Investigação

Educação
em

Matemática
2013
Raciocínio Matemático
RACIOCINAR EM GEOMETRIA: O PAPEL DAS
TAREFAS

Teresa Pimentel
Escola Secundária de Santa Maria Maior, Viana do Castelo
terpimentel@gmail.com
Isabel Vale
ESE do Instituto Politécnico de Viana do Castelo
isabel.vale@ese.ipvc.pt

Resumo
Este artigo relata uma experiência de sala de aula realizada com alunos do ensino
secundário que pretende compreender os processos de raciocínio em geometria
utilizados pelos alunos enquanto resolvem tarefas desafiantes. Apresentam-se
alguns relatos de sala de aula ocorridos numa turma de 11º ano mostrando os
caminhos escolhidos por estes alunos para a realização de uma dessas tarefas, que
envolve a utilização de um ambiente de geometria dinâmica (AGD). Os processos
de raciocínio utilizados, incluindo estratégias de resolução de problemas,
estabelecimento de conjeturas, explicação e prova são realçados e discutidos.

Palavras-chave: Raciocínio em geometria, estratégias de

resolução de problemas, conjetura, prova, ambiente de
geometria dinâmica.

Introdução
Esta apresentação insere-se numa experiência de ensino de
natureza exploratória (Ponte, 2005) visando compreender os
processos de raciocínio utilizados por alunos do ensino
secundário enquanto resolvem tarefas desafiantes, assim como
identificar potencialidades das tarefas que contribuam para o
desenvolvimento do raciocínio. As tarefas envolvem conceitos
geométricos básicos, e pretende-se que o ponto de partida da sua
exploração seja a intuição e a visualização, mas que abram
caminho para a explicação e a prova.
De acordo com o Programa de Matemática do Ensino
Secundário (ME-DES, 2001) reconhece-se que o
desenvolvimento do raciocínio é essencial para o sucesso dos
alunos na escola e na sua vida futura, e deste modo os processos
de raciocínio usados pelos estudantes na atividade matemática
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 Teresa Pimentel, Isabel Vale
são de particular importância para o professor, uma vez que o
seu conhecimento pode proporcionar meios mais eficazes de
organização do ensino. Uma visão da matemática como
raciocínio opõe-se a outra visão da matemática como uma
atividade orientada por regras (Yackel & Hanna, 2003). A
atividade matemática escolar fica assim dependente de qual
destas visões predomina na sala de aula. De acordo com estas
autoras, a ênfase no raciocínio pressupõe um tipo de
compreensão relacional, em oposição a uma compreensão
instrumental. Neste último modelo as explicações e justificações
são redundantes, já que os alunos se limitam a seguir instruções
com regras fixas. Pelo contrário, a primeira exige dos alunos que
descrevam a sua atividade de modo que os colegas possam
reconhecer que é legítima, o que pressupõe explicação e
justificação. Este modelo é mais abrangente porque permite o
desenvolvimento de múltiplos modos de navegar entre tópicos
matemáticos. Assumindo que há espaço e necessidade de
compreensão instrumental da matemática em muitos contextos
de ensino e aprendizagem, defende-se contudo a importância da
mobilização de conhecimentos prévios e do estabelecimento de
relações que permite uma compreensão mais profunda. Um
meio de atingir esse objetivo é apresentar aos alunos questões
para as quais possam desenvolver resoluções pessoais e
significativas sem a orientação direta do professor, procurando
estimular o estabelecimento de conexões e a reflexão. Seguiu-se
assim esta metodologia nas aulas inseridas nesta experiência,
favorecendo o aparecimento de várias resoluções diferentes da
mesma tarefa. O facto de a resolução de cada aluno poder ser
diferente das escolhidas pelos seus colegas induz a necessidade
de procurar uma explicação que convença os seus pares bem
como uma justificação que legitime as suas ações. Neste sentido,
a atividade matemática que será descrita está intimamente
relacionada com o processo de raciocínio matemático. Neste
trabalho, o AGD utilizado pelos alunos – a sua utilização era
opcional mas todos recorreram a ele - surgiu como uma mais-
valia. Deve referir-se a sua importância na elaboração e teste de
conjeturas que constituem uma parte fundamental do raciocínio
indutivo (NCTM, 2000).

