber como se comportar. No pri-
meiro dia na escola você deve ser bonzinho e fazer exatamente o
que a professora mandar” (p. 877). Esses autores acreditam que,
ao contrário da primeira resposta, esta segunda fornece poucos
elementos que permitam à criança estabelecer relações, raciocinar
e desenvolver-se cognitivamente, pois atribui à criança um papel
passivo e obediente, gira em torno da autoridade e da instituição
e não da aprendizagem, esquematiza as relações interpessoais em
termos de expectativas ligadas a papéis e a status, em vez de fazê-
-los em termos pessoais, e emite uma mensagem geral e vaga que
não contém informações sobre a maneira de lidar com os proble-
mas escolares, a não ser pela submissão.
Entre as indagações que esta análise suscita, e que formulare-
mos mais tarde, uma pode ser colocada já: as considerações feitas
| 189
pelos autores em relação à segunda resposta não seriam válidas em

relação à primeira? A mensagem veiculada não é, apesar das dife-
renças de retórica, basicamente a mesma – obediência, submissão,
relações pessoais baseadas nos papéis – em ambos os casos?
A análise do comportamento das mães e dos filhos em tare-
fas classificatórias levou os autores à conclusão de que predomina
nos grupos “socioeconomicamente mais desfavorecidos” a tendên-
cia a ordenar o mundo de modo menos objetivo, menos abstrato,
menos reflexivo, menos de acordo com os princípios classificató-
rios da lógica formal; além disso, ao justificar os agrupamentos
que produziram, as crianças das classes mais baixas valeram-se
mais de respostas não-verbais; estes resultados seriam, segundo
Hess e Shipman, uma prova da “capacidade verbal e conceitual
relativamente subdesenvolvida das crianças provenientes de lares
que oferecem uma gama restrita de conteúdos verbais e concei-
tuais” (p. 879). Finalmente, a observação e registro da interação
mãe-filho numa tarefa conjunta (Faça-um-Esboço) levou-os à cer-
teza de que o contexto verbal e cognitivo que as mães de classe
baixa oferecem a seus filhos é contrário a uma atitude reflexiva e
de planejamento e propiciador de uma postura impulsiva diante
de tarefas cognitivas. Para esses pesquisadores, a falta de sentido
permeia esta relação, assuma ela forma verbal ou motora: o com-
portamento não está suficientemente relacionado ao contexto em
que ocorre, às motivações dos participantes ou aos objetivos da
tarefa. Por exemplo, “a mãe pode observar calada o filho cometer
um erro e depois puni-lo” (p. 885). Daí concluem que a capaci-
dade de resolver problemas que requerem reflexão e a capaci-
dade de ponderar decisões, de escolher entre alternativas, é obs-
truída pelo estilo de comunicação que estaria presente na relação
entre mãe e filho na chamada classe baixa.
190 |
Blank e Solomon (1968), como Hess e Shipman, voltam-se

para o estudo da linguagem tomada como dimensão psicológica res-
ponsável pelo baixo rendimento escolar e pelo fracasso econômico
das populações “carentes culturais”. Além disto, compartilham com
esses autores a maneira de conceber a relação entre linguagem e
pensamento: o pensamento depende da linguagem; mais que isso,
para eles o desenvolvimento cognitivo está atrelado à aquisição de
um determinado tipo de linguagem verbal: a oficial ou utilizada
pelos grupos dominantes. Afirmam explicitamente que “as crianças
carentes em idade pré-escolar não têm uma base verbal sólida para
o pensamento” (1968, p. 381). Falta-lhes, segundo estes pesquisa-
dores, capacidade para lidar mentalmente com a experiência, ou
seja, capacidade para organizar os pensamentos, para refletir sobre
as situações, para compreender o significado dos acontecimentos e
para estruturar o comportamento de modo a poder escolher entre
alternativas. Baseados em pesquisas que realizaram anteriormente,
afirmam que a deficiência mais evidente da criança carenciada é a
falta de uma atitude abstrata ou de um sistema simbólico através
do qual possa organizar a estimulação abundante que a rodeia. Esta
deficiência seria mais básica que outras deficiências registradas.
Assim sendo, são contrários aos programas de educação compen-
satória que visam à exposição da criança a um maior e mais variado
número de estímulos que estariam ausentes em seu ambiente natu-
ral, e preconizam uma técnica individualizada que lhe permita esta-
belecer um diálogo elaborado e contínuo com um adulto: este con-
tato com um “adulto articulado” (p. 380) a levaria a adquirir um
novo comando da linguagem verbal; este comando, por sua vez, lhe
permitiria enfrentar de forma mais eficiente um ambiente que, caso
contrário, seria debilitante, e apresentar melhoras em que muitos
comportamentos desadaptativos.
| 191
A suposição de que os membros das populações “marginais”

são portadores de deficiências generalizadas – entre as quais a defi-
ciência verbal desempenha um importante papel explicativo de seu
insucesso econômico e social – é bastante disseminada em nosso
país, tanto entre leigos (“o pobre fala mal, fala errado”), como entre
pesquisadores e educadores. Atestam-no dois exemplos: a progra-
mação básica para as creches do Município de São Paulo (COBES,
1979) e todo o trabalho de modificação do comportamento verbal
que vem sendo empreendido por Witter (1977) e seus colaboradores
junto à população escolar de baixo nível econômico. A programação
básica da prefeitura menciona, entre os problemas encontrados na
população infantil de baixa renda, “a alteração no desenvolvimento
da linguagem, em consequência da deficiente ou inadequada esti-
mulação verbal: a comunicação verbal com a criança é muito res-
trita e comumente através de cadeias verbais curtas e/ou erradas”
(p. 5). Witter dedica todo um capítulo do primeiro volume de sua
tese ao tema “A escola e o comportamento verbal do carente cultu-
ral” e os três capítulos do segundo volume a pesquisas por ela reali-
zadas sobre temas relacionados com o desempenho verbal infantil.
Vejamos com mais detalhe como a questão da linguagem dos cha-
mados desprivilegiados é abordada nessa publicação.
Após citar alguns autores que traçaram um perfil psicológico
da criança das classes oprimidas em termos essencialmente nega-
tivos, Witter refere-se a uma outra linha de pesquisa que procura
enfatizar suas características positivas. Consideramos correta e
oportuna sua observação de que mesmo os pesquisadores perten-
centes a esta segunda categoria acabam por valer-se de termos
negativos para designar esta parcela da população; no entanto, ao
tentar explicar por que isto ocorre, esta autora nos oferece uma pri-
meira indicação da maneira como vai se posicionar frente a esta
192 |
problemática, uma vez que, para ela, o uso obstinado de termos ina-
dequados como carência cultural, marginalização cultural, privação
cultural e desprivilégio cultural “decorre apenas ... de problema de
economia na comunicação” (p. 384), pois “apesar de todos incon-
venientes as expressões uma vez cunhadas por serem econômi-
cas tendem a persistir” (p. 383, grifo nosso). E explicitando ainda
mais: “talvez seja um problema de redação que leva os autores a
recorrer a estes rótulos verbais, uma vez que se torna impraticável
a cada momento, fazer referência a um tipo de sujeito ao longo de
uma redação sem usar formas econômicas”. (p. 382, grifo nosso).
Alegando este motivo, Witter também recorrerá a estes termos no
decorrer de seu texto. O papel que cumprem estes rótulos num
contexto da dominação de uma classe sobre outra não é mencio-
nado, em consonância com outros aspectos de seu discurso que não
difere basicamente do discurso norte-americano sobre a questão,
especialmente na maneira de conceber a estrutura do sistema social
no qual emerge o fenômeno da “privação cultural”. A existência de
termos igualmente econômicos como “classes oprimidas” ou “clas-
ses subalternas” é ignorada e sua omissão na literatura psicológica
e educacional não chega a ser objeto de sua atenção.
Witter faz o levantamento de algumas pesquisas conduzidas
com o objetivo de proceder à caracterização psicológica do carente
cultural e conclui: “o fato que ressalta de muitos estudos é que
quando são registradas diferenças de comportamento elas em geral
são menos favoráveis às crianças desprivilegiadas e a área verbal é a
mais frequentemente destacada pelos vários autores” (p. 389). Esta
constatação coincide com a que fizemos no contato com os textos da
“psicologia do desprivilegiado”; porém, faz-se necessário escavá-la,
à procura das causas instrumentais e metodológicas deste estado
de coisas: por que a desvantagem está sempre com ele, como se a
| 193
“classe baixa” fosse o poço de todos os defeitos e a “classe média” a

depositária de todas as virtudes? Quais as características dos instru-
mentos e das situações de avaliação e no que eles contribuem para
a emergência deste padrão de resultados, aparentemente científico?
É verdade que Witter faz uma vaga referência ao perigo da aplica-
ção dos testes psicológicos nestas crianças (p. 385) mas, incoeren-
temente com esta crítica, baseia-se em pesquisas conduzidas com
diversos instrumentos e situações formais de medida e avaliação,
entre eles alguns testes, para validar a afirmação de que crianças
pertencentes a diferentes classes sociais diferem significativamente
quanto ao desempenho linguístico e eleger este aspecto do compor-
tamento da criança “carenciada” como aquele que deve merecer a
maior atenção de psicólogos e educadores. Entre considerar esta
diferença como sintoma de deficiência verbal da criança “carente”
ou como manifestação de diferenças linguísticas (dialetos) pre-
sentes numa sociedade como a norte-americana, Witter opta pela
segunda alternativa. Porém, o modo como encaminha a discussão a
partir desta opção interpretativa é altamente revelador de sua con-
cepção sobre a natureza da sociedade de classes e os caminhos de
sua transformação.
A tese defendida pela autora é a do dialetismo, segundo a
qual as “carentes culturais” falam um dialeto e, ao aprender a ler
a língua-padrão ou a língua oficial na escola, estão, na verdade,
empreendendo duas tarefas simultâneas: a aprendizagem da lei-
tura e a aprendizagem de uma segunda língua – a língua-padrão.
Para que isso não ocorra, os defensores desta posição recomendam
que a aprendizagem da leitura se dê primeiramente no dialeto do
carenciado e depois na língua oficial, através de recursos técni-
cos usuais no ensino de uma segunda língua. Witter não acolhe o
argumento dos defensores mais radicais da não-interferência sobre
194 |
o estilo de linguagem das populações “desprivilegiadas”, os quais

alegam motivos éticos, ineficiência das tentativas educacionais de
imposição de um outro estilo verbal, alienação cultural decorrente
desta imposição e tomam como critério o poder de comunicação
da língua e não sua elegância fonológica ou gramatical (cf. Witter,
p. 397). Ela discorda desta postura porque acredita que “é neces-
sário, para garantir uma série de aspectos que socialmente favore-
cem estas pessoas, proceder de modo a que gradualmente também
dominem a língua-padrão” (p. 399). E, mais adiante, explicitando o
que entende por aspectos que socialmente favoreçam estas pessoas,
diz: “para poder arranjar bons empregos e ascender socialmente
estas crianças precisam adquirir proficiência na língua-padrão”
(p. 399-400, grifo nosso). Quem vai garantir o direito universal à
ascensão social é a escola; embora faça referência, de passagem,
à necessidade de “mudanças profundas, tanto na escola como na
comunidade no que concerne às pessoas desprivilegiadas” (p. 401),
Witter defende a tese de que a escola tem um amplo papel a desem-
penhar no estabelecimento de fato da igualdade de oportunidades;
mais que isso, concita educadores e psicólogos escolares a se enga-
jarem em programas de educação compensatória de prevenção e
remediação, que visem principalmente ao comportamento verbal,
de modo que “gradualmente, através de um processo de modela-
gem [chegue-se] à língua-padrão, ou se estará contribuindo para a
manutenção do status quo” (p. 399). Estamos diante da tese liberal,
da crença de que à escola cabe o papel de, a longo prazo, extinguir
a pobreza, através de um processo de facilitação da passagem dos
membros da chamada classe baixa para as denominadas classes
mais altas. Baseando-se implicitamente num conhecimento socio-
lógico que se constitui em torno do princípio da integração, Witter
não percebe que a eleição da língua em sua forma oficial como cri-
| 195
tério para o sucesso escolar e profissional é um ato de dominação e

que sua doação ou imposição é, segundo as palavras de Bourdieu e
Passeron, a imposição arbitrária de um arbitrário cultural e implica,
queiramos ou não, a desvalorização de outras formas de linguagem;
longe de promover a igualdade de chances, esta concepção colabora
com os intentos de perpetuação do status quo por que faz crer que
um problema, na verdade econômico, social e político, se resume
numa questão psicológica, linguística ou escolar; além disso, como
veremos a seguir, essa doação ou imposição linguística pode ter
vários efeitos individuais e grupais, todos eles dotados de um poder
de opressão que não pode ser desconsiderado.
5. Mordaças sonoras
Em 1961, prefaciando Os condenados da terra, impressio-
nante denúncia do psiquiatra negro Frantz Fanon sobre a barbá-
rie colonialista francesa na Argélia, Jean-Paul Sartre, além de fazer
referências indignadas às técnicas de opressão física comuns nas
colônias europeias na África, resume, com extrema felicidade, os
processos de coerção psicológica, de ideologização do colonizado,
de tentativa de silenciamento de sua consciência, nos seguintes
termos: “Não faz muito tempo a terra tinha dois bilhões de habitan-
tes, isto é, quinhentos milhões de homens e um bilhão e quinhentos
milhões de indígenas. Os primeiros dispunham do Verbo, os outros
pediam-no emprestado. Entre aqueles e estes, régulos vendidos,
feudatários e uma falsa burguesia pré-fabricada serviam de inter-
mediários. ... A elite europeia tentou engendrar um indigenato de
elite; selecionava adolescentes, gravava-lhes na testa, com ferro em
brasa, os princípios da cultura ocidental, metia-lhes na boca morda-
ças sonoras, expressões bombásticas e pastosas que grudavam nos
dentes; depois de breve estada na metrópole, recambiava-os, adul-
196 |
terados. Essas contrafações vivas não tinham mais nada a dizer a

seus irmãos; faziam eco” (p. 3).
Guardadas todas as proporções, permanece a possibilidade de
análise, na perspectiva desta mesma ótica, dos processos ideológi-
cos de dominação em países de características econômicas, sociais
e políticas semelhantes às nossas.4 O que estamos querendo dizer
é que as instituições de que estamos tratando neste trabalho – a
escola e a psicologia – têm participado cada vez mais ativamente do
processo de cassação da palavra do oprimido. Os programas edu-
cacionais, de um lado, e os serviços psicológicos, de outro, acabam,
de alguma forma, agindo no sentido de amordaçá-lo, de impingir-
-lhe uma forma de falar, de pensar e de agir que dificulta a voz afi-
nada com a vivência da degradação e da opressão e o torna porta-
-voz de um discurso que não é o seu.5
Para entendermos como a escola age nesse processo de silen-
ciamento não bastam as abordagens macroestruturais que defi-
nem como aparelho ideológico de Estado; faz-se necessário descer
à microestrutura da dominação, efetivada no plano das relações
4
Evidentemente, a situação do colonizado e do migrante não são equivalentes; além
de outros fatores que os diferenciam, sabemos que quando o migrante chega à escola
urbana a cultura de sua gente já passou por uma história de agressões, cujo início
localiza-se na substituição do modo de produção no campo, que rompe com o modo
de vida camponês em todos os seus aspectos. Quando chega à cidade grande, traz na
mala o dilaceramento e a esperança e as instituições da sociedade urbano-industrial –
entre elas a escola e seu aparato técnico – apenas darão continuidade à esta depredação
cultural e pessoal embalada na ilusão.
5
É possível que a dissonância entre as experiências de vida e as palavras que as
interpretam e exprimem resulte, como outras formas de dissociação, em distúrbios
psicológicos, em atuações (acting outs); a revolta contida, porque amordaçada e não
entendida, transfere o alvo, “anda à roda e destroça os próprios oprimidos. Para se
livrarem dela, entrematam-se ... por não poderem atacar de frente o verdadeiro inimigo
... o irmão, empunhando a faca contra o irmão, acredita destruir, de uma vez por todas,
a imagem detestada de seu aviltamento comum” (J. P. Sartre, p. 12). Neste contexto,
seus furtos, seus comportamentos ilegais assinalam, para Sartre, o começo de uma
resistência ainda desorganizada (p. 11).
| 197
interpessoais. As tentativas de dissecção da microfísica do poder no

sistema de ensino, embora recentes, têm cumprido um importante
papel ao mesmo tempo de denúncia e de ponto de partida para ações
alternativas; entre elas, destacamos os trabalhos a que se dedicaram,
em extensões diversas mas com a mesma determinação, Bourdieu
e Passeron (1970), Freire (1970). Bohoslavsky (1975) e Nidelcoff
(1975). Longe de querermos invalidar as análises macroestruturais
da relação entre Escola e Sociedade, o que desejamos é nos aproxi-
mar, no equacionamento desta problemática, da dimensão na qual o
psicólogo transita: a dimensão interpessoal ou intersubjetiva.
Sabemos que a legislação educacional, formulada pelo Estado,
visa sobretudo ao suprimento das necessidades de acumulação do
capital. Todavia, a implantação da política educacional dá-se atra-
vés de uma série de condições materiais e humanas intermediárias,
entre as quais destacam-se os conteúdos curriculares, a filtragem
das informações ensinadas, a imposição de um código linguístico e
de um estilo de pensamento, os procedimentos de seleção e de orien-
tação psicoeducacional e vocacional e a relação professor-aluno (cf.
Freitag, p. 35), viabilizados pela verticalização e pela burocratização
que moldam a comunicação no sistema escolar.
Sobre a função dos conteúdos curriculares na reprodução de
uma visão de mundo conservadora das relações de produção vigen-
tes, muito tem sido dito.6 Maria Teresa Nidelcoff, pedagoga argen-
tina, publicou, em meados da década de 1970, o seu fundamental
Maestro-pueblo o maestro gendarme?, recentemente traduzido
para o português (1978); também ela se dedica à revelação de que
os conteúdos do ensino tendem a fortalecer o estado atual da socie-
6
Entre os estudos brasileiros de livros didáticos, veja a pesquisa de cartilhas realizada
por Mary Júlia Dietzsch (1979) e a análise de Marisa Lajolo (1979) dos usos e abusos
da literatura na escola, que se detém na investigação da presença de Bilac nos livros
escolares na República Velha.
198 |
dade e de seus valores. Ao proceder a um exame de livros de leitura

e manuais escolares, mostra que é possível detectar, com facilidade,
exemplos dessa afirmação; por exemplo, no texto O lixeiro (“César é
lixeiro, não gosta de estudar. Levanta-se de manhã e sobe no carro.
Passa pelas ruas recolhendo o lixo em seus cestos. Sua irmãzinha
Faustina deseja para ele um emprego melhor”), Nidelcoff detecta as
seguintes mensagens: César é lixeiro porque não quer estudar; ser
lixeiro vale menos do que outras profissões; é preciso estudar, a fim
de passar para uma ocupação “melhor” (p. 17).
Quanto à vigência de um estilo de linguagem, definido como
requisito para o sucesso escolar, Bourdieu e Passeron nos oferecem
um quadro minucioso da maneira como ele opera na produção da
desigualdade dentro de uma escola aparentemente não-discrimina-
tória, na medida em que na França é oferecida a todos, independen-
temente da origem socioeconômica. Segundo estes pesquisadores, o
sucesso escolar pressupõe habilidades que a escola não desenvolve,
em especial um estilo linguístico e uma erudição que decididamente
não fazem parte da cultura das classes subalternas; o domínio de
um estilo erudito de linguagem é tanto mais necessário ao sucesso
escolar quanto mais altos os graus escolares, mas a produção das
desigualdades de aproveitamento segundo a classe social de origem
começa a operar desde o curso primário, onde a imposição de um
modo de falar e de uma maneira de se relacionar com a linguagem
já se encontra presente. Na medida em que o habitus que o trabalho
pedagógico desenvolvido no âmbito escolar está mais próximo do
habitus inculcado pelas famílias burguesas, a maior possibilidade
de o trabalho pedagógico ser mais produtivo junto a esta classe é
inquestionável. Assim, a relação pedagógica, enquanto relação
informativa eficaz, fica restrita ao grupo que domina o modo de
falar burguês, funcionando como fator de eliminação, pela seleção,
| 199
daqueles cujo modo de falar e de relacionar-se com a linguagem é

popular. Existe, portanto, segundo as leis da economia das trocas
simbólicas, distribuição desigual do capital linguístico escolar-
mente rentável e o valor do capital linguístico no mercado escolar
“depende sempre da distância que o separa da norma linguística
que a Escola consegue impor na definição dos critérios socialmente
reconhecidos de correção linguística” (Bourdieu e Passeron, 1975,
p. 128). O uso da linguagem erudita atinge seu auge nas exposições
e dissertações universitárias, que configuram um uso professoral
de uma língua professoral; embora Bourdieu e Passeron reconhe-
çam que a língua universitária não é a língua materna, nem mesmo
para os oriundos das classes dominantes, ela está desigualmente
afastada dos estilos linguísticos das diferentes classes sociais. Seu
formalismo, seu preciosismo, referendado pela situação institucio-
nal em que se dá, e seus rituais, seus ritmos temporais, seu espaço
social, outorga à ação pedagógica o status de autoridade pedagógica,
via autoridade de linguagem. Nestas circunstâncias, a comunica-
ção pedagógica assume características específicas que a afastam do
termo comunicação enquanto troca. Ela assume a forma de impo-
sição e de inculcação de uma cultura considerada a única legítima.
Segundo as palavras dos próprios autores do estudo em questão, “a
linguagem pode não ser mais, em última análise, um instrumento
de comunicação, mas um instrumento de fascínio, cuja função prin-
cipal é atestar e impor a autoridade pedagógica da comunicação e
do conteúdo comunicado” (op. cit., p. 123).
A argumentação de Maria Teresa Nidelcoff, embora incidindo
sobre a escola argentina de primeiro grau, coincide com a desses
pesquisadores da escola universitária francesa, o que atesta a exis-
tência de constantes na ação da escola nos países cuja vida social é
regida pela mesma forma de organização básica. Entre as caracte-
200 |
rísticas da escola veiculadora da cultura dominante, Nidelcoff cita o

excesso de verbalismo; nela, saber algo é saber falar sobre, através
do estilo de linguagem valorizado pela escola. Ora, se isto é verdade,
“os alunos geralmente provenientes de lares onde se fala de maneira
parecida com a linguagem da escola serão os mais capazes de desen-
volverem-se melhor, já que falam melhor” (Nidelcoff, p. 38).
À criança das classes populares restam duas possibilidades
diante da imposição cultural a que a escola a submete: desistir
(calar em classe ou abandonar a escola, após algumas reprovações)
ou esforçar-se para corresponder e assimilar os padrões que lhe são
impostos. Em nenhum dos casos a criança estará verdadeiramente
se expressando; no primeiro, estará bloqueada pela mudez resul-
tante dos sentimentos de fracasso, de vergonha e de incapacidade
pessoal; no segundo, falará uma linguagem que não é a sua, de uma
vida e de uma verdade que não são as suas, o que, afinal, não deixa
de ser uma forma de mutismo; o primeiro, rejeitado em sua lin-
guagem, em seus costumes, em sua expressão, sente-se a si mesmo
como rejeitado, como diminuído, como inferior ...; o que assimila a
cultura dominante acaba evadindo-se de seu meio, perde sua iden-
tidade primeira, “torna-se gente de um outro mundo” (Nidelcoff, p.
45) e, muitas vezes, volta-se contra os integrantes de sua classe de
origem, ao invés de tornar-se seu porta-voz.
Os trabalhos mais recentes realizados por psicólogos na área
da linguagem verbal (veja-se, por ex., Bonamigo e Bristoti, 1978)
geralmente oscilam entre considerar a linguagem popular defi-
ciente ou não; argumentos favoráveis às duas versões são super-
postos, porém não integrados nem interpretados em seu significado
implícito, à luz da dinâmica econômica, social e política vigente na
sociedade onde se insere o fenômeno do baixo rendimento escolar
| 201
das crianças das classes subalternas. Sua formação enquanto cien-

tistas do humano e do social leva os pesquisadores não só a empi-
lhar versões contrárias do fenômeno que estudam como a perder
ótimas oportunidades de trilhar caminhos alternativos, cuja neces-
sidade, afinal, pressentem. Afirmações como “a linguagem ... é ...
uma das áreas mais afetadas pela falta de estimulação que ocorre
nas camadas menos favorecidas economicamente”, “uso farto de
gíria, deficiência no comportamento verbal, tanto no aspecto quan-
titativo quanto no qualitativo, pouca leitura, pouco acesso às várias
áreas de informação, pragmatismo, raciocínio fraco, falta de ideias
próprias, aceitação fácil de crenças e superstições” são usadas para
caracterizar o marginalizado, ao lado da citação de autores segundo
os quais “as crianças de classe baixa usam muitíssimas palavras
com grande precisão, porém não são as palavras que se utilizam
na escola”; “os grupos necessitados se sentem à vontade com o que
[Bernstein] chama de ‘linguagem pública’, porém são deficientes
com a ‘linguagem formal’”; “na conversação cotidiana, os indiví-
duos de classe baixa demonstram possuir uma linguagem rica em
sinônimos e analogias”. Diante de caracterizações tão opostas, os
pesquisadores, contudo, costumam concluir com o planejamento de
programas de intervenção cujo objetivo é testar experimentalmente
os efeitos de programas de estimulação verbal em sujeitos que apre-
sentam deficiência de linguagem. Mesmo quando percebem que os
métodos usuais de registro do repertório verbal da população em
estudo são insatisfatórios, porque podem não fornecer uma amostra
real de suas possibilidades verbais, não deixam de recomendar que
os programas de treinamento da linguagem tenham início mais pre-
cocemente (na pré-escola) para que as deficiências que detectaram
através dos métodos usuais de registro sejam corrigidas. Embora
façam recomendações para que os professores utilizem livros mais
202 |
significativos para esta população e que retratem sua realidade, e os

pesquisadores se empenhem em conhecer melhor as características
destas crianças, para poder estabelecer um ponto de partida para
uma comunicação efetiva, não acompanham estas sugestões de uma
avaliação crítica da omissão da escola diante da cultura popular e
de uma justificativa politicamente fundamentada da necessidade
de basear o ensino nas vivências do educando; desta forma, suas
propostas soam como sugestões estratégicas para tornar o ensino
mais eficiente, sem que seu papel ideologizante seja questionado.
Este tipo de proposição pragmática, sem o acompanhamento neces-
sário de uma visão crítica da educação formal, em geral resulta em
propostas pedagógicas como o MOBRAL e a Cartilha da Amazônia
(Witter, 1978, p. 603 e segs.); neles, partir da cultura do oprimido
acaba sendo apenas um meio para atingir um fim: aumentar a efi-
ciência da escola na consecução de suas finalidades de qualificação
de mão-de-obra e de ideologização, sem que seus conteúdos e sua
metodologia sejam questionados. Nestes dois casos, tudo indica
que estamos diante de uma deturpação do método Paulo Freire,
esvaído de seu espírito conscientizador e reduzido a uma carcaça de
palavras-chave.
6. Autoridade pedagógica e psicologia

