Escola Bilíngue e Agora
Escola Bilíngue e Agora
Escola Bilíngue e Agora
(Trans)Formando saberes na
Educação de professores
Antonieta Megale
Michele El Kadri
© 2023 Fundação Santillana.
FUNDAÇÃO SANTILLANA
Diretor-Executivo
Luciano Monteiro
Diretor de Políticas Públicas
André Lázaro
Diretora Acadêmica
Solange N. C. Petrosino
Gerente de Projetos
Karyne Alencar Castro
RICHMOND
Diretoria de Produto
Sandra Possas
Gerente de Conteúdo
Izaura Valverde
Autoras
Antonieta Megale
Michele El Kadri
PRODUÇÃO EDITORIAL
Coordenação e edição
Ana Luisa Astiz/AA Studio
Preparação
Marcia Menin
Revisão
Juliana Caldas e Diogo Santos
Capa
Sandra Homma/SH Design
Projeto gráfico e produção gráfica
Sandra Homma/SH Design
23-142413 CDD-370.1175
Notas
Por concisão, em geral adotamos nos textos deste livro o gênero masculino, mas sempre nos referimos a
professoras e professores e alunas e alunos.
Todos os links foram checados em janeiro de 2023.
Fevereiro de 2023. Distribuição gratuita.
Sumário
Prefácio 5
Muitos acreditam em uma formação de educadores pautada
na racionalidade técnica (DINIZ-PEREIRA, 2014), que oferte cer-
tos modos de agir considerados como os mais adequados. Nessa
perspectiva, o foco seria garantir a aplicação de conhecimentos te-
óricos ou técnicos às ações. Outros pensam que bastaria apresentar
várias experiências e soluções práticas. Essa partilha pragmática
sem a compreensão mais aprofundada dos significados das ações e
de suas implicações para o processo político-educativo que se reali-
zam no fazer pedagógico, no entanto, não permite que o educador
construa as próprias compreensões e amplie sua potência criativa.
Ao contrário, ambas as posturas limitam seu fazer a uma simples
reprodução de teorias e/ou práticas bem-sucedidas.
Por outro lado, este livro oferece uma dinâmica de leitura enga-
jada mediante um processo de imersão e de emersão na realidade
de escolas bilíngues e cria um chamado à inserção criativa de seus
leitores em práticas mais informadas e críticas. Conforme aponta
Freire (1970), é preciso imergir na realidade escolar para compre-
ender em profundidade o contexto. Quando tomamos consciência
das práticas nas quais estamos envolvidos e realizamos uma análise
consciente e crítica de seus significados históricos, podemos então
pensar em novas possibilidades criativas de vida para todos. Em
cada capítulo desta obra, Megale e El Kadri oferecem aos leitores
uma conexão inicial com a realidade do dia a dia nos corredores da
escola, por meio de histórias que conectam a temática a ser aborda-
da com experiências conhecidas dos educadores. Essas correlações
permitem, em seguida, o levantamento de questões que buscam ex-
pandir o patrimônio vivencial desses sujeitos.
Essa emersão da consciência da realidade, objetivando-a, pro-
blematizando-a, compreendendo-a como um projeto humano com
múltiplos significados oferece uma forma de libertação do senso co-
mum e a potencialidade de crítica e de transformação do fazer. Os
relatos oferecidos para a imersão na prática da Educação Bilíngue
são expandidos por meio de discussões teóricas sobre tópicos extre-
mamente relevantes aos contextos em foco. Então, com base nessas
referências centrais, os leitores têm a oportunidade de traçar novos
caminhos para pensar sobre suas ações, para finalmente, retomar as
histórias e correlacioná-las à discussão teórica, tornando ainda mais
coeso o exercício reflexivo proposto.
Prefácio 7
Referências bibliográficas
DINIZ-PEREIRA, J. E. Da racionalidade técnica à racionali-
dade crítica: formação docente e transformação social.
Perspectivas em Diálogo: Revista Educação e Sociedade, v. 1,
n. 1, p. 34-42, jan./jun. 2014. Disponível em: https://pe-
riodicos.ufms.br/index.php/persdia/article/view/15.
Introdução 9
possibilidade de criar inéditos viáveis1 (LIBERALI, 2019). Este li-
vro é apenas um passo, uma proposta, que se pretende somar às
outras existentes na Educação de professores para esse contexto.
Para García e Wei (2014), professores precisam conhecer e com-
preender a realidade dos estudantes e suas famílias, ser conscientes
da diversidade linguística e perceber seus alunos como sujeitos, e não
números, além de ter consciência glotopolítica das línguas que ensi-
nam. Em nossa experiência trabalhando com professores de contextos
bi/multilíngues no país, nos setores público e privado, apontamos
que nosso maior desafio para pensarmos em uma Educação crítica de
professores está em conseguirmos desafiar a concepção monolíngue
e monoglóssica de linguagem que tem nos orientado historicamente
e, assim, desenvolver uma mudança de concepção que nos permita
compreender a linguagem pela perspectiva da ideologia heteroglós-
sica e, consequentemente, de suas implicações pedagógicas.
Em outras palavras, a educação de professores precisa atu-
ar segundo a ideologia heteroglóssica para que a Educação Bi/
Multilíngue seja transformadora e desafie as amarras coloniais às
quais estamos subjugados. Não é possível transformação sem atua-
lização de concepções que nos permitam compreender quem é o
sujeito bilíngue e quais são as implicações políticas das línguas uti-
lizadas como meio de instrução, uma vez que elas impactam direta-
mente as práticas escolares.