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 Raciocínio Matemático
Nesta configuração, a principal questão que pretendíamos
explorar era: As tarefas utilizadas são adequadas para estimular
o raciocínio abdutivo, indutivo e dedutivo dos alunos,
designadamente apelando à sua intuição geométrica e à
necessidade de prova?
Apresentam-se relatos de sala de aula e alguns resultados da
realização de uma tarefa.

Tipos de Raciocínio Matemático

Descrevem-se sumariamente os principais tipos de raciocínio
considerados, procurando o estabelecimento de pontes com a
visualização e a intuição.
Raciocínio abdutivo, indutivo e dedutivo
Consideram-se habitualmente dois tipos fundamentais de
raciocínio: raciocínio indutivo e raciocínio dedutivo (Pimentel &
Vale, 2012). O primeiro parte do particular para o geral, da
observação de dados sobre os quais se formulam hipóteses
exploratórias, e, com base em experiências em vários outros
casos, generaliza para um conjunto mais vasto. O segundo surge
da necessidade de verificar a validade dessa generalização, e
baseia-se em argumentos lógicos do tipo modus ponens. Esta
necessidade de verificação é uma caraterística própria da
matemática enquanto ciência. Pode mesmo afirmar-se que a
matemática se consubstancia nesta necessidade de prova (Davis
& Hersch, 1995).
Contudo, vários autores (e.g. Radford, 2008), com base no
trabalho de Peirce, estabelecem outro tipo de raciocínio: o
raciocínio abdutivo. De acordo com a Stanford Encyclopedia of
Philosophy (2010), Peirce apresenta a abdução como uma fase
criativa, de produção de hipóteses exploratórias, tornando-se
assim evidente como as ideias aparecem inicialmente na mente.
O autor acredita que, embora este seja o modo de inferência
menos seguro, é necessário por uma questão de economia de
tempo da investigação, e o seu sucesso está condicionado pela
intuição e pelo conhecimento prévio. Neste estádio pode
predizer-se uma conclusão de uma forma necessariamente
incompleta, ainda sem dedução, mas, por outro lado, é
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 Teresa Pimentel, Isabel Vale
impossível validar dedutivamente um resultado sem uma
conjetura prévia. A formalização só pode constituir o último
passo. Polya (1954) chama raciocínio plausível ao estádio inicial
de criação, defendendo que, antes de atingir a certeza absoluta,
terá de ser feita uma conjetura plausível. Rivera e Becker (2007)
defendem que, enquanto a abdução consiste em escolher uma
hipótese, a indução envolve a sua testagem. A abdução é o
processo de introdução de uma nova ideia, a formulação de uma
conjetura; a indução corresponde ao passo seguinte, o teste da
conjetura em mais dados. Para estes autores, o processo de
generalização ocorre quando há aceitação de uma forma geral
obtida por um processo cíclico de abdução e indução. Só o fim
deste ciclo dá lugar à dedução, que envolve explicação,
argumentação e prova.
Estes estádios estão de igual modo estabelecidos na definição de
raciocínio de Lannin, Ellis e Elliot (2011): “o raciocínio
matemático é um processo evolutivo que inclui conjeturar,
generalizar, investigar porquê, e desenvolver e avaliar
argumentos” (p. 10). Estes autores estabelecem um modelo do
processo de raciocínio matemático que relaciona de forma
interativa a conjetura e generalização, a compreensão do
“porquê” e a justificação ou refutação. Cada um destes aspetos é
dividido em compreensões essenciais que o aluno deve possuir
por forma a poder exercer o raciocínio nas diversas etapas.
Conjeturar inclui o raciocínio sobre relações com vista a
estabelecer afirmações que se procura que sejam verdadeiras
embora não se saiba; generalizar envolve a busca de aspetos
comuns entre casos ou a extensão do raciocínio para lá do
domínio inicial. Na compreensão do porquê o raciocínio leva à
pesquisa de vários fatores que podem explicar porque é que a
generalização é verdadeira ou falsa. A justificação é um
argumento lógico baseado em ideias previamente
compreendidas. Uma refutação envolve demonstrar a falsidade
de um caso particular. A justificação e a refutação incluem a
avaliação da validade dos argumentos. Uma justificação válida
de uma afirmação geral não pode basear-se em argumentos de
autoridade, perceção, senso comum ou exemplos. Assim, pode
estabelecer-se um paralelo com os tipos de raciocínio
anteriormente apresentados. A conjetura e generalização
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 Raciocínio Matemático
encaixam no raciocínio abdutivo e indutivo; a justificação ou
refutação relacionam-se com o raciocínio dedutivo; e a
compreensão do porquê é um processo que permeia ambos,
permitindo quer refutar conjeturas e reiniciar o ciclo abdutivo
com nova ideia, quer confirmar a plausibilidade de
generalização feita de modo a poder avançar para o processo
dedutivo de justificação.
O papel da visualização e da intuição e as suas relações com a