Esta “violência simbólica, enquanto imposição, por um poder
arbitrário, de um arbitrário cultural” (Bourdieu e Passeron, 1975, p.
20), ou seja, esta ação que impõe, como legítimo para toda a socie-
dade, um conjunto de significações culturais, de caráter particular
e arbitrário, que procede das relações de força entre grupos ou clas-
ses sociais, é perpetrada pela autoridade pedagógica, o que signi-
fica que, no caso particular da escola, ela é efetivada pelo professor.
Enquanto agente de relações que dão vida aos pressupostos ideo-
| 203
lógicos, o professor, valendo-se sempre de coerção psicológica e,

muitas vezes, de coerção física, é formado para ser o porta-voz da ideo-
logia da classe dominante e veicula, com a autoridade que lhe é outor-
gada, os conteúdos dos livros didáticos, os estereótipos e preconceitos
sobre a criança, a família e os modos de vida na pobreza, as mensagens
de que existe um mundo valioso, ao alcance de todos, dependendo
apenas do mérito de cada um. Maria Teresa Nidelcoff já realizou a
tarefa de caracterizar a maneira como o professor geralmente trabalha
em sala de aula: mantendo a disciplina repressivamente, valorizando
positivamente a classe e o aluno que não dão trabalho e que acatam
ordens; dando mais importância ao fator intelectual, desvinculando a
ação da vivência, do significado do que foi aprendido e enfatizando,
portanto, a memorização; separando a linguagem escrita da expres-
são pessoal; limitando a expressão à verbalização; supervalorizando
o livro e a palavra impressa como fonte única da verdade e do saber;
estimulando a competição e o individualismo; desvalorizando o tra-
balho manual produtivo, na medida em que aceita, sem crítica, textos
que o desvalorizam; universalizando, enfim, a cultura dominante (em
termos da avaliação constante do que é civilizado e o que é primitivo, o
que é culto e o que é inculto, o que é certo e o que é errado em matéria
de hábitos, valores e atitudes). Ao estabelecer a distinção entre quem
sabe (ele) e quem não sabe (o aluno), instala e estimula um vínculo
de dependência e passividade do educando em relação ao educador
que impossibilita a expressão e a dúvida e produz “seres dóceis e com-
placentes, que digam sim ao mestre, sim ao livro e, mais tarde, sim à
ordem estabelecida” (Nidelcoff, p. 29).7
7
Não se pode esquecer que, no plano profissional e trabalhista, o professor comparece
como um explorado e impedido de refletir criticamente sobre o seu papel. Explorado,
o professor se torna um mascate do saber, de escola em escola em busca dos cruzeiros
do mês. Isto o impede de ter um contato mais integral com cada aluno, de morar
na mesma vizinhança, de compartilhar o mesmo mundo. As pressões de tempo e de
dinheiro, a vivência de um mundo fragmentado, encontradas por Arakcy Rodrigues
(1978) no cotidiano do operário, também são características do cotidiano do professor.
204 |
Tudo isto não mantém qualquer relação visível com os objeti-

vos oficiais do ensino, sistematicamente formulados, no corpo das
leis, em termos vagos e amenos; Nidelcoff refere-se aos objetivos
do ensino que, na legislação argentina, são formulados em termos
como “formação integral da personalidade”, “desenvolvimento har-
monioso da personalidade”, “desenvolvimento das qualidades bási-
cas de um bom cidadão”; os termos em que estão vazados, na lei
5.692, os objetivos gerais do ensino brasileiro de primeiro e segundo
graus – inspirados, segundo Domingues de Castro (1978, p. 121),
nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana –
são praticamente os mesmos: “proporcionar ao educando a forma-
ção necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades, como
elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo
para o exercício da cidadania consciente”. Baseado claramente no
ideário liberal, o espírito da lei inexiste no dia a dia das salas de
aula das escolas públicas que atendem às populações “marginais”
e às classes trabalhadoras; encontramos apoio para esta afirmação
numa pesquisa conduzida por Barreto (1975) e na investigação que
empreendemos em colaboração com uma equipe multidisciplinar
(Gatti e outros, 1978) sobre causas de reprovação na 1ª série do pri-
meiro grau, sob o patrocínio da Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo. Nesta pesquisa pudemos constatar que, no âmbito das
salas de aula, duas das causas fundamentais dos índices de repro-
vação são a inadequação curricular e metodológica, de um lado, e a
relação professor-aluno, de outro, esta última verdadeira geradora
de fracassos. A “profecia auto-realizadora”,8 de que falam Rosen-

8
Expressão usada para indicar que a predição feita por uma pessoa quanto ao
comportamento de outra acaba por realizar-se; muitas vezes, a expectativa do previsor
de algum modo é comunicada de formas sutis e não-intencionais à outra pessoa e
acabam por influenciar sua autoimagem e seu comportamento. Segundo seus autores,
“é possível que a criança vá mal na escola porque é isso que se espera dela. Em outras
palavras, suas limitações podem ter origem não em seu ambiente diferente – étnico,
cultural ou econômico – mas na resposta de sua professora a esse ambiente.” (p. 199).
| 205
thal e Jacobson (1973), marca a sua presença de várias maneiras: a

divisão das classes em fracas, médias e fortes, o encaminhamento
dos que não rendem para “classes especiais”, a divisão geográfica,
na sala de aula, dos que acompanham e dos que não acompanham
o programa escolar, são práticas tradicionais no sistema escolar
público que, ao mesmo tempo, resultam da percepção e das atitudes
da instituição em relação à criança pobre e as mantêm. Em nosso
trabalho pudemos constatar que das classes “fracas”, das classes
“especiais” e das crianças que não estão conseguindo acompanhar,
muito pouco ou nada se espera além do fracasso, mesmo nos casos
em que os professores, movidos pela necessidade de aumentar os
índices de aprovação ou pela vontade de ajudar, dedicam a maior
parte de seu tempo aos que não aprendem. Tem profundas raízes
a crença na incapacidade das crianças que mais se afastam, em
termos físicos e psicológicos, da criança ideal, limpa, bem vestida,
de posse do material escolar, atenciosa, obediente, assídua, prove-
niente de famílias legalmente constituídas, cujas mães comparecem
à escola sempre que convocadas, presença esta tomada como único
indicador de seu interesse pelos filhos. Frases como “estas crianças
não têm vivência nenhuma”, “o problema geral de todas as esco-
las são as crianças que atrapalham, pois não têm rendimento”, “a
maior dificuldade em sala de aula são os alunos que estacionam e os
alunos cujos pais não se interessam”, colhidas no contato com pro-
fessoras primárias da periferia de São Paulo, nos dão a medida dos
preconceitos que permeiam as relações pedagógicas e humanas em
sala de aula. Com o passar do tempo, o professor adquire uma espé-
cie de “olho clínico” que lhe permite “detectar” (na verdade, deter-
minar), cada vez mais precocemente no período letivo, quem vai e
quem não vai conseguir aprovação. Algumas professoras chegam
a afirmar que sabem, na primeira semana de aula, quem serão os
malsucedidos.
206 |
Concluir que os professores são os responsáveis pela situação

do ensino não faz justiça à complexidade do problema. A imposição,
a falta de comunicação, o predomínio da burocracia sobre as rela-
ções humanas diretas e vivas são características, nada casuais, do
sistema escolar como um todo; são estas características que garan-
tem o controle do que ocorre nesta vastíssima instituição que, só
pelo seu tamanho, poderia escapar aos encarregados da vigilân-
cia das instituições da sociedade civil que, como a escola, desem-
penham um papel formador de atitudes e opiniões. A grande
máquina burocrática que sustenta o sistema escolar aciona a
verticalização das decisões e da comunicação. Esta verdadeira
cadeia hierárquica pode ser resumida nos termos em que o faz
Garcia (1975, p. 70): “como a emissão-recepção das mensagens
é unidirecional ... a dependência institucionaliza-se. Os alunos
aprendem (embora isto não lhes seja dito explicitamente) que
as decisões que lhes dizem respeito vêm de fora, de uma ordem
superior, às vezes invisível e inexplicável; esta atitude é facil-
mente transferível a qualquer circunstância da vida; o que eu e
meus pares pensamos e resolvemos carece de importância, pois
o poder de decisão é sempre superior a mim. Os docentes, por
sua vez, assim como diante dos alunos assumem o papel hege-
mônico, diante das autoridades escolares atuam de modo depen-
dente; nas reuniões de pessoal e em sua relação com os diretores
comportam-se, por sua vez, como alunos; o mesmo ocorre com
os superiores em relação às autoridades ministeriais, de modo
que todo o sistema é, do ponto de vista dos vínculos humanos,
um campo onde todos mandam ou todos obedecem, alternati-
vamente e de acordo com a ocasião, e onde, portanto, ninguém
realmente se comunica. A exceção provável são os alunos que
sempre obedecem, salvo em certos contextos universitários,
onde são fator de poder.” (p. 70)
| 207
Alguns autores enfatizam a importância do vínculo peda-

gógico e das mensagens metacomunicadas nesta relação e locali-
zam aí, mais que no conteúdo das matérias, o cerne da dominação
na escola, a ponto de afirmarem que, também no ensino, o meio
é a mensagem; assim, a criança que se alfabetiza neste contexto
aprende simultaneamente a decodificar os sinais da escrita, a obe-
decer e a não se expressar. Porque, no final das contas, exerce o
papel de guardião da ordem estabelecida, Nidelcoff chama a este
professor de “professor-policial”.
A partir do momento em que se insere na estrutura da escola
e passa a desempenhar a função de diagnosticista, orientador, con-
sultor, planejador ou treinador, nos moldes em que a psicologia
escolar tem definido sua ação, o psicólogo passa a fazer parte desta
estrutura hierárquica de mando e se transforma em mais um ele-
mento que vai dizer ao professor e aos alunos o que fazer, como fazer
e quando fazer; na medida em que seu objetivo tradicionalmente é
o de promover a adaptação do aprendiz e, mais recentemente, o de
monitorar o professor para que ele aumente sua eficiência profissio-
nal, sem questionamentos mais fundamentais, o psicólogo se trans-
forma, como o professor, num psicólogo policial, quer quando lança
mão de seus instrumentos de avaliação e de tratamento, embebidos
do conceito de adaptação, quer quando dirige professores e alunos
no sentido de aprimorá-los quanto à produtividade e à eficiência.
7. Características psicológicas do oprimido: algumas

versões alternativas
7.1 Desmistificando a crença na deficiência da linguagem

No início dos anos 1970, a linguista norte-americana Susan
Houston (1970) lançou uma série de dúvidas a respeito das afirma-
208 |
ções sobre a deficiência da linguagem verbal do chamado deficiente

cultural. A revisão dessas noções, à luz dos conhecimentos adquiri-
dos pela linguística e pela psicolinguística, permitiu-lhe invalidá-las
uma a uma. À mais disseminada entre elas – a de que a linguagem
da criança desprivilegiada é deficiente – responde nos seguintes
termos: a impressão de que a linguagem verbal dessa criança é mais
primitiva, mais simples e, portanto, mais atrasada que a de crian-
ças pertencentes a outras classes sociais resulta da influência, nas
amostras de comportamento verbal geralmente estudadas por psi-
cólogos e educadores, de um fenômeno linguístico chamado regis-
tro. Um registro consiste, segundo Houston, de uma variedade de
estilos verbais que têm em comum sua adequação a uma determi-
nada situação ou ambiente. O conceito de registro é mais amplo que
o de estilo, uma vez que pode haver muita variação estilística dentro
de um registro; o que nos permite abranger os vários estilos sob um
único registro é o fato de eles apresentarem aspectos linguísticos
e comportamentais comuns a apenas um tipo de situação. Numa
ampla pesquisa realizada com crianças negras que viviam numa
zona rural, ao norte da Flórida, Houston pôde constatar que elas
possuíam pelo menos dois registros distintos: um registro escolar
e um registro não-escolar. O primeiro é usado não só no ambiente
escolar, na comunicação com o professor, mas também em situa-
ções formais e no contato com qualquer pessoa investida de auto-
ridade. O registro escolar apresenta características que coincidem
com a maioria dos atributos da linguagem da criança “desprivile-
giada”, tal como é descrita na psicologia da pobreza; é marcado por
enunciados curtos e simplificação sintática. A percepção desta coin-
cidência, aliada à descoberta do registro não-escolar, de caracterís-
ticas significativamente diversas, levou Houston a uma importante
conclusão: “a maioria dos postulados sobre deficiência linguís-
| 209
tica dos falantes do inglês vulgar, brancos ou negros, decorre da

observação apenas do registro escolar” (1970, p. 239, grifo nosso).
Levando-se em conta, ainda, que o registro escolar tende à esconder
as atitudes, sentimentos e ideias do emissor, conclui que a lingua-
gem apresentada pela criança carenciada em situações de pesquisa
em ambiente escolar, laboratorial ou até mesmo em seu contexto
familial (quando o pesquisador é um estranho, uma autoridade que
a está estudando), torna-se evidente que esse registro não pode ser
considerado representativo do desempenho linguístico do emissor,
nem indicativo de sua competência linguística.
O registro não-escolar ou informal, por sua vez, é descrito
por Houston como mais fluente, criativo e rico de possibilidades
expressivas; as crianças por ela observadas em situações de des-
contração engajavam-se frequentemente em “jogos verbais, dis-
cussões e improvisações narrativas muito distantes de uma inca-
pacidade linguística” (p. 240). Se nos reportarmos, tendo como
quadro de referência as informações trazidas por Houston, às
condições em que foi levada a efeito a pesquisa de Hess e Shi-
pman, resumida anteriormente, neste capítulo, os resultados obti-
dos – que indicam a presença de uma maior incapacidade verbal
quantitativa e qualitativa nos sujeitos pertencentes às populações
“marginais” – tornam-se duvidosos. Não é difícil imaginar como
se sentiam as mães e os filhos pertencentes aos dois grupos experi-
mentais de mais baixa renda – entre eles um grupo sustentado por
fundos assistenciais – num ambiente universitário que lhes era
totalmente estranho, observados por pessoas igualmente estra-
nhas e integrantes de um grupo étnico e econômico que se lhes
apresenta como superior. A mesma observação vale para a quase
totalidade de pesquisas que submetem crianças, a partir da idade
pré-escolar, a situações experimentais destinadas a inventariar
210 |
seu repertório verbal (por ex., Bonamigo e Bristoti, já comentada

anteriormente; Witter, 1978, p. 403-493).
A afirmação corrente de que a linguagem da criança despri-
vilegiada não a provê de uma base adequada para o pensamento
(abstrato ou não) é também contestada por Houston, em termos
que não podem ser ignorados pelos psicólogos que compartilham
desta crença. De maneira geral, os autores que partem desta suposi-
ção e promovem programas para incentivar o uso da língua padrão
baseiam-se numa concepção questionável sobre a relação entre
pensamento e linguagem: a de que a aquisição de um determinado
código linguístico (o oficial) é condição necessária à aquisição da
capacidade de pensar. Nesta concepção, a linguagem verbal é consi-
derada a variável independente e o raciocínio a variável dependente,
ao contrário, por exemplo, de Piaget, que considera a linguagem um
sintoma, entre outros, do nível atingido pelo desenvolvimento do
raciocínio. Houston lembra-nos que a direção da dependência entre
linguagem e cognição ainda não foi esclarecida, mas o que se sabe
já permite afirmar que não é possível inferir os padrões cognitivos
presentes num indivíduo a partir da análise de seus padrões lin-
guísticos; por exemplo, a ausência de um termo para designar um
fenômeno numa língua ou forma linguística não nos autoriza a afir-
mar que a pessoa que a utiliza desconhece o fenômeno ou não pode
lidar com ele quando ocorre. Esta ausência não indica nada além da
falta da palavra em sua linguagem: “a falta de determinadas pala-
vras na fala da criança carenciada não significa que esteja ausente
uma capacidade cognitiva elaborada, assim como o fato de não usar
termos abstratos não implica necessariamente numa incapacidade
de conceituar de forma abstrata” (p. 244). Houston chega a inverter
a relação entre as capacidades abstratas de generalizar e classifi-
car e a linguagem; enquanto para a maioria dos que pesquisam a
| 211
criança carenciada a aquisição da linguagem, em sua forma erudita,

é que permite a generalização e a classificação, para ela o próprio
desenvolvimento da linguagem requer a presença das capacidades
de abstrair, generalizar e classificar.
Analisando algumas das publicações mais difundidas a res-
peito da linguagem e do raciocínio na criança carente, Houston faz
uma advertência importantíssima a todos os que lidam esta ques-
tão: é preciso tomar todo o cuidado para não confundir a dimen-
são psicológica das situações de investigação com sua dimensão
estritamente linguística. Um exemplo pode tornar mais clara esta
afirmação: numa pesquisa realizada por Blank e Solomon (1968, p.
382) há uma passagem bastante conhecida pelos especialistas na
área, que reproduz um diálogo entre uma professora e uma criança,
no final de uma sessão reeducativa. A professora veste o casaco e a
criança pergunta: “Por que você está indo embora?”, ao que a pro-
fessora retruca: “Como você sabe que eu estou indo embora?” (numa
tentativa de incentivá-la a raciocinar e expressar verbalmente seu
raciocínio). Diante desta interferência da professora, a criança diz:
“Você não está indo embora?” Os autores da pesquisa valem-se
deste diálogo para ilustrar a falta, na criança “desprivilegiada”, de
um referencial linguístico que lhe possibilite extrair informações
do ambiente. Para Houston, o problema envolvido nesta relação
interpessoal é psicológico e não essencialmente linguístico, pois “no
momento em que a professora perguntou à criança como sabia que
ela ia embora, a criança não podia inferir nada além de que sua colo-
cação inicial estava errada, já que esta é uma das maneiras como
geralmente o professor mostra à criança que ela está errada. Em
outras palavras, a criança estava fazendo uma generalização com-
plexa e sutil de sua experiência passada com professores” (p. 245) e
não expressando uma dificuldade de raciocínio, como querem Blank
212 |
e Solomon. Assim, um comportamento que na literatura psicológica

é prova de deficiência do pensamento abstrato, para Houston revela
uma reação adaptativa e inteligente.
Finalmente, quanto à crença de que a criança carenciada dis-
pensa a linguagem verbal e tende a comunicar-se preferentemente
através de canais não-verbais, Houston mostra-se um tanto cética.
Embora admita que as regras de comunicação possam diferir em
grupos sociais diferentes, sua experiência não a autoriza a concluir
que as crianças pobres são menos verbais que as das classes domi-
nante e intermediária. O contato entre as pessoas, diz ela, é tanto
verbal quanto não-verbal e as crianças carentes com as quais inte-
ragiu engajavam-se em ambos os tipos de comunicação.
Sem tirar conclusões valorativas sobre sua adequação, sua efi-
ciência, seu grau de evolução, sua correção ou suas consequências
nefastas sobre o desenvolvimento cognitivo, encontramos auto-
res que ressaltam os aspectos distintivos da linguagem das classes
subalternas. É o caso, por exemplo, de Ecléa Bosi (1979a), que rein-
terpreta o conceito de código restrito de comunicação, formulado
por Bernstein. Para ela, a fala popular difere da chamada fala culta;
se nos detivermos nas elocuções propriamente ditas, constatare-
mos a presença de indeterminações sintáticas e semânticas, a falta
de adjetivação precisa, frases curtas. Porém, diz Ecléa, “os recur-
sos expressivos dessa fala não podem se atualizar no abstrato e sim
no concreto”; atualizam-se “numa concisão, que se acompanha do
gesto e do olhar”, “num encolhimento que repousa na compreen-
são do outro”, compreensão esta tecida no dia a dia de condições
de vida profundamente compartilhadas (p. 26). Assim, desacom-
panhada da inflexão e da entonação da voz, a emissão verbal em si
realmente carece de sentido, em especial para o pesquisador que,
| 213
não participando das vivências do oprimido nem se posicionando

de forma que lhe permita uma testemunha respeitável da cultura da
pobreza, não acompanha os aspectos mais espontâneos da comu-
nicação e não pode, por isso, apreender-lhe o sentido. Baseada
nesta perspectiva que, longe de constituir uma versão romanceada
das classes pobres, restitui-lhes a humanidade, Ecléa sugere que
em vez de restrito seria mais apropriado chamar de conciso seu
código de comunicação, mistura inextricável de palavra e gesto.
Qualquer proposta de compensar a privação ou a carência cultural
através da inculcação da cultura erudita, tão ao gosto dos que se
baseiam numa concepção ideológica de cultura, “leva a atitudes
que reificam, ou melhor, condenam à morte os objetos e as signi-
ficações da cultura do povo, porque impedem ao sujeito a expres-
são de sua própria classe” (p. 28). Encontramos, portanto, nesta
autora, embora formulada em outros termos, nossa concepção das
mordaças, sonoras ou não.
Bourdieu e Passeron também defendem a tese de que a
maneira pela qual as diferentes classes sociais se relacionam com
a linguagem difere marcadamente; esta diferença resulta de habi-
tus produtores diversos, o que significa que não é a linguagem que
determina as atitudes, mas que estas é que determinam a expres-
são verbal. Por detrás da estruturação da linguagem encontram-se
condições sociais de produção do sistema de atitudes e este e que
vai comandar a estruturação da linguagem. Assim, por exemplo,
a língua burguesa, que se caracteriza pela tendência à abstração,
ao formalismo e ao intelectualismo, é expressão de uma disposição
socialmente constituída em relação à linguagem verbal, ou seja, em
relação ao interlocutor e ao objeto da conversação. A hipercorreção
e os sinais de controle gramatical, a distância elegante e a afetação
presentes na linguagem da classe média, por exemplo, indicam uma
214 |
relação com a linguagem marcada pela referência ansiosa à norma,

tida como legítima, da correção acadêmica. Na verdade, o afã de
adquirir boas maneiras (no comer e no vestir, no interagir e no
falar) denuncia a vontade de adquirir as técnicas sociais da classe
dominante, a cujo status os representantes das classes médias tanto
aspiram. Portanto, concluem esses pesquisadores franceses, “vê-se
que essa relação com a linguagem é parte integrante de um sistema
de atitudes relativas à cultura que repousa sobre a pura vontade de
respeitar uma regra cultural mais reconhecida do que conhecida e
sobre o rigorismo da atenção à regra, essa boa vontade cultural que
exprime em última análise as características objetivas da condição e
da posição das camadas médias na estrutura das relações de classe”
(1975, p. 145). Esta perspectiva de análise também nos fornece ele-
mentos para questionar as propostas de modificação do estilo de
linguagem verbal das classes populares, através da imposição da
língua erudita, cuja base de sustentação social difere da sua.
De outro lado, em que pesem as diferenças de estilo, as afir-
mações de que no caso das classes populares estaríamos diante de
uma parcela da população que fala um dialeto (o que, por sua vez,
vem justificar uma proposta de alfabetização baseada nas mesmas
estratégias de ensino de uma língua estrangeira ou de uma segunda
língua aos falantes da versão popular da linguagem) parece não
encontrar apoio nos conhecimentos acumulados pela linguística.
Houston não hesita em afirmar que tanto os falantes do inglês oficial
como os falantes do inglês informal falam a língua inglesa. Assim,
a menos que entendamos por “dialeto” um modo de falar particu-
lar a uma região e que apenas difere da linguagem geral do país na
pronúncia, acentuação ou significação de algumas palavras, é inútil,
senão perigoso, introduzir a ideia de que estamos diante de duas
línguas, uma mais desejável que a outra. As chamadas “incorreções
| 215
verbais” cometidas pelo povo são vistas, à luz dos conceitos mais
atuais da linguística, como transformações inevitáveis pelas quais
uma língua passa em sua história; afinal, ponderam os linguistas
menos orientados em termos éticos de “certo” e “errado”, quem faz
a língua é o povo.
Estas considerações remetem-nos a uma outra questão, qual
seja, a da relação entre formas de linguagem e formas de pensa-
mento. Como vimos, a suposição que permeia o discurso dos teóri-
cos e a prática dos profissionais voltados para a “privação cultural”
é que a linguagem popular não permite certas formas de raciocí-
nio e de conhecimento necessárias à compreensão do mundo. Em
primeiro lugar, poder-se-ia questionar a suposição de que a única
forma válida que o conhecimento pode assumir seja proporcionada
pelas operações lógicas abstratas; sem obedecer a estes critérios,
determinadas manifestações artísticas, por exemplo, não deixam de
ser uma forma de conhecimento que revela aspectos encobertos da
realidade. De outro lado, a própria afirmação de que o oprimido não
possui bem desenvolvidas as capacidades de raciocínio e abstração
carece, como vimos, de fundamento linguístico.
7.2 O perfil psicológico do oprimido: notas sobre duas tentativas de

superação do empirismo
Assim como no campo da sociologia a compreensão do fenô-

meno da “marginalização” social tem sido inserida num referencial
teórico-metodológico alternativo, que se opõe à abordagem empi-
rista tradicional e o traz para um contexto científico histórico e con-
creto, também a psicologia se tem proposto, nos últimos anos, a
estudar o oprimido a partir de outros enfoques que não o possibili-
tado pelas abordagens positivistas. Nessa perspectiva estão incluí-
216 |
dos Roberto Harari e sua equipe (1974) e Arakcy Martins Rodrigues

