Educação Moral e Cívica

INTRODUÇÃO

O porquê da educação Moral e Cívica

Actualmente a Educação Moral e Cívica é uma das maiores preocupações dos

sistemas de educação e ensino. Embora nunca perdeu o seu valor, sim foi
relegada a um segundo plano em muitas das ocasiões.

Na nossa realidade actual, contemplando as dores e os sofrimentos dos nossos

irmãos na sua luta pela vida, pelo desenvolvimento, podemos ter a tentação de
procurar a causa da corrupção social existente no fenómeno, felizmente
ultrapassado, da guerra. Não podemos esquecer que vivemos numa sociedade
inserida na totalidade do mundo actual, deste nosso planeta que cada dia se torna
mais pequeno. Habitamos num mundo ao qual podemos chamar “aldeia global”
onde a comunicação torna-nos próximos, e por isso interdependentes.

Os avanços da técnica e das ciências obrigam-nos a preparar o homem e a mulher

actual para assumir a existência com a maior e melhor lucidez e responsabilidade.
Capacita-los para enfrentar os desafios actuais e serem pessoas em contínua
reciclagem, numa atitude aberta e flexível por um lado, e sólida e permanente por
outro, com capacidade de compromisso e de solidariedade

Vivemos numa época de relativismo, uma época light, época desvirtualizada, na

qual tudo serve e tudo é aceitável. O pensamento actual é um pensamento frágil
incapaz de responder aos grandes interrogantes que se apresentam nas suas
mesmas descobertas. Época da globalização na qual a pessoa é cidadã do
mundo. O nosso país é parte dessa realidade cósmica; “…por essa razão, é
importante que os actuais avanços políticos, económicos e institucionais da
Nação, se façam sentir também no plano social e no plano da mudança de
mentalidade.
O Estado deve ser um agente dinamizador da transformação espiritual no resgate
dos valores éticos e morais que, ao longo dos muitos anos de conflito, deram lugar
a uma mentalidade imediatista e egoísta no seio da nossa sociedade… Nenhum
esforço é demasiado, para resgatar a dignidade e a integridade moral e espiritual
das nossas famílias”[1]. Época em que partilhamos duma neo-cultura, por vezes
imposta, - a maneira duma neo-colonização -, ao mesmo tempo que se faz sentir o
reclame do próprio, do particular, do tradicional. “…É preciso rever certos hábitos e
tradições, principalmente no contexto da vida urbana, para defender sem reservas
o estatuto da família bem estruturada, onde predomine o amor a compreensão e o
respeito recíproco, a cooperação e a igualdade de direitos, e se aceite a
reprodução planeada e a paternidade responsável”[2]. Vamos encontrando-nos
com pessoas desenraizadas que nada sabem de si. E, outras que, conhecendo a
cultura do seu povo, vivem de costas ao novo emergir desta nova humanidade.
Época dos prefabricados, do nada duradoiro, em que os valores perseguidos são:
a eficácia, o dinheiro, o prazer, a comodidade, a eficiência, a produção... Época
dum neo-liberalismo. Época em que se quer implantar o sistema democrático
como sistema de governo mais aceitável e, ao mesmo tempo, presenciamos as
grandes neo-ditaduras que nos deixam incapacitados para faze-las frente.

Preparar o homem e a mulher de hoje para enfrentar esta nova situação é o

desafio que se apresenta aos Estados, á sociedade, á família, daí que a Educação
Moral e Cívica é uma necessidade imperiosa.
TEMA 1

Didáctica de Educação Moral e Cívica?

1. Porque Didáctica de Educação moral e Cívica? 2. Que entendemos por educação

moral? 3. Modelos de educação moral 4. Critérios para educar moralmente numa
sociedade democrática e plural 5. Elementos da personalidade moral

1. Porque Didáctica de Educação moral e Cívica?

Por Didáctica devemos entender uma disciplina que tende a conduzir o aluno a
adquirir algumas noções, operações ou técnicas de trabalho. Em quase todos os
programas escolares, as tarefas da didáctica são definidas em termos de noções
a adquirir. Pertence ao terreno fáctico do processo educativo.

Actualmente a didáctica encontra-se numa posição ambígua do ponto de vista dos

métodos. Por uma parte, uns didactas formulam o princípio de que o aluno deve
descobrir por si mesmo as noções (C. Rogers, afirma o seguinte: “A minha
experiência demonstrou-me que eu não posso ensinar nada ao outro como
docente” “Tenho a firme impressão de que a aprendizagem que influencia
realmente sobre o comportamento de um indivíduo é somente o adquirido por
ele mesmo”), por outro , há quem admite de facto o aluno como um sujeito
passivo que deve receber as impressões vindas do exterior e assim ir adquirindo
os conhecimentos. Segundo isto, nos encontramos com tendências educativas
bem diferentes.
No processo de ensino-aprendizagem podemos falar de processo autodidacta,
onde se planifica a própria aprendizagem, escolhendo fontes de informação
segundo os próprios interesses, ou heterodidacta, ou bem um processo misto no
qual o que aprende assimila aquilo que lhe é ensinado e aquilo que ele próprio
descobre.

Situemo-nos na disciplina de Educação Moral e Cívica do ponto de vista do

professor ou ensinante. Falarmos de Didáctica de Educação Moral e Cívica é
falarmos deste processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva auto e
heterodidáctica.

A EMC, por ser uma disciplina que visa formar o aluno como pessoa humana em
relação e para a relação, não pode consistir numa simples transmissão de
conhecimentos mas deve tocar a pessoa na sua complexidade, nos aspectos
cognitivos, afectivos, volitivos, psicomotores e espirituais.

A necessidade de assegurar o desenvolvimento integral dos alunos e as próprias

expectativas da sociedade coincidem em demandar um currículo que não se limite
à aquisição de conceitos e conhecimentos académicos vinculados ao ensino mais
tradicional, mas que inclua outros aspectos que contribuem ao desenvolvimento
das pessoas, como são as habilidades práticas, as atitudes e os valores. A
educação moral e a educação social constituem um elemento fundamental do
processo educativo, que há-de permitir aos alunos actuar com comportamentos
responsáveis na sociedade actual e na do futuro, uma sociedade pluralista, na qual
as próprias crenças, valores e opções hão-de conviver no respeito às crenças e
valores dos demais.

Assim, a Didáctica da EMC deverá estudar as actividades referentes ao Ensino e

Aprendizagem da EMC; deverá estudar o processo de ensino da EMC com todos
os seus componentes, na sua interligação e desenvolvimento, com vista a
alcançar o objectivo de contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa
humana.
 2. Que entendemos por educação moral?

A educação moral não tem porque ser necessariamente uma imposição

heterónima de valores e normas de comportamento, mas também não se reduz á
aquisição de habilidades pessoais para adoptar decisões puramente objectivas.

Pretende colaborar com os jovens para facilitar-lhes o desenvolvimento e a

formação de todas aquelas capacidade que intervêm no juízo e na acção moral a
fim de que sejam capazes de orientar-se de maneira racional e autónoma
naquelas situações que lhes apresentem um conflito de valores. Precisamente, a
Educação Moral supõe orientar-se autonomamente em situações de conflito de
valores, pelo que não pode ser considerada como prática inculcadora de valores.
Seria melhor entendê-la como lugar de mudança e de transformação pessoal e
colectiva, como lugar de emancipação; como lugar de entendimento e de
criatividade colectiva, como lugar de diálogo e acordo entre pessoas e grupos, que
ajude a:

1. Detectar e criticar os aspectos da realidade quotidiana e das normas

sociais vigentes.

2. Construir formas de vida mais justas, que nos âmbitos interpessoais

como nos colectivos.

3. Elaborar autónoma, racional e dialogicamente princípios gerais de valor

que ajudem a ver criticamente a realidade.

4. Conseguir que os jovens façam seus aqueles tipos de comportamento

coerentes com os princípios e as normas que pessoalmente tiverem construído.

5. Lograr que adquiram aquelas normas que a sociedade, de forma

democrática, e procurando a justiça e o bem-estar colectivo, se deu a si própria.

A Educação Moral, porém, dá-se sempre sobre um plano de fundo da socialização,

sem o qual nada é possível. Poder-se-ia dizer que a Educação Moral e a
socialização são dois aspectos da educação à procura de equilíbrio.
A Educação Moral implica a decisão consciente de mudar o curso dos
acontecimentos; implica construção voluntária da própria história pessoal e
colectiva.

3. Modelos de Educação Moral

É normal que os educadores, de modo implícito ou explícito, apliquem sempre

algum modelo de educação moral. Porém, a teor das circunstâncias e os modos
de pensar predominantes, estes modelos de Educação Moral mudaram
notavelmente.

§ O primeiro modelo, que chamamos de valores absolutos, fundamenta-se

nalguma concepção do mundo que permite derivar valores indiscutíveis e
inalteráveis, valores que costumam impor-se com a ajuda dalgum poder
autoritário, e que regem minuciosamente, mediante normas e costumes, todos os
aspectos da vida pessoal e social. É evidente a necessidade de explícitas e
insistentes práticas educativas. Práticas que têm como principal finalidade a
transmissão dos valores e das normas que se devem respeitar. Este trabalho
levar-se-á a cabo pelos meios que em cada caso se julgarem mais oportunos
instrução, convencimento, inculcação, adoutrinamento ou outros -, e utilizando as
coacções necessárias para conseguir que os alunos adquiram os valores
propostos.

§ Quando o modelo de valores absolutos entra em crise, costuma impor-se um

segundo modelo de educação moral baseado numa concepção relativista dos
valores. Fundamenta-se na convicção de que o acordo num tema como o dos
valores é uma questão casual, e que não há nenhuma opção de valor preferível em
si própria às outras; na realidade, avaliar algo é uma decisão que se baseia em
critérios subjectivos. Diferentemente do modelo anterior, não podemos dizer que
um valor seja bom ou mau; tudo depende de circunstâncias, condições ou
momentos que cada um deve considerar e avaliar. Socialmente, estamos perante
uma situação de simples coexistência de valores. Pedagogicamente, este modelo
tende a limitar a função da educação moral. Na realidade, não há nada que ensinar,
excepto a habilidade para decidir em cada situação o que convém a cada
indivíduo. Dado que a decisão é puramente individual e os motivos não são
sempre fáceis de explicitar e partilhar, a tarefa de educar moralmente fica muito
limitada.

O modelo relativista de valores merece algum comentário. Nutre-se de tendências

morais como o cepticismo, o emotivismo e o reducionismo, tendências que não
dão resposta adequada aos problemas morais que na actualidade planeia a vida
colectiva.

o O céptico não pode afirmar que uma acção seja melhor do que outra,
actua sempre supondo que não existem acções preferíveis e que tudo está em
função da cultura e as circunstâncias em que se encontra o sujeito actuante. Esta
posição torna relativo de tal maneira o valioso que no seu excesso, torna
impossível a afirmação de valores básicos, como, por exemplo, o da vida ou os
definidos pelos direitos humanos.

o Pela sua parte, o emotivismo impede qualquer afirmação sobre a

verdade ou a falsidade dos valores éticos, e deixa que seja a sensibilidade
subjectiva a que determine o desejável.

o Finalmente, as posições reducionistas pretendem explicar o dever ser

moral em função do que já é o que deve ser, ficam referendados como bons todos
os comportamentos morais pelo mero facto de se manifestarem, o que nos obriga
a aceitar inclusive injustiças geralmente reconhecidas. Em consequência, tal
posição não parece adequada para fundamentar o comportamento moral; isto
porque o existente não esgota o que a realidade está disposta a oferecer-nos e o
comportamento moral obrigado a pretende conseguir. É um modelo impróprio e
insuficiente para guiar um currículo de educação moral e cívica.

§ Não são os únicos modelos, mas cada dia são mais claros os passos para
definir uma educação moral baseada na construção racional e autónoma de
valores. Tal modelo não defende determinados valores absolutos, mas também
não os torna relativos. Afirma que não tudo é igualmente bom e que há
possibilidades baseadas na razão, o diálogo e o afã de determinar alguns
princípios valiosos de carácter abstracto e universal que podem servir de guias do
comportamento dos homens em situações concretas. Defende-se a possibilidade
de usar livre e autonomamente a razão para elaborar critérios que posteriormente
servirão para justificar normas concretas de comportamento.

Esta proposta desenha uma personalidade moral que deve integrar:

o Os princípios formais sobre os que descansa a moralidade, mas que sabe

depois aplicá-los a fim de se fornecer de normas materiais apropriadas para
resolver situações históricas e, finalmente, que é capaz de traduzir os seus
princípios de valor e as suas normas concretas em comportamentos efectivos,
coerentes e auto-dirigidos, que provavelmente acabarão por conduzir à formação
de hábitos desejáveis e queridos.

Desde a perspectiva pedagógica, pode dizer-se que estamos perante uma

educação moral de mínimos; uma educação moral que, mediante o diálogo, a
reflexão, a empatia e a auto-regulação, quer ser capaz de facilitar a construção de
uns princípios que sejam universalmente aceitáveis, e que permitam não só
regular o próprio comportamento, mas também, construir autonomamente as
formas de vida concretas que em cada situação forem consideradas, além de
justas, melhores e mais apropriadas.

4. Critérios para educar moralmente numa sociedade democrática e plural

Ao propor um modelo de educação moral respeitador da autonomia dos sujeitos e

ao mesmo tempo orientado por critérios racionais, afastamo-nos das propostas
autoritárias que determinam heteronimamente o que está bem e o que está mal.
Separamo-mos também daqueles modelos que, perante um conflito moral,
afirmam que só podemos esperar que cada um opte de acordo com critérios
subjectivos. Perante um conflito de valores não podemos prescindir do jogo
simultâneo destes dois princípios.
o O respeito pela autonomia de cada pessoa, que se opõe à pressão exterior que
afoga a consciência livre e voluntária.

o A razão dialógica que se opõe às decisões individualistas que não contemplam

a possibilidade de falar com vontade de chegar a um acordo sobre tudo aquilo que
nos separa quando nos encontramos perante um conflito de valores.

Respeitar a autonomia pessoal e considerar os temas conflituosos por meio do

diálogo fundamentado em boas razões são algumas das condições básicas para
construir formas de convivência pessoal e colectiva mais justa.

Um modelo de Educação Moral e Cívica distanciado daqueles que se baseiam em

valores absolutos como em valores relativos, poderia partir dos princípios de
autonomia e razão dialógica, e utilizá-los como ferramentas que façam possível
valores como a crítica, a abertura aos outros e o respeito pelos direitos humanos.
Esta proposta de educação não tem por que violentar as crenças plurais dos
homens e das mulheres das sociedades democráticas, mas pode ajudar-nos a
viver uma vida mais justa e solidária.

