1

Subsídios teórico-metodológicos para o trabalho com documentos de política

educacional: contribuições do marxismo

Olinda Evangelista1
Eneida Oto Shiroma2

1 Introdução

Dentre as inúmeras questões para as quais dirigimos nossa atenção ao analisar

documentos de política educacional, algumas são fundamentais como as relações entre
trabalho e capital e o papel que nelas ocupam o Estado. Partimos do suposto de que das
contradições do sistema capital derivam as demandas e ações concretas para a
formulação de políticas públicas para a Educação e que os interesses das classes
fundamentais, em determinada correlação de forças, se expressam no processo de
produção de políticas educacionais.
Distantes de uma visão messiânica da Educação, ao pesquisar políticas
educacionais procuramos compreender seu papel no sistema capital (MÉSZÁROS,
2015). Compartilhamos o entendimento de que Educação lato sensu é formação
humana, ela mesma uma totalidade constitutiva da totalidade social.Considerando-a em
sua unidade dialética com a sociedade capitalista, compreendemos a educação
determinada, em última instância, pelas relações sociais de produção. No entanto, como
uma totalidade, possui possibilidades objetivas de também interferir em tais
determinações.Se a totalidade social é constituída de um conjunto dinâmico de relações,
estas supõem a ação de sujeitos sociais (CIAVATTA, 2001, p.123). Se compreendemos
a realidade como síntese de múltiplas determinações podemos pensar a Educação como
constituída e constituintedessas mesmas relações sociais. Esse movimento é mais
complexo do que poderia parecer, pois está em questão o conteúdo social da
aprendizagem humana e o tipo de homem que se deseja formar. Sobre ela, Mészáros
(2010, p. 47) levanta uma questão essencial:
A grande questão é: o que é que aprendemos de uma forma ou de outra? Será
que a aprendizagem conduz à autorrealização dos indivíduos como “indivíduos

1
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE)-UFSC. Mestre e Doutora em Educação-
PUC-SP. Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. Pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Política
Educacional e Trabalho (GEPETO).
2
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE)-UFSC. Doutora em Educação pela
Unicamp. Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. Coordenadora do Grupo de Estudos sobre
Política Educacional e Trabalho (GEPETO).

1
 2

socialmente ricos” humanamente (nas palavras de Marx), ou ela está a serviço

da perpetuação, consciente ou não, da ordem social alienante e definitivamente
incontrolável do capital?

Tal inquirição ordena os estudos que realizamos com documentos educacionais,

pois neles estão impressas – por afirmação ou elisão – o conteúdo e o sentido do que
deve ser internalizado mistificadamente pelos sujeitos sociais, transformando-se em sua
visão de mundo, alienada e degradante. Esse compromisso nos afasta, pois, da ideia de
que pesquisar política educacional corresponda necessariamente a avaliá-las. Não as
estudamos para aferir se “funcionam”, se são melhores ou piores que as antecessoras, se
produzem melhores resultados nem se vão conduzir à etérea “qualidade” da Educação,
ou à eficácia da escola. Não pretendemos explicar a política em si, tomando-a em sua
lógica interna autojustificadora porque não é possível compreendê-la isolada da
materialidade, da correlação de forças que a produziu. Apartada de suas múltiplas
determinações não podemos encontrar seu sentido, o que, preliminarmente, nos coloca o
alerta de não cairmos na tentação de abstrair o discurso, o texto, o documento, das
condições materiais de sua produção. Analisamos documentos procurando decifrar, nos
textos, os objetivos anunciados ou velados de determinada política, para entender como
se articulam ou afrontam o projeto hegemônico burguês como impactam a luta de
classes, como colaboram ou dificultam a construção de uma sociabilidade que supere o
modo de produção capitalista.
Se “a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo
adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema”
(MÉSZÁROS, 2010, p. 45), resta claro que a análise de políticas exige percorrer os
caminhos de sua construção, seus estratagemas de consolidação, rastrear seus slogans3,,
para que possamos entender o modo pelo qual articula consensos em torno de seus
conteúdos. Os documentos de política educacional – oriundos de qualquer esfera,
nacional ou internacional – são fontes que oferecem pistas das quais podemos retirar as
evidências do projeto capitalista com um duplo objetivo: apreendê-lo em suas
determinações causais e colaborar para “a tarefa de romper com a lógica do capital no
interesse da sobrevivência humana [...].” (MÉSZÁROS, 2010, p. 45).

3
Pesquisadores do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO) têm trabalhado
nessa direção e alguns resultados de pesquisas podem ser encontrados no livro O que revelam os slogans
na política educacional (EVANGELISTA, 2014), no qual tematizamos os slogans “Todos pela
Educação”, “Educação ao Longo da Vida”, “Inclusão”, “Educação de Qualidade”, “Educação para alívio
da pobreza”, “sociedade do conhecimento”.

2
 3

Com o intento de colaborar na direção indicada, neste capítulo4 abordamos

algumas questões teórico-metodológicas sobre a análise de documentos5 de política
educacional procurando ressaltar as contribuições do marxismo para sua análise. Sem
outras pretensões, sistematizamos apontamentos sobre pesquisas documentais
desenvolvidas no Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO)6
tendo em vista discutir como o marxismo é essencial para compreender as políticas
educacionais7. Os elementos arrolados até esse momento serão retomados na sequência.

2 Algumas referências conceituais

O trabalho de análise documental que o GEPETO realiza tem como premissa um

duplo movimento que encontra na formulação de Thompson – “toda noção ou conceito
surge de engajamentos empírico” (1981, p. 49) – a tradução pretendida para seu
empenho. Thompson (1981, p. 49) adverte para a necessidade de um “diálogo entre o
conceito e a evidência, um diálogo conduzido por hipóteses sucessivas, de um lado, e a
pesquisa empírica, do outro.” Tomando os documentos como empiria – mas não como
verdadeiros absolutamente –, consideramos que só podemos entendê-los se sobre ele
formos capazes de teorizar, de apanhá-los conceitualmente, para alcançar sua
concretude, num processo de contrainternalização, tal como sugere Mészáros (2010). A
complexidade aí colocada requer pensar, ademais, nos intelectuais, singulares ou
coletivos, que articulam, organizam e implementam as políticas, bem como naqueles
que produzem análises e conhecimentos sobre elas, indagando a função social da
intelectualidade e de sua produção para a disseminação de concepções de educação e

4
Neste texto sistematizamos as reflexões desenvolvidas no Minicurso Trabalho e Educação:
contribuições do marxismo para a análise de políticas educacionais, ministrado no GT9 Trabalho e
Educação durante a 37ª Reunião Nacional da ANPEd, em Florianópolis em outubro de 2015. O minicurso
baseou-se nos estudos desenvolvidos pelo Gepeto, especialmente em duas publicações: “Decifrar textos
para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos” (SHIROMA,
CAMPOS; GARCIA, 2005) e “Apontamentos para o trabalho com documentos de política educacional”
(EVANGELISTA, 2012).
5
Referimo-nos a documentos de vários tipos como leis, documentos oficiais e oficiosos, dados
estatísticos, documentos escolares, correspondências, livros, regulamentos, relatórios.
6
As produções do grupo podem ser encontradas no site< http://www.gepeto.ced.ufsc.br>.
7
Dentre os teóricosque lastreiam nosso trabalho estão Marx, Engels, Gramsci, Thompson e Mészáros.
Também nos referenciamos em pesquisadores contemporâneos como José Paulo Netto, Roberto Leher,
Virgínia Fontes, Lucia Neves, Miriam Limoeiro Cardoso, Maria Ciavatta, Gaudêncio Frigotto, Celso
Ferretti, e outros pesquisadores do GT9 que têm pesquisado as interfaces entre Trabalho, Política e
Educação. Os mencionados não esgotam o campo de autores com os quais trabalhamos, posto que as
temáticas específicas nos levam a estudar a produção acadêmica, tendo em vista entender como uma dada
problemática é abordada por diferentes perspectivas teóricas. Com o balanço da produção, pretendemos
entender os alcances e limites dessas vertentes para discutir os nossos próprios.

3
 4

explicações, históricas ou anistóricas, acerca das questões sociais que nos afligem no
presente e seus projetos de futuro.
De nosso ponto de vista, a apropriação do sentido das políticas educacionais,
seja nos documentos escritos ou nos loci de sua realização prática, se realiza lastreada
em algumas referências conceituais. Trabalhamos com categorias do materialismo
histórico não como parte de uma teoria reificada, mas como ferramentas para ler o real,
utilizando-as no processo de construção do conhecimento sobre a realidade. Conquanto
no início de uma pesquisa as categorias intelectivas possam não estar plenamente
esclarecidas, sem elas o pesquisador corre o risco de resvalar na descrição e nela
permanecer. A teoria social de Marx fornece um arcabouço teórico-metodológico para
escapar deste estágio, tendo por suporte a crítica da economia política (MARX, 2003).
Netto (2003, p.14) compreende as políticas sociais como resposta do Estado
burguês do capitalismo monopolista às demandas postas pelo movimento social,
atingido pela “questão social”. O Estado, especialmente a partir da década de 30 do
século XX, se antecipa às pressões populares a fim de evitar que tomem forma
organizada e mobilizadora, fornecendo uma solução neutralizadora dos conflitos
classistas. O Estado realiza, assim, a dupla função de garantidor do processo de
acumulação capitalista e legitimador da ordem burguesa (NETTO, 2003, p. 21). Para o
autor, as políticas sociais em geral, e as de educação em particular, constituem campos
de tensão e, em sua formulação, há embate de projetos, concepções e objetivos distintos.
Concordamos com tal análise, pois temos em vista discutir como a política educacional
se articula a essa garantia e legitimação. O autor considera impossível analisar as
políticas educacionais sem considerar: 1) os conceitos de Estado e Sociedade Civil; 2)
as determinações econômicas das políticas sociais e, nelas, das educacionais; 3) a
circunscrição rigorosa da historicidade e desenvolvimento dos problemas que tal
política educacional anuncia que pretende resolver. O Método da Economia Política
abarca tais pressupostos fornecendo o conceitual necessário para a lida com os
documentos que examinamos em nossas pesquisas. O concreto sensorial é o ponto de
partida que permite perquirir as determinações mais simples que, na imediaticidade,
mostram-se como singularidades (NETTO, 2011, p.45). Para o autor,

