UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

MARIA SIMONE DA SILVA

COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL: EVIDÊNCIAS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVO

FORTALEZA
2019
 MARIA SIMONE DA SILVA

COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

EVIDÊNCIAS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Brasileira da
Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Ceará, como requisito para obtenção
do título de Mestre em Educação. Área de
concentração: Escola e educação inclusiva.

Orientadora: Prof.ª Dra. Francisca Geny

Lustosa.

FORTALEZA
2019
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará
Biblioteca Universitária
Gerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

S581c Silva, Maria Simone da.

Cognição e aprendizagem de crianças com deficiência intelectual: evidências sobre o funcionamento
cognitivo / Maria Simone da Silva. – 2019.
133 f. : il. color.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-

Graduação em Educação, Fortaleza, 2019.
Orientação: Profa. Dra. Francisca Geny Lustosa.

1. Cognição. 2. Aprendizagem. 3. Deficiência Intelectual. 4. Funções Cognitivas. I. Título.

CDD 370
 MARIA SIMONE DA SILVA

COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

EVIDÊNCIAS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Brasileira da
Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Ceará, como requisito para obtenção
do título de Mestre em Educação.

Aprovada em: 30/09/2019.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________
Prof.ª Dra. Francisca Geny Lustosa (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)

_________________________________________________________
Prof.ª Claudiana Maria Nogueira de Melo
Universidade Federal do Ceará (UFC)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Everton Nery Carneiro
Universidade Federal do Ceará (UFC)
.

A Deus que me deu forças para continuar,

sempre!
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida e pela oportunidade desse empreendimento, um marco na minha

vida pessoal e na minha trajetória acadêmica. A pessoa que começou este trabalho não é a
mesma que o terminou!
À professora Geny Lustosa, por me apresentar ao desafio de pesquisar e viver uma
experiência de pesquisa: pela dedicação e competência na condução das reflexões que ajudaram
a ordenar e a significar os resultados desse estudo. Obrigada pela orientação acadêmica, pelos
momentos de escuta, pela amizade, compreensão, pelo exemplo. Eu precisaria de uma vida
extra para te agradecer fazendo jus a tudo que fizeste por mim.
Aos professores, Everton Nery, Claudiana Melo, membros da banca examinadora,
pela avaliação deste trabalho e pelas contribuições dela decorrentes.
A Disneylândia pelas suas maravilhosas contribuições na organização desse
trabalho e por ter sido uma colega de jornada acadêmica tão amiga.
Ao meu namorado, Marlindo, por todo apoio e compreensão, você é um ser incrível!
A minha irmã Silvana por todas as conversas e trocas de afeto!
À minha amiga Delane Holanda, pelo apoio durante a caminhada, por ter acreditado
em mim nos momentos em que eu duvidei da minha própria capacidade e por ter me convencido
que eu era boa, apesar dos pequenos fracassos do dia a dia. Aos meus amigos Douglas, Liliana
e Ricardo pela torcida. E às minhas colegas de trabalho Bruna, Luciete, Natália, Célia e Kátia
por terem aliviado minha tensão com as suas risadas.
Aos meu pais Evamberto e Ana Lúcia, todas as conquistas de um filho são por
consequência também conquistas de seus pais.
À minha tia Ivanete e ao seu filho Nacélio, por terem me ajudado a continuar
estudando, quando cheguei a Fortaleza.
À CAPES pelo fomento dessa pesquisa!
Ao grupo Pró-inclusão por ter construído junto comigo essa jornada acadêmica
desde o primeiro projeto de extensão que participei ainda na graduação.
Avalia-se a inteligência de um indivíduo pela
quantidade de incertezas que é capaz de
suportar (Imannuel Kant)
 RESUMO

Esta investigação se interessa pela aprendizagem de alunos com Deficiência Intelectual (DI), à
medida que busca analisar as funções cognitivas empregadas por essas crianças,
especificamente, em atividades didático-pedagógicas de linguagem escrita, no contexto da sala
de aula. Nosso interesse é conhecer, com mais profundidade, a relação entre as funções
cognitivas desses sujeitos com DI e as mediações pedagógicas que podem colaborar como apoio
ao seu processo de elaboração, quando em situações/atividades em sala de aula comum.
Metodologicamente, acompanhamos dois sujeitos com DI, analisando as expressões de suas
funções cognitivas à luz da literatura de Feuerstein (2012; 2016), assinalando os elementos
fragilizados nesses sujeitos e as implicações na aprendizagem escolar. A abordagem é
investigação qualitativa; os sujeitos focos do estudo são de uma sala de 2° do Ensino
Fundamental de uma escola da rede municipal de Fortaleza da Regional III. Os procedimentos
da investigação consistiram em três etapas: i. Avaliação do nível conceitual, em leitura e escrita,
dos sujeitos com DI (avaliação psicogenética); ii. Desenvolvimento de atividades didáticas
junto aos estudantes na sala de aula; iii. Observações para acompanhamento sistemático dos
alunos com DI incluídos nas salas de aula. As informações coletadas evidenciam que alguns
aspectos do processo de ensino e aprendizagem têm implicações positivas a partir da mediação;
ampliação da participação dos estudantes nas aulas e nível de empenhamento nas tarefas
escolares iii; elevação da autoestima das crianças iii; percursos de êxito nos procedimentos
investidos na realização das atividades escolares. Pareceu-nos clara a relação entre expectativas
positivas versus mediação pedagógica, bem como qualificação da mediação pedagógica versus
a consequente elevação do nível de desempenho e aprendizagem dos sujeitos com DI. Esses
sujeitos em geral, desacreditados pela escola e ausentes da centralidade da prática pedagógica,
quando disponibilizados a uma condição de participação e de experiências pedagógicas, pelo
menos semelhantes àquelas destinadas a toda turma, apresentam níveis muitas vezes parecidos
com os sujeitos sem deficiência.

Palavras-chave: Cognição. Aprendizagem. Deficiência Intelectual. Funções Cognitivas.

 ABSTRACT

This research is interested in the relationship between cognition and learning of students with
intellectual disabilities (ID), as it seeks to analyze the cognitive functions / mechanisms
employed by these children, specifically, in didactic-pedagogical activities of written language,
in the classroom context. class. Our interest is to know in more depth also the relationship
between the cognitive functions of these subjects with ID and the pedagogical mediations that
can collaborate in support of their learning process when in common classroom situations /
activities. Methodologically, we seek to accompany them in the manifestations in use of their
cognitive functions and to analyze aspects such as attention / perception, memory, motivation,
as well as the ability to transfer, generalization, synthesis and metacognition. These aspects are
presented by the literature by Figueiredo (2008, 2010, 2013 2018) and Feuerstein (2016), as
directly implicated in school learning and marked as extremely weak elements in these subjects.
The approach is the qualitative research, notably, the monitoring of the processes involved in
the act of learning of the knowing subjects. The focus subjects of the study are two students
with ID, from a 2nd year class, therefore, focusing on literacy work, from a municipal school
in Fortaleza, District V. The methodology will consist of three steps: i. Diagnostic assessment
of children's level (psychogenetic assessment) and Case Study composition of these subjects;
ii. Construction of didactic activities (together with the teacher), to be developed in the
classroom to the students (10 sessions); iii. Systematic monitoring of students with ID included
in classrooms regarding the learning process and manifestation of mental functions during the
proposed activities. Our expectation is that studies of this investigative nature tend to contribute
to identify how children with IDD learn and thus be able to mobilize mediations and
pedagogical strategies that may favor the learning of these students and, simultaneously, may
compose the formative knowledge for teaching.

Keywords: Cognition. Learning. Intellectual disability. Cognitive Functions.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Funções Cognitivas e as relações estabelecidas com as estratégias de

aprendizagem ....................................................................................................... 34
Quadro 2 – Resumo das Atividades da Pesquisa ..................................................................... 59
Quadro 3 – Perfil dos Sujeitos ................................................................................................. 62
Quadro 4 – Resumo das sequências didáticas implementadas ................................................ 70
Quadro 5 – Funções fragilizadas na fase input segundo Feuerstein ...................................... 104
Quadro 6 – Funções fragilizadas na fase de elaboração segundo Feuerstein ........................ 106
Quadro 7 – Funções fragilizadas na fase output segundo Feuerstein .................................... 111
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Desenho realizado pelo Sujeito B após a contação da história ............................ 72

Figura 2 – Sequência da Chapeuzinho Vermelho .................................................................. 72
Figura 3 – Sujeito B empenhado na realização da tarefa. ..................................................... 73
Figura 4 – Sujeito B trocando as informações com uma colega ........................................... 73
Figura 5 – Imagem do Sujeito B lendo o bilhete com a ajuda dos colegas ........................... 76
Figura 6 – Imagem do Sujeito A lendo o bilhete com ajuda de um colega de sala .............. 76
Figura 7 – Bilhete produzido pelo Sujeito A. ........................................................................ 78
Figura 8 – Bilhete produzido pelo Sujeito B. ........................................................................ 78
Figura 9 – Caça Palavras........................................................................................................ 79
Figura 10 – Sujeitos em colaboração ....................................................................................... 81
Figura 11 – Atividade realizada pelo sujeito A ....................................................................... 82
Figura 12 – Atividade realizada pelo sujeito B ........................................................................ 82
Figura 13 – Intervenção com o Sujeito A ................................................................................ 85
Figura 14 – Dramatização da história ...................................................................................... 85
Figura 15 – Sujeitos em colaboração ....................................................................................... 88
Figura 16 – Imagem produzida pelo Sujeito A, com intervenção da pesquisadora ................. 91
Figura 17 – Imagem produzida pelo Sujeito B, sem intervenção da pesquisadora. ................ 91
Figura 18 – Desenho feito pelo Sujeito A sem ajuda, com o modelo ...................................... 92
Figura 19 – Atividade em dupla. Texto de sequenciação. ....................................................... 94
Figura 20 – Reconto com o microfone. ................................................................................... 95
Figura 21 – Leitura do Sujeito B.............................................................................................. 97
Figura 22 – Atividade realizada pelo sujeito A ....................................................................... 98
Figura 23 – Atividade realizada pelo Sujeito B ....................................................................... 98
Figura 24 – Ditado pelo Sujeito A ........................................................................................... 99
Figura 25 – Ditado pelo Sujeito B ........................................................................................... 99
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

CREAECE Centro de Referência em Educação e Atendimento Especializado do Ceará
DI Deficiência Intelectual
FACED Faculdade de Educação
FPS Funções Psicológicas Superiores
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PAIC Programa de Alfabetização na Idade Certa
SME Secretaria Municipal de Educação
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
SPC Síndrome da Privação Cultural
UFC Universidade Federal do Ceará
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 12
2 ALICERCES TEÓRICOS DO ESTUDO: PESQUISAS E PERSPECTIVAS
TEÓRICAS .................................................................................................................. 19
2.1 O que dizem as pesquisas atuais sobre a cognição e aprendizagem de sujeitos
com deficiência intelectual .......................................................................................... 19
2.1.1 Práticas docentes e as relações com a aprendizagem da leitura e da escrita de
estudantes com deficiência intelectual ......................................................................... 23
2.2 Reflexões sobre o funcionamento cognitivo de crianças com DI e vivências de
práticas escolares ......................................................................................................... 27
3 CORPUS TEÓRICO DE BASE À INVESTIGAÇÃO: DIÁLOGOS COM
CONCEITOS INTERACIONISTAS ......................................................................... 36
3.1 Modificabilidade cognitiva e a experiência de aprendizagem mediada
segundo Feuerstein ...................................................................................................... 36
3.2 Modificando a inteligência .......................................................................................... 41
3.3 A relação entre pensamento e linguagem e suas implicações para o
desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos .......................................................... 46
3.3.1 Relação entre pensamento e linguagem para Piaget .................................................. 47
3.3.2 Relação entre fala e pensamento para Wallon ............................................................ 49
3.3.3 A relação entre pensamento e linguagem para Vigotski ............................................. 51
4 METODOLOGIA: OS PERCURSOS DA INVESTIGAÇÃO................................ 56
4.1 O lócus da Pesquisa ..................................................................................................... 60
4.1.1 A escolha dos sujeitos ................................................................................................... 61
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: ANÁLISE DOS DADOS ............................... 68
5.1 Possível relação entre as estratégias de mediação e cognição-aprendizagem
dos sujeitos com deficiência intelectual ..................................................................... 69
5.2 A inter-relação entre as funções cognitivas, suas fragilidades e os níveis de
empenho dos sujeitos ................................................................................................... 99
5.2.1 As funções mentais descritas nas fases de input, de elaboração e output .................. 99
5.2.2 A relação entre funções cognitivas fragilizadas e a Experiência de Aprendizagem
Mediada em Feuerstein .............................................................................................. 100
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 119
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 121
ANEXO 1 - INSTRUMENTAL DE REGISTRO DO NÍVEL LEITURA E
ESCRITA do sujeito (avaliação diagnóstica inicial) .............................................. 126
 12

1 INTRODUÇÃO

A temática deste estudo se insere no âmbito das discussões sobre a Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, abordagem historicamente recente no cenário
educacional, datada de forma mais consubstanciada nas últimas três décadas (a partir de 1990,
com o marco da Convenção de Salamanca), e o expressivo aumento, qualitativo e quantitativo,
de aparatos legais e de discursos acerca da construção de uma sociedade e de uma escola
democrática, livre de preconceitos e de todas as formas de exclusão.
Esse paradigma mundial apresenta-se como orientador das políticas educacionais,
das normatizações escolares e das práticas pedagógicas no Brasil, mais sistematicamente, após
a Constituição Federal (1988) e, no contexto educativo formal, desde 1996, com a promulgação,
há mais de 22 anos, da LDBEN vigente (Lei nº 9394.96).
Assentando-se em três dimensões que se interpenetram: princípios éticos, legais ou
jurídico-normativos, pedagógicos, como assegura Lustosa (2016), que se reverberaram em
diversas produções da área e podem ser concebidos em uma perspectiva global, ou seja,
balizado por um conjunto de conhecimentos, saberes, valores, comportamentos e mesmo
modelos socioculturais-educacionais, apesar de resguardar as singularidades das apropriações,
em função de realidades históricas, sociais e culturais diferenciadas.
Depois de tantos esforços para abertura das escolas comuns aos alunos com
deficiência, hoje podemos evidenciar que esses são, em sua maioria, recebidos pelos gestores e
educadores, ainda sob o discurso da falta de preparo, da incapacidade de ensinar alunos com
deficiência, sobretudo, se há fragilidades de ordem cognitiva. Os professores dizem, ainda, “não
saber ensiná-los”: justificado, inicialmente, pelo discurso que alega não saber lidar com tais
sujeitos. Todavia, como tal prerrogativa, não é capaz de impedir a inserção desses alunos nas
escolas, a exclusão, em sua maioria, ocorre no interior do sistema de ensino (LUSTOSA, 2009).
A esse respeito, portanto, faz-se necessário, ainda, salientar o imperativo tangente à superação
das barreiras didáticas nas práticas pedagógicas.
Pesquisas feitas por Figueiredo (2000, 2002, 2007); Lustosa (2009) mostram a
materialização da exclusão, em forma de práticas e discursos, extraídos do interior da escola.
Como apresenta a pesquisadora no trecho ilustrativo que dispomos a seguir:

Identificamos que no contexto escolar incorporam-se situações que se apresentam ora

de forma implícita, velada sob um falso discurso integrador; ora explícita, expressa
em palavras de não-aceitação do aluno e/ou posicionamentos contrários às premissas
da educação inclusiva, além de discursos que questionam as possibilidades de
efetivação dessa perspectiva de escola. (LUSTOSA, 2009, p. 26)
 13

Legítima, portanto, todavia de todos os pontos de vista elencados, a Educação

Inclusiva ainda carece de avanço, estruturações, políticas públicas, ações institucionais e, em
particular à docência, a constituição de saberes e práticas de favorecimento de sua efetivação,
o que requer investimentos na formação docente, inicial e continuada.
Essa breve abordagem , que sequer chega a dar conta do horizonte de questões que
a ela se liga, apenas sinaliza a relevância de estudos acadêmicos, a continuidade e ampliação
do saber já construído sobre a temática da inclusão de estudantes com deficiência na escola
comum.
É necessário destacar que a temática é sobre a deficiência intelectual – interesse
aguçado mais atentamente sobre o funcionamento cognitivo dessas crianças, visto que nosso
contato com as escolas mostrava, através de discursos diretos e indiretos, a descrença nas
aprendizagens desses sujeitos.
Vale ressaltar que referida investigação é fruto de caminhos percorridos na vida e
nos percursos de formação inicial, no âmbito da Universidade Federal do Ceará, como aluna do
Curso de Pedagogia. O despertar pelo tema dessa pesquisa se deu principalmente com a
participação como bolsista no projeto de extensão intitulado “Atendimento Educacional
Especializado para pessoas com deficiência do município de Fortaleza”1, desenvolvido nos anos
de 2015 a 2017. A proposta do projeto imbricava situações de observações e de práticas de
mediações pedagógicas com sujeitos com deficiência, realizadas em escolas municipais da
cidade de Fortaleza e na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) da Faculdade de Educação
(FACED/AEE), que fica na Universidade Federal do Ceará (UFC) e no Centro de Referência
em Educacional Especializada do Estado do Ceará (CREAECE).
Nesse ínterim, tivemos contato com algumas escolas que tinham SRM, porque se
tratava a uma pesquisa de extensão ligada ao Atendimento Educacional Especializado.
Observamos que a maior parte delas apresentava resistência à inclusão dos sujeitos com
deficiência. E para os sujeitos com Deficiência Intelectual (DI) havia um agravante atrelado a
sua condição, que estava na exacerbada dificuldade que eles demonstravam para aprender,
segundo os professores da sala de aula comum.
Foram dois anos de engajamento na área da Educação Inclusiva, como aluna da
graduação, e de aprimoramento do olhar investigativo como bolsista, ainda de forma muito
incipiente, como investigadora da área. Além da gratidão pelo aprendizado propiciado pelo

1
Coordenado pela professora Dra. Francisca Geny Lustosa, da Universidade Federal do Ceará.
 14

percurso formativo desses anos nessa posição aprendente, emergiu o desejo de colaborar como
pesquisadora nesse campo do saber educacional dos sujeitos com deficiência.
O estudo monográfico (TCC) que realizei ao findar do curso de Pedagogia/UFC,
no ano de 2017, versou sobre um jovem com paralisia cerebral atendido à época no projeto
citado do AEE/FACED. A forma como pude significar as aprendizagens do Curso de Pedagogia
através do projeto descrito acima e das vivências, relatos e acompanhamentos destinados ao
jovem investigado, que deu origem ao meu trabalho de conclusão de curso, suscitou em mim
um desejo de aprofundamento nos estudos de mestrado.
Vale ressaltar que, no âmbito dessa construção acadêmica, a problemática desse
estudo foi também por nós mapeada em periódicos com o intuito de traçar o Estado da questão:
“como as crianças com DI aprendem?” esse mapeamento revelou carência nessa área do
conhecimento da cognição e funcionamento intelectual desses sujeitos, sendo uma demanda
formativa de professores da sala de aula comum. Esses estudos evidenciam que as expectativas
e as práticas pedagógicas que se destinam a essas pessoas notabilizaram a descrença na
possibilidade de aprendizagem delas - retiram-se do sujeito as possibilidades de tornar-se
“humano”, no sentido de elevar suas funções cognitivas de base.
Consideramos que apreender o funcionamento cognitivo é igualmente desafiador
quando pensamos em crianças sem deficiência de qualquer natureza, quiçá naquelas cujas
repercussões e importância da deficiência intelectual e de suas fragilidades nos mecanismos
cognitivos/funções cognitivas2 se expressam e interferem na qualidade dessa aprendizagem.
Nas pesquisas e trabalhos com os quais mantivemos atuação, como bolsista na
graduação, realizamos sempre atendimentos e acompanhamentos (com mediações pedagógicas
planejadas) junto a crianças com deficiência intelectual, mesmo ainda de forma mais incipiente,
em nível de pesquisa de iniciação científica ou no trabalho de conclusão de curso da graduação,
apesar de estudarmos sempre e intencionalmente, o favorecimento das mediações com recursos
didáticos que melhor qualificassem as práticas pedagógicas voltadas para essas crianças, na
defesa também que essa deve ser a perspectiva da escola e de suas proposições.
Nossos estudos até então realizados, ainda não se voltavam a aprofundamentos
quanto às funções cognitivas e/ou mecanismos de realização da aprendizagem e a inter-relação,
consequente, com a mediação pedagógica - tais aspectos tornam por demais complexas e densas
as questões nessa seara, que se estabelecem como necessárias e urgentes à ocorrência de mais
conhecimentos sobre o tema.

2
Optamos pelo uso dos dois termos, justapostos, por considerarmos similaridades conceitualmente, sendo
considerado por nós, como sinônimos.
 15

Muitas são as indagações que podemos nos fazer e que são significativas para nos
fazer refletir:
i. Como as funções cognitivas se apresentam nas situações de aprendizagem
escolar de sujeitos com deficiência?
ii. Quais as repercussões da mediação no favorecimento dos processos internos
de aprendizagem nos sujeitos com deficiência intelectual? E, quais
especificamente são essas repercussões?
Apesar dos mecanismos cognitivos/funções cognitivas não estarem à mostra, ou
seja, não se apresentarem na exterioridade corpórea do indivíduo, os processos do pensamento
podem ser percebidos pelas diversas linguagens do sujeito, em como este sujeito se conduz/se
comporta ou responde as mediações e aos recursos disponíveis ao seu entorno.
Estudos desse tipo constituem uma atividade de investigação meticulosa e
complexa, pois vislumbram conhecer o processo em que ocorrem3 as funções cognitivas em
meio as tarefas disponibilizadas e aos níveis de “ajuda” ou de mediação oferecidas no ambiente
e nas interações dos sujeitos.
No cenário educacional contemporâneo, se faz necessário aprender mais sobre a
constituição dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos. Carecemos
urgentemente de revisões sobre o conceito da própria deficiência e maior conhecimento sobre
suas manifestações nos sujeitos. “Temos consciência de que a relação estabelecida entre o que
se compreende sobre desenvolvimento, aprendizagem e deficiência intelectual, formam uma
tríade cuja compreensão se objetiva na forma de lidar pedagogicamente com esses sujeitos.”
(LUSTOSA, 2016, p. 232) para pensarmos sobre a Educação e o trabalho pedagógico junto a
alunos com deficiência intelectual é importante considerarmos a inter-relação desses conceitos.
Quando falamos de processos de aprendizagem escolar, decerto estamos
envolvendo sujeitos aprendizes, professores e mediação nessa situação. Nesta perspectiva, uma
tríade complexa se delineia, forjada por uma teia de relações na qual estão os
mecanismos/funções cognitivas, as quais desempenham papel preponderante e possibilitador
de aprendizagem.
Assim, a pesquisa aqui intencionada justifica-se, em parte, amparada pelo que
pesquisadores da área da Educação Inclusiva assinalam sobre a necessidade de se pensar sobre
como os sujeitos com deficiência intelectual aprendem, e para tanto saber como constroem e se
mobilizam frente à mediação pedagógica e a solicitação do meio escolar.

3
Nos referimos aqui a ideia de processamento no uso das funções cognitivas, pensando desde a emergência
destas, o desenvolvimento e os usos em situações mediadas.
 16

Como acentua Lustosa (2009, p. 48) “Temos consciência de que a relação

estabelecida entre desenvolvimento, aprendizagem e deficiência intelectual, bem como sobre
suas estratégias de aprendizagem e a mobilização de conhecimentos, formam distintos e
importantes saberes que se objetivam na sistematização de práticas pedagógicas destinadas a
esses sujeitos”.
Assim, é importante considerarmos a inter-relação de suas estruturas cognitivas,
processos e formas de aquisição concernentes, para pensarmos a relação trabalho pedagógico
junto a alunos com deficiência intelectual e a construção do conhecimento.
Lustosa (2016) defende que é por meio do conhecimento sobre tais processos de
como esses estudantes aprendem, uma via privilegiada, sobre a qual podemos avançar nas
práticas pedagógicas,e, por isso, é importante refletir:
i) Quais situações didáticas mais mobilizam o funcionamento cognitivo de
sujeitos com DI?
Assim, acreditamos que os aspectos aqui levantados se fazem pertinentes de se
verificar e aprofundar; por isso, buscamos nesse estudo “Analisar as funções
cognitivas/mecanismos empregados por crianças com deficiência intelectual, em específico, em
atividades didático-pedagógicas de linguagem escrita, no contexto da sala de aula.”
Como objetivos específicos, estabelecemos alguns que consideramos pertinentes de
verificação e aprofundamento:
1. Verificar as repercussões das funções cognitivas e/ou de suas fragilidades no
processo de aprendizagem;
2. Relacionar possíveis inter-relações entre as funções cognitivas e os níveis de
leitura e escrita desses sujeitos.
3. Observar as funções cognitivas em uso no contexto das atividades de sala de
aula.
4. Compreender quais as estratégias de mediação e/ou situações didático-
pedagógicas mais mobilizam a sua cognição-aprendizagem.
Nesse sentido, metodologicamente, precisamos conhecer o aluno nas atividades de
sala de aula – bem como, precisamos também propor situações escolares e atividades
pedagógicas com a finalidade de identificar e analisar os aspectos envolvidos no que queremos
entender, mais precisamente: a relação “cognição-aprendizagem” de alunos com deficiência
intelectual (DI).
Interessou-nos, portanto, especificamente, acompanhar e observar esses sujeitos
em situações didáticas por nós propostas também, controladas no uso de metodologias de rigor
 17

científico, para verificar a emergência e a expressão de funções cognitivas em crianças com

deficiência intelectual.
Para tanto, trabalhamos com etapas investigativas, que incluíram a elaboração e a
implementação de momentos de mediação pedagógica junto aos alunos dentro da sala de aula.
Metodologicamente nos dedicamos a uma pesquisa-intervenção: acompanhamento
do processo do sujeito, observação de seus comportamentos e das manifestações de seus
percursos de aprendizagem, de seu desempenho, incluindo a observação de suas aquisições e
aprendizagens. Nessa perspectiva, a atividade serve como base para a análise da emergência
das funções cognitivas - que são demandadas corriqueiramente das tarefas escolares e sobre as
quais temos interesse em conhecer mais.
A fundamentação teórica para o desenvolvimento desse estudo, constitui-se, a
partir das teorias socioconstrutivistas de Piaget, Vigotski e Wallon. Além, como as quais
estabelecemos diálogos. Além disso, trabalhamos também com as contribuições de Emília
Ferreiro para perspectivarmos a aprendizagem dos sujeitos com DI em processo de
alfabetização. Finalmente, nos debruçamos sobre as contribuições de Feuerstein (2012; 2016)
sobre as funções cognitivas e as dimensões que são fragilizadas pela condição da deficiência
intelectual, além da experiência da aprendizagem mediada adequada.
Estabelecidas tais considerações, passamos a apresentar o conteúdo específico do
trabalho produzido, em uma descrição sumária de seus capítulos e seções:
O capítulo 2 – Alicerces teóricos do estudo: pesquisas e perspectivas teóricas -
aborda “o que dizem as pesquisas mais atuais sobre a aprendizagem de crianças com
deficiência intelectual”, trazendo um levantamento em três periódicos selecionados da área da
educação especial, compondo um conhecimento mais amplo sobre as pesquisas acadêmica que
tematizam o processo de ensino e de aprendizagem desses sujeitos. O presente capítulo
explicita os alicerces teóricos e principais conceitos que fundamentam nossa investigação,
notadamente, a perspectiva interacionista, tendo como aporte epistemológico os conceitos de
aprendizagem, desenvolvimento e funções cognitivas dos sujeitos, situadas no processo
escolar.
O capítulo 3 traz a discussão que fundamenta teoricamente o estudo, dialogando
com os pressupostos interacionistas a fim de entender o funcionamento cognitivo no curso da
aprendizagem, amparada nas categorias conceituais de Experiência da Aprendizagem Mediada
e em noções de Modificabilidade Cognitiva.
No capítulo 4 discorremos sobre a metodologia utilizamos, com base nos preceitos
de Bogdan e Biklen (1994), uma forma construtiva de entender a pesquisa, apresentando
 18

analisar a experiência compreendida na pesquisa como algo maior e mais relevante do que o
produto decorrente das ações produzidas ao longo do percurso investigador. Assim, trata dos
referentes conceituais da pesquisa; trazemos conceitos de teorias que atestam a possibilidade
de crianças com DI se desenvolverem e aprenderem desde que envoltas em mediações que
objetivem elevar a forma como tais sujeitos pensam.
O capítulo 5 comunica os resultados das observações e seções de mediações
procedidas, em particular, junto aos estudantes com D.I, destacando as funções cognitivas no
contexto de sequências didáticas e demais atividades em sala de aula, perspectivando as
implicações positivas entre as estratégias de mediação e a cognição-aprendizagem desses
sujeitos. Entre os dados apresentados nessa seção estão expressos episódios pedagógicos,
comportamentos e desempenho dos sujeitos, evidências do funcionamento cognitivo
manifestas nas atividades escolares propostas. A escrita contempla ainda a inter-relação entre
as fragilidades nas funções cognitivas e a potencialidade da Experiência de Aprendizagem
Mediada à luz dos conceitos de Feuerstein (2012-2016) e outros autores.
Nas considerações finais retomamos de forma breve as principais conclusões do
estudo passíveis de serem implicadas no conceito pela Experiência da Aprendizagem Mediada,
desde a ampliação da participação dos estudantes nas aulas e do nível de empenhamento nas
tarefas escolares, a elevação da autoestima dessas crianças, consequentemente, quando
trilhando percursos de êxito nos procedimentos investidos na realização das atividades
escolares. Em suma, as considerações tecidas (re)afirmam que o processo de alfabetização de
estudantes com D.I pode ser intensamente marcado pelo conhecimento e investimentos de
professores(as) quanto às funções cognitivas, ampliando as possibilidades de aprendizagem e
de desenvolvimento dos sujeitos. Portanto, a mediação configura-se como um conceito-chave
na atuação docente e organização de prática pedagógica favorecedora à deficiência intelectual.
 19

2 ALICERCES TEÓRICOS DO ESTUDO: PESQUISAS E PERSPECTIVAS

TEÓRICAS

O presente capítulo explicita os alicerces teóricos e principais conceitos que

fundamentam nossa investigação. Discutimos, notadamente sob a perspectiva interacionista,
tendo como aporte epistemológico os conceitos de aprendizagem, desenvolvimento e funções
cognitivas dos sujeitos, situadas no processo escolar.
Aliados às contribuições teóricas, estabelecemos diálogos com pesquisas da área da
educação inclusiva que discutem acerca das práticas pedagógicas de atendimento a diversidade
de todos os alunos, em particular, destinadas a estudantes com DI.

2.1 O que dizem as pesquisas atuais sobre a cognição e aprendizagem de sujeitos com
deficiência intelectual

Inicialmente, é prudente considerar que mesmo após anos da abertura das escolas
para os sujeitos público-alvo da Educação Especial, geralmente, muitos professores ainda agem
como se a deficiência anulasse completamente as expectativas sobre o aprendizado desses
indivíduos. Na contramão dessas ideias: “entendemos que a deficiência não pode estar acima
do potencial do aluno4, o qual certamente vai se aprimorar com o ensino ofertado e com
mediações adequadas, e assim desenvolver suas Funções Psicológicas Superiores avançando
em seu processo de humanização.” (LEONEL; LEONARDO, 2014, p. 542).
É necessário que a escola reveja o seu papel, para que dê condições a todos de se
tornarem indivíduos capazes de refinar as funções psicológicas tanto elementares ou de base
(ligadas ao comportamento-reflexo, atenção, percepção e memórias involuntárias) quanto
àquelas conceituadas funções psicológicas superiores. Os aspectos qualitativos da Prática
Pedagógica representados nas interações intencionais modificam as funções elementares
(origem biológica) e refinam as funções superiores.
Importa-nos considerar que o processo de elevação dessas categorias elementares a
funções superiores ocorre através de mecanismos compensatórios que se desenvolvem através
da humanização (apreensão da sua cultura), ou seja, do comportamento humano, como a
utilização de signos, símbolos e instrumentos, oportunizados também pelas instituições

4
Como justificam Leonel e Leonardo (2014, p. 545) “o ensino deverá oferecer oportunidades para alunos com
deficiência, pois estes apresentam potencialidades a serem desenvolvidas no âmbito escolar.” Não podemos
fazer uma subjetivação da deficiência, como se esta fosse maior que o próprio sujeito, definindo-o por completo.
 20

escolares. Por isso, que é valorosa a promoção da emergência e aprimoramento das categorias
de bases ao pensamento, vislumbrando suas elevações a níveis conceituais mais avançados
progressivamente. Por isso, a importância da atividade escolar em processo de interação com
o ambiente escolar, para evolução/ transformação das Funções Psicológicas.
Como frisa Rossato (2010), no processo educacional que passamos ao longo da
vida, reproduzimos qualidades da nossa própria espécie, que somente desenvolvemos se forem
aprendidas, uma vez que não são organicamente atribuídas aos sujeitos. O que minora a
incompletude da espécie humana e incentiva o seu desenvolvimento são as atividades do
entorno social, mediadas por sujeitos mais experientes. “Deste modo, o que irá provocar
avanços qualitativos no desenvolvimento psíquico dos alunos com deficiência, são as
qualidades das mediações, o acesso à cultura e a novos conhecimentos e as relações sociais que
lhes forem oportunizadas.” (LEONEL; LEONARDO, 2014, p. 543)
À vista disso, compreendem-se as funções elementares (memória imediata, atenção
não voluntária, percepção natural etc.) como transformáveis pelas relações que o sujeito
estabelece com o mundo, provocando modificações de ordens cognitivas. Por isso, a escola
deve desenvolver conceitos científicos nos sujeitos com deficiência intelectual, pois são por
meio desses conhecimentos que os avanços no pensamento destes podem ocorrer.
Porém, quando as trocas não são favoráveis para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores (atenção voluntária, memória consciente, imaginação criativa,
memória, pensamento conceitual, percepção mediada etc.), e se limita o sujeito com base na
deficiência que ele tem, reduzindo seu contato com o conjunto de manifestações culturais
produzidos historicamente pelo homem, seu aprendizado é reduzido a formas tão elementares
quanto as quais ele já apresenta, sem a ajuda dos objetos culturais oferecidos na escola.
Temos a compreensão de que com mediações adequadas, pessoas com DI são
capazes de desenvolver as Funções Psicológicas Superiores. Sujeitos com DI avançam em seu
processo de humanização, portanto, é preciso proporcionar uma educação de qualidade que se
torna fundamental para elevar nos sujeitos as categorias psicológicas mais elementares às
categorias superiores.
Lustosa (2009)5 ressalta em sua tese sobre práticas pedagógicas, que crianças com
deficiência, quando tinham acesso ao mesmo material que as outras crianças sem deficiência,
eram mais favorecidas cognitivamente do que as crianças com deficiências que estavam em um
contexto de segregação de conteúdos e da prática pedagógica comum a todos. Se for importante

5
Tese - Inclusão, o olhar que ensina: o movimento da mudança e a transformação das práticas pedagógicas no
contexto de uma pesquisa-ação colaborativa. Disponível no site http://www.proinclusao.ufc.br/
 21

para todas as crianças, podemos ponderar que é mais ainda para crianças com qualquer
dificuldade de adaptação. Relações empobrecidas são ineficazes na construção conceitual
desses sujeitos. Destarte, Leonel e Leonardo (2014, p. 545) colocam a seguinte afirmativa
“constitui-se como primordial o trabalho da escola, que por meio do ensino lhe permitirá
desenvolver funções superiores como o pensamento abstrato, a atenção e a memória”.
Ao longo da vida, desde o nascimento, a criança já vai tendo contato com as mais
diversificadas relações sociais e com a cultura, no entanto, essas relações, apesar de produzirem
conceitos cotidianos, não são suficientes para desenvolver conceitos científicos, e o
desenvolvimento psíquico das funções superiores é impulsionado pela educação escolar. Há
uma relação de interdependência entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. Os
conceitos científicos têm relação com o acumulado de saberes adquiridos por toda a
comunidade científica, já as concepções espontâneas são conceitos naturais ao nosso
pensamento que não nos remetem a nenhum ensino formal, sendo aprendido no dia a dia por
exemplo por tentativa e erro, por inferência ou por conclusões lógicas.
Sem a influência do ensino, os conceitos espontâneos não chegariam a se estruturar
como conceitos científicos. Bem como esclarece Facci, (2004) e Leonel e Leonardo (2014, p.
546), a formação dos conceitos põe em trabalho as Funções Psicológicas Superiores, sendo os
mesmos de natureza complexa para serem compreendido, com o uso das Funções Elementares
da mente. Nesse sentido, o ensino deve atuar dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal do
sujeito de modo que isso possa desencadear um conhecimento ainda não apropriado conduzindo
o aprimoramento das próprias (FPSs).
Por isso, denota-se a importância da escola como instituição indicada para
contribuir com o processo mediador, de forma organizada e sistematizada que poderá fazer com
que os sujeitos com deficiência intelectual elevem suas Funções Psicológicas de Elementares
para Superiores, por meio da apreensão de conceitos científicos, assim como as demais crianças
sem deficiência. A aprendizagem escolar implica em um contexto de desenvolvimento
excelente.
Como adverte Turra (2001), os fatores biológicos da hereditariedade influenciam
no desenvolvimento, não obstante, asseverar que a falta de oportunidades fragiliza as conquistas
culturais, abrindo uma lacuna entre as experiências do sujeito e os recursos que a sociedade
disponibiliza, e ocorre a denominada Síndrome da Privação Cultural (SPC).

