PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

INDIVIDUALIZADO II
intervenções
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
Reitora
Profa. Dra. Ana Beatriz de Oliveira
Vice-Reitora
Maria de Jesus Dutra dos Reis

EDESP - Editora de Educação e Acessibilidade da UFSCar

Diretor
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Editores executivos
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Conselho editorial
Adriana Garcia Gonçalves
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CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Universidade Aberta do Brasil

Coleção: Segunda Licenciatura em Educação Especial

Coordenação: Rosimeire Maria Orlando
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
INDIVIDUALIZADO II
intervenções

Gustavo Martins Piccolo

Jéssica Rodrigues Santos
Thalita Juliana Boni de Mendonça
Carla Ariela Rios Vilaronga
Enicéia Gonçalves Mendes

São Carlos, 2022

© 2022, dos autores

Projeto gráfico e capa

Clarissa Bengtson
Bruno Prado Santos
Preparação e revisão de texto
Paula Sayuri Yanagiwara
Editoração eletrônica
Bruno Prado Santos

Planejamento Educacional Individualizado II : Intervenções /

Gustavo Martins Piccolo ... [et al.]. -- Documento eletrônico
P712p -- São Carlos : EDESP-UFSCar, 2022.
31 p.

ISBN: 978-65-89874-48-5

1. Planejamento educacional. 2. Inclusão escolar. 3.

Educação especial. I. Título.

CDD: 371.207 (20a)

CDU: 378.145

Ficha catalográfica elaborada na Biblioteca Comunitária da UFSCar

Bibliotecário responsável: Ronildo Santos Prado - CRB/8 7325
SUMÁRIO

Mensagem aos estudantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introdução às unidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1 Modelos de PEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2 Estudo de Caso na implantação de um programa de Planejamento

Educacional Individualizado: O caso de Bruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Síntese e apontamentos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Indicação de materiais para estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Súmulas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Mensagem aos estudantes

Nesta disciplina, apresentaremos os fundamentos do Planejamento Educa-

cional Individualizado, concentrando nossas atenções sobre os processos de
intervenção a partir desse modelo. O Planejamento Educacional Individuali-
zado é uma prática educacional capaz de promover contínuas e importantes
transformações educacionais geradoras de impacto positivo em todas as
relações que compreendem o universo escolar, desde a estrutura física até
as relações sociais e didáticas propriamente ditas, uma vez que parte do su-
posto de uma avaliação ampla que considera uma multiplicidade de instân-
cias interatuantes no processo de aprendizagem do estudante, inclusive o
meio externo. Trata-se de vertente pouco desenvolvida em terras brasileiras,
sendo esporadicamente utilizada por aqui, ainda que em países como Esta-
dos Unidos, França, Itália e Espanha possua larga margem de aplicabilidade
e relativo tempo histórico de maturação enquanto ferramenta condutora das
complexas relações que envolvem ensino e aprendizagem ao público-alvo
da Educação Especial (PAEE). Neste segundo volume que tratamos sobre
Planejamento Educacional Individualizado, esperamos que o caminhar por
essa vertente seja prazeroso, gerador de dúvidas e questionamentos e que
promova a transformação e um repensar das práticas pedagógicas.
Introdução às unidades

A presente disciplina de Planejamento Educacional Individualizado II focará

na apresentação de intervenções em sala de aula, objetivando conferir visi-
bilidade às formas pelas quais os processos avaliativos se operacionalizam
em intervenções e à consequente transformação dos processos de apren-
dizagem nos alunos, os quais podem ou não fazer parte do público-alvo da
Educação Especial.
Isso posto, acreditamos ser de cardeal importância reenquadrar como
primeiro suposto de sua aplicação a própria ideia que fazemos de avalia-
ção. Esta talvez seja a mais inovadora ideia trazida pelo PEI. Ao destacar a
avaliação como atividade-meio, e não fim, o PEI confere outra dinâmica ao
processo escolar. Desde então, não se é permitido avaliar por avaliar.
Perde-se o sentido em pensarmos processos avaliativos bimestrais, se-
mestrais ou anuais como elementos garantidores da ultrapassagem de um
determinado nível de ensino/série a outro sem projetarmos transições no
processo de ensino de determinado aluno. Com isso, não estamos desta-
cando que tal prática é incorreta ou deve ser abolida, entretanto, ela não
contempla a complexidade do processo que envolve uma avaliação pensada
nas estruturas de um Planejamento Educacional Individualizado, tampouco
denota um instrumento plasmado na projeção do desenvolvimento como
elemento escalar na consubstanciação da humanidade em devir.
É avaliar não para punir, julgar ou disciplinar, mas para poder fornecer o
melhor ensino possível a esses alunos, para podermos elevar esses alunos
para além daquilo que eles já sabem fazer, pois, como sentenciara Vygotsky
(2019), o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento. A avalia-
ção é um processo amplo e de aplicabilidade variada, pois, como ressalta
Tannús-Valadão (2010, p. 25),
10 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

No campo da Educação Especial, a avaliação, por muito tempo, foi

utilizada enquanto um mecanismo para classificação e separação dos
alunos frente às demandas escolares. Apesar do caráter histórico negati-
vo da avaliação, o processo avaliativo continua sendo fundamental para
embasar as decisões sobre quem são os alunos que irão se beneficiar
de serviços educacionais especializados, quais os critérios de elegibili-
dade dos serviços, que respostas personalizadas são necessárias para
as necessidades educacionais especiais dos alunos, que demandas as
necessidades dos mesmos têm para a provisão de recursos humanos
e técnicos para o manejo de sala de aula, a organização curricular, e,
enfim, como será avaliada a progressão do aluno durante seu percurso
educacional.