Como ponto de partida, o conhecimento teórico da produção das condições materiais

que asseguram as condições da produção/reprodução dessa sociedade; para Marx, o
conhecimento da produção daquelas condições não equivale ao conhecimento da vida

4
 5

social – é, tão somente, o componente necessário para que se inicie o seu estudo e se
alcance o seu conhecimento teórico (NETTO, 2015, p.19)

Ao começar o estudo de uma determinada política procuramos nos cercar de

documentos, pesquisas e dados que a informam. A este primeiro passo se segue uma
visão caótica do conjunto de textos e discursos sobre a política, repletos de bordões,
ecletismos e contradições internas. Por sucessivas leituras de fontes de diversas
naturezas, que se complementam ou se contrapõem, é possível identificar alguns
conceitos-chave nos textos, termos reiterados, eixos de argumentacao, concepções,
formas com as quais os autores apresentam aos leitores os problemas e suas propostas
para solucioná-los.
Certamente o conjunto de documentos acerca de um tema não será esgotado pelo
pesquisador; escolhas serão necessárias8, o que nos conduz à afirmação de que, para
extrair dos documentos dados da realidade objetiva, é preciso que ele assuma posição
ativa na produção do conhecimento. Localizar, selecionar, ler, reler, sistematizar,
analisar as evidências presentes nas fontes9 resultam de intencionalidades que, para
além da pesquisa, se vinculam aos determinantes mais profundos e fecundos da
investigação, quais sejam, discutir, elucidar, desconstruir compreensões do mundo.
Produzir conhecimentos sobre os documentos é produzir consciência – no caso do tipo
de fontes que inquirimos – sobre a hegemonia burguesa.
Partimos do pressuposto de que as fontes possuem objetividade, mas elas não se
apresentam claramente. Documentos derivam de determinações históricas que devem
ser apreendidas no movimento da pesquisa, posto que não estão imediatamente dadas na
documentação. Lançamos mão aqui da diferenciação entre aparência e essência na
formulação de Kosik (2002, p. 17):

8
A seleção inicial dos documentos que farão parte do estudo deve seguir critérios de pertinência aos
objetivos da pesquisa proposta; levantamento e compilação dos documentos de política educacional
(nacionais e internacionais) que tratem da política, dos principais conceitos que veicula. A pesquisa pode
ser feita em base de dados, sites nacionais e internacionais, em suportes materiais diferentes, sem
esquecer as bibliotecas. Em paralelo, pode-se fazer compilação de textos (artigos, livros, teses e
dissertações, trabalhos em anais, entre outros) que discutam o conceito ou temática/problemática,
forneçam elementos para compreender a conjuntura no período analisado, textos críticos que auxiliem a
discussão do papel de dado conceito nessa política e delimitação e justificação da periodização. Além de
selecionar os textos com os quais se vai trabalhar é necessário explicitar os critérios pelos quais foram
escolhidos em detrimento de outros.
9
Considerando-se que o pesquisador tenha clareza, pelo menos, da temática do trabalho, local e período a
serem abordados – todos passíveis de alteração se o estudo o exigir –, é importante a seleção inicial dos
documentos que farão parte do corpus documental final. A escolha preliminar, ainda caótica, deve
respeitar a pertinência aos objetivos inicialmente propostos, evitando-se tanto o alargamento exagerado da
busca, quanto o seu estreitamento. Nesse momento, todos os materiais encontrados podem ser
importantes e não devem ser descartados a priori.

5
 6

Como a essência – ao contrário dos fenômenos – não se manifesta diretamente,

e desde que o fundamento oculto das coisas deve ser descoberto mediante uma
atividade peculiar, tem de existir a ciência e a filosofia. Se a aparência
fenomênica e a essência das coisas coincidissem diretamente, a ciência e a
filosofia seriam inúteis.

Dessa perspectiva deriva que não vemos o mundo como ele é; assim também a
política em sua concretude não pode ser apreendida imediatamente na documentação.
Necessitamos das mediações da teoria, da intelecção, da disciplina intelectual, da
reflexão para que possamos ultrapassar os fenômenos, descolarmo-nos de sua aparência
imediata para conhecê-los em suas determinações, isto é, alcançar sua essência. O
documento indica a essência da política, mas, ao mesmo tempo a esconde.
Necessitamos de um método para desconstruir este todo ingenuamente percebido em
sua aparência, para chegarmos à produção de teoria, de conhecimento sobre o objeto,
sua estrutura e sua dinâmica.
Precisamente um dos grandes desafios postos é o de explicitar o que o discurso
dominante esconde sob sua aparência de verdade. Por meio de análises sucessivas
buscamos chegar a representações cada vez mais simples; “do concreto inicialmente
representado passaríamos a abstrações progressivamente mais sutis até alcançarmos as
determinações mais simples” para então empreender a viagem de volta, explicando a
política como “uma rica totalidade com múltiplas determinações e relações” (MARX,
2003, p.109). Assim, não se trata de entender o significado de determinado discurso
contido num documento, nem de reproduzir suas proposições, mas de explicar a que
veio. Discursos políticos têm várias funções e operam de vários modos, sendo a
repetição de ideias-força – os slogans – pistas importantes para o pesquisador interrogar
e desocultar o consenso que pretende forjar. Expressões como “Pátria educadora”,
“Todos pela Educação”, “dar voz aos pobres”, “empoderar”, “empreender”, entre
outras, são formulações que elidem suas determinações. Tais elisões abastecem uma
percepção glosada das relações sociais de produção.
Cabe ao pesquisador interpelar o documento e verificar por que foi organizado
em torno de determinados termos e por que contém um tipo específico de
argumentação; que medida propõe, como a justifica, por que foi escolhida em
detrimento de outras, quem a financia, que mudanças acarretará, a que grupos favorece
ou prejudica? Para que foi produzido? A que fins se presta? Por qual classe social ou
fração de classe foi demandado e para qual classe social ou fração de classe foi
ordenado? Que elementos ideológicosforam utilizados para produzir o consenso em
torno da política em tela? Em outras palavras: quais as implicações de determinados
6
 7

discursos, concepções e ideologias que veiculam para a educação? Indo além: “como a
prática educativa se articula com a prática social global, constituindo-se em prática
mediadora?” (FRIGOTTO 1984, p. 23 apud CIAVATTA, 2001, p.132). Para Ciavatta
(2001, p.137),

[...] é no campo da particularidade que se situam as mediações, determinações sociais

que permitem ir do singular ao universal, não como objeto genérico, abstrato, mas na
sua essência, na concretização (concreto pensado) de suas múltiplas relações, como ser
histórico-social.

Assim, o método de Marx torna-se fundamental para o pesquisador que pretenda

aceder conceitualmente à materialidade na qual se insere a documentação sob escrutínio
e para desvelar o movimento da política como um terreno de disputa, produzida no
interior de determinada correlação de forças e produzindo-as. Compreendê-la é atingir-
lhe a essência, revelar sua estrutura social, suas determinações (CIAVATTA, 2001,
p.130), ou seja, requer-se familiaridade e envolvimento com a empiria e o simultâneo
distanciamento metodológico para não se “subordinar ao discurso que a propaga”, mas,
sim, interpretá-la. Tal empreitada é inviável sem a teoria. As categorias centrais do
método dialético – totalidade, hegemonia, classe, reprodução, ideologia, contradição e
mediação – são essenciais para apreender a contradição fundante, a relação capital-
trabalho, e sua expressão nas políticas educacionais, no movimento global do capital,
nos processos de produção e reprodução da vida. A educação ocupa um papel específico
de mediação na manutenção da hegemonia burguesa ou, como refere Fontes (2010), de
reprodução das relações de produção, parte, portanto, das condições sociais de
produção. O sistema vigente necessita reproduzir-se para se manter, busca
consentimento coletivo, ativo, daí o recurso à produção de consenso para construir e
manter sua hegemonia. Contudo, ao reproduzir-se reproduz as contradições da
totalidade, constitutivas do real. Vemos, então, que o marxismo nos equipa com
elementos teóricos fundamentais, como o conceito de “classe social”, que viabilizam o
conhecimento da realidade social para além de sua expressão fenomênica.
Apesar do discurso e pressupostos do documento tentarem dissimular e ocultar a
realidade, conseguimos por seu intermédio, munidos obviamente de um quadro teórico
aberto, compreender a racionalidade que orienta a política. As categorias de
contradição, ideologia e hegemonia ajudam a compreender que a preocupação do capital
com a educação da classe trabalhadora não é uma “mentira”; mas uma meia verdade, ela
não ocorre como anunciada, relacionada a direitos, alívio da pobreza ou justiça social,

7
 8

mas existe por uma necessidade objetiva de formação de força de trabalho. A

necessidade permanente de reposição da dominação burguesa, de produção e
reprodução das condições de produção demanda a disseminação de sua concepção de
mundo e de formação para o trabalho. Neste caso, nos referimos à necessidade que a
classe dominante tem de dar a direção ao conjunto da sociedade frente a qual investe
pesadamente na construção de consenso. Na impossibilidade de o consenso funcionar,
não terá problemas em lançar mão da coerção sob todas as suas formas.

