Crenças de Alunos E Professor Sobre O Uso Da Língua Materna Na Aprendizagem Da Língua Estrangeira

CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA
Universidade de Taubaté – UNITAU
CRENÇAS DE ALUNOS E PROFESSOR SOBRE O USO DA LÍNGUA MATERNA

NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Marília da Silva Corrêa LEMOS
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP - Araraquara)
Resumo: No contexto de sala de aula, professores de Língua Estrangeira (LE) frequentemente

encontram situações de uso de Língua Materna (LM) feitas por seus alunos e por eles próprios,
apesar da tentativa de evitar que tais situações ocorram. Essa questão sobre o uso da LM
durante o aprendizado de uma LE se divide em duas vertentes: aqueles que observam a LM
como limitadora da aprendizagem de uma LE, e aqueles que a observam como facilitadora de
tal aprendizagem. Valendo -se dessa questão, a presente pesquisa, de caráter qualitativo e base
etnográfica, investigou as (pré)concepções de aprendizes adultos e um professor a respeito da
relação entre Língua Materna e Língua Estrangeira, e como se dava a ocorrência do uso de
ambas as línguas no âmbito de uma sala de aula de língua inglesa de nível básico de um Centro
de Ensino de Línguas de uma universidade pública do interior paulista. Os resultados
apresentaram uma convergência de opiniões entre professor e alunos, que acreditavam que a
LM deveria ser utilizada com a finalidade de esclarecer tarefas e vocabulário. Entretanto, a
observação de aulas mostrou que o uso da LM não se restringia às concepções dos
participantes, assumindo outras importantes funções.
Palavras-chave: Língua Materna; Ensino e Aprendizagem; Língua Estrangeira.
BELIEFS OF STUDENTS AND TEACHER ON THE USE OF THE MOTHER

TONGUE IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Abstract: In classroom contexts, language teachers often come across situations in which the
mother tongue is used by their students and themselves, even though they attempt to avoid
those situations to happen. The question of the use of the mother tongue (L1) during a foreign
language (FL) learning is divided into two different positions: those who understand mother
tongue as a barrier for foreign language learning, and those who understand it as a facilitator.
Considering the issues posed here, this qualitative and ethnographic research sought to
investigate the (pre) conceptions of adult learners and a teacher concerning the relation
between mother tongue and foreign language, and how the use of both languages occurs
during a basic level English class at a Language Teaching Center in a public university located in
São Paulo state. The results have shown convergent opinions amo ng students and teacher who
believed the L1 should be used to clarify tasks and vocabulary. However, classroom observation
have shown the use of the L1 is not limited to the conceptions of the participants, having other
important functions.
20
Revista CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA, Volume 19, Número 2, 2º sem 2018.
Marília da Silva Corrêa LEMOS, CRENÇAS DE ALUNOS E PROFESSOR SOBRE O USO DA LÍNGUA
MATERNA NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA. p. 20-41.
Disponível em: http://periodicos.unitau.br/ojs/index.php/caminhoslinguistica - - ISSN 2176-8625
Keywords: Mother Tongue; Learning and Teaching; Foreign Language.
CRISIS DE ALUMNOS Y PROFESOR SOBRE EL USO DE LA LENGUA MATERNA

EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA
Resumen: En el contexto del aula, los profesores de lengua extranjera (LE) a menudo se
encuentran la Lengua Materna utilizar situaciones (LM) realizados por sus alumnos y por sí
mismos, a pesar del intento de evitar este tipo de situaciones se produzcan. Esta pregunta
sobre el uso de LM para el aprendizaje de una lengua extranjera se divide en dos partes: los
que observan la LM como una limitación del aprendizaje de una lengua extranjera, y los que lo
observan como un facilitador de este aprendizaje. Aprovechando esta pregunta, esta
investigación, cualitativa y etnográfica, investigó los (pre) concepciones de los alumnos adultos
y un profesor de la relación entre la madre y el Lenguaje de habla no inglesa, y cómo fue la
aparición de la utilización de ambos idiomas dentro de un nivel básico de clase de Inglés de
habla de un lenguaje centro de enseñanza en una universidad pública en Sao Paulo. Los
resultados mostraron una convergencia de puntos de vista entre el profesor y los estudiantes,
que creían que el LM se debe utilizar con el fin de aclarar las tareas y vocabulario. Sin embargo,
la observación de la clase mostró que el uso de LM no se limitaba a las opiniones de los
participantes, asumiendo otras funciones importantes.
Palabras clave: la lengua materna; La enseñanza y el aprendizaje; Lengua extranjera.
1. INTRODUÇÃO
A questão sobre o uso da língua materna (doravante LM) como facilitadora para o
aprendizado de uma língua estrangeira (doravante LE) parece ser polêmica no âmbito da
Linguística Aplicada mundial. Estudos na área de EFL (English as a Foreing Language) afirmam
que o aprendizado de uma LE presume a maximização da exposição à língua-alvo, separação
entre língua materna e estrangeira, e uso contínuo da LE na sala de aula (Nazary, 2008).
Entretanto, outros estudos parecem ter encontrado resultados satisfatórios no uso da língua
materna durante o aprendizado da LE.
Para Ringbom (1992), a língua materna funciona como facilitadora do aprendizado de

vocabulário, possibilita que as tarefas fiquem mais claras, auxilia no entendimento de
conceitos gramaticais, e pode reduzir do filtro afetivo. No Brasil, o pensamento vigente é de
que o uso da língua materna deve ser evitado durante o processo de aprendizagem da língua
21
estrangeira, numa compreensão mais restrita do ensino comunicativo, ainda presente nas salas
de aulas de línguas.
Não obstante, esse ensino e aprendizagem de uma segunda língua é marcado por
crenças, como nos apresenta Barcelos (2006), quando cita o fato de os alunos acreditarem que
é possível aprender inglês somente em escola de idiomas; ou que os melhores professores de
línguas estrangeiras são os próprios nativos; ou que determinados alunos possuem um
“bloqueio” para aprender uma segunda língua, dentre outras.
Valendo-se dessas questões, o presente estudo buscava investigar as (pré) concepções

