PSICOLOGIA

DA EDUCAÇÃO
Gabriel Godoi
Educação inclusiva
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„ Identificar os vários momentos que precedem a criação da proposta

de educação inclusiva para aluno com deficiência.
„ Descrever os vários aspectos que caracterizam a proposta de edu-
cação inclusiva.
„ Reconhecer as características das crianças superdotadas e suas ne-
cessidades educacionais especiais.

Introdução
Neste capítulo, você aprenderá sobre as políticas que embasam a proposta
de educação inclusiva dentro das instituições de ensino no Brasil e nos
Estados Unidos. Na sociedade, os alunos com necessidades educacionais
especiais foram, por muitos anos, excluídos da convivência social comum
com outros estudantes. Esse afastamento não era exclusivo aos alunos
com algum tipo de deficiência, pois atingia também mulheres, negros
e índios.
Além de entender quais foram as bases que formam as políticas esco-
lares atuais, você poderá observar mais claramente as características da
educação inclusiva e como ela pode ser vista no dia a dia escolar. A partir
da compreensão dessas características, você poderá pensar criticamente
acerca da inclusão e das formas pelas quais você poderá formular novas
maneiras de ensinar os seus estudantes a partir dessas bases.
Por fim, você tomará contato com as crianças com altas habilidades
(superdotadas), compreenderá o histórico da forma como esses indivíduos
foram tratados pelas instituições de ensino, as diferenças entre os termos
“superdotação” e “altas habilidades”, assim como identificará as crianças
com esta última característica e as maneiras de auxiliar esses estudantes
a desenvolver seus potenciais plenos.
2 Educação inclusiva

A história da educação inclusiva no Brasil

e no mundo
Atualmente, todos os níveis da educação brasileira devem atender aos preceitos
da educação inclusiva. Seja no ensino fundamental, médio ou superior, os
estudantes com algum nível de deficiência devem receber a mesma educação
dos demais educandos. Essa proposta segue os princípios da carta de direitos
humanos e das políticas sociais de promoção da cidadania e democracia
(PLETSCH; MENDES, 2015) (Figura 1).

Figura 1. Exemplo de educação inclusiva.

Fonte: FoxyImage/Shutterstock.com.

No entanto, por mais que o Brasil tenha uma das Legislações mais avan-
çadas para a proteção dos direitos educacionais dos estudantes que convivem
com algum tipo de deficiência, muito educadores ainda sentem que as escolas
não têm estrutura, financiamento e aporte teórico necessários para oferecer a
melhor educação para esses alunos. Santrock (2009), ao falar sobre o sistema
de ensino estadunidense, refere que escolas públicas norte-americanas, as-
sim como as brasileiras, são obrigadas por lei a receberem todas as crianças
com deficiências em um ambiente menos restritivo possível. A educação de
estudantes com necessidades educacionais especiais também é um terreno
de debates intensos, sendo que diversos autores discordam sobre a forma de
inserir essa população nos sistemas de ensino.
 Educação inclusiva 3

Nesta seção, você entenderá quais as legislações e situações sociohistóricas

que levaram à formação de um ideal voltado para os direitos humanos dentro
dos sistemas de ensino. Também, conseguirá entender um pouco mais sobre
debates acerca da educação inclusiva e suas legislações no Brasil e no resto
do mundo.