prova
Para Zimmerman e Cunningham (1991), a visualização é o
processo de formar imagens (mentalmente, com papel e lápis ou
com apoio da tecnologia) e usar tais imagens eficazmente na
descoberta e compreensão matemática. De acordo com Arcavi
(2003), a visualização é central para aprender e fazer
matemática, não só pelo seu papel ilustrativo mas também como
uma componente-chave da resolução de problemas e do
raciocínio, incluindo neste a prova.
O raciocínio espacial é o processo de formar ideias através de
relações espaciais entre objetos (Jones, 2001). De entre as várias
formas de atividade mental, é esta que torna possível a criação
de imagens espaciais e a sua manipulação no decurso da
resolução de problemas práticos e teóricos. É largamente
reconhecido o importante papel do raciocínio espacial em
matemática, particularmente em geometria, e, deste modo, é
necessário reforçar o ensino e a aprendizagem da matemática
através da via da construção da intuição e perceção espacial dos
alunos (Jones, 2010). O pensamento intuitivo, baseado na
visualização e conduzindo à descoberta, é uma caraterística a
desenvolver nos estudantes por proporcionar o desenvolvimento
de processos de raciocínio abdutivo através da introdução de
novas ideias e formulação de conjeturas. Atyiah (2001) defende
que a intuição é a nossa arma mais poderosa. As tarefas de
índole investigativa ou exploratória, em geometria, por exigirem
o contacto prévio com uma ou mais ideias geométricas que
podem surgir de forma intuitiva mas que os alunos são instados
a aprofundar para poderem prosseguir no sentido da formulação
e verificação de conjeturas, proporcionam aos alunos a
oportunidade de descrever caraterísticas e relações entre objetos
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 Teresa Pimentel, Isabel Vale
geométricos, de modo a fazer inferências e assim usar e
desenvolver o raciocínio espacial.
Os alunos não podem resolver problemas geométricos se não
tiverem criado imagens geométricas (Fujita & Jones, 2002). Os
autores usam o termo cunhado por Godfrey (1910), olho
geométrico – o poder de ver propriedades geométricas a
destacar-se de uma figura -, como uma ferramenta poderosa para
a construção da intuição geométrica. Este poder é desenvolvido
com a realização de tarefas práticas tais como desenhar e fazer
medições em figuras geométricas.
No entanto, se é certo o papel crucial da intuição, as interações
entre a atividade matemática formal e intuitiva, fundamentais
para o raciocínio geométrico, são complexas e difíceis de
identificar. Quando é que cada uma começa ou acaba? Fujita e
Jones (2002) defendem que o ensino da geometria pode ser
aperfeiçoado se se estabelecer uma ligação mais direta entre
intuição e teoria. Isto é, a abordagem dedutiva e intuitiva devem
reforçar-se mutuamente durante a resolução de problemas
matemáticos. Na mesma linha, Ball, Hoyles, Jahnke e
Movshovitz-Hadar (2002) argumentam que a prova deveria ser
parte do processo de resolução de problemas, ou seja, os
problemas deveriam incluir como última fase a prova das
conjeturas feitas. Deste modo podem preparar-se os estudantes
para relacionar ideias, esboçar e transformar diagramas,
permutar entre diferentes representações, conduzir experiências
e combinar a experiência com a dedução.
No âmbito da geometria, a visualização tem tido sempre um
papel importante no processo de raciocínio matemático. De
facto, usualmente os problemas geométricos apresentam no
enunciado, ou então requerem, o uso de desenhos ou diagramas
para uma melhor compreensão inicial e posterior
estabelecimento de inferências. No entanto, hoje em dia, o uso
intensivo de computadores permite melhorar a abordagem
clássica com gráficos estáticos, facultando o uso de estruturas
dinâmicas com animação. Esta nova funcionalidade abre um
mundo de possibilidades à abordagem dos problemas
geométricos. A utilização de um AGD fornece às figuras uma
lógica de condicionalidade, como resultado da sua construção
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 Raciocínio Matemático
numa hierarquia de relações (Arzarello, Bartolini Bussi, Leung,
Mariotti & Stevenson, 2012). Este aspeto é evidente no modo
arrastar, com o qual podemos ver se uma solução é válida: se e
só se a figura no visor permanecer estável com o teste de
arrastar. Em ambientes de geometria dinâmica as abduções –
hipóteses exploratórias iniciais – podem ser testadas
rapidamente em muitos dados, percorrendo assim duma forma
eficaz a fase indutiva, deixando o caminho mais livre para o
último passo: a fase dedutiva. Na verdade, embora passar o teste
de arrastar possa ser suficiente para os alunos, é necessário
convencê-los da importância de justificar a solução de modo a
explicar aos outros porque é que ela funciona. Deste modo, a
justificação tem a sua razão de ser como parte duma interação
social.

