Oficial Volume 1

VOLUME I
DOCUMENTO CURRICULAR
DA REDE MUNICIPAL DE
SANTO ANDRÉ
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE SANTO ANDRÉ
VOLUME 1
2019
1
Prefeito de Santo André

Paulo Henrique Pinto Serra
Vice-Prefeito
Luiz Zacarias
Secretária de Educação
Dinah Kojuck Zekcer
Secretária Adjunta
Gilzane Santos Machi
Diretora de Departamento de Educação Infantil e Fundamental – DEIF

Silvia Regina Grokowski Baldijão
 Gerência de Projetos Pedagógicos, Educacionais e Curriculares
 Gerência de Laboratórios Pedagógicos
 Gerência de Ensino Fundamental
 Gerência de Educação Infantil
 Gerência de Projetos Educacionais
Diretora de Departamento de Educação de Jovens e Adultos – DEJA

Cilene Maria Lunardi Paludetti
 Gerência de Gestão Administrativa da EJA
 Gerência de Gestão Pedagógica da EJA
 Gerência de Formação Continuada
Diretor de Departamento de Gestão de Recursos e Projetos Especiais –

DGRPE
Marcelo Szehjzog
 Gerência de Administração de Pessoal da Educação
 Gerência de Centros Educacionais de Santo André – CESA
 Gerência de Contas da Gestão Democrática da Educação
 Gerência de Educação Inclusiva
 Gerência de Materiais da Educação
 Gerência de Orçamento e Finanças da Educação
2
Organização:
Etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Adriana Maria Biaggio Frenham
Clarice Schöwe Jacinto
Daniela Silva e Costa Santana
Elisabete Filomena dos Santos
Kátia Lubliner
Luciane Vezzaro Izidoro Fialho
Nanci Carvalho Oliveira de Andrade
Regiane Ibanhez Gimenes Berni
Componente Curricular de Educação Física Escolar

Aida Christine Silva Lima do Nascimento
Fabiana Stival Morgado Gomes
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

Carla Maria Menezes
Fernanda Savordelli Barbosa Lima
Gilzane Santos Machi
Luciane dos Santos Mansano
Márcia Messias Fernandes
Vanessa Silva de Souza
Modalidade de Educação Especial

Denise de Cassia Benetton Piveta
Jorge Marcos Ramos
Kelen Cristina Silveira Santos
Luciana de Lyra
Maraligia da Silva
Rejane Marques da Silva Lins
Rosemeire Fernandes
Sandramara Morando Gerbelli
Tatiana Zanini da Silva Patiño
Viviane Ferrareto da Silva Pires
Revisão Textual
Sérgio Simka; Adriana Maria Biaggio Frenham; Elisabete Filomena do Santos.
Documento curricular analisado e aprovado pelo Conselho Municipal de Educação de

Santo André, mediante Parecer 003/2019 complementado pela Indicação 002/2019,
com homologação da senhora Secretária de Educação em 17 de dezembro de 2019,
conforme indicado na Lei de nº 9.723/2015 de 20 de julho de 2015, meta 7, estratégia
7.2.
3
LISTA DE QUADROS
QUADRO CONTEÚDO PÁG.

1 Principais aspectos dos documentos: Plano de
Desenvolvimento da Escola; Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil; Indicadores da Qualidade na Educação
e Indicadores de Qualidade na Educação – Relações
Raciais na Escola 28 a 31
2 Aspectos a serem considerados quando da avaliação da
Rede Municipal de Ensino 38
LISTA DE FIGURAS
FIGURA CONTEÚDO PÁG.

1 O aparelho avaliativo da Educação Básica no Brasil
(1981-2011) 35
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

ANA Avaliação Nacional de Alfabetização
ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CDES Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CEPEC Coordenação de Estudos Pedagógicos e Curriculares
CME Conselho Municipal de Educação
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
DCNEB Diretriz Curricular Nacional para Educação Básica
DCNEF Diretriz Curricular Nacional para o Ensino Fundamental
DCNEI Diretriz Curricular Nacioal para a Educação Infantil
ENCCEJA Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
IDEB Indíce de Desenvolvimento da Educação Básica
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PME Plano Municipal de Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político-Pedagógico
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEP Sistema de Avaliação do Ensino Público de Primeiro Grau
SE Secretaria de Educação
TIC Tecnologia da Informação e da Comunicação
UE Unidades Escolares
4
SUMÁRIO
Concepção de Educação Básica – Rede Municipal de Ensino ............... 06
Avaliação Institucional ............................................................................... 24
Avaliação de Sistema ................................................................................. 33
Participantes diretos do processo de elaboração do documento

curricular ...................................................................................................... 42
Santo André livre terra querida,

forja ardente de amor e trabalho,
em teu solo semeias a vida,
em teus lares há pão e agasalho.
Salve, salve, torrão andreense

gigantesco viveiro industrial!
Teu formoso destino pertence
aos que lutam por um ideal!
Três figuras de heróis bandeirantes:

Isabel, o Cacique e o Reinol,
constituíram os troncos gigantes
das famílias paulistas de escol.

Se tu foste, no início, um castigo,

hoje és benção dos céus sobre nós.
Santo André, o teu nome bendigo,
berço e tumba de nossos avós.

Eia pois, a caminho da glória,

Santo André do herói quinhentista!
Tu serás para sempre na história,
marco zero da história paulista.
(Prof. José Amaral Wagner e Luiz Carlos da Fonseca e Castro)
5
CONCEPÇÃO DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO
6
Ao longo do ano de 2017, a SE de Santo André, com o grupo de profissionais

atuantes nas Unidades Escolares da Rede, buscou explicitar qual concepção se
configuraria como parâmetro das ações educativas para o trabalho pedagógico.
Após o processo de discussão e estudos, encontros entre representantes dos
grupos de docentes, momentos de síntese, consenso aos anseios manifestados
pelas/os docentes e, à luz da legislação vigente, alinhou-se a concepção sócio-
histórico-cultural.
A referida concepção pauta-se em fundamentos teóricos defendidos por Lev
Vygotsky (1896-1934) no campo da Psicologia e do desenvolvimento, considerando o
Ser Humano como um sujeito histórico e social, que se constitui humano no convívio
com o meio social e cultural.
A teoria sócio-histórico-cultural, postulada por Vygotsky1 (1896-1934), traz para
o campo da educação um princípio de superação do ensino baseado na mera
transmissão de conteúdos esvaziados de sentido, ou seja, a superação da concepção
bancária na qual “[...] a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.(...) No fundo, porém, os grandes
arquivados são os homens [...]” (FREIRE, 1970/2005, p.66).
Como três vértices de um mesmo pensamento, a referida teoria nos desafia a ter
uma abordagem sustentada nas seguintes dimensões (BERNI, 2007, p. 9; FRENHAM,
2016, p. 60):
Social: fundamental para marcar a questão das relações humanas;
Histórica: ao produzir sua existência, o ser humano o faz por meio de ideias e
objetos, com base material de sua sociedade e de sua cultura, que refletem a
realidade de determinado momento histórico. Relaciona-se às influências do
tempo sobre o Ser Humano;
Cultural: será na apropriação da experiência histórica e cultural que se dará o
processo de desenvolvimento do “homem” como Ser Humano. Considera as
influências humanas sobre a temporalidade.
Pensar a educação e a Escola nessa perspectiva implica desafiar-se e
comprometer-se, com processos de ensino-aprendizagem que se configurem
intimamente vinculados com aquilo que a realidade e seu movimento histórico, social e
cultural apresenta, buscando condições para a superação e rompendo com os
processos de naturalização presentes nas relações.
Segundo pesquisas realizadas por Frenham (2016), com base nas ideias
vygotskyanas, é sabido que a dimensão humana é sempre mediada e se realiza nas
atividades produzidas pelo Ser Humano. Nessa perspectiva, evidencia-se a importância
de compreender que a relação desse Ser Humano com o real não é direta, mas
mediada por diferentes elementos e relações, num movimento dialético. Outros autores
contribuem com tal discussão, como Saviani (2015), Facco (2013) e Altenfelder (2010),
pois consideram que a educação é uma atividade mediadora no interior da sociedade,
1 O nome do autor é originário do idioma russo e não há consenso quanto á grafia mais acertada,
considerando-se a Língua Portuguesa, assim como em outras línguas europeias. Na literatura existem
diversas maneiras de se grafar o sobrenome do pesquisador, contudo neste documento curricular fez-se
a opção pela grafia Vygostky.
7
tendo a Escola como seu principal instrumento.

Severino (2012 apud Frenham, 2016) afirma ainda, que a educação assume
duplo caráter quando se trata do aspecto da mediação, pois ela é mediada e
mediadora. A educação é uma atividade, é trabalho e é prática social e simbólica,
sendo dirigida aos diferentes sujeitos que acessam os conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade. O mesmo autor utiliza-se do termo práxis para trazer a
ideia de que determinadas modalidades práticas, na medida em que são marcadas por
intencionalidades e concepções, explicitam sua significação teórica.
[...] pela práxis o homem opera e age. Ela é o movimento que articula
dialeticamente a operação e a reflexão, a teoria e a prática. Para que a ação
humana seja criadora e transformadora, precisa ser uma prática intencionalizada
pela teoria e pela significação. A teoria, separada da prática, seria puramente
contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática desprovida da
significação teórica seria pura operação mecânica, atividade cega. (SEVERINO,
2012, p. 46).
Nessa perspectiva, Freire (1970/2005), apontou a necessidade de o sujeito
alcançar a consciência crítica para a superação da práxis meramente discursiva e
processual, alcançando uma que lhe possibilite a ação e reflexão sobre a realidade em
que estamos todas/os imersas/os e, então, transformá-la.
Compreendendo-se o sujeito como histórico e social faz-se necessário
reconhecê-lo como sujeito de direitos, vivendo momentos específicos de seu
desenvolvimento e conhecimento, ou seja, no âmbito da Educação Básica na Rede
Municipal, desde o bebê até o adulto.
Martins (2013, p. 130) indica alguns pontos importantes quando se pensa
Educação e Escola, a partir da unidade teórico-metodológica envolvendo a Pedagogia
Histórico-Crítica2 (SAVIANI, 2003a), a saber: (a) o ensino escolar deve promover
humanização dos indivíduos; (b) a humanização do psiquismo identifica-se com a
superação das Funções Psíquicas Elementares e com as Funções Psíquicas
Superiores; (c) a atividade docente de ensino conquista uma natureza específica na
forma de educação escolar; (d) a formação de conceitos é a base sobre a qual o
psiquismo se desenvolve e a educação escolar se realiza; (e) conceitos cotidianos e de
senso comum não incidem sobre o desenvolvimento psíquico da mesma maneira que
os conceitos científicos.
Portanto, na perspectiva apresentada e que norteará o presente documento,
2 Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo

histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases psicológicas, com a psicologia
histórico-cultural desenvolvida pela “Escola de Vigotski”. A educação é entendida como o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica
e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida
como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de
partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da
prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições
distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da
solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método
identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e
práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como
elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). Verbete elaborado por Dermeval Saviani.
(<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_historico.htm>)
8
entende-se que ninguém se educa sozinho e toda relação pedagógica precisa

apresentar caráter dialógico (FREIRE, 1970/2005), ou seja, apresentar uma escuta
atenta e que objetive apreender o ponto de vista do outro como ponto de partida para
os novos saberes, pois o que é importante “[...] para o pensar crítico é a transformação
permanente da realidade, para a permanente humanização dos homens” (FREIRE,
1970/2005, p.95).
Dessa maneira, foi destacado pelas/os docentes da Rede Municipal que o
documento curricular deveria trazer clareza de objetivos, conteúdos (aprendizagens
essenciais), princípios metodológicos e de avaliação coerentes com a concepção de
educação apresentada e com o conteúdo expresso nos documentos oficiais (Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica (DCNEB), Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
(DCNEI), Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos
(DCNEF), Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, Plano Municipal de
Educação (PME) 2015-2025, Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (RCNEI), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), legislação que dispõe
sobre a Cultura Afro Lei nº 10.639/2003, Cultura Indígena Lei nº 11.645/2008, Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Lei nº 9.693/08
de junho de 2015, entre outros), ao mesmo tempo considerar as discussões oriundas
de diversos fóruns educacionais e movimentos sociais voltados aos diferentes
segmentos e temáticas, alinhando e direcionando o caminho a ser seguido nas
Unidades Escolares da Rede de Ensino. Sabendo-se que o presente documento
curricular visa atender a uma realidade macro de Rede, pensou-se não ser viável o
apontamento de estratégias no referido documento, pois desconsideraria a diversidade
presente na própria realidade. Assim, tal alinhamento aconteceria, mas sem deixar de
garantir a especificidade existente em cada Unidade Escolar (UE) no tocante à
elaboração de seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), a partir do mapeamento da
realidade escolar do corpo discente, ou seja, espera-se que o presente documento
ofereça objetivos gerais e diretrizes pedagógicas essenciais a serem desdobradas e
adaptadas pelas Equipes Escolares com autonomia, garantindo os direitos de
aprendizagem e equidade de oportunidade para todas/os.
O Patrimônio Cultural permite compreender o passado e a dinâmica de uma
sociedade e deve ser considerado como parte importante da construção da identidade
local, garantindo a especificidade existente em cada U.E. Conhecê-lo é, portanto,
instrumento fundamental para a ação dos diversos grupos sociais, bem como para o
planejamento urbano e a elaboração de políticas públicas.
Lemos (1981, p. 29), em seu livro sobre O Que é Patrimônio Histórico, sugere
que preservemos para “[...] garantir a compreensão de nossa memória social
preservando o que for significativo dentro de nosso vasto repertório de elementos
componentes do Patrimônio Cultural”.
[...] Assim, preservar não é só guardar uma coisa, um objeto, uma construção, um
miolo histórico de uma grande cidade velha. Preservar também é gravar
depoimentos, sons, músicas populares e eruditas. Preservar é manter vivos,
mesmo que alterados, usos e costumes populares. É fazer, também,
levantamentos, levantamentos de qualquer natureza, de sítios variados, de
cidades, de bairros, de quarteirões significativos dentro do contexto urbano. É fazer
levantamentos de construções, especialmente àquelas sabidamente da
especulação imobiliária. (LEMOS, 1981, p.29).
9
Nesse sentido, o Patrimônio Cultural como ação educativa é um instrumento de

“Alfabetização Cultural” que permite aos sujeitos uma leitura do mundo em que se
inserem, levando-os à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-
temporal da qual pertencem. Um processo que leva ao reforço da autoestima dos
sujeitos e comunidades e à valorização da cultura brasileira, compreendida como
múltipla e plural. Educação patrimonial deve se constituir em ações que pressuponham
uma intervenção específica com o propósito de que o sujeito se aproprie dos bens
culturais e os preserve (CAVALCANTI, 2015).
No que se refere à equidade, o Relatório de Observação nº 5 de 2014,
organizado pelo Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), nos indica
que:
[...] A Educação é estruturante do desenvolvimento pela capacidade de
articular políticas publicas pró-equidade, como saúde, cultura, esporte; de
potencializar condições de acesso aos direitos, promovendo a cidadania e o
desenvolvimento produtivo; de viabilizar a construção cultural para um novo
padrão de consumo e convivência na sociedade; e de liderar os potenciais
de criatividade e inovação para a produção sustentável de bens e serviços.
(BRASIL, CDES, 2014, p.17).
Segundo Ronca (2015), contamos com um histórico recente de propostas que
buscam primar pela difusão da equidade como princípio nas políticas públicas não só
no campo educacional, mas em todos os campos da sociedade. Desde a Constituição
Federal de 1988, passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) de 1996, até o PNE 2014-2024, com metas que indicam os norteadores para
os Planos Estaduais e Municipais de Educação. O mesmo autor nos explica que “[...] a
equidade é um imperativo de ordem ética que diz respeito à necessidade de
realização de direitos.” (2015, p.101).
Em consonância com tal ideia, deseja-se que o presente documento curricular
promova a defesa pela equidade considerando dois âmbitos do termo: (i) a
especificidade da educação, como apontado por Saviani (2003b, p. 22), estabelecendo
a mesma no campo dos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, hábitos, símbolos,
vinculados aos elementos imprescindíveis à concepção da humanidade em cada
indivíduo em particular, por meio de relações pedagógicas historicamente
determinadas, e (ii) que permeiam as relações entre os Seres Humanos respeitando a
esfera que, em segunda instância, compreende as diferenças humanas, sociais, de
identidade, alteridade, subjetividade, representação, culturas, gênero, raça,
sexualidade, econômicas, deficiências ou quaisquer outras que possam ocasionar
alguma forma de exclusão. Lembrando que, além disso, o conceito de equidade abarca
em seu bojo o combate à marginalidade, historicamente construída, dos grupos e dos
sujeitos na busca de sua emancipação.
Nessa mesma perspectiva é imprescindível que se paute o presente documento
curricular nos princípios da gestão democrática, elencados nas citadas Constituição
Federal de 1988 e na LDBEN de 1996, indicando a Educação Básica no Brasil como
obrigatória e gratuita, respeitando-se a liberdade e a igualdade na promoção de
oportunidades, bem como no PNE 2014-2024 (meta 19) e no PME 2015-2025 (meta
18). Assim, a gestão democrática deve articular atitudes e promover ações que
estimulem a participação social da Comunidade Escolar como um todo, ou seja, o uso
do controle social tomando parte nas deliberações e determinações das Instituições
10
Escolares e no processo de gestão, promovendo a integração da Escola com a família