de alunos e um professor sobre as relações entre língua materna e língua estrangeira no
processo de ensino e aprendizagem, observando como se dava essa relação no âmbito de uma
sala de aula de língua inglesa de nível básico com aprendizes adultos 1. Para tanto, as perguntas
que nortearam esta pesquisa foram as seguintes:
a) Qual a (pré)concepção de alunos e do professor acerca do uso de LM na sala de a u-

la de inglês como LE?
b) Como é tratado o uso da língua materna durante as aulas de língua estrangeira?
Em se tratando de um recorte da pesquisa, buscaremos abordar nas seções seguintes

considerações breves acerca da fundamentação teórica utilizada, bem como dos aspectos
metodológicos e procedimentais para a coleta e análise dos dados. Posteriormente,
apresentaremos os resultados mais pertinentes acerca das (pré)concepções de alunos e
professores acerca do uso da LM na sala de aula de inglês como LE.
2. ABORDAGEM MONOLÍNGUE
Consideramos pertinente mencionar algumas questões acerca de diferentes

abordagens de ensino e aprendizagem no que tange ao uso da língua materna na sala de aula
de LE. A primeira concepção, a abordagem monolíngue, muito utilizada em sala de aulanas
1
Curso de língua inglesa de nível básico oferecido pelo Centro de Ensino de Línguas de uma universidade
pública paulista. Ressalta-se que a autorização para a realização da pesquisa foi previamente concedida
pela coordenação geral do Centro e que os participantes do estudo assinaram termos de consentimento
livre e esclarecido antes da coleta de dados ( CAAE: 27319114.6.0000.5400PB).
22
décadas de 70 e 80, sugere que apenas a LE deveria ser utilizada e reforçada durante a aula, e o
uso da LM deve ser evitado, se não, proibido (CUMMINS, 1986). De acordo com o autor, as
principais assunções da abordagem monolíngue em teorias de aprendizado de LE podem ser
divididas em três subtópicos:
1) Somente a língua alvo deve ser usada para dar instruções durante a aula
2) Tradução da língua materna para a língua estrangeira não deve ocorrer
durante a aula de LE
3) Nos programas de imersão ou bilinguismo, as duas línguas devem ser
rigidamente separadas
Um exemplo de abordagem monolíngue é o Método Direto (ou Abordagem Direta),

cujo princípio fundamental é de que a LE se aprende através da LE, nesse caso a LM nunca
deve ser usada na sala de aula, pois os alunos devem aprender a “pensar na língua” que estão
aprendendo. Segundo Leffa (1988), o método utilizava gestos e gravuras para transmitir
significados, sem jamais recorrer à tradução. A Abordagem Direta se valia do método indutivo
e da técnica da repetição, que sugeria um aprendizado automático da língua.
A abordagem monolíngue entra em declínio na década de 90, e abre espaço para

estudos que abrangem a relação entre duas línguas durante o aprendizado de uma LE, como
veremos na seção seguinte.
3. ABORDAGEM DA LE E LM
Com o desenvolvimento da abordagem bilíngue no ensino de línguas abriu-se espaço

para o surgimento de teorias que relacionavam duas línguas durante o aprendizado de uma
língua estrangeira. A hipotése da interdependência de Cummins, por exemplo, sugeria que a
competência em uma LE estaria relacionada com o nível de competência já adquirido na LM,
dessa forma, quanto mais desenvolvida fosse a competência na LM, mais fácil seria o
aprendizado da LE (CUMMINS, 1986).
Atrelado a esse fato, outros estudos mostram que a LM pode ajudar o aprendizado de
gramática e vocabulário da LE. Para Ringbom (1992, p.89), “cognatos em um texto na LE
23
facilmente ativam a forma similar das palavras na LM, e contribuem para um melhor
entendimento do texto”. Além disso, esse autor percebeu similaridades existentes entre as
línguas por ele estudadas, no que se refere à estrutura gramatical: “a relativa facilidade para
compreender um texto em uma LE depende das estruturas gramaticais serem parecidas em
ambas as línguas”.
De acordo com Nation (1990), aprender vocabulário através de traduções da língua

pode ser eficiente, pois “aprender a partir de flash cards é um modo efetivo de aumentar
rapidamente o léxico” (1990, p.591). Dando continuidade às pesquisas referentes ao
aprendizado de vocabulário e gramática, outros estudos igualmente relevantes tratam da
relação entre LM e LE em atividades de escrita e atividades em grupo. Segundo a pesquisa de
Lameta-Tufuga (1994), discussões em grupo realizadas na LM podem resultar em um
desempenho melhor na tarefa final de escrita na LE, em parte porque os alunos conseguem
controlar melhor suas ideias, e o vocabulário necessário na LE é esclarecido e transmitido em
um contexto útil durante a discussão em LM.
Além disso, a LM quando usada em atividades em duplas pode ajudar o entendimento

dos alunos, como pode ser visto nos resultados obtidos por Storch e Wigglesworth (2003) que
analisaram os modos como a LM pode influenciar o processo de aprendizagem dos alunos
durante atividades em duplas. As conclusões sugerem que os aprendizes se sentem mais
confortáveis quando utilizam sua língua materna, porém, ainda sentem que não é permitido
utilizá-la. Os dados ainda revelaram que normalmente os alunos utilizam a LM para ajudar a
organizar ideias e esclarecer tarefas, e apreender o significado de vocabulário e gramática.
Desse modo, os estudos citados demonstram que é possível utilizar ambas as línguas
durante uma aula de LE e otimizar o processo de aprendizagem de vocabulário, melhorar o
desempenho na escrita e esclarecer tarefas, contribuindo positivamente para o processo de
aprendizagem dos alunos. Na seção seguinte, apontaremos alguns estudos acerca das
concepções de alunos e professores sobre o uso de LM na sala de aula de LE.
24
4. A CONCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES
O estudo de Rodrigues (2012) buscou investigar as crenças de alunos e professores