Assim, precisamos construir currículo e pedagogia apropriados
a nosso contexto de Educação e de Educação de professores, a fim
de promover consciência político-crítica das línguas que ensinamos
e dos discursos atrelados a elas. Nesse sentido, uma formação que
não desafie as concepções de sujeito, a ideologia monolíngue que
impera em nosso país e os processos neoliberais de comodificação
das línguas que ensinamos prestará um desserviço à Educação Bi/
Multilíngue, pois continuará a reforçar identidades coloniais e, con-
sequentemente, subalternas.
1 Freire (1992) explica que frente a situações-limite, há duas possibilidades para os sujeitos:
os que se beneficiam e se adaptam a elas e que servem, portanto, direta ou indiretamente, aos
dominantes, e os que se recusam a vivê-las, pois compreendem os temas desafiadores que estão
encobertos por elas e se sentem compelidos a agir, descobrindo, dessa forma, o inédito viável,
que pode ser compreendido pela percepção para além da situação-limite. O inédito viável é,
portanto, algo ainda não vivido ou conhecido que se abre no campo das possibilidades para
a superação da situação-limite. Ele se configura como possibilidade a favor do que há de
mais humano em nós e tem como objetivo a libertação da opressão e a transformação da
sociedade de modo que se torne mais equânime e justa.
Introdução 11
uma discussão com base no referencial teórico apresentado, na ten-
tativa de articular saberes experienciais e teóricos para uma prática
informada. Com a seção seguinte, intitulada “Construindo novas
histórias”, temos como objetivo desenvolver novos olhares e prá-
ticas para a Educação Bi/Multilíngue. Nela, propomos um novo
modo de ver a questão problematizadora por meio de um breve
referencial seguido de atividades práticas, para que os professores
pensem, repensem, reflitam, analisem, argumentem e mobilizem os
conceitos discutidos em prol de novos modos de agir em sua área
de atuação. Por fim, apresentamos a síntese do capítulo e oferece-
mos sugestões de aprofundamento, que em geral estão disponíveis
em sites de fácil acesso e que dialogam diretamente com o conteúdo
discutido no capítulo.
Ousamos aqui propor uma pequena contribuição para a
Educação crítica de professores para contextos bi/multilíngue a
fim de promovermos uma Educação Bi/Multilíngue comprometida
com a justiça, a equidade social e a produção de sujeitos conscien-
tes, criativos e dotados de agência transformadora.
Antonieta Megale
Doutora em linguística aplicada pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), realizou estágio doutoral na Universidade de
Viadrina (Alemanha). Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), fez mestrado em linguística aplicada e graduação em comuni-
cação social e pedagogia. É professora no programa de pós-graduação em
letras da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
Michele El Kadri
Doutora em estudos da linguagem pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL), realizou estágio doutoral na Universidade Griffith
(Austrália) e estágio de pós-doutorado em educação na Universidade
Federal do Espírito Santo (Ufes) e em linguística aplicada na
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). É mestre em
estudos da linguagem e graduada em letras – inglês pela UEL.
Professora no programa de pós-graduação em estudos
da linguagem e em educação da UEL, é cocoordenadora da
implementação da primeira escola bilíngue pública do Paraná.
Introdução 13
Capítulo 1
Vamos conhecer o
cenário sociolinguístico
brasileiro?
“Há um forte mito do monolinguismo
no Brasil, que nos leva a assumir,
equivocadamente, que todo brasileiro é
monolíngue e falante de português.
Desconhecemos toda a nossa riqueza
linguística e cultural.”
Vamos conhecer o
Capítulo 1 cenário sociolinguístico
brasileiro?
1 A pesquisa realizada está brevemente sintetizada neste capítulo. Para descrição aprofunda-
da, ver: Morello (2016).
2 Optamos pela nomenclatura “língua de nascimento” em detrimento do termo “língua ma-
terna” por duas principais razões: (i) em uma época de feminismo militante, os homens “tam-
bém reivindicam o direito sobre a primeira língua de seus filhos” (FERREIRO; TERUGGI,
2013, p. 40-41); ii) esse termo não atende às necessidades do multilinguismo (SKUTNABB-
-KANGAS, 1981; ROMAINE, 1989; KAPLAN; BALDAUF, 1997; BAKER; PRYS JONES, 1998;
BAETENS BEARDSMORE, 1998; GARCÍA, 2009; FERREIRO; TERUGGI, 2013), uma vez que
a primeira língua de socialização da criança pode não ser a língua da mãe, e a competência, a
função e a identificação com as línguas podem se alterar ao longo da vida do sujeito.
2. Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivos:
y Reconhecer o contexto sociolinguístico brasileiro.
y Desconstruir o mito do monolinguismo no Brasil.
4. Retomando a história
No relato do início deste capítulo, as escolas não tinham regis-
tro do multilinguismo de seus estudantes e professores e o identi-
ficaram apenas por meio da pesquisa realizada pelo OBEDF. Mas
por que as escolas não tinham registro inicial do multilinguismo de
seus estudantes?
4 Cooficializar uma língua significa que, além do português, todos os órgãos da prefeitura e
da iniciativa privada devem oferecer serviços também nas outras línguas oficiais (OLIVEI-
RA, 2015). De 2002 a agosto de 2022, por exemplo, foram cooficializadas 22 línguas em 48
municípios brasileiros, 13 delas autóctones, isto é, indígenas, e 9 alóctones, ou seja, faladas
por descendentes de imigrantes. Há uma lista dos municípios brasileiros que passaram pelo
processo de cooficialização de línguas e hoje são oficialmente bi/multilíngues no site do Ins-
tituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística (Ipol): http://ipol.org.br/
lista-de-linguas-cooficiais-em-municipios-brasileiros.