e com a Comunidade, como um princípio norteador trazido pelo documento curricular, a
ser considerado na elaboração dos PPPs das UEs.
Como ressaltado por Paro (2008):
[...] a participação da comunidade na escola, como todo processo
democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a
necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e
potencialidades que a realidade apresenta para a ação (p. 17).
Libâneo (2015, p. 120) corrobora na defesa e elucidação da necessidade de se
pensar a gestão democrática como linha mestra das ações educacionais, visando à
constituição de um ambiente democrático, pois “[...] a organização escolar democrática
implica não só a participação na gestão, mas a gestão da participação”.
Outros pontos também foram elencados como fundantes do presente
documento, alusivos àquilo que a Educação Básica da Rede Municipal precisa
considerar, a saber: (I) a garantia de que a educação seja preservada em seu caráter
laico3; (II) que assuma um caráter integrado; (III) que apresente orientação
multicultural; (IV) mostre-se inovadora e tecnológica; (V) apresente aspectos de
flexibilidade e, também, (VI) reflita criticamente sobre a globalização e seus
desdobramentos. Sendo assim, discorreremos sobre tais pontos, explicitando-os
mediante a concepção apresentada.
Entende-se como estado laico o que é tratado por Domingos (2009):
[...] Estado laico é aquele onde o direito do cidadão de ter ou não ter religião
é respeitado e que assegura a liberdade de consciência. As únicas restrições
feitas a esse direito referem-se à manutenção da ordem pública. Esse direito
é assegurado pelo artigo 18 da Declaração Universal dos Direitos do
Homem: – Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e
religião. A laicidade alia, então, a liberdade de consciência fundada sobre a
autonomia individual e ao princípio da igualdade entre os homens. É a
garantia da liberdade de pensamento do Ser Humano dentro de uma
comunidade política, a garantia de liberdade de espírito, a garantia da
liberdade do próprio homem. (...)
A laicidade garante também aos cidadãos que nenhuma religião, crença ou
igreja poderá cercear os direitos do Estado ou apropriar-se dele para seus
interesses. Esta separação entre Igreja e Estado é que garante a pacificação
entre as diversas crenças religiosas, uma vez que não privilegia nenhuma
delas. Assim, podemos apontar três princípios contidos no princípio da
laicidade: a neutralidade do Estado, a liberdade religiosa e o respeito ao
pluralismo (DOMINGOS, 2009, p.63-64).
Ao considerarmos tais ideias, consequentemente nos deparamos com a atual
sociedade percebendo-se cada vez mais multicultural, como nos indica Moreira (2001,
3 A proposta da BNCC para a área do Ensino Religioso, em consonância com a Constituição Federal de
1988 (Art. 210) e a LDBEN nº 9.394/1996 (Art. 33, alterado pela lei nº 9.475/1997), que estabeleceram
os princípios e os fundamentos que devem alicerçar epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso,
propõe: a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos; promoção dos
direitos humanos, já que valoriza o direito à liberdade de consciência e de crença; o diálogo entre as
perspectivas religiosas e seculares de vida e a construção de sentidos pessoais de vida a partir de
valores, princípios éticos e da cidadania. Pautada em pressupostos éticos e científicos, a Educação
Religiosa não privilegia nenhuma crença ou convicção. Isso implica abordar esses conhecimentos com
base nas diversas culturas e tradições religiosas, sem desconsiderar a existência de filosofias seculares
de vida.
11
p. 41) com “[...] pluralidade de culturas, etnias, religiões, visões de mundo, e outras
dimensões das identidades, infiltrando-se cada vez mais nos diversos campos da vida
contemporânea [...], inclusive nos espaços de educação formal como a Escola”.
Autores como Moreira (2001, 2008), Silva (2007), Canen e Oliveira (2002) vêm
discutindo e postulando sobre o trabalho multicultural, movimento este que teve início
no século XX na América do Norte, com a busca pelos direitos civis dos grupos
marginalizados socialmente. Desde então o termo ganhou uma variedade de
significados, mas é necessário destacar que o multiculturalismo preza pelo estudo
voltado às diferentes manifestações culturais existentes pelo mundo, para que se dê a
devida importância a tais estudos, evitando os conflitos e desconstruindo a
possibilidade de supremacia desta ou daquela cultura sobre as demais.
Concernente ao que é discorrido neste documento curricular acredita-se ser
fundamental que este seja multiculturalmente orientado (MOREIRA, 2008), rompendo-
se com qualquer caráter homogêneo e/ou homogeneizador dos processos de ensino-
aprendizagem. Para tanto é preciso que se considere a Escola como um espaço de
cruzamento de culturas, pois:
[...] o responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do que
os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar é este vivo, fluido e
complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as
propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e
filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições
que constituem o currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos
valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura
institucional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos
próprios da escola como instituição específica; e as características da cultura
experiencial, adquirida individualmente pelo aluno através da experiência
nos intercâmbios espontâneos com seu meio. (MOREIRA, 2008 apud
PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 17).
Sobre flexibilidade é necessário reafirmar indicações feitas anteriormente,
quando pensamos nas estratégias e nas situações didáticas presentes nas dinâmicas
das UEs, considerando-se as especificidades identificadas. Nesse contexto, o termo
flexível deve ser entendido no sentido de adaptar-se com facilidade aos
acontecimentos da sociedade e da realidade escolar, com dinamismo, atendendo às
necessidades e peculiaridades do grupo, com a responsabilidade de atender a todas/os
e a cada uma/um. Uma flexibilidade que vai além do conteúdo programático mínimo,
como implica uma pedagogia centrada na interação discente/discentes/docentes, que
permita exercitar as atitudes, as competências e as habilidades propostas.
Faz-se necessário esclarecer que a visão de competências, aqui, assume uma
perspectiva sociocrítica, que, segundo Libâneo (2015), compreende entendê-las como:
[...] sinônimo de formação omnilateral (integral), formação politécnica, em que
(sujeitos) desenvolvem capacidades subjetivas – intelectuais, físicas, sociais,
estéticas, éticas e profissionais – visando à unidade, na ação humana, entre
capacidades intelectuais e práticas. Trata-se, assim, de unir uma visão
ampliada de trabalho, envolvendo competências universais e saberes
técnico-metodológicos, as competências sociocomunicativas e subjetivas e
as competências histórico-políticas transformadoras (Market, 2004). Com
isso, os (sujeitos) podem aplicar-se competentemente no trabalho e intervir
no contexto organizacional, no qual se qualificam mediante formas
participativas e comunicativas na própria situação de trabalho. Essa
estratégia implica um método da análise reflexiva em que os sujeitos
12
analisam sua própria atividade, desenvolvem competências na ação e

incorporam novos saberes (LIBÂNEO, 2015, p. 76-77).
A flexibilidade curricular não é um fim em si mesmo, ela é o meio de atingir
certos objetivos, passíveis de serem modeláveis para não se tornarem inalcançáveis.
Para tanto, deve-se encontrar formas de permitir adequações curriculares menos
desgastantes e contínuas, para que, por meio de pequenas alterações, o currículo
escolar (PPP) se mantenha atualizado. A flexibilidade curricular deverá ter como
objetivo a contínua revisão do currículo mediante as mudanças na tecnologia e nas
necessidades da sociedade, e, portanto, a manutenção de currículos atualizados.
Para o êxito de um currículo flexível é essencial ser inovador, ter a ação ou
efeito de inovar. Alguns autores (CORTELLA, 2014; GARCIA, 2009; HERNÁNDEZ,
2000; RIOS, 1996; SAVIANI, 1980; WANDERLEY, 1980), ao longo das últimas
décadas, organizaram trabalhos nos quais discutiam os problemas e as perspectivas
da inovação na educação. Dentre eles, Garcia apud Fullan (2009) nos indica que há
uma polissemia quanto ao termo inovação, contudo é possível caracterizá-la como
mudança deliberada e intencional com objetivo de melhorias. Destaca como atributos
da inovação a intencionalidade, a originalidade, a novidade e a racionalidade, e não
tem os mesmos efeitos sobre aqueles que a promovem e aqueles que a colocam em
prática.
[...] existem três possibilidades de inovação no campo educacional: aquelas
relacionadas à utilização de novos materiais, currículos e tecnologias; o uso das
novas abordagens de ensino, estratégias e atividades e a possibilidade de
mudança nas crenças e pressupostos, que são subjacentes às práticas
pedagógicas. (GARCIA apud FULLAN, 2009, p.51).
Sendo assim, podemos considerar que, para uma real incorporação dos
processos de inovação, faz-se necessária a articulação das três possibilidades, bem
como que todas/os as/os envolvidas/os estejam abertas/os e receptivas/os, buscando
atitudes favoráveis para a efetiva inovação.
A Escola, mais do que qualquer outro ambiente, precisa ser repensada em
especial nos dias atuais. Os sujeitos discentes precisam ser preparados para viverem
em um mundo tecnológico e a Escola precisa amoldar-se a esse mundo. Considerando
que a tecnologia não é fim, contudo, precisa ser meio para tornar o processo de educar
melhor. O que torna um grande desafio esse evoluir sem perder o foco no que
realmente importa.
Entendemos que esta flexibilidade e inovação, discutidas pela Rede de Ensino
em sua organização curricular, vêm considerar a necessidade de manter-nos
atentas/os e críticas/os quanto às mudanças ocorridas na sociedade como um todo,
reconhecendo os avanços tecnológicos desta “era da informação”, analisando e
buscando compreender como estes avanços refletem e interferem diretamente no
processo de formação e construção do conhecimento no âmbito educacional
(GADOTTI, 2000). Ressaltando sempre a importância de considerar cada discente
como sujeito histórico e coautora/or de sua formação, suas experiências e vivências
devem ser contempladas no currículo formal como parte significativa do processo de
ensino-aprendizagem.
De acordo com Nascimento (2015), o uso da Tecnologia da Informação e da
Comunicação (TIC) apresenta um desafio para as Instituições de Ensino, exigindo um
novo olhar, uma negociação que inclui mudanças tanto nos currículos escolares,
13
quanto na habilitação dos sujeitos docentes para o desenvolvimento de um trabalho

que contemple o ensino.
As TICs podem contribuir para conectar os contextos do ensino e as culturas
que se desenvolvem dentro e fora da Escola, abrir novas possibilidades à educação,
pleitearem atitudes das/os docentes, motivando os sujeitos discentes para a ampliação
de seus saberes.
Os PCNs, considerados um dos tantos instrumentos reguladores da educação
brasileira, subsidiam discussões pedagógicas, além de contribuírem para elaboração
de projetos pedagógicos e planejamento das aulas, pois trataremos uso dos recursos
tecnológicos como uma competência e uma habilidade a serem desenvolvidas no
âmbito escolar. O documento reconhece a importância das novas tecnologias, como
“[...] ferramenta para novas estratégias de aprendizagem capaz de contribuir de
forma significativa para o processo de construção do conhecimento nas
diversas áreas. (...) conhecer a Internet, que teria a finalidade de incentivar a
pesquisa e a investigação graças às formas digitais e possibilitar o
conhecimento de outras realidades, experiências e culturas locais ou
corporativas [...] (PCN, 1999, p.121).
Como apontado anteriormente, a Rede Municipal de Santo André configura-se
no atendimento da Educação Básica considerando as Etapas de Educação Infantil
(Creche – 0 a 3 anos – e Pré-Escola 4 e 5 anos) e Ensino Fundamental Regular (Anos
Iniciais – 1º ao 5º ano); bem como das Modalidades de Educação de Jovens e Adultos
(EJA I, com Alfabetização e Pós-Alfabetização – 1º ao 5º ano e EJA II, com Ensino
Fundamental II – 6º ao 9º ano) e Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva. Tais Etapas e Modalidades serão mais bem discutidas e exploradas nos
próximos volumes do presente documento, contudo, cabe-nos esclarecer quais as
ideias e princípios nortearão tais apontamentos.
Considerando o aspecto da organização deste documento curricular, acredita-se
que quanto à Etapa de Educação Infantil, será necessário que se trabalhe com os
Campos de Experiência (BRASIL, 2017), articulando o cuidar e o educar, possibilitando
a formação integral da criança em seus diversos aspectos: cognitivo, emocional, motor,
sensorial e social. Nessa Etapa deverão estar assegurados, de maneira equitativa, os
seis Direitos de Aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se.
Importante esclarecer que a denominação Campos de Experiências vem ao
encontro do disposto em
“[...] documentos oficiais voltados para a Etapa de Educação Infantil,
principalmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(Resolução nº 5, de 17/12/2009 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil) (BRASIL, 2010) no que tange aos saberes e
conhecimentos fundamentais proporcionados às crianças, associados às
vivências e experiências das crianças [...]” (BRASIL, 2017, p.38).
Segundo Fochi (2016) a didática dos Campos de Experiência vem numa ótica
relacional dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, desde a
criança até os adultos.
[...] Assim, organizar o trabalho pedagógico a partir dos campos de
experiência parece atender a uma importante demanda da Educação Infantil,
que é a de dar sentido à variedade de experiências que as crianças
14
experimentam na escola (ZUCCOLI, 2015). O trabalho com os campos de

experiência – consiste em colocar no centro do projeto educativo o fazer e o
agir das crianças [...] e compreender uma ideia de currículo na escola de
Educação Infantil como um contexto fortemente educativo, que estimula a
criança a dar significado, reorganizar e representar a própria experiência
(FOCHI, 2015, p. 221-228). (FOCHI, 2016).
Quanto à Etapa de Ensino Fundamental propôs-se que o documento curricular
trabalhe as Áreas do Conhecimento, por meio de experimentações e da
interdisciplinaridade, valorizando as diferentes linguagens, garantindo intencionalidade
pedagógica e equidade no que diz respeito aos direitos de aprendizagem. Cabe aqui,
destaque para esclarecer que tal organização está em consonância ao apontado pelo
parecer CNE/CEB nº 11/2010 – DCNEF (BRASIL, 2013) e o quanto é necessário
que as Áreas, embora devam preservar suas especificidades e saberes próprios a
serem construídos e sistematizados, também devem ser abordadas de maneira que
se intersectem na formação das crianças (BRASIL, 2017, p.27).
Quanto ao documento curricular da Modalidade da Educação de Jovens e
Adultos, aponta-se o Currículo Integrado (PME 2015-2025, meta 10, estratégia 10.6),
que tem o trabalho como princípio educativo em sua perspectiva ontológica. Para
Pacheco (2001, 2005) não pressupõe a inexistência da estrutura curricular por
disciplinas ou a negação delas. A integração ressaltaria a unidade que deve existir
entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento. Para tanto, o currículo
apresenta-se organizado em Áreas do Conhecimento, baseando-se na valorização dos
conhecimentos da/o aluna/o, contribuindo com a construção de novos saberes. O que
se pretende é a ampliação da experiência humana na Escola e na educação ao longo
da vida, contribuindo para o desenvolvimento intelectual e atuação nas práticas sociais,
a partir de aprendizagens significativas, garantindo o acesso e permanência de forma
equitativa para todas/os. Busca valorizar as diferentes linguagens, na garantia da
intencionalidade pedagógica e respeitando os direitos de aprendizagem.
O Currículo Integrado é uma prática, expressão da função socializadora e
cultural que determinada Instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de
subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica
desenvolvida em Instituições Escolares que comumente chamamos “ensino”. É uma
prática que se expressa em comportamentos práticos diversos. O currículo, como
projeto baseado num plano construído e ordenado, relaciona a conexão entre
determinados princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há de comprovar e
que nessa expressão prática concretiza seu valor. Constitui-se em uma prática na qual
se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos,
alunas/os que reagem diante dele, docentes que o modelam etc. (SACRISTÁN, 2000,
p.15-16).
Segundo Gramsci (1982, p. 118), tal prática visa formar as/os trabalhadoras/es
de maneira integral, instrumentalizando-as/os para o exercício da profissão e o domínio
das técnicas, dando-lhes acesso ao conhecimento geral produzido pela humanidade e
preparando-as/os para serem as/os novas/os dirigentes da sociedade.
Ainda é primordial destacar que, para que o documento curricular da Rede
Municipal, no viés da Modalidade da Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva se efetive, faz-se necessário garantir o acesso e permanência das pessas
com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, com
15
qualidade, equidade e acessibilidade em todas as Etapas e Modalidades de ensino. O

