O PAPEL DO DOCENTE NA TRANSIÇÃO DOS ANOS INICIAIS

PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Cristina da Penha Motta

RESUMO

Este artigo apresenta pesquisas referentes às dificuldades enfrentadas por

docentes e discentes na transição das séries iniciais para as séries finais do Ensino
Fundamental. Inicia-se por uma breve localização histórica do sistema educacional
brasileiro, passando pelos principais desafios demonstrados em nas escolas,
culminando com as possíveis causas dos problemas, com base na leitura de
autores dedicados às questões levantadas. Por tratar de estudantes na fase da pré-
adolescência, estas crianças trazem necessidades emocionais e psicológicas que
muitas vezes se traduzem como indisciplina e falta de educação. Os professores,
por outro lado, trabalham em condições precárias de tempo e espaço, sem
condições para adequada formação continuada, o que acaba por agravar seus
sentimentos de impotência e desânimo diante dos desafios observados. Por fim, o
artigo oferece possibilidades de superação das questões apresentadas.

Palavras Chaves: Artigo científico. Trabalho de Conclusão de Curso.

Transição.
 1. Introdução

A passagem do 5º para o 6º ano é um evento que traz grandes expectativas

para professores e alunos, pois marca a transição dos anos iniciais para os anos
finais do Ensino Fundamental. Nesta fase, ocorrem mudanças que geram
dificuldades para os estudantes e professores envolvidos.
A pluridocência, com a substituição de um professor multidisciplinar por
diversos professores especialistas, a chegada da adolescência e a ausência do
acolhimento e da ludicidade geralmente presentes no primeiro segmento do ensino
fundamental são exemplos de mudanças que vêm causando impactos muitas
vezes negativos na vida dos estudantes.
Não são raros os problemas observados em turmas de 6° ano que as levam
a serem consideradas como “os grandes problemas da escola”, afetando os alunos
que as compõem de tal forma que a situação se transfere para séries posteriores,
refletindo-se ano após ano na forma de fracasso e evasão escolar.
Compreender as dificuldades enfrentadas por alunos e professores
envolvidos na transição do primeiro para o segundo segmento do Ensino
Fundamental pode orientar a busca de soluções que possam nortear a prática
docente rumo à diminuição dos problemas atualmente observados.
Esta pesquisa visa investigar as causas dos problemas apresentados pelos
estudantes que ingressam no 6º ano do Ensino Fundamental.

2. Metodologia

Para a realização da pesquisa sobre a transição do 5º para o 6º ano do

Ensino Fundamental foram realizadas visitas à Escola Municipal Eunice Weaver,
localizada no município do Rio de Janeiro, onde foram feitas observações em
campo, com consultas e entrevistas aos profissionais da educação que atuam
diretamente com as turmas ingressantes.
Os profissionais consultados foram professores, agente educador,
coordenadora pedagógica e diretora. O questionário aplicado era constituído das
seguintes perguntas:
 1) Das séries que você atende na escola, qual é a mais difícil de trabalhar?

2) Quais os principais desafios encontrados no trabalho com as crianças do 6º

ano?

3) Que medidas precisam ser tomadas para superar esse desafio?

4) Existe algum programa pela Secretaria Municipal de Educação (SME) para

auxiliar nesse processo de transição?

A pesquisa bibliográfica contou com consulta a Saviani (2008), Borges

(2015), Dias-da-Silva (1997), Santos (2016) e Wallon (2010).

3. Pesquisa Bibliográfica

3.1 Um breve histórico da educação brasileira: a gênese da ruptura entre os

anos iniciais e finais do Ensino Fundamental
A análise histórica permite observar que entre os caminhos do
desenvolvimento da educação brasileira houveram avanços e recuos, e que cada
um destes movimentos teve relação com os objetivos políticos e econômicos dos
grupos dominantes à época em que ocorreram.