5. Elementos da personalidade moral

A formação de pessoas autónomas e dialogantes, dispostas a comprometer-se

em relações pessoais e na participação social baseada no emprego crítico da
razão, a abertura aos outros e o respeito dos direitos humanos, achamos que
supõe formar um perfil moral caracterizado por estas aquisições:

o O desenvolvimento das estruturas universais de juízo moral que permitam a

adopção de princípios gerais de valor.

o A capacidade cognitiva que permite reflectir sobre situações que apresentam

um conflito de valores ou podem apresentá-lo a fim de esclarecer mediante razões
o que consideramos correcto ou incorrecto em relação à situação em causa. Se o
processo de desenvolvimento deste domínio da personalidade moral tiver sido
adequado, o sujeito acaba valorizando acima doutros interesses e considerações
a igualdade, a equidade, a dignidade, a liberdade e a autonomia de todos os
homens, isto é, a justiça.

Trata-se de determinar a anatomia do juízo moral para poder incidir

educativamente em cada um das suas componentes.

As condições constitutivas do juízo moral mais características são:

1. O desenvolvimento do autoconhecimento, como conhecimento de si

próprio, autoconsciência, e como conhecimento do que cada um pensa, sente
valora ou lhe interessa;

2. O desenvolvimento da capacidade de empatia ou de reproduzir em si

próprio os sentimentos doutras pessoas,

3. O desenvolvimento da capacidade para adoptar diversas perspectivas

sociais ou capacidade de conhecer os outros, conhecer o que pensam e a função
social que ostentam.

4. Finalmente o desenvolvimento das habilidades para o diálogo, como

disposições que permitem a construção das melhores situações de diálogo
possíveis e, portanto, o mais eficazes possíveis para provocar o desenvolvimento
do juízo moral.

A aquisição das capacidades e dos conhecimentos necessários para

comprometer-se num diálogo crítico e criativo com a realidade e consigo próprio,
de maneira que seja possível elaborar normas e projectos contextualizados.

Juntamente com o desenvolvimento do juízo moral é preciso também a

aprendizagem do adestramento necessário para utilizar tal capacidade de
racionalização no seio das circunstâncias concretas em que vive cada indivíduo, e
a propósito, dos temas morais com os que se enfrenta ou que estão
problematizados no seu entorno, ou que são relevantes para toda a humanidade.

A formação desta nova disposição para a crítica e a aquisição dos conhecimentos

sobre os que deve actuar constituem um segundo aspecto iniludível da educação
moral.

Podemos concluir que uma personalidade moral madura, além de ter atingido os
níveis óptimos de juízo moral formal, deve também adquirir todas aquelas
capacidades e conhecimentos que lhe permitem comprometer-se num diálogo
com a realidade concreta, com o fim de que cada sujeito possa criticar aqueles
aspectos da sua sociedade que considere negativos, e ser capaz de construir
normas e projectos pessoais e sociais mais justos. A formação das habilidades
necessárias para tornar coerentes o juízo e a acção moral, e para impulsionar a
formação duma maneira de ser realmente desejada.

Consideramos a “acção moral” como um conceito que inclui duas faces, em parte
relacionadas mas não equivalentes. Referimo-nos à acção moral propriamente
dita ou à decisão da vontade que logra, duma maneira precisa e para cada
situação singular, que o juízo e a acção sejam coerentes. Referimo-nos também à
aquisição de hábitos de comportamentos pessoais e queridos. Hábitos no sentido
de disposições de comportamento desejado e conforme com o juízo moral,
disposições que vão mais além da concreta conformidade entre juízo e a acção.
Queremos referir-nos à maneira de ser própria de cada pessoa, àquelas
características pessoais que, de acordo com o modo de ajuizar-se a si próprio e de
ajuizar a realidade, predispõem ao sujeito a certo tipo de estandardização no
âmbito dos seus pensamentos, das suas decisões e das suas acções morais.

TEMA 2

A PROGRAMAÇÃO
1.Necessidade de programar.2. Novo conceito de programação. 3. Variáveis da
programação 4. Etapas da Programação. 4 Fim, objectivos e metas. 5 Etapas da
Programação. 6. Taxonomia de objectivos. 7. Meios. 8. Avaliação

1.Necessidade de programar

Pelo seu significado etimológico podemos entender que programar é descrever

antecipadamente alguma acção concreta. Programamos festas, programamos
acções sociais, políticas. Hoje em dia vivemos atentos ao calendário que
previamente temos já organizado. Uma maneira imprescindível para utilizar o
tempo inteligentemente é fazer a programação dele.

Quem programa prevê, prepara, não fica normalmente surpreendido pelo

acontecer diário. Programar torna-se totalmente necessário para quem vive no
tempo de hoje. E quem não programa descobre que deixou passar oportunidades
que nunca mais voltarão.

Em educação é uma questão vital. Contar com o tempo e com o que desejamos
conseguir; organizar os conteúdos temáticos e as actividades que deveremos
realizar; preparar o material em ordem às actividades a realizar... Tudo isto forma
parte da programação educativa.
2. Novo conceito de programação

O conceito fundamental de programa implica a visão antecipada de qualquer tipo

de actividade. O programa educativo não pode ser unicamente uma relação mais
ou menos detalhada do conteúdo do estudo, mas deve-se estender a todas as
actividades que contribuam à educação dos escolares.

O programa se pode entender como ordenação sequencial do conteúdo

informativo e reactivo em função duma aprendizagem específica. Falamos de
conteúdo informativo e reactivo porque no programa se deve incluir o conteúdo da
aprendizagem que pretendemos que os escolares realizem, mas também se fala
de conteúdo reactivo porque igualmente devem-se prever aqueles tipos de
actividades dos próprios alunos que, como consequência dos estímulos escolares
devem realizar para que a aprendizagem seja eficaz.

Ao formular o programa é claro que se devem ter em conta, as pessoas que vão a
realizá-lo, os objectivos que pretendem atingir e os meios de que se dispõe. Nos
meios incluem-se tanto os meios materiais, - o chamado material pedagógico-,
como as técnicas ou maneiras de utilizar os meios de que se dispõe, assim como
as técnicas de trabalho que empregarão professores e alunos.

O programa é uma síntese antecipada dos elementos que intervêm na actividade

escolar.

3.Variáveis da programação

Os elementos dum programa podem ser considerados como variáveis entanto que
sujeitos a modificação. Os elementos que acabamos de nomear, as pessoas, os
objectivos e os meios incluem todos os elementos de um programa escolar. As
pessoas e os objectivos devem ser seleccionados previamente. Os diversos meios
que as pessoas podem utilizar para atingir os objectivos constituem outras tantas
variáveis do programa e se devem dispor em função das pessoas e dos
objectivos.

Especificando os meios que se podem utilizar chegamos a determinar as

seguintes variáveis de um programa:
Pessoas, a sua capacidade, experiência ou instrução e os seus interesses.

Objectivos obrigatórios, opcionais, sugeridos, indefinidos, e elaboração das provas

de controlo de rendimento

Meios.

Métodos:

Trabalho e técnicas de aprendizagem,

Trabalho docente:

Motivação

Informação

Ajuda pessoal

Material

Meios audiovisuais

Realização do trabalho, Tempo, espaço ou lugar da situação da aprendizagem, em

grupo grande, ou pequeno, em trabalho individual.

Avaliação

Técnicas de controlo ou avaliação.

Aplicação das provas de controlo.

Pro-acção e retro-acção.

A eficácia dum programa depende, quase na sua totalidade, do pessoal docente

que o dirige, já que ele tem plena consciência do que se realizará, do sentido que
tem e do conteúdo do programa. O professor pode ser considerado como uma
variável do programa e também como um meio ao serviço do aluno.

Todas as variáveis do programa se interrelacionam, mas há uma especial

vinculação entre os objectivos e os alunos, em função destes se devem escolher
as outras variáveis.

4. Fim, objectivos e metas

O conhecimento da finalidade perseguida é o que dá sentido a qualquer acto

humano. Para referir-nos a ela utilizamos diferentes termos. As palavras fim, meta,
propósito, ideal, objectivos, expressam todas elas conceitos relacionados entre si
e em relação com a finalidade das acções humanas.

As palavras fim e meta fazem referência a uma realidade ou situação que se quer
atingir exterior à mesma actividade. Fim, tem um sentido mais abstracto, enquanto
meta tem um sentido mais concreto. A palavra propósito é referida mais
directamente ao facto psicológico em virtude do qual o homem dispõe-se a
realizar uma actividade. O termo ideal pode ter um duplo sentido subjectivo e
objectivo, já que o ideal é alguma coisa que se possui e ao mesmo tempo faz
referência a uma realidade não atingida ainda.

Tal vez as palavras mais precisas sejam fim e objectivo. Fim deve-se entender
como aquilo que se tenciona atingir ao termo de um processo complexo de
actividade. Este processo pode ser considerado como um caminho com diferentes
etapas cujo termo tem o duplo sentido de fim duma etapa e começo de outra
nova. Por isto o termo duma etapa pode ser considerado como fim intermédio.
Estes fins intermédios podem ser considerados como objectivos. Os objectivos
nos vão a permitir o fim total. O objectivo pode-se definir como o fim concreto ou
imediato duma actividade específica. Do ponto de vista operativo é um fim
susceptível de avaliação. Por isso é preciso uma definição clara dos objectivos
como base para planificar e programar o trabalho.
5. Etapas da programação

A Programação é fundamentalmente uma técnica que requer ser pensada e

elaborada com detalhe. Os passos necessários para elaborá-la são:

1. Conhecimento dos alunos a quem vai dirigida.

2. Determinação do conteúdo da aprendizagem para os alunos.

3. Formulação do objectivo geral e dos objectivos particulares, (objectivos

obrigatórios, optativos, sugeridos e livres)

4. Determinação dos meios a utilizar para conseguir estes objectivos:

§ A Metodologia que queremos utilizar (Transmissão, Assimilação, criatividade

participação?) (Método indutivo, dedutivo?)

§ Conteúdos

§ Estratégia ou técnicas de aprendizagem

§ Actividades

§ Material didáctico

§ Tempo

§ Local

§ Clima a conseguir, estilo ou atitude do professor. Tipo de relação

professor-aluno

5. Avaliação (Em que medida foram conseguidos os objectivos?) Critérios e

técnicas

Algumas questões a ter em conta ao elaborar a Programação

1. A quem vai dirigida a Programação? Determinação das pessoas a quem
vai dirigida a programação, a sua capacidade, experiência ou instrução e os seus
interesses.

2. Determinação do conteúdo da aprendizagem para os alunos. (Este passo

está em relação com o Programa Geral de Ensino para cada nível)

3. Qual é o objectivo geral e quais os objectivos particulares? (objectivos

obrigatórios, optativos, sugeridos e livres)

4. Como são as provas de controlo de rendimento? (Elaboração)

5. Que meios a utilizar para conseguir estes objectivos?

Trabalho e técnicas de aprendizagem, tipos de trabalho que os alunos podem

realizar.

Trabalho docente:

Motivação

Informação

Ajuda pessoal

Material: especificar do modo mais concreto possível o tipo de material a usar no

desenvolvimento da programação

Realização do trabalho: tempo, espaço ou lugar da situação da aprendizagem, em

grupo grande, ou pequeno, em trabalho individual.

6. Que técnicas utilizar na hora de avaliar?

Técnicas de controlo ou avaliação: estabelecer os meios para controlar as

actividades em função dos objectivos.

Aplicação das provas de controlo: prever o tempo que será necessário para aplicar
as provas e o momento do processo.

Pro-acção e retro-acção: determinar actividades que facilitem aos alunos o avanço

nos seus conhecimentos e a recuperação dos objectivos não conseguidos.

6.Taxonomia de objectivos

Desde 1948 um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e

objectivos educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de
classificação para três domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor. O trabalho
no domínio cognitivo foi concluído em 1956 e é normalmente referenciado como
Bloom´s Taxonomy of the Cognitive dommain embora o título completo da obra
seja Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: cognitive domais, com a menção de outros quatro autores (M.
Englehart, E. Furst, W. Hill, and D Krathwohl).

A ideia central da taxonomia é a de que aquilo que os educadores querem que os

alunos saibam (definido em declarações escritas como objectivos educacionais-
educational objectives) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais
complexo. A taxonomia é apresentada abaixo com amostras de verbos e de
declarações de desempenho para cada nível.

1. CONHECIMENTO
DEFINIÇÃO O aluno irá recordar o reconhecer informação específica (factos,
acontecimentos, datas, nomes, símbolos, teorias, definições e outros), ideias, e
princípios na forma (aproximada) em que foram aprendidos.

Objectivos da instrução

Conhece termos comuns.

Conhece factos específicos

Conhece métodos e procedimentos

Conhece conceitos básicos

Conhece princípios

AMOSTRA DE VERBOS

Escreva, Define, Descreva, Identifique, Liste, Rotule, Nomeie, Diga, Cite,

seleccione...

AMOSTRA DE DESEMPENHOS Os aluno irá definir os seis níveis da Taxonomia de

Bloom no domínio cognitivo

2. COMPREENSÃO

DEFINIÇÃO O aluno traduz, compreende ou interpreta informação com base em

conhecimento prévio. Apresenta a informação doutra maneira, se transforma, se
procura relações, associa, interpreta (explica ou ressume); ou se apresentam
possíveis efeitos ou consequências.

Objectivos da instrução
Compreende factos e princípios.

Interpreta material verbal

Interpreta gráficas e tabelas.

Traduz o material verbal a fórmulas matemáticas.

Estima as futuras consequências que os dados implicam.

Justifica métodos e procedimentos

AMOSTRA DE VERBOS Explique, Resuma, Parafraseie, Descreva, Ilustre

AMOSTRA DE DESEMPENHOS O aluno irá explicar a proposta da taxonomia para o

domínio cognitivo.

3. APLICAÇÃO

DEFINIÇÃO O aluno selecciona, transfere, e usa dados e princípios para completar

um problema ou tarefa com um mínimo de supervisão. Utiliza o conhecimento e
as destrezas adquiridas em novas situações

Objectivos da instrução

Aplica conceitos e princípios a situações novas.

Aplica leis e teorias a situações práticas

Resolve problemas matemáticos.

Constrói gráficas e tabelas

Demonstra o uso correcto de um método ou procedimento

AMOSTRA DE VERBOS Use, compute, Resolva, Demonstre, Aplique e Construa.

AMOSTRA DE DESEMPENHOS O aluno irá a escrever um objectivo educacional

para cada um dos níveis da Taxonomia de Bloom.

4. ANÁLISE

DEFINIÇÃO O aluno distingue, classifica, e relaciona pressupostos, hipóteses,

evidências ou estruturas de uma declaração ou questão. É capaz de decompor o
todo nas suas partes, solucionar problemas à luz do conhecimento adquirido e
raciocinar.

Objectivos da instrução

Reconhece hipóteses não expressadas.

Reconhece as falácias no raciocínio lógico

Distingue entre fatos e inferências.

Avalia a pertinência dos dados

Analisa a estrutura organizada de uma obra (arte, música, literatura).