O conjunto desses instrumentos os quais chamamos de avaliação se vin-

cula à apropriação do currículo desejado para todos os estudantes. A espe-
cificidade do saber escolar reside justamente no trato com o saber sistema-
tizado, esse é seu objeto nuclear. Claro que são importantes os processos de
socialização, a feitura de amizades, os relacionamentos com a comunidade,
entre outros. Todos esses componentes fazem parte da vida escolar e mos-
tram-se valorosos, cada qual à sua maneira. Todavia, se eles não estiverem
entrelaçados ao domínio das conquistas produzidas pelo gênero humano,
de pouco adiantarão as experiências escolares. O saber popular pode ser
aprendido no cotidiano e em uma gramática de relações que não demande
grande sistematização. Algo inverso ocorre com o saber escolar, pois este
se configura a partir de uma série de estruturas pensadas e planejadas com
finalidade previamente ideada. É na escola que as ideias ganham gramatura
para se revestirem como plataforma de transformação do meio social que
nos circunda.
Daí nossa defesa imperiosa de que a instituição escolar pode englobar
quase tudo, desde que não perca sua essência, a qual foi definida por Savia-
ni (2003, p. 13) como o “ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens”.
Acreditamos que o PEI pode contribuir de maneira decisória com esse
suposto ao tomar o conhecimento como mola mestra das relações que se
desenvolverão por sobre este quando do estabelecimento de interações
com os estudantes com deficiência. Esse processo não é simples. Tal qual
retrata Glat (2007, p. 42-43),
 Introdução às unidades | 11

A inclusão em classes regulares de alunos com deficiências ou outras

condições que afetam a aprendizagem não pode ser um processo “es-
pontâneo”. Ao contrário, exige reflexão e planejamento para que sejam
identificadas as necessidades de aprendizagem específicas que ele
apresenta em sua interação com o contexto educacional, que as formas
tradicionais de ensino não conseguem contemplar. Ou seja, não é o alu-
no que tem que se adaptar ao contexto educacional (como no modelo
de integração), mas sim o ensino deverá ser adequado ao aluno. Este é o
sentido dos conceitos inter-relacionados de necessidades educacionais
especiais e adaptações curriculares.

A reflexão propalada destaca a importância de todos os processos que

envolvem a situação do aluno na elaboração de seu planejamento. Educar
jamais foi uma tarefa simples e demanda preparo. Alunos diferentes em
tempos distintos exigem adequações na maneira de lecionar. Tal ato não se
dá por falha docente, mas sim pela razão conhecida de que somos sujeitos
em transformação. Tudo na vida é movimento, inclusive aquilo que parece
solidificado. Em vista disso, o PEI não pode ser único para todo e qualquer
aluno com determinado comprometimento. O comprometimento pode até
ser o mesmo, mas o sujeito jamais será, por isso a necessidade de adaptação
constante e da realização diuturna de mecanismos avaliativos. Glat, Vianna
e Redig (2012, p. 84) salientam que o Planejamento Educacional Individuali-
zado deve considerar o aluno em “seu nível de habilidades, conhecimentos
e desenvolvimento, idade cronológica, nível de escolarização já alcançado
e objetivos educacionais desejados a curto, médio e longo prazos. Também
são levadas em consideração expectativas familiares e do próprio sujeito”.
Não por acaso, Tannús-Valadão (2010, p. 103) acentua que o PEI contem-
ple os seguintes elementos:

a) Triagem e identificação: para verificar se o estudante pode estar expe-

rienciando atrasos ou problemas de aprendizagem;
b) Elegibilidade e diagnóstico: consiste em definir se a criança tem al-
guma deficiência e se é elegível para os serviços de Educação Especial,
além de diagnosticar a natureza específica dos problemas do estudante;
c) Desenvolvimento do plano educacional individualizado e colocação:
visa a fornecer informações detalhadas para desenvolver um plano edu-
cacional personalizado e tomar decisões apropriadas sobre a colocação
educacional da criança;
d) Definição de um planejamento instrucional: visa a desenvolver um
plano instrucional apropriado às necessidades dos estudantes; e
e) Acompanhamento: visa a avaliar o progresso do estudante.
12 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

Apresentando esses elementos, resta evidente que avaliação e plane-

jamento fazem parte de um mesmo tecido nas práticas escolares. Não há
como pensar em um sem recorrer ao outro, e vice-versa. Projetar um planeja-
mento que não mensure aquilo que a criança está aprendendo e como está
se dando esse processo de aprendizagem é uma receita fadada ao fracasso.
Claro que o ser humano é único, e sua capacidade plástica faz surgir do
inesperado eventos marcantes. Todavia, não para pensar práticas educativas
sistematizadas de improviso. Escola implica planejar, perceber, reconhecer,
mudar, reordenar. É exatamente isso o que propõe o PEI.
 1

Modelos de PEI

Sempre quando apresentamos algo definido como modelo, temos um péssi-

mo hábito de entender que este deve ser pau para toda obra, aplicável para
todo e qualquer aluno independentemente da circunstância. Infelizmente,
temos de afirmar que na educação isso simplesmente não existe.
Aqueles que querem a aplicação do idêntico não encontrarão nas huma-
nidades um bom lugar de partida. Educação é revolução, transformação e,
como qualquer metamorfose, escapa a formas e enquadramentos lineares.
Entretanto, isso não significa que os modelos não apontem caminhos.
Aliás, acreditamos que esta seja sua principal e primeva função. Modelos
indicam atalhos e experiências pretéritas bem ou malsucedidas que nos
permitem visualizar determinada situação de maneira dialogada. E é exata-
mente sob essa perspectiva que aqui traremos exemplos de intervenção em
Planejamento Educacional Individualizado.
Talvez as pesquisadoras que apresentaram uma proposta de interven-
ção mais robusta e completa de PEI foram Glat e Pletsch (2013), as quais
sugerem três níveis de planejamento para a elaboração de um PEI, raciocí-
nio que tomaremos de empréstimo neste momento. A escolha pelo modelo
apresentado pelas autoras se dá por ele já ter sido validado anteriormente
e estar em absoluta consonância com a preocupação inaugural que des-
tacamos a todo o momento durante este texto, a citar, a necessidade de
que os alunos se apropriem dos saberes historicamente acumulados pela
humanidade, os quais, na escola, foram condensados sob a insígnia de cur-
rículo escolar. Claro que sabemos de antemão que os currículos se mostram
seletivos ao escolher alguns conhecimentos, e não outros; ainda assim, o
menosprezo ou relativização de sua importância nada produz de operativo
no atual momento em que estamos atravessando, caracterizado pela fragi-
lidade das relações sociais, por uma velocidade de comunicação que tem
14 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

se consubstanciado em pobreza de aprendizagem, entre outras mazelas, as

quais se mostram manifestas quando da realização de avaliações ou pela
empiria do contato com tais sujeitos.
Por isso, um modelo focado na educação escolar atende exatamente
ao propósito desta disciplina. Dito isso, passemos ao modelo retirado de
Glat e Pletsch (2013, p. 26-31). As autoras dividem o PEI em três níveis de
identificação.

