Educação matemática:

estratégias e desafios
O pensamento geométrico na
relação de continuidade entre
a educação infantil e o ensino
fundamental
Bloco 1
Francis Roberta de Jesus
Objetivos

• Refletir sobre a necessidade de estratégias para potencializar o

desenvolvimento do pensamento geométrico.
• Observar os conteúdos, competências e habilidades sob a perspectiva da
continuidade entre diferentes níveis da educação básica.
• Abordar a temática do ensino de polígonos para fundamentação do
desenvolvimento dos pensamentos geométrico e algébrico.
• Refletir sobre estratégias atuais para o ensino da Geometria.
 Para começar

*Geometria menor • Qual o lugar da Geometria nos

currículos escolares?
• Quais são seus objetivos, as
Currículo funções relação de integraçãnao,
Escola
interdependência e continuidade
ARITMÉTICA entre as diferentes áreas da
Matemática, bem como etapas da
educação básica e para a formação
Formação humana Formação integral humana e cidadã?
Currículos formais Etapas de ensino da EB
 • Instrumentos e objetos de desenvolvimento do
pensamento geométrico.
Dimensões do Ampliação • Abordagem menos restrita e que mais valorize a área
conteúdo de Aprofundamento de conhecimento.

Geometria Continuidade • Importância que esse tipo de pensamento tem para o

desenvolvimento de aprendizagens vinculadas a
outras áreas da Matemática.

Tendo em vista as possíveis exigências do século XXI Onde colocar o ponto de equilíbrio dinâmico entre o intuitivo e o
sobre seus cidadãos, qual deveria ser o currículo dedutivo, o concreto e o abstrato, o experimental e o lógico, tendo
geométrico mínimo presente na educação? em vista uma aprendizagem significativa da Geometria?

Como aproveitar os recentes e enormes avanços Qual é a Geometria necessária e conveniente para
tecnológicos, psicológicos e didáticos, em favor do ensino e nós, brasileiros? Deveria ser a mesma para todo
aprendizagem da Geometria? continente brasileiro?

Fonte: Lorenzato, 1995, p. 04.

A importância do pensamento geométrico

Ações Relações
• Observação, a percepção e • Abordadas desde as
a construção relacionadas primeiras experiências da
às figuras geométricas. educação básica.
• Compreender as principais
Habilidades propriedades desses corpos,
o que requer a observação
• Reconhecimento de figuras
do mundo em que se vive,
e possíveis classificações
atribuir significados.
 Na educação infantil • As complexidades dos objetos de
aprendizagem de Geometria deverão ser
adequadas para o momento da educação.
• O Referencial Curricular
• Adequações do nível de compreensão e do
Nacional para a Educação
desenvolvimento em que se encontram.
Infantil (RCNEI)
• Valorização da construção de noções básicas.
• A formalização não deve
• Relação com outras áreas.
ser antecipada

Relações
• Formas, sons, cores e traços; vivências com
ênfase na fala, na escuta, nos diferentes modos
• Iniciar e fundamentar aspectos de pensar, criar, imaginar e se comunicar.
relevantes para o desenvolvimento • Relações com quantidades, espaços, tempos,
do pensamento geométrico. transformações e relações (Brasil, 2017, p. 51).
 Figura 1 – Campo de experiências

Identificar e registrar quantidades por meio de

diferentes formas de representação (contagens,
Identificar, nomear adequadamente e desenhos, símbolos, escrita de números, organização de
comparar as propriedades dos objetos, gráficos básicos etc.).
estabelecendo relações entre eles.
Localizar objetos e pessoas no espaço,
utilizando diversos pontos de referência e
Interagir com o meio ambiente e com vocabulário apropriado e indicação de
fenômenos naturais ou artificiais,
demonstrando curiosidade e cuidado. CAMPO DE mudanças de direção e sentido.

EXPERIÊNCIA Reconhecer e fazer relações com

objetos familiares do mundo físico
Reconhecer e analisar congruência
- figuras geométricas espaciais.
de figuras geométricas planas e
seus ângulos.
Reconhecer o plano cartesiano,
Reconhecer e fazer relações com suas coordenadas cartesianas e
objetos familiares do mundo físico Esboçar roteiros e representações de deslocamentos.
- figuras geométricas espaciais. plantas simples.

