Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema:

Importância de Didática de Geografia para a transmissão dos conteúdos escolares.

Nome do Estudante:

Código:

Curso: Ensino de Geografia

Cadeira: Didáctica da Geografia - II

Ano de Frequệncia: 2° Ano

Docente: dr.

0
Quelimane, Maio de 2022
1.1. Critérios de avaliação (disciplinas teóricas)

Classificação
Categorias Indicadores Padrões Nota
Pontuação
do Subtotal
máxima
tutor
 Índice 0.5
 Introdução 0.5
Aspectos
Estrutura  Discussão 0.5
organizacionais
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 2.0
problema)
Introdução
 Descrição dos objectivos 1.0

 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Articulação e domínio
do discurso académico
Conteúdo (expressão escrita 3.0
cuidada, coerência /
Análise e coesão textual)
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e internacional
2.0
relevante na área de
estudo
 Exploração dos dados 2.5
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação 1.0
gerais paragrafo, espaçamento
entre linhas
Normas APA 6ª
 Rigor e coerência das
Referências edição em
citações/referências 2.0
Bibliográficas citações e
bibliográficas
bibliografia

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Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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INDICE
1. Introdução....................................................................................................................................1

2. Objectivos....................................................................................................................................2

2.1. Gerais....................................................................................................................................2

2.2. Especificos............................................................................................................................2

3. Importância da Didática da Geografia para a transmissão dos conteúdos escolares...................3

3.1. Importância dos objetivos e métodos de ensino para fazer uma transposição didática do
conteúdo sobre os ciclones em moçambique...............................................................................3

3.2. A passagem do saber científico para o saber escolar............................................................4

3.3. A escola e a Geografia..........................................................................................................5

4. As potencialidades ambientais educativas que a disciplina de geografia tem na vida dos

residentes do distrito de quelimane..................................................................................................6

5. Argumentação e afirmação dos conhecimentos obtidos na disciplina de Didática de Geografia

no programa de ensino é uma lei é uma lei deve ser cumprida.......................................................8

5.1. Principais Estratégias de implementação..............................................................................9

6. A diferença entre o Ensino de Geografia no período colonial e apos a independência.............11

6.1. Ensino de Geografia no período colonial:...........................................................................11

6.2. Ensino de Geografia pós – independência..........................................................................12

7. Metodologia...............................................................................................................................13

8. Conclusão..................................................................................................................................14

9. Referências................................................................................................................................15

0
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo, buscando compreender e analisar a importância da didática no ensino
de geografia, elucida a necessidade de novas práticas, métodos e exige de nós professores, muito
mais que apenas dominar o conteúdo, aliás para Pontuschka (2010) dominar o conteúdo é a
primeira condição para que o professor desenvolva bem o seu papel, desta forma, o papel do
professor é complexo, além de contribuir com os estudantes na 2tura dos espaços geográficos,
adentrar na leitura específica de cada aluno, vida dos alunos, é preciso que o professor (re)crie
nos métodos que levem os alunos a compreensão dos conteúdos.

A prática de ensino é fundamental ao currículo do professor, pois é na prática que ele vai
ter a oportunidade de vivenciar as experiências, realizar na prática o conhecimento adquirido
teoricamente poder passar a teoria e comprovar na prática. É escolher seu método de trabalho
sendo flexível, pois ele poderá ser mudado. Na prática de ensino de geografia, podemos conhecer
melhor quais os métodos eficientes e como podemos trabalhar o conteúdo em sala de aula e
trazer para a realidade em que vivemos.

Antes de entrar em uma sala de aula o professor precisa saber qual será o conteúdo a ser
ministrado, qual será seu método a utilizar com a turma e se seus procedimentos são os mais
adequados para o nível da turma. Fazer uma reflexão sobra a sua prática adotada se ela realmente
esta funcionando como ele planejou ou se esta ficando a deseja e o que precisa ser melhorado,
pois o professor precisa sempre estar refletindo sobre os seus método e procedimentos.

1
2. OBJECTIVOS

2.1. Gerais
 Explicar a Importância da Didática da Geografia para a Transmissão dos Conteúdos
Escolares

2.2. Especificos
 Definir a Transposição Didática;
 Reconhecer a importância da Didática da Geografia;
 Planificar as aulas de Geografia;

2
3. IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA DA GEOGRAFIA PARA A TRANSMISSÃO DOS
CONTEÚDOS ESCOLARES.