sobre o uso da LM no ensino de LE. A partir de questionários, narrativas e entrevistas, a
pesquisadora demonstrou que os professores acreditavam que a LM deve ser usada como
último recurso, precisando ser substituída pela LE, de acordo com o progresso do aluno.
Enquanto isso, o mesmo estudo constatou que os alunos acreditavam que o português
auxiliava a compreensão da explicação de vocabulário e gramática, mas que o professor
deveria evitar o uso do português. Dessa forma, a autora termina o est udo ressaltando que
alunos e professores têm as (pré)concepções de que o uso da LM deve ser evitado.
Outra pesquisa (MATTIOLI, 2012) referente às funções de uso da LM na sala pelo

professor, cita cinco funções principais: explicar vocabulário; dar instruçõ es; explicar as regras
de linguagem; repreender os alunos; falar individualmente com um aluno. Notamos que as
duas últimas funções não estão diretamente relacionadas ao processo de aprendizagem, mas
de gerenciamento da sala de aula.
Ao mesmo tempo, outra investigação acerca da concepção de alunos e professores

sobre o uso da LM durante a aula de LE mostrou que ambos, alunos e professores, acreditavam
que a LM deveria ser usada, mas apresentavam perspectivas diferentes sobre quando usá-la
(SCHWEERS, 1999). De acordo com o autor, os professores usariam a LM para ajudar os alunos
a se sentirem mais confortáveis e para fazer brincadeiras, enquanto os alunos defendiam o uso
da LM para a compreensão de vocabulário e para explicar conceitos difíceis.
Já outro estudo acerca do papel da língua materna na aprendizagem de língua

estrangeira (NATION, 2003) demonstra que a LM pode ter um pequeno, mas importante papel
durante uma aula, que seria a compreensão do sentido e do conteúdo abordado. A LM pode
funcionar como uma mediadora para a compreensão de uma tarefa de writing, por exemplo.
Nation também aponta que em muitos casos, a tradução de palavras para língua materna pode
ser um meio eficiente para a expansão do vocabulário dos alunos. Os alunos pesquisados, por
sua vez, se mostraram favoráveis ao uso de dicionários bilíngues. Por fim, o autor deixa claro
que a LM deve ser usada quando necessário, para que seu uso não se sobreponha ao uso da
25
LE. Como pudemos observar, os estudos mencionados acerca do ensino e aprendizagem de

uma LE por meio de uma abordagem monolíngue e bilíngue estão longe de encontrar um
consenso. No entanto, diante do exposto, defendemos que a abordagem bilíngue seja mais
efetiva, visto que permite pensar na relação entre as duas línguas durante a aprendizagem, e
avaliar a influência de uma língua sobre a outra, a fim de otimizar a aprendizagem da LE. Dessa
forma, defendemos que em um contexto em que os alunos compartilham a mesma LM, como
é o caso do Brasil, por exemplo, esta pode ser utilizada em situações específicas que ajudem o
desenvolvimento dos alunos na LE.
Estudos contemporâneos cada vez menos focam em uma abordagem específica de

ensino de aprendizagem de línguas no que concerne o uso de uma ou mais línguas durante a
aprendizagem de uma LE, mas procuram utilizar termos linguísticos e métodos para tentar
descrever o processo da aprendizagem da língua estrangeira. No Brasil, Terra (2004) investigou
os usos sociointeracionais da LM na sala de aula de LE, evidenciando que uma aula com altos
índices do uso da LM pela professora e pelos alunos era sempre uma aula desafiadora, na qual
os alunos se demonstravam engajados em solucionar os problemas. Nos achados da
pesquisadora, a professora utilizava a LM para direcionar a atenção dos alunos, facilitar a tarefa
e incentivar o desenvolvimento do raciocínio. Enquanto isso, os alunos utilizavam o português
para pedir informações, dar explicações ou arriscar hipóteses. Dessa forma, percebe -se que
não se trata apenas de uma questão sobre usar ou não usar a LM na aprendizagem de LE.
No presente trabalho, a partir da observação de um contexto de aprendizagem

específico foi possível investigar a relação do sujeito comas línguas. Na seção seguinte, faremos
algumas breves considerações sobre o desenho da pesquisa.
5. NATUREZA DA PESQUISA
A investigação realizada pode ser classificada como qualitativa, de base etnográfica,

sendo uma pesquisa diagnóstico, pois envolveu a coleta de dados por um período contínuo (1
semestre), tomando como instrumentos e procedimentos, observações de aulas, aplicação de
questionários semiestruturados e entrevista. O momento de observação de aulas,
26
particularmente, merece uma atenção especial à metodologia empregada, uma vez que o
pesquisador pode assumir diferentes posturas durante uma aula (NUNAN, 1988).
As aulas observadas para a pesquisa em questão foram abordadas a partir da não -

intervenção do pesquisador (observação não-participante), ou seja, as aulas foram assistidas
evitando qualquer manifestação da pesquisadora que, apesar de ter se atentado
principalmente a situações específicas do uso da Língua Materna, não excluiu considerar outras
possíveis situações vivenciadas que também fossem relevantes para o trabalho. Portanto, a
pesquisadora foi uma observadora que utilizou seletividade, no sentido de que se valeu de
certos aspectos de avaliação do conteúdo (observação de aulas, entrevista e questionário)..
Segundo as autoras Bortoni-Ricardo e Pereira (2006), pode-se “construir uma

triangulação combinando as perspectivas de diversos atores em uma ação” (BORTONI -
RICARDO, PEREIRA, 2006, p.10). Partindo-se desse pressuposto, os dados deste estudo foram
analisados a partir de três visões distintas:
1) visão do aluno;
2) visão do professor;
3) visão da pesquisadora.
As visões do aluno sobre as (pré)concepções a respeito do uso e da relação entre LM e