Pode-se dizer que o início da escolarização formal no Brasil se deu logo após
a chegada dos portugueses em 1500, com a chegada dos jesuítas no ano de 1549.
Segundo Saviani (2008), o ensino secundário, segunda parte do ensino
fundamental, era acessível a poucos, pois era necessária a aprovação em exame de
admissão ao final do primário. Os colégios jesuítas prevaleceram até 1759, sob a
regulamentação do Ratio Studiorum, quando a influência da educação parisiense
passa a afetar um novo modelo, o dos colégios protestantes.

Os colégios parisienses trouxeram aos colégios protestantes e jesuítas a

divisão de classes, horários e disciplinas em uma nova forma de organização. Em
relação ao espaço, prédios com salas de aula tomam o lugar de ambientes informais
mantidos por professores independentes. Ganham força o controle, a centralização
da gestão, a planificação e a racionalização dos estudos, com a divisão em
matérias. Assim, “Opera-se a passagem de um programa centrado na lógica e na
dialética para um programa voltado para o estudo das belas letras.” (NUNES, 2000,
p.37).

Em 1932 aconteceu o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

movimento liderado por intelectuais cujos objetivos centravam-se na luta contra o
empirismo dominante e na democratização do ensino. De acordo com o texto do
próprio manifesto, propunha “servir não aos interesses de classes, mas aos
interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da vinculação da escola
com o meio social”. Ou seja, o objetivo era ter um “ideal condicionado pela vida
social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço social e
cooperação”. Defendia-se a escola pública e acessível a todos, pela criação de um
sistema nacional cuja abrangência iria desde a educação infantil até os níveis
superiores de ensino. (SAVIANI, 2008, p. 253)

A Reforma Capanema, promulgada em 1942, trouxe uma mudança na

organização do ensino secundário no Brasil, dividindo-o em dois períodos: o ginasial
e o clássico ou científico. De acordo com Dias-da-Silva (1997), a escolaridade
obrigatória limitava-se às quatro séries primárias. O aluno que adquirisse o seu
diploma primário, se desejasse dar continuidade aos estudos, precisava ser
aprovado no exame de admissão, visto que as vagas eram poucas para atender a
toda a população.

A passagem do ensino primário para a primeira fase do ensino secundário, o

ginásio, era marcada pelo exame de admissão que, como um vestibular, consistia no
fracasso da maioria, ocasionando assim uma ruptura no ciclo escolar. Os exames
eram difíceis e as escolas particulares passaram a oferecer cursos preparatórios,
tornando a continuidade dos estudos um privilégio para os poucos que podiam pagar
pelos altos custos dessa formação.

Segundo Dias-da-Silva (1997), a secretaria do Estado de São Paulo passou,

a partir de 1960, a criar programas alternativos de escolarização em atendimento às
fortes pressões do povo pela universalização do ginásio. Em 1971 é promulgada
uma nova versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, unificando o
ensino primário e o ensino ginasial em uma etapa de 8 anos chamada Ensino
Fundamental, acabando assim com o exame de admissão. A partir de então, a
escolarização de pessoas de 7 a 14 anos passa a ser obrigatória.

Esse foi um grande progresso para a educação brasileira, já que as

oportunidades do Ensino Fundamental deixam de ser um privilégio acessível apenas
à elite. Em adição a tal avanço, 1988 a Constituição Federal traz que a educação é
direito a todo cidadão e que o Estado deve garantir o acesso a um ensino de
qualidade, contribuindo com as instituições de ensino de forma que essas tenham
condições materiais e de infraestrutura para formar, social e intelectualmente, seus
matriculados.

O art 32º, seção III, capítulo II do título V da Lei n.9.394 de 20 de dezembro

de 1996 (Brasil, 1996), conhecida como LDB, rege a organização do Ensino
Fundamental nas escolas brasileiras, determinando que esse terá duração de 9
anos. Assim, tal etapa inicia-se aos 6 anos de idade e objetiva a formação básica do
estudante, servindo de ponte para a última etapa da educação básica, o Ensino
Médio com duração de 3 anos.

Interessante salientar que os municípios e estados tiveram 4 anos para

adequarem as instituições que passariam a receber as crianças de 6 anos no Ensino
Fundamental, buscando, de acordo com a Resolução nº 7 de 14 de novembro de
2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais. Tal documento destaca a
importância de assegurar às crianças que o processo de aprendizagem tenha a sua
continuidade garantida e que as diferentes etapas de ensino se articulem, entre elas
as etapas dos Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental.