(1978). No capítulo seguinte faremos referência às soluções meto-
dológicas propostas não só por eles como por outros autores que se
dedicam à tarefa de colocar a psicologia a serviço dos interesses das
classes subalternas; por ora faremos algumas considerações sobre
as conclusões a que chegam Rodrigues e Harari sobre as caracterís-
ticas psicológicas dos membros dessas classes.
Tomando como ponto de referência os conceitos oferecidos
pela teoria de campo, pela psicanálise e pela teoria da prática social,
de Pierre Bourdieu, Arakcy Rodrigues propõe-se a realizar a mais
desafiadora tarefa que a psicologia tem diante de si: definir, a nível
psicodinâmico, as mediações psicológicas entre as variáveis socioe-
conômicas e biológicas, de um lado, e o comportamento, de outro,
pontos extremos de um percurso interceptado pelo indivíduo, que
apreende simbolicamente as condições objetivas (as internaliza)
e atua socialmente a partir dessa representação do real. A análise
do discurso autobiográfico livre, produzido por 20 operários da
Grande São Paulo, levou-a a uma série conclusões sobre a maneira
pela qual representam o mundo, relacionam-se com pessoas signi-
ficativas deste mundo e se estruturam cognitiva e emocionalmente,
a partir das experiências desde a infância. Em última instância, seu
objetivo consistiu em apreender a correspondência entre as condi-
ções objetivas de vida e seus correlatos intrapsíquicos.
A noção de estrutura cognitiva ocupa um lugar central em
seu arcabouço conceitual; a premissa que fundamenta suas conclu-
sões é retirada da teoria da complexidade cognitiva, segundo a qual
“diferentes áreas do sistema cognitivo dos indivíduos terão diferen-
tes graus de organização estrutural, refletindo a facilidade com que
a pessoa consegue processar informações novas, ambíguas e con-
| 217
traditórias. Existe interação entre o grau de organização estrutural

desenvolvido numa área e a complexidade da informação naquele
aspecto do ambiente. Mantendo-se iguais os outros fatores, pes-
soas com estruturas mais complexas nas áreas relevantes possuem
maiores recursos para funcionar em situações de mudança e nas
quais se requer novas perspectivas (p. 22). O grau de complexidade
cognitiva atingida depende, por sua vez, dos tipos de experiências
vividas pelo indivíduo durante sua vida. É a partir da estrutura
cognitiva que o indivíduo tenta “explicar os eventos incluídos no
seu espaço psicológico, detectar sua lógica e as relações causais que
regem suas conexões” (p. 77). Dado que o ambiente apresenta uma
série de constantes ou de eventos mais prováveis dentro de uma
classe social, que ensejam o desenvolvimento de um certo tipo de
estrutura cognitiva, Rodrigues considera legítimo supor que, apesar
das diferenças individuais, existe uma estrutura cognitiva básica,
numa determinada classe social, que viabiliza um conjunto de
explicações sobre o mundo e resulta num corpo de conhecimentos
historicamente construído dentro de cada classe (p. 78). De forma
semelhante, supõe que os mecanismos de defesa organizam-se em
conjuntos preferenciais dentro de cada grupo social.
Na busca das características das experiências de vida de seus
sujeitos, esta pesquisadora se detém na análise das experiências
cognitivas no mundo rural – o mundo físico, o trabalho dos adul-
tos, a escola – já que todos os entrevistados que forneceram dados
sobre seu local de origem provinham da zona rural. A partir do con-
teúdo de seu discurso, referente aos primeiros anos de vida na zona
rural, bem como do lugar que esta referência ocupa no discurso
livre articulado numa primeira entrevista, Rodrigues conclui que
“o registro do mundo exterior da infância é o de um grande vazio.
Um fundo absolutamente homogêneo onde se destaca como figura
218 |
o mato e, raramente, uma casa.” (p. 81) Igual “pobreza de solicita-

ções do ambiente” (p. 82) ela encontra na análise do relato sobre o
trabalho dos adultos: o mundo limita-se a dados elementares, como
o pai que trabalha longe de casa, na roça, e a criança que às vezes
leva comida para os que trabalham ou ajuda o pai e os irmãos mais
velhos neste tipo de trabalho. A mãe também se limita a desenvolver
trabalhos simples, como ajudar na roça, cozinhar e criar os filhos.
Para fundamentar a conclusão de que as solicitações são
pobres neste ambiente, Arakcy Rodrigues se baseia na verbalização
dos entrevistados sobre esta situação; frases como meu pai “tocava a
roça”, ou a descrição do tipo de trabalho desenvolvido em termos de
“carpia, plantava, colhia”, são tomadas como indicadoras do caráter
“elementar” ou “pouco complexo” de um ambiente que não exigiria
da criança, segundo a autora, mais que a construção de correlatos
intrapsíquicos simples.9
Em relação ao terceiro aspecto das experiências cognitivas no
mundo rural – a escola – essa autora conclui pela sua irrelevância
e incapacidade de acrescentar qualquer coisa ao universo externo
ou interno da criança, dado que a escola rural apresentaria a seus
alunos “fragmentos de um universo tão distante de sua experiência
doméstica que impossibilita o processamento da informação” (p.
87). Se nos lembrarmos, contudo, de que no ensino o que é metaco-
municado – mais do que o que é comunicado – talvez seja a principal
mensagem que deixa marcas indeléveis no aprendiz, cabe pergun-
tar se, embora não conseguindo passar informações propriamente
ditas, a escola rural também não desempenha o papel de ensinar
uma forma de relacionamento interpessoal subalterno, a passivi-
Note-se que estas conclusões de Arakcy Rodrigues diferem Ecléa Bosi (1979) que,
9
diante da cultura da pobreza, encontra a complexidade na simplicidade, a sabedoria

na aparente ingenuidade, a comunicação prenhe de sentido nas frases curtas e mal
elaboradas do ponto de vista da gramática e da sintaxe oficiais.
| 219
dade diante do mundo e o sentimento de inferioridade diante de um

conhecimento positivamente valorizado mas inatingível.
Quanto às experiências emocionais na população rural brasi-
leira, Arakcy não é mais otimista do que quando se refere às experi-
ências cognitivas; como estas, as experiências intrafamiliares são
por ela caracterizadas como insuficientes ao estabelecimento de
relações objetais compatíveis com a saúde mental: há aconteci-
mentos precoces de separação mãe-filho (que configuram casos
de perda do objeto), de agressão física, de ameaça constante de
doença, morte e falta de comida, que enfraquecem as frontei-
ras do eu e propiciam o estabelecimento de vínculos simbióti-
cos entre os membros do grupo familial, de duplicação da figura
materna nas filhas mais velhas, em prejuízo do desenvolvimento
sadio de sua personalidade.10
Se na vida rural as condições materiais de existência cons-
piram, segundo Arakcy Rodrigues, contra um desenvolvimento
cognitivo-emocional que permita uma apreensão simbólica mais
complexa e integrada do mundo e de suas determinações, o mesmo
acontece, segundo ela, na cidade grande, para onde migram. Teori-
camente, as solicitações de um ambiente complexo, como o urba-
no-industrial, poderiam levar o migrante, agora operário, a desen-
volver estruturas cognitivas mais complexas; no entanto, isto não
ocorre, dada a natureza das experiências vividas na nova situação: a
vivência do tempo (a luta contra o relógio, o ritmo de vida embrute-
cedor, todo o espaço de vida ocupado pelo trabalho), a vivência dos
balanços (a luta constante contra a falta de dinheiro, que não cobre
as necessidades mínimas de sobrevivência) e a fragmentação do
10
Estes mesmos aspectos são aprofundados por Harari e sua equipe (1974) numa
abordagem francamente psicanalítica das relações familiares numa população favelada
de Buenos Aires.
220 |
universo (a tarefa fragmentada, repetitiva, que impede de pensar o

seu trabalho e pensar a sua vida em termos mais globais) tornam-se
obstáculos à compreensão da vida.
Os recursos acionados na explicação do mundo são, conse-
quentemente, limitados. Na procura do grau de complexidade das
estruturas cognitivas, Arakcy localiza três: as estruturas mais sim-
ples, presentes entre os que não conseguiram se inserir no mercado
de trabalho industrial, revelam um grau pequeno de diferenciação
e integração de áreas. Os que pertencem a este grupo inicialmente
tentam obter recursos através do trabalho, do esforço pessoal e da
redução de necessidades; esgotadas estas possibilidades, fantasiam a
multiplicação do tempo e de si mesmos; “quando percebem que isso
também não é possível, a falta de diferenciação cognitiva os impede
de continuar pensando” (p. 120) e apelam para todas as formas do
mágico ou para a postergação. Nestes casos, a trajetória da esperança
frequentemente culmina na adesão ao pentecostalismo.11
As estruturas intermediárias, por sua vez, prevalecem entre
as mulheres que realizam atividades remuneradas fora do lar e, por
serem um pouco mais complexas, permitem vislumbres de cons-
ciência que as anteriores não possibilitam. Por exemplo, os inte-
grantes deste grupo podem perceber que a obtenção de recursos
não depende exclusivamente do esforço pessoal investido em mais
trabalho; porém, quando definem alternativas, estas decorrem
Para Arakcy, o apego às mensagens da religião tem um significado que excede a uma
11
simples antecipação da vitória. Além da certeza da vitória na vida eterna, a adesão ao

pentecostalismo daria ao convertido a impressão de que tem controle sobre sua vida;
por exemplo, os dados colhidos mostram que a privação ou redução das necessidades
é uma forma de tentar enfrentar a situação de pobreza e a sensação de que não faz
determinadas coisas “porque não quer” ou “porque a religião proíbe” alivia a frustração
de não poder fazê-las por interferência de obstáculos alheios à sua vontade. Mais ainda,
o apelo ao sistema de crenças pentecostais, no qual a riqueza é um supérfluo e a ciência
um obstáculo à união com Deus, confere legitimidade ao adepto, que passa a sentir-se
superior aos que têm mais posses e mais erudição do que ele.
| 221
da transposição para a área do trabalho de categorias referentes

ao mundo doméstico, em especial as que representam as relações
homem-mulher.
Finalmente, conclui que os portadores de estruturas cogni-
tivas mais complexas (operários semiqualificados) são capazes de
perceber e explicar o mundo em termos relativamente lúcidos No
entanto, a lógica de seu raciocínio se rompe no final do encadea-
mento e eles se veem impossibilitados de tirar conclusões que res-
pondam a uma indagação básica: por que, apesar de terem consci-
ência dos passos necessários e possíveis na trajetória profissional
na cidade grande, e de os terem percorrido com esforço, não con-
seguem atingir a igualdade de oportunidades? Então, embora reve-
lem poder discernir entre o sonho e a realidade, embora percebam
as regras do jogo do trabalho industrial, da estrutura de domina-
ção, nada lhes resta além de apelar, não sem ambivalência, para o
mágico (Deus, a loteria esportiva) ou reconhecer as impossibilida-
des e resignar-se, esperando, não sem considerável descrença, que
algo aconteça num futuro vago.
Arakcy termina concluindo: os recursos cognitivos dos mem-
bros das “classes baixas” padecem de insuficiências decorrentes
de suas experiências de vida. Sabendo que alguns argumentarão
que suas considerações têm como padrão de comparação a forma
de pensar e de viver de uma outra classe social, em detrimento da
valorização positiva da sabedoria popular, ela se pergunta: “negar
as lesões mais profundas da dominação não estaria a serviço de
encobrir seus efeitos mais dramáticos?” (p. 144) Mesmo conside-
rando extremamente relevante sua preocupação com desvendar as
medidas que instalam a dominação no coração do oprimido, valen-
do-se para isso de um método de abordagem de análise que foge aos
222 |
roteiros positivistas, não podemos deixar de questionar uma supo-

sição subjacente a toda a análise que realiza na busca dos recur-
sos cognitivos dos membros desta classe – a de que a vida rural
é pobre de estimulação e gera estruturas cognitivas toscas. Uma
convivência mais longa e mais despojada de mediações acadêmi-
cas com representantes do povo, sobretudo nas zonas rurais, tem
trazido, aos que optaram por este caminho, a certeza de que sua
capacidade de sentir e de pensar é muito maior do que fazer crer
a teoria da carência cultural. Se existe carência, ela é de recursos
econômicos, de informação política e de oportunidades de organi-
zação, que lhes permita abrir espaços internos e externos à reflexão.
Além disso, os trabalhos de Brandão (1981) mostram que a relação
com a natureza, no mundo rural, exige o domínio de um complexo
sistema classificatório. A categoria “mato”, enquanto massa amorfa
de estímulos não discriminados, só existe na cabeça do pesquisador
urbano e ingênuo. Para o morador do mato, porém, este está clas-
sificado: cada árvore quanto à sua utilidade, à sua durabilidade, as
comestíveis e as não comestíveis etc., cada planta ligada ao seu fim
e ao seu efeito.
Roberto Harari e sua equipe (1974) compartilham da preocu-
pação de Arakcy ao buscar as repercussões psicológicas das con-
dições materiais de existência de uma população favelada. Mais
que ela, no entanto, estes pesquisadores vão procurar no trajeto do
desenvolvimento psicossexual, nas condições de vida familial na
pobreza, as origens das dificuldades cognitivas que supostamente
apresentam. Concordam, portanto, com a conclusão dessa autora de
que a dinâmica familial típica nas populações “marginais” é lesiva
ao desenvolvimento psicológico; essas dificuldades cognitivas e
emocionais decorrem de distúrbios afetivo emocionais precoces, tal
como foram caracterizados pela teoria psicanalítica, especialmente
| 223
em sua versão kleiniana. Moffat e Basaglia, ao contrário, põem em

dúvida a validade da transposição direta do corpo teórico-metodo-
lógico da psicanálise para a compreensão da dinâmica e para a tera-
pia do oprimido. Moffatt (1980), por exemplo, é categórico neste
sentido: “se... pretendemos utilizar sem modificações substanciais
conceitos como ‘complexo de Édipo’, ‘pai onipotente’ etc., nascidos
e impregnados da cultura da pequena burguesia, patriarcal, de casal
estável etc., comprovaremos que tais modelos de análise servem
apenas para impedir qualquer compreensão teórica do fenômeno”
(p. 75-76).
Longe de negar que a pobreza tenha efeitos lesivos sobre os
indivíduos a ela submetidos, olhamos com suspeição as afirma-
ções sobre as deficiências intelectuais dos integrantes das classes
pobres, dominantes nas abordagens psicológicas. Na maioria das
vezes, os resultados obtidos através dos instrumentos de medida e
de observação oficiais da psicologia confirmam que as deficiências
são muitas, ao passo que o contato e a observação diretos – sem os
obstáculos e as fontes de desentendimentos que esses instrumentos
carregam – o negam.12
Postas em dúvida as afirmações que nortearam até agora a
atuação do psicólogo junto ao oprimido, sobretudo no âmbito esco-
lar, resta o trabalho de conhecer as reais repercussões psicológicas
da pobreza e construir um conhecimento que venha substituir o dis-
curso ideológico predominante e funcione como ponto de partida
na busca dos caminhos de uma psicologia libertadora. Para isto, há
12
Exemplo disto pode ser encontrado, por exemplo, num segmento do trabalho
coordenado por Harari, no qual os resultados obtidos no Teste de Bender por um
grupo de crianças faveladas prestes a ingressar escola primária são cotejados com seu
desempenho num contexto terapêutico no qual, em lugar de adultos persecutórios,
as crianças estabelecem trocas com adultos continentes; nesta situação, os resultados
dos testes, que indicavam uma alta incidência de organicidade, psicose e deficiência
mental, não se confirmaram (p. 171-193).
224 |
que rever os conceitos, objetivos e métodos da psicologia e repen-

sá-la, não mais numa perspectiva empirista, mas no marco de uma
ciência histórica e concreta.
7.3 A sociologia e a caracterização do marginalizado

Geralmente, os sociólogos de filiação materialista histórica
veem o pobre como muito mais capaz intelectualmente do que os
psicólogos; mesmo entre alguns psicólogos cuja abordagem da psi-
cologia da pobreza escapa ao tom geral adotado pelos teóricos da
privação cultural tentando entender o oprimido a partir de quadros
de referência teóricos e metodológicos diversos, a tendência é con-
siderar a vida na pobreza lesiva ao desenvolvimento psicológico.
Antes de nos determos nestes autores, analisemos um pouco a pers-
pectiva adotada por alguns sociólogos na consideração das capaci-
dades psicossociais do oprimido.
Maria Célia Paoli (1974) propõe-se ir além da caracteriza-
ção dos mecanismos que promovem a dominação e investigar os
mecanismos que promovem a consistência subjetiva da apropria-
ção de um mundo objetivamente inconsistente. A partir de entre-
vistas abertas com trabalhadores “marginalizados”, na baixada
santista, Paoli detectou três instâncias organizadoras das concep-
ções ou representações simbólicas sobre a situação de vida comum
aos trabalhadores que participam desse modo de existência social:
o de participação-exclusão. Como primeira instância encontrou a
categoria pobre, organizadora da área de identidade fundamental;
eles se definem como “trabalhadores pobres”, em contraposição a
outras configurações de venda do trabalho, mais próximas de um
estilo de vida que não conseguem atingir. Em segundo lugar, surge
a apropriação de determinadas concepções religiosas que mantêm
a esperança mágica de superação das condições de miserabilidade;
| 225
em terceiro lugar, o consumo dos produtos da indústria cultural,

que também contribui para a produção e manutenção de um projeto
constante de superação de suas condições de vida objetivamente
insustentáveis. Ao invés de perceber sua situação como decorrente
de relações sociais fundamentais, o pobre a define em torno da afir-
mação de uma ausência: “ausência de um mundo estável, ausência
de riqueza, ausência do autocontrole da vida” (p. 118). Como não
veem nada a afirmar ou a valorizar em seu presente, afirmam o pro-
jeto de superação de sua atual condição; desta forma, “a pobreza e
a sua negação vicária é, para o indivíduo excluído, o modo de apro-
priação simbólica das coisas não apropriáveis materialmente” (p.
118-119). Encontramos aí o cerne da dominação: a afirmação da pos-
sibilidade, de um momento para outro, de o pobre vir a inserir-se
estavelmente no sistema, o que equivale a afirmar que a dominação
tem como ponto de partida a impossibilidade objetiva da passagem
a um estilo de vida mais satisfatório, alimentando continuamente o
projeto dessa possibilidade. A impossibilidade objetiva transforma-
-se em possibilidade subjetiva.13
Além do projeto de superação da condição de pobreza, Paoli
aponta outras características dos indivíduos que participam do
todo social na condição de “excluídos”: sua natureza gregária (rede
extensa de parentes e amigos, a solidariedade, os pontos de encon-
tro costumeiros – como o botequim –, o mutirão), que convive com
a violência que praticam contra si mesmos. Longe de constituir uma
situação anômica, como a qualifica Oscar Lewis (1961), Paoli consi-
dera a chamada “cultura da pobreza” como um padrão adaptativo
que se estrutura em torno dos valores fundamentais da sociedade
13
A escola, à medida que amplia sua rede, tende a nutrir cada vez mais esse projeto, e
a Igreja católica, ao redefinir seu papel junto ao oprimido, talvez venha contribuindo
menos para a sua manutenção, o que ilustra o constante movimento de recomposição
dos chamados aparelhos ideológicos.
226 |
em que é gerada: a identificação com o trabalho assalariado e com

o consumo (p. 123).
Num excelente trabalho de escavação do conceito de margina-
lidade, Janice Perlman (1977), por sua vez, demonstra que ele não
passa de um mito, não só quando examinado do ponto de vista socio-
econômico, mas também quanto às suposições que encerra sobre a
cultura da pobreza. Os padrões de organização familial, de relação
interpessoal, os valores e expectativas, as atitudes frente ao traba-
lho e à escola que detectou em favelas e subúrbios cariocas, no final
da década de 1960, não correspondem ao estereótipo do marginal
presente no público em geral e entre alguns teóricos da marginali-
dade – famílias desorganizadas, promiscuidade sexual, indolência,
irresponsabilidade no desempenho dos papéis paterno e materno,
desinteresse pelos estudos e assim por diante. Nesta mesma linha,
Paoli argumenta que se sua cultura “não se desenvolve fora da
ideologia da democracia e da liberdade individual apregoada pelo
sistema”, se é em torno do crédito dado a estas ideias que ela se
constitui, o estoque simbólico que acompanha a pobreza não pode
ser considerado mais pobre que as representações simbólicas pró-
prias a outros grupos da sociedade, “por mais que estes tenham um
monopólio efetivo da informação” (p. 124). Berlinck (1975) defende
esta mesma versão, a partir de extensa pesquisa de representantes
de trabalhadores “marginais” na cidade de São Paulo, e conclui pela
não-existência de uma “cultura da pobreza” enquanto dimensão que
diferencie nitidamente o pobre das demais camadas socioeconô-
micas existentes na cidade. Até mesmo as formas de solidariedade
presentes entre os pobres, que tecem uma rede de auxílio mútuo
formada por parentes, vizinhos e conterrâneos, são considerados
não-típicos por Berlinck, na medida em que são comuns a outros
grupos e classes na mesma sociedade.
| 227
Talvez estejamos diante de uma questão que ainda requer

esclarecimentos; se, de um lado, tudo indica que é irreal afirmar
a existência de uma total diversidade cultural entre os componen-
tes de classes sociais incluídas numa mesma sociedade, afirmar sua
identidade parece igualmente inverossímil. A procura da diversi-
dade, uma vez definidas as semelhanças, talvez seja o caminho com-
plementar que é preciso percorrer. As próprias formas de interação,
baseadas no parentesco, na amizade e na conterraneidade, pare-
cem assumir características próprias, pelo menos em certos grupos
que integram as populações “marginais”. E difícil negá-lo a partir
da descrição feita por Perlman (1977) e Eunice Durhan (1978) das
relações interpessoais presentes em grupos de trabalhadores “mar-
ginais” migrantes, de origem rural.
F. H. Cardoso, ao prefaciar o livro de Perlman, resume assim
as conclusões a que chegam sociólogos como Paoli, Perlman e Ber-
linck, que desencantam o mito da marginalidade, partindo da ótica
permitida pela filosofia da totalidade: “na proposição deste novo
roteiro trata-se de mostrar que o favelado não é política e economi-
camente marginal, mas sim um ser reprimido e explorado” (in Perl-
man, p. 14). Paoli é clara neste sentido, quando afirma que o que a
pobreza gera é um estoque simbólico pobre ou insuficiente à com-
preensão mais adequada da própria situação de pobreza: “quanto
mais a sobrevivência se impõe como um dado primeiro e urgente,
mais existe uma barreira à capacidade e compreensão de sua vida de
modo a poder controlá-la” (p. 125); forçado a voltar-se inteiramente
para a sobrevivência, o trabalhador “marginal” é impedido de refle-
tir e de organizar-se para defender seus interesses. Não é por acaso
que as pesquisas de Paoli, Berlinck e Perlman convergem para idên-
tica constatação: a de que a filiação desta parcela das classes subal-
ternas a entidades defensoras dos interesses dos trabalhadores é
228 |
pouco significativa e sua participação praticamente se limita a enti-

dades religiosas e recreativas. A vivência cotidiana de uma situa-
ção miserável, aliada à falta de oportunidade para refletir sobre esta
situação (o que lhes permitiria pôr em xeque a própria crença na
possibilidade de sua superação sem mudanças sociais estruturais)
resulta, segundo Paoli, em conteúdos ambíguos que estruturam seu
universo, entre eles a certeza da própria “exclusão” coexistindo com
a falta de uma versão formal de luta política e resolvendo-se no pro-
jeto individual de ascensão (p. 125). Portanto, ao mesmo tempo em
que negam a presença entre os trabalhadores “marginais” de muitas
das deficiências que lhes são atribuídas pela psicologia, os sociólo-
gos a que nos referimos põem em relevo sua carência de informação
política e de recursos econômicos e de organização.
| 229
CAPÍTULO V
DA ADESÃO À TRANSFORMAÇÃO:
CAMINHOS
1. Uma pesquisa
Conhecer a maneira como os psicólogos representam a rea-
lidade social e escolar e se desempenham profissionalmente nas
escolas pode ser uma fonte de informações relevante para a tarefa
de caracterizar esta área de aplicação da psicologia. Por isso, reali-
zamos uma pesquisa junto a uma amostra de psicólogos escolares
que atuam na rede pública municipal e estadual de ensino da cidade
de São Paulo, com o objetivo de, em última instância, apreender o
sistema de representações sobre a sociedade, a escola e a psicologia
escolar que norteia sua ação profissional, esta também objeto de
investigação. Em outros termos, através da análise de seu discurso,
procuramos verificar: a) a concepção da realidade social presente
em suas representações e em sua prática; b) o modo como carac-
terizam a relação entre a escola e a sociedade; c) a visão que têm
dos problemas de aprendizagem e de ajustamento escolar presentes
entre as crianças que frequentam as escolas públicas dos bairros
periféricos; d) a ação que efetivam ou preconizam visando à solução
desses problemas.
A escolha do questionário, preenchido pelo próprio infor-
mante, como instrumento eliciador do discurso, deu-se em função
da necessidade de colher o material de forma rápida, padronizada
230 |
DA ADESÃO À TRANSFORMAÇÃO: CAMINHOS
e econômica, uma vez que tínhamos em vista colher dados junto a

todos os psicólogos que atuam na escola pública de primeiro grau
na cidade de São Paulo (cerca de noventa e cinco). No entanto, ten-
tamos suprir, dentro das limitações intrínsecas à técnica do questio-
nário, algumas das vantagens que a entrevista possui; por exemplo,
optamos pelo questionário aberto e as perguntas foram formuladas
muitas vezes com o objetivo de se complementarem ou de se veri-
ficarem umas às outras, através da exploração direta ou indireta,
explícita ou implícita de facetas diversas de um mesmo aspecto
investigado. Procurou-se obter a cooperação dos informantes escla-
recendo-os sobre o objeto e a necessidade da pesquisa, sobre a pos-
sibilidade de anonimato das respostas e estruturando o questioná-
rio de forma que se tivesse um instrumento unitário, de acordo com
os quesitos formulados por Goode e Hatt (1972, p. 177), especial-
mente os referentes à progressão das questões, das mais simples às
mais complexas e de um quadro de referência para outro (Anexo 1).
Inicialmente planejada para abranger a totalidade dos psicó-
logos que atuam na rede pública municipal e estadual de ensino na
cidade de São Paulo, a pesquisa acabou por limitar-se a vinte deles.
Dificuldades internas vividas na época da aplicação do questionário
pelo grupo de psicólogos escolares municipais repercutiram nega-
tivamente sobre a solicitação que fizemos e levaram a maioria deles
(cerca de 85%) a não devolver os roteiros ou a devolvê-los em bran-
co.1 Assim, a análise de conteúdo, cujos resultados passamos a rela-
tar, incidiu não sobre uma amostra casual da população-alvo, mas
sobre uma porcentagem dela: 70% dos que atuam no Estado (posto
Longe de considerar esta omissão um percalço alheio à pesquisa, é preciso considerá-