Metodologia
Adotou-se uma abordagem exploratória de índole qualitativa
através de uma experiência de ensino envolvendo os alunos na
exploração e resolução de tarefas matemáticas desafiantes, das
quais se relata uma. Os participantes eram 25 alunos de uma
turma do 11º ano de uma escola pública. No momento da
experiência, estavam a aprender geometria analítica no plano e
no espaço, lidando com propriedades elementares de figuras
planas e sólidas. Os dados foram analisados de um modo
descritivo e interpretativo, incluindo observação e fotografia do
trabalho dos alunos, notas pela professora acerca da aula e
análise dos relatórios de atividade realizados pelos alunos na
aula. A professora é a primeira autora deste texto.
A tarefa, apresentada na Figura 1, resultou da adaptação e
simplificação para um triângulo de um problema idêntico, mas
aplicado a um pentágono, descrito em Bernardes et al. (2004).
Os alunos trabalharam em pares (e um trio) e tinham um
computador disponível para cada par. Não foi dada orientação
direta para a resolução por parte da professora, que circulou pela
turma observando o trabalho dos alunos e por vezes colocando
questões de modo a compreender ou esclarecer para si própria o
pensamento dos alunos. A tarefa desenrolou-se em duas aulas. A
primeira aula durou 90 minutos, no final da qual os alunos
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 Teresa Pimentel, Isabel Vale
elaboraram um relatório escrito do seu trabalho, alguns
utilizando o computador e outros à mão, conforme sua escolha.
Alguns dias depois a aula foi complementada com outra, em que
nos primeiros 30 minutos os alunos tiveram a oportunidade de
melhorar o seu relatório, depois de alguns comentários da
professora acerca da necessidade de explicação e justificação
completa das ações descritas. Depois deste trabalho, houve um
tempo para discussão das resoluções e síntese dos aspetos mais
relevantes, designadamente a escolha das melhores provas
matemáticas e porquê.

