Flexibilidade Cognitiva

Licenciado para - Tânia Mara de Paula - 33237401811 - Protegido por Eduzz.
com
I.S.S.N.: 1138-2783
Interfaces da flexibilidade cognitiva e da

aprendizagem em fóruns de discussão
Interfaces of cognitive flexibility and learning in
discussion forums
Eduardo Rodrigues da Silva

Silvia Dotta
Universidade Federal do ABC, UFABC (Brasil)
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar a revisão sistemática da literatura sobre a
Flexibilidade Cognitiva enquanto capacidade de inibir uma resposta, mudar de opinião ou
atitude por outra mais adequada. Esta característica do comportamento humano está presente
na teoria da aprendizagem desenvolvida por Spiro e seus colaboradores, mas também nas
funções executivas da neuropsicologia cognitiva. A elaboração de atividades para fóruns de
discussão baseadas nestes princípios pode fornecer a base conceitual para que os professores
possam estimular o enfrentamento de casos ou situações-problema, de modo a promover a
flexibilização do pensamento, a aprendizagem ativa e o protagonismo dos estudantes, baseado
em um conjunto de conhecimentos já aprendidos anteriormente. Utilizamos como fonte de
pesquisa 12 bases de dados, resultando em um total de 224 documentos encontrados, dentre
os quais 56 foram selecionados como pertinentes para o presente estudo, após a aplicação dos
critérios de exclusão. A Flexibilidade Cognitiva foi apontada como uma teoria de aprendizagem
capaz de desenvolver a habilidade de flexibilizar o pensamento e os construtos cognitivos
que promovem o conhecimento dos estudantes, ajudando-os a compreender melhor as
convenções sociais e interferências tecnológicas que conjugam textos verbais e não verbais às
mais variadas expressões matemáticas, gráficas, diagramáticas e esquemáticas, bem como a
apreensão dos caminhos resolutivos de um caso ou situação-problema.
Palavras-chave: flexibilidade; cognição; fórum de discussões; atividades de aprendizagem;

resolução de problemas.
Abstract
This work aims to present a systematic review of the literature on Cognitive Flexibility as
the ability to inhibit a response, change an opinion or attitude by another more appropriate.
This feature of human behavior is present in the learning theory developed by Spiro and
colleagues, as well as in the executive functions cognitive neuropsychology. The activities
prepared for discussion forums based on these principles can provide the conceptual basis for
teachers to stimulate coping cases or problem situations, in order to promote the flexibility of
thinking, active learning and the role of students, based on a body of knowledge already seized
earlier. We used as a source of search 12 databases, resulting in a total of 224 documents
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.

DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17496 – ISSN: 1138-2783 – E-ISSN: 1390-3306 303
Licenciado para - Tânia Mara de Paula - 33237401811 - Protegido por Eduzz.com
E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

Interfaces da flexibilidade cognitiva e da aprendizagem em fóruns de discussão
founded, of which 56 were selected as relevant to the present study, after application of the
exclusion criteria. Cognitive Flexibility was appointed as a learning theory able to develop
the ability of flexible thinking and cognitive constructs that promote the knowledge of the
students, helping them to better understand the social conventions and technological
interference that combine verbal and non-verbal texts with various mathematical, graphic,
diagrammatic and schematic expressions, as well as the apprehension of resolute way of a case
or problem situation.
Keywords: flexibility; cognition; discussion forum; learning activities; problem solving.
Segundo Spiro et al. (1992), flexibilidade cognitiva significa a capacidade de os

sujeitos adaptarem o conhecimento adquirido para conseguir fornecer uma resposta
alternativa a uma situação não vivenciada anteriormente.
Nesta pesquisa, nosso objetivo foi responder à seguinte questão: Atividades
de ensino e aprendizagem baseadas em flexibilidade cognitiva podem facilitar a
construção do conhecimento em fóruns de discussão? Verificamos que os fóruns
de discussão são ferramentas de grande potencial interativo para promover a troca
de conhecimentos e pontos de vista entre estudantes e professores nos Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA). No entanto, encontramos poucos
documentos dedicados a estudar a elaboração de atividades para fóruns de discussão
baseados em Flexibilidade Cognitiva e no enfrentamento de problemas, reais ou
potenciais, por parte de estudantes e professores.
Nesta revisão da literatura priorizamos o estudo do referencial teórico,
bem como os objetivos e resultados, dos documentos encontrados. O percurso
metodológico adotado foi o da revisão sistemática integrativa, que consistiu na
elaboração da questão de pesquisa; elaboração das palavras-chave e expressão de
busca; recuperação de documentos em doze bases de dados diferentes; aplicação de
critérios de exclusão; leitura integral e definição dos documentos pertinentes e não
pertinentes.
A Flexibilidade Cognitiva e sua relação com as atividades de ensino

e aprendizagem
Para Spiro et al. (1987), a mobilização de conhecimentos prévios para resolução

de problemas e tomada de decisões é um princípio fundamental de todas as teorias
cognitivas. No entanto, explica que pouco se sabe sobre uma metodologia de
organização e aplicação do conhecimento que vise facilitar o enfrentamento de novas
situações, especialmente em condições pouco estruturadas ou com informações de
naturezas diferentes e não lineares, nas quais se exija uma flexibilidade cognitiva
capaz de adaptar, reestruturar ou transferir fontes diferentes de informação na
memória do estudante (domínios do conhecimento).
304 RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.
DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17496 – ISSN: 1138-2783 – E-ISSN: 1390-3306

Conforme observam Spiro et al. (1992) e Carvalho (2000; 2002; 2008), a Teoria
da Flexibilidade Cognitiva (TFC) não pode ser considerada uma teoria geral, sendo
indicada para aplicação no nível avançado de aquisição do conhecimento. Há três
níveis sequenciais: 1) introdutório, ou de iniciação, no qual os estudantes adquirem
conhecimentos acerca do modo de operacionalização de fórmulas e conceitos humanos
básicos; 2) avançado, no qual os estudantes usam os conhecimentos adquiridos no
nível introdutório para resolver casos ou situações-problema reais ou semelhantes
ao cotidiano: menos estruturados, não uniformes, imprecisos, aparentemente
não coesos e com pouco relacionamento entre os domínios do conhecimento; 3)
especialização, que exige experiência e prática no campo de atuação.
Para Spiro et al. (1987; 1992), uma falha comum no desenho instrucional
das atividades de educação em níveis mais avançados é o modo exageradamente
simplificado e bem estruturado de representação dos domínios do conhecimento,
com o intuito de facilitar o ensino dos conteúdos de aprendizagem, produzindo um
aprendizado de natureza irrealista e contextualmente desconectado da realidade.
Na TFC é importante que o enunciado dos casos ou situações-problema possua
informações suficientes para os estudantes compreenderem a natureza do que deva
ser resolvido em conjunto, preservando lacunas e múltiplas representações dos
conceitos, de modo que percebam ativamente as diferentes formas combinatórias
de representação e aplicação em contextos reais. A apresentação de exemplos
deve considerar perspectivas, dimensões, conexões, irregularidades e domínios do
conhecimento diferentes e variados, visando estimular a transferência e o inter-
relacionamento de informações, bem como a estruturação de esquemas resolutivos.
A Flexibilidade Cognitiva e a sua relação com a neuropsicologia