3 Considerações sobre linguagem, discurso e história10

Discutimos a seguir alguns pressupostos sobre linguagem e discurso contidos

nos documentos, bem como elementos teórico-metodológicos que auxiliam na
compreensão de processos de produção de diretrizes políticas para a educação,
especificamente as presentes em documentos a ela direcionados11. Entre as premissas
com as quais lidamos está a concepção de McNally (1999, p. 48) de que a língua não é
uma prisão, encerrando-se nela qualquer possibilidade de ação. Distante de uma
perspectiva idealista12, o autor observa uma inexorável relação entre língua, vida,
história e sociedade dado que a língua é uma das esferas na qual se vive a experiência
social, portanto, “é o próprio material de que é constituída a consciência humana. A
língua é a forma de consciência especificamente humana, a consciência de seres
singularmente sociais”. (MCNALLY, 1999, p. 35)13, configurando-se “como arena de
conflito social” (p. 37). Oprimidos e opressores, dominantes e dominados podem
utilizar palavras cujo significado dicionarizado, formal, seja comum. Entretanto, as
marcas de sua posição social e de suas possibilidades de apropriação de bens culturais

10
Este tópico corresponde à versão ligeiramente modificada do capítulo “Apontamentos para o
Trabalho com Documentos de Política Educacional”de Olinda Evangelista,publicado no
livroPesquisa em Trabalho, Educação e Políticas Educacionais (ARAÚJO; RODRIGUES, 2012).
11
Referimo-nos a documentos oficiais e oficiosos de política educacional publicados em suporte de papel
ou eletrônico: leis, documentos oficiais e oficiosos, dados estatísticos, documentos escolares,
correspondências, livros de registros, regulamentos, relatórios, livros, textos e correlatos. Contudo,
documento pode ser qualquer tipo de registro histórico – fotos, diários, arte, música, entrevistas,
depoimentos, filmes, jornais, revistas, sites, e outros – e compõe a base empírica da pesquisa, neste caso
aquele destinado à difusão de diretrizes políticas para a educação e será analisado como fonte primária.
Ressalte-se que não há “superioridade” de um documento sobre outro. Todos os documentos são
importantes quando definidos no âmbito de um projeto de produção de conhecimento cuja finalidade seja
a de compreender objetivamente o mundo e sobre ele agir conscientemente.
12
McNally (1999, p. 33) cita como extremo dessa perspectiva uma passagem do romance Nice Work, de
David Lodge, em que se afirma: “somos aquilo que nos fala”.
13
O autor refere Marx e Engels em A ideologia alemã: “a língua é tão antiga quanto a consciência, é a
consciência prática, real, que existe também para outros homens.” (MCNALLY, 1999, p. 35).

8
 9

são indeléveis tanto na atribuição de sentidos à linguagem quanto na sua supressão. Este
é um alerta necessário, pois estamos cercados por discursos que apresentam uma face
humanitária da política, aparentemente preocupada em combater as injustiças, a
pobreza, incluir os excluídos, representantes de uma abordagem que deliberadamente
descarta a relação entre classes sociais. São facetas do capitalismo humanizado presente
em parte substantiva dos documentos nacionais e internacionais sobre educação e,
também, da literatura da área. Nestas circunstâncias, o pesquisador precisa ter claro que
o discurso sobre o real não é o real; um discurso é histórica e concretamente produzido e
seu conteúdo e forma de disseminação obedecem à determinada intencionalidade
McNally (1999, p. 44) assinala que “Vivemos imersos em um mundo de
conceitos que pressupõem alguma visão geral das coisas”, isto é, as condições
objetivadas na relação social entre situações de classe diferentes, na relação entre capital
e trabalho, geram atribuições de sentidos diferentes à linguagem, assim como
possibilidades diferentes de elaboração de compreensões do mundo, sem se afirmar, de
resto, que os sujeitos se encontram presas de suas circunstâncias históricas. O
pensamento do autor corrobora a premissa gramsciana de que “tôda linguagem contém
os elementos de uma concepção de mundo e de uma cultura” e por isso mesmo expressa
a “maior ou menor complexidade da [...] concepção de mundo” de um sujeito histórico
(GRAMSCI, 1966, p. 13). Sua célebre frase – todos os homens são “filósofos” – gerou
inúmeros desdobramentos. Destaca-se o entendimento de que a filosofia está contida
“[...] na própria linguagem, que é um conjunto de noções e de conceitos determinados e
não, simplesmente, de palavras gramaticalmente vazias de conteúdo” (GRAMSCI,
1966, p. 11). Pode-se aduzir, então, que todo portador de linguagem é portador de
filosofia, entendida como concepção de mundo, como consciência historicamente
produzida. Se todo ser humano é portador de consciência, esta tanto pode aprisioná-lo
em razão de seus limites na apreensão concreta do mundo, quanto libertá-lo dos grilhões
que essa existência produz. Contudo, como assinala Gramsci (1966), a consciência
humana é heteróclita, razão pela qual as concepções essenciais de mundo – derivadas da
mútua determinação entre capital e trabalho – podem compô-la, em graus variados, em
função de sua inserção contraditória no mundo.
Recorremos a esta breve digressão com o intuito de sinalizar nossa compreensão
de que a história se constrói por relações sociais concretas e não por divergências
discursivas (MCNALLY, 1999, p. 39). Importante ressaltar que as relações sociais, as
relações entre interesses antagônicos, entre perspectivas de classes divergentes – entre

9
 10

hegemonia e contra-hegemonia – resultam de “movimentos nos quais a resistência

econômica e o combate ideológico andam de mãos dadas.” (MCNALLY, 1999, p. 45)14.
Orlandi assinala que se trata “de pensar como os diferentes processos discursivos se
relacionam. Como uns vão se constituindo em relação aos outros.” (ORLANDI, 1993,
p. 23). Assim, é crucial analisar os autores e os destinatários de determinada política, as
vozes presentes, as silenciadas e os interlocutores ocultos nos documentos, tendo claro
que documento é história. Não é possível qualquer investigação que passe ao largo dos
projetos históricos que expressa. Ao estudarmos as políticas educacionais
contemporâneas, por exemplo, precisamos considerar que
Os anos de 1990 do século XX e os anos iniciais deste século no Brasil vêm
sendo palco de um conjunto de reformas na educação escolar que buscam
adaptar a escola aos objetivos econômicos e político-ideológicos do projeto da
burguesia mundial para a periferia do capitalismo nesta nova etapa do
capitalismo monopolista. (NEVES, 2004, p. 1)

Esse é um ponto de partida sem o qual não se chega à objetividade que conforma
o documento e a política, pois discursos não são “aleatórios e arbitrários” (MCNALLY,
1999, p. 43). Pensando nesta esteira, se os documentos veiculam discursos que não são
aleatórios, nem arbitrários, qual o seu sentido? Thompson (1981, p. 57-58) argumenta
que eles ajudam “a conhecer quem somos, porque estamos aqui, que possibilidades
humanas se manifestaram, e tudo quanto podemos saber sobre a lógica e as formas de
processo social.” Trabalhar com documentos supõe, portanto, considerá-los resultado de
práticas sociais e expressão da consciência humana possível em um dado momento
histórico. Compreendê-los pode significar avançar na direção da apropriação, segundo
Gramsci (1966, p. 12), da “consciência daquilo que somos realmente”, consciência
concebida como “produto do processo histórico até hoje desenvolvido” do qual é
preciso fazer o “inventário”.
Marx (1978, p. 41) nos Manuscritos econômico-filosóficos apresenta uma
passagem preciosa para o entendimento da questão:

E como tudo que é natural deve nascer, assim também o homem possui seu ato
de nascimento: a história, que, no entanto, é para ele uma história consciente, e
que, portanto, como ato de nascimento acompanhado de consciência é ato de
nascimento que se supera.

14
O sentido atribuído à hegemonia é o de “concepção de mundo”. Não se trata, neste momento, de seu
sentido de dominação, de exercício do poder, segundo perspectiva gramsciana.

10
 11

Se compreendemos a empiria como “gestada” na história, como manifestação da

consciência humana na história, e se a tomamos como passível de conhecimento pelo
sujeito histórico podemos considerar que conhecê-la é conhecer a própria consciência
do homem. Pelo seu conhecimento é possível articular outras formas de consciência.
Em síntese, expressam vida, conflitos, litígios, interesses, projetos políticos e societários
– história. Na efervescência dessas determinações se encontram pesquisador,
documento e teoria.

4.1 A posição do pesquisador

Do pressuposto de que o sujeito é produtor de conhecimento conclui-se que o

corpus documental é por ele definido, analisado, compreendido. A racionalidade
presente na documentação não é dada a priori; ao contrário, tal racionalidade é
construída como conhecimento que ordena os elementos oferecidos pelas evidências
empíricas. Thompson (1978, p. 48) cita Sartre: “a história não é ordem. É desordem:
uma desordem racional. No momento mesmo em que mantém a ordem, isto é, a
estrutura, a história já está a caminho de desfazê-la.”15
Deste lugar privilegiado o pesquisador deriva sua abordagem e da empiria retira
elementos para sua intelecção e ação. Problematiza suas inferências e pergunta-se se
suas inquirições fazem sentido. Tal procedimento não é aleatório, conquanto seja
sempre incompleto. Trata-se da tarefa dos intelectuais: encontrar o sentido dos
documentos e com eles construir conhecimentos que permitam não apenas o
entendimento da fonte, mas dos projetos históricos ali presentes e das perspectivas que
– não raro obliteradas no texto – estão em litígio e em disputa pelo conceito, pelo que
define o mundo, pelo que constitui a história. Podemos afirmar que trabalhar com
documentos significa aceder à história, à consciência do homem e às suas possibilidades
de transformação.
Cumpre observar que a perspectiva teórica do sujeito pode diferenciar-se
daquela da fonte que estuda16, posto que ambas são datadas e posicionadas socialmente

15
Referência a “Sartre aujourd’hui”, l’Arc, traduzido para o inglês em Telos, 1971.
16
Entre as tarefas do pesquisador está a de envidar todos os esforços para encontrar fontes significativas.
Não se desiste de uma trajetória de pesquisa sem que seja necessário. De outro lado, o pesquisador não
pode dar conta de todas as fontes existentes. Escolhas são necessárias e devem obedecer a critérios
derivados da intencionalidade da investigação. Sendo impossível ter acesso a todos os documentos que se
relacionam ao tema, é fundamental que se possa encontrar e conhecer os que o determinam
historicamente e sem os quais a pesquisa não avança em direção ao conhecimento.