3.1. Importância dos objetivos e métodos de ensino para fazer uma transposição didática
do conteúdo sobre os ciclones em Moçambique.
A Transposição Didática é um “instrumento” pelo qual analisamos o movimento do saber
sábio (aquele que os cientistas descobrem) para o saber a ensinar (aquele que está nos livros
didáticos) e, por este, ao saber ensinado (aquele que realmente acontece em sala de aula).

O termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e rediscutido por Yves
Chevallard em 1985 em seu livro La Transposition Didactique, onde mostra as transposições que
um saber sofre quando passa do campo científico para o campo escolar. Chevallard conceitua
“Transposição Didática” como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um
objeto de saber produzido pelo “sábio” (o cientista) ser objeto do saber escolar.

A Transposição Didática, em um sentido restrito, pode ser entendida como a passagem do

saber científico ao saber ensinado. Tal passagem, entretanto, não deve ser compreendida como a
transposição do saber no sentido restrito do termo: apenas uma mudança de lugar. Supõe-se essa
passagem como um processo de transformação do saber, que se torna outro em relação ao saber
destinado a ensinar.

Considera-se, assim, com base nos elementos mencionados, que a transformação do

conhecimento científico com fins de ensino e divulgação não constitui simples adaptação ou uma
simplificação do conhecimento, podendo ser analisada, então, na perspectiva de compreender a
produção de novos saberes nesses processos.

Segundo Chevallard, a Transposição Didática é entendida como um processo no qual um

conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre, a partir daí, um conjunto de
transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de
ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino é
denominado Transposição Didática.

O termo Transposição Didática implica a diferenciação entre saber acadêmico e saber

escolar, que são de natureza e funções distintas, nem sempre evidentes nas análises sobre a
dimensão cognitiva do processo de ensino e aprendizagem. Ao definir como Transposição

3
Didática o processo de transformação de objetos de conhecimento em objetos de ensino e
aprendizagem, Chevallard iniciou um movimento de se repensar os mecanismos e os interesses
dos participantes desse processo – professor e aluno.

3.2. A passagem do saber científico para o saber escolar

No processo de didática, há uma profunda relação ente os elementos internos e externos
que o influenciam. Apresenta-se subordinado a diferentes conjuntos de regras, representados, por
exemplo, pelas forças institucionais da pesquisa; pela própria instituição escolar (tipo de escola,
objetivos, projeto pedagógico); pelas forças políticas (programas e currículos de secretarias de
Educação); pela força do mercado (livros didáticos e/ou paradidáticos).

A distância entre o saber científico e o saber ensinado não representa, neste caso, uma
hierarquia de saberes, mas uma transformação de saberes que ocorre nas diferentes práticas
sociais, em função da diversidade dos gêneros discursivos e dos interlocutores aí envolvidos.

Esse processo de transformação do conhecimento se dá porque os funcionamentos

didático e científico do conhecimento não são os mesmos. Eles se inter-relacionam, mas não se
sobrepõem. Assim, para que um determinado conhecimento seja ensinado, em situação
acadêmico-científica ou escolar, necessita passar por transformação, uma vez que não foi criado
com o objetivo primeiro de ser ensinado. A cada transformação sofrida pelo conhecimento
corresponde, então, o processo de Transposição Didática.

Essa transformação do objeto de conhecimento científico em objeto de conhecimento

escolar – para ser ensinado pelos professores e aprendido pelos estudantes – significa selecionar
e inter-relacionar o conhecimento acadêmico, adequando-o às possibilidades cognitivas dos
alunos e exemplificando de acordo com a sua realidade circundante.

Segundo Chevallard parte do pressuposto de que o ensino de um determinado elemento

do saber só será possível se esse elemento sofrer certas “deformações” para que esteja
apto a ser ensinado.

As linguagens oral e escrita devem ser ajustadas às condições desses aprendizes e às

condições em que se ensina e se aprende na escola – instituição que, condicionada por prazos e
outras restrições, assumem, em nossa sociedade, a tarefa de transmitir os saberes sistematizados.

4
 Refletir sobre o processo de construção dos conteúdos de ensino pela via da
epistemologia a partir da tese defendida por Chevallard significa interpretar a mediação didática
como um movimento específico, cuja dinâmica precisa ser desvelada.

Para Chevallard, a transformação do saber acadêmico em saber escolar se faz em duas

etapas: uma transposição externa, no plano do currículo formal e dos livros didáticos, e outra
interna, no decorrer do currículo em ação, em sala de aula.