respeito à diversidade deve permear o trabalho pedagógico, levando em consideração
a singularidade desse público em questão.
No que se refere ao trabalho pedagógico envolvendo as Etapas e Modalidades
de nossa Rede, acredita-se que alguns aspectos devam ser considerados, desde que a
especificidade etária seja respeitada, são eles: o aspecto lúdico e o trabalho como
princípio educativo. Na sequência explicitaremos melhor tais considerações no âmbito
do presente documento.
Segundo pesquisa realizada por Frenham (2016), no que diz respeito ao aspecto
lúdico, é possível encontrarmos diferentes autores (SANTOS e CRUZ, 1997;
HUIZINGA, 1938/2001; CARNEIRO, 2003; AZEVEDO e BETTI, 2014; ROCHA, 2005;
KISHIMOTO, 2008; RETONDAR, 2011) abordando pontos referentes ao lúdico e/ou à
ludicidade, a partir de diferentes terminologias: dimensão lúdica, aspecto lúdico, função
lúdica, atividade lúdica; relacionando sua importância no processo de humanização e
desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. O termo “lúdico” advém da palavra latina
ludus, que se refere a jogo, divertimento e recreação. “[...] Entretanto, de acordo com a
literatura que aborda o assunto, tal definição pode ser ampliada, considerando o termo
“ludicidade” como um processo dinâmico e comum às situações em que o lúdico esteja
presente, pois ele é um componente da dimensão humana [...] (FRENHAM, 2016,
p.31).
Dessa forma, desde os tempos antigos é possível localizarmos a presença do
aspecto lúdico, a partir de jogos, envolvendo a sociedade como um todo, não apenas
as crianças, pois muitas brincadeiras e jogos tiveram origem em rituais religiosos e nas
tradições populares, visando ao estreitamento dos laços coletivos e para momentos de
festividades. Contudo, ao longo dos tempos e com o crescimento das cidades, o lúdico
foi perdendo seu caráter comunitário e ganhando espaço no universo particular da
infância (FRENHAM, 2016, p. 22). A utilização desse aspecto no ambiente educacional
como ação organizada veio firmando-se ao longo dos avanços nas discussões
metodológicas e acreditamos ser fundamental sua abordagem nas ações educativas no
decorrer de toda a Educação Básica.
Quanto ao trabalho como princípio educativo entende-se que tal princípio possa
contemplar todas as Etapas e Modalidades, visto pautar-se no postulado que
“trabalho”, aqui, não é visto como emprego, mas como uma ação humanizadora, como
explica Saviani (1994):
[...] É sabido que a educação praticamente coincide com a própria existência
humana. Em outros termos, as origens da educação se confundem com as
origens do próprio homem. Na medida em que determinado ser natural se
destaca da natureza e é obrigado, para existir, a produzir sua própria vida é
que ele se constitui propriamente enquanto homem. Em outros termos,
diferentemente dos animais, que se adaptam à natureza, os homens têm
que fazer o contrário: eles adaptam a natureza a si. O ato de agir sobre a
natureza, adaptando-a as necessidades humanas, é o que conhecemos pelo
nome de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a essência
humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, precisa estar
continuamente produzindo sua própria existência através do trabalho. Isto
faz com que a vida do homem seja determinada pelo modo como ele produz
sua existência. (SAVIANI,1994, p. 148).
Nesta mesma perspectiva sócio-histórica, Ciavatta (2005, p. 2) explica que,
16
pensar a educação tendo o trabalho como um dos princípios, nos leva a pensar a
formação integrada do Ser Humano, superando “[...] a redução da preparação para o
trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que
estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social [...]”.
Ou seja, a Escola deve tratar junto a seus grupos discentes as relações que se
dispõem à sociedade, à economia e a/ao cidadã/ão, estimulando a reflexão e o
pensamento crítico, pensando a educação não como mera reprodutora de mão de obra
braçal, mas que os sujeitos discentes, ao se formarem, tenham o direito de escolha e
capacidade de atuarem em diferentes áreas, garantindo o acesso e a permanência de
forma igualitária para todas/os, equiparando oportunidades.
A partir das ideias vygotskyanas, a Escola deve realizar a articulação de
conceitos cotidianos e científicos, favorecendo a constituição dos sujeitos, valorizando
e ampliando as experiências e os saberes trazidos pelos mesmos, associando-os aos
conhecimentos científicos, socioculturais e históricos existentes. Tudo isso por meio de
princípios éticos e políticos educacionais, valorizando a curiosidade, a criticidade, a
criatividade, a reflexão, a autonomia e a participação para uma formação cidadã,
observando a perspectiva da omnilateralidade4, possibilitando a formação integral do
sujeito discente.
Considerando a formação integral e integrada é imprescindível pensarmos os
conteúdos não como um fim em si mesmo, mas como um meio para que os sujeitos
possam produzir e usufruir os bens culturais, sociais e econômicos presentes na
realidade. Mello (2014) explica que os conteúdos disciplinares precisam ser tratados
como elementos mediadores voltados às diferentes aprendizagens. Sendo assim,
acreditamos ser necessário abranger os conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais (ZABALA, 1998).
Concluindo este texto introdutório, que teve como objetivo principal a elucidação
dos anseios curriculares das/os docentes da Rede Municipal de Santo André, faz-se
necessário ressaltar que, para que se garanta a efetiva realização das proposições
elencadas, ao longo do presente documento curricular com qualidade, é preciso
assegurar que fatores adjacentes e subjacentes aos processos de ensino-
aprendizagem relevantes à sua realização passem diretamente pelo cumprimento das
políticas públicas de educação previstas na legislação nas diferentes instâncias,
principalmente no que diz respeito ao Município.
Citamos especificamente dois pontos a serem considerados: (i) o que diz
4 O conceito de omnilateralidade é de grande importância para a reflexão em torno do problema da

educação, pois ele se refere a uma formação humana oposta à formação unilateral que se revela de
diversas formas: de início a partir da própria separação em classes sociais antagônicas, base segundo a
qual se desenvolvem modos diferentes de apropriação e explicação do real; revela-se ainda por meio do
desenvolvimento dos indivíduos em direções específicas; pela especialização da formação; pelo quase
exclusivo desenvolvimento dos indivíduos no plano intelectual ou no plano manual; pela internalização
de valores relacionados à competitividade, ao individualismo, egoísmo etc. O homem omnilateral não se
define pelo que sabe, domina, gosta, conhece, muito menos pelo que possui, mas pela sua ampla
abertura e disponibilidade para saber, dominar, gostar, conhecer coisas, pessoas, enfim, realidades – as
mais diversas. O homem omnilateral é aquele que se define não propriamente pela riqueza do que o
preenche, mas pela riqueza do que lhe falta e se torna absolutamente indispensável e imprescindível
para o seu ser: a realidade exterior, natural e social criada pelo trabalho humano como manifestação
humana livre. SOUSA JUNIOR, Justino de. Omnilateralidade – Dicionário da Educação Profissional em
Saúde. http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/omn.html - consultado em 04.08.2017.
17
respeito a uma infraestrutura, com planejamento adequado ao atendimento de todas as

UEs, para que tenham à disposição materiais didáticos básicos e complementares,
espaços diferenciados predeterminados para as diversas atividades, como biblioteca,
parque, solário, salas de jogos, brinquedoteca, ateliê de arte, sala de informática
adequada com um computador para cada aluna/o e uma/um profissional (MID)
disponível em todas as UEs em período de aula. Perante os tantos avanços
pretendidos, acredita-se ser imprescindível contarmos com docentes especialistas nas
Áreas de Arte e Língua Estrangeira, bem como docentes substitutas/os que atendam à
demanda, inclusive da Área de Educação Física, como garantia de qualidade do
ensino; (ii) a formação contínua das/s docentes (Lei nº 11.738 de 16 de julho de 2008 e
inclusive os direitos fundamentais de valorização das/os profissionais em seus planos
de carreira e cargos), bem como de todas/os as/os profissionais envolvidas/os com o
processo educativo, incentivando a pesquisa para que, de fato, o grupo docente e o
grupo de funcionárias/os sejam mediadoras/es na relação ensino-aprendizagem.
Em tempo, ressaltamos que consideramos de suma importância que todo o
conteúdo discorrido no presente documento curricular passe por revisão a cada três
anos, em um movimento participativo de todo o grupo de docentes e gestoras/es da
Rede Municipal de Santo André.
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23
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
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metas, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o
que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a natureza e a
finalidade institucionais, além de clareza quanto à qualidade social das
aprendizagens e da escola. [...]. (BRASIL, 2013a).
A avaliação da Instituição Escolar configura um processo que envolve todos os

diferentes sujeitos participantes na comunidade escolar, com o objetivo de aprimorar o
trabalho institucional, com base na análise das variadas situações, aprofundamento
das responsabilidades e promoção dos valores democráticos e inclusivos. Constitui-se
em processo de controle e acompanhamento das atividades desenvolvidas na
Instituição de Ensino, dentro de uma abordagem construtiva e dialógica, mediante
instrumentos próprios.
Freitas et al. (2014, p. 35) explicam que:
[...] a ampliação dos níveis de avaliação para além da sala de aula e da
aprendizagem dos estudantes, em especial a avaliação institucional, trouxe
novas possibilidades ao desenvolvimento de escolas reflexivas. Assim, pensar
em avaliação institucional implica repensar o significado da participação dos
diferentes atores na vida e no destino das escolas. Implica recuperar a
dimensão coletiva do projeto político-pedagógico e, responsavelmente, refletir
sobre suas potencialidades, vulnerabilidades e repercussões em nível de sala
de aula, junto aos estudantes [...]. (grifo nosso).
Essa dimensão da avaliação tem por objetivo avaliar a factibilidade das

projeções elencadas no planejamento institucional, utilizando como parâmetro as ações
praticadas, buscando, quando necessário, mudanças nas estratégias, bem como
ajustes de metas. Além disso, planejar e executar as mudanças e fazer o
acompanhamento das ações futuras. Nessa perspectiva, de acordo com Simons (1993
apud Suñé, 2006), “[...] a avaliação implica em um debate estrutural, ético e político
[...]”.
De acordo com Sousa (2000), é preciso que a avaliação voltada para a
Instituição possibilite a análise das relações pedagógicas diversas ocorridas no interior
da Escola e que se configuram, se apresentam nas práticas cotidianas dos diversos
sujeitos. O esperado, segundo Freitas et al. (2014), é que coletivamente se obtenham
contribuições para os processos de revisão e reposicionamento com base em questões
trazidas no próprio PPP de cada Escola, que é a referência principal de todo o
movimento proposto nesta dimensão avaliativa, sabendo-se que:
[...] por projeto político-pedagógico entendemos uma proposta de trabalho da
escola elaborada coletivamente que orienta (e responsabiliza) a ação dos seus
atores, bem como formaliza demandas ao poder público e cria as condições de
trabalho adequadas na escola. É, portanto, um instrumento vivo e dinâmico que
pauta compromissos bilaterais, onde o protagonismo é da escola. (FREITAS et
al. 2014, p. 40).
O PME de Santo André (lei nº 9.723/2015) apresenta, em sua meta 75, a
estratégia 7.7, que indica a necessidade de processos de autoavaliação das Escolas
5Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as Etapas e Modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem, com vista a atingir as metas estabelecidas para o IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) do Município e de cada Unidade Escolar Municipal e Estadual.
25
de Educação Básica com os seguintes parâmetros:

[...] a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da
qualidade educacional, a formação continuada dos(as) profissionais da
educação e o aprimoramento da gestão democrática, definidos no Projeto
Político-Pedagógico (PPP) de cada unidade escolar [...]. (SANTO ANDRÉ,
2015, p. 56-57).
Sendo assim, visando ao acompanhamento e monitoramento da eficácia
institucional, consideraram-se critérios e dimensões elencados nos documentos: (1)
Como Elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola – Aumentando o desempenho
da escola por meio do planejamento eficaz (BRASIL, 2006); (2) Indicadores da
Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009); (3) Indicadores da Qualidade na
Educação (BRASIL, 2008b) e (4) Indicadores de Qualidade na Educação – Relações
raciais na escola (BRASIL, 2013b).
Cada um dos documentos mencionados tem como foco o aprimoramento das
ações coletivas e individuais dos sujeitos envolvidos nos processos educativos, bem
como a melhoria dos aspectos estruturais e materiais de nossas Instituições de Ensino,
em prol da equidade na educação. Trata-se de uma oportunidade para “[...] encontrar
seu próprio caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos
fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática [...]”
(BRASIL, 2009, p. 14).
O primeiro documento funciona como um manual, um guia estratégico para as
ações da Escola e que tem como principal objetivo auxiliar no planejamento coletivo, a
ser estruturado pelas Equipes Escolares, partindo-se principalmente da avaliação e
autoavaliação institucional. São apresentadas etapas, a saber: (1) preparação; (2)
análise da situação da instituição; (3) definição do plano; (4) monitoramento e
avaliação. Mais precisamente na 2ª. etapa, encontramos aspectos pertinentes aos
abordados no presente texto, ou seja, a Escola busca dados que revelem as
necessidades e problemas (autoavaliação). Enquanto a 4ª. etapa tratará do
acompanhamento do que foi planejado e da efetiva avaliação daquilo que se cumpriu e
como isso se deu. Aponta-nos critérios para avaliar a eficácia escolar (BRASIL, 2006).
O segundo documento tem por finalidade contribuir com uma Instituição de
Educação Infantil de qualidade, propondo um olhar atento e investigativo aos critérios a
serem observados e que subsidiarão uma leitura e análise dos processos educativos,
para revisões constantes. A proposta visa ao envolvimento das Equipes Docentes, das
Equipes Gestoras, das famílias, das pessoas da Comunidade e das autoridades
responsáveis por ajudar a melhorar a qualidade das mesmas Instituições (BRASIL,
2009).
O terceiro documento vem para ajudar as Instituições Escolares a se avaliarem,
considerando seus pontos fracos e fortes, bem como compreendê-los e, com base em
sua realidade, buscar estratégias de superação e também o estabelecimento de metas
a serem alcançadas. Para tanto, como o documento anterior, consideram-se como
parâmetro os indicadores, que “[...] são sinais que revelam aspectos de determinada
realidade e que podem qualificar algo [...]” (BRASIL, 2008b).
O quarto documento, na mesma linha dos Indicadores da Qualidade da
Educação Infantil e da Educação, caracteriza-se em mais um importante instrumento
na avaliação escolar, no que diz respeito às práticas e caminhos que configuram a
26
construção de “[...] uma educação com a marca da igualdade racial” (BRASIL, 2013b,
p. 4). Mesmo sendo voltado mais especificamente a Instituições de Ensino
Fundamental, no próprio documento é indicada uma adaptação que possa servir
também às Instituições voltadas para o atendimento da Etapa de Educação Infantil.
Assim, considerando-se as especificidades de cada um dos documentos citados,
pode-se pensar que o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE (BRASIL, 2006) traz
uma forte contribuição para o planejamento e elaboração dos PPPs das Instituições, ao
mesmo tempo em que os outros três – Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
(BRASIL, 2009), Indicadores da Qualidade na Educação (BRASIL, 2008b) e
Indicadores da Qualidade na Educação – Relações raciais na escola (BRASIL, 2013b)
– compõem excelente referencial para a avaliação dos mesmos PPPs.
A seguir, apresentamos os principais aspectos dos referidos documentos,
indicando como eles podem, de fato, contribuir para nortear as avaliações institucionais
em nossa Rede Municipal de Ensino.
27
Principais aspectos dos documentos: Plano de Desenvolvimento da Escola; Indicadores da Qualidade na Educação Infantil; Indicadores da
Qualidade na Educação e Indicadores de Qualidade na Educação – Relações Raciais na Escola
Plano de Desenvolvimento da Indicadores da Qualidade na Indicadores da Qualidade na Indicadores da Qualidade na
Escola – PDE Educação Infantil Educação Educação–Relações raciais na
(BRASIL, 2006) (BRASIL, 2009) (BRASIL, 2008b) escola
(BRASIL, 2013b)
Critérios de Eficácia Escolar Dimensões Dimensões
Dimensões
Ensino e Aprendizagem: Dimensão 1: Dimensão 1: Dimensão 1:
Pensar o principal processo da Planejamento Institucional – Ambiente Educativo – Atitudes e Relacionamentos –

escola diz respeito à aquisição de Clareza a respeito dos objetivos Foco no ambiente escolar, pois se Aborda as relações raciais no
conhecimentos e habilidades por propostos pela instituição para compreende que ele se constitui em cotidiano escolar, buscando apurar a
parte dos alunos, proposta orientarem as atividades. Tal espaço de convivência com a percepção de todos e todas para
pedagógica, planejamento proposta deve ser de elaboração diversidade humana, e, por isso, o identificar, no cotidiano, situações
pedagógico, método pedagógico, coletiva, mediante a realidade da ambiente escolar precisa ser pautado reveladoras de um ambiente com
estratégias de ensino, práticas comunidade, sendo periodicamente por relações de fato “educativas”, marcas do preconceito, seja de
educacionais e avaliação da revista, com base nos registros favorecendo e fortalecendo o qualquer natureza, por exemplo: por
aprendizagem, material didático e organizados durante a realização das desenvolvimento da cidadania e de meio de palavras, gestos ou
pedagógico em quantidade e diversas atividades desenvolvidas equidade, considerando todos os silêncios, pois muitas vezes a
qualidade suficientes (p. 77-82). com as crianças (p. 37-39). sujeitos envolvidos (p. 21-24). tendência é a de negar ou de
naturalizar ou, ainda, de invisibilizar,
deixando de enfrentar o problema (p.
33-46).
Clima Escolar: Dimensão 2: Dimensão 2: Dimensão 2:
Apreender aspectos da atmosfera Multiplicidade de experiências e Prática pedagógica e Currículo e proposta político-
geral da escola, liderança, ordem, linguagens – avaliação/autoavaliação – pedagógica –
disciplina, segurança e compromisso, Evidencia a análise sobre as rotinas Foco na prática pedagógica voltada Evidencia como a escola discute,
ambiente propício à aprendizagem e as práticas adotadas, observando para o desenvolvimento integral das organiza e põe em prática seus
(p. 83-87). se estas diversificam as formas de a crianças. Fortalecer a comunidade processos de ensino e
criança conhecer o mundo e se escolar com base em uma avaliação aprendizagens. Necessário
expressar, desenvolvendo todas as participativa visando à melhoria dos considerar-se a promoção de um
suas potencialidades, valorizando aspectos observados (p. 25-30). ambiente promotor de experiências
Relaciona-se diretamente com a
28
sua autonomia. Será fundamental dimensão 7. positivas no sentido de aceitar a