Figura 1. Tarefa apresentada aos alunos

Embora o uso do Geogebra fosse opcional, todos os pares

recorreram ao software. A turma já estava familiarizada com
esta aplicação desde o ano anterior. Também já tinha realizado
por diversas vezes tarefas de índole exploratória e relatórios
escritos de atividade.

Resultados e Discussão
Apresentam-se em seguida alguns relatos significativos de sala
de aula que podem iluminar o raciocínio dos alunos enquanto
trabalhavam na tarefa e faziam o relatório escrito. Estes relatos
resultam da observação, complementada com notas da
professora imediatamente a seguir à aula, e dos relatórios
escritos realizados por cada par de alunos.

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 Raciocínio Matemático
Relato 1
O par (J-F) optou por uma estratégia de tentativa e erro.
Utilizaram um processo muito elementar, como se estivessem a
usar material manipulável, o que lhes deu segurança na
abordagem do problema. Este procedimento foi possível tirando
partido das capacidades dinâmicas do Geogebra (Figura 2):

Figura 2. Início e fim do processo

Traçamos uma reta que unia um ponto D ao ponto A, e sabendo essa distância
marcamos um ponto E inserido na reta DA que estava à mesma distância de A que
o ponto D. […] Manobrando o ponto B, fizemos com que este se enquadrasse
como ponto médio da reta EF5.

Então prosseguiram até que o triângulo estivesse inteiramente

construído, mas não justificaram o procedimento. Estes dois
alunos costumam ser extremamente sucintos nas respostas que
dão e relutantes em dar explicações, embora instados a isso,
considerando que não é necessário. No entanto, na aula seguinte,
o par acrescentou um 5º passo ao seu relatório, onde registou:

AB||DF, CB||AE e AC||EB por causa da semelhança dos triângulos EDF e EAB:
têm um ângulo congruente, E, e lados proporcionais. Logo, os lados são paralelos.

Relato 2
O par (A-H) trabalhou ao contrário sem se aperceber, por má
interpretação: marcaram primeiro o triângulo PQR, os pontos
médios dos lados e construíram o triângulo ABC. Tiveram
consciência disso depois, quando se aperceberam que a
construção não passou o teste “arrastar”: assim não podiam
mexer os pontos A, B e C marcados à partida, ou seja, estes não
eram livres.

5
As frases em itálico são citações dos relatórios.
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 Teresa Pimentel, Isabel Vale
Numa primeira tentativa desenhamos o triângulo [PQR], e a partir desse mesmo
triângulo descobrimos os pontos médios A, B e C. Mas não era isso o pretendido,
porque fizemos o processo ao contrário. Através do geogebra só conseguimos
mudar de posição o triângulo [PQR] e não os pontos A, B e C.

Contudo, o par (R-S) trabalhou do fim para o princípio sabendo

o que estava a fazer: foi para detetar alguma coisa que lhes
permitisse concluir sobre a relação entre os dois triângulos. E
viram: cada lado do triângulo original poderia obter-se traçando
uma paralela a cada lado do triângulo dos pontos médios
passando pelo vértice oposto. Usaram assim este método de
trabalhar do fim para o princípio como uma estratégia poderosa
de resolução de problemas que lhes permitiu descobrir o
procedimento a adotar para o problema dado. E depois trataram
de justificar o procedimento, explicando porque é que ele
funciona. Para isso usaram conhecimentos sobre triângulos
semelhantes.
Construímos em primeiro lugar o triângulo que queríamos achar, com pontos
genéricos. De seguida, ainda no geogebra, achamos os pontos médios do
triângulo, e com estes três pontos achamos o triângulo de dentro, ou seja,
tentamos resolver o problema por uma possível solução. Ao termos estes
triângulos desenhados reparamos que o triângulo DEF é congruente com mais três
triângulos e estes juntos formavam o triângulo ABC. Por isso preferimos analisar
o triângulo ADE. Este é semelhante ao triângulo ABC porque os dois possuem o
mesmo ângulo em A, e os lados são proporcionais visto que estamos a falar de
pontos médios, e portanto concluímos que a reta DF é paralela a EC. Assim
ficamos a descobrir que o processo de construção estava certo.