cognitiva
A relação entre TFC e a neuropsicologia (ou neurociência) cognitiva não foi o

objetivo de nossa pesquisa. No entanto, a relevância de resultados sobre a capacidade
humana de flexibilizar o pensamento, transferir e adaptar conhecimentos prévios
para a resolução de novas situações exigiu a nossa atenção.
A capacidade humana de pensamento abstrato e flexibilidade cognitiva faz parte
de um construto de propriedades comportamentais nobres chamadas de Funções
Executivas (FE), descritas como processos cognitivos superiores extremamente
refinados e diretamente relacionados ao funcionamento do Córtex Pré-frontal
(CPF), região do cérebro que executa importante papel na administração e regulação
do comportamento humano (Debiase, 2013; Zuanetti, 2015). As faculdades mentais
são operacionalizadas em diferentes regiões do cérebro, conectadas funcionalmente
entre si, como uma espécie de “orquestra hierárquica” (Paleari, 2013), como
exemplificado na figura 1.


Figura 1. Representação dos lobos cerebrais
Fonte: Oliveira, 2013.
As FE se referem a um conjunto de habilidades comportamentais críticas que

controlam os nossos pensamentos, emoções e ações e são divididas em três categorias:
1) autocontrole: capacidade de resistir a uma tentação, agir menos impulsivamente
e manter a concentração em uma tarefa; 2) memória de trabalho: capacidade de
manter informações na mente para serem acessadas e manipuladas e 3) flexibilidade
cognitiva: capacidade de usar o pensamento criativo e realizar ajustes flexíveis para
se adaptar às mudanças e resolver problemas (Morton, 2013; Diamond, 2007).
Segundo Junior e Melo (2011), o estudo da relação entre a cognição e o
comportamento neuropsicológico humano é relativamente novo para a ciência. Ainda
assim, verificamos que ambas estudam a memória, o pensamento e os mecanismos
que atuam na resolução de uma tarefa ou tomada de decisão, permitindo ao indivíduo
flexibilizar o conhecimento prévio e assimilar uma nova informação. Ambas também
pesquisam a interação entre a experiência individual e os relacionamentos sociais na
aprendizagem, o que sugere a validade de se aprofundar os estudos comparativos
entre as teorias da aprendizagem e a neuropsicologia cognitiva.

Pontos possíveis de convergência no estudo da Flexibilidade

Cognitiva
A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (TAS); a Teoria da

Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotski (ZDP); e a TFC convergem em um
mesmo aspecto central: o conhecimento prévio dos estudantes deve ser a matéria-
prima no desenvolvimento de novos conhecimentos, mediados por uma pessoa mais
experiente e construído a partir da inter-relação social, em oposição à absorção de
conhecimentos prontos ou a sua memorização.
A TAS propõe que um conhecimento novo, para ser assimilado significativamente
pelo estudante, deve ancorar-se nos conhecimentos prévios, chamados de
subsunçores. Para Ausubel (2003), a aquisição significativa de conhecimentos
também deve promover o desenvolvimento de um mecanismo de aprendizagem que
considere a estrutura cognitiva do estudante, isto é, a sua disposição ou capacidade
para relacionar os conhecimentos novos com os já assimilados. Observa, ainda, a
necessidade dos conteúdos e ações pedagógicas seguirem um planejamento não-
arbitrário (ou seja: intencional, sensível, não-aleatório) e não-literal (ou seja:
substantivo, lógico). Acreditamos que a TFC possa colaborar com a TAS ao estimular
a generalização do conhecimento subsunçor para ancorar o novo conceito, bem como
desenvolver a capacidade de integração flexível entre ambos, respeitando a estrutura
cognitiva prévia de cada estudante.
De acordo com Vigotski (1996), a ZDP é a base do desenvolvimento da
aprendizagem e corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento real
(capacidade de o sujeito resolver problemas de modo autônomo) e o nível de
desenvolvimento próximo (capacidade de o sujeito solucionar problemas auxiliado
por alguém mais experiente), dando origem às funções psicológicas superiores.
Vigotski (2008) aponta, também, que o desenvolvimento do pensamento é
determinado pela linguagem e pela experiência sociocultural do estudante,
mediante compreensão e assimilação da realidade complexa. Ao relacionar a ZDP
com a TFC, compreendemos a importância dos professores mediarem a resolução
contextualizada e sócio-construída de casos ou situações-problema, promovendo o
desenvolvimento dos mecanismos cognitivos flexíveis de inter-relacionamento entre
aquilo que o estudante sabe e aquilo que precisa saber. Quando o conhecimento já
está estruturado, a adaptação cognitiva a novas situações pode ser uma tarefa difícil,
exigindo dos estudantes uma grande capacidade de flexibilizar a estrutura mental e
transferir domínios do conhecimento.
A Flexibilidade Cognitiva e sua aplicabilidade na elaboração de

atividades para fóruns de discussão
Acreditamos que a TFC seja útil para trabalhar conceitos com variáveis múltiplas
de informação e que exijam respostas adaptadas ao contexto ou situação no âmbito dos


fóruns de discussão. Para Lima (2002), o fórum de discussão constitui uma das mais
importantes ferramentas de interação e construção colaborativa do conhecimento
nos AVEA, permitindo compreender a importância do que se sabe como ponto de
partida para a mediação e construção coletiva de novos conhecimentos, por meio
da troca de informações entre os sujeitos da educação (tutores, estudantes e equipe
didático-pedagógica). Estas características estão ilustradas na Figura 2, tendo por
base um modelo baseado na ZDP de Vigotski.
Nesta pesquisa do “estado da arte” não encontramos exemplos relevantes de
aplicação da flexibilidade cognitiva em fóruns de discussão. Assim, formulamos
uma proposta de estudo empírico da TFC para aplicação em um fórum de discussão
do curso Antártica ou Antártida? Como inserir as ciências polares no currículo
escolar, voltado para um grupo de estudantes que também são professores da rede
municipal de São Bernardo do Campo e Santo André, cidades da região do ABC
Paulista. O curso foi estruturado no AVEA Moodle da Universidade Federal do ABC
e teve duração total de dez semanas, iniciando em 26 de setembro de 2016. O fórum
de discussão em análise durou três semanas.
Figura 2. Representação da interação no Fórum de Discussão e sua relação com a ZDP de