Apesar dos avanços vividos pela educação brasileira, seria utópico afirmar
que há de fato condições de justiça social e igualdade no acesso e apropriação dos
conhecimentos. Ainda ocorrem práticas educativas que precisam ser repensadas e
reformuladas. É importante que os envolvidos com tais práticas enxerguem que a
escola nasceu voltada para as classes privilegiadas, não com as trabalhadoras e
necessitadas, a fim de refletir se as ações atuais são meras reproduções culturais ou
se atendem às reais necessidades dos alvos do processo educativo.
 3.2 A complexa transição do 5º para o 6º ano

Em pesquisa de campo na Escola Municipal Eunice Weaver, localizada na

cidade do Rio de Janeiro, foi aplicado um questionário a cinco professores que
atendem às turmas do 5º ano do Ensino Fundamental. Uma análise das respostas
conclui que para 60% dos professores entrevistados, a série mais difícil de se
trabalhar é o 5º ano. Sobre os principais problemas enfrentados com essas turmas,
os professores relataram a falta de maturidade, a dificuldade para se adaptar à
rotina do “Fundamental 2”, as defasagens de aprendizagem (alguns alunos chegam
ao 6º sem leitura) e a indisciplina (descrita por alguns como falta de educação).

Para estes professores, as medidas a serem adotadas devem vir do

“Fundamental I”, cujos professores precisam melhorar a qualidade do ensino. Além
disso, foi citado o estabelecimento de rotinas, limites e regras. Um professor citou a
importância de proporcionar um ambiente acolhedor e de ser atencioso com as
crianças ingressantes ao Fundamental 2. Por fim, nenhum professor relatou
conhecimento de qualquer projeto da SME para promover um processo de transição
mais confortável a docentes e discentes.

Dias-da-Silva (1997), em suas pesquisas sobre o processo de passagem

da 4º para a 5º série, hoje quinto e sexto ano, respectivamente, procurou entender
as mudanças que vêm gerando marcas de ruptura na vida das crianças envolvidas
nesse processo. Segundo a autora, esta ruptura vem se repetindo desde os tempos
do primário e do ginásio, causando o bloqueio no processo de construção da
aprendizagem, a incompreensão nas diferenças das relações e na organização
curricular, a quebra de vínculos, entre outras mudanças que, juntas, provocam em
muitos casos, o fracasso escolar.

Quinta série é passagem. Porém, passagem sem rito. Parece que há

apenas alertas sobre a transição, mas não há qualquer preparação prévia-
quer para os alunos, quer para os professores. Passagem que se desnuda
nos diferentes saberes e fazeres implicados no cotidiano de professoras
“primárias” e “secundárias”, da 4ª e da 5ª séries. Passagem sem ponte.
Mais ruptura que continuidade... (DIAS-DA-SILVA, 1997, p.126)
 A autora observou que os professores do 5º ano utilizavam o momento da
chamada para tentar disciplinar os alunos, lançando falta para os desatentos que
não respondiam “presente”. As avaliações, igualmente, eram usadas para castigar
os indisciplinados. Ademais, posturas tradicionais, de prática centrada no professor
que não dialoga e nem considera os conhecimentos prévios dos estudantes, foram
observadas em suas pesquisas. A quebra de vínculos afetivos por professores
atarefados e com pouco tempo para lidar com tantos alunos também é um fator que
impacta diretamente no comportamento do aluno em sala de aula.

Quatro aspectos são destacados por Dias-da-Silva na tentativa de explicar

a complexidade e a brutalidade da passagem da, então, 4º para a 5º série do Ensino
Fundamental: comunicação, afetividade, exigências e inconsistência. A falta de
comunicação é evidente quando se percebe que uma criança no sexto ano é
atendida por cerca de oito professores que não têm tempo para dialogar com ela, e
que também não dialogam entre si, muitas vezes nem se encontrando na escola.