Marcos históricos da educação inclusiva

A história da educação inclusiva no Brasil é marcada por uma série de práticas
assistencialistas e excludentes, onde as pessoas com necessidades educacio-
nais especiais se viram afastadas do convívio social comum, pela oferta de
serviços, em sua maioria, prestados por instituições públicas, privadas ou
filantrópicas (MAZZOTA, 1996). Assim, podem ser identificados três grandes
períodos das políticas socioassistenciais voltadas à educação especial dentro
do território nacional.
O primeiro período se estabelece na segunda metade da década de 1950.
Durante essa fase inicial, as iniciativas governamentais e particulares isoladas
(ONGs, serviços religiosos de caridade) ajudavam a cobrir progressivamente
os diferentes tipos de deficiência, tais como: visual, auditiva, física e mental.
Com essas primeiras iniciativas voltadas à prestação de um serviço educa-
cional a essas populações, começa a se abrir uma tendência de afirmação do
campo da educação especial. Uma das instituições criada e fortalecida durante
esse período foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854, e
posteriormente rebatizado para Instituto Benjamin Constant, que atualmente
presta serviços no campo da educação especial, voltados especificamente para
o atendimento educacional.
O segundo período se inicia no final da década de 1950, quando se fortalece
e cria raízes até os primeiros anos da década de 1990. Durante essa fase, há
um perceptível um avanço nas iniciativas governamentais. O Estado brasileiro
passa a desenvolver campanhas e a estruturar órgãos de educação especial,
fragmentando-os de acordo com as diferentes deficiências. Os avanços da
iniciativa pública no campo da educação especial são a base na qual todas as
políticas voltadas à educação inclusiva começarão a ser formuladas. É im-
portante pois mostra que o Estado reconhece que os indivíduo que convivem
com algum tipo de deficiência devem receber oportunidades para exercerem
seus papéis como cidadãos, havendo um espaço de organização de âmbito
nacional e aglutinação de órgãos em torno da educação especial. Enquanto
isso, nos Estados Unidos, entre as décadas de 1960 e 1970, as instituições
4 Educação inclusiva

legais criaram vários direitos no campo da educação especial para crianças

com deficiências. Anteriormente, a maioria das crianças com deficiências
tinha sua matrícula recusada na rede pública ou era atendida pela escola de
maneira inadequada (SANTROCK, 2009).
O início da década de 1990 tem um dos maiores marcos históricos, tanto
para a educação inclusiva quanto para as políticas governamentais de di-
reitos humanos em geral no âmbito internacional. Em 1994, foi assinada
a Declaração de Salamanca (BARROS; BRITO; GUEDES, 2017), que se
tornou um dos documentos mais importantes da história acerca da educação
especial, elaborado durante a Conferência Mundial sobre a Educação Espe-
cial, na cidade de Salamanca, Espanha. Nesse documento, foi instituído que
é responsabilidade primordial do Estado incluir todas as crianças e os jovens
com necessidades educativas especiais às escolas regulares, cabendo-lhes as
adequações indispensáveis, pois são as escolas os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva
e atingindo a educação para todos (BRASIL, 1994). O objetivo da Declaração
de Salamanca foi de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma
de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão
social (BRASIL, 1996). Ainda que, nos movimentos curriculares desencade-
ados em todo o país, tais questões já aparecem em alguma medida, foi após
a Lei de Diretrizes Básicas de 1996, embasada na Declaração de Salamanca
(BRASIL, 1994), que a educação básica no Brasil passou a ser encarada como
um direito, ancorada no princípio do bem comum e no respeito à diversidade
(PLETSCH; MENDES, 2015).
Comparado a decaídas passadas, hoje, um número muito maior de crianças
recebe serviços especializados eficientes. Para muitas crianças a inclusão em
classes comuns com modificações ou serviços suplementares é adequada e
funciona (FRIEND, 2007). No entanto, alguns especialistas em educação
especial argumentam que o esforço de usar a inclusão para educar crianças com
deficiências foi levado ao extremo em alguns casos. Por exemplo, Kauffman
(2004) afirmam que a inclusão muitas vezes, significou fazer adaptações
que nem sempre beneficiam crianças com deficiências. Eles defendem uma
abordagem mais individualizada, que nem sempre envolve a inclusão total,
mas oferece opções como educação especial fora da sala de aula regular.
Outros críticos comentam que a maioria das escolas e colégios que trabalham
com educação inclusiva não tem a estrutura básica para fornecer um bom
atendimento aos estudantes, sendo que se situam em territórios pobres. Dessa
forma, esses analistas compreendem que a Legislação pode invisibilizar os
problemas de sua implementação nos bairros (SANTROCK, 2009).
 Educação inclusiva 5