Quadro 1 Níveis de planejamento do PEI.

Níveis Descrição

Nível I
Identificação das necessidades educativas dos alunos.
Identificação

Avaliação das áreas “fortes” e “fracas” do aluno. Neste nível,

ocorre a elaboração do PEI entrelaçada com as adaptações
Nível II Avaliação
curriculares e ambientais (manejo de sala de aula) necessárias
para atender ao aluno.

Nível III Neste nível, ocorrem a intervenção a partir dos objetivos pro-
Intervenção postos no PEI e a reavaliação do aluno.

Fonte: Pletsch e Glat (2013, p. 26).

Segundo Cruz, Mascaro e Nascimento (apud KEMPINSKI et al., 2015, p.

25), essas três etapas podem ser definidas da seguinte maneira:

1. A identificação, que é a avaliação preliminar para a identificação do alu-

no com necessidades específicas, considerando as possíveis adaptações
curriculares e mudanças ambientais; 2. A avaliação, em si, denominada
de avaliação compreensiva, que busca determinar quais as necessidades
educacionais, considerando o que o aluno já sabe. Tais constatações
apontam para a elaboração de um Plano Educativo Individualizado (PEI);
3. A intervenção, que é a aplicação do Plano Educativo Individualizado
com a reavaliação do aluno.

Com base nessas premissas, Tannús-Valadão (2010) descreve aquilo que

deveria fazer parte do PEI. Em suas palavras, o referido planejamento deve
conter:

a) uma descrição do desenvolvimento atual e desempenho acadêmico

do estudante;
 Unidade 1: Modelos de PEI | 15

b) a especificação dos serviços especializados necessários e de como

eles serão coordenados com a frequência na escola e na classe co-
mum, quando for o caso;
c) uma previsão da participação do estudante em atividades da classe
comum;
d) como será a avaliação dos alunos, incluindo uma definição de como
será a participação do estudante nas avaliações padronizadas do
poder público;
e) definição do cronograma de estudo;
f) especificação de sistemas de transição necessários para ajudar o
jovem a se preparar para deixar a escola;
g). definição das formas de mensuração do progresso do aluno
(TANNÚS-Valadão, 2010, p. 103).

O conjunto de indicações foi sintetizado por Glat e Pletsch (2013, p. 28)

no quadro a seguir.

Quadro 2 Componentes básicos do PEI.

Componentes Descrição

Obtido por meio de avaliação formal e/ou informal que indique

Nível atual de
o nível atual de desempenho do aluno, bem como informações
desenvolvimento
sobre sua trajetória escolar.
Contexto de escolarização do aluno: sala regular, com ou sem
Modalidade de suporte especializado; classe especial ou escola especial. Aqui
atendimento também são analisadas possíveis parcerias com a área da saúde,
se for o caso.
Planejamento
Tempo, duração e periodicidade do suporte especializado.
do suporte
Conjunto de metas educacionais anuais a serem atingidas nas
Objetivos gerais
diferentes áreas curriculares.
Conjunto de objetivos que estabelecem etapas intermediárias
Objetivos
entre o nível atual de desenvolvimento do aluno e os objetivos
específicos
anuais.
Avaliação e Critérios e procedimentos a serem empregados para atingir os
procedimentos objetivos propostos, de acordo com as diretrizes curriculares da
pedagógicos instituição para o ano letivo.
Revisão periódica dos objetivos e propostas elaborados para o
Reavaliação
aluno, a partir de seu desenvolvimento.
16 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

Quadro 2 Continuação...
Componentes Descrição

A proposta do PEI é elaborada coletivamente pelos profis-

Composição da sionais envolvidos no processo educativo do aluno. O ideal é
equipe que, pelo menos, o professor da classe comum e o do suporte
especializado (AEE) atuem conjuntamente.

Aprovação do PEI por parte dos pais. O ideal é que eles pos-
Anuência
sam participar, em alguma medida, da elaboração do PEI, bem
parental
como, no caso de jovens, os próprios alunos.

Fonte: Glat e Pletsch (2013, p. 28).

É a partir dessa coleção de elementos que Glat e Pletsch (2013) arquite-

tam seu complexo inventário de habilidades escolares, o qual pode ser utili-
zado em diversas situações no sentido de se tentar compreender a realidade
pedagógica do aluno, pois estas fornecem pistas para o desenvolvimento
de atividades dirigidas e apontam como bússola para aquilo que devemos
fortalecer nas habilidades manifestas por alunos e alunas.

Quadro 3 Inventário de habilidades escolares.

Nome do aluno: Idade:

Grupo/série/ano:
Realiza sem Realiza com Não foi
Habilidades Não realiza
suporte apoio observado
Comunicação oral
1. Relata acontecimentos
simples de modo
compreensível.
2. Lembra-se de dar
recados após, aproxima-
damente, dez minutos.
3. Comunica-se com
outras pessoas usando
um tipo de linguagem
(gestos, comunicação al-
ternativa) que não a oral.
4. Utiliza a linguagem oral
para se comunicar.
 Unidade 1: Modelos de PEI | 17

Quadro 3 Continuação...
Realiza sem Realiza com Não foi
Habilidades Não realiza
suporte apoio observado
Leitura e escrita
5. Conhece as letras do
alfabeto.
6. Reconhece a diferença
entre letras e números.
7. Domina sílabas simples.
8. Ouve histórias com
atenção.
9. Consegue compreen-
der e reproduzir histórias.
10. Participa de jogos,
atendendo às regras.
11. Utiliza vocabulário
adequado para a faixa
etária.
12. Sabe soletrar.
13. Consegue escrever
palavras simples.
14. É capaz de assinar seu
nome.
15. Escreve endereços
(com o objetivo de saber
aonde chegar).
16. Escreve pequenos
textos e/ou bilhetes.
17. Escreve sob ditado.
18. Lê com compreensão
pequenos textos.
19. Lê e segue instruções
impressas, por exemplo,
em transportes públicos.
20. Utiliza habilidade de
leitura para obter infor-
mações, por exemplo, em
jornais ou revistas.
18 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