1
la um dado importante e incorporá-la à análise das informações fornecidas pelos

psicólogos. A dificuldade de se defrontarem com uma tarefa de explicitação de seu
referencial certamente indica um momento de insegurança e de ansiedade na definição
de seu papel profissional.
| 231
que na época da aplicação alguns estavam ausentes do serviço), e

12% dos que se dedicam a escolas da prefeitura e que se dispuseram
a responder ao questionário.
TABELA 1: COMPOSIÇÃO DA AMOSTRA
Número de Sujeitos N = 20 100%
M– –
Sexo
F = 20 100%
Grupo 1 N = 10 50%
Grupo 2 N = 10 50%
Nossos vinte sujeitos são todos do sexo feminino e diferem

quanto à média de idade; de um lado, encontram-se aqueles que se
formaram há mais tempo e iniciaram suas atividades, enquanto psi-
cólogos voltados para a população escolar primária, há pelo menos
uma década, e os que, embora tendo se formado na década de 1970
em psicologia, já haviam feito anteriormente o curso Normal ou
cursos universitários em pedagogia ou em outras áreas e traba-
lhado na rede de ensino como professores primários, secundários
ou orientadores (Grupo 1). De outro, temos um grupo de dez recém-
-formados que iniciaram suas atividades como psicólogos escolares
quando da recente ampliação do quadro de psicólogos escolares do
Serviço de Assistência ao Escolar da Prefeitura do Município de São
Paulo (Grupo 2). Como constatamos a presença de algumas dife-
renças significativas na maneira como estes dois grupos represen-
tam a realidade escolar em que atuam, decidimos contrastá-los no
decorrer da análise.
232 |
Entre as psicólogas formadas há uma ou mais décadas, o

bacharelado em Filosofia e Direito se fazem presentes, numa época
em que inexistiam os cursos de graduação em psicologia e na qual
a formação do psicólogo se dava em dois anos de especialização em
Psicologia Clínica, após o curso de Filosofia.
A pós-graduação não é uma constante na formação do grupo:
das vinte psicólogas que o integram, apenas cinco a cursaram. Em
contrapartida, os cursos de extensão e especialização fazem parte
do currículo de quinze delas e se distribuem pelas mais diversas
áreas, desde a neuroanatomia e a medicina psicossomática até os
métodos psicoterápicos e as técnicas de psicomotricidade, a psico-
logia do excepcional e a disfunção cerebral mínima. A procura de
cursos sobre métodos psicoterápicos é frequente, destacando-se o
interesse das recém-formadas pelas técnicas psicodramáticas.
Da mesma forma que a procura de cursos de extensão ou espe-
cialização se faz de uma forma dispersa, aparentemente não obede-
cendo a uma linha consistente de interesse mas à necessidade de acu-
mular títulos e preparar-se “para o que der e vier”, num mercado de
trabalho cada vez mais fechado, as atividades anteriores como psicó-
logo apresentam a mesma dispersão: das treze psicólogas que relatam
ter exercido funções profissionais de psicologia, anteriores ao atual
trabalho, cinco o fizeram em consultórios particulares de psicologia
clínica, três passaram pelos psicotécnicos, pela pesquisa de mercado
ou pela propaganda, quatro dedicaram-se à docência universitária
e seis estiveram na condição de estagiárias, na área educacional ou
não. Aliás, o exercício profissional na qualidade de estagiário é mais
frequente no grupo de recém-formados e talvez configure um vínculo
de trabalho cada vez mais comum, à medida que aumenta a oferta de
psicólogos em desproporção à sua demanda.
| 233
TABELA 2: FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Grupos
Dados sobre a formação
Grupo 1 Grupo 2 Total
Ano de ingresso no serviço
Década de 1940 10* – 5
Década de 1950 10 – 5
Década de 1960 10 – 5
Década de 1970 70 100 85
Ano de formatura em
Psicologia
Década de 1950 20 – 10
Década de 1960 20 – 10
Década de 1970 50 100 75
s/Inf. 10 – 5
Curso de graduação
Psicologia 70 100 85
Filosofia 20 10
Direito 10 5
Curso de Pós-Graduação
Psicologia Educacional 10 – 5
Psicologia Escolar – 10 5
Psicologia Clínica 20 – 10
Psicologia Social 10 – 5
Não fez 60 90 75
Curso de extensão e/ou
especialização
Sim 70 80 75
Não 30 20 25
Faculdade em que se formou
Filosofia USP 20 – 10
Direito USP 10 – 5
Sedes Sapientiae 20 – 10
Metodista 20 10 15
FFCL – Ribeirão Preto 10 10 10
São Marcos 20 10 15
IP-USP – 20 10
PUC – 40 20
Objetivo – 10 5
* %sobre o total de sujeitos
234 |
Treze exercem outra atividade profissional simultânea, sete

das quais na área de psicologia clínica, quer em consultórios parti-
culares (5), quer em instituições hospitalares (2). Poder-se-ia per-
guntar se existe um denominador comum nas atividades exercidas
por estes psicólogos fora e dentro da escola, ou seja, se uma orienta-
ção baseada no modelo médico acaba imprimindo às atividades na
escola a mesma direção do trabalho na clínica: diagnosticar, através
do uso de testes, dificuldades que estariam na criança e tratá-la ou
encaminhá-la para tratamento fora da escola.
TABELA 3: AS ATIVIDADES PROFISSIONAIS

Grupos
Atividades profissionais
Atividades profissionais anteriores
Sim 70 60 65
Não 30 40 35
Natureza da atividade
Estágio em educação 10* 10 10
Estágio não-educação 10 30 20
Psicol. clín. em consultório 30 20 25
Ensino superior 20 20 20
Psicol. social e do trabalho (psicotéc.,
30 – 15
pesquisa de mercado, propaganda)
Psicologia escolar – 10 5
Psicol. Clín. em instituições 10 30 20
Atividades profissionais simultâneas
Sim 70 70 70
Não 30 30 30
Natureza da atividade
Consultório particular 30* 20 25
Ensino superior 10 10 10
Psicol. clín. em inst. – 20 10
Pesquisa educacional 10 – 5
Psicologia industrial – 10 5
Advocacia 10 – 5
Orientação educacional 10 – 5
Estágio em psicol. clínica – 10 5
* Porcentagem sobre o total de sujeitos (cada sujeito emitiu uma ou mais respostas).
| 235
Importante ressaltar, ainda, que entre as psicólogas formadas

há mais tempo, e que há mais tempo trabalham, existe uma coe-
rência maior na sequência da vida profissional: do professorado
primário ou secundário para a higiene mental escolar e daí para o
trabalho como psicólogas escolares.
Quanto aos motivos pelos quais se encontram trabalhando em
psicologia escolar, a maioria considera que esta atividade foi fruto
de uma escolha. Assim é que treze apontaram o interesse desde os
tempos de faculdade e/ou a possibilidade de realização profissional
como os grandes móveis de seu caminho nesta direção. Note-se que o
interesse despertado na faculdade está ausente no grupo de formadas
há mais tempo e corresponde a 50% das motivações das recém-for-
madas, o que provavelmente indica que os cursos de formação em
psicologia estão, nos últimos anos, despertando para outras possibi-
lidades de atuação profissional além da atividade clínica.
TABELA 4: A ESCOLHA DA PSICOLOGIA ESCOLAR

Grupos
Motivos da escolha
a) Interesse durante o curso – 50 25
b) Única oportunidade de trab. 10* 10 10
c) Melhor remuneração – – –
d) Complementar rendimentos – 10 5
e) realização profissional 30 20 25
a+b 10 – 5
b+d 10 – 5
a+e 20 10 15
Outros 20 – 10
Permanência na área
Sim 80 80 80
Não 20 10 15
Outros – 10 5
236 |
Coerentemente com a sensação de que fizeram uma opção,

dezesseis declaram que se tivessem a oportunidade de escolher con-
tinuariam trabalhando em psicologia escolar. Esta postura é justi-
ficada em termos que poderiam ser divididos em três categorias: a)
a possibilidade de realizar um trabalho preventivo, comunitário e
não-elitista; b) ver na escola um local privilegiado para a promo-
ção do desenvolvimento infantil; c) interesse pela educação formal,
sem especificar a natureza deste interesse. Não faltam aquelas que,
embora em menor número, veem na escola uma instituição a partir
da qual é possível desenvolver ou transformar a sociedade.
TABELA 5: MOTIVO DA PERMANÊNCIA NA ÁREA

Grupos
Motivos
1) Possibilidade de realização de um
trabalho preventivo comunitário, não- 20* 60 35
elitista
2) Escola como local privilegiado para a
20 10 15
promoção do desenvolvimento infantil
3) Escola como local privilegiado de
10 10 10
transformação ou desenvolvimento social
4) Interesse, gosto por educação 20 – 10
5) S/Inf. 30 20 25
Total 100 100 100
A maneira como as psicólogas em questão representam a reali-

dade educacional e social do país torna-se mais clara a partir da análise
da questão dezesseis; nas respostas sobre as dificuldade que, de seu
ponto de vista, a escola pública de primeiro grau defronta na atuali-
dade, 17% das menções giraram em torno da criança e sua família como
os principais obstáculos ao bom andamento da escola, 37% atribuíram
esta responsabilidade principalmente ao professor e secundariamente
| 237
ao pessoal técnico e administrativo, e cerca de 46% referiram-se a

causas localizadas na escola ou no sistema educacional.
TABELA 6: AS DIFICULDADES DA ESCOLA PÚBLICA DE 1º GRAU

Grupos
Natureza das dificuldades
Advindas do corpo discente e sua família 17* 16 17
Advindas do corpo técnico e administrativo 41 32 37
Advindas das condições das escolas e do
41 52 46
sistema educacional
29 25 54
Total
(100%) (100%) (100%)
* %sobre o total de dificuldades mencionadas pelo grupo
Quando analisados com mais detalhe, estes dados nos reve-

lam que mais da metade das respostas a esta questão (cada sujeito
apontou várias causas) localiza somente ou também na criança,
na família e no professor, as dificuldades enfrentadas pela escola
pública primária, o que sugere a impossibilidade de uma visão mais
ampla e mais crítica, que localize o ensino numa perspectiva eco-
nômica, política e social mais abrangente. É verdade que a maioria
dos aspectos mencionados refere-se à escola e ao sistema educa-
cional, mas quase invariavelmente através da referência a aspec-
tos microscópicos ou parciais da problemática da escola pública,
como classes numerosas, falta de pessoal técnico e administrativo,
falta de reuniões entre pais e mestres, precariedade material das
escolas, excesso de burocracia, sem contudo mencionar as causas
estruturais que, na verdade, respondem pelos aspectos menciona-
dos. Exemplo claro desta tomada da parte pelo todo é a referência
ao “excesso de burocracia”, correspondente a cerca de 10% do total
de respostas dadas; a indagação sobre a função social cumprida
pelas formalidades burocráticas, pelo seu predomínio enquanto
238 |
meio de comunicação controlada entre os membros de insti-

tuições como a escola, numa linha como a desenvolvida por
Tragtenberg (1977), por exemplo, certamente as conduziria ao
encontro de instâncias macroestruturais mais significativas à
compreensão das dificuldades mencionadas. A comparação dos
Grupos 1 e 2 vem mostrar uma diferença qualitativa entre eles
quanto às dificuldades localizadas na escola e no sistema edu-
cacional; enquanto o Grupo 1 menciona predominantemente
fatores materiais ou concretos (falta de pessoal, classes nume-
rosas, falta de material etc.), entre as integrantes do Grupo 2
surgem referências à inadequação curricular e metodológica, à
estrutura e ao funcionamento do sistema escolar; é neste grupo
também que vamos encontrar as duas únicas respostas que
fazem referência à existência de classes sociais e de uma estru-
tura de poder numa sociedade de classes:
“A escola pública, refletindo o estado retrógrado e injusto em
que se encontra a sociedade, ‘sofre’ das mesmas injustiças e desca-
minhos que a mesma, espelhando a intenção política de seus ‘orien-
tadores’. Não se quer indivíduos críticos, valorizados, possuidores
de elevado autoconceito, participantes, pois se assim fosse não se
manteria nem mais um minuto o estado coercitivo, opressivo da
liberdade e da justiça social. ... Definindo um conteúdo ‘universa-
lizante’ (a educação pública) poda a manifestação e a liberdade
própria de inúmeras comunidades; ... Esse sistema para funcionar
necessita de educadores amordaçados e amedrontados, além de
malformados pelo próprio sistema.”
Em contraposição, uma resposta como a que se segue é bas-
tante representativa de uma concepção oposta das dificuldades
enfrentadas pela escola pública, predominante no Grupo 1:
| 239
“O número cada vez maior de crianças carenciadas por falta

de recursos para seu desenvolvimento físico e de estimulação para
seu desenvolvimento intelectual, emocional e social constitui uma
das maiores dificuldades com que se defronta a escola pública de
1º grau. Porém, constitui dificuldade de igual monta o despreparo
da escola, incluindo o de seus professores, para fazer frente a difi-
culdade acima.”
Em outras palavras, o teor desta resposta poderia ser assim
resumido: recebendo um número crescente de crianças deficientes,
a escola deveria estar preparada para sanar estas deficiências, mas,
infelizmente, não se encontra tecnicamente capacitada para fazê-lo.
TABELA 7: CAUSAS DE REPROVAÇÃO (1)

Grupos
Causas de reprovação
Localizadas no aluno e na família 50* 51 50,5
Localizadas no corpo docente, técnico e
28 16 21,0
administrativo
Localizadas na escolas e no sistema
22 33 28,5
educacional
36 45 81
Total
(100%) (100%) (100%)
* %sobre o total de dificuldades mencionadas pelo grupo
A análise das respostas às questões 17 a 20 nos possibilita

verificar e aprofundar o quadro sugerido pelo exame da questão
16. Quando indagadas sobre as causas da reprovação, a metade das
menções recaiu sobre o aluno e sua família; as deficiências psico-
lógicas das crianças foram as mais frequentemente citadas entre
as respostas incluídas nesta categoria. As deficiências do corpo
240 |
docente e técnico não são tão responsabilizadas, pelo total de nossos

sujeitos, pelos altos índices de reprovação, como o foram na ques-
tão anterior; assim, um sem-número de aspectos da escola e do sis-
tema educacional, quase sempre moleculares, são frequentemente
mencionados; entre eles, a inadequação dos programas congrega
maior frequência de menções dentro da categoria e, mais uma vez, o
Grupo 2 supera o Grupo 1 na citação desse aspecto da problemática
escolar. Aliás, no Grupo 1, a incidência de respostas que se referem
à falta de preparo do professor ou ao seu desinteresse (12%) supera
o número de menções a aspectos da escola e do sistema como res-
ponsáveis pelo fenômeno da reprovação. Neste grupo, as causas da
reprovação localizam-se, portanto, predominantemente no corpo
discente e no pessoal docente.
Quando procuramos verificar a configuração das respostas
dadas por cada uma das vinte psicólogas (Tabela 8), percebemos
que as 81 causas apontadas para a reprovação podem ser agrupadas
da seguinte forma: poucas mencionam só a criança e sua família,
ou só o professor, como causadores da reprovação; a maioria (35%)
menciona causas a nível das três categorias gerais que compõem
a Tabela 7, muitas vezes sem conseguir, mesmo assim, chegar ao
amago da questão; é o caso, por exemplo, da seguinte resposta:
“As principais causas de reprovação na escola de 1º grau:
a falta de preparo psicopedagógico das professoras, a deficiência
cultural dos alunos, a não-valorização do período preparatório
por parte da professora, crianças com problemas de subnutrição
e de saúde, crianças deficientes mentais, programa e currículo em
total desacordo com a realidade da clientela, crianças com proble-
mas afetivos e familiares.”
| 241
TABELA 8: CAUSAS DA REPROVAÇÃO (II)

Grupos
Áreas mencionadas
1. A criança e a família 10* 20 15
2. O corpo docente e técnico-
– – –
administrativo
3. O sistema educacional – – –
1+2 20 – 10
1+3 – 20 10
2+3 40 20 30
1+2+3 30 40 35
100 100 100
Importante também ressaltar que três das psicólogas mencio-

naram apenas causas localizadas no aluno e em sua família, descon-
siderando totalmente a interferência ou até mesmo o caráter deter-
minante que a estrutura e o funcionamento do sistema escolar têm
sobre o fracasso escolar:
“Falta de apoio em casa, ficando em geral a criança por sua
própria conta; crianças de nível intelectual baixo, sem receber a
devida orientação pedagógica e psicológica; crianças fracas, com
distúrbios físicos e mentais; crianças deficientes não encaminha-
das às classes especiais; crianças limítrofes em classes adianta-
das; crianças deficientes e limítrofes em classes comuns.”
Pedimos mais em relação à reprovação; além de mencionar
suas possíveis causas – e, nestas circunstâncias, como vimos, sur-
giram respostas múltiplas que incluíam as três categorias – soli-
citamos que elegessem a causa principal. Na consecução desta
tarefa, cristalizou-se uma tendência que já começava a configurar-
242 |
-se desde a análise da questão dezesseis: a de localizar as causas do

insucesso atual da escola pública no aluno e no professor, menor
quando se fala em “dificuldades” da escola pública, maior quando
surge o termo “causas da reprovação”, e predominante quando se
coloca questão em termos de “causa primordial” do insucesso esco-
lar: 60% de nossos sujeitos mencionaram o aluno, o professor ou
ambos como a fonte principal deste fracasso.
TABELA 9: CAUSA PRIMORDIAL DA REPROVAÇÃO

Grupos
Áreas mencionadas
1. Localizada somente no aluno 20* 40 30
2. Localizada somente no prof. e/ou
40 – 20
técnicos
3. Localizada somente no sistema de
10 30 20
ensino
1+2 20 – 10
1+3 – 10 5
2+3 10 10 10
1+2+3 – 10 5
100 100 100
No Grupo 2 as respostas que abrangem a escola e o sistema

educacional (isoladamente ou em conjunto com outras categorias de
resposta) atingiram também 60%, o que não ocorreu com o Grupo 1,
onde 80% mencionaram o aluno, o professor ou ambos. Se no Grupo
2 não há respostas que tenham destacado o professor como a causa
principal do fracasso, no Grupo 1 isto ocorreu em 40% dos casos; se
no Grupo 2 são frequentes as menções a um conteúdo programático
| 243
inadequado, no Grupo 1 este aspecto da questão encontra-se ausente,

e nas poucas referências a fatores relativos ao sistema educacional
(20%), as classes heterogêneas, a falta de reciclagem dos professores
e a falta de técnicos compareceram com predomínio.
Esta visão eminentemente técnica dos problemas de aprendi-
zagem e da “crise” da educação conduz, inevitavelmente, à proposta
de soluções também técnicas, entre as quais encontram-se as forne-
cidas tradicionalmente pela psicologia escolar (Tabela 10).
TABELA 10: MEDIDAS PRIORITÁRIAS PARA REDUZIR A REPROVAÇÃO

Grupos
Medidas
Mudar a criança e seus pais 30* 20 25
Mudar o professor 40 40 40
Mudar o sistema educacional e/ou
60 50 55
aspectos da escola
100 100 100
* %sobre o total de sujeitos (cada sujeito emitiu mais de uma resposta)
Embora não faltem sugestões que visam a mudança de um

corpo discente e de pais tidos como inadequados (25% das psicó-
logas mencionaram este tipo de ação) – preparando psicopedago-
gicamente o aluno no início da escolarização para enfrentar as exi-
gências da escola, desenvolvendo-lhe a prontidão para a leitura e a
escrita, encaminhando-o para diagnóstico e tratamento psicológico,
fornecendo-lhe alimentação (merenda), reunindo os pais para inte-
grá-los ao processo educativo, para ensinar-lhes a cuidar dos filhos,
para levá-los a assumir uma responsabilidade pela prole que muitos
supostamente não possuem – a maioria das medidas apontadas,
visando a melhoria do ensino, refere-se a mudanças no professor e
a estrutura e funcionamento do ensino, quase todas elas de cunho
244 |
técnico: promover um bom relacionamento professor-aluno, trei-

nar os professores para atender limítrofes, conscientizar o professor
dos problemas das crianças, dar apoio psicológico e pedagógico ao
professor para que ele desempenhe seu papel com mais eficiência,
fornecer orientação técnica à rede, remanejar (homogeneizar) as
classes de acordo com resultados obtidos em testes de prontidão,
exercer um maior controle sobre o trabalho do professor, formar
classes lentas, remunerar adequadamente os técnicos, que se encar-
regariam de uma assistência psicopedagógica às escolas, e assim por
diante. Medidas menos equivocadas, menos baseadas na mística
da neutralidade da tecnologia (incluindo as técnicas psicológicas),
são uma exceção que confirmam a regra: pouquíssimas sugeriram
a necessidade de rever conceitos sobre o desenvolvimento e as con-
dições de vida das crianças da periferia, de analisar o problema da
falta de motivação dos professores à luz do que o próprio sistema
educacional lhes oferece como condições de trabalho, de meditar
sobre o significado da inadequação dos conteúdos curriculares.
TABELA 11: O “RETRATO” DO PROFESSOR

Grupos
Características mencionadas
Carac. pessoais positivas – – –
Carac. prof. positivas – – –
Ambas 10* – 5
Carac. pessoais negativas 10 – 5
Carac. prof. negativas 20 10 15
Ambas 40 30 35
Vítimas do sistema educacional 10 – 5
Má formação + vítimas – 40 20
Não há um retrato único 10 10 10
S/ resp. – 10 5
total 100 100 100
| 245
Quando solicitadas a emitir uma opinião sobre os professores

da rede, mais da metade (55%) das psicólogas fez menção a carac-
terísticas pessoais e/ou profissionais negativas do corpo docente
(70% do Grupo 1 e 40% do Grupo 2): o desinteresse, a acomoda-
ção, a falta de preparo, a inabilidade para lidar com alunos, a falta
de condições de personalidade foram apontadas como componen-
tes do retrato do professor. Não faltam, por outro lado, embora em
número menor (30%), as que atribuem as dificuldades do profes-
sorado ao sistema de ensino e à política educacional que o desres-
peita, não o ouve e o remunera mal, ou as que elogiam abertamente
o professor e seu espírito de luta.
A má formação do psicólogo se revela em toda a sua força
quando solicitado a discorrer sobre a criança que frequenta a escola
pública de primeiro grau; aqui, predomina a enxurrada de precon-
ceitos e estereótipos típica da “teoria da carência cultural”; aqui,
a psicologização de um problema basicamente político atinge seu
auge, principalmente no Grupo 1, composto de psicólogas mais
velhas, há mais tempo dedicadas ao ensino e mais fortemente con-
taminadas pelos jargões presentes entre os educadores sobre as
deficiências da clientela escolar. Noventa por cento das psicólogas
integrantes deste grupo acreditam que as crianças da periferia ou
das classes trabalhadoras que chegam à escola são portadoras de
sérias deficiências em todas as áreas do desenvolvimento psicosso-
cial: apresentam distúrbios afetivo-emocionais, intelectuais, cogni-
tivos, perceptivos, sensoriais e físicos em grau e frequência suficien-
tes para explicar, em grande medida, a crise do ensino atual. Entre
as psicólogas mais jovens e recém-saídas dos cursos de psicologia,
existe a possibilidade de uma visão mais crítica do corpo teórico da
“psicologia da pobreza”, a ponto de algumas delas terem posto em
246 |
dúvida suas afirmações ou percebido que muitas das deficiências

atribuídas à criança na verdade são geradas na própria escola.
TABELA 12: O “RETRATO” DO ALUNO