Segundo Pinho Alves (2000), o saber a ensinar é entendido como um novo saber, sua
estrutura de origem está localizada fora do contexto acadêmico produtor do saber sábio.
Dessa forma, para que na integração entre objetos de ensino não haja prevalência de
conceitos sem significado, é recomendado o uso das diferentes fontes de referência, que
inspiram e estabelecem a legitimação de um saber (p. 23).

No processo de Transposição Didática há um movimento que parte de mudanças no

“saber acadêmico” e se institucionaliza em novos “textos do saber” (propostas curriculares e
livros didáticos), exigindo o tratamento, na sala de aula, de novos conteúdos, com a adoção de
novas práticas de ensino (saber efetivamente ensinado).

3.3. A Escola e a Geografia

Sabemos que a escola tem a função de transmitir às novas gerações o conhecimento
historicamente acumulado, no entanto, o espaço escolar brasileiro evidencia muitas contradições
e conflitos. Na sociedade capitalista, ligada à urbanização e à industrialização, cada vez mais o
homem precisa passar pela escola para receber as marcas da escolarização que influenciam a
vivência na cidade, para nela trabalhar, locomover-se, comprar etc. Assim, o modo de produção
capitalista legitima a exploração do trabalho e é na escola que os indivíduos podem ser instruídos
e disciplinados para uma vida produtiva e ordeira. Como somos constituídos social, histórica e
culturalmente, tendemos a reproduzir estas relações.

Dessa forma, a prática pedagógica pode favorecer e legitimar o consentimento dos

dominados de que as coisas são assim e assim mesmo devem continuar sendo; ou contribuir para
a origem de transformações por meio de questionamentos e críticas a esta ordem. “É por isso que
é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma
alternativa educacional significativamente diferente” (MÉSZÁROS, 2008, p. 27).

5
 A Geografia escolar pode contribuir para que a escola mantenha viva a sua identidade
institucional, opondo-se ao dogmatismo, ao reducionismo e ao pragmatismo, encontrando
constantemente alternativas metodológicas que possibilitem o seu aprimoramento e, como
sabemos, estas são vivenciadas na sala de aula, ou seja, em pequena escala.

Tal aprimoramento pode ser concretizado ao assumirmos uma concepção dialética de

educação. De acordo com esta concepção, a educação é um processo de conhecimento do
homem historicamente situado. É também uma prática social que tem como objetivo a
humanização dos homens,

[...] isto é, fazer dos seres humanos participantes dos frutos e da construção da
civilização, dos progressos da civilização, resultado do trabalho dos homens. Não
há educação a não ser na sociedade humana, nas relações sociais que os homens
estabelecem entre si para assegurar a sua existência. (PIMENTA, 2002, p. 84).

4. AS POTENCIALIDADES AMBIENTAIS EDUCATIVAS QUE A DISCIPLINA DE

GEOGRAFIA TEM NA VIDA DOS RESIDENTES DO DISTRITO DE QUELIMANE
O estudo geográfico debruça-se sobre questões naturais, políticas, sociais, ambientais,
culturais, económicas e, é sem dúvida, de extrema importância para a vida em sociedade.

Ao estudar o seu país, o aluno desenvolve o amor pela natureza e espírito de patriotismo:
o amor pela sua pátria, pelo seu povo, pela sua cultura, o orgulho de ser cidadão de uma pátria e
nação. Simultaneamente, a geografia situa também o aluno como cidadão do mundo, do planeta
Terra e salienta a necessidade de uma ampla cooperação entre todos os povos.

A geografia entanto disciplina escolar, dá a conhecer ao aluno o que ocorre no seu meio e
ainda tudo o que diz respeito ao seu país, à sua região, ao seu continente e ao mundo em geral.

A actual prática de desenvolvimento económico impôs ao homem uma actuação

predatória sobre os recursos naturais, gerando assim as injustiças ambientais, na medida em que
a maioria da população não tem o direito de desfrutar do mínimo desses recursos para atender às
suas necessidades básicas, sendo assim um modelo económico injusto, visa apenas o lucro
(Silva, 2011, p.78).

6
 Segundo Macamo e Sitoe (2017),Em Moçambique, as causas de degradação dos mangais
estão ligadas a dois fatores antropogénicos e naturais. Estes autores continuam dizendo
que os fatores antropogénicos parecem constituir a principal ameaça aos mangais no país
e estão relacionados em grande medida com as principais formas de uso dos recursos
naturais.