Vigotski
Adaptado de: Lima, 2002, p. 89.
Para compreendermos melhor os resultados, dividimos os estudantes em

dois tópicos de discussão (grupos A e B) e aplicamos a metodologia proposta em
apenas um deles. O mesmo caso foi problematizado em ambos, visando assegurar
a neutralidade do estudo. Para estimular o debate de ideias, tornamos a dividir os
estudantes em dois subgrupos: um responsável por defender a tese da Amazônia
como o pulmão do mundo e o outro, a Antártica. O conhecimento a ser desenvolvido

foi reformulado à luz da TFC: propor um problema para discussão (quem é o pulmão
do mundo: a Amazônia ou a Antártica?); realizar múltiplas representações do
conhecimento, com bases de natureza diferentes (poesias, infográficos, ilustrações,
notícias); apresentar a informação de modo não linear e com lacunas propositais,
para estimular a interação, a pesquisa e a discussão; mediar a construção do
conhecimento.
Realizamos uma pesquisa voluntária e anônima com os estudantes para observar
os resultados. O grupo em que a metodologia proposta foi empregada (Grupo A)
apresentou um número de postagens no fórum superior ao grupo em que ela foi
suprimida (Grupo B). Os estudantes do Grupo A também reconheceram mais
positivamente aspectos como relevância das contribuições, qualidade na interação,
acolhimento, compartilhamento de saberes e a importância dos recursos audiovisuais
na representação do conhecimento. Os resultados estão representados na figura 3.
Enfatizamos que os dados apresentados neste estudo empírico são preliminares
e fazem parte de um projeto maior de pesquisa que não foram o objetivo deste
levantamento da literatura.
Figura 3. Gráfico de pesquisa de opinião com os estudantes sobre a aquisição de

conhecimentos no fórum
Na sequencia, apresentamos a metodologia utilizada neste levantamento da

literatura.


ESTRATÉGIAS DE REVISÃO SISTEMÁTICA E ANÁLISE DA

LITERATURA
Optamos pela revisão sistemática, definida por Broome (2006, apud Botelho
et al., 2011) como um método investigativo específico que resume o passado da
literatura empírica ou teórica para fornecer uma compreensão mais abrangente de
um fenômeno particular.
A primeira ação foi definir a questão central, que precisa estar clara e bem
formulada para nortear o trabalho de pesquisa (Sampaio e Mancini, 2007, p.
85). Assim, elaboramos a seguinte questão: Atividades de ensino e aprendizagem
baseadas em flexibilidade cognitiva podem facilitar a construção do conhecimento
em fóruns de discussão?
A seguir, elaboramos as palavras-chave e os termos relacionados utilizados na
expressão de busca, que aparecem entre parênteses: 1º) atividades de aprendizagem
(learning activities, atividades de ensino e aprendizagem); 2º) flexibilidade
cognitiva (cognitive flexibility); 3º) fórum de discussão (discussion forum). Em
seguida, escrevemos a expressão de busca, reunindo os grupos de descritores entre
parênteses e delimitando pelas aspas aqueles que deviam ser localizados na ordem
sintática determinada.
• (learning activities OR atividades de aprendizagem) AND (“cognitive flexibility”

OR “flexibilidade cognitiva”) AND (discussion forum OR fórum de discussão).
Em alguns mecanismos de busca foi necessário adaptar a expressão. Nas bases

de dados que apresentaram poucos documentos preferimos ampliar a pesquisa
suprimindo descritores e refazendo a busca em ciclos, na seguinte ordem: 1º)
fórum de discussão (discussion forum) e 2º) atividades de aprendizagem (learning
activities, atividades de ensino e aprendizagem). Este procedimento permitiu avaliar
a pertinência de documentos antes excluídos, mantendo-se um bom número de
resultados disponíveis para as etapas seguintes.
Utilizamos como fonte de pesquisa 12 bases de dados, resultando em um total de
224 documentos encontrados. A escolha da base de dados seguiu três parâmetros:
1º) ao menos uma fonte de periódicos de base internacional, suficientemente vasta
e sem restrições de busca e acesso, a exemplo da CAPES; 2º) um leque diversificado
de bibliotecas virtuais nacionais, de reconhecido prestígio em pesquisa e divulgação
científica e 3º) uma fonte de literatura não controlada por editores científicos ou
comerciais, denominada no meio acadêmico como “literatura cinzenta”, a exemplo
do Google Acadêmico.
Na sequência, definimos os seguintes critérios de exclusão: documento repetido;
com idioma diferente do inglês, português ou espanhol; ensaio clínico ou laboratorial
não relacionado à flexibilidade cognitiva; sem texto completo ou pago. Após a
leitura dos títulos e resumos, restringimos o levantamento da literatura para 56

documentos, que foram lidos integralmente. As bibliotecas virtuais da UFF, UFABC,

UnB e UNIFESP não retornaram resultados, mesmo simplificando-se a busca para a
palavra-chave “flexibilidade cognitiva”. Resumimos os resultados no quadro 1.
Dentre os documentos selecionados para leitura integral, destacamos que 40%
das obras foram produzidas nos últimos quatro anos (entre 2013 e 2016) e que 48%
são internacionais, provenientes de revistas de reconhecido prestígio acadêmico.
Quadro 1. Resultado obtido na consulta às bases de dados
Base de dados Tipo de doc Encontrados Excluídos Incluídos

Artigo 3 0 3
UFBA (pergamum) Livro 1 1 0
TOTAL 4 1 3
Artigo 1 1 0
UFG (Sibi)
TOTAL 1 1 0
Artigo 2 2 0
Dissertação 17 17 0
UFSC (pergamum)
Tese 7 7 0
TOTAL 26 26 0
Artigo 3 1 2
UFRGS (SABi) Livro 2 2 0
Monografia 3 1 2
TOTAL 24 20 4
E-book 3 3 0
Dissertação 1 0 1
UNICAMP (acervus)
Tese 7 6 1
TOTAL 11 9 2
Artigo 2 1 1
Dissertação 3 0 3
Tese 7 0 7
USP (dedalus)
Livro 1 1 0
Resumo 6 6 0
TOTAL 19 8 11
Artigo 32 4 26
Dissertação 2 2 0
Periódicos CAPES
Recurso textual 1 1 0
TOTAL 35 13 22