6 A Praça Kantuta fica no bairro do Pari, em São Paulo. Kantuta é uma flor típica do altipla-
no andino. Esse nome foi escolhido devido à grande presença da comunidade boliviana na
região. O local funciona como um centro de resistência da cultura boliviana e conta com a
presença de uma associação formal responsável pela feira de artesanato, culinária e cultura
que ocorre na praça todos os domingos.
Atividade 1
Tendo em mente a pertinência da paisagem linguística para
o conhecimento da realidade sociolinguística de nosso país, rea-
lize registros fotográficos de paisagens linguísticas de sua cidade
ou região. Traga para a sala de aula, compartilhe com os colegas
e, juntos, analisem as imagens pensando na seguinte pergunta:
“Como as paisagens linguísticas revelam a inseparável dinâmi-
ca entre língua, linguagem e lugar e as complexas geografias dos
acontecimentos linguísticos?”.
Atividade 2
Quais marcas evidenciam a ecologia multilíngue de sua escola?
Quais línguas podem ser identificadas na paisagem linguística da
instituição? A paisagem linguística da escola se relaciona com os
repertórios dos estudantes? Se não existir uma ecologia multilíngue
na instituição, pense sobre o que poderia ser feito para isso, levando
em conta os sujeitos que fazem parte da comunidade escolar.
7. Sugestões de aprofundamento
Você conhece a Enciclopédia das Línguas do Brasil (ELB)?
A ELB tem o objetivo de produzir, reunir e divul-
gar as línguas faladas em nosso país. Nela, as línguas
estão organizadas em: português; línguas indígenas;
línguas africanas; línguas de imigração americana; lín-
guas de imigração europeia; línguas de imigração asi-
ática; e Libras. Disponível em: https://www.labeurb.
unicamp.br/elb2/pages/artigos/lerArtigo.lab?id=1
Referências bibliográficas
ALTENHOFEN, C. V. Política linguística, mitos e concepções lin-
guísticas em áreas bilíngues de imigrantes (alemães) no Brasil.
Revista Internacional de Linguística Iberoamericana, v. 1, n. 3,
p. 83-93, 2004.
O que entendemos
por Educação
Bi/Multlíngue?
“Uma ideologia heteroglóssica implica
não apenas o reconhecimento da
presença de diferentes línguas como um
recurso para a construção de significados,
mas também um compromisso com a
multidiscursividade e com a multiplicidade
de vozes na comunidade escolar.”
O que entendemos
Capítulo 2 por Educação
Bi/Multilíngue?
2. Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivos:
y Apresentar o conceito de Educação Bi/Multilíngue e suas
características.
y Compreender as ideologias linguísticas monoglóssica e hetero-
glóssica e seus respectivos programas.
y Reconhecer os objetivos da Educação Bi/Multilíngue por uma
visão heteroglóssica, intercultural e crítica.
y Discutir a Educação Bi/Multilíngue comprometida com a jus-
tiça social.
2 “These program structures include the student population that is being served, the allocation of the
languages in instruction, the ways that students are grouped, and the ways that cultural knowledge
is addressed in the classroom. These programlevel decisions are both informed by and inform larger
societal understandings of language and language learning”. (FLORES; BAETENS BEARDMORE,
2015, p. 205).
4. Retomando a história
O caso que apresentamos no início deste capítulo, sobre a família
que deseja matricular seu filho em uma escola bilíngue, é um exem-
plo vivenciado por muitas famílias brasileiras na busca por uma es-
cola bilíngue. As motivações para essa procura estão associadas às
ampliações de atuação no mercado de trabalho e possíveis viagens,
ou seja, a discursos vinculados à ideologia do inglês como commodity,
isto é, como um recurso que possui valor de troca (HELLER, 2010).
No Brasil, há tempos, a língua inglesa tem sido um produto lu-
crativo, de desejo e sonho, com promessas de um futuro melhor, ra-
zão pela qual o ramo das “escolas bilíngues” tornou-se tão atrativo:
3 “[...] development of language practices; that is, on the languaging of students (Becker 1995;
Maturana and Varela 1998 [1973]), which is a product of social action and consists of fluid and flexible
resources through which students make meaning of what they are learning”. (GARCÍA; WOODLEY,
2015, p. 132).
Atividade 1
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação
Plurilíngue (BRASIL, 2020) são compostas pelo relatório e pelo pro-
jeto de resolução. No relatório, estão contidas a justificativa da exis-
tência deste documento regulador e as bases teórico-metodológicas
que sustentam suas resoluções. No projeto de resolução, há norma-
tivas referentes ao funcionamento das escolas bilíngues. Leia essa
seção e tome notas das seguintes prescrições:
y Definição de escola bilíngue.
y Cargas horárias máxima e mínima exigidas para cada segmento.
y Formação de professores exigida para cada segmento.
y Avaliação da proficiência linguística dos estudantes.
Após esse primeiro exercício, reflita sobre como essas Diretrizes
afetam o funcionamento da escola na qual você trabalha ou das es-
colas de sua região.
Atividade 2
Você conhece as escolas bilíngues de sua cidade? Pesquise na
internet e tenha uma visão geral de quantas escolas você pode lo-
calizar nessa busca. Selecione três delas, leia todas as informações
disponibilizadas e compare-as em relação a:
6. Síntese do capítulo
Neste capítulo, objetivamos discutir o conceito e as caracterís-
ticas da Educação Bi/Multilíngue pelas ideologias monoglóssica e
heteroglóssica como maneira de informar professores e pais sobre o
que distingue uma Educação Bi/Multilíngue intercultural e crítica.