LE foram obtidas por meio da aplicação de questionários semiestruturados e a visão do
professor foi obtida com a realização da entrevista e notas de campo das observações de aula.
A visão da pesquisadora se valeu da indução analítica dos dados coletados, por meio da qual “o
pesquisador vai estabelecendo elos entre os seus registros e as suas asserções” (BORTONI -
RICARDO; PEREIRA, p.12, 2006).
Dessa maneira, para equacionar-se com critérios de confiabilidade e validade, foi feita
a triangulação de informações a partir dos dados provenientes dos questionários, entrevista e
observações de aula. Tendo em mente a primeira pergunta de pesquisa sobre as
(pré)concepções de alunos e do professor acerca do uso de LM na sala de aula de inglês como
LE, tanto os questionários quanto a entrevista foram utilizados como dados primários que
foram triangulados com os dados obtidos nas observações de aula e notas de campo. Já para
27
responder à segunda questão deste estudo sobre o uso da língua materna durante a aula de
LE, as observações e notas de campo foram considerados como dados secundários.
Tais instrumentos são aplicáveis neste estudo, uma vez que, por meio deles foi possível
obter informações relevantes para análise da relação entre a LM e a LE no processo de ensino e
aprendizagem de língua inglesa, buscando levantar algumas das (pre)concepções de alunos e
do professor em uma sala de aula de língua inglesa de nível básico.
6. CONTEXTO DE INVESTIGAÇÃO
O contexto de ensino investigado foi um curso de extensão de língua inglesa, de nível

básico, oferecido pelo Centro de Ensino de Línguas de uma universidade pública localizada no
interior do Estado de São Paulo. Os alunos e o professor são alunos de graduação, pós -
graduação e servidores da própria universidade, sendo o professor um aluno do curso de
Licenciatura e Bacharelado em Letras-Inglês.
O Centro de Ensino de Línguas (CEL) conta com a participação de 8 alunos bolsistas da

graduação (que cursam Bacharelado e Licenciatura em Letras-Inglês, Alemão ou Espanhol) que
atuam, sob a supervisão de professores orientadores em suas respectivas áreas (Português
para Estrangeiros, Inglês, Alemão e Espanhol). Sob orientação de seus supervisores, os
professores-bolsistas são responsáveis pelo planejamento de cursos, elaboração de materiais
didáticos e instrumentos de avaliação, além de ministrar as aulas de línguas estrangeiras para
alunos da comunidade unespiana e externa. 2
Foram assistidas aulas de inglês de nível básico com 2 horas de duração cada. A mesma
turma foi acompanhada ao longo de 1 mês.
6.1 PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES
No curso investigado, havia um total de 23 alunos. No dia da aplicação do questionário,

estavam presentes 15 alunos. Dos quinze, onze tinham idade entre 18 e 25 anos, e quatro
2
Dados retirados da página http://www.fclar.unesp.br/#!/centrodelinguas. Acesso em 18 jun 2015.
28
entre 37 e 54 anos. Ao responder o questionário, os alunos deveriam selecionar o tempo e o

local onde estudaram inglês anteriormente (escola de idiomas, escola pública, escola
particular) podendo selecionar mais de uma opção. Cinco afirmaram terem estudado inglês
anteriormente em escola de idiomas, por um período que variava entre 7 meses e 7 anos. Dois
alunos estudaram inglês em escola particular e pública durante o ensino fundamental e médio,
enquanto cinco afirmaram ter estudado apenas em escola particular, e oito apenas em escola
pública. Um aluno afirmou ter estudado inglês em um projeto social durante o período de 3
anos e 6 meses.
6.2 PERFIL DO PROFESSOR
O professor entrevistado, na ocasião, era aluno do terceiro ano de Graduação em

Letras Português-Inglês. Lecionava no Centro de Ensino de Línguas da universidade há 8 meses,
sendo esta sua primeira experiência docente.
Estudou em escola pública, mas não considerava relevante o que aprendeu de inglês
naquela época; citando a universidade como o local onde adquiriu maior aprendizado e
conhecimento da língua.
É importante ressaltar que os alunos-professores que integram a equipe de

colaboradores do Centro de Ensino de Línguas participam de reuniões pedagógicas semanais
com as professoras supervisoras da área de língua inglesa, em que são discutidos tópicos de
cunho teórico-prático-metodológico acerca do processo de ensino e aprendizagem de LE, além
de questões gerenciais da sala de aula.
7. COLETA DE DADOS
A coleta de dados teve duração de um semestre letivo e dividiu-se em três períodos. A

primeira etapa foi reservada para a aplicação de termos de consentimento e questionários para
os alunos. Os questionários semiestruturados tiveram como objetivo coletar dados gerais dos
estudantes participantes (idade, sexo, curso de graduação), bem como dados específicos que
indicassem a familiaridade de cada aluno com a língua inglesa (há quanto tempo estudam, para
29
quais fins a estudam, etc.). Além disso, por meio dos questionários, esperou-se incluir questões
que nos permitiriam identificar as (pré)concepções acerca das relações entre LE e LM. Dando
continuidade, seguiu-se para a próxima etapa que envolveu a observação não -participante de
aulas, registradas por meio de notas de campo, para investigar como se dava a relação entre
LM e LE na sala de aula. Essa etapa foi necessária para coletar dados que possibilitassem a
análise de situações de sala de aula em que os alunos e o professor utilizavam a LM.
Por fim, na terceira etapa, foi realizada uma entrevistacom o professor. Foi feito um
roteiro de entrevista semiestruturado, contendo perguntas reflexivas que possibilitavam ao
professor expressar suas próprias opiniões a respeito do tema.
8. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A partir da análise dos questionários aplicados, depreenderam-se dois motivos

principais para o aprendizado da língua inglesa: inserção no mercado profissional e interesse
em viajar para um país em que se fala inglês.
Quando indagados sobre o uso da LM em sala de aula, as respostas fornecidas

demonstraram 3 constatações principais, sendo elas: 1) O português deve ser utilizado durante
a aula, 2) Os alunos realizam a tradução do português para o inglês, 3) O português deve ser
utilizado pelo professor para explicar conceitos difíceis, introduzir uma matéria nova e definir
vocabulário. Essas constatações serão pormenorizadas a seguir:
1) O português deve ser utilizado durante a aula