AMOSTRA DE VERBOS Analise, Categorize, Compare, Contraste, Separe

AMOSTRA DE DESEMPENHOS O aluno irá comparar e contrastar os domínios

afectivos e cognitivo.
5. SÍNTESE

DEFINIÇÃO O aluno cria, integra e combina ideias, num produto, plano ou proposta,
novos para ele. O aluno faz alguma coisa original

Objectivos da instrução

Escreve um tema bem apresentado

Apresenta um discurso bem estruturado

Escreve uma narração breve, criativa (ou um poema ou uma composição musical)

Propõe um plano para um experimento

Integra a aprendizagem de áreas diferentes num plano para resolver um problema.

Formula um novo plano para classificar objectos (eventos ou ideias)

AMOSTRA DE VERBOS Crie, Planeje, Elabore hipóteses, Invente, Desenvolva

AMOSTRA DE DESEMPENHOS

O aluno irá elaborar um esquema de classificação para escrever objectivos

educacionais que integre os domínios cognitivo, afectivo e psicomotor.

6. AVALIAÇÃO

DEFINIÇÃO O aluno aprecia, avalia, ou critica com base em padrões e critérios

específicos.

Objectivos da instrução

Julga sobre a consistência lógica do material escrito.

Emite um Juízo sobre o grau de adequação com que os dados apoiam as

conclusões.

Julga o valor de um a obra (arte, música, literatura), usando normas externas de

excelência.

AMOSTRA DE VERBOS: Julgue, Recomende, Critique, Justifique

AMOSTRA DE DESEMPENHOS: O aluno irá julgar a efectividade de se escrever

objectivos educacionais usando a taxonomia de Bloom.

De um modo geral, a pesquisa nos últimos quarenta anos confirmou a taxonomia

como uma hierarquia, com excepção dos dois últimos níveis. Não há certeza
quanto à posição de síntese e avaliação. Ambas estão no mesmo nível. Ambas
dependem da análise como um processo fundador. Entretanto, síntese requer
reajuste das partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliação requer a
comparação com padrões, exigindo julgamento para determinar o bom, a melhor
do que o melhor de todos. Isso guarda semelhanças a comparação entre
pensamento criativo e pensamento crítico (creative thinking and critical thining)
Ambos são valiosos, mas um não é superior a outro.

Síntese

Avaliação

Análise
Aplicação

Compreensão

Conhecimento

Em cada caso fica claro o que os alunos podem “saber” sobre o tópico ou matéria
em diferentes níveis. Embora muitos testes elaborados por professores ainda
verifiquem aspectos relativos aos níveis mais baixos da taxonomia, a pesquisa
mostra que os alunos lembram-se mais quando aprenderam a abordar um tópico
desde o nível mais elevado da taxonomia. Isso acontece porque, nos níveis
superiores, exige-se mais elaboração, um princípio de aprendizagem baseado em
descobertas desde a teoria de aprendizagem ancorada na abordagem do processo
de informação.

7. Os meios

A ordenação dos meios educativos constitui, quiçá, o mais complexo problema

da programação. Consiste em ordenar todos os elementos que uma Instituição
escolar possui para permitir um aproveitamento mais eficaz.

Todo o bom professor prepara as lições para que estas dêem o fruto apetecido, e
isto é o que também se faz em relação aos meios.

O universal meio de educação que destaca com particular relevo sobre o resto é o
exercício, a actividade, o trabalho dos mesmos alunos. Dentro dum conceito de
educação personalizada o trabalho que os alunos podem realizar sem a ajuda ou
com a ajuda mínima do professor deve ter preferência. Assim a primeira pergunta
que nos devemos fazer é seta: Quais são os objectivos que o aluno pode
conseguir por si só, ou com uma mínima ajuda? A segunda questão seria: que
objectivos exigem a relação aluno-professor? E, por último, que objectivos
requerem especial motivação, preparação, explanação ou outra actividade por
parte de um professor ou pessoa competente? A resposta a estas três perguntas
nos levará a procurar diferentes meios. Uns em relação à motivação, outros em
relação ao material, e outros sobre o tempo e o espaço.
8. A avaliação

Todas as propostas de definição da avaliação põe uma observação central na

noção de critério. Um critério é um “princípio ao qual nos referimos, e que permite
distinguir o verdadeiro do falso”. Ou mais precisamente é uma característica ou
uma propriedade dum sujeito ou objecto de acordo ao qual formulamos sobre ele
um juízo de apreciação (G. De Landsheere).

Isto significa que um critério permite referirmo-nos a uma acção ou

comportamento, comparativamente em relação a outro, que enuncia as regras do
primeiro e autoriza a sua avaliação.

Em forma recíproca avaliar equivale a determinar critérios com o objectivo de

discriminar a informação. Por isto os critérios permitir-nos-ão a obtenção de
informação (índices), dirigidas a aquilo que pretendemos avaliar. Os índices são a
materialização e objectivação expressa dos critérios.

Segundo J. M. De Ketele, existem quatro momentos em relação a acção coerente

entre a recolha de informação e os critérios enunciados:

§ Estabelecer claramente o objectivo da avaliação.

§ Determinar o critério ou os critérios relacionados com o objectivo.

§ Confrontar os critérios seleccionados previamente com as informações

recolhidas na avaliação.

§ Formular conclusões para a tomada de decisões.

As informações obtidas pertencem ao sujeito ou objecto avaliado; o critério é

exactamente aquilo que determina qual é a informação que há que observar,
extrair, recolher

Os critérios que definem os logros podem ser qualitativos ou quantitativos. Um

critério qualitativo que se expressa em função do “tudo ou nada”, o logro é ou não
é, não há graus, enquanto que os quantitativos aceitam uma graduação ou
expressão da percentagem. (B. Maccario) Quanto maior é a complexidade dos
processos cognitivos, afectivos e psicomotores da tarefa a ser avaliada, mais
difícil será a definição dos critérios. Somado a isto que muitas vezes existem
normas ou critérios pre-impostos (G.Fe Landsheere).

A modo de grelha para preencher duma Programação Geral:

Objectivo geral:

Objectivos específicos para cada área

Dias

Conteúdo

Métodos-Actividades

Material

Avaliação
AVALIAÇÃO

Trabalho pessoal: Elaborar uma lista de objectivos (2 por nível) para uma unidade
temática a escolher (Tema, classe, etc)

Trabalho de grupo: Elaborar uma Programação segundo o nível de ensino indicado

na aula. - (Para entregar no fim do semestre)
TEMA 3

OBJECTIVOS E TAREFAS DA EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA

1. Objectivos e tarefas da Educação Moral e Cívica 2. Formulação dos objectivos

pedagógicos 3. Objectivos no currículo de Educação Moral e Cívica 4. Desenho
curricular de Educação moral. Objectivos gerais

(Para rever segundo a Reforma Educativa)

O Ministério da Educação de Angola apresenta-nos uns Programas elaborados

para os II e III níveis do Ensino de Base e para fundamentá-los nos diz:

“ A Educação Moral e Cívica tem como finalidade a formação moral e cívica,

aspecto fundamental para o desenvolvimento integral da personalidade humana.
Ela prepara o indivíduo para o perfeito desempenho das suas tarefas, criando nele
os valores necessários para o bem da sociedade.”

“Nas disciplinas cuja aprendizagem incide especialmente no domínio de atitudes

e na interiorização de valores, como a Educação Moral e Cívica, o exemplo do
professor é um factor importante já que os alunos exigem autenticidade e
informação que se sustente na vivência. Neste sentido, é uma obrigação para o
professor conhecer, compreender e explicar com amplitude os objectivos e
conteúdos do programa.”

É preciso ter em conta que a finalidade não pode ser confundida com o objectivo.
A finalidade exprime os valores de um grupo social. A finalidade é última,
longínqua, pensada muitas vezes como ideal a tingir. Não desemboca numa acção
concreta e imediata. O objectivo geral diz respeito ao resultado final de uma
formação. É preciso definir objectivos específicos e intermédios que apontem para
a consecução do objectivo geral. E definir bem os objectivos importa
decisivamente sobre os resultados do processo ensino-aprendizagem.

No campo da Educação Moral e Cívica, no qual se pretende não tanto assimilar

conceitos ou adquirir conhecimentos, mas sim o desenvolvimento de capacidades
para a resolução de problemas, o desenvolvimento do raciocínio moral orientado
para a justiça, construção de atitudes, elaboração de sentimentos, promovendo
um quadro de referência para a vida pessoal e comunitária, é preciso elaborar
objectivos no campo cognitivo (do saber), da afectividade (do saber ser, do
relacionamento) e no campo comportamental ou psico-motor (do saber fazer).

1. Formulação dos objectivos pedagógicos

Entende-se por objectivos da educação os resultados esperados do processo de

formação. Constituem as aspirações da sociedade em relação à formação das
pessoas.

Na formulação dos objectivos pedagógicos deve-se obedecer a determinadas

regras, que visam um comportamento observável a operar no educando. As regras
por que se rege a definição dos objectivos referem-se umas ao conteúdo e outras
à forma. Sobre o conteúdo deveremos identificar a acção principal, fixar as
condições essenciais e precisar os níveis de desempenho. Em relação ao aspecto
forma, o verbo deve estar no infinitivo para exprimir a acção do educando, o
educando é que é o sujeito da acção expressa pelo verbo, e deve ser evitado o
emprego de verbos vagos ou de sentido ambíguo.

Os objectivos da educação distribuem-se por três grandes domínios: o cognitivo, o

afectivo e o psicomotor.

A nível cognitivo seguem o processo da aprendizagem intelectual: Conhecimento,

Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese, Avaliação;
 a nível afectivo: Receptividade, Resposta, Apreciação dum sistema de valores,
Organização, Caracterização por um valor;

e a nível psicomotor: Imitação, Rapidez, Precisão, Flexibilidade, Controlo da força.

Chamamos objectivos operativos aos objectivos cuja característica é definir a

acção específica que o educando deve ser capaz de fazer indicando também o
grau de consecução mínimo satisfatório e avaliável. Estes objectivos pedagógicos
consistem na descrição do comportamento, indicam as condições de execução,
as circunstâncias em que se espera o comportamento venha a ocorrer e deve
apresentar o critério de avaliação, ou o nível de execução satisfatório.

Kapfer identificou seis áreas pelas quais distribui os verbos de acção:

Identificar significa realizar operações que passam por escolher, comparar,

discriminar, distinguir, indicar, marcar, associar por pares e expressões de sentido
equivalente.

Nomear refere-se à escolha da denominação correcta, oral ou escrita, de um ou

vários fenómenos (objectos, pessoas, acções), como designar, chamar, mencionar
e apontar.

Descrever sugere a reprodução por palavras quer da estrutura e das

características de certos objectos, quer dos processos ou as consequências de
certos actos ou comportamentos.

A ideia dessa reprodução está implícita nos seguintes verbos: analisar,

caracterizar, definir, fazer um diagrama, explicar, relatar, representar e reproduzir.

Construir indica a realização de um conceito pela reunião das partes num todo
independente. Pretendem traduzir essa acção os seguintes verbos: edificar,
desenhar, formular, preparar, fazer e sintetizar.

Ordenar sugere uma acção complexa de arrumação de dois ou mais fenómenos

diversos (objectos, características, acções) numa certa disposição, sequência ou
ordem. Essa ideia é dada pelos seguintes verbos: alinhar, catalogar, classificar,
contar, enumerar, relatar, colocar, arrumar seguindo um modelo, ordenar por
categorias.

Demonstrar refere-se à realização de uma tarefa de acordo com certas directivas:

realizar uma experiência, manifestar, fazer uma demonstração, mostrar um
processo, simular.

2. Objectivos no currículo de Educação Moral e Cívica

(ver a reforma Educativa)

I Nível

II Nível

Objectivos Gerais

Contribuir para a inserção do aluno na realidade social e cultural que o rodeia.

Contribuir para a interiorização progressiva das normas de confuta e traduzi-las

em atitudes correctas.

Proporcionar a compreensão dos direitos e deveres do cidadão perante a

Constituição da República, Convenções e outras leis.

Promover o desenvolvimento da consciência social, o respeito pelos valores

tradicionais, o espírito humanista, a fraternidade e a igualdade, o amor à pátria e
aos seus símbolos.

Despertar atitudes de respeito e amor ao trabalho como fonte de progresso e de

engrandecimento da Pátria.

Estimular o autoconhecimento, a reflexão e a responsabilização pessoal.

Estimular a tomada de decisões e a resolução de problemas.

Incentivar a expressão de ideias próprias.

Favorecer uma atmosfera em que reine a justiça como princípio fundamental para
a vida social.

Promover a tolerância, paz, respeito pela diferença e a solidariedade possibilitando

a democracia participativa como forma de organização da vida em sociedade.

Adoptar comportamentos informados e responsáveis face à promoção da saúde e

de igual modo face às novas capacidades reprodutivas.

3. Objectivos específicos

5ª Classe

6ª Classe

Consciencializar que é um ser útil à sociedade.

Inculcar a noção da importância da moral e do civismo na formação do homem.

Interiorizar progressivamente as normas de conduta e traduzi-las em atitudes

correctas.

Despertar atitudes de respeito e colaboração com outros seres humanos como

pessoas e como membros da sociedade.

Tomar consciência dos seus direitos e deveres perante alei máxima do País a
Constituição.
Interiorizar que o progresso e o engrandecimento da Pátria dependem das
actividade cívicas e do esforço de cada cidadão.

Conhecer a importância do trabalho no progresso e no bem-estar das populações.

Compreender a importância da educação para o trânsito e sua contribuição para a

segurança das pessoas.

Promover o auto-respeito e a dignidade humana.

Assegurar o conhecimento do desenvolvimento de si próprio

Proporcionar a integração da criança na vida social.

Tomar consciência que o conhecimento da natureza ajuda o ser humano a

ponderar determinadas injustiças contra si próprio.

Adquirir saberes a cerca do convívio social e do poder maternal e parental.

Proporcionar através do conhecimento dos Direitos Humanos e saber da sua

própria natureza.

Tomar consciência que o ser humano através do seu comportamento e zelo cívico,
será detentor da paz, alegria, amor, fraternidade para o bem da Nação.

Consciencializar-se que a Educação e Cultura são indicadores imprescindíveis de

qualquer sociedade democrática.

Sensibilizar-se do significado da qualidade de vida.

7ª Classe

8ª Classe

Levar o aluno a descobrir a dignidade da pessoa humana, e cultivar nele o respeito

profundo por cada ser humano.

Criar no adolescente hábitos de olhar para si, de analisar constantemente as suas

ideias, os seus sentimentos, as suas motivações, as suas decisões e o seu actuar.
(Só assim conseguirá fazer-se dono de si).

Ajudá-los a identificar as transformações do seu próprio corpo a fim de lograr um

controlo equilibrado do mesmo.

Favorecer o seu processo de identificação e o desenvolvimento adequado da sua

consciência moral.

Estimular neles o trabalho para conseguir um grau aceitável de equilíbrio e

integração afectivo-sexual.

Proporcionar-lhes os elementos adequados para conseguirem uma vida de relação

positiva e satisfatória.

Consolidar neles a prática positiva da democracia e incentivar as atitudes próprias

da mesma.

Estimular nos alunos o sentido profundo de justiça e a prática constante da

mesma.