11
 12

e sofrem objetivações específicas pelo que se deve evitar confundir a sua existência com
a do documento em exame. A objetividade do pesquisador – “produto do processo
histórico até hoje desenvolvido” (GRAMSCI, 1966, p. 12) – não pode ser perdida de
vista, pois é necessária para o trânsito que fará de uma fonte a outra, sem perder a
capacidade de análise e distanciamento. Thompson (1981) chama a atenção para a
necessária “vigilância metodológica” do sujeito sobre si e sua relação com o tema e
fontes de pesquisa. Documentos oferecem pistas, sinais, vestígios e compreender os
significados históricos dos materiais encontrados é sua tarefa17. Importará compreender
sua posição em relação à sua história, à história de seu tema e à história da produção de
sua empiria.
Deparamo-nos aqui com outro problema: o das temporalidades inscritas no
trabalho do pesquisador. A primeira está no tempo de produção das fontes primárias,
das marcas originais de sua determinação histórica. A segunda está impressa nas fontes
secundárias cujas interpretações são produzidas em seu tempo sobre o tempo das fontes
primárias que analisa. A terceira é a do pesquisador que, vivendo num dado momento,
relaciona-se com o tempo das fontes e o tempo das análises que sobre elas se
produziram. Envolvido nessa tríplice temporalidade, o conhecimento produzido pelo
pesquisador em seu tempo será mediado pela análise da produção “do” período e
“sobre” o período. Fontes e pesquisador sofrem objetivações que lhes são específicas e
precisam estar claras para o sujeito18.

4.2 A posição dos documentos

17
A inquirição é um dos momentos fundamentais de teorização no processo de investigação.
18
Para maior clareza citamos um exemplo. No caso da década de 1930, o pesquisador lida com o material
produzido nessa década; com a produção sobre a década, que pode ser escolhida, posto que tal década foi
discutida em anos subsequentes; e com a sua própria temporalidade. O cuidado a ser tomado refere-se à
possibilidade de o pesquisador tomar a interpretação sobre a década de 1930 como expressão objetiva das
questões daquele período, perdendo de vista os elementos que sua empiria apresenta e que poderiam
permitir contestar a leitura em questão. Este é um dos aspectos. Há outros que são complexos,
particularmente quando se trata de pesquisa que contempla o tempo do próprio pesquisador. Pode-se
confundir conhecimento objetivo com defesa dos interesses que originaram este ou aquele documento. De
outro lado, pode ocorrer que a fonte seduza o pesquisador, levando-o a perder de vista os interesses que a
produziram. É o caso do Relatório Delors (1999) que teve seu espírito “humanista” de civilização do
capitalismo legitimado na área educacional. Cabe aqui uma passagem de Marx (1980, p. 5-6): “Nós, de
nossa parte, nos embuçamos com nosso capuz mágico, tapando nossos olhos e nossos ouvidos, para poder
negar as monstruosidades existentes.”

12
 13

Se a posição do sujeito é fundamental no processo de pesquisa – tanto na coleta

e seleção, quanto na análise do material coligido –, a da fonte também o é19. Exterior ao
sujeito, porta a objetividade que sua condição de evidência histórica lhe atribui. É
produzida no tempo e suas possibilidades interpretativas são alteradas no tempo. Desse
modo, constitui-se como evidência histórica e social única “num conjunto de evidências
e só nesse conjunto encontra sentido” (THOMPSON, 1981, p. 59).
Se o sujeito pode interrogar-se a si enquanto tal e na relação com a empiria, é
nessa condição que interroga, inquire e desconstrói o documento. Kosik (2002, p. 18)
assinala que “O conhecimento se realiza como separação de fenômeno e essência, do
que é secundário e do que é essencial, já que só através dessa separação se pode mostrar
a sua coerência interna, e com isso, o caráter específico da coisa”. Depreende-se do
excerto que interrogar significa apreender no documento aquilo que o determina
estruturalmente e aquilo que o compõe como efeito de realidade, mas que não ultrapassa
a condição de aparência, sua pseudoconcreticidade, produzida para elidir a
determinação referida. Kosik (2002, p. 18) indica que “Neste processo, o secundário não
é deixado de lado como irreal ou menos real, mas revela seu caráter fenomênico ou
secundário mediante a demonstração de sua verdade na essência da coisa.”
Pelo exposto, concluímos que todos os documentos são importantes, em graus
variados, e expressam determinações históricas que estão no cerne da documentação
pesquisada20. Entretanto, isto não está dado na fonte em si; é necessária uma reflexão de
largo espectro – uma decomposição da fonte, uma superação da aparência.
Com os aportes preliminares, com algum domínio da “história” do tema, torna-se
possível precisar, provisoriamente, sua localização espacial e temporal para, então,
definir a amplitude do corpus documental a ser investigado. A seleção de fontes

19
Trata-se, então, de encontrá-las, sem endeusá-las ou descartá-las aleatoriamente.
20
Para se pensar com maior precisão no corpus documental é preciso definir local e período da pesquisa, o
que se consegue com os aportes teóricos preliminares e com algum domínio da “história” do tema. Ainda
que o lócus e o tempo sejam provisórios, eles permitirão localizar e selecionar fontes, o que depende de
inúmeras variáveis, entre elas a de sua acessibilidade, dado que as fontes estão dispersas e nem sempre
disponíveis imediatamente. No caso do Brasil este é um problema bastante grave. Inúmeros fundos
documentais foram destruídos; outros foram retirados de seus lugares de guarda e apropriados
privativamente; outros são mantidos em condições degradantes e sofrem risco de perda; outros são
jogados fora por desconhecimento de sua importância na preservação da memória nacional; milhares
foram vendidos como papel velho; outros existem, mas estão perdidos ou inacessíveis à consulta pública.
Fazer pesquisa no país em condições tão adversas requer do pesquisador um profundo compromisso com
a consecução da verdade histórica. Temos aqui que se se deve encontrar onde os documentos dormem, ou
hibernam, deve-se também saber que nunca todos serão encontrados, mesmo porque não é possível saber-
se quais serão “todos”.

13
 14

depende de inúmeras variáveis, entre elas a de sua acessibilidade21. Ressalte-se que um

corpus documental consistente não é composto de imediato – só ficará completo depois
de um bom tempo de recolha, familiaridade e trato do material –, pois sem uma base
empírica não é possível desenvolver o trabalho. No caso de estudos na área de política
educacional, é mister compreender por que se escolhe uma fonte e não outra e se esta se
presta para o tipo de investigação pretendida. Muitos trabalhos de pesquisa não se
baseiam em fontes primárias ou contam com pequena presença delas para a sustentação
das hipóteses de trabalho. Isto pode conduzir a afirmações sem as necessárias
evidências; pode gerar fluidez teórica nas hipóteses de trabalho ou, ainda, acusações
históricas sem respaldo empírico. De outro lado, segundo Thompson (1981, p. 50), é
necessário que os materiais sejam pertinentes ao intento da pesquisa e que as perguntas
de pesquisa sejam pertinentes ao material: “a evidência histórica tem determinadas
propriedades. Embora lhe possam ser formuladas quaisquer perguntas, apenas algumas
serão adequadas.”
Pressupondo-se que os documentos – incompletos e imperfeitos – estejam em
mãos do pesquisador – nos limites que a história impõe para sua localização e acesso –
tem início sua “inquirição” para entender-se quando, como, por quem e por que foram
produzidos. As fontes primárias trazem as marcas da sua produção original, de seu
tempo de produção, de sua história. É necessário, então, captar as múltiplas
determinações da fonte e da realidade que a produz; significa dizer captar os projetos
litigantes e os interesses que os constituem, que tampouco serão percebidos em todos os
seus elementos.
Sem o manejo das perguntas não se pode captar a essência das fontes, a
diversidade de projetos nelas inscrita. É desejável que haja um cotejamento entre fontes
de tipos diferentes e entre análises diversas para se verificar distorções, apropriações
indébitas, bricolagens e interpretações. A riqueza de uma pesquisa é dada não apenas
pela quantidade de fontes, mas pela amplitude do diálogo que o sujeito é capaz de
produzir entre diferentes fontes e delas com a história, com a realidade. Tal observação
conduz ao debate acerca das fontes secundárias. Um pesquisador atento preocupar-se-á
com a produção de um corpus documental rico e cuidará para que suas fontes
21
Importa saber onde os documentos podem ser encontrados, tendo-se, todavia, claro que nunca se chega
a todos: alguns são confidenciais; não são digitalizados; estão em língua estranha à língua pátria. É
preciso prestar atenção também na efemeridade dos documentos encontrados na internet. São
intensamente produzidos e descartados, o que obriga o investigador a salvá-los assim que encontrados
para assegurar a construção do corpo empírico da pesquisa.