Desta forma, a interação é influenciada por determinadas características do organismo

(incluindo aquelas de hereditariedade, maturação e similares) e qualidades do meio
ambiente (oportunidades de educação, status socioeconômico, experiência cultural,
contatos afetivos e emocionais com outros significantes). Estes fatores podem, em
 22

situações adversas, provocar o que Feuerstein (1997) denomina de “Síndrome de

Privação Cultural”, entendida, aqui, como característica de um sujeito que não foi, de
forma plena, integrado à cultura de seu meio. (TURRA, 2001, p. 300)

É por isso que se sustenta a argumentação das implicações negativas ocorridas pela
privação das mediações e do ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares para qualquer
sujeito. Indivíduos que passam por esse tipo de negligência, tendem a ter dificuldade em ser
acessados por estímulos do ambiente que exigem mais sofisticação intelectual, sem a presença
de um mediador. Pois vivemos em uma sociedade marcada pelos avanços na área tecnológica,
mas, por si sós, esses instrumentos não são capazes de satisfazer o nível de mediação que as
pessoas precisam, pois, segundo Feuerstein (2016), é imprescindível a dupla mediador-mediado
para que a mediação cause uma interação que repercuta na modificabilidade das funções
cognitivas do sujeito.

Para Feuerstein, a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) é importante

porque acontece, justamente, em interações sociais nas quais as pessoas produzem
processos de aprendizagem que lhes possibilitam apropriar-se de conhecimentos e
reelaborá-los, chegando a elevados patamares de entendimento. Simples exposição a
estímulos ou experiências físicas e cognitivas com os objetos não proporcionaria aos
sujeitos o mesmo nível de conhecimento (TURRA, 2007, p. 299).

Esses tipos de privações alicerçam os atrasos no refinamento das funções

elementares, dificultando que o sujeito possa alcançar o patamar de elaboração mental das
funções superiores. Pois se a experiência direta, ou seja, sem intervenções, que favoreçam a
relação Zona de Desenvolvimento Proximal do sujeito com objeto ou conteúdo da
aprendizagem, não é suficiente para fomentar a aprendizagem da maioria das pessoas, quão não
é inoportuna a interação direta com o conteúdo que está fora da ZDP para um sujeito que já
apresente dificuldade na aprendizagem.
Comumente, a fala dos docentes reforça ou expõe a ideia da incapacidade das
crianças com DI de aprenderem conteúdos com noções mais abstratas ou aqueles ligados ao
componente curricular. Porém, é papel do docente esgotar todos os esforços para que qualquer
aluno aprenda independentemente do seu histórico de fracassos em determinadas áreas do
conhecimento humano.
Nossa defesa é a de que metodologias e práticas devem ser revistas para atender
esses sujeitos, diante de suas peculiaridades, que, em geral, são apontadas pelos professores em
sua “aprendizagem lenta” (LEONEL; LEONARDO, 2014, p. 549).
 23

2.1.1 Práticas docentes e as relações com a aprendizagem da leitura e da escrita de estudantes

com deficiência intelectual

A alfabetização alude à aquisição da leitura e da escrita como aprendizagem, que

acontece, geralmente, pelo processo de escolarização, a partir das mediações e da organização
do conteúdo escolar sistematizado, ou seja, da instrução formal.
Tomamos a alfabetização como a apropriação da leitura e da escrita, que apesar de
ser um processo individual, sua viabilidade se dá na interação com os pares, e envolve diferentes
dimensões (pedagógica, social, política) uma abordagem sociocultural, sendo conceituada por
Soares (2012, p. 18) como “um conjunto de habilidades, o que a caracteriza como um fenômeno
de natureza complexa, multifacetado”.
Assim, se complexifica o conceito de alfabetização e letramento6, ganhando
expressiva vultuosidade no Brasil, a partir dos anos de 1980. As ideias da psicogênese da
linguagem escrita, de Ferreiro e Teberosky (1984), se apresentaram como uma revolução nas
explicações sobre o processo de alfabetização das crianças, questionando concepções e práticas
tracionais, apoiadas na mera (de) codificação, memorização e repetição. Essa teoria
compreende a leitura e escrita como um processo que se desencadeia por fases do
desenvolvimento. Em tal compreensão, os sujeitos passam por fases/estágios que se ampliam e
se superam, pela interação dos sujeitos com objeto cultural.
A pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky permite identificar quatro níveis de
evolução de escrita, cada um comportando subníveis, até o momento em que se pode considerar
que a criança superou as barreiras do sistema já elaborado, sendo capaz de interpretar e
reproduzir graficamente, ou ler e escrever. Estes níveis são respectivamente:
Nível 1 fase pré-silábica (inicialmente a criança não distingue desenho da escrita;
no percurso evolutivo percebe que a escrita é diferente do desenho “garatujas” e posteriormente
escreve com letras e números; percebe que as palavras se diferenciam entre si “hipótese da
quantidade mínima e da variedade”).
Nível 2 hipótese silábica (cada símbolo gráfico representa um som da fala ao ler o
que escrevem pronunciam as palavras em sílabas e, para cada sílaba utilizam uma letra ou
símbolo).

6
Soares (1998, p. 47) estabelece que letramento é, pois, “o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita...” [...].
 24

Nível 3 hipótese silábico-alfabética (considerado período de transição, pois a

escrita indica que a criança tem hipóteses próximas da escrita alfabética, variando as
representações das sílabas quanto alfabéticas).
Nível 4 escrita alfabética (é a fase final da apropriação da escrita, qual cada símbolo
gráfico representa um som da fala, escreve com marcas da oralidade, troca a posição das letras,
depara-se com a dificuldade da escrita como a ortografia).
A alfabetização em seu sentido específico: remete ao processo de aquisição do
código escrito, das habilidades de leitura e escrita" (SOARES, 2003, p.1), porém, vista sob um
prisma mais amplo, a apropriação do sistema de escrita alfabética, a leitura e a escrita passam
a ser vistas com uma função social importante para o desenvolvimento do indivíduo e das
sociedades.
Assim, se pensarmos na alfabetização e nas possibilidades do trabalho pedagógico
tanto com alunos sem deficiência quanto com aqueles que têm deficiência intelectual, podemos
atribuir que todos se beneficiam das mesmas estratégias e podem ter seus processos
compreendidos sob a mesma explicação.
A possibilidade de apropriação da linguagem escrita por crianças com deficiência
intelectual é relatada e validada por alguns estudos como Figueiredo (1995;1992) e Gomes
(2000), Lustosa (2003), Lustosa e Melo (2018). De uma maneira geral, esses estudos explicitam
que, através de estimulações adequada em leitura e escrita, as crianças com deficiência
intelectual passam pelas mesmas etapas cognitivas que as crianças sem deficiência durante a
aquisição da linguagem escrita. Todavia, a notória diferenciação está diretamente ligada ao
ritmo da aprendizagem, ou seja, o tempo requerido na passagem de fases da escrita é mais
“lento” em comparação crianças sem deficiência intelectual. (LUSTOSA, 2003; 2009).
Dessa maneira, referidas investigações mostram que os conflitos vividos durante a
apropriação da língua escrita são os mesmos para todos os sujeitos - assim como as demais
crianças, elaboram hipóteses e passam pelas mesmas etapas de apropriação desse
conhecimento.
Sendo assim, pesquisas sobre o funcionamento cognitivo de sujeitos com DI a partir
do conhecimento da realidade concreta, identificando as principais barreiras e potencialidades
desses sujeitos, podem alargar a compreensão sobre a organização das práticas pedagógicas em
leitura e escrita e sobre a inclusão escolar desses alunos.
Decerto, podemos afirmar que, em geral, há uma problemática quanto à prática
pedagógica em relação a esses estudantes, visto a manifestação, em geral, de uma baixa
 25

expectativa docente quanto à aprendizagem desses sujeitos com deficiência intelectual, como
se estes não pudessem também apresentar potencialidades.
Em geral, docentes veem a dificuldade de apreensão dos conteúdos escolares
atribuídos exclusivamente, à deficiência e assim consideram como uma barreira intransponível
e incapaz de ser vencida, anulando qualquer expectativa com relação ao desenvolvimento
desses aprendizes. Isso revela uma aposta muito baixa da própria escola sobre o que é capaz de
fazer pela aprendizagem dessas pessoas.
Nesse sentido, parecem descartar a importante contribuição cultural da escola no
refinamento do pensamento vinculado a elevação das funções psíquicas. Progressivamente,
através da mediação possibilitada pelo outro, a cultura é partilhada originando os processos
psicológicos mais complexos. Assim, as influências socioculturais, gradativamente se
sobrepõem ao biológico-natural. No que diz respeito diretamente ao ato pedagógico, de acordo
com abordagem vigotskiana, é na interação social, ou seja, nas relações estabelecidas entre os
homens e estes com o ambiente sociocultural que o desenvolvimento ocorre.
Quando a noção de desenvolvimento humano está alicerçada sobre as bases da
interação, é atribuído um papel importante ao outro no processo de aprendizagem. A influência
da mediação para o desenvolvimento humano. Assim são nas relações sociais estabelecidas
pelos grupos e nas trocas entre os indivíduos que residem as condições que propiciam o
desenvolvimento humano. Portanto, é necessário buscar a compensação da deficiência nas
aprendizagens dos conceitos construídos coletivamente, possibilitados pela convivência com
outros indivíduos sem deficiência, principalmente porque isso permite a atuação na Zona de
Desenvolvimento Proximal ou Eminente (ZPD ou ZPE).
Outro dado que se apresenta, a partir das pesquisas de Lustosa (2009, p. 36) é o fato
de que, muitas vezes, na compreensão dos docentes os problemas que se ligam a essa
circunstância, “se localizam exógenos à prática pedagógica dos professores”, portanto,
expressos na culpabilização da família, da escola, dos estudantes. Vemos através das pesquisas
de Leonel e Leonardo (2014) e de Lustosa (2000; 2009; 2016) que a ideia da ausência de
aprendizagem para esses sujeitos está ligada a “incapacidade do indivíduo e não ao ensino que
lhe é ofertado”.
Partindo da descrença atribuída à capacidade dos sujeitos com deficiência
intelectual de aprenderem os conceitos científicos, os professores acabam pouco explorando os
recursos para ensiná-los, mesmo diante da importância destes no desenvolvimento das Funções
Psicológicas Superiores desses indivíduos, para a significação aos conteúdos curriculares que
estes recursos possibilitam.
 26

A partir disso, pensamos notoriamente: se a escola não proporciona aos sujeitos

com DI o acesso aos conceitos científicos/conhecimentos curriculares, estes centrarão seus
interesses sempre em atividades distantes das abstrações, capaz de fomentar e ascender as
Funções Psicológicas Superiores.
A escola não pode negar sua função educativa aos sujeitos com DI. O ensino deve
primar pela formação humana do aluno com deficiência intelectual, utilizando estratégias e
recursos adequados para promover o refinamento das FPS. (LEONEL; LEONARDO, 2014, p.
552).
Julgamentos precipitados baseados em leis biológicas associadas ao discurso
médico patologizante assentam os sujeitos com DI no conjunto dos “desenganados”,
desconsiderando as ferramentas sociais para rever as fragilidades nos desempenhos
acadêmicos.
Quando as limitações dos sujeitos são enfatizadas, ao invés do reconhecimento do
esforço do empreendido pelo sujeito para a superação, acontece a anulação dos mesmos pela
escola: se instala aí uma lógica contrária, pois de fato, essas pessoas deveriam ser colocadas
diante de estímulos sociais que compensassem as dificuldades.
Na pesquisa feita por Rossato e Leonardo (2011, p. 79) sobre as chances de
aprendizagem de crianças com deficiência intelectual e demais com dificuldades de
aprendizagem, revela como pesa a ideia da DI, no caso, como definidora do não avanço desses
sujeitos. Ao serem interrogados, a respeito da capacidade de mudanças/ganhos cognitivos em
sujeitos com “dificuldade de aprendizagem” e “sujeitos com DI”, quase metade dos professores,
participantes desta pesquisa ao serem questionados sobre as chances de aprendizagem de
conteúdos por pessoas com DI em comparação com as que tenham dificuldade de
aprendizagem, assegurando que os sujeitos com dificuldade de aprendizagem tinham chances
de aprender, mas que sujeitos com DI não eram igualmente capazes.
Isso reforça a ideia de que a deficiência é vista como algo estático, impedindo no
sujeito qualquer capacidade de desenvolvimento. A pesquisa indica como a DI se configura
para os professores como organicamente irreversível, algo terminantemente definidor para o
atravancamento cognitivo, biologicamente descrito como um quadro paralisado pelas
condições funcionais fisiológicas. A dificuldade de aprendizagem, por sua vez, não carrega a
mesma condenação da deficiência. Isso mostra como a escola antepõe a deficiência ao próprio
sujeito.
Quando admitem a possibilidade de aprendizado concreto, reforçam que apenas
conhecimentos mínimos podem ser atribuídos na construção da aprendizagem por esses
 27

sujeitos, como asseveram Rossato e Leonardo, (2011, p. 81), “os educadores consideram que é
importante aprender a dar valor ao resultado “mínimo” alcançado com seu aluno e que isso tem
relação com sua concepção sobre as possibilidades de aprendizagem do mesmo”. É como se as
crianças com DI não tivessem a possibilidade de ter grandes ganhos. Talvez isso conduza a
outra lógica cruel, de que, por esses motivos, eles não sejam compatíveis com grandes
investimentos, pois partindo desse pressuposto não importaria a qualidade da mediação
oferecida, o potencial do próprio sujeito impediria ou minimizaria drasticamente a
aprendizagem dos conhecimentos científicos
Os autores supracitados denotam que o trabalho docente, usualmente, está ancorado
nas limitações dos sujeitos, esquecendo-se de que o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, pertinentes ao desenvolvimento da inteligência. Tais funções são historicamente
produzidas pelas experiências que os sujeitos têm com o meio, uma vez que não vêm instaladas
no rebento ao seu nascimento, e a deficiência não impede que eles tenham interações com os
signos, os instrumentos e as pessoas, com que os colocam também em possibilidade de
aprendizagem.
Não podemos ter atitudes de naturalização atribuída à aprendizagem, deixando de
considerar as contribuições sociais atreladas ao desenvolvimento dos sujeitos que estão
inseridos em um meio social podendo lançar mão de instrumentos capazes de elevar o nível
potencial dos seres humanos.
Se os docentes reconhecem nos alunos com DI a dificuldade de aprender os
conhecimentos científicos pelos métodos mais convencionais, é papel da escola buscar vias
alternativas, que atendam as peculiaridades desses sujeitos, ao invés de destacarem o mérito
individual, atestando a incompetência dos sujeitos que não avançam sem apoio.
Se continuarmos acreditando nas suas impossibilidades, os sujeitos com DI
continuarão, por muito tempo, submetidos à exclusão do saber acumulado culturalmente: “[...]
à medida que nos guiamos pela incapacidade e limitação dessas pessoas como fatores
determinantes, negativos e irreversíveis estamos fortalecendo os processos de sua exclusão.”
(ROSSATO; LEONARDO, 2011, p. 84).

2.2 Reflexões sobre o funcionamento cognitivo de crianças com DI e vivências de práticas

escolares

Com vias ao aprofundamento do quadro de referência à pesquisa, consideramos

importante discutir as compreensões teóricas vigotskianas acerca das Funções Psicológicas
Superiores (atenção, percepção, memória, pensamento, linguagem).
 28

Uma indagação importante quanto ao funcionamento cognitivo de sujeitos com DI

e a formação das Funções Psicológicas Superiores, é: se as crianças com deficiência intelectual
não têm oportunidade de refinar suas funções elementares, como elas chegarão às funções
psicológicas superiores?
Compreendemos que as FPS são passiveis de refinamento e remodelagem a partir
das experiências que os sujeitos vão tendo contato: Apesar de a deficiência ser uma condição
assentada em termos biológicos, isso não é capaz de impedir a possibilidade das pessoas com
DI de se apropriarem de conhecimentos empíricos ou abstratos.
Um dos pilares que reiteram essa ideia é aquilo de Feuerstein chamou de Teoria da
Modificabilidade Estrutural Cognitiva, tal teoria expurga a famigerada ideia de que os sujeitos
com DI são incapazes de aprender, superando a condição imposta pela deficiência. Tal premissa
se coaduna com outro preceito teórico que é a Experiência da Aprendizagem Mediada, que nos
revela que através das mediações adequadas, preparadas para tornar os sujeitos com
dificuldades na aprendizagem capazes de avançar, como os demais seres humanos quando
expostos a mediações de boa qualidade.
Os seres humanos vão aprendendo sobre o mundo, ao longo da vida através de sua
percepção sobre o mesmo, ou seja, de atividades a priori práticas, que predominam como
instrumentos para as descobertas, e depois como efeitos dessas experimentações permitem
construções mais conceituais, ou puramente abstratas. Por isso não se pode deixar de enfatizar
que as práticas concretas possibilitam revoluções de ordem conceitual. Podemos defender que
as relações entre os objetos contribuem na construção das hipóteses e nas possibilidades de
inferências que um sujeito faz extraindo conceitos.
Dessa forma, Bezerra e Araújo (2011, p. 235) expõem que chegamos aos conceitos
através de categorizações, classificações, agrupamentos, seleções e discriminações, quando de
fato conseguimos categorizá-los. Todavia, é importante assinalar que essas relações que
perpassam a conceitualização (abstração) acontecerão com maiores possibilidades de avanços,
se suas interações forem exploradas mediante a intervenção de um sujeito mais experiente que
permitirá a ampliação das generalizações, das hipóteses, das inferências e das modificações
pela capacidade de transferência (que se difere no seu distanciamento do objeto primeiro para
construções qualitativamente diversas, em situações diferentes do caso em que primeiramente
o mesmo foi abstraído).
Nesse sentido, quanto mais oportunidades o sujeito tem de fomentar seu repertório
conceitual representativo, maior será a qualidade das relações entre as FPS, por conta dos
avanços associativos possíveis em decorrência da possibilidade de encadeamento para novas
 29

ações funcionais do sujeito. Para a abstração de novos conceitos é preciso à organização de um

instrumento de mediação, ajudando na sistematização de situações educativas objetivas.
(BEZERRA; ARAUJO, 2011, p. 235), postulam que, nesse sentido, a mediação do adulto ou
educador deve ser guiada por um planejamento, para a atividade da criança, com o intuito
pedagógico; a falta disso pode resultar em uma interação caótica e espontânea com os objetos.
Assim, o adulto deve organizar as atividades provocativas pressupondo desenvolvimento
verbal, significações sociais e culturais e generalizações. As interações sociais estão na
ORIGEM de todas as FPS.
Na criança com deficiência intelectual, a ação do sujeito que organiza as atividades
com o objetivo de atingir um novo conceito é fundamental para que o educando seja capaz de
reelaborar o próprio pensamento que está, intrinsecamente, de acordo com quantidade e a
qualidade das atividades práticas, pois estas acarretarão no surgimento do pensamento lógico,
abstrato e conceitual. Como explicita Lustosa (2009, p. 47) a organização pedagógica dá
condição para organização mental do sujeito proporcionando melhorias nas suas condições de
funcionamento, pois a esse tipo de mediação amplia as possibilidades de sucesso da inserção
da criança com DI na escola regular.
Por isso, as atividades práticas carregadas de ludicidade, quando estabelecidas para
um fim são capazes de materializar o desenvolvimento até mesmo de sujeitos com deficiência
intelectual com asseguram Bezerra e Araújo (2011, p. 236). As atividades lúdicas, que trazem
mais relações práticas e significados, contribuem de modo significativo para o desenvolvimento
linguístico e intelectual das crianças, principalmente das crianças com DI. Pois, ao brincar, a
criança tem acesso a uma realidade flexível capaz de fazê-la evocar conceitos e representações
anteriores para a nova realidade e diferi-los para adequá-la a realidade presente, que tangencia
as percepções conceituais advindas de interações anteriores, todavia criando novas relações e
expandindo seus esquemas mentais com um acervo maior que possibilita a interlocução entre
relações mais complexas.

Acreditamos que, para a criança com Deficiência Intelectual, a percepção de tais

relações simbólicas, que já são bastante complexas para todo o universo infantil,
torna-se muito mais propícia pela brincadeira, porquanto aí aparecem, como vimos,
algumas premissas psicológicas fundamentais para o surgimento da abstração, da
simbolização e da generalização, funções psíquicas básicas sob as quais se estrutura a
linguagem humana. Conforme menciona Aguiar (2008, p. 20), parafraseando
Almeida, “[...] a brincadeira simboliza a relação pensamento-ação da criança, e, sendo
assim, constitui-se provavelmente na matriz de formas de expressão da linguagem
(gestual, falada ou escrita)”. (BEZERRA; ARAUJO, 2011, p. 237)

As crianças em suas relações, notoriamente, demonstram uma motivação para o

lúdico, para o jogo simbólico, para a imaginação, e, nesse sentido, as brincadeiras colaborativas
 30

podem propiciar relações complexificadas e prazerosas, quando esses sujeitos se reúnem e se

ajudam em prol de um objetivo comum. O educador pode e deve utilizar esses preceitos para
desenvolver práticas instigantes para os sujeitos partícipes da ação educativa em processo,
sobretudo, é importante reiterar que estas cumprem um plano pedagógico e devem ser
organizadas para tal. Para Bezerra e Araújo (2011, p. 238), ao utilizar jogos, o professor
aumenta a construção de conhecimento, por elevar a motivação interna do sujeito, que é algo
característico do lúdico, além disso, ele intervirá no intuito de estimular e proporcionar a troca
e a sistematização de conceitos entre os pares.
Os ambientes virtuais são vias para o desenvolvimento de atividades geradoras de
estímulos para as crianças com DI. Mas as escolas insistem em repetir práticas conservadoras
sem atentar para as grandes contribuições dessas plataformas para o desenvolvimento de novas
práticas que podem pontencializar a socialização e a aprendizagem de todos os estudantes. Nas
palavras de Bezerra e Araujo (2011, p. 238) o uso do computador remete aos educandos,
independentemente de terem ou não uma deficiência, uma realidade virtual que conduz
progressivamente ao domínio da FPS (antecipação, abstração, imaginação e o uso da
linguagem). Justamente por possibilitar a materialização de novos instrumentos é que o uso
dessas ferramentas tecnológicas, pode produzir avanços substanciais na construção de
estruturas mentais mais diversificadas e complexas.
As atividades grafomotoras também são apontadas como propulsoras de
desenvolvimento, uma vez que estas se tornam um apoio dentro do processo de nomeação dos
objetos, ajudando nas funções representativas das imagens mentais. Na perspectiva dos autores
Bezerra e Araújo (2011, p. 240), esta pode se tornar um valioso recurso em vias de favorecer
metodologicamente a emergência das FPS, ressaltando a aquisição da linguagem, como uma
das funções reguladoras, planejadoras e protagonistas da cognição humana.
O desenvolvimento da linguagem está fortemente relacionado à qualidade das
relações verbais a que o indivíduo tem acesso, dentro do contexto no qual está inserido, por
conseguinte, o professor que cerceia, impondo o silêncio no âmbito da sala de aula como única
forma de construção de aprendizagem, impede trocas ricas, carregada de hipótese e explanações
singulares. Impede assim o aprendizado fluente contido nas pertinentes indagações formuladas
uns aos outros no contexto produzido pela aula. Estes sujeitos poderiam produzir ações mentais
mais elaboradas graças às interações com parceiros mais experientes. Se a fala pode causar a
emergência de Funções Psicológicas Superiores, esta, colocada dentro de atividades
impulsionadoras de desenvolvimento intelectual, pode ajudar a lapidar as funções superiores
do indivíduo, tornando-as mais complexas.
 31

Com a apresentação dessa proposta, pudemos lançar a ideia básica de que a Atividade
Verbal pode contribuir de maneira mais significativa para o desenvolvimento
intelectual das crianças com Deficiência Intelectual se associada, na escola, a outras
formas de atividade, formando-se um complexo sistema funcional que possibilita,
com diversas frentes inter-relacionadas, a emergência da linguagem, ao mesmo tempo
em que se estimula o uso de suas principais funções cognitivas, tais como abstração,
simbolização, generalização, regulação psíquica, dentre tantas outras. (BEZERRA;
ARAUJO, 2011, p. 242)

Os estudantes com deficiência intelectual são colocados dentro de uma visão que
reforça suas incapacidades em detrimento das potencialidades. Os diagnósticos não expressam
nada, além de reforçarem a concepção patológica desses sujeitos, rótulos que os tornam seres
menosprezados dentro da dinâmica da sala de aula. Os valores e a cultura, que os circundam,
também são instrumentos cognitivos que auxiliam no processo de construção de signos sociais.
Por conseguinte, a inclusão de sujeitos com DI como postulam Cunha e Rossato (2015, p. 650),
no ensino regular é inutilizado pelo não reconhecimento das especificidades dos sujeitos,
trabalhando na perspectiva do nivelamento das aprendizagens. Ainda quando as instituições se
apresentem como inclusivas, vemos mostras de que continuam priorizando as aprendizagens
conteúdos curriculares capazes de promover a aprendizagem.
Pesquisadoras como Campos e Glat (2016, p. 35), assinalam que os fatores que
levam a adaptação dos indivíduos não dependem somente de fatores biológicos, portanto, o
insucesso desses indivíduos está relacionado aos processos sociais que os estigmatizam e levam
a privação de interações com indivíduos mais experientes. O que inviabiliza ou retarda o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Constataram que as pessoas com
deficiência intelectual demoram mais nos estágios do desenvolvimento da inteligência, porque
precisam de mais tempo para processar informações. Por conseguinte, têm uma postura
hesitante tanto pelas dificuldades cognitivas quanto pela privação de trocas afetivas ou
intelectuais, que deveriam ser favorecidas pelo meio social.
Todavia, o atraso nos processos de funcionamento das informações não justifica
que os sujeitos com DI permaneçam sem avanços, estando na escola, uma vez que esta é
responsável pelo desempenho de todos os estudantes, independentemente de suas limitações. É
papel de toda a escola proporcionar a inclusão de todos os sujeitos, construindo instrumentos
capazes de elevar os níveis psicológicos dos sujeitos, esgotando todas as possibilidades para
fazer emergir nos sujeitos com DI mecanismos cognitivos mais apurados.
Em uma pesquisa elaborada por Campos e Glat (2016, p. 37) com uma criança com
Síndrome de Down, personifica a ideia de que os sujeitos com DI são colocados em uma
situação de inferioridade e infantilização. Um dos fatores colocados como impulsionadores da
aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual é a motivação atribuída às atividades em
 32

curso, pois a aprendizagem acontece através das relações humanas e na atividade intelectual
acontecem trocas afetivas, uma vez que os objetos são apropriados através de significados e
sentidos. A afetividade marca o objeto internalizado.
Segundo Martins (2001) e Miranda e Pinheiro, 2016) é necessário desenvolver
estratégias cooperativas nas aulas, intentando o ensino inclusivo, criando-se ambientes
propícios a atividades colaborativas, que exijam planejamento e autonomia sobre o próprio
aprendizado. Promovendo o desenvolvimento cognitivo atrelado a situações típicas da cultura.
Para tal, sustentam-se investimentos no tripé curiosidade, investigação e descoberta com ações
pedagógicas fundamentadas em projetos.

Assim, a abordagem nessa perspectiva educacional contrapõe-se a uma concepção

meramente diagnóstica. Com isso, ressaltamos o papel das intervenções de caráter
intencional no campo educacional, com objetivos definidos, de acordo com as
características peculiares do aluno, o qual cria possibilidades para o avanço do seu
desenvolvimento cognitivo. (MIRANDA; PINHEIRO, 2016, p. 698)

Nesse sentido, não podemos deixar de frisar que alunos com DI possuem diferenças
(no ritmo, no tempo de aprendizagem e na qualidade de compreensão, muitas vezes), que devem
ser levadas em consideração dentro do processo de escolarização, de mediação e de inclusão.
Entretanto, essas características não devem servir para desqualificá-lo dentro do processo
educativo, e sim, para compreender suas peculiaridades na forma como se manifestam, na
procura por uma forma mais adequada de oferecer o acompanhamento necessário à emergência
de novos conceitos. Essa discriminação positiva oferecerá ao aluno a chance de se desenvolver,
mesmo manifestando uma limitação de ordem cognitiva. Enfatizando que a referida
discriminação está, exemplarmente, ligada ao acesso as atividades ocorridas na esfera escolar.
As discriminações que apartam os sujeitos com deficiência do conhecimento, são
segregacionistas e, portanto, negativas.
As transformações nas práticas pedagógicas propostas, em sua maioria, ensejando
uma escola inclusiva, devem se estender a todos os alunos, pois são melhorias na organização
pedagógica capazes de suplantar ou se interpor as limitações, pois estas não são definidoras do
sujeito por completo, são características que podem ser atreladas a tantas outras que possua.
Pinheiro (2005) Miranda e Pinheiro (2016, p. 702) destacam que a organização pedagógica
alicerçada nos princípio da contextualização e interdisciplinaridade intenciona a relação entre
os conhecimentos construídos na escola com as vivências do sujeito externas à escola, através
de situações conflituosas que direcionam o aluno a ter autonomia nas suas decisões.
As barreiras do conhecimento podem ser superadas através de investimentos em
ações pedagógicas que levem o estudante a problematizar o seu aprendizado, por meio de
 33

conhecimentos que levem a autonomia dos processos pessoais e mentais. Por isso, estas devem
buscar fortalecer a construção de conceitos através de significados a relacionados à cultura dos
sujeitos aprendentes. Desta forma, Coll; Marchesi; Palacios (2004) e Miranda e Pinheiro (2016)
asseguram que embora com as limitações intelectuais, sujeitos com DI podem se mostrar
surpreendentes naquilo que fazem, por meio de uma ação pedagógica adaptada as suas
dificuldades; transpassando assim, a ideia de que a DI impeça mudanças no desenvolvimento
do sujeito.
O empenho de realização da pessoa com deficiência intelectual, através de
conteúdos com significados, evidencia como se organizam os instrumentos cognitivos para
desenvolver formulações acerca daquelas aprendizagens. Segundo Miranda e Pinheiro (2016),
o aluno com DI elabora suas FPS, fundamentadas em situações que trazem algum significado
para o mesmo; dessa forma, o aluno se esforça para pensar uma estratégia para solucionar uma
questão quando se motiva para tal. É por isso que atividades planejadas dentro de projetos que
investigam coisas relacionadas aos interesses dos alunos, causam expectativas e curiosidades.
Pois o ensino deve construir aprendizagens com experiências culturais, com investimento na
cidadania que exige participação ativa.
Uma pesquisa promovida por Figueiredo (2018) evidenciou que a mediação tem
influência na emergência e uso de estratégias cognitivas dos sujeitos com DI, manifestando
maior autonomia em seu emprego. Essa conquista é bastante relevante, considerando que uma
das dificuldades cognitivas das pessoas com deficiência intelectual são o desenvolvimento e o
emprego de estratégias cognitivas.
A título de ilustração, sistematizamos, no quadro abaixo, as ideias de Figueiredo,
quando conceitua funções cognitivas/mecanismos de aprendizagem e assim como Feuerstein
caracteriza suas fragilidades em uso. A autora considerando a atuação do Atendimento
Educacional Especializado voltado a sujeitos com DI apresenta, como sugestão, um conjunto
de práticas pedagógicas que melhorariam o funcionamento cognitivo desses sujeitos.
 34

Quadro 1 – Funções Cognitivas e as relações estabelecidas com as estratégias de aprendizagem

(FIGUEIREDO, 2010).

Práticas Pedagógicas que

Funções cognitivas
Dificuldade no uso da Estratégia de aprendizagem e ou culminem na emergência ou
(mecanismos de
função cognitiva na melhoria do uso dessas
aprendizagem)
funções.

Memória de curto e Os sujeitos com A mediação sobre o processo de Associar uma tarefa a outra
longo prazo deficiência intelectual monitoramento e regulação da em sequências didáticas (de
apresentam dificuldades atividade por meio de indagações sobre forma que a criança vá
no processo da memória. a natureza da atividade a ser realizada. rememorando a atividade
A causa pode ser tanto de (p. 7).
natureza estrutural como Usar a estratégia cognitiva conhecida
passada)
na ausência de utilização como repetição interna. (p. 8).
de estratégias cognitivas Utilizar as estratégias cognitivas que
de reagrupamento ou de serão úteis para reter a informação. (p.
repetição interna que 8).
dificulta o processamento
da memória de curto
prazo. (p. 7)
As dificuldades
manifestadas pelos
alunos com deficiência
intelectual quanto ao uso
da memória de curto
prazo, podem explicar,
por exemplo, algumas
dificuldades de
aprendizagem que eles
manifestam,
especialmente, em
situações que demandam
atividades de cálculo,
leitura e interpretação de
texto. (p. 7).
A memória a longo prazo
está interligada com a
qualidade da
aprendizagem. Uma boa
aprendizagem do aluno
com deficiência
intelectual permitiria que
ele não esquecesse muito
mais do que os alunos que
não têm essa deficiência.
(p. 8).
Atenção O aluno com deficiência Proporcionar-lhe explorar e descrever o Fazer uma contação de
intelectual sente material que utilizará, propor atividades história: primeiro somente
dificuldade em orientar que mobilizem diferentes sentidos com o livro e depois com
sua atenção para aquilo (visual, auditivo, tátil, olfativo e diversos tipos de materiais,
que realmente interessa gustativo), organizar situações de
para a resolução de um aprendizagem que despertem o
além do próprio livro,
problema. Isso interesse do aluno, dentre outras fantoches, apresentação de
compromete seu recomendações (FIGUEIREDO, elementos que carreguem
desenvolvimento quanto POULIN, GOMES, 2010, p. 9). conceitos apresentados no
ao ritmo de livro.
aprendizagem, ao uso de
estratégias eficazes de
resolução de problemas e
a transferência de
informações no interior
de um procedimento em
situação de
aprendizagem. (p. 8)
 35

Trata-se de um problema
de atenção seletiva [...]
dificuldade em
compreender o que é
esperado delas (p. 9).
Transferência Alunos com deficiência Em relação às estratégias que visem Fazer uma lista de
intelectual manifestam trabalhar a transferência de interesses, para conseguir
fragilidades quanto a conhecimento, o professor do AEE atrelar os seus interesses às
transferência das deve se preocupar particularmente com atividades.
aprendizagens para novos as atividades relacionadas à vida diária
contextos. p. 9 do aluno com deficiência intelectual.
(p. 9 )
Privilegiar situações de aprendizagem
que permitam aos alunos com
deficiência intelectual desenvolverem
sua capacidade de generalizar ou
transferir uma aprendizagem a outros
contextos (FIGUEREDO; POULIN;
GOMES 2010) (...) pergunta sobre uma
atividade que o aluno gosta de fazer em
casa e o professor solicita que ele
realize essa atividade, identificando o
que ele pode aprender com ela e
também relacioná-la com
conhecimentos anteriores. (p. 10)
Assim o professor atribui sentido a
aprendizagem da atenção. Essa
aprendizagem pode ser muito mais
eficiente quando realizada em parceria
com a família. (p. 10)

Metacognição A metacognição é a Planejar é estabelecer metas. O Notabilizar a tarefa

reflexão sobre sua ação, é professor do AEE deve perguntar qual realizada com diversos tipos
pensar a sua ação, é a a natureza dessa tarefa? O que e é de compreensões que
consciência dos atos necessário fazer? Como você pensa que possam ser demonstradas.
mentais que são pode fazer essa atividade? Qual é a
utilizados numa situação primeira coisa que devemos fazer? E
de resolução de depois? Após oralizar, o professor deve
problemas...estratégias solicitar que o aluno escreva (ou
metacognitivas tais desenhe) em um papel as etapas a serem
como: antecipar a seguidas para a realização da tarefa. O
natureza e as implicações professor deve verbalizar e demonstrar
do problema; comparar e como realizar uma determinada tarefa
selecionar as estratégias para que essas estratégias possam ser
de execução pertinentes; apreendidas pelos alunos. Cada etapa
planejar as estratégias da tarefa deve ser verbalizada pelo
escolhidas; controlar e professor. No primeiro momento, é
regular o processo de papel do professor do AEE gerir o uso
resolução do problema. das estratégias metacognitivas, e
(p. 10) gradualmente o aluno se apropria
Assim, dificuldades em dessas estratégias e as utiliza de modo
definir com clareza a autônomo. (p. 11)
natureza do problema a
resolver, estabelecer
relações com outros
problemas semelhantes,
refletir sobre o resultado
de sua própria ação e
selecionar estratégias
úteis para solucioná-los
são comuns em pessoas
com deficiência
intelectual. (p. 10)

Fonte: Elaboração da pesquisadora

 36

3 CORPUS TEÓRICO DE BASE À INVESTIGAÇÃO: DIÁLOGOS COM

CONCEITOS INTERACIONISTAS

Seja ou não explícita, toda investigação se baseia numa orientação teórica.