Grupos
Características mencionadas
Portador de capacidades de
80* 40 60
habilidades negativas
Retrato incoerente, superposição

de aspectos (positivos e negativos – 10 5
incompatíveis)
Necessário rever conceitos sobre estas

– 20 10
crianças
Portador de atitudes negativas e

dificuldades geradas pela própria 20 10 15
escola
Sem resposta – 20 10
Total 100 100 100
Não houve menção a capacidade ou habilidades positivas

destas crianças, a não ser num caso em que aspectos valorizados
positiva e negativamente são superpostos na caracterização do
aluno pobre de escola pública, sem que as incoerências sejam per-
cebidas:
“Em termos de prontidão para alfabetização, a maioria que
inicia a aprendizagem formal não a possui e em geral apresenta
baixa performance nos testes cognitivos padronizados. Porém,
em geral se mostram extremamente autossuficientes em outras
| 247
atividades de resolução de problemas pertencentes à vida diária:

caminhos mais curtos para casa, troco etc.
A linguagem é extremamente pobre, tanto em termos de
vocabulário como gramaticalmente. As professoras relatam que
quando são solicitadas a formarem frases oralmente, estas são
muito curtas e repetitivas. Há uma alta incidência de dislalias e
outros distúrbios de linguagem na área da leitura e da escrita.
Em geral não apresentam conhecimento de direita-esquerda,
nem em si mesmos.
Quando iniciam a 1ª série em geral apresentam problemas
de coordenação motora fina, sendo alta a incidência, mesmo após
constante repetência, de problemas de disgrafia.
Os testes (Bender) e mesmo a observação de troca de letras
revelam constantemente uma altíssima porcentagem de proble-
mas perceptivos e orientação espacial.
Os desenhos da figura humana revelam precariedade de
detalhes, figuras primitivas e desproporção.
Em geral, quando a atividade é motivadora, existe uma par-
ticipação bem ativa. É constante a queixa relativa a problemas de
agressividade. As mais constantes queixas que recebo se referem à
parte de hiperatividade.”
Compartilhando profundamente da crença disseminada de
que o povo é incapaz, esta psicóloga não percebe as incoerências de
seu discurso e fala simultaneamente em falta de conhecimento de
direita-esquerda, problemas perceptivos e de orientação espacial,
e autossuficiência na solução de problemas da vida diária que, sem
dúvida, envolvem estas habilidades. Tendo mergulhado de cabeça
no mito da deficiência cultural, fala em deficiência de linguagem
248 |
e de motricidade fina, de agressividade e de hiperatividade, ao

mesmo tempo em que afirma a presença de capacidade de partici-
pação ativa quando as atividades são motivadoras. Tudo sugere que
o conceito de carência cultural está tão solidamente assimilado que
todas as provas em contrário que possam advir da experiência e do
contato direto não são suficientes para abalá-lo. De qualquer forma,
existe nesta resposta um germe de crítica ou de desconfiança em
relação ao mito da carência cultural que poderá vir a produzir uma
nova visão da problemática abordada. O mesmo não pode ser dito
da seguinte resposta, representativa de uma alta parcela (80%) das
psicólogas do Grupo 1:
“Apreciando sumariamente (e contando para tanto com a
experiência de quinze anos de trabalho em clínica, onde pude conhe-
cer alunos mais particularizadamente), posso dizer o seguinte:
quanto ao desenvolvimento cognitivo, via de regra há prejuízo,
subdesenvolvimento mesmo; esse subdesenvolvimento se evidencia
nitidamente na falta de prontidão para a alfabetização que atinge
mais de 50% de nossa população escolar. Intelectualmente, via de
regra constatamos aquele pequeno déficit que parece decorrente
da própria privação cognitiva. Nestes termos, com os instrumentos
disponíveis (WISC e Terman-Merril principalmente) acredito que
a média se situaria na faixa dos 70-90 quanto a um QI. Quanto às
patologias, excluída a limitação do desenvolvimento intelectual já
referida acima, são comuns os problemas de natureza psicomotora
e de linguagem principalmente. Quanto ao desenvolvimento afe-
tivo-emocional..., parece-me que aspectos de sensibilidade, mani-
festação de interesses, comunicação com os outros e autoconceito
geralmente denotam prejuízo, isto é, um empobrecimento em rela-
ção à imagem genérica e teórica que temos das crianças através do
contato com os nossos filhos e amigos dos nossos filhos.”
| 249
Munida de uma bagagem teórica e de uma longa experiência

clínica que enfatizam o diagnóstico de patologias e seu tratamento
(modelo médico), a partir de um modelo de criança normal, esta
psicóloga parece impossibilitada de perceber a inadequação dos
instrumentos de medida em que se baseia para referendar suas
afirmações, de refletir sobre os critérios de normalidade em que se
baseia e de perguntar-se até que ponto o “empobrecimento da sen-
sibilidade, da manifestação de interesses, da comunicação com o
outro e do autoconceito”, que atribui aos alunos, não é, no mínimo,
intensificado pela frequência a uma escola que não os considera
e não os trata como gente. Neste sentido, encontramos entre os
psicólogos uma afirmação que até então tínhamos ouvido apenas
dos professores e que revela uma extrema desvalorização do opri-
mido e dos modos de vida que não correspondem exatamente aos
da classe dominante e seus funcionários; disse uma das psicólogas,
certamente sem consciência do contrassenso de sua afirmação e de
quanto ela carrega de dominação: “os ensinamentos devem partir
da premissa de que o aluno quase nada trouxe como bagagem”
(grifo nosso).
De outro lado, porém, encontramos depoimentos que, se não
representam ainda uma visão alternativa da problemática da escola
pública e do fenômeno da reprovação fundamentada num referen-
cial teórico-prático sólido, pelo menos indicam que a dúvida em
relação à visão oficial do problema e a desconfiança em relação aos
critérios de normalidade psíquica e dos instrumentos para avaliá-
-la, aprendidos nos bancos da faculdade, estão lançadas:
“Quando cheguei à escola ouvia muito as professoras falarem
sobre crianças deficientes que necessitavam de classes especiais....
O que pude sentir em dois anos de trabalho é que uma minoria
250 |
destas crianças tem problemas realmente sérios do ponto de vista

intelectual.... Quanto ao desenvolvimento afetivo-emocional, pato-
logias, acho que deveríamos fazer uma boa revisão de conceitos
aprendidos por nós.
Meu contato com elas (as crianças) trouxe, no entanto, uma
modificação de minha visão em relação às suas possibilidades
reais. Parece existir nelas uma energia de que eu não suspeitava.
São capazes de responder com muita rapidez ... a um contato posi-
tivo que se estabeleça com elas.... A incidência de ‘traços indica-
tivos de perturbações emocionais’, nos testes como o Desenho da
Figura Humana, é muito alto. Mas já não sei mais se estes traços
não estariam apontando uma pseudopatologia...”
A inclusão, no roteiro, de uma situação concreta ocorrida
escola, por ocasião do Dia das Mães (Item 21, Anexo 1) e cuja
resolução por uma professora permitiu a Barreto (1975) analisar
a visão de mundo que norteia o professor no desempenho de seu
papel, foi importante, na medida em que nos permitiu ter uma
ideia dos valores que norteiam a ação do psicólogo, quando colo-
cado diante da mesma situação e compará-los com os revelados
pelo professor. Quando solicitadas a dizer o que fariam com uma
criança cuja mãe havia ido embora e que mostrava sinais de tris-
teza durante os preparativos para a comemoração, na escola, do
Dia das Mães, 35% das psicólogas do Grupo 1 enfatizaram medi-
das de substituição da mãe pela tia, pela professora e até mesmo
pela psicóloga, enquanto 35% das integrantes do segundo grupo
mencionaram trabalhar as dificuldades da criança com a própria
criança, solução secundada pela orientação da professora, no
sentido de que ela própria apoie a criança.
| 251
TABELA 13: MANEJO DE UMA SITUAÇÃO CONCRETA: “INCIDENTE NO

DIA DAS MÃES”
Grupos
Respostas
Ênfase na substituição da mãe pela tia (ou

35* 17 26
professora, psicóloga)
Encaminhamento a uma clínica 12 6 9
Valorizar as qualidades positivas da criança 12 – 6
Orientação da tia 17 12 15
Orientação da professora, para que ela apoie
6 24 15
a criança
Dar à criança um lugar de destaque na
12 – 6
preparação da festa
Trabalhar a situação com a criança
(elaboração da perda, clarear sentimentos, – 35 18
optar entre vir ou não, com a tia ou não)
Outras 6 6 6
Total 100 100 100
* %sobre o total de soluções mencionadas pelo grupo
Nas respostas a esta questão, dois aspectos nos chamam a aten-

ção: 1) o fato de 26% das psicólogas terem sugerido uma solução seme-
lhante à encontrada pela professora; 2) a manutenção de um modelo
idealizado de relações familiais, que encontra sua expressão plena na
comemoração do Dia das Mães; 3) nenhuma delas mencionou a neces-
sidade de trabalhar a escola no sentido de analisar criticamente o signi-
ficado comercial da data e acabar por aboli-la. A professora entrevistada
por Barreto combinou com os demais alunos eleger a tia do menino a
“Mãe Símbolo” da classe e relatou: “No Dia das Mães, logo após a home-
nagem, a tia disse que apesar de ter cinco filhos sua alegria maior seria
252 |
escutar a palavra ‘mamãe’ do sobrinho que estava agora sob seus cuida-
dos e que seria por ela adotado. O menino abraçou-a demoradamente e
pudemos ouvi-lo falar: Obrigado e desculpe-me, mamãe” (Barreto, 1975,
p. 101). Embora não tenham chegado a criar uma situação tão caricatu-
resca, houve menção, por parte de algumas psicólogas, de medidas tão
forçadas e prejudiciais à criança como as seguintes:
“Simularia uma situação em que a escola seria a família,
nesse caso os colegas da classe seriam irmãos e eu seria a mãe
a ser prestigiada nessa data. Estimularia todos os alunos a faze-
rem um trabalho para me oferecer e eu estaria também envolvida
nessa situação de dar muito mais carinho a todos e a cada um
nessa ocasião ou sugeriria ao professor que levasse esta proposta
a efeito. A festa seria na classe. A professora seria a mãe. Dessa
forma talvez pudesse ser compensada a situação familiar ou pelo
menos despistada.” (grifo nosso)
“Orientaria a criança no sentido de ver a tia como mãe.”
“Esclarecendo (a professora) da necessidade de valorizar que
mãe é aquela que o ajuda, que está junto, que gosta e que a mãe
também pode ser uma tia, uma avó.”
“Procuraria dar um apoio à criança, procurando explicar-
-lhe que sua tia substituirá sua mãe, dando-lhe amor, carinho,
como sua mãe verdadeira.”
Portanto, em relação a esta questão, bem como às referentes às
características dos alunos e às causas das dificuldades de aprendiza-
gem, vale para uma parcela significativa de nossos sujeitos a conclu-
são a que Barreto chega sobre o professor: “seu preparo profissional
não lhe forneceu os elementos necessários à crítica das expectati-
vas (tornadas inconscientes porque cristalizadas em hábitos) que
| 253
o levam a considerar determinada maneira de comportar-se como

conveniente ou inconveniente, certas aspirações como plausíveis
ou inviáveis. Assim sendo, absolutamente convencido de que sua
maneira de ver e de valorizar o mundo não somente é a melhor, mas
a única legítima, é que o professor primário se dispõe a representar
o papel de educador” (p. 101).
TABELA 14: RELAÇÃO ESCOLA-SOCIEDADE

Grupos
Tipos de relação
1. escola como agêcia formadora por
excelência, que prepara o indivíduo para 40* 20 30
viver positivamente em sociedade
2. atualmente estão desvinculadas uma

da outra: já escola não interfere na 30 30 30
sociedade e vice-versa
3. Escola como agência que tem sua ação

20 – 10
dificultada pelos problemas sociais
4. Escola como instituição básica da
sociedade que gera todos os bens e males 10 – 5
sociais
5. Escola como instituição que garante
a manutenção da estrutura político-
– 20 10
social vigente, no interesse das classes
dominantes
6. Escola como instituição a serviço da
– 10 5
sociedade e não do aluno
7. Sem resposta – 20 10
Total 100 100 100
254 |
A análise da maneira como concebem as relações entre escola

e sociedade vem tornar mais clara a visão de mundo que uma par-
cela significativa desse grupo de psicólogas compartilha. Trinta por
cento delas se expressa de tal modo que é possível detectar, nas
linhas e entrelinhas de seu discurso, a concepção deweyana dessa
relação: a escola como instituição que promove a autorrealização,
a aquisição de uma profissão e entrega à sociedade um indivíduo
socialmente útil ou, em colaboração com esta, forma integralmente
os futuros cidadãos:
“A escola é uma agência de formação cujo objetivo maior
deveria ser compatibilizar o desenvolvimento individual com o
social, preparando assim o homem para uma vida em grupo tão
consciente e plena quanto possível. Acho que o principal ainda
é a autorrealização de cada um mas isto não é necessariamente
incompatível com um bem maior comum. Colocaria na escola
ou para a escola essa grande responsabilidade além daquela de
habilitar as pessoas para o desempenho de uma determinada
atividade útil à sociedade e que lhe garante a subsistência. Acho
que o aspecto autorrealização tem ficado sistematicamente
esquecido ... e a preocupação com uma habilitação é a essência
da tarefa atualmente.”
“A escola será a pedra fundamental na ‘construção’ de um ente
ainda em formação. Nem sempre a criança recebe ensinamentos
adequados em casa; portanto, o papel da escola ... é importantís-
simo, dando à criança ensinamentos dos quais fará uso para o resto
da vida. A criança vem em sua maioria com uma bagagem pequena,
sem profundidade. A escola dá essa profundidade, aumenta sua
bagagem, dando desde noções de higiene até como proceder em
todas as situações, preparando-as para futuros cidadãos.”
| 255
Se, de um lado, existe a crença numa escola neutra, promotora

do desenvolvimento pessoal-social de todos os membros da socie-
dade, independentemente de seu lugar no sistema de produção, de
outro encontramos os que, embora acreditando nesta possibilidade
e a defendendo como objetivo a ser perseguido pelo sistema esco-
lar, lastimam que tal não venha ocorrendo na atualidade brasileira
onde, de seu ponto de vista, escola e sociedade encontram-se em
total desvinculação:
“Acho que entre escola e sociedade deve existir uma integração
muito grande, pois não dá para pensar em ambos separadamente
.... E isso só será possível com o trabalho da escola se estendendo
para fora e o da sociedade chegando e atuando dentro da escola.”
“A escola deveria ser núcleo da sociedade e não, como muitas
vezes vemos, uma coisa à parte.”
“Escola e comunidade fazem parte de um mesmo conjunto, o
vínculo é direto; na realidade, a escola deveria refletir as ansie-
dades, expectativas e problemática da comunidade ... Deveria
haver uma troca e um diálogo, e não a formação de dois polos
separados e estanques.”
Se considerarmos que as respostas incluídas nas categorias 3 e
4 também contêm imprecisões ou enganos a respeito da natureza do
vínculo escola-sociedade – a escola como uma instituição original-
mente neutra e bem-intencionada, que acaba sendo atrapalhada em
seus intentos pelos “problemas sociais” ou a escola como a instância
geradora dos “problemas” estruturais e superestruturais, fazendo
as vezes, portanto, da infraestrutura econômica – chegaremos à
conclusão de que todas as respostas fornecidas pelas integrantes do
Grupo 1, contra metade das oferecidas pelo Grupo 2, baseiam-se na
versão liberal a respeito desta relação. Somente em 30% das psicó-
256 |
logas do Grupo 2 localizamos respostas que, em graus diferentes de

precisão de linguagem, situam a escola como uma instituição cuja
estrutura e funcionamento estão comprometidos com a defesa de
um estado de coisas injusto, ou seja, como um aparelho ideológico a
serviço dos interesses de uma minoria hegemônica.
Um equívoco bastante frequente ocorrido na resposta a esta
questão, e que merece ser mencionado, pela concepção de socie-
dade que encerra, é o uso dos termos “sociedade” e “comunidade”
como sinônimos, em consonância com a confusão clássica da socio-
logia funcionalista, denunciada, como vimos, por Henri Lefèbvre
como um caso típico de “rapto ideológico”, que instala no seio do
conhecimento sociológico sobre as sociedades capitalistas o princí-
pio da integração, mascarando, portanto, a existência da contradi-
ção. Frequentemente surge, no discurso das psicólogas em questão,
a identificação de sociedade com aquela parcela da população que
reside no bairro onde se situa a escola e não raro são preconizadas
medidas de “integração escola-comunidade” como uma forma de
fazer da relação escola-sociedade uma relação mais harmônica e
promotora de um desenvolvimento integral do educando.
Quando voltamos nossa atenção para as ausências dos discur-
sos que analisamos, torna-se patente a falta de menção à existência
de classes sociais (apenas duas fizeram referência à “classe média”,
como sinônimo de classe dominante, e uma referiu-se às “classes
dominantes”), à existência de uma estrutura de dominação cultural
e da imposição de uma visão de mundo, através da metodologia e do
currículo escolares, às características da política educacional brasi-
leira, às classes trabalhadoras como subalternas ou oprimidas (já
que a maneira predominante de considerá-las é como portadoras de
deficiências generalizadas). A educação formal, por sua vez, jamais
| 257
é vista na perspectiva de um processo de troca; comparece sempre

concebida como uma natural e desejada doação que uma parcela da
sociedade, detentora do saber e da normalidade, faz a outra parcela,
destituída de sabedoria e de saúde mental e física. Para a maioria
das psicólogas, é por meio da escola que a classe média, através da
ação profissional de seus técnicos (entre os quais se inclui o psicó-
logo), poderá redimir a “classe baixa”. Quando voltamos à leitura de
cada depoimento em sua totalidade, em busca da unidade perdida
na dissecção horizontal do corpus que empreendemos até aqui,
surgem, nítidos, dois tipos de concepção da realidade socioedu-
cacional. A visão mais frequente pode ser, apesar das variações de
código, ilustrada pelo seguinte quadro, produzido por uma psicó-
loga do Grupo 1: entre as principais causas de reprovação na escola
de primeiro grau (questão 17) é mencionada “a falta de recursos de
nossa sociedade para atender às necessidades básicas das famílias e
de suas crianças”, responsável, por sua vez, pelas “precárias condi-
ções das crianças” que frequentam a escola pública. Estas condições
precárias são descritas, na resposta à questão 20, como geradoras
de sérios problemas que prejudicam a aprendizagem, o ajustamento
ao grupo, enfim, problemas que não lhes permitem atingir o desen-
volvimento desejado”. Estes problemas, trazidos pela criança para
a escola, não recebem um atendimento adequado porque faltam
“técnicos habilitados para orientar a escola no atendimento das
necessidades das crianças” (questão 17) e porque “os professores
estão despreparados para fazer frente a essas dificuldades” (ques-
tão 16). Nota-se, no decorrer das respostas, a ausência de menção à
inadequação do que ocorre dentro das paredes da escola e da sala de
aula e a afinação destas ocorrências com a música geral do sistema,
ficando as deficiências limitadas ao professor, como pessoa e como
profissional; nas medidas sugeridas para diminuir a incidência das
258 |
reprovações (questão 18), a circunscrição da inadequação da escola

à inadequação do professor fica clara: é preciso melhorar os cursos
de formação de professores e fazer, no decorrer do curso, uma sele-
ção quanto à personalidade, para que se tornem professores de pri-
meiro grau somente pessoas que realmente desejem exercer esta
profissão e que tenham o equilíbrio emocional necessário.
A ideia de que a salvação das classes subalternas está na boa
vontade e no espírito assistencialista dos representantes da classe
dominante fica clara nesta passagem: “há professores aos quais
falta desenvolver sentimentos humanitários, para que consigam
realmente se interessar pelos que realmente são mais necessitados
e, por isso mesmo, mais difíceis e menos agradáveis de se lidar”
(questão 19). Se a escola está falhando em sua missão de educar,
isto se deve a razões exclusivamente, técnicas; para melhorá-la, é
preciso melhorar os professores (ou seja, equipá-los com recursos
técnicos para enfrentar as dificuldades apresentadas pelas crian-
ças), através de treinamentos realizados por pessoal especializado,
principalmente o psicólogo. Fora do âmbito da escola, é preconi-
zado um esforço da sociedade no sentido de “diminuir a miséria” e
“melhorar recursos de atendimento à saúde do povo” (questão 18).
Nesta mesma linha de entendimento da questão social e edu-
cacional no país encontram-se os protocolos nos quais a gênese da
pobreza é vista basicamente nos mesmos termos de falta de recur-
sos da sociedade, nos quais as crianças são também definidas como
portadoras de “carências em todos os sentidos, de comportamentos
comprometidos e problemas neurológicos” (questão 20), mas as difi-
culdades da escola são localizadas não só num professor mal prepa-
rado mas também “nos objetivos, traçados a nível de gabinete, por
elementos que desconhecem nossa realidade e teorizam esquemas
| 259
sem funcionalidade prática” (questão 16). Porém, os programas são

considerados inadequados não porque sejam veículos de mensagens
ideológicas que impedem ao educando o acesso ao conhecimento do
mundo e da inserção nele da classe social a que pertence, mas porque
desconsideram a realidade problemática e carente do corpo discente
que resulta em dificuldades de aprendizagem e de ajustamento esco-
lar. Por isso, todas as atividades realizadas ou propostas como solu-
ção para a atual “crise do ensino” visam a “integrar o aluno à escola”
(questão 22a), mobilizando, para isso, também as mães, numa tenta-
tiva de “aproximar escola e comunidade”, já que esta “não atua como
apoio da vida escolar dos alunos” (questão 17); por isso, torna-se
necessário “conscientizar as mães da responsabilidade de educação
e encaminhamento dos filhos para o futuro” (questão 22a), o que, a
nosso ver, nada mais faz do que torná-las coniventes com a estrutura
e o funcionamento do sistema escolar e corresponsáveis pelo rendi-
mento (provavelmente pelo fracasso) dos filhos.
Neste nível de equacionamento do problema do ensino público
brasileiro pode ocorrer, sem que se perceba a incoerência, a citação
simultânea da inadequação dos programas, diretores e professores
como a dificuldade mais séria com que a escola se defronta, de um
lado, e das deficiências situadas exclusivamente na criança e sua
família como causas de reprovação: subnutrição, rebaixamento
mental, problemas emocionais etc.; esta aparente incoerência, num
nível manifesto do discurso, tem, como unidade latente, a crença de
que o maior problema com que a escola pública se defronta é a pre-
sença cada vez maior de crianças deficientes culturais em seu corpo
discente, as quais “não têm condições para seguir uma programa-
ção baseada em crianças de classe média” (questão 20). Assim, o
pecado mais grave do sistema de ensino seria, segundo as psicólo-
gas em questão, o de nortear-se por um “engano” – o de programar
260 |
para crianças carentes como quem programa para crianças normais

– e por um “desconhecimento”: o da realidade da vida da criança
pobre, que supostamente a empobrece intelectual e afetivamente.
Juntos, o primeiro e o segundo conteúdos discursivos corres-
pondem à quase totalidade da produção dos integrantes do grupo
estudado. Restam duas, que ora vão além das aparências e se baseiam
num referencial teórico que se detém no estruturante, ora se deixam
levar pelo que é mais imediatamente visível, o estruturado, toman-
do-o como causa ou interpretando-o segundo premissas de teorias
pseudocientíficas, como é o caso da teoria da cultural. Assim, coexis-
tem no discurso de uma psicóloga do Grupo 2 visões incompatíveis a
respeito dos vários aspectos da questão educativa no país:
TABELA 15: ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA

