Pedro Botelho Rocha

PROFESSORES YOUTUBERS:
saberes, práticas e
narrativas na cultura digital

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Julho / 2021
 PEDRO BOTELHO ROCHA

PROFESSORES YOUTUBERS E ENSINO DE HISTÓRIA: saberes, práticas e

narrativas na cultura digital

Trabalho apresentado ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu Mestrado Profissional em Ensino de
História – PROFHISTÓRIA, da Universidade Federal de
Pernambuco para a obtenção do título de mestre em
Ensino de História.
Área de concentração: Ensino de História

Orientador: Profª. Drª. Juliana Alves de Andrade

RECIFE
2021
 Catalogação na fonte
Bibliotecária Maria do Carmo de Paiva, CRB4-1291

R672p Rocha, Pedro Botelho.

Professores Youtubers e ensino de História : saberes, práticas e narrativas
na cultura digital / Pedro Botelho Rocha. – 2021.
125 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Profª. Drª. Juliana Alves de Andrade.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CFCH.
Programa do Mestrado Profissional em Ensino de História, Recife, 2021.
Inclui referências e apêndice.

1. História – Estudo e ensino. 2. Educação. 3. Professores de História. 4.

Youtube. 5. Aprendizagem. I. Andrade, Juliana Alves de (Orientadora). II.
Título.

907 CDD (22. ed.) (BCFCH2021-223)

 PEDRO BOTELHO ROCHA

PROFESSORES YOUTUBERS E ENSINO DE HISTÓRIA: saberes, práticas e

narrativas na cultura digital

Trabalho apresentado ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu Mestrado Profissional em Ensino de
História – PROFHISTÓRIA, da Universidade Federal de
Pernambuco para a obtenção do título de mestre em
Ensino de História.
Área de concentração: Ensino de História

Orientador: Profª. Drª. Juliana Alves de Andrade

Aprovada em: 29/07/2021

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Profa. Dra. Aléxia Pádua Franco
Universidade Federal de Uberlândia - UFU

_____________________________________
Prof. Dr. Bruno Leal Pastor de Carvalho
Universidade de Brasília - UnB

_____________________________________
Prof. Dr. Arnaldo Martin Szlachta Junior
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
 AGRADECIMENTOS

A trajetória da realização deste trabalho é a soma de pequenos passos, sonhos e

inspirações que compartilhei ao longo dos anos com amigos, colegas e familiares. Muitos que
estiveram próximos a mim acompanharam essa caminhada de desafios, frustrações, renovações
e esperança. Chegou, finalmente, o momento em que posso agradecer a todos eles, a todos
vocês.

A minha família, que em todos os segundos desde o ano de 2008, quando decidi pela
carreira de professor e historiador, tem me apoiado incondicionalmente, nunca me deixando
abalar pelas dificuldades, sonhando junto comigo, torcendo para que eu pudesse ir cada vez
mais além no meu caminho profissional e acadêmico. Roselene, Edmundo, Victor e Letícia,
essas linhas não seriam suficientes para demonstrar meu amor por todo o apoio que foi dado.

A Adla, minha noiva, dedico não só meu agradecimento, mas a coautoria desta
dissertação, levando em conta as horas que me ouviu falar sobre a estrutura do trabalho, os
conceitos utilizados e até mesmo os capítulos escritos. Você foi o farol que me guiou nas horas
em que eu duvidei se terminaria este texto, nos momentos em que a inspiração me turvava a
mente. Sem você, eu não o teria concluído.

Aos meus tios e tias, primos e primas, minha avó e demais membros da família que
acreditaram na realização desta pesquisa. Dedico, em especial, o agradecimento a meus
padrinhos, tio Carlos e tia Zala, pela confiança e referência como pessoas e profissionais.

A meu avô, Moacyr, em sua memória. Sou o que sou, faço o que faço, porque tive a
honra de ter convivido com um homem íntegro, inteligente e amoroso. Sempre será minha
maior inspiração.

A todos os professores e funcionários do Colégio Santa Emília, em especial a Luciana

Tavares, Leovan Morais, Mário Melo, Fernando Ivo, Ulisses Freitas, Ramsés Xavier, Nilson
Castelo Branco, Rildo José, Hugo Vilela, André Maranhão, Lídio Maia e Marek Ekert. Escolhi
ser professor precisamente porque aprendi diariamente com vocês. Sempre serão as melhores
referências profissionais que eu poderia ter.

Aos meus colegas de graduação, Jefferson e Fred, a Gabriel Valença e os demais colegas
da turma 3 do ProfHistória. Vocês deixaram tudo mais leve, entre provas, piadas, coffee breaks,
conversas e conselhos. Muito de nossa experiência acadêmica vem dos corredores e dos
diálogos descompromissados após as aulas, e eu credito grande parte do que escrevi a vocês.

Aos meus professores da UFPE, George Cabral e Antônio Alves, pelas aulas
inspiradoras, descontraídas e pelos primeiros passos dados na iniciação científica. A Jeannie
Menezes e Suely Almeida, por todo o aprendizado e maturidade que pude adquirir nos dois
anos que estive na UFRPE. Aos meus professores do ProfHistória, Eleta Freire, Adriana Paulo,
Lucas Vitor, Ricardo Medeiros e Isabel Guillen, por abrir as portas do Ensino de História para
meu âmbito acadêmico.

Aos meus amigos, colegas de trabalho, alunos e ex-alunos, todos vocês que puderam
contribuir de algum modo para a conclusão desta pesquisa. Em especial a Pedro Martins,
Gabriel, Raian, Luciano, Lucas Peregrino, Jucinara Rodrigues, Lucas Antunes, Maria Gabriella
Rodrigues, Carlos Junior, Dani Meira, Gustavo Borges, Moaci Junior, Alef Sandro, Jefferson
Freitas e muitos outros que a memória vai me deixar falhar, mas que me fizeram sonhar com a
confecção dessa pesquisa.

Por fim, a minha orientadora, professora Juliana Alves de Andrade, que tem sido
verdadeiramente uma mãe, depositando a máxima confiança, sempre disposta a me aconselhar
e atender, emanando uma energia capaz de livrar todo e qualquer trauma passado, me fazendo
seguir em frente como pesquisador da Educação e do Ensino de História. Por toda gentileza e
amor, professora, deixo aqui registrado meu muito obrigado!
 RESUMO

Este trabalho analisa as diferentes estratégias, métodos e saberes que compõem o trabalho do
professor de História através do YouTube, observando como a produção de vídeos e materiais
pedagógicos vem ampliando o ensino de Histórias nas redes. Temos como objetivos
compreender como a cultura digital tem se integrado a realidade de professores, incorporando
elementos da comunicação e publicidade como estratégias de produção e disseminação de seu
trabalho pedagógico, consolidando suas narrativas históricas; observar como os vídeos do
YouTube podem ser trabalhados no ensino escolar de História; e categorizar saberes docentes
(TARDIFF; LESSARD; LAHAYE, 1991; SHULMAN, 2014; MONTEIRO, 2010) e perfis dos
professores que atuam no ensino de História na plataforma do YouTube. Diante do crescimento
de produções audiovisuais voltadas para a educação, as chamadas videoaulas (RAMOS NETO;
SÁ, 2019), utilizamos o conceito de Professor Youtuber para delimitar o modelo de docente
que ensina por esse meio audiovisual digital. A metodologia do trabalho se deu através de
revisão bibliográfica sobre cultura digital, educação audiovisual e Ensino de História; coleta e
análise de dados referentes a três canais de ensino de História no YouTube e suas produções
audiovisuais, e entrevistas com os professores criadores de conteúdo desses respectivos canais.
A partir deste trabalho, propusemos como produto pedagógico a criação de um eBook que
compartilha estratégias, caminhos e possibilidades para professores que desejam trabalhar com
o ensino de História através do YouTube

Palavras chave: Ensino de História; Professor Youtuber; Saberes docentes; YouTube

 ABSTRACT

This paper analyzes the different strategies, methods, and knowledge that compose the work of
history teachers through YouTube, observing how the production of videos and pedagogical
materials has been expanding the teaching of history in the networks. Our objectives include
understanding how digital culture has been integrated into the reality of teachers, incorporating
elements of communication and publicity as strategies for the production and dissemination of
their pedagogical work, consolidating their historical narratives; observing how YouTube
videos can be used in school history teaching; and classifying teaching knowledge (TARDIFF;
LESSARD; LAHAYE, 1991; SHULMAN, 2014; MONTEIRO, 2010) and profiles of teachers
who teach history on the YouTube platform. Considering the increase in audiovisual
productions focused on education, the known video classes (RAMOS NETO; SÁ, 2019), we
used the concept of the Youtuber Teacher to delimit a model of the teacher who instructs
through this digital audiovisual media. The methodology of the work proceeded through a
literature review about digital culture, audiovisual education, and History Teaching; data
collection and analysis concerning three History teaching channels on YouTube and their
audiovisual productions, and interviews with the teachers who are content creators of these
respective channels. As a result of this work, we proposed as a pedagogical product the creation
of an eBook that shares strategies, paths and possibilities for teachers who wish to work with
History teaching through YouTube

Keywords: History Teaching; Teacher Youtuber; Teacher Knowledge; YouTube

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Professora Anelize....................................................................................................85

Figura 2 – Professor Bussunda ................................................................................................86

Figura 3 – Professor Walter......................................................................................................87

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................11

2 ENSINAR E APRENDER NA CULTURA DIGITAL...........................................14

2.1 Cultura Digital: aspectos comunicativos e educativos............................................15

2.2 YouTube e a Educação: possibilidades e limites do ensino e aprendizagem nas

redes digitais................................................................................................................32

2.2.1 Ensino e aprendizagem através do YouTube...............................................................35

2.2.2 As limitações do ensino e aprendizagem no YouTube................................................45

3 O LUGAR DO YOUTUBE NO ENSINO DE HISTÓRIA.....................................53

3.1 Acervo online de fontes históricas.............................................................................57

3.2 Acervo de videoaulas de História.............................................................................64

3.3 Ensino através da oficina de produção de vídeos....................................................70

4 OS PROFESSORES YOUTUBERS, SABERES E PRÁTICAS...........................79

4.1 Os tipos de vídeos de História no YouTube.............................................................79

4.2 As categorias de análise das videoaulas do YouTube.............................................81

4.3 Analisando as videoaulas de História do YouTube.................................................83

4.3.1 Organização do vídeo...................................................................................................84

4.3.2 Linguagem e estilo.......................................................................................................85

4.3.3 Análise historiográfica..................................................................................................87

4.3.4 Produção e circulação....................................................................................................88

4.4 Os saberes docentes que o Professor Youtuber de História compõe.....................89

4.4.1 Os saberes e práticas levados ao YouTube...................................................................89

4.4.2 Os métodos de ensino e procedimentos delimitados pelo ensino audiovisual no

YouTube........................................................................................................................98
4.4.3 As narrativas históricas compostas dentro do YouTube............................................103

4.5 O Professor Youtuber de História: o que é, o que faz, como faz e como ser? Uma
proposta de eBook) ...................................................................................................110

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................112

REFERÊNCIAS........................................................................................................114

APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA...................................................124

 11

1 INTRODUÇÃO

Essa presente pesquisa é fruto de uma confluência de vivências, questionamentos,

observações e reflexões que surgiram após nove anos de experiência como professor de
História, transitando entre a rede privada e cursos pré-vestibulares da Região Metropolitana do
Recife, Caruaru e Zona da Mata Norte. Em inúmeros momentos do cotidiano docente,
percebemos que nossos alunos produziam sentidos e proximidades com a cultura digital,
sobretudo através da produção e consumo de produtos audiovisuais das mídias sociais.

No interior das salas de aula em que estivemos presentes, as relações sociais

desenvolvidas entre estudantes, professores e demais atores do cenário escolar, estiveram cada
vez mais arregimentadas a novas formas de comunicação típicas das sociedades pós-modernas.
Pouco a pouco, compreendemos que as expectativas geradas pelos alunos em relação ao
convívio, troca de experiências, saberes, reconhecimento de lideranças, autoridades e normas –
inclusive a subversão destas –, eram baseadas em comunicracias e simbologias da sociedade de
rede. Nossa experiência docente nos tem levado ao reconhecimento de uma demanda crescente
de entendimento, posicionamento e uso das mídias digitais como um aspecto concreto do
cotidiano escolar, do relacionamento com nossos alunos e da metodologia do ensino de
História.

E em particular, o YouTube também nos foi uma ferramenta de bastante proximidade e

consumo. Ouvimos falar diariamente de como esse site se converteu em um catalisador do
entretenimento, das afetividades e do conhecimento para nossos alunos. Um tipo de mídia que
globalmente vem correspondendo às expectativas da sociedade de rede e da cultura da
juventude: o princípio do “faça você mesmo”, rompendo com as barreiras das mídias one-to-
many, das hierarquias da cultura de massa. O YouTube exalta em nossos alunos o controle do
que assistir, como assistir e, caso seja de sua vontade / necessidade, criar o próprio conteúdo.

Progressivamente, vivenciamos em nosso ambiente escolar um fenômeno interessante,

isto é, o surgimento do que podemos caracterizar como o Professor Youtuber: uma categoria
docente que se utiliza dessa plataforma digital para produzir conteúdo educacional audiovisual.
Propomos nesse trabalho a investigação de como esses profissionais constroem e praticam seus
saberes, elaboram narrativas e organizam sua metodologia.
 12

Em outras palavras, observamos a conversão de inúmeros professores, entre jovens e

experientes, em comunicadores das plataformas de rede. Esse grupo elabora uma nova forma
produção pedagógica, uma nova metodologia de aproximação entre o objeto do conhecimento
e seus alunos.

Este universo foi percebido através da nossa própria experiência enquanto usuário,
produtor e consumidor dessas plataformas digitais, das redes sociais online, dos videogames, e
seus bens culturais disponibilizados, sobretudo, na internet. Reconhecendo-nos enquanto um
indivíduo nativo digital, ou formado pela vivência da sociedade de rede e de seus aparelhos
eletrônicos, compreendemos desde cedo a fusão do mundo escolar com o mundo digital.
Estivemos testemunhando o choque de linguagens entre a cultura analógica e a cultura digital,
levando em conta suas reformas, alterações, inovações e disputas pelas manifestações
cotidianas. Seja pela intuição ou através do conhecimento empírico enquanto professor de
História, notamos a emergência das questões das mídias no campo da educação.

Para que possamos compreender como o professor de História produz seu conteúdo
pedagógico e realiza sua prática no YouTube, dividimos este trabalho em três partes: ensinar e
aprender na cultura digital; o lugar do YouTube no ensino de História; e os Professores
Youtubers, saberes e práticas.

Na primeira parte, discutiremos os modos que a cultura digital tem permeado a

disseminação do conhecimento nos vários núcleos das redes (CASTELLS, 2003), as
expectativas quanto aos usos educacionais das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDICs) e a conversão do espaço do YouTube em uma mídia de alto potencial
para fins pedagógicos (WILSON, 2015; JONES; CUTHRELL, 2011)

Na segunda parte, exploraremos três possibilidades para se trabalhar o conhecimento

histórico escolar utilizando os vídeos do YouTube como recurso didático. Demonstraremos as
fontes históricas documentais, as videoaulas e projetos de aula-oficina (BARCA, 2004) para a
confecção de vídeos de História na plataforma.

Na terceira e última parte, conceituaremos o Professor Youtuber e as formas que essa

categoria mobiliza os saberes docentes (SHULMAN, 2014; MONTEIRO, 2010), migra suas
práticas e princípios para o ensino de História audiovisual e constrói suas narrativas históricas
afim de didatizar o conhecimento neste campo digital. Utilizaremos entrevistas de três
 13

professores de História que gravam vídeos para o YouTube e a análise de suas aulas contidas
na plataforma.

Um dos resultados dessa pesquisa, realizada através do Programa de Mestrado

Profissional em Ensino de História (ProfHistória), unidade da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), foi a construção de um eBook que tem por objetivo reunir um conjunto
de informações e apontamentos para que professores de História que desejam produzir conteúdo
audiovisual no YouTube possam viabilizar reflexões sobre a metodologia do ensino de História
nesta plataforma, suas possibilidades, limites, métodos e narrativas.

Acreditamos, assim, que o YouTube vai além de ser uma mídia da sociedade de rede ou
um recurso didático utilizado por muitos professores em sala de aula. Há um conjunto de
sentidos, símbolos e significações dessa plataforma na cultura escolar, no cotidiano de boa parte
dos estudantes, o que impacta diretamente na prática docente.

Ao se apropriar do YouTube como um local de disseminação de conhecimento histórico

escolar, o Professor Youtuber de História se constitui mobilizando os saberes de sua formação
e prática profissional, os conhecimentos técnicos da comunicação audiovisual e o engajamento
das mídias sociais, todos esses elementos organizados em uma complexa arquitetura de noções
e ações dentro da cultura digital.
 14

2 ENSINAR E APRENDER NA CULTURA DIGITAL

Pretendemos abordar neste trabalho a relação entre o YouTube e Ensino de História. Ao

mesmo tempo, identificar como esse espaço digital (YouTube) dialoga com os demais
elementos que compõem o mosaico das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDICs), buscando com isso, compreender os seus significados, os usos e contribuições,
principalmente, para a educação, sobretudo no que remete ao ensino de História. Entendemos
que a produção audiovisual do YouTube feita por professores é concebida dentro e fora do
espaço escolar, e, simultaneamente, está atrelada como ferramenta e complemento pedagógico.

Pontuamos inicialmente que o Youtube é uma plataforma de vídeos online, amplamente

utilizada ao redor do mundo. Seja através de produções puramente amadoras ou profissionais,
os vídeos do YouTube são de livre temática e possuem características amplas, demonstrando
sua exponencial capacidade de entretenimento e informação. Por seus atributos conectivos entre
os consumidores e produtores, é também uma rede social online, gerando, consequentemente,
um papel fundamental como elemento das relações cotidianas de diversos indivíduos.

É um universo de manifestações audiovisuais, com intencionalidades diversas, públicos

heterogêneos, interações diretas e indiretas, que movem formas distintas de fazer e agir, seja
pela distribuição livre de informação, movimentação de capitais, ou ganhos simbólicos. Estar
no YouTube como produtor de conteúdo não é um ato espontâneo, mas coberto de estratégias,
muitas delas fruto da midiatização do mundo digital. Assim como toda plataforma conectada à
rede de computadores, este universo do YouTube existe dentro de outro universo, o
ciberespaço, onde se cria pontes e retroalimentações desses lugares digitais (fóruns, redes
sociais online, games, servidores etc.), através de compartilhamentos, hiperlinks,
direcionamentos etc. E para entendermos os aspectos técnicos, culturais e simbólicos do
YouTube enquanto cenário desta realidade imaterial, é imprescindível que analisemos aqueles
que movimentam e circulam nesta rede. Ou seja, entender a linguagem do YouTube, é também
entender as formas de pensar e agir de quem consome e produz para o YouTube.

É a partir da perspectiva da sociologia das mídias (CASTELLS, 2003; SUSCA, 2019),

dos estudos sobre mídia e educação (SETTON, 2010; SIBILIA, 2014; MORAN, MASETTO,
BEHRENS, 2000) e da historiografia digital, que iremos demonstrar o processo de ocupação
do YouTube como um lugar para ensinar e aprender História. Acreditamos que esses dois
 15

fenômenos (ocupação e utilização) auxiliam o movimento de aproximação entre a cultura

escolar e as mídias digitais contemporâneas e que o papel docente assume uma centralidade
nesse conjunto de acontecimentos.

Por isso, recorreremos a alguns autores que abordam questões sobre tecnologias, mídias
e educação, bem como suas transformações nas metodologias de ensino, didática, formação,
currículo etc. Abordaremos parte destas obras para que possamos oferecer uma visão sobre o
ensino da História no YouTube como um produto elaborado, seja como um recurso presente na
educação formal ou um elemento complementar.

Sem dúvida, pensar sobre ensino e aprendizagem em uma sociedade contemporânea

acostumada a um ritmo acelerado de transformações, inovações, inclusões e alijamentos, onde
a obsolescência caminha paralelamente a inovação, fruto de um excesso de presente e desprezo
por aquilo que está ultrapassado, é uma tarefa fadada a sua incompletude. Como toda produção
de conhecimento é marcada pelo seu tempo, reflexo de seus anseios vigentes, tomaremos como
base que nossa contribuição analítica e dialógica seja uma tentativa de observar ações humanas
circunscritas em uma cultura própria e bem delimitada, inserida em nosso cotidiano e amparada
em dispositivos tecnológicos.

Dividiremos este capítulo em duas abordagens. Primeiro, trataremos sobre a

contemporaneidade, os novos suportes de mídia e tecnologias conectadas e o advento da
plataforma de vídeos YouTube, responsável por estabelecer novas formas de percepção do
mundo digital, ora chamado de ciberespaço, criando um novo paradigma entre indivíduo,
internet e linguagem audiovisual. Na segunda parte, dialogaremos sobre as possibilidades do
YouTube na educação escolar e também fora desta, seus limites e circunscrições e como a
produção acadêmica tem ressaltado seus usos como inovações metodológicas para o ensino e
aprendizagem.

2.1 Cultura Digital: aspectos comunicativos e educativos

Observar e interpretar fatos e acontecimentos na contemporaneidade pode ser uma tarefa

árdua e desafiadora. Árdua pelo esforço em montar uma visão panorâmica de algum fenômeno,
enxergar elementos constitutivos de arranjos sociais, técnicas, problemáticas e funcionalidades.
As manifestações humanas são dotadas de uma complexidade interpretativa onde se torna
inevitável deixar escapar alguma consideração, afinal, uma visão analítica, ainda que esteja
 16

imbuída de metodologias e formas de investigação, ainda está no limite do entendimento de

quem a pensa. Ademais, é também desafiante pela proximidade entre observador e objeto,
levando em conta sempre a possibilidade de denotar uma análise pessoal daquilo que se fala,
ou dando poderes a um discurso fabricado no calor dos acontecimentos. Mas é neste calor das
coisas onde reside a urgência das análises da nossa sociedade contemporânea.

O calor das baterias de lítio dos notebooks, smartphones e tablets, dos sistemas de
ventilações de hardwares, que processam constantemente softwares em seus pentes de
memórias e chipsets; de consoles de videogames, projetores, impressoras 3D, smartwatchs e
acessórios diversos para outros dispositivos eletrônicos. É o mesmo calor das transformações,
das inovações tecnológicas, que de tão constantes em nossa realidade dos últimos quarenta
anos, é mesmo possível dizer que elas levarão esta lista de menções acima rapidamente ao
ostracismo do passado em poucos anos. Ainda que seja bastante recorrente introduzir este
diálogo sobre mídias, tecnologias e nosso cotidiano através da aceleração das inovações, é
inevitável dizer que os vários aportes teóricos sobre o tema têm apontado que as relações e
manifestações humanas se encontram arregimentadas a um ritmo frenético de atualizações e,
consequentemente, exclusões.

No entanto, precisamos problematizar o chamado mito do impacto das tecnologias

(LÉVY, 1999, p. 21). Sendo a tecnologia um aparato essencialmente humano e produto das
relações entre saberes e práticas, e consequentemente seu compartilhamento, culminando nas
manifestações culturais, é preciso entender que as novas tecnologias digitais são, ainda que
bastante desafiadoras e instigantes, produtos das experiências sociais humanas, não fenômenos
dos quais rompem, destroem, pulverizam e desamparam a própria sociedade. Para que
possamos tecer uma narrativa que interprete o mundo digital e as novas ferramentas de
comunicação e informação, devemos, então, associá-las aos objetos culturais, isto é,
desnaturalizá-las ao nosso olhar.

Para Setton (2010) e Arruda (2013), as mídias digitais têm um grande papel em nosso
tempo presente, ainda que indiretamente exercidas e recobertas com a invisibilidade do
cotidiano, no entanto, é preciso criticá-las e trazê-las à luz do entendimento, afinal:

É importante compreender como as formas simbólicas das mídias, suas ações,

objetos, moralidade, produções e linguagens ajudam-nos a entender suas
implicações na sociedade, uma vez que elas têm origem em processos
historicamente específicos e socialmente datados. (ARRUDA, 2013, p. 233)
 17

Para dimensionar a realidade das formas de ser e existir no mundo contemporâneo,

foram criados diversos conceitos definidores. Alguns, mais clássicos e iniciais, batizaram de
sociedade pós-industrial, abarcando elementos estruturantes de vida, produção e trabalho,
sensivelmente transformados com o advento da robótica, da mecanização de vários setores da
economia, expansão tardia do capitalismo e principalmente da Globalização. Nos anos 1980,
encontramos nos estudos sociológicos da pós-modernidade, interpretações voltadas não apenas
para a representação social atual, mas também ao indivíduo, enquanto, componente de uma
tessitura social de crise, exclusão e esvaziamentos. Segundo Adelman:

Entre outras coisas, percebe-se, em muitos discursos, metáforas de

“degeneração” ou deterioração social associadas a noções da “contaminação
do público pelo privado”, ou, de forma contrária, do “privado pelo público”.
Existe grande preocupação em relação a uma suposta perda de laços sociais
que acompanharia a desconstrução de formas padronizadas de relacionamento
(BAUMAN) ou a uma perda de possibilidades dialógicas, fruto da
pulverização das identidades sociais e culturais (HABERMAS). (2009, p.
184)

Há um cenário de perdas de referências culturais e negações das certezas práticas e

subjetivas, que dá lugar a um novo modelo de sociedade pautado no controle e circulação do
conhecimento e da informação, alicerçado pelo capital e também pelas instituições privadas
que coordenam e ofertam o acesso ao saber através das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs). Não é por acaso que quando utilizamos o prefixo “ciber” para
denominar fenômenos tecnológicos eletrônicos (ciberpirata, ciberespaço etc.) estamos nos
remetendo a uma palavra de etimologia grega que significa “controle”, primordialmente usada
pelo matemático Norbert Wiener em seu livro “Cybernetics”, em 1948 (MARTINO, 2014, p.
21). O conceito de Cibernética é o estudo de sistemas de controles de informações, onde temos:

Dados que alimentam um sistema e permitem a tomada de decisões que, por

sua vez, vão retroagir sobre esse sistema alterando potencialmente seu
funcionamento, e assim por diante. A cibernética procura compreender como
a informação pode ser usada para entender e prever os acontecimentos dentro
de um sistema. (MARTINO, 2014, p. 21)

Ou seja, temos na cultura digital, um panorama de usos e desusos das informações,

assim como o processo de disseminação destas, feitas através de aplicativos, jornais eletrônicos,
blogs, sites, portais, Whatsapp, Facebook, Twitter e demais redes sociais. As disputas pela
transmissão da informação pelas plataformas digitais representam, uma disputa onde o poder
 18

da representatividade, da capacidade de veracidade mobiliza ganhos financeiros, mas também

capital simbólico. Ainda segundo Martino:

O funcionamento de qualquer sistema depende, em boa medida, da interação

entre as partes, que precisam, a cada momento, saber o que fazer. Daí o papel
fundamental da informação como unidade básica na cibernética. A troca de
informações entre os elementos de um sistema é o motor a partir do qual todas
as atitudes se organizam. Quanto mais for possível prever ou controlar as
informações, maior será o controle do funcionamento do sistema e prever o
que vai acontecer. O processo, portanto, depende das informações em
circulação. (MARTINO, 2014, p. 22)

Definir a sociedade contemporânea como uma sociedade cibernética é pensar uma

sociedade que tem o controle da informação pautada (por meio das TDICs) e a própria
circulação da informação entram em processo de interdependência, onde o fluxo ratifica a
funcionalidade deste sistema:

A Internet e as tecnologias digitais fizeram emergir um novo paradigma social,

descrito por alguns autores, como sociedade da informação ou sociedade em
rede alicerçada no poder da informação (Castells, 2003), sociedade do
conhecimento (Hargreaves, 2003) ou sociedade da aprendizagem (Pozo,
2004). Um mundo onde o fluxo de informações é intenso, em permanente
mudança. (COUTINHO, LISBÔA. 2011, p. 5)

Este paradigma da informação se apresenta de maneira dicotômica: encontramos o

controle e a manipulação da informação e comunicação através das plataformas digitais, mas
este controle é subjetivo. Não se trata mais de negar ou permitir a circulação do conhecimento,
mas de direcioná-la através dos protocolos, firewalls, mediadores, algoritmos. Na verdade, a
livre transferência informativa, que fora o marco primordial da chamada Web 1.0, surgida
anteriormente à crise nas redes de internet, em 2001, continua como um valor ainda partilhado
no mundo digital da Web 2.0. No entanto, a exposição da informação demanda que o indivíduo
inserido nesta sociedade tenha as competências e habilidades requeridas para lidar com esse
novo panorama (COUTINHO, LISBÔA. 2011, p. 6). De fato, em um cenário de constantes
mudanças, a informação torna-se obsoleta rápido demais, produzindo deslocamentos,
induzindo a sociedade a sincronizar as informações em tempo instantâneo através de
aplicativos, redes sociais, sites.

A ideia de sociedade da informação é enfatizada por Manuel Castells (1999, 21) através
de um novo termo: o informacionalismo. Coutinho e Lisbôa analisam que:
 19

As tecnologias assumem um papel de destaque em todos os segmentos sociais,

permitindo o entendimento da nova estrutura social – sociedade em rede – e
consequentemente, de uma nova economia, na qual a tecnologia da
informação é considerada uma ferramenta indispensável na manipulação da
informação e construção do conhecimento pelos indivíduos. (2011, p. 7)

Neste sentido, Castells estabelece um paralelismo entre informação e tecnologia. São

valores correlatos. Ambas são importantes e condicionantes no processo de viver na sociedade
contemporânea, onde uma não ocorre senão pela outra, pois fazem parte das práticas e saberes
humanos destes novos tempos. Gera interdependência entre elas, afinal, a circulação da
informação está estritamente ligada a tecnologia que veicula ela mesma. Por sua vez, a
tecnologia está dependente da informação através dos saberes produzidos nas plataformas
tecnológicas digitais, tendo em vista que os dispositivos tecnológicos são os viabilizadores das
expressões culturais nas redes. Em resumo, um processo justifica a existência o outro, dando-
lhe sentido, praticidade, simbolismos e poderes.

Ao mesmo tempo em que coexistem, informação e tecnologia ditam os atributos

partilhados digitalmente: integração, interação, cooperação e flexibilização. Na sociedade da
informação, estes atributos são as bases para o trabalho em redes, que integram pessoas,
espaços, saberes e formas de fazer, criam novas formas de interação social, fazendo com que
indivíduos e corporações cooperem entre si, flexibilizando hierarquias, trabalhos, técnicas etc.
Segundo o autor:

A introdução da informação e das tecnologias de comunicação baseadas no

computador, e particularmente a Internet, permite às redes exercer sua
flexibilidade e adaptabilidade, e afirmar assim sua natureza revolucionária.
Ao mesmo tempo, essas tecnologias permitem a coordenação de tarefas e a
administração da complexidade. Isso resulta numa combinação sem
precedentes de flexibilidade e desempenho de tarefa, de tomada de decisão
coordenada e execução descentralizada, de expressão individualizada e
comunicação global, horizontal, que fornece uma forma organizacional
superior para a ação humana. (CASTELLS, 2003, p. 7-8)

Esta perspectiva do trabalho em redes é partilhada por diversos autores, desde Castells
até Lévy. Para esses autores, o trabalho coletivo é a saída para entender o comportamento do
mundo contemporâneo. Este primeiro autor buscou nas relações de poder do mundo
contemporâneo os elementos da informação e comunicação, pois estes afloram, escondem e
manipulam os circuitos de poder, as hierarquias, as influências das instituições. Segundo
Martino, “é a partir da observação minuciosa de acontecimentos sociais que Castells constrói
 20

seus argumentos sobre a sociedade contemporânea, na qual ocupa um lugar importante as

relações de comunicação em rede” (2014, p. 99). Portanto para Castells, a sociedade de rede se
apresenta como uma realidade descentralizada, horizontal, participativa e colaborativa, mas
que, no entanto, envolve também o manejo de certas forças e influências que coordenam
espaços, expressões, serviços e a disseminação informativa através das tecnologias digitais.