Quadro 3 Continuação...
Realiza sem Realiza com Não foi
Habilidades Não realiza
suporte apoio observado
Raciocínio lógico-matemático
21. Relaciona quantidade
ao número.
22. Soluciona problemas
simples.
23. Reconhece os valores
dos preços dos produtos.
24. Identifica o valor do
dinheiro.
25. Diferencia notas e
moedas.
26. Sabe agrupar o
dinheiro para formar
valores.
27. Dá troco, quando
necessário, nas atividades
realizadas em sala de
aula.
28. Possui conceitos
como cor, tamanho,
formas geométricas, po-
sição direita e esquerda,
antecessor e sucessor.
29. Reconhece a relação
entre número e dias
do mês (localização
temporal).
30. Identifica dias da
semana.
31. Reconhece horas.
32. Reconhece horas em
relógio digital.
33. Reconhece horas
exatas em relógio com
ponteiros.
34. Reconhece horas não
exatas (meia hora ou sete
minutos, por exemplo)
em relógio digital.
 Unidade 1: Modelos de PEI | 19

Quadro 3 Continuação...
Realiza sem Realiza com Não foi
Habilidades Não realiza
suporte apoio observado
35. Reconhece horas não
exatas em relógio com
ponteiros.
36. Associa horários aos
acontecimentos.
37. Reconhece as medi-
das de tempo (ano, hora,
minuto, dia, semana etc.).
38. Compreende concei-
tos matemáticos, como
dobro e metade.
39. Resolve operações
matemáticas (adição ou
subtração) com apoio de
material concreto.
40. Resolve operações
matemáticas (adição ou
subtração) sem apoio de
material concreto.
41. Demonstra curiosida-
de. Pergunta sobre o fun-
cionamento das coisas.
42. Gosta de jogos
envolvendo lógica, como
quebra-cabeças e chara-
das, entre outros.
43. Organiza figuras em
ordem lógica.
Informática na escola
44. Usa o computador
com relativa autonomia
(liga, desliga, acessa
arquivos e programas).
45. Sabe usar o computa-
dor e a internet quando
disponibilizados na
escola.

Fonte: Glat e Pletsch (2013, p. 28-32).

Expressa essa proposição geral, apresentaremos no próximo módulo

um estudo de caso de um PEI aplicado a um aluno específico.
 2

Estudo de caso na implantação de um

programa de Planejamento Educacional
Individualizado: o caso de Bruno1

Bruno é um jovem cursando o 9º ano do Ensino Fundamental. No ano de

2018, ingressou em uma escola pública regular no 6º ano, tendo cursado o
6º e 7º anos no formato presencial de ensino. Em 2020, quando estava no
8º ano, passou para o formato remoto de ensino, devido à suspensão das
aulas presenciais em função da pandemia da Covid-19.2 O jovem respondia
atividades impressas com o auxílio da mãe, e a mesma dinâmica foi adotada
durante os três primeiros bimestres do ano letivo de 2021. Até o presente
momento o estudante nunca havia sido retido neste ciclo de ensino.
O estudante já era conhecido pelos professores da escola e fora avaliado
como um estudante que não sabia ler, que estava na escola para sociali-
zar. Durante o ensino presencial, era acompanhado por um profissional de
apoio para auxiliar na comunicação, deslocamento e higiene pessoal dentro
e fora de sala de aula. Era matriculado no contraturno na Sala de Recursos
Multifuncional (SRM), todavia, segundo o relato da professora de Educação
Especial (A), Bruno não frequentava o acompanhamento extraclasse.
Bruno era um jovem com Paralisia Cerebral, do sexo masculino, de 19
anos, com quadro de quadriparesia espástica, sem fala articulada e usuário
de cadeira de rodas. Além do diagnóstico de Paralisia Cerebral, o jovem
também apresentou na escola um laudo constando deficiência intelectual.

1 O estudo de caso em questão é um exemplo real, mas os nomes do estudante e da

instituição de ensino são fictícios. Neste tópico será apresentado um exemplo de como
elaborar uma meta de ordem pessoal e uma meta de ordem educacional.
2 Momento histórico peculiar que assolou todo o mundo em função do aparecimento de
um novo vírus intitulado SARS-COV-2, popularmente difundido como Covid-19.
22 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

Com a retomada das aulas no formato presencial, no início do quarto perío-

do letivo, foi iniciado o processo de avaliação para elegibilidade do Planeja-
mento Educacional Individualizado (PEI).
A elaboração do documento de Planejamento Educacional Individua-
lizado (PEI) desse estudante encontra-se em implementação e considerou
as etapas previstas para tal de acordo com Rodrigues Santos (2020), que
se embasou em Amado e McBride (2001), U.S. Department of Education’s
Individuals with Disabilities Education Act (2004) e Tannús-Valadão (2010).

Figura 1 Etapas do Planejamento Educacional Individualizado (PEI).

Fonte: Rodrigues Santos (2020, p. 117).

Considerando esse entendimento sobre as etapas para elaboração do

PEI, a primeira atitude a ser tomada pela equipe escolar foi o convite à família
para comunicar a necessidade da escola de iniciar o processo de avaliação
para elegibilidade do estudante ao PEI. De acordo com Israel et al. (2021),
entre as pessoas envolvidas no processo de elaboração do PEI de um estu-
dante, há o papel do Consultor(a) em Inclusão Escolar, que se trata de um

profissional responsável por trazer contribuição a partir do conhecimento

sobre a pessoa com deficiência intelectual, viabilizando a elaboração
desde os primeiros PEIs do estudante na educação infantil até a fase de
 Unidade 2: Estudo de Caso na implantação de um programa de Planejamento Educacional... | 23

transição para o ensino superior e/ou ensino técnico/tecnológico. Sua

função pode ser, também, a de viabilizar a transição entre as etapas de
ensino e/ou mercado de trabalho (ISRAEL et al., 2021, p. 33).

As autoras esclarecem ainda que compete ao consultor em inclusão

escolar “atuar, orientar e formar a equipe escolar” (ISRAEL et al., 2021, p.
34), todavia, no caso de Bruno, a escola que o jovem estudava não contava
com esse profissional, então a incumbência de reunir os demais profissionais
da escola para refletir sobre as demandas do estudante em questão recaiu
sobre a professora de Educação Especial (B).
Após conversa inicial com a mãe de Bruno, ela concordou que fosse
iniciado o processo de avaliação para elegibilidade do PEI, por meio da assi-
natura do termo no modelo a seguir.