Os bons investigadores estão conscientes dos seus fundamentos teóricos,
servindo-se deles para recolher e analisar os dados. A teoria ajuda a
coerência dos dados e permite ao investigador ir para além de um amontoado
pouco sistemático e arbitrário de acontecimentos. (BOGDAN; BIKLEN,
1994).

Esse capítulo se dedica a discussão na perspectiva interacionista, respectivamente,

de conceitos como Modificabilidade Cognitiva, Experiência da Aprendizagem Mediada em
Feuerstein e a Relação Pensamento e Linguagem amparada em Piaget, Vigotski e Walon.
Essas noções são basilares a compreensão do funcionamento cognitivo de sujeitos que sejam
alvo de mediações de qualidade criadas com o intuito de ampliar suas possibilidades de
aprendizagem escolar.

3.1 Modificabilidade Cognitiva e a Experiência de Aprendizagem Mediada segundo

Feuerstein

A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva traz uma perspectiva na qual os

seres humanos são potencialmente modificáveis e, por isso, há grandes chances de evolução
da inteligência de uma pessoa habilitando seu pensamento e refinando suas funções cognitivas.
Nessa compreensão, através do pensamento, as habilidades cognitivas são gradualmente
utilizadas, refinadas, criadas e reabilitadas. Para essa teoria, o comportamento humano está
intrinsecamente relacionado ao pensamento; sendo assim, é possível modificar o pensamento
e assim modificar o funcionamento do sujeito.
O autor dessa teoria, Feuerstein (2016), coloca que a modificação, na forma do
funcionamento de uma pessoa, é possível graças a Experiência da Aprendizagem Mediada
(EAM), ou seja, quando alguém com baixo funcionamento cognitivo é exposto a uma
mediação, qualitativamente organizada, para desenvolver nesse sujeito estratégias cognitivas
(de aprendizagem) que lhe permitam ativar, reabilitar ou refinar funções do pensamento. Como
a própria nomenclatura da palavra mediação sugere, essas estratégias são ensinadas, para tornar
o sujeito apto a organizações mentais cada vez mais elaboradas, traçando caminho também
para a autonomia de novas aprendizagens.
A inteligência, para o mesmo autor, é definida como a capacidade de pensar de
forma adaptável, estar suscetível as mudanças que ocorrem ao seu entorno, no sentido de
 37

conseguir se adequar a elas em relação a escolhas, planejamento e tomada de decisão. Pois se

não há consciência dessas ferramentas, e nem habilidade para usá-las, é possível que sejam
todas decisões por impulsos sem calcular os benefícios ou os malefícios do que é decidido.
Portanto, o desenvolvimento dessas habilidades é vantajoso para o sujeito, e para toda a
comunidade.
Os processos cognitivos nos permitem controlar o que não está presente, centramos
em pontos importantes, inter-relacionarmos dados obtidos em momentos diferentes, trazermos
novas informações decorrentes de informações precedentes, elaborarmos conceitos que são
transmitidos culturalmente, produzirmos consciência e gerarmos conflitos. Como assinala o
autor, logo abaixo:

Portanto esses processos cognitivos que descrevemos são componentes necessários

para que nossos alunos respondam à nossa era de mudanças rápidas (...). Hoje o
indivíduo não pode usar modos de ação preparados com antecedência. Mesmo
quando podem ser usados inicialmente devem ser feitos com grande discrição e
adaptados para uma determinada situação, atentando-se para as decisões que são
tomadas e como responder especificamente (FEUERSTEIN, 2016, p. 28)

Desse modo, é sempre necessário criar formas para se adaptar, com as ferramentas
adequadas, isso é possível, pois se adquirem novas formas de funcionamento. Quando o sujeito
está preparado para as mudanças, novas estruturas se abrem para colocá-lo em consonância
com o que está sendo demandado de si. “Reforçamos que o componente cognitivo é o elemento
mais importante no desenvolvimento da personalidade de um ser humano” (FEUERSTEIN,
2016, p. 29). Essa teoria reforça que não apenas os seres humanos são modificáveis por um
fator externo, como são capazes de modificar a si próprios. “Praticamente não há
comportamento que não tenha motivação emocional e elemento cognitivo, mas o fator
cognitivo cumpre uma função muito importante ao trazer à tona às emoções de ordem mais alta
e diferenciações morais e éticas profundas.” (FEUERSTEIN, 2016, p. 30).
As pessoas e o ambiente criam condições para a modificabilidade, e as formas de
pensar estimulam a cognição, focando no desenvolvimento de habilidades e estratégias de
pensamento para estimulá-la. O desenvolvimento desses conceitos guiará as práticas. Uma
percepção otimista do potencial do indivíduo elevará sua percepção sobre si mesmo se
colocando no papel de que é capaz de mudar.

Quando falamos de modificabilidade do indivíduo assumimos que esta habilidade

permite a aquisição de habilidades adicionais que não estavam previamente presentes
ou acessíveis (...). Esse tipo de mudança substancial requer um conjunto de estratégias
de pensamento e perspectivas sobre a forma como está acontecendo – como atender
ao estímulo, como operar (manipular, sequenciar, comparar, e assim por diante)
(FEUERSTEIN, 2016, p. 34).
 38

Na teoria desse mesmo autor, há três barreiras que podem dificultar a

modificabilidade do sujeito: barreira etiológica (causada disfunção no sujeito), barreira da
idade e a barreira produzida pela condição da pessoa. A primeira está relacionada a causas
orgânicas, atreladas a estrutura biológica do sujeito, para muitas pessoas essa é, por si só, um
fator intransponível na vida do sujeito, mas, apesar disso, há um potencial de modificabilidade
humana, pois a neuroplasticidade revela a possibilidade de modificação também para sujeitos
com deficiência A segunda está atrelada a idade crítica, que é o período em que
corriqueiramente se desenvolve uma habilidade, por exemplo a leitura, quando ocorre um
atraso, acontece uma espécie de inércia no sujeito, o cérebro já atingiu um nível de maturação
orgânica que dificulta esse desenvolvimento, mas as pessoas são capazes aprender em qualquer
época da vida, sob as ferramentas adequadas que desencadeiem esses processo. A terceira são
as deficiências múltiplas severas que colocam à prova as chances de modificabilidade nesse
tipo de pessoas, apesar de acreditar que há casos em que mudanças significativas não são
possíveis; experiências provaram que não são invencíveis.
As pessoas com dificuldade de aprendizagem, de um modo geral, lidam com a
descrença sobre si. Crianças que acumulam fracassos na escola, muitas vezes, são vistas como
incapazes de alcançar progressos, quando essa dificuldade está atrelada a deficiência intelectual
o quadro se torna mais desanimador, o que pode resultar em negligência quanto aos estímulos
que deveriam ser despendidos para esses sujeitos. Por isso que o primeiro passo é admitir que
a modificabilidade cognitiva é possível e, desse modo, investir nesses sujeitos desacreditados
socialmente e por si mesmos, haja vista que a percepção sobre si é algo também construído
socialmente.
Para Feuerstein (2016), a mudança estrutural depende da apreensão de esquemas
(termo usado na compreensão piagetiana), à medida que novos esquemas são assimilados e
acomodados, são permanentes mesmo que haja assimilação de novos esquemas, isso porque
eles podem se expandir e se adaptar a novas situações. Dessa forma “a mudança estrutural é
caracterizada por sua tendência de continuar operando mesmo após o fator inicial que a causou
não ser mais vivido diretamente” (FEUERSTEIN, 2016, p. 44), essas mudanças são
essencialmente singulares, pois causam mudanças que não estão previstas, graças ao
dinamismo da mente humana.
Para o mesmo autor, as dimensões estruturais dessas mudanças são: permanência,
resistência, flexibilidade/adaptabilidade e generalização/transformação as mudanças devem ser
observadas quanto a esses critérios. De acordo com o primeiro critério de permanência da
mudança, o aprendiz deve ser capaz de preservar o que foi aprendido, se a mudanças
 39

estruturais realmente tiverem ocorrido, o aluno será capaz de usar a estratégia adquirida logo
em seguida e muito após. Para o segundo critério resistência à mudança, o aprendiz deve ser
capaz de preservar o que foi aprendido mesmo se complexificarmos um problema com o
acréscimo de novos dados, esses novos elementos serão capazes de distraí-lo se a estrutura não
estiver bem posicionada. O terceiro critério diz respeito à flexibilidade da mudança, para essa
condição o que conta é a plasticidade da mudança, quando se requer um comportamento
aprendido com o mesmo objetivo em outra condição e o sujeito se mostra inflexível a mudança,
essa estrutura é insuficiente. O último critério trata da generalização a mudança, traz-se à luz
uma ideia conhecida para se compreender algo ainda maior, o próprio aprendiz se torna
autônomo para fazer mudanças estruturais em si mesmo, conseguindo extrair de um problema
abstrato, um princípio.
Com base nessas ideias, o cérebro humano não é só modificado por instrumentos
externos a si, como modifica a si mesmo, ou seja, possui natureza modificável. Todavia é
possível que as habilidades aprendidas sejam perdidas e o sujeito venha operar em baixo
funcionamento.

Como os seres humanos são responsáveis por seus destinos, alunos sempre devem
está com a guarda levantada, o bom funcionamento de ontem não garante que o
mesmo ocorrerá amanhã. Mas como toda moeda tem dois lados: alunos com baixo
funcionamento cognitivo podem ser encorajados de que o baixo funcionamento de
ontem não excluem as chances de alcançar uma maior realização amanhã.
(FEUERSTEIN, 2016, p. 48).

Ratificando a justificativa posta, o ser humano de fato é modificável, e as alterações

feitas em suas estruturas mentais podem sofrer tanto alterações maléficas quanto benéficas. O
sucesso e o fracasso da aprendizagem de um sujeito se apoiam sobre as mesmas premissas da
modificabilidade.
Na concepção de Feuerstein (2016), não há um fator que determine o nível de Q.I
de um indivíduo, porque a inteligência é adaptável em seu sentido funcional. Verifica-se que a
interferência de fatores culturais e sociais são muito mais evidentes como variáveis que
interferem no status quo do indivíduo. Esse autor nega a existência de um QI puramente
biológico, pois sendo assim a inteligência existiria somente sob a ponto de vista orgânico.
“Portanto, nossa definição de inteligência não é um objeto ou traço dos seres humanos, mas
um agente ou estado dinâmico enérgico que é instável e responsivo à necessidade de uma
pessoa de se modificar para adaptar-se a situações e lidar com elas com sucesso”
(FEUERSTEIN, 2016, p. 49).
 40

Considerando isso, os seres humanos podem ir se alterando em muitas direções à

medida que precisem corresponder às suas necessidades, que podem ser de várias ordens para
responder aos fatores que demandam a mudança. A sua proposta não é mensurar a inteligência,
e nem negar as teorias que o fazem, e sim avigorar que mesmo os resultados negativos ou
positivos sobre a inteligência de alguém podem ser modificados. Porque a quantificação da
inteligência é nociva se trouxer a ideia irreversibilidade como característica de mente.
As mudanças de forma estrutural, para Feuerstein (2016), ocorrem quando o
homem vai internalizando os sistemas culturais que a sociedade criou, é dessa forma que os
indivíduos se conectam com o mundo e recebem a transmissão dos conhecimentos que foram
acumulados há milhares de anos. “Esses mediadores enriquecem os seres humanos não apenas
com conhecimentos, mas com estruturas de pensamento.” (2016, p. 52).
Assim, é através da Experiência da Aprendizagem Mediada que são desenvolvidos
os aspectos indispensáveis para os seres humanos se apropriarem das transmissões sociais,
quanto melhores são as experiências de um sujeito mais chances ele tem de conceber esses
conceitos que são adquiridos socialmente. “Passamos a considerar EAM como aspecto
essencial do desenvolvimento tanto biológico quanto sociocultural, particularmente porque
pode não ocorrer suficientemente em situações de exposição direta a estímulos e experiências
no mundo.” (FEUERSTEIN, 2016, p. 52).
Também para Feuerstein (2016), os homens diferem de outros animais por
poderem transmitir os seus legados como experiências para os demais, aos animais faltam as
ferramentas para as transmissões, assim o humano é o único animal capaz de transmitir a
cultura e as experiências para as próximas gerações. Por isso que “Seres humanos que não
recebem a EAM suficiente no curso de seu desenvolvimento são privados de aspectos
essenciais da experiência de desenvolvimento.” (2016, p. 52).
Graças a esse legado cultural que recebemos das invenções, de cada geração
anterior a nossa, não precisamos gastar tempo recriando aquilo que já foi inventado em outra
época, a cultura nos proporciona o conhecimento e o domínio de técnicas que foram
acumuladas ao longo da história. Nisso, por razão das invenções de nossa espécie, nascemos
com privilégio de termos que aperfeiçoar coisas que existem e não temos que recriá-las a cada
geração. “a modificabilidade é transmitida a cada ser humano por meio da mediação pela qual
o mundo é mediado para ele e cria ferramentas e as condições prévias necessárias para ser
modificado”. (2016, p. 53)
Já que a humanidade é a única espécie conhecida por nós capaz de transmitir a
cultura e está em constante transformação para se adequar a cada nova descoberta, a
 41

modificação já é uma capacidade que o cérebro possibilitou a evolução da nossa espécie, ou

seja, ela é um traço humano, dentro do processo evolutivo que explica a adaptação.

3.2 Modificando a inteligência

Segundo Feuerstein (2016), “não rejeitamos os componentes hereditários, mas não

consideremos que eles têm a palavra final.” (p. 55). A própria cultura nos torna cada vez mais
capazes, pois funcionamos dentro de suas exigências:
Agora nos movemos para a posição em que a interação sócio-cultural é capaz de
causar uma modificação estrutural no ser humano por meio da provisão da
Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM), mesmo quando a base é biológico-
genética e cromossomática. Em outras palavras não falamos somente de uma mudança
quantitativa, ou adições comportamentais, mas uma modificação na estrutura
responsável pelo funcionamento dos seres humanos. (FEUERSTEIN, 2016, p. 56).

Como foi dito, as evidências biológicas não podem ser desconsideradas, todavia o
conformismo diante da situação da não aprendizagem de sujeitos com transtornos de
aprendizagem ou deficiência intelectual anula as possibilidades de transmissões culturais para
os sujeitos através da mediação, e os priva da chance de modificar suas estruturas. Se partirmos
do pressuposto de que é a inteligência é impossível de ser modificada estamos desconsiderando
as aprendizagens proporcionadas pelo meio.

[...] crianças com Síndrome de Down não são como outras crianças elas precisam de
mediação especial, intensa e sistemática entre elas e o mundo para que para aprendam
e progridam [...] quando recebem isto, percebemos mudanças e o surgimento de
estruturas de pensamento que subsequentemente permitem o alcance mais alto de
realizações que aquelas que nós, ou outros, acreditávamos ser possível.
(FEUERSTEIN, 2016, p. 58).

Isso mostra que a qualidade e a intensidade das experiências do sujeito dizem muito
sobre a aprendizagem do sujeito. Para Feuerstein (2016), há duas formas de aprender: uma pela
exposição direta e outra pela mediada. A primeira ocorre quando não há estímulo entre o sujeito
e o objeto da experiência, dessa forma ocorre à maioria dos nossos aprendizados, apesar de
também sermos modificados nesse tipo de aprendizagem, essa exposição direta não explora
completamente o nosso potencial de modificabilidade. Na segunda, o mediador, uma pessoa
que possui conhecimento para fazer mediações, torna o mundo mais fácil de compreender,
adicionando significado as experiências do sujeito mediado. “A Experiência da Aprendizagem
Mediada é o que dá aos seres humanos a habilidade de se modificar e as ferramentas para
aprender o que permitirá os benefícios da exposição direta ao mundo do estímulo.”
(FEUERSTEIN, 2016, p. 59).
 42

Diante do exposto, vemos que uma ação nem sempre explicará por completo o
fenômeno, e a experiência não garante o entendimento daquilo que está sendo experimentado.
Para o modelo de EAM, a mediação é um fator que impulsiona a modificação entre o Estímulo
(S), o organismo (O) e a resposta (R), há o fator humano, tanto entre (S) e (O), quanto entre (O)
e (R).

Um exemplo é a modificação significativa do estímulo e uma exposição focada para

mediar de forma intencional e controlada. Portanto o mediador entrega para o mediado
componentes que serão responsáveis por sua habilidade de entender fenômenos,
procurar entre eles associações e conexões e assim se beneficiar deles e ser
modificado. (FEUERSTEIN, 2016, p. 65).

A qualidade da interação é tão importante quanto a experiência, Feuerstein (2016),

compara o desempenho de duas crianças diante de um objeto: uma das crianças observou o
fenômeno sem a mediação de um sujeito e a outra criança observou com a mediação. Durante
a observação, percebeu que a criança que obteve a mediação compreendeu o fenômeno de forma
mais eficiente, pois o mediador focou sua atenção na parte do objeto que a faria inferir sobre o
fenômeno. Por sua vez, a outra criança, que chegou a uma conclusão mais superficial e ruidosa
sobre o fenômeno, lidou com os dados de maneira tumultuada, pois não houve uma pré-seleção
do que merecia ser focado no objeto. Sendo assim, a diferença estava na natureza da interação
oferecida aos sujeitos, esta é caracterizada como uma interação intencional.
Portanto, a função do mediador nesse tipo de experiência é transformar a
experiência em aprendizado, fazendo o sujeito comparar, coletar e classificar dados,
relacionando as novas experiências com anteriores:

Este método é ativo de experiência no mundo é produto da forma de interação que é

a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). Em uma situação de aprendizagem
mediada, o organismo (O) sendo exposto diretamente a um estímulo (S) reage e
responde (R) com habilidade e completude apenas após as características do estímulo
terem sido organizadas, classificadas, diferenciadas, moldadas e adaptadas, e
organizadas por um mediador humano maduro (H). (FEUERSTEIN, 2016, p. 65).

Sendo assim, o mediador é um potencializador de esquemas, pois vai tornar cada

situação em uma oportunidade de expandir os esquemas de quem recebe a mediação. É ele
quem identifica a melhor formar de ordenar os estímulos, que ocorreriam de forma aleatória se
fosse uma experiência direta. “A ordem permitirá que o receptor da mediação descubra
associações entre os estímulos ao fazer comparações e outras operações mentais”.
(FEUERSTEIN, 2016, p. 77).
 43

É esse processo de mediação que oferecerá as ferramentas para o sujeito

compreender a forma como uma experiência está organizada. O mediador mostra os
significados da aprendizagem:

A aprendizagem mediada é a expressão mais significativa da significância da cultura

humana, que transmite ao aluno não apenas as quantidades de conhecimento e
habilidades, mas também (e principalmente) formas de refletir sobre fenômenos e
formas de procurar conexões entre eles. (FEUERSTEIN, 2016, p. 77).

Para Feuerstein (2016), as crianças com DI devem ser estimuladas desde cedo,
como ilustra no caso de um bebê com Síndrome de Down “(...) esta imitação medida inicial é
vital para o desenvolvimento de habilidades futuras que estão dentro dos repertórios de
comportamento de crianças se o estímulo é oferecido desde cedo e de forma sistemática”
(FEUERSTEIN, 2016, p. 80). A partir disso, segundo o autor, a criança deverá aprender a
selecionar e focar nos objetos por mais tempo, independentemente da linguagem da interação,
que pode ser física e gestual ou verbal dando a possibilidade de expandir e elaborar outras
formas da EAM.
Tendo em vista as ideias do mesmo autor, há um grupo de parâmetros que é
responsável por transformar as interações em EAM. São estes a Intencionalidade e
Reciprocidade, Transcendência e a Mediação do Significado, todas essas características juntas
podem potencializar a modificabilidade estrutural no sujeito. Defendendo que essas são
características comuns aos indivíduos independentemente da cultura, das condições ambientais,
econômicas, raciais ou orgânicas.
O primeiro parâmetro Intencionalidade/reciprocidade enseja que o sujeito, que
aprende com a mediação, reconheça o objeto que deve focar, mudando os estímulos, tornando-
os mais salientes, impondo-os de forma compreensível. O mediador altera não só os estímulos
oferecidos para oferecer a aprendizagem dos sujeitos, como também o próprio receptor da ação,
observando as intervenções que são mais eficazes: “Em outras palavras, a intenção de mediar
modifica os três parceiros da interação, o mediador ou professor que realiza a mediação, o
mundo do estímulo e o aluno” (FEUERSTEIN, 2016, p. 84). Desse modo, o modelo da
mediação é dinâmico para tudo que o envolve, dependendo da demanda do ambiente ou de
quem aprende.

O loop da mediação é fechado (ou seja, se torna um loop) apenas se a mensagem com
relação ao estímulo passa do mediador para o mediado, é absorvida e registrada, e
leva a um processo de generalização, conservação do objeto e, finalmente,
pensamento abstrato [...] eu entrego à criança os meios de mediar por si mesmo
quando o mediador não mais está entre ela e o mundo – a qualidade de auto-percepção
do aprendizado. (FEUERSTEIN, 2016, p. 85).
 44

O parâmetro da Transcendência é definido como “o fator de humanização da

interação entre o ser humano e o mundo”. (FEUERSTEIN, 2016, p. 86). O autor considera que
a habilidade de agir através do espaço, do tempo e da abstração uma característica essencial do
desenvolvimento humano.

A relação de um ser humano com o mundo é regulada por distâncias crescentes entre
o ser e os objetos de investimento, entre as entradas e as saídas. [...] o mundo de um
ser humano é construído de forma crescente e precisamente quando uma pessoa se
encontra na distância que permitirá um dualismo homem-mundo. (FEUERSTEIN,
2016, p. 87).

Assim, a transcendência não está relacionada somente a generalizações, conceitos

e abstrações, mas também a consciência da interação que está sendo desenvolvida entre o
mediador e o mediado. Foi uma habilidade que desenvolvemos para sobrevivermos
coletivamente porque “cria nos seres humanos um sistema de necessidades que são muito
distantes de suas necessidades primárias.” (FEUERSTEIN, 2016, p. 88). Nós fazemos parte de
uma cultura que foi se refinando ao longo da existência e, portanto, criou novas necessidades
na sua forma de ser e de viver no mundo, desse modo, comprovamos nossa propensão a
modificabilidade constante para nos adaptarmos às mudanças incorporadas, cultural e
neurologicamente.
O último componente é o Significado, definido pelo autor basicamente como um
motivo pelo qual se aprender, essa motivação é algo da ordem emocional, que melhora a forma
como o mediado racionaliza aquilo que o mediador pretende fazer compreender para o mediado.
Faz o aprendiz se abrir para o conteúdo da interação. Ela melhora o ânimo do receptor para a
aprendizagem, porque aponta para questões que têm um significado pessoal para esse sujeito.
“A mediação do significado é o que cria as forças motivacionais e emocionais que impulsionam
nossa atividade e comportamento.” (FEUERSTEIN, 2016, p. 89). Rejeitar esse tipo de interação
é, portanto, deixar de atribuir valor aos componentes emocionais. Ensinar a construir
significados e buscar significados são essenciais para alimentar as funções cognitivas.

Os significados específicos mediados para a criança por um mediador adulto podem

ser esquecidos ou modificados com o tempo. Mas a necessidade e a orientação por
busca de sentido, que é incutido pelo mediador, se tornam uma necessidade essencial
e permanente. Seres humanos em que esta orientação está faltando e que não buscam
significados, são privados de senso cognitivo e emocional, e em todos os elementos
que afetam as dimensões motivacionais e enérgicas da vida. (FEUERSTEIN, 2016, p.
91).

Com base nos parâmetros expostos para a mediação, é notório que a Experiência da
Aprendizagem Mediada é comum aos seres humanos invariavelmente, e tornou possíveis as
 45

incontáveis mudanças que tivemos ao longo da história, faz parte da nossa herança cultural. O
que muda o indivíduo é a mediação através da cultura! “A Experiência de Aprendizagem
Mediada, como interação de qualidade única, é o que cria nos seres humanos a flexibilidade,
sensibilidade, prontidão e desejo por entender o que acontece e capacidade de generalizar para
além do fenômeno isolado sendo vivido.” (FEUERSTEIN, 2016, p. 92).
À luz do que disse o mesmo autor acerca da mediação, esta eleva o sujeito a um
sentimento de competência, valor próprio e autoestima, e isso possibilitará o sentimento de
habilidade. Porque o mediador proporcionará ao mediado as ferramentas para obter êxito
durante as tarefas, do contrário, o sentimento de incompetência mina a capacidade de progredir
do indivíduo.

Para criar nos aprendizes um sentimento de habilidade e competência, o mediador

deve iniciar interações mediadas com o objetivo de implantar sentimentos de
habilidade e competência. Com este fim, é necessário oferecer ao aprendiz
interpretações de experiências de sucesso que viveu, que faz com que fique ciente do
significado do seu sucesso e a ligação entre a prova de sua habilidade em uma tarefa
e futuros sucessos em muitas outras tarefas. (FEUERSTEIN, 2016, p. 96).

Na concepção do autor das ideias expostas, esse sentimento de competência pode

ser forjado a partir de uma mediação que regula e controla os comportamentos para ter respostas
potenciais, fazendo com que os sujeitos analisem e generalizem através das intervenções,
ensinando-os a controlar o próprio comportamento. “Portanto mediadores em todas as
estruturas educacionais devem mediar para a pessoa não apenas a habilidade, mas também a
orientação e conhecimento da necessidade de regular o comportamento.” (FEUERSTEIN,
2016, p. 97). É nessa interação mediada que os sujeitos ganham habilidades de se ajustar uns
aos outros e ter experiências harmoniosas. Os comportamentos cognitivos são enriquecidos! O
que é compartilhado é integrado e torna-se coletivamente significativo.
Tudo isso é realizado através de objetivos definidos pelo mediador, observando o
que é necessário ao mediado, para que surja no aprendiz a modalidade representacional
(abstrata) do pensamento. Isso faz com que o sujeito diminua os impulsos e estruture operações
mentais mais altas. “A habilidade de colocar esses objetivos, preferir determinados objetivos,
são habilidades que o mediador cria no mediado, e, portanto, permite o alcance de níveis mais
altos de funcionamento”. (FEUERSTEIN, 2016, p. 103). Essa noção de transcendência amplia
o campo mental do sujeito. A cada novo desafio o sujeito vai se mostrando mais capaz!
Nesse sentido, o autor citado guarda a ideia de que: “em todo lugar que os seres
humanos cuidam para transferir suas mensagens para a próxima geração. Estas são
 46

intencionalidade/reciprocidade, transcendência e a mediação de significado.” (FEUERSTEIN,

2016, p. 109).

3.3 A relação entre pensamento e linguagem e suas implicações para o desenvolvimento e

aprendizagem dos sujeitos

Nasceu gente, é inteligente (JEAN PIAGET)

Para os interacionistas, em particular, a teoria vigostskiana defende a centralidade

da relação pensamento e linguagem para o desenvolvimento e aprendizagem do sujeito. Nessa
compreensão, é através pensamento que acontecem as relações e elaborações entre os
mecanismos/ funções cognitivas, por tanto se faz imprescindível compreender sobre como o
pensamento funciona, e, por conseguinte, idem a linguagem que é um meio pelo qual podemos
compreender os processos psíquicos do indivíduo, por ser uma expressão e instrumento do
pensamento humano. Por essa relação estritamente imbicada, essas são categorias que serviram
para subsidiar o estudo a respeito das funções cognitivas. É também através da linguagem que
intervimos e remodelamos o pensamento, pela mesma lógica é capaz de servir de instrumento
regulador do pensamento.
Através dessa relação entre pensamento e linguagem que a tríade de teóricos
interacionistas, Piaget, Vigotski e Wallon, aborda a linguagem em uma perspectiva social, como
um processo estabelecido nas relações tipicamente humanas. Podemos compreender os
objetivos a partir dessa concepção, que não podemos prescindir de recorrer à relação entre esses
dois campos da constituição humana para compreender as funções cognitivas/mecanismos
cognitivos, uma vez que são constituintes do pensamento e se manifestarão pelo
comportamento e pela linguagem.
A linguagem é o que, culturalmente, permite ao homem ter acesso a um arcabouço
de práticas culturais, formas de pensar e compreender o mundo, além de acessar o conhecimento
produzido ao longo da história humana. Através de signos, símbolos e significados o homem
se aproxima do modo de ser humano e se historiciza. Reconhecendo a importância da
linguagem para o nosso desenvolvimento filogenético, histórico e psicológico, podemos
asseverar que a realidade humana como conhecemos na contemporaneidade só é possível graças
à elaboração da linguagem como meio interpsicológico e intrapsicológico de se apropriar e
intervir nas categorias humanas.
 47

No sentido de ampliar essa discussão, iniciamos este texto pelas ideias de Piaget,
autor que vê a criança como um sujeito que se relaciona com o mundo como objeto de sua
inteligência. A sua compreensão da gênese do pensamento, da representação, está atrelada a
capacidade da criança de evocar objetos. Anteriormente a isso, o desenvolvimento da
inteligência prática é que vai permitir o desenvolvimento da inteligência conceitual, são os
esquemas coordenados pela inteligência anterior ao pensamento que tornarão possível a
representação mental, a evocação, a imitação diferida e todas as outras formas de perceber o
mundo pelas vias do pensamento.
Em subsequência, trazemos à baila o que Wallon nos diz sobre a relação entre
pensamento e linguagem. Para este, a criança vai descobrindo o mundo através das experiências
e compreendendo seu significado com a cultura. Compreende a criança como um sujeito
complexo, portanto não distância a linguagem da cognição, ainda que haja confusões na forma
como a criança relaciona a palavra e a ideia, pois nem sempre uma é capaz de traduzir a outra.
É por isso que, às vezes, por não dispor de um sistema sempre inteligível para o adulto, a criança
se mostra incoerente entre os aspectos da fala e das ações.
Por último, para Vigotski, toda palavra corresponde a uma generalização, desse
modo ela expressa um conceito, carrega um sentido. Para esse autor, a princípio, a fala e
pensamento se manifestam de formas diferentes e isoladas, denominando esse curto período da
fala como pré-intelectual e pensamento com pré-verbal, não obstante, há um momento crucial,
em que fala e pensamento se encontram, e a existência de ambos se integra, de forma
indissociável, de modo que um vai se tornando expressão do outro.

3.3.1 Relação entre pensamento e linguagem para Piaget

Na compreensão de Piaget, entre linguagem e pensamento existe uma lógica de

coordenação das ações que têm raízes mais profundas do que somente a lógica associada à
linguagem, denominada como lógica das proposições, que são reconstituições momentâneas
em torno do objeto concreto, desde quando a criança já percebe a ausência do objeto até ser
capaz de evocá-lo, antes isso acontece pelas experimentações da inteligência prática. A
representação mental se constrói como a possibilidade de acessar a assimilação dos objetos,
classificando-os e generalizando-os, refletindo, portanto, sobre suas associações.
É nesse momento de grandes ganhos cognitivos e da emergência do pensamento,
que, para o mesmo, a criança que antes era um sujeito indiferenciado para si mesmo, por não
se perceber ainda como indivíduo, começa a se distanciar dessa ideia e no jogo da imitação vai
 48

mostrando essa nova forma de agir e de perceber a si em relação ao outro. No jogo simbólico,
ela mostra a imitação diferida e interiorizada, e isso acaba refletindo na fala desse sujeito.
Nesse sentido, para Piaget, indubitavelmente, a linguagem continua sendo uma
condição imprescindível para o acabamento das estruturas lógicas, todavia não é uma condição
suficiente em si mesmo para a formação destas. Ao longo do livro A formação do símbolo na
criança, o mesmo autor intercala falas de crianças com características do plano simbólico, que
vai se tornando mais elaborado à medida que as crianças vão expressando linguisticamente o
refinamento de suas ideias.
Para Piaget “toda linguagem comporta classificação relativamente elaboradas”
(PIAGET, 2009 p. 265). A linguagem se incumbe de exprimir um tipo de lógica, como o próprio
autor cita a exemplo: os matemáticos se encarregam de desenvolver linguagens artificiais para
traduzir uma lógica, mais refinada e diferenciada, que não pode ser manifestada pela linguagem
tipicamente utilizada nas relações informais, que não contemple essas ideias.
Isso nos dá a possibilidade de inferir que o pensamento e a linhagem,
invariavelmente, se traduzem no devir das relações que estabelecem. Imiscuídos pela
proposição a seguir: “quanto às estruturas muito diferenciadas e refinadas para serem
exprimidas pela linguagem corrente, os matemáticos e lógicos criaram para seu uso linguagens
artificiais ou técnicas, mas que psicologicamente ainda são linguagens”. (PIAGET, 2009, p.
265).
Ainda para Piaget, a linguagem tem um papel no acabamento das estruturas
operatórias, no entanto esta depende de estruturas em conjunto, como explicita nessa afirmação:
“a linguagem pode constituir uma condição necessária do acabamento das operações lógico-
matemáticas sem ser, entretanto, uma condição suficiente para o seu acabamento.” (PIAGET,
2009, p. 265).
Como, para o referido autor, as raízes do pensamento são anteriores a linguagem:
“no nível sensório motor já vemos se elaborar todo um sistema de esquemas” (PIAGET, 2009,
p. 266). Nesse sentido, observamos que se parte de um conceito prático para chegar ao mais
abstrato. Pois esses esquemas são classificações em que se assentam as generalizações, e assim
atinge-se a função simbólica.

Vale destacar que as ações/atividades necessárias para que ocorra o desenvolvimento

são mais do que simples movimento físico. São comportamentos que estimulam o
aparato intelectual da criança, podendo não ser observáveis. Esses comportamentos
produzem desequilíbrio e permitem a ocorrência da assimilação (incorporação do
mundo exterior às estruturas mentais já construídas do sujeito) e da acomodação
(reajuste das estruturas já modificadas pela assimilação ao mundo exterior).
(LUSTOSA, 2016, p. 130).
 49

Destarte, “os esquemas comportam naturalmente, por outro lado, uma grande
variedade de relacionamentos, prelúdio da lógica das relações que se desenvolverá
ulteriormente no plano da representação.” (PIAGET, 2009, p. 266). Esses esquemas incipientes
conduzem as deduções práticas, o esquematismo sensório-motor reverberará nas futuras noções
de conservação e reversibilidade operatória.
O período sensório-motor é, evidentemente, o que direciona tudo que vir a se
desenvolver no sujeito posteriormente, uma vez que a inteligência se desenvolve em etapas do
desenvolvimento que não podem ser ultrapassadas pelo estágio anterior sem que já tenha havido
a equilibração do estágio precedente: “somos então, levados a admitir que, anteriormente às
operações formuladas pela linguagem, existe uma espécie de lógica das coordenações das ações
comportando notadamente relações de ordem e relações de encadeamento”. (PIAGET, 2009, p.
267).