Os questionários coletados mostram que mais de 70% (11 alunos) da turma
acreditavam que a LM deveria ser utilizada durante a aula, resposta semelhante à
obtida no estudo de Rodrigues (2012).
2) Os alunos realizam a tradução do português para o inglês
Neste item, constatamos que 80% (12 alunos) costumavam traduzir antes de
falar ou escrever.
Ao analisarmos as justificativas dos 80% que disseram realizar a tradução, pudemos

observar que a maioria dos alunos concebia a prática da tradução como uma limitação, ou seja,
30
os alunos praticavam a versão do Português para o Inglês, mas acreditavam que era um hábito
a ser evitado. As justificativas dos alunos condizem com a afirmação de Murrah (2000 apud
MATTIOLLI, 2004), sobre o uso da tradução como evidência de problemas em comunicação, e
não uma escolha de atividade. A tradução, dessa forma, estaria sendo utilizada devido à pouca
proficiência dos alunos na língua -alvo, e não como um exercício a agregar ao aprendizado da
LE.
Quando perguntados a respeito de em quais habilidades eles encontravam mais

dificuldades na língua inglesa, as categorias com maiores problemas foram listening e speaking,
e a principal justificativa foi a dificuldade em pronunciar e compreender as palavras.
As respostas dos alunos refletiam o que ocorria durante as aulas: os aprendizes

utilizavam o português para fazer perguntas e responder às questões feitas pelo professor. De
acordo com Atkinson (1993), isso é determinado pelo nível de conhecimento na língua, e
quanto mais adiantado for o nível, menos frequente será o uso da LM. Assim, seria
compreensível o uso intenso da LM, posto que se trata de uma turma de nível básico. Não
obstante, Nation (2001) traz outras duas razões que justificam a produção do aluno na LM: a
falta de confiança de se expressar na língua estrangeira e a falta de interesse na aprendizagem.
No caso da turma pesquisada, a timidez para se arriscar no idioma foi o motivo preponderante.
a. O Português deve ser utilizado pelo professor para explicar conceitos difí-
ceis, introduzir uma matéria nova e definir vocabulário.
Com referência à pergunta “você gosta quando o professor utiliza o português durante
a aula”, apenas 20% informaram que “gostam muito”, sendo a maior incidência de respostas
(60%) para “gosto algumas vezes”. O momento que julgam mais apropriado para a intervenção
do professor em português é “para explicar conceitos difíceis”. Ao mesmo tempo se igualam as
opções “para introduzir uma matéria nova” e para “definir vocabulário”. É interessante citar
que a opção “para fazer brincadeiras com os alunos”, foi selecionada por apenas 1 aluno,
embora os dados de Ringbom (1992) demonstrem que brincadeiras na LM podem ajudar a
reduzir o filtro afetivo de aprendizes na sala de aula de LE.
31
Ainda, verificamos uma discrepância entre esses dados e os dados referentes ao tópico
1 (sobre o uso do português em sala de aula). Enquanto 70% dos alunos afirmavam que o
português deveria ser utilizado durante a aula, apenas 20% dos alunos informaram “gostar
muito” quando o professor fazia uso do português. Entendemos que essa incoerência pode
demonstrar duas hipóteses: os alunos acreditavam que o português deveria ser usado de
forma moderada, ou o professor estava utilizando o português em proporções que não
agradavam a maioria dos alunos.
Com base nas observações de aula e notas de campo, notamos que a LM era bastante
utilizado pelos alunos. Apesar de os aprendizes considerarem a tradução antes de falar, ler e
escrever como um hábito que deveria ser deixado de lado, situações desse tipo aconteciam
com frequência durante a aula.
Observamos que nas situações 1 e 2, transcritas a seguir, o aluno utilizou o português

para verificar se compreendeu a fala do professor, repetindo em português o que foi dito pelo
professor em inglês. Nesse caso, ao fazer uso da LM o aluno está confirmando sua
compreensão da LE, e assim legitimando seu aprendizado. Com o tempo, espera-se que o
aluno tenha autoconfiança suficiente para que não necessite dessa confirmação:
Situação 1
A1: Prof, você entregou uma apostila para os alunos?
P: yes, last class, you weren’t here.
A1: ah tá, na aula passada, então você me entrega depois?
P: yes, no problem.
(Aula 1 dia 05/05/2014)
Situação 2
P: switch purple for beige in this exercise.
A2: calma prof, fala em português, é pra mudar roxo pra bege?
(Aula 2, dia 07/05/2014
Em outras situações (situação 3 e situação 4) o aluno A3, através da mediação do

professor, relacionou ambas as línguas, e a partir da dedução, inferiu sobre um novo item
lexical em inglês. Nesse ponto, as semelhanças de vocabulário entre as línguas foram um
elemento facilitador para o aprendizado.
Situação 3
32
A3: o vet, existe veterinarian igual no português veterinário?

P: yes!
(Aula 3, dia 12/05/2014)
Situação 4
P: Carpenter. What is a carpenter?
(silêncio)
P: Looks like Portuguese.
Turma: Carpinteiro.
(Aula 2, dia 07/05/2014)
Por fim, na situação 5, vemos um aluno A1 dizer a tradução de ‘lawyer’ para o

português, consequentemente apresentando uma nova palavra ao aluno A2, que por sua vez a
reproduz em uma frase em inglês. A partir dos exemplos, observa -se o uso da LM como meio
de definir e adquirir vocabulário, esclarecer tarefas, e promover interação entre alunos. Tais
achados corroboram com a pesquisa de Terra (2004), que cita o envolv imento dos alunos como
principal fator de engajamento e produção na língua materna.
Os exemplos citados também condizem com as respostas coletadas nos questionários,

e assemelham-se aos dados obtidos por Rodrigues (2012), como podemos observar na
situação a seguir:
Situação 5
P: what is a lawyer?
A1: Advogado.
A2: I’m a lawyer!
(Aula 4, dia 14/05/2014)
Quando perguntado sobre qual seria a melhor forma para ensinar uma LE, o professor
entrevistado revelou que acreditava que não havia uma “receita”, defendendo que o caminho
era dinamizar a aula com múltiplas linguagens.
“Adoro trabalhar com textos para ensinar gramática e imagens para

ensinar vocabulário”.
(Trecho 1. Entrevista com professor).
Para ele, a maior dificuldade era auxiliar alunos de nível inicial a reconhecer signos
linguísticos, a associar significante ao significado. Isso reflete no seu ensino de vocabulário:
33
“Penso que traduzir [o vocabulário] nem sempre seja a melhor escolha,