Quadro 4 Autorização para realização da avaliação para elegibilidade do PEI.

Autorização para avaliação do repertório de partida

Você autoriza que seja iniciado um processo de avaliação pedagógica para

identificar se há necessidade da elaboração de um Planejamento Educacional
Individualizado (PEI)?

( ) Sim ( ) Não

Assinatura do estudante:
_______________________________

Assinatura do responsável:
_________________________________

Se houver necessidade de elaborar um Planejamento Educacional Individualizado

(PEI), você autoriza que seja feito?

( ) Sim ( ) Não
Assinatura do estudante:
_______________________________

Assinatura do responsável:
_________________________________

Fonte: elaboração própria com base em Rodrigues Santos (2020), Tannús-Valadão (2010).

Ressalta-se que, em caso de recusa/negativa da autorização para o início

da avaliação para elegibilidade do PEI, seja pelo estudante e/ou por seu
responsável (família ou tutor legalmente constituído), é findado o processo
24 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

de avaliação desse estudante, podendo ser reaberto caso ele ou sua família
mudem de ideia e formalmente manifestem o desejo do serviço à instituição
de ensino. Quando o estudante for maior de 18 anos, o desejo dele será
prioridade no momento da escolha.
Considerando a quantidade de dias letivos que ainda estavam por vir,
buscou-se otimizar o processo e respeitar o prazo estipulado pela literatura,
que prevê um período de até 60 dias para elaboração do PEI (AMADO; MC-
BRIDE, 2001). Sendo assim, aproveitou-se a ocasião da assinatura do termo
de autorização para avaliação para elegibilidade do PEI, e no mesmo en-
contro foi realizada uma entrevista com a mãe do estudante, em que ela foi
convidada a responder perguntas que estavam relacionas a:
• dados pessoais da família – indagações sobre quem residia com o
estudante, a presença e/ou ausência de irmãos, a presença e/ou ausência
de informações relevantes no contexto familiar, informações sobre quem
era a pessoa mais próxima ao estudante e a intensidade da participação
da família na vida escolar do filho;
• informações sobre a gestação e primeira infância – perguntas sobre
os possíveis problemas na gestação e marcos temporais no desenvolvi-
mento de Bruno, como aquisição da linguagem, movimentos e locomo-
ção. No caso de Bruno foi pontuada a ausência de tais movimentos e
da fala, foram relatadas as estratégias que o estudante utilizava para se
comunicar e como ele fazia para se locomover;
• perfil sociocultural da família – questionamentos sobre a expectativa
dos pais quanto às realizações sociais e educacionais do filho, postura
dos pais frente aos desafios do filho, a intensidade de atenção dada aos
filhos nos momentos de desenvolvimento da autonomia de alimentação/
higiene e locomoção, nível de independência para atividades do dia a
dia, preferências do estudante;
• principal preocupação e/ou desejo da família em relação ao seu filho.
Todas as respostas dos pais são levadas em consideração para pensar
o plano e os possíveis reforçadores que serão utilizados; todavia, a última
pergunta (Qual sua principal preocupação e/ou desejo em relação ao seu
filho(a)?) é de suma importância, pois ela será a base para a primeira meta do
PEI desse estudante. No caso de Bruno, o desejo manifestado por sua mãe
foi o de que as pessoas compreendessem melhor os pedidos de seu filho.
A partir desse desejo foi elaborada a primeira meta do PEI de Bruno, que
 Unidade 2: Estudo de Caso na implantação de um programa de Planejamento Educacional... | 25

consistiu em implementar um sistema de comunicação para o estudante. Ao

pensar em elaborar uma meta/objetivo, é importante considerar:
1. o repertório de partida do estudante relacionado ao objetivo que se
pretende implementar;
2. qual comportamento e/ou habilidade necessita ser ensinado e/ou
modificado;
3. em quais condições serão estabelecidos os momentos de interven-
ção e quem colaborará com essas intervenções;
4. qual critério será estabelecido para avaliar se a meta/objetivo foi
alcançado.
No PEI de Bruno, a primeira meta estabelecida foi relacionada à comu-
nicação. Então, foi avaliado o repertório de partida do jovem para utilizar a
prancha de comunicação alternativa, e percebeu-se que ele demandava um
tempo considerável para pegar uma ficha e colocá-la em outro espaço e que,
em contrapartida, ele apontava e tocava nas coisas com o dedo indicador
com certa facilidade. Considerando esses testes, foi pensado para o aluno
o uso da prancha de comunicação alternativa no tablet. A meta 1 do Plano
de Ensino Individualizado de Bruno estruturou-se como visto no Quadro 5.
Foi estipulado, como critério avaliativo para essa meta, que Bruno con-
seguisse se comunicar de forma autônoma (sem nenhum tipo de ajuda ou
orientação), usando a prancha de comunicação alternativa instalada no ta-
blet, por no mínimo dez vezes em situações e com pessoas diferentes. Quan-
do o jovem conseguiu fazer isso, essa habilidade foi considerada dominada
pelo aluno.
26 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

Quadro 5 Meta 1 (desejo da família) – implementação de um tipo de comunicação alternativa (CA).

Alterações no espaço Estratégias
Níveis que se Objetivos – prazo
Situação escolar metodológicas
Comunicação desejam alcançar
inicial Barreiras Facilitações a para alcançar os
com o estudante Curto Médio Longo
a remover implementar objetivos

Receber a Via auditiva

X X X X X X
informação preservada

1. Encontrar um 1. Orientar
aplicativo de familiares,
CA que atenda profissionais da
Que o estu- 1. Ensinar
a demanda escola e colegas
dante consiga o que é a
do estudante 1. Esta- 1. Comprar a estimular o
perguntar algo Comunicação
e instalá-lo no belecer e A proibi- um tablet diálogo por meio
Comunica e responder um Alternativa (CA)
tablet. (Plane- melhorar a ção do para o aluno da prancha de
emitindo questionamento ao estudante e
jamento da velocidade uso de utilizar na comunicação
pequenos a qualquer à família. (Duas
professora de do uso do celulares, escola. alternativa instala-
Transmitir a ruídos pessoa de seu aulas)
AEE – apresen- app pelo tablets e 2. Colocar da no tablet.
informação sonoros e contexto familiar 2. Ensinar ao
tar no mínimo aluno. computa- uma estrutura 2. Ensinar ao pro-
apontando e escolar. estudante o
três opções ao (Progressi- dores em na mesa do fissional de apoio
o objeto processo de
aluno) vamente ao sala de aluno para que acompanha
desejado. associação dos
2. Ensinar e trei- longo do aula. posicionar o o estudante o
criptogramas
nar o estudante ano) tablet. funcionamento
para CA. (Três
para do app para que
aulas)
utilizar o aplica- dê suporte ao
tivo no tablet. aluno quando
(Seis aulas) preciso.