Características da proposta
de educação inclusiva
As Legislações dentro do campo da educação inclusiva são muito melhores
estruturadas hoje em dia do que em qualquer outro momento do Estado Mo-
derno. Como pudemos observar na seção anterior, essa Legislação não é um
pensamento compartilhado por toda a sociedade, mas, sim, uma construção
gerada a partir das diferentes forças no campo político. Dessa forma, precisa-
mos entender que as leis para a educação especial não são imutáveis, podendo
estar sujeitas a avanços e retrocessos conforme o passar dos anos e mudança de
mentalidade do Estado e da sociedade. Além disso, nem todos os dispositivos
dispostos nas leis são cumpridos na prática pelas escolas e faculdades, seja por
falta de estrutura, verba ou conhecimento teórico sobre a questão.
A seguir, listamos alguns dos serviços disponibilizados dentro das escolas
para os alunos com necessidades educacionais especiais. Ao tomar contato com
esses serviços você deve manter uma visão crítica do assunto, procure pensar
nos dispositivos oferecidos nas escolas em que estudou e nas quais você trabalha.
Com isso, procure pensar de que forma é possível especializar ainda mais esses
serviços oferecer uma melhor oportunidade para todos os estudantes.
Quanto aos professores e educadores, Dettmer, Dyck e Thurston (2002)
explicam que os alunos podem se utilizar dos serviços do professor de classe
regular, do professor da sala de recurso, de um professor de educação espe-
cial, de um orientador colaborativo e/ou de outros profissionais vinculado a
educação, como fonoaudiólogos, tradutores/intérpretes de Libras, psiquiatras,
psicólogos. Esse atendimento não necessariamente precisa ser individual,
podendo todos estes profissionais estar trabalhando com a mesma criança em
uma equipe integrada. Os profissionais que mais trabalham com alunos com
necessidades educacionais especiais estão descritos a seguir.

Professor de classe regular: este é o educador encarregado de ministrar as

aulas comuns nas salas de aula, com a maior estruturação das políticas de
educação inclusiva, e tornou-se o responsável por oferecer os conteúdos a
todos os estudantes de sua turma, sendo que não deve fazer distinção entre
os estudantes por suas deficiências, mas também não deve esquecer que têm
certas necessidades educacionais especiais para conseguirem acessar o estudo
(VAUGHN; BOS; SCHUMM, 2007).
6 Educação inclusiva

Professor da sala de recursos: os professores que prestam seus serviços na

sala de recursos são de extrema importância na educação de determinadas
crianças. Muitos dos alunos com alguma dificuldade de aprendizagem ou
com necessidades educacionais especiais conseguem passar a maior parte do
tempo escolar dentro das salas de ensino regulares, necessitando destas para
determinados ajustes no seu entendimento e na sua compreensão. Santrock
(2009) comenta que, em uma organização comum, uma criança pode passar
uma ou duas horas numa sala de recursos e o resto do tempo numa regular.
A grande maioria dos conteúdos reforçados pelos professores da sala de recursos
são as habilidades de leitura, escrita ou matemática dos estudantes, pois se
mostram as maiores dificuldades dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais. Barros, Brito e Guedes (2017) concordam e complementam,
ressaltando que o ensino, em todos os seus âmbitos, deve ser interligado e
conectar-se com o cotidiano de todos os estudantes que fazem parte da escola.
Assim, salienta-se a necessidade de que o professor de classe regular e o da
sala de recursos devem colaborar um com o outro e coordenar seus esforços.
Em alguns casos, o professor pode auxiliar as crianças na sala de aula regular
em vez de trabalhar em uma sala de recursos.