14
 15

secundárias colaborem para viabilizar a produção de conhecimento e não substituam seu

trabalho de intelecção. O conhecimento produzido deve ser colocado em seu justo lugar
– forma de entender a mesma problemática – para que sub-repticiamente não determine
a priori a produção do saber. Não perder de vista tais limites colabora para a
compreensão concreta da realidade sob investigação.
Documentos são produtos de informações selecionadas, de avaliações, de
análises, de tendências, de recomendações, de proposições. Expressam e resultam de
uma combinação de intencionalidades, valores e discursos; são constituídos pelo e
constituintes do momento histórico. Assim, ao se tratar de textos políticos é preciso ter
clareza de que eles não expõem as “verdadeiras” intenções de seus autores e nem a
“realidade”. Como fontes de concepções, permitem captar a racionalidade da política,
desde que adequadamente interrogados. A interrogação metódica a este tipo de
evidência procura apreender suas incoerências, seus paradoxos, seus argumentos cínicos
ou pouco razoáveis. Trata-se de desconstruí-los para captar aspectos da política
educacional da qual são, simultaneamente, expressão e proposição. Captar as pistas que
oferecem para a compreensão da racionalidade da política, das raízes do movimento
histórico, das ideias mestras das diretrizes educacionais em um dado tempo22 supõe
investigar suas origens, tendências que expressa, rede de influências que o produziu,
metamorfoses e ressignificações que opera.
A análise dos documentos dos principais órgãos estatais e organismos
multilaterais, como Banco Mundial e UNESCO, requer identificação dos conceitos-
chave em torno dos quais se estruturam, dos vocábulos ou expressões que os compõem.
Ou seja, há uma teia conceitual nas fontes e ao selecioná-las é necessário explicitar os
critérios pelos quais foram estas, e não outras, as escolhidas. Em razão da sua aparência
é que se pode dizer, de modo irônico, que elas “mentem”. Há nelas mais do que o dito
textualmente. O que a fonte silencia pode ser mais importante do que o que proclama,
razão pela qual nosso esforço é o de apreender o que está dito, mas também o que não

22
Segundo Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) “no início dos anos de 1990, predominaram os
argumentos em prol da qualidade, competitividade, produtividade, eficiência, e eficácia; ao final da
década percebe-se uma guinada do viés explicitamente economicista para uma face mais humanitária na
política educacional, sugerida pela crescente ênfase nos conceitos de justiça, equidade, coesão social,
inclusão, empowerment, oportunidade e segurança.”

15
 16

está e as vozes que pretendem calar. Ler nas entrelinhas parece recomendação supérflua,
entretanto deve-se perguntar-lhe o que oculta23 e por que oculta: fazer sangrar a fonte.
Convencidos de que toda fonte traz uma compreensão de mundo e gera uma
leitura e que toda leitura tem comprometimento, perguntamos: onde reside a
objetividade da fonte e de sua interpretação? O conhecimento acumulado é passível de
crítica, de revisão ou deve ser ignorado? Questões desse gênero não podem ser feitas
quando se ignora o conhecimento acumulado e a problemática que, de fato, se está
investigando. O risco a enfrentar, neste caso, é o de extrair conclusões assentadas na
ignorância sobre o tema, afirmações desprovidas de uma base empírica. Como
assinalado, a produção existente é importante, mas é necessário evitar a confusão entre
“análises da realidade” com a realidade propriamente dita, pondo-se em causa a
objetividade da realidade e a do documento24.

4.3 A posição da teoria

Certamente é impossível refletir sobre a posição do sujeito e a do objeto sem

referências à mediação teórica. O modo como se concebe a ambos é resultado de uma
perspectiva que possibilita compreender as relações causais da realidade, posto que
trabalha com referências conceituais cujo objetivo primeiro é ultrapassar as suas formas
fenomênicas. Contudo, tais conceitos não podem ser tomados de modo rígido ou
estático. Partilhamos da perspectiva de Thompson (1981, p.56-57): a teoria é uma
expectativa de “explicação” da realidade, de sua apreensão e compreensão e suas
categorias de pensamento são históricas (THOMPSON, 1981, p. 56). Por seu intermédio
é possível conhecer a realidade existente fora do sujeito e ele próprio – tendo sempre em
vista a totalidade, sabendo-se que a totalidade tal e qual não pode ser apanhada. Para
que a política exista para o sujeito como um problema, é preciso que ele o pense, entre
em relação de reflexão, de diálogo, com a fonte, no caso, os documentos que coligiu.
Esse procedimento será necessariamente mediado por sua forma particular de pensar,
por sua teoria, mesmo rude.

23
A análise crítica de documentos de política educacional requer que se problematize as concepções de
“aluno”, “escola”, “aula”, “ensino”, “professor”, “competência”, “gestor”, “qualidade”, “sociedade civil”,
“aprendizagem”, expressas ou ocultas no texto.
24
Para Semeraro (2001, p. 97), é preciso “enxergar a complexidade do real, [...] a multiplicidade de suas
partes, suas contradições fundamentais, seus nexos mais profundos e os caminhos para a recomposição do
mundo a um nível superior e mais avançado de compreensão e unidade.”

16
 17

Trata-se então de admitir, com Gramsci, que todos os homens são filósofos, isto
é, capazes de pensar, de teorizar25. Entretanto, teorizar no campo da pesquisa não pode
consistir em lidar com os elementos do senso comum. É preciso um aporte teórico que
favoreça análises objetivas do real objetivo26. Considerando, com Thompson, que a
teoria é uma sucessão de hipóteses que se desconfirmam ou se confirmam, num
movimento continuamente aberto, não pode ser tomada como premonitória. Não existe
“uma verdade” como lugar abstrato e universal. As categorias de pensamento são
mobilizadas para a compreensão do tema de estudo e não para seu encarceramento
empirista ou idealista. Desse modo, se não existe um “quadro” teórico cristalizado,
imutável, possível de ser “usado” em qualquer situação, não existe uma empiria que
nele se encaixe apesar dele. A teoria deve estar aberta para favorecer o pensar e repensar
a empiria, as fontes, os documentos, e para repor-se a si própria como instrumento de
intelecção27.
A leitura nos permite apreender no documento as pistas para compreender a
racionalidade política pesquisada. Um trabalho cuidadoso de análise busca a gênese da
política, revela as ideias mestras que estão na sua origem ou motivação para
determinada reforma. Neste trabalho paciencioso é fundamental pensar a política na
história, nos embates que se manifestam na produção e aprovação de um texto político,
mas que não se originam no parlamento ou Conselhos. Quais as suas determinações?
Por que aquela política está sendo criada neste momento histórico? A quem interessa? O
que vem amenizar ou induzir?
Estudar uma política requer descobrir os sujeitos, individuais ou coletivos, de
sua formulação, sabendo que não operaram espontaneamente. É preciso localizar as
forças políticas que dão forma àquelas determinações, quem promove ou obstaculiza tal
política, quem são seus implementadores, como se efetiva, que segmentos serão
atingidos e qual sua participação no ciclo da política. Investigar suas origens requer

25
Semeraro (2001, p. 101) assinala que, para Gramsci, “na consciência dos oprimidos há um amálgama
contraditório de valores, em parte absorvido da visão de seus governantes e, em parte, derivados do
próprio saber popular e das próprias experiências sociopolíticas.”
26
Thompson (1981, p. 55) afirma: “A pátria da teoria marxista continua onde sempre esteve, no objeto
humano real, em todas as suas manifestações (passadas e presentes); [...].” Dessa formulação resulta que
devemos evitar os lamentos pelo que a realidade não é, isto é, cobrar da realidade algo que nela não está
inscrito, embora fosse desejado pelo sujeito.
27
Não se trata de pretender que o real se encaixe na teoria; menos ainda de que a empiria em si apresente
a “verdade”. O que está em causa é a relação teoria-empiria e as condições dessa relação, pela intervenção
do sujeito, produzir as condições de apreensão da realidade e de sua transformação. O método é, “ao
mesmo tempo, [...] lógica e método argumentativo, [...] princípio do conhecimento e instrumento de ação,
[...] modalidade constitutiva do próprio real.” (SEMERARO, 2001, p. 102).

17
 18

mapear rede de influências, metamorfoses na apropriação de projetos históricos.

Políticas pensadas globalmente podem chegar a resultados diferentes em razão de
contextos diversificados e mesmo de apropriações operadas na ponta do processo, caso
da escola.
Os conceitos mobilizados para a análise não podem ter uma função
autoexplicativa, nem podem ser empregados aleatoriamente. É necessário alimentar
dúvidas. E estas devem estar presentes em profusão no início da investigação. Nesse
momento existem conceitos como expectativa de compreensão do real, não como
explicação antecipada à própria investigação. “Totalidade”, “contradição”, “mediação”,
“causação”, “classes sociais”, “exploração”, “hegemonia”, entre outros, são importantes
e precisam ocupar o lugar da inquirição para serem concretizados. Tais observações
devem-se ao fato de que, não raro, as referências teóricas do investigador dificultam
lidar com a objetividade seja de suas fontes, seja de sua posição de pesquisador, seja da
teoria que maneja28. Os aportes teóricos concretizam a possibilidade de diálogo sob uma
forma peculiar: diálogo com os autores e com a empiria por eles mediados. Este diálogo
precisa ser fértil e levantar questões pertinentes, cujos resultados são provisórios e
cumulativos, apanhados no âmbito da totalidade que a constitui. Apreender a totalidade
não corresponde a conhecer totalmente uma dada realidade. Os fatos existem em um
conjunto, não linear, de fatos ou acontecimentos e só em relação a esse conjunto podem
ser compreendidos. E é precisamente a categoria de totalidade, cuja complexidade não
se reduz à ideia de localizar todos os fatos com os quais o tema se relaciona, que
permitirá aceder às múltiplas determinações dos fatos, das fontes, determinações que
não podem ser conhecidas na totalidade. A produção do conhecimento torna as
categorias de pensamento concretas; os elementos teóricos viabilizam aproximações à

28
Segundo Duarte (2005, p. 98), “Não se pode reduzir uma teoria a um glossário dos conceitos com os
quais ela trabalha, pois o próprio significado dos conceitos depende das relações existentes entre eles no
escopo da teoria. Mas eu me arriscaria a afirmar que alguns conceitos são necessários para a constituição
de uma teoria crítica em educação, tais como: dialética, totalidade, contradição, mediação, historicidade,
universalidade, sociabilidade, conhecimento, materialismo, idealismo, empírico-abstrato-concreto,
trabalho, atividade consciente, objetivação, apropriação, humanização, alienação, fetichismo, divisão
social do trabalho, propriedade privada, mercadoria, relações de produção, forças produtivas, capital,
ideologia, hegemonia, luta de classes, consciência, individualidade (ou personalidade) em-si e
individualidade (ou personalidade) para-si, gênero humano, esferas de objetivação do gênero humano,
cotidiano e não cotidiano, trabalho educativo, pedagogias críticas (e não críticas), especificidade da
educação escolar, entre outros. Essa listagem é apenas exemplificativa, não esgotando o rol dos conceitos
necessários a uma teoria crítica em educação e não significando que toda a pesquisa crítica em educação
deva trabalhar explicitamente com todos esses conceitos. Mas se a explicitação de todos eles não é
indispensável a uma pesquisa crítica em educação, por outro lado, a recusa de alguns desses conceitos
pode ser sintoma de uma adesão espontânea ou consciente à ideologia dominante.”