avaliar a organização dos ambientes diversidade de saberes, de histórias
e dos materiais dispostos para que e de questões estéticas, mediante
as crianças possam fazer escolhas, experiências que façam sentido na
desenvolvendo atividades vida dos sujeitos, prezando pela
individualmente ou em grupos, tendo igualdade racial e os direitos
a/o docente como humanos (p. 49-56).
mediador/mediadora do processo (p.
40-44).
Pais e Comunidade: Dimensão 3: Dimensão 3: Dimensão 3:
Visa desenhar como se pensa Interações – Ensino e aprendizagem da leitura Recursos didático-pedagógicos –
participação e cooperação A instituição de educação infantil e da escrita – Verifica como são abordadas
institucional dos pais e comunidade constitui-se em um fértil espaço de Verifica e analisa quais são e como questões étnico-raciais em relação
na escola, possível contribuição de convivência e interações entre estão as práticas voltadas para a aos materiais adquiridos e aos
outros parceiros para o sucesso crianças, entre crianças e adultos e, alfabetização inicial, bem como ao recursos escolhidos, sendo
acadêmico dos alunos e para o também, entre os adultos. Tudo isso conjunto de práticas que favoreçam a necessário apurar o olhar crítico para
melhor desempenho da escola (p. é permeado por ações pedagógicas leitura e a escrita de todas as tudo aquilo que não apresentar uma
88). e merece constante crianças. Sabendo-se que “[...] a visão de respeito às diferenças,
acompanhamento leitura e a escrita são muito principalmente às relações raciais
(p. 45-47). importantes para que as pessoas e/ou de injustiça com as minorias
exerçam seus direitos, possam sociais (p. 59). Visa confirmar
trabalhar e participar da sociedade processos pedagógicos
com cidadania, se informar e comprometidos com o previsto na Lei
aprender coisas novas ao longo de n. 10.639/2003 (p. 59-63).
toda a vida” (p. 31-40).
Gestão de Pessoas: Dimensão 4: Dimensão 4: Dimensão 4:
Considera a excelência da equipe Promoção da saúde – “[...] a Gestão escolar democrática – Acesso, permanência e sucesso
para o desempenho das funções atenção à saúde das crianças é um Pautando-se na LDB 9.394/1996, na escola –
com profissionais habilitados e aspecto muito importante do trabalho que apresenta o princípio da gestão Verifica as condições da escola
capacitados (89-91). em instituições de educação infantil. democrática, o foco está no quanto à garantia da permanência e
As práticas cotidianas precisam atendimento de suas características: do sucesso de todas as crianças na
assegurar a prevenção de acidentes, compartilhamento de decisões e aprendizagem, em especial as
29
os cuidados com a higiene e uma informações; preocupação com a pertencentes a grupos sociais
alimentação saudável, condições qualidade de educação e com a historicamente discriminados (p. 65-
para um bom desenvolvimento relação custo-benefício, bem como 73).
infantil [...]” (p. 48-49). com a transparência (p. 41-46). Relaciona-se diretamente com a
dimensão 2.
Gestão de Processos: Dimensão 5: Dimensão 5: Dimensão 5:
Foco na clara compreensão da Espaços, materiais e mobiliários – Formação e condições de trabalho Atuação dos/das profissionais de
missão da escola, objetivos claros e Observa os ambientes físicos da dos profissionais da escola– educação –
amplamente difundidos, instituição de educação infantil, pois Diz respeito à valorização e ao Trata da importância e da
planejamento estratégico, método estes refletem uma concepção de reconhecimento da importância de responsabilidade do grupo de
definido de gestão, gerenciamento educação e cuidado, considerando cada profissional na realização dos profissionais envolvidos no ambiente
da rotina, trabalho em equipe, fluxo as “[...] necessidades de processos educativos escolares. Não educacional, quanto ao seu papel na
eficiente de informações, existência desenvolvimento das crianças, em obstante, o foco também está em construção de uma educação
de indicadores e de avaliação de todos seus aspectos: físico, afetivo, como estes profissionais estão se antirracista então discriminatória.
gestão (p. 92-94). cognitivo, criativo [...]” (BRASIL, colocando como agentes Busca auxiliar na reflexão das
2009, p. 40). responsáveis pelos mesmos concepções presentes nas relações
Também são postos em pauta: a processos (p. 47-50). e como elas podem impactar no
higiene, a iluminação, a segurança, a Relaciona-se diretamente com a cotidiano escolar (p.75-81).
ventilação, o exterior, bem como o dimensão 1.
aconchego para o respeito às “[...]
múltiplas necessidades das crianças
e dos adultos que com elas
trabalham [...]” (BRASIL, 2009, p.
40). (p. 50-53).
Infraestrutura: Dimensão 6: Dimensão 6: Dimensão 6:
Elenca condições materiais de Formação e condições de trabalho Ambiente físico escolar– Gestão Democrática –
funcionamento (instalações, das professoras e demais Sabe-se que os espaços educam; Auxilia a equipe escolar na reflexão
equipamentos) para que o ensino e a profissionais – Este é um dos sendo assim, gestão do espaço e do acerca de suas ações, suas metas,
aprendizagem aconteçam de forma fatores que mais influenciam na ambiente físico escolar chama a sua condições, ou seja, o conjunto
adequada (p.95). qualidade do trabalho realizado com atenção para: o bom aproveitamento de elementos mediadores de seus
as crianças no interior das dos recursos; a organização eficiente processos, garantindo a participação
instituições de educação infantil, pois ao convívio; qualidade dos recursos real da comunidade escolar, bem
30
profissionais com boa formação, e se estes respondem à necessidade como de quais são os mecanismos
salários adequados e com apoio detectada (p. 51-56). que operam a favor e contra a
podem efetivar práticas efetivação da gestão democrática (p.
comprometidas e compatíveis com 83-87).
as necessidades que envolvem o
importante trabalho com crianças
dessa faixa etária (p. 54-56).
Resultados: Dimensão 7: Dimensão 7: Dimensão 7:
Considera o desempenho geral da Cooperação e troca com as Acesso e permanência dos alunos Para além da escola –
escola: taxas de aprovação, famílias e participação na rede de na escola – Propõe que a escola reflita a respeito
reprovação; abandono, distorção proteção social – Como dito Foco na realidade apresentada pelas de como estão se desenhando as
idade-série; satisfação dos alunos, anteriormente, a instituição de crianças em seus processos, relações e os processos
pais, colaboradores e sociedade; educação infantil constitui-se em considerando todos os aspectos educacionais no interior da escola e
indicadores de melhoria das práticas fecundo espaço de convivência, por envolvidos, desde os dados relativos como estão sendo desdobrados na
de gestão; cumprimento das metas isso a diversidade é enriquecida com ao aproveitamento escolar, como ao comunidade, por exemplo, na
estabelecidas (p.96). a participação dos familiares. seu contexto familiar, seu histórico de articulação com movimentos locais,
[...] os responsáveis por garantir os vida, cuidando para oferecer, de fato, outras instituições, movimentos
direitos das crianças não são boas oportunidades de étnico-raciais do entorno, entre
somente a instituição de educação aprendizagem e convívio para todos outros, na tentativa de compor uma
infantil e a família, razão pela qual é os sujeitos (p. 57-60). rede de parceria em prol do bem-
muito importante que as instituições Relaciona-se diretamente com a estar social (p.89-93).
de educação infantil participem da dimensão 2.
chamada Rede de Proteção aos
Direitos das Crianças [...] (p. 57-60).
Fonte: Organizado pela Coordenação de Estudos Pedagógicos e Curriculares, 2018.
31
Dessa forma, de acordo com a literatura estudada e indicada anteriormente no

presente texto, considera-se essencial o acompanhamento e monitoramento da
eficácia institucional, sendo indicado que o PPP, como documento que retrata a
identidade própria de cada UE da Rede Municipal, seja a principal referência do
movimento de avaliação institucional. Importante destacar que esta dimensão avaliativa
não se restringe apenas às análises internas, mas também a dados externos, como,
por exemplo, as avaliações externas realizadas pelas crianças da Etapa de Ensino
Fundamental. Segundo Bonamino e Sousa (2012), apesar de essa modalidade de
avaliação externa se focar mais especificamente nas aprendizagens, estas podem
oferecer boas oportunidades, mediante seus resultados, para se pensar as políticas
educacionais de currículo, bem como o funcionamento das Instituições e dos Sistemas.
Assim, mediante os tempos e as rotinas próprios da Escola, acredita-se que a
avaliação institucional deva ser processual e ater-se a um roteiro de acompanhamento
ao longo do período de um ano. Contudo, haverá um registro de síntese de tal
processo avaliativo ao final de cada ano letivo, devendo ser registrado em padrão
normatizado pela SE e conter dados quantitativos e qualitativos. Tal registro deverá
constituir-se em objeto de análise e reflexão, sendo anexado ao PPP da Escola, bem
como servir de subsídio para as discussões de planejamento no ano subsequente.
Uma cópia do registro da avaliação deverá ser enviada a SE para análise e
acompanhamento dos processos por parte da Coordenação de Serviços Educacionais
e equipe da Coordenação de Estudos Pedagógicos e Curriculares (CEPEC).
32
AVALIAÇÃO DE SISTEMA
AVALIAÇÃO DA REDE DE EDUCAÇÃO BÁSICA COMO SISTEMA EDUCACIONAL:

a Rede Pública Municipal de Ensino
33
Fechando o ciclo de discussões acerca da importância da avaliação, faz-se

necessário considerar a abrangência da Rede de Educação Básica em suas variadas
facetas institucionais, bem como das diversas aprendizagens, pois conforme indicado
por Sousa (2000, p. 113):
[...] a desigualdade de educação oferecida nas escolas dos diferentes sistemas
de ensino coloca para o estado o dever de compreender as dimensões dessas
disparidades e tomar decisões no sentido de corrigir injustiças. Compete ao
Estado, então, seja em nível nacional, estadual ou municipal, controlar a
qualidade da educação oferecida em suas escolas e implantar medidas que
permitam garantir a equidade no processo educacional [...].
Corroborando com as indicações trazidas anteriormente no presente texto,
autores (FREITAS et al., 2014; SOUZA, 2013; FREITAS, 2013a; MAINARDES, 2013;
FREITAS, 2013b; BRASIL, 2009; SOUSA, 2000) postulam que a referida dimensão de
avaliação da Rede de Educação Básica, como Sistema de Ensino, é de
responsabilidade do poder público, com base em ações planejadas, tendo como
principal objetivo: o acompanhamento das Instituições, na busca de dados relevantes
ao redirecionamento e reorientação de políticas públicas.
Os mesmos autores indicam ainda que, quando bem orientadas, as avaliações
de sistema podem oferecer informações significativas acerca do desempenho das
crianças, do trabalho docente, bem como das condições de funcionamento das Escolas
de uma Rede. Não obstante, precisa-se considerar a responsabilidade de cada
segmento perante o processo: do poder público, das Instituições de Ensino e das
Comunidades usuárias, pois, como já mencionado, avaliar é parte de um processo que
visa, dentre outras questões, o olhar para o futuro. Souza (2013, p. 161) nos lembra
“[...] que avaliação não é um fim em si mesmo e ela somente terá validade na medida
em que seus resultados forem tomados como indicadores para a ação pedagógica [...]”.
Freitas (2013a) postula que, historicamente, o aparelho avaliativo, voltado à
Educação Básica brasileira, teve forte impulso a partir dos anos de 1980,
principalmente com a democratização do ensino e consequente aumento da demanda
por educação. Surgem os primeiros estudos acerca da avaliação em larga escala
passando pelo Sistema de Avaliação do Ensino Público de Primeiro Grau (SAEP) em
1988 e chegando ao Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no ano de
1990. Vejamos a seguir o percurso histórico do sistema avaliativo da Educação Básica
no Brasil:
34
O aparelho avaliativo da Educação Básica no Brasil (1981-2011)
Fonte: FREITAS, 2013a., p. 68.
Freitas (2013a) explica que o SAEB avaliava estudantes dos atuais 5º. e 9º.
Anos do Ensino Fundamental e de 3ª. Série do Ensino Médio, nas disciplinas de Língua
Portuguesa (leitura) e Matemática (cálculo e resolução de problemas). Conforme
explica Brasil (2008a, p. 4):
[...] o Saeb utiliza instrumentos específicos: provas aplicadas a alunos de
escolas selecionadas, por meio das quais é medido o desempenho acadêmico
dos mesmos; questionários, pelos quais são investigados os fatores intra e
extraescolares associados ao desempenho dos alunos. Por isso, as
informações do Saeb permitem a identificação e a análise de aspectos que
contextualizam o processo de ensino-aprendizagem em que foram obtidos os
resultados de desempenho. Tais dados são levantados por meio da aplicação
de questionários aos professores, aos diretores e aos alunos [...].
Contudo, ao longo dos anos e aplicações, o referido sistema de avaliação
mostrou-se com eficácia reduzida no tocante à promoção de ações efetivas com os
Sistemas de Ensino. Foi então que em 2005 foi acrescida ao sistema a Prova Brasil,
com o nome oficial de Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), e o
35
SAEB passa a ser composto por dois processos: o de Avaliação Nacional da Educação
Básica (ANEB) e o de ANRESC. Sobre ambos os processos, o documento O Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil do fascículo Pró-
Letramento (BRASIL, 2008a) explica:
[...] a Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino em cada
Unidade Escolar da Federação e foca as gestões dos sistemas educacionais.
Por manter as mesmas características, a Aneb ainda recebe o nome de Saeb
em suas divulgações; a Anresc é mais extensa e mais detalhada que a Aneb,
pois foca em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, a Anresc recebe
o nome de Prova Brasil em suas divulgações e é aplicada a todas as escolas
públicas urbanas brasileiras, com mais de 20 alunos na séria avaliada [...]. (p.
4).
Mediante a Prova Brasil, no ano de 2007, o Governo Federal instituiu o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)6, que passou a figurar como balizador no
monitoramento de metas e progressos referentes à Educação Básica, “[...] tornando-se
uma das principais ferramentas da política educacional brasileira na esteira da
racionalidade econômica e gerencial que se impôs com as transformações sociais das
últimas décadas [...]” (FREITAS, 2013a, p. 71). Nesta perspectiva histórica, a autora
destaca ainda o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), também como
componentes do rol de avaliações da Educação Básica.
Dessa forma, ao longo das últimas décadas, vários Estados e Municípios
passaram a utilizar a avaliação de sistema na busca do fortalecimento das suas
autonomias (FREITAS, 2013a), tendo como referência os procedimentos apresentados
pelo Governo Federal. Tais iniciativas oportunizaram pesquisas e reflexões acerca
desse movimento avaliativo, gerando material consistente a ser utilizado para pensar e
repensar estratégias democráticas de gestão, visando, efetivamente, regular as
políticas públicas de ação afirmativa7 em avaliação, no contexto da educação pública
brasileira. Mainardes (2013, p. 155) apresenta consideração a respeito, ao postular
que:
[...] a avaliação de sistemas educacionais no Brasil tem sido debatida em suas
diversas perspectivas (histórica, conceitual, política, ideológica, sociológica
etc.). A princípio, pode-se considerar que as avaliações de sistemas
educacionais são necessárias, pois podem oferecer elementos relevantes
sobre a qualidade dos sistemas e sobre o desempenho dos alunos. Assim,
quando defendemos a necessidade e a urgência de que a educação pública
avance qualitativamente de forma a garantir a todos os alunos a apropriação de
um “conhecimento poderoso”, como destaca Young (2007), podemos admitir
6 O IDEB tem por objetivo sintetizar informações obtidas por meio dos seguintes fatores: (i) rendimento
escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono); (ii) as médias do SAEB e a Prova Brasil. Tal ação
visa ao planejamento de ações voltadas ao aperfeiçoamento do trabalho nas escolas, com
direcionamento de recursos tanto técnicos como financeiros, com o objetivo de favorecer o
desenvolvimento progressivo das diversas redes de ensino do Brasil. (Disponível em:
http://ideb.inep.gov.br/site. Acesso em: jun. 2018).
7 Ações afirmativas são políticas públicas feitas pelo governo ou pela iniciativa privada com o objetivo de
corrigir desigualdades raciais presentes na sociedade, acumuladas ao longo de anos. Uma ação
afirmativa busca oferecer igualdade de oportunidades a todos. As ações afirmativas podem ser de três
tipos: com o objetivo de reverter a representação negativa dos negros; para promover igualdade de
oportunidades; e para combater o preconceito e o racismo. (grifo nosso). (Disponível em:
<http://www.seppir.gov.br/assuntos/o-que-sao-acoes-afirmativas>. Acesso em: jul. 2018).
36
que a avaliação de sistemas educacionais é relevante e necessária. No

entanto, [...] a avaliação de sistemas educacionais no Brasil foi sendo
associada a outras políticas, cuja combinação tem fortalecido o modelo
pedagógico de desempenho e influenciado a concepção de currículo,
pedagogia e avaliação [...].(grifo nosso).
Nessa perspectiva, o PME de Santo André (lei nº 9.723/2015) apresenta em sua
meta 7, especificamente nas estratégias 7.10 e 7.11, indicações pertinentes à
necessidade de:
[...] 7.10 - Orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a
atingir as metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
diminuindo a diferença entre as escolas com os menores índices e a média
municipal, garantindo equidade da aprendizagem em todas as unidades
escolares do município;
7.11 – Acompanhar e monitorar a melhoria do desempenho dos alunos de
educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes (PISA), tomado como instrumento externo de
referência, internacionalmente reconhecido [...]. (SANTO ANDRÉ, 2015, p. 57-
58). (grifo nosso).
De acordo com postulações de Freitas et al. (2014) e Freitas (2013b), as
políticas de avaliação em níveis municipais comportariam a melhor combinação das
legitimidades técnicas e políticas, presentes no referido movimento avaliativo, pelo fato
de a esfera municipal implicar um campo interno de reflexão, chegando de forma mais
efetiva até a realidade das Instituições de Educação Básica. Além disso, poder
possibilitar a superação de um fenômeno que o autor chamou de “cultura da auditoria”
para se retomar uma “cultura da avaliação”.
Entende-se por “cultura da auditoria” um movimento originado nos anos de 2000,
que, conforme Freitas (2013b), aprisionou a “cultura da avaliação” que vinha se
consolidando a partir dos anos de 1990, mediante a qual se discutia a necessidade de
obter informações fidedignas sobre a realidade educacional do país. Assim, mediante a
organização de tais informações, seriam geradas políticas públicas como estímulo às
melhorias e aos avanços. Portanto, voltar-se para a constituição de movimentos de
superação, conforme destacado acima, torna-se algo essencial quando se pensa em
um contexto sócio-histórico-cultural, com a presença da dialética nas relações.
Essa dimensão de avaliação será uma experiência nova em nossa Rede
Municipal de Ensino, pois, até o momento em nossa história, contamos apenas com as
avaliações externas, vindas das instâncias estaduais e federais, a saber: Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP); Prova Brasil;
Provinha Brasil e Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Por isso, acredita-se que
alguns aspectos indicados por Freitas (2013b, p. 132-134) devam ser considerados
como focos de atenção e cuidado, quando da efetivação de tal dimensão em nossa
rede. Vejamos o conteúdo apresentado a seguir de acordo com o mesmo autor:
37
Aspectos a serem considerados quando da avaliação da Rede Municipal de Ensino