Base de dados Tipo de doc Encontrados Excluídos Incluídos

Artigo 38 35 3
Tese 12 12 0
Google Acadêmico Livro 6 5 1
Resumo 2 2 0
Monografia 7 7 0
TOTAL 104 90 14
TOTAL GERAL DE DOCUMENTOS 224 168 56
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Dos 56 documentos selecionados para leitura integral, 32 foram considerados

pertinentes para o desenvolvimento das reflexões apontadas neste estudo e 24, não
pertinentes. Os motivos são analisados a seguir.
Documentos selecionados como não pertinentes
As obras dos pesquisadores Abujadi (2013), Balestra (2012), Cavallini et

al. (2015), Colzato et al. (2009), Cunha et al. (2010), D’alcante (2010), Farmer e
Eakman (1995), Gligorovic e Buha (2013), Nascimento (2015), Ohira et al. (2011),
Pinto (2011), Samuelson et al. (2012), Sylwan (2001), Van Uem et al. (2016), Wolf
et al. (2016) e Zimmermann (2014) foram excluídas desta investigação literária
por centrarem-se em pelo menos um dos seguintes aspectos: tratarem de análise
clínico-laboratorial, estudo sistemático de interação medicamentosa ou observação
exploratória experimental dos efeitos nas funções cerebrais em circunstâncias
clínicas. A abordagem da flexibilidade cognitiva, nestes estudos neurocientíficos das
FE, tiveram uma especificidade diferente da objetivada neste trabalho.
Silva et al. (2011), Salles (2009) e Rosatelli (1999) realizaram uma abordagem
geral das teorias da aprendizagem, para abordar os AVEA e sustentar o estudo
específico de seus casos. A TFC foi apenas citada pontualmente em uma página, sem
mais detalhamentos ou referência à ferramenta fórum de discussão.
Os estudos de Dalledone (2003), Schubert e Andersson (2013), Klopfer et al.
(2005) e Neyrinck et al. (2006) também foram excluídos, após leitura integral, pois os
pesquisadores abordaram seus objetos específicos de estudo acerca do desempenho
cognitivo e da flexibilidade do pensamento sem estabelecer uma relação clara com a
TFC. De forma similar, Leite (2010) apenas cita superficialmente a TFC como uma
teoria de aprendizagem que pode ser aplicada às TIC e à Web 2.0.

Documentos selecionados como pertinentes
As pesquisas de Bernardes (2015), Debiasi (2013), Dias (2014), Zuk et al. (2014),
Paleari (2013), Portowitz et al. (2014), Messina (2015), Toledo (2006) e Zuanetti
(2015) apontam que a Flexibilidade Cognitiva é um componente das FE do Lobo
Frontal e permite ao sujeito adaptar cognitivamente suas perspectivas, formas de
pensamento ou conceitos preestabelecidos em face de mudanças externas, novas
exigências ou transformações. A neuroimagem funcional e a estimulação magnética
transcraniana são exemplificadas como meios de se capturar a flexibilidade de
pensamento ocorrendo no CPF, além de outras áreas do lobo frontal, no momento
de execução de tarefas, o que evidencia o desenvolvimento cognitivo em atividades
baseadas no estímulo das funções executivas. Neste levantamento também
verificamos que certos problemas neuropsicológicos do comportamento, a exemplo
dos transtornos obsessivos, depressivos, compulsivos, de atenção e hiperatividade,
podem afetar a capacidade de alternar o estado mental e flexibilizar o pensamento.
Os pesquisadores Aleixo et al. (2008), Balcytiene (1999), Brito et al. (2006;
2007), Carvalho (2002; 2008), Chieu (2007), Goudouris et al. (2013), Lozada (2013),
Newswander e Newswander (2012), Pessoa e Nogueira (2009), Pires e Leão (2009),
Strobel et al. (2008), Tonietto et al. (2007) e Wu e Puntambekar (2012) apresentam
a TFC como uma teoria construtivista de ensino e aprendizagem desenvolvida
por Spiro e colaboradores na década de 80, voltada para o nível avançado do
conhecimento e direcionadas às situações complexas e pouco estruturadas, já
abordadas anteriormente. Para Chieu (2007), a TFC faclita a apropriação de
conceitos não familiares a partir dos familiares, por meio de analogia e transferência
de domínios do conhecimento. Aponta, ainda, um importante princípio da TFC: a
simplificação ou estruturação exagerada da apresentação de problemas pode levar o
estudante a cometer erros conceituais de generalização e enviesamento quando tenta
aplicar o mesmo esquema resolutivo aos domínios complexos e mal estruturados.
Balcytiene (1999) pondera que a quantidade e variedade de hipertextos educacionais
disponíveis na rede com a capacidade de permitir os múltiplos atravessamentos
conceituais ainda é incompatível com a sua importância.
Araujo (2009) apresenta modelos pedagógicos e estratégias de ensino e
aprendizagem em AVEA que situam o estudante como sujeito ativo na experiência
educacional, abordando como a educação a distância pode tornar-se um ambiente
profícuo de planejamento e uso sociocultural de ferramentas da tecnologia
educacional para propiciar a gestão do conhecimento, bem como aperfeiçoar o
potencial de aprendizagem, a interação e a produção, do ponto de vista do desenho
instrucional. Aponta a Flexibilidade Cognitiva como uma teoria da aprendizagem
construtivista vinculada aos hipertextos, promotora de perspectivas múltiplas, não
lineares, transversais, complexas e interligadas, bem como o termo “atividades
autênticas”, atribuída a Dabbagh e Bannan-Ritland (2005, apud Araujo, 2009), como
tarefas ou atividades de aprendizagem que encorajam os estudantes a explorarem


diferentes estratégias de estudo de casos e resolução de problemas; colaborar,

refletir, negociar, comparar, investigar e gerar hipóteses.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é apresenta por Fontes (2013)
como um método guiado de educação ativa na qual situações-problema não triviais
ou com solução única são apresentadas aos estudantes para resolução colaborativa,
dedicando um capítulo às teorias que abordam este tipo de aprendizagem ativa,
centrada no estudante, social-construtivista-interacionista. Traça um relacionamento
íntimo com a TFC ao afirmar que os casos devem ser complexos e mal estruturados.
Reforça ainda que, apesar de coletiva, atividades desta natureza permitem uma
avaliação individual, uma vez que os sujeitos assumem parcelas de contribuição no
desenvolvimento da tarefa.
Van de Ven et al. (2015) abordam o uso de jogos de computadores, bem como
exercícios de flexibilidade cognitiva de reabilitação relacionados à execução de
tarefas cotidianas, por um grupo de pacientes idosos (até 80 anos) que sofreram
AVC e passaram por reabilitação, possuindo prejuízos cognitivos evidenciados por
avaliação médica especifica (excluindo os portadores de dependências químicas e
outras doenças cognitivas graves, a exemplo das neurodegenerativas ou psiquiátricas).
Os pesquisadores, em sessões de treinamento dos três domínios cognitivos das FE
(atenção, raciocínio e memória de trabalho), observaram melhorias no intuito de
remediar os prejuízos da falta de flexibilidade cognitiva.
Dong et al. (2014) aponta que o uso inapropriado das tecnologias digitais
também pode resultar em perdas no desenvolvimento cognitivo, referindo-se ao
uso vicioso da internet como um transtorno cognitivo e comportamental, no qual
os sujeitos apresentam prejuízos na flexibilidade cognitiva devido ao uso excessivo
ou descontrolado, apresentando consequências negativas nos aspectos psicológico,
social e laboral, embora, segundo a autora, este não esteja incluído no Manual de
Diagnósticos e Estatística de Transtornos Psicológicos. A Flexibilidade Cognitiva é
definida pela autora como um processo mental que exige do sujeito a capacidade
de se adaptar, rápida e eficientemente, a situações às quais seja necessária a
reconfiguração mental ou a alternância sequencial, para completar com êxito uma
determinada tarefa.
Lima (2002), na primeira metade da dissertação, preocupou-se em analisar
comparativamente as funcionalidades de diversos tipos de AVEA, tais como o
WebAula, o TelEduc, a UVB.BR, o AulaNet e o Alumini Gestum. Na sequência,
aborda mais especificamente as teorias de aprendizagem focadas no desenho de um
framework, definido por ela como um “modelo conceitual que descreve um sistema
ou processo, frequentemente em termos abstratos, para que o mesmo possa ser
compreendido em profundidade, permitindo a avaliação de suas características e
funcionalidades” e composto de três itens: Princípio, Autoria do Curso e Realização
do Curso. A autora classifica os ambientes de suporte à aprendizagem cooperativa
da seguinte forma: 1) teorias de aprendizagem fundamentadoras, 2) modelos
de cooperação ou tipos de tarefas para aprendizagem cooperativa adequado ao