O nascimento das TDICs na sociedade da informação, ou informacionalismo, está

estreitamente vinculado a três fenômenos históricos básicos: a dinamização do capitalismo
global e financeiro, fator que aproximou mercados não apenas de produção, mas sobretudo de
serviços; a crise política das democracias ocidentais e a expansão de valores individuais como
liberdade de expressão, pauta de movimentos sociais desde a década de 1960; por fim, os
avanços técnicos e científicos da robótica e da microeletrônica, possibilitando o aparecimento
dos microchips e primeiros computadores pessoais, ao final dos anos 1980 (CASTELLS, 2003,
p. 8).

Takahashi (2000), por sua vez, identifica na convergência de três outros fenômenos que
estão interligados, assim com os outros três levantados por Castells: a convergência de base
tecnológica, a dinâmica da indústria e o crescimento da internet. A primeira está vinculada a
ideia de:

Processar qualquer tipo de informação de uma única forma, a digital. Pela

digitalização, a computação (a informática e suas aplicações), as
comunicações (transmissão e recepção de dados, voz, imagens etc.) e os
conteúdos (livros, filmes, pinturas, fotografias, música etc.) aproximam-se
vertiginosamente – o computador vira um aparelho de TV, a foto favorita sai
do álbum para um disquete, e pelo telefone entra-se na Internet. Um extenso
leque de aplicações abre-se com isso, função apenas da criatividade,
curiosidade e capacidade de absorção do novo pelas pessoas. (TAKAHASHI,
2000, p. 3)

O segundo fenômeno, a dinâmica da indústria, diz respeito ao sentido mercadológico

do mundo, sobretudo após a década de 1990, onde ocorreu uma grande facilitação na compra e
aquisição de aparelhos eletrônicos, computadores e outros dispositivos digitais. O terceiro
fenômeno, o crescimento da internet, novamente nos coloca na perspectiva da sociedade de
redes, no rompimento das barreiras físicas para a aproximação do mundo digital, substituindo
tecnologias menos complexas ou que não atingiam as dimensões propostas pela internet, como
exemplifica Takahashi: “no curto período de oito anos, a Internet se disseminou por
 21

praticamente todo o mundo, propiciando conectividade a países até então fora de redes e
substituindo outras tecnologias (Bitnet, Fidonet etc.)” (2000, p. 4).

Podemos afirmar que, embora estes fenômenos tenham se iniciado em meados do século
XX, eles foram pertinentes para aglutinar os traços mais marcantes da cultura digital do final
da década de 1990 e início dos anos 2000. E não devemos subestimar as transições técnicas e
comunicativas das décadas passadas, pois, como ressaltamos através de Setton (2000), é preciso
investigar a contemporaneidade digital como um processo histórico circunscrito. Nas palavras
de Morais:

Enquanto, em 1950, a primeira televisão em preto-e-branco chegava ao Brasil,

hoje, apenas cinquenta anos depois, fala-se em TV interativa. Estamos na era
da informação e da imagem. Numa mistura de fascinação e de medo, a
humanidade convive com inúmeras modificações, passando a questionar até
o significado do real, uma vez que imagem (representação) e realidade
apresentam-se incorporadas uma na outra. (2000, p. 15)

A sociedade da informação, e esta que existe em rede, é aquela onde seus usuários estão
espalhados em contextos, espaços, e plataformas diferentes, mas que trabalham, partilham e
cooperam juntos em nichos, núcleos e sentidos convergentes. A alusão das redes dá sentido que
cada intersecção é um nó, e cada nó representa um lugar onde esses elementos citados se
manifestam. “Redes são estruturas abertas e em movimento. Sua forma está mudando o tempo
todo conforme suas características específicas. A noção de movimento é fundamental para se
entender a questão” (MARTINO, 2014, p. 100). Inclusive, no texto de Morais, percebemos a
ideia de Rener Berger acerca do “teletropismo”, onde a circulação, seja ela do que for (pessoas,
produtos, bens, serviços, informações, saberes, linguagens), é peça-chave para a sociedade
contemporânea (2000, p. 16). Mais uma vez, a ideia de movimento surge, complementando a
visão de Martino, Castells e Berger.

Circulação, movimento e disseminação são palavras de ordem quando falamos das

TDICs, dos novos tempos e das novas mídias, é verdade. Acreditamos ser possível enxerga-las
de maneira prática e exemplificada. A principal manifestação cultural da internet e dos veículos
comunicativos e informativos digitais encontra-se na interatividade, o Youtube, tem sido esse
espaço e ferramenta.

O YouTube converte-se em um espaço de excelência para o quesito consumo do

conteúdo e interação entre seus usuários. Em primeiro lugar, ele representa um ponto de virada
 22

no consumo audiovisual tradicional, pois acaba proporcionando não apenas informação,

instrução, como também o elemento de troca e comunhão (BERNADAZZI; COSTA, 2017, p
148). Este potencial agregador se dá através de canais, que funcionam como o perfil dos
usuários onde podem postar os vídeos ou simplesmente assistir, comentar, compartilhar e
avaliar aquilo que deseja consumir. Tanto o produtor do conteúdo para o YouTube quanto seu
público interagem nesta e em outras mídias e redes sociais online, através das estratégias de
engajamento como meta no número de “curtidas” (avaliações positivas), comentários avulsos
etc.

Da mesma forma que interage com o público, ainda que de forma textual (na forma de
comentários, postagens ou descrições dos vídeos) ou direta (comunicação dentro dos vídeos ou
transmissões ao vivo), o Youtuber colabora com outros pares, sincroniza produções
complementares, agenda a postagem de vídeos de acordo com outros canais parceiros. Tanto
profissionalmente quanto de maneira amadora, quem produz vídeos no YouTube converte-se
em colaborador da plataforma, interage com a comunidade de produtores e usuários.

Como já dissemos anteriormente, e amparados no conceito delimitado por Tim O’Reilly

(2005), a chamada Web 1.0, a primeira fase das conexões por computador e softwares, iniciada
por volta de 1992, teve como seu principal motor a possibilidade de arquivar e transferir
informações. Bancos de dados, servidores, hosts e outras ferramentas que seguiam esse
propósito ganham vida no ambiente digital e proeminência para futuros negócios, usuários
interessados ou demais curiosos dessa nova tecnologia. Já a chamada Web 2.0, marca um ponto
de virada, uma nova significação para a rede mundial de computadores, pautada agora em uma
nova relação entre clientes e fornecedores: a interatividade.

A sociedade de rede é desenhada, e constantemente reformulada, através da interação

entre seus usuários nas tecnologias digitais de informação e comunicação. Parece-nos correto
dizer que o usuário não apenas lê ou recebe a informação, como também se interage e produz
uma gama de novos textos, hiperlinks, conexões e novos lugares possíveis. Sobre isso, O’Reilly
demonstra que:

Hiperlinks são o fundamento da rede. À medida que os usuários adicionam

conteúdo e sites novos, esses passam a integrar a estrutura da rede à medida
que outros usuários descobrem o conteúdo e se conectam a ele. Do mesmo
modo que se formam sinapses no cérebro – com as associações fortalecendo-
se em função da repetição ou da intensidade – a rede de conexões cresce
organicamente, como resultado da atividade coletiva de todos os usuários da
rede (2005, p. 9)
 23

Se resgatarmos as diferenças entre a primeira e a segunda versões da Web, teremos

um ponto bastante interessante quanto a questão da sociedade de rede e a interatividade:
enquanto na década de 1990 temos acervos informacionais onde o conteúdo é depositado pela
administração do site e experimentado pelo usuário, convertendo-se em grandes bibliotecas
digitais. Já na Web 2.0 temos experiências das wikis (sendo o Wikipédia o mais acessado),
acervos onde verbetes, referências e informações, gerais ou específicas, são adicionadas pelos
próprios usuários. Para O’Reilly e Bricklin há três formas de produção de sistemas
informacionais nesta nova plataforma da internet. A primeira, é o próprio servidor criar o
conteúdo, contratando profissionais para isso; já a segunda forma é permitir que os voluntários,
normalmente especializados, trabalhem para alimentar o banco de dados; por último, a
disseminação coletiva de informações de qualquer usuário que tenha interagido com a
plataforma em questão. Este último ponto está presente sobretudo nos chamados torrents,
servidores de transferência e semeadura de partículas de dados e informação de rede.

Percebemos então que o ciberespaço, conceito amplamente utilizado por Lévy (1999),
é um mundo onde a compressão e expansão da própria realidade digital, intangível e fluida leva
a um ritmo assustadoramente dinâmico no planejamento e execução das coisas. Coisas estas
que podem ser identificadas não apenas como aquilo que é produzido pelas empresas e
profissionais das tecnologias digitais de informação e comunicação, mas também pelos seus
próprios usuários. Vamos deixar em linhas gerais: o mundo digital, ou ciberespaço, formado
por uma sociedade de redes, depende da interação de seus usuários para não apenas existir, mas
também para definir lugares, traços culturais, símbolos, sistemas, plataformas e tudo aquilo que
o compõe:

O conteúdo da Web 2.0 depende das pessoas que estão conectadas a ela, sendo
alimentado dos textos, fotos e vídeos que são publicados pelos próprios
usuários. Além do incentivo à colaboração através da facilidade para publicar
conteúdos, as aplicações podem tirar partido de seus usuários, aproveitando-
se de informações sobre as escolhas realizadas por ele. É possível então
identificar padrões de comportamento que possam ser sugeridos aos demais
usuários que tenham o mesmo perfil. É como se os sistemas tivessem a
capacidade de melhorar à medida que são mais utilizados (BOMFIM;
SAMPAIO, 2008, p. 4)
Surge daí uma nova forma de enxergar o indivíduo e seu comportamento no plano
digital. A cibercultura na qual está inserido é seu condicionante moral, social, imagético e
afetivo, mas ao mesmo tempo está refém de suas manifestações. É inescapável que o indivíduo
 24

a modifique, apertando o rápido gatilho para dar início a uma nova configuração espacial
(substituindo um aplicativo por outro, migrando de um game para outro, encerrando um antigo
servidor), um novo sentido (alterações nos comportamentos afetivos, diretrizes para se portar
em uma rede social) ou um novo simbolismo (modas, correntes, desafios, digital influencers).
Muitas vezes, o indivíduo que congrega a cibercultura no ciberespaço não exerce sua influência
enquanto consumidor ou produtor de valor de maneira direta. Embora exista esquemas de poder
e organização, mesmo horizontais, a consciência de que a sociedade de rede altera
constantemente as possibilidades do mundo digital através de seus usuários não é o bastante.
Mais além, ela está oculta nas relações sociais online.

Afinal, as TDICs operam em um sentido amplo, massificado em núcleos da rede

(CASTELLS, 2003), onde a informação está revestida de individualidade, como se fosse
elaborada no âmago da intimidade, mas na verdade é direcionada através de perfis coletivos e
enquadramentos sistematicamente bem definidos. O que queremos apontar aqui é que a relação
entre público e privado numa sociedade conectada pela internet é conflituosa, dada uma forma
de moralidade diferente existente nas redes, oriunda, talvez, de uma visão de que a internet é
um espaço desburocratizado e aparentemente anônimo. As corporações que hospedam
informações confidenciais ou que simplesmente administram servidores recebem
constantemente dados advindos de nossas solicitações feitas através de inofensivos cliques em
conteúdos selecionados. O processamento massificado de dados permite instituir margens,
perfis e padrões de informações, exatamente como Martino, citando Werner, instituiu como
sistema: um conjunto orquestrado de informações que se retroalimentam.

Importa trazer para esta parte do nosso diálogo os lugares da sociedade de rede que
afloram esta problemática da exposição voluntária ou manipulada do indivíduo: as redes
sociais. Tomamos por significado de redes sociais elaborado por Bueno, no que se refere às:

Plataformas ou aos sites de mídias sociais, são espaços pessoais e

personalizáveis que servem para realizar conversas online e compartilhar
conteúdo, onde os usuários se apresentam a outros usuários através da
exibição de informações pessoais, interesses, fotos, etc, com vistas ao
estabelecimento de conexões entre pessoas com interesses semelhantes.
(2014, p. 50)

Ou seja, as redes sociais são espaços onde são construídos laços afetivos, sociais, onde afloram
os comportamentos individuais e coletivos da cultura digital. É onde o cotidiano dessas
tecnologias digitais de informação e comunicação ocorre, trocando experiências, modos de agir
 25

e fazer, subjetividades, saberes etc. Martino define redes sociais como “um tipo de relação entre
seres humanos pautada pela flexibilidade de sua estrutura e pela dinâmica entre seus
participantes” (2014, p. 55). De fato, voltamos mais uma vez ao conceito de redes e como sua
tessitura corriqueiramente acontece. É o espaço onde a visibilidade, a troca, o posicionamento
e a exposição ditam as regras do jogo:

É interessante notar que cada rede social possui embasamento em diversas

características técnicas e que ao mesmo tempo todas possuem em comum a
composição por perfis visíveis ligados a uma lista de conexões (contatos)
dentro da rede. Tais conexões também podem ser grupos ou comunidades,
outras páginas dentro da rede, empresas etc. (SOUZA; GIGLIO, 2015, p. 113)
Certamente, a visão de Martino se complemente a de Souza e Giglio (2015), tendo em
vista que ambas admitem na decomposição das hierarquias e no interesse de seus usuários a
força de sua experiência digital. A rigidez do aparato social da qual o indivíduo está enraizado
no mundo tangível desaparece no mundo digital. A frouxidão dos laços aflora um tipo de
interação movido pelo interesse em compartilhar ações. Estar presente em comunidades dentro
de redes sociais virtuais, trocar saberes com outros usuários, manifestar-se, solicitar serviços
etc., tudo isso são atos quase sempre voluntários de quem está determinado a enveredar nos
caminhos da cibercultura:

Estudar redes sociais não é estudar uma estrutura fixa, visível, localizável no
tempo e no espaço. As redes sociais são redes de relações, são contingentes,
delineadas pelas interações, pelo fluxo de informações entre os participantes.
Pesquisar essas redes significa mergulhar num contexto no qual a educação, o
trabalho e a tecnologia revelam-se inseparáveis. (BUENO, 2014, p. 22-23)

É verdade que as definições de redes sociais foram bastante anteriores ao sistema da

internet. No entanto, o termo ganhou uma nova conotação a partir da disponibilização de novas
plataformas de interação e socialização de usuários. Excluiremos dessa observação alguns
aplicativos e programas de comunicação instantânea como Whatsapp, Telegram, Skype,
Hangout, pois, embora agrupem pessoas e promovam a interação direta entre indivíduos, as
redes sociais digitais funcionam como “loteamentos virtuais”, onde cada perfil individual
apresenta um espaço de interação, com formas plurais de conectividade, além de funcionar
como repositório de dados pessoais, arquivos e outras mídias (fotos, músicas, vídeos etc.).

Como não poderia ser diferente, as redes sociais apresentam formas de existir distintas
uma das outras. São pensadas e arquitetadas de maneiras que possam prestar serviços diferentes
para seus usuários. São constantemente atualizadas e remodeladas através da ampliação desses
 26

serviços, do atendimento de novas demandas requeridas pelos seus integrantes / clientes. Afinal,
se estamos dialogando sobre as redes sociais online, consequentemente incide sobre elas as
mesmas marcas características da cibercultura. Martino alerta para a pluralidade das redes
sociais:

Cada rede social tem sua própria dinâmica, e isso está ligado de alguma
maneira à própria arquitetura da tecnologia sobre a qual é construída a
interação social. As listas de e-mail, um dos exemplos mais antigos de redes,
têm uma dinâmica consideravelmente diferente, geralmente mais lenta, do que
conexões instantâneas em redes sociais via celular. Mas não só a velocidade
caracteriza a dinâmica de uma rede. O tamanho da mensagem trocada, por
exemplo, depende do tipo e dos participantes de cada rede — para manter um
exemplo, em uma lista de e-mails as mensagens tendem a ser mais longas e
mais profundas do que em sites de redes sociais. (2014, p. 56)

Chegamos aqui em um ponto de interesse para o desenvolvimento deste capítulo: as

diferentes formas de linguagens que as redes sociais online proporcionam ao indivíduo,
trazendo a análise do YouTube como um elemento audiovisual que se destaca nesse processo.
Isto é, queremos aqui dizer que se a sociedade conectada permite pulverizar ou expandir
espaços online, modificar relações, oferecer e suprimir produtos e serviços, padronizar
comportamentos, compartilhar e organizar informações, é bastante inerente encontrar novas
formas de linguagens do cotidiano digital. Nesse sentido, as linguagens das quais estamos nos
referindo são modos de pensar a própria identidade do sujeito, seus semelhantes, seus anseios
e maneiras de acionar a rede para sua manifestação prática. Como ressalta Parnaíba e Gobbi,
citando Fiorin, “a linguagem é, portanto, uma instituição social, é o veículo das ideologias, o
instrumento de mediação entre os homens e a natureza, os homens e outros homens” (2010, p.
3). Somando esta perspectiva, o ciberespaço promove esta mediação entre seres humanos por
meio da linguagem.

E as circunscrições do ciberespaço parecem cada vez mais maleáveis. A existência do

mundo digital se mistura ao mundo físico, cada vez mais indissociáveis e que une as linguagens
ciberculturais e o cotidiano concreto:

Poderíamos pensar em estabelecer fronteiras para o espaço e o ciberespaço,

mas as práticas atuais de nossa sociedade, até mesmo no modo de falar da
geração atual, nos advertem que esta é mais uma fronteira flexível da
contemporaneidade. Os jovens de hoje, não dizem mais como as gerações
precedentes “entrar na internet”. Entrar e sair do ciberespaço não é mais
concebível, pois ele se estende para além do momento em que estamos
conectados. O simples gesto de ligar o computador é já estar lá, mas mesmo
 27

quando o aparelho está desligado, nós não deixamos de existir no ciberespaço.

(LUCCHESI, 2012, p. 4)

Embora muitas redes sociais possuam bases em comum (Facebook, Orkut, MySpace),
é identificável que seus usuários produzem maneiras diferentes de pensar e agir, ainda que
sejam os mesmos indivíduos apenas em plataformas diferentes. Mas cada modo de ser, na
galáxia da internet, é um novo plano existencial, identitário, psicossocial. São avatares, perfis,
comunidades e grupos que se misturam, mas que se compelem, ou reformam o sujeito por trás
do dispositivo eletrônico:

Dentro de um mundo pós-moderno e globalizado, as identidades fixas e bem

definidas tornam-se obsoletas, sendo mais interessante para o sujeito, devido
à enxurrada de informações, manter uma identidade flexível. Bauman (2004
p.35) explica que o anseio por formar uma identidade vem do desejo de
segurança, e flutuar nesse ambiente em que não se é “nem um, nem outro”
causa uma certa ansiedade. Porém, no mundo líquido moderno, há uma
infinidade de possibilidades e, manter uma posição fixa também não é uma
perspectiva atraente. (MARTINS, 2013, p. 16)

Por sua vez, Martino adiciona que:

Nas redes sociais, os vínculos entre os indivíduos tendem a ser fluidos,

rápidos, estabelecidos conforme a necessidade em um momento e
desmanchado no instante seguinte. A noção de flexibilidade das redes sociais
refere-se a essa característica dos laços existentes em uma rede — os vínculos
criados podem ser transformados a qualquer momento, de acordo com sua
dinâmica e com as características dos participantes. (2014, p 56)

Cabe aqui uma pergunta acerca do indivíduo, as mídias digitais e a sociedade de rede: a
crise das identidades, levantada pela pós-modernidade, seria reflexo da efemeridade do mundo
digital, verificada através das redes sociais, ou na verdade os sujeitos encontram-se esvaziados
pela sociedade em crise, da qual as TDICs são apenas elementos? Não poderemos responder
com exatidão a ordem dos fenômenos observados, mas pretendemos encorajar um diálogo mais
atento sobre as mídias e como elas exercem sua influência na cibercultura, sobretudo no que
tange o processo da midiatização na educação e seu uso através de plataformas audiovisuais,
isto é, o YouTube.

Entendemos o fenômeno da midiatização da educação como a inserção dos saberes

pedagógicos, das práticas de ensino e das formas de aprendizagem mediadas através das
 28

tecnologias de informação e comunicação. O fenômeno da midiatização não é algo recente, mas

teve na criação da sociedade de rede, isto é, nas últimas décadas do século XX, uma
maximização de sua dimensão. Os produtos das relações humanas, sejam elas relações sociais,
identitárias, psicológicas, afetivas, familiares, mercadológicas, ocorrem em espaços
midiatizados, ou seja, através de um veículo de comunicação.

Desta maneira, ensinar e aprender tornaram-se elementos das mídias digitais e o

YouTube é apropriado pelos seus usuários como um espaço para viabilização da educação,
fruto da necessidade de seus consumidores e oferta de seus produtores. Primordialmente, a
plataforma de vídeos não foi pensada como um local que discriminaria o gênero dos vídeos,
direcionando-os as categorias que hoje possui, mas que oferecesse uma possibilidade rápida e
simples de disseminar vídeos amadores. Tim O’Reilly localiza entre os anos de 2004 a 2005 os
primeiros fóruns e eventos relacionados a uma nova forma de criar conteúdos digitais de
comunicação e informação, aquilo que se transformaria no marco da Web 2.0. É exatamente
neste período em que foi criado o YouTube, a maior plataforma de vídeos online da internet e
que ostenta o posto de segundo site mais acessado da rede em todo o mundo:

O YouTube foi fundado em junho de 2005, por Chad Hurley, Steve Chen e
Jawed Karim, ex-funcionários do site de comércio online PayPal. Buscava ser
um repositório de vídeos, tendo sido posteriormente comprado por 1,65 bilhão
de dólares pela empresa Google LLC em outubro de 2006, chegando ao Brasil
somente no ano de 2007 (QUEIROGA JÚNIOR, 2018, p. 7)

O YouTube é um espaço de amplas possibilidades para seus frequentadores. Não é à toa

que muitos deles consomem horas do dia nesta plataforma, fragmentadas em dezenas de vídeos
de curta duração, ou produções mais longas. O usuário pode procurar vídeos específicos através
da ferramenta “Pesquisar”, ou, ainda na página inicial da plataforma, receber indicações
diversas por gênero (notícias, entretenimento, esportes, música), maiores visualizações (a seção
“Em alta”), entre outros critérios. Assim como outras plataformas oferecidas pelo Google, as
recomendações feitas pelo YouTube podem variar de acordo com o algoritmo que calcula
afinidades e possibilidades de acordo com o perfil do usuário, isto é, o que ele normalmente
escolher assistir. Este aspecto de interpretação de dados da comunidade de consumidores é
fundamental para que possamos desenvolver um olhar mais atento sobre a midiatização e
controle da plataforma digital e como a disseminação de informações e conteúdos acontece.
Recorreremos a este ponto ao longo deste trabalho.
 29

Além de dividir a natureza do vídeo em gêneros e seções, há a possibilidade também da

criação de playlists, isto é, listas personalizadas para a reunião de determinado tipo de conteúdo,
feitas pelo próprio usuário ou por terceiros, além do próprio site. Quanto as características dos
vídeos, encontramos um leque quase infinito de tipologias, métodos, produções, durações etc.
Cada usuário possui um perfil, ou página pessoal, que representa seu canal de vídeos, onde ele
pode decidir ser um produtor ou apenas consumidor do YouTube.

A priori, devemos destacar que o YouTube inicialmente foi desenvolvido para ser um
repositório simples, pessoal e amador de conteúdo. Todos esses pontos levantados foram
certeiros, atraindo um público variado e bastante numeroso com o passar dos anos. A
simplicidade permite que qualquer usuário, através de seu canal, consiga postar um vídeo em
seu perfil ou fazer uma transmissão ao vivo (live streaming), ao mesmo tempo que com poucos
cliques ele pode visitar um canal de entretenimento, assinalar se gostou do vídeo, compartilhá-
lo em outras redes sociais, etc. Aqui encontramos uma ótima oportunidade de citar Prensky
(2001) e a questão dos nativos e migrantes digitais. Nesta parte do ambiente digital, ambos não
encontrarão muitas dificuldades de consumir a informação que está disponível nesta mídia,
desde que tenha um dispositivo conectado à internet.

A personalização do YouTube é outro trunfo para seu êxito. Ao assistir determinados

vídeos de determinados canais, elaborando playlists, avaliando positivamente (assinalar
“curtidas”), o usuário traça um perfil que é interpretado artificialmente por um sistema de
algoritmos, como dissemos anteriormente. O conforto de estar familiarizado com os conteúdos
que surgem na sua página inicial, a possibilidade de conhecer canais com as mesmas afinidades,
tudo isso causa uma sensação de ambiente controlado, de exercício do poder de escolha, de
satisfação com uma grade de conteúdos que não vão, teoricamente, decepcionar. O ciberespaço
do YouTube arquiteta um conjunto de informações minuciosamente selecionado para criar
redes específicas, nichos que agregam usuários (BERNARDAZZI; COSTA, 2017, p. 154), mas
ao mesmo tempo segregam em ilhas.

A convivência entre os usuários também é uma realidade, unindo os nichos acima

citados:

A própria comunidade do YouTube pode denunciar conteúdo que infrinja as

diretrizes do usuário, de modo a fazer com que os próprios produtores e
consumidores do conteúdo possam intervir na convivência desse
microuniverso, ou seja, o próprio usuário participa da manutenção do seu
ambiente de convivência comum, seja em forma de produtor ou consumidor
do conteúdo.(BERNARDAZZI; COSTA, 2017, p 150)
 30

Já a livre produção presente desde o início da plataforma permite que milhões de vídeos
sejam postados diariamente. Usuários do mundo todo podem colaborar. Na terceira parte deste
capítulo trataremos de como os impactos da produção de conteúdos por comunicadores não
especialistas tem afetado a produção científica e, sobretudo, a historiografia pública.

De meados dos anos 2000 para a segunda década do século XXI, o YouTube
movimentou bilhões, tanto em dólares quanto em usuários. Em algumas estatísticas fornecidas
por alguns sites, pelo próprio Google e em algumas produções acadêmicas, encontramos a força
do fenômeno. Em 2019, o número de usuários da plataforma no mundo todo chegou a 2 bilhões
de contas ativas por mês, com 1 bilhão de horas assistidas diariamente 1. 79% dos usuários de
internet afirmam ter uma conta no site, enquanto os 80 idiomas encontrados nos vídeos
representam 95% da população conectada na rede. Para se ter uma ideia da diferença, a rede
social Facebook está disponível para 43 idiomas.

Engana-se quem avalia o YouTube como um site que agrega e congrega vídeos de
usuários para usuários. Ampliando esta visão, podemos considerar que a última década foi um
verdadeiro ponto de virada para a produção audiovisual da plataforma. A constante
midiatização da sociedade vem acompanhada de um forte apelo comercial, publicitário e
cultural, da qual o YouTube tem correspondido como um espaço para o oferecimento dessas
características. Para se ter uma ideia, 90% dos usuários do YouTube admitem ter conhecido
novos produtos e marcas através da plataforma:

Numa sociedade midiatizada a utilização de tecnologias transformadas em

meios de comunicação tem causado profundos reflexos na vida social das
pessoas. Seja como dispositivo midiático ou como ferramenta das mídias
digitais (dispositivo midiático técno-discursivo), os discursos midiatizados
são geradores de sentidos que fornecem elementos críticos em contextos
sociais diversos (ARAÚJO NETO, 2009, p. 1)

No Brasil não é diferente. O consumo do YouTube também é bastante expressivo. Em

uma sociedade onde 71% da população possui acesso à internet2, em uma taxa de crescimento
de 6% ao ano, o brasileiro investe cerca de 9 horas e 17 minutos do seu tempo no ciberespaço
e 25 minutos a cada visita que faz ao YouTube. Além de segundo site mais visitado no mundo

1
Disponível em: https://www.oberlo.com/blog/youtube-statistics acessado em: 16/04/2020
2
Disponível em: https://datareportal.com/reports/digital-2020-brazil acessado em: 16/04/2020
 31

e no Brasil, é o sétimo termo mais buscado no Google. É importante aqui ressalvar que a
qualidade de acesso à internet ainda é bastante precária, considerando a dificuldade de cobertura
de banda larga e dados móveis em território nacional.

O YouTube é uma rede social e, portanto, pressupõe a constituição de uma identidade,

um perfil, criação de grupos de afinidade, canais favoritos etc. O usuário tem algumas opções
interativas como gostar e desgostar, compartilhar em outras plataformas e redes (Facebook,
Instagram, Whatsapp etc.), comentar na página entre muitas outras opções relacionadas ao
conteúdo visto. Além disso, quem frequenta este ciberespaço pode ser, ao mesmo tempo,
usuário e produtor de vídeos. Esse sistema de retroalimentação permite chegar a números como
o de 400 horas de conteúdos novos depositados a cada minuto na plataforma.

Ou seja, este repositório de vídeos faz parte do cotidiano da cibercultura, tem uma
relevância econômica, social e cultural de alto valor. Como elemento constitutivo, mas parte do
fluxo que se atualiza e renova as vivências humanas no ambiente digital, o YouTube foi
responsável também pelo aumento das horas semanais dedicadas ao seu uso, saltando de 8,1
horas para 19 horas. Além da mudança nos hábitos e costumes do público, é também reflexo da
expansão de equipamentos eletrônicos de pequena tela, isto é, smartphones e tablets. Cerca de
75% dos usuários assistem os vídeos nestes aparelhos, levando em consideração os números
levantados na pesquisa citada acima em 2020.

Portanto não há estranhamento em reconhecer o poder do meio digital em delimitar e

ressignificar as formas das experiências humanas. Inserido como participante deste processo, o
YouTube também modifica as relações entre ensino e aprendizagem. As horas investidas em
materiais educacionais para jovens de diversos níveis ilustram bem o que está sendo oferecido
e o que vem sendo consumido nos últimos anos. O YouTube tem criado nichos específicos para
concentrar e direcionar público e conteúdo.

Segundo o texto “YouTube strategy to drive a action”, disponibilizado pelo site Think
with Google, área de divulgação de dados para o marketing da empresa, há cinco grandes
fatores que fazem do YouTube, uma estratégia de ação e promoção3. Primeiramente, o público
procura assistir vídeos com o intuito de aprender algo. A cada 5 pessoas, 4 reconhecem ter
usado a plataforma para informação ou aprendizagem. Em segundo lugar, o engajamento dos
vídeos faz as pessoas buscarem experiências e avaliações reais ou práticas. A partir disso, o

3
Disponível em: https://www.thinkwithgoogle.com/feature/youtube-strategy-to-drive-action/pt-br/ Acesso em:
16/04/2020
 32

terceiro fator é a confiança em executar uma determinada ação baseada no conteúdo aprendido
pelo YouTube. Em quarto, os usuários do YouTube admitem estar abertos para conhecer novos
conteúdos, produtos, marcas etc. Por último, o público também reconhece que, de acordo com
a influência dos vídeos assistidos, podem mudar o consumo e atitudes.

Estamos diante de um cenário de construção de relações simbólicas, de conhecimento e

poder. O engajamento permite aproximação com um público que consome significativamente
e propaga o que consome constantemente. O apelo midiático reforça a aceitação e
glamourização de quem produz o conteúdo e a fidelização de quem o assiste. Cerca de 22,3%
dos usuários admitem se motivar a consumir determinado conteúdo por conexão com o tema
ou quem o produz, enquanto 29,8% motiva-se a ver vídeos por conhecimento4. É um novo
paradigma social e pedagógico. Um tipo de aprendizado pautado em dispositivos eletrônicos,
fruto das TDICs, que permitem ao usuário selecionar o que aprender, quando, com quem e
como. A sociedade se reconfigura de uma maneira mais dinâmica e aberta a transformações
constantes.

Encontramos um quadro de conceitos elaborados por diversos autores da comunicação,

ciências sociais, história e pedagogia, ou seja, teóricos envolvidos na tentativa de oferecer uma
possibilidade de explicação e entendimento de uma sociedade informatizada e
tecnologicamente complexa como a nossa, o que é um esforço, como dissemos anteriormente,
demasiado e que permite percalços constantes. Cabe agora afinarmos a observações para que
possamos entender toda essa pluralidade de acontecimentos e como ela converge para os setores
educacionais e do ensino de História.

2.2 YouTube e a Educação: possibilidades e limites do ensino e aprendizagem nas redes

digitais

De um modo geral, existem pesquisas pontuais sobre o YouTube como um objeto de

estudo, embora o número de trabalho esteja crescendo, nos últimos anos, sobretudo, artigos e
monografias em língua inglesa. Isso nos leva a dialogar constantemente com um cenário mais
panorâmico, ressaltando as TDICs enquanto aparelhos que promovem a interação entre

4
Disponível em: https://www.thinkwithgoogle.com/intl/pt-br/tendencias-de-consumo/pesquisa-video-viewers-
como-os-brasileiros-estao-consumindo-videos-em-2018/
 33

educação e YouTube; a cultura participativa da Web 2.0, com suas aproximações, ubiquidades
e mediações; e o contexto escolar.