• Relação de continuidade com a etapa subsequente. Fonte: elaborado pela autora.

Ensino fundamental
• Um percurso:

• Da etapa da educação infantil

para o ensino fundamental.
- Retomar.
• Necessita ser visto como um - Dar continuidade.
espaço de transição e um - Aprofundar.
aspecto educacional que - Integrar.
merece muita atenção,
sobretudo no que se refere
ao pensamento geométrico.
Processo de continuidade e aprofundamento

• Observação de objetos presentes • Relacionar os polígonos a outras

em paisagens e no entorno. figuras estudadas.
• Estabelecer relações entre os • Construir representações diversas,
polígonos e objetos familiares, no incluindo materiais manipulativos.
ambiente e no contexto observado.
• Práticas de sistematização, com
• Identificar características comuns a estabelecimento de relações entre as
determinado grupo de polígonos. aprendizagens, linguagem própria e
linguagem geométrica.
• Nomear e classificar figuras
observadas, conforme diferentes
regras ou critérios.
Especificidades
Abordagem curricular do ensino de polígonos
Quadro 1 – Especificidades
Etapa Aprendizagens
• Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos,
Educação Infantil estabelecendo relações entre eles.
• Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais,
demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
• Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.),
espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino), como meio de
comunicação de suas experiências.
• Utilizar unidades de medida (dia e noite, dias, semanas, meses e ano) e noções
de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder às
necessidades e questões do cotidiano.
• Identificar e registrar quantidades, por meio de diferentes formas de
representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização
de gráficos básicos etc.).
 Abordagem curricular do ensino de polígonos

Educação - Complexidade. Figura 2 – Abordagem

Infantil - Formalização.
• Movimento de
A ampliação e de
aprofundamento dos
aspectos que deverão
ser desenvolvidos com
o objetivo da
aprendizagem relativa a
figuras poligonais.

• Desenvolvimento
do pensamento
Ensino S geométrico.
Fundamental
Conteúdos geométricos em que há expressão direta do objeto de
ensino e de aprendizagem de polígonos

Fonte: elaborado pela autora.

O pensamento geométrico na relação
de continuidade entre a educação
infantil e o ensino fundamental
Bloco 2
Francis Roberta de Jesus
Aprendizagem e trabalho docente

• Conhecimento das formas de

aprendizagem alunos, do contexto
educacional, social e cudosltural em
que se encontram.
• Conhecimento do conteúdo que será Conhecimento
abordado, conhecimento pedagógico
do conteúdo. docente
• Estratégias, metodologias e de
aproximações didáticas que
permitam desenvolver, por etapas, o
conteúdo que deverá ser ensinado.
• Geometria necessita de uma • No caso de quem ensina, é necessário que
abordagem menos genérica e que compreenda como os conteúdos estão
problematize o ensino de cada um organizados, a fim de mobilizá-los no exercício
dos objetos de conhecimento que de promoção de ampliações e de adaptações
aparecem no currículo, com o nos corpos a serem ensinados.
objetivo do desenvolvimento do • Articular conhecimentos comuns dos conteúdos,
modo de pensar modos de tornar esse conteúdo atraente e
geometricamente, o que mobiliza interessante aos alunos, motivando-os no
diferentes habilidades, engajamento em experiências e percursos
competências e interesses. investigativos que estejam carregados de suas
concepções.
• Envolve a antecipação das principais dificuldades
Conhecimento que os alunos possam enfrentar, intervenções
docente para estabelecer relações entre as linguagens
apresentadas pelos estudantes e a linguagem
geométrica. (Carvalho, 2017, p. 32-35).
 Objeto Objeto de
de ensino aprendizagem

Práticas de ensino

Conhecimento docente
• Contextos e práticas de partida, de investigação e de problematização.
• Conhecimento sobre como estabelecer o nível de generalização, abstração e formalização
que se possa alcançar com os alunos, considerando suas identidades de aprendizagens.
• Conhecimento do percurso em que o conteúdo que é objeto de ensino e de aprendizagem.
 Figura 3 – Construção com triângulos
• Elenquem características das formas
tridimensionais e bidimensionais; associem
figuras espaciais às suas planificações;
nomeiem e comparem polígonos, usando
diferentes critérios (vértices, lados e
ângulos); dimensionem espaços com a
percepção de relações de tamanho e forma;
interpretem; descrevam e representem
posições e de movimentações no espaço a
partir da análises; realizem estudos sobre
simetrias, rotações e translações, que
favoreçam a compreensão de diferentes
aspectos da geometria dinâmica. Fonte: elaborado pela autora.