ambiente, independente do domínio de assunto ensinado, 3) domínios, 4) tipo e

grau de interação possibilitado pelo ambiente, 5) atividades de trabalho cooperativo,
6) plataformas, 7) designação de papéis exercidos pelos usuários e 8) relação com
outras áreas de pesquisa.
Pacheco (2013) estrutura o seu trabalho em duas partes. A primeira é
constituída pelo enquadramento teórico, na qual discute o conhecimento mediado
pela tecnologia e a influência da globalização como um fenômeno de profunda
transformação sociocultural, criadora das chamadas sociedades da informação ou
do conhecimento, na qual “o saber se tornou o capital econômico mais competitivo
e as tecnologias invadiram todos os setores da vida humana”. Ainda neste capítulo
é abordada a necessidade de prover ferramentas pedagógicas de estímulo à
educação ao longo da vida (lifelong learning), a flexibilização do papel de professor
e estudante, bem como as teorias da aprendizagem, dentre elas a flexibilidade
cognitiva. O pesquisador conclui com uma análise dos AVEAS e do papel dos vários
atores estruturantes dos cursos a distância, especialmente o Tutor. A segunda parte
destinou-se à apresentação do estudo empírico de um curso online de mestrado de
uma universidade privada portuguesa. Junior (2010) também aborda as principais
teorias da aprendizagem voltadas para a educação tecnológica, incluindo a TFC.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em fóruns de discussão, nos cursos de educação a distância, normalmente os

estudantes são estimulados por tutores e professores a construir o conhecimento
de determinados assuntos por meio da conjugação comum de saberes e pontos de
vista. Nesta tarefa, a qualidade da interação e a representação do pensamento são
fundamentais.
A partir dos estudos empíricos de Carvalho sobre a aplicação da TFC nos AVEA
(2000; 2002; 2008), retomamos a nossa questão de pesquisa sugerindo que a
elaboração de atividades para fóruns de discussão baseada na forma flexibilizada
de apresentação da informação possui relevância cognitiva. No entanto, a revisão da
literatura identificou a escassez de estudos dedicados a explorar a discussão de casos
ou situações-problema no contexto da vida real em fóruns de discussão, conforme
abordado conceitualmente pela TFC, o que torna a questão central inconclusiva,
apesar dos resultados positivos de nosso estudo empírico. Um dos motivos potenciais
pode estar relacionado ao fato de muitos educadores não terem se habilitado para
processar a desconstrução e reconstrução conceitual de seus objetos de ensino
para múltiplas representações da realidade, uma vez que somos acostumados a
gerar respostas e não pressupostos; a apresentar soluções e não pontos de vista.
Ainda sentimos grande desconforto em praticar o ensino baseado em perguntas e
autodescobertas, preferindo as respostas diretas e os exercícios de reflexão linear.
De fato, a aprendizagem se faz por meio de uma complexa relação de funções
cognitivas superiores que parece envolver uma fina percepção sobre o pensamento e


as relações sociais no desenvolvimento das habilidades motora, afetiva e psicológica.

Assim, consideramos que a aprendizagem seja uma etapa intrapessoal baseada na
tomada de consciência crítica de si, do mundo, dos sujeitos e das interferências
possíveis, abrangendo um conjunto de habilidades cognitivas de alta ordem,
responsável pela coordenação de respostas adaptativas diante de situações novas e/
ou complexas.
A Flexibilidade Cognitiva foi uma característica centralmente apontada tanto na
TFC quanto nas FE, no sentido de promover o desenvolvimento da capacidade de
flexibilizar o pensamento e os construtos cognitivos que promovem o conhecimento
dos estudantes, ajudando-os a compreender melhor as convenções sociais e
interferências tecnológicas que ligam textos verbais e não verbais às mais variadas
expressões matemáticas, gráficas, diagramáticas e esquemáticas (Pessoa e Nogueira,
2009; Spiro et al., 1992). Assim, a apreensão dos caminhos resolutivos de um caso
ou situação-problema é tão significativa ao aprendizado quanto à resolução do
problema em si.
Vigotski (2008) observa que a simples presença de um problema não é suficiente
para provocar o processo de assimilação de um conceito. Ausubel (2003) também
aponta que o ensino por descoberta, sem a devida mediação, transforma o aluno
em um pedagogo de si próprio, não resultando em aprendizagem significativa.
Entretanto, ambos concordam que o aprendizado deve apresentar desafios, tarefas e
exigências novas ao estudante para estimular o intelecto.
Liu et al. (2016) e Carbonella et al. (2016) apontam que pessoas com inflexibilidade
cognitiva, provocada por traumas cerebrais ou disfunções neuropsicológicas, por
exemplo, apresentam dificuldades para inibir um conjunto de respostas prévias,
comutar tarefas e adaptar novos conhecimentos aos já existentes, sofrendo
confusão mental. Liu et al. (2016) explicam que, em testes neuropsicológicos, este
comportamento não foi observado em indivíduos que apresentam alta flexibilidade
cognitiva. Desta forma, acreditamos que a elaboração de atividades flexibilizadas
para fóruns de discussão é muito importante para estimular o desenvolvimento
desta capacidade mental, promovendo a reflexão e a representação do pensamento.
Neste sentido, a TFC pode colaborar com os AVEA fornecendo a base teórica para a
abordagem diversificada das fontes de informação, por meio de música, infográficos,
poemas, imagens, dentre outros recursos verbais e não verbais, bem como a resolução
de casos ou situações-problema capazes de estimular a argumentação, o debate e a
socioconstrução do conhecimento.
Como observado por Carvalho (2000; 2002; 2008) e Junior (2010),
principalmente, a TFC de Spiro e colegas possui algumas limitações que devem
ser respeitadas: A) sua aplicação se faz em um nível específico e intermediário de
aprendizagem, a avançada, que necessita de um conjunto de conhecimentos prévios
para suportar os novos; B) exige do professor, bem como da equipe instrucional,
a capacidade de desconstruir os objetos de aprendizagem e reconstruir atividades
com múltiplas representações do conhecimento; C) facilitar a discussão de casos