Fonte: elaboração própria.

 Unidade 2: Estudo de Caso na implantação de um programa de Planejamento Educacional... | 27

O mapa para identificar as preferências e demandas do próprio aluno

foi adaptado para perguntas de múltipla escola, de forma que o ledor lia
a pergunta e as alternativas para a resposta, e Bruno ia confirmando e/ou
negando as possibilidades que lhe eram apresentadas. Dessa maneira foi
possível elencar os pontos fortes e fracos do estudante, bem como estabe-
lecer as demandas e acordados entre estudante, família e escola.
Ao identificar as características de Bruno com base na entrevista com o
estudante e com sua mãe, foi possível estabelecer orientações e sugestões
de estratégias para nortear a ação da gestão escolar em momentos de crise
ou emergência relacionados ao estudante, e essas orientações também fize-
ram parte do PEI do estudante. Outro ponto que foi acrescido ao PEI foram
as estratégias universais implementadas na turma regular em que o aluno
estudava.
Por se tratar de um estudante que cursava o 9º ano do Ensino Fundamen-
tal II e que ainda não se encontrava alfabetizado, fez-se necessário planejar
junto à professora de Língua Portuguesa objetivos e estratégias de ensino a
serem almejados tanto no contexto da classe comum como no contraturno
na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Para isso foram realizados jogos
digitais e atividades diferenciadas para identificar o domínio do estudante
quanto à leitura e escrita.
Esses testes demonstraram que o estudante conhecia as letras do alfa-
beto, porém, trocava a ordem de algumas e reconhecia algumas sílabas, em
especial as que apareciam em seu nome. Ele conseguia escrever seu nome
próprio completo, mas trocava algumas letras do sobrenome em alguns
momentos.
Foi observado ainda o esforço físico que o aluno exercia para escrever
utilizando os lápis/canetas convencionais, então, foi testado o mesmo tipo
de escrita com o recurso de engrossadores de lápis, todavia, não se perce-
beram alterações significativas no tempo de execução da atividade e/ou na
intensidade de esforço dispensada por Bruno.
De acordo com o repertório de partida apresentado por Bruno, foi então
planejada uma segunda meta de seu Planejamento Educacional Individuali-
zado (PEI) para o desenvolvimento do processo de leitura e escrita.
28 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

Quadro 6 Meta educacional – ensino da leitura e escrita.

Objetivo Alterações no espaço Estratégias de Modo de implementação Recursos (mate- Forma/

proposto escolar ensino para al- riais e humanos) período
Barreiras a Facilitações a cançar o objetivo Curto Médio Longo de
remover implementar prazo prazo prazo avaliação

Ensinar a 1. O que os professores Permitir que o Sílaba- Sílaba Sílaba 1. Implementação Avaliar os
identificar, consideram como resposta aluno selecione dentro dentro de dentro do uso do compu- avanços
por meio do aluno as sílabas deseja- de frases de tador como estra- mensal-
de rastreio, 2. Diversificar a possibilida- das em palavras/ palavras textos tégia de escrita mente
as sílabas de de respostas frases e textos alternativa. utilizando
sugeridas 1. Permitir que o aluno que estejam sen- 2. Utilizar jogos o recurso
digite as palavras/frases e do trabalhados on-line no tablet do note-
textos ao invés de escrevê- pela turma. e notebook para book ou
Ensinar a -las com caneta. Escrita de Escrita Escrita de auxiliar a aquisi- tablet.
escrita de 2. Permitir o uso de sinteti- palavras de frases pequenos ção da fonética
palavras, zadores de voz para auxiliar (dez (vinte textos dos sons.
frases e na leitura de palavras, frases aulas) aulas) (quarenta 3. Ensinar ao pro-
textos e textos. aulas) fissional de apoio
que acompanha
o estudante o
funcionamento
do notebook
para que ele dê
suporte ao aluno
quando preciso.

Fonte: elaboração própria.

 Unidade 2: Estudo de Caso na implantação de um programa de Planejamento Educacional... | 29

Para ensinar o estudante a utilizar o computador como recurso de escrita

alternativa, foi necessária a atuação da professora de Educação Especial no
contraturno. Foram ensinadas estratégias necessárias e realizados treinos
com o estudante para o uso do computador de forma autônoma. As estra-
tégias de ensino para aquisição dessa habilidade também se pautaram em
avaliações e teste prévios que resultaram nas seguintes dificuldades:
1. ter domínio ortográfico da escrita do nome próprio;
2. acionar o cursor do mouse óptico e de com ele utilizar a barra de
rolagem;
3. selecionar a letra desejada dando um clique no mouse;
4. executar movimento de pinça para conectar o cabo USB;
5. ligar o notebook;
6. manusear o mouse óptico com dificuldade, demorando 27 segun-
dos para colocá-lo sobre a pasta apontada e necessitando de ajuda para
selecioná-la;
7. clicar e selecionar pasta usando os mouses (óptico/notebook);
8. identificar o atalho para voltar à atividade;
9. colocar o cursor no começo da linha e selecionar para iniciar a escrita;
10. utilizar duas teclas do teclado simultaneamente;
11. recordar como ativar a barra de espaço;
12. selecionar o local para digitar com o mouse do notebook.
A ausência das habilidades necessárias para utilização do computador
como um recurso de ensino de escrita alternativa resultou na implementa-
ção de um programa de ensino que buscou ensinar 13 habilidades para que
o aluno pudesse aprender a utilizar o computador de forma independente,
sendo elas: 1) ligar o notebook; 2) identificar/apontar; 3) acionar o cursor; 4)
escolher pasta/atividade; 5) selecionar (item/onde escrever); 6) digitar (pala-
vras/números); 7) utilizar comandos do Word; 8) destacar palavra; 9) colorir
palavras; 10) ativar/desativar ledor do Word; 11) salvar atividade; 12) fechar
página/pasta; 13) desligar o notebook.3
Ressalta-se a necessidade de que o PEI seja produzido considerando o
repertório de partida e as potencialidades de cada indivíduo. O PEI é um
caminho para planejar as diferenciações necessárias para que o estudante
tenha acesso ao currículo comum. Somente após tentar diversas estratégias