Focos de atenção e cuidado O que considerar...
No que diz respeito ao currículo e ao (a) O impedimento do estreitamento curricular, ou seja, dedicar atenção a todos os aspectos formativos
desempenho das crianças... previstos, não apenas àqueles que fizerem parte da avaliação, avaliação esta que geralmente se concentra
em conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática;
Freitas (2013b) indica que, quando não (b) Que o documento curricular da rede seja a base para a matriz da avaliação e não o inverso, com
são considerados tais aspectos, planejamentos sendo pensados apenas para atender às avaliações, desconsiderando as necessidades
contribui-se para a “segregação específicas e locais das turmas;
socioeconômica dentro da escola” e a (c) A promoção de discussões acerca do não incentivo à pressão/competição no tocante ao desempenho das
“destruição moral do aluno”. crianças, mediante o uso de testes simulados, reduzindo muito do tempo escolar às situações meramente
preparatórias para os momentos avaliativos;
(d) O não ranqueamento das turmas pelo desempenho apresentado nas avaliações, impedindo que configurem
turmas fortes, médias e fracas no interior das escolas.
No que diz respeito às/aos docentes e (a) A descaracterização do aspecto competitivo entre os profissionais da mesma escola, bem como de outras,
seu trabalho... colocando em pauta os índices alcançados por suas turmas, de forma a defenderem a estratégia da
meritocracia;
Freitas (2013b) indica que, quando não (b) Que mediante os resultados das avaliações não configurem situações que possibilitem um ambiente de
são considerados tais aspectos, responsabilização apenas por parte dos profissionais da escola, em detrimento de uma análise mais
proporciona-se a “alavanca da detalhada do contexto, inclusive das condições educacionais e estruturais da escola, como
meritocracia” e contribui-se para a responsabilidades do poder público mantenedor da instituição;
“destruição moral do professor”. (c) O impedimento de uma possível precarização da formação contínua do docente em ambiente escolar, para
que ela não tenha foco apenas em aumentar os resultados de sua turma, mas ajudá-lo na reflexão e melhora
de suas práticas.
No que diz respeito às Instituições de (a) A descaracterização de uma possível segregação socioeconômica territorial (FREITAS, 2013b), para que
Ensino... não haja pressão demasiada e equivocada sobre as instituições, de forma que elas passem a “selecionar”
sua clientela, travando o acesso de determinadas crianças que possam reduzir o desempenho institucional;
Freitas (2013b) ressalta que, quando (b) A descaracterização do movimento de ranqueamento das escolas da rede, desconfigurando a divulgação
não são considerados tais aspectos, de resultados meramente como incentivos à competição ou desqualificação desta ou daquela escola. Isso
configura uma “ameaça ao sistema só corrobora com a desmoralização de crianças, docentes, bem como do setor público.
público de ensino”.
Fonte: Organizada pela Coordenação de Estudos Pedagógicos e Curriculares, 2018.
38
Considerando o exposto até o momento, pode-se dizer que ao realizar uma

avaliação em larga escala, envolvendo toda uma Rede, não é tarefa simples ou fácil;
contudo, necessária. A eficácia deste tipo de avaliação se comprova mediante o uso
que se faz dos seus resultados, seja na instância macro, responsável por gerir o
Sistema de Ensino, seja na instância micro, das UEs e seus grupos.
[...] a avaliação de sistema é um instrumento importante para monitoração das
políticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsídios,
à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, ela possa
consumir estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria. A avaliação
institucional fará a mediação e dará, então, subsídios para a avaliação de sala
de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem se criar este mecanismo de
mediação, o simples envio ou disponibilização de dados em um site não terá
um mecanismo seguro de reflexão sobre os mesmos. Os dados podem até ter
legitimidade técnica, mas lhes faltará legitimidade política [...]. (FREITAS et al.,
2014, p. 65). (destaque em itálico dos autores).
Dessa forma, cabe aqui destacar que mediante a realização de uma avaliação
da Rede de Educação Básica Municipal, o presente documento curricular poderá
configurar um primeiro passo nessa direção, pois este servirá de matriz de referência
para todas as UEs da Rede Municipal ao elaborarem seus PPPs.
Quanto ao processo avaliativo de Rede, pode-se dizer que este será mais bem
definido ao longo do ano de 2019 (primeiro ano de vigência da proposta curricular),
contando com a participação da Secretaria de Educação (SE) do Conselho Municipal
de Educação (CME) e das/dos docentes da Rede. Não obstante, acredita-se que seja
viável que a primeira versão da referida avaliação se efetive ao final do ano citado,
envolvendo todas as crianças do Ensino Fundamental. Na sequência, que tal processo
ocorra anualmente, no mês de novembro de cada ano letivo.
Referências
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básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de
Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica.
Brasília: MEC, SEB, 2013a.
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Direitos Humanos/UNICEF Brasil. Indicadores da qualidade na educação: relações
raciais na escola. São Paulo: Ação Educativa, 2013b.
BRASIL. Indicadores da qualidade na educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.
BRASIL.SAEB – Prova Brasil, Matriz de Referência 4ª. Série do Ensino Fundamental –

Língua Portuguesa. In: BRASIL. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada
39
de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e

linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2008a. p. 3-26. (trecho final da publicação).
BRASIL. Indicadores da qualidade na educação. São Paulo: Ação Educativa, 3ª.

versão, 2008b.
BRASIL. Como elaborar o plano de desenvolvimento da escola – aumentando o

desempenho da escola por meio do planejamento eficaz. 3. ed. Brasília:
FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC, 2006.
FREITAS, Luiz Carlos de; SORDI, Mara Regina Lemes de; MALAVASI, Maria Marcia
Sigrist; FREITAS, Helena Costa Lopes de. Avaliação educacional – Caminhando pela
contramão. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Avaliação da Educação Básica no Brasil:

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FREITAS, Luiz Carlos de. Caminhos da avaliação de sistemas educacionais no Brasil:

o embate entre a cultura da auditoria e a cultura da avaliação. In: BAUER, Adriana;
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MAINARDES, Jefferson. As relações entre currículo, pedagogia e avaliação no

contexto das avaliações de sistemas educacionais. In: BAUER, Adriana; GATTI,
Bernardete A. (org.). Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no
Brasil – implicações nas redes de ensino, no currículo e na formação de professores.
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Metas 2015 – 2025 – Lei nº. 9.723. Santo André, jun. 2016. p. 56-57.
SOUSA, Clarilza Prado de. Dimensões da avaliação educacional. Estudos em

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<http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2218/2176>. Acesso em:
jun.2018.
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entre os resultados da avaliação externa e a avaliação interna dos alunos. In: BAUER,
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YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, Campinas,
v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302007000400002&ln
g=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: jun. 2018.
41
PARTICIPANTES DIRETOS
DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
42
DISCUSSÃO CURRICULAR – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA

2017
Representantes participantes do I Seminário “Currículo em Ação”
 Adriana Cristina Ferrari  Aparecida de Lourdes Gisse Rinaldi

 Adriana de Jesus Arroio Agostini  Ariane Mendes da Silva Correia
 Adriana de Morais Prando da Silva  Bianca Cavalhieri Blasque
 Adriana Lucia Pavan Mezzenga  Bruna Ribeiro Millan
 Adriana Maria Biaggio Frenham  Bruna Zavitoski Golfeto
 Adriana Souza dos Passos Viana  Bruno Freitas Meireles
 Adriana Torres Neiro Perensim  Caio Vinicius de Castro Gerbelli
 Adriane Dias de Azevedo Santos  Camila Elizabete da Silva
 Agda Malheiro Ferraz de Carvalho  Camila Pandolfo
 Alba Valéria Netto  Camila Rodrigues Buscarioli Tressino
 Alessandra Amâncio de Sousa  Camila Stefanes Dessico
 Alessandra Nocetti Saraiva  Carla Cristina Evora Sakata
 Alessandro Santana  Carla Janaina Couto Rodrigues
 Alexandra Aparecida Liberato Trevisan  Carla Regina Nunes Campos
 Alexandra de Jesus Vieira Campos  Carla Regina Silveira Cavinato
 Aline Aparecida de S. Carvalho Veiga  Carolina Aparecida da Cunha
 Aline Cristina Bellinelo Damini  Carolina Mariane Miguel
 Aline de Faria Divino Araujo  Cássia Fernanda Sousa Morais
 Aline Vitta Pereira  Célia Gonçalves Salmazo
 Alissandra Marques de Freitas  Célia Pereira dos Santos Ezidro
 Amanda Loureiro de Oliveira  Chayenne Dorff Rossini
 Amanda Marques Alves  Cilene De Souza Goes
 Amanda Regina Pereira  Cinira Alves da Silva Jussué
 Amanda Sousa Batista do Nascimento  Cinthia Carleto Sturian Delmonico
 Ana Aparecida Ferreira de Martini  Cinthia Nóbrega Silva
 Ana Caroline Lopes Brandão  Clarice Schöwe Jacinto
 Ana Cristina Duque de Carvalho  Claudia da Costa Guidetti
 Ana Lúcia de Oliveira  Claudia de Carvalho Silva
 Ana Lucia Rodrigues Cardoso  Claudia Girio Vicente
 Ana Paula Alexandria de Oliveira  Claudia Jaqueline de Souza Andrade
 Ana Paula Gomes  Claudia Pessoni Araujo
 Ana Paula Luz  Claudia Rebeca K. Ferreira Pereira
 Ana Paula Mendes Nunes Viana  Claudiléa Nascimento Rodrigues
 Ana Paula Montagnini  Cleide Gonçalves Silva
 Ana Paula Moreira dos Anjos Novo  Cleusa de Lourdes Franco
 Ana Paula Rezende Leão  Cristian Furlan
 Andrea Abrahao de Almeida  Cristiane Aparecida Alves Ferrari Aun
 Andreia da Silva Xavier Madureira  Cristina Aparecida Melo Garcia
 Andreia Geraldo  Cynthia Villegas de Lima Santos
 Angela Lopes Longati  Daiana Martins de Lima
 Anna Carolina Leopoldino Barbosa  Daisy Dias Cunha
 Antonia Neves Suterio Cardoso  Daniela Assensio Galdi
 Aparecida De Fatima Estopo Ferreira  Daniela Liu
43
 Daniela Pereira do Vale  Fernanda Pinheiro Lopes Camacho

 Daniele Carla da Silva  Fernanda Savordelli Barbosa Lima
 Daniele Mendes  Filis da Silva Pereira
 Danielle Tovaruela  Flávia Florio Ribeiro
 Debora Cristiane Dos Santos Pasito  Flávia Gonzales Correia
 Debora Maria Pereira Gasparelo  Franciellen Taiane Moraes de Souza
 Deise Arakaki  Francini Machado de Mendonça
 Deise Marques  Francisca Dagmar de Freitas
 Denise Camargo Soldati  Francisca das Chagas de Sousa Melo
 Denise de Cassia Benetton Piveta  Gabriella de Vargas
 Diana Rodrigues Magalhães Haro  Gezabel Francisco de Oliveira
 Djanira Alves Biserra Araujo  Gilberto Alves de Azevedo
 Douglas Donizeti de Souza  Gisele Pereira Cardoso Cunha
 Edimara Bonora  Gisleine Gardesani Tuvacek
 Edna Kele Alves Lima  Gislene Benedetti Crisov
 Elaine Aparecida Dias Neves  Glauber Machado
 Elaine Damião Motzco  Gláucia Sousa Almeida
 Elaine Regina da Costa Pegorin  Hilda dos Santos Silva
 Elaine Silva Moreira  Iara Aparecida Trigo de Sousa
 Eliana Bonfá Diare Alvares  Iolanda Aristeu de Souza Silva
 Eliane Cristina dos Santos  Irene de Almeida Gonçalves
 Eliane Ipolito da Silva Gomes  Isabel Cristina Dias Soares
 Eliane Salviato Melatti Verga  Isabel Mayer Bonilha
 Elisabete Brito de Souza Bocchi  Ivania Novais de Oliveira
 Elisabete Cunha do Bonfim  Ivone Silveira Barcelos e Pereira
 Elisabete dos Santos Lunardi  Ivonete Guedes de Mendonça
 Elisabete Filomena dos Santos  Jackeline Silva do Prado
 Elisabethe Braga Takeda  Jacqueline Vasco Azevedo Teles
 Elisangela Aparecida Moreira Gimenez  Janaina Dias Fernandes
 Elisangela Aparecida Santos Cruz  Jeane Furquim Soares dos Santos
 Elisangela Martins de Souza  Jéssica Camila da Silva Almeida
 Elizabete de Cassia Longarini Costa  Joice Garcia Goe
 Elizabeth Mestriner  Jose Carlos Da Silva
 Ellen Balbuena Henrique  Joselma Medeiros Mariano
 Elza Luiza Villalva Barbosa  Josenilda Quiteria Ramos Novaes
 Emerson Andrei de Mello  Josiane Félix Soares
 Emillyn Rosa  Joyce Felix da Silva
 Érica Oliveira dos Santos Nascimento  Juliana Cristina Barbosa do Amaral
 Erika Bueno Palermo  Juliana de Moura Borges
 Erika Costa Ramos Santos  Juliana do Nascimento
 Ester Asevedo  Juliana Esperança Ferrini
 Eunice Viviane da Silva  Juliana Ferreira Pereira Tavares
 Fabiana Cardoso dos Santos  Juliane Barssalos Lehm
 Fabiana Stival Morgado Gomes  Kaliene Lima Costa
 Fabiola Regina Mamede Goncalves  Karen Aparecida Silveira
 Fátima Aparecida da Silva  Karen Ramos
 Fátima Aparecida Ferreira Coelho  Karina Zuniga Vielmas
 Fernanda Ferreira Patriani  Karla Grazielle Garcia Casanova
44
 Katia Lentini Suzuki  Maria Cristina Feitosa Lemos Ignacio

 Katia Regina Silva Monteiro de Barros  Maria Cristina Soto Sanches Zanetti
 Kelen Cristina Silveira Santos  Maria de Lara Terna Garcia Mancilha
 Kelly Szabo Cressoni  Maria de Lourdes Ferreira dos Santos
 Kely Cristina de Andrade Schiavone  Maria Delma Rodrigues Cardoso
 Keyla Da Motta Carvalho Martes  Maria Donizete de Souza
 Leila Pino Arroyo  Maria Ducileia Lopes de Araujo
 Lidiane Aparecida Toledo  Maria Fátima F. de Lima Pericinoti
 Ligia Compri Silva Koba  Maria Goreti Do Prado
 Liliane de Jesus Gonçalves  Maria Helena Negreiros de Oliveira
 Lincoln Raniere Porto Schwingel  Maria Helena Pereira Dina Da Silva
 Lucia Aparecida França da Silva  Maria Ines Mazzaro da Costa Longo
 Luciana Antunes Perez  Maria Isabel Veiga
 Luciana Aparecida C. De Holanda  Maria José Almeida de Abreu
 Luciana de Fátima da Silva Rondina  Maria Léa Pelinson Ferreira
 Luciana de Macedo Brando Morette  Maria Luiza Cavalieri Batisti
 Luciana Maria Gomes Silva  Maria Sara Cardoso Galvão do Amaral
 Luciana Munhoz Manzoni Bartolomei  Maria Sionéia T. Marque da Silva
 Luciana Vieira da Costa  Maria Tereza Cadenassi
 Luciane dos Santos Mansano  Maria Veronica Cardoso Mouta
 Luciane Galvão Candido  Mariana Esteves
 Luciane Vezzaro Izidoro Fialho  Mariana Manfrin Croque
 Lucilene de Amorim Scarpini  Marilsa Pravatto
 Lucimara Aparecida Fim Feliciano  Marina Aparecida Garrido
 Lucimeire Aparecida Santos Carraro  Marina Savordelli Versolato Pugin
 Magali Aparecida de Souza  Marinalva de Souza Silva
 Magali Aparecida Meier  Marli S. de Moraes Amaro da Silva
 Magda Pereira dos Santos  Martha Conceição da Silva
 Maiara Franco Fernandes  Mary Lopes Esteves Frizanco
 Maira Andrade Garcia  Maxwell Thierri Machado dos Santos
 Mara Lucia Sbrana Rozendo Passos  Maysa Francis Santos Conde
 Marcelo Tadeu Marton  Melissa Emanuele Ribeiro
 Márcia Aparecida Alexandre  Michele Vilcinski da Silva
 Marcia Aparecida Buzzeto  Milena Braga Vicente
 Marcia Aparecida M. dos Santos  Mirian Moreira Rabelo
 Marcia Fabiana Bin Martins  Monica Agueda Stoppa
 Márcia Matrone Filgueiras  Monica Aparecida da Silva Inocêncio
 Márcia Messias Fernandes  Mônica Emilia Domenichelli Gritti
 Marcia Soares Braz  Monica Joana da Silva Nunes
 Márcio Ribeiro  Nadia Goncalves
 Marco Alexandre Nonato Cavalcanti  Nanci Carvalho Oliveira de Andrade
 Marco Antonio Marcena De Aguiar  Nanci Esteves Sanches Rigo
 Marco Aurélio de Passos Rodrigues  Natália de Amorim Soares
 Marcos Sousa dos Santos  Natália Francisquetti da Silva
 Margarete Couto de Moraes  Natalia Giopato
 Maria Aparecida Sousa Vieira  Neusa Falandes Peres
 Maria Auxiliadora Elias  Niluzia Donizete Silva Soromenho
 Maria Cristina dos Santos Biazioli  Nívia Dantas Ribeiro Zanardo
45
 Noboru Ito Junior  Roseli Fernandes de Souza