Partimos de um caso comum vivenciado por muitas famílias que de-
sejam os benefícios de uma Educação Bi/Multilíngue para seus filhos.
Perpassamos pelos referenciais teóricos das ideologias monoglóssica
e heteroglóssica, diferenciamos Educação Bi/Multilíngue de aulas de
línguas e discutimos a visão intercultural dessa modalidade de educa-
ção. Propusemos a construção de novas histórias com base na reflexão
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação
Plurilíngue e na análise de sites de escolas bilíngues de nossas cidades.
A seguir, sugerimos um aprofundamento nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Indígena e de Fronteira.
7. Sugestões de aprofundamento
Você conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica?
Nessa página do Ministério da Educação, é
possível localizar todo o histórico dos documentos
oficiais relativos à Educação Escolar Indígena des-
de 1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
pet/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-
82187207/18692-educacao-indigena.
Referências bibliográficas
BLOMMAERT, J. Language, asylum, and the national order. Urban
Language & Literacies, v. 50, n. 4, p. 415-444, 2008.
Qual sujeito
pretendemos formar
por meio da Educação
Bi/Multilíngue?
“Por meio de uma língua adicional
(e também da língua de nascimento
dos estudantes), podemos construir
oportunidades para que eles confrontem
visões de mundo distintas das que
circulam em suas comunidades imediatas.
Assim, eles têm a possibilidade de ampliar
seu repertório e decidir quais desses
novos saberes e representações
importam para sua vida.”
Qual sujeito
pretendemos formar
Capítulo 3 por meio da Educação
Bi/Multilíngue?
2. Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivos:
y Compreender que sujeitos podemos formar em uma Educação
Bi/Multilíngue pautada pela ideologia heteroglóssica.
y Relacionar a concepção de sujeito bi/multilíngue com base em
uma ideologia heteroglóssica a objetivos e práticas curriculares.
y Compreender os conceitos de stance, design e shift na composi-
ção de uma pedagogia translíngue.
y Compreender as bases de uma Educação Bi/Multilíngue
intercultural.
Atividade 1
Analise as histórias listadas a seguir por meio dos readalouds2
disponíveis no YouTube. Com base nos conceitos discutidos até
aqui, como você entende o potencial formativo da utilização des-
sas histórias? Quais elementos poderiam ser mobilizados para
que os estudantes revisitem e ampliem suas representações sobre
o outro?
6. Síntese do capítulo
Neste capítulo, objetivamos compreender que sujeitos pre-
tendemos formar em uma Educação Bi/Multilíngue pautada
pela ideologia heteroglóssica. Para tanto, apresentamos o caso
de uma professora que precisa compreender a proposta peda-
gógica das escolas bilíngues de sua cidade. Perpassamos pelos
referenciais teóricos que guiam nossa compreensão da pers-
pectiva heteroglóssica, pelo conceito de repertório linguístico e
pela translinguagem como ferramenta pedagógica. Discutimos
os componentes de uma pedagogia translíngue (stance, design
e shift) para, então, propormos a construção de novas histórias
por meio da análise de uma proposta construída para Educação
Infantil Bilíngue baseada no conceito de culturally responsive
teaching e pela comparação de práticas pedagógicas entre uma
orientação monolíngue e uma translíngue. A seguir, sugerimos
um aprofundamento nas questões e conceitos aqui trabalhados.
Referências bibliográficas
BLACKLEDGE, A.; CREESE, A. Translanguaging and the body.
International Journal of Multilingualism, v. 14, n. 3, p. 250-268, 2017.
BLOMMAERT, J.; BACKUS, A. Superdiverse repertoires and
the individual. In: SAINT-GEORGES, I.; WEBER, J.-J. (ed.).
Multilingualism and multimodality: current challenges for educa-
tional studies. Rotterdam: Sense Publishers, 2013.
BUSCH, B. Building on heteroglossia and heterogeneity: the ex-
perience of a multilingual classroom. In: BLACKLEDGE, A.;
CREESE, A. Heteroglossia as practice and pedagogy. London:
Springer, 2014. p. 21-40.
Como promover
práticas interculturais
na Educação
Bi/Multilíngue?
“Educação Bi/Multilíngue intercultural
se vale das duas línguas de instrução para
o acesso a outras perspectivas
que nos permitem conceber outras
possibilidades de existência e, assim,
analisar nossos posicionamentos
e nossas atitudes a fim de
problematizar as desigualdades
e as opressões que estruturam
nossa sociedade.”
Como promover
Capítulo 4 práticas interculturais
na Educação
Bi/Multilíngue?
1. Uma história para compartilhar
Todo ano, a escola bilíngue privada Across Seas, localizada no
interior do estado de São Paulo, promove uma festa que é muito
popular na comunidade escolar e entre os próprios moradores da
cidade: a Festa das Nações. Nessa celebração, mais de dez países
são representados por comidas típicas e há danças com vestimentas
características de diversos locais do mundo.
As barracas preparadas pelos estudantes e seus professores,
trajados a caráter, oferecem as mais diversas especialidades gas-
tronômicas. A da Argentina serve alfajor e torta de limão; a da
Espanha, paella e tapas diversos; a da Itália tem muito macarrão; e a
da Alemanha, carne de porco, salsichas e batatas.
Há algum tempo, a diretora da escola, dona Oneida, está in-
comodada, pois avalia que a festa, embora seja importante para a
comunidade, não explora todo seu potencial em termos educativos.