Propiciar a solidariedade, não só como sentimento, mas como atitude de vida.

Descobrir o seu autêntico Eu, desenvolvendo e clarificando valores pessoais.

Fortalecer as regras de convivência social.

Aperfeiçoar as relações interpessoais.

Perceber as diferentes potencialidades do grupo-família e do grupo-amigos.

Reconhecer a saúde como um bem precioso que todos desejamos e devemos

conquistar.

Reconhecer a sexualidade como fonte de prazer e comunicação pressupondo a

realização do desenvolvimento pessoal e a estruturação de atitudes positivas nas
relações interpessoais.

Assumir hábitos para a participação social e para a resolução de problemas.

Adquiri hábitos de participação democrática.

Demonstrar atitudes positivas face aos problemas que o nosso ecossistema

natural está a sofrer.
Aceitar a diversidade cultural como fonte de riqueza para o desenvolvimento da
humanidade.

Além destes objectivos específicos, cada Unidade Temática vem determinada por
outros objectivos de tipo operativo como veremos a seguir para a 5ª Classe:

5ª

Classe

Os princípios morais e cívicos,

A sociedade,
Os direitos e deveres do

cidadão

A minha Pátria,
O trabalho como fonte de progresso

Educação para o trânsito.

Demonstrar que tem noções de hábitos morais e cívicos

Utilizar hábitos e atitudes correctas para a prática constante de acções

socialmente úteis à sociedade.

Construir uma escala de valores morais e cívicos.

Identificar valores como : a amizade, o respeito, a responsabilidade, a

solidariedade, a justiça, a sinceridade que favorecem a interiorização progressiva
duma educação moral e cívica autónoma.

Diferenciar virtudes de vícios

Descrever o papel que desempenha a família dentro da sociedade

Explicar os elementos que constituem a sociedade.

Explicar a necessidade do respeito do apoio e cooperação entre as famílias nos

assuntos de interesse comunitário e principalmente com a escola.

Identificar os aspectos da vida em sociedade.

Demonstrar que possui noções sobre os direitos e deveres

Distinguir os direitos e deveres no âmbito da família, da escola e da sociedade.

Reconhecer que a constituição é a lei máxima de um país.

Demonstrar atitudes de respeito para com a Pátria sejam elas de carácter moral
ou cívico.

Explicar conceitos como: País, Pátria, Nação e Estado

Demonstrar o patriotismo através de valores como: pontualidade, zelo e respeito

aos bens públicos, colaboração nos problemas da comunidade.

Identificar os Símbolos da Pátria.

Interpretar os Símbolos da Pátria

Explicar as regras que presidem o uso dos Símbolos da Pátria.

Demonstrar que possui noções elementares sobre o nacionalismo, patriotismo e

heroísmo

Identificar as necessidades humanas.

Explicar o que é a produção de bens.

Valorizar o trabalho como fonte de desenvolvimento e melhoramento da produção

de bens com as necessidades humanas.

Demonstrar respeito pelo trabalho dos outros.

Identificar os sectores que mais absorvem a capacidade humana.

Descrever os elementos de trânsito.

Explicar alguns conceitos referentes à educação para o trânsito.

Identificar os diversos sinais de trânsito.

Reconhecer os esforços desenvolvidos pelo homem no sentido de descobrir e
ampliar os meios de segurança

Considerando que estes Programas não são definitivos, pois a Educação Moral
e Cívica em Angola forma parte do currículo escolar desde há bem pouco tempo,
convém reflectirmos um pouco mais sobre os mesmos objectivos de Educação
Moral e Cívica.

A Educação Moral e Cívica visa preparar os educandos para a sociedade na

qual têm de viver, sendo capazes de se comportar guiados pela sua própria
consciência. É precisamente um dos aspectos principais da EMC: conseguir uma
consciência bem formada segundo os princípios universais. EMC é importante
também na formação da personalidade do educando. A sociedade actual reclama
pela formação de personalidades sãs, livres, solidárias e felizes, capazes de actuar
na realidade modificando-a positiva e construtivamente. Assim poderíamos dizer
que os grandes objectivos para os que tende a EMC são: a formação de
consciências rectas e a criação e cultivo de hábitos. Todo um processo educativo
está por meio que assenta a sua base no conhecimento próprio e da realidade
circundante. O cultivo da capacidade crítica, capaz de emitir juízos, a assunção de
valores universais que lhe capacitem para emitir juízos de carácter moral, e o
compromisso responsável e solidário que lhe impulsem a realizar actos
moralmente bons, são os fios condutores deste processo.

Quadro 1

Acção da EMC sobre a formação da consciência

Caixa de texto: EMC Consciência formada

Hábitos bons
Conhecimento próprio

Conhecimento da realidade

Atitude crítica

Assunção de valores Juízo Moral

Compromisso responsável e solidário Acto Moral

Pessoa LIVRE

FELIZ E SOLIDÁRIA
Quadro 2

Acção da EMC sobre a formação da personalidade moralmente formada

SITUAÇÃO

Cognitivo

Conhecer

Compreender

Confrontar

Julgar

JUÍZO MORAL

CAPACIDADE CRÍTICA
PERSONALIDADE MORALMENTE FORMADA

Afectivo

Sensibilizar-se

Apreciar

Desejar

Escolher

Optar

Comprometer-se

VALORES

Volitivo

Agir

Habituar-se

ACTO MORAL

HÁBITO MORAL

ATITUDE MORAL
4. Desenho curricular de Educação moral. Objectivos gerais

Os objectivos gerais da EMC, enquanto formulações que fixam as capacidades

que os alunos devem adquirir, são semelhantes na etapa da Educação Primária e
no Segundo e Terceiro níveis. O tipo de aprendizagens a que se referem os
objectivos fazem referência às mesmas capacidades. Servir-nos-á a mesma
formulação, embora variem os níveis que em cada etapa se devem atingir.

São estes os objectivos gerais para um currículo de educação moral:

Construir um pensamento moral, autónomo, justo e solidário

Adquirir as competências dialógicas que predispõem ao acordo justo e à

participação democrática.

Comprometer-se na compreensão crítica da realidade pessoal e social.

Conhecer e estar familiarizado com toda aquela informação que tenha uma
relevância moral.
Reconhecer e assimilar aqueles valores universalmente desejáveis.

Desenvolver um adequado conhecimento de si próprio, que facilite a construção

voluntária da própria trajectória biográfica.

Construir formas de comportamento voluntariamente decididas e coerentes com o

juízo moral.

Compreender, respeitar e construir as normas de convivência que regulem a vida

colectiva.

Construir um pensamento moral autónomo, justo e solidário supõe lograr um

óptimo desenvolvimento dos componentes psicossociais que contribuem a dar
forma ao pensamento moral. Alguns componentes: o conhecimento dos próprios
interesses ou motivos, o conhecimento empático dos outros, a adopção de
perspectivas sociais ou o diálogo. Permite elaborar e justificar opiniões e razões
cada vez mais autónomas, justas e solidárias sobre temas cívico-morais
controvertidos.

Com o objectivo de adquirir competências dialógicas que predispõem ao acordo

justo e à participação democrática pretende-se assegurar todas aquelas
habilidades imprescindíveis para dialogar correctamente especialmente o
desenvolvimento das capacidades para intercambiar opiniões e para raciocinar
sobre o ponto de vista dos outros -. Pretende-se também habituar os alunos a
servirem-se do diálogo em todo tipo de situações escolares ou não escolares que
assim o requeiram. Trata-se de considerar o diálogo como um dos valores
essenciais da moral e da participação democrática.
O objectivo de comprometer-se na compreensão crítica da realidade pessoal e
social refere-se à tarefa sempre inacabada de aprofundar no conhecimento e na
reflexão crítica a respeito da realidade pessoal e social. Trata-se de valorizar as
realidades concretas, próximas ou longínquas, que forem relevantes e
controvertidas para os alunos. Este processo de compreensão crítica deve permitir
a todos aqueles que o empreenderem elaborar normas de convivência, projectos
colectivos e valores morais justos e solidários. Deve convidar a comportamentos
coerentes com a sua própria valorização da situação.

Com o facto de conhecer e estar familiarizado com toda aquela informação que
tenha relevância moral se pretende facilitar a aquisição dum conjunto de
conhecimentos que uma pessoa moralmente madura deveria possuir.
Referimo-nos, por uma parte, a documentos que têm um evidente conteúdo moral
e são amplamente aceites a Declaração Universal dos Direitos Humanos é um
exemplo básico -; ou, por outra parte, a certos conteúdos de valor presentes nas
leis mais importantes e amplamente aceites pela própria colectividade. Entende-
se também como incluído neste objectivo a obtenção dum conhecimento
suficiente em torno a certos conceitos de valor, termos morais, ou teorias
filosóficas destacadas.

A reflexão guiada pela consciência pessoal e a perseguição dos objectivos que

apresentamos, levar-nos-ão ao reconhecimento de certos valores que
consideramos bastante seguros e universalmente desejáveis. São um objectivo
indirecto de todas as propostas de currículo que se apresenta, e, pela sua vez, um
objectivo directo e explícito que deve penetrar a actividade docente. Sem pretender
chegar ao esgotamento, podem-se citar os seguintes: a autonomia da vontade, a
crítica, a justiça, a solidariedade, a liberdade, a coerência, a responsabilidade, a
tolerância, o respeito, a democracia e a vontade de valor.

Com o objectivo de desenvolver um adequado conhecimento de si próprio que

facilite a construção voluntária da própria trajectória biográfica, pretende-se
desencadear um processo nunca pronto de construção e valorização do próprio
eu. Um processo que pretende uma compreensão de si próprio, do passado e do
presente, das suas chaves de valor e uma certa antecipação ou projecção para o
futuro do que cada um desejaria que fosse a sua própria vida. É o âmbito no qual
se elaboram os valores mais pessoais e se constrói uma maneira de ser coerente
com os valores mais amplamente desejáveis, mas ao mesmo tempo, aberta à
diferença e à construção duma trajectória vital diferente de todas as outras.

No fundo, construir formas de comportamento voluntariamente decidida e

coerentes com o juízo moral, pretende desenvolver todas as habilidades presentes
no mecanismo de auto-regulação pessoal; na capacidade para dirigir autónoma e
voluntariamente o próprio comportamento. Assim, lograr-se-á um triplo objectivo;
conseguir uma coerência suficiente entre o juízo e a acção moral, a aquisição de
todos aqueles hábitos morais desejados e a construção duma maneira de ser
voluntariamente decidida.

Compreender, respeitar e construir normas de convivência necessárias para uma

correcta vida colectiva. Esta aquisição é progressiva e supõe o seu conhecimento,
a sua compreensão, a sua aceitação reflexiva e o seu respeito. Supõe a sua crítica
e talvez a construção colectiva e concordada doutras normas mais adequadas à
situação.
TEMA 4

Os conteúdos da Educação Moral e Cívica

1. Conteúdos relativos a conceitos 2. Conteúdos relativos a procedimentos 3.

Conteúdos relativos a atitudes

1. Conteúdos relativos a conceitos

1. Significado e sentido de termos que designam valores e de conceitos

próprios da linguagem moral: Pretende-se facilitar a aquisição dum vocabulário
suficiente de termos relacionados com a moral e a ética. Referimo-nos
principalmente a termos e conceitos que designam valores ou princípios morais
(justiça, solidariedade, liberdade, etc.) e aqueles outros que expressa, realidades
morais que é preciso conhecer e saber descrever (norma, colectividade, virtude,
etc.) Parte-se do suposto que o seu conhecimento é imprescindível para a
adequada compreensão de qualquer tipo de realidade moral, ao mesmo tempo
que ajudam e orientam o juízo e a acção. Apreender o sentido exacto dos termos
e, em certos casos, precisar o que significam e como devem aplicar-se aqui e
agora, são tarefas próprias da educação moral.

2. Princípios transversais da moral: o conhecimento de si próprio e o

diálogo: Quer-se introduzir progressivamente os alunos no conhecimento
conceptual e na valorização dos princípios morais básicos: o conhecimento de si
próprio e o diálogo. Entende-se por conhecimento de próprio o esforço por saber o
que sentimos, o que nos impele a agir, as razões que temos, os valores que
defendemos e, em definitiva, quem somos perante os nossos próprios olhos. O
diálogo, como intercâmbio mútuo de boas razões, é um método que permite
avaliar a justiça e a solidariedade atingidas por decisões morais. A aproximação
conceptual a estes dois princípios tem uma dupla finalidade: o conhecimento do
seu significado e do seu pano de fundo teórico; por outra parte, em tanto que
tomada de consciência sobre ambos critérios e sobre os modos de aplicá-los na
praxe moral pessoal e colectiva- converte-se num mecanismo básico que
melhora o seu uso.

3. O pensamento ético sistemático.

Conhecimento das teorias, dos temas e dos métodos reflexivos da ética: Este
apartado de conteúdos conceptuais apresenta uma selecção das reflexões éticas
elaboradas pela Filosofia. Trata-se, em primeiro lugar, de analisar alguns aspectos
básicos do pensamento ético. Paralelamente, pretende-se transmitir também o
reconhecimento e a valorização do espírito crítico e reflexivo que sempre animou e
impulsionou a Filosofia. Para conseguí-lo, junto com a apresentação de conteúdos
filosóficos e da valorização do método reflexivo e crítico com que foram
elaborados, fomentar-se-á também a reflexão pessoal, adaptada à idade dos
alunos a propósito de temas básicos do pensamento ético.

4. Declarações, documentos, leis, personalidades e informações

intimamente relacionadas com valores que todos poderíamos desejar.
Conhecimentos que concretizam tais valores e expressam a sua ausência:
Incluem-se aqui dois tipos de conteúdos:

a) Conhecimentos que encarnam valores amplamente desejáveis e que podem

servir de critério de juízo perante situações concretas (Direitos Humanos); valores
que permitem um vínculo com os fundamentos sobre os que se baseia a
convivência colectiva (Constituição ou outras leis); ou personalidades ou factos
históricos que por ser a expressão concreta de valores desejáveis se convertem
em modelos;

b) Informações que desde um ponto de vista científico, histórico ou

sociológico facilitam a reflexão propriamente moral sobre situações que planeiam
um conflito de valores. São informações imprescindíveis para exercer o juízo
moral sobre temas relevantes e para exercê-lo de modo suficientemente
informado.

5. Convenções sociais que regem a relação entre as pessoas e

comportamentos cívicos que facilitam a convivência. Os conteúdos aqui
apresentados fazem referência àqueles comportamentos de convivência colectiva
e de inter-relação pessoas que, em cada cultura e em cada sociedade, já estão
configurados e se transmitem duma geração a outra com escassa discussão.
Trata-se de conhecer as manifestações convencionais mais relevantes que tem
estabelecidas a sociedade, reconhecer a funcionalidade individual e colectiva de
tais formas convencionais, avaliá-las criticamente e comprometer-se, se possível,
na sua alteração de acordo com princípios éticos baseados na justiça e na
solidariedade. E o aspecto da educação moral mais directamente vinculado com a
socialização, entendida como adaptação aos usos sociais. Na medida em que a
educação moral contempla os modos de inter-relação pessoal e de convivência
colectiva não pode pôr de lado este aspecto.