Professor de educação especial: um dos pontos mais importantes de Decla-

ração de Salamanca (BRASIL, 1994) é atentar para a formação dos profis-
sionais da educação, incentivando que as faculdades proporcionem conteúdo
regular e especializações no campo da educação inclusiva. Portanto, alguns
professores têm extenso treinamento em educação de alunos com necessidades
educacionais especiais e ensinam crianças com deficiências em uma “classe de
educação especial” separada. Crianças com dificuldades maiores de apreensão
dos conteúdos podem passar uma parcela do dia com o professor de educação
especial e outra em sala de aula regular, como acontece com o professor da
sala de recursos. No entanto, Santrock (2009) cita que o professor de educação
especial geralmente assume uma responsabilidade maior pelo programa da
criança como um todo do que o professor da sala de recursos, que geralmente
dá suporte ao professor de classe regular. A área mais frequente em que o
professor de educação especial trabalha com uma criança com deficiência é
a leitura.

Serviços relacionados: além dos professores de classe regular, dos da sala de

recursos e de educação especial, vários outros profissionais de educação espe-
cial podem proporcionar atendimento a crianças com deficiências (PLETSCH;
MENDES, 2015). Entre eles, estão os fonoaudiólogos, psicólogos, orientadores,
 Educação inclusiva 7

assistentes sociais, enfermeiras, médicos, terapeutas ocupacionais e fisiotera-

peutas (BARROS; BRITO; GUEDES, 2017). Além disso, também devem ser
providenciados serviços de transporte, caso necessário (SANTROCK, 2009).
Os serviços relacionados podem dizer respeito à família, e os cuidadores do
estudante, educadores e pesquisadores reconhecem cada vez mais a importância
de a família de origem e a escola conduzirem juntas o aprendizado de crianças
com deficiências (FRIEND, 2007).

Tecnologias e instrumentos na educação inclusiva

A Legislação brasileira compreende que, além da criação de serviços e da
oferta de profissionais especializados, novas tecnologias e novos instrumentos
que facilitem a compreensão dos estudantes devem ser incorporados à escola
(BRASIL, 1996). Santrock (2009) comenta que a Legislação estadunidense
também requer que dispositivos e serviços de tecnologia sejam oferecidos
a estudantes com deficiências, caso sejam necessários para assegurar uma
educação gratuita apropriada.
Nesses casos, Blackhurst (1997) esclarece que existem dois tipos de
tecnologia que podem ser usados para melhorar a educação de alunos com
necessidades educacionais especais: a tecnologia instrutiva e a tecnologia
auxiliar. A tecnologia instrutiva engloba diversos tipos de hardware e sof-
tware, combinados com métodos de ensino cada vez mais especializados e
atualizados para acomodar as necessidades de aprendizagem dos estudantes
em sala de aula. Exemplos incluem vídeos, ensino assistido por computador e
programas de hipermídia complexos nos quais os computadores são usados para
controlar a transmissão de áudio e imagens armazenadas em diferentes tipos
de dispositivos (pen drives, CD, DVD, blu-ray, etc.). A tecnologia auxiliar é
um conjunto interconectado e diverso de serviços e dispositivos que auxiliam
os estudantes com necessidades educacionais especiais. Essas tecnologias se
propõem a ajudar os alunos a serem funcionais em seu ambiente. Exemplos
incluem dispositivos de comunicação, teclados alternativos (por voz ou virtual),
máquinas de escrever em Braile, classe e salas ajustáveis a cadeiras de rodas
e interruptores adaptativos.
A maioria dos educadores que trabalham com tecnologias no auxílio de suas
aulas não costuma subdividir esses diferentes tipos de dispositivos tecnológicos
no momento de auxiliar os estudantes com necessidades educacionais especiais
(ULLMAN, 2005). Por exemplo, estudantes que não conseguem usar as mãos
para operar um teclado de computador podem usar um computador operado
8 Educação inclusiva

por voz (tecnologia auxiliar), mediante um programa de software desenvolvido

para oferecer ensino de soletração (tecnologia instrutiva).
Os modos de aplicação também podem ser subdivididos em diferentes
formas de educação. Santrcok (2009) conta que os softwares e hardwares
desenvolvidos para uso dos estudantes tradicionais também estão sendo usa-
dos com considerável sucesso por estudantes com necessidades educacionais
especiais, principalmente em classes de inclusão. A seguir, você pode observar
algumas formas de aplicação dessas tecnologias.