Ela entende a ênfase nas comidas, danças e vestimentas, mas con-
sidera que, ano após ano, o evento fica restrito a aspectos discretos
das culturas envolvidas e, muitas vezes, tende aos estereótipos.
Para resolver o incômodo, dona Oneida procura especialistas
em Educação Bi/Multilíngue e cultura para que a assessorem no
planejamento da Festa das Nações. Ela não deseja modificar to-
talmente o caráter da celebração, uma vez que a comunidade está
bastante satisfeita e sempre espera ansiosamente pela data. Porém,
2. Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivos:
y Compreender o conceito de cultura de uma perspectiva discursiva.
y Diferenciar as abordagens de multiculturalismo assimilacionis-
ta, diferencialista e intercultural.
y Planejar atividades, projetos e sequências que tenham como ob-
jetivo desenvolver a sensibilidade intercultural.
4. Retomando a história
A Festa das Nações proposta pela escola bilíngue Across Seas
revela uma concepção de cultura monolítica e estática que repre-
senta cada país de maneira bastante fetichizada como um todo
homogêneo e com base em elementos discretos da cultura, como
alimentação, danças, vestuário e músicas típicas. A perspectiva de
multiculturalismo adotada é descritiva, ou seja, conforme explici-
tado na seção anterior, enfatiza como ponto central a descrição da
configuração multicultural do Brasil.
Como esse evento pode ser repensado para promover aprendi-
zagens para além de elementos discretos da cultura provavelmente
já conhecidos pelos estudantes?
Atividade 1
As escolas públicas de São Paulo têm recebido cada vez mais
imigrantes. Estima-se que, de cada dez estudantes matriculados,
dois são migrantes. Leia a seguir um trecho da reportagem do jornal
Folha de S.Paulo sobre o tema.
Atividade 2
Selecione o planejamento de uma atividade, sequência ou proje-
to que você elaborou, relacionado a qualquer componente curricu-
lar. Analise esse planejamento com base nas questões propostas por
Megale (2022) apresentadas na seção anterior. Depois, reflita sobre
os aspectos presentes e as lacunas existentes em seu trabalho. Por
fim, reelabore o planejamento a fim de inserir os aspectos levanta-
dos pelas questões propostas.
6. Síntese do capítulo
Neste capítulo, objetivamos discutir, por meio da história que
compartilhamos, o conceito de cultura e as abordagens de multi-
culturalismo assimilacionista, diferencialista e intercultural com o
intuito de pensarmos como promover práticas interculturais na
escola. Apresentamos alguns exemplos de como temos tentado
valorizar a perspectiva intercultural em contexto bi/multilíngue e
propusemos o planejamento de atividades que tenham o objetivo
de desenvolver a sensibilidade intercultural. A seguir, sugerimos
um aprofundamento no tema.
Referências bibliográficas
BRUBAKER, R. Ethnicity without groups. European Journal of
Sociology/Archives Européennes de Sociologie, v. 43, n. 2, 2002,
p. 163-189.
Como elaborar
sequências didáticas que
concebam a linguagem
como prática social?
“O ensino bi/multilíngue tem sempre
um duplo foco: o ensino da língua e a
construção de conhecimentos de mundo.
Desse modo, compreendemos que as
práticas desenvolvidas com os estudantes
nos diversos componentes curriculares
devem ocorrer respeitando as
diferentes práticas sociais
de uso da linguagem.”
Como elaborar
sequências didáticas
Capítulo 5
que concebam a
linguagem como
prática social?
2. Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivos:
y Compreender a concepção de linguagem como prática social e
sua importância para o contexto bi/multilíngue.
Quadro 1
ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
4. Retomando a história
Volte agora para nossa história inicial, na tentativa de compre-
ender como os questionamentos e as preocupações dos professores
se vinculam ao que discutimos na seção anterior. No episódio que
descrevemos, os relatos dos participantes do curso levantam ques-
tões referentes à concepção de linguagem. As duas primeiras pro-
fessoras evidenciam uma concepção de linguagem como estrutura,
isto é, uma crença de que, para aprendermos uma língua, precisa-
mos saber exclusivamente seus aspectos linguísticos, sobretudo as
categorias gramaticais e o funcionamento de estruturas sintáticas.
Essa concepção embasa práticas pedagógicas
Atividade 1
Analise o planejamento de uma sequência didática para o gênero
relato de experiência de viagem apresentado a seguir. Essa sequên-
cia foi elaborada para estudantes do 3o ano do Ensino Fundamental.
Apresentação da situação
O professor relembra ao grupo que farão uma viagem de estudo
do meio cujas experiências deverão ser relatadas no site da escola. O
gênero relato de experiência é o adequado para essa situação.
Em seguida, o professor faz o relato de uma viagem sua. Com
apoio de fotos e objetos, conta aos estudantes sua experiência, des-
creve as pessoas que estavam com ele, menciona os lugares que vi-
sitou, revela as atividades que fez etc.
Produção inicial
Os estudantes são convidados a relatar experiências de viagem.
Nesse momento, é esperado que as crianças produzam relatos tanto
na língua adicional como na língua de nascimento. Essas produ-
ções oferecem informações para que o professor possa planejar os
módulos de maneira a potencializar a participação delas em rela-
tos de experiência na língua adicional. É importante refletir sobre
quais conhecimentos para a produção do gênero elas já construíram
e quais dificuldades apresentaram ao longo da produção inicial e
precisam ser trabalhadas ao longo da sequência.
Módulos
Os módulos serão delimitados com base na produção inicial
dos estudantes. Apresentamos aqui apenas algumas possibilida-
des de trabalho.