Sabemos que o YouTube se apresenta de maneira multifacetada. É um núcleo da

sociedade de rede, portanto, elemento do ciberespaço e que, sendo uma rede social online, reúne
usuários produtores, usuários consumidores e empresas, que por sua vez interagem através de
códigos, linguagens hipertextuais, audiovisuais e hipermidiáticas. A produção de vídeos
educativos já existente faz com que a plataforma tenha um potencial recurso para o ensino e
aprendizagem, acompanhando novas tendências de incluir as tecnologias digitais de informação
e comunicação na educação, rompendo o paradigma do saber pedagógico escolar apenas
amparado por livros didáticos (BISPO; BARROS, 2016, p. 857). Inclusive, o próprio livro
didático encontra-se ressignificado na cultura digital. Segundo Arruda, a unilateralidade das
mídias tradicionais, da qual o livro está inserido, é substituída pela multilateralidade das mídias
digitais interativas, onde “todos se comunicam e se posicionam frente a todos e tudo que é
produzido” (2013, p. 234).

De acordo com Pechansky:

Sendo uma plataforma que permite que qualquer usuário faça o upload de
vídeos, veja e comente vídeos de outros, surge uma possibilidade única para
os educadores: um modelo de comportamento democrático. Enquanto o
YouTube pode ser visto como democrático porque qualquer um com um
computador pode participar no upload e no download de vídeos, estes
processos envolvidos na democracia incluem mais do que um simples acesso.
Com a chegada das RSI5, surge a possibilidade de utilizá-las de maneira
pedagógica num contexto educacional de forma a contribuir para o processo
de ensino aprendizagem (2016, p. 4)

A consciência dessa visão mais abrangente é, ao mesmo tempo, indissociável da

constante necessidade de problematização da didática no processo do ensino através do
YouTube. Um estado de alerta constante sobre as possibilidades e limitações que a plataforma
pode oferecer, demandando um esforço epistemológico e metodológico para viabilizar práticas
de ensino que utilizem a plataforma como meio:

É possível, portanto, estender o espaço físico das salas de aula, com os

estudantes não sendo limitados apenas ao limite físico e temporal de uma aula
expositiva em uma sala de aula, tendo a oportunidade de ampliar suas

5
A autora utiliza a definição de Recuero (2009) de RSI (Rede Social na Internet) como “um conjunto de atores e
suas conexões. Dessa forma, também compreende uma RSI como um novo espaço de comunicação e interação
entre as pessoas, evidenciando cada vez mais o uso das tecnologias digitais como facilitadores desse processo
(PECHANSKY, 2016, p. 3).
 34

pesquisas com temas que realmente lhe interessam (PECHANSKY, 2016, p.

6).

O YouTube em conjunto com a Google, sua companhia mantenedora, se esforçaram nos

últimos anos para a popularização do elo entre a plataforma e a produção de conteúdo
educacional. Através de dados, estatísticas, oficinas, conferências, projetos online, workshops,
cursos certificados e diversos outros mecanismos, o site de exibição e compartilhamento de
vídeos se propõe atualmente a viabilizar uma nova forma de educação.

O site Think With Google é um serviço de insights para empreendedores e profissionais

que atuam nas áreas desenvolvidas pela companhia, incluindo o YouTube. Lá é possível acessar
um grande número de artigos, gráficos e outros indicadores sobre aplicativos, produtos,
ferramentas e componentes da Google.

Segundo esta plataforma, o consumo de vídeos do YouTube no Brasil cresceu 135%

nos últimos quatro anos6. Todos os dias, no mundo inteiro, 500 milhões de vídeos educacionais
são visualizados, e um milhão deles são compartilhados7. E 9 a cada 10 pessoas utiliza o
YouTube para aprender coisas novas8. Entre outros levantamentos, a plataforma se coloca como
uma opção anterior e posterior à educação escolar para ensinar e aprender:

A escola é o ponto de partida para o desenvolvimento do nosso apetite coletivo

por uma vida de descobertas. Somos alunos instintivos, sempre buscando
mais. E os vídeos são uma ótima fonte de novos assuntos para desvendar.
Podemos aprender o que quisermos, de quem quisermos, quando quisermos
no Youtube (THINK WITH GOOGLE, 2017).

Muitos entusiastas da educação por meios digitais, ou de campos como a

educomunicação, ensino híbrido, entre outros, enxergam no vídeo e nas redes sociais da cultura
participativa, uma chance de produzir novos sentidos para o ensino e a aprendizagem. Segundo
Débora Garofalo em matéria publicada no site Nova Escola9:

6
Disponível em: https://www.thinkwithgoogle.com/intl/pt-br/estrat%C3%A9gias-de-marketing/video/creators-
connect-o-poder-dos-youtubers/. Acessado em: 21/09/2020.
7
Disponível em: https://www.thinkwithgoogle.com/intl/pt-br/estrategias-de-marketing/video/o-que-marcas-
podem-aprender-com-os-edutubers/. Acessado em: 21/09/2020.
8
Disponível em: https://www.thinkwithgoogle.com/intl/pt-br/estrategias-de-marketing/video/pesquisa-video-
viewers-como-os-brasileiros-estao-consumindo-videos-em-2018/. Acessado em: 21/09/2020.
9
GAROFALO, D. Os youtubers estão mudando o jeito de ensinar – e você pode ser um deles. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/10249/os-youtubers-estao-mudando-o-jeito-de-ensinar--e-voce-pode-ser-um-
deles. Acessado em: 21/09/2020.
 35

Estamos diante de uma nova geração de estudantes cada vez mais atraída pela
Internet e pelos canais dos youtubers. Enquanto nós, professores, atingimos
em média 30 alunos em uma sala, eles chegam a milhões. Como educadores,
temos de aproveitar as possibilidades que eles trazem para tornar nossas aulas
atrativas. É uma ferramenta essencial para ir fundo nos problemas de ensino e
encontrar novas maneiras de idealizar a aprendizagem (GAROFALO, 2018).

Acreditamos que é preciso investigar as maneiras como os vídeos do YouTube são

utilizados como recurso didático, possibilitando métodos de ensino e aprendizagem através das
mídias. Para isso, pretendemos abordar o YouTube na Educação em duas frentes: como se
ensina e se aprende através do YouTube e suas limitações como plataforma digital midiática e
sociotécnica.

2.2.1 Ensino e aprendizagem através do YouTube

O YouTube está se tornando uma ferramenta educativa inovadora, seja exibindo vídeos
retratando eventos históricos, registrando e compartilhando experimentos científicos em sala
para outros colegas, entre outros. O site pode ser utilizado como recurso para informar, exibir
e tornar-se um fórum de análise crítica através dos comentários (JONES; CUTHRELL, 2011,
p. 76). Segundo os autores, professores tem utilizado a plataforma para direcionar
adequadamente os alunos com necessidades específicas de aprendizado, auxiliando a
processarem novas informações por meios audiovisuais (fotografias, imagens, vídeos).

Além disso, registram possibilidades como o uso de vídeos de diversos gêneros para seu
uso como recurso ou fonte, desde paródias literárias contidas em clipes musicais, até palestras,
eventos históricos, exposição e venda de obras confeccionadas por alunos nas aulas de artes
(2011, p. 78).

Da mesma maneira, professores estão sendo formados para novas formas instrucionais
inseridas na cultura digital, dentro do modelo Technology, Pedagogy, and Content Knowledge
(TPACK), focando em competências como informação, mídias e tecnologias para o seu
desenvolvimento na economia global (JONES; CUTHRELL, 2011, p. 77). A tecnologia seria
a capacidade de reconhecer, manejar e introduzir diversas ferramentas e utensílios em sala de
aula; a pedagogia representa os princípios e objetivos do ensino; o conhecimento é determinado
pelos saberes disciplinares que se ensina. A conjunção entre essas três áreas permite que os
professores consigam desenvolver níveis mais satisfatórios de ensino e aprendizagem. Sua
 36

introdução na sala de aula é complexa e mutável, tendo em vista o ritmo constante de inovação
nas tecnologias digitais de comunicação e informação (TDICs), exercendo uma sólida
capacidade de adaptação por parte dos professores (WILSON, 2015, p. 12):

TPACK é uma estrutura que pode ajudar os educadores a tornar o processo de

navegação no YouTube menos complicado e dar-lhes uma base sólida para
transformar o YouTube em uma ferramenta educacional eficaz. A fim de ter
a integração mais eficaz, as três bases de conhecimento precisam se unir
(2015, p. 13, tradução nossa).

Inclusive, o site do YouTube pode ser uma ferramenta de diálogo e instrução sobre as
próprias experiências docentes em sala de aula:

Os professores também podem encontrar ideias de planos de aula no

YouTube. O site contém vídeos de professores apresentando aulas que se
mostraram eficazes em suas próprias salas de aula. Como o YouTube tem suas
raízes em redes sociais e compartilhamento, é natural que os professores
coloquem ideias inovadoras para outros professores usarem (JONES;
CUTHRELL, 2011, p. 81, tradução nossa).

Os mecanismos de funcionamento do site também são apontados como possíveis

recursos para ensinar e aprender. Enquanto rede social, o YouTube permite que os comentários
dos vídeos possam ser integrados a prática de leitura e escrita no aprendizado de idiomas,
estimulando a compreensão linguística e o poder de síntese; as abas de pesquisa e filtragem dão
comodidade aos alunos para descobrirem vídeos clássicos ou de difícil acesso na rede,
economizando tempo, espaço de armazenamento e conferindo uma espontaneidade no desejo
de conhecer (2011, p. 78-79).

De fato, o YouTube permite uma série de mecanismos para a disseminação da

comunicação e informação do mundo digital, e que isso proporciona também novas frentes de
trabalho entre professores e estudantes e como as redes facilitam a cooperação, estimulando
novas metodologias como o trabalho em oficinas, onde o “produto final é fruto do trabalho de
todos e entre todos” (COSTA, 2015, p. 250) e também permite a exponencial diminuição de
barreiras espaciais e logísticas. Segundo Bispo e Barros:

Outro exemplo prático é a possibilidade de ter contato com palestras que são
realizadas em lugares diversos e disponibilizadas no Youtube para uso em
qualquer tempo e espaço, sem que seja necessário baixar o vídeo (fazer o
download) para o seu computador e utilizá-lo como bem desejar. Do mesmo
modo pode-se também disponibilizar algo seu para outras pessoas, ampliando
 37

o universo do debate e tendo a capacidade de estar fisicamente em um único

lugar, mas virtualmente em vários. (2016, p. 862-863)

Além disso, o YouTube pode ser integrado aos currículos escolares mais atuais, atuando
em diversos eixos temáticos. De acordo com Jones e Cuthrell, o site disponibiliza conteúdos
para os dez temas de estudos sociais definidos pelo Conselho Nacional de Estudos Sociais dos
Estados Unidos (2011, p. 79).

Wilson também corrobora o YouTube como fruto da cultura participativa da Web 2.0 e
que seu uso depende de uma reflexão docente:

Os educadores precisam perguntar a eles mesmos: 'Como posso ensinar os

alunos a pensar criticamente sobre seus usos potenciais?' O YouTube tem o
potencial de ser uma saída para estudantes e educadores para criar mudanças,
trocar informações e colaborar. Para atingir este potencial, os educadores
precisam passar de tratar este site de compartilhamento de vídeos como
simplesmente 'bibliotecas virtuais' para um espaço de socialização,
comentário, criação, colaboração e avaliação (2015, p. 10, tradução nossa).

Cognitivamente, o aprendizado audiovisual viabilizado por ferramentas como o

YouTube pode oferecer: conexão socioemocional (sentimentos como raiva, alegria, tédio,
preocupação), levando a experiências que podem ser repetidas diversas vezes pelas mídias;
estímulo a concentração, inspiração, motivação e memorização. Ou seja, é um recurso propício
ao aprendizado visual, perceptivo e imaginativo (JONES; CUTHRELL, 2011, p. 78).

Quando os professores optam por métodos centrados nos alunos, os vídeos do YouTube
podem desenvolver melhorias no desempenho e motivação através da comunicação e
cooperação. Além disso, eles não são mais entendidos apenas como uma exibição audiovisual,
mas também como construtor de redes, baseando-se na chamada Three I’s Framework
(Imagem, Interatividade, Integração) para fomentar ferramentas e práticas pedagógicas para
professores e alunos (YOUNG; ASENSIO, 2002, apud WILSON, 2015, p. 11).

O ensino através do YouTube pode estimular o desenvolvimento de novas relações entre

a tecnologia, as mídias e os ritmos de aprendizagem. Uma das tendências é o mobile learning,
que ocorre favorecendo o uso de dispositivos móveis 10pessoais como o smartphone (WILSON,
2015, p. 13-14). O uso do aparelho pessoal (individual) organizado através de metas

10
Segundo dados da plataforma We are Social, o Brasil tem cerca de 205 milhões de aparelhos smartphones no
ano de 2020. Disponível em: https://datareportal.com/reports/digital-2020-brazil. Acessado em: 20/09/2020.
 38

cooperativas (coletivo) pode ser uma opção para a presença do conteúdo do YouTube em sala
de aula, onde cada aluno poderá, em seu ritmo, observar os vídeos e executar as atividades
propostas voltadas ao compartilhamento de outros vídeos ou de informações, por exemplo. A
maioria dos dispositivos tem conexão com a internet, com o YouTube e outros aplicativos e
ferramentas que podem favorecer o aprendizado dos alunos de maneira integrativa.

O mesmo autor citado demonstra uma outra possibilidade de ensino através do YouTube
que tem ganhado força no Brasil: a sala de aula invertida (flipped classroom)11. Esta
metodologia é definida como uma aula onde ocorre a inversão das atividades: no método
tradicional, a aula é um espaço de instrução e desenvolvimento dos saberes disciplinares (seja
ele centrado no aluno ou no professor), ao passo que as atividades de fixação e os exercícios
são propostos para a casa; no método invertido, os alunos passam pelo processo de instrução
previamente em casa, através de vídeos, textos e outros materiais didáticos (tradicionais ou
interativos), para que no momento da aula o professor execute uma série de tarefas, reflexões,
revisões.

De acordo com Wilson (2015, p. 15), a sala de aula invertida permite uma aprendizagem
em grupo, colaborativa, dinâmica, baseada em resolução de problemas. Ele ressalta que parte
da literatura especializada no tema diverge sobre os mecanismos de inversão da sala de aula:
alguns sugerem apenas parte da aula, outros entendem que os materiais vistos em casa pelos
alunos devem ser de autoria do professor etc. Uma pesquisa do Reino Unido, formulada por
Herreid e Schiller (2013) e citada por Wilson (2015, p. 16), demonstra que a maioria dos
professores de Ciências tem optado por introduzir seus conteúdos com um vídeo um dia antes
da aula presencial e exibir um novo material audiovisual para fixação, além de um questionário
sobre o tema. Segundo o autor, a sala de aula invertida usa os vídeos como forma de estimular
o foco e o engajamento através de um novo modelo de ensino e aprendizagem voltado para o
aluno, dando-lhe autonomia para gerir o tempo dedicado ao estudo e visualização dos vídeos.

Para a realidade do ensino da Geografia, Schmitt (2015) aponta que os vídeos podem
instigar, aproximar os interesses dos alunos para a sala de aula, apresentar exemplos práticos,
ilustrar fenômenos naturais e geográficos com clareza, demonstrar opiniões diversas sobre um
mesmo assunto. Tal perspectiva reforça o papel do professor como um curador e mediador
de conteúdo, que reúne um conjunto de materiais e recursos presentes na plataforma que podem
ser utilizados, problematizados e criticados, como veremos posteriormente. Assim como

11
Retornaremos a esta metodologia de ensino na próxima parte deste capítulo.
 39

verificamos em outras leituras, o trabalho da autora também ressalta a possibilidade dos

próprios estudantes produzirem seus materiais audiovisuais:

É possível, também, permitir que o aluno se expresse e represente seu mundo

através desta ferramenta construindo vídeos ou pesquisando os já existentes.
É uma maneira pela qual o aluno pode perceber o que já sabe, ou o que
aprendeu na aula e aplicá-lo na sua realidade, ampliando seus conhecimentos
(SCHMITT, 2015, p. 30)

Kamers diz que o YouTube pode proporcionar um ambiente mais dialógico e

socializante quando o professor se coloca como articulador dessas competências através da
mídia audiovisual:

O professor assume sua autoria no processo, criando um ambiente

comunicacional aberto no qual predomina a dialogicidade e onde as conexões
entre os meios de aprendizagens são múltiplas e permissíveis, o que faz dos
alunos coautores em seu próprio aprendizado, uma vez que não recebem o
conteúdo pronto, mas, pelo contrário, são desafiados a usar suas habilidades
relacionadas ao uso de novas mídias e o potencial interativo destas para
dinamizar o aprendizado (2013, p. 73).

Silva (2016) investiga o uso do YouTube na cultura escolar, no processo denominado

de “ciborguização” da cultura juvenil com a cultura digital, produzindo novas formas de ser,
estar, consumir e se relacionar no mundo contemporâneo.

Ao utilizar blogs, videoaulas, redes sociais digitais, aplicativos digitais,

smartphones ou tablets no processo de escolarização, ocorre a fusão entre o
analógico e o digital na composição de novos modos de estudar. Ou seja, fazer
uso de recursos digitais que antes não eram utilizados e torná-los parte do
processo de aprendizagem, modificando a forma de pensar e de entender os
conteúdos curriculares, é o cerne do que defino como aprendizagem ciborgue
(2016, p. 49-50).
O autor enfatiza que o YouTube se tornou um lugar contemporâneo para a aprendizagem
de boa parte da cultura juvenil, que ratifica seu uso pedagógico através do engajamento com a
plataforma:

A relevância de tais canais pode ser inicialmente percebida pelo número de

acessos e de inscrições, bem como pelo número de vídeos publicados em cada
canal. Isto indica que a produção e grande audiência dos vídeos que abordam
os conteúdos curriculares no YouTube não pode ser ignorada. Tal audiência
sugere uma significativa aprovação e apropriação das videoaulas pela
juventude ciborgue no estudo dos conteúdos curriculares. (SILVA, 2016, p.
62).
 40

Ele enxerga que muitos alunos, sobretudo aqueles inscritos no Ensino Médio, utilizam
como recurso paralelo os vídeos da plataforma para o aprendizado das disciplinas curriculares.
Além disso, as comunidades de usuários dos vídeos educacionais do YouTube demonstram
constantemente que se sentem mais confiantes e motivados ao aprenderem algum tipo de
conteúdo novo ou consolidado aquilo que viu em sala de aula:

É possível observar comentários de gratidão, alívio e contentamento [...]. Tais

evidências indicam que além dos/as jovens ciborgues utilizarem os vídeos em
seus estudos, eles/as acreditam que as videoaulas do YouTube contribuem
para o seu processo de aprendizagem, indicando a ciborguização do processo
educacional. Tais indícios de ciborguização são reforçados quando
observamos afirmações como “agr e bom estudar” [agora é bom estudar],
“aprendi o que eu nunca iria aprender” e “Me fez entender a matéria
realmente”. Estes comentários mostram que o sentido dado pelos/as jovens
aos vídeos vai além da utilidade imediata de solucionar dúvidas ou obter
esclarecimentos sobre os conteúdos curriculares. As afirmações sugerem que,
de acordo com a percepção dos/as usuários/as, somente com o suporte das
videoaulas do YouTube os/as jovens ciborgues que teceram os comentários
acima foram capazes de compreender o conteúdo curricular abordado pelo
vídeo on-line (SILVA, 2016, p. 66-67).

Deste modo, o aluno pode recorrer a um tipo de aprendizagem que favorece a

acessibilidade, inclusão e a melhoria no rendimento escolar, superando dificuldades. Para isso,
os professores precisam modificar suas metodologias de ensino, retirando sua autoridade e
centralidade, investindo em medidas que favoreçam o protagonismo dos alunos (2016, p. 78).
O tempo também é um fator de importância no processo de ensino e aprendizagem, e as
tecnologias digitais, incluindo o YouTube, fornecem uma administração mais ampla de como
esse processo pode ocorrer:

As relações com o tempo promovidas pela cibercultura tornam o YouTube

um artefato privilegiado para favorecer a aprendizagem dos conteúdos
curriculares pela juventude ciborgue. Isto decorre dos múltiplos sentidos sobre
o tempo que a cibercultura produz nos/as jovens alunos/as que frequentam as
salas de aula na contemporaneidade (SILVA, 2016, p. 84-85).

Silva (2016) e algumas outras pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem no

YouTube (WILSON, 2015; JONES; CUTHRELL, 2011; BERGMANN; SAMS, 2018) se
dedicam a mencionar a possibilidade de administração do consumo do vídeo e, deste modo, do
processo de aprendizagem. Os alunos escolhem quando vão assistir, em qual aparelho, de forma
 41

contínua ou pausada, parando e retornando a um ponto não entendido do vídeo, ditando seu
ritmo e gerindo as técnicas que utilizará para aprender com o audiovisual.

O estudo de Peter Duffy publicado em 2008 se converteu em um dos mais referenciados

sobre ensino através do YouTube, oferecendo uma reflexão sobre o novo paradigma
educacional proposto pelas ferramentas da Web 2.0 e o papel do YouTube nesse processo. Para
o autor:

O vídeo pode ser uma poderosa ferramenta educacional e motivacional.

Entretanto, grande parte do poder do meio não reside em si mesmo, mas em
como ele é utilizado. O vídeo não é um fim em si mesmo, mas um meio para
atingir metas e objetivos de aprendizagem. O vídeo de instrução eficaz não é
uma instrução de televisão para o aluno, mas sim de professor para o aluno,
com o vídeo como um veículo para a descoberta (DUFFY, 2008, p. 124,
tradução nossa).

O aprendizado baseado nos vídeos do YouTube não pode ser passivo, isto é, deve ser
estrategicamente pensado de acordo com as propostas da aula. Por isso, a exibição dos vídeos
também deve ser gerida pelos professores como parte do processo didático. Duffy elenca
algumas atividades como: Segement, exibir o vídeo em cortes segmentados; Notes, estímulo a
anotações de observações e complementos durante a exibição do vídeo; Pause, ato de pausar o
vídeo para prever ou refletir sobre um determinado momento do vídeo; Sound Off, mutar o
vídeo para enfatizar a observação iconográfica enquanto o professor utiliza a narração; Picture
Off, desligar a exibição da imagem para descrever ou imaginar uma cena baseado apenas no
áudio; Preview, vídeo utilizado para instigar o próximo conteúdo a ser trabalhado; Integrate,
utiliza o vídeo para integrar uma experiência real ao conteúdo trabalhado; Cut, exibir trechos
do vídeo para enfatizar momentos-chaves; Focus, deixar perguntas e tarefas previamente
definidas para que os alunos assistam o vídeo com um foco específico; After, fazer um
comentário geral após a exibição do vídeo (2008, p. 124-125).

Segundo Duffy, alunos e professores podem perceber que o YouTube é um catalisador

e facilitador para a análise da aula, aprimorando o aprendizado prático, expandindo a
experiência através de uma mídia extremamente popular (2008, p. 125). Algumas abordagens
adicionais podem ser satisfatoriamente utilizadas junto ao YouTube: criar uma comunidade de
aprendizagem na plataforma, valorizando a criação coletiva de conteúdo; criar métodos
avaliativos através da criação de vídeos; permitir alunos transmitirem seus próprios
conhecimentos; gravar vídeo de algum convidado influente para gerar discussão e diálogos nos
 42

comentários; estimular os alunos a buscarem vídeos que comparem ideias ou discursos

diferentes; utilizar os potenciais gráficos e visuais informativos dos vídeos; apoiar o
aprendizado no idioma; incentivar alunos a coletarem pequenos vídeos relacionados a temas de
trabalhos; criação de uma rede de trabalho e pesquisa; utilizar o YouTube como uma biblioteca
virtual (2008, p. 126).

No entanto, Duffy alerta que os professores estejam atentos ao uso das plataformas que
compõem a Web 2.0:

Sugere-se que os educadores precisam ir além de tratar os sites de

compartilhamento de vídeo como apenas bibliotecas virtuais e, em vez disso,
enfatizar os recursos mais alinhados com a Web 2.0, tais como o papel dos
comentários sociais, respostas em vídeo ao conteúdo existente, possibilidades
flexíveis de avaliação colaborativa e outros recursos de colaboração de
compartilhamento de mídia (2008, p. 126, tradução nossa).

Um dos estudos clássicos sobre o vídeo em sala de aula é de Moran (1995). Nele, o autor
demonstra que o vídeo se projeta do concreto aos sentidos do espectador, levando-o a uma
jornada sensorial entre ele, o outro e o mundo que o cerca, entre jogos de imagens, sons,
linguagens, técnicas e manipulações da projeção:

O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de

nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais
(próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-
desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado -com múltiplos recortes da
realidade -através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e
dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras,
personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no
computador (MORAN, 1995, p. 28).
Além disso, Moran defende uma série de intervenções e metodologias que podem ser
aplicadas para o bom uso do vídeo como recurso para ensinar e aprender. Dentre os exemplos
mencionados por ele, encontramos: vídeos como sensibilização (motivar, despertar
curiosidade); ilustração (exemplificar uma situação); simulação (reproduzir uma experiência
concreta); conteúdo de ensino12 (demonstrar e informar direta ou indiretamente); produção
(documentar; modificar um material existente; experiência prática para os alunos); avaliação
(instrumento do processo pedagógico); espelho (permitir os alunos enxergarem a si mesmos);

12
Acreditamos que na perspectiva de Moran, as videoaulas do YouTube e de outros espaços da rede se
encontram nesse modelo de vídeo.
 43

integração / suporte (conectar o vídeo com outras mídias disponíveis) (MORAN, 1995, p. 30-
31).

Oliveira conecta a perspectiva de Moran sobre o vídeo e o transpõe na realidade do

YouTube:

O sujeito que assiste as videoaulas no YouTube procura percorrer caminhos

diversos pelos hiperlinks e pelas materializações semióticas que a hipermídia
viabiliza. Ao acessarmos videoaulas no YouTube, nos deparamos com
diversas modalidades semióticas, como textos verbais, imagens, sons (2020,
p. 88).

Para Berk (2009), citado também por Jones e Cuthrell (2011) e Wilson (2015), a
aprendizagem audiovisual garante um mosaico de experiências que podem garantir um
aprendizado satisfatório. Ele elenca quatro mudanças importantes em áreas que envolvem o
audiovisual e a educação: a variedade de formato de vídeos; a facilidade da tecnologia em sala
de aula; o número de técnicas de vídeos disponíveis para professores aplicarem em sala; as
pesquisas sobre o aprendizado multimídia, que fornecem embasamentos empíricos para tornar
a tecnologia audiovisual uma ferramenta de ensino eficaz (BERK, 2009, p. 1).

Entre os motivos de se usar vídeos em sala de aula, o autor encontra como forte fator a
representação da experiência sensorial proporcionada pelas técnicas audiovisuais e sua
constante tentativa de reprodução. Além disso, Berk elenca vinte potencialidades que podem
ser consideradas para a aprendizagem audiovisual, algumas delas já mencionadas aqui por
outros autores: captar atenção dos alunos; estimular a concentração; gerar interesse na sala;
criar senso de antecipação; estimular ou relaxar alunos para futuros exercícios; aproveitar a
imaginação dos alunos; melhorar atitudes em relação ao conteúdo e aprendizado; conectar
alunos e professores; aumentar a memória; aumentar a compreensão; fomentar a criatividade;
estimular fluxo de ideias; aprofundar o aprendizado; proporcionar liberdade de expressão;
tornar um veículo de colaboração; estimular, motivar; tornar o aprendizado mais divertido;
estabelecer um clima apropriado para aprender; diminuir tensões e ansiedades dos alunos; criar
mensagens visuais memoráveis (2009, p. 2).

Para a aprendizagem audiovisual, Berk estabelece uma convergência da linguagem

verbal (códigos visuais, auditivos e articulatórios) e a comunicação não-verbal (formas, sons,
emoções). Para uma aprendizagem efetiva, o ensino deve estar de acordo com a realidade
conectiva dos jovens e os saberes que desenvolvem nas redes, como a mixagem, produção,
 44

compartilhamento, recorte, interação, entre muitos outros (2009, p. 6). Os professores precisam
estabelecer ao menos três questões para a seleção de produções audiovisuais que possam ser
empregadas em sala de aula: os critérios, os tipos de vídeos e as fontes para a seleção.

Os critérios recorrem aos princípios éticos, sociais e estruturais dos vídeos, desde seu
conteúdo ser potencialmente ofensivo, ou longo demais. Para os tipos de vídeo, deve-se
estabelecer os objetivos e efeitos que este recurso deve proporcionar em sala de aula; afinal,
utilizado inadequadamente, pode gerar tensões ou distrações. As fontes para a seleção devem
orbitar as culturas das quais os alunos estão inseridos (2009, p. 6-8). Saber o que consomem,
como consomem, os sentidos e particularidades de cada vídeo, clipe musical, séries,
documentários ou matérias, é de extrema importância para aproximar o objeto de ensino e os
estudantes.

Berk define metodologicamente doze técnicas para a utilização de vídeos como recurso
didático em sala de aula, que são: fornecer conteúdo e informações (explicitar dados sobre o
assunto trabalhado); ilustrar um conceito (demonstrar uma situação específica); apresentar
pontos de vistas alternativos; aplicar o conteúdo a situações do mundo real (integrar o conteúdo
teórico a um contexto prático); servir de estímulo para aprendizagem (estratégia de
aquecimento, estímulo ou provocação); apresentar bons e maus exemplos críticos; exagerar um
ponto em particular (desconstruir uma visão totalitária sobre determinado tema); chamar
atenção dos alunos (recobrar os alunos em momentos específicos da aula); exercícios de
aprendizagem colaborativa; motivar e inspirar; proporcionar uma pausa comercial (descontrair
a sala de aula como se estivesse em uma rede de TV); retorno de intervalo (captar atenção após
momentos de intervalos escolares) (BERK, 2009, p. 10-14).

Dessa forma, entendemos algumas das potencialidades apontadas em como se pode

ensinar e aprender utilizando o YouTube como mídia digital focalizada na reprodução online
de vídeos. É um espaço possível para a arquitetura de interações e relações personalizadas
voltadas para a Educação. Diversos elementos de aprendizagem podem ser buscados e operados
dentro e fora da sala de aula por professores e alunos conectados, atendendo suas necessidades
imediatas. É importante que esse projeto favoreça a criação de um ambiente de aprendizagem
voltado para a multiplicidade de modelos pedagógicos amparados por esses objetos
instrucionais (DUFFY, 2008, p. 127).

No entanto, devemos também refletir no que tange as barreiras e limitações que cercam
os conteúdos educacionais audiovisuais da plataforma, tentando observar um panorama de
 45

possibilidades pautadas na plausibilidade de um ensino por mídias e que precisam estar

inseridas na reflexão e planejamento docente para sua posterior execução em sala de aula.

2.2.2 As limitações do ensino e aprendizagem no YouTube

Recorrentemente ressaltamos junto aos autores mencionados a necessidade de uma

análise crítica e metódica dos conteúdos audiovisuais no YouTube. Enxergamos as
potencialidades dos diversos materiais que podemos encontrar, sejam eles pensados e
produzidos com finalidades educacionais (videoaulas, instruções, documentários) ou não
(paródias, músicas, registros do cotidiano, vlogs etc.). No entanto, o cuidado com os vídeos que
serão convertidos em ferramentas didáticas deve ser um argumento constante, afinal, o
YouTube é um acervo de exibição e compartilhamento de vídeos produzidos tanto por
profissionais quanto amadores, em uma escala de gêneros verdadeiramente ampla. Sobre isso,
Jones e Cuthrell são taxativos quanto ao conteúdo disponibilizado:

Dado o vasto acesso aberto da maioria dos sites de redes sociais, é crucial
selecionar criticamente material apropriado com claro valor educacional ao
decidir usar vídeos do YouTube na sala de aula. O YouTube é um tesouro de
recursos de todo o mundo e um vídeo nostálgico do passado. Tal material tem
a capacidade de aprimorar o aprendizado estimulando múltiplos sentidos e
ancorando o material ao conhecimento prévio dos alunos. No entanto, o
YouTube também é um vasto terreno perdido de lixo e paródia social que nada
acrescenta ao processo de aprendizagem (2011, p. 81, tradução nossa).

