Referencial teórico - seed

Ao longo da história do ensino de Ciências no Brasil identificam-se momentos que caracterizam as

consequências deste ensino no atual cenário da educação. Considerar Testes aspectos históricos
remete-nos a obter elementos essenciais para identificar a trajetória de como chegamos aos conteúdos e
objetivos de aprendizagem; ao entendimento da influência do método científico no método de ensino e a
relação da história e filosofia da ciência com o ensino de Ciências; ao estudante como sujeito ativo,
participativo e com seus conhecimentos espontâneos; ao letramento científico e a leitura do mundo
contemporâneo; ao ensino por investigação; ao contexto da ciência, tecnologia e sociedade e as
consequências ambientais; entre outras características do processo ensino-aprendizagem em Ciências.
Por meio dos registros presentes nos documentos orientadores nacionais, como também vários estudos
e pesquisas, é possível perceber este percurso e identificar os diversos momentos e contextos que
caracterizam este ensino.
A introdução do ensino de Ciências no Brasil com foco nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental é
recente, visto que, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5.692, promulgada em
1971, Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau (hoje, 1º ao 9º ano) e de
acordo com Krasilchik (2004) na década de 70, o projeto nacional da época era o de modernizar e
desenvolver o país e nesse contexto, o ensino de Ciências foi considerado importante componente para
preparação do trabalhador qualificado conforme foi estipulado pela referida Lei.
Para Krasilchik (1987), nesta década aumentou o interesse pela educação ambiental e agregou-se mais
um objetivo ao ensino de Ciências, que era o de também proporcionar aos estudantes discussões das
implicações sociais do desenvolvimento científico e promover debates para o reconhecimento da não
neutralidade da ciência. Ainda, de acordo com a autora, no final desta década, ocorreram as primeiras
manifestações sistemáticas a favor de levar em conta o cotidiano do estudante na aprendizagem escolar.
Atualmente, a constante presença da ciência e da tecnologia no cotidiano das pessoas, vem interferindo
no modo como assuntos referentes a estes temas são abordados em diferentes espaços da sociedade.
Além disso, com os avanços da ciência, a influência da tecnologia, e as implicações destas na sociedade,
é necessário que a escola oportunize uma formação que permita o acesso à cultura científico-tecnológica
e possibilite ao estudante assumir responsabilidades, refletir e discutir criticamente acerca da produção,
construção social e utilização da tecnologia no dia a dia conforme seu contexto social.
Na área de Ciências da Natureza, o processo de ensino-aprendizagem deve conduzir o estudante à
compreensão de como a ciência e a tecnologia são produzidas, enfatizando-as como uma forma de obter
conhecimento sobre o mundo em que se oferecem oportunidades para interpretação dos fenômenos
naturais, para estabelecer relações dos seres humanos com o ambiente e com a tecnologia e assim,
compreender os aspectos sobre a evolução e os cuidados da vida humana, da biodiversidade e do
planeta. A intenção é ampliar a curiosidade dos estudantes, incentivá-los a levantar hipóteses e se
apropriar de conhecimentos sobre os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos e as relações
que se estabelecem envolvendo a natureza e a tecnologia (CORSINO, 2007). Nesse sentido, questiona-
se, como organizar e fundamentar ações pedagógicas a respeito da área de Ciências da Natureza no
Ensino Fundamental que contribuam para a formação integral do estudante.
O ensino de Ciências, precisa assegurar aos estudantes do Ensino Fundamental o acesso ao
conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade, como também, o acesso a procedimentos e
estratégias da investigação científica, na perspectiva do ensino por investigação. Neste contexto, o
próprio documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos
(BRASIL, 2010), elucida que, a organização do trabalho pedagógico deve levar em conta a mobilidade e
a flexibilização de tempos e espaços escolares, a diversidade de materiais, o planejamento, as atividades
que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, entre outras funções cognitivas.
Portanto, é fundamental possibilitar aos estudantes a vivência de situações de aprendizagem, para que
possam: entender e analisar o contexto vivenciado, propor problemas, levantar hipóteses, coletar dados,
sistematizar o conhecimento por meio de registros, elaborar conclusões e argumentos com base em
evidências, desenvolver ações de intervenção na melhoria da qualidade de vida individual, coletiva e
socioambiental, aplicando os conhecimentos adquiridos e apropriados por meio da ação investigativa.
Ressalta-se que o ensino por investigação, não deve ser interpretado como sendo uma única forma de
abordagem para o ensino de Ciências, é mais uma possibilidade de se apropriar do conhecimento e da
interpretação sobre o mundo.
Sasseron e Duschl (2016), elucidam a importância de que o ensino de Ciências explore os conceitos, as
leis, os modelos, as teorias científicas e os elementos epistemológicos das ciências, além de reforçar a
proposição de que este ensino deve também estar orientado ao trabalho de práticas epistêmicas, que
podem ser evidenciadas em momentos de discussões, permitindo a proposição, a comunicação, a
avaliação e a legitimação de ideias. Ainda, de acordo com os autores, estabelecer momentos de
interações discursivas pertinentes ao componente curricular de Ciências possibilita aos estudantes a
vivência de investigações em que sejam trabalhadas práticas epistêmicas, para a construção de
entendimento sobre conceitos científicos e dessa forma, possam obter formação para lidar com situações
sociais, ambientais e culturais diversas, se apropriando de conhecimentos produzidos e sistematizados
pela humanidade e sabendo como utilizá-los em situações cotidianas.
Ao docente do Ensino Fundamental cabe, no seu fazer pedagógico, criar momentos para estabelecer
diálogos entre saberes e relações entre a história da ciência e o componente curricular de Ciências,
integrando os conhecimentos científicos escolares com o desenvolvimento científico-tecnológico ao longo
da história. Além destas relações, também é necessário considerar que o estudante já possui
conhecimentos acumulados de sua vivência, e que a todo momento está interagindo com o meio e
atuando em diferentes situações.
Nesse sentido, o ensino de Ciências por meio de sua organização e concretização, possibilita ao
estudante o acesso ao conhecimento científico didatizado ao investigar sobre os fenômenos da Natureza
e compromete-se com o desenvolvimento do letramento científico (BRASIL, 2017), que envolve a
capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), e assim, permite ao
estudante dispor de conhecimentos científicos e tecnológicos, necessários para se desenvolver na vida
diária, para conhecer as complexas relações entre ciência, tecnologia e sociedade e assim ser capaz de
fazer escolhas conscientes que envolvam tanto o nível individual, quanto o coletivo e o socioambiental.
Santos e Mortimer (2000) elucidam sobre os princípios diferenciadores para desenvolver propostas que
possibilitem compreender as relações que se estabelecem entre ciência, tecnologia e sociedade, como
por exemplo: a preocupação com a formação de atitudes e valores em contraposição ao ensino
memorístico; a abordagem temática em contraposição aos extensos programas de ciências fora do
contexto dos estudantes; o ensino que conduza o estudante a ser ativo e participativo em contraposição
ao ensino passivo sem espaço para o estudante expor suas ideias e aspirações. E,
 