Módulo 2
Os estudantes entram em contato com diferentes relatos de ex-
periência por meio de vídeos e visitas de outros professores e cole-
gas à turma para contar suas experiências. Com base nesses relatos,
o professor faz intervenções para destacar principalmente aspectos
do layout do gênero relato de experiência. Aqui, o importante é que
os estudantes façam atividades variadas que lhes permitam desen-
volver conhecimento sobre como o gênero é organizado, ou seja,
como é sua estrutura. Para tanto, o professor pode analisar com eles
vários textos orais e escritos e compará-los com textos de outros
gêneros, pedir-lhes que expliquem por que determinado texto é do
gênero relato de experiência ou não, que decomponham a estrutura
do gênero e propor a eles atividades de reconstrução. A lista elabo-
rada no módulo 1 deve ser complementada com novos elementos
trazidos dos relatos ouvidos pelos estudantes.
Produção final
Os estudantes, em pequenos grupos, participam de rodas nas
quais são convidados a contar experiências de viagem individuais.
Para essa atividade, podem trazer fotos que ilustrem seus relatos.
Em seguida, cada um registra sua experiência por escrito. O profes-
sor faz uma apreciação sobre cada registro indicando usos inade-
quados da língua, da estrutura ou, ainda, do contexto da situação,
possibilitando que os estudantes revisem suas produções. Essa re-
visão pode ser feita por meio de uma lista de critérios com as carac-
terísticas do gênero, auxiliando-os a compreender o que ainda falta
ser desenvolvido. Por fim, eles elaboram a versão final e produzem
ilustrações para compor o livro de viagens da turma. A cada se-
mana, um estudante leva o livro para casa para ler com a família
e conhecer mais sobre as experiências de viagem dos colegas. Os
conhecimentos construídos aqui serão retomados após a viagem de
estudo do meio para elaboração de um relato no site da escola, como
descrito na apresentação da situação.
Reflita sobre os conhecimentos construídos ao longo da sequên-
cia. Quais foram as capacidades discursivas, linguístico-discursivas
e de ação trabalhadas com os estudantes?
Atividade 2
Construa o planejamento de uma sequência didática (confor-
me a atividade anterior) à luz do procedimento apresentado por
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Para tanto, decida por um gê-
nero relevante para seus estudantes de acordo com a faixa etária, o
conhecimento linguístico-discursivo que eles já construíram e seus
interesses e necessidades. Após a elaboração da sequência didática,
responda ao checklist a seguir e reflita sobre sua proposta.
6. Síntese do capítulo
Neste capítulo, por meio da história que compartilhamos, ob-
jetivamos discutir a apropriação de conceitos que auxiliem na ela-
boração de sequências didáticas para o contexto bi/multilíngue
que possibilitem a integração curricular em escolas bi/multilín-
gues. Para tanto, discutimos a perspectiva enunciativo-discursiva
de linguagem assumida pela BNCC e a sequência didática propos-
ta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e revisamos a concep-
ção de linguagem como prática social comparada à concepção de
linguagem como estrutura. Propomos a construção de novas his-
tórias – uma história em que os estudantes de contextos bi/mul-
tilíngues sejam produtores e capazes de utilizar a linguagem para
atuar na sociedade – por meio do uso de sequências didáticas que
permitam o desenvolvimento de capacidades linguísticas necessá-
rias para essa produção. Finalizamos o capítulo com atividades de
análise e criação de sequências didáticas. A seguir, sugerimos um
aprofundamento no tema.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
2. Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivos:
y Discutir e apropriar-se dos principais conceitos sobre a aprendi-
zagem baseada em projetos.
y Refletir sobre o papel do professor e do estudante no projeto de
trabalho.
y Planejar, estruturar e implementar um projeto que integre as lín-
guas de instrução em um contexto bi/multilíngue.
4. Retomando a história
Agora, vamos retomar a história que compartilhamos. Segundo o
discutido na seção anterior, compreendemos que o desenvolvimento
de um projeto possibilitaria a Andreia, que ministra aulas em inglês,
realizar um trabalho em conjunto com Cecília, que trabalha em portu-
guês, o que integraria os conteúdos abordados por meio das diferen-
tes línguas e colocaria os estudantes no centro de suas aprendizagens.
Entendemos por meio da história de Andreia que a escola desig-
nou uma apostila que deve ser seguida por todos os professores nos
diversos componentes curriculares. Sabemos que essa é a realidade
de muitas instituições em nosso país. Com isso, depreendemos que os
professores têm como parte de seu contrato de trabalho a utilização
desse material que, na maioria das vezes, é comprado pelas famílias.
Considerando essa realidade, um caminho interessante é a conexão de
projetos com alguns dos temas desenvolvidos pelo material apostilado.
1 De acordo com Beeman e Urow (2013, p. 50), bridge é o momento em que os estudantes são
ensinados a examinar as similaridades e diferenças entre as línguas de instrução usando
análise contrastiva. Para as autoras, “esse exercício pode incluir um estudo dos cognatos
e análise de falsos cognatos, assim como convenções e construções específicas de cada lín-
gua. O bridge também é utilizado para auxiliar os alunos a distinguir aspectos formais e
informais da língua”.
2 Atividades de crosslinguisticreference são aquelas que promovem a transferência, compa-
ração e contraste entre línguas, que podem acontecer de maneira planejada, como aqui apre-
sentamos, mas também de maneira orgânica. Elas permitem que os estudantes se apoiem na
língua nomeada para construir novos significados ou desenvolver consciência metalinguísti-
ca em ambas as línguas (GARCÍA; WEI, 2014).