3 Para saber o passo a passo desse programa de ensino por meio da escrita alternativa no
computador ler: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/16070/11998
30 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

e registrar detalhadamente esse processo é permitido que se cogite a pos-

sibilidade de um currículo alternativo.
A elaboração do PEI de forma colaborativa, com uma equipe que inclui o
estudante e sua família, todos pautados no diálogo, possibilita que todas as
ações realizadas com o estudante busquem um objetivo maior em comum, o
desenvolvimento do indivíduo de forma ampla.
Síntese e apontamentos futuros

O presente texto objetivou lançar apontamentos acerca das possibilidades

de intervenção com base no Planejamento Educacional Individualizado.
Basicamente, constituiu-se de uma introdução aos elementos fundantes do
conceito, dedicando-se à análise da avaliação como um dos supostos mais
imprescindíveis na configuração de destacado planejamento.
Por óbvio que há muito ainda a ser produzido no escopo do Planejamen-
to Educacional Individualizado, um tema ainda recente em terras tupiniquins,
todavia, não podemos esquecer que alguns dos princípios norteadores do
PEI se mostram aplicados por professores mesmo que estes muitas vezes
sequer se apercebam disso.
Não podemos perder de vista que o primeiro princípio na elaboração de
um plano de intervenção baseado no PEI consiste em conhecer detidamen-
te o estudante o qual se deseja avaliar. Para tanto, mostra-se fundamental
conhecer suas especificidades, sua família, seus desejos e gostos, conheci-
mentos estes que diversos docentes tratam como sondagem inicial.
Ademais, o PEI implica de maneira concomitante a compreensão do
contexto do estudante, sendo possível entender seu estágio de desenvol-
vimento pedagógico. Implica a análise dos aspectos comportamentais, da
linguagem, da capacidade de raciocínio lógico-matemático, das noções de
autocuidado e autonomia e das funções psicológicas superiores. A capta-
ção desses elementos, que se mostra quase que um segundo momento
do PEI, é encontrada naquilo que chamamos de avaliação diagnóstica da
aprendizagem.
Posteriormente à apropriação desse estágio de desenvolvimento é
que desenvolvemos as metas da aprendizagem e definimos aonde que-
remos chegar em termos de aprendizagem com aquele aluno ou aluna.
Ora, essa meta deve obrigatoriamente ser variável, uma vez que os alunos
32 | Planejamento Educacional Individualizado II: intervenções

são múltiplos, partem de pontos distintos e se relacionam diferentemente

com determinado conhecimento. No que se refere às metas traçadas, é
fundamental que estas possam ser divididas em metas de curto, médio e
longo prazo, de forma a prever análises constantes e operacionalizadas dos
estudantes para se poder mensurar se as ações implementadas de fato es-
tão surtindo resultado.
Não podemos esquecer que as propostas de intervenção do Planeja-
mento Educacional Individualizado devem prever a utilização de recursos de
acessibilidade quando necessários e das tecnologias assistivas disponíveis
no mercado. Tal condição deve ser entendida como fundamental no sentido
de materializar um direito subjetivo do estudante que não pode ser negado
sob qualquer argumento ou hipótese.
Aliás, fazer com que os alunos e alunas entendam como direito a rei-
vindicação desses instrumentos é uma das tarefas mais cruciais da escola
no que diz respeito à inclusão escolar. Não há inclusão sem transformação
dos meios e dos mecanismos garantidores da apropriação do conhecimento
escolar. Entretanto, é imperioso rememorar que a acessibilidade de que fala-
mos não pode ser entendida apenas sob uma perspectiva objetal. É preciso
tornar acessível o tempo no qual os estudantes com deficiência realizam
determinada atividades.
Isso não significa que tais estudantes sempre demandarão mais tempo
para realizar suas atividades se comparados com outros alunos; todavia, de-
marcar essa possibilidade como assegurada é compromisso da escola. Se
precisar de mais tempo, terá. Para além dessa adequação, cabem destacar a
reorganização dos objetivos, quando necessária, e a adequação do próprio
conteúdo, sem jamais deixar de considerar que o currículo esperado deve
ser apropriado por todo e qualquer estudante, ainda que isso demande a
utilização, por algumas vezes, de mecanismos compensatórios.
Por fim, avalia-se todo esse processo, e inicia-se um novo ciclo que pro-
jeta novas metas com formas mais avançadas de aprendizagem. O fecha-
mento de um ciclo é prelúdio para abertura de novos caminhos, devendo
ser entendidos sob a lógica de abertura de um novo parágrafo, e não como
encerramento de atividade por ponto final.
A aprendizagem e o conhecimento são por demais dinâmicos para se
conformarem a um estágio final. O conhecimento sempre se projeta na bus-
ca de novos saberes. Cabe ao Planejamento Educacional Individualizado nas
unidades escolares fazer isso de forma sistematizada e organizada.
 Síntese e apontamentos futuros | 33

Esperamos que o material aqui apresentado contribua no sentido de

fornecer possibilidades aos professores de se apropriarem das maneiras
pelas quais podemos inserir o Planejamento Educacional Individualizado em
suas salas de aula e nas mais distintas intervenções. Claro que é trabalho,
mas o resultado seguramente será confortável e fundamental para promover
uma transformação em cada sujeito mediado por essas complexas relações
pedagógicas.
Indicação de materiais para estudos
complementares

Algumas publicações e pesquisas sobre o Planejamento Educacional Indi-

vidualizado (PEI) estão on-line e são de fácil acesso. A seguir, colocamos
algumas sugestões para quem quiser se aprofundar no assunto.

Artigos
TANNÚS-VALADÃO, G.; MENDES, E. G. Inclusão escolar e o planejamento
educacional individualizado: estudo comparativo sobre práticas de planeja-
mento em diferentes países. Revista Brasileira de Educação, v. 23 e230076,
2018.