Relato 3
No trio P-M-U, P teve a intuição de que era preciso traçar uma
paralela a cada lado pelo vértice oposto, mas sem ter disso
consciência. A Figura 3 e o seguinte diálogo com a professora
são evidência deste ponto:

Figura 3. Intuição de P acerca do traçado de paralelas

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 Raciocínio Matemático
P desenhou no seu caderno o triângulo ABC com um lado
horizontal e afirmou:
P: Traçamos aqui (apontando o 3º vértice) uma reta horizontal.
Professora: Horizontal? E se o triângulo fosse este? (e desenhou outro triângulo
sem lados horizontais).
P traçou uma paralela ao lado pelo 3º vértice sem usar palavras.
Professora: Então como traçaste a reta?
P: Uh ... não sei… ah, paralela, claro!

Este trio, para provar que o seu processo, obtido intuitivamente,

estava correto, mediu as distâncias de cada um dos pontos A, B,
C aos novos pontos encontrados, confirmando que aqueles eram
de facto os pontos médios.
Com isto, construímos o triângulo pretendido, no qual, para verificar a veracidade
da nossa conclusão, medimos a distância dos pontos médios aos pontos extremos
do triângulo, tendo as medidas coincidido.

Os alunos não se aperceberam que este método verifica para o

triângulo desenhado mas não constitui uma prova matemática
porque não prova para todos os triângulos. Esta questão foi-lhes
explicada pela professora na aula seguinte e o grupo produziu
então o seguinte argumento:
O triângulo formado pelos vértices dados A, B e C tem área ¼ do original.
Concluímos então que o triângulo dos pontos médios é uma redução do original,
sendo estes triângulos semelhantes. Este critério aplica-se a qualquer triângulo,
porque envolve semelhança de triângulos, que é uma teoria matemática na matéria
das figuras geométricas.

Relato 4
O par C-L desenhou à partida um triângulo equilátero que
conduziu ao procedimento evidenciado na Figura 4.

Figura 4. Abordagem do par C-L

139
 Teresa Pimentel, Isabel Vale
No entanto, aperceberam-se que este procedimento não se
adapta a um triângulo qualquer, e expressaram-no no relatório:
É de notar que neste exemplo especifico foi possivel traçar as circunferências
desta maneira. Se os pontos estivessem dispostos de outro modo poderia já não ser
possivel desenhar as circunferências e consequentemente, o triângulo.

A tendência para desenharem triângulos equiláteros mesmo

quando se fala de um triângulo qualquer conduz a uma visão
limitada do problema. Quando os alunos tomaram consciência
desse facto poderiam ter tentado outra abordagem, mas na
realidade tal não aconteceu.
Relato 5
O par D-N encarou o problema doutro modo. Construíram o
triângulo DEF, os pontos médios dos seus lados, e o
transformado por simetria central de cada vértice relativamente
ao ponto médio do lado oposto (Figura 5).

Figura 5. Abordagem do par D-N

Num triângulo, fazendo a reflexão de cada vértice no ponto médio do triângulo

inicial, obtemos um vértice do triângulo ABC; porque a distância que existe (por
exemplo) entre DJ é igual à distância que existe entre JB. […] Para
comprovarmos a nossa teoria, verificamos fazendo a reflexão dos pontos médios
pelo segmento de reta oposto do triângulo formado pelos pontos médios. Os
pontos originados coincidiam com os pontos Q, P e R.