Além disso, visto que o professor possui poucos tempos de aula para
transmitir muitos conteúdos, ele também não permite que as crianças se
comuniquem entre si, pois acredita que isso atrapalharia o andamento da aula. Esta
falta de tempo afeta também as relações afetivas, visto que o professor não tem
momentos para conversar com os estudantes, para conhecê-los melhor, como
acontece nas séries iniciais.

O professor do “Fundamental 2” atende a centenas de alunos e mantém

apenas relações superficiais. Como constata Dias-da-Silva (1997, p. 111) “a
demonstração de afeto presente num “parabéns”, escrito no caderno da criança [...]
são inegavelmente atos pedagógicos de importância decisiva para o
estabelecimento de vínculos pedagógicos entre professor e aluno” que não
encontram espaço e nem, tempo nas séries finais do Ensino Fundamental.

A falta de vínculos afetivos nessa fase é preocupante pois se depara com

o momento de transformações biológicas trazidas pelo início da adolescência, e
essas transformações causam, na maioria dos casos, necessidades emocionais
e/ou psicológicas. Em vez de serem atendidas, essas crianças deparam-se com
falas do tipo: ‘comporte-se, você não é mais um bebê’.
 Tal realidade contrasta com as exigências de um ambiente capaz de
promover a aprendizagem, pois segundo Wallon (2010), não se pode desconectar a
afetividade da cognição, uma vez tais aspectos estão sempre em movimento
dialético e se alternam ao longo da vida do indivíduo nas aprendizagens que ele irá
construir.

Sobre as exigências, Dias-da-Silva observa que até o 5º ano, a professora

olha o caderno, verifica se cada criança fez a lição de casa... e do 6º ano em diante
os professores esperam que as crianças já tenham autonomia para administrar seus
estudos, deixando-as por conta própria, não admitindo nem que elas façam
perguntas do tipo: “é pra pular quantas linhas?”.

Por fim, a autora explica que a inconsistência entre os professores se

revela nas diferentes formas que cada um conduz a turma. O que é permitido para
uns, não é permitido para outros, o que agrada a uns, não agrada a outros, e assim
por diante. Esse fator causa insegurança e faz com que o estudante se sinta
perdido, sem saber ao certo como deve agir nas diversas situações que se lhe
apresentam.

3.3 Identificando as raízes dos problemas

Não resta dúvidas de que esta fase de transição carece de um trabalho

diferenciado. O que torna a situação ainda mais preocupante é que nem a escola,
nem os professores e nem as agências de formação de professores demonstram
conhecer estas peculiaridades, muito menos os meios para sanar os problemas que
se repetem ano após ano. São necessários, então, estudos e pesquisas que possam
contribuir nesse sentido.

Borges (2015) relata que, observando a atuação de docentes de sexto

ano, percebeu falta de preparo para compreender e lidar com as crianças nessa
fase, proveniente da formação inicial descomprometida com este assunto e da falta
de formação continuada. Para a autora, a atuação docente incompatível com as
necessidades dos alunos é a principal causa da indisciplina, desmotivação e
defasagem que ocorre.
 Em pesquisa de campo, Borges (2015) ouviu das professoras que seus
alunos de 5º eram inquietos, abusados, distraídos, entre outros aspectos negativos.
“Nesse momento, parece que as professoras se esquecem de que estão se
referindo alunos de, em média, onze anos de idade, ou seja, crianças ainda.”
(BORGES, 2015, p.49). Quando questionadas sobre as possibilidades de educação
continuada que gostariam que lhes fossem disponibilizadas, as professoras citaram
várias, mas nenhuma relacionada a compreensão da criança desta faixa etária.

Este relato mostra que ainda há um longo caminho a percorrer neste

assunto, a começar por despertar o interesse dos profissionais da educação para as
particularidades da infância. Aqui, convém sugerir às instituições que oferecem
cursos de formação de professores, tanto a formação inicial quanto a formação
continuada, que agreguem o assunto aos seus currículos.