além disso, a ciência e a tecnologia têm interferido no ambiente e suas aplicações têm sido objeto
de muitos debates éticos, o que torna inconcebível a ideia de uma ciência pela ciência, sem
consideração de seus efeitos e aplicações (SANTOS e MORTIMER, 2000, p.111).
 
Nessa perspectiva, oportuniza-se ao estudante se envolver com questões socioambientais e
tecnológicas, a ponto de conhecer e atuar frente a estes assuntos em âmbito local e global, ter interesse
pela ciência e percebê-la como construção humana, reconhecendo sua importância para ele e para a
sociedade e compreender sua relação histórica e social.
Neste material, organizam-se Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem, conforme
orientações do texto introdutório deste documento, de cada ano do Ensino Fundamental, em três
unidades temáticas. Entendem-se por unidades temáticas aquelas que definem a organização
dos Objetos de Conhecimento que se relacionam aos Objetivos de Aprendizagem ao longo dos nove
anos do Ensino Fundamental, de modo a articular o conhecimento escolar e permitir amplas formas de
ver e compreender o meio, de maneira crítica, a partir do entendimento das relações existentes na
realidade.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular -BNCC (BRASIL, 2017), a unidade temática Matéria
e energia contempla o estudo de materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na
vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes
usos da energia. A unidade temática Vida e evolução, propõe o estudo de questões relacionadas aos
seres vivos, suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos
essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de
formas de vida no planeta. Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de
 características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, suas dimensões, composição,
localizações, movimentos e forças que atuam entre eles.
Propõe-se para cada ano, um conjunto de conhecimentos essenciais apresentados neste documento, a
fim de buscar a superação de qualquer fragmentação ou ruptura dos Objetivos de Aprendizagem no
processo de transição do Ensino Fundamental – anos iniciais e finais e, desse modo, ao término da etapa
de ensino, o estudante terá um percurso contínuo de aprendizagem.
Por meio do planejamento e da ação pedagógica docente é possível superar a fragmentação dos
conteúdos escolares com a integração das unidades temáticas, estabelecendo uma articulação entre
os Objetos de Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem. Entende-se que, em cada unidade
temática, os objetivos de aprendizagem podem ser desdobrados e abordados pelos professores em
função dos contextos regionais, culturais, econômicos e socioambientais.
Alguns Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem foram complementados para
subsidiar a compreensibilidade dos mesmos e outros, foram construídos visando ampliar a ação
pedagógica docente em sala de aula.
A articulação entre estes elementos deve garantir aos estudantes o desenvolvimento dos Direitos de
Aprendizagem, conforme orientações do texto introdutório deste documento, específicos da área de
Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2017), os quais, estão enumerados a seguir:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico
como provisório, cultural e histórico;
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como
dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no
debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva;
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural,
social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles,
exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza;
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias
para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do
trabalho;
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender
ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro,
acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza;
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da
Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética;
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana,
fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às
suas tecnologias;
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a
questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
A fim de contribuir para a organização e reelaboração das Propostas Pedagógicas Curriculares da
Educação Básica das redes de ensino do estado do Paraná apresentam-se os Objetos de
Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem que se articulam com as unidades temáticas de
Ciências, por meio do organizador curricular, considerando o aprendizado necessário para cada ano do
Ensino Fundamental, conforme segue.
 
 
REFERÊNCIAS
 
BRASIL. Ministério da Educação. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Série Mais
Educação. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2009. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf. Acesso em: 25 ago. 2018.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017.