 Osmara Cristina Conceição Alves Lima  Rosemeire Duarte Silveira Fernandes
 Patricia Bezerra Amaral  Rosemeire Fernandes
 Patrícia Carla de Souza Dantas  Rosilene Maria do Nascimento
 Patrícia de Moura Rosa da Silva  Sabrina Cervi Ravagnolli Chauh
 Patricia Maria dos Santos Fiorentino  Sandra Aparecida Bocaccino
 Patricia Marques Francisco  Sandra da Silva Germani
 Patricia Mazur de Lucca  Sara Soares Dias Kuriyama
 Patricia Stecca Reis De Andrade  Sergio Carvalho de Oliveira
 Paula Andreatti Marques  Sheila Aparecida Correa Silva
 Paula Gabriele Brasil De Lucca  Shirley Zaganin Latorre Cavini
 Pricila Alves da Silva Teodoro  Sidnei Aparecido Soares
 Priscila Santiago de Souza  Silvana Aparecida Bortoloti de Moraes
 Priscila Soares Castro  Silvana dos Santos Rocha
 Raissa Nasser Bartoli Borges Leal  Silvia Alessandra Pill
 Regiane Aparecida da Silva  Silvia Cristina Cardoso
 Regiane Aparecida de T. de Oliveira  Silvia da Conceicao Bertholzo
 Regiane Ibanhez Gimenes Berni  Simone Aparecida M. F. dos Santos
 Regina Celia Alves Fernandes  Simone Cordeiro Maschetti
 Regina Celia Bertolucci Delmonico  Simone Regina Bortoloti Silva
 Regina Celia da Silva Araújo  Simone Rosa Marques Batistela
 Regina Gomes da Silva  Sirlene Regina Mateus
 Regina Nunes Duarte  Solange Aparecida De Carvalho Bortoli
 Regina Rodrigues Arnaldi Dos Santos  Solange Aparecida Satyro de Freitas
 Renata Aparecida da Silva Palaro  Solânge Lima Serafim da Silva
 Renata Barbosa da Cruz  Solange Regina Nicolau dos Santos
 Renata Cristina Polydoro  Sônia Carlos Gervasoni
 Renata F. Borrozzino Marques  Sonia Maria Marchiori De Oliveira
 Renata Maria da Silva  Sonia Regina Varussa
 Renata Tereza Boggi de Oliveira  Stephany Gomes Machado
 Reny Scifoni Schifino  Stivie Ferreira Leão
 Rita de Cássia N. Toledo Piza  Sueli Rosa Batista Cornacchini
 Rita De Cassia Oliveira Simas  Talita Cristina Menegaldo Valverde
 Rita de Cassia Pessoa Correia  Talita Penélope Rodrigues da Silva
 Roberta Formigari Ribeiro  Tania de Gois Souza Vieira
 Roberta José da Silva  Tatiana Alves Lara Volpe
 Roberta Lopes Rossi  Tatiana da Conceição Santos
 Roberta Ortolan  Tatiana Vanessa Abreu
 Rodrigo Alves de Castro  Tatiane Mirelli Pinholi
 Rogerio Alves Oliveira  Thaís Helena Ferreira Cardoso
 Rosa Ivanilde G. dos S. Barbosa  Thais Thomaz Bovo
 Rosa Neide de Souza  Thatianny O’hara Guimarães Matias
 Rosana da Rocha Oliveira Pereira  Thays Roberta de A. G. Sentoma
 Rosana Ferreira de Oliveira Rubio  Vaine Aparecida Velosa de Marques
 Rosangela Aparecida V. Garcia Pires  Valdete Aparecida M. Silva Bernusi
 Rosangela Fernandez Duarte Artioli  Valeria Aparecida Di Donato
 Rosangela Franco Bueno Lenzi  Valéria Rodrigues Sotonyi
 Rose Jucy Pires Silva  Vanessa Azevedo Barboza
46
 Vanessa Silva de Souza  Viviani Aparecida Zornetta Almendra

 Vera Lucia Guerra Faura  Wendel Camargo Mendes
 Vera Lucia Negri Marins  Zeni De Oliveira Muniz Ferreira
 Veronica Buguino Rodrigues  Ziziane Pereira Maciel
 Veronica Luzia da Silva  Zuleide Maria da Silva
 Vilma Soares Rodrigues
 Viviane da Rocha Elias
 Viviane de Mello Cocchi
 Viviane do Nascimento
 Viviane Gadelha Canavan
 Viviane Meneguel Cardoso
Grupo de Sistematização – Pós I Seminário Currículo em Ação
 Adriana Maria Biaggio Frenham  Marina Savordelli Versolato Pugin

 Clarice Schowe Jacinto  Mirian Moreira Rabelo
 Claudia de Carvalho Silva  Nanci Carvalho Oliveira de Andrade
 Daniela Assensio Galdi  Regiane Gimenes Berni
 Elisabete Filomena dos Santos  Regina Celia Alves Fernandes
 Flávia Gonzales Correia  Roberta Ortolan
 Juliane Barssalos Lehm  Shirley Zaganin Latorre Cavini
 Marcia Aparecida M. dos Santos  Silvana Aparecida Bortolotti de Morais
 Marco Alexandre Nonato Cavalcanti  Talita Cristina Menegaldo Valverde
Grupo de Sistematização – Pós I Seminário Currículo em Ação
 Adriana Cristina Ferrari  Ana Lúcia de Oliveira

 Adriana de Jesus Arroio Agostini  Ana Luiza Leonelli Lorenzini
 Adriana Luciana Pavan Mezzenga  Ana Paula Gomes
 Adriana Malaman Soler Dias  Ana Paula Montagnini
 Adriana Maria Biaggio Frenham  Ana Paula Rodrigues
 Adriana Torres Neiro Perensim  Ana Paula Sartori
 Alba Valéria Netto  Andrea da Silva Xavier Madureira
 Alessandra Amancio de Sousa  Andreia Geraldo
 Alessandra Nocetti Saraiva  Angélica Ap. dos Reis da Silva
 Alessandra Siqueira  Aparecida de Fátima E. Ferreira
 Alessandro Santana  Aparecida de Lourdes G. Rinaldi
 Alex Moura Sobrinho  Bianca Amorim de Lima
 Alexandra Ap. Liberato Trevisan  Bianca Cavalhiere Blasque
 Alexandra de Jesus V. Campos  Bianca Vanusa Silva de Oliveira
 Aline Aparecida S. de C. Veiga
 Aline Cristina Bellinelo Damini
 Alissandra Marques de Freitas
 Amanda Marques Alves
 Amanda Regina Pereira
 Amanda S. Batista do Nascimento
 Ana Caroline Lopes Brandão
 Ana Cristina Rodrigues
47
Representantes participantes do Polo EMEIEF Prof. Nicolau Moraes Barros
 Adriana Cristina Ferrari  Carolina Mariane Miguel

 Adriana de Jesus Arroio Agostini  Cássia Cristina R. da S. Sampaio
 Adriana Luciana Pavan Mezzenga  Cássia Fernanda Sousa Morais
 Adriana Malaman Soler Dias  Cecilia Helena G.C. F. Barbazia
 Adriana Maria Biaggio Frenham  Célia Pereira S Ezidro
 Adriana Torres Neiro Perensim  Christiane Teresa Haydu
 Alba Valéria Netto  Cilene de Souza Goes
 Alessandra Amancio de Sousa  Cilene Máximo Alberto Brasil
 Alessandra Nocetti Saraiva  Cinira Alves da Silva Jussué
 Alessandra Siqueira  Cinthia Carleto Sturian Delmonico
 Alessandro Santana  Clarice Schöwe Jacinto
 Alex Moura Sobrinho  Claudete Garcia Silva
 Alexandra Ap. Liberato Trevisan  Claudia Carolina Dario Finato
 Alexandra de Jesus V. Campos  Claudia da Costa Guidetti
 Aline Aparecida S. de C. Veiga  Claudia de Carvalho Silva
 Aline Cristina Bellinelo Damini  Claudia Girio Vicenti
 Alissandra Marques de Freitas  Claudia Jaqueline de S. Andrade
 Amanda Marques Alves  Cláudia Pessoni Araujo
 Amanda Regina Pereira  Claudia R. da Silva Nascimento
 Amanda S. Batista do Nascimento  Claudia Rebeca K. F. Pereira
 Ana Caroline Lopes Brandão  Claudiléa Nascimento Ribeiro
 Ana Cristina Rodrigues  Cleusa Lourdes Franco
 Ana Lucia de Oliveira  Cristiane Ap. Alves Ferrari Aun
 Ana Luiza Leonelli Lorenzini  Cristiane Furlan
 Ana Paula Gomes  Cristiane Gea Rego
 Ana Paula Montagnini  Cristina Aparecida de Melo Garcia
 Ana Paula Rodrigues  Cynthia Regina T. de Oliveira
 Ana Paula Sartori  Cynthia Villegas de Lima Santos
 Andrea da Silva Xavier Madureira  Daiana Martins de Lima
 Andreia Geraldo  Daniela Assensio Galdi
 Angélica Ap. dos Reis da Silva  Daniela Pereira do Vale
 Aparecida de Fátima E. Ferreira  Daniela Silva e Costa Santana
 Aparecida de Lourdes G. Rinaldi  Daniele Carla da Silva
 Bianca Amorim de Lima  Daniella de Luca Goes
 Bianca Cavalhiere Blasque  Danielle Tovaruela
 Bianca Vanusa Silva de Oliveira  Danilo de Souza Conceição
 Bruna Ribeiro Millan  Debora Cristiane dos S. Pasito
 Bruno Freitas Meireles  Debora Maria Pereira Gasparelo
 Caio Vinicius de Castro Gerbelli  Deise Arakaki
 Camila Regina Buscarioli Tressino  Deise Marques
 Carla Cristina Evora Sakata  Denise Camargo Soldati
 Carla Janaina Couto Rodrigues  Denise de Cassia Benetton Piveta
 Carla Regina Nunes Campos  Denise Maciel da Silva
 Carla Regina Silveira Cavinato  Denise Pereira Pedro Souza
 Carlos Eduardo dos Santos Leal  Denise Ribeiro Antunes Mansi
 Carolina Aparecida da Cunha  Diana Rodrigues Magalhães Haro
48
 Dileia Marques  Geovania de Lima

 Dione Aparecida da Silva  Gezabel Francisco de Oliveira
 Douglas Donizete de Souza  Gilberto Alves de Azevedo
 Edimara Bonora  Gilzane Santos Machi
 Edna Rodrigues de Godoy Dias  Gisele Pereira Cardoso Cunha
 Edvaldo Alves  Gislaine Suzana Passos Spina
 Elaine Ap. Dias Neves  Gisleine Gardesani Tuvacek
 Elaine Regina da Costa Pegorim  Gislene Benedetti Crisov
 Elaine Rezende Cardoso  Giuliana Constantino de Freitas
 Elaine Silva Moreira  Glauber Machado
 Elen Roberta M. dos Santos  Glaucia Sousa Almeida
 Elena Silvia Miotto  Irene de Almeida Gonçalves
 Eliana Bonfá Diare Alvares  Isis Oliveira Cunha
 Eliane Cristina dos Santos  Ivani Novaes de Oliveira
 Eliane Ipolito da Silva Gomes  Ivone Silveira Barcelos e Pereira
 Eliane Salviato Melatti Verga  Ivonete Guedes de Mendonça
 Elis de Castro B. dos Santos  Izabel Z. Romeiro
 Elisabete Brito de Sousa Bocchi  Jacqueline Vasco Azevedo Teles
 Elisabete Cunha do Bonfim  Janaina Dias Fernandes
 Elisabete dos Santos Lunardi  Joana D’Arc Amorim de Lima
 Elisabete Filomena dos Santos  Joice Garcia Goes
 Elisama do Carmo Mendes Silva  Joicy Bonamin de Campos
 Elisangela Aparecida dos Santos  José Carlos da Silva
 Elisangela Martins de Souza  Josenilda Quiteria Ramos Novaes
 ElIza Yukari Honji  Josiane Felix Soares
 Elizabeth Braga Takeda  Joyce Felix da Silva
 Elza Luiza Villalva Barbosa  Juliana Barreto Faria de Oliveira
 Emillyn Rosa  Juliana Bressan de Paula
 Erika Bueno Palermo  Juliana Cristina B. do Amaral
 Ester Regina de Almeida  Juliana da Silva Santos
 Evandro Carlos Silva Magalhâes  Juliana de Moura Borges
 Evelin Aparecida S. Joy Carneiro  Juliana do Nascimento
 Fabiana R. das Chagas de Souza  Juliana Ferreira Pereira Tavares
 Fabiane T. Oliveira de Souza  Juliana Vieira Barradas Candalo
 Fabiola Regina M. Gonçalves  Kaliene Lima Costa
 Fatima Aparecida da Silva  Karen Aparecida Silveira
 Fatima Aparecida Ferreira Coelho  Karen Ramos
 Fernanda Ferreira Patriani  Karina Zuniga Vielmas
 Fernanda P. Lopes Camacho  Karla Grazielle Garcia Casanova
 Fernanda P. de Oliveira Barbosa  Katia Lentini Suzuki
 Fernanda Serrano Ricci Martello  Kátia Lubliner
 Filis da Silva Pereira  Katia Regina S. M. de Barros
 Flávia Florio Ribeiro  Katia Ribeiro Avelino
 Flávia Gonzalez  Kelen Cristina Silveira Santos
 Flávio Ventura  Keyla da Motta Carvalho Martes
 Francisca Dagmar de Freitas  Leíde Maria Vieira Todaro
 Francisca das C. de Sousa Melo  Leila Pino Arroyo
 Gabriella de Vargas  Lidiane Aparecida Toledo
49
 Liliane de Jesus Gonçalves  Mariana Manfrin Croque

 Lucia Aparecida F. de Oliveira  Marilsa Pravatto
 Luciana Aparecida C. de Holanda  Marina Sarvodelli Versolato
 Luciana de M. Brando Morette  Martha Conceição da Silva
 Luciana Mari Aparecida O. Garcia  Mary Lopes Esteves Frizanco
 Luciana Maria Gomes Silva  Maxwell Thierri M. dos Santos
 Luciana M. Manzoni Bartolomei  Maysa Francis Santos Condi
 Luciane dos Santos Mansano  Meire Rose A. M. Francisquini
 Luciane Vezzaro Izidoro Fialho  Melissa Emanuele Ribeiro
 Lucilene de Amorim Escarpini  Melissa Fernandes da Luz
 Lucilene Ferreira  Michelly dos S. Antonio Pereira
 Lucimara Aparecida Fim Feliciano  Miguel Grasso
 Lucimeire Ap. Santos Carraro  Mirian Moreira Rabelo
 Lucineide de Araújo Medeiros  Mirvane Dias de Souza
 Magali Aparecida de Souza  Monica Ap. da Silva Inocêncio
 Magali Aparecida Meier  Mônica Emilia Domenichelli Gritti
 Magda Pereira dos Santos  Monica Joana da Silva Nunes
 Maiara Franco Fernandes  Nanci C. Oliveira de Andrade
 Máira Andrade Garcia  Nanci Esteves Sanches Rigo
 Mara Lucia S. Rozendo Passos  Natália de Amorim Soares
 Márcia Aparecida Alexandre  Natalia Ramos Reyes
 Marcia Aparecida M. dos Santos  Neide Gomes
 Márcia Casale Garcia Santos  Neusa Falandes Peres
 Márcia Fabiana Bin Martins  Neusa Falandes Peres
 Márcia Matrone Filgueiras  Nívia Dantas Ribeiro Zanardo
 Márcia Messias Fernandes  Noboru Ito Junior
 Márcia Soares Braz  Patricia Bezerra Amaral
 Marco Alexandre N. Cavalcante  Patricia Carla de Souza
 Margarete Couto de Moraes  Patricia de Souza Croco
 Maria Aparecida da Costa  Patricia Marques Francisco
 Maria Aparecida Sousa Viera  Patricia Mazur de Lucca
 Maria Cristina dos Santos Biazioli  Patricia Stecca Reis de Andrade
 Maria Cristina S. Sanches Zanetti  Paula Andeatti Marques
 Maria de Fatima Batista Polizel  Paula Andréia da Silva Reis
 Maria Delma Rodrigues Cardoso  Paula Gabriele Brasil de Lucca
 Maria Donizete de Souza  Priscila Soares Castro
 Maria Fátima F. de Lima Pericinoti  Raissa Nasser Bartoli Borges Leal
 Maria Goreti do Prado  Regiane Aparecida Silva
 Maria Helena P. Dina da Silva  Regiane Aparecida T. de Oliveira
 Maria Ines M. da Costa Longo  Regiane Ibanhez Gimenes Berni
 Maria Isabel Bezerra Lima  Regina Célia Alves Fernandes
 Maria José Almeida de Abreu  Regina Célia da Silva Araujo
 Maria Lea Pellinson Ferreira  Regina Nunes Duarte
 Maria Sara C. Galvão do Amaral  Rejane de Souza Santos Barbosa
 Maria Sionéia T. Marques da Silva  Rejane Marques da Silva Lins
 Maria Tereza Cadenassi  Renata Barbosa da Cruz
 Mariana Donato  Renata Candido Lopes
 Mariana Esteves  Renata Cristina Polydoro
50
 Renata da Cruz Moretti  Solange Aguiar e Silva