Objetivos de aprendizagem
Teoria em prática
Bloco 3
Francis Roberta de Jesus
Teoria em prática

• Imagine que você trabalha em uma rede de ensino (privada, filantrópica ou

pública) e se deparou com um convite feito pelo órgão responsável de supervisão e
de gestão educacional desta rede, solicitando uma ação formativa a um grupo de
professores de Matemática, que trabalha com crianças de quatro a doze anos de
idade na educação formal. Dado seu aceite para ministrar a formação e passado o
contexto de dificuldades de aprendizagem e para o ensino de Geometria e de
Álgebra, planeje uma formação para este público-alvo docente.
• Para seu planejamento, retome a seção 2.3 da Leitura Fundamental, considerando
a necessidade de problematizar situações de sala de aula e da prática cotidiana
escolar que contemple os questionamentos apresentados naquela sessão:
Questionamentos
• Como essa situação poderia ser problematizada • Como associar essa situação à aritmética, aos
do ponto de vista geométrico? conceitos de área, perímetro e a outras
configurações retangulares semelhantes e
• Como seria abordada considerando os
diferentes, à classificação e à descrição de
conhecimentos docentes de diferentes
polígonos?
naturezas, a partir da perspectiva da organização
de uma prática de ensino específica? • E a outras situações-problemas significativas aos
alunos? Como trabalhar conceitos relevantes
• Como levar em consideração as relações acima
para o desenvolvimento do pensamento
citadas?
geométrico e encadeá-los a outros já
• Como poderiam ser problematizados objetos de consolidados e outros, ainda, que necessitam ser
conhecimento relacionados à unidade temática introduzidos?
dos polígonos?
• Como adaptar a abordagem do problema a
• Como poderia ser articulada a outras áreas da determinado estágio de determinada etapa da
Matemática? educação básica? Como segmentar etapas para
o ensino dos conceitos em questão?
 Visão mais aberta, livre, integrada, produtiva
e, principalmente, significativa da Geometria.

• Como contribuir para percepção espacial da criança por

diferentes pontos de vista? - Visualização.
• Como a situação proposta e o percurso trilhado contribuem
- Exploração.
para o desenvolvimento do raciocínio geométrico? - Experimentação.
- Análise.
• Como pensar ou representar o espaço, uma figura ou um - Imaginação.
objeto na ausência do mesmo, ou fora do campo sensível? - Criatividade.
• Como as definições de ponto, reta e plano se relacionam como
o campo perceptivo da criança, a partir da situação dada?
Problematização de situações de ensino
• Tome um conjunto de palitos de mesmo comprimento. Escolha só três e forme um triângulo. É possível formar outros
triângulos diferentes destes seis, com três palitos? E com quatro? E com cinco? E com seis? E com sete?

• Justapondo seis quadrados de mesmo tamanho, quantos retângulos você consegue construir, usando todos os seis em cada
vez? E com doze quadrados? E com sete? Qual é o assunto em questão: área, perímetro, fatoração, divisores, números
primos, quadrados perfeitos ou comutatividade?

• Marque quatro pontos sobre uma circunferência e ligue-os. Compare o resultado com seus colegas.

• Todos os meus ângulos são iguais. Tenho quatro lados e eles não são todos iguais. Quem sou eu?

• Qual é o menor caminho de A para B, mas tocando na reta r ?

• Como passar uma reta por P e pelo encontro de r com s, se a interseção caiu fora do desenho?

• De quantos modos distintos é possível planificar um cubo?