6. Conhecimento e reflexão crítica sobre factos ou situações micro ou

macroéticas que implicam um conflito de valores: Um dos conceitos principais
dum currículo de educação moral e cívica é tratar aqueles temas que pessoal ou
socialmente implicam um conflito de valores. Tais conteúdos devem apresentar
informação descritiva sobre situações controvertidas, de modo quem além disso,
se favoreçam a reflexão autónoma e o diálogo.

Os conteúdos microéticos referem-se fundamentalmente àqueles conflitos que se

vivem nos âmbitos mais próximos de inter-relação pessoal. É considerado com
espaço de conflitividade microética as relações entre iguais, as relações no âmbito
familiar e os temas que surgem em volta da escola e do trabalho. Os temas
macroéticos consideram os problemas que se apresentam em âmbitos sociais
mais amplos. Incluem-se âmbitos temáticos como a organização da vida em
comum, os problemas que hoje planeiam a ciência, a técnica e a ecologia, os
valores e conflitos relacionados com as diferenças entre as pessoas ou os grupos
sociais e a inserção dos jovens no seu entorno social.
2. Conteúdos relativos a procedimentos

1) Autoconhecimento: construção e valorização positiva do eu:

conhecimento de si próprio (sentimentos, valores, razões, etc.); integração da
experiência biográfica e projecção para o futuro: Este âmbito de conteúdos supõe
facilitar o processo contínuo de conhecimento de si próprio nos seus variados
aspectos e o uso de estratégias para consegui-lo. ”Autoconhecimento” inclui
basicamente linhas de trabalho diferentes e complementares. Em primeiro lugar a
formação da personalidade moral supõe a consciência de si próprio e ter-se
construído como sujeito que se reconhece. Em segundo lugar, o
autoconhecimento inclui também esclarecimento de si próprio em relação a um
conjunto de aspectos que configuram a própria maneira de ser, pensar e sentir.
Finalmente entendemos que o conhecimento de si próprio supõe a integração das
diversas experiências biográficas e a projecção para o futuro.

2) Conhecimento dos outros: desenvolvimento da capacidade de empatia e

de adopção de perspectivas sociais: A capacidade de compreender os
sentimentos alheios e de conhecer as razões e os valores dos outros, sem chegar
a confundir-se com eles, constitui um dos pontos básicos do conteúdo no
processo da educação moral. Não se trata só de colocar-se no lugar de outra
pessoa, mas também de poder generalizar o ponto de vista alheio, de forma que
se chegue a reconhecer a perspectiva da própria comunidade ou sociedade no seu
conjunto, assim como a perspectiva ideal que defenderiam todas as pessoas que
adoptassem critérios de justiça e solidariedade. De facto, considerar um conflito
moral supõe construir e conhecer a própria posição, a dos outros que estiverem
implicados na situação e a que mantém a colectividade real ou matéria a
comunidade ideal.
3) Juízo moral; desenvolvimento da capacidade de raciocinar sobre
problemas morais: o juízo moral designa a capacidade cognitiva que permite
reflectir sobre situações que apresentam um conflito de valores. Ajuda a
considerar os próprios valores a propósito de situações concretas, a ordená-los
hierarquicamente em função de tais situações e de acordo com razões, e a
discernir entre o que se considera correcto ou incorrecto. No nível
pré-convencional a pessoa resolve os conflitos morais desde a perspectiva dos
interesses da sociedade; e no pos-convencional resolve os conflitos desde uma
perspectiva superior à sociedade, desde os critérios de justiça que impõe a própria
consciência.

4) Habilidades para o diálogo: desenvolvimento das capacidades para um

intercâmbio de opiniões e para raciocinar sobre o ponto de vista dos outros
interlocutores com ânimo de entendimento: Consideramos aqui o conjunto de
destrezas conversacionais, atitudes pessoais e valores cívicos que, perante um
problema interpessoal ou social que comporte um conflito de valores não
resolvido, impulsionam a todos os implicados a se comprometerem num
intercâmbio de razões que os aproxime a uma mútua compreensão e à procura de
acordos justos e racionalmente motivados.

3. Conteúdos relativos a atitudes:

Este bloco de conteúdos, comum a todas as áreas curriculares, entende-se mais

como um conteúdo que nos propõe a assimilação ou encarnação pessoal dos
valores, das normas, e das atitudes propostas, do que o seu conhecimento
puramente intelectual. Podemos perceber certas redundâncias com outros blocos
de conteúdos se nos fixarmos unicamente nas formulações, mas na realidade
pretende-se ser mais sensível ao domínio das predisposições de comportamento
e ao reconhecimento vivificante de certos valores.

1. Valores e atitudes universalmente desejáveis, e valores e atitudes

coerentes com os conteúdos desta proposta curricular: Conteúdos de
procedimentos tais como o autoconhecimento, o conhecimento dos outros, o juízo
moral e a compreensão crítica conduzem-nos a valores como a autonomia da
vontade, o valor da crítica, a justiça como igualdade, equidade, dignidade pessoal e
liberdade; e a solidariedade como consideração dos outros, colaboração e cuidado
mútuo. Conteúdos de procedimentos, como a auto-regulação, conduzem-nos a
valores tais como a coerência pessoal e a responsabilidade. O diálogo condensa
valores como a tolerância, o respeito aos outros e a procura crítica de soluções
óptimas, e exige valores como a própria renúncia, o reconhecimento da posição de
todos os implicados e do seu direito a expressar-se, o compromisso e a
esperança. Os conteúdos referentes a factos levam-nos ao reconhecimento dos
valores presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos e das leis
básicas do país, proporcionando o material que permite exercer um valor básico,
isto é, a “vontade de valor” o empenho de orientar a própria vida mediante valores
de carácter universal e de carácter pessoal.

2. Reconhecimento, assimilação e construção de normas de

convivência: Paralelamente ao desenvolvimento de disposições tais como a
autonomia, o juízo crítico e o diálogo racional, cabe fomentar também o
reconhecimento de certas normas, visto que não é possível imaginar uma situação
social sem normativa alguma que facilite a convivência e porque, sobretudo a
certas idades, é necessário esse marco normativo para, a partir dele e em um
marco absoluto e inamovível, mas também trabalhar o reconhecimento de certas
normas necessárias para a convivência colectiva e a necessidade geral destas
normas; finalmente, a capacidade para criticar as existentes e acordar
colectivamente outras melhores
TEMA 5

Os Métodos de Ensino

1ª Parte

1.Definição 2. Tipologia dos Métodos Pedagógicos 3. Aprendizagem Activa 4.

Princípios da aprendizagem activa 5. Escolha do Métodos pedagógicos. 6.
Técnicas 7. Apresentação das técnicas

1.Definição
 A palavra método vem do grego methodos que significa caminho ou
processo racional para atingir um dado fim. Agir com um dado método supõe uma
prévia análise dos objectivos que se pretendem atingir, as situações a enfrentar,
assim como dos recursos e o tempo disponíveis, e por último das várias
alternativas possíveis. Trata-se pois, de uma acção planeada, baseada num quadro
de procedimentos sistematizados e previamente conhecidos.

Em pedagogia, entende-se por métodos os diferentes modos de proporcionar uma

dada aprendizagem e que foram sendo utilizados pelos pedagogos ou a
investigação científica.

O método não diz respeito aos vários saberes que são transmitidos,
mas sim, ao modo como se realiza a transmissão.

Podemos definir um método pedagógico como:

Uma forma específica de organização de conhecimentos, tendo em conta os

objectivos do programa de formação, as características dos formandos e os
recursos disponíveis.

2. Tipologia dos Métodos Pedagógicos

 Os métodos pedagógicos definem um processo segundo o qual se
organizam e desenvolvem as situações educativas. Os métodos podem ser de
heteroestruturação e de autoestruturação.

Métodos de Heteroestruturação: Nestes métodos a primazia a tem o

objecto. O docente simplesmente transmite conhecimentos e o aluno opta um
papel passivo, onde não é estimulado à actividade nem à construir o seu próprio
conhecimento. A actividade do aluno consiste numa série de actos parciais que
são em geral respostas a perguntas próprias de cada unidade.

Métodos de Autoestruturação: Por estes métodos o aluno efectua

acções e vai-se transformando pelas suas mesmas acções. É o autor do seu
próprio desenvolvimento e constrói por si mesmo o seu conhecimento.

O papel do docente é conseguir que os alunos adquiram por si

mesmos os conhecimentos, isto é, que a sua aprendizagem seja activa.
 Estamos longe de uma classificação universal dos métodos
pedagógicos. Roger Mucchielli, por exemplo, propõe uma classificação dos
métodos baseada num “contínuum”, desde os completamente “passivos” aos
mais “activos”. Pierre Goguelin agrupou-os em três grandes grupos: Métodos
Afirmativos (expositivos e demonstrativos), Métodos Interrogativos e Métodos
Activos. Actualmente esta classificação tende a ser feita em função do recurso
pedagógico que é particularmente valorizado.

Verbais (Dizer)

Intuitivos (Mostrar)

Activos (Fazer)

Exposição

Explicação

Diálogo

Debates

Conferência

Painel

Interrogação

Demonstração
Audiovisuais

Textos escritos

Trabalhos em Grupo, em Equipa e de Projecto

Estudo de Casos

Psicodramas

Role-Play

Simulação de jogos

Métodos Verbais

A transmissão oral dos saberes, continua a ser a mais clássica. A sua enorme
diversidade decorre obviamente da própria multiplicidade de formas a que
podemos recorrer para expor ou interrogar os alunos sobre um dado tema. Tem a
vantagem de poder ser utilizado para um grande número de pessoas, domínio da
programação e a possibilidade de seguir um programa previamente estabelecido.
Mas a participação dos educandos é reduzida.

Métodos Intuitivos

Trata-se de mostrar algo a alguém de forma a que possa intuir, apreender ou

perceber o que se pretende transmitir. É usado pelo animador para a exibição de
uma correcta execução de cada uma das tarefas básicas: preparação,
apresentação, aplicação e verificação são os passos a seguir. Necessita de
material pedagógico específico e permite a transmissão de conhecimentos
teóricos e práticos. Possibilita a participação dos alunos, dialogando, observando
e realizando.

Métodos Activos

Um dos primeiros grandes teóricos deste tipo de métodos foi Pestalozzi

(1746-1827). Influenciado pelas ideias de Rosseau, defendeu que a educação
deveria “preparar os homens para certos desempenhos na sociedade”. A
educação devia apresentar-se como um desenvolvimento natural, espontâneo e
harmónico das disposições humanas originais, na suas dimensões: a vida
intelectual, moral, artística e técnica. No final do século XIX, foram finalmente
colocadas as bases filosóficas da pedagogia contemporânea. Willliam James
(1842-1910), concebeu a educação baseada na acção. A sua pedagogia activa
assenta nos seguintes princípios:

O aluno só aprende bem quando o faz por observação, reflexão e experimentação

(auto-formação);

O ensino deve ser adaptado à natureza própria de cada aluno (ensino

diferenciado);

Deve desenvolver, não apenas a sua formação intelectual, mas também as suas
aptidões manuais, assim como a sua energia criadora (educação integral);

A matéria de ensino deve ser organizada de uma forma que produza um efeito
global na formação do aluno (ensino global);

O ensino deve contribuir para a socialização do aluno, por meio de trabalhos em

grupo, respeitando e fortalecendo sempre a individualidade dos alunos. A
educação é vida e educar é preparar para a vida (ensino socializado).

Ao longo do século XX a pedagogia activa, conheceu inúmeros avanços teóricos e

práticos, influenciando todos os outros métodos de ensino.

Estes métodos têm vindo a impor-se devido a cinco razões essenciais: a) A

crescente importância dadas às vivências individuais; b) O aumento da motivação
ligada a actividades que envolvem directamente o formando; c) A necessidade de
incrementar os hábitos de trabalho em grupo, para o aperfeiçoamento das
relações humanas; d) A mudança do papel do formador, este deixou de ser visto
como o detentor do saber, para ser encarado como um facilitador ou animador; f)
A evolução dos métodos de controlo, que passaram de um sistema autoritário,
para outros baseados no autocontrole, auto-avaliação dos indivíduos e do grupo.

3. Escolha do Método pedagógico.

Na escolha de um Método Pedagógico, o educador deverá ter em conta quatro

factores importantes:

As características dos educandos;

As características do saber;

O condicionamento e os recursos inerentes à situação de educação

O seu estilo pessoal

A escolha do método é tudo menos inocente. Esta escolha pode determinar a

“selecção” em termos de resultados finais. Não nos podemos esquecer que num
grupo de educandos existe uma enorme diversidade de estilos e de ritmos de
aprendizagem, e através da escolha e da aplicação correcta dos métodos o
educador faz a gestão destas diferenças. Assim , se nenhuma escolha é inocente,
qualquer escolha implica o sucesso ou insucesso de alguns formandos.

É importante por isso distinguir os diversos níveis:

Nível do saber conjunto de conhecimentos gerais ou especializados que é
necessário possuir, transmitidos pelo formado e recebidos pelos formandos. Visa
adquirir conhecimentos e faz apelo á memorização e á compreensão.

Nível do saber fazer domínio de instrumentos e de métodos cuja utilização é

necessária para um bom desempenho profissional.

Nível do saber ser (atitudes). visa a modificação de atitudes e a modificação só é

eficaz a longo prazo.

Em relação a estes níveis podemos escolher os métodos a seguir.

Métodos orientados para a transmissão do saber

Expositivo; Participativo; Programado

Métodos orientados para a transmissão do saber fazer

O TWAI (Training Within Industry) = Análise detalha de tarefas.

O método dos casos.

Métodos orientados para a modificação de atitudes

Discussão de grupo; Dramatização; Grupos de criatividade; Formação centrada

nos participantes

(Sempre deve haver a preocupação de alcançar os objectivos)

4.Técnicas

Pode fazer-se ainda uma distinção entre método e modelo operativo técnico
(técnica).

É uma acção reflectida e metódica do professor. A técnica pode mecanizar-se,

pode ser executada pelo homem, mas pode também ser transferida a um
mecanismo que a reproduza.

O método fica normalmente nas mãos do homem que segue e executa as

indicações de uma racionalidade que procura e fixa modelos.

A pedagogia e a educação não podem permanecer indiferentes. Tendem a um

resultado. A pedagogia quando aprofunda o conhecimento converte-se em
metodologia: métodos de intervenção, de análise, de proposta, de organização, de
programação, de realização racional válida e eficiente.

Actualmente a pedagogia é metodologia e a educação é acção técnico artística.

As técnicas pedagógicas como métodos de formação são estratégias que o

educador utiliza para conseguir alcançar os seus objectivos.