 Renata Maria da Silva  Solange Ap. Satyro de Freitas
 Renata Tereza Boggi de Oliveira  Solânge Lima Serafim Da Silva
 Rita de Cassia C. de Lima  Sonia Carlos Gervasoni
 Rita de Cassia N. Toledo Piza  Sonia Cristina de Souza Bacelli
 Rita de Cassia Simas  Sonia Maria Pereira de Oliveira
 Roberta Candida Habyak  Stephany Gomes Machado
 Roberta Formigari ribeiro  Stivie Ferreira Leao
 Roberta José da Silva  Sueli Rosa Batista Cornachini
 Roberta Silva Geraldo  Talita Cristina M. Valverde
 Rodrigo Alves de Castro  Talita Penélope R. da Silva
 Rogério Alves Oliveira  Tania de Gois Souza Vieira
 Rosa Ivanilde G. dos S. Barbosa  Tatiana Alves Lara Volpe
 Rosa Neide de Souza  Tatiana da Conceição Santos
 Rosana da Rocha Oliveira Pereira  Tatiana Martinez Fernandes
 Rosana Ferreira de Oliveira Rubio  Tatiane Vanessa Abreu
 Rosane Holland Maia  Tereza Maria Ferreira Pereira
 Rosângela Aparecida G. Peres  Thábata de Carvalho Viajante
 Rosângela Barbosa Siqueira  Thais Helena Ferreira Cardoso
 Rosangela F. Duarte Artioli  Thays Roberta A. G. Sentoma
 Rosangela Franco Bueno Lenzi  Vaine Aparecida V. De Marques
 Roseli Fernandes de Souza  Valdeir B. dos Santos Rodrigues
 Rosemara N. de O. Figueiredo  Valdete Aparecida M. S. Bernusi
 Rosemeire D. Silveira Fernandes  Valéria Martins
 Rosilda Alves Pinheiro Novais  Valéria Rodrigues Sotonyi
 Rosilene Maria do Nascimento  Valeria Stefani Correa
 Rosimeire Fernandes  Vanderli Aparecida Silva Larini
 Sabrina Cervi Ravagnolli Chauh  Vanessa Azevedo Barbosa
 Sandra da Silva Germani  Vanessa Firmino Santana
 Sandra Regina Bocaccino  Vanessa Oliveira de Melo
 Sara Soares Dias Kuriyama  Vera Lucia Guerra Faura
 Sérgio Carvalho de Oliveira  Vera Lucia Negri Marins
 Sheila Aparecida Corrêa Silva  Verônica B. Rodrigues Fernandes
 Sidnei Aparecido Soares  Vilma Soares Rodrigues
 Silvana Aparecida B. de Moraes  Vivian de Oliveira Carvalho
 Silvana dos Santos Rocha  Viviane da Rocha Elias
 Silvia da Conceição Bertholzo  Viviane da Silva Guilherme
 Silvia dos Santos Becker  Viviane de Melo Cocchi
 Silvia Regina Ramos  Viviane Gadelha Canavan
 Simone Aparecida Gomes Rossi  Viviane Nascimento
 Simone Aparecida Pavanello  Wendel Camargo
 Simone Christiano Fontanielo  Zeni de Oliveira Muniz Ferreira
 Simone C. Maschetti dos Santos  Ziziane Pereira Maciel
 Simone Guizzardi Sanches  Zuleide Maria da Silva
 Simone Rosa Marques Batistela
 Sirlene Regina Mateus
51
Grupo de Síntese – Após Polo EMEIEF Prof. Nicolau Moraes Barros
 Adriana Maria Biaggio Frenham  Elisama do Carmo Mendes Silva

 Aline Aparecida Souza de Carvalho  Elza Luiza Villalva Barbosa
 Amanda Regina Pereira  Irene de Almeida Gonçalves
 Aparecida de Lourdes Gisse Rinaldi  Joyce Felix da Silva
 Caio Vinícius de Castro Gerbelli  Karen Aparecida Silveira
 Cássia Cristina R. da Silva Sampaio  Luciane Vezzaro Izidoro Fialho
 Christiane Teresa Haydu  Marco Alexandre Nonato Cavalcanti
 Clarice Schöwe Jacinto  Miguel Grasso
 Claudia R. da Silva Nascimento  Nanci Carvalho Oliveira de Andrade
 Cristina Aparecida de Melo Garcia  Renata Barbosa da Cruz
 Daniela Assensio Galdi  Regiane Ibanhez Gimenes Berni
 Daniela Silva e Costa Santana  Rosemeire Fernandes
 Douglas Donizeti de Souza  Sirlene Regina Mateus
 Edvaldo Alves  Verônica Luzia da Silva
 Elisabete Filomena dos Santos  Wendel Camargo
DISCUSSÃO CURRICULAR – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

2018
Grupos de Trabalho para Etapa de Educação Infantil
1) Campo de Experiência “O eu, o outro e o nós”
 Adriana Amador  Keyla da Motta Carvalho Martes

 Adriana Aparecida Gaspar  Lucilene Ferreira
 Adriana Cristina da Silva Fonseca  Maria Isabel Bezerra de Lima
 Adriana de Jesus Arroio Agostini  Michelly Graciele Diniz da Silva
 Amanda Marques Alves  Patricia Stecca Reis de Andrade
 Ana Cristina Ribeiro Portela Costa  Rita de Cassia N. Toledo Piza
 Denise Camargo Soldati  Rosana Perez Malfatti
 Elisabete Filomena dos Santos  Sabrina Cervi Ravagnolli Chauh
 Elisangela Aparecida da Silva  Silvia Gomes Costa
 Glaucia Sousa Almeida  Simone Rosa Marques Batistela
 Isabel Cristina Canato de Lima  Vanessa Mara da Siva Midolli
 Joyce Bonamim de Campos  Viviane de Mello Cocchi
 Juliana Andrade Silva  Zeni de Oliveira Muniz Ferreira
 Katia Lentini Suzuki
2) Campo de Experiência “Corpo, gestos e movimentos”
 Adriana Aparecida de A. B. Martins  Daniela Silva e Costa Santana

 Aida Christine S. L. do Nascimento  Edilene Silva de Jesus
 Carolina Aparecida da Cunha  Eliza Yukari Honji
 Cristiane Monteiro de Oliveira  Elsa Santana dos Santos Lopes
52
 Fabiana Cardoso dos Santos  Nadia Gonçalves

 Fernanda Miguel da Silva Gondim  Nara Zerrenner Martines
 Flavia Cristina Ferencile da Silva  Patricia Aparecida Martins Loro
 Jakeline de Sousa Carvalho  Paula Andreia da Silva Reis
 Janaina Dias Fernandes  Paula Aparecida Batista de Arruda
 Juliana Mendes cavalcante Alves  Regina Rodrigues Arnaldi dos Santos
 Leíde Maria Vieira Todaro  Rosana Donizeti Martinho Gazotto
 Leticia dos Santos Nunes  Sheila Aparecida Correa Silva
 Maria de Fatima Batista Polizel  Suzana Silveira de Toledo
 Maria Veronica Cardoso Mouta  Thatianny O'hara Guimarães Matias
 Michele Matos de Souza  Vivian Ricciardi Camellini
 Mylaydy Dayana de Melo  Viviane Meneguel Cardoso
3) Campo de Experiência “Traços, sons, cores e formas”
 Adriana Santos da Silva  Marcia de Melo Vasconcelos Reis

 Alexandra de Jesus Vieira Campos  Márcia Regina da Silva
 Andrea Rossi  Monica Aparecida da Silva Inocencio
 Camila Santoro  Nanci Carvalho Oliveira de Andrade
 Carla Bertolotti Felipe  Rita de Cassia Oliveira Simas
 Cilene de Souza Goes  Rita de Cassia Pereira Monteiro
 Claudiléa Nascimento Ribeiro  Rosane Prado Tavares Arioza
 Elaine da Silva  Sandra Nery da Silva Baldan
 Elena Silvia Miotto  Simone Aparecida Gomes Rossi
 Elis de Castro Benedito dos Santos  Sirlene Regina Mateus
 Erika Thaís Aniceto  Sueli Correia Lopes
 Fernanda Rodrigues Malheiro  Suzana Lúcia Germano
 Fernanda Serrano Ricci Martelo  Talita Penelope Rodrigues da Silva
 Izoeme Silva Rocha de Alencar  Tatiana Alves Lara Volpe
 Juliana Dias Lazarini  Valdete Aparecida M. Silva Bernusi
 Juliana Ferreira Pereira Tavares  Vanessa Patrícia Fusita Camarg
 Magda Pereira dos Santos
4) Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”
 Aline Aparecida S. de Carvalho Veiga  Maria Aparecida Sillas de Freitas

 Ana Caroline Lopes Brandão  Maria Ignês Mazzaro da Costa Longo
 Cássia Aparecida Garcia dos Santos  Maria José Almeida de Abreu
 Daniela Silva e Costa Santana  Maria Luciana Alves da Silva
 Debora Cristiane dos Santos Pasito  Roberta Candida Habyak
 Edimara Bonora  Rubens Alves Ferreira
 Emillyn Rosa  Sandra Neves Tessaroto
 Erika Bueno Palermo dos Santos  Solange Aparecida de C. Bortoli
 Evelin Salviatti Gil  Tatiane Silva Prudente
 Fabiana Teixeira Boiani  Tatiane Vanessa Abreu
 Gisele Pimentel Soares  Terezinha Babichaka Squiavoni
 Ivete Aparecida Corrêa Gouvêa  Viviane Havranek de Souza
 Mara Lucia Sbrana Rozendo Passos
53
5) Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações”
 Adriana Lucia Pavan Mezzenga  Gabriela Fonseca Guelere

 Alexandra Fransoze de Oliveira  Janifer Brilhante Conde
 Bruna Ribeiro Millan  Maria Goreti do Prado
 Camila Fernanda Saraiva  Maria Léa Pelinson Ferreira
 Camila Mendes de Lima  Nelma Alexandra Floriano da Silva
 Claudia Favero Luna de Moraes  Renata Cristina Ferreira Griffo
 Claudiléa Nascimento Ribeiro  Silvia da Conceição Bertholzo
 Dandie Soares da Silva  Simone Selli Ramicelli
 Daniele Carla da Silva  Tatiana da Conceição Santos
 Eliane Chagas da Silva  Tatiane dos Santos Silva
 Elisabete Filomena dos Santos  Thaís dos Santos
 Elisangela Aparecida M. Gimenez  Vânia Aparecida Ventola Ballardie
 Ema Luiza Piagentini Delpino  Ziziane Pereira Maciel
 Floripes de Aguiar Kikuti
6) Currículo e Avaliação na Educação Infantil
 Alexandra de Jesus Vieira Campos  Jacqueline Vasco Azavedo Teles

 Aline de Cássia Fonseca de Marchi  Janilda Nunes Galindo
 Ana Cristina Duque de Carvalho  Jéssica Camila da Silva Almeida
 Ana Paula Sartori  Jose Carlos da Silva
 Andreia da Silva Xavier Madureira  Juliana da Silva Santos
 Aparecida de Fatima Estopo Ferreira  Leila Cristina Avanzo
 Camila Fernandes  Ligia Compri Silva Koba
 Carla Regina Silveira Cavinato  Lilian Fogaroli Castilho
 Claudia da Costa Guidetti  Lilian Martins Gomes
 Claudia Rebeca Kielblock F. Pereira  Luciene Macedo Alves Suriano
 Daiene Lopes Passos André  Marcelo Tadeu Marton
 Denise Monteiro da Costa Lofeu  Marcia Aloisia Ribeiro Cavallari
 Diana Rodrigues Magalhães Raro  Maria de Fatima A. de Brito Dezorzi
 Djanira Alves Biserra Araujo  Maria Isabel Veiga
 Elisama do Carmo Mendes Silva  Marisa de Lourdes Morais
 Eliza Maria Morais  Mônica Emilia Domenichelli Gritti
 Erica da Costa Santos  Patricia Carla de Souza
 Fabiana Reis Chagas de Souza  Patrícia de Moura Rosa da Silva
 Fabiane Trindade Oliveira de Souza  Regiane Ibanhez Gimenes Berni
 Fernanda Feitosa Fialho  Renata Cristina dos Santos
 Fernanda Leal Lopes  Roberta Aline Costa Oliveira
 Fernanda P. das Chagas Gomes  Roseli Fernandes de Souza oliveira
 Fernanda Piveta de oliveira Barbosa  Rosimeire Freitas da Silva Mendes
 Gildevania Pereira da Silva  Sirlei Moreira Bardibia
 Hilda dos Santos Silva  Solange de Almeida Rodrigues
 Ivone Silveira Barcelos e Pereira
 Vanessa Ronchini de Mendonça
54
Grupos de Trabalho para a Etapa de Ensino Fundamental
1) Componente Curricular de Arte
 Alessandra Siqueira  Marcos Souza dos Santos

 Camila Elizabete da Silva  Margarete Couto de Moraes
 Carmelita Coppola Meningue  Marina Aparecida Garrido
 Cintia de Oliveira Rocha Silva  Mirian Conrado Wiesmann
 Dalva Elisabete Depizol Castilho  Monica Roberta Devai Dias
 Dárcia Cristina Ribeiro Araújo  Natália de Amorim Soares
 Denise Ribeiro Antunes Mansi  Natália Ramos Reyes
 Denise Ribeiro Antunes Mansi  Patricia Bolsoni Brechane Gianechini
 Iara Rodrigues Alho  Paula Mansano Preto
 Juliane Barssalos  Rita de Cassia Pessoa Correia
 Karin Salmazzi Guedes  Sandra Regina Gomes Sikansi
 Luciane Vezzaro Izidoro Fialho  Solange Aparecida Perira Prioli
 Lucimara Gonçalves Dias Paulino  Valéria Cristina de Oliveira
 Marcia Matrone Filgueiras  Vilma Soares Rodrigues
 Marcia Regina Cillo
2) Componente Curricular de Língua Portuguesa
 Anna Carolina Leopoldino Barbosa  Kely Cristina de Andrade Schiavone

 Aparecida de Lourdes Gisse Rinaldi  Luana Carvalho Menezes
 Camila Hortencio Godoi  Luciana Maria da Silva
 Carla Janaina Couto Rodrigues  Mariana Donato
 Carolina Mariane Miguel  Marinalva de Souza Silva
 Cecilia Helena G. C. F. Barbazia  Marineiva Filomena Zandoni Polito
 Cirlene Aparecida Piloto da Silva  Marli Aparecida Pelochs Barbino
 Cristiane Gea Rego  Nanci Carvalho Oliveira de Andrade
 Cynthia Villegas de Lima Santos  Regiane Aparecida da Silva
 Débora Cristina M. Pereira Sartori  Sandra da Silva Germani
 Eliane Cristina dos Santos  Talita Cristina Menegaldo Valverde
 Fernanda Ferreira Patriani  Vanessa Azevedo Barboza
 Gisele Pereira Cardoso Cunha  Vera Lucia Guerra Faura
3) Componente Curricular de Matemática
 Adriana de Morais Prando Silva  Iolanda Aristeu de Souza Silva

 Ana Claudia A. Fonseca Santos  Luciane Galvão Candido
 Cassiana de Lourdes Vicente  Maria Cristina S. Sanches Zanetti
 Deise Aparecida de Resende Leite  Maria Ducileia Lopes de Araújo
 Deise Helena Brizola Gimenes  Maura Sueli Calegari Silva
 Deise Marques  Meiri Rosana Teixeira Rodrigues
 Denise Maciel da Silva  Patricia Aparecida Coalho
 Dileia Marques  Paula Gabrielle Brasil de Lucca
 Eliane Cristina dos Santos  Regiane Ibanhez Gimenes Berni
 Flávia Florio Ribeiro  Rita de Cassia A. Esteves Ramalho
55
 Rita de Cassia Mendanha  Sirlei Rodrigues Rubio

 Rita Gomes Machado Amadeu  Sônia Maria Pereira de Oliveira
 Rosangela Zambianco Facchinelli  Sueli Rosa Batista Cornacchini
 Sandra Ribeiro Panelli  Vania da Silva Tupan Lalli
4) Componente Curricular de Ciências
 Ana Lucia da Silva  Maria de Lara Terna Garcia Mancilha