Este facto espelha-se com a realidade da Cidade de Quelimane local da pesquisa na

medida em que, o corte da vegetação de mangal, além de destruir a flora, expõe o solo ao sol,
provocando a evaporação mais rápida da água e consequentemente, a salinização do substrato
resultando na morte do próprio mangal restante, bem como de caranguejos e mariscos, o que
afeta a produtividade e a pesca de caranguejos, camarões e peixes (Albuquerque, Barbosa,
Freitas & Moura, 2015).

A situação descrita pelos autores, Albuquerque et al. (2015); Macamo e Sitoe (2017),
mostra que os problemas da degradação dos mangais estão diretamente ligadas as ações do
homem, e por mais que intervenha de forma positiva nas questões ambientais, é o principal
responsável pelas mais profundas alterações. Ele apodera-se do meio ambiente de forma a
atender as suas necessidades, quase sempre sem considerar o equilíbrio ambiental, contribuindo
para acelerar a degradação dos ambientes, com efeitos catastróficos nas áreas vegetadas (Melo,
2018).

Barbosa et al. (2001), citados por Macamo e Sitoe (2017, p.12) “o mangal é degradado
para dar lugar a construções de habitações, corte de estacas para fabrico de carvão,
comercialização, construção de barcos (canoas), vedações de quintais, abertura de áreas para
actividades de aquacultura e fabrico de utensílios domésticos” como, por exemplo: pilões,
colheres de pau (concha), almofariz entre outros. Constatou-se que são estas actividades que
contribuem para o desmatamento do mangal no bairro Icidua.

Segundo Giri et al. (2011) citados por Maia et al. (2019, p.72),

“o desmatamento é um dos problemas ambientais da actualidade, além de devastar as

florestas, contribui com o aumento do gás do efeito estufa causando danos ao meio
ambiente e consequentemente vai afectar o ser humano, também é responsável pela
diminuição da cobertura florestal do planeta há milhares de anos, apresentando uma taxa
de, aproximadamente, 1% ao ano.”

7
 Uma mudança de consciência é importante para que se aumente os níveis de motivação
para conservação do mangal, havendo necessidade de intervenção na perceção ambiental.

Segundo Coimbra apud Philippi-Jr et al. (2004), citados por Borges e Oliveira (2018,
p.21), é

“Uma tomada de consciência pelo homem, de forma que este, percebendo o ambiente em
que está inserido, aprenda a protegê-lo e cuidá-lo da melhor forma possível”.

No bairro Icidua, vem-se constatando atividades dos moradores como: corte de estacas
para fabrico de carvão, comercialização, construção de casas, cerca para quintais e abertura de
áreas para criação de peixes em cativeiro, que têm impacto no mangal e que podem contribuir
para o aumento da erosão costeira, aumento da temperatura do ar, aumento do nível do mar,
cheias e redução de espécies faunísticas e florísticas.

5. ARGUMENTAÇÃO E AFIRMAÇÃO DOS CONHECIMENTOS OBTIDOS NA

DISCIPLINA DE DIDÁTICA DE GEOGRAFIA NO PROGRAMA DE ENSINO É UMA
LEI É UMA LEI DEVE SER CUMPRIDA
Segundo a Lei n.º 18/2018 de 28 de Dezembro,

´´Havendo necessidade de proceder à revisão da Lei sobre o Sistema Nacional de

Educação ao abrigo do disposto no número 1, do artigo 178 da Constituição da
República, a Assembleia da República determina:’’ O significado dos termos e
expresssoes utilizados na presente Lei constam glossário, em anexo, que dela faz
parte integrante. O SNE orienta-se pelos seguintes princípios gerais: a) educação,
cultura, formação e desenvolvimento humano equilibrado e inclusivo é direito de
todos os moçambicanos; b) educação como direito e dever do Estado; c)
promoção da cidadania responsável e democrática, da consciência patriótica e dos
valores da paz, diálogo, família e ambiente; d) promoção da democratização do
ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no
acesso e sucesso escolar dos cidadãos.

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5.1. Principais estratégias de implementação

A transposição didática, compreende a transformação do conhecimento universitário ou

científico para um conhecimento escolar, isto é, a transposição didática é a adaptação do saber
científico (das obras de vários cientistas) em saber escolar.