4.1 Quadro de técnicas:

Objectivo educativo

Técnicas adequadas

Dar oportunidade a todos de participar no grupo

Philps 6x6

Díade

Grupos de cochicho

Times de observação

Aprofundar um tema chegando a conclusões

Grupos pequenos

Grupos de inter-acção vertical e horizontal

Desenvolver a capacidade de observação e o sentido crítico do desempenho do

grupo

Grupos de observação

Produzir grande quantidade de ideias num curto espaço de tempo

Tempestade cerebral

Expressar opiniões

Pergunta cerebral

Estudar e analisar um tema num pequeno grupo de especialistas

Painel
Apresentar diversos aspectos do mesmo problema, fornecendo informação

Simpósio

Meditar colectivamente sobre um tema com ajuda de pessoas e literatura

Reflexão ou círculos de estudos

Promover debates com pessoas defendendo ideias opostas

Debate

Painel de oposição

Desenvolver a capacidade analítica mediante o estudo de situações reais e

fictícias

Estudo de casos

Desenvolver a empatia, a capacidade de tomada de perspectiva e análise de

situações em conflito

Dramatização

Investigar diversos aspectos de um mesmo problema e colocar os resultados em

comum

Seminário

Desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe

Estudo orientado em equipe

Reconhecer a diversidade de possíveis interpretações sobre o mesmo tema

Diálogos sucessivos

Aprender a trabalhar em grupo na solução de problemas identificados

Métodos de projectos

Aprender fazendo

Oficina ou laboratório

(Workshop)

4.2 Apresentação das técnicas

PHILPS 6x6. Consiste na divisão de um grupo grande em grupos de seis membros

que discutem um assunto durante 6 minutos.

DÍADE. Consiste num trabalho dois a dois. Chama-se também binas. É diferente do
cochicho, porque neste os dois não se levantam da cadeira onde estão num grupo
maior. Falam com o do alado, sob indicação do orientador.

DISCUSSÃO EM GRUPOS. É uma técnica de divisão do grande grupo em vários

grupos mais pequenos, visando aumentar a participação individual. Há uma
grande variedade de formas de trabalhar em grupos pequenos. Eis algumas
variedades;

1) Grupos simples, tarefa única

Os participantes dividem-se em grupos de 5 ou 8 e o animador dá um tema para

discutir durante um determinado tempo. Cada grupo nomeia um coordenador e
um secretário. Terminado o tempo, reúnem-se em plenário, e os secretários
apresentam as conclusões (em cartaz, acetatos). É aconselhável uma forma visual
de apresentação. Pode terminar o plenário com uma discussão do que se disse.

2) Grupos simples com tarefas diferentes

Cada grupo recebe uma tarefa diferente para discutir. Segue-se a estratégia da
alínea 1)

Grupos simples com tarefas diferentes.

O tema pode ser o mesmo, mas a forma de o encarar é diferente.

O grupo A procura colher as ideias principais.

O grupo B procura relacionar as ideias principais do texto com a experiência de
cada um do grupo.

O grupo C procura a partir do texto novos horizontes.

O grupo D procura julgar e sintetizar o texto.

3) Grupos de integração horizontal-vertical

A
A

D
TEMPESTADE CEREBRAL. Fundamenta-se no plano de captar ideias em estado
nascente, antes de serem submetidas a esquemas rígidos e fechados. Os
participantes devem gerar ideias com toda a liberdade de espírito. Há uma técnica
que é fazer a mesma pergunta circularmente. É a pergunta circular. Outros nomes:
turbilhão de ideias, chuva de ideias ou “brainstorm”

AQUÁRIO. Consiste em dividir os participantes em dois grupos: um fica no interior

do outro. O de dentro chama-se grupo verbal (peixes). O grupo exterior
(Observador) como as pessoas a observar os peixes no aquário. Nomes desta
técnica: aquário, G.O.-G.V., “Fishbowl”

PAINEL. Consiste em desenvolver uma discussão informal entre um grupo de

pessoas, seleccionadas por serem autoridade na matéria. Há que seleccionar um
moderador.

Os painéis podem ser de interrogação ou de oposição ou debate. Numa primeira

parte do painel cada convidado tem um tempo mínimo à sua disposição e numa
segunda parte, o moderador dá a palavra ao público.

SIMPÓSIO. É uma série de breves apresentações de diversas pessoas sobre

diferentes aspectos de um mesmo tema. O tempo máximo é de cerca de 10
minutos. O expositor não deve ser interrompido, guardando o tempo de perguntas
para o fim. No final, abre-se o debate.

ESTUDO DE CASOS. Consiste em apresentar de forma sucinta uma situação real

ou fictícia, para ser discutida em grupo. A forma de apresentação do caso pode
ser: descrição, narração, diálogo, dramatização.

DRAMATIZAÇÃO. É a teatralização de um problema ou situação frente aos

participantes para desenvolver neles a capacidade de se colocar no lugar do outro,
assim como desenvolver a liberdade de expressão.

SEMINÁRIO. O nome desta técnica vem de semente que deve ser uma ocasião
para semear ideias ou favorecer a sua germinação. Basicamente um seminário é
um grupo de pessoas que se reúnem com o propósito de estudar um tema sob a
direcção de um professor.

TÉCNICA DE REFLEXÃO. A reflexão, também círculo de estudos, é uma técnica que

se baseia na reunião de um grupo de pessoas ligadas à mesma área com o
objectivo de aprofundar o tema, utilizando uma metodologia de pequenos grupos.
É diferente do método de projectos (juntar factos), porque toma uma posição e um
comportamento de consenso. Visa a valorização do grupo e a valorização de cada
componente pela fundamentação teórica e prática de cada participante, assim
como pela troca de experiências em grupo.

DIÁLOGOS SUCESSIVOS. A técnica começa com os estudantes colocados em dois

círculos concêntricos, sendo que cada participante tem outro à frente dele para
dialogar com ele. Todos os participantes do círculo interno, após terem escutado a
opinião do seu par (círculo exterior), discutem com ele durante 3 minutos. A seguir,
os membros internos mudam de par, passando a dialogar com o próximo
participante externo. Cada participante externo se vê confrontado com cinco
posições diferentes de cinco participantes internos.

MESA REDONDA. Duas, três ou quatro pessoas defendem diferentes opiniões

perante o grupo que intervém no fim.

ROLE-PLAYING. (Representação dum papel): Duas ou mais pessoas assumem o

“rol” depois se estuda o caso segundo as reacções suscitadas
WORKSHOP. Também chamado laboratório ou oficina, consiste na reunião de 12
pessoas ou mais com interesses profissionais comuns, com o objectivo de
melhorar a eficiência, estudando e trabalhando juntos. O significado do nome
inglês equivale ao significado original da palavra laboratório, isto é, lugar de
trabalho (laborare = trabalhar) É uma técnica de natureza prática.

O programa inclui estudo individual, consulta bibliográfica, palestras por

instrutores, discussão em pequenos grupos e plenário, exercícios práticos,
relatórios, saídas ao campo, realização de pesquisas. A duração varia de duas a
três semanas.

DISCO-FORUM, VIDEO-FORUM. A utilização da música, da canção, dos filmes,

oferece perspectivas pedagógicas muito ricas. Daí a importância da sua utilização
didáctica como material nas actividades de grupo. A canção popular bem utilizada,
pode ajudar a um encontro com a própria experiência humana, conseguindo uma
melhor interiorização da mesma e, sobretudo, como canal que estimula e ajuda a
uma expressão pessoal nascida na profundidade da pessoa. Utilizam-se como
meio de aprofundamento e interiorização duma experiência; como possibilidade
de contraste e ampliação da experiência pessoal ou como ajuda na busca de
caminhos novos; como meio de estabelecer o diálogo e explicar um tema.

FOTO-PALAVRA E VIDEO-PALAVRA. A imagem, quer impressa (fotografia) ou

projectável (diapositivo) da mesma forma que se indicou para a música- abre um
campo imenso de perspectivas pedagógicas e didácticas. Podem-se indicar
especialmente duas das suas funções específicas face à Pedagogia: a sua
capacidade evocadora e a sua capacidade de expressão.

As aplicações podem ser muito variadas. De forma esquemática sugerem-se

algumas:

Como ponto de partida para evocar, centrar ou iniciar um aprofundamento; como

meio de personalização, actualização ou aprofundamento em volta de uns textos
ou experiências, quer por contraste quer por associação; como expressão,
individual ou grupal, do que se viveu ou descobriu num determinado momento ou
do que foi evocado ao longo de uma sessão.

Estas actividades têm de ser programadas, quer por meio de colecções de

diapositivos ou fotografias, quer com materiais realizados pelo próprio grupo, quer
com jornais e revistas.

CONFECÇÕES DE CARTAZES. Em geral hão-de seguir-se os seguintes passos:

Concreção e delimitação do tema; realização de um esquema básico de conteúdo;
busca e selecção dos materiais (fotografias, notícias, frases-chave, textos...);
realização plástica do cartaz

MONTAGENS AUDIO-VISUAIS. A técnica das montagens audio-visuais talvez seja

a melhor oportunidade para viver pessoalmente e em grupo uma experiência de
autêntica criatividade, expressão e comunicação.
Seria interessante que o orientador escolhesse os diapositivos para o tema,
embora também podem ser escolhidos pelos educandos. Tanto um como os
outros podem servir-se de colecções de diapositivos para organizar as
montagens. Actualmente o uso de alguns programas informáticos podem ajudar
nesta elaboração.

EXPRESSÃO PLÁSTICA. Outro dos grandes meios de expressão é a linguagem

plástica. A expressão através da pintura, da forma e da cor daquilo que se percebe,
se vive ou sente, +ara experimentar o gozo, por um lado, de nos traduzirmos para o
exterior e, por outro, de nos podermos comunicar de uma maneira nova e cheia de
simbolismos.

EXPRESSÃO CORPORAL. Completam-se estas sugestões em volta das técnicas e

modos de expressão com a linguagem corporal, certamente uma das mais
positivas; sendo ao mesmo tempo uma das mais totalizantes e perfeitas. É
preciso recuperar o valor do corpo para fazer também dele um meio de expressão
da própria experiência. Podem ser técnicas de expressão corporal a partir da
mímica, a dança, o “happening” (mensagens), marionetes, “role-playin” etc.

OUTRAS TÉCNICAS. Ainda existem outras técnicas interessantes: a realização de

jornais, de jornais murais, de teatro... Com tudo isto abre-se um amplo leque à
criatividade do educador e dos educandos para fazer uma experiência viva da
situação de ensino-aprendizagem como experiência dinâmica de expressão e
comunicação que leve a uma melhor assimilação e descoberta dos
conhecimentos a serem adquiridos.

Para o trabalho pessoal sobre a unidade temática que deves trabalhar este ano:

Reflecte sobre esta frase e justifica-a: A escolha do método é tudo menos

inocente.

Qual é a diferença entre métodos e técnicas?

Para conseguir os objectivos da Unidade temática que deves preparar, quais serão
os métodos que utilizarás? Explica o porquê.

Tendo em conta o tema e as características da faixa etária dos alunos

correspondentes à classe na qual poderias dar a tua aula, qual técnica utilizarias?
Prepara-a

Os Métodos de Ensino na

Educação Moral e cívica

(2ª Parte)
Estratégias e técnicas de Educação Moral

1. Estratégias para o desenvolvimento do juízo moral 2. Estratégias de

autoconhecimento e expressão. 3. Orientações gerais para a elaboração e
aplicação de exercícios de frases inacabadas e perguntas clarificadoras. 4.
Estratégias orientadas ao desenvolvimento de competências auto-reguladoras.
5.Estratégias para o desenvolvimento da perspectiva social e da empatia. 6
Estratégias para a análise e a compreensão crítica de temas moralmente
relevantes. 7. Narrações para a Educação Moral e Cívica 8. Os gestos e as
palavras

1. Estratégias para o desenvolvimento do juízo moral:

a) Discussão de dilemas morais

Tem-se constatado que não existe um progresso no juízo moral das pessoas se
previamente não experimentam um conflito cognitivo que lhes induza a pensar
que os seus raciocínios podem pôr-se em dúvida. A discussão de dilemas morais
pretende a criação do referido conflito nos alunos, ajudando-lhes a restabelecer o
equilíbrio num nível superior de juízo moral. O conflito cognitivo tem lugar em
situações de interacção entre iguais e entre adultos, e quando se consideram os
problemas morais desde pontos de vista diferentes.

A discussão de dilemas morais é uma técnica de educação moral derivada dos

trabalhos de Kohlberg. Os dilemas são breves narrações de situações que
apresentam um conflito de valor, isto é, uma personagem encontra-se numa
situação difícil e tem que escolher, geralmente, entre duas alternativas óptimas e
equiparáveis.

Mediante a discussão de dilemas morais, a pessoa desenvolve a sua capacidade

de raciocínio, o seu juízo moral, sobre situações que apresentam um conflito de
valores. Neste processo, o indivíduo considera os seus próprios valores em
relação a temas moralmente relevantes, discernindo entre o que considera
correcto ou incorrecto.

A metodologia educativa de Kohlberg para promover o desenvolvimento do juízo

moral baseia-se em propor aos alunos dilemas morais que despertem o seu
interesse, perguntando-lhes directamente qual seria a melhor solução para o
dilema; cada aluno deve pensar qual é a melhor decisão e fundamentá-la em
raciocínios moral e logicamente válidos.

Orientações para a discussão do dilema

Apresentar o dilema mediante a leitura, individual ou colectiva. A apresentação do

dilema também pode realizar-se mediante uma representação, por meio de
desenhos, etc., da situação que se coloca.

Recapitulação: comprovar a compreensão do dilema proposto (terminologia,

conflito e alternativas) e insistir em que se há-de responder ao que deveria fazer
o protagonista e não ao que provavelmente faria.

Reflexão individual: cada aluno reflexiona, individualmente, sobre o dilema e

selecciona uma alternativa. A decisão adoptada, assim como as suas razões,
expressam-se por escrito.

Discussão do dilema: pode-se optar por realizar um comentário geral toda a turma,
expondo cada aluno as suas respostas e argumentos, ou realizar um processo de
discussão em pequenos grupos, passando, posteriormente, à discussão
generalizada com todo o grupo. Neste caso, o professor orientará os grupos para
que centrem a discussão, durante dez ou quinze minutos. No com flito proposto
pelo dilema. Antes de iniciar a discussão com toda a turma, um representante de
cada grupo resumirá o que foi discutido, os argumentos expostos no seu grupo.

Fim da actividade: pode propor-se aos alunos que reconsiderem a sua posição
inicial valorizando se experimentaram alguma modificação - , que encontrem
argumentos para defender a posição contrária à escolhida, que resumam as suas
posições, soluções e argumentos planeados, que exponham situações
semelhantes à do dilema, etc.

Orientações gerais para a aplicação e elaboração de dilemas morais

ö Criação duma atmosfera adequada, um ambiente que estimule o

desenvolvimento moral dos alunos. Torna-se necessário atender à disposição
física que há-de favorecer a expressão e o intercâmbio de opiniões ( é importante
que se possam ver entre si e que o educador se encontre como mais um no
grupo), assim como aquelas atitudes de respeito e diálogo que permitem uma
comunicação aberta.