18
 19

totalidade. A consecução da “verdade” relaciona-se ao problema da aparência do real29.

A superação da aparência e a reflexão sobre o real o tornam inteligível. É necessário
construir tal inteligibilidade pelo empenho em ultrapassar a aparência para atingir a
essência.
Um problema a ser considerado é o da consciência do sujeito acerca do que faz.
Todo esforço preliminar de pesquisa supõe uma perspectiva teórica, mesmo que não
seja consciente. Tais mediações serão mobilizadas pelo pesquisador ao iniciar seu
trabalho. Ignorando que as fontes possuem objetividade e expressam objetividade e que
esta não se apresenta imediatamente e que é necessário ultrapassar as aparências para
poder captar a essência, ou seja, as múltiplas determinações que dão sentido às fontes e,
por essa via, superar perspectivas dualizadoras, não chegará ao conhecimento concreto.
Poderá elaborar uma descrição, talvez, mas não poderá organizar as próprias dúvidas e
alcançar patamares mais elevados de reflexão num movimento fecundo de elaboração
sucessiva de hipóteses explicativas. Para Thompson (1981, p. 50), “[...] são falsas todas
as teorias que não estejam em conformidade com as determinações das evidências.” Do
que se conclui que “Toda noção ou conceito surge de engajamentos empíricos [...]”.
(THOMPSON, 1981, p. 53-54).
Há também que fugir do empiricismo e da tentativa de enquadramento da
realidade na teoria, descartando da análise o que dela transborda. Alertamos para a
imprescindibilidade de se trabalhar articuladamente teoria e empiria, conteúdo e forma,
fugindo às reificações e dualidades para observar o movimento na política, as forças em
disputas e estratégias de formação de consensos para pensar, no tempo curto e no tempo
longo, localizando os elementos de continuidade e rupturas. Tendo isso em vista,
sistematizamos alguns pontos para reflexão com base nos quais poderíamos iniciar um
trabalho de análise documental.

5 Um caminho que pode ser percorrido

As pesquisas que realizamos no GEPETO possibilitaram construir um caminho

para a análise de documentos de política educacional e que pode ser percorrido por
outros pesquisadores. Não é a única forma de investigação, mas ela sugere alguns

29
Para Thompson (1981, p. 49) o conhecimento é sempre: “a) provisório e incompleto (mas não, por isso,
inverídico), b) seletivo (mas não, por isso, inverídico), c) limitado e definido pelas perguntas feitas às
evidências (e os conceitos que informam essas perguntas), e, portanto, só ‘verdadeiro’ dentro do campo
assim definido.”

19
 20

procedimentos teórico-metodológicos que podem ser de valia para a apreensão do

sentido que marca as políticas educacionais, especialmente aquelas em andamento no
Brasil contemporâneo. Uma passagem do texto de Gramsci (1966, p. 11) segundo a qual

O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um

‘conhece-te a ti mesmo’ como produto do processo histórico até hoje desenvolvido,
que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário.
Deve-se fazer, inicialmente, este inventário,

oferece um mote interessante para o caminho que propomos. Nosso objetivo é o de

construir conhecimento científico que gere consciência crítica, o que nos levou à
discussão nos itens anteriores da posição do pesquisador e suas determinações
históricas, bem como da importância do conhecimento produzido. Esclarece-se, então,
que se trata de conhecer a história que produziu o pesquisador e suas convicções, suas
visões de mundo, sua posição na esfera das relações de produção. De outro lado, esta
mesma história deixou suas marcas, suas pistas, seus indícios, registrados de alguma
forma não apenas sobre o pesquisador, mas sobre a humanidade. Há aqui, portanto, um
encontro entre o sujeito que pesquisa e os indícios que compõem seu campo de
pesquisa, sua empiria e a história humana. A mediação teórica conduz a ação do
pesquisador frente a empiria, a “fazer seu inventário”, a interrogar suas fontes como
expressões recortadas do todo social e a compreendê-lo para sobre ele intervir
conscientemente. Sánchez Vázquez (1980, p. 380) assinala que

[...] hay fines o intenciones que aspiran a realizarse, y, por tanto, una actividad de la
conciencia que se despliega tanto em la producción del proyecto de que se parte como
en nel processo práctico de su realización, y, finalmente, en el resultado de éste en
cuanto que en él se objetiva o materializa el sujeto.

Não há dúvida de que o sujeito que pesquisa, ser social, para dimensionar as
implicações e desdobramentos teórico-práticos da consecução da finalidade de seu
trabalho deve ser preparado, de acordo com Vieira Pinto (1979, p. 282),

para que, cada vez mais lucidamente, compreenda o significado das finalidades na ação
humana, e particularmente na execução do trabalho científico. Importa entender a
finalidade do trabalho científico enquanto processo histórico, vendo nele o
desenvolvimento, a criação contínua da razão, pela série de fins propostos, alcançados,
superados e logo substituídos por outros, que se originam exatamente da consciência de
haverem superado os anteriores.

20
 21

Subordinando, pois, os procedimentos metodológicos às finalidades ou

intencionalidades da investigação – cujo sentido será sempre social, saiba ou não o
pesquisador –, ao enfrentarmos a documentação coligida podemos levantar algumas
questões, cujo âmbito se ampliará progressivamente: por que é relevante pesquisar
determinada política? A documentação está acessível? Há informações e dados
suficientes disponíveis para o estudo? O que move o pesquisador para tal empreitada?
Que setores propõem as políticas em exame? Que setores serão afetados por ela? Quais
as implicações de curto, médio e longo prazo da implantação das medidas propostas?
Estas primeiras perguntas possibilitam avaliar se estão dadas as condições objetivas que
podem oferecer sustentação empírica e teórica ao estudo pretendido.
Um segundo movimento é fazer um balanço da produção sobre o tema, mesmo
sabendo que não é possível “conhecer tudo” o que foi escrito e pensado sobre ele. Não
se pode ignorar a “produção existente”, os grandes embates, as polêmicas em torno das
posições sobre determinada política e como ela e os debates foram se transformando.
Tal procedimento permitirá contextualizar o surgimento da política e evitar
generalizações, assim como raciocínios arbitrários e anistóricos. Uma boa revisão da
literatura não é necessariamente a que aborda maior quantidade de obras, mas a que
permite compreender as principais vertentes de pensamento em litígio. Examinar as
correlações entre o saber acumulado e o saber que o pesquisador pode produzir é
essencial não apenas para ampliar o campo de reflexão sobre a temática escolhida, mas
para tematizar as explicações até então oferecidas para o mesmo fenômeno. Se o
trabalho de pesquisa pertence a um dado momento da história da produção desse
conhecimento específico, é mister perguntar: que tradições explicativas consolida e
continua? O que põe em debate? Em que contribui para a explicação da realidade? Seu
aporte elucida as determinações do real ou a elidem? O que propõe?
As questões, mais restritas ou mais amplas, deflagram30 o processo de pesquisa,
acompanham o pesquisador e permanecem após o encerramento formal do trabalho.

30
Os questionamentos fecundam a análise crítica de documentos; contribuem para a construção do
problema de pesquisa e de hipóteses de trabalho. Muitos podem ser feitos: como determinados conceitos
são definidos? A definição é sempre a mesma nos vários documentos desta instituição e de outras, de
agora e de outrora? A definição é sempre a mesma na mesma instituição em diferentes períodos? Que tipo
de argumentos é utilizado? Que fontes e dados são citados nos documentos? Que tipologias ou
classificações adotam? O que propõem? O que criticam? Que problemas e crises mencionam? Como os
explicam? A que atribuem suas causas? Que soluções propõem para superá-las? Qual a relação entre o
que apontam como problema e as medidas que prescrevem? Quais os resultados dessa política? Há outros
efeitos que possam ser atribuídos à sua implantação? Qual a articulação com outras políticas setoriais,

21
 22

Martins (2008, p. 148) assinala “que a realidade é sempre mais rica do que a ideia que
construímos dela, isto é, o conhecimento não é a realidade mesma, com todas as suas
nuanças, sua concretude [...]”; sendo assim, temos com ponto de partida que é
necessário fazer as questões centrais, mas sabendo-se que não serão feitas todas as
possíveis e que não se poderá responder a todas as indagações, no início do processo e,
mesmo, no seu final, mas é preciso tê-las no horizonte de reflexão. A organização das
questões, das próprias dúvidas contribui para patamares sempre mais elevados de
reflexão. Se muitas interrogações não obterão respostas e novas nascerão e outras serão
descartadas, é nesse processo dinâmico que se construirão hipóteses explicativas
razoáveis e formas adequadas de abordar, descrever e interpretar a empiria. Desse
movimento faz parte o recorte preliminar do tema de estudo, mesmo que ao longo do
caminho sofra alterações, assim como o período abordado – e até mesmo completo
abandono em favor de outra problemática que pode aparecer. O afinamento da temática
dá-se no tempo e exige um amadurecimento dela própria, bem como do pesquisador e
isto requer muita lida com os documentos norteadores da política que se investiga.
A documentação pode ser entendida como produto e expressão de conflitos
sociais, arena de luta, histórica; portanto, síntese de relações sociais concretas. Tendo-se
claro que o documento não é a política, deve ser analisado no âmbito e como resultado
de relações hegemônicas marcadamente burguesas. Documentos governamentais são
produzidos por órgãos e instituições vocacionados à defesa dos interesses dominantes
no confronto com os interesses das classes subalternas na relação entre oferta e
demanda de educação. Tais materiais expressam diretrizes para a educação e articulam
interesses, projetam políticas, induzem intervenções sociais, razão pela qual é
importante não incorrer no erro de circunscrever o estudo da política à análise de
documentos produzidos pelo aparelho de Estado. Cotejá-los com a documentação
produzida por aparelhos privados de hegemonia31, como a mídia, fundações

outrosprojetos? Como a política educacional em tela se articula com a dimensão macroeconômica, com a
política econômica?
31
Coutinho (2011, p. 26), ao distinguir Sociedade Política de Sociedade Civil, esclarece que “enquanto a
sociedade política tem seus portadores materiais na burocracia militar e executiva, os portadores materiais
da sociedade civil são o que Gramsci chama de “aparelhos ‘privados’ de hegemonia”, ou seja, organismos
sociais relativamente autônomos em face do Estado em sentido estrito.” A adesão a esses organismos é
voluntária e por seu intermédio, no âmbito da sociedade civil, as classes “buscam exercer sua hegemonia,
isto é, buscam ganhar aliados para suas posições através da direção político-intelectual e do consenso.”
(COUTINHO, 2011, p. 26). Para Mendonça (2014, p. 34), “O conceito de Estado ampliado permite
verificar a estreita correlação existente entre as formas de organização das vontades (singulares e,
sobretudo, coletivas), a ação e a própria consciência (sociedade civil) – sempre enraizadas na vida
socioeconômica – e as instituições específicas do Estado em sua acepção restrita (sociedade política).”