3.3.2 Relação entre fala e pensamento para Wallon

Na concepção de Wallon, a criança tem muita dificuldade de expor o seu ponto de

vista, porque seu pensamento ainda não é reflexivo, por isso cria hipóteses que são
contraditórias, ela vai formulando sua lógica acerca das coisas com as imagens e com a
linguagem verbal. Nesse ínterim, ela vai validando sua lógica através de conceitos criados com
as experiências e as interferências dos adultos ao seu redor.
Por ter essa dificuldade de entender o ponto de vista do outro, a criança tende a
tomar o todo por uma parte, o que nem sempre representa uma ideia completa, e então tende a
“absolutizar” coisas mínimas, por exemplo, em uma narrativa, a criança descentra-se do seu
objetivo principal para se importar com um detalhe e a sua fala vai tomando direções que não
têm relação direta com o assunto abordado.
A linguagem é atribuída à função organizadora do pensamento, mesmo a criança
não conseguindo expressar exatamente aquilo que pretende ser dito pelo pensamento com
aquilo que realmente está sendo dito pela fala. Todavia é através desse vocabulário, que a
criança tem a capacidade ampliar suas experiências lógicas, ainda com as experiências
simultâneas da imagem com a palavra sendo conflitantes e confusas. Porém, é a partir dessa
necessidade gerada por novas imagens e novas palavras, que a criança vai percebendo a relação
entre elas. É um processo descontínuo que se altera com a interferência das relações sociais.
Conforme Lustosa (2016, p.140) “A passagem de uma etapa a outra é marcada por conflitos de
origem tanto endógena (efeito da maturação nervosa) quanto exógena (resultante do
 50

desencontro entre a ação da criança e do meio). [...]. Tais conflitos agem como propulsores do
desenvolvimento.”
Porque é esse universo simbólico que organiza a criança a cada nova realidade, é
das experiências com o mundo que ela tira explicações, lógicas a seu modo, para satisfazer seus
questionamentos acerca do funcionamento das coisas. A linguagem expressa suas
representações e suas ações. É na imitação que as crianças demonstram a relação entre o plano
mental e suas ações. Assim, “o aparecimento da função simbólica e da linguagem, que em
interação com a cultura, fornecerão ao pensamento os instrumentos para a sua evolução.”
(LUSTOSA, 2016, p. 139).
Diretamente sobre a ideia de causa e feito que possa ser atrelada a linguagem e o
pensamento, podemos refutar tal concepção com a seguinte afirmativa: “a bem dizer, ela não é
causa do pensamento, mas é o instrumento e o suporte indispensáveis para seus progressos.”
(WALLON, 2007, p. 155). À luz do que foi expresso, a linguagem não é propriamente a causa
do pensamento, porém não se pode ocultar sua importância para instrumentalizá-lo, destarte o
progresso advindo das mais diversas associações posteriores, formuladas a partir desse suporte.
Um adendo importante, que não pode ser desconsiderado dentro dos postulados
wallonianos é a ideia de que o pensamento é capaz de transformar os objetos e de se sobrepor
a eles: “superpõe aos momentos da experiência vivida o mundo dos signos, que são as
referências do pensamento, num meio onde ele pode imaginar e seguir trajetórias livres, unir o
que estava disjunto, separar o que tinha sido simultâneo.” (WALLON, 2007, p. 155).
Em referência ao período que a criança está centrada na motricidade, o mesmo
teórico coloca: “o gesto precede a palavra, depois vem acompanhada dela, antes de acompanhá-
la, para finalmente fundir-se em maior ou menor medida a ela.” (WALLON, 2007, p. 157). Essa
etapa é vista como preponderante para o que ele denomina como aparelho-motor, atrelada ao
realismo motor, que impede a utilização de referências ou de signos verbais, pois, nesse período,
as diferenças feitas entre o plano real e o psicológico ainda não são suficientes. Seu pensamento
se configura como sincrético, justamente por essa dificuldade de diferir os dois planos.
A importância de experiências construtivas nesse período tão confuso, de intensa
revolução cognitiva na vida da criança, fica pela seguinte asseveração: “em geral são precisos
lentos tenteios para que a criança penetre seu sentido, reconheça suas partes e ajuste cada uma
delas e sua significação própria.” (WALLON, 2007, p .160).
Doravante a essas experiências, o sujeito vai reformulando suas constatações acerca
do mundo, e vai deixando de somente imitar a realidade; o pensamento, vai se lapidando,
criando novos contornos para as ações, como é colocado a seguir: “também a representação,
 51

que inevitavelmente se insinua entre a palavra e a coisa com um vestígio e evocador comuns,
começa opondo suas exigências próprias as experiências brutas. Ela é imitação e estabilização.”
(WALLON, 2007, p. 161).
O pensamento reflete as ações do próprio sujeito no mundo, pois o que é subjetivo
e o que é objetivo estão em uma teia difícil de desenrolar, “a criança não consegue se isolar do
espetáculo que a cativa ou do objeto que deseja.” (WALLON, 2007, p. 164). Isso é causado
pela indiferenciação entre os planos motores e mentais, entre o que a criança sente e o que está
ao seu redor.
Uma criança com o nível de pensamento com pouco discernimento sobre a
qualidade das coisas. O que é comum, por exemplo, dois objetos podem uni-las em situação
indistintas. Essa lógica é fruto da qualidade do pensamento sincrético que inclusive é refletido
na fala, “um simples ponto de contato podendo acarretar a coincidência com o todo.”
(WALLON, 2007, p. 166). Nessa lógica o que é transitório acaba se tornando típico,
característico, acabado.
Quando a formação de imagens mentais torna-se mais elaborada como as funções
representativas, a criança tem “tanto menos obstáculos quanto mais descontinuidade e ao
mesmo tempo mais repetições houver no próprio exercício do pensamento.” (WALLON, 2007,
p. 179). Podendo lançar mão de esquemas intelectuais mais subjetivos, não baseados somente
nas ações objetivas.

3.3.3 A relação entre pensamento e linguagem para Vigotski

Na concepção de Vigotski, a palavra é propriamente a representação da união entre

pensamento e linguagem, ainda que a linguagem e o pensamento decorram de processos
distintos, pois toda palavra traz um conceito, ou seja, uma palavra é em si mesma uma ideia, é
um pensamento que se materializou ali. Para esse autor, o pensamento apresenta uma trajetória
diferente dos aspectos fonéticos, porém existe um avanço da fala em direção ao significado.
A princípio a criança se utiliza da fala sem ter consciência dela, depois a fala
começa a organizar o pensamento e vice-versa, significação e referência só aparecem
posteriormente, frutos de construções externas e internas, que se mostram mais complexas e
associadas.
Esse autor inicia o capítulo do livro Pensamento e Linguagem, intitulado “As raízes
genéticas do pensamento e da linguagem”, problematizando sobre a capacidade de pensar
atribuída aos seres humanos, avaliando um estudo comparativo entre o homem e o macaco.
 52

Após alguns testes para avaliar a inteligência do macaco, chega à seguinte conclusão: “nunca
demonstraram a menor intenção de representar o que quer que fosse de seus desenhos, nem o
mais leve indício de atribuir qualquer significado objetivo aos seus produtos.” (VIGOTSKI,
2005, p. 44). Tal afirmativa indica que a capacidade de representar é algo que distingue a
inteligência humana dos outros animais.

À medida que se apropria das formas históricas e culturais de ordenação do real, o

homem se coloca diante de um diferencial que vai promover “mudança em sua
estrutura, em uma inter-relação e em sua organização interfuncional” (BLANCK,
1996, p. 47).

Dessa maneira, o homem vai se libertando da prisão biológica e se transformando

em sócio-histórico. (LUSTOSA, 2016, p. 133).
Outra conclusão dos estudos do autor mencionado, indica que: “os antropóides não
possuem nada que se quer se assemelhe à fala humana, nem mesmo em um estágio
embrionário.” (VIGOTSKI, 2005, p. 46). Essa também é uma afirmativa que nos leva a
presumir que a fala seja um atributo tipicamente humano, por sua vez também capaz de nos
diferenciar frente aos demais animais.
Estamos colocando sob análise duas categorias que nos mostram o que é ser
humano para Vigotski, entrementes, podemos deduzir que as qualidades de representar e de se
expressar através da linguagem podem vir a mostrar interseções. Pois a linguagem não depende
necessariamente do som, haja vista que essa capacidade de emitir sons também pode ser vista
em outros animais, além de nós. Os macacos são capazes de emitir sons, no entanto: “deveriam
ser capazes de dominar em experimentos, alguns gestos convencionais, cuja função psicológica
seria exatamente a mesma dos sons convencionais.” (VIGOTSKI, 2005, p. 47). Ou seja, eles
não são capazes de atribuir significado às suas expressões.
A fala não depende uma percepção ambiental, pois, se assim o fosse, no convívio
com os seres humanos outros animais poderiam “aprender” a falar, se a possibilidade dessa
aprendizagem ocorresse puramente pelas interações, mas esta exige um tipo de operação mental
muito específica e como ele formula a seguir: “a ausência dessa capacidade pode ser a principal
diferença entre o homem e o macaco.” (VIGOTSKI, 2005, p. 48). Na percepção desse autor, há
quatro conclusões de seus estudos sobre a relação entre pensamento e fala que podem ser
relevantes.

(1). O pensamento e a fala têm raízes genéticas diferentes; (2) As duas funções se
desenvolvem ao longo de trajetórias diferentes e independentes; (3) A estreita
correspondência entre pensamento e fala, característica do homem, não existe nos
antropóides. (4) Na filogênese do pensamento e da fala, pode se distinguir claramente
 53

uma fase pré-linguística no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-

intelectual no desenvolvimento da fala. (VIGOTSKI, 2005, p. 51).

Extravagante a essas conclusões, o autor intitula como descoberta mais importante

acerca da relação entre pensamento e fala que: “num certo momento, mais ou menos aos dois
anos de idade, as curvas da evolução do pensamento e da fala, até então separadas encontram-
se e unem-se para indicar uma nova forma de comportamento.” (VIGOTSKI, 2005, p.52).
Apesar de admitir a diferença entre a origem do pensamento e da fala, o que o autor assegura
como de suma relevância está justamente na sua relação entre os dois.

Esse instante crucial, em que a fala começa a servir ao intelecto, e os pensamentos

começam a ser verbalizados, por dois objetivos inconfundíveis: (1) a curiosidade ativa
e repentina das crianças pelas palavras, suas perguntas sobre cada coisa nova e a (2)
consequente ampliação de seu vocabulário, que ocorre de forma rápida e aos saltos.
(VIGOTSKI, 2005, p. 53).

O instante do encontro é o marco da descoberta da função simbólica das palavras,

a fala passa a ser intelectual e “o nome passa a fazer parte da estrutura do objeto” (VIGOTSKI,
2005, p. 54). Ao examinar essas relações entre o pensamento e a fala vê-se o quão estão
estritamente imbricados.
Ainda inquieto sobre as relações expostas acima, a fala interior tornou-se objeto de
suas investigações justamente pela proximidade da descoberta entre o pensamento e linguagem.
Admitindo-se que não mostrou nenhuma alternativa admissível da passagem da fala exterior
para a interior, pois “não há qualquer razão válida para se supor que a fala interior se desenvolve
de alguma forma mecânica, por meio de uma diminuição gradual na audiabilidade da fala
(sussurros).” (VIGOTSKI, 2005, p. 55).
Em busca da solução desse problema, o autor inclina seu pensamento para a
hipótese piagetiana de que esse elo entre a fala exterior e interior esteja na fala egocêntrica,
porque “além de seu papel de acompanhar a atividade da criança e de sua função de descarga
emocional, rapidamente assume a função planejadora, isto é, transforma-se, de maneira fácil e
natural, no pensamento propriamente dito.” (VIGOTSKI, 2005, p. 56).

Se a nossa hipótese estiver realmente correta, devemos concluir que a fala

interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente. A fala
egocêntrica é, quando as duas funções, a fala interior; é a fala em sua trajetória para a
interiorização; intimamente ligada à organização do comportamento da criança, já
parcialmente incompreensível para outras pessoas, embora explícita em sua forma e
sem apresentar nenhuma tendência para transformar em sussurro ou qualquer outra
fala de meio tom. (VIGOSTKI, 2005, p. 56).

Essa linguagem egocêntrica é transitória, sua importância se evidencia por tornar

possível a passagem de funções interpsíquicas para intrapsíquicas, tornando a linguagem
 54

instrumento do pensamento, a atividade da linguagem que antes era um aspecto na vida social
desse sujeito torna-se instrumento do seu interior de forma individual. A linguagem, a partir de
então, orientará o curso da atividade mental. O egocentrismo desse período não se refere ao
indivíduo centrado em si mesmo, mas a uma marca da assimilação que indiferencia o interno
do externo, o subjetivo do objetivo.
Ao contrário dos demais animais, os seres humanos apresentam uma evolução
qualitativa na fala e no pensamento, e no momento crucial dessa evolução, apesar de terem
raízes distintas ambos se encontram e “fala torna-se racional e o pensamento verbal.”
(VIGOTSKI, 2005, p. 61). Nesse período, as crianças se veem no mundo com signos, símbolos
e significados, mas antes “o uso funcional de um novo signo é precedido por um período de
domínio da estrutura externa do signo.” (VIGOTSKI, 2005, p. 62).
Supõe-se, pela relação considerada entre o signo e a sua estrutura externa, que os
sujeitos precisam se apropriar a priori concretamente do conceito do objeto para conseguir dar
significado de acordo com as próprias apreensões daquilo que é percebido pelas suas
representações mentais: “o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto
é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança.”
(VIGOTSKI, 2005, p. 62).
Não se pode atrelar ao pensamento verbal uma concepção orgânica, ancorada na
ideia de que em um dado momento, por volta dos dois anos, independentemente da história de
vida do sujeito, de suas trocas afetivas e de como ele se relaciona com seus pares, a sua
inteligência “vai dar um salto” cognitivo sem precedentes e alcançar um nível de elaboração
mental capaz de atribuir significado ao que antes eram balbucios imitativos e se transformar em
um comportamento relacionado ao pensamento, aos signos, aos símbolos e aos significados.
Assim como assinala o autor, no trecho abaixo:

O pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inato, mas é

determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas
que não podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento e da fala.
(VIGOTSKI, 2005, p. 63).

A linguagem constitui o pensamento, o instrumentaliza e o aprimora. O fato de o

homem conseguir simbolizar deu-lhe possibilidades que foram contadas ao longo da história:
um fato inegável. Ultrapassando o campo de atuação do homem em tempo e espaço; é a base
da organização da realidade que estamos postos. Trouxe-nos profundas transformações
estruturais e psicológicas. O advento da linguagem é uma marca sem precedentes no decurso
da nossa história.
 55

Importante compreendermos que nosso pensamento é continuamente reestruturado

pela linguagem. Depois que a criança consegue simbolizar o que é dito traz um conceito. Essa
ideia trazida pela palavra é o próprio pensamento, ainda que em seu surgimento, não se
apresente de forma tão clara e coerente.
O estudo das teorias interacionistas, representadas pelos três pensadores aqui
anunciados, trazem-nos a compreensão de linguagem e pensamento como fenômenos
intimamente relacionados e interdependentes. A linguagem não é só o que é “dito” ou
“gesticulado”, é também o que é pensado e planejado.
O aprofundamento nos postulados interacionistas, ainda se apresenta como um
grande desafio aos educadores no sentido de fomentarem contribuições para a reflexão sobre as
práticas escolares, em que, geralmente, tende a priorizar a leitura e a escrita, em detrimento da
oralidade.
Quando ocorre, em experiências inibitórias e cerceadoras, das crianças serem
silenciadas em suas falas, acabam por perder a oportunidade de aprimorar o pensamento.
Principalmente quando as crianças tendem a expor seu pensamento durante as atividades para
organizá-lo. Entretanto, as instituições escolares tradicionais (maioria no Brasil) tendem a ter
práticas pedagógicas mais silenciadoras, para controle dos espontaneísmos infantis e a
sofreguidão pelo uso da escrita.
Essa interrupção no curso do planejamento do pensamento, pela restrição das falas,
impede a criança de refletir sobre o próprio pensamento. As crianças têm hipóteses sobre sua
relação com o mundo que desejam expor. Somente pelo aprimoramento cultural, esse sujeito
poderá avançar em suas conjecturas.
Mesmo quando a fala interior já foi internalizada completamente, e o sujeito não
faz mais uso da fala egocêntrica, existem problemas decorrentes das experimentações que
precisam ser expostos para entender os interesses das crianças pelos objetos, é a partir desse
entendimento que o organizador das práticas pedagógicas pode fomentar situações que
despertem ainda mais interesses, e assim a aprendizagem.
É preciso pontuar a partir do apreendido nos escritos de Piaget, Vigotski e Wallon,
práticas educativas silenciadoras dos corpos e da fala dos sujeitos também não favorecem o
desenvolvimento da linguagem e do pensamento - como uma criança poderá desenvolver o
pensamento: supor, inquirir e hipotetizar em um ambiente sem o favorecimento da linguagem?
As práticas pedagógicas precisam considerar tais argumentos, notadamente, quando se
propõem inclusivas.
 56

4 METODOLOGIA: OS PERCURSOS DA INVESTIGAÇÃO

A presente pesquisa tem enfoque no funcionamento cognitivo de alunos com

deficiência intelectual em seu contexto de escolarização, relacionado ao processo de
alfabetização. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, realizada em uma instituição
escolar do Município de Fortaleza, na Regional III.
Segundo Bogdan e Biklen (p. 49, 1994) “Ao recolher dados descritivos, os
investigadores qualitativos abordam o mundo de forma minuciosa.” O investigador qualitativo
volta seu olhar para o que é trivial, para tudo que possa estabelecer uma relação com o objeto
investigado. Nada é considerado comum, o funcionamento das coisas não pode ser encarado
com naturalidade.
Não existe uma pré-modelagem do produto. Os dados não são recolhidos para
confirmar as hipóteses tão somente, as abstrações construídas vão se arquitetando na proporção
em que esses dados vão se lapidando. A luz de Bogdan e Biklen (p. 50, 1994), “Os
investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos”. Por isso, o investigador qualitativo precisa lançar mão de diversas
perspectivas, para tal é necessário o uso de variados instrumentos que proporcionam essa
abundância.
Os fenômenos para esse tipo de abordagem devem ser encarados em função das
interações e das experiências obtidas com o objeto. A experiência humana é compreendida de
forma simbólica.

As pessoas não agem com base em respostas pré-determinadas a objetos predefinidos,

mas sim como animais simbólicos que interpretam e definem, cujo comportamento só
pode ser compreendido pelo investigador que se introduza no processo de definição
através de métodos como a observação participante (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.
55).

Portanto, os significados do objeto são construídos a partir das interações em

situações particulares constituintes da experiência. Tais interações experimentais farão com que
o objeto da investigação se desenvolva com novos problemas e novas definições de si.

Assim sendo a investigação é essencial. A interação simbólica assume o papel de

paradigma conceitual, ocupando o lugar dos instintos, dos traços de personalidades,
dos motivos inconscientes, das necessidades do estatuto socioeconômico, das
obrigações inerentes aos papéis, das normas culturais, dos mecanismos sociais de
controle do meio ambiente físico. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 56)
 57

A opção feita pelo estudo de caso acontece com vias na necessidade de fazer uma
observação detalhada, sobretudo dos indivíduos investigados, pela possibilidade de perceber o
objeto de forma longitudinal. Investigando como se comportam as suas funções / mecanismos
cognitivos dos sujeitos pesquisados em ambientes e atividades diversas da escola. Na
concepção de Bogdan e Biklen (p. 96, 1994) “É evidente que quanto mais tempo se mantiver
no mesmo trabalho mais informação acumula, mas o que se verifica é que se atingiu um ponto
em que a aquisição de uma informação nova é diminuta. [...] O segredo está em descobrir esse
ponto de parar.”
Flick (2009, p. 204) assinala que “[...] as práticas apenas podem ser acessadas por
meio da observação, uma vez que as entrevistas e as narrativas somente tornam acessíveis os
relatos das práticas, e não as próprias práticas.” Observar o contexto da pesquisa exige do
pesquisador o refinamento do olhar, o que a Pletsch (2009) “momento de dialogar entre o
vivido em campo e o referencial teórico investigado” (p. 121).
A expectativa, com esse foco no caso em particular de sujeitos, é que possamos
reunir evidências sobre o funcionamento cognitivo desses alunos com DI para melhor entender
os percursos de aprendizagem e, de certa forma, generalizar as descobertas. Iniciou-se a
pesquisa de campo a partir da aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará, sob o Parecer nº 18665419.0.0000.5054.
As funções cognitivas bem como as fragilidades delas repercutindo nos
comportamentos dos sujeitos com D.I e as estratégias usadas pela pesquisadora, nas sequências
didáticas que envolviam esses sujeitos, foram os eixos de trabalho, na medida em o
funcionamento cognitivo tem relação com as experiências de aprendizagem mediada. Desse
modo, neste trabalho, analisam-se as funções cognitivas empregadas por crianças com
deficiência intelectual, especificamente em atividades didático-pedagógicas de linguagem
escrita, no contexto da sala de aula.
As etapas seguidas para a pesquisa quanto aos procedimentos e instrumentos de
coleta de dados, foram:

i. Observação dos estudantes no contexto da prática pedagógica, in loco na escola

e sala de aula, com filmagem, fotos e registros no diário de campo da
pesquisadora;
ii. Avaliação do nível de leitura e escrita (psicogenética) - para essa etapa, a
pesquisadora utilizou o livro Avaliação da leitura e escrita: uma abordagem
psicogenética da autoria de Figueredo et al (2009) e livros de literatura infantil
 58

para a verificação do nível de leitura, compreensão e interpretação, utilizando

os livros da própria escola, da coleção PAIC7 “Prosa e poesia”.
iii. Implementação de atividades pedagógicas (intervenção), desenvolvidas em
cinco aulas8, junto à turma de 2° ano do Ensino Fundamental, com foco de
análise aos alunos com DI. Estas atividades foram elaboradas tendo como fio
condutor a elaboração de duas sequências didáticas9 (desenvolvidas ao longo
de cinco aulas), tendo como ponto de partida os livros de literatura infantil:
Chapeuzinho Vermelho e o O Grande Rabanete, que deram base às atividades
pedagógicas e tarefas escolares, desenvolvidas pela pesquisadora. Utilizamos,
a princípio, atividades que estivessem inseridas em práticas lúdicas,
significativas e contextualizadas, com foco na leitura e na escrita.
iv. Sistematização das informações produzidas (registro e análise) em quadros
com sínteses analíticas dos comportamentos, expressões, atividades à luz dos
indicadores teóricos que versam sobre as funções cognitivas dos sujeitos com
DI. A análise é guiada pela identificação das funções cognitivas e das
fragilidades cognitivas, estabelecida pelo pensamento de Feuerstein.

Todas as atividades implementadas pela pesquisa visavam compreender melhor

como as crianças com deficiência intelectual “funcionam” cognitivamente e no processo de
aprendizagem, no contexto das atividades escolares. Os resultados dessa investigação-
interventiva têm base e agregam estudos já realizados por outros pesquisadores (LUSTOSA,
2009, 2018; FIGUEIREDO 2008; PAIXÃO 2018; PLETSCH 2009; RIBEIRO; LUSTOSA;
SILVA, 2018) da área da Educação Especial e Educação Inclusiva, que ressaltam aspectos e
peculiaridades desse processo de aprendizagem de sujeitos com DI e apontam a necessidade de
mais investigações e observações sobre o processo educacional. Tais pesquisas apresentam
também a necessidade de se conhecer melhor situações didáticas e pedagógicas específicas que
melhorem a qualidade do que é oferecido para os estudantes em geral e, mais especificamente,

7
Programa Alfabetização na Idade Certa. Secretaria de Educação do Ceará.
8
Todas as sessões de intervenção foram planejadas com antecedência e produzidos seus meios e recursos de
realização pela pesquisadora e orientadora.
9
Segundo Santos; Abuquerque e Mendonça (2007, 102) “As atividades sequenciais são formas que
tradicionalmente [...] foi adotado para articular diferentes partes de uma aula ou de aulas seguidas. O princípio
fundamental é fazer com que não haja rupturas bruscas entre uma atividade e outra. Diferentes formas de
conduzir atividades sequenciais podem ser adotadas. Um tema geral, um conteúdo de ensino, um tema de um
texto lido ou um gênero textual pode ser o elo de articulação entre atividades didáticas”.
 59

aos sujeitos com DI. incluídos nas salas de aula do ensino comum, em relação à aprendizagem
da leitura e da escrita.
As etapas de avaliação dos estudantes e de intervenções diretas se realizaram, mais
especificamente, no espaço da sala de Recursos Multifuncionais (SRM), onde foram realizadas
as primeiras aproximações com as crianças selecionadas para a pesquisa e as atividades
avaliativas diagnósticas. Na sala de aula comum foram realizadas as observações e a
implementação de situações pedagógicas em atividades coletivas (para a turma toda, porém,
com foco nos estudantes com DI).
Para a elaboração das atividades de mediação, levamos em consideração o processo
de alfabetização em que os sujeitos se encontravam e o tipo de mediação que melhor repercutiria
na emergência das funções cognitivas, e, a partir dessas atividades, buscamos trabalhar o
processo de oralidade, leitura e escrita com os sujeitos. A intervenção consistiu na segunda
etapa desta pesquisa, por meio do trabalho sistematizado da narrativa com a história:
Chapeuzinho Vermelho e O Grande Rabanete. As sessões foram realizadas em cinco dias de
acordo com que a pesquisadora ia combinando com a professora, por um período de um mês,
em sessões de 120 minutos cada uma.
Apresentamos, no quadro a seguir, o resumo das atividades realizadas no campo.

Quadro 2 – Resumo das Atividades de Campo da Pesquisa

ATIVIDADE DATA TEMPO DE
FILMAGEM
Observação dos alunos e da prática do AEEE- Local sala de AEE 19/09 30 min
Observação do Sujeito B na sala de aula, e o Sujeito A havia faltado. 25/10 02 min
Observação do estudante Sujeito A no pátio e na sala de aula 30/10 05 min
Avaliação diagnóstica “Identificação, distinção e semelhança entre palavras”. Sujeito A 31/10 30 min
Observação em sala dos estudantes e da prática pedagógica da professora.
01/11 16 min
Estavam presentes os Sujeito A e Sujeito B
Avaliação diagnóstica “diferenciação entre símbolos, letras e números”. Sujeito A 05/11 08 min
Avaliação diagnóstica “reconhecimento de letras em tipos de escrita variadas” (Cursiva,
06/11 06 min
Imprensa) Sujeito A
Avaliação de orientação espacial com o livro de literatura. Sujeito A 06/11 07 min
Avaliação de interpretação textual. Sujeito A 06/11 09 min
Avaliação da diferença entre símbolos, letras e números. Sujeito B 06/11 02 min
Avaliação do reconhecimento das letras escritas de formas diferentes. Sujeito B 06/11 3:30 min
Avaliação das figuras que rimam. Sujeito B 06/11 1:30 min
Avaliação de consciência fonológica: duas imagens iguais e com os nomes embaixo, com
06/11 30 seg
as letras iniciais diferentes. Sujeito B
Avaliação da imagem e uma frase. Sujeito B 6/11 01 min
 60

Avaliação de orientação espacial com o livro de literatura. Sujeito B 06/11 01 min

Avaliação de interpretação textual. Sujeito B 06/11 05 min
Avaliação fazer o nome com o alfabeto móvel. Sujeito B 06/11 3:20 min
Avaliação cognitiva de ordenar do maior para o menor. Sujeito A 07/11 6: 20 min
Avaliação cognitiva de reprodução de figuras. Sujeito A 07/11 9:30 min
Avaliação cognitiva de reprodução de figuras. Sujeito B 07/11 14 min
Avaliação cognitiva de ordenar palitos de picolé. 07/11 02 min
Avaliação cognitiva para ordenar os palitos sem poder compará-los. Sujeito B 07/11 2: 15 min
Avaliação da leitura e escrita do nome. Sujeito A 12/11 2:15 min
Avaliação para identificar as letras do próprio nome. Sujeito A 12/11 02 min
Avaliação da leitura de frase a partir da imagem. Sujeito A 12//11 01 min
Avaliação das figuras que rimam. Sujeito A 12/11 02 min
Avaliação das imagens com os nomes embaixo. Sujeito A 12/11 2:08 min
Avaliação de consciência fonológica: duas imagens iguais e com os nomes embaixo, com
12/11 1:20 min
as letras iniciais diferentes. Sujeito A
Avaliação da leitura de um texto conhecido, a cantiga popular “Peixe Vivo”. Sujeito A 12/11 02 min
Avaliação das figuras com as imagens correspondentes. Sujeito B 12/11 2: 53 min
Avaliação de leitura de palavras. Sujeito B 12/ 11 04 min
Avaliação da leitura de um texto conhecido, cantiga popular “Peixe Vivo”. Sujeito A 12/11 1:30 min
Avaliação de interpretação de um anúncio. Sujeito B 12/11 2:20 min
Avaliação cognitiva usando uma nuvem de pontos que formam figuras geométricas
07/11 10 min
quando são interligados.
Observação na sala de aula da professora regente (filmagem foi somente de determinados
30/10 15 min
momentos da aula).
Observação participante (filmagem foi somente de determinados momentos da aula). 31/10 40 min
1ª Aula - Primeira sessão “Chapeuzinho Vermelho” 05/12 185 min
2ª Aula - Primeira sessão – continuidade- Segunda parte da sessão “Chapeuzinho
06/12 132 min
Vermelho”
3ª Aula - Segunda sessão -“ O Grande Rabanete” 13/12 128 min
4ª Aula - Segunda parte da sessão “O Grande Rabanete” 14/12 152 min
5ª Aula Terceira parte sessão “O Grande Rabanete” 19/12 51 min

Fonte: Elaboração da pesquisadora

4.1 O lócus da Pesquisa

A escola locus da pesquisa fica localizada em um bairro socioeconomicamente

desfavorecido, na periferia de Fortaleza, contando com mais de 70 casos de crianças com
deficiência de todos os tipos: cegueira, surdez, deficiência intelectual (maioria), deficiência
física etc., além de contar com outros estudantes que apresentam transtornos específicos sejam
comportamentais ou de aprendizagem escolar, que não fazem parte do público-alvo do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e, por isso, não participam de nenhum tipo de
 61

atenção da escola, são identificados pelos professores, porém não constam nos levantamentos
quantitativos como estudantes público-alvo desse atendimento.
A escola conta com um prédio anexo para crianças da Educação Infantil (salas do
Infantil I, II, III e IV) e o prédio principal da escola, onde se localizam as salas do Infantil IV
ao 5º ano do Ensino Fundamental.
Apesar do grande número de crianças que precisam do Atendimento Educacional
Especializado, há apenas uma professora do AEE10, Mesmo não estando presente na maior parte
do período em que transcorreu a pesquisa, a mesma contribuiu, sobremodo, inicialmente, para
a sua viabilidade, discutindo sobre os convenientes e inconvenientes da pesquisa ocorrer
naquele lugar, dando um panorama da cultura e das práticas realizadas ali, que foi de grande
valia para a inserção do estudo doravante corrente.

4.1.1 A escolha dos sujeitos

Havia dois critérios para a execução da pesquisa que eram primordiais: a escolha
de alunos comprovadamente com DI, pertencentes a turmas do ciclo de alfabetização,
comumente na cidade de Fortaleza as turmas de primeiro e segundo ano se engajam nesse
processo.
A perceber na escola escolhida, nas turmas de primeiro ano não havia crianças que
atendessem ao outro critério, não tinham ainda um diagnóstico fechado com uma equipe
médica, apesar de observações já realizadas pela professora do AEE. Por isso, o nosso interesse
se voltou para a turma de segundo ano; nesse ano escolar costumeiramente as crianças sob
suspeita de alguma necessidade específica obtêm o laudo médico com mais facilidade.
É interesse da escola que as crianças com alguma deficiência, que justifique um
baixo rendimento, obtenha o laudo para que sua nota não entre na contagem do SPAECE
(avaliação externa realizada com crianças do 2° ano do Ensino Fundamenta), já que seus níveis
de alfabetização não contam, como dados, para o nível de alfabetização da escola.
Em crítica a essas práticas das escolas de se preocuparem somente com o laudo para
atestarem baixo desempenho tão somente por causa da deficiência. A esse respeito, Araújo
(2018) pondera:

10
A professora de AEE da escola se encontrava em licença no período de realização da etapa de campo e, por isso,
não pôde estar presente para colaborar com os atividades e procedimentos desta pesquisa. Conhecemos a
professora nas etapas iniciais de aproximação com a escola e entrevista inicial.
 62

[...] O laudo médico no processo de avaliação é justificado como importante ao

processo de enturmação do alunado da educação especial, porque possibilita uma
intervenção mais específica. Entretanto, o laudo ao ser o norteador deixa implícita a
manutenção da visão clínico-terapêutica, definida por Skliar (1997, p. 11) como - toda
opinião e toda prática que anteponha valores e determinações acerca do tipo e nível
da deficiência acima da construção do sujeito como pessoa integral, com sua
deficiência específica‖. Neste sentido, o olhar da avaliação continua sendo para a
condição da deficiência do aluno da educação especial, não sendo considerado na sua
integralidade, ou seja, os aspectos psicossociais e culturais que fazem parte da sua
constituição como pessoa humana. (ARAÚJO, 2018, p. 47).

Quadro 3 – Perfil dos Sujeitos

Participantes Sexo Idade Alfabetização Características dos sujeitos.
É atendido pelo AEE;
É ausente nas aulas;
Não tem acompanhamento especializado além do
Sujeito A Masculino 10 anos Pré-silábico AEE
Não recebe o mesmo material do demais estudantes;
Não interage nas tarefas com os outros alunos
trocando informações ou sendo ajudado.
É atendido pelo AEE;
É frequente nas aulas;
Tem acompanhamento de outros profissionais além
Sujeito B Masculino 8 anos Alfabético do AEE;
Recebe os mesmos materiais que os demais
estudantes;
Interage durante as atividades com os outros alunos.