Infelizmente não justificaram completamente este procedimento,

sobretudo por se ter estabelecido alguma confusão com tantos
pontos médios e entre simetria central e axial, e mudaram para o
processo mais comum do traçado de paralelas.

140
 Raciocínio Matemático
Relato 6
Este relato é aqui incluído essencialmente para evidenciar o
papel da visualização no ataque ao problema. O par M-I que
expressa no início do relatório a importância de um modo
particular de ver o problema quando se lembraram de unir os
pontos dados:
Ao princípio sentiram-se algumas dificuldades a iniciar uma resolução por não se
saber como começar. Começou-se por esboçar o triângulo original mas sem
sucesso pois não se sabia quais eram as inclinações dos lados do triângulo.
Posteriormente, com os três pontos A,B,C que são dados, desenhou-se um
triângulo [ABC]. Este seria o primeiro passo para a resolução que se elaborou.

Estas alunas prosseguem a sua resolução com base na

semelhança de triângulos.

Síntese
Como estes relatos evidenciam, foram usadas várias estratégias
úteis de resolução de problemas, tais como desenhar uma figura,
usar tentativa e erro ou trabalhar do fim para o princípio.
A visualização permitiu em todas as circunstâncias atacar o
problema. Quase todos os alunos uniram os pontos dados
inicialmente, o que parece óbvio mas de facto não é. Só o par
M-I, descrito no relato 6, se apercebeu da importância de fazer
tal construção, por não lhes ter surgido essa ideia de imediato,
como depois explicaram. Na verdade, a visualização dos
segmentos que constituem os lados do triângulo dos pontos
médios é que permitiu raciocinar sobre as relações espaciais
entre estes e os lados do triângulo inicial e fazer inferências
produtivas no sentido da resolução.
A intuição também teve um papel preponderante no processo.
De facto, a maioria dos grupos, ao desenhar pelo ponto A (e B e
C) um segmento do qual A fosse o ponto médio, ignorando a
direção desse segmento entre uma imensa variedade de
hipóteses, tiveram a intuição de que este segmento deveria ter a
mesma direção que o segmento [BC], e como tal tiraram uma
paralela. Cerca de 40% dos alunos ficaram por aqui. Outros
quiseram confirmar que, com esta construção, tinham obtido três
segmentos dos quais A, B e C eram realmente os pontos médios,
medindo, e confirmando assim que o processo de construção,
141
 Teresa Pimentel, Isabel Vale
obtido intuitivamente, estava correto. Outros ainda quiseram ir
mais longe, citando a semelhança de triângulos obtida por efeito
do paralelismo, ou, trabalhando do fim para o princípio,
provando que eram realmente paralelas.
Embora a maioria dos alunos tivesse abordado o problema
através do paralelismo, congruência e semelhança de triângulos,
surgiram outros processos de resolução: um deles consistiu em
desenhar circunferências centradas nos pontos dados, num
procedimento apenas adequado para triângulos equiláteros. Isto
pode ter acontecido devido à tendência para desenhar um
triângulo equilátero mesmo quando é dado um triângulo
qualquer. Outro processo consistiu em determinar o
transformado por simetria central de cada ponto inicial
relativamente ao ponto médio do lado oposto.
A geometria analítica foi usada por vários grupos, ao marcarem
pontos com coordenadas precisas e registar os dados para medir
distâncias, mas isto foi devido ao facto de o Geogebra apresentar
o referencial. A medição é uma ação concreta que dá segurança
aos alunos fazendo-os sentir mais confortáveis na abordagem.
Este facto foi útil para alguns pares se convencerem da correção
da sua construção. Por exemplo, um par refere no relatório: Nós
medimos o perímetro e a área de ambos os triângulos. O maior
tinha o perímetro duplo e a área quádrupla do outro, por isso
são semelhantes.
Ninguém usou vetores, embora já tivessem trabalhado com essa
ferramenta no ano em curso. Aparentemente, quando não têm
orientação da parte do professor, os alunos recorrem mais
frequentemente a ferramentas matemáticas com que estão mais
familiarizados. É o caso, nesta tarefa, da semelhança de
triângulos.
A aula complementar, na qual a professora pediu aos alunos
para melhorar ou completar o seu trabalho, fez com que mais
alguns estudantes sentissem a necessidade de justificar com
argumentos genéricos os seus procedimentos, baseados em
propriedades matemáticas conhecidas, de modo a poderem
constituir uma conclusão válida para qualquer triângulo.