1. Tema
O primeiro passo para a elaboração de um projeto é a defini-
ção da temática que será abordada. O assunto deve ser relevante
para a turma, revelar um problema significativo e estar relacionado
a aspectos curriculares que apresentem elementos importantes para
o crescimento intelectual, social e emocional dos estudantes. Isso
deve ser feito em conjunto pelos professores envolvidos no projeto
e ser relevante para todos os componentes curriculares.
2. Questão orientadora
A questão orientadora é o cerne da investigação, pois define o
destino ao qual se deseja chegar. O levantamento de perguntas jun-
to aos estudantes é parte intencional do planejamento. Mackenzie e
Bathurst-Hunt (2018, p. 84) explicam que
7. Objetos de conhecimento
De acordo com os objetivos delimitados, é importante a defini-
ção dos objetos de conhecimento que serão abordados pelos dife-
rentes componentes curriculares e/ou áreas envolvidos.
8. Cronograma
É preciso definir o tempo que será dedicado ao desenvolvimen-
to do projeto, levando em consideração o currículo que deve ser
cumprido ao longo do ano letivo. Nesse momento, é importante
também definir o volume de participação de cada componente cur-
ricular e/ou área.
Diagrama 1
Atividade 1
Se pensarmos pela perspectiva de Schlatter e Garcez (2018), nos-
so trabalho como professores que atuam em escolas bi/multilíngues
seria o de pensar quais são os elementos linguístico-discursivos
que os estudantes precisam aprender para atuar nos projetos, por
meio de gêneros discursivos. Assim, analise o diagrama a seguir.
A questão problematizadora do projeto Ambiente/Saneamento foi:
“Como sou afetado e de que modo sou responsável pelas condições
de saneamento em que vivo?”.
Diagrama 2
7o ano
Site da ONU,
sinopse, campanha,
álbum virtual de
fotos, legenda,
comentário
8o ano
6o ano Filme Ilha das flores Site da ONU,
Quadrinhos, Documentário sinopse, campanha,
convite, cartaz e filme de ficção notícia, reportagem,
entrevista
9o ano
Trailer, sinopse, cartaz,
crítica, storyboard,
roteiro, documentário,
filme de ficção,
legendas
Atividade 2
Com base em Hernández e Ventura (1998), compreendemos
que a aprendizagem é uma ação processual e concebemos os estu-
dantes como participantes ativos na trajetória investigativa. Nessa
perspectiva, a ideia principal do projeto pode surgir do mapeamen-
to das necessidades da comunidade escolar, de tópicos de curiosi-
dade dos estudantes ou ainda de questões presentes no cotidiano
(FARIA; PUCHE, 2020; HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998). Tendo
isso em mente, elabore o planejamento de um projeto para uma es-
cola bi/multilíngue. Pense no tema central, na questão orientadora
e no público do projeto. Justifique a escolha do tema e especifique o
ciclo escolar, a faixa etária dos estudantes, as línguas de instrução,
os objetivos curriculares e linguístico-discursivos e o tempo para o
desenvolvimento do projeto. Você pode utilizar o framework apre-
sentado na seção 4 deste capítulo ou outro de sua preferência.
6. Síntese do capítulo
Neste capítulo, com base na história apresentada, objetivamos dis-
cutir princípios que auxiliem o professor na elaboração de projetos que
visem a integração curricular em escolas bi/multilíngues. Para tanto,
discutimos a perspectiva proposta por Hernández e Ventura (1998) e
focamos o planejamento linguístico sugerido por Faria e Puche (2020)
e Schlatter e Garcez (2018). Propusemos a construção de uma nova
história, em que os professores de contextos bi/multilíngues sejam
capazes de adotar uma postura pedagógica que tenha como objeti-
vo formar cidadãos participativos, reflexivos e atuantes na socieda-
de. Incluímos no capítulo atividades de planejamento de projetos.
A seguir, sugerimos um aprofundamento no tema.
Referências bibliográficas
ARANDA, M. T. Implementando uma proposta de Educação
Bilíngue: e agora? In: MEGALE, A. (org.). Desafios e práticas
na Educação Bilíngue. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. p.
27-46.
2. Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivos:
y Compreender como a translinguagem molda nosso entendi-
mento de linguagem e de bi/multilinguismo.
y Saber como fazer uso da translinguagem como ferramenta pedagógica.
y Conhecer os propósitos de uma pedagogia que evidencie prá-
ticas translíngues e os conceitos de stance, design e shift em sua
composição.
y Entender como planejar unidades didáticas que priorizem prá-
ticas translíngues.
Quadro 1
Elementos
presentes no Descrição Exemplos
planejamento
1. Questões O planejamento se inicia Where do we see geometry at
norteadoras com uma ou mais questões work in our lives?
norteadoras. Elas são How do we know how to
utilizadas para estimular o measure?
pensamento, o raciocínio e o Why is it important to
espírito investigativo. Devem understand the geometry of
ser provocativas e gerar our world?
outros questionamentos.
2. Relação com Cada país (ou, em alguns Essa parte deve ser construída
os documentos casos, regiões) possui a partir dos documentos
oficiais documentos oficiais que oficiais que cada escola utiliza.
orientam o processo Exemplo:
educativo. No Brasil, desde
2018, há a Base Nacional “Compreender as
Comum Curricular (BNCC). relações entre conceitos e
Algumas escolas bilíngues procedimentos dos diferentes
e internacionais em campos da Matemática
funcionamento aqui utilizam (Aritmética, Álgebra,
a BNCC em conjunto com Geometria, Estatística e
normativas produzidas Probabilidade) e de outras
em outros países. Um áreas.
planejamento que tem a
translinguagem como centro (EF05MA19) Resolver
faz uso desses documentos, e elaborar problemas
porém parte das práticas envolvendo medidas das
linguísticas dos estudantes. grandezas comprimento, área,
Desse modo, os professores massa, tempo, temperatura
auxiliam os estudantes e capacidade, recorrendo
bilíngues na construção a transformações entre as
de conhecimento e unidades mais usuais em
no desenvolvimento contextos socioculturais.”
linguístico de acordo com
os parâmetros encontrados
nesses documentos.