Fonte: Elaboração da pesquisadora

Na referida turma do 2° ano do Ensino Fundamental, encontramos duas crianças11

com Deficiência Intelectual (DI), do sexo masculino: o Sujeito A, uma criança de 10 anos
(completados no ano de 2018) e o sujeito B é uma criança de 8 anos completos (no ano de
2018).
O Sujeito A apresenta Síndrome de Down, sendo já aparente a condição da
deficiência intelectual pelas características físicas decorrentes. Não faz qualquer
acompanhamento médico ou de estimulação específica, sendo a escola, a única contribuição
institucional para seu desenvolvimento; o laudo que possui se assemelha a um “atestado

11
Todos os sujeitos do estudo são identificados por pseudônimos para proteger suas identidades, apesar de termo
de livre esclarecimento da pesquisa incluir autorização de uso da imagem.
 63

médico”, conseguido em um posto de saúde do bairro, em que diz somente o que já é

perceptível: “o sujeito apresenta Síndrome de Down”.
A escola afirma ter aconselhado à família a buscar acompanhamento médico para
obter um laudo. Segundo a professora, “a escola não conseguiu convencer a família a buscar
profissionais especializados para acompanhá-lo”. Nesse sentido, Lustosa (2018) afirma que
“Qualquer deficiência, por mais leve que possa se apresentar e se não houver estimulação, pode
implicar com maior significação sobre o processo evolutivo da criança, com repercussões tanto
na dimensão emocional, afetivo, intelectual e de personalidade.” (LUSTOSA, 2018).
Todavia, é fundamental destacar as considerações de pesquisa de Araújo (2018)
quando adverte que “é essencial que os cuidados não se restrinjam à criança, mas alcancem os
diversos contextos nos quais se encontra inserida, envolvendo a família e a escola, de modo que
se almeje, mais concretamente, a socialização e efetivação dos planos terapêuticos e
educacionais. O cerne dessa premissa é, portanto, instigar esses atores a serem copromotores
de saúde, no sentido mais amplo do conceito” (2018, p. 42).
O sujeito A, uma criança de 10 anos com Síndrome de Down, apesar do seu
diagnóstico perceptível, teve acompanhamento apenas até os 4 anos de idade. Segundo a
professora do AEE e da sala de aula, porque a família não dispunha de tempo e de recursos para
fazer os acompanhamentos que esse sujeito necessita. Os pais passam o dia trabalhando e nunca
podem vir à escola, quem se responsabiliza pelos seus cuidados diários e por levá-lo e buscá-lo
na escola, são as suas irmãs mais velhas, a quem tem como mães, segundo a professora da sala
de aula, apesar de chamá-las pelos nomes. Então, desde essa idade, esse sujeito não faz nenhum
acompanhamento além do AEE e ainda falta muito às aulas, pois fica doente constantemente.
Chega sempre à escola demonstrando fadiga e sono, porque acorda muito cedo, para ver o pai
saindo para trabalhar logo de manhã, e percorre uma grande distância para chegar até a escola.
Antes de estudar nessa escola, o sujeito A era aluno de uma escola privada do bairro
onde morava e estava no Infantil V antes de chegar a atual escola. A professora da sala de aula
relata que o sujeito não tinha comportamento de estudante ao chegar, não sabia ao menos pegar
no lápis, o que a fez acreditar que ele não recebia nenhum estímulo para estudar, que não
conhecia nenhuma letra e nenhum numeral.
As avaliações da psicogênese da leitura e da escrita mostraram que o aluno
reconhece o próprio nome, apesar de não o escrever; desconhece quase todas as letras, números
e símbolos ortográfico e não diferencia letra de número. A sua escrita representa as letras como
pequenas bolas sem valor sonoro. Ouve histórias, mas não é capaz de reproduzi-las. Se apoia
nas imagens e não nas palavras, não identificou que se lê nas palavras e apontou para as imagens
 64

e não conseguiu oralmente recontar a história lida. Apesar disso, compreende comandos e
utiliza-se de expressões orais para se comunicar. Não se nega a fazer as atividades escritas, mas
não percebemos envolvimento, boceja, baixa a cabeça em sinal de cansaço o mesmo acontece
para a leitura: vai passando o dedo nas linhas de maneira aleatória e quando lemos para o mesmo
não se demora olhando para o texto, somente se tiver imagem, demora na observação.
Nunca solicita a ajuda da professora durante as atividades; vai escrevendo as
“bolinhas”/garatujas até não haver mais espaço. Ela costuma passar uma atividade diferente
para o aluno ao invés de oferecer um recurso para que ele seja capaz de fazer a mesma tarefa
que os demais ou uma mediação mais direta e demorada. Após a indagação sobre por qual
motivo ele não fazia as mesmas tarefas que os demais, ela disse que ele não conseguia, e que
por isso passava uma tarefa para o nível dele, as tarefas eram de colagem, pintura e para cobrir
pontinhos.
A sua relação com os outros alunos não chegava acontecer com trocas efetivas, pois
não havia espaço para tal. O aluno senta sempre à frente com a cadeira encostada a mesa da
professora. Durante o período de observação, as cadeiras ficaram na maioria das vezes
enfileiradas, uma vez em círculo e outra em grupo. Os outros alunos não o têm como parte da
turma, passam por ele e apertam suas bochechas, passam a mão na sua cabeça, fazem
brincadeiras como se estivessem falando com um bebê e não como uma criança de idade
próxima às suas. Ele se mostra irritado com os carinhos exacerbados e fala alguns xingamentos,
ou devolve com tapas e beliscões.
A professora repreendeu alguns alunos que fizeram isso, mas ela se refere a ele em
algumas falas como a um “bebê”, como uma mãe que fala com carinho do filho que começou
a falar, chegando a reproduzir com encanto suas pronúncias erradas. O sujeito ainda usa fraldas,
a professora disse que inqueriu a família sobre o uso da fralda, quando observou que ele não
solicitava a ida ao banheiro, a irmão disse que ela não precisaria se preocupar porque ele sempre
viria de fraldas. Perguntada sobre o que disse para a irmã do menino, ela respondeu que alertou
sobre o fato dele já estar grande para uso das fraldas, mas a família não quis deixar de usar tal
recurso.
A colega que mais se aproxima é a mesma garota com autismo, que senta próximo
e conversa com o Sujeito B, costuma levá-lo pela mão para o recreio para o lugar reservado às
crianças que não gostam de barulho, pois é sabido pelos profissionais da escola que o mesmo
se incomoda com barulhos e aglutinações de pessoas em demasia. A professora relatou que ele
não participa da ida ao cinema que faz com a turma e que já se recusou a entrar em teatros.
Chegando lá, o garoto costuma brincar com peças de montar ou com os brinquedos que os
 65

outros colegas trazem, o que acaba causando conflitos porque se recusa a devolver os
brinquedos, escondendo-os na lancheira. Quase sempre lancha sem auxílio, poucas vezes, a
profissional de apoio é solicitada para abrir alguma embalagem mais resistente.
Sua volta a sala de aula é monitorada, pois tem o hábito de esconder-se para não
retornar à sala. A professora é quem se mobiliza para sua busca, quando percebe que ele está
demorando muito ou quando a aluna que o acompanha retorna sozinha. Ele, na maioria das
vezes, está na quadra sentado olhando para o vazio, mas também pode fazer algo inesperado,
presenciamos um dia no qual tirou a camisa e jogou-a no teto da escola, questionado sobre a
motivação de ter realizado tal ação, falou que a camisa estava molhada, apontou para a camisa
e disse “molhada” e fez uma expressão julgada pela professora como riso, então ela reclamou
dele estar rindo do “malfeito”, o riso ficou claro e a turma inteira endossou o coro de risadas.
O sujeito B foi diagnosticado com DI, aos quatro anos de idade, sendo, segundo a
professora do AEE, “bem acompanhado quanto aos profissionais de saúde, tendo sido o laudo
construído com uma observação de 4 dias de internação e que recebe atendimento psicológico,
psicopedagógico e médico, além do AEE oferecido na própria escola. Como aconselha Araújo
(2018)

Percebe-se a importância da intervenção precoce de uma equipe interdisciplinar, seja

para elucidar diagnósticos ou oferecer suporte emocional às famílias. Sobretudo,
torna-se relevante explicitar às mesmas que a criança não deve ser reduzida ao quadro
clínico que traz, tendo-se, a partir de então, um atestado de incapacidade duradoura,
irreversível ou eterna. Ao contrário, deve ser exposto que se trata de um mundo de
possibilidades, inclusive, sob a égide de um olhar interdisciplinar para a melhor
terapia e organização de suportes possíveis. (ARAÚJO, 2018, p. 42)

O Sujeito B tem oito anos e é acompanhado por uma rede de profissionais

multifuncionais como: psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicopedagoga e além
do Atendimento Educacional Especializado, desde os 4 anos de idade, quando foi diagnosticado
com Deficiência Intelectual. Esse sujeito sempre frequentou a escola regular, conhece as letras,
faz o nome completo sem modelo, diferencia letra de número, lê e escreve palavras com sílabas
canônicas, mas tem dificuldades quando a palavra é comprida, chegando a esquecer sílabas e
tem dificuldade na segmentação de palavras durante a escrita. Gosta muito de ouvir histórias e
consegue compreender e reproduzir as histórias contadas. Demonstra interesse pelas atividades
de leitura e escrita, desde que essas não sejam muito desafiadoras, pois tem pouca persistência
em tarefas desse tipo.
Na sua interação em sala, conversa e interage com toda a classe, mas nem sempre
é bem aceito, pois alguns colegas demonstram impaciência com sua forma mais lenta que a da
 66

maioria da sala para executar as tarefas de classe. O que também pode ser um fato que cause
estranhamento nos colegas a seu respeito, seja seus gestos hesitantes e ansiosos como o mexer
constante das mãos e o estalar da língua. Sua colega mais próxima é uma garota com autismo
com quem sempre conversa e prefere sentar-se ao seu lado na sala, apesar de também terem
conflitos, por pequenas discordâncias.
Este também recorre à professora com frequência para reclamar de coisas que os
alunos estão fazendo que lhe pareçam erradas, mesmo que a situação não o envolva. Esse
comportamento regulador da conduta alheia faz com que os outros alunos se irritem e
demonstrem pouca aceitação a sua pessoa nos momentos de algumas brincadeiras. Porém,
mesmo que o aluno pratique em excesso a delação dos demais, a conduta de colocar o colega
para ser confrontado pela professora é uma cultura instituída na sala.
O seu colega de sala também na condição de pessoa com deficiência intelectual não
é bem aceito por ele, durante algumas tarefas fica claro que ele se impacienta com as
dificuldades do outro e explicita coisas do tipo: “ele não sabe ler” “ele não sabe nem pintar”. O
seu comportamento também importuna essa outra criança, pois fala coisas do como: “olha ele
está embaixo da mesa” “ele está derramando água”, essa maneira de agir querendo tutorear esse
colega faz com que ele refute sua aproximação, algumas vezes acaba chegando a ser beliscado.
O sujeito B participa das produções escritas da turma, mas há dias em que não traz
o material: agenda, caderno ou livro de atividades. A professora chegou a relatar que esse sujeito
chegou a trazer a tarefa feita com o lápis de olho da mãe, nesse momento deixou subentendido
que achava a educação que o mesmo obtinha oriunda de seu lar era permissiva. Constatação
essa baseada no relato que a mãe fazia, dizendo que em casa ele demonstrava um
comportamento impulsivo e resistente às regras, inclusive que batia e buscava disputar atenção
dos pais, mostrando comportamento semelhante ao de seu irmão de 4 anos.
É percebido que, durante as tarefas, a professora busca auxiliá-lo, principalmente
quando chega a solicitar, e que também permite que outras crianças o ajudem. Porém, a
professora não persiste quando quer deixar alguma tarefa de lado como faz com os outros
alunos. Segundo ela mesma, porque ele se desestabiliza fácil, então ela permite que ele
abandone para que não chore ou se irrite, por isso tem conseguido que ele avance aos poucos.
A professora não oferece nenhum recurso a mais que a outras crianças sem deficiência.
A sua escrita está apoiada na sua fala, durante a tarefa, ele fica falando como que
silabando as palavras que deseja escrever. Consegue escrever, na maioria das vezes, de maneira
convencional/nível alfabético, principalmente, palavras com sílabas canônicas (sílabas
simples); palavras não-canônicas (sílabas complexas), se atrapalha ou como que “paralisa” ou,
 67

então, recorre a apoio externo, ao mediador; comum, interpelar a professora: “tia como é pra
escrever tal palavra?” Por exemplo: como é “lhe”, se referindo sempre a uma sílaba específica
ao invés da palavra toda. Outra marca de sua escrita é a ausência de segmentação. Isso também
o impede de continuar a leitura, então começa um comportamento de hesitação: ecolalia, estalar
da língua, dizer que não consegue e que não sabe ler. A escrita, apresentada durante as
avaliações conceituais dos níveis de escrita, com base na psicogênese da leitura e da escrita, e
nas tarefas escolares, demonstram que se encontra no período alfabético, apresentando
dificuldades ortográficas comum a esse nível, como toda criança em processo de alfabetização.
Quanto as brincadeiras coletivas, o estudante tem dificuldade de participar, por
exemplo quando sua turma quer brincar durante o recreio de pega-pega, ele começa a brincar,
mas logo se chateia e senta em algum lugar e alega que não quer mais brincar porque foi pegue,
ou alega que as crianças da brincadeira são muito agressivas. Sua parceira mais chegada durante
o recreio vai para uma área onde ficam algumas crianças com jogos e brinquedos.
Nessa escola, há muitos casos de pessoas com deficiências de diversos tipos, e nesse
espaço ficam principalmente as crianças, que durante o recreio estão mais sensíveis ao barulho,
choram ou se assustam com os gritos das outras que participam de brincadeiras mais agitadas.
A professora do AEE pede para que uma profissional de apoio fique nesse lugar, durante esse
período, auxiliando algumas crianças com os lanches e as brincadeira; apesar de não ser aberto,
esse lugar é espaçoso e confortável. E não ficam apenas crianças com deficiência, como também
não são todas as crianças com deficiência que ficam lá.
Por vezes, o Sujeito B pede para ficar em sala com a professora, que não costuma
ir a Sala dos Professores para lanchar, apenas pega um café e volta para a sala de aula. Porém
ela o incentiva a ir para o recreio e brincar com os demais, em tom de reprovação pelas suas
queixas, que a mesma julga exageradas ou rebate dizendo que ele também “implica” na mesma
medida que os demais. Por vezes, seu conselho é seguido e ele volta a brincar, e em outras
vezes, ele fica á porta da sala, então se certifica de que bebeu água e foi ao banheiro e abre a
porta com um pouco mais de antecedência que para os demais.
 68

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: ANÁLISE DOS DADOS

Apresentamos a análise dos dados coletados por meio da técnica de observação e

sessões de intervenção. As observações foram registradas em diário de campo. Tais anotações
nos ajudaram a elaborar as atividades de intervenção e de filmagens que possibilitaram ver,
com a pesquisadora em ação, práticas que vislumbravam alcançar o envolvimento de todos os
alunos da sala, sobretudo dos sujeitos com deficiência intelectual, através de constantes
mediações que os conduziam à realização das atividades.
Intencionamos, neste capítulo, atender ao objetivo central do estudo que é analisar
as funções cognitivas/mecanismos empregados por crianças com deficiência intelectual
especificamente em atividades didático-pedagógicas de linguagem escrita no contexto da sala
de aula.
Nesse sentido, tecemos a análise, contemplando os objetivos específicos, agrupados
em duas dimensões:

i. Seção que apresenta e analisa a expressão dos aspectos envolvidos nos processos
de aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual, verificando as
repercussões das funções cognitivas e/ou de suas fragilidades quando da
realização das tarefas escolares e na mediação pedagógica desenvolvida na
referida pesquisa. Além disso, explicita-se a possível relação entre as estratégias
de mediação e/ou situações didático-pedagógicas que mais mobilizaram a
cognição-aprendizagem dos sujeitos com DI, repercutindo no seu envolvimento.
ii. Seção que tece possíveis inter-relações entre o funcionamento cognitivo do sujeito
e os seus desempenhos nas avaliações de leitura e escrita e nas suas sessões
didáticas promovidas pela pesquisadora desses sujeitos nas atividades
pedagógicas e/ou tarefas escolares.

Assim, de forma articulada, os resultados obtidos na proposta de investigação,

expressos na escrita sob os grifos e recortes de episódios do campo, visam comunicar as
observações procedidas e conduzem a perspectivar as funções cognitivas desses sujeitos em uso
no contexto das atividades de sala de aula.
 69

5.1 Possível relação entre as estratégias de mediação e cognição-aprendizagem dos

sujeitos com deficiência intelectual

A mediação pedagógica é um processo que envolve o professor, o aluno e os

conceitos ou conhecimentos produzidos historicamente. Nesta dissertação, partimos do
entendimento de que a mediação é, sobretudo, um movimento de mão dupla que leva os sujeitos
a mobilizar e aprimorar suas funções cognitivas de memória, atenção, percepção, motivação,
transferência, generalização/síntese e metacognição.
De acordo com Feuerstein (2012, p. 1 tradução livre), “mediação significa qualquer
interação em que um adulto pretenda transmitir um significado ou habilidade particular e
incentiva a criança a transcender, ou seja, relacionar o significado a algum outro pensamento
ou experiência.”.
A mediação pedagógica é um ato intencional que consiste em selecionar e organizar
estímulos e experiências, atribuir significado às atividades, bem como suscitar interesse e
motivação nos estudantes com o propósito de mobilizar as suas funções cognitivas. Nessa
perspectiva, podemos afirmar que o professor é figura essencial do saber por representar um
elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente.

Feuerstein parte do princípio de que a relação humana possibilitadora dos processos

de ensino-aprendizagem é sempre baseada na mediação interpessoal. Defende a ideia
segundo a qual o desenvolvimento humano é decorrente de experiências de
aprendizagem mediada (EAM) que podem existir naturalmente ou serem criadas
intencionalmente por um mediador capacitado. [...] o pensamento de Feuerstein
baseia-se no fato de que a EAM acontece justamente em interações sociais nas quais
as pessoas produzem processos de aprendizagem que lhes possibilitam apropriar-se
de conhecimentos e reelaborá-los, chegando a elevados patamares de entendimento.
(GONÇALVES, RICHARTZ, 2018, p. 205)

A teoria da experiência da aprendizagem mediada de Feuerstein (2012) e a

definição do envolvimento da criança na aprendizagem, segundo acepção de Oliveira-
Formosinho e Araújo (2004), constituem-se os principais referenciais para análise das
intervenções desenvolvidas em sala de aula no decorrer da pesquisa. É oportuno comunicar, a
priori, a lista de sinais de envolvimento apresentada pelas autoras supracitadas:

Concentração. A criança focaliza a sua atenção ao círculo limitado da sua actividade.

[...]. Energia. A energia física está envolvida nas actividades motoras. Podemos
mesmo observar o nível de transpiração como uma medida do envolvimento. A
energia mental pode tornar-se evidente no zelo colocado na acção ou, mais
abstractamente, no esforço (mental) evidenciado na face. [...] Complexidade e
criatividade. A criança aplica livremente e num grau acentuado capacidades
cognitivas e outras. [...] A complexidade envolve com muita frequência a criatividade:
a criança adiciona um toque individual à actividade, produz algo de novo [...]
Expressão facial e postura [...] é possível distinguir entre olhos que “vagueiam de
 70

um ponto para o outro” de um “olhar intenso”. Quando histórias são contadas,

sentimentos e humor podem ser inferidos a partir da face da criança. A postura global
pode revelar alta concentração ou aborrecimento [...] Persistência. Quando
concentrada, a criança dirige toda a sua atenção e energia para um ponto. A
persistência refere-se à extensão dessa concentração. Precisão. A criança envolvida
dá especial atenção ao seu trabalho, é susceptível aos detalhes e mostra precisão nas
suas acções. [...] Tempo de reacção. A criança envolvida está alerta e rapidamente
responde a estímulos (ela “salta” para a acção), demonstrando motivação. [...]
Comentários verbais. As crianças explicitam, por vezes, o seu envolvimento nas
actividades através de comentários espontâneos. Satisfação. As actividades que
possuem a qualidade de envolvimento induzem, a maior parte das vezes, um
sentimento de “satisfação” [...] (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004, p. 86-
87)

Tendo como escopo o trabalho empírico que visava compreender a cognição e a

aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, desenvolvemos situações didáticas na sala
de aula das duas crianças deste estudo, propondo atividades mediadas a partir de sequências
didáticas desenvolvidas no contexto de práticas pedagógicas.
Segundo Zabala (1998) uma importância do papel das sequências didáticas no
ensino é que elas são atividades que se desenvolvem articuladas umas com as outras tendo
elevação de sua complexidade, o que é completamente diferente da utilização de atividades
isoladas e fragmentadas, sem contexto ou continuidade.
Para Zabala (1998) as sequências didáticas: i. permitem identificar e contemplar
como ponto de partida para o ensino os conhecimentos prévios dos alunos; ii. Favorecem que
os conteúdos sejam propostos de forma significativa e funcional; iii. Possibilita inferir sua
adequação ao nível de desenvolvimento de cada aluno (que precisa ser identificado por
avaliações pedagógicas); iv. Provoquem conflito cognitivo e promovam a atividade mental; v.
são motivadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos; vi. Favorecem a autoestima
do aprendiz; vi. ajudam o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o “aprender a
aprender”, sendo cada vez mais autônomo em suas aprendizagens, como trataremos a seguir.

Quadro 4 – Resumo das sequências didáticas implementadas

1ª SEQUÊNCIA Essa sequência organizou-se por meio das atividades apresentadas a seguir,
DIDÁTICA DA desenvolvidas nas aulas do dia 05/12/2018 e 06/12/2018:
HISTÓRIA 1. Contação da história “Chapeuzinho Vermelho”; Seguidamente, a proposição da
“CHAPEUZINHO atividade de elaborar uma “lista” coletiva na lousa, tendo a pesquisadora como
VERMELHO” - escriba, com os lugares pelos quais a Chapeuzinho passou; Solicitação de
5/12/2018 e 6/12/2020 desenho (individual) dos lugares citados pela turma; Atividade (folha
xerocopiada) de sequência lógica/ordenação de imagens de cenas da história a
serem colocadas em sequência.
2. Em continuidade do dia 06/12/2018, iniciamos as atividades com o reconto oral
da história da Chapeuzinho Vermelho trabalhada na aula anterior, destacando
os marcos principais do enredo: agora, conduzindo os sujeitos a refletirem sobre
“os riscos de Chapeuzinho se encontrar com o Lobo”. Seguidamente, foi
solicitado que elaborassem um bilhete avisando Chapeuzinho dos perigos de
encontrar-se com o lobo (Essa atividade durou 30 minutos). Ao final, os
 71

estudantes socializaram os conteúdos desses bilhetes e fizeram uma tarefa

(folha xerocopiada) estruturada com perguntas de interpretação de texto, caça-
palavras e divisão silábica (tarefa escolar convencional).

2ª SEQUÊNCIA Na segunda sequência didática desenvolvida, inserimos elementos lúdicos para

DIDÁTICA DA trabalhar a história do livro “O grande rabanete”. Pensamos em estratégias que
HISTÓRIA “O beneficiassem a turma de uma maneira geral, permitindo o envolvimento e o
GRANDE protagonismo das crianças com DI, que historicamente são excluídas das atividades
RABANETE” pedagógicas. Essas atividades se dividiram entre os dias 13, 14 e 19/12/2018, que
13/12/2028, 14/12/2018 ocorreu da seguinte maneira:
e 19/12/2018. 1. Os elementos da história foram confeccionados pela pesquisadora: o rabanete
feito de tecido, outros em desenho e pintura;
2. Foi feito levantamento de hipóteses a partir da capa, identificação dos elementos
gráficos e informações de título/autor/ilustrador; foi realizada a leitura da
história do livro, proposta a dramatização da história, realizadas atividades de
colagem do texto, de texto lacunado (técnica Closed), reconto do texto pelos
estudantes com uso de um “microfone feito pela pesquisadora” e o ditado de
palavras presentes na história.

Fonte: elaboração da pesquisadora

Na primeira sequência didática desenvolvida, a da história “Chapeuzinho

Vermelho”, pudemos observar muitos sinais de envolvimento de todos os estudantes da turma,
notadamente do sujeito com deficiência intelectual, como pode ser verificado nos trechos
descritos no diário de campo, disponibilizado a seguir, a título de ilustração pormenorizada:

Sequência didática da história “Chapeuzinho Vermelho”

Durante a contação da história: Todos estão atentos, inclusive o Sujeito com deficiência
intelectual B, que não “tira” os olhos, nem se distrai da direção do livro manuseado pela
pesquisadora. Demonstrou excitação em determinados trechos quando suspendia o corpo e
apoiava os cotovelos na mesa, como se estivesse querendo ouvir ainda mais atentamente o
que estava sendo dito. O segundo aluno desse estudo [aqui denominado de Sujeito A], não
estava presente nessa aula.

Atividade de desenho dos locais por onde Chapeuzinho passou: O Sujeito B estava muito
empolgado com a atividade, ele falou durante todos os passos de sua execução, oralizando o
planejamento de seu desenho e chamando a pesquisadora para que visse como estava se saindo
durante as etapas. Demonstrou motivação para realizar a tarefa, conversou com as colegas que
estavam ao seu lado e mostrou como estava fazendo o seu desenho. Nenhuma criança
apresentou resistência em relação à atividade, todos mostraram concentração e esmero para
realizá-la.

Atividade xerocopiada com a sequência da história - ordenação das imagens relacionadas aos
fatos ocorridos: Sujeito com DI se mostrou concentrado em realizar sua tarefa. As suas trocas
com a colega ao lado eram sempre sobre a atividade. Todas as vezes em que a pesquisadora
passou por sua mesa, ele estava envolvido nessa realização comentando a cor que iria pintar,
falando com a colega para que cortasse as cenas assim como ele (sobre a linha). Foi o primeiro
de toda a sala a solicitar a cola à pesquisadora.
 72

Reescrita da história [pelos estudantes] a partir das imagens: O Sujeito B, assim como os
demais, voltou-se para a atividade. Essa foi uma atividade que prendeu a sua atenção,
bem como a dos demais. [...] O Sujeito B começou a escrever o reconto, mas esquecia muitas
palavras, por exemplo: ao escrever as pronunciadas, oralizando seu pensamento, somente
escrevia duas ou três palavras em nível silábico-alfabético, ou seja, com omissão de algumas
sílabas. Uma colega, de forma espontânea, ficou colaborando com a realização da tarefa.
Funcionando como suporte ao seu pensamento, ela formulava a frase junto com ele e repetia
para que ele lembrasse todas as palavras ao escrever. Essa foi uma mediação espontânea e
direta, pois pesquisadora apenas proporcionou um ambiente onde as trocas pudessem se
efetivar e não tolheu suas manifestações. (Diário de campo da pesquisadora 05/12)

Figura 1 – Desenho realizado pelo Sujeito Figura 2 – Sequência da Chapeuzinho

B após a contação da história Vermelho

Fonte: acervo da pesquisadora. Fonte: acervo da pesquisadora.

O nível de empenho da maioria da turma foi notoriamente alto, uma vez que, por
onde a pesquisadora passava, percebia que as conversas eram em torno da resolução do
problema. Segundo Oliveira-Formosinho e Araújo (2004, p. 76), o envolvimento e o nível de
empenho pode ser

[...] reconhecido pela concentração e persistência; b) caracterizado pela motivação,

atracção e entrega à situação, abertura aos estímulos e intensidade da experiência
(quer ao nível físico, quer ao nível cognitivo) e por uma profunda satisfação e energia;
c) determinado pelo impulso exploratório e pelo padrão individual de necessidades ao
nível desenvolvimental; e, d) indicador de que o desenvolvimento está a ter lugar
(LAEVERS, 1994a)

Na maior parte do tempo, a atenção das crianças encontra-se voltada para a

atividade, principalmente, o Sujeito B que investe muito esforço e energia, trabalhando de modo
ativo e criativo, demostrando interesse e motivação pelas tarefas propostas pela pesquisadora,
diferentemente do que ocorria quando na realização das aulas e do tipo de ensino promovido
pela professora regente. O que se diferia pedagogicamente a ponto de se ter comportamentos
tão distintos dos mesmos sujeitos e do grupo de sala de aula?
Dispomos a seguir, a título de ilustração,
 73

Figura 3 – Sujeito B empenhado na Figura 4 – Sujeito B trocando as

realização da tarefa. informações com uma colega

Fonte: acervo da pesquisadora. Fonte: acervo da pesquisadora.

Tais momentos vivenciados, as evidências que emergem da observação dos sujeitos

e suas implicações na tarefa confirmam-nos a relevância de: i- organizar um ambiente
socioafetivo propício à curiosidade, ao movimento, à participação, à expressão e à interação
das crianças; ii- disponibilizar materiais interessantes e apropriados às necessidades infantis; e
iii- ter em vista o aspecto afetivo e emocional como móbis do processo de aprendizagem. Em
síntese, “o estímulo é a fonte do significado em uma interação mediada” (FEUERSTEIN, 2012,
p. 34) tradução livre.
Ressaltamos, outrossim, a importância da sequência didática na organização do
trabalho pedagógico contextualizado e não fragmentado, em que as atividades escolares se
interligam e se complexificam de forma ascendente (espiral), possibilitando ao aluno um maior
desenvolvimento de apoio aos seus mecanismos cognitivos/fragilidades, além de favorecer os
seus processos de aprendizagem a respeito de diferentes gêneros e a possibilidade de articulação
de diversas temáticas curriculares.

Considerando a mediação pedagógica Oliveira (2014) destaca alguns elementos que

devem ser considerados na organização do trabalho docente: “os conteúdos (e forma
como serão trabalhados), as atividades a serem propostas, a dinâmica do trabalho, a
consideração dos conceitos cotidianos e a promoção dos conceitos científicos ou
conceituais e análise dos resultados encontrados no trabalho com o estudante”
(COSTA; PLETSCH, 2018, p. 41 e 42)

Partindo do entendimento de que a aprendizagem humana se dá de forma mais

efetiva por intermédio da interação com outro ser humano e que o processo de mediação tem o
objetivo de corrigir e potencializar as funções cognitivas deficientes (FEUERSTEIN, 2012),
planejamos as sequências didáticas de modo que as atividades proporcionassem a interação e
as trocas cognitivas entre pesquisadora e estudantes, bem como dos estudantes entre si.
 74

A cena acima foi fruto de uma experiência vivenciada na sala de aula, quando se
realizava uma das intervenções pedagógicas, as quais protagonizamos. Na ocasião, a
pesquisadora estava à frente do grupo realizando o momento de mediação, que tratava da
implementação de uma das sequências didáticas planejadas.

A aula foi interrompida por alguns instantes, pois o coordenador da escola entrou na sala para
perguntar o número de crianças faltosas. Como a professora não havia deixado a lista com os
nomes para a chamada, foi perguntado aos próprios alunos presentes quem havia faltado.
Faltaram três crianças, mas somente foram citadas duas. Então a pesquisadora lembrou-os que
o Sujeito B havia faltado; para incluí-lo nessa lista. Todavia, uma das crianças da sala diz em
voz alta: “Tia, mas ele não conta”. Perguntada sobre o motivo, ela disse: “ele não conta porque
ele é especial”. Nesse momento, argumentou-se que ele também era aluno da sala e que, pelo
fato de ele não estar presente, a sua falta tinha que constar. Mas a garota retorquiu: “Ele não
conta, a tia disse que ele não conta”. O coordenador saiu da sala sem notificar a falta da criança
na lista. (DIÁRIO DE CAMPO - 05/12/2018).

Quanto à presença de estudantes com deficiência e o seu reconhecimento,

importância e valorização, trazemos à baila uma discussão sobre o lugar social que ocupam
esses sujeitos e a noção de estigma se refere a um atributo profundamente depreciativo que, ao
mesmo tempo em que estigmatiza alguém, pode confirmar a normalidade de outrem. Goffman
(2013) define o estigma como uma situação em que o indivíduo se encontra impossibilitado
pelo meio de obter uma aceitação social plena. Isso ocorre em detrimento de um sinal, uma
marca que faz com que um indivíduo ou grupo de indivíduos se diferenciem das características
consideradas aceitáveis em determinada cultura
O trecho do diário de campo acima dá indício de que a presença do sujeito com
deficiência na escola esteja ocorrendo sob a óptica de uma pseudoexistência, o que tem
implicações e desdobramentos no seu desenvolvimento cognitivo. E no trabalho docente a ele
destinado, seguindo a lógica de que, se sua ausência não merece ser acompanhada pela
coordenação como as dos demais alunos, a sua presença tampouco importa, quanto mais sua
aprendizagem. Parece que todos estavam “corretos”. De fato, ele parecia não contar, nem sua
ausência nem sua presença.
Queremos fazer menção aqui a três formações ideológicas, em particular, que se
expressam para o entendimento social sobre a deficiência. Uma delas é a fundada no paradigma
da exclusão. Como evoca Marques (1999), a sociedade atribui às pessoas com deficiência a
condição de incapazes, defeituosas ou doentes.
O conceito de estigma de Goffman (1988) também pode apoiar a reflexão, quando
pensado que a marca da deficiência (ainda) deturpa as configurações imaginárias, tornando
visíveis as deformações nos entendimentos (como fazia referência originariamente o termo
 75

desde a Grécia, onde os sinais ou evidências corporais depreciavam quem os apresentava). Ao

que parece, infelizmente, o estigma e a prática pedagógica caminham junto às normativas e
mostram concepções, conflitos, mas mostram também que são possíveis de serem
descontruídos, pois lidar com a deficiência, antes de tudo, implica em avançar em nossas
próprias concepções de normalidade, de diferença e de diversidade, além das próprias
idealizações de sujeito de cognição e de aprendizagem.
É importante sublinhar que, em todas as etapas durante a realização das duas
sequências didáticas, a pesquisadora ficava a todo instante levantando questionamentos, dando
pistas, orientando e ajudando na realização das atividades. Além dessa mediação centrada na
própria figura da pesquisadora, a utilização de recursos materiais como estímulos à motivação
do sujeito, à sua atenção e à sua percepção (mecanismos associados às funções de entradas) foi
especialmente relevante na motivação e no envolvimento dos estudantes com DI (além de ser
para todos os outros também) durante a realização das atividades.
A seguir descreveremos outro trecho de uma mediação oferecida pela pesquisadora
seguindo a sequência didática.

A aula iniciou relembrando o assunto da sequência didática da aula passada, dando ênfase à
personagem mais famigerada da história, a polêmica figura do lobo mau. A pesquisadora fez a
seguinte reflexão: “Será que haveria alguma maneira de a Chapeuzinho não se encontrar com
o lobo?”. Todos disseram que não. Então a pesquisadora instigou: “E se a Chapeuzinho fosse
alertada sobre o fato de haver um lobo na floresta?”. Alguns se manifestaram afirmando que
talvez ela não passasse por lá se soubesse que o lobo estaria esperando por ela. Essa foi uma
estratégia de mediação que se utilizava de questionamentos para provocar no sujeito o
envolvimento e o entendimento do que seria proposto na tarefa, pois, se a pesquisadora
apresentasse a proposta apenas dizendo que eles iriam escrever um bilhete para a Chapeuzinho,
pedindo que ela tivesse cuidado com o lobo, certamente não colocaria esses sujeitos na posição
reflexiva diante da importância desse alerta. O Sujeito B acompanhava com atenção, tentando
responder como os demais colegas. Já o Sujeito A repetiu algumas palavras que os colegas
diziam, mas o seu olhar estava voltado para o lado contrário da pesquisadora e ficava olhando
para a câmera todo o tempo em que eram tecidas tais indagações. Depois dessas indagações,
foi proposto que escrevessem um bilhete alertando a Chapeuzinho sobre os perigos de encontrar
com o lobo. A atividade se deu sendo solicitada a escrita de um bilhete. Foram destacados os
aspectos mais importantes apontados pela turma: cumprimentar a pessoa destinatária do bilhete,
colocar a data e assinar. (ATIVIDADE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DA HISTÓRIA
“CHAPEUZINHO VERMELHO” - DIA 06/12/ 2018).
 76

Figura 5 – Imagem do Sujeito B lendo o Figura 6 – Imagem do Sujeito A lendo o

bilhete com a ajuda dos colegas bilhete com ajuda de um colega de sala

Fonte: acervo da pesquisadora. Fonte: acervo da pesquisadora.

Segundo Melo (2009), o uso do bilhete tem importância no estímulo do diálogo e

no ensino da escrita e requer desafios de atenção quanto ao conteúdo e ao estilo da escrita
convencionais ao gênero, como: destinatário, seleção de formas de cortesia e expressão das
ideias articuladas. Todos esses aspectos compõem a relação da mensagem, e foram
comtemplados como ilustra o texto seguinte:

Pediu-se que um dos alunos pudesse exemplificar o conteúdo que poderia conter no bilhete
para que Chapeuzinho realmente entendesse que o Lobo era muito perigoso e o seu
encontro com ele deveria ser evitado. Nesse momento, a pesquisadora direcionou a pergunta
para o Sujeito B e ele respondeu: “Chapeuzinho, cuidado com o Lobo!”. A mesma pergunta foi
direcionada para o Sujeito A, que disse apenas: “o Lobo”. Essa pergunta foi feita a várias
crianças para que expressassem as ideias para o bilhete. (ATIVIDADE DA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA DA HISTÓRIA “CHAPEUZINHO VERMELHO” - DIA 06/12/ 2018).

Essas proposições provocativas proporcionam o protagonismo e estimulam a oralidade

para o planejamento das tarefas de escrita.

Seguidamente, inclinamos nossa mediação para a forma/estilo composicional do bilhete, como

deveria ser. Eles foram dizendo que deveria começar da seguinte forma: “Querida
Chapeuzinho”, admitindo que todos os bilhetes começam mais ou menos assim. Nessa
hora, alguns disseram que não precisava do “querida”, sendo necessário apenas “Chapeuzinho”
e citaram também “adorada Chapeuzinho”. Então conversaram sobre o destinatário e
remetente que eles mencionaram como “de e para”, ou seja, os bilhetes seriam escritos
por eles e direcionados a Chapeuzinho Vermelho. Lembraram também que a data não
poderia faltar. Durante toda a explicação, o Sujeito B estava com o olhar direcionado para a
pesquisadora ou para os colegas que interagiam no momento da explicação. Em relação à
 77

atenção, o Sujeito A tinha uma espécie de “atenção oscilante” e esboçava cansaço. Enquanto a
pesquisadora passava entregando os bilhetes, o Sujeito B chamou-a, sobressaltado, querendo
mais explicações sobre como deveria começar o bilhete. Foi elencado coletivamente uma série
de maneiras, como: querida, adorável, amável, amiga, dentre outros. (06/12/2018 DIÁRIO DE
CAMPO DA PESQUISADORA)

Quando a pessoa se vê diante de um problema que a mobiliza, ela busca maneiras

de resolvê-lo. A primeira mobilização do Sujeito B foi se encaminhar até a pesquisadora para
buscar esclarecimentos. Aproveitando-se dessa busca individual, a pesquisadora provocou a
turma a apontar alternativas que o fizesse esclarecer o problema. Socializar a dúvida desse
sujeito foi uma estratégia para causar uma reflexão coletiva. Essa foi a estratégia utilizada para
ajudá-lo a esclarecer o que ainda parecia confuso, uma espécie de apoio intermitente que
mobilizou toda a turma.