Grupos
Atividades
1. Junto ao corpo discente

(encaminhamentos para clínicas,
estudos de caso, psicomotricidade em 27,5* 53,0 40,5
grupo, orientação profissional, testes
psicológicos)
2. Junto ao corpo docente, técnico
e administrativo (orientação de
41,5 27,5 34,0
professores, palestras, reuniões com
outros técnicos)
3. Junto aos pais (grupos de mães) 4,5 12,5 8,5
4. Supervisão de estagiários 18,0 2,5 10,0
5. Planejamento e acompanhamento de
4,5 – 2,0
projetos (a nível central)
6. Não se aplica 4,5 5,0 5,0
N=22 N=40 N=62
Total
(100,0) (100,0) (100,0)
* %sobre o total de atividades mencionadas.
| 261
“Em todos os momentos históricos, a escola parece ter exer-

cido a função de garantir a manutenção da estrutura político-so-
cial em vigência. Educar é então preparar cada indivíduo para a
vida dentro de condições rigidamente estabelecidas pelas classes
dominantes, garantindo assim a estabilidade e a perpetuação das
relações sociais dentro de cada momento histórico.” (questão 24)
“... os professores não estão preparados para enfrentar uma
realidade de alunos imaturos, desfavorecidos sob todos os pontos
de vista, já que a metodologia na qual foram preparados visava
a uma criança que parece rarear, a cada dia que passa, nas esco-
las públicas (a bem nutrida, estimulada, interessada, pronta para
aprender etc.).” (questão 16)
Ao lado da visão crítica da escola, de seu papel a serviço da
dominação, de sua relação com a infraestrutura econômica, sobre-
vive, nesta resposta, a crença na incapacidade generalizada da
criança pobre, tida como imatura, desinteressada, sem prontidão
para aprender, que, por sua vez, colide com a dúvida sobre esta
imagem, expressa em observações do seguinte teor:
“Algumas professoras se empenharam num contato mais
positivo com estas crianças e ‘despertaram’ muitas delas, tidas
como ‘aparvalhadas’, obtendo até mesmo uma melhora no rendi-
mento escolar.” (questão 20)
Totalmente comprometidas com uma visão geradora de des-
conhecimento-reconhecimento, ou a meio caminho entre a consci-
ência ingênua e a consciência crítica a respeito da realidade escolar,
uma parcela significativa das psicólogas inclui, entre as atividades
que mencionam desempenhar, o trabalho junto às crianças, tra-
balho este sobretudo de diagnóstico de distúrbios do desenvolvi-
mento psicológico, através de anamneses e de testes de prontidão
262 |
e de nível intelectual, e de tratamento, fora ou dentro da escola, das

dificuldades detectadas. Entre as pretensas deficiências encontradas
com frequência na clientela de escola pública de primeiro grau encon-
tram-se as chamadas dificuldades psicomotoras – de orientação e
estruturação espacial e temporal, de motricidade fina, de percepção,
de coordenação viso-motora etc. A crença em sua existência tem jus-
tificado a decisão oficial, dos departamentos de assistência ao esco-
lar, de formar grupos que visam à sua terapia, já que são tidas como
as maiores responsáveis pela suposta ausência de prontidão para a
aprendizagem da leitura e da escrita que estas crianças apresentam.
Realidade ou mito? Artifício criado pelos testes e pelos progra-
mas escolares ou deficiências realmente contraídas em condições
de vida precárias e lesivas ao desenvolvimento mental? A partir dos
resultados obtidos por equipes médicas pediátricas junto à popu-
lação escolar que frequenta a escola pública, segundo as quais a
incidência de desnutrição e de problemas físicos, inclusive neuro-
lógicos, não justifica as altas taxas de reprovação; do levantamento
preliminar que realizamos sobre a natureza das atividades lúdicas
destas crianças em sua vida não-escolar (Botelho e outros, 1979); de
depoimentos de educadores e psicólogos que com elas trabalham,
orientados por propostas educacionais alternativas, destituídas
da rigidez, do artificialismo e do autoritarismo que caracterizam o
ensino escolar (por ex., Loviscek, Martino e de Vila, 1974), temos,
como já dissemos no capítulo anterior, dúvida em relação às afir-
mações sobre as deficiências das crianças das classes subalternas.
De qualquer forma, o importante a salientar aqui é que, por com-
partilhar da crença na deficiência cultural (e a maioria o faz), ou
por obrigação de seguir a orientação dos órgãos de assistência ao
escolar uma alta incidência de atividades desempenhadas pelos psi-
cólogos, nas escolas concentra-se nessa categoria. Muitas vezes o
| 263
uso de testes visa à formação de classes homogêneas ou, segundo as

palavras de uma das psicólogas, à formação de “classes fracas”, ini-
ciativa que inevitavelmente resulta na estigmatização e num lento
processo de expulsão da criança da escola, de acordo com a trajetó-
ria reconstituída por Schneider (1974).
De outro lado, os grupos de orientação profissional nas oitavas
séries, que fazem parte do programa de psicologia escolar desenvol-
vido pelo órgão a que pertence a maioria das psicólogas do Grupo 2,
visam a “sensibilizar o educando para aspectos profissionais e pes-
soais”, “orientar e discutir formas de resolver a escolha profissio-
nal” (segundo duas psicólogas do grupo, grifo nosso) ou, nas pala-
vras do próprio programa, “auxiliar os alunos no final do 1º grau
a uma escolha adequada de uma profissão ou estudos posteriores,
com base nas suas características pessoais” (cf. Masini, 1978, p. 34,
grifo nosso). Mas, existe realmente escolha? Várias perspectivas se
abrem diante do adolescente das classes trabalhadoras e a escolha
de uma delas requer apenas a investigação de suas características
pessoais? Ou as cartas estão socialmente marcadas e “é a estrutura
social que permite ou não que as pessoas cumpram determinados
destinos”? Lembrar, neste momento, as palavras de Nidelcoff pode
produzir uma dissonância profícua com os termos do programa: “no
caso das crianças de possibilidade material escassa ou nula, é inútil
que se sintam inclinadas por certas atividades que estão fora de seu
alcance. A dura realidade de sobreviver e trazer dinheiro para sua
família se encarregará rapidamente de ‘orientar-lhes’ a vocação”
(1975, p. 15). Se esta versão dos fatos que cercam o encaminhamento
profissional numa sociedade de classes for verdadeira, a orientação
profissional, como assinala Nidelcoff (p. 15), acaba por mascarar,
sob uma capa “científica”, a desigualdade de oportunidades.
264 |
O objetivo que procuram atingir com as atividades que desen-

volvem consiste, segundo a maioria das declarações feitas na ques-
tão 22a, em integrar a criança desajustada ao processo educativo,
“sanar comportamentos inadequados”, “avaliar crianças para auxi-
liar o professor”, “levá-las a atingir o nível de prontidão necessário”
(sic, psicólogas do Grupo 2, grifos nossos).
Os grupos de orientação de professores são também uma ativi-
dade frequentemente mencionada pelos dois grupos (predominan-
temente no Grupo 1, ao passo que no Grupo 2 predominam as ativi-
dades junto à criança). Muitas vezes chamados de “grupos de sen-
sibilização”, e mais raramente de “grupos operativos”, nem sempre
nos foi possível saber a natureza do trabalho desenvolvido nesses
grupos, o papel neles desempenhado pelo psicólogo – se facilitador,
se coordenador impositivo e diretivo.
TABELA 16: SATISFAÇÃO COM AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Grupos
Respostas Grupo 1 Grupo 2 Total
Sim 40* 10 25
Não 50 70 60
Sem informação 10 10 10
Não se aplica – 10 5
Total 100 100 100
* %sobre o total de sujeitos.
Os objetivos a serem atingidos com este tipo de proposta foram

quase sempre definidos em termos muito vagos, como “sensibili-
zação do professor para aspectos educacionais, emocionais, para a
escola enquanto instituição, para a relação professor-aluno”, “sensi-
| 265
bilização dos professores e discussão do processo de aprendizagem

e dificuldades decorrentes”, “conscientizar os professores de seu
papel”, “orientar e apoiar o professor”, “levar o professor, através de
sugestões, a uma melhor atuação e rendimento”, “facilitar a relação
professor aluno, criando, assim, um clima emocional favorável à
aprendizagem e ao desenvolvimento total do aluno”. Fica, portanto,
a dúvida sobre se este trabalho está sendo desenvolvido numa linha
que permita ao “professor-policial” transformar-se num “professor-
-povo”, no sentido que Nidelcoff dá a estes termos, ou se o professor
está sendo equipado com prescrições técnicas que o tornarão mais
eficiente no desempenho de seu papel opressor. Talvez ambos, mas,
muito provavelmente, o segundo mais frequentemente, suposição
plausível a partir da visão da problemática educacional e de sua
solução que transpareceu na análise dos itens anteriores.
Resta a possibilidade de mudança contida na insatisfação da
maioria: o que fazem não é o que gostariam ou tudo o que gostariam
de fazer (questão 23). Quando, contudo, analisamos este quadro
mais a fundo, verificamos que quase metade das integrantes do
Grupo 1 declara-se satisfeita com sua atuação, exatamente grupo
no qual encontramos a maior incidência de respostas nas quais
não transparece qualquer dúvida sobre a afirmação de que a causa
última da reprovação encontra-se na criança e no professor, não há
referência à natureza dos programas e currículos e de sua influência
sobre o fenômeno da repetência, considera-se a escola uma insti-
tuição salutar ao desenvolvimento do indivíduo, e preconizam-se
soluções técnicas para suas dificuldades atuais. Além disso, o exame
dos motivos da insatisfação declarada por 60% das integrantes dos
dois grupos não indica que a visão oficial do ensino ou da psicologia
como ciência esteja sendo posta em xeque por uma visão antitética,
gerada no contato direto com a realidade das escolas. Ao contrário,
266 |
80% do grupo analisado justificaram sua insatisfação atual com o

trabalho realizado referindo-se a deficiências quantitativas e qualita-
tivas do próprio sistema escolar, como “alta rotatividade dos alunos”,
“alta rotatividade dos professores”, “falta de locais para encami-
nhamento”, “ausência de trabalho de equipe”, “rigidez da estrutura
escolar”, “ausência de um lugar previsto para o psicólogo na estru-
tura escolar”, “número reduzido de psicólogos”. Apenas 20% mani-
festaram dúvida quanto à adequação do que faz na escola ou certeza
de sua inadequação e referiram-se à má formação do psicólogo para
atuar na escola; uma delas chegou a pôr em questão a própria neces-
sidade de atendimento psicológico nas escolas, dada a presença de
necessidades econômicas cuja satisfação se faz prioritária.
O conjunto dos dados colhidos nos autoriza a supor que a for-
mação acadêmica e profissional que o psicólogo vem recebendo o
leva, tal como o professor estudado por Barreto, a confirmar uma
visão de mundo adquirida no decorrer de sua vida, quase sempre
na qualidade de participante de uma classe social intermediária; tal
como diagnosticou Martins, no caso dos sociólogos (1978, p. XV), o
psicólogo muitas vezes se vê dividido entre a adesão e a transforma-
ção e frequentemente acredita – o que é mais grave – transforma-
dora uma prática adesiva.
2. Duas propostas alternativas: a extensão do atendimento

psicanalítico e a psicologia institucional
Qualquer busca de caminhos alternativos para a psicologia

escolar esbarra inevitavelmente numa tarefa maior – a procura de
novos rumos para a própria psicologia, independentemente da área
de aplicação a que estejamos nos referindo. Discordamos da ten-
dência crescente a dividi-la em tantas psicologias quantas forem as
| 267
áreas de aplicação e defendemos a ideia de que existe a psicologia e

o psicólogo, detentores de uma identidade e uma especificidade de
ação que se conservam mesmo quando se voltam para diferentes
aspectos da realidade humana.
Vimos que a nível teórico-conceitual esta identidade está
longe de ser alcançada, predominando ainda uma disposição que a
faz uma ciência sem objeto construído teoricamente, ou seja, uma
pseudociência, um emaranhado de discursos sobre o aparente;
geralmente estas posições teóricas inconciliáveis resultam em prá-
ticas de manipulação dos homens que, segundo a análise sastreana,
se combinam com um discurso humanista que justifica esta mani-
pulação. Sintomaticamente, este esfacelamento se reproduz na con-
figuração da prática profissional, onde vigora o pressuposto não só
de que existem áreas de aplicação bastante diversas, mas também
de que as diferentes correntes teóricas se filiam de modo mais ou
menos exclusivo a cada área de aplicação; assim, a psicanálise e as
teorias da personalidade dariam conta do campo clínico, as teorias
da aprendizagem e Piaget responderiam pela área educacional e a
psicotécnica e a dinâmica de grupo se encarregariam de oferecer
as respostas necessárias à intervenção na área do trabalho; nestes
termos, teríamos uma psicologia clínica que pouco ou nada tem a
ver com uma psicologia escolar, que pouco teriam em comum, por
sua vez, com uma psicologia do trabalho.
A insatisfação com este estado de coisas tem aumentado nos
últimos anos, como o atestam publicações e pronunciamentos cada
vez mais frequentes voltados para a análise crítica do conhecimento
acumulado pela psicologia, de sua pretensão ao status de ciência e,
consequentemente, de seus métodos e técnicas. Porém, se a crítica
constante do conhecimento é imprescindível, também é inevitável
268 |
que ela suscite a necessidade de busca de propostas teórico-meto-

dológicas alternativas, que reúnam mais condições de acesso à ver-
dade do que o “conhecimento” cujos equívocos a crítica desnudou. A
busca das raízes sociopolíticas do pensamento dominante na psico-
logia e seu exame à luz de uma definição de ciência situada no con-
texto da filosofia da totalidade têm sido empreendidos, sobretudo,
por filósofos e sociólogos; tudo se passa como se esta necessidade
ainda não tivesse atingido os psicólogos, ciosos de seus métodos e
técnicas cuja natureza não questionam. Apenas recentemente ecos
dessa crítica têm chegado aos estudantes e profissionais da psicolo-
gia, gerando uma inquietação que seria salutar se aprofundada em
suas origens e continuada na procura de respostas. Este aprofunda-
mento, no entanto, raramente ocorre e a própria maneira como se
estruturam os cursos de formação de psicólogos certamente contri-
bui para isso.2
Assim, apesar do movimento que ocorre nos bastidores, o que
aparece em cena ainda é uma prática profissional baseada em dis-
cursos pseudocientíficos, situação mais verdadeira em alguns países
do que em outros. Na Argentina, para mencionar um país latino-a-
mericano e não restringir os exemplos ao movimento europeu de
contestação do saber psicológico, a crítica à psiquiatria e à psicolo-
gia tradicionais tem um momento importante na obra de Pichón-
-Rivière e continua com seus discípulos que se voltaram, com maior
ou menor espírito crítico, para o questionamento do corpo teórico
O que Sastre coloca em relação aos cursos de psicologia argentinos vale inteiramente
2
para os nossos: “cursar a psicologia é uma espécie de jogo de amarelinha: se se souber

pular convenientemente de matéria em matéria, de um espaço para outro que lhe é
contíguo e exterior, se alcançará o céu, ou seja, o curioso título de licenciado. Este
céu na deve ser confundido com a aquisição de um conhecimento fundamentado. No
entanto, a obtenção desse status geralmente coincide com acúmulo de certo saber,
no qual coexistem recortes de teorias, conceitos da moda e o exercício de algumas
técnicas" (op. cit., p. 177-178).
| 269
da psicologia e para a elaboração de propostas metodológicas que

configurassem uma ciência mais comprometida com a libertação do
que com a opressão, mais engajada num projeto de transformação
do que num programa de repetição (este é o caso, por exemplo, de
Alfredo Moffatt, José Bleger, Rodolfo Bohoslavsky, Roberto Harari
e seus colaboradores).
A crítica à psicologia empirista e cientificista frequentemente
leva seus autores ao encontro do modelo psicanalítico como o
caminho que dá acesso a uma psicologia não subjugada aos dita-
mes dos interesses das classes dominantes. No entanto, os autores
que assumem esta posição enfatizam a necessidade de distinguir
entre o discurso psicanalítico original e as modificações e simpli-
ficações introduzidas em seus conceitos, para adaptá-los ao modo
dominante de explicação da realidade social e humana. Por exem-
plo, em defesa da psicanálise, Sastre afirma: “Quanto ao seu uso,
todo conhecimento científico, dentro de qualquer tipo de ciência,
está subordinado à ideologia do sujeito, grupo, classe ou nação que
a utilizem. O problema do uso da ciência não é um problema cien-
tífico; é um problema ideológico e sobretudo político. Refere-se ao
fato de que o grupo hegemônico põe a seu serviço todos os recur-
sos de que pode lançar mão (...) É certo também que nem todas as
ciências são igualmente ‘utilizáveis’: para fazer uso do materialismo
histórico e da psicanálise, a prática política dos setores dominan-
tes deve mascará-los alterando-os, pois nestes casos ao contrário
de outras ciências, a teoria científica e sua ideologia são subversivas
das ideologias dominantes” (1974, p. 74-75). De outro lado, os des-
cobrimentos freudianos muitas vezes têm sido acusados de sutil-
mente conter os mesmos princípios gerais que vêm invalidar, de
deixar de fora as dimensões social e política das ações humanas.
Se, de um lado, existem os que tentam demonstrar que a dimensão
270 |
social não foi desconsiderada por Freud, há os que o negam e vão

mais longe, recusando a possibilidade de conciliação da psicanálise
com o materialismo histórico, sob pena de dissolução do discurso
psicanalítico. Mesmo assim, a preocupação em instaurar uma psi-
cologia sem compromissos com a tarefa de classificar e controlar,
em benefício da ordem social estabelecida, tem levado os que se
dedicam ao trabalho crítico nesta área do conhecimento a procurar
uma saída na integração do materialismo dialético com a psicaná-
lise (por exemplo, Sève, 1980). Há que reconhecer a dificuldade de
tal proposta, fora do alcance da sociologia e inapropriável pela psi-
cologia tradicional, que sempre teimou em ignorar a dimensão ide-
ológica do comportamento humano; é aqui que se torna flagrante a
necessidade de uma formação integral em ciências humanas, que
esteja acima de sua divisão convencional em sociologia, antropo-
logia, psicologia, economia e política, limitadora do conhecimento
da condição humana. A tarefa de formular uma teoria da ideologia
tem sido desempenhada por intelectuais que ora possuem uma for-
mação mais filosófica que sociológica, ora dominam os processos
intrapsíquicos mais que a dinâmica social e raramente transitam
com igual facilidade em todos os domínios necessários à compre-
ensão do objeto de estudo. Assim, não raro nos deparamos com a
mera superposição das óticas sociológica e psicológica ao invés de
sua síntese.
2.1 A psicanálise vai à favela

O trabalho de linha psicanalítica desenvolvido pelo grupo de
psicólogos orientados por Roberto Harari com favelados argenti-
nos (1974)3 parece ser um exemplo claro deste tipo de abordagem
3
Este trabalho foi desenvolvido por ocasião de uma ação de desfavelamento conduzida
pelas autoridades locais; um grupo de psicólogos e de assistentes sociais se integraram
a essa ação oficial, por entenderem que a erradicação configura uma situação de crise,
na qual aumentam as possibilidades de eclosão de doença mental. Assim, propuseram-
| 271
somatória; a uma explicação materialista histórica da gênese e da

perpetuação das populações faveladas que circundam um grande
centro urbano-industrial, é anexada uma análise freudiana orto-
doxa da família e da mulher grávida, da adolescente e da criança
destas populações. Os conceitos fundantes de ambas as abordagens
não chegam a ser realmente integrados na explicação de uma série
de comportamentos ou sintomas, tomados, pelos autores, como
indicadores da presença de distúrbios afetivo-emocionais que
necessitam de tratamento psicológico: a rejeição da gravidez e do
recém-nascido pela mulher, a atuação sexual entre as meninas
adolescentes, o fracasso de aprendizagem nas crianças em idade
escolar. Apesar do enfoque sociológico inicial, no qual não faltam
referências às ilusões-representações que permeiam as fantasias
dos favelados – ilusões ideológicas inscritas no imaginário social,
e, portanto, impostas à consciência individual – a definição dos
objetivos a serem atingidos pela prática psicanalítica junto a estes
grupos parece imune às colocações de natureza sociopolítica pre-
sentes na Introdução.
Tomemos a passagem que mais nos interessa aqui: o diagnós-
tico e tratamento de crianças prestes a ingressar na escola primá-
ria (p. 161-170). Através da obtenção de histórias clínicas junto às
mães e da aplicação de testes psicológicos (CAT, Bender) chegou-se
à conclusão de que estas crianças são portadoras de carências que
afetam seu desenvolvimento afetivo-intelectual; central na origem
destas carências estaria a falta de um objeto bom em torno do qual
pudessem organizar suas experiências, o que resulta num déficit
se a desenvolver um trabalho numa linha preventiva, através do qual a realizariam

a elaboração preventiva do fator desencadeante. Em nenhum momento, contudo, a
discussão do significado do desfavelamento, dos direitos dos favelados encontrou
espaço. Fica nítido, em especial no Capítulo 5, que qualquer reação, dos favelados,
neste sentido foi tomada pelos técnicos como indicadora de resistência à mudança e
interpretada visando a levar o favelado a aceitar a expulsão como fato consumado.
272 |
das funções egóicas de percepção e simbolização. Assim, “o mundo

da criança marginal é muito pobre e, ao mesmo tempo, persecu-
tório, porque os poucos objetos que o habitam são quase sempre
ameaçadores. Sua linguagem restrita nos lembra os estudos de
Hanna Segal sobre a passagem da equação simbólica para o sím-
bolo, segundo os quais, para que esta passagem se efetive, é neces-
sário um continente – a mãe – capaz de mediar e devolver elabo-
radas as mensagens da criança” (p. 163). A falta de um objeto bom,
aliada à instabilidade do grupo familial e do contexto vital, à falta
de objetos materiais (e de padrões adequados de relação com eles)
e à coartação da curiosidade sexual, num ambiente de coabitação
que a estimula, explicariam, segundo esses pesquisadores, porque
estas crianças apresentam tão amiúde dificuldades de aprendiza-
gem e uma falta total de interesse pelos conhecimentos escolares.
Apesar de todos os cuidados iniciais de inserção da problemática
desta população num universo sociopolítico mais amplo, esta pas-
sagem nos mostra que a psicologização acabou inevitável; no final
das contas, a contribuição patente da escola às dificuldades e à falta
de motivação acima mencionadas ficou de fora. É certo que no capí-
tulo seguinte (p. 171-193), de crítica do teste de Bender, a participa-
ção da escola no processo de reprovação é mencionada, mas, acre-
ditamos, em termos inadequados porque parciais; após subscrever
as conclusões do estudo realizado por uma parte da equipe e que
resultou num “perfil psicológico” da criança favelada de 6-7 anos
– o medo da sociedade circundante, a identificação com figuras
parentais muito autoritárias, frequentemente com características
castradoras e sádicas, a incapacidade das mães para exercerem a
função de rêverie, que leva a criança a chegar à escola com deficiên-
cias sérias de maturação e graves desajustes emocionais – afirmam
que uma imagem materna sádica e perseguidora, projetada nos
| 273
educadores, responderia, em grande medida, pelo fracasso escolar.

A escola contribuiria, assim, para as dificuldades escolares através
do desempenho das professoras, diretora, secretárias etc., “pessoas
de classe média que às vezes de maneira involuntária e desejando
ajudar às crianças acabam por discriminá-las”. Diante de uma mãe
descrita como má depositária das identificações projetivas, que
devolve a angústia com angústia e não cumpre, por isso, sua função
no desenvolvimento da capacidade de simbolização, estes autores
atribuem um papel importante à professora: o de exercer a função
de continente, precária na mãe; é verdade que estão cientes de que
a professora não consegue desempenhar este papel mas, ao tentar
explicações, deixam clara a dificuldade que tiveram em conservar
a perspectiva sociopolítica da análise: porque fala um código que a
criança não compreende e valoriza capacidades e condutas estra-
nhas à criança favelada. Uma questão, porém, permanece intocada:
por que o professor não consegue cumprir este papel? Mera defici-
ência pessoal, decorrente de condições de personalidade e do fato
de pertencer a uma classe social “diferente”? Tudo indica, no correr
do texto, que esta é a versão que orienta os psicólogos envolvidos no
trabalho em questão. Nada consta sobre o papel dominador que o
sistema atribui ao professor (a autoridade pedagógica) e que este,
sem o perceber, desempenha.
Sem pretender invalidar os aspectos da problemática escolar
da criança marginalizada que estes pesquisadores põem em relevo
– ao chamar a atenção para a dimensão afetivo-emocional das par-
celas oprimidas da população, numa literatura que, em geral, enfa-
tiza apenas os aspectos cognitivos e intelectuais, como se o opri-
mido não possuísse aquela dimensão – é preciso perguntar também
o quão ideologicamente embebida está não só sua análise da psico-
dinâmica do favelado e da família na favela (por exemplo, calcada
274 |
na estrutura familial burguesa) mas também a prática terapêutica

orientada por esta análise.
No caso das crianças prestes a ingressar na escola, durante
quatro meses grupos de dez crianças encontravam-se, duas vezes
por semana, coordenadas por um psicólogo que, através da técnica
de grupo com objetivos delimitados, se propunha trabalhar uma
lista de pontos urgentes valendo-se de interpretações, assinalamen-
tos, informações e ensino. Um dos pontos de urgência, a curiosi-
dade sexual reprimida, foi trabalhado fundamentalmente através
do fornecimento de informações; o assessoramento quanto ao uso
do material (lápis, papel, plastilina) teve por objetivo “oferecer-lhes
um modelo de aprendizagem semelhante ao que a escola lhes pro-
verá mais adiante” (p. 168). Não há menção às relações de poder
que certamente estão mediando a comunicação entre os integran-
tes do grupo com o psicólogo, especialmente num set terapêutico
em que o psicólogo assume um papel ambíguo entre o terapeuta
e o professor. O caráter adaptativo do trabalho desenvolvido, de
imposição cultural sutil, manifesta-se, sem disfarce, na seguinte
passagem: “é nesta etapa ‘quando aumenta a comunicação verbal
com o psicólogo, os desenhos estruturam-se e o ritmo evacuativo
da produção diminui’ que as crianças começam a sentir culpa pelos
conhecimentos que começam a adquirir. A partir da posse de conhe-
cimentos ... identificam-se com outra classe social – a do coordena-
dor – diferente da de seus próprios pais, com todas as implicações
de uma traição ... . Numa etapa final, aumenta visivelmente o nível
de comunicação verbal entre os membros do grupo e o coordenador
e as crianças são capazes de manter diálogos entre eles a respeito
dos acontecimentos da vida cotidiana. Nestes diálogos, as crian-
ças propõem explicações para os fatos acontecidos, estabelecendo
uma relação causal cujo modelo foi incorporado a partir do estilo de
| 275
comunicação do coordenador” (p. 169, grifo nosso).