no entanto, há o momento para traduzir também. Eu faço do seguinte
modo: se a palavra é alguma coisa simples ex. ‘armchair’ eu faço mímica
ou desenho, no entanto, se é uma palavra mais rebuscada ou expressão
da língua, a tradução parece-me ser mais eficaz.”
(Trecho 2. Entrevista com professor).
Este trecho da entrevista condiz em partes com o que ocorria durante as aulas, porque
o professor não se valia apenas de mímicas ou ilustrações para apresentar um vocabulário
simples. Ocorriam outras situações de tradução de vocabulário simples, como podemos
observar na situação 7, quando o professor utilizava a tradução direta, embora a palavra seja
semelhante com o português.
Situação 7
A5: O que é Occupation?
P: Ocupação. Profissão.
(Aula 1, dia 05/05/2014)
Além desse caso, em outras situações o professor apresentou o vocabulário explicando

o sentido da palavra em inglês, e depois traduziu para o português, como podemos observar
na situação 8.
Situação 8
P: am I a magician? A magician is someone who works in a circus, he
has a hat and takes a rabbit from inside the hat… Mágico
(Aula 3, dia 12/05/2014)
Segundo Butzkamm (2003), a LM é mais precisa na explicação de vocabulário, e usá -la

em sala de aula faria com que o aluno confiasse mais nas novas expressões ensinadas. Dessa
forma, o uso do português ajudaria a superar as dificuldades de aprendizagem de vocabulário.
Tal fato pode justificar as ações do professor nas situações descritas anteriormente.
O professor acreditava que o uso do português durante a aula de língua estrangeira era
necessário, citando que, no início da sua prática pedagógica, tentou falar apenas em inglês,
mas isso não agradou a turma, como ele revela no trecho a seguir:
“Utilizo a Língua Portuguesa na aula, sim, aliás, nunca dei uma aula toda
em inglês. [...] por mais que num planejamento de curso pareça
34
interessante a proposta de falar o máximo de inglês como input, eu já

tive problemas porque eu exagerei no inglês, então procuro dosar mais
as coisas. Principalmente, nos níveis mais primários.”
(Trecho 3. Entrevista com o professor).
Conforme sugere Atkinson (1993) para determinar a quantidade de LM e LE usada em

sala de aula, o professor deve considerar fatores como a experiência prévia dos alunos (se
estão acostumados com o uso de LM em sala de aula ou não); o nível de conhecimento da
língua (quanto mais adiantado for o nível, menos frequente será o uso da LM); e o estágio do
curso (quanto mais familiar for a relação entre professor e aluno, mais fácil será a condução da
aula somente na LE).
Essas questões refletem diretamente na prática pedagógica do professor analisado,

que lecionava para uma turma de nível básico, com pouca familiaridade com a língua inglesa
(conforme demonstraram as respostas aos questio nários aplicados), e em um estágio inicial –
as aulas haviam começado há pouco mais de 2 meses.
A partir da análise das observações de aula, percebemos que o uso da LM pelo

professor vai muito além da definição de vocabulário específico. O professor fazia uso da LM
para explicar um conceito gramatical, para introduzir uma matéria nova, e para esclarecer
tarefas. A prática de sala de aula do professor condizia com as respostas obtidas nos
questionários respondidos pelos alunos, que acreditavam que o professor deveria utilizar a LM
com essas finalidades.
Dessa forma, apesar de a entrevista não transparecer esse múltiplo uso da LM pelo
professor, isso ocorria durante as aulas, indo ao encontro das expectativas dos alunos em
relação à prática pedagógica do professor.
As observações de aula, porém, revelaram um uso excessivo do português pelo

professor, em alguns momentos em que realizava traduções simultâneas de informações que
falava em inglês. Mello (2004) afirma que se duas línguas forem usadas para transmitir um
mesmo conteúdo, a motivação dos alunos para compreender o que está sendo ensinado na LE
pode ser diminuída, pois os alunos sempre poderão recorrer à LM quando tiverem problemas,
reduzindo o esforço para se aprender a língua-alvo.
35
Isso se verificou durante as aulas observadas, quando o professor demonstrava um

desgaste por traduzir tudo o que falava, enquanto os alunos estavam acomodados. Podemos
comparar essa informação com os dados dos questionários dos alunos, que revelam que
apenas 20% da turma apreciava o uso de Português pelo professor, mostrando que talvez o
professor devesse repensar a quantidade de uso da LM que ele realizava durante sua aula.
CONSIDERAÇÕES
Assim, retomando as perguntas norteadoras desta pesquisa que eram:
1) Qual a (pré)concepção de alunos e do professor acerca do uso de LM na

sala de aula de inglês como LE?
2) Em que momento a LM é usada na sala de aula e com quais finalidades?
Com referência à primeira pergunta, acerca das (pré)concepções dos alunos e do

professor sobre o uso de LM na sala de aula de LE, os dados analisados nos permitem concluir
que os alunos e o professor tinham (pré)concepções semelhantes acerca do uso da LM na sala
de aula. Para os alunos, a LM deveria ser utilizada durante a aula pelo professor para explicar
conceitos difíceis, introduzir uma matéria nova e definir vocabulário. Ainda, os alunos
acreditavam que era preciso evitar o hábito da tradução.
Já o professor acreditava que a LM deveria ser utilizada durante a aula, principalmente

nos níveis mais primários de conhecimento da língua. Para ele, a LM deveria ser utilizada para
definir um vocábulo caso fosse algo mais específico ou alguma expressão idiomática da língua.
Com referência à segunda pergunta, sobre como era o uso da língua materna na sala
de aula de LE, podemos afirmar que a LM era tratada de formas que vão além das definições
sugeridas pelos alunos e professor. Durante a aula, a LM era utilizada como forma de mediar a
interação entre professor-aluno, e otimizar a aprendizagem da língua alvo – os alunos a
utilizavam para responder perguntas e tirar dúvidas com o professor, para relacionar vivências
do dia-a-dia com algo aprendido na aula, e para fazer associações entre palavras semelhantes
em ambas as línguas; enquanto o professor utilizava a LM para explicar conceitos gramaticais,
definir vocabulário, fazer associações entre as línguas, e realizar traduções simultâneas.
36
O uso da LM, porém, parecia exceder o uso da LE em alguns momentos, o que, ao invés
de otimizar a comunicação entre aluno e professor, acabava tornando -a menos direta e menos
dinâmica. Os momentos de uso excessivo da LM demonstraram, de um lado, o desgaste do
professor ao fazer traduções simultâneas, e do outro uma acomodação dos alunos. Ainda, os
dados referentes aos questionários aplicados aos alunos sugerem que os alunos não eram, em
sua maioria, favoráveis ao uso excessivo do português pelo professor. Enquanto isso, o
professor acreditava que esse uso do Português fosse necessário, já que tivera problemas
quando ministrava aulas somente em inglês no início do curso.
As observações de aulas nos permitiram evidenciar que os alunos e o professor