ou situações-problema como meio principal de desenvolvimento e avaliação do

conhecimento; D) por ser uma teoria adequada ao trabalho em contextos complexos
e pouco estruturados, domínios do conhecimento concretos e operacionais não
são bons candidatos ao trabalho com a TFC. Assim, os professores devem resistir
às respostas diretas, ao ensino expositivo e à apresentação simplificada do
conhecimento.
Visando contribuir com os estudos futuros sobre os mecanismos cognitivos do
comportamento humano e a produção colaborativa do conhecimento, sugerimos o
aprofundamento teórico-comparativo das obras de Vigotski, Ausubel e Spiro, bem
como a investigação mais aprofundada dos aspectos neuropsicológicos cognitivos
da aprendizagem. Propomos, também, a necessidade de se construir modelos de
codificação e medição da qualidade de interação entre os estudantes que participam
de fóruns de discussão, aferindo-se a efetividade da produção de conhecimentos
baseados na socialização dos pontos de vista e na mediação do saber.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abujadi, C. (2013). Estimulação Magnética Bernardes, E. T. (2015). Estudo das relações

Transcraniana em indivíduos com entre maus tratos na infância, prejuízo
autismo. (Dissertação mestrado), São em funções executivas e transtornos
Paulo: FMUSP. do comportamento disruptivo em uma
Aleixo, A. A. et al. (2008). FlexQuest: amostra comunitária de crianças.
potencializando a WebQuest no Ensino (Dissertação Mestrado). São Paulo:
de Química, Faced, 14, 119-133. FMUSP.
Araujo, E. M. (2009). Design instrucional Botelho, L. L. R., Cunha, C. A. C., e Macedo,
de uma disciplina de pós-graduação em M. (2011). O Método da revisão integrativa
Engenharia de Produção: uma proposta nos estudos organizacionais. Gestão e
baseada em estratégias de aprendizagem sociedade, Belo Horizonte: UFMG, 5(11),
colaborativa em ambiente virtual. 121-136.
(Dissertação Mestrado). São Carlos: Brito, R. F. et al. (2006). Desenvolvendo
EESC/USP. Objetos de Aprendizagem SCORM
Ausubel, D. P. (2003). Aquisição e Retenção aplicando a Arquitetura da Informação
de Conhecimentos: Uma Perspectiva e Teoria da Flexibilidade Cognitiva.
Cognitiva. Ligia Teopisto (trad.), (1ª ed.), Informática na Educação: Teoria &
Lisboa: Plátano. prática, 9(1), 97-108.
Balcytiene, A. (1999). Exploring individual ______. (2007). Desenvolvimento de
processes of knowledge construction with cenários digitais interoperáveis para
hypertext. Instructional Science, 303- aprendizagem baseada em problemas.
328. (Dissertação mestrado). Florianópolis:
Balestra, A. G. (2012). Caracterização de UFSC
funções neurocognitivas em pacientes Carvalho, A. A. A. (2008). Os LMS no Apoio
com Transtorno Depressivo Maior com ao Ensino Presencial: dos conteúdos
e sem sintomas psicóticos. (Dissertação às interacções. Revista Portuguesa de
Mestrado), Ribeirão Preto: FMRP/USP. Pedagogia, 101-122.


______. (2002). Promover a Flexibilidade Debiasi, N. S. F. (2013). Um estudo de

Cognitiva em Níveis Avançados do associação entre sintomas de déficit
Conhecimento. Faced, 6, 25-46. de atenção/hiperatividade e medidas
______. (2000). A representação do neuropsicológicas de flexibilidade
conhecimento segundo a Teoria da cognitiva e atenção seletiva em crianças.
Flexibilidade Cognitiva. Revista (Monografia especialização). Porto
Portuguesa de Educação, 169-184. Alegre: UFRGS.
Recuperado de http://repositorium. Diamond, A. et al. (2007). Preschool Program
sdum.uminho.pt/bitstream/1822/488/1/ Improves Cognitive Control. Science, 318,
AnaAmeliaCarvalho.pdf 1387-1388;
Carbonella, J. et al. (2016). Examining the Dias, C. M. (2014). Avaliação
Link Between Hoarding Symptoms and Neuropsicológica das Funções Executivas
Cognitive Flexibility Deficits. Elsevier, em um Adulto com Sintomas de
Behavior therapy, 47(2), 262 -273; Ansiedade. (Monografia especialização).
Cavallini, E. et al. (2015). Self-help memory Porto Alegre: UFRGS.
training for healthy older adults in a Dong, G. et al. (2014). Cognitive flexibility
residential care center: specific and in internet addicts: fMRI evidence from
transfer effects on performance and difficult-to-easy and easy-to-difficult
beliefs. International Journal of Geriatric switching situations. Addictive Behaviors,
Psychiatry, 870-880. 677-683.
Chieu, V. M. (2007). An Operational Farmer, J. E., e Eakman, A. M. (1995). The
Approach for Building Learning relationship between neuropsychological
Environments Supporting Cognitive functioning and instrumental activities
Flexibility. Educational Technology & of daily living following acquired brain
Society, 32-46. injury. Applied Neuropsychology, 107-
Colzato, L. S. et al. (2009). Recreational 115.
cocaine polydrug use impairs cognitive Fontes, L. M. O. (2013). Uma Arquitetura
flexibility but not working memory. Multiagente de Apoio à Aprendizagem
Psychopharmacology, p. 225-234. Baseada em Problema. (Dissertação
Cunha, P. J. et al. (2010). The frontal Mestrado). Mossoró: UFERSA/UERN.
assessment battery (FAB) reveals Gligorovic, M., e Buha, N. (2013). Conceptual
neurocognitive dysfunction in substance- abilities of children with mild intellectual
dependent individuals in distinct disability: Analysis of Wisconsin Card
executive domains: Abstract reasoning, Sorting Test performance. Journal of
motor programming, and cognitive Intellectual & Developmental Disability,
flexibility. Elsevier, Addictive Behaviors, 134-140.
35, 875-881. Goudouris, E. S. et al. (2013). Tecnologias
D’Alcante, C. C. (2010). Características de Informação e Comunicação e Ensino
neuropsicológicas no transtorno Semipresencial na Educação Médica.
obsessivo compulsivo e seu impacto na Revista Brasileira de Educação Médica,
resposta ao tratamento. (Dissertação Rio de Janeiro, 396-407.
Mestrado), São Paulo: FMUSP. Junior, C. A. M., e Melo, L. B. R. (2011).
Dalledone, S. B. S. (2003). Ambiente de Integração de Três Conceitos: Função
apoio ao processo ensino-aprendizagem Executiva, Memória de Trabalho e
na internet para desenvolvimento de Aprendizagem. Psicologia: Teoria e
projetos educacionais. (Dissertação Pesquisa, 27(3), 309-314.
mestrado). Florianópolis: UFSC.