• Corte um retângulo por uma de suas diagonais. Quantas figuras distintas você consegue montar com essas partes? Dentre
as figuras montadas, qual é a de menor perímetro? Qual delas tem a maior área? Quais outras propriedades você pode
observar? E se você tivesse dois retângulos cortados pelas diagonais, que figuras poderia montar?

Fonte: Lorenzato, 1995, p. 10-13.

• Observe a seguinte sequência de figuras • Percursos e pontos de chegadas
construídas com quadrados:

• Identificar as generalizações estabelecidas em relação a

elementos concretos da sequência.

• Identificar a relação estabelecida entre a ordem do

elemento na sequência e o número de quadrados
utilizados.

• Verificar o reconhecimento do padrão.

• Reconhecer as estratégias usadas para descrever o

a) Desenhe a figura número 4. padrão (ter em atenção a Fig. 1).
b) Quantos quadrados apresenta a figura número 8? • Identificar as diferentes estratégias para determinar o
número de quadrados de uma figura.
c) O que dizer acerca do número de quadrados que tem
uma figura numa posição qualquer? • Identificar o método de generalização do número de
quadrados e o modo como exprimem essa generalização.
d) Descreve uma fórmula geral que permita determinar o
número de quadrados de qualquer figura.
Fonte: BRANCO, 2008, p. 236.
• Observe a sequência.

• Qual será a quantidade de

Quadrados acinzentados na figura n? • Percursos e pontos de chegadas:

• Identificar o reconhecimento do padrão.

• Identificar as estratégias de abordagem ao

problema.

• Identificar a estratégia de generalização relativa

ao número de quadrados de uma figura.

• Verificar o reconhecimento de expressões

equivalentes.

• Identificar as dificuldades, manifestadas pelos

alunos, na compreensão da linguagem algébrica.

Fonte: BRANCO, 2008, p. 238.

Dica da professora
Bloco 4
Francis Roberta de Jesus
Dica para ampliar e aprofundar o tema

• Indicação • Ponto de parada (página 76).

• Leitura da obra completa de Paulus • Responda às questões:

Gerdes: ETNOMATEMÁTICA
a) Como abordar os
CULTURA, MATEMÁTICA, EDUCAÇÃO.
conhecimentos geométricos
• Disponível em: desenvolvidos no capítulo 5, da
obra, considerando as relações
<http://www.etnomatematica.org/BOOK
de continuidade entre a
S_Gerdes/etnomatem%C3%A1tica___cul
educação infantil e o ensino
tura__matem%C3%A1tica__educa%C3%
fundamental?
A7%C3%A3o___colect%C3%A2nea_de_t
extos_1979_1991___ebook_.pdf>. b) Quais habilidades seriam
Acesso: 14 de maio de 2019. abordadas?
Sobre elementos matemáticos ‘Sona’, da tradição Tchokwe

• Aspectos socioculturais e matemáticos:

• O número de filas e colunas depende do Figura 4 – Sistema de coordenadas Sona

motivo a ser representado. Por exemplo,
para representar as marcas deixadas no
chão por uma galinha perseguida, são
necessárias cinco filas de seis pontos.

• Aplicando seu método – um exemplo de

uso antigo de um sistema de coordenadas
os ‘akwa kuta sona’ reduzem, em geral, a
memorização de um lusona completo à
de dois números e de um algoritmo Fonte: Gerdes, 2012, p. 76.
geométrico.
 Figura 5 – Simetria rotacional
a) Simetria e monolinearidade.
b) Classes e algoritmos
geométricos.
c) Regras para a construção de
sona monolineares.
d) Algoritmo geométrico.
Fonte: Gerdes, 2012, p. 77.
Referências Bibliográficas

ARAÚJO, Renato S. Movimento da Matemática moderna: o reconhecimento de

seus resquícios na educação atual, 2009, 116f. Universidade do Estado do Rio
de Janeiro –UERJ - Programa de Pós-Graduação em Educação. Mestrado em
Educação, Rio de Janeiro, 2009.
BOOTH, L. R. Dificuldades das crianças que se iniciam em álgebra. In: Coxford,
A. F., Shulte, A. P. As ideias da Álgebra. São Paulo: Atual, 1995, p. 23-37.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Matemática: ensino de primeira à quarta série. Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
Referências Bibliográficas