utilizavam a LM não somente com as funções mencionadas por eles no questionário e na
entrevista, mas também para outras funções, tais como relacionar vivências do dia a dia com
algo aprendido na aula, fazer associações entre as línguas, e realizar traduções simultâneas,
com a finalidade de mediar a interação entre professor-aluno e otimizar a aprendizagem.
As observações de aulas, porém, foram de curta duração, pois coincidiram com o
período de greve que a universidade passou. Esse fator também prejudicou a aplicação dos
questionários, que só foram realizados com 65% da turma, dessa forma a opinião da classe não
pode ser generalizada para todos os alunos.
A pesquisa foi realizada em um contexto específico, dentro de uma universidade

pública com aprendizes adultos e um professor em formação. Acreditamos que outros
resultados poderiam ser adquiridos se a pesquisa fosse realizada em outro contexto.
Por fim, sendo a Língua Materna intrínseca ao aprendiz de Língua Estrangeira,

uma aliança entre as línguas deve ser desenvolvida durante a aprendizagem da LE. De um lado,
o aluno precisa ter consciência de como o uso da Língua Materna pode influenciar sua
aprendizagem, e de outro, o professor necessita refletir sobre o uso da Língua Materna em sua
prática pedagógica de forma a buscar a otimização do processo de ensino e aprendizagem da
língua inglesa
37
REFERÊNCIAS
ATKINSON, D. Teaching Monolingual Classes. Essex: Longman Group UK Limited, 1993.

(Coleção Longman Keys to Language Teaching)
AUERBACH, E. Re-examining English Only in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, v.27, n.1,
1993, p.9-32.
BARCELOS, A.M. Narrativas, Crenças e Cxperiências de Aprender Inglês. Linguagem & Ensino,
v.9, n.2, 2006, p.145-175.
BORTONI-RICARDO, S.M., PEREIRA, A.D. Formação Continuada de Professores e Pesquisa

Etnográfica Colaborativa: a formação do professor pesquisador. Revista da Pós-graduação em
Letras da UFPA, n.26, 2006, p.149-162.
BUTZKAMM, W. We Only Learn Language Once. The Role of the Mother Tongue in FL
Classrooms: death of a dogma. Language Learning Journal, 2003, n. 28, p.29-30.
CUMMINS, J. Rethinking Monolingual Instructional Strategies in Multilingual Classrooms.

Canadian Journal of Applied Linguistics, v.10, n.2, 1986, p.221-240.
DURÃO, A.B., CANATO, A.P. A Influência do Português como Língua Materna no Processo de
Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira: a questão do sujeito gramatical.
Investigações, v.18 n.2, 2005, p.1-19. FÉRNANDEZ, G.E. Linguística Contrastiva e Ensino e
Aprendizagem de Línguas Estrangeiras na Atualidade: algumas relações. Signum: Estudos
Linguísticos, v.6 n.2, 2003, p.101-118.
GEORGIANA, C. Overusing the Mother Tongue in English Language Teaching. Cultural and
Linguistic Communication. v.2, n.3, 2012, p.212-218.
KRASHEN, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergmon Press, 1982.
MATTIOLI, G. On Native Language and Intrusion Making Do with Words. The English Teaching
Forum, v.42, 2004, p.20-25.
MELLO, H. A B. de. L1: Madrinha ou Madrasta? O Papel da L1 na Aquisição de L2. Signótica-

Revista do Programa de Pós Graduação em Letras e Linguística da UFG. v.16, n.2, 2004, p.213-
242.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Linguística Aplicada: a natureza social e educacional dos

processos de ensino e aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
NATION, I.S.P. Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury House.1990, p.581-595.
38
NATION, I.S.P. The role of the fist language in foreign language learning. Asian EFL Journal,
2003.
NAZARY, M. The Role of L1 in L2 Acquisition: attitudes of Iranian University students. Novitas-

ROYAL, v.2, n.2, 2008, p.138-153.
TERRA, M. R. Língua Materna (LM): um recurso mediacional importante na sala de aula de

aprendizagem de Língua Estrangeira (LE). Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas, (43),
2004, p.97-113.
RODRIGUES, R.M. A Língua Materna no Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa, suas Crenças
e Uso. Entrepalavras, v.2, 2012, p.84-110.
RINGBOM, H. On L1 Transfer on L2 Comprehension and L2 Production. Language Learning.

v.42, n.1, 1992, p.85-112. SCHWEERS, W. C. Jr. The Use of the L1 in the L2 Classroom. English
Teaching Forum, 1999, p.6-13.
Marília da Silva Corrêa LEMOS
Graduação em Letras (Licenciatura/Bacharelado) na Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho (UNESP - Araraquara) com período de intercâmbio na University of Victoria
(Canadá). Desenvolveu pesquisa de Iniciação Científica na área de Linguística Aplicada/Ensino e
Aprendizagem de Língua Estrangeira
Recebido em dezembro/2016 - Aceito em setembro/2018
39
ANEXOS
QUESTIONÁRIO
Nome: ___________________________________________________ Idade: ____
1. Você já estudou inglês anteriormente? Assinale uma das opções e indique o tempo.
Escola de idiomas. _________ anos.
Ensino fundamental e médio na escola pública. _________ anos.
Ensino fundamental e médio na escola particular. _________ anos.
Outro. Especifique: ____________________________. _________ anos.
2. Descreva sua experiência como aprendiz de inglês até o presente.
3. Por que você quer aprender inglês?
4. Em sua opinião, quais são as características de um bom aprendiz de língua estrangeira?
5. Quem deve ser responsável pela aprendizagem? Assinale uma das opções abaixo:
Professor: ( )15% ( ) 25% ( ) 50% ( ) 75% ( ) 100%
Aluno: ( )15% ( ) 25% ( ) 50% ( ) 75% ( ) 100%
6. Em sua opinião, o que as pessoas devem fazer para aprender uma língua estrangeira de
forma eficiente?
7. Em qual das habilidades abaixo você encontra mais dificuldade ao estudar inglês? Explique.
( )Listening ___________________________________________________
( ) Speaking ___________________________________________________
( ) Reading ___________________________________________________
( ) Writing ___________________________________________________
8. Como você estuda e/ou pratica uma língua estrangeira?
9. Você costuma traduzir antes de falar, ler ou escrever?
10. Você acredita que o português deve ser usado durante a aula?
Sim Não Não sei
40
11. Você gosta quando o professor utiliza o português durante a aula?
Não gosto
Gosto um pouco
Não gosto nem desgosto
Gosto algumas vezes
Gosto muito
12. Em quais momentos você acha que é apropriado ao professor usar o português durante a
aula?
Para explicar conceitos difíceis