Aproveitando que os outros alunos começavam a se concentrar para escrever o bilhete, a

pesquisadora levou o livro até o Sujeito A para contar-lhe a história da aula passada. Quando
iniciou a leitura, ficou claro que o sujeito não estava se concentrando, pois seu olhar vagueava
pela sala de aula. Quando ele se voltava para o livro, passava poucos segundos como se o objeto
não lhe chamasse a atenção. A pesquisadora chamou a sua atenção enquanto passava o
dedo pelas palavras. Mesmo assim, o sujeito meneava sua cabeça sem se voltar para onde
estava sendo apontado, por isso a sua atenção começou a ser chamada para as imagens.
Eram feitas algumas solicitações para que ele encontrasse os animais que estavam sendo
mencionados na leitura. Ainda assim, sua atenção não era permanente. Então o livro foi
colocado de uma maneira que fosse seu único objeto no seu campo de visão. A partir de
então, sua atenção permaneceu voltada para o livro, mesmo depois de a pesquisadora afastar-
se um pouco de seu rosto. Mesmo estando com o olhar totalmente voltado para o livro, no
momento em que era solicitado que encontrasse alguma coisa no desenho, nem sempre
acertava, principalmente, se fosse algo menor dentro da imagem total. A leitura durou cerca de
10 minutos. Depois foi explicada a atividade do bilhete novamente. Durante esse período da
leitura individualizada, alguns alunos conversavam ao invés de fazer o bilhete (tarefa),
mas a maioria se concentrou na escrita. O sujeito B estava completamente empenhado
nessa atividade. A pesquisadora se deslocou pela sala para ver quem precisava de ajuda e para
aquietar os que estavam conversando, preparando-os para a próxima etapa da atividade
sequenciada que seria a socialização de seus bilhetes. A possibilidade de ler uns para os outros
os deixou apreensivos, dizendo que tinham vergonha. Quando todos terminaram o bilhete, a
pesquisadora os organizou para a próxima etapa. Levaram basicamente de vinte a vinte cinco
minutos para escrever. Todos foram lendo seus bilhetes, algumas crianças precisaram de que a
pesquisadora os fosse ajudando para que todos pudessem ouvir. Nesse momento de escuta,
aproveitamos para fazer alguns ajustes individuais, por exemplo: colocar a data ou a assinatura
ao final do bilhete – o que foi esquecido por alguns deles. (06/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO
DA PESQUISADORA)

Como discorrem as escritoras Marian, Baun (2013, p. 26), individualizar o ensino

não significa segregar a ação pedagógica. O objetivo se justifica contrariamente à exclusão. Tal
 78

ação se faz necessária para incentivá-lo a vivenciar a mesma aprendizagem que os demais,
fazendo adequações que possam concretizar a sua participação.

Figura 7 – Bilhete produzido pelo Sujeito A. Figura 8 – Bilhete produzido pelo Sujeito B.

Fonte: acervo da pesquisadora. Fonte: acervo da pesquisadora.

Ao chegar a vez do Sujeito B, ele se mostrou um pouco tímido, suas pernas pareciam
bastante inquietas. Começou bem, mas foi demonstrando hesitação, então os colegas
próximos se colocaram à disposição para ajudá-lo. Sem qualquer solicitação, duas
crianças levantaram-se de suas cadeiras e foram auxiliá-lo. Como demonstrou dificuldade
de ler o que havia escrito, essas crianças, que começaram a assisti-lo, criaram trechos que
não existiam no bilhete para tornar a leitura do colega mais coerente e para evitar que ele
se constrangesse e parasse de ler. Esse, perceptivelmente, foi um dos momentos mais
comoventes da pesquisa, pois crianças tão pequenas conseguiram demonstrar empatia, respeito
e solidariedade. Os garotos que se levantaram de suas cadeiras para tornar o texto do colega
crível chegaram ao ponto de completar as sílabas procurando harmonia. No final, enquanto
todos batiam palmas, ele baixava a cabeça em sinal de vergonha. Na sua vez, o Sujeito A
retirou os objetos que estavam em cima de sua mesa para que todos pudessem ver que ele
iria ler algo e que esse momento tinha uma certa solenidade. Não se ouviu nenhuma
palavra sair de sua boca, mas um colega se aproximou dele e disse que ele estava lendo o
seguinte: “Querida Chapeuzinho”. Aquele era mais um momento para uma leitura
solidária. Depois foi possível ouvir a palavra “lobo”. Quando a pesquisadora aproximou-
se para tentar ouvi-lo, a criança que o estava ajudando parou e se intimidou. (06/12/2018
DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Os sujeitos investigados na pesquisa, nos momentos relatados no trecho do diário

de campo da pesquisadora, demostraram empenho e motivação para realizar a atividade de
socialização do conteúdo escrito porque sentiam, na pesquisadora e nos colegas, valorização do
conteúdo que iriam apresentar.
Para a etapa seguinte dessa sessão, foi entregue uma folha com as seguintes
perguntas, como atividade de caráter interpretativo:
 79

1. Com quem Chapeuzinho morava?

2. Qual era a cor da capa que Chapeuzinho adorava usar?
3. O que Chapeuzinho estava levando para a sua vovozinha?
4. Qual inseto fez Chapeuzinho desviar seu caminho?
5. Quem Chapeuzinho encontrou pelo caminho?
6. Além das flores que Chapeuzinho foi colher, que fruta atrasou sua chegada à casa da
Vovozinha?
7. Para quem Chapeuzinho contou sobre o encontro com o lobo?
8. O lenhador desconfiou de que estava acontecendo algo de errado na casa da Vovozinha
porque não tinha nenhum ____________ .
9. Ao chegar à casa da Vovozinha, o que o lenhador viu o Lobo fazendo?
10. O que o astuto lenhador colocou na barriga do Lobo?

Figura 9 – Caça Palavras

CMNOMÃEEEEEVBOVERMHOFORMO

BHHBWGVWGCJCÇONCWJVERMELHA

BORXBISCOITOUVOGBDMICEJKQCEN

KBORBOLETALOVFNDUHLOBOCEJCEL

COXCJMORANGONNCDHCEHNCENJEC

VBNCDOJCBJCDINLENHADORNCWIVB

PERBARULHOBCDODBQBOUWVQBUH

COBOCCVHCUBDORMINDOHUCDHJG

CBUPEDRASSCNVJNVEQNKLMVFNKV
Fonte: elaboração da pesquisadora

Uma mostra de adaptação da tarefa na tentativa de que o sujeito A tivesse melhor

aproveitamento nela:
 80

Como o Sujeito A apresentava dificuldades com a escrita convencional, a sua tarefa continha
as palavras para que ele pudesse colá-las.
MÃE VERMELHA BISCOITO

BORBOLETA LOBO MORANGO LENHADOR

BARULHO DORMINDO PEDRAS

Essas palavras seriam colocadas dentro dos quadros que tinham a quantidade de sílabas
correspondentes à resposta das perguntas acima. Como o Sujeito A não tem uma escrita legível,
essas palavras ficaram disponíveis para que pudéssemos testar o seu uso durante a atividade.

Veremos, no relato do diário de campo a seguir, como as crianças tinham a possibilidade

de trocar experiências com os pares da sala de aula graças à promoção de um ambiente
planejado e de apresentarem um perfil colaborador.

Nessa atividade também, apesar de não terem sido propostas duplas, as crianças se
ajudavam e se apoiavam sobretudo no colega ao lado, pois a arquitetura da sala permitia
essas trocas. O Sujeito B pegou a folha para tentar resolver as atividades e começou a
trocar informações com os colegas sobre como começaria a tarefa. O Sujeito A não
demonstrou nenhum sinal de volição para iniciar a atividade, pegou o papel que lhe foi dado e
ficou inerte diante dele. A pesquisadora foi ao seu encontro tentando auxiliá-lo, leu a
atividade, explicou ponto a ponto das perguntas para que ele pudesse lembrar-se das
respostas, deu pistas recontando trechos da história para que lembrasse as respostas, mas
nada disso fez com que ele respondesse, nem ao menos tentasse. Então a pesquisadora começou
a apontar as respostas que deveriam ser circuladas, porém o mesmo parecia não
compreender o comando. Desse modo, ela lhe ajudou a posicionar o lápis para que ele
pudesse fazer os círculos. Mesmo mostrando o perímetro que deveria ser circulado, o sujeito
continuava parecendo não entender a solicitação. Numa outra tentativa, passou um traço
embaixo da palavra que deveria ser circulada. Outros alunos chegaram no local para
esclarecer dúvidas e o sujeito se dispersou. A partir desse momento, um aluno (o mesmo que
tentou ajudá-lo a ler o bilhete) aproximou-se para tentar cooperar com ele. Ficou monitorando
a atividade e, diante da dificuldade, ele segurou na mão dele para fazer os movimentos
circulares que permitiam circular as palavras do caça palavras. O próprio aluno se fez
como um instrumento que tornou possível a realização da atividade pelo outro.
(06/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Os esforços da pesquisadora para fazer o Sujeito A, que demonstrava menor nível

de empenho para realizar a tarefa, produzir conteúdo escrito e compreender suas intervenções,
também mobilizaram outros sujeitos, que também começaram a acreditar em que ele era capaz
 81

de se envolver cognitivamente. A inclusão desse sujeito, realizada através do protagonismo

dado pelas ações da pesquisadora, produziu, em alguns sujeitos da turma, uma ação contagiante
de também colaborar no seu envolvimento para atividades das quais antes ele era simplesmente
deixado de “fora”.

Figura 10 – Sujeitos em colaboração

Fonte: acervo da pesquisadora.

Na segunda parte da atividade, as palavras foram cortadas, com o apoio de outras crianças,
para serem coladas na folha. O aluno não conseguiu achar com autonomia nenhuma das
respostas que deveriam ser coladas, nem mesmo quando a pesquisadora pedia para
buscar a primeira letra da palavra. Então os colegas foram indicando o lugar onde a
palavra deveria ser colada. Quanto às palavras cortadas e colocadas em cima da mesa da
carteira do sujeito, ele não demonstrou compreensão dos comandos “pegar” e “colar” e
começou a assoprá-las, demonstrando cansaço e falta de vontade de continuar a atividade.
(06/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

O Sujeito A pode ter despertado para as ações de colagem do conteúdo porque exigia menos
de sua cognição, pois é uma tarefa de “menor esforço cognitivo” e de fácil compreensão (poucos
 82

comandos diretivos). Tomando como complexo o que está relacionado aos esquemas abstratos, segundo
a lógica piagetiana. Essa tarefa em questão estava distante tanto do seu estágio do desenvolvimento
cognitivo quanto do seu nível psicogenético, já que o Sujeito A se encontra no nível psicogenético pré-
silabico, apesar da mediação da pesquisadora e da ajuda insistente dos alunos ao seu redor que gerou
grande engajamento por parte da turma. O sucesso do Sujeito A na execução da tarefa se tornou a tarefa
da

Figura 11 – Atividade realizada pelo sujeito A

Fonte: elaboração da pesquisadora.

Figura 12 – Atividade realizada pelo sujeito B

Fonte: acervo da pesquisadora.

 83

Ainda na perspectiva de conhecermos e analisarmos possibilidades pedagógicas no

trabalho junto a crianças com DI, estendemos mais as análises tomando como foco a sequência
didática e os desdobramentos que teve em suas três aulas. Assim, guiamo-nos a pensar: “Como
ocorreu a sequência didática realizada e o que foi importante para as crianças com DI?
Nessa sequência, foram trabalhadas diversas atividades por meio de estratégias,
procedimentos e recursos pedagógicos tendo como ponto de partida o livro O Grande Rabanete,
de Tatiana Belinky. O conteúdo da história foi disposto a seguir para conhecimento do enredo
e fotos do momento.

O GRANDE RABANETE
(TATIANA BELINKY)
O VOVÔ SAIU PARA A HORTA E PLANTOU UM RABANETE.
O RABANETE CRESCEU E FICOU GRANDÃO.
O VOVÔ QUIS ARRANCAR O RABANETE PRA COMER NO ALMOÇO.
ENTÃO ELE FOI PRA HORTA E COMEÇOU A PUXAR O RABANETE.
PUXA-QUE-PUXA E NADA DE O RABANETE SAIR DA TERRA.
ENTÃO O VOVÔ CHAMOU A VOVÓ PRA AJUDAR A PUXAR O RABANETE.
A VOVÓ SEGUROU NO VOVÔ, O VOVÔ SEGUROU NO RABANETE.
PUXA-QUE-PUXA E NADA DE O RABANETE SAIR DA TERRA.
ENTÃO A VOVÓ CHAMOU A NETA PRA AJUDAR A PUXAR O RABANETE.
A NETA SEGUROU NA VÓ, A VÓ SEGUROU NO VÔ, O VÔ NO RABANETE.
PUXA-QUE-PUXA E NADA DE O RABANETE SAIR DA TERRA.
ENTÃO A NETA CHAMOU O TOTÓ PRA AJUDAR A PUXAR O RABANETE.
O TOTÓ SEGUROU NA NETA, A NETA NA VÓ, A VÓ NO VÔ, O VÔ NO RABANETE.
PUXA-QUE-PUXA E NADA DE O RABANETE SAIR DA TERRA.
ENTÃO O TOTÓ CHAMOU O GATO PRA AJUDAR A PUXAR O RABANETE.
O GATO SEGUROU NO TOTÓ, O TOTÓ NA NETA, A NETA NA VÓ, A VÓ NO VÔ, O VÔ NO RABANETE.
PUXA-QUE-PUXA E NADA DE O RABANETE SAIR DA TERRA.
ENTÃO O GATO CHAMOU O RATO PRA AJUDAR A PUXAR O RABANETE.
O RATO SEGUROU NO GATO, O GATO NO TOTÓ, O TOTÓ NA NETA, A NETA NA VÓ, A VÓ NO VÔ NO
RABANETE.
E PLOP! ARRANCARAM O RABANETE DA TERRA!
-- EU SOU O MAIS FORTE – DISSE O RATO.
ENTÃO TODOS SENTARAM E JUNTOS COMERAM O GRANDE RABANETE, QUE ERA TÃO GRANDE QUE DEU
PRA TODOS, E AINDA SOBROU UM POUCO PARA A MINHOCA QUE PASSAVA POR ALI.
E VOCÊ ACHA QUE O RATO ERA MESMO O MAIS FORTE?
 84

A atividade disparadora da sequência didática, planejada pela pesquisadora para ser

desenvolvida, foi a “contação dramatizada” da história, também realizada entre risos e
empenhos, para todo o grupo de sala de aula. A seguir, dispomos o registro da pesquisadora em
diário de campo:

Contação da história do livro “O grande rabanete”.

Começamos a atividade com a apresentação de um rabanete feito de tecido, grande, para que
eles pudessem formular hipóteses a partir daquele objeto sobre e a relação com a história que
seria contada. As primeiras perguntas foram sobre o objeto em si: “Vocês sabem o que é isso?”.
As respostas foram de tomate à rabanete. Esses primeiros momentos geraram muita
expectativa e especulação. Aqui, estavam todos atentos. Inclusive o Sujeito A e o Sujeito B,
que se apresentavam visivelmente focados no objeto, quase como em um efeito “hipnótico”.
Quando a pesquisadora pegou o livro em suas mãos, dizendo que iria contar uma história sobre
o objeto referido, a atração continuou. Então ela chamou atenção para a capa e identificação
dos possíveis elementos que fariam parte da história. Foi cumprida a etapa de predição e
levantamento de hipóteses sobre a história e o enredo. A contação começou, a história foi
sendo dramatizada pela pesquisadora, que ia mostrando as ilustrações e chamando os
estudantes a se envolverem na dramatização do enredo. Com o rabanete sempre em mãos,
a pesquisadora mantinha a atenção deles permanentemente; seus olhos acompanhavam todos
os movimentos que a contadora fazia com o corpo. Eles iam respondendo em coro as
interações provocadas, sobretudo o Sujeito B. Sua voz se destacava respondendo em voz
alta as indagações. O Sujeito A, apesar de não ter sua voz ligada ao coro vindo das
respostas dos demais alunos, tinha o olhar fixo e, às vezes, repetia baixinho o que os demais
colegas diziam. Os alunos foram sendo solicitados para participar da dramatização à medida
que os personagens iam surgindo na história. Na primeira chamada, todos ficaram em polvorosa
para participar, principalmente o Sujeito B. O Sujeito A não demonstrou interesse em participar
como os demais, porém ria e colocava as mãos no rosto como se estivesse achando muito
engraçada a participação dos colegas. Durante a encenação, os estudantes faziam a
movimentação para puxar o rabanete da terra e ele, de sua cadeira, fazia gestos com as mãos
que imitavam a movimentação dos que estavam atuando: arrancando o difícil rabanete da terra,
o que necessitava de muitas mãos, do trabalho coletivo. Em todos os instantes dessa
contação/dramatização todos se mantiveram atentos. (DIÁRIO DE CAMPO - 3/12/2018).

Cabe destacar que as estratégias de mediação que disponibilizamos nas etapas, as

quais constituem particularmente essa sequência didática, foram:
i. a utilização do rabanete feito de tecido;
ii. a dramatização da história, contada de forma cooperativa com o grupo-classe.
 85

Figura 13 – Intervenção com o Sujeito A Figura 14 – Dramatização da história

Fonte: elaboração da pesquisadora. Fonte: elaboração da pesquisadora.

Tais recursos foram agentes promotores do processo de envolvimento da turma com

as atividades seguintes à contação. Também observamos que tais procedimentos deram suporte
à mobilização da memória, da atenção/percepção e da motivação desses estudantes, tanto pelos
sujeitos com deficiência, quanto pelos demais estudantes da sala. Seguindo a lógica:
i. A motivação pareceu ser o primeiro fator da “curiosidade epistêmica”;
ii. O objeto (recurso concreto) materializou a narrativa;
iii. Manutenção da atenção;
iv. Ampliação da percepção
Referida evidência corrobora o entendimento de que, na teoria da experiência da
aprendizagem mediada de Feuerstein (2012), encontramos os elementos de defesa de que “a
mediação envolve a cognição e a motivação. A motivação é o aspecto afetivo da cognição, ele
afirma que ela é a vontade de alguém fazer algo. E o estímulo colabora, juntamente com as
intervenções do mediador, para desenvolver a motivação no mediado”. (CUNHA, 2017, p. 5)
Desse modo, verificamos que, apesar da fragilidade nas estratégias cognitivas dos
sujeitos com deficiência intelectual, tal qual assinala a literatura da área, a mediação pedagógica
intencional proporciona o envolvimento, a participação e, por conseguinte, mobiliza os
processos de aprendizagem e cognição desses sujeitos.
Entende-se que o ambiente e a rotina das escolas deveriam favorecer e potencializar
não só o aprender em colaboração, como também o respeito às diferenças e promover remoção
das barreiras à participação dos sujeitos. Enfim, a mediação pedagógica deve estar
comprometida com as peculiaridades e as necessidades da infância.
Ao longo do desenvolvimento, quando favorecidas, as crianças com DI vão poder
construir novas e diferentes competências, o que se dá no contexto das práticas sociais nas quais
estiverem inseridas. Portanto, isso é o que irá lhes permitir compreender e atuar de forma mais
 86

ampla no mundo, de forma cada vez mais competente. Assim, temos a noção de aprendizagem
e de desenvolvimento reciprocamente influenciadas.

Os alunos foram sendo solicitados para participar da dramatização quando os personagens iam
surgindo na história. Na primeira chamada, todos ficaram em polvorosa para participar,
principalmente o Sujeito B. Sujeito A não demonstrou interesse em participar como os demais,
mas ria e colocava as mãos no rosto como se estivesse achando muito engraçada a participação
dos alunos. Quando, durante a encenação, os estudantes faziam a movimentação para puxar o
rabanete da terra, ele fazia gestos com as mãos as quais imitavam a movimentação dos que
estavam atuando. Em todos os instantes dessa contação/dramatização, ele se manteve atento.
Percebendo a empolgação do Sujeito A e o envolvimento com a história, a contadora pediu que
o último aluno a ser chamado o escolhesse para fazer parte da encenação, mas ele se negou
terminantemente. Então outro aluno foi solicitado. Apesar disso, manteve sua atenção ao que
estava acontecendo e permaneceu empolgado. Desse modo, a sua recusa não foi por não estar
gostando, mas pela timidez que é uma característica da sua personalidade. Sua cabeça
continuava acompanhando as movimentações da encenação. Ao final, fizemos uma análise da
moral da história e a turma alcançou a lógica dos questionamentos: deduzir que a colheita do
rabanete se tratava de uma obra coletiva. O Sujeito B acompanhou respondendo a lógica dos
questionamentos como os demais e ainda bateu palmas. O Sujeito A não respondeu as questões.
Depois de tudo isso, fizeram uma recontagem em que a pesquisadora mostrava as imagens
extraídas do livro em um tamanho maior, e os alunos frente às imagens iam recontando a
história. O Sujeito B, como os demais, tentava recontar. À medida que as imagens surgiam, eles
retomavam oralmente os fatos.

Cabe ressaltar que, a partir da contação da história realizada pela pesquisadora

retratada no trecho anteriormente citado, os sujeitos ativaram os mecanismos de percepção e de
memória diante da atividade proposta. Pensamos que os maiores ganhos dos sujeitos nessa
atividade devem se justificar pelo que assevera Leontiev (2005, p. 110): “Quando a criança
assimila a linguagem, fica apta a organizar de nova maneira a percepção e a memória”.
Fundamentados na ideia de que a linguagem e o pensamento têm uma relação tão
direta que se tornam indissociáveis e que a partir de um dado momento do desenvolvimento da
inteligência do sujeito, sendo a linguagem função constitutiva do pensamento, contribui para
sua organização, compreendemos que estimular o desenvolvimento da linguagem é diretamente
incitar o pensamento e que, portanto, isso afetará positivamente as funções ligadas à memória,
à atenção, à percepção etc.

É necessário falar sobre o fato de que as leis do desenvolvimento da criança anormal

e da criança normal são reveladas diante de nós como uma lei única, na realidade. O
ambiente desfavorável ou a influência surge no processo de desenvolvimento da
criança, levam com frequência e com maior intensidade a pessoa deficiente mental
aos momentos negativos complementares, o que não só ajuda a superar o atraso, mas
ao contrário, agrava e aumentam a sua deficiência mental. (VIGOSTKI 1995, p. 112).
 87

Nessa perspectiva, foi intencionalmente planejado pela pesquisadora, em todas as

cinco aulas desenvolvidas como intervenções da pesquisa, a utilização das estratégias didáticas
que envolvessem a possibilidade de fala dos sujeitos, como exercício de elaboração da
linguagem.
Assim, sempre constaram no planejamento e em sua implementação:
i. Levantamento dos conhecimentos prévios da turma como início do trabalho
pedagógico;
ii. Levantamento, confronto, confirmação e/ou refutação de hipóteses (individual
e coletiva);
iii. Organização de ideias (orais) e consecutiva transcrição como registro escrito
(tendo a professora como escriba ou realizada pelas próprias crianças, em
duplas, em grupo ou individualmente);
iv. Socialização oral das atividades realizadas pelos sujeitos (produto).
Interessante destacar que, como o funcionamento cognitivo do Sujeito A era
significativamente comprometido, ele não conseguia narrar as sequências das histórias
trabalhadas em sentenças orais como os demais. Nesse caso, como eliminação de barreiras de
acesso ao conhecimento, considerando suas necessidades, a contação dessa história se deu
aliada ao suporte de imagens das cenas para que ele também pudesse extrair benefícios de
acompanhamento do enredo narrado. Fato que lhe permitisse organizar e ampliar a sua
linguagem, lembrando que os seres humanos se apropriam da linguagem no convívio com a
cultura, seus signos e demais pares.

Na socialização das compreensões da história “O grande rabanete”, o Sujeito A se expressou

oralmente expressando apenas uma palavra para nomear o enredo. Olhando as imagens
contendo as cenas da história, apenas dizia: “rabanete, Totó (nome do cachorro na
história), vovô, etc...”. Apesar de todas as respostas serem coerentes com o enredo, não
utilizava o reconto narrativo com ações e consequências, nem com o desfecho. Atento à
atividade, manteve-se espontaneamente no decorrer dela sem que fosse necessário chamar
a sua atenção. A pesquisadora foi colocando as imagens na carteira dele, na sequência
apresentada. Mormente, como os dois sujeitos da pesquisa estavam estrategicamente
próximos, o Sujeito B foi reorganizando oralmente as imagens para o Sujeito A. Quando
esse reconto terminou, o Sujeito B, com muita empolgação, puxou as palmas e todas as
crianças disseram que gostaram muito da história. A tarefa seguinte seria pensar em um
novo título, em uma nova capa para o livro e escrever os nomes das personagens que aparecem
nessa capa. Os papéis foram distribuídos e eles começaram o desenho com empolgação. O
Sujeito A e o Sujeito B interagiram bastante, trocaram materiais. Como o Sujeito B é
comunicativo, ele fazia o planejamento da tarefa oralmente, e naturalmente ia instruindo o
outro. Ele mesmo recolheu os objetos que estavam na mesa do Sujeito A, que poderiam
atrapalhá-lo, e as imagens do livro que eles utilizavam conjuntamente. (DIÁRIO DE CAMPO
-13/12/2018)
 88

Para ilustrar esse momento seguem os registros dessa parceria:

Figura 15 – Sujeitos em colaboração

Fonte: elaboração da pesquisadora.

A pesquisadora Rosa (2017), com a pesquisa intitulada “Processo de alfabetização

de alunos com deficiência intelectual”, traz, na perspectiva da pesquisa aqui vigente, a
valorização da oralização no contexto da mediação pedagógica para desenvolver processos que
auxiliem na aprendizagem dos sujeitos com DI.

[...] Buscamos valorizar a oralidade, pois a fala da criança torna-se tão importante
quanto a ação para atingir um objetivo, e esta precisa ser mediada no contexto cultural,
como pontua Vygotsky (2007). A oralidade no processo de alfabetização precisa ser
trabalhada para que o aluno possa expressar suas ideias, desenvolver a imaginação, e
o interesse pela leitura e escrita que lhe proporcione desenvolvimento e aprendizagem.
(ROSA, 2017 p. 120)

A tarefa que segue, na descrição do diário de campo, solicita a confecção de um

desenho da capa e a reescrita do título do livro.
 89

Todas as crianças estavam de posse de suas folhas. A pesquisadora esclareceu mais algumas
dúvidas da turma e começaram o desenho. Ela ofereceu novamente para o Sujeito A a
imagem em que havia todos os integrantes da história como na capa, ele ficou observando-
a. E foram feitas instruções individualizadas de como ele deveria proceder com o desenho.
O Sujeito B conversava com o outro colega ao lado sobre a atividade, e só direcionou-se à
pesquisadora quando teve dúvidas sobre a escrita das palavras, exatamente onde se
encontravam as sílabas complexas. As instruções ao Sujeito A começaram para que ele
atentasse sobre as partes que deveriam compor o desenho, os detalhes dos personagens,
como: o nariz, os olhos, a boca e as orelhas dos animais. Quando a pesquisadora foi solicitada
por outra criança e se afastou para ir ao seu encontro, o Sujeito A parou o que estava fazendo e
ficou olhando para os demais colegas com o lápis na boca. Só retomou a tarefa quando a
pesquisadora voltou para intervir diretamente com ele. O Sujeito B não se desprendeu da
sua tarefa. Quando vinha com uma dúvida e a pesquisadora demorava a dar-lhe atenção
porque estava intervindo com o outro indivíduo com DI, ele a cutucava para que olhasse
para ele e solucionasse a questão, o que era preciso para prosseguir com a atividade.
(DIÁRIO DE CAMPO- 13/12/2018)

Enquanto o Sujeito B buscou, por meios próprios, maneiras de obter informações

que o ajudassem a realizar a atividade por se preocupar em acompanhar a tarefa como os
demais, o Sujeito A precisou que a pesquisadora mantivesse as intervenções individualizadas
para resgatá-lo da inércia que demonstrou diante da tarefa.

O Sujeito A parecia não compreender muito bem os comandos orais da pesquisadora

relacionadas à produção do desenho. Então, algumas vezes, ela fazia uma parte e pedia
que ele completasse o outro lado da simetria. Isso foi necessário para que ele pudesse
prosseguir, já que, quando a pesquisadora somente lhe dava instruções orais, o sujeito não
respondia com a tentativa de execução da tarefa. A pesquisadora se afastou para acompanhar
as produções de outros sujeitos, e o Sujeito A continuou a tarefa pelo tempo de um minuto,
depois voltou a colocar o lápis dentro da boca. Quando a pesquisadora se voltou novamente
para ele, demonstrou sinais de sono e cansaço, como o bocejo. Ela começou a chamar a
atenção dele para o corpo dela, já que a imagem sobre a mesa parecia entediá-lo, fazendo
demonstrações do que estava faltando. Com essa tentativa, o sujeito retornou para o
desenho. Depois continuou as instruções orais e a ajuda na composição dos traços do
desenho. (DIÁRIO DE CAMPO- 13/12/2018)

A pesquisadora tentou instruir oralmente o Sujeito A na produção do desenho, mas

isso não foi suficiente para fazê-lo compreender o que deveria ser feito. Desse modo, houve a
necessidade de conduzir uma explicação mais visual e até mesmo de uma intervenção própria
na tarefa para que o “fazer” da pesquisadora mobilizasse o seu “fazer”.

A pesquisadora se afastou novamente para ir auxiliar outra criança. O Sujeito A persistiu

na atividade por cerca de trinta segundos, olhou ao seu redor e percebeu a câmera. Começou
a tocar no seu rosto, a mostrar a atividade e os demais materiais que estavam consigo. Retornou
somente com a volta da pesquisadora à sua carteira, a qual continuou a utilizar as mesmas
 90

estratégias de mediação. Quando ele havia feito uma boa parte do desenho, a pesquisadora
mostrou para a professora como estava, ela fez muitos elogios e ele riu envergonhado. Diante
de solicitações de outros alunos, a pesquisadora se afastou novamente, e, dessa vez, a
professora se aproximou do aluno e buscou em seu material um utensílio que ele carregava
consigo para que ela colocasse água. A professora sempre demonstrou muitas
preocupações com os cuidados relacionados a esse aluno, mas quanto aos estímulos
cognitivos e aos empenhos para tornar esse sujeito autônomo não demonstrou ações que
revelassem esse intuito. Tanto que, durante esse momento descrito, o Sujeito B, que estava
sentado ao lado, pegou o lápis dele e escondeu. Ela viu isso, deixou-o lá, parado sem o
lápis, e saiu para buscar água para ele. (13/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA
PESQUISADORA)

Essa cena ilustrou claramente as “preocupações” da professora com relação ao

Sujeito A, que se limitam aos cuidados físicos em detrimento da valorização dos aspectos
cognitivos relacionados a sua pessoa.

Quando retornou, a pesquisadora entregou uma caixa com lápis para colorir ao Sujeito A. Ele
mesmo abriu e escolheu o lápis com o qual deveria colorir. Começou a pintar sem que a
pesquisadora interferisse com algum auxílio. A professora voltou com a água e entregou-lhe
o copo para que bebesse. Ela mesma recolheu o copo e ele voltou a pintar. A pesquisadora
voltou a sua mesa para colocar a caixa de lápis aberta de uma maneira que o aluno pudesse
ter acesso a todos, o Sujeito B continuou a fazer tudo com independência e solicitou ajuda
somente para a escrita. O Sujeito A aproveitou o momento que a pesquisadora circulava para
ajudar outras crianças, e retirou todos os lápis da caixa para brincar, alguns foram ao chão.
Então ela percebeu, e reorientou a atividade organizando os lápis na sua carteira, explicando
que ficariam ali para que ele utilizasse à medida que fosse necessário, mas alertou que ele não
poderia jogá-los ao chão e nem abandonar a atividade. Depois disso, ela se afastou novamente
e ele se dispersou, mas, desta vez, ele voltou sozinho para a atividade. Parou um pouco
para ouvir algo que o Sujeito B estava conversando e voltou novamente sozinho para o
que estava fazendo. Trocou a cor do lápis e voltou à atividade novamente sem participação
da pesquisadora. Isso tornou a se repetir. Dessa forma, o sujeito revela ter aprendido um
comportamento: persistir na atividade mesmo depois da dispersão momentânea, o que
demonstra que o sujeito se envolveu com ela a ponto de não desistir. Tal ação se constituiu
depois que a pesquisadora insistiu para que ele desse prosseguimento à atividade apoiando-o e
chamando sua atenção sempre que ele se desligava. O sujeito tornou esse comportamento
autônomo. Quando estava próximo de concluir, a pesquisadora deu-lhe a caixa para que
colocasse os lápis dentro enquanto ia atender outras crianças. Ele colocou com certa
dificuldade os lápis, mas acabou retirando-os todos e, por dificuldade com a coordenação
motora, rasgou a caixa. (13/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

A atividade relatada nesses trechos do diário mostra que o Sujeito A, apesar de

sempre precisar de auxílio e monitoramento (ainda que, às vezes, menos diretamente),
internalizou o comportamento de retornar à atividade. Essa mostra de envolvimento espontâneo
pode ser explicada pela natureza de a própria tarefa ser “mais simples”, mas, para uma criança
com dificuldades na coordenação motora, revela-se desafiadora.
 91

Figura 16 – Imagem produzida pelo Sujeito Figura 17 – Imagem produzida pelo Sujeito
A, com intervenção da pesquisadora B, sem intervenção da pesquisadora.

Fonte: elaboração da pesquisadora. Fonte: elaboração da pesquisadora.

A pesquisadora fez-lhe perguntas sobre as figuras desenhadas, por exemplo: “Onde está a
menina? Onde está o gato? Onde está o rato? Onde está o vovô, ou a vovó ou o rabanete?”. Ele
não teve pertinência sobre o significado da figura, deu mais de uma atribuição à mesma
figura e vice-versa. Durante essas perguntas, o Sujeito B quis se envolver na tarefa, e o Sujeito
A demonstrou chateação. No instante em que se aproximou demais, o Sujeito A fez uma
movimentação rude para que ele se afastasse. No outro momento em que a pesquisadora se
voltou para apreciar o trabalho do Sujeito B, ele rapidamente aproximou sua cabeça para
observar o que outro havia produzido o qual lhe devolveu a mesma hostilização. A
pesquisadora tentou perguntar para o Sujeito A qual nome ele daria para essa história e
o Sujeito B rapidamente tomou à frente para que ele não conseguisse responder. Ela teve
de pedir para que ele não participasse daquele momento. Mostrou-se, por conseguinte,
enciumado. (13/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

O Sujeito A demonstrou não conseguir ainda diferenciar as imagens que reproduziu

das personagens. Essa criança tem um nível de desenho ainda mais rudimentar do que o
apresentado na imagem, pois conseguiu representar figuras humanas com as intervenções da
pesquisadora. Fica evidenciado, assim, que esse sujeito necessita de mais intervenções desse
tipo para aperfeiçoar o desenho e, posteriormente, a escrita. O desenho, como assinala
Vygotsky (2007), desempenha um papel fundamental na apropriação da escrita. Esse autor
afirma que “desenhar e brincar” deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento na
escrita.