„ Aplicações tradicionais: envolvem o uso de tutoriais, exercícios e jogos

no computador. Aplicações como essas têm sido usadas para melhorar
habilidades de decodificação e vocabulário das crianças. Softwares de
jogos são usados frequentemente para motivar crianças.
„ Aplicações construtivistas: focam as habilidades de compreensão
e raciocínio dos estudantes. Dentre as aplicações construtivistas que
podem ser usadas com eficiência para crianças, estão organizadores
cognitivos como “IdeaFisher” e “Inspiration” — ambos os softwares
podem ser utilizados com crianças que tenham dificuldades de apren-
dizagem. Os softwares de sugestão/previsão de palavras podem ser
utilizados para ajudar crianças com deficiências físicas a escrever no
computador, como exemplo.

Além disso, os processadores de texto ajudaram muitas crianças com

necessidades educacionais especiais a terem progressos em suas habilidades
de linguagem escrita (HETZRONI; SHRIEBER, 2004). Processadores de voz
podem ser especialmente úteis na educação de crianças com problemas de fala.
Quando solicitados, esses programas lêem texto em voz alta. A computação
móvel também é promissor para crianças com necessidades educacionais
especiais, já que existem evidências de que o uso de dispositivos de informática
móveis em classes inclusivas pode auxiliar na compreensão dos conteúdos e
melhorar a atenção dos estudantes com necessidades educacionais especiais,
o que ajuda a diminuir a lacuna de rendimento entre os estudantes com neces-
sidade educacionais especiais e os estudantes regulares (SWAN et al., 2005).
 Educação inclusiva 9

Superdotação: características e
como promover o potencial dos alunos
Atualmente, a superdotação não é mais um conceito padrão dentro dos estudos
da educação. Sá (2017) nos explica que, durante muito tempo, houve uma falsa
ideia de que a superdotação infantil seria uma facilidade com o conhecimento
em geral. As crianças poderiam aprender qualquer conteúdo que tivessem
vontade, e suas habilidades poderiam ser utilizadas em qualquer campo. No
entanto, as crianças que têm facilidade em todos os campos do conhecimento
são apenas uma parte das que apresentam superdotação — sendo que a maioria
dos alunos tem grande talento para alguma área específica, enquanto nas
outras é igual às demais crianças ou pior. Uma criança pode ser muito boa
em música, mas não em matemática, pode ter superdotação na área de exatas,
mas não ter os conhecimentos de humanas.
Muitos analistas argumentam que diversas crianças dos “programas de
superdotados” não são, de fato, prodígios em uma área em particular, mas
inteligentes de modo geral, normalmente cooperativas, além de a grande
maioria desses estudantes ser de origem branca não latina (CASTELLANO;
DIAZ, 2002). Eles acreditam que o manto da genialidade é colocado sobre
muitas crianças que não estão muito além do “inteligente normal”. Embora,
em muitos estados norte-americanos, o nível de inteligência definido em
pontos de QI seja ainda utilizado como critério principal de decisão para
que uma criança participe ou não de um programa de superdotados, novos
conceitos de inteligência incluem cada vez mais ideias como a de Gardner,
sobre múltiplas inteligências, e o critério de participação baseado em uma
avaliação de QI deve mudar (WINNER, 2006). Essa falta de compreensão
acerca das características da superdotação fez com que diversos estudantes
potencialmente superdotados não tivessem a oportunidade de receber auxílio
adicional para o total desenvolvimento de seus potenciais. Como Renzulli e
Reis (1997) nos contam, os padrões de admissão de crianças superdotadas
nas escolas geralmente eram baseados na inteligência e aptidão acadêmica,
ou seja, apenas no QI. Devido a todo esse histórico de perdas e preconceitos
relacionados à facilidade incomum ou ao talento inato em determinada área,
atualmente, já não são mais utilizados os termos “criança superdotada” ou
“superdotação”, sendo que o padrão da academia e das Legislações nesse
sentido é tratar por crianças com altas habilidades. Segundo Sá (2017), essa
alteração pretende desconstruir o imaginário social de que os alunos com
altas habilidades seriam “potenciais gênios” para que os educadores possam,
10 Educação inclusiva