Os autores afirmam que os limites relacionados ao YouTube giram em torno da questão

da credibilidade e da circulação de informações não comprováveis ou sem fundamentação.
Qualquer pessoa pode postar algo sobre qualquer assunto, desde que não esteja ferindo as
diretrizes da comunidade do YouTube ou as regras de direitos autorais. Não há regras
específicas sobre comprovação de discursos, divulgação científica ou conteúdos educacionais,
embora recentemente o YouTube tenha se posicionado em favor de uma mediação mais atenta
para canais que produzem vídeos pseudocientíficos13. Assim, é necessário que o docente
considere previamente a abrangência de informações que estão contidas e disponibilizadas nos
vídeos da plataforma, questionando toda informação unilateral ou datada. Deve-se evitar

13
O YouTube pretende esconder vídeos revisionistas e negacionistas da área de Vídeos Recomendados, sua tag
de vídeos sugeridos na Página Inicial. Disponível em:
https://www.uol.com.br/tilt/noticias/redacao/2019/01/25/acha-que-a-terra-e-plana-youtube-vai-esconder-videos-
com-teorias-falsas.htm. Acessado em: 23/09/2020.
 46

informações contundentes, polêmicas ou arrebatadoras, preferindo materiais apoiados em

referenciais (JONES; CUTHRELL, 2011, p. 82).

É necessário um constante cuidado na questão da mediação entre o que pode ou não ser
utilizado como um vídeo para fins pedagógicos, sobretudo quando consideramos os vídeos do
YouTube em sala de aula como uma convergência da cultura digital, da cultura juvenil e da
cultura escolar14:

Se a produção de conhecimento não se enquadra delimitada em casas oficiais

do saber, sobretudo na era da cibercultura, é necessário que o professor assuma
o papel de mediador do conhecimento confiável e force a controvérsia aberta
a se estabilizar em torno do conhecimento histórico científico. O professor
como mediador, amparado na experiência em sala de aula e em princípios
teóricos e éticos, desenvolve suas próprias estratégias e age em relação ao
estudante. Explica conceitos apropriados do conhecimento científico, traduz e
faz a mediação ao estudante que questiona. Nesta mobilidade estabelecida
entre os actantes professor e estudantes, o professor mediador busca a
estabilização da controvérsia por meio da sua mediação de conceitos
(BORGES; KAMIGOUCHI, 2020, p. 40).
Somado a isso, os perigos de uma proposta sem planejamento interferem diretamente
no produto do trabalho docente:

O processo de aprendizagem, responsável pelo conhecimento gerado que

determinará a habilidade e a competência na resolução de problemas entre os
sujeitos sociais, por vezes, continua não sendo pensado com uma nova
proposta didático pedagógica, segue-se a tradição presencial transposta ao
meio digital que requer outras práticas e outros entendimentos. (CAMAS et
al., 2013, p. 185)

O perigo do uso pelo uso apenas mascara uma falsa ideia de adequação, como aponta
Moran, “Ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os
paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso
contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial” (2000, p.
63). Ainda sobre essa questão, Morais afirma que:

Pensar o avanço tecnológico do mundo contemporâneo em face da escola

atual pressupõe uma investigação sobre algumas questões: não basta apenas
levar os modernos equipamentos para a escola, como querem algumas
propostas oficiais. Não é suficiente adquirir televisões, videocassetes,
computadores, sem que haja uma mudança básica na postura do educador. Isto
reduzirá as novas tecnologias a simples meios de informação. (2000, p. 17)

14
Encontramos essa convergência no conceito formulado por Silva (2016) de “cultura ciborgue”, anteriormente
citado.
 47

Moran (1995, p. 29-30) estabelece que os vídeos também podem ser mal utilizados, isto
é, afastando as chances de um processo pedagógico satisfatório através das mídias. Ele
demonstra algumas categorias de utilização inadequada para isso: vídeo tapa-buraco (associa a
ideia de não ter aula; uso emergencial); vídeo-enrolação (utilizado sem muito propósito ou
conexão com o tema abordado; uso para passar o tempo de aula); vídeo-deslumbramento
(reflexo de uma empolgação exagerada da mídia audiovisual; uso saturado do vídeo); só vídeo
(uso exclusivo, sem discussão do tema da aula). Portanto, é necessário guiar a prática
pedagógica para evitar estratégias que possam dispersar a atenção, o comprometimento e os
sentidos que devem ser trabalhados na sala de aula.

Jones e Cuthrell também ressaltam uma outra limitação do YouTube: a importância de

salvar os vídeos que serão utilizados posteriormente pelo perigo de perde-los. A quantidade de
vídeos que são removidos pelos próprios usuários que postaram ou pela mediação do YouTube
chega a um milhão todos os dias (2011, p. 82). Parte da cultura digital convive constantemente
com a possibilidade de perder para sempre um determinado item que está disponível nas redes
(sites, arquivos, imagens, vídeos, textos). Sobre o tema, Lucchesi diz:

Graças à fluidez dos dados na Internet, documentos nascidos digitais ou

digitalizados a partir de uma versão originalmente impressa, não têm vida
assegurada no ambiente digital. Isso muitas vezes faz com que referências a
documentos disponíveis online, se convertam, na realidade, em completa
escuridão, como quando acedemos a um link referido em algum outro texto e
somos direcionados em nosso navegador para um endereço corrompido, e o
programa nos informa Error 404: Page not found. (2012, p. 6)

Além disso, Silva (2016) destaca um ponto importante da relação entre os alunos
consumidores de videoaulas no YouTube e os produtores audiovisuais: a interação limitada. A
plataforma oferece o espaço dos comentários para que os espectadores dos vídeos possam
avaliar, compartilhar opiniões etc. No entanto, os canais podem mediar, responder ou bloquear
esses comentários. A interação normalmente é hipermidiática (outros contatos, outras
plataformas) ou respondida posteriormente em outros vídeos, o que constatamos ser pouco
utilizado. E em um aspecto geral, o vídeo é uma mídia que permite repetir, pausar, avançar e
retroceder, mas não pode esclarecer imediatamente as dúvidas que um professor fisicamente
pode. Os alunos necessitam de um auxílio maior para desenvolver os conhecimentos que vão
além do vídeo, levando muitas de suas dúvidas para o momento da aula (SILVA, 2016, p. 77).
 48

Wilson (2015, p. 18) cita o trabalho de Johnson (2013) para elencar algumas barreiras
relacionadas ao uso de vídeos. Os alunos tiveram dificuldades para aprenderem sozinhos,
permanecerem motivados e concluírem exercícios. Muitos se sentiam frustrados por não
solucionarem dúvidas, por não acharem os vídeos interessantes ou pelo excesso de distrações.

O autor também evoca a questão do ensino tradicional transportado para o YouTube.

Muitas videoaulas são elaboradas através da aula expositiva, sem contar com técnicas de edição
de vídeo. Isto quer dizer que o registro audiovisual não é aproveitado como uma mídia capaz
de ampliar os recursos de comunicação para a instrução, sendo percebido por alguns dos alunos
que consomem esse tipo de vídeo:

Outra consideração que deve ser levada em conta é o fato de nem todos/as
os/as alunos/as acreditarem que as videoaulas são diferentes das aulas
presenciais, demonstrando, novamente a diversidade de sentidos atribuídos a
um mesmo artefato, no caso as videoaulas no YouTube (SILVA, 2016, p. 95).

Schneider et al (2012) caracteriza as videoaulas do YouTube da seguinte maneira:

Em sua grande maioria, os vídeos com conteúdo educacional disponibilizados

no Youtube priorizam a combinação da linguagem verbal e textual,
apresentando-se num formato de aula expositiva, onde o professor explica o
conteúdo e, prioritariamente, usa textos como principal recurso para auxiliar
na organização da apresentação, ampliar a percepção e enfatizar determinados
tópicos do tema (p. 4).

Em um estudo sobre as videoaulas de química, Souza, Borges e Barro (2020)

constataram uma predominância do ensino tradicional baseado nas aulas expositivas no
YouTube. Santos e Gonçalves (2017) também indicam as mesmas repetições para os vídeos
relacionados ao ensino de matemática. Percebemos, então, que as videoaulas são interpretadas
quase sempre como uma aula tradicional gravada, onde se reproduz práticas docentes e
procedimentos didáticos que teoricamente seriam reformulados ou diminuídos com o ensino
por mídias.

A própria funcionalidade da plataforma do YouTube gera certas limitações que podem

turvar seu aproveitamento como recurso didático. A quantidade massiva de uploads que são
feitos todos os dias transformam o site em um fluxo contínuo de novos conteúdos adicionados,
o que leva seus usuários a um leque de muitas opções quando procuram determinados vídeos.
Para direcionar as ferramentas de pesquisa e filtragem, não apenas o YouTube, mas a própria
 49

Google desenvolveu um sistema de recomendação baseado em algoritmos que buscam

personalizar determinados aspectos da rede de acordo com as ações de seus usuários.

Salgado diz que “o YouTube age na recomendação de conteúdos para públicos diversos
que não existem a priori, mas se formam pelas relações que estabelecem com temas de interesse
tornados visíveis por esse site” (2017, p. 372). Como uma rede sociotécnica, em que as ações
humanas se inter-relacionam com elementos de caráter técnico, isto é, aquilo que é
proporcionado como dispositivos da plataforma, o YouTube vai produzindo novas ações e
novos sentidos em caráter espiralar a todo o momento (2017, p. 377):

As ações de criar e publicar um conteúdo audiovisual no YouTube, inscrever-

se em algum canal nessa plataforma, visualizar um vídeo, gostar ou não dele,
compartilhá-lo, incorporá-lo em outras plataformas, bem como comentá-lo,
são ações comunicacionais pois deixam rastros digitais nesse site
(SALGADO, 2017, p. 378).

Essas interações produzem rastros diversos que são interpretados por cálculos
matemáticos da própria plataforma, proporcionando estratégias que prendam o usuário
consumindo o maior tempo possível. O funcionamento desses cálculos, isto é, dos algoritmos,
não é publicamente divulgado pela Google ou pelo YouTube, o que não nos permite apontar
precisamente sobre como de fato essa rede de protocolos, dispositivos, mapeamentos e leitura
de estatísticas age para mediar as relações comunicacionais praticadas no site. No entanto, é
possível reconhecer alguns mecanismos que são recorrentemente utilizados para gerar sistema
de recomendações, personalização da navegação e outros elementos. As preferências são
leituras algorítmicas que agem em torno dessa personalização da experiência do usuário:

Eles mapeiam nossas preferências em detrimento de outras, sugerindo e

disponibilizando novas informações ou informações esquecidas [...].
Preferências que, como temos reforçado, são feitas em função daquilo que o
algoritmo também já nos tenha recomendado, na dinâmica espiralar de
mediações [...]. Preferências que se baseiam, portanto, em rastros digitais por
nós produzidos, mas principalmente produzidos por outras pessoas que
utilizaram uma ou mais plataformas midiáticas online e nelas deixaram as
marcas de suas ações de visualização, inscrição, compartilhamento, ou seja,
rastros digitais (SALGADO, 2017, p. 379).
 50

Essa mediação algorítmica tem impacto direto nos conteúdos audiovisuais que estarão
sendo expostos em diversas áreas do YouTube, condicionando lentamente o usuário a se
integrar em um público específico, midiaticamente construído15:

Nesse sentido, os algoritmos, [...] realizam a gestão de nossas interações

(associações, vinculações) nessas redes sociotécnicas online, pois destacam
conteúdos e excluem ou tornam pouco visíveis outros. Esse mesmo
mecanismo de visibilidade ou invisibilidade opera em outras plataformas
midiáticas online. [...] As interações em “rede sociais”, portanto, não são
apenas sociais (apenas humanas, no sentido clássico), por isso defendemos o
uso do termo “redes sociotécnicas”, integrando os não humanos nessa
dinâmica comunicacional e interacional nessas plataformas midiáticas online
(SALGADO, 2017, p. 379).

Em resumo, concordamos que o YouTube e sua mediação algorítmica ao mesmo tempo

que personaliza a experiência de cada usuário, pode também agir para enfatizar determinada
lista de vídeos que devam ser recomendados, proporcionando uma disparidade no acesso ao
arquivo audiovisual da plataforma. Ou seja, o professor que deseja buscar e selecionar vídeos
que se adequem as suas perspectivas didáticas deve redobrar a filtragem das ferramentas de
pesquisa, ou “garimpar” com maior atenção o conteúdo apresentado.

Da mesma forma, essa disparidade no acesso reforça alguns canais em detrimento de

outros, fornecendo-lhes visibilidade e, consequentemente, maior alcance e conexão com o
público consumidor. Exemplificando, os canais de vídeos educacionais que possuem milhões
ou centenas de milhares de inscritos serão os primeiros a serem recomendados baseado nos
rastros comunicacionais de outros usuários que já visitaram aqueles canais apresentados. É um
sistema de retroalimentação que finca as bases dos canais já reconhecidos e limita a ação dos
produtores iniciantes.

O YouTube Edu é um outro exemplo de como o site do YouTube pode reforçar laços
com certos canais e limitar o acesso a outros produtores. Criado em 2013 em parceria com a
Fundação Lemann, o YouTube Edu é um selo que busca garantir um padrão de qualidade para
os vídeos com temática educacional, em uma espécie de curadoria, agregando uma quantidade
significativa de canais dedicados a várias disciplinas escolares (SOUZA; BORGES; BARRO,
2020; QUEIROGA JÚNIOR, 2018). No entanto, os critérios exigidos pela plataforma
(quantidade de vídeos, número de inscritos e visualizações etc.) e o crivo dado podem ser

15
Nesse sentido, enfatizamos o termo mídia como dispositivo técnico de veiculação de ações e informações, o
meio pelo qual se desenvolve a interação.
 51

encarados como fatores limitantes dentro do YouTube, onde aqueles que tem o selo Edu serão
privilegiados em detrimento de outros. Isto é, aqueles canais que não se adequam
consequentemente são menos visualizados nas ferramentas de pesquisa. Há também críticas
referentes aos interesses mercadológicos da própria Fundação Lemann em relação a iniciativa.

Considerando as limitações apresentadas, algumas de natureza pedagógica, outras de

origem midiática e comunicacional, percebemos ser fundamental para a prática docente através
das mídias uma reflexão profunda sobre como esses elementos condicionam o YouTube como
recurso didático.

Cabe ao professor criar mecanismos para lidar com as potencialidades, mas também
com as limitações que cercam as práticas do ensino audiovisual através da mídia do YouTube.
É preciso ter cuidados e tomar uma clara distinção ao selecionar os conteúdos, tecnologias e
suportes didáticos dos canais pesquisados para seu posterior uso:

Interessa ao docente a sistematização destas aprendizagens por meio do ensino

escolar, de maneira a formar um aluno não apenas para o consumo e o
entretenimento, mas para a crítica, a sua emancipação, a construção de
mecanismos subjetivos que permitam ao aluno escolher tecnologias a partir
da comparação, da avaliação de suas potencialidades e da análise das
implicações sociais, econômicas e culturais da tecnologia. (ARRUDA, 2013,
p. 236)

Aprender e ensinar na sociedade de rede é um desafio pela necessidade de

compreendermos linguagens, possibilidades e ferramentas que se modificam o tempo todo. É
observar que os caminhos para a veiculação e disseminação dos saberes vão se perdendo,
encontrando e ficando para trás na esteira das invenções da cibercultura:

Uma das grandes inovações é a integração de mídias antigas e o seu

redimensionamento cultural na sociedade, com a sua respectiva construção de
diferentes maneiras de lidar com a informação e o conhecimento, na medida
em que a integração de tecnologias em uma nova modifica também as
maneiras como interpretamos os discursos e compreendemos o processo.
(ARRUDA, 2013, p. 235)

Concordamos que é fundamental que o professor esteja ciente dessa realocação de

prioridades, iniciativas e recursos, cabendo repensar estratégias que lhe confiram domínio do
YouTube e como proceder diante dos jovens inseridos na cibercultura:
 52

O êxito na educação que utiliza instrumentos e ferramentas de tecnologias de

informação e comunicação está nos mediadores ou comunicadores da
educação, ou seja, nos professores e gestores que negociam estratégias de
colaboração e interação entre os participantes dos processos de ensino e de
aprendizagem. Neste sentido, compete ao professor formador e em formação
entender que uma comunidade de aprendizado conectada deve desenvolver-
se a partir de critérios específicos nas atividades realizadas, bem como das
características de organização próprias ao espaço virtual no desenvolvimento
das interações sociais e cognitivas, necessárias para o fazer educacional.
(CAMAS et al., 2013, p. 187)
 53

3 O LUGAR DO YOUTUBE NO ENSINO DE HISTÓRIA

Compreendemos anteriormente como o YouTube pode proporcionar materiais didáticos

e ampliar as abordagens para os professores, integrando as TDICs no processo de ensino e
aprendizagem. No entanto, precisamos dialogar em torno do lugar que a plataforma pode ocupar
no desenvolvimento dos conhecimentos históricos em sala de aula, ao passo que o audiovisual
também se constitui como um objeto de interesse para o ensino e a pesquisa de História.
Destacamos que muito da literatura sobre o tema pensa, em sua maioria, no cinema e na
televisão, sendo preciso ampliar os objetos para seus demais produtos (registros pessoais,
videoaulas, curtas-metragens, documentários etc).

O YouTube é um recurso de vasta amplitude, tanto pelo seu potencial como acervo de
produções audiovisuais de diferentes épocas, quanto também pela diversidade de gêneros.
Como dissemos anteriormente, o YouTube enquanto mídia promove o armazenamento,
exposição e disseminação dos conteúdos, abrindo espaço para vários direcionamentos didáticos
para o professor de História. Sobre a pluralidade de fontes, Bispo e Barros dizem que:

A existência do Youtube trouxe vantagens através da oferta de vídeos curtos

e disponibilização de arquivos de imagens e sons raros, como um discurso de
um ditador, um clipe de música antigo, partes de documentários que integram
o discurso oral com a apresentação de vídeos. [...] é muito importante oferecer
a possibilidade ao professor de montar seus materiais e guardá-los nas nuvens
(online). (BISPO; BARROS, 2016, p. 862)

Bittencourt fala que a introdução do audiovisual nas aulas de História aparece já no

início do século XX, com as primeiras experiências do cinema como recurso didático no
Colégio Pedro II (2005, p. 371-372). Após um longo histórico de incongruências por parte da
escola, as imagens móveis (filmes, documentários, registros audiovisuais) levaram décadas para
adentrar no espaço escolar. Através de sua significativa relevância no cotidiano de professores
e alunos, o vídeo começou a ser encarado como uma possibilidade. No entanto, na visão de
Bittencourt, o alcance pedagógico proporcionado por esse meio é de difícil avaliação:

Se hoje podemos facilmente utilizar tais recursos nas escolas, mesmo que de
maneira muitas vezes precária, a questão que se torna mais premente é a
reflexão sobre as formas pelas quais professores e alunos se têm apropriado
desse instrumento de comunicação como material didático. Que métodos de
leitura têm sido empregados na análise dessa produção feita para um público
diverso e transformada em aprendizagem?
 54

Evidenciando os estudos de Sorlin, a autora acima destaca a contextualização da

produção fílmica como um dos princípios que movem a análise do cinema para o conhecimento
histórico, o que ela chama de leitura externa. Fazem parte dessa leitura os aspectos técnicos da
produção, o contexto social e a recepção por parte do público. Em resumo:

A leitura do filme deve-se ater a cada elemento constitutivo da arte

cinematográfica, às técnicas de sua produção; aos grupos sociais que
interagem em sua elaboração, à política cultural, à sociedade que a produz e
consome, atentando para todas as variáveis sociais, culturais e ideológicas
(BITTENCOURT, 2005, p. 374).

Acreditamos que é fundamental para os professores de História transpor para outras

mídias audiovisuais, não apenas ao cinema, este cuidado com a contextualização sociocultural
da qual a produção está inserida, considerando em seu planejamento didático o estímulo a
conectar símbolos, valores e discursos do vídeo ao seu tempo histórico. O YouTube, enquanto
mídia digital, deve ser analisado como parte do panorama contemporâneo que viabiliza a
postagem de produções audiovisuais de diferentes temporalidades, produzidos em diferentes
partes das redes e também fora destas. Assim, o professor precisa entender a natureza de cada
produto audiovisual, seu público, sua linguagem, o aspecto técnico e seu direcionamento, seja
ele um curta-metragem da década de 1930, uma aula gravada voltada para vestibulares ou uma
entrevista com um determinado pesquisador.

Na visão de Serrano:

A linguagem audiovisual é uma importante ferramenta, que também poderá

ser complementar, despertar o interesse e a assimilação do aluno sobre
determinado tema, resultando em um contexto de interação entre aluno e
professor. O uso da imagem no processo pedagógico mostra outra realidade,
que poderá ser de diferentes épocas e lugares (SERRANO, 2015, p. 16).

Ainda segundo a autora, o uso do audiovisual para a aprendizagem de conhecimentos

históricos é pautado na “interação de diferentes tipos de aprendizagem, aumentando o interesse,
além do uso da imagem, som, movimentos, palavras, representa o cotidiano de um determinado
período do contexto político, social, econômico de uma civilização” (SERRANO, 2015, p. 16).

Para Moran (1995, p. 27):

O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica

substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano,
 55

das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas

também introduz novas questões no processo educacional.

Acreditamos que a atração baseada na ilustração dos signos audiovisuais é um

importante fator que trabalha a capacidade imaginativa e sensorial para a reflexão histórica.
Porém, é preciso estar ciente dos critérios e das estratégias que são demandadas ao utilizar os
recursos didáticos dos vídeos depositados no site do YouTube para o Ensino de História.
Segundo Betetto:

Sempre devem ser considerados como aspectos essenciais um planejamento e

objetivos pré-estabelecidos pelos professores. Além disso, também não
podem ser desconsiderados os objetivos que permeiam esse planejamento e a
concepção que se tem sobre a educação (2011, p. 32).

Bittencourt demanda do professor uma leitura atenta do perfil dos alunos a quem o vídeo
será apresentado como recurso, oferecendo uma metodologia baseada em três procedimentos
básicos que podem ser resumidos da seguinte forma: descobrir os critérios de seleção dos alunos
para vídeos de uma forma em geral (do que gostam, tipos de vídeo, o que procuram quando
veem); questionar a natureza da produção audiovisual (o que é um filme, uma videoaula, um
vlog, um documentário? Como se produz uma matéria de TV? Quem assessora as celebridades
do YouTube?); e a introdução do vídeo que será trabalhado em sala de aula (2005, p. 376).

Uma outra proposta, apresentada por Vesentini e citada por Bittencourt, é a de recortar
cenas e trechos específicos dos vídeos:

Trata-se de subdividir o filme em vários blocos, em pequenas cenas,

atendendo aos interesses de conteúdo. É difícil a sua realização em sala de
aula, dado o tempo exigido. Mas por ela o professor amplia tanto o seu
domínio sobre o filme quanto define melhor uma bibliografia de leitura prévia
para o trabalho sobre o filme (1997, p. 165 apud BITTENCOURT, 2005, p.
377).

Além de problematizar a complexidade do produto audiovisual, Bittencourt enfatiza

também a necessidade de reflexão sobre a própria mídia da qual viabilizará a execução do filme.
No exemplo da autora, o cinema e o DVD são descritos como o produto e a mídia. Para nosso
caso, o vídeo em um modo geral e o YouTube como plataforma (2005, p. 377).
 56

Mauad e Dumas compartilham a preocupação do historiador com o arquivo onde estão

depositadas as fontes históricas audiovisuais, pois “o arquivo onde as imagens estão depositadas
é uma espécie de epílogo na biografia de uma imagem. Entretanto, para o historiador, o arquivo
é o ponto de partida na reconstrução da trajetória da imagem e no seu tratamento como fonte
histórica” (2011, p. 84). Da mesma forma, este arquivo é o YouTube e o professor de história
opera este tratamento.

Ele também deve considerar a dimensão do documento na aula de História, onde este
possui uma dupla função metodológica: suporte informativo e fonte. Entende-se o primeiro
como tudo o que se tem por finalidade a comunicação de conteúdos e informações relativas a
uma disciplina (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 90). Neste sentido, uma videoaula do
YouTube, como veremos posteriormente, está igualmente circunscrita nessa dimensão de
suporte informativo. Já para fonte, define-se o sentido clássico de fragmentos do tempo passado
que são manejados e interpretados pelos historiadores.

Para os métodos tradicionais do ensino da História, o documento histórico (suporte

informativo e fonte) centralizava o discurso proferido pelo professor, legitimando seu saber,
dando supostas provas cabais de sua narrativa, conferindo-lhe cientificidade irredutível. No
entanto, as renovações advindas da Escola Nova prosperaram novos esquemas de trabalho entre
professor, aluno, documento e História:

O documento passou a ser instrumento didático para o professor porque

ajudaria a tirar o aluno da passividade e reduziria a distância de sua
experiência e seu mundo de outros mundos e outras experiências descritas no
discurso didático. Estimulou-se o uso de mapas históricos, gravuras, filmes,
que permitiriam refazer as imagens do passado ou fazer o aluno poder, ele
mesmo, imaginar como era o passado. Dessa forma, esperava-se que as aulas
se tornassem mais atraentes, e o aluno, mais participante (SCHMIDT;
CAINELLI, 2004, p. 93)

Acreditamos que o YouTube pode ser utilizado para a exploração de diversas formas
documentais para a História, seja como amparo de informações ou vestígios de diferentes
épocas para seu uso em sala de aula. Assim, o tradicional registro escrito pode ser ampliado
para:

Introduzir o aluno na compreensão de documentos iconográficos, fontes orais,

testemunhos da história local, além de linguagens contemporâneas, como
cinema, fotografia e informática. Mas não basta o professor ampliar o uso dos
documentos; também deve rever seu tratamento, buscando superar a
 57

compreensão de que ele serve apenas como ilustração da narrativa histórica e

de sua exposição, de seu discurso (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 95)

Schmidt e Cainelli, no entanto, destacam que as linguagens contemporâneas (fotografia,

cinema, televisão e informática) trouxeram novos desafios para o ensino de História. A
compreensão e incorporação dessas linguagens as direcionaram para sua legitimação enquanto
fontes históricas, demandando uma nova constituição de documento (2004, p. 109). Assim, o
vídeo digital, incluído como linguagem audiovisual pertencente à informática, representa para
o professor uma nova oportunidade para refletir sobre suas fontes e recursos.

Na visão de Fonseca, a incidência de imagens, filmes, programas de TV, é uma prática

recorrente, nas escolas e universidades, que tem permitido um alargamento nos temas possíveis
ao historiador, dando-lhe dinamismo e flexibilidade na produção e transmissão do
conhecimento, articulando os saberes históricos (2009, p. 163). Enquanto sujeito social inserido
na cultura midiática da contemporaneidade, o professor desenvolve diferentes saberes
históricos como reflexo das experiências culturais e linguagens que vivencia:

Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de história,

reconhecemos não só a estreita ligação entre os saberes escolares e a vida
social, mas também a necessidade de (re)construirmos nosso conceito de
ensino e aprendizagem. As metodologias de ensino, na atualidade, exigem
permanente atualização, constante investigação e contínua incorporação de
diferentes fontes em sala de aula (FONSECA, 2009, p. 164).

Veremos abaixo uma reflexão sobre três possibilidades para a utilização do conteúdo
audiovisual presente na plataforma como recurso didático e documento histórico, seja como
suporte informativo ou fonte. Pensamos estas estratégias voltadas para o ensino formal da
educação básica, especificamente para as turmas de Ensino Médio, e que podem ser aplicadas
tanto em sala de aula (presencialmente em horário regular), de maneira complementar
(atividade em horário extraescolar) ou como projeto pedagógico. Consideramos como diretrizes
curriculares para a sugestão dos conteúdos do YouTube a serem explorados nas estratégias
abaixo a Matriz de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

3.1 Acervo online de fontes históricas

 58

Indicamos que a primeira estratégia básica para a utilização da plataforma é quase

sempre dimensioná-la como um grande arquivo histórico online, recheado de cenas, imagens,
filmes, discursos, músicas. Com poucos cliques e palavras-chave adequadas, os professores
chegam a uma possível fonte histórica que servirá de crítica, embasamento ou exemplificação
para o tema da aula. Barros distingue as fontes históricas audiovisuais em primárias e
secundárias:

Os vídeos como fonte podem ser entendidos como fontes primárias ou

secundárias, por exemplo, um vídeo documentário faz uso de fontes primárias,
mas é uma fonte secundária, pois pretende retratar algo do passado. Nesse
exemplo, um pronunciamento do presidente Geisel de 1975 é uma fonte
primária, pois retrata o contexto da Ditadura. (2014, p. 12).

Seria então mais impactante ler, por exemplo, o discurso do presidente João Goulart no
Comício da Central do Brasil, em 1964, ou ouvi-lo diretamente em alto e bom tom? Um texto
descritivo do cotidiano do cangaço poderia se aliar a cenas do bando de Lampião gravadas por
Benjamin Abrahão? Todos os dois exemplos se encontram depositados no YouTube, em mais
de um canal, e sim, são possibilidades reais. Os professores devem agir como mediadores entre
as fontes e os estudantes, instigando a leitura e interpretação da historicidade do objeto
audiovisual retratado. Na visão de Ulpiano Meneses “não se estudam fontes para melhor
conhecê-las, identificá-las, analisá-las, interpretá-las e compreendê-las, mas elas são
identificadas, analisadas, interpretadas e compreendidas para que, daí se consiga um
entendimento maior da sociedade” (2003, p. 26 apud SALES, 2009, p. 243).

Percebemos que esses saberes hermenêuticos acerca dos conhecimentos históricos

circulam dentro da vivência escolar e correspondem aos currículos para a disciplina de História,
sobretudo naquilo que é denominado de “Pedagogia por Competências” (SCHMIDT, 2015, p.
95). Os encontramos, por exemplo, como requerimentos presentes no Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem), onde existe uma demanda de certos artifícios que o aluno que prestará
a prova deve demonstrar. Acreditamos que a mídia audiovisual disponível no YouTube como
fonte histórica pode se interligar ao desenvolvimento desses saberes manifestados nas
competências e habilidades contidos na Matriz de Referência do exame. Para isso, elencaremos
algumas delas que se interligam a interpretação e historicização das fontes.

A Competência de área 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as

identidades, requer o desenvolvimento de habilidades voltadas para a interpretação de fontes
 59

históricas, como está determinada nas seguintes seções: H1 (Interpretar historicamente e/ou
geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura); H2 (Analisar a produção
da memória pelas sociedades humanas); H3 (Associar as manifestações culturais do presente
aos seus processos históricos); H4 (Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes
sobre determinado aspecto da cultura); H5 (Identificar as manifestações ou representações da
diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades). Na Competência de
área 2 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e
econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais; encontramos
como habilidade de número 11 “Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e
no espaço”. Portanto, há uma predominância destas e de outras habilidades que podem ser
exploradas através dos vídeos depositados no site do YouTube como recurso pedagógico para
a contextualização (SCHMIDT, 2015, p. 94).

As ferramentas audiovisuais (fonte primária, cinema, documentário, filme, televisão

etc.) geram um impacto cognitivo, pois promovem uma miscelânea de interações e percepções,
contribuindo para o processamento informativo consciente e inconsciente. Mas não basta
apenas a sinestesia de experimentações sensoriais, ou, uma “aprendizagem pelos olhos”
(BITTENCOURT, 2005, p. 372). O registro audiovisual é, ainda sim, uma fonte histórica e
precisa ser colocada em análise crítica, tanto na forma que os professores a utilizam como
recurso pedagógico, como na leitura que os estudantes fazem do objeto. As intencionalidades,
as formas de poder, os símbolos, a arquitetura do registro audiovisual, entre vários outros
aspectos precisam ser colocados em análise. Para Schmidt (2005, p. 225 apud BORGES;
CONRADI, 2014, p. 9):

Assim como a fotografia (imagem imóvel), o cinema (imagem móvel) é uma

linguagem contemporânea que exige cuidados especiais no seu uso na sala de
aula. Alguns aspectos precisam ser mencionados como: a necessidade do
conhecimento da historiografia do cinema; estudos sobre a presença da
história no cinema; da presença do historiador no cinema; a questão dos
documentários históricos e a construção da memória (ou da memória em
ruínas); o cinema e a formação da consciência história e, finalmente, os
aspectos que envolvem a especificidade do uso do filme no ensino de História.