ö O educador deve considerar que durante a discussão de dilemas morais não

obrigará a ninguém a expressar a sua opinião, porque pode desmotivar o diálogo.
Não deve esquecer que o diálogo interno também favorece o desenvolvimento
moral. Ele não deve dominar a discussão, mas favorecer a interacção entre os
alunos.

ö Além de dialogar sobre a pergunta central do dilema, em torno à decisão que

deveria tomar o protagonista, podem-se planear outras questões relacionadas
com o conflito, analisar as consequências de cada eleição, realizar transferências
à vida real, planear dilemas alternativos, etc.

ö Elaboração: ao redigir dilemas morais, não devemos esquecer que estes

hão-de apresentar conflitos adequados à idade e à experiência dos alunos. Os
dilemas hão-de ser motivadores e controvertidos, no sentido de que os alunos
possam dar diferentes argumentos e soluções. Não há que esquecer que a criação
do conflito cognitivo tem como objectivo favorecer o desenvolvimento do juízo
moral

b) Diagnóstico de situações

O diagnóstico de situações é uma estratégia que tem por objectivo o

desenvolvimento da capacidade de valorização das diferentes alternativas que se
apresentam numa situação problemática, assim como as possíveis
consequências de cada uma delas, a partir dum diálogo organizado.

Da mesma maneira que nos dilemas, apresenta-se uma situação real na qual o
protagonista tem um conflito de valores, mas neste caso já tomou uma decisão
sobre a situação problemática.

A diferença fundamental com os dilemas é que o diagnóstico guarda mais relação

com os conteúdos de valor que se implicam na situação ou que se apresentam no
tema que se está a tratar, do que com a forma de juízo dada. Enquanto os dilemas
se orientam especificamente a discutir as razões da determinada decisão, o
diagnóstico de situações procura principalmente analisar a decisão própria,
considerar os valores postos em jogo, procurar outras possíveis alternativas e
valorizar as suas consequências.

Com esta técnica tenta-se ajudar a pensar, analisar, criticar e julgar a realidade que
nos rodeia, tendo em conta diferentes elementos de análise. AO mesmo tempo,
pretende-se que os alunos formem critérios pessoais e emitam juízos de valor
estudando os diferentes níveis em que se move a pessoa e as diferentes
perspectivas desde as que é possível focalizar um mesmo acontecimento.

O diagnóstico de situações apresenta-se como um método que permite falar de

conflitos reais, nos que já foi dada uma resposta, com o objectivo de estabelecer
as causas, pelas que se produziu uma situação: estabelecer as consequências da
alternativa adoptada; procurar outras alternativas e estabelecer as suas
consequências; analisar os valores implicados na situação e, globalmente, criticar
construtivamente a realidade.

As fases que se seguiriam na realização do diagnóstico de situações são:

Identificação e esclarecimento: Apresenta-se a situação conflituosa aos alunos e

se lhes pede que, individualmente ou em grupo, procurem critérios para julgá-la. É
preciso que os alunos se identifiquem e clarifiquem os valores implicados na
situação: que procurem dados e factos significativos em relação com o problema,
estabelecendo a diferença entre factos e valores.

Valorização: Devem avaliar-se as consequências das diferentes e possíveis

alternativas, tende presentes os valores postos em jogo em cada uma delas. Os
alunos deverão comprovar o grau de confiança que merece cada alternativa,
destacando a relevância de cada uma delas em relação à clarificação do
problema.

Juízo: Para finalizar a actividade há-de se proceder a emitir um juízo diagnóstico

sobre a situação após ter discutido colectivamente as consequências da decisão
adoptada pelo protagonista ou das outras decisões possíveis. Tem de se chegar a
conseguir uma posição consensual entre todos os membros do grupo.
O professor favorecerá constantemente o desenvolvimento da actividade criando
a atmosfera apropriada e propondo problemas pertinentes e de interesse para os
alunos. É importante que estruture e organize, com pautas muito concretas, o
trabalho dos alunos para que possa, realizar o diagnóstico da situação de forma
adequada. Uma vez apresentado o problema, pode oferecer toda a informação que
seja necessária sobre o mesmo esclarecendo os valores que se põem em jogo.
Nas primeiras idades estas actividades serão muito dirigidas, propondo situações
muito simples e orientando o seu diagnóstico com perguntas muito concretas que
as crianças responderão, preferentemente de forma colectiva. Este planeamento
de perguntas sobre a situação e o problema proposto é também muito orientador
noutras idades para poder seguir as diferentes fases e chegar, no fim, a realizar o
diagnóstico da situação.

Alguns aspectos que o professor deverá ter em conta para desenvolver, de forma
acertada, estas actividades de diagnóstico de situações:

ö Apresentação do problema: O professor explicará a dinâmica da actividade.

Depois apresentará a situação. Como nos dilemas, pode apresentar-se de forma
oral, escrita, com desenhos, etc. É importante que a narração da situação deixe
muito clara a decisão escolhida pelo protagonista da história. O professor insistirá
neste aspecto, junto com o esclarecimento do problema planeado e dos valores
implicados.

ö Organização dos alunos para realizar esta actividade: Embora este tipo de
actividades possa ser realizado individualmente, é de maior interesse e
enriquecimento a sua realização em pequenos grupos ou com toda a turma (esta
última forma é a mais utilizada nas primeiras idades, porque as crianças não têm
ainda a capacidade para trabalhar em grupo com suficiente autonomia e
coordenação). Os grupos têm que ser de quatro a seis pessoas. É importante
estabelecer algumas normas de trabalho, como, por exemplo, respeitar o princípio
de colaboração, a necessidade da participação de todos, o diálogo como elemento
necessário para chegar a um acordo, etc. Estabelecer-se-ão também funções entre
os diferentes membros do grupo (vogal, secretário, etc.)

ö Classificação e organização das perguntas orientadoras para realizar o

diagnóstico: Apresentada a situação problemática e antes de que os alunos
iniciem o trabalho em grupos, é necessário orientar a reflexão, o trabalho de
diagnóstico, facilitar a compreensão dos problemas propostos e dos valores
implicados; ajudar a valorizar as alternativas e as suas consequências e, em
definitiva, motivar a discussão em grupos.

ö Conclusão final: Para finalizar a actividade, cada grupo deve explicar o

trabalho que realizou, os aspectos discutidos e as conclusões às que chegou, isto
é, o diagnóstico que realizou e as suas razões. A partir daqui pode-se tentar chegar
a um acordo colectivo de toda a turma, a uma conclusão conjunta que incorpore
as opiniões mais destacadas na discussão final.

2. Estratégias de autoconhecimento e expressão

a) Clarificação de valores:

A técnica de clarificação de valores engloba um conjunto de métodos de trabalho

cuja finalidade é ajudar às crianças e aos jovens a realizar um processo de
reflexão orientado a tomar consciência das próprias valorizações, opiniões e
sentimentos.

O contributo dado por Raths, em 1966, surge num contexto histórico caracterizado
pela grande diversidade de valores, facto que origina nas jovens gerações,
conflitos e certa confusão sobre o que é correcto, justo ou adequado. Perante esta
desorientação, a clarificação de valores apresenta-se como um meio que permite
à pessoa integrar o pensamento, a afectividade e a acção.

Desde o âmbito da educação moral, e de acordo com os modelos baseados na

construção racional e autónoma de valores, incorpora-se esta técnica à finalidade
de promover entre os alunos os processos de autoconhecimento e expressão de
valores.

A clarificação de valores contribui a que os alunos realizem um processo de

reflexão que lhes permita tomar consciência e responsabilidade em relação aos
seus pensamentos, os seus valores e as suas emoções. Por uma parte, este
processo ajuda a adquirir mais confiança e seguridade em si próprio e, por outra, a
enfrentar-se construtivamente com as suas situações conflituosas, possibilitando
uma participação mais consciente numa sociedade democrática.

Assim, mediante um método explícito e estruturado, realiza-se uma análise

introspectiva que permite reflexionar acerca da personalidade, os
comportamentos, as atitudes, os valores, etc. Esta análise, que há-de basear-se no
uso da razão e no diálogo consigo próprio, é necessária para que as crianças e os
jovens vão construindo a sua personalidade moral. Não se trata duma estratégia
orientada para a imposição de valores, mas, pelo contrário, desde a nossa
perspectiva, a clarificação de valores há-de ser o meio que permita à pessoa, de
forma racional e autónoma, descobrir-se a si própria e, ao mesmo tempo, iniciar
processos de mudança pessoal e colectiva. O autoconhecimento é um requisito
para estabelecer normas auto-reguladoras e de autocontrole do próprio
comportamento, da própria acção.

O processo de valorização

A clarificação de valores requer um processo que permita à pessoa analisar, de

maneira crítica e criativa, o seu entorno, ao mesmo tempo que lhe ajuda a
escolher, de forma autónoma e racional, os seus princípios de valor. Neste sentido,
a reflexão interna e externa, permite conhecer e clarificar o que cada um valoriza e
aprecia, bem como as próprias opiniões e sentimentos, perante os diferentes
conflitos de valor que apresenta a realidade.

Neste processo de reflexão e de valorização pessoal hão-de seguir-se três fases:

Selecção: Processo cognitivo que requer liberdade para decidir o que

cada um valoriza e aprecia. Esta decisão é tomada depois de considerar as
diferentes alternativas e analisar as consequências de cada uma delas.

Apreciação: onde intervém a afectividade no sentido de que a pessoa

há-de apreciar e desfrutar da sua escolha, estando disposta a defendê-la
publicamente.

Actuação: referida ao comportamento, isto é, a pessoa há-de agir de

acordo com a sua eleição, pois o que valorizamos e apreciamos há-de
constituir-se em guia da nossa vida.
Este processo de valorização, que permite tomar consciência do que valorizamos
e apreciamos, do que pensamos e sentimos sobre temas conflituosas, pode
realizar-se por diversos métodos, como o das frases inacabadas e o das
perguntas clarificadoras, que consiste no seguinte: apresenta-se uma série de
frases inacabadas ou de perguntas que obrigam o aluno a definir-se.
Oferece-se-lhe a oportunidade de pensar sobre as suas crenças, as suas opiniões,
as suas preferências, os seus valores, as suas atitudes, etc., com relação a um
tema de carácter ético.

Aspectos práticos: frases inacabadas e perguntas clarificadoras: os

exercícios hão-de realizar-se a propósito de temas que podem ser controvertidos e
de interesse para os alunos, ao mesmo tempo que moralmente relevantes. É
importante que, previamente à realização destes exercícios, se tenha abordado o
tema desde outras perspectivas, sobretudo desde aquelas que oferecem
informação e permitem a sua compreensão crítica.

3. Orientações gerais para a elaboração e aplicação de exercícios de

frases inacabadas e perguntas clarificadoras

Uma vez determinado o tema, o educador deve realizar um trabalho prévio

mediante o qual o aluno possa adquirir informação, e compreender criticamente o
conflito que se lhe propõe, assim como as diversas posições com relação ao
mesmo. Há-de motivar o processo de valorização pessoal a partir de exercícios de
clarificação de valores, onde se aceite e se fomente a diversidade de opiniões e
onde não se obrigue a ninguém a expressar o que pensa ou sente. Também haverá
de motivar os alunos para que sejam sinceros no seu processo de valorização e
nas suas respostas.

Esta motivação pode conseguir-se atendendo a dois aspectos:

a) que os temas de reflexão se vinculem aos problemas que

vivem os alunos ou se refiram àqueles outros temas pelos que estão altamente
interessados;

b) que os alunos percebam os benefícios que comporta a

realização destes exercícios. Pode-se-lhes indicar que é um meio que permite
conhecer-se melhor e, a partir daqui, estabelecer pautas de mudança que
possibilitam melhorar-nos a nós próprios e assim melhorar as relações com os
outros.

As frases inacabadas ou as perguntas clarificadoras devem redigir-se de tal

maneira que não levem a dar uma resposta determinada; também não hão de ser
ambíguas porque podem provocar certa desorientação. As frases e as perguntas
hão-de redigir-se de forma concreta e simples, requerendo, por parte do aluno,
uma resposta breve e clara que manifeste o que valoriza e aprecia. A sua extensão
número de frases e perguntas não deve ser excessiva. Por volta de dez frases ou
perguntas por actividade dependendo da idade dos alunos é adequado e
suficiente para reflexionar acerca das diferentes dimensões que pode apresentar
um determinado tema.

4. Estratégias orientadas ao desenvolvimento de competências

auto-reguladoras
Uma das dimensões mais importantes da acção pedagógica no âmbito moral deve
orientar-se ao desenvolvimento de competências e comportamentos que
suponham um alto nível de auto-regulação e autocontrole no aluno. Esta dimensão
torna necessária a formação dos indivíduos para que estejam capacitados para
regular de forma autónoma o seu comportamento e o seu agir no meio onde
vivem , e, ao mesmo tempo, estejam preparados para apresentar comportamentos
singulares baseados em critérios pessoais e orientados para eles.

A auto-regulação e o autocontrole permitirão aos alunos conseguir os objectivos

pessoais que facilitam uma maior perfeição do comportamento e podem
colaborar para conseguir um melhor autoconceito e um grau de autoestima
superior.

Entende-se por auto-regulação aquele processo de comportamento, de caracter

contínuo e constante, no qual a pessoa é a máxima responsável do seu
comportamento. Para que o indivíduo seja capaz de apresentar este
comportamento, é preciso que conheça as variáveis internas e externas que
exercem influência nele, manipulando-as sempre que seja preciso para conseguir
os objectivos desejados.

O autocontrole supõe um processo de auto-regulação, no qual a resposta não só

está determinada pela pessoa mas, além disso, seria pouco provável que se
produzisse sem a colaboração desta.

As estratégias de auto-regulação do comportamento estão dirigidas a ajudar o

aluno a comportar-se em função de critérios próprios concordados escolhidos
desde fora, e ajudar a equilibrar possíveis discordâncias ou faltas do próprio
comportamento.

Estas estratégias podem agrupar-se em blocos:

1. Actividades orientadas para trabalhar as condições necessárias a todo

processo de auto-regulação com a presença do professor. Actividades que
procuram desenvolver nos alunos habilidades orientadas a facilitar o autocontrole
nos âmbitos escolar e social.

2. Actividades que supõem a prática da auto-regulação por parte dos alunos.

O lugar cimeiro do professor passa para o aluno, de tal maneira que este possa
adquirir competências auto-reguladoras não só perante os problemas de carácter
académico ou social.

No primeiro bloco consideramos aqueles programas de acção pedagógica que

permitem aprender técnicas consideradas como fases fundamentais dentro do
desenvolvimento das competências auto-reguladoras:
Auto-determinação de objectivos: pretende-se modificar o comportamento do
aluno em função de objectivos ou critérios estabelecidos previamente. Nos níveis
evolutivos inferiores, os critérios impõem-se desde fora, por parte do professor.
Em fases posteriores, os critérios são propostos pelo próprio aluno, sempre,
porém, em função do seu momento evolutivo.