142
 Raciocínio Matemático
A Concluir
A tarefa descrita envolvia essencialmente uma abordagem
construtiva, ou seja, os alunos tinham de criar um método de
construção, e não apenas interpretar ou analisar afirmações
dadas e tirar conclusões. Esta caraterística proporcionou uma
maior motivação para o trabalho. Os alunos começaram por
fazer experiências, evoluíram para a análise de exemplos e a
elaboração e teste de conjeturas. Neste percurso a visualização
permitiu o desenvolvimento da intuição geométrica, o acima
citado olho geométrico (Fujita & Jones, 2002). Na verdade, a
experimentação e as tentativas de construção observadas, quer
em papel quer com o AGD, permitiram uma perceção intuitiva
das ideias matemáticas em jogo. Por exemplo, praticamente
todos os alunos tiveram a intuição de que era necessário tirar por
um ponto uma paralela ao segmento formado pelos outros dois
pontos. Quase ao mesmo tempo, incorporaram o uso de
argumentos construídos sobre propriedades geométricas
conhecidas, de modo a explicar e justificar as suas ações e
resultados, ou refutá-los. Foram detetadas caraterísticas do
raciocínio estabelecidas por Lannin et al. (2011)
designadamente no desenvolvimento de construções das quais
os alunos têm a convicção de que são verdadeiras mas podem
não ser, explicando porque é que são verdadeiras ou refutando-
as se o teste em mais dados falhar, e construindo uma
justificação válida para uma afirmação geral.
Um importante fio condutor desta experiência diz respeito ao
uso de AGD: este proporcionou uma base concreta para a
abordagem do problema e facilitou o teste de conjeturas em
muitos tipos de triângulos com o modo arrastar. Esta
caraterística permitiu também a refutação de construções e
aumentou a confiança no estabelecimento de conjeturas em
geometria, mas não necessariamente no sentimento da
necessidade de uma prova válida, ou na capacidade para
produzir alguma. De facto, cerca de 40% dos alunos não
forneceram prova formal, embora tenham sido instados a fazê-
lo.
A tarefa, proporcionando uma abordagem mista experimental e
dedutiva à resolução de problemas (Fujita & Jones, 2002; Ball et
143
 Teresa Pimentel, Isabel Vale
al., 2002), revelou ter potencial para desenvolver o raciocínio
matemático em todas as suas caraterísticas. De facto, o ataque
inicial do problema apoiou-se na visualização e na intuição, e na
realização de várias experiências, o que permitiu o
estabelecimento de hipóteses iniciais ou conjeturas,
evidenciando o raciocínio abdutivo. As caraterísticas dinâmicas
do AGD permitiram testar a conjetura feita em muitos tipos de
triângulo de modo rápido, aceitando-a ou refutando-a, colocando
em realce o raciocínio indutivo. Finalmente, atingida uma forma
geral plausível, a maioria dos alunos procurou explicar,
justificar e, em vários casos, provar porque funcionava,
utilizando assim o raciocínio dedutivo.

Referências
Arcavi, A. (2003). The Role of Visual Representations in the Learning of
Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 52, 215–241.
Arzarello, F., Bartolini Bussi, M., Leung, A., Mariotti, M. & Stevenson, I. (2012).
Experimental Approaches to Theoretical Thinking: Artefacts and Proofs. In G.
Hanna and M. de Villiers (Eds.), Proof and Proving in Mathematics Education,
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