22
 23

empresariais, organizações multilaterais e a de intelectuais que gravitam em sua órbita,

é crucial para apanhar o fenômeno em sua produção mais geral32. A leitura com e contra
outros documentos de aparelhos privados de hegemonia que permitam localizar os
interesses e disputas das forças em presença no momento histórico da produção da
política, é nodal para uma explicação teórica capaz de reproduzir idealmente o processo
real, o movimento que constituiu determinada política como realidade objetiva. Cabe
aqui o alerta de Sonia Mendonça (2006, p. 202):

Essa metodologia parte da imperiosa necessidade de analisar, permanentemente, o

conflito (disputa) entre os distintos segmentos ou frações das classes dominantes para
controlar as agências do Estado, em seu sentido estrito, e nelas inscrever seus projetos e
demandas específicos, nem sempre coincidentes entre si.

Mendonça chama a atenção para o fato de que a documentação em exame está

eivada das contradições de classe e de frações de classe, de demandas que atravessam o
aparelho de Estado e são esses os determinantes das políticas educacionais a perceber.
Isto conduz a verificar onde as categorias empíricas e os conceitos fundamentais para o
estudo têm sido encontrados, em que documentos de outras áreas, níveis, modalidades
de ensino e em que outros documentos aparecem, no país ou em outros, na mesma
época ou em outras épocas. Importa ainda observar sua estrutura, forma, arquitetura;
estes são conteúdos nos documentos tratados.
Esse tratamento inicial permite escolher as unidades de análise, construir as
categorias ou eixos temáticos que servirão de referência para a comparação e análise
entre os documentos e a realidade concretamente pensada. Não há possibilidade de
qualquer investigação documental sem a consideração de sua inserção histórico-
temporal, sem a qual não conseguiremos apreender as suas determinações: por que
determinada política foi necessária? Quais as condições objetivas que permitiram sua

Segundo a autora, “a transformação social e do Estado nas sociedades capitalistas ocidentais só pode ser
obtida, para Gramsci, a partir da multiplicação dos aparelhos de hegemonia da sociedade civil – ou seja,
das visões de mundo/projetos (ou vontades coletivas organizadas) – que disputam entre si, todo o tempo,
a manutenção de um projeto hegemônico ou a imposição de um contra- hegemônico, em busca da
hegemonia.” (Mendonça, 2014, p. 38). Continua: “A despeito de menos clara e mais complexa nos
Cadernos, a noção de sociedade civil implica no conjunto dos organismos chamados de ‘privados’ ou
‘aparelhos privados de hegemonia’, no sentido da adesão voluntária de seus membros. Dentre esses
aparelhos Gramsci destaca igrejas, associações privadas, sindicatos, escolas, partidos e imprensa. É em
torno a eles que se organizam as vontades coletivas, seja dos grupos dominantes, seja dos dominados.
(Mendonça, 2014, p. 35).
32
Referimo-nos a documentos produzidos por técnicos do aparelho de Estado, de organizações
multilaterais, intelectuais acadêmicos, assim como por outros intelectuais orgânicos, não necessariamente
vinculados formalmente a essas organizações.

23
 24

emergência? Qual a posição social dos envolvidos em sua elaboração? A quem se

destina? Que discursos estão presentes, argumentos e formas usadas para lhe dar
sustentação e legitimidade? Que intelectuais coletivos e singulares a articularam? Que
interesses de classes e frações de classe se colocam ou se elidem em dada política?
Quem se beneficia e quem se prejudica? Quais as resistências a ela oferecidas?
Acreditamos que as pistas aqui delineadas para a análise de documentos de
política educacional possibilitam o mapeamento da rede – formada por sujeitos e
organizações representantes do capital, do trabalho, do Estado, nacionais e
internacionais – envolvida na formulação, implantação, avaliação, disseminação e
reorientação da política sob escrutínio.
Uns últimos aspectos precisam ser lembrados para não cairmos no canto da
sereia e quem os oferece é Leher (2010) em sua análise da política educacional do
Governo Lula. O primeiro lembrete refere-se ao fato de que não podemos incorrer no
erro de atribuir autonomia à política social em face da orientação macroeconômica ou
pretender explicá-la sem referir a lógica que a instaurou. Desse primeiro decorre o
segundo alerta metodológico, isto é, devemos fugir à tentação de situar a contradição
entre o prometido e o realizado por determinada política. O projeto anunciado num
documento não é necessariamente a finalidade a ser alcançada. Documentos funcionam
também como balão de ensaio, como factoides aptos a desviar a atenção de questões
centrais para secundárias ou mesmo para oferecer o argumento contra a própria política
que engendra. Seria ingênuo esperar do Estado liberal que ele efetivamente executasse o
que anuncia, com discurso competente, tão-só para produzir consenso, adesão ativa ou
não. Ademais, há entre os ministérios acertos invisíveis que interferem diretamente na
produção da política em função dos recursos aportados ou cortados. O fluxo do
dinheiro, o sistema de financiamento, os contingenciamentos orçamentários são
possibilidades ricas para a análise das políticas educacionais. Um terceiro lembrete diz
respeito à fuga das visões maniqueístas e dicotômicas que poderiam nos conduzir às
comparações entre governos diferentes e, com base em dados pouco confiáveis, por
exemplo, a concluir que uma política foi melhor que a outra.
O quarto lembrete refere-se à necessidade de se pensar a política para além do
seu beneficiário direto. As políticas compensatórias e de transferência de renda que
envolvem a Educação podem trazer algumas melhoras, no mais das vezes aparentes,
mas são incapazes de eliminar a causa dos problemas, a desigualdade social gerada
pelas injustas relações capitalistas de produção. A avaliação positiva do beneficiado não

24
 25

pode ser o fiel da balança na avaliação de uma política pública que, no modo de
produção capitalista, busca amenizar, mas não pode extinguir as contradições que lhe
são inerentes. O quinto lembrete chama a atenção para o cuidado com análises que
reproduzem a tese da imposição externa de diretrizes educacionais. Considerar as
proposições políticas internacionais como determinantes da Educação brasileira
significaria colocar o país como refém das recomendações internacionais, não
reconhecendo os interesses da burguesia interna – e os interesses específicos de suas
frações – na implantação de determinado conjunto de políticas. Situaríamos, assim, os
governos, os legisladores e os profissionais da educação como meros implementadores
de proposições internacionais. Essa abordagem prescinde dos elementos de mediação,
das resistências internas, das contradições e do agir humano, aspectos que não podem
ser negligenciados quando o objetivo é “expor adequadamente o movimento real” e
transformá-lo.

6 Considerações finais

Temos ciência de que a reflexão desenvolvida neste capítulo é complexa e não

poderia ser abordada em todas as suas dimensões. Está claro para nós que a contribuição
do marxismo tem um sentido profundo: não apenas articula modos de ver o mundo, mas
os articula lastreado na objetividade do real – determinado pelas relações capitalistas de
produção – e tendo em vista sua transformação. O que expusemos foi uma proposta de
encaminhamento de pesquisa que tem nos documentos de política educacional,
nacionais e internacionais e de diferentes extrações institucionais, seu objeto específico.
O documento em si é um dado de realidade que concentra vários aspectos da realidade.
As perspectivas que apresenta são outro dado de realidade; as relações que estabelecem
com esta mesma realidade – ocultando-a ou permitindo que seja entendida – é outro
dado de realidade; o modo como é percebido pelo pesquisador também o é. Desse ponto
de vista, o método é absolutamente fundamental, pois implica uma determinada forma
de tratar, analisar, contrapor, desconstruir ou construir uma interpretação do documento
e, por essa via, dar acesso às várias “realidades” que incorpora.
Nosso intento foi o de mostrar que a análise crítica de documentos é um dos
caminhos para que o pesquisador consiga reproduzir idealmente o processo real, o
movimento constitutivo da política (sua gênese, consolidação, desenvolvimento, suas
condições de crise). Nosso ponto de partida – repetimos – é a busca do conhecimento da

25
 26

dinâmica da produção das condições materiais a partir das quais a política educacional
se articula e desenvolve (NETTO, 2015, p. 20). Um excerto do “Posfácio da 2ª. Edição”
de O Capital é esclarecedor:

A pesquisa tem de captar detalhadamente a matéria, analisar as suas várias formas de

evolução e rastrear sua conexão íntima. Só depois de concluído esse trabalho é que se
pode expor adequadamente o movimento real. Caso se consiga isso, e espelhada
idealmente agora a vida da matéria, talvez possa parecer que se esteja tratando de uma
construção a priori. (MARX, 1980, p. 16)