Esse extenso trabalho nos sugere as dificuldades que o psicó-
logo terá em instaurar uma ação comprometida com a libertação
(não, porém, libertadora em si), coerente com a atividade intelec-
tual de crítica que vem desenvolvendo gradativamente. Os relatos
que se sucedem nesse livro sobre a atuação de psicólogos em vários
grupos de favelados, em Buenos Aires, ilustram bem a dificuldade
de incorporar a crítica à ação, mesmo quando se tem como ponto de
partida a proposta de, “desde o início, questionar, jogar fora e des-
terrar tanto as técnicas empíricas, que não passam de ideologia(s)
pseudoformalizada(s), como todos os preconceitos e pré-conceitos
que todos trazíamos ao nos defrontarmos com a tarefa proposta”
(p. 46). O exemplo que analisamos vem mostrar que, na prática,
estas propostas não se efetivaram integralmente nos vários grupos
levados a efeito e os psicólogos acabaram, muitas vezes, colabo-
rando com as tentativas de transformação do favelado num indi-
víduo à imagem e semelhança dos cidadãos exigidos pelo sistema,
contribuindo, assim, para sua perda de identidade enquanto classe.
Embora tenham sido movidos pelas melhores intenções ao intro-
duzirem certas modificações técnicas – por exemplo, realizar as
entrevistas com os adolescentes em suas próprias casas para dimi-
nuir a intensa persecutoriedade despertada, nos favelados, pelo fato
de o psicólogo pertencer a uma equipe investida de autoridade e
poder de decisão sobre suas vidas – parece-nos que os resultados
de tais práticas podem ser nocivos, na medida em que escamoteiam
as relações de poder, objetivamente presentes, ao invés de permitir
que elas sejam olhadas de frente.
276 |
2.2 Psicanálise e transformação social: um debate em andamento

Quando tocamos neste aspecto da questão – o da relação psi-
cólogo-cliente, ocorra ela num contexto individual, grupal, institu-
cional ou comunitário – estamos tocando num problema central de
uma psicologia que se queira alternativa: o da continuidade entre
uma postura que denuncia uma psicologia comprometida com o
poder e uma prática solidária com as forças transformadoras da
sociedade, que contribua para a causa da desalienação, que esteja
atenta para a psicodinâmica patológica do homem alienado, no sen-
tido histórico e concreto de conceito de alienação.
Várias soluções têm sido formuladas para esta problemática;
a primeira delas propõe que se a enfermidade mental é produto das
condições de vida próprias do sistema social, toda terapia que não
seja a transformação política do sistema não tem possibilidades de
ser eficaz. Trata-se, sem dúvida, de uma postura coerente com a hi-
pótese geral da qual parte, e drástica, na medida em que invalida a
possibilidade da análise psicológica, segundo os cânones psicanalí-
ticos, numa sociedade onde vigora o exercício do poder repressivo.
Para os defensores deste ponto de vista, reduzir a interpretação aos
ditames do inconsciente individual constitui uma prática que, ao
se pretender apolítica, porque lidaria com uma dimensão humana
que escapa às injunções econômicas, sociais e políticas, na verdade
analisa para alienar, pois, negando a influência poderosa destas di-
mensões sobre os destinos do desejo, contribui para ocultá-las.
De outro lado, podemos situar os que defendem a extensão dos

recursos terapêuticos psicanalíticos a toda a população, mediante o
desencastelamento dos psicanalistas e a socialização de seus ser-
viços. O argumento prevalecente é que as condições materiais de
existência a que estão submetidas as classes subalternas produ-
| 277
zem distúrbios em relações interpessoais universalmente vitais a um

desenvolvimento psicossexual no qual as instâncias da personalidade
evolvam em equilíbrio e permitam um contato com a realidade mais
livre das distorções impostas pela indiferenciação e pelo predomínio
da subjetividade. Assim, a assistência psicanalítica ao oprimido lhe
conferiria a possibilidade de desenvolver e utilizar recursos intelectu-
ais e afetivos mais diferenciados e indiretamente contribuiria para a
sua libertação, facilitando o trabalho de outras instituições, estas sim,
de natureza política, na medida em que o tornaria mais apto a perce-
ber a natureza do sistema social que o cerca e o lugar que nele lhe é
atribuído. Esta parece ser a posição compartilhada pelos membros da
equipe de Harari e não requer, na verdade, qualquer articulação dos
discursos psicanalítico e materialista histórico.
Uma terceira proposta de entrosamento tem como fundamento
a afirmação de que a verdadeira cura deve produzir no paciente um
esclarecimento ideológico sobre o sistema social que o enfermou e
interseccionar-se com uma prática política transformadora deste
sistema. Incompatibilizados com uma genuína postura psicanalí-
tica, a pergunta que os integrantes desse grupo fazem aos psicana-
listas pode ser formulada nos termos em que o fez Rozitchner (1969,
cf. Sastre, p. 170): com a prática psicanalítica tradicional “se estaria
ajudando a levar o outro apenas à normalidade média, a submergi-
-lo novamente no estreito âmbito das soluções individuais ... ou se
lhe estaria abrindo, pelo contrário, uma perspectiva que o levaria
além da mera aceitação do sistema que o tornou enfermo?”
A questão levantada por estes autores toca em dois pontos fun-
damentais e complementares: o da relação entre ideologia e prática
terapêutica e o da possibilidade de o terapeuta manter-se politica-
mente neutro. Segundo os terapeutas fiéis ao modelo psicanalítico,
278 |
é preciso distinguir entre tornar consciente o inconsciente e tornar

conhecido o desconhecido; quando se opta pela segunda alterna-
tiva, a prática científica da psicanálise se dissolve, segundo eles,
no livre-arbítrio do analista que, baseado num sistema de decisões
puramente ideológico, elege, no conjunto do que o paciente ignora,
o que ele deve conhecer e impõe-lhe sua valorização deste objeto
como a mais adequada, imposição esta disfarçada sob a aparência
de uma interpretação.4
Parece-nos que a argumentação dos que defendem a neutrali-
dade política do terapeuta analista contém incoerências a explicitar.
O ano de 1970 assistiu, na Argentina, a um debate sobre este tema, empreendido

4
por León Ostrov e Ricardo Malfé. Segundo Ostrov (cf. Sastre, p. 171), o sistema
axiológico do analista é um aspecto da contratransferência e sua incidência na relação
terapêutica é inevitável. Partindo desta afirmação, Malfé propõe que a ideologia
burguesa, que habitualmente impregna a prática analítica, seja substituída por outra,
desmistificadora do real. A esta argumentação reagem alguns discípulos de Freud,
através de contra-argumentos que têm como fulcro duas reivindicações: em primeiro
lugar, que se verifique se não é mais correto procurar a incidência de fatores ideológicos
na decomposição sofrida pela teoria e técnica freudiana nas mãos da moral pequeno-
burguesa, e não em sua formulação original; em segundo lugar, se é verdade que a
prática analítica está impregnada de mensagens ideológicas emitidas pelo terapeuta,
a solução não se encontra na substituição de uma ideologia por outra, mas numa
investigação que busque os recursos teóricos e técnicos necessários à elevação da
cientificidade desta prática ao máximo, e a redução, ao mínimo, da incidência dos
fatores ideológicos, transformando-os de uma presença impossível de manejar num
objeto de conhecimento. Sastre sugere como saída para esta questão a produção de
“uma teoria da contratransferência e de uma teoria da leitura do material significante
em seu nível ideológico de significação. Isto permitirá controlar cientificamente a
ideologia do analista enquanto operador e demonstrar cientificamente a ideologia do
paciente enquanto objeto de conhecimento” (p. 171); tal proposição, no entanto, não
encontra unanimidade na comunidade psicanalítica, onde não existe acordo quanto
à afirmação de que a relação terapeuta-paciente é uma relação entre um operador e
um objeto de conhecimento. Contribuindo para o debate e o esclarecimento deste
tema, alguns trabalhos têm sido publicados recentemente, entre os quais destacamos o
ensaio de Vera Stela Telles (1979), que resgata a proposta de conhecimento introduzida
pela psicanálise das tentativas de fazê-la corresponder aos requisitos constitutivos da
verdade na ciência positivista. Tudo indica que a proposição de Bion, segundo a qual
“o analista não tem memória nem desejo”, vem de encontro a esse debate e se pretende
uma contribuição à teoria da contratransferência.
| 279
Intelectuais críticos, como Carlos Sastre, não hesitam em indicar, em

momentos cruciais de seu discurso, o materialismo histórico de Marx
e a psicanálise de Freud como os únicos ideários revolucionários, nas
ciências humanas, que rompem com a verossimilhança das ideolo-
gias dominantes sobre o homem e seu destino (p. 68), e em incluí-los
entre as verdadeiras ciências cuja estrutura conceitual permite, ao
lado da lógica e da linguística, atingir conhecimento das ideologias
mistificadoras; mas, são eles também que, ao tratar das questões refe-
rentes à prática terapêutica e ao papel social do analista numa socie-
dade capitalista, advertem para o perigo de dissolver a prática cien-
tífica da psicanálise no livre-arbítrio do analista, caso este inclua em
suas intervenções referências à realidade política, econômica e social
em que o cliente se insere. Neste caso, argumentam, o analista estará
fundamentando sua prática num “sistema de decisões puramente
ideológicas” (p. 171). Guindadas por eles ao mesmo nível enquanto
produtoras de saber nas ciências humanas, psicanálise e filosofia
da totalidade parecem perder esta equivalência quando se trata da
relação analista-paciente; aqui, qualquer referência do analista à
estrutura social e ao sistema de poder que preside as relações que
nela se estabelecem é considerada indesejável, fruto da infiltração de
sua arbitrariedade numa técnica que deve manter-se politicamente
neutra. No entanto, a escolha pelo terapeuta do referencial teórico
psicanalítico não é avaliada segundo os mesmos critérios. Estes auto-
res parecem acreditar que na praxis terapêutica os conhecimentos
oferecidos pela filosofia da totalidade sobre as relações que se esta-
belecem entre os homens numa sociedade de classes não passam de
ideologia e que os conhecimentos produzidos pela psicanálise sobre
a dinâmica psíquica são o único referencial que possibilita a compre-
ensão da natureza da relação que se estabelece entre o paciente e o
analista, a cada momento da relação terapêutica.
280 |
Alguns proponentes da extensão do conhecimento psica-

nalítico para além das fronteiras terapêuticas do consultório e da
terapia individual parecem ter se preocupado com este aspecto do
problema mais que seus colegas que se limitam ao reduto da psi-
canálise clínica. Voltados para a aplicação da psicanálise em con-
textos grupais, institucionais e comunitários, estes autores partem
da sugestão dada pelo próprio Freud de que “o emprego da análise
na terapia das neuroses é apenas uma de suas aplicações e talvez o
futuro venha demonstrar que não é sequer a mais importante” (em
A análise profana, 1926, cf. Harari, 1975). Sob o rótulo de “psica-
nálise aplicada”, que contrapõem à “psicanálise clínica”, abrangem
todo o trabalho profilático e terapêutico que não se dê no marco
da psicanálise individual praticada nos consultórios. Neste grupo
incluem-se as propostas de grupos operativos e de psicologia ins-
titucional de Pichón-Rivière e de José Bleger (1966; 1975) e a estra-
tégia clínica em orientação profissional, desenvolvida por Rodolfo
Bohoslavsky (1977). Se nos grupos de favelados trabalhados pela
equipe de Harari a ação do psicólogo, em última instância, desen-
volveu-se alheia às determinações econômicas e sociais dos compor-
tamentos, tomados como sintomas de conflitos inconscientes (veja-
-se, por exemplo, o teor do trabalho desenvolvido com as mulheres
grávidas, p. 195-206), o mesmo não se dá nos grupos operativos.
Nesses grupos, a existência de uma realidade sociopolítica
repressiva, compartimentalizada e compartimentalizante compa-
rece, viva, na definição do próprio objetivo perseguido e na própria
postura do coordenador frente ao grupo. Como na equipe de Harari,
Bleger parte de considerações sobre a natureza das relações eco-
nômicas e simbólicas que vigoram na estrutura social em que se
insere a prática que propõe, mas se, naquela, estas considerações
acabam por funcionar como mera introdução sociológica à questão
| 281
das populações marginais, neste a determinação da realidade mais

ampla sobre a dinâmica dos grupos institucionalizados é vivida e
examinada por seus membros, à medida que interagem na consecu-
ção da tarefa que realizam, operando em equipe. Ao conhecimento
de que pensamento e ação se encontram dissociados, não como
conduta psicológica motivada individualmente, mas como padrão
integrante da estrutura da organização socioeconômica vigente,
Bleger contrapõe uma situação grupal na qual a tarefa a ser realizada
em equipe é enriquecida com o que se pensa e o pensar é acrescen-
tado pelo que se faz. O pensamento deixa de ser um círculo vicioso
e estereotipado que substitui a ação para integrar-se dialeticamente
a ela. Para que isto ocorra é preciso trabalhar com as próprias rela-
ções de poder que se estabelecem no âmbito da sociedade de classe
e que se reproduzem no seio do grupo, onde os que detêm o poder
ou o representam assumem o status de donos do saber e o impin-
gem aos que supostamente não o possuem. A estrutura rigidamente
hierárquica das instituições é uma manifestação direta desse estado
de coisas; no caso da escola, tradicionalmente há o que ensina e o
que aprende, o que sabe e o que não sabe, o que pensa e determina
e o que age determinado. Lidando fundamentalmente com a repro-
dução desta relação no grupo, o coordenador, abrindo mão do papel
de autoridade e de fonte única de saber que a sociedade lhe delega e
que o grupo dependentemente confirma, propõe-se criar condições
para que seus membros recuperem a inteireza e a independência
perdidas. A troca de experiências emocionais e cognitivas que pau-
latinamente se estabelece – não sem o surgimento de ansiedades
e de reações defensivas que precisam ser trabalhadas – permite
que o esquema referencial dos participantes seja constantemente
indagado e revisto, e o esquema referencial nada mais é do que a
dimensão das representações mentais, residindo aqui a importân-
282 |
cia desta noção para um trabalho alternativo em psicologia. Defi-

nido como “um conjunto de experiências, conhecimentos e afetos
com os quais o indivíduo pensa e atua”, o esquema referencial “é
o resultado dinâmico de uma cristalização, organizada e estrutu-
rada na personalidade, de um grande conjunto de experiências que
refletem uma certa estrutura do mundo externo, conjunto segundo
o qual o sujeito pensa e atua sobre o mundo” (Bleger, 1975, p. 70).
A tomada de consciência dos estereótipos e das dissociações que o
constituem resulta do constante confronto entre o esquema refe-
rencial e a realidade mais ampla, tanto dentro como fora do grupo.
Com isto, os participantes vão constituindo um esquema referencial
plástico, passível de provas e de verificação e de retificações perma-
nentes, no processo de operar com ele.
De base psicanalítica, porém não restrita aos objetivos e ao
método da psicanálise clínica, a técnica dos grupos operativos
constitui, sem dúvida, um avanço nas tentativas de busca de um
caminho mais integrado e integrador para a psicologia. Asseme-
lha-se à proposta pedagógica de Paulo Freire na ruptura que se
propõe introduzir nas relações de poder que se estabelecem nos
grupos de ensino, de discussão e de trabalho; Freire denuncia a
forma “bancária” do ensino tradicional e a substitui pela pedago-
gia libertadora, na qual todos ensinam e todos aprendem. Bleger
propõe a noção de “ensinagem” (uma junção de ensino e apren-
dizagem), visando o mesmo objetivo de suprimir a dissociação
entre o que ensina, de um lado, e o que aprende, de outro. Porém,
psicólogo, Bleger está atento para a psicodinâmica grupal, em
especial para as fantasias, as angústias e as defesas que surgem,
o que não configura um objeto de preocupação do coordenador
no método Paulo Freire.
| 283
Franco Basaglia (1973), no entanto, faz uma advertência que

nos leva a questionar a validade da adoção da técnica dos grupos
operativos, ou de qualquer método de psicologia institucional, como
solução-modelo ou paradigma a ser adotado no enfrentamento das
relações de dominação que vigoram nos grupos e instituições de uma
formação social de classes. Segundo ele, estamos diante de “um sis-
tema político-econômico que absorve qualquer nova afirmação e que
a utiliza como novo instrumento de sua própria consolidação” (p. 67).
Por isso, um método de trabalho que serviu para instaurar uma nova
realidade institucional, num determinado momento de uma ação
transformadora desta realidade, não pode ser exaltado e proposto
como solução definitiva; pois, certamente será transformado num
simples aperfeiçoamento técnico, absorvido imediatamente tanto
pelo sistema institucional tradicional – que com o método se preten-
dia subverter – como pelo sistema sociopolítico geral.
3. Um passo além: a consciência da exclusão5

Basaglia (1973, 1979) caracteriza-se pela postura crítica frente
à violência das instituições. No entanto, seu compromisso vai além
dos limites da mera produção intelectual da crítica; incorpora-a à
sua ação profissional em manicômios, gerando uma extensa litera-
tura não só de análise e denúncia da psiquiatria tradicional como
de relato de uma busca, na prática, de caminhos para uma psi-
quiatria alternativa. Seu percurso prático-teórico nos oferece um
precioso roteiro para a reinvenção da psicologia aplicada a grupos
5
Ao contrário de Basaglia, que coloca no centro de suas preocupações a emergência,
no excluído, da consciência de sua exclusão, parece-nos que Moffatt (1980) focaliza
muito mais a necessidade de restituir-lhe a “consciência de sua inclusão” num grupo
cuja identidade histórica e cultural foi negada e degradada pelos depositários da
“civilização”. Ao privilegiar o reencontro com essa identidade perdida, Moffatt tem
como objetivo colaborar para a reconquista de sua identidade histórica e cultural,
propondo, para isso, uma psicoterapia do oprimido.
284 |
e instituições, como é o caso da psicologia escolar. Afinal, a aná-

lise que empreende dos hospitais psiquiátricos que encerram os
doentes mentais, destituídos do poder econômico vale, em suas
linhas fundamentais, para as instituições educacionais destinadas
à escolarização das classes populares. Por isso, da análise empre-
endida por Basaglia destacaremos as passagens que permitam o
estabelecimento de um paralelo com a instituição escolar, para
depois buscar em seu método de trabalho alguns pontos de refe-
rência que nos orientem com novas propostas de inserção do psi-
cólogo nas escolas.
A partir da descrição de algumas situações concretas em esco-
las, famílias e asilos para loucos, onde a violência está, de algum
modo, sempre presente, Basaglia assinala que o mais característico
de tais instituições é uma separação radical entre os que detêm e
os que não detêm o poder, entre os quais se estabelece uma rela-
ção de opressão e de violência que se transforma na exclusão dos
segundos pelos primeiros. A violência contra o doente mental e
sua exclusão ficam patentes nos asilos, onde métodos e técnicas de
“cura” literalmente aniquilam o doente mental; Basaglia reconhece
que, embora as camisas-de-força, as correntes e outras práticas de
aprisionamento físico do interno tenham sido abolidas em alguns
hospitais psiquiátricos, a violência contra o doente continua sob
nova roupagem: a violência técnica, exercida por psiquiatras, psi-
coterapeutas etc., os novos administradores da violência do poder.
O próprio ato terapêutico, mesmo que solidamente baseado na
metodologia psicanalítica, é considerado por Basaglia uma técnica
mais sutil de levar o excluído a aceitar sua condição de objeto da
violência, na medida em que suaviza asperezas, dissolve resistên-
cias e conflitos gerados pela instituição. Nas instituições hospi-
talares organizadas hierarquicamente, nas quais todos mandam
| 285
(nos subordinados) e todos obedecem (aos superiores), com exceção

do doente, que só obedece, nenhuma ação terapêutica pode ser liber-
tadora se impedir o doente de tomar consciência de sua situação
como ser excluído na família, na vizinhança, no hospital, na sociedade
enfim. Basaglia rechaça qualquer ato terapêutico que tenda a mitigar
as reações do excluído para com o excludente. Mas isso, diz Basaglia,
só é possível se os técnicos, concessionários do poder e da violência,
tomarem consciência de sua própria coisificação a partir do momento
em que lhes é atribuído, pelo sistema, o papel de excludentes.
A discriminação e exclusão que ocorrem no seio do sistema
escolar, e ao papel desempenhado pela psicologia neste processo,
em nome de procedimentos “científicos”, já nos capítulos anterio-
res. Neste momento, o que desejamos salientar é que até mesmo
uma terapia analítica bem conduzida, com os portadores de difi-
culdades de aprendizagem e de ajustamento escolar nas escolas
públicas, não passaria, para Basaglia, de um modo mais sutil de
impedir ao “mau aluno” o acesso à sua verdade de sujeito a quem
há muito vêm sendo negados os mais elementares direitos. A psico-
terapia individual ou de grupo, numa estrutura autoritária, coerci-
tiva e hierárquica como a escola, é, de qualquer modo, desmentida
pelo clima de vigilância que lhe é próprio. É impossível o estabe-
lecimento de uma relação terapêutica em instituições nas quais o
paciente não dispõe de um poder contratual a opor ao poder técnico
dos profissionais. A tese de Basaglia, segundo a qual “os diferen-
tes tipos de aproximação entre o técnico e o paciente não se acham
estabelecidos ou decididos pela ideologia médica, mas sim pelo sis-
tema socioeconômico que determina as modalidades em diferentes
níveis” (p. 41), parece-nos extensiva à aproximação diretor-aluno,
professor-aluno e psicólogo-aluno etc., nas instituições escolares de
diferentes níveis socioeconômicos. Vejamos de que forma.
286 |
Basaglia descreve várias formas que a relação médico-doente

mental pode assumir. A relação do tipo aristocrático é aquela na qual
o paciente dispõe de um poder contratual a opor ao poder técnico
do médico: o poder econômico, embora, nestes casos, se trate “mais
de um confronto de poderes do que um encontro entre homens” (p.
42); o doente não aceita passivamente o poder do médico, já que
sua figura social possui peso e valor. O paralelo com o que ocorre
nas chamadas “escolas caras” é irrecusável; nelas, não observa-
mos a violência contra o aluno que não aprende ou não se ajusta e
sua marginalização, tão comuns nas escolas públicas de periferia;
afinal, essa escola depende dos alunos em termos de sobrevivência
e lucro. Na relação de tipo previdenciário, nota-se um aumento do
poder arbitrário do médico frente ao segurado, nem sempre cons-
ciente de sua força. Não existe, portanto, qualquer reciprocidade,
a menos que o paciente tenha muita consciência de seus direitos;
porém, mesmo nestes casos, o médico pode lançar mão do poder
técnico para enfrentar qualquer contestação. Na relação institu-
cional (asilar), aumenta acentuadamente o poder puro do médico,
porque diminui o poder do doente. A reciprocidade não só não
existe como não precisa ser dissimulada. Na dimensão institucional
torna-se evidente “que não é tanto a doença em si que está em jogo
mas a ausência de qualquer valor contratual no doente, o qual não
tem mais possibilidade de oposição a não ser num comportamento
anormal” (p. 42). Em maior ou menor grau estes dois últimos tipos
de aproximação estão sempre presentes no contexto interpessoal
das instituições escolares públicas, tanto mais do tipo institucio-
nal quanto mais a população que as frequenta é constituída pelos
socialmente deserdados, destituídos de qualquer poder econômico
a opor ao poder (nem sempre técnico) do professor, do diretor, do
psicólogo, do orientador.
| 287
A experiência mostrou a Basaglia que um esquizofrênico hos-

pitalizado numa clínica particular não terá o mesmo diagnóstico que
o esquizofrênico pobre, internado oficialmente num hospital psiqui-
átrico. No primeiro caso, a hospitalização não interrompe para sempre
a continuidade da existência do doente, ao passo que no segundo o
doente está perdido de antemão e é rotulado e estigmatizado como
“perigoso para si mesmo e para os outros”; nestes casos, a comunica-
ção entre o médico e o paciente “se efetua unicamente através do filtro
de uma definição, de um rótulo, que não deixa possibilidade alguma
de apelação” (p. 44). As consequências da doença mental diferem
segundo o tipo de aproximação que se estabeleça com ela. “Estas con-
sequências ... não podem ser consideradas como a evolução direta da
doença, mas devem ser atribuídas ao tipo de relação que o psiquiatra e,
portanto, a sociedade que este representa, estabelecem com o doente”
(p. 41). É a partir do nível em que desaparece o poder contratual do
doente que se inicia sua “carreira de doente mental”. A doença não
é, portanto, o elemento determinante da condição do doente mental,
e sim mecanismos alheios à doença, que têm suas raízes no sistema
social, político e econômico que a determina.
O mesmo raciocínio vale para os problemas de aprendizagem
e ajustamento escolar; sabemos que a constatação de dificuldades
escolares, numa criança que frequenta uma escola particular, não
leva às mesmas consequências dessa constatação numa criança de
uma escola pública de periferia. Aqui, o rótulo e o estigma são ine-
vitáveis e a criança inicia sua “carreira de aluno irrecuperável” à
partir de uma aproximação, por parte dos professores, que a exclui,
através de uma série de dispositivos arbitrários (por exemplo, o
envio às classes especiais) que culmina com a evasão escolar. Por-
tanto, a evolução de sua escolaridade está muito menos associada
a dificuldades de que ela seja portadora do que à maneira como o
288 |
professor e os demais técnicos escolares e para-escolares com ela se