assim, fornecer todas as ferramentas necessárias para o desenvolvimento

pleno desses estudantes.
Como vimos, as altas habilidade, superdotação, tanto quanto as dificulda-
des de aprendizagem, foram negligenciadas pelos sistemas de ensino durante
várias décadas (SÁ, 2017). Portanto, a Lei de Diretrizes Básicas da Educação
(LDB), também inclui algumas emendas sobre como oferecer o melhor en-
sino para que as crianças superdotadas possam atingir o seu potencial pleno
(BRASIL, 1996). Santrock (2009) nos informa que as crianças superdotadas
são caracterizadas por:

„ inteligência acima do normal (geralmente um QI de 130 ou mais) — o

QI (quoeficiente de inteligência) ainda é uma medida de cognição muito
discutida dentro da psicologia e das neurociências, que, atualmente,
é mensurada por meio de testes que pontuam diferentes formas de
inteligência, como o raciocínio lógico, as habilidades matemáticas, o
vocabulário e a resolução de problemas (BARROS; BRITTO; GUEDES,
2017);
„ e/ou um talento superior em algum campo, como artes plásticas, música
ou matemática – o talento natural ou a facilidade extrema para reali-
zar determinada tarefa (cantar, dançar, escrever) é uma das formas
de inteligência não englobadas dentro das medidas de QI, sendo que
crianças com altas habilidades podem, ou não, ter facilidade nessas
áreas (SANTROCK, 2009).

Winner (2006) descreveu outros três critérios que podem ajudá-lo a perceber
se existem crianças com altas habilidades em sua turma ou convívio.

1. Inteligência precoce ou talento inato: crianças com altas habilidades

são precoces quando têm a oportunidade de usar seu dom ou talento.
Elas começam a dominar uma determinada área antes dos colegas, e
aprender sobre aquilo que dominam exige menos esforço dessas crianças
do que da maioria das outras.
2. Estilo próprio: crianças superdotadas aprendem de maneira quali-
tativamente diferente de outras crianças. Um aspecto em que elas se
diferenciam é que requerem menos suporte ou amparo dos adultos
para aprender. Geralmente, resistem a instruções explícitas, costumam
 Educação inclusiva 11

fazer descobertas por conta própria e resolvem problemas de formas

não convencionais na área que dominam.
3. Curiosidade: crianças superdotadas têm o impulso de conhecer tudo
sobre a área em que apresentam grande capacidade. Elas demonstram
interesse intenso e obsessivo e uma grande capacidade de concentração.
Não são crianças que precisam ser empurradas pelos pais. Elas frequen-
temente têm um alto grau de motivação interna e curiosidade acerca
de determinados temas.

O curso de vida das crianças com altas habilidades é variado. A principal

discussão acerca do potencial desses indivíduos é se suas capacidades deri-
vam de sua genética (hereditariedade) ou do ambiente a que são expostos nos
primeiros anos de vida (SANTROCK, 2009). Howe et al. (1995) pensam que
as altas habilidades são produto de ambos esses fatores. Comentam que os
indivíduos se lembram de mostrar sinais de alta capacidade em uma área em
particular desde muito pequenos, antes ou no início do treinamento formal,
o que invalidaria a ideia de que apenas o ambiente e o treinamento seriam
capazes de produzir sujeitos com altas habilidades, pois sugere a importância
da capacidade inata no talento. No entanto, Sá (2017) e Howe et al. (1995)
também constataram que indivíduos com fama em artes, matemática, ciências
e esportes também relatam forte apoio da família e anos de treinamento e
prática — o que explicaria a falta de crianças não brancas e não latinas nos
programas de suporte às altas habilidades.
Outra ideia muito difundida socialmente acerca do curso de vida e do de-
senvolvimento de crianças com altas habilidades seria de que esses estudantes
se tornariam adultos talentosos e altamente criativos. Santrock (2009) nos
conta que a maioria dos estudantes com altas habilidades acaba tornando-se
especialistas numa área já consolidada, como medicina, direito ou negócios.
No entanto, a maior parte não se tornou um grande criador (SÁ, 2017) — isto
é, não criou um novo domínio nem revoluciou um antigo. Uma razão para
crianças prodígio não se tornarem adultos prodígio é que elas podem ter sido
excessivamente pressionadas por cuidadores e educadores, sendo que estes
não souberam estimular de forma adequada o potencial desses estudantes e,
por isso, estes perderam sua motivação intrínseca (WINNER, 2006). Como
adolescentes, eles podem perguntar-se: “para quem estou fazendo isso?”. Se a
resposta não for “para mim mesmo”, talvez, eles não queiram continuar fazendo.
12 Educação inclusiva