O excerto oferece-nos um horizonte de reflexões, um caminho de pesquisa que nos

conduz a lidar com os achados da pesquisa no plano de uma demanda de apreensão do
real sentido da política educacional. Possibilita ao pesquisador produzir não apenas um
contra discurso, mas subsidiar a luta contra hegemônica. Essa é tarefa ético-política do
pesquisador engajado: socializar o conhecimento produzido que oferece uma leitura
objetiva da realidade, da materialidade histórica, evidenciando suas contradições,
derivadas do modo de produção capitalista, bem como a necessidade de superá-lo. A
teoria de Marx vocaliza demandas e interesses de um sujeito social determinado e o
pesquisador pode teorizar e derivar desse processo elementos para sua ação, como
resgate da dimensão revolucionária da pesquisa científica, do trabalho acadêmico, da
produção de conhecimento sobre a política e não a serviço da política.
Concluímos, como iniciamos, pensando na análise de documentos como
ferramenta de trabalho dos intelectuais que produzem conhecimentos sobre a política e
na tarefa ético-política do pesquisador em “fazer avançar, mediante investigações de
caráter radical, a análise da estrutura social, a crítica ao Estado e ao sistema sócio-
metabólico do capital. Para esta empreitada, tentamos explicar, os subsídios teórico-
metodológicos do marxismo são imprescindíveis. Tal formulação liga-se à ideia, de
Thompson33, de que a teoria tem consequências. Se a empiria só pode ser apanhada pelo

33
Moraes (2007, p. 1-2) indica que a frase de Thompson em 1996 foi recuperada por Christopher Norris.
O filósofo “detalhou as consequências negativas e positivas da teoria. Por um lado, a teoria pode acentuar
o ceticismo generalizado sobre o conhecimento, a verdade e a justiça, tornando-os sem sentido e, em
decorrência, trazer uma boa dose de irracionalismo, cinismo e niilismo [...]. Mas, em seu lado positivo, a
teoria pode nos oferecer as bases –racionais e críticas –para rejeitar muito do que a nova direita nos
apresenta como sabedoria política realista. Ela pode nos ajudar a compreender que o “pensamento único”
representa interesses socioeconômicos e políticos precisos, disfarçados sob um espúrio apelo aos valores
do individualismo predatório, conservador e consumista, e a criticar o mercado, demonstrando seu caráter
incompatível com uma sociabilidade genuinamente humana. Do ponto de vista da Educação, ela pode
contribuir para desnudar a lógica do discurso que, ao mesmo tempo em que afirma a sua centralidade,
elabora a pragmática construção de um novo vocabulário que ressignifica conceitos, categorias e termos,
de modo a torná-los condizentes com os paradigmas do realismo empírico que referenciam as pesquisas,

26
 27

esforço conceitual, pelo esforço do pensamento, da reflexão exercida sobre a realidade –

o documento e suas realidades objetivas – poder-se-ia perguntar: a que serve tal
esforço? Moraes oferece uma hipótese de resposta: serve para que pensemos que a
teoria – nos termos em que aqui se discutiu – aponta para um futuro aberto (MORAES,
2007, p. 8)34.
Se acreditamos que a teoria é aberta, que deriva de uma sucessão de hipóteses
explicativas, que os conceitos não são estáticos, que esse movimento se opera sobre o
real para permitir que seja apropriado pelo pensamento e como tal conceitualizado e
tornado conhecimento, podemos concluir que ela só pode ocorrer como processo
histórico que permite a apreensão do mundo e a consciência das inúmeras
possibilidades que nele estão inscritas e que essa mesma teoria tem as condições para
indicar saídas, soluções para as dramáticas condições da existência humana. Ao fim e ao
cabo é disso que se trata: do homem e sua existência. Do modo pelo qual deixa rastros
dessa existência e de como nos permite conhecê-la – pouco ou muito – pela busca
incessante desses rastros, dessas pistas que – encontradas e entendidas – transformam-se
em indicações para novas formas de existência humana. Se os documentos não são
inocentes, se a teoria é aberta e necessariamente deve dialogar com a empiria, não é
possível ao sujeito esquivar-se dessa relação. E disso o pesquisador não pode abrir mão,
como não abrirá mão de ter consciência em relação aos limites históricos impostos a si e
à própria pesquisa.

7 Referências

CIAVATTA, Maria. O conhecimento histórico e a questão teórico-metodológica das

mediações. In: FRANCO, Maria Ciavatta; FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Teoria e
educação no labirinto do capital. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p. 121-144.

COUTINHO, Carlos N. Introdução. In: GRAMSCI, Antonio. O leitor de

Gramsci:escritos escolhidos 1916-1935. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.
p.13-39.

reformas, planos e propostas para a educação brasileira e latino-americana, para mencionar as que nos
tocam de imediato”.
34
“Interessa-nos, aqui, denunciar e desacreditar este conjunto de interpretações que, por sua incapacidade
constitutiva de compreender os profundos desajustes sociais e educacionais como resultado das próprias
relações sociais, acaba por atribuir a sua existência seja à natureza, ao Estado, à perversão da vontade
privada, à incompetência do professor, às precárias condições da escola etc. Aliás, é este o contexto da
crítica ao perfil tradicional do professor “esclarecido” – o que possui uma visão global do saber, conhece
seus fundamentos, possui critérios epistemológicos, exerce sua racionalidade crítica e, sobretudo, está
investido d o direito de ensinar – e à escola, como efetivação prática dessa racionalidade.” (MORAES,
2007, p. 7).

27
 28

DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO

da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 3. ed. São Paulo: Cortez;
Brasília: MEC/UNESCO, 1999.

DUARTE, Newton. A pesquisa e a formação de intelectuais críticos na pós-graduação

em Educação. Perspectiva, Florianópolis, SC, v. 23, n. 2, p. 89 -110, jul./dez. 2005.

EVANGELISTA, Olinda. Apontamentos para o trabalho com documentos de política

educacional. In: ARAÚJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Doriedson S. (Org.). A
pesquisa em trabalho, educação e políticas educacionais. Campinas, SP: Alínea, 2012.
v. 1. p. 52-71.

EVANGELISTA, Olinda (Org.). O que revelam os slogans na política educacional.

Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2014.

FONTES, Virgínia. O Brasil e Capital-imperialismo: teoria e história. 2. ed. Rio de

Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio EPSJV; Editora da UFRJ,
2010.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira,1966.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

LEHER, Roberto. Educação no governo Lula da Silva: a ruptura que não aconteceu. In:
OS ANOS Lula: contribuições para um balanço crítico 2003-2010. Rio de Janeiro:
Garamond, 2010. p. 369-412.

MARTINS, Marcos F. Marx, Gramsci e o conhecimento: ruptura ou continuidade?

Campinas, SP: AA; Americana, SP: Unisal, 2008.

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos. 2. ed. São

Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os pensadores).

MARX, Karl. Posfácio da 2ª edição. O capital: crítica da economia política. São Paulo:
Civilização Brasileira, 1980. v. 1.

MARX, Karl. O método da economia política. Revista Crítica Marxista, Campinas, SP,
n. 30, p. 103-126, 2010. Disponível em:
<http://www.ifch.unicamp.br/criticamarxista/arquivos_biblioteca/documento11Docume
nto.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2016.

MARX, Karl. Prefácio a “Para a crítica da Economia Política”. In: NETTO, José Paulo
(Org.). O leitor de Marx. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. p. 269-273.

MCNALLY, David. Língua, história e luta de classe. In: WOOD, Ellen. M.; FOSTER,
John B. Em defesa da história: marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1999. p. 33-49.

28
 29

MENDONÇA, Sonia R. Historiografia brasileira em questão: considerações sobre

economia e política. História Revista, Goiânia, GO, v. 11, n. 2, p. 201-219, 2006.
Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/historia/article/view/9060>.
Acesso em: 26 ago. 2015.

MENDONÇA, Sonia R. O Estado Ampliado como ferramenta metodológica. Marx e o

Marxismo, Niterói, RJ, v. 2, n. 2, p. 28-43, jan./jul. 2014. Disponível em:
<http://www.marxeomarxismo.uff.br/index.php/MM/article/view/35>. Acesso em: 20
abr. 2016.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2010.

MÉSZÁROS, István. A Montanha que devemos conquistar: reflexões acerca do Estado.

São Paulo: Boitempo, 2015.

MORAES, Maria Célia Marcondes de. Indagações sobre o conhecimento no campo da

educação. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 30., 2007 Caxambu. Anais... Caxambu,
MG: ANPEd, 2007. (Minicurso GT Filosofia da Educação).

NETTO, José Paulo. O materialismo histórico como instrumento de análise das políticas
sociais. In: NOGUEIRA, Francis M. G.; RIZOTTO, Maria L. F. (Org.) Estado e
políticas sociais. Cascavel, SC: Edunioeste, 2003. p.11-28.

NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método de Marx. São Paulo: Expressão
Popular, 2011.

NETTO, José Paulo. Breve nota à interlocução entre pensadores da educação e Marx.
Trabalho elaborado para ser apresentado no GT9 durante a 37ª Reunião Nacional da
Anped. Florianópolis: UFSC, 2015. Mimeografado.

NEVES, Lúcia M. W. As reformas da educação escolar brasileira e a formação de um

intelectual urbano de novo tipo. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27., 2004,
Caxambu. Anais... Caxambu, MG: ANPEd, 2004. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt05/t0510.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2009.

ORLANDI, Eni P. Vão surgindo sentidos. In: ORLANDI, Eni P. (Org.). Discurso
fundador: a formação do país e a construção da identidade nacional. Campinas, SP:
Pontes, 1993. p. 11-25.

SEMERARO, Giovani. Anotações para uma teoria do conhecimento em Gramsci.

Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 16, p. 95-104, jan./abr. 2001.

SHIROMA, Eneida O.; CAMPOS, Roselane F.; GARCIA, Rosalba M. C. Decifrar

textos para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de
documentos. Perspectiva, Florianópolis, SC, v. 23, n.2, p. 427-446, 2005.

THOMPSON, Edward P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofía de la praxis. México, DF: Grijalbo, 1980.

29
 30

VIEIRA PINTO, Alvaro. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa

científica. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

30