relacionam. Basta lembrar que a análise das representações men-
tais dos psicólogos a respeito da criança de escola pública revelou a
presença de um índice significativo de preconceitos e estereótipos
relativos à “criança carente”. Tal como os hospitais psiquiátricos
públicos, a escola é uma organização baseada unicamente no prin-
cípio da autoridade, que tem como objetivos principais a ordem e a
eficácia. Entre a liberdade do doente (o direito à oposição) e o bom
funcionamento da instituição, o asilo sempre escolheu a eficácia e
sacrificou o doente em seu nome; da mesma forma, a escola pública
sacrifica a criança que foge à norma (expressão viva das contradi-
ções sociais), impede-a de opor-se e a transforma num objeto com o
qual não pode dialogar mas apenas estabelecer um monólogo, mais
autoritário ainda que o estabelecido com as crianças, de modo geral.
Se fatores alheios à doença mental interferem em sua trajetória,
Basaglia conclui que a simples introdução de novas técnicas no ter-
reno institucional antigo pode ser nociva, pois acaba por funcionar
como uma simples camuflagem dos reais problemas existentes. No
âmbito escolar, por exemplo, a prática tão frequente de introduzir téc-
nicas de psicomotricidade como instrumento auxiliar na recuperação
dos alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem de leitura
e escrita, tem como consequência confirmar a versão oficial de que as
dificuldades encontram-se somente no aluno e foram geradas por suas
condições familiais pregressas, ou a versão duvidosa dos testes de que
essas crianças são portadoras de distúrbios psicomotores; desta forma,
ocultam o papel simultaneamente discriminatório e justificador da
escola, do ensino e dos próprios testes psicológicos, sob uma aparente
neutralidade e cientificidade.
| 289
A solução não se encontra no nível da inovação técnica que passe

a produzir maiores índices de “cura” (definida em termos de remissão dos
sintomas desajustadores e volta do doente mental ao mundo do trabalho
eficiente) ou de aprovação na clientela escolar, sem que a estrutura e o
funcionamento, definidores das instituições asilar e escolar, sejam postos
a descoberto para os que delas participam. A solução também não estaria,
para Basaglia, na adoção definitiva de uma prática que, num determinado
momento da instituição, se tenha mostrado válida enquanto questiona-
mento e modificação de uma ordem institucional tradicional cristalizada;
é preciso considerá-la uma etapa de um longo caminho permanentemente
negador dos mecanismos de dominação que sutil e constantemente se
regeneram no marco institucional, a cada movimento de oposição em seu
interior. Por isso, Basaglia recusa-se a considerar a comunidade terapêu-
tica como a contraposição à violência da instituição psiquiátrica, para defi-
ni-la como um passo, num percurso libertador, que deve ser superado por
outras formas de oposição, se não quiser transformar-se num ato repara-
dor. “A realidade de hoje não é a de amanhã: a partir do instante em que é
fixada, fica desnaturalizada e ultrapassada” (p. 65).
Basaglia adverte para o perigo de se querer resolver o problema do
doente mental por meio de aperfeiçoamentos técnicos; o mesmo perigo
existe nas escolas, onde o psicólogo é introduzido na esperança de que
dele venham as técnicas que elevarão a produtividade de um sistema
escolar inquestionado em suas bases econômicas, sociais e políticas.
Aliás, a busca de técnicas que levem uma melhor adaptação da clien-
tela escolar, sobretudo a de nível aquisitivo mais baixo, às exigências e
expectativas da escola é uma constante no trabalho dos psicólogos. Os
relatos compilados por Masini (1978), de trabalhos de psicólogos em
escolas paulistas, bem o demonstram.6
6
Veja-se, por exemplo, o programa desenvolvido por Maria Cecilia de Souza com
crianças pobres em idade pré-escolar (p. 274-287).
290 |
A introdução de técnicas como os grupos operativos, quer no

trabalho com professores, quer com os alunos, quer com represen-
tantes de todos os níveis da hierarquia, na perspectiva de uma psi-
cologia institucional, poderá surtir efeitos contrários, se conduzi-
das de formas que levam à sua cristalização como solução; tal como
ocorreu com a comunidade terapêutica, essas técnicas fatalmente
serão descobertas do mesmo modo como se descobre um novo pro-
duto: serão valorizadas porque levam a uma maior produtividade
do ensino, do mesmo modo que “um determinado sabão em pó lava
mais branco” (cf. Basaglia, p. 68-69).
A transformação das relações interpessoais dos componentes
do conjunto da organização escolar seria uma primeira etapa que
permitiria a superação de uma ideologia de tutela. Assim como para
Paulo Freire um processo de alfabetização não pode ser definido
como tal se ao mesmo tempo não abrir espaços para a emergência e
a elaboração da consciência do educando, para Basaglia não existe
ação verdadeiramente terapêutica se o excluído não tomar consci-
ência de sua condição como tal. No hospital psiquiátrico cabe ao
psiquiatra, em seu papel médico e social, provocar uma situação de
ruptura, de modo a fazer saírem de seus papéis cristalizados os três
polos da vida hospitalar: os doentes, os enfermeiros e os médicos.
Na escola, cabe ao psicólogo, em seu papel simultânea e insepara-
velmente profissional e social, pôr em plano de igualdade diretores,
professores e alunos, de modo que possam se unir por um compro-
misso total e viver dialeticamente as contradições da realidade.
Certamente, a posição do psicólogo, na organização escolar,
não é a mesma que Basaglia ocupava nos hospitais psiquiátricos em
que trabalhou. É preciso lembrar que ele foi diretor do hospital onde
desenvolveu sua prática psiquiátrica alternativa. Na maioria das
| 291
vezes o psicólogo ocupa uma posição subalterna ao diretor, posição

além disso mal definida estrutural e funcionalmente, o que o amarra
à rígida estrutura burocrática da escola pública. Fora de seus muros,
pertence geralmente a instituições (os departamentos de assistên-
cia ao escolar), igualmente burocratizadas e hierarquizadas, que o
atrelam a projetos com os quais nem sempre concorda e dos quais
se torna mero executor. É nestas condições que psicólogo chega às
escolas, convicto de que os alunos são deficientes e/ou diferentes
e que os professores não os compreendem. O objetivo de sua ação,
junto ao corpo discente, passa a ser o de levá-lo a atingir um nível
“normal” de desenvolvimento de habilidades ou adquirir padrões
civilizados de comportamento; em geral, realiza com os professores
grupos informativos sobre a psicologia do desenvolvimento infantil
ou “grupos de sensibilização”, com os quais quer melhorar as rela-
ções professor-aluno. Na verdade, o psicólogo geralmente pretende
ser o mensageiro da harmonia e da integração interpessoal, sem
dar-se conta de que o caráter da estrutura escolar é essencialmente
dominador e que “qualquer transformação que não venha acompa-
nhada por um questionamento interno desde a base resulta com-
pletamente superficial e pura aparência” (Basaglia, p. 59).
Antes de uma ação que se queira transformadora com os inte-
grantes da escola, é preciso que o psicólogo tome consciência de
sua própria exclusão, na medida em que é relegado, pelo sistema,
à condição de concessionário involuntário da violência, com poder
técnico para conduzir os excluídos da escola (diretores, professores,
alunos, pais e funcionários em geral) a instalarem-se sem atritos
em sua condição de exclusão. A ruptura desta cadeia de excluídos-
-excludentes não é fácil, na medida em que caminha ao arrepio dos
interesses dos grupos dominantes. No entanto, é preciso que, sem
ilusões, mas sem perder a esperança, o psicólogo esteja atento para
292 |
as oportunidades de desenvolver, na instituição escolar, uma ação

que contribua para a explicitação, através da palavra recuperada, da
insatisfação latente.
Basaglia não nos oferece roteiros, o que entraria em contra-
dição com uma das conclusões básicas a que sua prática o levou;
mesmo assim, em relatos de sessões grupais conduzidas por sua
equipe, é possível encontrar sugestões que podem inspirar o tra-
balho do psicólogo nas escolas. Este costuma argumentar que nada
lhe resta a fazer na escola, além da aplicação de testes; afinal, é isto
que dele esperam seus superiores, a direção da escola e o corpo
docente. Mesmo em circunstâncias tão restritivas, acreditamos na
possibilidade de um trabalho esclarecedor. A discussão dos resulta-
dos obtidos na testagem (geralmente com testes de prontidão e de
inteligência) com seus solicitantes, para que se esclareçam a respeito
da natureza desses instrumentos e do significado de sua aplicação no
contexto das escolas públicas, pode ser um início de desmistificação,
para si mesmo e para os demais, do papel de psicólogo-psicometrista.
Para isto, é preciso que o psicólogo supere a crença enganadora de
que sua função é exclusiva e neutramente técnico-científica e se com-
prometa com o objetivo de criar espaço para que o excluído se per-
ceba enquanto tal; trabalhando como obstáculos internos a essa per-
cepção, o psicólogo contribui para recuperar, com o oprimido, seu
conteúdo humano e seu papel de protagonista na História.
A escolha desta postura nos remete a considerações funda-
mentais e a indagações estimulantes, na medida em que cons-
tituem desafios que teremos que enfrentar e cujas respostas só
poderão ocorrer através de nosso trabalho diário, em instituições
instaladas na atual sociedade brasileira, com toda a sua complexi-
dade e especificidade.
| 293
Uma das primeiras objeções que uma proposta de trabalho

definido nestes termos poderia suscitar é a de que ela contém um
convite para que psicólogos, psiquiatras e demais trabalhadores
sociais abandonem sua identidade técnico-profissional e se trans-
formem em políticos. Para respondê-la, basta relembrar que a neu-
tralidade supostamente contida nas técnicas tradicionais em que
repousa o exercício profissional que analisamos não passa de um
mito, e que o psicólogo que classifica crianças quanto à capacidade
intelectual, que manipula seu comportamento e sua consciência no
sentido de torná-los mais compatíveis com a lógica da escola e com
os interesses do sistema, ou que treina professores para fazê-los mais
eficientes em seu papel de autoridade pedagógica, está desempe-
nhando uma função conservadora, nuclearmente político-ideológica.
Por sua vez, a questão da viabilidade de uma ação que ques-
tiona e se quer transformadora, no interior mesmo de uma institui-
ção que, refletindo a sociedade que a mantém, é tradicionalmente
mantenedora e resistente à mudança, inevitavelmente deságua em
duas outras questões essenciais: a primeira, já mencionada no Capí-
tulo I, refere-se à possibilidade do estabelecimento de uma relação
diacrônica entre os objetivos da escola e os interesses dos grupos
hegemônicos; a segunda, em estreita relação com a primeira, diz
respeito ao poder que os técnicos teriam para desencadear essa
busca de transformação. Para trazer tais perguntas para o espaço
de uma discussão, partimos do princípio de que esta ação não pode
ser pensada sem que se considere o momento histórico em que é
proposta; sua viabilidade é tanto maior quanto mais a classe tra-
balhadora contar com organizações próprias, porta-vozes de seus
interesses, e as equipes técnicas, identificadas com as lutas popu-
lares, pudessem aliar-se aos órgãos representativos do povo, como
os sindicatos, e outros grupos sociais identificados com essas lutas.
294 |
Nesta interação, tais equipes podem ser proponentes de debates

sobre saúde e ensino compatíveis com as causas populares. Isto
equivale a afirmar que somente na medida em que existir esta sin-
cronia é que se pode propor uma escola diacrônica com os interes-
ses da classe que domina, representados e defendidos pelo Estado;
significa igualmente pôr abaixo a onipotência que costuma invadir
os psicólogos ao se imaginarem, contra tudo e todos, e no mais
completo isolamento, portadoras do não à escola nos moldes em
que está instituída. Na verdade, não se trata da proposição de uma
liderança quixotesca, mas de um trabalho sintônico e sincrônico
com outras forças sociais transformadoras, tal como ocorreu na
Itália de Basaglia.
É nesta linha de pensamento que afirmações como “uma nova
política nacional de saúde (e de educação) deveria ser estabelecida
com a participação dos trabalhadores”, ou de que o objetivo da psi-
quiatria alternativa é “destruir os mecanismos da instituição mesma,
com a participação da comunidade”, adquirem seu real sentido.
Este modo de definir uma estratégia de trabalho comunitário em
nada se assemelha ao tipo de proposta geralmente encontrado nos
textos de psicologia escolar, nos quais trabalhar com a comunidade
(principalmente com os chamados grupos de mães) significa obter
sua colaboração com a escola, no sentido de aumentar lhe a eficiên-
cia e a produtividade enquanto instituição de qualificação-sujeição.
Evidentemente, para que esta aliança com grupos populares trans-
formadores se faça de modo consequente, é imprescindível que a
luta pelo poder dentro das equipes técnicas seja superada por uma
finalidade política e social, comum a seus integrantes.
Num contexto de opressão e repressão generalizadas, é impos-
sível determinar quem são os portadores de problemas de ajusta-
| 295
mento e de aprendizagem decorrentes de uma dinâmica pessoal

ou interpessoal que escape à influência das injunções econômicas
e políticas geradoras de opressão. Se, uma vez modificadas as con-
dições de miséria e de opressão em que vive a maioria da popula-
ção, estes problemas continuarão a existir na população escolar, em
que proporção, é uma questão sem possibilidade de resposta. Como
diz Basaglia, “devemos primeiro abolir a miséria e depois ver o que
acontece; ... não seria realista falarmos de uma sociedade na qual
não vivemos” (1979, p. 29 e 30).
O processo de transformação de um “grupo-sujeitado” em
“grupo-sujeito”, nos termos em que os define Guattari (1973), pos-
sivelmente poderia beneficiar-se da colaboração do psicólogo-mi-
litante, enquanto portador de recursos metodológicos que facili-
tassem o contato conscientizador dos elementos própria alienação.
Afinal, diz Basaglia, “a terapia mais importante é que as pessoas
reprimidas possam tomar consciência de sua própria repressão”
(1979, p. 20). Pensando numa instituição com as características das
escolas públicas que atendem às populações operárias e marginali-
zadas, seria preciso que o psicólogo se posicionasse frente aos seus
integrantes de forma a criar condições e abrir espaço para o con-
fronto de seus vários níveis hierárquicos, incluindo o dos psicólo-
gos, e para a reunião dos integrantes de cada um dos níveis, para
que se organizassem e pudessem passar a influir sobre a vida da
instituição. Como dissemos antes, neste capítulo, já dispomos de
sementes férteis de propostas metodológicas em consonância com
estes caminhos, que certamente levarão à necessidade de trabalho
a nível de angústias, fantasias e defesas. Embora concordemos com
todos os que enfatizam que só existe possibilidade de verdadeira-
mente encarar a psicoterapia individual na medida em que enca-
rarmos a necessidade de análise ou psicoterapia institucional, con-
296 |
sideramos importante ressaltar que a forma que esta análise das

instituições assumir poderá ser decisiva quanto aos efeitos produ-
zidos; sem dúvida, existe uma diferença radical entre uma psicote-
rapia institucional que visa produzir a harmonia no grupo, polindo
arestas, entendidas como manifestações de características pessoais
incompatíveis com a integração grupal, e a que, deixando emergir
o confronto e as contradições, permite esclarecer os motivos da
luta e identificar os reais empecilhos ao atingimento da condição
de sujeito a cada um de seus membros. Como bem o coloca Guat-
tari, somente “a articulação da análise com o campo político per-
mite destacar uma verdade onde a situação tendia a instaurar uma
ideologia opaca” (op. cit., p. 73). Não se trata, portanto, de buscar
uma lógica pessoal ou institucional que emane somente de dentro
para fora, segundo as categorias de uma psicologia universalizante e
abstratificante, mas a lógica do sistema, refletida nas manifestações
subjetivas dos integrantes do grupo. Afinal, presidindo às relações
grupais, encontram-se relações de poder ditadas por uma ordem
que lhes é ao mesmo tempo externa e interna.
Se, segundo o parecer de Basaglia, todas as técnicas psicoterá-
picas se movimentam na linguagem do poder, o desafio encontra-
-se, a partir da insatisfação com o que estudamos e aprendemos, em
criar, enquanto trabalhamos, uma psicologia que leve em considera-
ção a articulação do indivíduo ou do grupo com a sociedade global,
em lugar de remetê-lo apenas a ele mesmo, deixando-o permanecer
no impasse do status quo. Este desafio requer que investiguemos
a possibilidade de uma releitura da psicanálise, à luz da ciência da
história, como querem alguns, ou a formulação de caminhos teóri-
co-metodológicos para a psicologia compatíveis com o surgimento
de uma nova ordem social, que levem em conta homens reais, per-
sonagens de questões políticas e sociais fundamentais. Colaborar
| 297
com o fortalecimento da sociedade civil em seu confronto com uma

sociedade política autoritária e arbitrária talvez seja a forma mais
consequente de atuação de uma psicologia crítica a caminho da rea-
lização do sonho de absorver o político no social.
298 |
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310 |
ΑΝΕΧΟ
(ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO – PSICÓLOGO ESCOLAR)
INSTRUÇÕES
Prezado(a) Colega:
O questionário que você está recebendo faz parte de um projeto
de pesquisa que se propõe a colher dados sobre o psicólogo escolar,
numa tentativa de contribuir para o esclarecimento e a definição de
seu papel junto ao sistema escolar brasileiro.
Sua colaboração – enquanto representante de uma minoria de
psicólogos que se dedicam a esta área da psicologia aplicada – é
imprescindível à execução do plano que temos em vista. Por isso,
pedimos que você responda às questões que constam das páginas
seguintes, da forma a mais pessoal, natural e verdadeira possível;
para facilitar esta postura, suas respostas serão anônimas.
Evite teorizar e dar respostas que considere as mais corretas ou
esperadas pelo aplicador. O que precisamos é que você seja sincero e
espontâneo em suas colocações, fornecendo-nos uma noção bastante
aproximada do que você realmente pensa e faz enquanto psicólogo
escolar e de como se sente em relação à sua atuação profissional.
Caso necessite, use o verso de cada folha para completar suas
respostas. É importante ressaltar que qualquer consulta bibliográ-
fica ou troca de ideias que você fizer, prejudicará em muito o nosso
trabalho.
Desde já, os nossos agradecimentos.
| 311
ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO – PSICÓLOGO ESCOLAR

1. LOCAL DE TRABALHO:
CARGO:
2. DATA DO INGRESSO:
3. FACULDADE EM QUE SE FORMOU:
4. ANO DA FORMATURA:
5. PÓS-GRADUAÇÃO? Sim Não
6. CASO AFIRMATIVO, ONDE?
7. ÁREA:
8. CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO, EXTENSÃO E/OU
OUTROS? (Enumere os principais)
9. OUTRAS ATIVIDADES ANTERIORES COMO PSICÓ-
LOGO? Sim Não
10. CASO AFIRMATIVO, QUAIS? (Cargo e Instituição)
11. OUTRAS ATIVIDADES PROFISSIONAIS SIMULTÂNEAS?
Sim Não
12. CASO AFIRMATIVO, QUAIS? (Cargo e Instituição)
13. RELATE O SEU CAMINHO ATÉ A PSICOLOGIA ESCOLAR.
14. POR QUE PSICOLOGIA ESCOLAR? (Assinale uma ou mais
alternativas)
a) interesse desde os tempos de faculdade
b) porque esta foi a única oportunidade de trabalho que me
surgiu
c) porque este emprego remunera melhor do que outros que
tinha em vista
312 |
ANEXO
d) porque precisava ter ou complementar meus rendimentos

e) porque nela posso me realizar mais enquanto profissional
Outros:
15. SE VOCÊ PUDESSE REALMENTE ESCOLHER A ÁREA

DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL, VOCÊ ESTARIA TRABA-
LHANDO COMO PSICOLOGO ESCOLAR?
Sim Não
15a. POR QUÊ?
15b. A ÁREA DE SUA PREFERÊNCIA SERIA:
a) docência e pesquisa
b) psicologia clínica
c) psicologia social e do trabalho
d) outra (especifique):
16. DO SEU PONTO DE VISTA, QUAIS AS MAIORES DIFI-
CULDADES COM QUE A ESCOLA PÚBLICA DE 1º GRAU
SE DEFRONTA ATUALMENTE? (Redija)
17. QUAIS AS PRINCIPAIS CAUSAS DE REPROVAÇÃO NA
ESCOLA DE 1º GRAU? (Enumere)
17a.DESTAS, QUAL VOCÊ CONSIDERA A MAIS IMPOR-
TANTE?
18. QUAIS AS MEDIDAS QUE, A SEU VER, PODERIAM DIMI-
NUIR SUA INCIDÊNCIA? (Enumere)
18a.DESTAS, QUAL VOCÊ CONSIDERA PRIORITÁRIA?
POR QUÊ?
19. A PARTIR DE SUA EXPERIÊNCIA, QUAL O “RETRATO”
QUE VOCÊ FORMOU DO PROFESSOR PRIMÁRIO DA
| 313
REDE DE ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE DE SÃO

PAULO? (Em termos de formação, limitações, deficiências,
características de personalidade, etc.)
20. E DO ALUNO QUE FREQUENTA ESTAS ESCOLAS? (Em
termos de prontidão, desenvolvimento cognitivo, intelectual
afetivo-emocional, patologias, etc.)
21. TENTE SE COLOCAR NA SEGUINTE SITUAÇÃO, OCOR-
RIDA NUMA ESCOLA PÚBLICA DA PERIFERIA DA CAPI-
TAL PAULISTA (Relatada por E. S. Sá Barreto): “Na ocasião
dos preparativos para uma festa de Dia das Mães, um dos
alunos começou a ficar muito triste, retraído e dispersivo;
a professora procurou averiguar a causa, tendo descoberto
que a criança havia sido abandonada recentemente pela mãe
e estava vivendo com uma tia”.
21a. SE VOCÊ VIVESSE ESTA SITUAÇÃO, QUAL SERIA, A
SEU VER, A SOLUÇÃO PARA ELA? POR QUÊ?
21b. COMO VOCÊ TRABALHARIA COM O PROFESSOR
PARA AJUDÁ-LO A ENFRENTÁ-LA?
22. QUAIS AS ATIVIDADES QUE VOCÊ REALMENTE ESTÁ
DESENVOLVENDO NA ESCOLA EM QUE ESTÁ ATU-
ANDO? (Enumere)
22a. QUAIS OS OBJETIVOS QUE VOCÊ PROCURA ATIN-
GIR COM CADA UMA DESTAS ATIVIDADES? (Enu-
mere em correspondência com os números acima)
23. EXISTEM DISCREPÂNCIAS ENTRE O QUE VOCÊ REAL-
MENTE FAZ COMO PSICÓLOGO ESCOLAR E O QUE
VOCÊ GOSTARIA DE FAZER? Sim Não
314 |
ANEXO
23a. POR QUÊ?

23b. CASO AFIRMATIVO, QUAL A NATUREZA DESTAS
DISCREPÂNCIAS? (Descreva)
24. REDIJA, LIVREMENTE, A MANEIRA COMO VOCÊ CON-
CEBE AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E SOCIE DADE.
OBSERVAÇÕES:
DATA:
| 315

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MARIA HELENA SOUZA PATTO

PSICOLOGIA E IDEOLOGIA: UMA INTRODUÇÃO CRÍTICA À

Revisão dos originais

Diagramação: Luiz Cláudio de Melo

Patto, Maria Helena Souza.

Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar / Maria Helena

1. Psicologia escolar. 2. Educação. 3.Brasil. I. Título.

Essa obra é de acesso aberto. É permitida a reprodução

Para Melanie e Israel Copit

Lilian e Eder Quintão

Maria da Penha P. Braga

Romeu de Moraes Almeida

CAPÍTULO IV .............................................................. 165

O novo ângulo de visão altera muitas perspectivas. A rotação

sário, modos de ser e modos de aparecer da criança que estuda. A

sem hesitar. Veja o leitor, a propósito, um dos momentos mais ricos

Maria Helena, temerária, você não temeu o risco dos lugares

militante político, o terapeuta aperte as mãos do líder sindical ou da

Este trabalho é, acima de tudo, um depoimento. É o relato do

que o pesquisador mantenha-se afastado das questões denomina-

com a autoridade de quem pretensamente detém todo o saber – as

balho pretende colaborar na elaboração permanente de uma psi-

Professores doutores Ecléa Bosi (orientadora), José de Souza Martins, Dermeval

sobre as relações entre escola e sociedade de classes talvez tenha

Maria Helena Souza Patto

Nos últimos cinco anos a psicologia escolar, enquanto área

1975) provavelmente não se mantém nas mesmas proporções regis-

rão da afirmação que acabamos de fazer, segundo a qual os psicólo-

A resposta a estas perguntas nos impõe duas digressões: uma,

transferência, assim como as condições que afetam todos esses fato-

1. O Laboratório de Pedagogia Experimental da Escola

recursos das ciências positivas e lhe permita conhecer o educando

aparelhagem, desde a destinada à avaliação somato-antropológica,

2. As clínicas de orientação infantil da Secretaria

meira Clínica de Orientação Infantil junto ao Serviço de Inspeção

tação dos professores era feita com a finalidade precípua de obter

Assistência e Recreio, mais tarde desmembrado em dois: o Depar-

de outro, encontramos o que poderíamos chamar de instalação de

definir seu status enquanto ciência. Em termos mais concretos, pro-

especializada de conhecimento, na psicologia, tal como a sociolo-

Transformar a psicologia escolar em objeto de estudo pare-

RAÍZES: A RELAÇÃO ESCOLA-SOCIEDADE

tra-se a crença na igualdade de oportunidades, real ou possível,

1. Sociedade e educação em Durkheim: um esboço

onde a semelhança entre eles, mais do que a diferença, leva-os a

relacionamentos entre seus integrantes. A concentração progressiva

supõe que os indivíduos difiram entre si; quanto maior a diversifica-

se destine” (1922; em Pereira e Foracchi, 1974, p. 42). Esse ser social

uma criança às profissões manuais somente em função de seu local

Coerente com o modelo orgânico de explicação do social,

contra outras para se recalcarem e reduzirem mutuamente. Sem

John Dewey e por Karl Mannheim, ambos representantes, no pen-

por este estamento, que se valia também do casamento como ins-

partem, portanto, da aceitação da sociedade de classes como a

2.1 Democracia e educação: o pensamento de John Dewey1

cráticos, bem como o papel reservado à educação escolar na conse-

reajustamento de suas instituições por meio da interação das diver-

dentes vantagens para esta última, em termos nitidamente éticos.

fissionalizante) desempenha um papel central, pois será ele que