Junior, J. B. B. (2010). As abordagens pesquisa baseada em evidências. Belo

educacionais: das perspectivas Horizonte: Anima Educação.
comportamentalistas à aprendizagem Morton, J. B. et al. (2013). Funções executivas.
em rede. Concepção, Avaliação e Enciclopédia sobre o Desenvolvimento
Dinamização de um Portal Educacional na Primeira Infância. Ontário: CEECD.
de WebQuests em Língua Portuguesa. Nascimento, M. A. (2015). Estratégias
(Tese Doutorado). Braga: Universidade de Remediação Cognitiva no
do Minho, cap. 2, pp. 41-97. Envelhecimento. (Dissertação mestrado).
Klopfer, E. et al. (2005). Using Palm Rio de janeiro: UFRJ.
Technology in Participatory Simulations Newswander, L. K., e Newswander, C.
of Complex Systems: A New Take on B. (2012). Encouraging Cognitive
Ubiquitous and Accessible Mobile Flexibility and Interdisciplinarity
Computing. Journal of Science Education in Public Administration Programs.
and Technology, 14(3), 285-297. Administration & Society, 285-309.
Leite, B. S. (2011). Uso das tecnologias Neyrinck, B. et al. (2006). Cognitive,
para o ensino das ciências: a web 2.0 Affective and Behavioral Correlates
como ferramenta de aprendizagem. of Internalization of Regulations for
(Dissertação Mestrado). Recife: UFRP. Religious Activities. Motivation and
Leite, B. S., e Leão, M. B. C. (2010). Emotion, 323-334.
Contribuição da web 2.0 no ensino de Ohira, H. et al. (2011). Chronic stress
química. Congreso Iberoamericano de modulates neural and cardiovascular
Informática Educativa, 1, (pp. 99-106). responses during reversal learning.
Santiago de Chile. Neuroscience, 193-204.
Lima, L. S. (2002). Proposta de um Pacheco, R. M. V. N. (2013). Ensinar e
Framework de apoio ao desenvolvimento aprender no ensino superior através do
de cursos a distância baseados na ensino a distância: o perfil pedagógico
abordagem sócio-histórica de Vigotski. do professor/tutor e o perfil de
Dissertação (Mestrado). Florianópolis: aprendizagem dos estudantes em cursos
UFSC; b-learning. (Dissertação Mestrado).
Liu, H. et al. (2016). The effect of cognitive Algarve: Universidade do Algarve.
flexibility on task switching and language Paleari, A. P. G. (2013). Crianças com queixa
switching. The International Journal of atencional e alterações psicomotoras:
Bilingualism, 20(5), 563 -579. estudo comparativo. (Dissertação
Lozada, C. O. (2013). Direito Ambiental: Mestrado). São Paulo: FOBUSP.
relações jurídicas modeladas pela Pessoa, T., e Nogueira, F. (2009).
Matemática visando uma formação Flexibilidade Cognitiva nas vivências
profissional crítica e cidadã dos e práticas educativas: Casebook para
bacharelandos em Engenharia a formação de professores. In A. D.
Ambiental. (Tese Doutorado). São Paulo: Nascimento e T. M. Hetkowski (Orgs.),
FEUSP. Educação e contemporaneidade:
Messina, B. (2015). Impulso sexual excessivo, pesquisas científicas e tecnológicas
aspectos neuropsicológicos no estado [online]. Salvador: EDUFBA.
de vigília e pós-estímulo sexual: estudo Pinto, L. K. (2011). Um estudo com o
experimental. (Dissertação Mestrado). Psicodiagnóstico de Rorschach sobre o
São Paulo: FMUSP. funcionamento psíquico de pacientes
Moreira, L. R. (2014). Manual de revisão que realizaram tratamento de obesidade.
bibliográfica sistemática integrativa: a


(Dissertação mestrado), São Paulo: mediado pelo ambiente virtual de ensino

IPUSP. aprendizagem. Em A. Y. Youssef e A.
Pires, C. A., e Leão, M. B. C. (2009). Ambiente Ramirez, A., Social Software in Higher
Virtual de Estudo “Escola Virtus” e o Education: Pedagogical Models and
Podcasting Multimídia como recursos Universities Strategies Palhoça: Editora
no processo de ensino-aprendizagem. Unisul.
Revista Latinoamericana de Tecnología Spiro, R. J. et al. (1987). Knowledge
Educativa (RELATEC), 8(2), 3957. Acquisition for Application: Cognitive
Portowitz, A. et al. (2014). In Harmony: A Flexibility and Transfer in Complex
technology-based music education model Content Domains. Technical Report No.
to enhance musical understanding and 409. Center for the Study of Reading,
general learning skills. International National Institute of Education (U.S.),
Journal of Music Education, 32(2), 242- U.S. Army Research Institute for the
260. Behavioral and Social Sciences. University
Rosatelli, M. C. (1999). Um Ambiente of Illinois at Urbana-Champaign.
Inteligente para Aprendizado Recuperado de http://files.eric.ed.gov/
Colaborativo no Ensino a Distância fulltext/ED287155.pdf
Utilizando o Método de Casos. (Tese ______. (1992). Cognitive Flexibility,
Doutorado). Florianópolis: UFSC. Construtivism and Hypertext: Random
Salles, B. W. (2009). Desenvolvimento de Access Instruction for Advanced
uma base de conhecimento de casos Knowledge Acquisition in Ill-Structured
clínicos de pacientes portadores de Domains. In T. M. Duffy e D. H. Jonassen,
desordem temporomandibular, como Constructivism and the Techonology of
forma de organização do conhecimento e Instruction: A Conversation, (57-75).
auxilio no diagnóstico. Tese (Doutorado). Hillsdale, NJ: Lawrence Erilbaum,
Florianópolis: UFSC. Strobel, J. et al. (2008). The evolution of a
Sampaio, R. F., e Mancini, M. C. (2007). collaborative authoring system for non-
Estudos de revisão sistemática: um guia linear hypertext: A design-based research
para a síntese criteriosa da evidência study. Computers & Education, 67-85.
científica. Revista Brasileira de Sylwan, R. P. (2001). Algumas contribuições
Fisioterapia, 11(1), 83-89. experimentais ao problema da habilidade
Samuelson, K. W. et al. (2012). Relationships inibitória em tarefas com interrupção
Between Maternal Emotion Regulation, sinalizada. (Tese Doutoramento),
Parenting, and Children’s Executive Ribeirão Preto: FFCLRP/USP.
Functioning in Families Exposed to Toledo, M. M. (2006). Comparação do
Intimate Partner Violence. Journal of diagnóstico e resposta a um treino de
Interpersonal Violence, 3532-3550. atenção em crianças com os subtipos
Schubert, T., e Andersson, M. (2013). Old de transtorno e déficit de atenção/
is Gold? The Effects of Employee Age on hiperatividade. (Tese Doutorado).
Innovation and the Moderating Effects Campinas: Unicamp.
of Employment Turnover. Centre for Tonietto, L. et al. (2007). Aquisição Inicial do
Innovation, Research and Competence in Léxico Verbal e Aproximações Semânticas
the Learning Economy (CIRCLE), Lund: em Português. Psicologia: Reflexão e
Universidade de Lund, 1-27. Crítica, 114-123.
Silva, M. P. et al. (2011). Estratégias de ensino Van de Ven, R. M. et al. (2015). The effect
para o planejamento didático pedagógico of computer-based cognitive flexibility
de um sistema de ensino a distância training on recovery of executive function