Livros
ISRAEL, B. C. M. et al. Proposta de consultoria colaborativa em inclusão es-
colar. [S. l.]: Federação das APAEs do Estado de Minas Gerais/Instituto de
Ensino e Pesquisa Darci Barbosa, 2021.

POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento

educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013. Disponível em:
https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/af-livro_9_poker_v7.pdf.
Acesso em: 26 fev. 2022.

Dissertação
SANTOS, J. R. Inclusão escolar e os modos de planejamento educacional in-
dividualizado nos Institutos Federais brasileiros. 163 f. Dissertação (Mestrado
em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2020.
Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/13112/
Disserta%C3%A7%C3%A3o%20J%C3%A9ssica%20-%20Vers%C3%A3o%20
Final%20-%20corrigida%202.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 1
fev. 2022
Vídeos na internet
A Inclusão escolar e o Plano Educacional Individualizado (PEI): Educação
Especial em pauta. [S. l.: s. n.], 2021. Publicado pelo canal Cursos Uneac.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HXLQ9g-rIiQ&. Acesso
em: 26 fev. 2022.

IX CBEE: CI04 – A importância do Planejamento Educacional Individualizado

(PEI) na educação especial. [S. l.: s. n.], 2021. Publicado pelo canal Congresso
Brasileiro de Educação Especial. Disponível em: : https://www.youtube.com/
watch?v=OM2I_61RaaU. Acesso em: 26 fev. 2022.

Live 3 – II Diálogos sobre Inclusão na Educação Profissional: experiências

e perspectivas. [S. l.: s. n.], 2021. Publicado pelo canal IFSul Transmissões.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SkP6JjKsP4k&. Acesso
em: 26 fev. 2022.

TUTORIAL para preenchimento do Anexo I – Avaliação Inicial. PCNP Educ.

Especial, Lidiane Botteon. [S. l.: s. n.], 2021. Publicado pelo canal Catanduva
NIT. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Z9VQWLNFsi0&.
Acesso em: 26 fev. 2022.

TUTORIAL para preenchimento do Anexo II – Plano de Atendimento Indivi-

dual (PAI). PCNP Edu. Especial. [S. l.: s. n.], 2021. Publicado pelo canal Catan-
duva NIT. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8Mandsph1tM.
Acesso em: 26 fev. 2022
Referências
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-centered planning – A Manual for person-centered planning facilitators. Minneapolis: University of
Minnesota/Institute on Community Integration, 2001.
GLAT, R. Adaptações curriculares no contexto da educação inclusiva. In: Congresso INES: 150 anos
no cenário da educação brasileira, 2007, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: INES/Divisão de
Estudos e Pesquisas, 2007.
GLAT, R.; PLETSCH, M. (org.). Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessida-
des especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013.
GLAT, R.; VIANNA, M. M.; REDIG, A. G. Plano Educacional Individualizado: uma estratégia a ser
construída no processo de formação docente. Ciências Humanas e Sociais em Revista, Rio de
Janeiro, v. 34, n. 12, p. 79-100, 2012.
ISRAEL, B. C. M. et al. Proposta de consultoria colaborativa em inclusão escolar. [S. l.]: Federação
das APAEs do Estado de Minas Gerais/Instituto de Ensino e Pesquisa Darci Barbosa, 2021.
KEMPINSKI, I. V. et al. Plano Educacional Individualizado: uma proposta de Intervenção. Revista da
Sobama, Marília, v. 16, n. 1, p. 23-32, jan./jun. 2015.
RODRIGUES SANTOS, J. Inclusão escolar e os modos de planejamento educacional individualiza-
do nos Institutos Federais brasileiros. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2020.
SANTOS, J. R.; LOURENÇO, G. F. Programa de treinamento para o uso da escrita alternativa: estu-
do de caso com um jovem com paralisia cerebral. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educa-
ção, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 3106-3121, dez. 2021. Disponível em: https://doi.org/10.21723/
riaee.v16iesp.4.16070. Acesso em: 1 abr. 2022.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. rev. e ampl. Campinas:
Autores Associados, 2003.
TANNÚS-VALADÃO, G. Planejamento Educacional Individualizado na Educação Especial: pro-
postas oficiais da Itália, França, Estados Unidos e Espanha. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2010.
TANNÚS-VALADÃO, G.; MENDES, E. G. Inclusão escolar e o planejamento educacional individua-
lizado: estudo comparativo sobre práticas de planejamento em diferentes países. Revista Brasileira
de Educação, v. 23, e230076, 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
abstract&pid=S1413-24782018000100261&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 17 abr. 2019.
VYGOTSKY, L. S. Obras Completas: Fundamentos de Defectologia. Tradução do Programa de
Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE). Revisão da tradução por Guillermo
Arias Beatón. Cascavel: Edunioeste, 2019. t. 5.
Súmula curricular e fotografia

Carla Ariela Rios Vilaronga

Pedagoga (Unesp), mestrado em Educação
(Unesp), doutorado em Educação Especial
(UFSCar).
Endereço para acessar o CV:
http://lattes.cnpq.br/6536774151778096
Contato: crios@ifsp.edu.br

Enicéia Gonçalves Mendes

Doutorado em Psicologia pelo IP-USP
(1995), mestrado em Educação Especial
na UFSCar, graduação em Psicologia na
FCLRP-USP. Professora titular da UFSCar.
Endereço para acessar o CV:
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
Contato: eniceia.mendes@gmail.com

Gustavo Martins Piccolo

Doutor em Educação Especial e mestre em
Educação pela UFSCar.
Endereço para acessar o CV:
http://lattes.cnpq.br/0512045942434827
Contato: gupiccolo@yahoo.com.br

Jéssica Rodrigues Santos

Professora de AEE pela Secretaria de
Estado de Educação do Maranhão e pela
Prefeitura Municipal de Caxias-MA. Mestre
e doutoranda em Educação Especial pela
UFSCar.
Endereço para acessar o CV:
http://lattes.cnpq.br/4480385079062549
Contato: jessicarodr.santos@gmail.com
Thalita Juliana Boni de Mendonça
Pedagoga (UFSCar), especialista em Psi-
copedagogia Clínica e Institucional, espe-
cialista em Neuropsicopedagogia Clínica
e Institucional, aperfeiçoada em Análise
do Comportamento Aplicada, mestre em
Educação Especial pela UFSCar.
Endereço para acessar o CV:
http://lattes.cnpq.br/5025010005941998