Borges (2015) reconhece que é fundamental que os professores estejam

sempre em formação continuada, porém a mesma traz à atenção a precária
realidade dos docentes, devido à baixa remuneração, à carga horária muitas vezes
elevada e à falta de estrutura para um trabalho de qualidade e realização de
pesquisas, o que revela a necessidade de políticas públicas em torno dos problemas
trazidos por este estudo.

Para Santos (2016), não existe formação específica para os profissionais

que lhes permita dedicar a atenção à transição entre as duas etapas do Ensino
Fundamental, visando a mediação da adaptação dos estudantes. A autora relata
que, ao perguntar ao gestor de uma unidade escolar sobre as causas das
reprovações no sexto ano, ele apontou os problemas de alfabetização como
resposta.

Quando ouviu os estudantes dessa série sobre as dificuldades

enfrentadas por eles, o autor relata reclamações sobre a fragmentação do tempo e
da falta dele para a realização das atividades. “[...] a quantidade de atividades e o
pouco tempo para a resolução dos exercícios parece gerar nos alunos um
sentimento de incapacidade, que pode afetar a autoestima dos alunos e influenciar
no seu rendimento escolar.” (SANTOS, 2016, p.70).
 Fica evidente que falta preparo e comunicação entre os envolvidos no
processo de ensino-aprendizado, desde as secretarias de educação, passando pela
gestão da escola, pelo corpo docente até chegar ao corpo estudantil.

4. Considerações Finais

Esse estudo apontou as principais causas da complexa e abrupta ruptura

que marca a vida dos estudantes que transitam do 5º para o 6º ano do Ensino
Fundamental. Através de uma breve análise histórica, evidenciou-se que tais
problemas tiveram origem nos fundamentos da educação brasileira que, apesar de
grandes avanços, ainda possui um longo caminho pela frente.
Observou-se que os estudantes que ingressam nos anos finais do Ensino
Fundamental estão, de um ponto de vista biológico, em uma fase peculiar de
transformações que geram necessidades psicológicas e emocionais, e ainda se
deparam com uma série de mudanças de uma etapa para a outra que em nada
colaboram com seu momento de vida.
Por outro lado, os professores não possuem nenhum amparo de políticas
públicas, programas de transição ou capacitação da formação inicial ou de
formações continuadas para lidar com tais questões. Percebeu-se que nem mesmo
há a conscientização de que algo precisa ser feito. Assim, arrasta-se um sério
problema por décadas de educação brasileira, resultando em professores
estressados e crianças infelizes, indisciplinadas, com baixo rendimento e que
acabam, por fim, abandonando a escola.
A pesquisa bibliográfica permitiu apontar soluções para o problema em foco:
inclusão do assunto nos cursos de formação inicial dos profissionais da educação e
em cursos de formação continuada, elaboração de políticas públicas e de projetos
de transição pelas secretarias de educação e acompanhamento discente, dando
voz às necessidades das crianças que estão enfrentando o desafio de adentrar aos
anos finais do Ensino Fundamental.
 5. Referências Bibliográficas
BORGES, Renata Sales de Moraes. Desafios ao educador na transição do
quinto para o sexto ano nas escolas públicas do Estado de São Paulo: UMA
PROPOSTA DE FORMAÇÃO. Trabalho final. Mestrado Profissional em Educação:
Formação de Formadores. PUCSP, 2015.
Disponível em < https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/10254.>
Acesso em: 01 set 2021.

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Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. >
Acesso em: 10 Out 2021.

DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. Passagem sem rito: as 5ªs séries e seus

professores. Campinas-SP. Papirus - Série Pedagógica, 1997.

WALLON, Henri. Psicologia e Educação. 10ª Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010.

MENEZES, Ebenezer Takuno de. Verbete Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo:
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Acesso em: 10 out 2021.

SANTOS, Ronny Alex Libório dos. As possíveis relações entre a adaptação

discente dos alunos do 6º ano e o fracasso escolar. Dissertação apresentada
como requisito parcial à conclusão do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação
da Educação Pública, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de
Fora - MG 2016.
Disponível em
https://repositorio.ufjf.br/jspui/bitstream/ufjf/3075/1/ronnyalexliboriodossantos.pdf
Acesso em: 2 out 2021.
SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas:
Autores Associados, 2008.