Na visão de Napolitano (2005, p. 236):

As fontes audiovisuais (cinema, televisão e registros sonoros em geral) são

consideradas por alguns, tradicional e erroneamente, testemunhos quase
diretos e objetivos da história, de alto poder ilustrativo, sobretudo quando
possuem um caráter estritamente documental, qual seja, o registro direto de
 60

eventos e personagens históricos. Por outro lado, as fontes audiovisuais de

natureza assumidamente artística (filmes de ficção, teledramaturgia, canções
e peças musicais) são percebidas muitas vezes sob o estigma da subjetividade
absoluta, impressões estéticas de fatos sociais objetivos que lhes são
exteriores.

É preciso compreender, na visão do autor, os mecanismos de representação da realidade

e suas estruturas de linguagens. A leitura dessas fontes demanda um conhecimento técnico
prévio, do qual o historiador, para nosso caso o professor de História, precisa estar
familiarizado.

A primeira decodificação é de natureza técnico-estética: quais os mecanismos

formais específicos mobilizados pela linguagem cinematográfica, televisual
ou musical? A segunda decodificação é de natureza representacional: quais os
eventos, personagens e processos históricos nela representados? Na prática,
essas duas decodificações não são feitas em momentos distintos, mas à medida
que analisamos a escritura específica do material audiovisual ou musical, suas
formas de representação da realidade vão tornando-se mais nítidas,
desvelando os "fatos" social e histórico nela encenados direta ou
indiretamente. (NAPOLITANO, 2005, p. 238)

Por isso, é preciso evitar o uso das fontes históricas audiovisuais como um complemento
didático, uma ilustração objetiva que ratifica a narrativa construída através de seu suposto peso
de realidade16. A fonte não fala por si, não é um “registro mecânico da realidade (vivida ou
encenada) ou da pretensa subjetividade impenetrável do documento artístico-cultural” (2005,
p. 239).

Nessa perspectiva, os documentos não serão tratados como fim em si mesmos,

mas deverão responder as indagações e as problematizações de alunos e
professores, com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o
presente, tendo como referência o conteúdo histórico a ser ensinado.
(SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 117 Apud SCHMIDT; BARROS, 2014, p.
12)
.

Para Rubio e Navarro:

Durante muito tempo as ferramentas pedagógicas para o cinema eram

fundadas em um modelo dominante e antigo: a voz do que sabe, decifra,
comenta e analisa planos e sequências de um filme, em um modelo de ensino-

16
Indicamos o artigo de Patrícia Teixeira de Sá “Conhecimento histórico escolar e narrativas audiovisuais:
ampliação de argumentos nas fronteiras entre “história real” e ficção” para demonstrar a reflexão de filmes
históricos como representação da realidade. Disponível em:
https://periodicos.unifap.br/index.php/fronteiras/article/view/3628. Acessado em: 07/09/2021.
 61

aprendizagem que coloca o aluno apenas como receptor dos conteúdos. Isso
mostra uma concepção muito tradicional de educação, onde só se utilizam os
filmes para ilustrar uma aula, e que muitas vezes, dos quais são mostrados
apenas trechos. Acreditamos que o ato de criação cinematográfico é essencial
para que os estudantes desenvolvam sua criatividade e pensamento crítico
(2015, p. 33).

Bittencourt complementa:

Saliba adverte que os historiadores deparam hoje com esse fenômeno histórico
inusitado: a transformação do acontecimento em imagem, de modo que
conhecer se reduza a “ver”, e não mais a compreender. Essa situação faz com
que os historiadores se preocupem com uma abordagem crítica das imagens,
a fim de que se possa resgatar a fusão entre a recepção e a produção (2005, p.
363)

Meneses aponta que a perspectiva da História Visual vem implementando novas formas
de investigação através da iconografia, da qual acreditamos serem fundamentais para que os
professores possam operar os procedimentos correspondentes. Para o autor:

Trabalhar historicamente com imagens obriga, por óbvio, a percorrer o ciclo

completo de sua produção, circulação e consumo, a que agora cumpre
acrescentar a ação. As imagens não têm sentido em si, imanentes. Elas contam
apenas — já que não passam de artefatos, coisas materiais ou empíricas —
com atributos físico-químicos intrínsecos. É a interação social que produz
sentidos, mobilizando diferencialmente (no tempo, no espaço, nos lugares e
circunstâncias sociais, nos agentes que intervêm) determinados atributos para
dar existência social (sensorial) a sentidos e valores e fazê-los atuar. Daí não
se poder limitar a tarefa à procura do sentido essencial de uma imagem ou de
seus sentidos originais, subordinados às motivações subjetivas do autor, e
assim por diante. É necessário tomar a imagem como um enunciado, que só
se apreende na fala, em situação. Daí também a importância de retraçar a
biografia, a carreira, a trajetória das imagens. (2003, p. 28).

O professor de História ao utilizar os vídeos com trechos, recortes, passagens de

registros audiovisuais que estão presentes no YouTube, deve estar atento à reflexão
historiográfica, seus métodos e suas implicações, levando as imagens aos seus contextos
situacionais (MENESES, 2003, p. 28). O saber como usar é um conhecimento metodológico
fundamental e de natureza prática (BIPOS; BARROS, 2016, p.868) que permeia o universo das
tecnologias digitais de informação e comunicação, sobretudo, o trabalho do ensino de História
em vídeos:
 62

Na perspectiva da moderna prática historiográfica, nenhum documento fala

por si mesmo, ainda que as fontes primárias continuem sendo a alma do ofício
de historiador. Assim, as fontes audiovisuais e musicais são, como qualquer
outro tipo de documento histórico, portadoras de uma tensão entre evidência
e representação. Em outras palavras, sem deixar de ser representação
construída socialmente por um ator, por um grupo social ou por uma
instituição qualquer, a fonte é uma evidência de um processo ou de um evento
ocorrido, cujo estabelecimento do dado bruto é apenas o começo de um
processo de interpretação com muitas variáveis. (NAPOLITANO, 2005, p.
240)

O presente estudo de Napolitano coincide com o ano de criação do site do YouTube

(2005), porém, as considerações feitas em relação ao território da internet e suas amplitudes de
busca, pesquisa, depósito e circulação de informações permitem demonstrar uma relação
próxima entre os materiais audiovisuais disponíveis no mundo digital e a pesquisa histórica,
bem como o próprio Ensino de História:

A rede mundial de computadores representa grande apoio a historiadores,

sobretudo àqueles que não têm acesso às grandes instituições de coleta e
preservação dos acervos audiovisuais. A internet, no entanto, é mais um
depósito de informações, um grande arquivo virtual de referência, do que um
arquivo material de fontes primárias. O pesquisador iniciante deve ter muito
cuidado com a pesquisa na internet, pois muitos websites não citam
referências ou atestam a origem dos documentos transcritos. (NAPOLITANO,
2005, p. 264-265)

Acreditamos que a visão expressa pelo autor se encontra bastante circunscrita ao

contexto histórico do fim da Web 1.0. Ao encararmos o YouTube como um arquivo de
conteúdos audiovisuais da cultura participativa da sociedade de rede, nos é permitido dizer que
houve um momento de mudança com a transformação da plataforma em um ambiente de
negócios digitais (e-commerce)17. A política de direitos autorais18, a veiculação de patrocínios
e propagandas, bem como a adição de ferramentas mais elaboradas de pesquisa (filtros, seções,

17
Elencamos o estudo de Pérez Rufí “YouTube ya no es “tu televisión”: cultura colaborativa y red comercial en
el vídeo online” para afirmar o desenvolvimento corporativo e mercadológico adotado pelo YouTube no início
da década de 2010. Disponível em: http://www.revistacomunicacion.org/pdf/n9/monografico/M11.-
YouTube_ya_no_es_tu_television_cultura_colaborativa_y_red_comercial_en_el_video_online.pdf. Acessado
em: 09/09/2020.
18
Sugerimos a leitura da própria página do YouTube que trata sobre o uso aceitável dos direitos autorais.
Percebe-se aqui uma mescla de dois sentidos da Web 2.0: a defesa de uma cultura participativa hipermidiática e
a presença de uma política mercadológica de combate à pirataria e conteúdos protegidos por direitos autorais.
Disponível em: https://www.youtube.com/intl/pt-BR/about/copyright/fair-use/. Acessado em 08/09/2020.
 63

tags etc.) deu ao YouTube uma maior prospecção na listagem de conteúdo19. Contudo, o site
não faz qualquer mediação de conteúdos não originais ou de falsa procedência. Portanto, ao
utilizar o YouTube para o trabalho didático com fontes históricas primárias ou secundárias, o
professor deve, como já dissemos anteriormente, exercitar uma metodologia baseada na
curadoria dos recursos selecionados. Nesse sentido, a curadoria pode ser entendida como
seleção, mediação e socialização de saberes:

A Web está repleta de pessoas que se dedicam a selecionar e divulgar suas

listas de favoritos e coletâneas de acordo com critérios diversos e não
necessariamente organizados segundo uma lógica rígida, mas geralmente
orientados ao seu público virtual, observando se suas publicações são
replicadas, curtidas ou reblogadas. Eis aqui um elemento fundamental que
revela a importância de se pensar a curadoria no contexto da educação on-line,
pois pode vir a se constituir numa metodologia de ensino e de aprendizagem
que se baseia na premissa do estabelecimento de redes de
leitores/observadores/seguidores/visitantes para quem se deseja comunicar ou
informar. Nesse sentido, para a prática da curadoria é imprescindível o
reconhecimento da aprendizagem como função da socialização, uma prática
social em essência. (LOPES; SOMMER; SCHMIDT, 2014, p. 62-63)

Pensamos que o uso de vídeos do YouTube como fontes históricas para ilustração ou
sua problematização em aula segue uma tendência entre o processo de ensino e aprendizagem
da cibercultura: a supervalorização da interação direta com os conteúdos imagéticos e o papel
secundário do saber textual escrito. Afinal, ainda que a impressão e venda de livros cresçam a
cada ano, fortalecendo o mercado editorial, o fascínio das imagens torna as mídias digitais cada
vez mais sedutoras (SIBILIA, 2014, p. 63). Na visão da autora, a cultura letrada da qual a
instituição escolar fundamentou-se, vem encontrando forte declínio em relação a simbologia
das tecnologias audiovisuais (2014, p. 64).

As imagens precisam saltar aos olhos, o áudio deve penetrar a consciência, é

fundamental levar a experiência sinestésica do mundo digital até a comunhão de sensações que
transformam os eventos do cotidiano em espetáculos audiovisuais. Observamos essa
perspectiva como é fruto de uma soma de experiências midiáticas de meados do século XX,
sobretudo a televisão e o cinema (SIBILIA, 2014, p. 63).

19
Os itens que facilitam uma busca avançada no YouTube podem ser encontrados em uma matéria do site
Techtudo: https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/2017/06/como-usar-a-busca-do-youtube-como-um-
expert-e-achar-o-video-que-quiser.ghtml. Acessado em: 08/09/2020.
 64

A experiência da aprendizagem audiovisual é bastante importante inclusive na dimensão

do saber prático. Estudantes que aprendem enquanto observam, escutam e praticam tem maior
grau de compreensão entre aqueles que apenas observam ou observam e escutam, apenas
(DEWITT et al, 2013, p. 1119). Uma aproximação entre a experiência do documento histórico
audiovisual e os alunos precisa ser bastante dosada. Pensamos que a aprendizagem mediada
pelas produções encontradas no YouTube, aliada a experiência da aprendizagem em rede, pode
ser exitosa no desenvolvimento de diversas habilidades relacionadas ao conteúdo audiovisual.
Este desenvolvimento, no entanto, deve ser pensado através das estratégias didáticas planejadas
pelo docente como forma de conjunção entre ensino e pesquisa da História, trazendo as fontes
históricas ao debate e sua análise crítica:

É preferível, portanto, considerar a fotografia (e as imagens em geral) como

parte viva de nossa realidade social. Vivemos a imagem em nosso cotidiano,
em várias dimensões, usos e funções. O emprego de imagens como fonte de
informação é apenas um dentre tantos (inclusive simultaneamente a outros) e
não altera a natureza da coisa, mas se realiza efetivamente em situações
culturais específicas, entre várias outras. A mesma imagem, portanto, pode
reciclar-se, assumir vários papéis, ressemantizar-se e produzir efeitos diversos
(MENESES, 2003, p. 29).

3.2 Acervo de videoaulas de História

A segunda estratégia didática consiste na possibilidade de utilizar vídeos de outros

professores dedicados à produção de conteúdo nos canais sobre ensino de História.
Popularmente esse tipo de vídeo é caracterizado como videoaula20, pois, diferentemente das
produções presentes no YouTube como documentários, vlogs, vídeos de opinião ou jornais, ele
demonstra uma arquitetura instrucional e se desenvolve através dos saberes pedagógicos.
Segundo Machado a videoaula “trata-se de uma ferramenta que está impregnada das
características da sala de aula, mas carrega novas possibilidades como, por exemplo, a união de
efeitos audiovisuais a animações” (2017, p. 17). Portanto, são reconhecidos como uma extensão
da educação formal ou parte da educação não formal, produzidos por professores detentores de
saberes curriculares21.

20
O termo não possui uma grafia específica, sendo registrado como “vídeo aula”, “vídeo-aula”, “videoaula” etc.
21
Para efeitos de análise, não consideraremos canais do YouTube que estejam relacionados a produção de
documentários, filmes, animações, reportagens ou conteúdos vinculados a divulgação e consumo do
conhecimento histórico pautado no entretenimento.
 65

O gênero da videoaula torna-se presente não apenas no YouTube, mas em outros núcleos
do mundo digital como as plataformas de Ensino a Distância (EaD). No entanto, não trataremos
desse tipo de vídeo como pertencente ao ramo dos cursos EaD pelas diferenças estruturais (chat,
fóruns, ambientes virtuais de aprendizagem etc.), midiáticas (plataforma aberta x plataforma
pré-definida, periodicidade de postagem) e financeiras (gratuidade). Concordamos com o não
enquadramento das videoaulas do YouTube como uma forma de EaD ou e-learning, pois:

A videoaula veiculada pelo YouTube não pode ser confundida com a

modalidade EaD, ou E-learning, por vários motivos. A modalidade EaD é
institucional, segue um currículo e um regulamento que prevê formas de
avaliação (MATTAR, 2009). A videoaula do YouTube não tem nenhum
compromisso formal e também não é mediada por nenhuma instituição
educacional. A não ser, é claro, quando é uma instituição que forma um canal
no YouTube. Nesse caso, ela faz isso para divulgação, e não para formação.
Ela passa informação sem o compromisso de gerar conhecimento (RAMOS
NETO; SÁ, 2019, p. 174-175)

Assim como os demais vídeos do site, aqueles que fazem parte deste nicho de produção
pretendem oferecer uma variedade de formas de comunicação e recursos de seus conteúdos e,
consequentemente, oportunidades distintas de trabalhar o ensino da História e outros
conhecimentos escolares e curriculares. Segundo Bonini-Rocha et al:

Tomando-se como exemplo as tecnologias de vídeo como recurso de ensino,

a vídeo aula é capaz de integrar múltiplas mídias e linguagens, com
superposição de códigos e significações predominantemente audiovisuais,
apoiadas no discurso narrado e escrito. Tem a vantagem de documentar um
conhecimento, enquanto comunica de forma similar e/ou complementar ao
que é disponibilizado em sala de aula, tendo em vista atingir determinados
objetivos de ensino. (2014, p. 48)

Constatamos recorrentemente que professores e alunos podem utilizar as videoaulas

armazenadas no YouTube de maneiras distintas e simultâneas, síncronas e assíncronas.
Elencaremos dois modelos: o vídeo como um apêndice da aula para revisões e aprofundamento
dos conteúdos abordados, isto é, um recurso didático além do tempo regular (chamaremos de
Videoaula Complemento); o vídeo como elemento condutor do processo de ensino, exibindo o
vídeo dentro do tempo de aula (chamaremos de Videoaula Fonte). Não trataremos da videoaula
presencial e virtual, isto é, a videoconferência, pois iremos admitir que esta estratégia
pedagógica funciona como um recurso utilizado por um professor presencial da educação
básica.
 66

Segundo Araújo e Chaves (2015 apud MACHADO, 2017, p. 18), “a videoaula como
recurso didático, assume um papel de material de suporte por ser versátil podendo variar sua
utilização direcionada à sala de aula como também fora dela, para anteceder uma aula presencial
ou para complementar uma aula já dada”.

De toda maneira, para todos esses casos, a figura do professor mediador volta ao debate
para assumir seu papel no direcionamento dos trajetos pedagógicos a serem percorridos dentro
da mídia digital do YouTube. Na visão de Borges e Kamigouchi “O professor no papel de
mediador age colocando conhecimento histórico acadêmico em movimento. Traz como
instrumento à sua prática docente ideias concebidas no contexto científico, e impacta as
concepções prévias dos estudantes” (2020, p. 43).

Já para Silva e Vieira “a espaciotemporalidade dos recursos midiáticos interativos exige

maior planejamento e cuidado na seleção de conteúdos relativos à realidade do estudante e a
necessidade de acompanhamento do professor/tutor para se estabelecer uma mediação mais
efetiva” (2018, p. 2). Portanto, a formação para o ensino com mídias se torna essencial para sua
prática e enriquecimento do ensino. Afinal:

Em sítios como youtube.com as videoaulas ganharam um lugar de destaque e

hoje existem aulas e tutoriais para praticamente tudo que se possa imaginar.
Nesse mar de informação, devemos saber se os educandos realmente utilizam
esta ferramenta, e se a utilizam, devemos perguntar de que maneira o fazem e
com qual frequência. (MACHADO, 2017, p. 19)

Podemos ver que novas ordens vão se estruturando dentro do processo de ensino e
aprendizagem por intermédio do aspecto rizomático da cultura das redes. Se precisam revisar o
que foi aprendido ou não na aula de História, recorre-se aos vídeos dos canais no YouTube.
Caso aconteça o inverso, e os vídeos despertem curiosidades ou dúvidas, é natural que os
estudantes recorram ao professor para buscar mais explicações (SILVA, 2016, p. 77). Ou seja,
as sequências de ensino e aprendizagens são alteradas e levam a outros lugares e novas
informações, os alunos usam o mundo digital e o mundo tangível para completar o processo da
aprendizagem, rompendo com uma linearidade tradicional (PAVANATI; SOUSA, 2011, p. 1).
Não é à toa que observamos uma forte relevância na conexão entre jovens, YouTube e as
videoaulas, já que elas “se estabelecem como um veículo de informação que têm abrangido um
número gigantesco de pessoas. Isso pode ser verificado nos índices de visualizações dos vídeos
 67

postados onde alguns ultrapassam a ordem dos cem mil acessos” (MACHADO, 2017, p. 13).
Além disso:

Prepara os alunos para uma nova dinâmica de sala de aula, reforçando e

complementando seus conhecimentos acerca dos temas em questão. Essas
abordagens se aproximam daquilo que se costuma denominar de modalidade
híbrida flexível, a qual procura combinar os elementos mais adequados das
duas modalidades, presencial e não presencial (BONINI-ROCHA et al, 2014,
p. 52)

Segundo o estudo levantado pelos autores, a junção entre a aula expositiva e a videoaula
proporciona um aumento significativo na percepção e execução dos conhecimentos aprendidos
e da satisfação e motivação dos alunos. Pela praticidade, poder de repetição e acessibilidade, a
videoaula converte-se em um recurso estratégico aliado ao ensino presencial do professor e sua
possibilidade de interação, comunicação, troca e mobilização dos saberes envolvidos na aula.

Uma das chamadas modalidades híbridas referidas acima é o esquema da sala de aula
invertida (flipped classroom)22, como abordamos anteriormente na outra parte deste capítulo.
Acreditamos que a estratégia de utilizar as videoaulas dos canais do YouTube dentro e fora do
espaço escolar pode se interligar com esses novos procedimentos didáticos, conhecidos como
metodologias ativas23. De acordo com Bergmann e Sams (2019, p. 17-30), este tipo de prática
proporciona um conjunto de benefícios, a saber: falar a língua dos estudantes; ajudar estudantes
ocupados, em dificuldades ou com diferentes habilidades; criar condições de manusear o vídeo
do conteúdo; aumentar a interação entre aluno e professor; melhorar a gestão da aula, entre
outros pontos. Assim, percebemos como definição do Ensino Híbrido como:

Um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos em

parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do
estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em
parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência e que as
modalidades ao longo do caminho de aprendizado de cada estudante em um
curso ou matéria estejam conectados, oferecendo uma experiência de
educação integrada. (CHRISTENSEN; STAKER; HORN, 2013, p. 8)

22
Ver: SILVA, J. E. P. “Ensino híbrido: possíveis contribuições para a qualificação do ensino de história no
ensino médio”. Dissertação (mestrado em ensino de história) – Universidade Federal de Santa Maria. Santa
Maria, 2016.
23
Ver: BACICH, L; MORAN, J. (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
 68

É fundamental analisarmos a Videoaula Complemento e a Videoaula Fonte abordando

as implicações mais gerais e que são comuns aos dois tipos. Devemos perceber que ambos são
materiais pedagógicos que foram produzidos por terceiros, assim como quase todos os outros
que circulam a prática docente (filmes, documentários, livros didáticos, paradidáticos, apostilas
etc.). A utilização de vídeos de outros professores pode ser uma opção interessante na medida
que o professor não possui condições financeiras, técnicas, logísticas ou metodológicas para
produzir seus próprios vídeos, aderindo ao YouTube e outros websites de compartilhamento de
vídeos (BERGMANN; SAMS, 2019, p. 32).

Para Betetto, “o uso do vídeo não pode ser resumido no sentido de proporcionar
novidades e diversidades nas aulas. Sua utilização e estruturação devem ser pensadas como uma
ferramenta para uso didático” (2011, p. 28). Portanto, é imprescindível estimular nos alunos a
mesma leitura crítica e interpretativa mencionada na utilização de fontes históricas audiovisuais
no YouTube. Ou seja, devemos encarar a videoaula como um produto intencionalmente
construído, historicamente marcado, midiaticamente veiculado e socioeconomicamente
contextualizado; com métodos, narrativas, fontes e objetivos próprios.

Portanto, discordamos da visão de Ramos Neto e Sá (2019, p. 176), que definem a

impossibilidade da videoaula no YouTube se configurar como uma tecnologia digital de
informação e comunicação (TDIC), afirmando que “quando se trata da videoaula, ela não é uma
ferramenta utilizada pelo professor, mas uma espécie de concorrente. Até porque, os alunos
questionam a legitimidade da aula formal do professor como base no seu conteúdo adquirido
na videoaula”. Sobre a questão dos professores de História e as controvérsias surgidas a partir
dos vídeos do YouTube, ressaltamos o artigo de Borges e Kamigouchi, que destacam:

É necessário que o estudante veja o conhecimento sobre o passado como algo

inacabado e em constante construção, isto é, o próprio estudante faz parte do
estágio de construção do conhecimento histórico e, portanto, compõe o
cenário de concorrências do discurso histórico e nele também empreende.
Assim sendo, problematizar visões distorcidas originárias de plataformas
como o Youtube, pode desempenhar um potencial dentro da análise de
diversas fontes do conhecimento (2020, p. 41)

No caso da Videoaula Complemento, segundo as estatísticas organizadas por Machado,

existe uma forte predominância do uso das videoaulas para a revisão dos conteúdos passados
pelo professor quando se trata de estudantes da 3ª série do Ensino Médio (2017, p. 22). No
entanto, o estudo aponta que este recurso de estudo é relativamente baixo comparado a outros
 69

métodos analógicos, diante de um quadro de pouca frequência e estabilidade no acesso à

internet. De qualquer modo, esta modalidade da videoaula do YouTube precisa estar
circunscrita como um material de apoio que consiga atingir os objetivos de aprendizagem
(SILVA; VIEIRA, 2018, p. 2), fugindo da mera indicação ausente de problematização das
circunstâncias da produção do vídeo.

Acreditamos que dois princípios devem guiar a utilização da Videoaula Fonte: o

reconhecimento da pluralidade de visões e narrativas históricas no processo de ensino; e o
estímulo a análise comparativa entre as diferentes metodologias docentes. Diferentemente do
uso das fontes históricas audiovisuais, que podem proporcionar diferentes leituras através dos
registros históricos ou da pesquisa historiográfica, a videoaula se encontra no Ensino de
História, proporcionando uma percepção não apenas da epistemologia da ciência histórica, mas
da construção didática do conhecimento histórico. Em resumo, a própria videoaula torna-se
uma fonte para a problematização de como se constrói e veicula os saberes da disciplina
História.

Por fim, ilustraremos agora alguns pontos sobre a relevância e a abrangência dos
professores que disponibilizam suas produções dentro da plataforma. Destacamos os estudos
de Ramos Neto e Sá (2019) e Fontoura (2019) para elencarmos os principais canais de
professores dedicados ao gênero das videoaulas no YouTube. O primeiro estudo cita os
seguintes nomes: Descomplica, Débora Aladim, Se Liga Nessa História, Aula Livre, Mundo
Edu. Desses citados, os três primeiros se sobressaem em número de inscritos e visualizações,
atingindo respectivamente 3,21 milhões de inscritos e 222.581.700 visualizações; 2,7 milhões
de inscritos e 121.112.680 visualizações; 1,37 milhão de inscritos e 54.443.712 visualizações24.
Na pesquisa levantada com alunos do Instituto Federal Goiano, 66,66% dos participantes
responderam que preferem a mescla entre aula da escola e as videoaulas do YouTube (RAMOS
NETO; SÁ, 2019, p. 177).

O segundo estudo iniciou-se após a busca de vídeos com o tema de história, fornecido
pela ferramenta de pesquisa do site. Após isso, seguiu-se esses critérios de organização:

Foram selecionados 80 vídeos, 5 catalogados, inicialmente, em dois grupos

principais: desse conteúdo, 51 produções (mais de 63%) parecem filiar-se a
uma narrativa acadêmica ou tradicional da história, e outros 28 vídeos (35%)
parecem propor revisões, questionamentos e críticas dessa historiografia. Os
vídeos inseridos no primeiro grupo chegaram quase à marca de 50 milhões de
acessos e foram inseridos nesse recorte por responder positivamente aos

24
Dados coletados na própria plataforma do YouTube. Acesso em: 12/09/2020
 70

seguintes critérios: 1) Têm uma preocupação com referências, citações ou

indicações de bibliografia durante ou no final dos vídeos, de modo a sustentar
as afirmações ali passadas? 2) Há uma preocupação em nível de currículo
formal (preparação para provas escolares, de vestibular ou aprofundamento de
discussões universitárias) que tenha guiado a produção do conteúdo? Já o
segundo grupo ultrapassou a marca de 20 milhões de visualizações. Os vídeos
desse segundo recorte responderam positivamente à seguinte pergunta: o
conteúdo apresenta-se como resposta a uma crítica à instituição da escola ou
da academia, de modo a oferecer conteúdos que foram deliberadamente
ignorados, escondidos ou desvirtuados pelos historiadores profissionais?
(FONTOURA, 2019, p. 48)

Dividindo os vídeos sobre História em seis categorias (das quais a videoaula figura
como a segunda), o autor menciona outros canais além dos já referidos por Ramos Neto e Sá:
Débora Alladim, Aula Livre, Pró-Universidade Online e Se Liga Nessa História (2019, p. 49).
Segundo ele, “é o próprio currículo escolar que, tradicionalmente apresentado, guia ou orienta
a produção dos conteúdos desses vídeos”, separando e ordenando o currículo de história contido
em cada canal. Além disso, todos os canais mencionados têm como foco principal o Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), condicionando a construção dos seus produtos na forma de
resumos, resolução de questões, animações, aulas expositivas.

Por fim, concordamos que a proposta da utilização das videoaulas do YouTube como
uma integração parcial entre o ensino formal e não formal, entre a aula presencial da educação
básica e o produto audiovisual do mundo digital, pode representar um caminho de múltiplas
narrativas e a percepção de várias frentes interpretativas sobre os conhecimentos históricos.
Este caminho pode significar, na visão de Ramos Neto e Sá, uma conciliação, isto é, “a
possibilidade do professor trazer o conteúdo que os alunos aprendem nas videoaulas para serem
debatidos na sala de aula tradicional, à luz da bibliografia especializada, que o professor
domina” (2019, p. 183). Na visão de Borges e Kamigouchi:

Embora o estudante possua um perfil de leitura multimídia e em muitos casos

utilize videoaulas do Youtube para estudo antes de uma avaliação, ele há de
compreender que as escolhas e recortes teóricos feitos pelo professor em sala
de aula são importantes e devem ser complementadas, se desejar, pela leitura
de outras mídias, mas nunca, substituídas. (2020, p. 46)

3.3 Ensino através da oficina de produção de vídeos

A última estratégia para o Ensino de História utilizando o YouTube refere-se a um

campo que vem sendo desenvolvido por alguns trabalhos e pesquisas acadêmicas já há alguns
 71

anos: a produção de vídeos como culminância de projetos pedagógicos ou oficinas.

Delimitaremos os gêneros desses vídeos como documentários, filmes e videoaulas, que são
confeccionados através da cooperação entre professores e alunos, e dividiremos a análise dessa
estratégia sob dois aspectos: a importância da produção audiovisual como recurso didático para
o Ensino de História e a mobilização de alunos e professores nas aulas-oficinas.

Em relação ao que foi anteriormente exposto nas duas estratégias mencionadas, esta
terceira análise possui um direcionamento inverso, pois estamos lidando com uma proposta de
produção de vídeos para a plataforma do YouTube, não a utilização de vídeos devidamente
prontos e depositados no site.

Vargas, Rocha e Freire destacam que há diversos pontos na integração entre a proposta
de produção de vídeos e a educação: desenvolvimento do pensamento crítico, transformando
alunos em consumidores críticos; promoção da expressão da comunicação, promovendo a
diminuição da timidez dos alunos; favorecimento de uma visão interdisciplinar, as atividades
interligam diversas disciplinas na esfera da comunicação; integração de diferentes capacidades
e inteligências, mobilizando diversas habilidades e aptidões; valorização do trabalho em grupo,
demandando colaboração, esforço em conjunto, tomada de decisões, corresponsabilidade
(2007, p. 2).

Notemos que muitos professores que recorrem a criação audiovisual como produto
pedagógico creem que estão se conectando satisfatoriamente ao universo educacional das
TDICs, proporcionando uma experiência autoral que disponibiliza um conjunto de ferramentas
e técnicas aos seus alunos:

Ambros y Breu (2011, p. 118) indicam que o aumento da acessibilidade à

manipulação digital permite aos estudantes exercer um maior controle criativo
que antes não era possível, e além disso, permite explorar alguns aspectos
conceituais do processo de produção, como a seleção e produção de imagens,
de uma maneira mais direta e concreta. (RUBIO; NAVARRO, 2015, p. 33)

Os autores acima reforçam algumas ideias importantes sobre a produção fílmica em sala
de aula e como os estudantes podem aprender. Primeiro, os alunos precisam saber o porquê
estão gravando, isto é, as estratégias pedagógicas precisam estar claras e bem delimitadas. Em
segundo, a escola enquanto espaço de socialização, deve ser capaz de mobilizar a comunidade
para a recepção das produções audiovisuais. Por fim, deve-se valorizar a experiência criativa
presente neste contexto. Segundo a proposta apresentada na pesquisa, os autores ressaltam que
 72

“os alunos serão capazes de se desenvolverem de forma profissional e pessoal no mundo digital
despertando sua capacidade de investigar, obter, avaliar, organizar e compartilhar informações
em contextos digitais” (2015, p. 34).