O pioneiro deste novo conceito foi o CHEVELLARD YVES, matemático francês (1985).
A transposição didática pode-se operar em 4 níveis:

 No programa de ensino;

 No professor durante a planificação;

 Na aula;

 No aluno.
1º Nível

O programa de Ensino (PE), determina os conteúdos de ensino retendo uma parte do

saber científico em função dos objectivos e finalidades gerais do ensino, na formação dos
adolescentes:

 Formação da sua personalidade;

 Abertura ao mundo;
 Formação cívica;
 Interesses da sociedade;
 Iniciação às disciplinas próximas que não estão representadas no ensino secundário como
é o caso da disciplina de demografia, economia, turismo, climatologia, Geomorfologia,
etc.
2º Nível

O professor, a partir dos métodos, conteúdos e do programa em si, ele retém uma parte do
saber científico em função do tempo planificado, em função das expectativas dos alunos em dar-
lhes respostas, em função dos objetivos, finalidades da disciplina, conteúdos e, em função da sua
interpretação e dos procedimentos específicos.

9
 3º Nível

É a reconstrução a nível da própria aula. As observações feitas levam a concluir que os

objetivos, métodos e conteúdos também são modificados no decurso da aula. Este procedimento
ocorre em função das dificuldades que os alunos terão, em função dos meios disponíveis e em
função da maneira de dar a aula ou transmitir os conteúdos.

4o Nível

Ocorre a nível do aluno. Este constrói o seu saber através da retenção e apropriação duma
parte dos conteúdos propostos e, segundo a sua maneira e forma de acção.

Com base nestes 4 níveis podemos concluir que há uma modificação e distanciamento
entre o saber científico e o saber escolar e/ do aluno, mas em todos os momentos deve estar
patente o rigor científico. Este distanciamento é inevitável, mas necessário, pois, corresponde a
lógica diferenciada da universidade até ao aluno.

Durante este processo, o professor de geografia deve ter em conta o Programa de Ensino
(PE). O PE é o documento que operacionaliza o Curriculum.

Curriculum, é o conjunto de aprendizagens considerados socialmente úteis num

determinado contexto, tendo em consideração uma certa unidade temporal e a respectiva
sequência de conteúdos e competências.

Programa de Ensino (PE) – é um documento político escolar que indica o caminho para
a aplicação do curriculum, para a realização de aulas duma maneira objectiva, planificada,
uniforme e adequadas as necessidades da sociedade e do educando, num determinado tempo.

O PE, tem sempre o carácter duma lei, porque ele responde a determinadas exigências
sociais expressas nas finalidades da educação escolar através de objectivos e conteúdos. Por esta
razão o professor tem a obrigação de realizá-lo com a sua plenitude/integridade dentro dos
prazos previstos. O professor deve cumprir com rigor e responsabilidade o programa de ensino.

O professor de geografia deve prestar atenção na maneira de articular os objectivos e

conteúdos de ensino. Nunca deve o professor interpretar isoladamente um programa, mas antes
deve se informar e analisar os PE das classes anteriores e também posteriores com vista a
observar a progressão (avanço e sequência lógica) do processo de ensino – aprendizagem, de ano
para ano e ao longo das aulas.
10
6. A DIFERENÇA ENTRE O ENSINO DE GEOGRAFIA NO PERÍODO COLONIAL E
APOS A INDEPENDÊNCIA

6.1. Ensino de Geografia no Período Colonial:

No período colonial, o ensino de Geografia em Moçambique tinha como objectivos:

 Ensinar a ler, escrever e contar a população indígena, mas inibindo-a a desenvolver a

noção da sua dimensão espacial e cultural;

 Iniciar o estudo de geografia com aspectos inerentes a Portugal;

 Não tomar conta a realidade próxima do aluno, nem a observação directa;

 Utilizar mapas de Portugal de grande escala para transparecer a ideia de que Portugal
era maior que Moçambique;

 A grande escala proporcionava maior concretização, maior detalhe no estudo dos

fenómenos de Portugal em detrimento dos fenómenos geográficos moçambicanos,
cujos mapas eram de pequena escala;

 A exaltação da cultura, história, geografia, descobertas e conquistas portugueses,

contribui para inibir o desenvolvimento e aprofundamento do sentimento nacionalista
moçambicano;

 O ensino de Geografia partindo da realidade próxima do aluno estava relegado a um

plano secundário excepto em casos de estudo de riquezas de Moçambique cujo
conhecimento era de extrema importância para a exploração e produção de matérias-
primas;

 O ensino estava virado para a memorização.