Para introduzir uma matéria nova
Para resumir o que já foi aprendido
Para fazer brincadeiras com os alunos
Para deixar os alunos mais confortáveis e confiantes
Para definir vocabulário
Em nenhum momento
41

Crenças de Alunos E Professor Sobre O Uso Da Língua Materna Na Aprendizagem Da Língua Estrangeira

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Crenças de Alunos E Professor Sobre O Uso Da Língua Materna Na Aprendizagem Da Língua Estrangeira

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Crenças de Alunos E Professor Sobre O Uso Da Língua Materna Na Aprendizagem Da Língua Estrangeira

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA

Universidade de Taubaté – UNITAU

CRENÇAS DE ALUNOS E PROFESSOR SOBRE O USO DA LÍNGUA MATERNA

Marília da Silva Corrêa LEMOS

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP - Araraquara)

Resumo: No contexto de sala de aula, professores de Língua Estrangeira (LE) frequentemente

BELIEFS OF STUDENTS AND TEACHER ON THE USE OF THE MOTHER

Keywords: Mother Tongue; Learning and Teaching; Foreign Language.

CRISIS DE ALUMNOS Y PROFESOR SOBRE EL USO DE LA LENGUA MATERNA

Para Ringbom (1992), a língua materna funciona como facilitadora do aprendizado de

Valendo-se dessas questões, o presente estudo buscava investigar as (pré) concepções

a) Qual a (pré)concepção de alunos e do professor acerca do uso de LM na sala de a u-

Em se tratando de um recorte da pesquisa, buscaremos abordar nas seções seguintes

Consideramos pertinente mencionar algumas questões acerca de diferentes

Um exemplo de abordagem monolíngue é o Método Direto (ou Abordagem Direta),

A abordagem monolíngue entra em declínio na década de 90, e abre espaço para

Com o desenvolvimento da abordagem bilíngue no ensino de línguas abriu-se espaço

De acordo com Nation (1990), aprender vocabulário através de traduções da língua

Além disso, a LM quando usada em atividades em duplas pode ajudar o entendimento

4. A CONCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES

O estudo de Rodrigues (2012) buscou investigar as crenças de alunos e professores

Outra pesquisa (MATTIOLI, 2012) referente às funções de uso da LM na sala pelo

Ao mesmo tempo, outra investigação acerca da concepção de alunos e professores

Já outro estudo acerca do papel da língua materna na aprendizagem de língua

LE. Como pudemos observar, os estudos mencionados acerca do ensino e aprendizagem de

Estudos contemporâneos cada vez menos focam em uma abordagem específica de

No presente trabalho, a partir da observação de um contexto de aprendizagem

A investigação realizada pode ser classificada como qualitativa, de base etnográfica,

As aulas observadas para a pesquisa em questão foram abordadas a partir da não -

Segundo as autoras Bortoni-Ricardo e Pereira (2006), pode-se “construir uma

As visões do aluno sobre as (pré)concepções a respeito do uso e da relação entre LM e

O contexto de ensino investigado foi um curso de extensão de língua inglesa, de nível

O Centro de Ensino de Línguas (CEL) conta com a participação de 8 alunos bolsistas da

6.1 PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES

No curso investigado, havia um total de 23 alunos. No dia da aplicação do questionário,

entre 37 e 54 anos. Ao responder o questionário, os alunos deveriam selecionar o tempo e o

6.2 PERFIL DO PROFESSOR

O professor entrevistado, na ocasião, era aluno do terceiro ano de Graduação em

É importante ressaltar que os alunos-professores que integram a equipe de

A coleta de dados teve duração de um semestre letivo e dividiu-se em três períodos. A

8. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A partir da análise dos questionários aplicados, depreenderam-se dois motivos

Quando indagados sobre o uso da LM em sala de aula, as respostas fornecidas

1) O português deve ser utilizado durante a aula

Ao analisarmos as justificativas dos 80% que disseram realizar a tradução, pudemos

Quando perguntados a respeito de em quais habilidades eles encontravam mais

As respostas dos alunos refletiam o que ocorria durante as aulas: os aprendizes

Observamos que nas situações 1 e 2, transcritas a seguir, o aluno utilizou o português

Em outras situações (situação 3 e situação 4) o aluno A3, através da mediação do

A3: o vet, existe veterinarian igual no português veterinário?

Por fim, na situação 5, vemos um aluno A1 dizer a tradução de ‘lawyer’ para o

Os exemplos citados também condizem com as respostas coletadas nos questionários,

“Adoro trabalhar com textos para ensinar gramática e imagens para

“Penso que traduzir [o vocabulário] nem sempre seja a melhor escolha,

Além desse caso, em outras situações o professor apresentou o vocabulário explicando

Segundo Butzkamm (2003), a LM é mais precisa na explicação de vocabulário, e usá -la

interessante a proposta de falar o máximo de inglês como input, eu já

Conforme sugere Atkinson (1993) para determinar a quantidade de LM e LE usada em

Essas questões refletem diretamente na prática pedagógica do professor analisado,

Outro. Especifique: ____________________. _ anos.