Na experiência descrita por Friedrich e Conradi, ocorrida em um colégio estadual no

Paraná, as autoras determinaram como projeto a construção de pequenos vídeos em sala de aula
por parte do corpo docente e discente. Traçaram alguns objetivos específicos para a
concretização do trabalho, tais como: levantamento das dificuldades pedagógicas e técnicas dos
professores em relação ao uso das mídias; Disseminação do uso pedagógico consciente e
significativo da mídia vídeo; explorar as potencialidades dos vídeos na educação; perceber a
importância do vídeo no processo de ensino e aprendizagem; proporcionar minicursos para
capacitação de professores e alunos na produção e edição de pequenos vídeos (2014, p. 3).
Sobre as potencialidades da aprendizagem focada na produção, as pesquisadoras dizem:

Acreditávamos que a aprendizagem seria muito maior se os próprios alunos

fossem autores e não apenas receptores de produções feitas por terceiros. Se
eles fossem autores dos vídeos, além de estar participando de um momento
lúdico, estariam organizando grupos colaborativos, exercitando o espírito de
equipe, planejando suas ações, esquematizando, pesquisando, levantando
hipóteses, analisando, discutindo ideias, confrontando autores, chegando a
conclusões, sem falar da socialização da sua produção e posterior publicação.
(2014, p. 13)

Oliveira, Marian e Cuba-Mancebo (2015, p. 5) dizem que:

A produção de material visual pelos alunos é uma estratégia de ensino-

aprendizagem que permite resultado duplo: primeiro, o aprofundamento dos
conceitos pelos alunos que realizam o filme; segundo, a utilização do material
como recurso didático para as turmas posteriores. No entanto, apesar do rico
processo de ensino-aprendizagem, é importante que uma série de elementos
sejam observados, tais como encaminhamento da escolha do tema, elaboração
do roteiro, processo de aprendizado da utilização dos recursos de gravação e
de edição, e formas de apresentação e de divulgação.

Para os autores, toda a comunidade escolar pode ser integrada para uma construção mais
democrática das metodologias de ensino. Os produtos audiovisuais elaborados podem se
converter em vídeos didáticos, aulas curtas e postados não somente no YouTube, mas em outras
plataformas online como o Vimeo (2015, p. 5).

Segantini (2016, p. 8) aponta que:

 73

Trabalhar com a produção de vídeos no ambiente escolar tem uma alteração

em sua dinâmica e organização no processo de ensino aprendizagem. O aluno
sai da sua carteira e passa agora a analisar, pesquisar e produzir, deixando de
ser ouvinte e transformando-se em produtor de conteúdo. O tradicional ensino
de história, onde um livro é aberto e as leituras são realizadas, aqui abrem
espaço para a escolha de uma fonte histórica, a produção de uma narrativa
sobre essa fonte, e por fim, a produção de um vídeo sobre aquilo que fora
investigado, quebrando significativamente o modo de ensinar história. Nesse
formato o aluno passa a ser pesquisador de história.

Sales nos relembra da problemática das intencionalidades, da construção de narrativas

ficcionais e não-ficcionais presentes no universo audiovisual:

Para trabalhar o documentário com os alunos, propõe-se que ele não seja
utilizado para ilustrar, mas para apresentar o fazer histórico, como a história é
feita e suas diversas formas de escrita, comparando-o ao fazer documentário.
Isso colocado, há de se lembrar que qualquer profissional da educação que
queira utilizar algum recurso audiovisual em sala de aula deve ter um mínimo
de conhecimento técnico sobre o assunto. Negar tal saber é cair na armadilha
de um cine-ilustração. Os recursos audiovisuais (dentre eles, o documentário)
devem gerar um novo conhecimento, e não simplesmente interpretações
superficiais. (2009, p. 242-243)

As experiências e propostas de produção de vídeos, retratadas acima, normalmente

seguem três dimensões básicas das produções audiovisuais tradicionais: a pré-produção
(elaboração do conceito; instrução técnica e científica; construção do roteiro; captação de
recursos e equipamentos etc.), produção (filmagem, recorte de imagens, sons, fontes) e a pós-
produção (finalização, efeitos adicionais, divulgação, exibição). Analisaremos agora como cada
proposta foi executada dentro dessas três fases distintas.

A etapa da pré-produção “Consiste na preparação, planejamento e projeto do vídeo a ser

produzido. Essa etapa abrange todas as demais atividades que serão realizadas, desde a
concepção da ideia inicial até a filmagem” (VARGAS; ROCHA; FREIRE, 2007, p. 3).

Rubio e Navarro decidiram por executar as seguintes ações: formação de grupos de

trabalho entre os alunos; exibição de documentário; escolha da questão social a ser respondida
com o vídeo; filtragem temática pelo professor; elaboração do roteiro e / ou storyboard (2015,
p. 34-35).

Friedrich e Conradi optaram por: definição dos objetivos prévios; embasamento teórico;
aplicação de um questionário, entre professores e alunos, sobre utilização de vídeos na escola;
 74

entrevista com os alunos; experiências de rendimento com o auxílio de vídeos; instrução técnica
da produção de vídeos (2014, p. 10-13).

Segantini definiu da seguinte forma: separação das três unidades de trabalho

(Trabalhando com Fontes; A Narrativa História; Produção de Vídeos); separação de materiais
e atividades para professores e para alunos; exercícios de leitura e interpretação das fontes
históricas; associação de conteúdos e narrativas; elaboração do roteiro e do plano de trabalho.

Notemos que todas as três experiências foram marcadas inicialmente pela preocupação
de fornecer instrução técnica sobre a produção de vídeos, tanto para docentes quanto para
estudantes. Isso demonstra que há um significativo distanciamento entre os conhecimentos
sobre mídias, comunicação e sua consequente aplicação na educação, embora seja reconhecida
sua importância. Além disso, foi proporcionado uma reflexão sobre a importância do
aprendizado do conhecimento histórico através do vídeo, seja através de filmes, documentários
ou fontes históricas primárias, mantendo um laço fundamental entre metodologia, pesquisa e
ensino de História em colaboração com os alunos.

Na fase de produção, segundo Vargas, Rocha e Freire:

São feitas as filmagens das cenas que compõem o vídeo. As filmagens são
realizadas em tomadas, isto é, intervalos de tempo entre o início e o término
de cada gravação. Uma cena, portanto, é composta por um conjunto de
tomadas, e um vídeo é composto por um conjunto de cenas. (2007, p. 3).

Rubio e Navarro comentam que:

Esta fase, propriamente conhecida como produção, será a gravação, com o

elemento tecnológico especificado pelos estudantes em todas as cenas. A
ordem da gravação deverá ser especificada anteriormente tendo em conta os
elementos necessários, como a iluminação e o som das cenas (2015, p. 35).

No trabalho de Friedrich e Conradi, os alunos se envolveram no recorte dos vídeos,

através da experiência prática com um editor de vídeos, montagem com imagens, textos e outras
animações, além de gravação de cenas externas. Simultaneamente ao processo, foi feito um
curso de produção de vídeos especificamente para os professores da Rede Estadual do Paraná,
para que, assim como os alunos, eles também pudessem criar seus próprios vídeos (2014, p. 13-
15)

Segantini diz que nessa fase:

 75

Os alunos já terão captado o material, pois o trabalho de produção é prático.

O professor pode avaliar como a equipe trabalha; se há conflitos entre eles, ou
atuam de forma harmônica. Como resolveram os problemas de última hora.
Como solucionam alguns imprevistos que ocorrem na captação das imagens
(2016, p. 19)

Enxergamos que nesta parte, o conhecimento prático deve ser concretizado pelos alunos,
desenvolvendo os saberes comunicacionais e cinematográficos que previamente foram
repassados durante a fase da pré-produção. Para o professor, cabe a função de agir novamente
como:

Intermediador no processo de aprendizagem dos estudantes. No início do

curso apresenta os paradigmas, fundamentos e conceitos básicos do assunto,
e, a partir daí, torna-se um facilitador ou conselheiro, orientando os alunos a
atingir os seus objetivos, fazendo perguntas incentivando-os a analisar,
sintetizar e refletir sobre o documentário que está produzindo e a
aprendizagem. Finalmente os alunos expõem os resultados da aprendizagem
nas últimas sessões do curso e a avaliação dos vídeos é feita pelo professor –
podendo ter ou não a participação dos alunos - analisando aspectos funcionais,
técnicos e pedagógicos. (RUBIO; NAVARRO, 2015, p. 34)

A pós-produção “recobre todas as atividades até então realizadas para a finalização do

vídeo quando então se faz a edição e a organização das tomadas gravadas para composição das
cenas e do vídeo como um todo” (VARGAS; ROCHA; FREIRE, 2007, p. 3).

Friedrich e Conradi (2014, p. 14) não descrevem muitos detalhes sobre a pós-produção,
comentando apenas a recepção positiva por parte da escola e da gestão. Os vídeos foram
exibidos na forma de seminários, durante a Semana Pedagógica. Já Rubio e Navarro (2015, p.
37) apenas disponibiliza os produtos finais realizados no Colégio Pedro II e na Universidade de
Valência com links para o YouTube. Segantini propõe a exibição dos vídeos para a turma e,
após aprovação, para a escola em geral (2016, p. 19).

Das três experiências, apenas Friedrich e Conradi não fizeram algum tipo de instrumento
avaliativo, seja pelo professor ou pelos alunos. Rubio e Navarro elaboraram uma ficha de
avaliação para os professores pudessem observar a participação dos grupos durante as fases de
produção, ao passo que Segantini elaborou uma atividade para os alunos após a exibição dos
vídeos.

Pensamos que estes trabalhos citados aqui, assim como a estratégia de produção de
vídeos para o YouTube, se interligam com a proposta da aula-oficina (BARCA, 2004) como
 76

metodologia para o desenvolvimento do conhecimento histórico aliado aos saberes práticos,

onde se espera que o professor:

Selecione um conteúdo, pergunte aos alunos o que eles sabem a respeito e,

então, selecione as fontes históricas pertinentes para a aula. Em seguida, ele
deve orientar os estudantes a analisar os materiais, fazer inferências e
comparações. Todos se envolvem no processo e produzem conclusões
históricas, que podem ser mais ou menos válidas e mais ou menos próximas
às dos historiadores. No entanto, elas devem sempre ser valorizadas, avaliadas
e reconceitualizadas com a ajuda do educador. Assim, as crianças tomam
consciência do que aprenderam, do que falta saber e do que mais gostariam de
conhecer. (BARCA, 2013)

Tal metodologia exige que o professor esteja atento ao que pretende desenvolver (em
nosso caso, a produção audiovisual de História) e como desenvolver (objetivos, saberes a serem
desenvolvidos, planos de trabalho etc.). “Os planejamentos das aulas deveriam, portanto, serem
feitos de maneira cuidadosa, o que contribuiria para promover uma aprendizagem sistematizada
e não apenas comprometida com a aquisição dos conteúdos” (CAINELLI; TOMAZINI, 2017,
p. 18).

Nesta perspectiva, o aluno é encarado como agente transformador e detentor de saberes

prévios, ao mesmo tempo em que o professor se compõe como pesquisador social e organizador
de atividades voltadas para a problematização. O saber torna-se multifacetado (senso comum,
epistemologia, ciência), assim como as estratégias envolvem recursos diversos (2004, p. 134).
Em nosso caso, estamos lidando com a produção audiovisual de documentários, filmes e
videoaulas que serão depositadas e compartilhadas no YouTube. Para Dias (2014, p. 3):

Todo este processo pode estimular nos alunos capacidades de participação, de

iniciativa e de reflexão. Acredita-se que a aprendizagem é um processo ativo,
e o desenvolvimento de atividades de quem aprende é a característica mais
importante deste processo. A preparação de uma aula-oficina deve privilegiar
a lógica em que o aluno é o agente da sua formação.

A aula-oficina, segundo Barca, é uma proposta que explicita e auxilia o

desenvolvimento das competências do conhecimento histórico, a saber: interpretação de fontes
(leitura, cruzamento e seleção); compreensão contextualizada (entender situações humanas,
relacionar sentidos do passado e levantar novas questões e hipóteses); e comunicação (exprimir
a interpretação e compreensão das atividades humanas ao longo do tempo) (2004, p. 135).
 77

Além disso, essa didática mobiliza um conjunto de princípios. Um deles, que cabe nas
experiências que foram investigadas acima, é do aprendizado gradual da História:

Os conceitos históricos são compreendidos gradualmente, a partir da relação

com os conceitos de senso comum que o sujeito experiencia. O contexto
cultural e os media são fontes de conhecimento que devem ser levadas em
conta, como ponto de partida para a aprendizagem histórica. (BARCA, 2004,
p. 139)

Devemos pensar o YouTube como um lugar da sociedade de rede onde a cultura digital
se encontra com o fazer histórico. Entre acervos de fontes do passado e redes de sociabilidade
online, cai por terra qualquer possibilidade ou tentativa de monopolização dos discursos e do
conhecimento histórico, assim como sua produção e veiculação por parte do historiador e o
professor de História. As narrativas podem ser divulgadas por qualquer um que esteja disposto
a criar um canal e gravar sua comunicação audiovisual, com ou sem formação, com ou sem
produção profissional. Pensamos a estratégias da produção de vídeos como uma possibilidade
de interligar estes pontos da cultura participativa, a disputa pelas narrativas no mundo digital e
o ensino dos procedimentos metodológicos presentes no conhecimento histórico.

Na visão de Mauad e Duma, “para que a ‘vídeo-história’ se apresente como uma

operação historiográfica, esta narrativa deve ser, ao mesmo tempo, o produto final de uma
investigação historiográfica e um produto audiovisual capaz de transmitir as informações e
análises desejadas” (2011, p. 81). Isto é, deve existir uma conexão entre a pesquisa histórica,
sua metodologia e a produção técnica do vídeo, permitindo que a linguagem audiovisual seja
construída pelas fontes que a sustentam (2011, p. 90).

Estudantes aprendem e também ensinam sobre os conhecimentos históricos adquiridos

(em livros, aulas ou outros vídeos). Indivíduos sem formação, curiosos, munidos de ideologias,
agora podem produzir um conhecimento histórico digital e de amplo alcance, bastando
conhecer os meandros do YouTube e seus elementos comunicacionais: uma boa atratividade
audiovisual, estimular a conectividade, compartilhar seu produto em multimídia. Daí a
importância do professor em reestabelecer os critérios metodológicos no desenvolvimento dos
conhecimentos históricos que serão trabalhados na produção audiovisual durante a aula-oficina.

As formas de narração encontram na Web 2.0 uma nova relação entre escritor e leitor,
permitindo mediações, complementos, interações, avaliações. “Por intermédio das práticas de
escrita participativa ou mesmo diretamente, qualquer pessoa pode se dedicar ao passado em
 78

rede. O recurso a uma espécie de saber comunitário, à participação pública na rede” (NOIRET,
2015). O impacto do registro audiovisual impulsiona constantemente as novas relações entre a
escrita e divulgação da História. É um importante reflexo da midiatização digital que pode ser
utilizado como estratégia didática através da aula-oficina de produção de vídeos.

Concordamos que democratização das tecnologias de comunicação e informação

garantiu um número maior de usuários nas redes que, consequentemente, se converteram em
produtores de conteúdo audiovisual no YouTube (BERNADAZZI; COSTA; 2017, p. 155),
habitando não apenas esta rede social online, como também contribuindo para a cultura
participativa.
 79

4 PROFESSORES YOUTUBERS, SABERES E PRÁTICAS

Nos últimos anos, percebemos um número crescente de vídeos produzidos por

diferentes profissionais para o YouTube que envolvem o conhecimento histórico. São
produções audiovisuais com múltiplos objetivos, métodos, públicos e narrativas, o que nos
possibilita uma vasta gama interpretativa sobre elas. Acreditamos que há uma demanda latente
por observar o YouTube como um campo de produção de saberes históricos que se
retroalimenta com o ensino escolar, estando enquadrado como parte de um ensino não formal,
além dos atores que se colocam como mediadores desses conhecimentos.

Neste capítulo, faremos uma análise sobre como os vídeos de História estão divididos
na plataforma digital do YouTube; de que maneira as videoaulas de História são produzidas,
estruturadas através de uma linguagem própria, seus aspectos historiográficos e como circulam
pela rede; como as narrativas históricas são elaboradas através de uma oralidade expositiva
presente na produção audiovisual; e de que maneira esses elementos anteriores, assim como as
narrativas, podem fundamentar uma conceituação e categorização do chamado Professor
Youtuber, observando seus saberes docentes e práticas incluídas no trabalho de ensinar História
através da plataforma do YouTube.

Para isso, organizaremos este trabalho da seguinte forma. Inicialmente, delimitaremos

três categorias para vídeos de História que circulam no YouTube (Vídeos de Memória; Vídeos
de Consumo; Videoaulas), ou seja, desde aqueles que foram produzidos para o site ou
simplesmente postados nele. Selecionaremos, então, a categoria das videoaulas para nossa
análise, observando quatro elementos quanto a sua elaboração (Produção, Linguagem,
Narrativa Historiográfica e Circulação). A partir deste ponto, escolheremos três canais do
YouTube que produzem videoaulas de História, observando, através de uma temática em
comum (Era Vargas), elementos que compõem suas narrativas históricas e saberes docentes.
Buscaremos, além da observação dos vídeos, entrevistar os três professores que produzem as
videoaulas no YouTube, questionando-os sobre biografia, formação, trajetória profissional e
práticas.

4.1 Os tipos de vídeos de História no YouTube

 80

Como já dissemos anteriormente, a linguagem audiovisual permite uma construção

muito ampla através de seus elementos, que quando arquitetados de diferentes modos produzem
novos sentidos. Esses elementos podem ser desde uma edição que inclua ilustrações, gráficos,
imagens, trilhas sonoras, procurando construir um ritmo acelerado ou dinâmico para a narrativa
proposta; assim como a duração do vídeo, que seja longa ou curta, afeta a percepção do seu
público.

Igualmente diversa é a abordagem do conhecimento histórico, onde professores,

historiadores e o público em geral tecem a todo momento novas formas de se conectar e usar o
passado. Sendo o YouTube uma manifestação da cultura digital, que reflete e produz relações
sociais da vida humana, é bastante comum verificar que a plataforma audiovisual também serve
aos propósitos de quem pretende compartilhar o conhecimento da História.

Através dessa perspectiva, concordamos com Ramos Neto e Sá (2019, p. 172-173)

acerca da impossibilidade de delimitarmos os vídeos de História no YouTube a um único campo
de análise, pelo contrário, demanda do pesquisador uma clareza quanto ao tipo de vídeo que se
está tratando. Portanto, utilizaremos a categorização dos vídeos de História do YouTube
proposta por estes dois autores, que são divididas, resumidamente, da seguinte maneira:

Vídeos de memória: utilizam o conhecimento histórico como sustentação

argumentativa para fins políticos; é indicado trabalhar com o conceito de Consciência Histórica,
formulado por Rüsen.

Vídeos de consumo: divulgam o conhecimento histórico para entretenimento e outros

fins; é indicado trabalhar com o conceito de História Pública.

Videoaulas: ensinam a História sob a perspectiva da educação não formal; é indicado

trabalhar com o conceito de Ensino de História.

Assim como a pesquisa desenvolvida pelos dois autores, nosso objeto de estudo é o
terceiro grupo: as videoaulas. No capítulo anterior apontamos algumas possibilidades de uso
dos vídeos de História que estão depositados na plataforma do YouTube. Na parte do “Acervo
de videoaulas de História”, apresentamos algumas definições sobre o conceito de videoaula,
das quais gostaríamos de resgatar.

Ela é um instrumento midiático que possui uma intencionalidade instrucional e funciona

a partir de saberes pedagógicos selecionados pelo professor autor, que denominamos ao longo
deste trabalho de Professor Youtuber. Sua didática é guiada pela exposição oral, acompanhada
 81

e interposta por elementos audiovisuais que a complementam. Tais elementos permitem alterar
ritmos, construir sentidos, enfatizar aspectos narrativos e metalinguísticos, entre outros.

A videoaula é pertencente ao campo da educação não formal pelo seu caráter similar ou
complementar à sala de aula (BONINI-ROCHA et al, 2014), ainda que possa estar presente
nela como no caso da denominada Videoaula Fonte. Ela também pode ser utilizada como
Videoaula Complemento, isto é, um recurso de revisão, aprofundamento, eixo temático, se
adequando aos objetivos propostos. A videoaula, quando utilizada como um material didático,
se retroalimenta do trabalho docente.

Enxergamos que a videoaula se converte em uma categoria de interesse para o Ensino

de História por sua relevância como um material didático composto por narrativas e
instrumentos midiáticos, além de constatarmos sua presença em sala de aula e também nos
smartphones, tablets e notebooks de professores e alunos, integrando a cultura digital
audiovisual aos meios de ensino e aprendizagem.

Simultaneamente, a produção de videoaulas de História para o YouTube é também um

registro digital, uma fonte contemporânea marcada pela historicidade de seu produtor, o
Professor Youtuber, e as circunstâncias didáticas e historiográficas que marcam seu trabalho.
Dessa forma, precisamos entender como os elementos que compõem a elaboração do conteúdo
audiovisual se relacionam com o conhecimento historiográfico dominado pelo professor de
História.

4.2 As categorias de análise das videoaulas do YouTube

Para que possamos observar como o Professor Youtuber desenvolve sua videoaula,
trazendo para a mídia audiovisual seus saberes e suas práticas docentes, precisamos definir
alguns critérios de análise que facilitam esta tarefa. Por isso, optamos pelas categorias definidas
por Marcos Napolitano (2020), que se dedica a investigar a produção e circulação de vídeos de
História no YouTube e demais mídias sociais25. Embora o autor englobe vídeos mais gerais que
trabalham com o conhecimento histórico, destacaremos sua metodologia especificamente para
o campo das videoaulas.

25
Informação concedida na conferência de encerramento “A História e a linguagem audiovisual nas redes
sociais”, apresentada no XIII Encontro Estadual de História: História e mídias: narrativas em disputa. Recife,
2020.
 82

Um dos pontos de partida para uma análise audiovisual de História no YouTube é

delimitar se o material foi pensado e produzido para a plataforma ou se foi vinculado a ela para
sua exibição e disseminação. Afinal, o site possuí essa dupla função midiática, ora como
portadora de conteúdos propositalmente feitos por seus colaboradores, ora como um grande
acervo de obras televisivas, cinematográficas, documentais etc. E por que delimitar o propósito
desses materiais seria importante? Como apontado por Napolitano, e por alguns autores já
citados ao longo deste trabalho, as mídias sociais possuem linguagens diversas, sentidos e
práticas distintas, ainda que semelhantes, mas que compõem mosaicos diferentes da cultura
digital. Assim, um vídeo originalmente feito para o Instagram, que também é uma rede social
audiovisual, não necessariamente terá o mesmo efeito de consumo, engajamento e comunicação
no YouTube.

Napolitano também registra que quase sempre há o predomínio de alguém que esteja
falando através de uma inserção de elementos visuais, isto é, uma linguagem audiovisual falada.
Similarmente a tradição da oralidade na sala de aula, estes materiais conseguem, ao contrário
das críticas aos métodos expositivos, fixar a atenção dos alunos, o que seria curioso para o autor,
afinal, há uma grande oferta das videoaulas como suporte para o Ensino Médio, Enem e
vestibulares.

Há, portanto, uma demanda não apenas por mais pesquisas sobre este tema, mas
sobretudo por novas produções audiovisuais que enxerguem as circunstâncias do conhecimento
histórico na plataforma do YouTube. É preciso entender para quem essas obras estão se
comunicando, como tratam a pesquisa da História e como os elementos técnicos seduzem,
fidelizam e engajam o público. Segundo o autor, não dominar estas características que formam
a linguagem do YouTube é fracassar.

Napolitano divide então quatro categorias para analisar os vídeos de História do

YouTube: Organização do vídeo; Linguagem e estilo; Análise historiográfica; e Produção e
circulação. Acreditamos que esta divisão é válida e prática para fins de observarmos o trabalho
do Professor Youtuber de História no campo das videoaulas.

Organização do vídeo: delimita perguntas sobre duração do vídeo, divisão do material

(fluxo narrativo, eixo temático, etc.), apresentação do conteúdo (narrador voice-over,
apresentador âncora, apresentador analista).
 83

Linguagem e estilo: procura enxergar formalidade ou informalidade, retórica

instrucional ou voltada para o convencimento, ritmo (rápido, lento, entrecortado, editado,
animado, otimizado), cenário, etc.

Análise historiográfica: verifica a existência de teses historiográficas dominantes,

revisionismos, negacionismos, periodização e cronologia, referências bibliográficas, uso de
documentos históricos, adesão a alguma corrente historiográfica específica, se o material em
questão foi revisado ou analisado por um professor de História ou historiador.

Produção e circulação: observa se o material foi produzido ou financiado por alguma

empresa ou grupo editorial, quais plataformas circularam o material, se possui equipe técnica,
se há alguma filiação político-partidária, qual é a audiência alcançada, como o público participa
do material, etc.

As categorias apresentadas serão os principais norteadores para que possamos analisar

a produção de videoaulas de História do YouTube, suas características e como o Professor
Youtuber lida com esses elementos de ordem pedagógica, historiográfica, comunicacional e
técnica. Pretendemos enxergar tais categorias como princípios básicos, onde é necessário
integrá-los em muitas ocasiões, compreendendo o processo como um exercício hermenêutico e
descritivo de cenas, nuances, seleções, omissões, inserção de símbolos, incorporação de
práticas e métodos de ensino, composição de narrativa, etc.

4.3 Analisando as videoaulas de História do YouTube

Para iniciarmos a análise daquilo que o Professor Youtuber faz, selecionamos três canais
no YouTube que produzem videoaulas de História. Os critérios de seleção foram: número de
inscritos no canal (dezenas de milhares, centenas de milhares ou milhões de usuários inscritos);
frequência de produção (se o canal está ativo e produzindo conteúdo desde sua fundação);
quantidade de vídeos (pelo menos dez vídeos postados na plataforma); e se o conteúdo do canal
é voltado para o Ensino Médio, Enem e vestibulares. Desta maneira, propomos a análise dos
seguintes canais:

Profa Anelize: criado em 2018 pela professora Anelize Vergara, possui 16,6 mil
inscritos, mais de 510 mil visualizações e 105 vídeos postados na plataforma26.

26
Informações coletadas no YouTube. Acessado em: 19/03/2021.
 84

MundoEdu: criado em 2013 pelo professor Éderson Gaike da Rosa, o professor

Bussunda, o canal inicialmente era chamado de MundoHistória. Possui 428 mil inscritos, mais
de 17 milhões de visualizações e 235 vídeos postados, divididos entre História e outras
disciplinas.

Se Liga – Enem e Vestibulares: criado em 2014 pelo professor Walter Solla, o canal
era inicialmente chamado Se Liga Nessa História. Possui 1,42 milhão de inscritos, mais de 59
milhões de visualizações e 395 vídeos, divididos entre História e outras disciplinas.

Após esta seleção, decidimos então observar os vídeos sobre a Era Vargas (1930-1945)
como eixo temático em comum aso três canais, pois esse conteúdo também está relacionado ao
Ensino Médio e ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Segundo levantamento do site
Sintetizando, o tema já foi abordado em 12,7% das questões de História do Enem27, enquanto
o Guia do Estudante aponta a porcentagem de 11,1%28. Portanto, acreditamos que trazer esta
temática é uma interessante possibilidade para compreendermos as narrativas e saberes
arquitetados pelos Professores Youtubers.

4.3.1 Organização do vídeo

O vídeo produzido pela professora Anelize tem como título “História do Brasil: ERA
VARGAS”. Possui 25:48 minutos de duração, 1671 visualizações, 25 comentários, 189 curtidas
e 1 descurtida29. De acordo com a própria autora, o material foi pensado, produzido e
disseminado especificamente para a plataforma do YouTube.

A videoaula pode ser enquadrada em um fluxo narrativo contínuo, ao passo que são
intercalados eixos temáticos que se relacionam e conectam ao tema principal, que é o governo
de Getúlio Vargas, seus recortes e fases, entre 1930 a 1945. Ela é apresentada pela própria
professora Anelize, que através da oralidade, expõe e dialoga com a narrativa desenvolvida,
tece comentários, desfaz possíveis desencontros informativos, enfatiza alguns aspectos. Sendo
assim, pode ser caracterizada como uma apresentadora analista.

27
Disponível em: https://sintetizando.com.br/serie-o-que-mais-cai-no-enem-historia/ Acessado em: 19/03/2021.
28
Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/quais-os-assuntos-mais-cobrados-de-historia-no-
enem/ Acessado em: 19/03/2021.
29
Na linguagem do YouTube, os termos “curtidas” e “descurtidas” referem-se aos botões para avaliar
positivamente ou negativamente o conteúdo do vídeo. Podem ser substituídos por likes ou dislikes, em inglês.
Não há uma definição clara ou mais ampla.
 85

No vídeo produzido pelo professor Éderson Gaike da Rosa, o professor Bussunda, com
o título de “Era Vargas – Resumo ENEM – Mundo História”, e postado no dia 22 de outubro
de 2013. Possui 3:07 minutos de duração, 237,2 mil visualizações, 142 comentários, 6,7 mil
curtidas e 108 descurtidas. O vídeo foi pensado, produzido e postado para o YouTube. A
videoaula possui um fluxo narrativo contínuo, com o professor se integrando a exposição do
conteúdo, configurando-o, assim, como professor analista.

O professor Walter Solla tem o título de “ERA VARGAS (Revolução de 1930) #1”,
9:56 minutos de duração, sendo postado na plataforma no dia 17/10/2016. Possui mais de 1,3
milhão de visualizações, com 1217 comentários, 61 mil curtidas e 731 descurtidas. O vídeo foi
feito originalmente para o YouTube, apresentando organização em fluxo contínuo e
apresentador analista.

4.3.2 Linguagem e estilo

Podemos enquadrar o estilo da videoaula da professora Anelize como informal, já que

se trata de uma exposição explicativa que tenta apresentar os fatos históricos, encaixá-los
narrativamente, de acordo com periodizações tradicionais, mas que conta com comentários e
análises que quebram a formalidade da narração instrucional, seja através da inserção de
perspectivas pessoais sobre o conteúdo, ou com dicas que enfatizam certas informações para os
vestibulares. A retórica, portanto, é informacional, expositiva, que conta com elementos
adicionais na edição, como imagens, charges, legendas e vinhetas (informações curtas,
simples).

Figura 1 - Professora Anelize

 86

Fonte: adaptado do YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gBnybSYo3gE . Acessado em

23/05/2021.

O ritmo do vídeo é mais lento se comparado aos demais vídeos analisados, mas conta
com edição e entrecortes que seccionam a narrativa e compartimentam explicações de acordo
com a periodização do tema.

A linguagem utilizada tem pouco uso de gírias ou linguagem mais coloquial.

Acreditamos que se trata de uma tentativa de manter uma certa formalidade na condução da
videoaula, apresentando uma exposição comedida, preocupada com o diálogo entre o
conhecimento histórico apresentado e o processo de mediação deste. Esse apontamento se liga
ao fato de que, no final do vídeo, a professora abre espaço específico para a recomendação de
filmes, revistas, dicas para vestibulares e outras informações complementares.

No vídeo do professor Bussunda o estilo é bastante informal, há presença de humor,

teatralidade, linguagem coloquial e gírias. A retórica é informacional, explicativa, entrecortada
por uma quebra lúdica, evocando uma sátira humorística. O ritmo é rápido, acelerado e editado,
sobretudo devido a duração curta do vídeo.

Figura 2 - Professor Bussunda

Fonte: adaptado do YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=O_RS-61oLKk . Acessado

em: 23/05/2021.

O vídeo não possui cenário, apenas fundo branco. Há uso de imagens, vinhetas, memes,
legendas e ilustrações para compor a narrativa apresentada. A linguagem é pautada na
explicação de contextos, dicas de conceitos históricos para o vestibular, propondo uma
elucidação desses conceitos.
 87

A videoaula do professor Walter é informal, com a presença de muito humor, gírias,

linguagem coloquial e teatralidade. A retórica é voltada para a explicação, com rápido
dinamismo, entrecortes e edição. Há um ritmo despojado, com espaços para a teatralidade,
fabulação e uma comunicação que pretende facilitar a exposição da narrativa, se aproximando
de termos, ideias e sentidos do público alvo, isto é, dos estudantes do Ensino Médio.

Figura 3 - Professor Walter

Fonte: Adaptado do YouTube. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=poGMPLG9PpU&list=PLPNLvl90MqKS8Wc2UdN9kfSsbUmK3ahZg..
Acessado em: 23/05/2021.

A narrativa é alimentada pela linguagem informal, e a fabulação permite adicionar

informações, conduzir o público para dentro do enredo da videoaula, abstraindo e recompondo
contextos e fatos históricos.