after stroke: rationale, design and The American Journal of Occupational

methods of the TAPASS study. BMC Therapy, 70(2), 1-10.
Neurology, Amisterdã: Universidade de Wu, H., e Puntambekar, S. (2012).
Amisterdã, 1-12. Pedagogical Affordances of Multiple
Van Uem, J. M. T. et al. (2016). Quantitative External Representations in Scientific
Timed-Up-and-Go Parameters in Processes. J. Sci Educ Technol, 754-767.
Relation to Cognitive Parameters and Zimmermann, N. (2014). Working memory
HealthRelated Quality of Life in Mild- training and poetry-based stimulation
to-Moderate Parkinson’s Disease. PLOS programs: Are there differences in
ONE, 1-15. cognitive outcome in healthy older adults?
Vygotsky, L. S. (1996). A formação social da NeuroRehabilitation, 159-170.
mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes; Zuanetti, P. A. (2015). Consequências da
______. (2008). Pensamento e linguagem. obesidade infantil nas habilidades
Jefferson Luiz Camargo (trad.), (4ª ed.), cognitivas envolvidas na aprendizagem
São Paulo: Martins Fontes. escrita. (Tese Doutorado). Ribeirão Preto:
Wolf, T. J. et al. (2016). Combined Cognitive- FFLRPUSP.
Strategy and Task-Specific Training Zuk, J. et al. (2014). Behavioral and Neural
Affects Cognition and Upper-Extremity Correlates of Executive Functioning in
Function in Subacute Stroke: An Musicians and Non-Musicians. PLoS
Exploratory Randomized Controlled Trial. ONE, 9(6), 1-14.
PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DOS AUTORES
Eduardo Rodrigues da Silva. Mestrando em Ciências Humanas e Sociais na

linha de pesquisa sobre Cultura, Comunicação e Dinâmica Social, pela Universidade
Federal do ABC (UFABC). Especialista em Educação a Distância pela Universidade
Federal Fluminense (UFF). Graduado e Licenciado em Letras-Linguística pela
Universidade de São Paulo (USP). Educador voluntário na Universidade Federal de
São Paulo (UNIFESP). Tutor em cursos de educação a distância.
E-mail: silva.eduardo@ufabc.edu.br
Silvia Dotta. Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP.

É docente da Universidade Federal do ABC e coordenadora de Audiovisual do
Núcleo de Tecnologia Educacional. É membro do grupo de pesquisa INTERA onde
realiza pesquisas com ênfase em Educação a Distância, Tecnologias Educacionais e
Popularização das Ciências Antárticas.
E-mail: silvia.dotta@ufabc.edu.br
ENDEREÇO DOS AUTORES
Universidade Federal do ABC (UFABC)

Av. dos Estados, 5001
Santa Terezinha, Santo André, SP (Brasil)
09210-580


Data de recebimento do artigo: 30/10/2016

Data de aceite do artigo: 26/12/2016
Como citar este artigo:
Da Silva, E. R., e Dotta, S. (2018). Interfaces da flexibilidade cognitiva e da

aprendizagem em fóruns de discussão. RIED. Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia, 21(1), pp. 303-322. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17496

Flexibilidade Cognitiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Flexibilidade Cognitiva

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Flexibilidade Cognitiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Licenciado para - Tânia Mara de Paula - 33237401811 - Protegido por Eduzz.

Interfaces da flexibilidade cognitiva e da

Eduardo Rodrigues da Silva

Palavras-chave: flexibilidade; cognição; fórum de discussões; atividades de aprendizagem;

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

Keywords: flexibility; cognition; discussion forum; learning activities; problem solving.

Segundo Spiro et al. (1992), flexibilidade cognitiva significa a capacidade de os

A Flexibilidade Cognitiva e sua relação com as atividades de ensino

Para Spiro et al. (1987), a mobilização de conhecimentos prévios para resolução

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

A Flexibilidade Cognitiva e a sua relação com a neuropsicologia

A relação entre TFC e a neuropsicologia (ou neurociência) cognitiva não foi o

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

Figura 1. Representação dos lobos cerebrais

Fonte: Oliveira, 2013.

As FE se referem a um conjunto de habilidades comportamentais críticas que

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

Pontos possíveis de convergência no estudo da Flexibilidade

A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (TAS); a Teoria da

A Flexibilidade Cognitiva e sua aplicabilidade na elaboração de

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

Figura 2. Representação da interação no Fórum de Discussão e sua relação com a ZDP de

Adaptado de: Lima, 2002, p. 89.

Para compreendermos melhor os resultados, dividimos os estudantes em

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

Figura 3. Gráfico de pesquisa de opinião com os estudantes sobre a aquisição de

Na sequencia, apresentamos a metodologia utilizada neste levantamento da

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

ESTRATÉGIAS DE REVISÃO SISTEMÁTICA E ANÁLISE DA

• (learning activities OR atividades de aprendizagem) AND (“cognitive flexibility”

Em alguns mecanismos de busca foi necessário adaptar a expressão. Nas bases

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

documentos, que foram lidos integralmente. As bibliotecas virtuais da UFF, UFABC,

Quadro 1. Resultado obtido na consulta às bases de dados

Base de dados Tipo de doc Encontrados Excluídos Incluídos

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

Base de dados Tipo de doc Encontrados Excluídos Incluídos

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Dos 56 documentos selecionados para leitura integral, 32 foram considerados

Documentos selecionados como não pertinentes

As obras dos pesquisadores Abujadi (2013), Balestra (2012), Cavallini et

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

Documentos selecionados como pertinentes

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

diferentes estratégias de estudo de casos e resolução de problemas; colaborar,

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

ambiente, independente do domínio de assunto ensinado, 3) domínios, 4) tipo e

Em fóruns de discussão, nos cursos de educação a distância, normalmente os

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 303-322.

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

as relações sociais no desenvolvimento das habilidades motora, afetiva e psicológica.

E. Rodrigues Da Silva; S. Dotta

ou situações-problema como meio principal de desenvolvimento e avaliação do

Abujadi, C. (2013). Estimulação Magnética Bernardes, E. T. (2015). Estudo das relações