A pesquisadora combinou com a turma de deixá-los fazer um desenho livre, depois que
concluíssem a atividade relacionada ao livro interpretado, e perguntou ao Sujeito A o que mais
ele gostaria de fazer; não houve resposta. Ela propôs que desenhasse o rabanete. Ele não se
opôs. Ela mostrou o rabanete, chamou atenção para sua cor, para o formato, para o
tamanho e para os detalhes da folhagem. O sujeito começou a reprodução, sua
 92

intencionalidade era clara, ele pegava o objeto e ficava observando, descobrindo seu
formato, movimentando-o e voltava-se para o papel, sem intervenção. Sem a ajuda da
pesquisadora, ele continuava. Num dado momento, um colega de classe chamou, perguntou
algo, ele olhou, respondeu e continuou a desenhar. Até mesmo quando o Sujeito B passou
mexendo na sua cabeça, fazendo barulhos próximos ao seu ouvido, ele se desvinculou, mas
conseguiu retornar para o que estava fazendo. Outro colega foi a sua carteira solicitar o
empréstimo de um lápis de colorir, ele olhou e respondeu assentindo com a cabeça, o colega
bateu no rabanete distraidamente e este caiu, ele rapidamente o retirou do chão e
recomeçou. Sem ajuda da pesquisadora, escolheu o lápis na cor vermelha, a mesma do objeto,
e tentou reproduzi-lo com o máximo de verossimilhança, a julgar pelo empenho e observação.
Quando a pesquisadora voltou para ficar ao seu lado, outras crianças se aproximaram para
mostrar os seus trabalhos, mas o Sujeito A continuava devotando toda sua atenção para o
seu desenho, apesar dos barulhos. Passados cinco minutos dessa inabalável contração, ele
parou e ficou olhando ao seu redor, a pesquisadora se aproximou e perguntou se ele havia
terminado, porque o desenho parecia mesmo estar concluído, ele respondeu que sim. A
pesquisadora insistiu que ele colocasse o seu nome. Ele começou a preencher a folha com
muitas “bolinhas”. Demorou cerca de um minuto até que parasse de escrever. Viu a
pesquisadora se aproximando e continuou por mais dois minutos. Deu uma pausa e continuou
por cerca de um minuto. E assim prosseguia, fazia pequenas pausas e continuava a escrita.
Alternando também com as vezes em que cutucava o Sujeito B com o lápis. A direção da escrita
era da esquerda para a direita, mas ele girava o papel para aproveitar todo o espaço e continuar
escrevendo. (13/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Figura 18 – Desenho feito pelo Sujeito A sem ajuda, com o modelo

Fonte: elaboração da pesquisadora.

O segundo dia de continuidade do livro “O Grande Rabanete” iniciou-se com a leitura da

história (no dia anterior, havia sido contada e dramatizada, não lida). A pesquisadora dispôs os
alunos sentados no chão em círculo e leu o referido texto. Eles já completavam a leitura de
cor. O Sujeito A não deu muita atenção para a leitura, mas o Sujeito B, assim como os demais,
estava atento e ajudava a relembrar os trechos da história se precipitando à leitora. Em seguida,
a pesquisadora começou a explicar a atividade relacionada à leitura que fariam. Ela organizou
a turma em grupos, consultou a professora regente da turma sobre os níveis de alfabetização de
cada um para saber quais crianças tinham mais dificuldade para que pudesse fazer os
agrupamentos corretos, mas a professora deu uma resposta evasiva e disse que na hora ela
 93

mesma veria. Desse modo, agrupou-os pensando nas parcerias por afinidade. Já que seria
uma tarefa laboriosa, deveria ser feita com muita harmonia. Por isso, colocou o Sujeito A
com o colega que demonstrou mais respeito e paciência com as suas dificuldades na última
atividade de grupo que ela havia observado e o Sujeito B com a colega com quem
habitualmente ele compartilhava suas tarefas. (14/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA
PESQUISADORA)

Ainda que nas atividades descritas nas sessões anteriores, as crianças já trocassem
informações livremente, nessa elas foram intencionalmente colocadas a fim de produzirem em
parcerias e promoverem ajudas mútuas.

A atividade foi a narrativa do livro em texto, que foi disponibilizado em tiras para que eles
pudessem, através da memória, colocá-las em ordem. As tiras continham de três a quatro
versos impressos em um tamanho grande. Cada dupla recebeu o texto abaixo e se organizou
para primeiramente pô-lo em ordem e depois colar os trechos. A pesquisadora pediu para que,
após colocarem o texto na sequência correta, chamassem-na a fim de ela conferir e depois eles
mesmos fazerem a colagem. As duplas, em geral, demonstraram boa interação e envolvimento
com a tarefa. Elas organizaram os trechos com a memória do texto. O Sujeito B, assim como
os demais colegas, trocava as informações necessárias com a sua dupla para desenvolver a
atividade. Já a dupla do Sujeito A não trocava informações, seu parceiro visualizava os
trechos e ia dispondo ao seu modo. O outro ficava alheio à tarefa, apenas segurando um
determinado trecho. A pesquisadora, percebendo essa dificuldade de juntos tentarem
resolver o problema que a tarefa propunha, interveio, apresentando pistas textuais para
a leitura das frases e palavras, por vezes, lendo para eles. Mesmo assim o Sujeito A não
despertou interesse para a tarefa, baixou a cabeça e se recusou a acompanhar com os olhos
o que a pesquisadora lia, sendo indiferente ao que ela perguntava: “O que tem escrito
aqui? O que vem depois disso?”. Todavia, quando a pesquisadora se distanciou ele tentou
imitar o comportamento do seu parceiro, olhava-o, pegava o papel da mesma forma,
olhava para o papel e fazia os mesmos movimentos com os olhos que a outra criança e
movimentava os lábios. (14/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Essa tarefa não envolveu o Sujeito A, mas a parceria com o colega de equipe o fez
despertar para a reprodução de um comportamento específico. Não sabemos se seria muito
otimista acreditar que o estudante manifestava comportamento leitor!

A pesquisadora então levou o livro para que pudesse auxiliar a dupla e o Sujeito A visse
as imagens quando o outro colega estivesse fazendo a leitura para colocar os trechos em
sequência. Imediatamente, ele pegou o livro sobre a mesa e começou a folheá-lo. Falou
para a pesquisadora alguns trechos do livro enquanto passava as imagens, como:
“Segurou no rabanete!”. No período de avaliação, o sujeito não passava as folhas do livro
com atenção e nunca pronunciou uma frase, apenas uma palavra de cada vez que
correspondia a uma imagem. Demorou-se no livro e balbuciava, mas a pesquisadora não
conseguia ouvir. Dava apenas para ver pela movimentação de seus lábios que dizia o nome das
personagens. Fez isso por cerca de dez minutos. A pesquisadora tentou novamente levá-lo para
a atividade, lendo os trechos e ajudando sua dupla a montar o texto. Ao fim disso, ela oralizava
 94

para que ele pudesse completar relembrando os trechos, porém ele não direcionava seu olhar
para a tarefa e parecia não ouvir o que era lido. Outras crianças de outros grupos pediram ajuda.
Dessa maneira, ela os deixou, o seu parceiro tentava ainda montar, mas ele continuava de cabeça
baixa. Quando a pesquisadora retomou a leitura para que fossem montando, ele
completou algumas frases como “a vovó segurou no...” e então ele completava “vovô” sem
o auxílio de nenhuma imagem. Porém, quando novamente a pesquisadora foi ao encontro de
outras duplas que solicitavam ajuda, ele começou a soprar os papéis que a outra criança tentava
colocar em sequência. Mesmo com a insistência de ele assoprar os papéis, a outra criança não
demonstrou aborrecimento. (14/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Figura 19 – Atividade em dupla. Texto de sequenciação.

Fonte: elaboração da pesquisadora

O Sujeito B também teve muitas dificuldades nessa tarefa. Apesar de se mostrar muito
atuante com a sua dupla, houve um momento de completa recusa, tanto que outra dupla, a
qual havia concluído, veio auxiliar sua parceira, enquanto ele ficava sentado com os braços
envolvendo o corpo, como se aquela atividade o chateasse. Ele já havia insistido com a
pesquisadora que não sabia ler, ela o acalmou e disse que as palavras que ele conseguisse
ler já ajudariam. Algumas outras duplas demonstraram dificuldade em completar a
atividade. Por isso que a pesquisadora pediu para que as crianças que haviam finalizado
ajudarem outras a perceber no que estavam errando. Algumas duplas perderam peças e
quiseram desistir, a pesquisadora entregou outra vez o texto para elas. Quando ela leu o texto
da dupla do Sujeito B em voz alta, ele voltou a prestar atenção e tentou participar. Pegou trechos
e tentou ler, não se desvinculou mais. Pegou o livro para ajudar os colegas a montarem a
sequência. De modo geral, essa atividade foi desafiadora para a turma - já estava próximo ao
recreio e metade da turma não havia conseguido terminar. A professora regente estava em sala
de aula e permaneceu sentada em sua mesa o tempo todo, enquanto a pesquisadora gerenciava
a turma, até que, nesse momento de efervescência da turma, em que a maioria já estava cansada,
a professora sentou ao lado da dupla do Sujeito B com o tubo de cola. (14/12/2018 DIÁRIO
DE CAMPO DA PESQUISADORA)

O Sujeito B também demonstrou dificuldade nessa tarefa, assim como outras

crianças na turma também demonstraram dificuldade. Isso indica que, em tarefas mais
laboriosas exigentes de mais atenção da percepção e concentração, as crianças tendem a
 95

demonstrar menos empenho e precisam de mais regulação/ intervenção/ ajuda para continuar
ou persistir na realização.

Nas outras mesas, circulavam os alunos que já haviam concluído. A pesquisadora pôde então
continuar dando mais suporte à dupla da qual o Sujeito A fazia parte e continuar lendo em voz
alta para que eles conseguissem se organizar. Mas ele não estava mais disposto a continuar
exercitando sua memória para completar as frases que a pesquisadora lia. Enquanto seu
parceiro ia sequenciando os trechos, vieram outras crianças que haviam terminado, ajudá-los.
De repente, virou uma força-tarefa, todos que terminaram queriam continuar ajudando e as
mesas passaram de dois componentes para três, depois para quatro e para seis. No instante da
colagem, o Sujeito A voltou a se interessar pela atividade, os demais o orientavam sobre a
sequência e ele colava. (14/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Esse foi outro trecho que ilustra um envolvimento coletivo dos sujeitos, os quais,
espontaneamente, agem como monitores e outros como monitorados. Isso abastece a ideia de
que todo sujeito importa na sala, e que, com atividades que fomentem a cooperação e
colaboração coletiva, ninguém precisa ser deixado de lado.

A pesquisadora veio agradecê-los e dizer que aquele seria o último dia em que se encontrariam.
Ela deu continuidade à sequência didática do livro “O Grande Rabanete”. Levando um
“microfone” para a atividade, os alunos ficaram empolgados com esse elemento novo, que
teve o mesmo efeito “hipnótico” do objeto que imitava o rabanete na primeira atividade
da sequência. Foi explicado que eles mesmos fariam o reconto da história oralmente. Eles
estavam muito eufóricos para participar. Ela circulava com o microfone e, onde parasse,
a criança recontava um trecho da história. O Sujeito B balançava as pernas irrequieto
para participar. Completava até os trechos que os colegas estavam falando. O Sujeito A
era a única criança que não seguia avidamente o curso do microfone, poucas vezes se virava, e,
quando chegou na sua vez de falar, baixou a cabeça em sinal de recusa. A professora regente,
que estava sentada à sua mesa no momento da atividade, deu uma massinha de modelar para
ele. Depois do reconto coletivo, a pesquisadora entregou a atividade prevista: texto lacunado.
(19/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Figura 20 – Reconto com o microfone.

Fonte: elaboração da pesquisadora

 96

As crianças fizeram individualmente sem muitas solicitações, só depois a pesquisadora os

orientou coletivamente. O Sujeito A abriu a sua mochila, sem nenhuma orientação a
respeito disso, e pegou o seu lápis. Depois colocou todos os livros de volta na mochila e foi
para a tarefa. Como ele não escreve de maneira legível, a pesquisadora o acompanhou
para ver se realmente ele se lembrava das coisas que seriam necessárias para completar o
texto lacunado. Ele respondia as perguntas sobre os elementos da história que faltavam para
completar com apoio na imagem. Depois de um tempo, algumas crianças da turma que eram
leitoras perguntaram sobre a figura da “horta”. O que mostra que eles não estavam se apoiando
na memória, mas na leitura. A pesquisadora ainda insistiu para que eles puxassem da memória
o nome daquele lugar onde o “vovô” plantou o rabanete, eles se sentaram para voltar a refletir.
Mas aconteceu algo surpreendente. Quando a pesquisadora pediu para o Sujeito A
completar aquele mesmo trecho, ele disse claramente “a horta”. (19/12/2018 DIÁRIO DE
CAMPO DA PESQUISADORA)

O fato do Sujeito A ter se lembrado da “horta” dentro da lógica do texto demonstra

que o sujeito apreendeu informações do texto que foram para o seu acervo de memória, pois,
se as demais crianças vieram perguntar o que a figura da horta representava, indica que estavam
apoiados na leitura, mas o Sujeito A ainda não é leitor. Esse acontecimento ilustra que seus
mecanismos ligados à cognição foram acionados através das atividades.

A pesquisadora ficou próxima ao Sujeito A, o qual estava sentado na sua habitual cadeira colada
à mesa da professora, porém ela não restringiu o acesso de uns aos outros. Eles às vezes iam às
mesas uns dos outros. Quando algumas crianças solicitaram ajuda para formular a última
questão da atividade, a pesquisadora se afastou do apoio que estava dando a essa criança com
DI. A professora então iniciou uma intervenção direta com esse sujeito orientando sua
atividade. Ela se impressionou com o desempenho dele, até, em alguns momentos, ela
cobriu a imagem e ele conseguiu completar o objeto e comentou com a pesquisadora em
tom de surpresa. Depois desse fato, a professora se envolveu com a atividade. Como a
pesquisadora que estava circulando na sala, ela passou para olhar como os demais alunos
estavam se saindo. Na última parte da atividade, o Sujeito A não respondeu a pergunta que
levava um julgamento sobre a história contada: “E você acha que o rato era mesmo o mais
forte?”. Depois de alguma insistência por reiterar a pergunta, ele respondeu: “é”. Então a
pesquisadora tentou levá-lo a refletir, falando sobre a ajuda de todos os personagens que se
reuniram para arrancar o rabanete, mas ele ficou em absoluto silêncio. No entanto, escreveu
garatujas (seu nível de escrita é pré-silábico) no quadro da resposta. (19/12/2018 DIÁRIO DE
CAMPO DA PESQUISADORA)

Essa mostra de superação de dificuldades, talvez, tenha feito a professora entender

que o Sujeito A é capaz de apreender informações e de aprender conteúdos, assim como os
demais alunos, ainda que precise de mais atenção individualizada.
 97

O Sujeito B concentrou-se assim como as demais crianças. Percebemos, de imediato, que

ele não fez como das outras vezes em que pegou um texto ou um livro em que dizia
imediatamente que não sabia ler. Ele sozinho estava tentando ler o texto, seus olhos não
desgrudaram do papel e sua boca se mexia. Levantou-se para perguntar o que as demais
crianças perguntaram sobre a figura da horta. A pesquisadora leu aquele trecho do texto e ele
lembrou-se de imediato. Na segunda parte da atividade que demandava uma escrita de um
pequeno texto, ele demonstrou mais dificuldade. Uma das colegas de turma se ofereceu para
ajudá-lo. Foram alertados que a ajuda deveria se restringir à leitura e à interpretação para que
sujeito escrevesse livremente. Terminada a tarefa, trouxe o produto do seu esforço para a
pesquisadora ver em completo êxtase, dizendo que já sabia ler, ela pediu que lesse para a
câmera porque logo todos veriam o quanto ele era esperto. Aproveitou para fazer esse
sujeito criar mais confiança em si mesmo, já que era tão comum vê-lo decepcionado por
não saber ler. Ele começou a ler com entusiasmo, mas o barulho das demais crianças
atrapalhou um pouco, pois a professora se ausentou durante um momento no qual eles estavam
ensaiando uma peça. Era nítido que, em alguns momentos, ele não estava decodificando sílaba
a sílaba, e sim se apoiando nos trechos que memorizou, pois a leitura era fluida. (19/12/2018
DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Figura 21 – Leitura do Sujeito B

Fonte: Acervo da pesquisadora.

 98

Figura 22 – Atividade realizada pelo sujeito A

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 23 – Atividade realizada pelo Sujeito B

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Foram para a última atividade do dia que seria o ditado das palavras que estavam no texto.
O Sujeito A não estava demonstrando interesse em fazê-la, não quis pegar o lápis, mas a
pesquisadora insistiu. Ele começou a bocejar. Como era de costume, mostrava indiferença. Ele
não seguia as palavras que a pesquisadora ia ditando, escrevia aleatoriamente, não fazia a
correspondência do que era dito com o que estava escrevendo. O Sujeito B mostrou interesse
em fazer, pedia para a pesquisadora repetir o que ela havia dito, porque se delongava na escrita.
Encerradas as atividades da pesquisa, a professora entregou um livro para cada aluno, uma obra
aparentemente paradidática. Foi a primeira vez, espontaneamente, que a professora
proporcionou ao Sujeito B uma atividade pedagógica, oferecendo os mesmos materiais
dos demais alunos. (19/12/2018 DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)
 99

Figura 24 – Ditado pelo Sujeito A Figura 25 – Ditado pelo Sujeito B

Fonte: Acervo da pesquisadora. Fonte: Acervo da pesquisadora.

Talvez esse último fato presenciado seja mais uma evidência de que a professora
começou a acreditar realmente em que o Sujeito A deveria ter, ao menos, os mesmos estímulos
que as demais crianças.

5.2 A inter-relação entre as funções cognitivas, suas fragilidades e os níveis de empenho

dos sujeitos

5.2.1 As funções mentais descritas nas fases de input, de elaboração e output

Perceber a presença e expressão das funções cognitivas (de input/entrada, de

elaboração e de output/saída), por meio do comportamento apresentado pelos sujeitos, sugere
pensarmos as inter-relações existentes quanto ao comportamento cognitivo que esses estudantes
apresentam, bem como seu empenho nas atividades e tarefas escolares a eles propostas, tanto
pela professora de sala de aula (observações de campo) quanto pelas avaliações diagnósticas e
mediações/ intervenções da pesquisadora.
Na concepção de Feuerstein (2016), há fatores exógenos e endógenos que
atrapalham o desenvolvimento do sujeito. A falta de mediação pode trazer transtornos para o
desenvolvimento dos processos do pensamento. Para descrever com mais exatidão quais as
funções cognitivas podem ter sido prejudicadas, o teórico dividiu em três fases do ato mental:
a fase input (coleta de dados), fase de elaboração (o processamento da informação coletada) e
a fase output (comunica o resultado das duas fases anteriores). É importante identificá-las assim
para saber com maior precisão como agir na melhoria das funções frágeis (ou com baixo
funcionamento)
 100

Na primeira fase, o sujeito coleta as informações (o que se faz necessário para

realizar atividades mentais), pois uma coleta bem executada percebe o estímulo de forma
sistemática, sendo retiradas do ambiente as características mais significativas. Esses
dados/informações coletados são importantes no que tange à possibilidade de fazer o sujeito
classificar, comparar e observar determinados critérios que serão usados, sendo atrelados a
outras informações.
Na fase output, que representa a relação entre a fase input e a fase de elaboração,
indicam os resultados entre o que foi coletado e o que foi formulado pelo pensamento após
todo o processo de apreensão, reflexão, combinação e separação de dados. Desse modo, o
sujeito estará mais capaz para resolver o problema a que for exposto.
A EAM (Experiência da Aprendizagem Mediada) dá aos sujeitos com fragilidades
no funcionamento das Funções Cognitivas, a possibilidade de poder produzir uma
“remodelagem” de pensamento (assim como compreendeu Feuerstein), o que se explica na
menção abaixo:

[...] Por exemplo, se dou uma resposta incerta a uma pergunta e ela simplesmente é
aceita, não haverá demandas sobre mim para reformular e modificar minhas respostas
na fase de saída. Se por outro lado, eu viver em um ambiente que demanda um
produto que é entendido, aceitável e de certo nível estrutural e pragmático, meu
funcionamento será melhorado e ficarei energizado e engajado no processo de maior
aprendizado e desenvolvimento social, experimentando o nível de transcendente de
potencial humano. (2016, p. 132-133).

Então, se, nas fases de entrada e de saída, acontecem as intervenções do mediador,

estas repercutirão na fase de elaboração mental – tendo influência no que é “modelado” pela
ação do mediador.
Na fase de elaboração mental, os estímulos que foram recebidos são alterados por
diversas operações executadas pelo pensamento. Para o autor exposto acima, é nesse momento
que os dados coletados são organizados em grupos para serem analisados, comparados, criar
relações, codificar e decodificar o sentido e tantas outras formas de tirarmos conclusões acerca
do que foi coletado.

5.2.2 A relação entre funções cognitivas fragilizadas e a Experiência de Aprendizagem

Mediada em Feuerstein

Para Feuerstein (2016), um aluno com funções frágeis, sobretudo no estágio de

elaboração, tende a ser passivo diante do conhecimento, a reproduzir ao que está familiarizado,
 101

mas não se instiga a criar novas informações. Justamente por se reconhecer muitas vezes
incapaz de ter a habilidade de criar essas informações.
Obviamente, as três atividades cognitivas das quais derivam as funções destacadas
(nos quadros que estão logo abaixo) não estão isoladas e influenciam umas as outras, pois “o
mecanismo de processamento é o que dita para o estágio de input como, o que e quando investir
na coleta precisa de dados, similarmente na fase de elaboração é influenciada pelos dados
coletados e percebidos na fase de output.” (FEUERSTEIN, 2016, p. 143). Por isso, o mesmo autor
reitera a importância de não buscarmos apenas os resultados, mas focarmos a atenção
principalmente no processo do pensamento por completo.

Na fase input, o mediador dá ao aprendiz a habilidade de entender os dados que são

requeridos para funcionar de forma aguçada e completa, buscar os dados
sistematicamente, relacionar com o máximo de fontes de informação possível e usá-
los antes de conclusões serem tiradas. Na fase de elaboração, o mediador dá ao
aprendiz ferramentas que são requeridas para derivar benefício da exposição ao
estímulo. O mediador fornece ao aprendiz ferramentas para formular o problema para
criar a necessidade de adicionar dados e pensar antes de chegar à conclusão. Na fase
de saída, o mediador cria no aprendiz formas interativas de pensamento que são
completamente diferentes das que seriam requeridas se o mediador não interagisse
com os outros. (FEUERSTEIN, 2016, p. 144).

Isso porque Feuerstein (2016) defende que a EAM é responsável por fazer emergir
as operações mentais que farão o aluno funcionar cognitivamente de maneira eficiente, não
somente na tarefa que está executando, mas também em outros aspectos da realidade em que
vive, uma vez que a exposição à aprendizagem mediada pode fazer o sujeito “corrigir” as
funções frágeis que foram cristalizadas pela falta de uma mediação anterior que pudesse
modificá-las. As mediações devem ser realizadas de maneira sistemática a fim de produzir um
efeito sensível e longínquo, ou seja, o sujeito transcende o conhecimento.
A aprendizagem mediada é um recurso usado para acionar os instrumentos
psicológicos dos sujeitos com DI. O professor recorre ao estímulo em consonância com o nível
conceitual que o sujeito já atingiu e que ainda pode ser alcançado e isso resultará, se essas
intervenções forem bem-sucedidas, em um aumento da “modificabilidade” das funções
psicológicas em uso durante as atividades propostas.

Dentro desta perspectiva da Experiência de Aprendizagem Mediada, o professor

desenvolve sua função não apenas como transmissor de conhecimento, mas como
mediador. Sua tarefa é a de interposição entre os estímulos do ambiente e o aluno,
selecionando-os, filtrando-os e organizando-os, no intuito de proporcionar um
aumento do grau de modificabilidade e flexibilidade do aluno no processamento das
informações (GOMES, 2002; CAMORI; ACQUA, 2009, p. 105)
 102

O mediador, ou seja, a pessoa que operacionaliza esse processo de mediação, para

Feuerstein (1997), Camori e Acqua, (2009, p. 105), “é um indivíduo mais experiente que o
aluno interpondo-se entre este e o mundo que o cerca. Sua interferência filtra, adapta, reforça
ou elimina, modula e até transforma os estímulos relacionando-os com o tempo e o espaço para
que estes cheguem até o aluno com a qualidade e a importância necessária para a evolução do
processo cognitivo e de aprendizagem.”
A função mediadora de um objeto decorre de como se convenciona o seu uso, mas
não somente disso. Além do que é acordado ou planejado sobre o uso de um objeto, acontecem
processos internos que o reinventam dando-lhe uma significação subjetiva. Uma vez que
existem instrumentos internos que revalidam as funções do mesmo, são objetos
desencadeadores ou potencializadores de representações mentais, quando internalizados.
(SOARES; MASCHIO, 2017, p. 1376)
Essas representações acontecem através de práticas culturais como a escolarização.
Assim como a cultura se transforma, as práticas culturais e escolares também. E os
instrumentos culturais potencializadores de desenvolvimento são modificados ou inaugurados
de acordo com as descobertas vigentes, ou em consonância com os novos significados
atribuídos (CHARTIER, 1990; SOARES; MASCHIO, 2017, p. 1377). As modificações das
práticas nos contextos escolares sofrem interferências culturais, além de serem provedoras de
novas transformações.
Sem dúvida, as práticas pedagógicas têm sido um assunto abordado por alguns
pesquisadores como Soares e Maschio (2017, p. 1384), bem como têm sido alvo de
inquietações pelos docentes, pois novos elementos culturais se inserem na escola, fazendo com
que os docentes repensem a forma de organizar as práticas.
Segundo Soares e Maschio (2017, p. 1385 e 1386), as teorias interacionistas
revelam que as transformações dos processos interiores ocorrem pelas experiências tidas pelo
sujeito no processo de desenvolvimento humano, tanto com o ambiente, quanto com os seus
pares, como provedoras de desenvolvimento cognitivo. Por isso, os instrumentos elaborados
para as práticas escolares podem ser detonadores de processos interiores que estão na iminência
de emergir.
Ainda para Soares e Maschio (2017, p. 1386), os instrumentos internos de um
sujeito são regidos por outros que também foram internalizados no próprio sujeito, graças as
suas experiências educativas ou sociais de uma maneira geral, por conseguinte, esses processos
são possíveis graças a instrumentos externos concedidos pelo ambiente no qual esse sujeito se
encontra. As transformações que ocorrem na sua cognição são retroalimentadas pela relação
 103

entre os instrumentos internos e externos ao sujeito, um imbricamento capaz de produzir

aprendizagens que extrapolam a ordem dos objetivos de um professor e de suas práticas.
Pesquisadores como Abrão e Del Pino (2017 apud PIAGET, 1985) defendem a
ideia das estruturas pré-formadas que autorizam o alargamento de posteriores que venham a
ser erigidas com elaborações constantes e sucessivas de acordo com os estágios do
desenvolvimento. Considerando a premissa de que o desenvolvimento cognitivo corre através
da integração de um novo dado, as estruturas prévias e essas estruturas variam de acordo com
a idade dos sujeitos.

Com isso, podemos compreender que, em relação à aprendizagem, existem dois polos
importantes: um deles é o sujeito, que assimila o mundo e o transforma, e o outro é o
próprio mundo que, ao ser assimilado pelo sujeito, modifica-se e com ele interage,
pois quando o sujeito age sobre um objeto, este, no mínimo, oferece uma resistência
a tal ação. [...] Portanto, toda ação é, de fato, uma interação. É uma ação que se dá
entre dois polos (o sujeito e o objeto). Deste modo, o conhecimento é fruto de uma
ação concomitante do sujeito que conhece e do objeto que é conhecido (SOARES;
MASCHIO, 2017, p. 1381)

A importância da maturação não pode ser negada, cada fase do desenvolvimento

possui características que são comuns, mas sem as interferências e fomentação do meio, das
interações e inter-relações estabelecidas com o mundo físico e também as inter-relações e
interações entre os sujeitos. A maturação dos mecanismos internos não seria capaz de
impulsionar o desenvolvimento psíquico dos sujeitos. Para Garton (2007), Soares e Maschio
(2017, p. 1393), quanto mais cedo as crianças se envolverem com os seus pares, maior o
favorecimento dessas relações para a inteligência, uma vez que se desenvolve a linguagem em
contextos interativos.
Frisar a importância somente da entrada desses sujeitos na escola pela socialização
pode ser uma premissa muito perigosa, já que essa ênfase na socialização pode atribuir à pessoa
com deficiência, a incapacidade de fazer uso da escola como os outros sujeitos sem deficiência
o fazem. Crianças sem deficiência não vão para a escola somente para que possam se socializar
com seus pares. Baseados nos direitos de igualdade das pessoas com deficiência, essa é uma
ideia criminosa, não desconsiderando a importância destacada da socialização entre as crianças
para o desenvolvimento infantil, principalmente como fator impulsionador da aprendizagem.
A aprendizagem dos conteúdos escolares é um direito dos sujeitos que estão inseridos no
âmbito escolar.
Esse equívoco é uma demonstração explícita de que é desconsiderada a
possibilidade de aprendizagem de um sujeito com deficiência intelectual. Então, para este, a
escola torna-se um lugar de contato com outros seres humanos da mesma idade que ele. Por
 104

vezes, com base no exposto, a DI é vista como um fator anulador das chances de aprendizagens
dos sujeitos sem considerar questões que se referem às dificuldades físicas, estruturais, de
precarização da escola e de condições da docência nas escolas brasileiras.
Portanto, podemos refletir da seguinte maneira: se essa escola tem sérias
dificuldades, quer dizer que isso por si só já é um fator que dificulta a aprendizagem de
qualquer sujeito. Sendo assim, a pessoa com DI, que tem dificuldade de aprender nesse
ambiente, não seria só mais um entre tantos sujeitos que passam pela escola sem que esta lhes
proporcione aprendizagens?
Quanto aos conceitos referentes às fragilidades nas funções cognitivas
apresentamos no quadro a seguir, os comportamentos ligados ao funcionamento cognitivo das
crianças com DI, segundo Feuerstein (2016), na fase input,

Quadro 5 – Funções fragilizadas na fase input segundo Feuerstein

Alunos que são aleatórios e não sistemáticos em sua resposta ao conjunto de

estímulos ao seu redor, que respondem ao primeiro estímulo que encontram,
Fragilidade na
que passam de uma coisa para outra e não são capazes de realizar um processo
Percepção impulsiva
sistemático de percepção, estão manifestando uma percepção impulsiva [...]
Descrevemos essa função deficiente como a falta de busca sistemática.
(FEUERSTEIN, 2016, p. 130).
A necessidade de ser exato se desenvolve na infância, seguida por uma
Falta de necessidade atividade recíproca entre as pessoas e seu ambiente. As crianças aprendem que
de precisão e exatidão para encontrar com os amigos, por exemplo, precisam de detalhes sobre o
horário e o local do encontro [...] Se não formos exatos na coleta de dados
teremos dificuldade em seu processamento. (FEUERSTEIN, 2016, p. 130).
O sistema linguístico, os sinais verbais e substitutos da realidade, é o que nos
Falta de rótulos
permitem armazenar, lembrar e usar os dados que percebemos. A falta disto [...]
verbais
também causa falta de habilidade de distinguir as diferenças entre eles e
dificuldade de codificar e interpretar símbolos. (FEUERSTEIN, 2016, p. 131).
Tal deficiência limita o desenvolvimento e uso de conceitos para descrever
Dificuldade de se
relações de organização de objetos e eventos no espaço e no tempo. Esta falta
colocar no espaço e no
de consciência e conceitos desenvolvidos a partir dela deteriora a habilidade da
tempo
pessoa representar experiência, a habilidade de criar associações entre objetos
e proximidade entre eles. (FEUERSTEIN, 2016, p. 131).
Esta deficiência se manifesta pela dificuldade de preservar características de
Falta de preservação tamanho, forma, quantidade, direção [...] significa que objetos e eventos têm
e de constâncias percepção episódica e inconsistente, e os dados reunidos serão inconsistentes e
imprecisos. (FEUERSTEIN, 2016, p. 131).
Inabilidade de É impossível criar associações entre objetos – classificá-los, organizá-los,
relacionar múltiplas colocá-los em ordem e fazer comparações entre eles - se a pessoa não é capaz
fontes de informação de perceber duas informações ao mesmo tempo. Uma pessoa com uma função
simultaneamente deficiente desta tende a se relacionar com uma fonte de informação de qualquer
tipo e tende a ignorar o resto. (FEUERSTEIN, 2016, p. 132).
Fonte: elaboração da pesquisadora.

O Sujeito A demonstrou fragilidades no funcionamento cognitivo das funções de

entrada. É perceptível que, durante as suas ações com a pesquisadora, o sujeito demonstra um
 105

comportamento aleatório diante do problema, fragilidade na percepção. As suas respostas e

atitudes durante as tarefas seguem um padrão impulsivo ou de não se motivar para responder,
tanto nos testes quanto nas atividades em sala. Em muitos momentos, ele simplesmente não
responde e, em outros, responde sem se importar com o direcionamento feito, por isso a
pesquisadora teve que insistir e monitorar de perto todas as suas atividades.
Por sua vez, o Sujeito B não demostrou fragilidades nas funções de entrada, suas
respostas não eram dadas ao sabor do impulso, eram seguidas de observações; ele necessitava
de que a pesquisadora visse se o que fez estava correto, questionamentos desse tipo foram
constantes durante as avaliações de leitura e escrita, tanto que a pesquisadora teve que encorajá-
lo a fazer da maneira como ele soubesse.
Ele buscava sistematizar tanto o que era visto como o que era falado para responder.
Durante as avaliações, observava e, quando a pesquisadora lhe fazia um questionamento,
repetia para confirmar que havia escutado corretamente e fazia mais perguntas que o levassem
ao esclarecimento do problema. Isso para compreender e executar corretamente os comandos
que lhe eram solicitados.
A todo momento, esse sujeito buscava identificar semelhanças e diferenças como
uma forma de relacionar as informações que tinha em uso. Por exemplo, quando foi identificar
e agrupar palavras iguais, ele teve um momento de contradição diante de duas palavras
parecidas BRINQUEDO e BICICLETA, claramente os critérios que o levaram a acreditar que
essas palavras eram iguais foram sua extensão e a letra inicial, mas quando o sujeito olhou
novamente para o grupo de palavras que restavam sobre a mesa identificou rapidamente que
havia se equivocado e fez o emparelhamento correto das palavras.
Outra característica da fragilidade do comportamento cognitivo de entrada do
Sujeito A foi quanto à falta de necessidade de precisão, o sujeito não sinalizou nenhuma
interação que indicasse conflito cognitivo, como no caso de dúvidas. Poderia ser que seu
silêncio fosse uma clara manifestação de que tinha dúvidas, mas não teria como expressar
justamente por outra fragilidade ligada ao emprego de rótulos verbais. Poucas vezes as frases
pronunciadas por ele tinham mais que uma palavra e, mesmo assim, não tinham consonância
com que havia sido perguntado, em sua maioria.
Suas frases expressavam somente afirmações ou negações. Quando não eram
repetições do que o interlocutor havia lhe perguntado, a maioria das perguntas eram respondidas
com: “é”, “sim”, “já” e semelhantes. O seu limitado repertório linguístico pode se manifestar,
inclusive, como comprometedor para expressar até os conflitos cognitivos, pois seu
 106

comportamento não revelava sequer um estado de “hesitação” e/ou “desequilibração”, que

pudesse ser inferida como conflito de natureza cognitiva associado à execução da tarefa.
Quando nos debruçamos sobre a noção preservação e constância, é confirmada,
logo nas primeiras investidas de observação na sala de aula e nas avaliações com a
pesquisadora, que o sujeito não tem construídas as noções de tamanho e forma, por exemplo:
em uma atividade, a professora entregou uma placa com letras para que ele as encaixasse e o
sujeito não conseguiu comparar a forma entre as letras para encaixá-las no lugar adequado.
A mesma circunstância acontece na atividade de avaliação de leitura e escrita, como
quando a pesquisadora solicitou que o sujeito identificasse tarjetas com palavras iguais,
agrupando-as. Esse fato evidencia ausência de parâmetros de comparação, pois agrupa as
palavras PIÃO e BICICLETA, cujas grafias apresentam distinções em quantitativo de letras e
extensão da palavra bem evidentes. Outra evidência é o fato de que não se atenta para o conjunto
de letras das palavras nem para a letra inicial, explicado também pelas avalições diagnósticas
quando o sujeito mostra-se centrado na imagem sendo o local de leitura ainda o
desenho/ilustração.
Como é perceptível no Sujeito A, fragilidades logo na fase entrada provavelmente
implicam na qualidade das funções de elaboração, porque as funções de entradas estão ligadas
à percepção que, por sua vez, são importantes para retroalimentar as funções de elaboração mais
refinadas ou de alta ordem, envolvendo abstração e representação.
O quadro abaixo traz um breve resumo das funções fragilizadas, segundo
Feuerstein, na fase de elaboração dos conceitos.