4.3.3 Análise historiográfica

Não identificamos qualquer tipo de revisionismo historiográfico nos vídeos de

professora Anelize. O conteúdo é trabalhado de acordo com a perspectiva do Ensino de História
escolar, sendo identificável os objetivos didáticos que a videoaula disponível na plataforma
apresenta. A periodização do tema é tradicional, dividindo as fases do governo de Getúlio
Vargas entre: Governo Provisório (1930-1934); Governo Constitucional (1934-1937) e Estado
Novo (1937-1945), sendo este último período reservado para um vídeo próprio.
 88

Não há indicativos de referências ou fontes bibliográficas no corpo do vídeo, nem nos

espaços para descrição ou comentários. Há, no entanto, o uso de fontes históricas, como uma
charge da revista O Careta, para exemplificar e explicar o contexto do Acordo Café com Leite.

Para o vídeo do professor Bussunda não há revisionismo historiográfico identificado. O

professor trabalha com cronologia, enfatizando a transição da política econômica de valorização
do café da República Oligárquica para o governo Getúlio Vargas.

Também não há referências bibliográficas no corpo do vídeo, nos comentários ou na

descrição. Também não há uso de fontes históricas. Não há indícios de uma corrente
historiográfica dominante. O material foi elaborado pelo próprio professor de História.

Não há revisionismo historiográfico observado no vídeo do professor Walter. O

professor trabalha com cronologia e periodização tradicional da Era Vargas, sendo o vídeo
analisado a primeira parte de uma série de seis vídeos que se conecta ao eixo temático. Neste
caso, a videoaula descrita aqui fala da Revolução de 1930.

Há referências bibliográficas na descrição do vídeo, com Elizabeth Cancelli e Boris

Fausto como autores citados. No entanto, não houve trabalho com fontes históricas durante o
vídeo. O material não possui uma corrente historiográfica definida e foi produzido pelo próprio
professor Walter.

4.3.4 Produção e circulação

A videoaula da professora Anelize não foi produzida por uma empresa, companhia ou
grupo editorial. O material foi circulado apenas na plataforma do YouTube. Contou com edição
profissional para a inserção dos elementos audiovisuais e também com o engajamento do
público através de comentários que sugerem apoio, avaliações positivas, dúvidas, sugestões de
conteúdo.

A videoaula do professor Bussunda foi produzida por uma plataforma de vestibulares,

o MundoEdu. O material foi circulado propriamente no site do YouTube e também divulgado
no site Facebook. Houve equipe de edição e inclusão de elementos técnicos comunicativos. Não
há qualquer indício de filiação político-partidária.
 89

O engajamento foi positivo, muito bem avaliado nos comentários, ressaltando o humor
do vídeo, passagens específicas relacionadas a momentos lúdicos, a facilidade no aprendizado,
no bom aproveitamento do tempo de estudo, além de outros.

O material do professor Walter foi produzido para o YouTube, circulando na plataforma

e também no site próprio do Se Liga – Enem e Vestibulares e sendo divulgado em outras mídias
sociais. O vídeo contou com equipe de pesquisa e edição, coordenada por Ary Neto, fundador
do canal juntamente com o professor Walter Solla. Não há indícios de filiação partidária no
material analisado.

O vídeo é bem avaliado pelo público, os comentários são positivos, ressaltando a

linguagem coloquial, as gírias, o humor e a facilidade de entender a narrativa e relatos de bom
desempenho em provas e vestibulares proporcionado pelo vídeo.

4.4 Os saberes docentes que o Professor Youtuber de História compõe

Após o enquadramento descritivo feito através das categorias sugeridas por Napolitano,
podemos explorar algumas características importantes destacadas nas três videoaulas analisadas
do YouTube em relação a suas narrativas históricas. Pretendemos aqui demonstrar que a
composição dessas narrativas é resultado de um conjunto de saberes e práticas, métodos,
princípios e atitudes que circulam as trajetórias dos Professores Youtubers, antes, durante e
depois da produção audiovisual em questão.

Dessa forma, nossa metodologia utilizará as descrições anteriormente escritas sobre as

três videoaulas de História, o recorte de cenas, explicações ou falas dos professores nessas
produções, e as entrevistas coletadas com os professores autores.

Para isso, devemos levar em conta ao menos três áreas que demarcam a atuação do
Professor Youtuber de História: os saberes e práticas que são levados ao YouTube; os métodos
de ensino e procedimentos delimitados pelo ensino audiovisual no YouTube; e as narrativas
históricas compostas dentro do YouTube.

4.4.1 Os saberes e práticas levados ao YouTube

Ao delimitarmos nossa análise dos vídeos de História no YouTube ao grupo das

videoaulas, pretendemos evidenciar as pontes existentes entre o ensino por meios digitais e a
 90

cultura escolar de nossa contemporaneidade. Esse ensino de natureza não formal, mas criado
majoritariamente por profissionais formados, é concebido a partir de uma demanda instrucional
de alunos que buscaram expandir os limites físicos, metodológicos ou institucionais do espaço
escolar. Em outras palavras, constatamos que a utilização do YouTube como uma plataforma
de conteúdos pedagógicos surge através de uma crescente necessidade por esses conteúdos
como parte da cultura digital, da qual integra boa parte da vida de jovens estudantes do Ensino
Médio.

Convergindo nessa direção, o Professor Youtuber se coloca como um profissional

docente que leva sua experiência e saberes de formação para o campo digital, procurando suprir
essa demanda por videoaulas. É um produto típico da sociedade de rede: um conteúdo
audiovisual elaborado sob a perspectiva das mídias sociais digitais e com propósitos
pedagógicos. No entanto, devemos compreender que esta categoria docente está inserida nas
discussões sobre Ensino de História e limites e possibilidades de sua atuação em um campo
audiovisual digital.

O Professor Youtuber de História compreende a tarefa do trabalho docente em

diferenciar a exposição teórica para a exposição didática, isto é, ensinar através dos sujeitos
(quem ensina, quem aprende), os meios e os contextos (MONTEIRO, 2010, p. 83). De igual
modo, os produtos audiovisuais que ele cria são seleções culturais de um determinado conteúdo,
e também pensados em sua dimensão pedagógica.

Podemos evidenciar este trabalho através da disposição curricular dos vídeos analisados,
onde encontramos três diferentes formas de pensar a divisão expositiva da Era Vargas. O
conhecimento científico sobre o tema sofre reelaborações que permitem novas arquiteturas
instrucionais, seja em uma série de dois ou seis vídeos (como no caso dos canais Profa Anelize
e Se Liga) ou um resumo curto de um aspecto geral do tema (vídeo do MundoEdu).

Debatendo o conceito de transposição didática, formulado por Verret e Chevallard,

Monteiro afirma que “a definição do saber a ensinar apresenta, portanto, os caminhos possíveis
para a elaboração do saber como um objeto de ensino” (2010, p. 85). A autora aponta que os
professores também executam uma transposição particular, ao criar versões possíveis para
ensinar o saber a ser ensinado.

Além disso, na transposição didática, o saber ensinado se desvincula do saber acadêmico

através de processos que ocorrem nessa seguinte ordem: dessincretização, onde percebemos um
 91

novo texto em relação ao saber acadêmico, pois foi repensado através de procedimentos
didáticos; despersonalização, pois o saber ensinado não apresenta referências de autoria;
programabilidade, ocorre a divisão racional das sequências didáticas para organizar o ensino;
publicidade, com a definição explícita do saber a ser ensinado; controle social das
aprendizagens, pois ocorre a avaliação regulada dos saberes aprendidos.

Dessa forma, acreditamos que todos esses processos, excluindo o controle social das
aprendizagens, ocorrem também no campo do YouTube. As três videoaulas analisadas são
formadas através de roteiros originais, isto é, peças que transformaram o saber acadêmico em
um novo texto do saber a ser ensinado. Da mesma forma, não há, nos vídeos da professora
Anelize e do professor Bussunda, fontes ou referências informativas, configurando o processo
da despersonalização. A programabilidade está explícita nas sequências organizadas por cada
professor, como acima dissemos em relação ao currículo pensado para cada canal, suas etapas
e divisões. E a publicidade é definida pela explicitação do conteúdo abordado através da
instrução docente, título do vídeo, descrição etc.

Compreendemos que o Professor Youtuber, assim como o professor em sala de aula, é

“visto como um profissional dotado de razão, que toma decisões, faz julgamentos no complexo
contexto da sala de aula, um autor que pensa, julga” (MONTEIRO, 2010, p. 175). Para nosso
caso, devemos admitir que o complexo contexto é o da cultura digital através da mídia social
do YouTube.

Nosso objetivo é mapear o repertório de saberes que o Professor Youtuber maneja em

sua prática audiovisual, e trazer as perspectivas de Monteiro (2010) e Shulman (2014) se torna
fundamental para essa tarefa. O ponto de partida é compreender que a docência não é uma ação
espontânea e nem tido como uma vocação, como as primeiras pesquisas sobre saberes docentes
sugeriam, onde tratavam especificamente os aspectos de eficiência e performance dos
professores. Ao contrário, é um processo de construção de saberes, práticas e princípios que
guiam o saber fazer e o saber ser do professor.

Um dos fundamentais saberes docentes é o de formação pedagógica. Nele, encontramos

uma série de experiências biográficas, memórias, valores e ideias que são gestadas no ambiente
familiar, na vida escolar e durante a formação profissional. A influência de professores
marcantes e figuras que proporcionaram a reflexão sobre o conhecimento histórico ou o
trabalho docente quase sempre são citados. Nas entrevistas concedidas, todos os três professores
 92

(Anelize, Bussunda e Walter) foram perguntados sobre a escolha pela docência e pela História,
onde obtivemos os seguintes relatos:

[...] era sempre uma vontade de saber um pouco mais daquilo que a professora
estava falando. Principalmente essa parte de Inquisição, Idade Média, sabe?
Eu via ela falando, mas eu sentia que tinha coisa mais ali, que não dava tempo
de falar. Então eu fiquei muito curiosa, foi muito por curiosidade. [...] Eu
queria fazer o curso, eu queria entender melhor ali, foi meio que no impulso,
sabe? (ANELIZE, 2021).

Para o professor Bussunda:

Foi uma escolha complexa e simples ao mesmo tempo. Visto que eu era um
jovem de uma cidade muito pequena, onde minha família ninguém tinha
ensino superior até aquele momento. E eu realmente não tinha uma orientação
de que curso seguir, que carreira seguir. E acabei por afinidade visto que era
uma disciplina que eu sempre gostei muito na escola, decidindo fazer História.
Eu tive bons professores a nível de escola. Tive um professor, que faleceu
agora há pouco tempo, que foi um grande apoiador (ROSA, 2021).

Já para o professor Walter, do Se Liga – Enem e Vestibulares:

[...] no ensino médio eu não me identificava com nada, não tinha um amor por
nenhuma tarefa, até que um professor pediu para eu fazer um seminário, e
nesse seminário era sobre Revolução Cubana, olha que suspeito, né?E nesse
seminário sobre Revolução Cubana eu e meu grupo fomos bem, e meu próprio
grupo falou para mim ‘caramba, você realmente apresenta de um jeito
diferente’. Acho que para um adolescente escutar que você faz bem algo mexe
com a nossa cabeça. E desde então eu tento realmente fazer bem para ocupar
esse lugar, ocupar bem esse espaço (SOLLA, 2021)

Tardiff, Lessard e Lahaye (1991, p. 219) colocam o saber de formação profissional como
responsável por criar a base ideológica e outros princípios que guiam a prática pedagógica,
além de cultivar outros saberes que advém do conhecimento acadêmico ou institucional.
Portanto, a formação profissional é também uma formação científica da disciplina a ser
ensinada e da educação.

No entanto, segundo os autores, o saber da prática reorganiza os demais saberes

docentes, chancela o que pode ser incorporado ao habitus do professor, descarta ou modifica
valores que não se encaixam a manifestação do cotidiano da atuação pedagógica. Há um valor
fundamental, pois segundo Monteiro, o saber da prática é o núcleo desses saberes docentes,
 93

pois é a experiência que avalia criticamente os saberes de formação, filtra, adapta e seleciona
os demais saberes.

De igual modo, vemos que o Professor Youtuber é um sujeito dotado de saberes de

formação profissional e também da experiência cotidiana de sala de aula. Todos os três
entrevistados possuíam carreiras profissionais quando decidiram produzir videoaulas para o
YouTube. Inclusive, todos os entrevistados ainda atuam como professores do Ensino Médio e
também em cursos Pré-Vestibulares.

Destarte, é válido afirmar que as experiências didáticas foram trazidas para a cultura
digital, através da produção audiovisual, que foi adaptada a partir de uma nova experiência: a
do ensino não formal dentro da plataforma. Portanto, o Professor Youtuber, carrega um saber
da prática em duas esferas de ensino.

Através desse viés, perguntamos aos entrevistados sobre o papel do professor de

História no YouTube, como esse trabalho poderia ser definido. Obtivemos essas respostas:

Eu sempre fui muito preocupada com isso de ser muito clickbait, sabe? A
pessoa vai clicar lá ‘Segunda Guerra em cinco minutos’, sabe assim? [...] Eu
vejo ali muito mais como uma forma de consumo da educação do que de
pensar e analisar tudo mais. Então a minha ideia foi sempre assim: vamos
estruturar, vamos ter referência? Então pensar o professor... não é a mesma
coisa do presencial, não pretendo ser também, não tem nem como. Mas e se
eu pudesse levar um pouco dessa qualidade, desse desenvolvimento dessas
ideias para o online. O que eu via no online era sempre muito para o vestibular,
para decorar e depois você esquecer. Então eu pensei um pouco nessa estrutura
que eu tenho na sala de aula para passar isso para o virtual. Posso falar no meu
caso que o YouTube serve como um espaço de formação (VERGARA, 2021).

Os professores Bussunda e Walter responderam, respectivamente:

Eu entendo que talvez para a imensa maioria dos meus alunos eu seja o último
contato que eles têm com as humanidades. Só que isso eu consigo
principalmente na escola, onde eu tenho tempo e espaço. Eu tenho mais
tempo, mais vezes com os alunos. [...]Eu tenho o equivalente a dez aulas do
YouTube em uma semana em uma turma do Ensino Médio. Então eu tenho
tempo, tenho espaço e tenho interação. Então enquanto professor de sala de
aula, eu entendo esse último link dos alunos talvez com as humanidades. Então
procuro motivá-los a questionarem, a analisarem a História com olhos críticos
e o presente, portanto, com isso também. Agora no YouTube, por todas as
questões que hoje estão nas redes, eu não discuto no YouTube. Eu lanço uma
informação. [...] Lá eu não consigo estar gerando essa reflexão, esse diálogo
para estar tentando chegar em um entendimento. Aí eu enxergo que meu papel
dentro do YouTube ele é mais de informação para quem procura informação.
Ou de aula gratuita, que a gente realmente tem assim 30% aulas do MundoEdu
 94

são abertas, totalmente no YouTube. [...] Então é uma forma de auxiliar

pessoas que de repente moram em lugares distantes, moram talvez em uma
periferia porque ficaria longe de um cursinho ao centro. [...] Enquanto
professor de sala de aula eu procuro gerar a consciência histórica, a reflexão.
E enquanto professor no YouTube, eu procuro chegar ao máximo de pessoas
possíveis, dar informação necessária possível para essas pessoas poderem
acessar o ensino superior (ROSA, 2021).

Eu acho que o professor de YouTube tem que estar atento para não banalizar
o trabalho. Então não é porque está no YouTube que é para falar o que você
pensa, sua opinião pessoal. Então respeitar o que é a História. O fato de eu
falar de um jeito despojado, trazer um personagem, falar uma gíria, não quer
dizer que eu não estou respeitando o trabalho de todos os historiadores. Fico
muito triste quando qualquer pessoa, historiador ou não, banaliza esse trabalho
e vai para o lado da opinião. Então eu acho que o professor do YouTube, mais
do que outras plataformas, precisa ter respeito a isso porque o YouTube está
sendo questionado com razão. Muita informação questionável vem dessa
plataforma. Então é ótimo que duvidem dos professores de YouTube. E vai
ficar muito feio para os professores de YouTube se eles não derem conta dessa
dúvida, se não estiverem bem respaldados (SOLLA, 2021).

Podemos perceber que, através dos relatos acima, há uma preocupação geral entre o
paralelo da sala de aula e do YouTube. Por ser uma mídia social digital, há uma forte atenção
para a intervenção do público, sua opinião, demanda e diferenças para o ambiente da sala de
aula. Enquanto na sala de aula há momentos para aprofundamento dos saberes disciplinares, o
YouTube seria uma plataforma voltada para a instrução imediata ou revisão dos conteúdos.

Enxergamos também que há uma consciência geral de que, por se tratar de uma
plataforma relativamente aberta, as videoaulas de História concorrem com outras formas de
conteúdo histórico imbuídos de revisionismos, negacionismos e partidarismos. Portanto,
também existe uma preocupação de didatizar o conteúdo, mas também de respaldá-lo através
de uma prática docente consciente dos saberes que mobiliza. De todo modo, os três apresentam
uma concepção de que esses saberes docentes, tanto em sala quanto online, “são saberes
estratégicos que contribuem para mudar vidas, fazer escolhas, ascender socialmente, revelando
aqui outro aspecto da dimensão educativa do trabalho docente” (MONTEIRO, 2010, p. 187).

Segundo Shulman (2014), que também é citado por Monteiro (2010), os saberes
docentes podem ser divididos a partir de três áreas: o conhecimento do conteúdo da matéria
ensinada; o conhecimento dos conteúdos pedagogizados; o conhecimento curricular.
 95

O conhecimento do conteúdo da matéria ensinada, de acordo com Monteiro (2010, p.

190), representa a quantidade e organização do conhecimento por parte do professor. Assim, o
professor precisa conhecer a arquitetura epistemológica da matéria que ensina. Segundo a
autora:

O conhecimento da matéria da disciplina ensinada implica a compreensão dos

processos de sua produção, representação e validação, um domínio de
natureza epistemológica. Mais do que saber, é preciso compreender a matéria
que vai ser ensinada, para se poder criar formas para o seu ensino”
(MONTEIRO, 2010, p. 190).

O conhecimento dos conteúdos pedagogizados, por sua vez, representa o conhecimento

didático da disciplina e quais são os elementos que deverão ser ensinados. Nesta área, o
professor deve saber dividir os conteúdos pelo seu grau de complexidade, estabelecer relações
entre os métodos e a disciplina ensinada, o que “inclui as formas mais comuns de representação
das ideias, as analogias mais poderosas, as ilustrações, os exemplos, explicações e
demonstrações, ou seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torná-lo
compreensível para os outros” (MONTEIRO, 2010, p. 190).

O conhecimento curricular é definido como o entendimento dos programas curriculares,

os conteúdos selecionados e definidos para serem ensinados. Segundo Monteiro, o
conhecimento curricular é um conhecimento que os professores devem dominar para o ensino,
uma seleção que reúne os saberes de referência para o que será ensinado no currículo.

Através das entrevistas realizadas com os três professores já citados, procuramos

entender como essas áreas dos saberes se articulam na perspectiva do trabalho docente no
YouTube. Na entrevista, foi perguntado aos professores como ocorre a seleção e divisão dos
conteúdos, quais seriam seus critérios:

No começo, em 2019, a ideia era fazer vídeos para quem ia prestar o

vestibular. Então eu imaginei assim: como se fosse um cursinho online, aí
aquele aluno vai e assiste tudo o que ele precisa, assim, do mais importante
para aprender. Então eu fiz uma playlist de História Geral e outra de História
do Brasil. E fiquei muito focada nos principais temas. [...] No ano passado eu
fui colocando assuntos que eu tinha escapado no primeiro ano, então eu fiz
uma playlist de América Latina e tudo mais. [...] Em 2020 mudou tudo, eu
comecei a olhar também para temas relacionados a atualidades, que eu podia
relacionar com História. Então eu fiz vídeos das fake news, as epidemias.
[...]Eu não conhecia essa parte do engajamento do YouTube. Eu tive que
estudar um pouco sobre isso, porque alguns temas, algumas ideias ali te
ajudam também a crescer. Então algumas coisas eu fui olhando, ‘ah, o que dá
para fazer que seja interessante e que não perca a qualidade, mas que também
 96

seja um assunto que as pessoas estão procurando? ’. [...] Eu fiquei muito mais
pensando em fazer vídeos de temas tanto que eu não falei ainda, mas ou que
eu falei, ou mais aprofundado, e temas que vão muito mais no sentido de uma
educação crítica, uma educação libertária. Eu estou lendo muito a respeito
disso, de uma educação antirracista, feminista. [...] A minha escolha dependia
do meu objetivo ali, né? [...] Uma coisa importante que eu acho legal falar é
que vem sempre no sentido de ter sempre um documento e fazer uma análise
desse documento. Então eu penso na aula e penso de colocar alguma coisa ali
para ilustrar aquele momento histórico, sabe? Sempre penso como se fosse
uma aula minha, normal mesmo, né? Ter algo ali para problematizar, não só
ficar falando do conteúdo em si (VERGARA, 2021).

Eu decidi quando começamos a estruturar, que eu ia dividir toda a História em

70 aulas. [...] uma aula lá é Pré-História, outra aula lá é crise de 1929, outra
aula lá é Segundo Reinado e etc. E aí a gente estabeleceu o cronograma total
de aulas que teria que ter. Aulas básicas que teria que ter, porque depois a
gente vai renovando uma aqui e ali, vai fazendo, vai colocando alguma coisa
extra lá. [...] Dentro de que mais ou menos eu organizei? Dentro das
necessidades da escola de Ensino Médio. Como eu falei para ti, eu trabalho
em cursinho, trabalho em escola, então eu peguei mais ou menos o
planejamento que a gente já tinha de cursinho e ou de escola, e procurei
distribuir isso dentro de uma linha do tempo para gravar todas essas aulas. A
partir disso, a gente começou a gravar aquilo que tinha mais procura. A gente
sempre fez muitas pesquisas no Google e em outros sites e redes para ver o
que a galera queria ouvir, queria ver. Então a galera queria ver sobre Getúlio
Vargas, então vamos fazer um vídeo sobre Getúlio Vargas. Ele já estava no
programa, na linha do tempo que eu ia gravar, lá em setembro. ‘Mas qual que
vai ser o primeiro a gente vai gravar?’ Vai ser o Getúlio. ‘Tá e o segundo
agora, qual que a gente vai gravar?’ Depois de Getúlio é muito procurado
Regime Militar, então vamos gravar Regime Militar. [... Então a gente foi
estabelecendo, porque até que se gravasse esse plano completo foi três anos,
e no meio disso lives, muitas das lives trazendo atualidades, ou um assunto
mais do momento. [...]Então a gente vai lá e faz esses conteúdos mais ou
menos que on-demand em aulas ao vivo, e enquanto isso vai estruturando todo
um cronograma de gravação de uma linha do tempo para tentar ter todo o
programa de História. Mas esse programa todo montado dentro daquilo que
os cursinhos e o Ensino Médio usam, mais ou menos, porque a gente não tem
um padrão 100% exato; e dentro daquilo que eu como professor de sala de
aula sempre observei analisando prova do Enem, prova de vestibular, que tem
tendência a aparecer nas provas. Então daí a gente usava o critério que
envolvia toda a parte didática, pedagógica, real; e depois a fila de gravação
que ia por uma parte de mercado, o que a galera estava procurando (ROSA,
2021).

Eu comecei trazendo muito das minhas referências universitárias, então eu

trazia meus programas, que os professores dos cursos nos traziam, eu ia lá
buscando aquelas leituras algumas que eu já tinha feito, outras que eu perdi
no tempo da faculdade, e outras ainda complementares. Então desde o início
foi leitura acadêmica mesmo. [...] Quando eu comecei a dar aula em escola,
eu não tinha tempo para estudar. Então acho que muito professor faz o que?
Pega o livro didático e se baseia nele, como se fosse uma Bíblia. Quando eu
 97

fui para o vídeo, a ideia foi sempre ultrapassar, transcender o livro didático,
com todo o respeito a ele e a função que ele tem. Mas eu me permitia. Eu tinha
como, diferentemente de vários professores, eu tive esse privilégio de ter
tempo para estudar. Então eu começo lendo alguns livros mais clássicos
universitários. Hoje nós temos também uma área de pesquisa, que nos permite
fazer não só o estudo dos conhecimentos tradicionais, mas também algumas
teses mais novas. Só que, por enquanto, nós preferimos colocar essas
referências na descrição do vídeo, e eu falo essa salada de informações para o
aluno. Porque eu ainda entendo que esse trabalho não é um trabalho
acadêmico, é um trabalho professoral, ele é um trabalho que tem que ser
popular e didático e mais pedagógico possível para a galera toda poder ouvir
e entender. É claro que se eu fosse fazer uma tese para cada vídeo, em cada
momento que eu faço uma citação deveria vir uma nota de rodapé em vídeo,
mostrar o ‘linkezinho’ lá da onde eu tirei a informação. A gente não faz isso
porque a nossa prioridade nesse momento é não perder a galera. É que a galera
nos assista. Aí depois de um tempo, se a gente tiver um grande público
aprendendo História na internet, aí a gente faz de formas mais acadêmicas ou
menos. Por enquanto a gente fica nesse meio termo, de tem a referência
bibliográfica, mas eu não faço a nota de rodapé simultânea (SOLLA, 2021).

Encontramos nas três falas acima noções fundamentais do trabalho docente enquanto
um profissional que domina os saberes descritos por Shulman. Eles enxergam a disciplina de
História em sua dimensão acadêmica, isto é, um saber de referência, mas que deve passar por
princípios e estratégias didáticas que filtram, selecionam, recortam e condicionam os métodos
para seu ensino.

Outro ponto de importante destaque diz respeito a como os currículos são montados por
esses professores. Há uma consciência de que um critério relevante para a montagem curricular
seja a demanda do público, no caso, os alunos que consomem as videoaulas no YouTube. A
procura por certos temas moveu o trabalho dos canais da professora Anelize e do professor
Bussunda. No caso da fala do professor Walter, enxergamos uma predominância de referências
de formação profissional na seleção temática dos vídeos.

Os currículos dos canais de videoaulas de História podem ser identificados e analisados

pela totalidade de vídeos de História presentes em cada canal, ou separados em listas de
reprodução (playlists), que também podem ser utilizadas como seções e eixos temáticos
(História Geral, do Brasil, Atualidades, Cultura etc.). Constatamos, inclusive, que os três canais
possuem uma lógica curricular que se utiliza dos programas de referência do Ensino Médio e
do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Afirmamos também que há uma rápida integração entre o conhecimento dos conteúdos
pedagogizados e o conhecimento curricular, sobretudo na disposição dos vídeos da professora
 98

Anelize e do professor Walter que tratam do eixo temático analisado por nosso trabalho, a Era
Vargas. Vemos um planejamento que recorta parte da narrativa em dois ou seis vídeos de acordo
com critérios conceituais ou didáticos. A professora Anelize dedica um vídeo a parte para tratar
do período do Estado Novo (1937-1945), enquanto o professor Walter distingue a Revolução
de 1930; Revolução Constitucionalista de 1932; Intentona Comunista; Segunda Guerra
Mundial, Estado Novo e Intentona Integralista; Governo Dutra; Segundo governo de Vargas.

Apontamos para uma intenção de didatizar os conteúdos a serem ensinados na videoaula

mediante o conhecimento do grau de complexidade ou dificuldade que as narrativas sobre o
tema possuem para serem aprendidas. Assim, torna-se preferível dividir o conteúdo para que se
possa melhor aproveitar os métodos de ensino da História.

4.4.2 Os métodos de ensino e procedimentos delimitados pelo ensino audiovisual no YouTube

Libâneo, embora escreva sobre a didática de maneira mais generalizada, define os

métodos de ensino como um processo que combina atividades conjuntas entre alunos e
professores, que direcionam as atividades. O autor destaca que “a direção eficaz desse processo
depende do trabalho sistematizado do professor que, tanto no planejamento como no
desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de
ensino” (1990, p. 149). Além de mobilizar técnicas de ensino, a concepção metodológica
expressa também é uma concepção geral do processo educativo e seus reflexos. Os saberes
experienciais dos professores são de fundamental importância na seleção metodológica.

Os princípios básicos dos métodos de ensino orientam que o trabalho docente deve: ter
caráter científico e sistemático; ser compreensível e possível de ser assimilado; assegurar a
relação conhecimento-prática; assentar-se na unidade ensino-aprendizagem; garantir a solidez
dos conhecimentos; levar à vinculação trabalho coletivo-particularidades individuais. Libâneo
também define que eles precisam ser pensados de acordo com os objetivos propostos, mas
condicionados pelas realidades prévias dos alunos, seus conhecimentos e representações
sociais.

Schmidt e Cainelli (2004, p. 32) afirmam que o professor de História deve realizar a
transposição didática, a tradução do conhecimento científico para o campo escolar, verificando
como o saber científico e social afeta os objetos de estudo escolares. Para isso, o professor deve
dominar certos conceitos básicos, entre eles o método, que pode ser definido como os meios
 99

colocados racionalmente para chegar a um determinado resultado. As estratégias de ensino, por

sua vez, complementam o método e organizam o saber didaticamente em diferentes formas. As
autoras descrevem que o objetivo da transposição didática, podemos dizer também do ensino
de História, é ensinar o aluno como participar do processo de fazer, do contar e do narrar a
História.

Acreditamos que os métodos empregados para o ensino de História no YouTube

constituem um saber, este de natureza prática, que vai se sedimentando com a experiência da
produção audiovisual e que também carrega uma trajetória profissional da sala de aula. Essa
trajetória, inclusive, é plena de princípios, valores, referências, boas e más impressões de uma
atividade empírica que marcam a concepção de didática do Professor Youtuber.

Ensinar História no YouTube demanda um conjunto mais ou menos uniforme de

procedimentos e noções, o que representa um desafio para alguns professores em lidar com
fatores didáticos e comunicativos em uma mídia social digital. Elencamos pelo menos três
destes fatores: a exclusividade da aula expositiva como método principal; a impossibilidade de
interação entre professor e aluno de maneira instantânea30; e a linguagem midiática que
demanda altos índices de fixação e sedução do público.

Em primeiro lugar, entendemos que o domínio da aula expositiva como método de

ensino no YouTube não representa uma limitação para os professores que produzem videoaulas.
No entanto, incorre dizer que é um desafio lidar com sua exclusividade. Por se tratar de um
produto audiovisual gravado previamente, existe uma dependência difícil de se desvencilhar
entre a oralidade instrucional e o trabalho docente na plataforma.

Libâneo define que “neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são

apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos é receptiva,
embora não necessariamente passiva” (1990, p. 161). Na exposição, o professor pode se utilizar
da demonstração, representando processos que ocorrem na realidade; ilustração, apresentando
gráfica e imageticamente fatos e fenômenos; exemplificação, explicando modos corretos de
determinadas atividades ou modos de relacionar fatos e ideias. O autor também afirma que a
aula expositiva deixa de ser uma simples instrução quando é motivadora e gera a atenção dos
alunos (LIBÂNEO, 1990, p. 162).

30
O produto de nossa invesrigação é a videoaula de História gravada, produzida e disponibilizada no YouTube.
Portanto, excluiremos de nossa análise a transmissão de vídeos ao vivo.
 100

Bittencourt (2005) caracteriza o ensino tradicional associado a alguns elementos como

a aula expositiva, a oralidade, giz, lousa e livro didático, todos articulados para uma transmissão
oral ou escrita de informações. Além disso, o método tradicional está ligado a uma tendência
pela hierarquização dos saberes e uma lógica autoritária entre professor e aluno. Assim, ensinar
seria transmitir conhecimentos, ao passo que aprender seria repetir os conhecimentos
memorizados. A autora ainda alerta que:

Um método tradicional pode ser utilizado com tecnologia avançada. Pode

estar presente mesmo com o emprego de computadores, desde que a finalidade
principal do uso desse suporte tecnológico seja apenas facilitar a melhor
transmissão do conhecimento, sem estabelecer as necessárias relações entre o
conhecimento do aluno e o escolar (BITTENCOURT, 2005, p. 230)

Schmidt e Cainelli (2004) estabelecem três principais métodos de ensino: aula

expositiva, aula dialogada e a exposição construtivista. Nesta primeira, ocorre a transmissão de
informações, dirigida a alunos motivados, onde o professor utiliza a voz, mas também pode
recorrer a alguns documentos históricos ilustrar ou atrair seu público (2004, p. 32). Não há
indicativos, no entanto, do quanto do conhecimento foi adquirido na aprendizagem, e se ela
pode ser aplicada fora do momento da aula31.