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares

Nacionais. Matemática: ensino de quinta a oitava séries. Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC;
SEB; DICEI, 2013.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC; SEB; 2017.
BRASIL. MINISTÉRIOSDA EDUCAÇÃO. Relatório SAEB (ANEB e ANRESC) 2005-
2015: panorama da década. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2018.
Referências Bibliográficas

LANNER DE MOURA, A R. & SOUSA, M.C. O lógico-histórico: uma perspectiva

para o ensino de álgebra. Viseu/ Portugal: Actas XIII SIEM – Seminário de
Investigação em Educação Matemática, 2002, p. 345-363.
VLASSIS, Joelle; DEMONTY, Isabelle. A Álgebra ensinada por situações-
problemas. Coimbra:Instituto Piaget, 2011.
LEAL, Jovenilde M. S. O “x” da questão no ensino da álgebra. Os desafios da
escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE - Produções Didático-
Pedagógicas. Secretaria de educação do Estado do Paraná, 2013. Disponível em:
Os desafios da escola pública na perspectiva paranaense na perspectiva do
professor PDE. Produções Didático-Pedagógicas Acesso: 01 fev. 2018.
Referências Bibliográficas

BRANCO, Neusa. C. V. O estudo de padrões e regularidades no desenvolvimento

do pensamento algébrico. 251f. Lisboa: Universidade de Lisboa - Faculdade de
Ciência – Departamento de educação - Área de Especialização em Didática da
Matemática, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Matemática. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares
Nacionais de Educação Infantil. vol. 3. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
Secretaria de Educação Básica, 2017.
Referências Bibliográficas

CARVALHO, Hudney A. F. de. Aprendendo a ensinar Geometria nos anos iniciais

do ensino fundamental: um estudo com alunos de pedagogia do curso de uma
universidade federal mineira. 192f. Dissertação (Mestrado Profissional).
Universidade federal de Ouro Preto: Universidade de Ciências Exatas e Biológicas
– Departamento de Matemática, 2017. ORENZATO, Sérgio. Porque não Ensinar
Geometria? A Educação Matemática em Revista, Recife, v. 3, n. 4, p. 3-13, 1995.
Disponível em:
<http://professoresdematematica.com.br/wa_files/0_20POR_20QUE_20NAO_2
0ENSINAR_20GEOMETRIA.pdf>. Acesso: 15 fev. 2019.
Referências Bibliográficas

LORENZATO, Sergio. Os "porques" matemáticos dos alunos e as

respostas dos professores. Proposições, vol. 10, Faculdade de Educação,
UNICAMP, Campinas, 1993.
LORENZATO, S. Para aprender Matemática. São Paulo: Autores
Associados. 2006.
LORENZATO, S. Aprender e ensinar Geometria. São Paulo: Mercado das
Letras, 2015.
Referências Bibliográficas

MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: a alegoria como norma e o

conhecimento como rede. Tese de Livre Docência. Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1994.
SANTOS, A. O. dos; OLIVEIRA, G. S. de; GHELLI, K. G. M. Prática
pedagógica de geometria na educação infantil. Cadernos da Fucamp,
v.16, n.28, 2017, p.95-108.
ORTON, A. E ORTON, J. Pattern and aproach to Algebra. In Orton, A.
Pattern in teaching and Learning of Mathematics. London: Cassell,
1999, p.104-124.
Referências Bibliográficas

GUERDES, Paulus. Etnomatemática: Cultura, Matemática, Educação.

Lulu: Moçambique, 2012. Disponível em:
<http://www.etnomatematica.org/BOOKS_Gerdes/etnomatem%C3%A1
tica___cultura__matem%C3%A1tica__educa%C3%A7%C3%A3o___colec
t%C3%A2nea_de_textos_1979_1991___ebook_.pdf>. Acesso em: 14 de
maio de 2019.
ZAZKIS, R., & LILJEDAHL, P. Generalization of patterns: the tension
between algebraic thinking and algebraic notation. Educational Studies
in Mathematics, 49, 2002, p.379-402.