Quadro 6 – Funções fragilizadas na fase de elaboração segundo Feuerstein

Quando um aluno se vê diante de uma contradição ao comparar determinado fenômeno (seja
vivido ou como conceito), a experiência é de ser tirado do eixo. O que ocorre é o senso de
problema. A definição do problema é a ação inicial em um processo desenhado para restaurar
o equilíbrio que foi alterado, seguindo a falta de conformidade entre o dado registrado. [...].
Reconhecimento e
O que ele viu o desequilibrou porque era diferente do que ele esperava ver, e, portanto, ele se
definição da
desviou do seu caminho para restaurar o senso de equilíbrio perdido.
existência e
A definição do problema cria na pessoa uma motivação interna para procurar uma solução e
reconhecimento de
explicar a contradição ou lacuna. Para perceber a existência de um problema devemos ativar
um problema
diversas funções cognitivas como criar relações entre diferentes fontes de informação,
discernindo a não conformidade ou contradição entre elas, e deduzindo contradições lógicas
dentro da informação. [...] Se não notarem diferenças ou contradições, não formulam um
problema. Sua curiosidade não é ativada, e, consequentemente, não precisam achar
explicação e elaboração nem insights são gerados.
 107

O fenômeno da falta de curiosidade em crianças e adultos deriva, em muitos casos da falta de

discernimento da existência do problema. Como seu equilíbrio não é prejudicado, e, portanto
não precisam procurar soluções. (FEUERSTEIN, 2016, p. 137-138).
A inabilidade de A consciência da existência de um problema é, como mencionamos, uma condição prévia
distinguir entre dados para esta solução. Quando se sabe que um problema existe é necessário que ele seja
relevantes e caracterizado e analisado, para que sejam determinadas as direções em que se deve procurar
irrelevantes para a dados para resolvê-lo e decidir que dados são relevantes para a solução. (FEUERSTEIN,
solução de um 2016, p. 138).
problema
A percepção episódica da realidade é manifestada pela falta de inclinação de procurar e
inabilidade de discernir relacionamentos entre eventos, coletar e organizá-los e resumi-los.
A percepção [...] O aluno que vive a realidade de forma episódica expressa uma atitude passiva em relação
episódica da a ela; não consegue entender a organização dos eventos ou colocá-los em ordem por meio de
realidade um resumo, tampouco consegue vivê-los como todo integrado com significado. [...] Na
melhor das hipóteses tais alunos vivem como receptores de informação, e não como criadores
dela. (FEUERSTEIN, 2016, p. 138).
Falta de Uma busca espontânea por comparação e diferença constitui uma condição necessária e vital
comportamento para a criação de relações. Uma comparação espontânea fornece fluxo contínuo de
comparativo e associações e distinções entre itens de informação que são armazenados em nossa memória
espontâneo após um encontro de estímulo. A comparação espontânea é uma das pedras fundamentais dos
processos mentais de ordem mais alta. (FEUERSTEIN, 2016, p. 139-140).
Atividades mentais completas demandam que se lide simultaneamente com itens de
informação, alguns dos quais recebemos de fora e alguns que devemos buscar na memória.
[...] Em outras palavras, um novo item de informação que entra no armazém da memória faz
Campo mental
com que ele esqueça um item de informação previamente aprendido. Este funcionamento
estreito
deficiente também está ligado, como seu precursor, à abordagem passiva de uma pessoa à
informação [...] Esta função deficiente também pode ser descrita como falta de consciência
periférica, a pessoa não está ciente dos aspectos da experiência que estão fora do centro e do
foco e na periferia do que se recebe. (FEUERSTEIN, 2016, p. 140).
Planejar significa se referir ao futuro e ações que serão realizadas em um tempo e local
distantes. Deficiências no comportamento de planejamento podem ser ligadas a
Falta de
circunstâncias de vida – com uma realidade na qual o individuo vive de um momento para o
comportamento de
outro, sente falta de influência sobre o seu destino, e, portanto não vê motivo para planejar o
planejamento
futuro. [...] A falta de planejamento também faz com que as respostas comportamentais sejam
episódicas e restringe o desenvolvimento a um campo mental de consciência.
(FEUERSTEIN, 2016, p. 140).
Falta de A criança com essa deficiência cognitiva se relaciona com tudo como item ou evento separado
comportamento e não os agrega como um grupo unificado ou os soma em um fenômeno aglutinado e
somativo entendível. (FEUERSTEIN, 2016, p. 141).

A inabilidade de Como consequência de uma falta de internalização de experiências, indivíduos não

projetar relações conseguem projetar em novas situações e experiências aquilo que não lhes fora diretamente
virtuais exposto. [...] Operações mentais de ordem mais alta e a experiência de se distanciar da
experiência imediata e direta dependem de relacionamentos virtuais como elaboração da
 108

experiência direta e se torna um aspecto importante da percepção da complexidade do

conjunto de estímulos. (FEUERSTEIN, 2016, p. 141).
Em nossa descrição acima sobre relacionamentos virtuais usamos a palavra projetar para
indicar o mecanismo de formação de relações entre objetos e eventos e a necessidade de
formar imagens mentais internas e experiências (os objetos e eventos de estímulo).
Dificuldade de
[...]Eventos, percepções e experiências são internalizados por meio de um processo de
interiorização
representação.
Aqueles que têm funções deficientes nesta área geralmente são limitados em sua habilidade
de usar os princípios que foram tirados de sua experiência de aprendizagem porque não
formam imagens ou modelos internos do que aprenderam. (FEUERSTEIN, 2016, p. 142).
Uma importante fase da elaboração é que o indivíduo entenda por que e como soluções foram
Falta de necessidade de
feitas e ser capaz de entender a natureza do processo de elaboração e resolução de problemas,
buscar soluções ou
finalmente passando para outros seu entendimento. [...] Portanto, é preciso estar preparado
respostas
para dar motivos para argumentos e sentir a necessidade de racionalmente provar como e por
que respostas foram geradas. (FEUERSTEIN, 2016, p. 142-143).

Fonte: elaboração da pesquisadora.

Em todas as atividades já descritas neste trabalho, não ficam evidentes, pela

observação do comportamento do Sujeito B e pelos diálogos estabelecidos com a pesquisadora,
que existam fragilidades nas suas funções de elaboração.
No tocante ao comportamento das funções de elaboração atreladas ao Sujeito B,
discutindo ponto a ponto, a começar pelo reconhecimento e definição da existência de um
problema, em todas as situações a que foi exposto tanto nos testes quanto nas atividades, o
sujeito demonstrou habilidade nessas funções. Mesmo que, na atividade em que era necessário
sequenciar o texto “O Grande Rabanete”, ele tenha dito que não sabia ler e não tenha querido
ajudar a sua parceira, ainda assim ele demonstrou habilidade nesse reconhecimento.
O fato de ter se negado a fazer revela que achava o problema difícil de ser resolvido
e que, para isso, teria que contar com a habilidade da leitura, que ainda não era bem
desenvolvida por ele. Essa hesitação recorrente no seu comportamento demonstra sua
necessidade de buscar respostas, pois o sujeito sentia a necessidade de validar o que havia
processado e de ter certeza de que havia entendido bem, e, caso não ocorresse, impedia até de
prosseguir na tarefa.
Sobressalta também a hipótese de que as fragilidades nas funções de entrada estão
relacionadas à fragilidade na percepção, uma vez que o Sujeito A não se envolvia e nem se
empenhava espontaneamente na realização da maioria das tarefas. Lembramos que a
pesquisadora era constante instrumento de regulação que o provocava a prosseguir, insistindo
em chamar e manter sua atenção sempre. Esse sujeito (Sujeito A) mostrou fragilidades em todos
os comportamentos associados à fase de entrada - o Sujeito A tem a fala pouco desenvolvida,
 109

demonstra ter fragilidade na formação dos conceitos elementares, talvez isso tenha dificultado
a compreensão dos comandos da Pesquisadora. O evidente desinteresse pelas atividades
escolares também parece estar atrelado ao nível de complexidade das atividades, em geral,
dissonantes do seu estágio de desenvolvimento cognitivo e nível psicogenético.
Quanto à percepção episódica da realidade, notamos que o Sujeito A não era
capaz de: resumir fatos, eventos e integrá-los. Essa fragilidade era perceptível quando, durante
as histórias contadas, ele não conseguia expressar uma sentença completa sobre o que havia
sido lido para ele, restringindo-se a elencar objetos ou personagens constantes na história,
isoladamente, ou a apontar elementos da gravura, nomeando-os oralmente como, por exemplo:
cavalo, cachorro, lobo, com ausência de enredo, detalhes e associação de variáveis.
Por sua vez, o Sujeito B não demostrou essa fragilidade relacionada à percepção
episódica da realidade. Durante as interpretações dos textos de que participou tanto individual
quanto coletivamente, foi possível ver o quanto é capaz de integrar fatos e eventos a algo único,
como foi no caso da sequência de imagens da história de “Chapeuzinho Vermelho” e dos textos
que foram recontados nas avaliações. A pesquisadora e a professora do AEE ficaram tão
impressionadas com o fato de ele ter conseguido recontar o texto com riqueza de detalhes,
durante uma avalição de leitura e escrita, que pediram para que ele repetisse com outro texto e
o resultado foi o mesmo. O que se caracteriza como uma habilidade já consolidada nesse sujeito.
Já no Sujeito A, esse comportamento episódico também se caracteriza porque ele
apresenta características de quem tem o campo mental estreito, ou seja, demonstra uma
abordagem passiva diante da informação, só consegue perceber o que está no seu campo de
visão e tem dificuldade de se utilizar daquilo faz parte do acervo de sua memória, que também
está relacionada a sua dificuldade em comparar e associar informações. Tudo isso também
reverbera na falta de comportamento de planejamento, de comportamento somativo e na
inabilidade de planejar relações virtuais, pois, para isso, é necessário relacionar informações,
fatos e eventos. Por isso, são caracterizadas como funções de alta ordem ligadas a abstração.
Dentre os comportamentos cognitivos do Sujeito B, não se pode apontar
características de quem tem o campo mental estreito e nem falta de comportamento
somativo, visto que demonstrou proatividade, como, por exemplo: assim que se dava a tarefa
para o sujeito, ele buscava uma forma de realizá-la, ou procurava a pesquisadora, ou buscava
ajuda com os colegas e, diante das informações das tarefas com facilidade, entendia o que
estava fora do seu centro de foco, pois lidou com muitas informações para associar as
informações dos textos com os quais trabalhou a pesquisadora durante as sessões didáticas.
 110

Quanto ao comportamento cognitivo ligado à necessidade de definir o que é

relevante do que é irrelevante para a resolução de um problema, o Sujeito B, nas tarefas de
sala de aula, não demonstrou dificuldade nessa função. Suas interpretações das questões eram
pontuais. Quando as questões eram lidas para ele, interpretava e conseguia definir quais dados
utilizaria para a solução do problema, tanto que buscava a pesquisadora e outros colegas para
que lessem para ele. Se não compreendesse, ele buscava isso com questionamentos associadas
à natureza do problema que estava diante de si. A título de exemplo, durante a realização do
bilhete alertando CHAPEUZINHO VERMELHO sobre os perigos de encontrar com o LOBO,
o sujeito veio até a pesquisadora perguntar sobre a forma de como começar o texto e sobre o
que o bilhete deveria dizer à personagem. Quando a pesquisadora disse que ele deveria
convencer CHAPEUZINHO a ter muito cuidado com o LOBO porque ele tentaria fazê-la
mudar de caminho como dizia a história, o sujeito compreendeu com exatidão a proposição da
pesquisadora.
O Sujeito A não demonstrou um comportamento associado à função de elaboração
ligada ao comportamento comparativo espontâneo, entendendo que, para tal, é necessário
recorrer a conceitos que estão na memória do sujeito, isso já esbarra na fragilidade de
preservação e constância relacionada à dificuldade na representação das experiências do
sujeito para acessar informações que estão disponíveis na memória e ter aprendido modelos das
representações das experiências que internalizou.
O Sujeito B não demonstrou fragilidades no comportamento comparativo
espontâneo, visto que não teve dificuldade em associar fatos para produzir respostas. Como no
questionamento da tarefa sobre o livro O Grande Rabanete, foi perguntado: “Será que o rato
era mesmo o mais forte?”. Ele respondeu: “Não, porque todos ajudaram”. Para tal conclusão,
foi necessário associar aos fatos anteriores do texto os quais teve de buscar relacioná-los em
sua memória.
Dentre essas funções de elaboração, é possível ver no Sujeito A a dificuldade de
internalização. Segundo a definição apresentada no quadro acima, as experiências e
percepções do sujeito são internalizadas através das representações. Portanto, quem tem essas
fragilidades nem sempre consegue se utilizar dos princípios extraídos de experiência, porque
têm dificuldade de formular o modelo daquilo que viram ou experimentaram em suas mentes.
A fragilidade nesse funcionamento cognitivo foi percebida no Sujeito A. Ao longo das
transcrições das atividades e intervenções feitas pela pesquisadora, vê-se que ele tem uma
fragilidade acentuada na percepção, o que limita a criação desses modelos mentais.
 111

A falta de comportamento de planejamento e a inabilidade de projetar relações

virtuais estão relacionadas à dificuldade de interiorização, já que está se relaciona com as
experiências que o sujeito tem através da percepção para internalizar as representações disso na
mente. Sendo assim, é difícil para ele extrair princípios para que estes sirvam como modelos
para outras situações.
No tocante à necessidade de buscar respostas, as atividades não puderam revelar
esse comportamento no Sujeito A, talvez porque esse comportamento esteja ligado à função de
entrada que permite o reconhecimento do problema, o que resvala mais uma vez na fragilidade
de percepção nesse sujeito.

Quadro 7 – Funções fragilizadas na fase output segundo Feuerstein

Comunicação Esta fragilidade de comunicação deriva da forma da atitude do indivíduo com outro
egocêntrica ser humano, como alguém que não construiu uma identidade separada. O indivíduo
que se comunica de forma egocêntrica não sente a necessidade de filtrar todas as
informações necessárias para entender a mensagem porque assume que o outro
sabe tudo que ela sabe. (FEUERSTEIN, 2016, p. 133).
Respostas de tentativa e O comportamento de tentativa e erro na fase output às vezes é reflexo da coleta de
erro dados não planejada na fase input. [...] esta deficiência reflete uma falta de
integração estrutural, a solução de um problema não foi internalizada e não é
generalizada para situações novas e diferentes. (FEUERSTEIN, 2016, p. 134).
Respostas impulsivas O indivíduo reage de forma impulsiva quando os mecanismos de controle e filtro
das atividades de processamento não são realizados de forma suficiente.
(FEUERSTEIN, 2016, p. 134).
Bloqueios de resposta Esse fenômeno se dá devido a uma deficiência no processo de comportamento
regulatório. Muitas vezes vem de uma transição aguda e repentina de
comportamento não planejado e não reprimido para o comportamento super-
reprimido ao ponto de causar inabilidade. Geralmente ele reflete a falta de
ferramentas de processamento adequadas para transformar a supressão de
respostas em uma atividade de pensamento. (FEUERSTEIN, 2016, p. 134).

Fonte: Elaboração da pesquisadora.

Ao analisar as funções de saída elencadas no quadro acima, vimos, em relação à

comunicação egocêntrica, que o Sujeito B não apresenta elementos que indiquem essa
fragilidade, uma vez que ele consegue identificar, na cena que será descrita logo abaixo, a clara
diferenciação entre os seus argumentos:
 112

Na tarefa em que se solicita a sequenciação das cenas da história “Chapeuzinho

Vermelho”, o Sujeito B chama a pesquisadora para solucionar uma dúvida sobre a tarefa:

Sujeito B- Tia, vem aqui! A gente está com dúvida!

Pesquisadora- Qual é a dúvida?
Colega do Sujeito B- A gente não sabe se a cena do Caçador vem antes ou depois
da Chapeuzinho com a Vovó.
Pesquisadora- Lembra da história, a Chapeuzinho encontrou com a Vovó depois do
quê?
Sujeito B- Depois de o Caçador ter matado o Lobo!
Pesquisadora- E então, o que vem primeiro?
Sujeito B- O Caçador!

Esse sujeito demostra que é capaz de diferenciar o que ele e outra criança estão
discutindo e se dá conta de um conflito de ideias, chamando um terceiro mediador para resolver
No mesmo sentido, analisando a forma de comunicação do Sujeito A, posto em
comparação ao Sujeito B, anteriormente apresentado, podemos ver a expressão de fragilidades
no âmbito da linguagem e a relação com seu pensamento, na execução de uma tarefa escolar,
como mostra a cena a seguir:

Durante a última sessão de mediação, enquanto a pesquisadora dava assistência a uma dupla, o
colega que fazia a tarefa com o Sujeito A tentou montar sozinho a sequência do texto “O Grande
Rabanete” com as tarjetas que estavam sobre a mesa de trabalho dos dois. O Sujeito A soprou
as tarjetas, a pesquisadora percebeu essa ação, encaminhou-se até ele e disse-lhe: “Não sopre!
Não pode soprar”. Ao voltar para o direcionamento que estava dando a outra dupla, a
pesquisadora observou de longe o sujeito fazendo movimentos com a boca de que iria soprar,
e, ainda olhando para as tarjetas, ele interrompeu e disse: “Não”, balançando o dedo, sinalizando
que “não”. (TRECHO EXTRAÍDO DO DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

Talvez isso seja um indício de comunicação egocêntrica, pois a criança, com esse
tipo de fala, comunica-se com o outro falando com ela mesma. Para pensar, ela se direciona a
outra pessoa sem a intenção de se comunicar, e sim de organizar o seu próprio pensamento.
Portanto, a fala que é endereçada a si e ao outro se confundem. A fala, para Vygotsky, funciona
como os outros instrumentos que dão suporte às operações mentais que usam signos, mas “não
há razão psicológica para considerar que todas as formas de atividade verbal sejam derivadas
 113

do pensamento.” No entanto, “somos, portanto, forçados a concluir que há fusão de pensamento

e fala”. (VYGOTSKY, 2005, p. 59).
O comportamento de resposta por tentativa e erro é o reflexo de uma coleta de
dados não suficientemente bem planejada, que impede o sujeito de fazer generalizações, pois é
necessário integrar e estruturar dados que foram internalizados para formular uma resposta
adequada/coerente para um problema.
Todas essas dificuldades já foram discutidas no comportamento cognitivo do
Sujeito A. Inclusive em uma mesma situação que já foi descrita na discussão do funcionamento
cognitivo desses sujeitos, na qual ele encaixa as peças de letras em um tabuleiro com as formas
delas. O sujeito coloca a peça tentando encaixá-la, compara previamente a peça e a forma para
depois tentar encaixá-la.
Já o Sujeito B não fazia tentativas irrefletidas durante as tarefas, planejava a
execução da atividade, mesmo cometendo erros que reverberavam na produção final. Ele se
relacionava com o problema de maneira analítica, buscando compreendê-lo e executá-lo. O
refinamento desse comportamento foi possível graças às mediações de qualidade empregadas
pela pesquisadora.
As respostas impulsivas se mostram de maneira verificável no funcionamento do
Sujeito A. Quando é questionado sobre algo, ele não demonstra reflexão ou hesitação ao
responder, ele responde depois de muita insistência esquivando-se e demonstrando falta de
motivação ou de compreensão. O que pode revelar outra fragilidade, o bloqueio na resposta.
Esse desinteresse pode ser uma mostra do reflexo à falta de ferramentas de processamento
adequados.
Em comparação a esses comportamentos e baseado no funcionamento dos
comportamentos já supramencionados, no Sujeito B, expressa-se ausência desse tipo de
resposta decorrente da falta de controle/filtro e de planejamento, ou de inibição.
Apesar de este capítulo discutir mais enfaticamente sobre as fragilidades na
cognição dos sujeitos investigados nesta pesquisa, de nenhuma maneira, isso indica uma visão
determinista acerca das possibilidades de aprendizagem desses sujeitos. As visões deterministas
sobre as possibilidades de mudanças cognitivas dos sujeitos têm expectativas extremamente
baixas. “A partir deste ponto de vista determinista, quem pode mostrar sinais de
desenvolvimento correto não precisa investir esforços, e quem mostra sinais de
desenvolvimento inadequado não se beneficia de desenvolvimento de esforços.”
(FEUERSTEIN, 2016, p. 105).
 114

Essas conexões traçadas entre o funcionamento cognitivo e a tarefa só encaminham

para o desafio de pensar como fazer para estimular pessoas com níveis mais elementares de
funcionamento cognitivo, retirando a ideia de que seus esforços são inócuos ou equívocos, pois
não resultarão em modificação cognitiva ou não aprenderão. As visões deterministas acerca da
(in)capacidade dos sujeitos com DI os imobilizam! Imobilizam também os educadores e as
práticas pedagógicas!
A EAM é, sobretudo, de transmissão cultural para produzir através das aquisições
culturais (independentemente da cultura do sujeito) “modificabilidade” cognitiva. Esse
pensamento é reforçado pelo autor dessa teoria na seguinte fala: “Portanto não é o conteúdo
cultural, mas a transmissão cultural e a qualidade da interação na qual é realizada que cria a
diferença substancial na habilidade de adaptação entre os que têm a cultura transmitida para
eles e os cuja cultura foi freada para eles.” (FEUERSTEIN, 2016, p. 118).
O que nos leva a pensar nas constatações acima é que o Sujeito A está participando
da mesma aula de que as demais crianças participam, mas parece haver um abismo entre ele e
o conteúdo das aulas, em que cabe a seguinte reflexão: Qual seria a ponte a se fazer entre esse
sujeito e o conhecimento? Será que esse sujeito estaria em melhor funcionamento cognitivo se
as atividades da professora buscassem envolvê-lo? Será que esse baixo funcionamento
cognitivo é causa da ausência de EAM? Quanto a esse último questionamento, a ausência de
EAM traz uma concepção da incapacidade do sujeito atrelada a ela, a julgar pelo motivo que
professora justifica não permitir que o sujeito utilize os mesmos materiais que os demais,
baseada na ideia de que ele não consegue, de que não é capaz.

O Sujeito A passou o primeiro tempo da aula sem nenhum material em mãos, sem participar
das atividades. No segundo tempo, a pesquisadora sugere que a professora dê para ele o mesmo
material que os demais estão utilizando. A regente da sala alega que ele não consegue realizar
as mesmas atividades que os demais. Então a pesquisadora insiste para ver seu comportamento
diante do material. (TRECHO EXTRAÍDO DO DIÁRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA
31/10/2018)

O Sujeito A em muitos momentos não interage com a atividade sem a ajuda da

pesquisadora, mas, por insistência dela, ele começou a reproduzir o comportamento de voltar
por conta própria para a tarefa, mesmo cedendo a momentos de distração. Isso foi notado em
uma atividade que não tinha um nível de dificuldade alto. Todavia, esse sujeito demonstra
limitações cognitivas e grafomotoras severas. Portanto, a representação de um desenho não
pode ser considerada uma atividade de baixo desempenho cognitivo para ele, sendo exigido o
controle do traçado para o qual ele se mostrou, a princípio, completamente inábil.
 115

No começo das sequências, o estudante sempre se mostrava aleatório nas tarefas,

não demostrava comportamento volitivo para realizá-la já que, para iniciá-la, precisava sempre
contar com a iniciativa da pesquisadora, assim como para dar continuidade. Nem mesmo
procurava os materiais de uso escolar em sua mochila, era necessário que fossem solicitados
pela pesquisadora.
Quando não tinha nenhuma regulação externa ou intervenção direta (como nos
momentos em que a pesquisadora estava ao seu lado dizendo passo a passo o que deveria ser
feito, demonstrando com gestos e direcionando seus traços), seu olhar caía num abismo
profundo e não reagia mais ao conteúdo, mostrava-se inerte ao meio. Mas, nessa última
sequência didática, fica claro que adquiriu um comportamento de autocontrole, mediado pela
persistência da pesquisadora, diante das suas características contínuas de esmorecimento
(bocejar, baixar a cabeça, não responder).
Desse modo, quanto mais intervenções diretas o professor faz no sujeito, mais
suporte ele cria para se tornar autônomo, desde que a persistência inicial dê espaço para
momentos nos quais o sujeito possa, consigo mesmo, colocar em prática o que antes somente
era possível através do outro sujeito responsável por levá-lo a esse conteúdo, como asseguram
as pesquisadoras em sua pesquisa sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual
na educação básica.
Fica evidenciado que, quanto maior a fragilidade nas funções cognitivas da criança,
mais intervenções diretas pelo professor são necessárias para que ela possa continuar a tarefa,
entendendo que, apesar de todas as fragilidades existentes, apresentadas de maneira severa pelo
Sujeito A, ele foi resgatado da inércia, desse comportamento de completa anomia, por falta de
envolvimento com o conteúdo e pelo ambiente não ter forjado nele um comportamento de um
estudante regular.
Em pesquisa realizada por Lima e Pletsch (2019), aplicando a escala de
empenhamento de Formosinho (2004), envolvendo sete sujeitos de turmas diferentes,
constatou-se que a mediação está diretamente relacionada ao empenhamento dos sujeitos com
a deficiência intelectual. Os dados da pesquisa retrocitada comprovam que, quanto mais
mediação os sujeitos recebem, mais desenvolvem a atenção e a concentração, pois maior foi o
nível do envolvimento do sujeito com deficiência intelectual com as propostas realizada. O
estudo ressalta que é compreensível que o nível de envolvimento nas atividades também está
interligado com os conceitos já apropriados pelos sujeitos, assim como pode ser influenciado
por várias outras questões como as condições impostas pelo ambiente, a relação do mesmo com
os profissionais envolvidos, entre outros. Além disso, afirma que, ao se propor uma mediação
 116

pedagógica intencional e planejada e apropriada às necessidades de aprendizagem da criança,

maiores serão as condições de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Em investigação semelhante, Lustosa (2012, p. 42), também se utilizando do mesmo
instrumento (escala de empenhamento de Formosinho, 2004), analisa o empenhamento e o
envolvimento de sujeitos com DI em situações didáticas específicas (aula de campo, aula de
exposição de conteúdo com materiais concretos e lúdicos, aula na sala de informática), e
disponibiliza em Relatório de Pesquisa a seguinte consideração: “Nossa investigação aponta para
o fato de que as situações lúdicas, concretas, que envolvem música, dança, performance,
dramatização têm o potencial de promover maiores oportunidades de concentração, memória,
empenhamento de energia e mobilização para tentar superar os desafios etc.”
A autora destaca, ainda, que:

[...] Em relação à atividade que envolvia a dança percebemos que o grau de complexidade
da tarefa era alto, porém, o alto nível de envolvimento da criança é capaz de fazê-la
superar, inclusive, as fragilidades da memória, transferência, generalização/síntese e
metacognição, apontados pela literatura como inerente à presença da deficiência e que
traz relações de causa-consequência para as dificuldades de aprender dessas crianças.
Esse fato se mostra importante, pois, nos mostra que essas condições podem ser revertidas
e/ou minimizadas a partir de práticas pedagógicas mais interessantes, contextualizadas,
significativas, que atenda aos centros de interesse dos alunos, que os envolva em trabalhos
com apoio/cooperativas, etc. (RELATÓRIO DE PESQUISA, 2012, p. 42).

Faz-se importante considerar a defesa de Lustosa (2009, p. 48) em relação as

situações didáticas que se mostraram importantes para o trabalho com a estudantes com
deficiência intelectual. A pesquisadora assinala:

Com relação a esses alunos [com DI], por exemplo, é fundamental estimular para que
eles tentem realizar as tarefas, com o cuidado específico de adequar o nível e o tipo
de solicitações e encorajá-los em suas realizações, bem como deixar claros os
comandos destas para que eles entendam o que está sendo solicitado. É necessário
incentivar as suas tentativas, auxiliar na mobilização de estratégias cognitivas que
subsidiem a resolução de problemas, desde situações diárias simples e condutas
sociais até circunstâncias escolares mais sistematizadas etc. Esses aspectos são válidos
para qualquer sujeito, pois dão sustentação à mediação pedagógica e remetem à
importância dessa intervenção planejada, consciente e significativa para todos os
alunos.

Em face de tais considerações, podemos inferir que é diretamente proporcional o

apoio oferecido ao envolvimento expresso pelo sujeito, por conseguinte, à autonomia. Visto
que se podemos considerar que o maior nível de envolvimento desse indivíduo com a tarefa é
ilustrado pelo fato deste fazê-la sozinho e sem se importar com as distrações do ambiente, é
evidente o maior envolvimento. Um fato importante de se indicar foi a proximidade da
pesquisadora com o estudante, dedicando-lhe tempo e esforços individuais, mesmo que seu
comportamento revelasse diversas fragilidades cognitivas. Outra variável que pode ser
 117

apontada como implicada em um dos maiores níveis de empenhamento do Sujeito A, foi o

desenho livre, ao que creditamos ser positivado pela própria natureza da tarefa.
Cabe pontuar que os sujeitos com deficiência acabam, de fato, tendo alguma
repercussão em termos de uma diminuição das aptidões sensoriais, físicas e/ou psíquicas,
todavia, não se pode “rotular” ou tratar deterministicamente, de forma fixa e definitiva, seu
desempenho e aquisições.
Consideramos que nossos resultados de pesquisa trazem implicações positivas para
a ampliação das perspectivas de desenvolvimento e aprendizagens desses sujeitos, quando não
tomados a priori, como limitados e/ou inferiores. É importante mencionar que a presença da
deficiência intelectual não destitui o sujeito da possibilidade de acessar áreas potenciais, no
curso do desenvolvimento, de transpor e superar limitações. Essa compreensão é amparada por
pesquisas[1] atuais, fundamentadas na noção de plasticidade e de modificabilidade das
estruturas cognitivas, em termos funcionais.
É interesse deste estudo socializar à luz desse referencial, nossas explorações
teórico-conceituais e de práticas, notadamente, sobre os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, para responder, de forma mais efetiva às
questões que se ligam a prática pedagógica cotidiana, lócus de realização da educação inclusiva
em si.
Temos consciência de que a relação estabelecida entre o que se compreende sobre
“desenvolvimento, aprendizagem e deficiência intelectual, tal qual sugere Lustosa (2016)
formam uma tríade cuja compreensão se objetiva na forma de lidar com esses sujeitos. Assim,
para pensarmos sobre a Educação e trabalho pedagógico junto a alunos com deficiência
intelectual é importante considerarmos a inter-relação desses conceitos.
É inegável que a criança com deficiência intelectual tem fragilidades nos processos
cognitivos e metacognitivos, fato que interfere na aquisição dos conhecimentos científicos, que
dependem de habilidades conceituais mais complexas ou da ordem dos processos de
pensamentos superiores, como no caso daqueles que envolvem abstrações, generalizações,
transferências e sínteses. Cabe à intervenção educativa, portanto, considerar e se organizar para
que o trabalho pedagógico realizado ofereça condições de suporte e apoio a tais fragilidades
Defendemos a mesma linha de pensamento de Vygotsky (1989), quando adverte-
nos que a deficiência não pode ser reduzida a uma ordem “primária”, ou seja, a seus
componentes biológicos (como lesões cerebrais, malformações orgânicas e alterações
cromossômicas), posto que ela pode ser também “secundária”, conquanto decorrente das
inibições das mediações sociais.
 118

Em síntese, relação cognição-deficiência intelectual-aprendizagem escolar, no que

se verifica é que em contexto educacional adequado, alunos com deficiencia intelectual chegam
a ascender ao pensamento operatório (reversibilidade operatória); construir, de acordo com suas
possibilidades, aprendizagens em leitura, escrita e cálculo (ainda que, em alguns casos, diante
da significação da deficiência no curso do desenvolvimento, se constitua apenas na
incorporação da funcionalidade destes conhecimentos); podem ainda avançar na autonomia
social (mesmo que, dependendo da repercussão do nível da deficiência, dependam de apoios
ocasionais ou frequentes) etc. Evidenciamos que, através de uma estimulação adequada com
esse objeto cultural, essas crianças passam pelas mesmas etapas cognitivas que aquelas
consideradas normais. A diferenciação no processo reside apenas no ritmo, ou seja, o tempo
requerido nessa evolução é mais lento que nas crianças sem deficiência intelectual. As crianças
com deficiência, assim como as “normais”, elaboram hipóteses e evoluem passando pelas
mesmas etapas de apropriação desse conhecimento (LUSTOSA; FIGUEIREDO, 1998).
 119

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final da pesquisa, transcorrida a sua trajetória, junto aos sujeitos que

protagonizaram as reflexões aqui contidas, perspectivamos, além dos próprios resultados
obtidos, os desafios e limites de estudar um tema tão complexo como a cognição e a
aprendizagem de estudantes com DI, desde sua abordagem como fenômeno educativo quanto
como investigação científica.
A tônica deste estudo teve, dentre as perguntas geradoras que lhe mobilizaram, uma
que nos parecia primordial, inicialmente e ao longo do processo empírico como um todo: “quais
atividades escolares e práticas pedagógicas mais mobilizam o funcionamento cognitivo de
sujeitos com DI”? Tal indagação trouxe, como resultante, um volume de informações valiosas
a uma melhor compreensão das possibilidades de aprendizagem de sujeitos com DI, e, como
desdobramento, as possibilidades de práticas pedagógicas, baseada na mediação direta dos
sujeitos.
Alguns elementos pedagógicos e características dos sujeitos foram, por nós,
considerados como passíveis de ser positivados partir do conceito de Experiência da
Aprendizagem Mediada: i. a ampliação da participação dos estudantes nas aulas e do nível de
empenhamento nas tarefas escolares; ii. a elevação da autoestima dessas crianças,
consequentemente, quando trilhando percursos de êxito nos procedimentos investidos na
realização das atividades escolares. Pareceu-nos clara a relação, já apresentada na literatura,
entre expectativas positivas versus mediação pedagógica, bem como qualificação da mediação
pedagógica versus elevação do nível de desempenho e aprendizagem dos sujeitos com DI.
Esses sujeitos, em geral, desacreditados pela escola e ausentes da centralidade da prática
pedagógica, quando disponibilizados a uma condição de participação e de experiências
pedagógicas, pelo menos, semelhantes aquelas destinadas a toda turma, apresentam níveis
muitas vezes semelhantes ao dos sujeitos sem deficiência.
A discussão dessas questões pode ter uma ressonância mais ampla quando
compreendido que se tornam importantes a ressignificações do conceito de DI e suas
potencialidades cognitivas, considerando as fragilidades nas funções psicológicas com destaque
para a mediação a ser estabelecida e os níveis/ tipos de ajudas necessárias.
O estudo permitiu evidenciar que as funções cognitivas são privilegiadamente
mobilizadas por situações didáticas que tenham elementos lúdicos, que se baseiam em
contações de história, que trabalham com textos de maneira contínua, que colocam os sujeitos
diante de questões que os mobilizem a pensar e que possam se configurar em as fragilidades
 120

cognitivas.
Foram evidenciadas as fragilidades nas funções cognitivas que tèm implicações
diretas na forma de lidar com as tarefas escolares; que fragilidades nas funções de entra se inter-
relacionam e têm implicações diretas nas funções de elaborações mais conceituais, que, por sua
vez, influenciam nas funções de saída referentes a qualidade do produto da aprendizagem. Por
sua vez, temos nas funções de entrada, notadamente, um fértil espaço de atuação docente de
forma a subsidiar os sujeitos em uma melhoria do seu funcionamento cognitivo.
É importante destacar que o nível psicogenético de escrita e o nível de leitura
apresentavam relação com as funções cognitivas, sendo que o sujeito com DI deste estudo que
apresentava melhor nível de alfabetização, por sua vez apresentava menos fragilidades no
funcionamento cognitivo. Todavia, essas funções cognitivas fragilizadas se mostravam
melhoradas com a mediação. Confirmando a ideia de “plasticidade” e modificabilidade
cognitiva. Portanto, a mediação configura-se como um conceito-chave na atuação docente e
organização de prática pedagógica favorecedora à deficiência intelectual.
Como finalização deste texto, (re)afirmamos que o processo de alfabetização de
estudantes com DI pode ser intensamente marcado pelo conhecimento e investimento de
professores de sala de aula quanto às funções cognitivas, ampliando as possibilidades de
aprendizagem e de desenvolvimento desses estudantes. Na perspectiva que as reflexões aqui
anunciadas possam contribuir para tecer uma nova realidade educacional mais equânime e justa,
democrática e inclusiva.
 121

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ANEXO 1 - INSTRUMENTAL DE REGISTRO DO NÍVEL LEITURA E ESCRITA do

sujeito (avaliação diagnóstica inicial)
127
128
129
130
131
132
133