Escrita matemática: os
estudantes elaboram novos
problemas que envolvem
geometria, utilizando situações
culturalmente relevantes e
translinguagem. São avaliados
por sua criatividade, uso de
linguagem, compreensão
dos conteúdos matemáticos
e também por suas escolhas
linguísticas relacionadas aos
conteúdos.
4. Retomando a história
Os dois relatos que compartilhamos no início do capítulo de-
mandaram dos professores decisões tomadas no momento da
ação, com base na reação de seus estudantes. No primeiro, há uma
Ensinar vocabulário
Atividade 2
Agora, vamos pensar em como planejar uma unidade didáti-
ca que privilegie as práticas translíngues. Tendo como base os seis
elementos do planejamento que apresentamos na seção 3 (p. 120)
escolha um planejamento que desenvolveu que contenha objetivos
linguísticos e relativos aos conteúdos e pense em como poderia in-
corporar nele objetivos linguísticos referentes à translinguagem.
6. Síntese do capítulo
Por meio dos relatos que compartilhamos neste capítulo, re-
lembramos como a translinguagem molda nossa compreensão de
bi/multilinguismo e a conceituamos como ferramenta pedagógica.
Retomamos também os conceitos de stance, design e shift como eixos
centrais das práticas translíngues para, então, compreendermos como
planejar unidades didáticas que priorizem práticas translíngues.
A seguir, sugerimos materiais para aprofundamento na temática.
Referências bibliográficas
2. Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivos:
y Diferenciar as avaliações somativa, formativa e diagnóstica.
y Identificar os propósitos e o uso de uma avaliação para esco-
lher o método e os instrumentos que melhor atendam a esses
propósitos.
y Distinguir abordagens para a avaliação formativa de língua e de
conteúdo e suas interfaces.
y Considerar os impactos das práticas translíngues na avaliação
de bi/multilíngues emergentes.
4. Retomando a história
As dúvidas dos professores em relação à avaliação na história
que compartilhamos no início do capítulo são legítimas e estão
associadas à crença de que a avaliação deve ocorrer somente ao
final do processo, e não como forma de retroalimentar o ensino
e a aprendizagem. Como vimos na seção anterior, em uma con-
cepção formativa, cujo objetivo é a aprendizagem dos estudantes
(SCHLATTER; GARCEZ, 2012), essa discussão deveria ter acon-
tecido ao longo do processo, e não somente ao final, como pedido
pela secretaria. Continuar com práticas avaliativas somente ao
final do processo favorece a manutenção de uma cadeia de va-
lores historicamente construídos (SCHLATTER; GARCEZ, 2012)
que compreende a avaliação como apenas um ato de checagem
e classificação. Assim, na busca por romper com esses valores,
vamos pensar como esse grupo de professores poderia praticar
uma avaliação que contribua não apenas para as aprendizagens
dos estudantes, mas também para reorientar as ações dos docen-
tes (SCHLATTER; GARCEZ, 2012).
Quadro 1
Atividade 1
Miquelante et al. (2017) exemplificam como as etapas de uma se-
quência didática – que discutimos no capítulo 5 – se coadunam com
a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.
Capacidades
Critérios para análise
de linguagem
Capacidades Realizar inferências sobre: quem escreve o texto, a quem
de ação se dirige, de qual assunto trata, quando foi produzido, com
qual objetivo.
Avaliar a adequação de um texto à situação em que se
processa a comunicação.
Levar em conta propriedades linguageiras em sua relação
com aspectos sociais e/ou culturais.
Mobilizar conhecimentos de mundo para compreensão
e/ou produção de um texto.
Atividade 2
O trabalho com projetos também prioriza uma avaliação pro-
cessual e, portanto, formativa. Markham, Larmer e Ravitz (2008)
defendem que os roteiros de avaliação devem estar disponíveis
para os estudantes desde o início do projeto e, dependendo do
nível de autonomia, eles podem ajudar a criá-los. Assim, os ro-
teiros funcionam como um guia de pontuação, fornecendo uma
descrição dos níveis de desempenho de maneira a orientar os
alunos e ajudá-los a atingir “um padrão de desempenho, em vez
de classificá-los mediante um processo surpreendente que revela
quem conseguiu e quem não conseguiu” (MARKHAM; LARMER;
RAVITZ, 2008, p. 65). Pensando nisso, escolha um dos produtos
criados ao longo do projeto que você construiu no capítulo 6 para
ser avaliado. Crie um roteiro com rubricas que possam guiar os
estudantes no processo. Não se esqueça de incluir o que discuti-
mos sobre a translinguagem.
7. Sugestões de aprofundamento
Você conhece o livro The Assessment of Emergent Bilinguals:
Supporting English Language Learners?
Nesse livro, Mahoney (2017) discute princípios e práticas para
a avaliação de bi/multilíngues emergentes ao longo da Educação
Básica. A autora apresenta a estrutura PUMI (propósito, uso, méto-
do, instrumento) que permite que o educador tome decisões mais
informadas e intencionais e as comunique com clareza a seus estu-
dantes bi/multilíngues.
Referências bibliográficas
Richmond