 Angela Maria Babeto Cruz Rosa  Patricia Mazur de Lucca
 Daiane Camila Santana dos Santos  Priscila Soares Castro
 Eliane dos Reis Martins  Roberta Formigari Ribeiro
 Eliane Montenegro Marques  Rosana Maria Griffo
 Eunice Viviane da Silva  Rosane Holland Maia
 Isabel Mayer Bonilha  Sandra Helena Pio
 Karla Grazielle Garcia Casanova  Silvia dos Santos Becker
 Karla Grazielle Garcia Casanova  Silvia Lumena Lifke de Sá
 Livia Cristina de Jesus Pereira  Tatiana Martinez Fernandes
 Luciana Aparecida C. de Holanda  Tatiane X. de Melo Almeida França
 Luciane Vezzaro Izidoro Fialho  Valeria Rodrigues Sotonyi
 Lucimeire Aparecida Santos Carraro  Valquíria Bertuzzi Veronesi
 Marcia Felix Cuencas Ramos
5) Componente Curricular de Geografia
 Adriana Moda Scutari  Fernanda de Alvarenga Lima

 Adriana Torres Neiro Perensim  Iraciara Ester Lima Gomes Teles
 Ana Carolina P. de Santana  Luciana Vieira da Silva
 Ana Lúcia de Oliveira  Marcia Aparecida Magalhães Santos
 Ana Luiza Leonelli Lorenzini  Marcia Soares Braz
 Ana Maria de Freitas  Maria Helena Pereira Dina da Silva
 Andréa Abrahão de Almeida  Nelci Marques Batista
 Caroline Mesquita Leopoldino  Patricia de Assis Nunes
 Clarice Schöwe Jacinto  Renata de Moraes Silva
 Edméia Menezes Pansani  Selma Regina dos Santos
 Elaine Cristina Jordão da Silva  Silvana Aparecida Bertoni
 Fabíola de Fátima Andrade Frimaio  Sonia Carlos Gervasoni
 Fabiola Regina Mamede Gonçalves  Veronica Aparecida de Souza Krisan
6) Componente Curricular de História
 Adriana Malaman Soler Dias  Débora Maria Pereira Gasparelo

 Adriana Maria Biaggio Frenham  Gislaine Maria de Paula Soares
 Alessandra Paula de Lima Ribeiro  Juliana Tamara Garcia
 Ana Paula Montagnini  Leila Pino Arroyo
 Camila Rodrigues Buscarioli Tressino  Maria Cristina Feitosa Lemos Ignácio
 Cássia Cristina Fernandes  Maria da Glória B. Campos Siqueira
 Cleide Gonçalves Silva  Maria José Vidal de Negreiros Silva
 Conceição Maria da Costa  Mirela Seraphim da Silva Pereira
56
 Mônica Agueda Stoppa  Sonia Silverio de Oliveira

 Neusa Falandes Peres  Vanessa de Souza de Andrade
 Renata Tereza Boggi de Oliveira  Vanessa Oliveira de Melo
 Sandra Rizzo da Silva  Vilenis Alves dos Santos
 Silvia Cristina Cardoso  Viviana Maria da Silva
 Simone Regina Bortoloti Silva
7) Currículo e Avaliação no Ensino Fundamental Anos Iniciais
 Adriana Maria Biaggio Frenham  Roberta Silva Geraldo

 Ana Cristina Rodrigues  Rosanegla Fernandez Duarte Artioli
 Ana Paula Alexandria Oliveira  Silvia Alessandra Pill
 Ana Paula da Luz  Solange Aparecida Stefanini
 Angela Lopes Longati  Sonia Andreia Ferreira Menezes
 Antonia Neves Suterio Cardoso  Susane Evellin Ruiz
 Cacilda Oliveira da Silva  Talita Regina Campos Costa Thanes
 Carla Iracema Gonçalves Barbosa  Thays Roberta de A. G. Sentoma
 Daniela Assensio Galdi  Valeria Antonia de Souza Lima
 Débora Nery Cirilo Molina  Valéria Romão de Noronha
 Denise Marrero de Oliveira  Valéria Stefani Correia
 Denise Pereira Pedro Souza  Vanessa Samoggin
 Elenice Molinari Sajermann  Viviane da Rocha Elias
 Eliana Bonfá Diare Alvares  Viviane Gadelha Canavan
 Eliane Cardoso Silveira
 Eliane Ipolito da Silva Gomes
 Elizete Cristina Carnelos Buzeto
 Evelin Aparecida S. Joy Carneiro
 Eviane Fracaroli das Neves
 Fabiana stival Morgado Gomes
 Fatima Aparecida Ferreira Coelho
 Fátima Aparecida Silva
 Geisa Lizana Pestana Garcez Silva
 Irene de Almeida Gonçalves
 Ivonete Guedes de Mendonça
 Janete Rocha Passos Lemos
 Marcia Matrone Filgueiras
 Marcia Soares Braz
 Maria Cristiane Fonseca Fidelis
 Maria Gabriela Mills Cammarano
 Maria Helena de Castro Faria
 Mary Lopes Esteves Frizanco
 Meire Rose A. Malatesta Francisquini
 Michele Borges Monteiro
 Nanci Esteves Sanches Rigo
 Regiane Aparecida T. de Oliveira
 Regina Celia Bertolucci Delmonico
 Regina Gomes da Silva
 Ricardo Tobias Fidelis
57
Componente Curricular de Educação Física Escolar
O coletivo de 128 docentes de Educação Física Escolar foi responsável pela

composição da documentação pedagógica e da concepção durante as formações
semanais dos mesmos.
O grupo listado, a seguir, participou da sistematização do documento curricular de
Educação Física Escolar (para Educação Infantil e Ensino Fundamental), tendo sido
coordenado pela Sra. Fabiana Stival Morgado Gomes – Coordenadora de Serviço
Educacional e pela Sra. Aida Christine Silva Lima do Nascimento – Assistente
Pedagógica.
 Alexandre Ferreira Lapa Polac

 Aline Cristina Bellinelo Damini
 Aline de Cássia Fonseca de Marchi
 Bruno Freitas Meireles
 Conceição Aparecida da Silva Rocha Penacchio
 Daniella de Luca Goes
 Ednelson Cesaretti
 Elvio Fabio Robin da Silva
 Everton Dias de Abreu Lopes
 José Mario Francisco de Azevedo
 Kleber Natal de Souza
 Leila Cristina Avanzo
 Maxwell Thierri Machado dos Santos
 Mirvane Dias de Souza
 Nara Zerrener Martines
 Rafael Yoshiyuki Umezu
 Reinaldo Gamba
 Thiago Mendes Castello Branco
 Uirá de Siqueira Farias
 Vinícius dos Santos Moreira
58
DISCUSSÃO CURRICULAR – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

2018
Grupos de Trabalho de Ensino Fundamental EJA I e EJA II
Docentes da EJA 1 – manhã
 Angélica Francisco Salvarani  Renata Barbosa da Cruz

 Denise de Carvalho Ramos  Rosemara Nunes de O. Figueiredo
 Fabiana Cícera da Silva  Sandra Regina da Silva
 Hilda Naomi Gushiken dos Santos  Sandra Torquato Bronzate
 Ozana Maria dos Reis
Docentes da EJA I – Noite
 Alba Valeria Netto  Janete Amoedo

 Alessandra Oliveira de Souza Silva  José Eptácio Gouveia do Nascimento
 Amanda Loureiro de Oliveira  Juliana Fernandes Reis
 Amanda Sousa Batista do Nascimento  Leda Maria de Lucena
 Ana Claudia Virgilio Rocha Pie  Luzinete Amaral de Brito Morgan
 Antonio Gomes Jardim  Marcia Aparecida Alexandre
 Audrey Ferraz Graves  Marcia Maria N. Baptista Duarte
 Camila Rosa dos Santos Aleixo  Maria Edenice da Silva Araujo
 Claudia Carolina Dario Finato  Miriam Ap. Nascimento Costa Lopes
 Claudia Girio Vicenti  Priscila de Brito
 Crislaine Barros Rubira  Raquel Viegas Pose D Agostini
 Daiana Martins de Lima  Regina Celia da Silva Araujo
 Danielle Tovaruela  Rosiane Cassoli Lopes
 Desiclei Maria de O. Borrocal Mapeli  Sandra Aparecida Boccacino
 Elaine Aparecida da Silva Figueiredo  Sandra Regina de Oliveira Pietro
 Elaine Climene Cincerre Teixeira  Siclay Pereira
 Elder Fagundes de Souza  Solange Aguiar e Silva
 Elenita Neli Beber  Sonia Maria dos Santos Barros
 Eric Andrade Dias  Weimar Maria Negrão
 Ester Regina de Almeida Weldilene Aparecida da Silva Pires
 Evandro Carlos Silva Magalhães
 Filis da Silva Pereira
 Francisco de Assis Carvalho
59
Docentes da EJA II – Língua Portuguesa
 Aline Pereira Simioni Cruz  Mayara de Andradre Calqui

 Amanda Regina Pereira  Maysa Francis Santos Conde
 Arianna Fontes Lenci  Michele Maria de Lima Santos
 Carla Cristina Évora Sakata  Myrian Aparecida Pereira Costa
 Cátia Justino da Silva  Pamela Pereira de A. B. de Queiroz
 Cícera Jessiane Lins dos Santos  Priscila Miranda Caetano
 Claudia Martinuzzo  Roberta Henriques Ragi Cordeiro
 Daiane Eloisa Orteney  Rommel dos S. Andrade Werneck
 Daniela Cristina Biazi  Silvio Cezar Revuelta Tavares
 Emília Marlene Morgado Loureiro  Stephany Gomes Machado
 Emiliana de Oliveira Ribeiro  Stive Ferreira Leão
 Fátima Rodrigues  Talita Pereira da Silva
 Flavio Gomes Bezerra  Talita Yosioka Collacio
 Gabriela Potti Cerqueira  Tiago Marques Ferreira
 Hugo Alexandre Erdeg  Vera Lucia Ferreira Silva
 Juliana Monteiro Carvalho de Araujo  Wendel dos Santos de Menezes
 Lincoln Raniere Porto Schwingel
 Maria dos Reis Maciel Meireles
 Maria Herondina S. Veloso Rocha
Docentes da EJA II – Matemática
 Adna Ferrari  Maria Izilda do Carmo

 Adriana de Lima Rodrigues Cordeiro  Maria Rosaria Aparecida de Salles
 Anderson Ferreira Costa  Mauricio Basile Alves
 Andreia Rodrigues Figueira Borges  Monica Cristina do N. Rossetto
 Claudia Cristina Veraldo Rota  Paola Aparecida Mansano Freire
 Denis Rodrigues Duraes  Renato Cezar Saraiva Augusto
 Denni Lafaiette Poraro  Rosileia Faneco
 Edimara Lucia Valentim da Silva  Roseli de Jesus Leite da Silva
 Edinilson Patrocinio de Oliveira  Thais Conconi Silva
 Eduardo Marcic Neto  Vania Bicudo Bueno
 Eliane Andrea Silva  Wildemar Fernandes Sandrin Junior
 Elisete Gordolina dos Santos
 Fabio Yonashiro
 Fernando Marcos Francisco
 Kleber Trambaiolli
 Leandro de Oliveira Cesar
 Leticia Verdinelli Navarro Fagundes
 Lucia Cristina Hilário Raschiatore
60
Docentes da EJA II – Ciências
 Aline Oliveira Brasil  Maura Alexandre Caçapava

 Camila Ranzatto Dogo  Miguel Grasso
 Cinthia Ferreira da Silva  Patricia Pinho Tonini Carvalho
 Denilson Rodrigues Batista  Simone Saltão Fermino
 Douglas Donizeti de Souza  Vanessa Garcia Nogueira
 Kelly Cristina da Silva Jardim  Wagner Gomes da Silva
 Leonardo Formaggi Pereira Mota
 Luciana Francisco
Docentes da EJA II – Geografia
 Aluisio Albuquerque Leal Junior  Marcela Pereira Dias

 Anderson Gabrelon  Marcio Fernando Nunes Carvalho
 Anderson Luiz Rocha  Tatiane Monteiro Vieira
 Henrique Paulo da Cruz Figueiredo  Vânia Regina Sarneiro
 Ivonei Oliveira Cordeiro  Vitor Mendes Monteiro
 Joines Gustavo Ruiz Garcia  Wendel Camargo Mendes
 Karen Aparecida Silveira
Docentes da EJA II – Inglês
 Adriana da Silva Machado  Kleber Aparecido Sanches

 Andressa Marisol Medeiros Ferrer  Maria Teresa Broglio
 Daniela de Lima Solla  Silvio Neris da Silva
 Elaine de Lourdes Bossoni de Souza  Suzi Gussakov
 Gabriela Pereira dos Santos  Terezinha Aparecida Savio
 Jacqueline Loiola Giroldi  Tiago Pelegrin Elias
 Juliana Franklin Cianciulli
Docentes da EJA II – Arte
 Abel Rodrigues de Lima  Jaqueline Correa Piovezan

 Angelina Rigonatti Santos  Marcio Fidelis
 Cristina Aparecida de Melo Garcia  Paulo Antonio do Nascimento Filho
 Danilo de Souza Conceição  Rogerio Alves Oliveira
 Flavia Gonzales Correia  Silvana Caires
 Francine Machado de Mendonça  Tatiana Maria dos Santos Alonso
 Hilda Cristina Corazza Morelli Ramos
Docentes da EJA II – História
 André Luiz Lirio da Cunha  Juliana Esperança Ferrini

 Caio Vinicius de Castro Gerbelli  Luciana dos Santos Nomoto
 Christiane Teresa Haydu  Rafael Pessolato Marchesin
 Edimar Tolezano da Rocha  Rudgy Leonardo Ribeiro da Silveira
 Fernando Zanetti Carniel  Sidnei Fernandes Santos
 Ismael Santana  Walmor Francisco Neto
61
Colaboradoras/es na Coordenação dos Grupos de Trabalho – EJA
 Alessandra Amâncio de Sousa  Rosa Ivanilde G. dos Santos Barbosa

 Alessandro Santana  Rosangela Ap. Vicente Garcia Pires
 Carlos Eduardo dos Santos Leal  Rosilene Maria do Nascimento
 Cilene Máximo Alberto Brasil  Siclay Pereira
 Claudia Pessoni Araújo  Simone Christiano Fontanielo
 Cynthia Regina Travessos de Oliveira  Tatiane Mirelle Pinholi
 Daniela Pereira do Vale  Vanderli Aparecida da Silva Larini
 Flávio Ventura  Vanilda Pereira Nunes de Sousa
 Isabel Ap. Z. Romero  Vera Lucia Negri Marins
 Neusa Falandes Pere  Viviane do Nascimento
 Renata Cristina Polydoro
62

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VOLUME I

Prefeito de Santo André

Diretora de Departamento de Educação Infantil e Fundamental – DEIF

Diretora de Departamento de Educação de Jovens e Adultos – DEJA

Diretor de Departamento de Gestão de Recursos e Projetos Especiais –

Componente Curricular de Educação Física Escolar

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

Modalidade de Educação Especial

Documento curricular analisado e aprovado pelo Conselho Municipal de Educação de

QUADRO CONTEÚDO PÁG.

FIGURA CONTEÚDO PÁG.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

Concepção de Educação Básica – Rede Municipal de Ensino ............... 06

Avaliação Institucional ............................................................................... 24

Avaliação de Sistema ................................................................................. 33

Participantes diretos do processo de elaboração do documento

Santo André livre terra querida,

Salve, salve, torrão andreense

Três figuras de heróis bandeirantes:

Salve, salve, torrão andreense

Se tu foste, no início, um castigo,

Salve, salve, torrão andreense

Eia pois, a caminho da glória,

(Prof. José Amaral Wagner e Luiz Carlos da Fonseca e Castro)

Ao longo do ano de 2017, a SE de Santo André, com o grupo de profissionais

tendo a Escola como seu principal instrumento.

2 Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo

entende-se que ninguém se educa sozinho e toda relação pedagógica precisa

Nesse sentido, o Patrimônio Cultural como ação educativa é um instrumento de

Escolares e no processo de gestão, promovendo a integração da Escola com a família

analisam sua própria atividade, desenvolvem competências na ação e

quanto na habilitação dos sujeitos docentes para o desenvolvimento de um trabalho

experimentam na escola (ZUCCOLI, 2015). O trabalho com os campos de

qualidade, equidade e acessibilidade em todas as Etapas e Modalidades de ensino. O

4 O conceito de omnilateralidade é de grande importância para a reflexão em torno do problema da

respeito a uma infraestrutura, com planejamento adequado ao atendimento de todas as

ALTENFELDER, Anna Helena. O papel da Olimpíada de Língua Portuguesa:

AZEVEDO, Nair Correia Salgado e BETTI, Mauro. Escola de tempo integral e

BERNI, Regiane Ibanhez Gimenes. A construção da prática do professor de

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: texto

BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Plano Nacional de Educação 2014-

Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos

BRASIL. Presidência da República. Conselho de Desenvolvimento Econômico e

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei 11.738/08. Regulamenta a alínea

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei 9.394/96. Estabelece as diretrizes e

CAVALCANTI, Marco Alexandre Nonato. Educação patrimonial e EJA: instrumento

CANEN, Ana e OLIVEIRA, Angela M. A. de. Multiculturalismo e currículo em ação: um

CARNEIRO, Maria Angela Barbato. Brinquedos e brincadeiras formando

CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de

CORTELLA, Mario Sergio. Educação, escola e docência – novos tempos, novas

DOMINGOS, Marília de F. N. Ensino Religioso e Estado Laico: uma lição de tolerância.

FACCO, Marília Alves. Atividade docente em uma escola pública paulista de

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1970/2005.

FRENHAM, Adriana Maria Biaggio. Atividade docente e jogos educativos no