Alguns aspetos positivos:

 Existência de livros em quantidade e qualidade;

 Orientações metodológicas claras e objectivas;

 Programas exequíveis;

 Professores com formação prestigiosa;

11
  Número de alunos por turma reduzido.

Estrutura dos conteúdos:

 4ª Classe – Noções de Geografia de Portugal;

 1º e 2º Anos do ciclo preparatório

 Noções de Cosmografia;
 Estudo dos Continentes e Oceanos;
 Noções de Geografia Física e Económica.

 3º, 4º e 5º Anos dos Liceus:

 Geografia Regional da Ásia, África e América;
 Geografia de Portugal

 6º e 7º Anos (Curso Complementar)

- Cosmografia;

- Geografia Física e Económica Geral;

- Alguns Países colonizados.

6.2. Ensino de Geografia Pós – Independência

Os objetivos do ensino de Geografia estavam delineados segundo três níveis: Políticos,

Económicos e Científicos:

 Políticos: visavam a formação do Homem Novo com ideologia que combatesse a

exploração do homem pelo homem;

 Económicos: tinham em vista a integrar o aluno no plano global de reconstrução

nacional, de modo a desenvolver esforços e dinamismo num desenvolvimento
progressivo, constante e planificado da economia do país;

 Científicos: visavam formar cientificamente o aluno de modo a constituir-se uma base

para alcançar os objectivos políticos e económicos e para uma correcta interpretação dos
fenómenos do meio em que o aluno se encontra inserido.

12
Estes objectivos (Políticos, Económicos e Científicos), tinham em vista o desenvolvimento de
capacidades, habilidades e hábitos, isentos de valores coloniais.

7. METODOLOGIA
Para realização deste trabalho foi realizado levantamento bibliográfico com subsídios para a
fundamentação teórica sobre a organização escolar e os seus membros educacionais, tendo por
base de geografia abrangendo a teoria à prática, tendo por base as transformações existentes nos
fenômenos das mudanças da sociedade, que nos levara a uma troca de conhecimentos e análises
dos fatores estudados. O presente estudo descrito nos mostra o processo de formação social do
ser através de três pilares: A organização escolar, o meio familiar e a sociedade em si.

13
8. CONCLUSÃO
O trabalho já concluído posso salientar que objetivando compreender e analisar a importância da
didática no ensino de geografia evidencia a necessidade das aulas de geografia romperem os
paradigmas existentes de aulas monótonas, buscando ser aulas que tragam os alunos para uma
construção de autonomia. Chamlian (2001, p. 88) afirma que “a sala de aula é lugar privilegiado
da prática docente, desenvolve-se uma relação de natureza pedagógica que envolve
fundamentalmente a transmissão de saberes, mediante interações de caráter intelectual e efetivo”.

Neste sentido, as aulas de geografia com duas dimensões, sendo elas teóricas e práticas, com
plano de aula, organizada. Uma prática diferenciada corrobora para uma aprendizagem firme e
coerente. Assim, o que até então era hipótese, confirmou-se por de uma compreensão e
entendimento da importância da didática para o ensino de geografia. Nós, professores, temos
esse compromisso com os educandos, críticos, que saibam fazer análises. Para morin (2002,
p.38) “para que um conhecimento seja pertinente, a educação deverá então tornar evidentes: o
contexto, o global, o multidimensional e o complexo”

castelhar e vilhena (2010) reforçam que a aprendizagem significativa é a oposição a uma didática
repetitiva, com um método de ensino que sucede práticas viciadas em memorização relacionadas
às atividades de repetição que visam apenas a captação de informações, neste sentido alguns
caminhos são importantes para que as aulas de geografia sejam mais interessante, a começar pelo
planejamento e conhecimento do assunto abordado, a didática aplicada ao assunto em reflexão,
corrobora para o professor construir junto com os sujeitos melhor o conteúdo.

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9. REFERÊNCIAS
CASTROGIOVANNI, A.C. Ensino de Geografia: caminhos e encantos. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2007.

CASTELLAR, S. e VILHENA, J. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Lisboa; Instituto Piaget,
Brasília, DF: UNESCO, 2002. LIBÃNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

PONTUSCHKA, N. N. A geografia: pesquisa e ensino. In: CARLOS, A. F. A. (Org.) Novos

caminhos para a Geografia. 5. Ed.,2º reimpressão. São Paulo: Contexto, 2010.

LUISA JEMUCE, e . HEITOR S. MAFANELA SIMÃO, Manual de Ensino de Didática de

Geografia I, 2º ano.

15