Pereira e Torelly (2014) tentam dar novos contornos para a aula expositiva, que vem
sendo criticada como método desde a década de 1970, apontada como enfadonha, cansativa e
passiva. Os autores afirmam que:

Uma exposição oral certamente encontra muitos obstáculos e limites nestes

tempos, nos quais os estudantes parecem ter pouca paciência para a disciplina
acadêmica e para a parte mais prosaica da aula de História, aquela que, por
fora do jogo, do lúdico, das imagens, dos fragmentos de filmes ou das histórias
em quadrinhos, preocupa-se em organizar os argumentos e expô-los aos
estudantes na forma de um discurso argumentativo (2014, p. 289)

No entanto, há uma possível integração entre a oralidade expositiva e a ludicidade,

sobretudo quanto trazemos a cultura digital, bastante pautada no audiovisual, para o jogo do
ensino de História. “A exposição oral pode ser, sob certo aspecto, um modo de promover a
disciplina acadêmica para uma geração acostumada com as redes sociais, com o computador e
com os games” (PEREIRA; TORELLY, 2014, p. 289). Os autores propõem, então, trazer a

31
Em nosso caso, fora da sala de aula e fora da plataforma do YouTube.
 101

dinâmica da pesquisa, do conhecimento científico da História, ao lúdico, ao tempo mais veloz,

poderíamos dizer, das mídias digitais.

Temos a tendência de achar que a aula expositiva transmite informações históricas

plenas de sentido, causa e efeito, como se o passado fosse algo pronto e representado pela
oralidade do professor. “É comum supor que ministrar uma aula expositiva tem a ver com
comunicar / informar e representar, duas funções comuns a uma linguagem representacional,
que informa algo e que representa uma realidade passada” (PEREIRA, TORELLY, 2014, p.
289). Assim, a aula expositiva de História transformou-se no ato de informar através da fala e
representar através da narrativa descritiva.

Os autores, no entanto, afirmam que a aula expositiva tem como ponto de partida a
exposição de um problema investigativo que posiciona um argumento disparador e perguntas
que serão verificadas através da narrativa histórica. A aula, segundo Pereira e Torelly, deve
orbitar sempre ao argumento motivador, direcionando as reflexões e demais argumentos para o
questionamento inicial. “Uma exposição didática é um pequeno movimento de problematização
da realidade histórica. Um movimento que se dá por meio de uma série de elementos
constitutivos, mais que se inicia sempre por perguntas provocativas” (PERFEIRA; TORELLY,
2014, p. 291). No caso dos alunos, estes não utilizarão os saberes e conceitos do trabalho do
professor ou do historiador, mas utilizarão eles na produção de sentidos e leituras de mundo,
análise de contextos, transformar e reconhecer diversas realidades sociais.

Registramos anteriormente algumas respostas dos três professores entrevistados que

confirmam uma preocupação fundamental com o método de exposição da aula produzida para
o YouTube. A oralidade é pensada durante todo o trabalho, desde a construção do roteiro, até a
execução da aula, sua posterior edição e disseminação.

Encontramos na professora Anelize o objetivo de estabelecer diálogos que ultrapassem

a linha instrucional da produção audiovisual da plataforma, buscando formas de apresentar e
representar que possam proporcionar uma dialética entre aquilo que está sendo exposto, os
elementos já falados e o contexto narrativo geral.

O professor Bussunda, por sua vez, compreende que seu papel é estritamente
informativo, focando em um método mais lúdico, utilizando ferramentas do humor e da
descontração para propor atributos narrativos. Sua exposição no YouTube deve ser pensada de
 102

uma maneira mais dinâmica, veloz, de caráter revisional ou generalizador, oferecendo ao aluno
um conteúdo de fácil absorção.

A metodologia abordada pelo professor Walter procura trazer uma amálgama de

conhecimentos científicos, escolares e de referência, ministrados através de uma oralidade
despojada, também teatral, que busca intercalar a informalidade com a exposição explicativa.
As representações tomam uma forma em exemplos fabulosos ou cenas típicas do cotidiano, o
que também é verificado nas produções do professor Bussunda.

O Professor Youtuber, portanto, depende de um alto grau de domínio da oralidade como

uma ferramenta fundamental para a produção audiovisual das videoaulas. A linguagem mais
próxima da realidade sociocultural do público também se converte em um recurso de primeira
ordem, trabalhando para motivar, situar, captar a atenção dos alunos. De igual maneira, a
estratégia da exposição explicativa funciona como o método que norteia a execução do roteiro,
adaptando um conjunto de conhecimentos escolares e de referência para iniciar a narrativa
contida na aula gravada.

Dessa forma, percebemos nas videoaulas de História do YouTube “encontros com a

História, mas também com certo estilo docente, que consiste na arte de arranjar os argumentos,
dando a estes, tonalidades vocais, elementos gestuais, e um conjunto de insistentes provocações,
na forma de perguntas e questionamentos” (PEREIRA; TORELLY, 2014, p. 292).

Compreendemos, como alertado por Bittencourt sobre as aulas expositivas, que há uma
limitação nos questionamentos direcionados nas videoaulas de História da plataforma do
YouTube. Não há possibilidades de interação instantânea entre um material audiovisual já feito,
sendo apenas acessado e assistido pelo público. Separados por diferentes temporalidades,
professor e aluno podem interagir através dos comentários do vídeo, mas não há uma resposta
concreta ou métodos avaliativos sobre aquilo que foi apreendido.

Para superar este entrave metodológico, o Professor Youtuber canaliza seus elementos
comunicativos, que edificam a oralidade e viabilizam a exposição didática, para servir de
suporte na construção das narrativas históricas. Assim, no YouTube, a aula de História é uma
exposição oral repleta de elementos narrativos, que fazem saltar imagens, personagens,
símbolos, conflitos, ideias e conceitos, que podem também ser reforçados com a edição
posterior do vídeo, entrecortando passagens dessa narrativa, enfatizando aspectos da linguagem
audiovisual.
 103

4.4.3 As narrativas históricas compostas dentro do YouTube

Dada a limitação, acima descrita, em relação a oralidade expositiva e a capacidade de

dialogar diretamente com seu público digital no momento da reprodução de sua videoaula,
pensamos que o Professor Youtuber deve mobilizar os questionamentos e pensar em
possibilidades de respostas, na tentativa de superar uma pretensa linearidade de sua fala,
deixando de lado apenas essa interação posterior. O produto audiovisual do Professor Youtuber
pode conter direcionamentos, mas que coexista com um mapeamento de outras rotas para
aprender o que é ensinado.

A narrativa deve ser explicativa, mas questionadora, que destrincha conceitos e ideias;
costura personagens e fatos históricos; introduz falas e imagina situações; sem, no entanto, abrir
mão de colocar o aluno como um crítico do discurso historiográfico, inclusive de sua videoaula,
ainda que não se possa de fato avaliar aquilo que foi aprendido.

Pereira e Torelly entendem a aula expositiva como um jogo em movimento, onde

professor e alunos são protagonistas. Este último, embora consuma a aula, não fale e ouça, está
simultaneamente imaginando e recriando o discurso do professor, seus elementos e
organização. Dessa forma, os autores alertam que o professor de História deve formular sua
narrativa através dos seguintes pontos: recursos narrativos que insiram o aluno no universo da
aula contada; narrativas curtas que valorizem a atenção e o tempo do aluno; pensar a narrativa
como uma história através de perguntas que buscam responder um problema, convidando a
participação do aluno; multiplicar os acontecimentos, passear por vários eixos temáticos e
contextos da História (2014, p. 292-293).

Acreditamos que todos os pontos levantados são relevantes, inclusive para a realidade
do YouTube. Eles extrapolam a lógica da didática para se ensinar História, pois também
funcionam como elementos comunicativos importantes para a captação da atenção do público,
algo primordial na cultura digital e em uma mídia audiovisual como é o site em questão. Os
recursos narrativos que insiram o consumidor na exposição do criador de conteúdo para o
YouTube32 de fato são fundamentais, assim como vídeos curtos normalmente são mais vistos

32
Nome que pode ser definido genericamente para youtuber.
 104

do que os com duração acima dos 15 minutos33. Pensar a produção de vídeos através de
perguntas e investigações mobiliza a interação entre público e mídia, da mesma forma que
multiplicar contextos evidencia essa mobilização.

Aos três professores entrevistados foi feita a pergunta “Como você definiria a linguagem
do YouTube vinculada ao seu trabalho? Ela é determinante para o contato com seu público?”.
Tivemos como respostas:

[...] eu vejo pelos comentários, pela recepção que os alunos gostam de ver o
esquema, então no começo eu fazia bastante mapa mental. Ou então colocar
um mapa para mostrar uma ilustração do político, do presidente. Esse tipo de
coisa deixa mais dinâmico, não fica só eu parada ali falando, então eu acho
que ajuda bastante. E eu ouvi muito dos meus próprios alunos, dizendo para
eu fazer assim, assado, ‘ah, por que você não faz isso aqui? ’. Aí eu fui
pegando essas dicas, então essa parte da linguagem ajuda bastante, da
linguagem, com certeza. Coisas que durante uma aula normal eu não
conseguiria fazer, daí eu aproveito para jogar aquela ideia num vídeo
(VERGARA, 2021).

Eu acho que a linguagem audiovisual preocupada com o YouTube, ela é

fundamental. Visto que o aluno, e eu falo aluno adolescente que tá lá com seu
dezesseis, dezessete, dezoito anos, talvez até um pouquinho mais que isso,
passou a vida toda dele com uma linguagem muito formal, quadro negro e giz,
e aquela coisa que é mais do mesmo. E quando a gente começou as gravações,
a gente se propunha a fazer algo diferente, e aí que começou entrou justamente
o que eu já comentei: não tem quadro. As letras que aparecem não são
baseadas em letreiros de quadro. As imagens que aparecem, a gente procura
alterar, dimensionar, colocar de uma forma totalmente diferente do que é a
sala de aula. Daí os efeitos de explosões, de vídeos, de insights, de memes,
são todos os recursos que a gente entendeu ao longo do tempo que são
extremamente diferenciados para que atraísse o público que a gente conseguiu
atrair ao longo do tempo. Então sem sombra de dúvidas eu conseguiria dar a
mesma aula sozinho. Digo sozinho sem ter uma equipe, sem ter todo o
trabalho que a gente tinha. [...]. Isso funciona. Eu conseguiria do ponto de
vista do conhecimento, do ponto de vista da informação histórica e tudo mais,
trabalhar apenas com uma câmera. Mas do ponto de vista de chamar atenção,
do ponto de vista das pessoas quererem ir lá ver o vídeo e mandar para o
amigo, para a amiga, para um grupo de amigos e falar ‘olha que legal isso
aqui’, a gente precisou de toda essa questão audiovisual. De vinhetas
estudadas de abertura, de efeitos especiais, de ótimos cortes. O corte talvez
seja a principal arma que as pessoas não percebem hoje dentro de um vídeo.
O professor nunca gagueja, o professor nunca se enrola (ROSA, 2021).

33
A duração média de vídeos do YouTube é de 15 minutos, enquanto o tempo ideal, segundo algumas empresas
de marketing digital e publicidade, é de 2 minutos. Disponível em: https://rockcontent.com/br/blog/duracao-de-
videos/. Acessado em: 28/03/2021.
 105

É difícil mensurar em número. Mas a comunicação do meu trabalho

audiovisual vai muito além do que eu deixei do roteiro, e que eu estou falando
ali. A comunicação está na thumb, que é a miniatura do vídeo; a comunicação
está no título do vídeo; a comunicação está nos comentários que o vídeo incita.
Então realmente todas essas técnicas elas fazem com que o conteúdo que o
professor passe eu acho que não ultrapasse os 50%, não. [...] Eu acho que é
um desafio para que os professores para que eles não fiquem tão presos, e eu
acho que falaria isso para mim mesmo. Como professor eu me sinto muito
preso no conteúdo. Eu penso assim ‘não posso falhar no conteúdo’. Tudo o
que eu disser aqui tem que estar, no mínimo rastreável. Pode ser que no futuro
a gente faça uma revisão dessa leitura, mas vão perceber que no meu conteúdo
não havia desonestidade, não havia má fé. Eu estava informando e estava tudo
ali sendo rastreado. Essa preocupação é tão grande que ela muitas vezes faz
com que o professor não se preocupe em nada com a qualidade visual
propriamente dita (SOLLA, 2021).

É perceptível na fala dos professores que os elementos audiovisuais compõem uma

importante parte para a constituição da narrativa histórica do Professor Youtuber. Eles se
constituem dentro, fora e entrecortando a linguagem oral do professor, tecendo novas
mensagens e movimentando novos sentidos.

Sobre isso, o conceito de fabulação é primordial para o trabalho dos elementos

narrativos propostos por Pereira e Torelly. Fabular é ir além da comunicação lógica, direta, pois
recria e movimenta uma arquitetura de imagens, sons, lugares, sentimentos e falas. Para o
ensino do conhecimento histórico, a fabulação pode construir pontes entre a aula e complexas
redes de sentidos, interpretações e diferentes temporalidades. Para os autores “a melhor forma
de aprender História não é oferecendo um quadro de imagens fixas do real, mas convidando as
novas gerações a intuírem que o tempo é sinal de mobilidade” (PEREIRA; TORELLY, 2014,
p. 295).

Bittencourt (2005), ao tratar do método dialético para o ensino de História, nos auxilia
na reflexão sobre a construção da narrativa histórica nas videoaulas do YouTube. Ela demonstra
a necessidade de valorização de teses, ideias e visões opostas, pois são inerentes a vida humana,
socialmente construídas e que fomentam diferentes percepções dos fenômenos investigados.
Afastando-se das verdades lógicas e integrais, o Professor Youtuber deve privilegiar a
historicidade dos conceitos e das narrativas, suscitando problemas que devem ser refletidos ao
longo da videoaula expositiva.
 106

Schmidt e Cainelli afirmam que o trabalho do professor de História deve proporcionar

a transformação dos temas e das problemáticas levantadas pelos alunos em narrativas históricas
(2004, p. 30). Segundo as autoras:

A sala de aula não é apenas o espaço onde se transmite informações, mas o

espaço onde se estabelece uma relação em que interlocutores constroem
significações e sentidos. Trata-se de um espetáculo impregnado de tensões, no
qual se torna inseparável o significado de relação entre teoria e prática, entre
ensino e pesquisa. Na sala de aula, evidenciam-se de que forma mais explícita
os dilaceramentos da profissão de professor e os embates da relação
pedagógica (SCHMIDT; CAINELLI, p. 31)

Assim como na sala de aula, o Professor Youtuber tem possibilidade de construir esses
sentidos e significados através de sua produção audiovisual, embora a interlocução entre as
partes seja feita em tempos diferentes.

Para que sua narrativa possa ser construída, primeiramente ele compreende a quem ele
se dirige, isto é, seu público. Para isto, o conceito de representações sociais fundamenta a
linguagem, metodologia e estratégias de ensino que vão se desenvolver através da narrativa:

É fundamental que o professor faça emergir as representações sociais que os

alunos possuem sobre o tema a ser estudado, a fim de identificá-las e assim
melhor organizar os conteúdos a ser apresentados, ampliar informações,
explicar com maior cuidado estudos comparativos, e estabelecer com maior
segurança os critérios para a escola de materiais didáticos adequados
(BITTENCOURT, 2005, p. 240)

Cunha (2006) define a narrativa histórica como uma delimitação do saber histórico
escolar, uma unidade discursiva que possui significado e coesão interna. Ou seja, pensamos na
narrativa histórica como um produto do trabalho docente que reúne parte dos seus saberes,
escolhas e princípios, fabricando um texto que será executado no momento da aula. Esse texto
possui formas múltiplas de tratar o conhecimento histórico e historiográfico, ora direcionando
a aula sob um tipo de viés, ora mesclando interpretações paralelas da escrita da História. O autor
acima formula os conceitos de narrativas híbridas e narrativas ecléticas para exemplificar a
condução das aulas do professor de História. Acreditamos que o Professor Youtuber também
se utiliza desses dois campos narrativos para produzir suas videoaulas.

Segundo Cunha, as narrativas híbridas são produtos da junção de dois outros modelos
narrativos, isto é, uma terceira via. “Nas narrativas híbridas, vemos uma espécie de fusão
 107

matricial, na qual temos elementos característicos de matrizes históricas diferentes em um

mesmo corpo discursivo” (2006, p. 60).

Já para a realidade das narrativas ecléticas, o professor compartimenta as diferentes

narrativas em lugares separados. A aula demonstra um leque narrativo amplo, oferecendo
modelos explicativos diferentes que podem se articular, mas não se misturam. O professor pode
apresentar elementos da historiografia marxista e posteriormente introduzi a interpretação
positivista do mesmo contexto.

Chartier (1998), citada por Cunha, afirma que há coerência pragmática nas aulas dos
professores que integram modelos opostos ou antagônicos. São os procedimentos didáticos-
pedagógicos que viabilização a acomodação de visões diferentes de um mesmo objeto:

Ao que parece, o processo de apropriação não exige fidelidade a uma

determinada matriz historiográfica, seguindo uma lógica pragmática, na qual
os saberes são chamados a participar do triângulo didático na medida que são
considerados úteis para aquele momento (CUNHA, 2006, p. 54)

Para definir o Professor Youtuber como um modelo docente que também trabalha com
a construção de narrativas híbridas e ecléticas em suas videoaulas digitais, vamos recorrer
novamente a análise dos vídeos sobre Era Vargas dos três professores entrevistados, Anelize,
Bussunda e Walter. Descreveremos trechos dos vídeos que podem apontar algumas
aproximações entre as ideias aqui trabalhadas sobre os saberes, métodos e narrativas desses
profissionais.

No vídeo da professora Anelize (História do Brasil: ERA VARGAS), encontramos na

parte introdutória algumas palavras e conceitos que são vinculados a tradição historiográfica
marxista: “no vídeo anterior eu falei um pouquinho para vocês sobre o Tenentismo, sobre o
surgimento de novas classes sociais como os proletários, a burguesia industrial” (VERGARA,
2019).

No terceiro minuto da videoaula, vemos o uso de uma charge para ilustrar o conceito de
Acordo Café com Leite. A professora apresenta os personagens, faz uma leitura da imagem,
seus sentidos e significados. Ela complementa a explicação conectando o documento histórico
com a narrativa por ela apresentada.
 108

A narrativa segue o encadeamento de eventos, personagens, explicações de ações,

planos e ideias através da passagem de tempo do período histórico em questão. Há o predomínio
do viés político-econômico como o fio condutor da exposição:

[...] Mesmo com essa revolta toda, acaba que a classe média, os tenentistas, a
burguesia industrial, não vão tentar ali se opor durante muito tempo. O
problema é que acontece o estopim para a mudança, que é o assassinato do
João Pessoa, o vice do Getúlio Vargas. Esse crime acontece por motivos
políticos, e obviamente que essas pessoas já insatisfeitas com o governo vão
culpar as oligarquias paulistas pelo assassinato dele. É aí então que que as
tropas do Rio Grande do Sul, da Paraíba e de Minas Gerais vão se unir numa
tentativa de tomar o poder e depor o Júlio Prestes. Acontece então que em
outubro de 1930, o Getúlio Vargas depõe o Júlio Prestes, toma o poder no seu
lugar e torna então o presidente provisório do Brasil. Esse momento é
conhecido como Revolução de 1930 (VERGARA, 2019).

Ao falar da política trabalhista do período, aos 8 minutos de vídeo, a professora estabelece um

momento de abertura para elucidar um ponto da narrativa, oferecer uma explicação mais
inteligível:

É importante a gente entender que os direitos desse trabalhador que foram

dados pelo Getúlio Vargas. Eles não foram dados. Eles simplesmente foram
conquistas de trabalhadores ao longo do tempo. Então eles não foram uma
simples concessão do governo, mas reflexo dessas lutas trabalhistas, das
greves que esses trabalhadores fizeram, desse movimento operário ao longo
dos anos. É importante também entender que, embora essas leis trabalhistas
estivessem funcionando, também era uma forma que a classe média e o
governo encontrou de controlar o trabalhador [...] (VERGARA, 2019).

Aqui temos uma forma mais dialógica de trabalhar diferentes interpretações de um

mesmo contexto histórico, mudando o foco da condução narrativa, saindo de grandes
personagens políticos para a luta de grupos sociais populares, membros da classe trabalhadora
etc. A abstração de falar de uma classe social (classe média) como uma entidade personificada
continua. Há também um direcionamento temporal diferente, já que quebra a lógica da luta
trabalhista ter se constituído ou atingido sua finalidade apenas com a subida de Vargas ao poder.

Em resumo, a professora Anelize integra em um mesmo texto narrativo pelo menos três
modelos historiográficos: a escrita tradicional, ou positivista; a marxista e a dos Annales. Neste
caso, podemos estabelecer uma proximidade com as chamadas narrativas híbridas.

Para o vídeo do professor Bussunda (Era Vargas - Resumo ENEM - Mundo História), a
interpretação socioeconômica é bastante proeminente, estabelecendo conexões entre a
 109

macroeconomia do período (liberalismo x intervencionismo; Crise de 1929) e as atividades

produtivas do Brasil (café, borracha, início da industrialização):

Além desse processo de diversificação produtiva que eu te falei, é importante

a gente salientar também o fato que está havendo uma modernização industrial
no Brasil. [...] Pela primeira vez alguém mete a mão na economia para poder
fazer a industrialização. A industrialização por substituição de importações. A
gente começa a ter algumas indústrias para não precisar importar porque a
economia mundial está falida (ROSA, 2013).

O fator político também é importante no vídeo do professor Bussunda. Ele relaciona

uma outra característica do governo de Getúlio Vargas ao seu autoritarismo. Para isso, o docente
explica e diferencia conceitos como o Populismo e o Nazifascismo, localizando o primeiro
como usualmente marcado no Brasil e na América Latina.

A linguagem utilizada, entrecortada por trilhas sonoras, imagens, memes e esquetes

teatrais, se aproxima do público através de pequenas gírias, frases de elucidação, buscando uma
interação através da descontração, informalidade e auxílio. Acreditamos que esses elementos
ajudam o docente na fabulação da narrativa, atraindo a atenção dos alunos por aquilo que é dito,
falado, explicado, mas também a forma, a colocação do que é dito. O professor entra na
narrativa, analisa as situações enquanto as descreve, cria cenários e personagens para
representar:

O Vargas continuou investindo no café devido a importância do produto. Só

que o Vargas não é burro, cara! Ele pegou e queimou o café, agora, como os
caras queimavam na República Velha, mas ele queimou em locomotiva de
trem. Aí tu imagina, velho, o maquinista da locomotiva trabalhou 15 horas por
dia, chegou em casa, e a mulher: “Ai, como é que tu tá, amor?”, “bah, tá uma
loucura, cara! Eu trabalhei todo dia! E trabalho mais umas 15 horas se for
preciso!” (ROSA, 2013).

Em resumo, a videoaula de Era Vargas do professor Bussunda também nos parece um

caso de narrativa híbrida, onde encontramos um texto que mescla, através de uma linguagem
informal e jocosa, aspectos do modelo tradicional e marxista como condutores do ensino de
História.

No vídeo do professor Walter (ERA VARGAS (Revolução de 1930) #1), a narrativa

segue um enredo explicativo e fabulado, criando e recriando momentos, cenas, situações que
se encaixem ao instrumento didático da oralidade, tal como um narrador que vai construindo
 110

um universo particular dos fatos históricos, encaixados e imaginados dentro de uma linguagem
que extrapola a possibilidade do concreto, mas sabe que inclui liberdades à sua narrativa como
um atributo facilitador:

Notícia do dia: o presidente “mete o louco”! O que que aconteceu?

Washington Luís, ao invés de indicar um cara de Minas Gerais indicou outro
de São Paulo. Que ramelada. Adivinha quem comemorou essa ramelada? O
“indormível” Getúlio Vargas. [...] Então os mineiros, ligeiros, pensaram em
um jeito legal de responder essa trairagem aí. Então eles iam arrumar parceiros
para ir contra a elite de São Paulo. Claro que eles iam ter que dar alguma coisa
em troca. Então conseguiram alguns parceiros. Conseguiram lá na Paraíba
uma parceria legal, em troca, deixaram os paraibanos escolherem o próximo
vice-presidente, que ia ser o João Pessoa. Agora, o melhor acordo foi com a
galera lá do Rio Grande do Sul. Para eles, como acordo foi “bão”, eles tinham
que ter o direito, pelo menos, de escolher o próximo presidente do Brasil. E
daí que veio o “Getulhão” (SOLLA, 2016).

Enxergamos aqui, mais uma vez, a tendência do modelo positivista como narrativa
histórica, privilegiando aspectos políticos, sequenciamento de eventos e datas, revelando um
certo determinismo. Não houve, no entanto, sinais de hibridismo ou de ecletismo na narrativa
apresentada.

Dessa forma, percebemos que os três professores de História que produzem vídeos para
o YouTube adaptam as narrativas conforme os modelos explicativos, integrando-os aos
métodos de ensino, a videoaula expositiva.

4.5 O Professor Youtuber de História: o que é, o que faz, como faz e como ser? Uma
proposta de eBook

Para concretizar a conceituação do Professor Youtuber como uma categoria docente

dentro da cultura digital, resolvemos elaborar um eBook que reúne informações e possibilidades
para se ensinar História através da plataforma do YouTube. Dessa forma, o fruto de nosso
trabalho realizado no ProfHistória é essa presente pesquisa em conjunto com este livro digital.

Nos baseamos em algumas considerações encontradas ao longo deste nosso trabalho, no

que diz respeito ao potencial pedagógico que a plataforma possui; conhecimentos
compartilhados nas redes (sites, vídeos, cursos) sobre produção audiovisual para o YouTube,
seus aspectos técnicos e comunicativos; relatos dos professores que produzem conteúdo
educacional de História.
 111

O objetivo do eBook é compartilhar experiências com os professores de História que

desejam criar conteúdo digital através das videoaulas do YouTube, sobretudo, com aqueles que
possuem uma experiência pontual com esse tipo de atividade. Esta obra ressalta elementos de
natureza técnica, mas também didática e historiográfica, tendo em vista o oferecimento de
suporte para que os professores compreendam o papel do YouTube como um espaço para o
ensino do conhecimento histórico escolar e quais são as maneiras para construir uma narrativa
histórica audiovisual.

O eBook se divide em quatro capítulos: estratégias técnicas; estratégias

comunicacionais; estratégias de ensino; a narrativa histórica no YouTube.

Estratégias técnicas: aqui reunimos um conjunto de dicas e sugestões para aquisição

ou adaptação de equipamentos e utensílios voltados para viabilizar a gravação dos vídeos.
Dividimos o capítulo em cinco seções: câmera / vídeo; microfone / áudio; iluminação; cenário
e acessórios; editores de vídeo.

Estratégias comunicacionais: nesta parte listamos informações importantes para

adaptação da linguagem do YouTube, cortes de edição, inclusão de elementos hipertextuais,
formas de construção de vídeo etc.

Estratégias de ensino: este capítulo conta com reflexões propostas aos professores,
convidando-os ao planejamento pedagógico que entre em consonância com os aspectos técnicos
e comunicativos do YouTube, concebendo a plataforma como um espaço para a educação não
formal.

A narrativa histórica no YouTube: aqui remontaremos alguns elementos que

compõem a narrativa histórica nas videoaulas do YouTube, suas possibilidades e articulações.
Assim como na parte anterior, o objetivo deste capítulo é promover uma reflexão da
metodologia docente e seu saber fazer diante da cultura audiovisual digital.
 112

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, acreditamos ter conseguido demonstrar que o ensino de História pode
se dar através das mídias digitais, por vias formais ou informais da educação. O conhecimento
histórico tem circulado de várias maneiras na cultura digital, seja na forma de memória,
entretenimento ou videoaulas. Certamente é um movimento que vem sendo percebido
diariamente por jovens estudantes e professores brasileiros, dado o alto investimento de tempo
para o uso das mídias e o consumo audiovisual que a internet tem proporcionado, além do
crescimento de canais e produção de vídeos com propósitos educacionais.

É um desafio do tempo presente transformar o YouTube em um campo de análise e os

produtos pedagógicos audiovisuais de professores de História como objetos de estudo. No
entanto, é seguro apontar que essa plataforma digital se converteu em um importante lugar para
o aprendizado da História, e consequentemente seu ensino. Há uma demanda de reflexões sobre
como se ensina através do YouTube e quais práticas docentes são transportadas da experiência
da sala de aula para a mídia digital. Portanto, afirmamos a necessidade de mais estudos e
indagações sobre o tema, ampliando possibilidades de investigação.

Ao longo deste trabalho, tratamos de lidar com dois universos didáticos relacionados ao
YouTube e o ensino de História: usá-lo como recurso e produzir conteúdo para ele. São formas
distintas de manusear a plataforma, o que compete um olhar aguçado sobre os métodos, as
formas e as linguagens que essa mídia veicula ou pode oferecer.

Em primeiro lugar, vimos que, seja por sua base documental, pela dialética entre aulas
de História ou a oficina de produção de vídeos por parte dos alunos, o YouTube é uma esfera a
ser explorada dentro do cotidiano escolar, levando em conta sua multiplicidade de sentidos e
possibilidades de atuação na sala de aula.

Em segundo lugar, o surgimento da categoria do Professor Youtuber. Para a realidade

do ensino de História, um docente que atua por meios digitais, através de uma linguagem falada,
de método expositivo, que constrói sua narrativa histórica através de recursos midiáticos,
comunicacionais e fabulatórios, dotando a História de imagens, sons, vinhetas, esquetes,
imaginação e novas formas de interpretação.

No YouTube, ensinar e aprender História ganha sentidos que são viabilizados por
técnicas específicas de edição, entrecortando discursos, reestruturando sentidos e imaginando
o passado através de uma narração que conduz e adiciona elementos. Portanto, entendemos
 113

essas narrativas históricas como um discurso didático expositivo, instrucional, porém dotado
desse conteúdo fabulatório que lhe dá unidade.

Assim, entendemos que as videoaulas de História do YouTube devem ser pensadas e

problematizadas de acordo com sua natureza educacional. Portanto, devemos analisar essas
produções audiovisuais através de critérios didáticos e pedagógicos, compreendendo os saberes
e práticas docentes que são ali manifestadas e inseridas no contexto de um ensino de História
audiovisual, onde o Professor Youtuber aparece como uma categoria específica, rompendo com
a dicotomia do universo escolar analógico e a cultura digital.
 114

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WILSON, A. YouTube in classroom. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade

de Toronto. Toronto, 2015.

APÊNDICE A - ROTEIRO-ENTREVISTA
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Discente: Pedro Botelho Rocha

Orientadora: Profª Drª Juliana Alves de Andrade

INTRODUÇÃO

Este presente roteiro tem como objetivo coletar informações e dados referentes aos professores
de História que produzem conteúdo audiovisual para a plataforma do YouTube. Desejamos
conhecer as histórias de vida, formação acadêmica, metodologias aplicadas, escolhas e
descartes na elaboração dos materiais, estratégias, composição de narrativas e outros pontos
que cercam o trabalho dos professores youtubers.

1) QUESTÕES BIOGRÁFICAS

- Nome completo, idade e local de nascimento

- Quais experiências de vida levaram a decisão de ser professor? Por que a escolha pela
História?

- Quais foram suas referências profissionais, professores marcantes, que ajudaram a construir
seu próprio perfil como docente?

- Como definiria seu papel enquanto professor?

2) QUESTÕES COMUNICACIONAIS E TÉCNICAS

- Quais elementos técnicos são fundamentais para a produção audiovisual do seu conteúdo?
Você produz esses elementos ou conta com alguma assessoria?

- Como você definiria a linguagem do YouTube vinculada ao seu trabalho? Ela é determinante
para o contato com seu público?

- Como é o processo de engajamento e interação com seu público?

- Você se consideraria um influenciador digital? Se sim, como isso impacta seu trabalho?
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3) QUESTÕES HISTORIOGRÁFICAS

- Como ocorre a divisão e seleção dos conteúdos? Quais são os critérios escolhidos?

- De que maneira você definiria o trabalho do professor de História no YouTube? Qual o seu
papel nessa plataforma midiática?

- Como ocorre o trabalho de fontes históricas na sua produção audiovisual?

- Quais saberes você procura mobilizar enquanto professor de História no YouTube?

- Quais são os desafios e diferenças de um professor de História no YouTube em relação a um

professor de ensino presencial?

- O que é preciso para se tornar um professor de História no YouTube?