Link

A videoaula disponibilizada no link a seguir será importante para que você possa
reforçar seus conhecimentos sobre as crianças com altas habilidades e as formas de
como auxiliá-las.

https://goo.gl/93qNL5

Auxílio a estudantes com altas habilidades

no desenvolvimento do seu potencial
Como pudemos perceber, as crianças com altas habilidades têm facilidade
na compreensão de determinadas matérias. Assim, devido ao ritmo mais
lento do resto da sala, elas podem tornar-se inquietas, faltar às aulas e perder
o interesse em progredir. Às vezes, essas crianças simplesmente se anulam,
tornando-se passivas e apáticas em relação à escola (ROSSELLI, 1996). Os
educadores devem tentar desafiar as crianças com altas habilidade para que
possam atingir seu potencial de forma saudável (WINNER, 2006).
Hertzog (1998) fornece quatro opções de programas para estudantes com
altas habilidades.

1. Aulas especiais: essa é a forma mais tradicional entre as práticas utilizadas

para se trabalhar o desenvolvimento de crianças com altas habilidades. As
aulas especiais são períodos fora dos horários curriculares normais, nas
quais as crianças podem exercitar sua curiosidade de forma mais livre. As
aulas podem ser no turno oposto às aulas regulares, em pequenos cursos,
acampamentos de férias, olimpíadas escolares, entre outras propostas.
2. Aceleração e enriquecimento no ambiente de sala de aula regular:
isso pode incluir admissão precoce na pré-escola, pular de ano (também
conhecido como promoção dupla), completar duas séries em um ano,
colocação avançada ou aceleração de matérias e estudo em ritmo próprio.
A compactação de currículo é uma variação da aceleração em que
os professores pulam determinados aspectos do currículo dos quais
acreditam que crianças superdotadas não precisam.
3. Programas de mentor e aprendiz: muitos alunos se sentem mais
estimulados quando entram em contato com um educador que esteja
voltado para o seu desenvolvimento cognitivo individual, sendo que
 Educação inclusiva 13

alguns especialistas enfatizam que essas são maneiras importantes e

subutilizadas de motivar, desafiar e educar eficientemente crianças
superdotadas (PLEISS; FELDHUSEN, 1995).
4. Programas trabalho/estudo e/ou de serviços comunitários: Santrock
(2009) coloca algumas questões às quais você deve estar atento ao de-
senvolver as matérias curriculares com crianças com altas habilidades.

„ Não se esqueça de que a criança pode ser muito adiantada para o seu
conteúdo e verifique se precisa adiantar um pouco a matéria por meio
de feedback do aluno e de avaliações.
„ Crianças com altas habilidades normalmente são muito curiosas, então,
procure desafiá-las, mas não de forma a perder curiosidade nos temas.
A escola tem que ser um ambiente agradável para que a criança se
mantenha engajada.
„ Pense, junto com os cuidadores da criança, em formas de trabalharem
juntos para uma melhor estimulação dos potenciais do estudante.

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Leitura recomendada
WINNER, E. The origins and ends of giftedness. American Psychologist, v. 55, n. 1,
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