Para ser eficaz a auto-determinação de objectivos deve ir acompanhada de

recompensas (dar reforços positivos ou eliminar os negativos)

Auto-observação: deve permitir ao aluno analisar o seu comportamento, as suas

causas e os seus efeitos. O objectivo é que tome consciência do seu
comportamento e seja capaz de analisá-lo como um espectador. Tratar-se-á de
desenvolver habilidades que permitam ao aluo seleccionar comportamentos
específicos que observar, determinar a forma e o momento em que se dão,
planear estratégias que tornem possível modificar comportamentos que não são
adequados e avaliar o grau de optimização.

Auto-avaliação trabalha-se ao praticar a auto-observação. O processo central da

auto-avaliação é a comparação entre os objectivos propostos e os que são
observados no próprio comportamento.

Auto-reforço: para iniciar uma estratégia que leve a uma mudança de

comportamento, é preciso que o aluno esteja motivado intrinsecamente

5. Estratégias para o desenvolvimento da perspectiva social e da

empatia
Role-Playing: Esta técnica tem-se utilizado para favorecer um ambiente de
motivação e interesse sobre um determinado tema, para estimular a participação
em grupo, para analisar e solucionar conflitos individuais ou interpessoais, até
desde a perspectiva clínica.

Desde um ponto de vista evolutivo, a aplicação desta técnica está justificada pela
superação progressiva do egocentrismo que facilita entrar em contacto com
opiniões, sentimentos e interesses divergentes e diferentes dos próprios. Desta
maneira inicia-se o processo de construção do conhecimento social.

Com o role-playing oferece-se ao aluno a possibilidade de formar-se em valores

tão necessários hoje, como são a tolerância, o respeito e a solidariedade.

Esta técnica consiste na dramatização duma situação na qual se propõe um

conflito de valores interessante e relevante do ponto de vista moral. Na
representação da situação deve existir improvisação por parte das diferentes
personagens e ênfase na expressão das diversas posições, fazendo uso do
diálogo. A partir da diversidade de posições, os implicados deverão tentar
encontrar alguma solução.

Segundo Kohlberg, a tomada de perspectiva ou capacidade para assumir roles

diferentes do próprio é uma condição necessária do juízo e comportamento
morais. O role-playing incide directamente sobre esta capacidade; a sua prática
assídua permitirá ao aluno trabalhar sobre as diversas capacidades:

v Compreender que as outras pessoas têm pontos de vista diferentes do próprio.

v Considerar e antecipar os referidos pontos de vista numa situação concreta

onde existe um conflito.

v Relacionar e coordenar as diversas perspectivas, sem esquecer a posição

pessoal.

Existem habilidades que se beneficiam da prática do role-playing, como a

habilidade para resolver conflitos, a capacidade para assumir as consequências
derivadas duma tomada de decisão, o compromisso para levá-las a cabo, etc.
Todas estas capacidades ou habilidades terão a sua continuação nas actividades
específicas da auto-regulação e autocontrole.

O processo clássico da aplicação do role-playing desenvolve-se mediante fases ou

etapas:

1ª Fase: Treino e motivação

Com a introdução e a apresentação da actividade procura-se mostrar o interesse

do conflito apresentado, estimulando o aluno, motivando-o para que se implique e
participe na dramatização- Requer-se que o clima da aula seja de confiança, no
qual os alunos possam expressar-se livremente. Em definitiva: tratar-se-á de
identificar uma situação conflituosa trabalhando-a num ambiente favorável.

2ª Fase: Preparação da dramatização

A partir de agora contextua-se a situação que vai ser representada. Deveremos

explicitar claramente qual é o problema ou conflito, que personagens intervêm,
indicando o seu carácter e forma de perceber a situação, e que cena vai ser
representada. Esta informação pode dar-se a todos os alunos por escrito ou só
aos que vão participar na representação. Os aspectos devem ser compreendidos e
também deve dar-se uma ampla margem à improvisação.

A seguir, pedem-se pessoas voluntárias para representar a situação, sem obrigar a

ninguém. Deveremos ser sensíveis para evitar que as pessoas voluntárias
representem o papel que normalmente cumprem na sua vida ordinária, porque é
melhor que representem um rol precisamente contrário ao seu. A representação
não deve ser excessivamente longa. O professor pode cortar o role-playing quando
considerar que já surgiram suficientes elementos para poder iniciar o comentário.

3ª Fase: Dramatização.

Durante a representação, as pessoas voluntárias tentarão assumir e pôr em

prática o rol que lhes foi assignado. Deverão procurar ajustar a sua actuação aos
critérios e pontos de vista da sua personagem; esforçar-se em sentir, raciocinar e
comportar-se como o faria aquela.
 4ª Fase: Comentário

A partir de agora tratar-se-á de analisar a representação. Como um exercício de

relaxe para as pessoas que participaram no role-playing, elas próprias podem
iniciar o comentário; como se sentiram na representação, que valorização
realizam, etc. Na continuação, o resto do grupo exporá a sua percepção, o que
consideram mais interessante ou relevante, o que lhes surpreendeu por um motivo
ou por outro, a solução que foi dada, etc.

Ouvidas as duas impressões, inicia-se um processo de diálogo que deve ter como
objectivo fundamental aprofundar na clarificação do conflito, os sentimentos que
suscita, nos argumentos das perspectivas implicadas, nas consequências das
prováveis acções e na criação duma alternativa que supere as posições opostas.

Papel do professor: Tem uma função fundamental: modera, orienta e

ordena as achegas dos alunos.

Actividade a realizar pelo aluno: A actividade dos alunos

concentra-se basicamente em promover a empatia e perspectiva social,
consideradas sempre numa tripla dimensão: cognitiva, afectiva e de
comportamento.

6. Estratégias para a análise e a compreensão crítica de temas

moralmente relevantes
Compreensão crítica

A compreensão crítica caracteriza-se por ser um tipo de intervenção educativa

cujo objectivo é potenciar a discussão, a crítica e a autocrítica, assim como o
entendimento entre alunos, professor e outros possíveis implicados no problema
que se discute. Leva-se a cabo em relação com temas pessoais ou sociais
atravessados por um conflito de valores; são vividos por alunos e professor como
temas problemáticos. Trata-se de discutir sobre aquilo que preocupa aos alunos
com a intenção de entender criticamente as razões que têm todos os implicados,
e de comprometer-se com a melhorar a realidade. A compreensão crítica pretende
obter informação sobre realidades concretas, entender toda a sua complexidade,
valorizá-la e comprometer-se na sua melhoria. Deste modo tenta-se favorecer uma
educação moral enraizada na vida quotidiana dos educandos. Pretende-se analisar
colectivamente os valores que intervêm na tomada de decisões sobre temas
sociais controvertidos. O educador organizará debates sobre temas conflituosos e
contrastar-se-ão os diferentes pontos de vista. É um processo que destaca a
função da reflexão racional e que aborda o tema dos valores de forma explícita
substancial.

Passos que devem ser tidos em conta no desenvolvimento dos trabalhos

escolares de compreensão crítica.

1. Apresentar temas controvertidos: a educação moral supõe considerar

temas relevantes para as pessoas implicadas, temas socialmente significativos e
problemáticos.
2. Compreensão prévia do texto: é necessário, num primeiro momento,
entender o conteúdo do texto, passando posteriormente a uma interpretação
pessoal.

3. Compreensão científica da realidade: em certos casos pode ser positivo

estudar o tema controvertido desde os contributos daquelas disciplinas científicas
que o tiverem estudado.

4. Compreensão crítica: é a etapa mais importante do processo, visto nela

se confrontarem as razões de todos os pontos de vista participantes na
controvérsia.

5. A última etapa do trabalho da compreensão crítica consiste em

comprometer-se activamente na transformação da realidade que foi considerada.

O ponto de partida par trabalhar a “compreensão crítica” com os educandos deve

ser um texto que se lhes apresenta para ser lido e discutido. “Texto”, como
qualquer produção humana que tenha sentido e possa ser comunicado. A sua
apresentação formal pode ser iconográfica: desenho, fotografia, película, etc.;
auditiva: canção, reportagem radiofónica, música, etc.; ou gráfica, qualquer
modalidade de texto escrito, desde um artigo jornalístico até uma novela,
passando pelas informações científicas ou os trabalhos dos próprios alunos.
Trata-se de utilizar textos suficientemente representativos que contenham as
diferentes vozes ou opiniões sobre o problema controvertido.

Convidar-se-ão os educandos a ler em voz alta o texto. A seguir, propor-se-á a

leitura individual sugerindo que sublinhem ou tomem nota dos aspectos que mais
despertam a sua atenção por qualquer motivo. Na continuação, partilha dos
aspectos considerados mais relevantes; poderão ser escritos no quadro.
Terminada esta parte, serão lidos pelo professor e um dos alunos escolherá o que
achar de maior interesse. Quem o tiver proposto deverá explicar o motivo da sua
eleição. Iniciar-se-á um diálogo no qual tomarão parte todos os que o desejarem.
Ao longo da discussão, o professor intervirá para precisar aspectos surgidos no
debate.

Construção conceptual

Em parte complementar da compreensão crítica, esta técnica tem como finalidade

chegar a uma sólida compreensão dos conceitos morais que permita entender
melhor os problemas e conflitos que apresenta a nossa realidade. Constitui um
elemento essencial do processo de compreensão crítica, embora o seu campo de
influência seja mais reduzido.

A construção conceptual desenvolve uma reflexão e uma análise que se realiza

desde em três vertentes. Procura a objectividade dos valores ou conceitos que se
utilizam normalmente na reflexão e o comentário de problemas sócio-morais.
Também não esquece o seu uso habitual, o significado coloquial que estes termos
costumam levar associado. Ao mesmo tempo fica aberta a modificações críticas
e criativas, que superem definições tópicas ou tradicionais e que ampliem o
âmbito de consideração do conceito em questão.

O objectivo é fugir quer de definições rígidas, absolutistas ou mais ou menos

filosóficas, quer daquelas parciais, relativas ou mais ou menos anedóticas, sem
que umas assimilem as outras.
A aplicação de exercícios de construção conceptual supõe desenvolver um
trabalho que se estrutura em três aspectos principais:

- Compreensão objectiva: Faz referência ao significado, ao conteúdo

informativo da palavra que se analisa. Tratar-se-ia de explicá-lo de forma objectiva
e estruturada, como se explicam outros conceitos. Entrariam as referências
populares e idiomáticas, assim como também as afectivas.

- Compreensão da realidade: Não é suficiente construir um significado, que

podemos classificar como enciclopedista. A compreensão da realidade implica
projectar esta informação sobre o entorno, identificando situações reais da vida
quotidiana com o conceito. Só assim se realizará verdadeira aprendizagem
significativa. Posteriormente, trata-se de estabelecer as relações entre o
observado e o teórico, e depois, como núcleo essencial do pensamento
sócio-moral, tratar-se-ia de propor e resolver interrogantes.

- Construção pessoal: Constitui o ponto mais elevado da significatividade

que se pode atingir mediante a aplicação de qualquer estratégia de educação
moral. A compreensão crítica da realidade, realizada nos aspectos anteriores
supõe que a pessoa se clarifique e adopte uma posição perante esta, que exponha
aquilo com o que não estiver de acordo ou, pelo contrário, considerar necessário
fomentar, e, especialmente, que organize a sua forma de vida de acordo com a
posição a que chegou.

É mais fácil conseguir o primeiro nível destes aspectos do que os outros, e a

construção conceptual, até certo ponto, garante-nos esta explicação objectiva do
termo que se analisa. A mesma compreensão da realidade pode ser trabalhada
também de forma bastante completa realizando actividades complementares
como o comentário de texto. Sempre ficará aberta à decisão pessoal a actividade
de transferência desta forma de proceder em qualquer facto da vida diária.

As fases que devem considerar-se no momento de realizar este tipo de exercícios

são, basicamente duas:

1. Apresentação e explicação: O objectivo é aproximar o significado do

conceito aos alunos. Pode tratar-se dum valor (respeito, etc.), dum contravalor
(discriminação, etc.), ou de qualquer termo que tenha relevância no âmbito
sócio-moral. Para atingir o objectivo, o educador faz uma breve e clara introdução
da palavra a analisar. Deixa-se um mínimo espaço de tempo para que o grupo se
familiarize com o termo, pedindo que pense em situações nas quais este conceito
está presente, ou teria que estar; que construa frases relacionadas com ele, etc. O
conceito em questão pode ser seleccionado como proposta do grupo de
educandos, por exemplo a partir duma chuva de ideias.

2. Modelagem: Será a construção definitiva do significado do termo

analisado. Tenta-se chegar à total compreensão aprofundando em diversos
aspectos:

a. Definição do termo, que se pode realizar no princípio ou no fim do

exercício.

b. Exemplos ou variedade de situações nas que este valor, contravalor ou

palavra costuma estar presente (no caso dos conceitos positivos) ou teria que
estar, quando a sua ausência é negativa.
c. Benefícios, vantagens concretas ou consequências positivas que o
conceito pode proporcionar individual ou socialmente.

d. Limitações: referes-se, quer a possíveis problemas que podem surgir ao

querer conseguir de forma excessiva o valor ou conceito em concreto, quer às
desvantagens e prejuízos que existem quando se dá uma ausência ao termo em
questão.

e. Valores ou conceitos similares e opostos: não é unicamente procurar

sinónimos dum valor ou conceito determinado, mas conhecer ou leque de opções
que se relacionam com este, assim como também os que estão em conflito ou
potencialmente podem entrar nele.

7. Narrações para a Educação Moral e Cívica

A verdadeira linguagem do ser humano não são as fórmulas esquematicamente

fixas nem os argumentos lógicos, mas as histórias e narrações que reflectem
ambivalências e que manifestam medos e esperanças, ruindades e imprevistos,
heroísmos, alegrias e dores. Nem os dados nem os números falam de nós; só nos
constitui o que vivemos e que alguém é capaz de o contar. Sabemos que,
mediante os contos e relatos, transmitem-se os valores como de nenhuma outra
forma. Pensemos por exemplo nas fábulas que cada tradição cultural possui, elas
são um dos meios privilegiados para a transmissão dos valores do património
cultural de um povo.

Actualmente está-se a dar uma volta à cultura oral e à dos pequenos relatos,
difundida pela televisão, o rádio e os meios audiovisuais. Eles é que se
encarregam agora de repetir e transmitir os relatos míticos que ainda mantêm as
três fases originárias; expressão dalguma coisa maravilhosa que aconteceu,
recreação e colocação em vigor periódica daquilo que aconteceu e, finalmente, um
olhar ao mundo invisível que nos rodeia.. O relato simbólico, o conto ou a fábula, o
mito ou a lenda, têm um papel fundamental na educação religiosa, moral e cívica.
Representam um caminho de acesso “ao que está por trás das coisas”, o que se
designa como a dimensão profunda da realidade. Segundo Otto Betz, a fábula
constitui “o vestíbulo” da experiência religiosa. Nela se entretecem elementos de
religiosidade natural como a experiência da gratuidade e da salvação, o presságio
dum sentido fundamental da existência e, sobretudo, a descoberta de que a
realidade pode ser vista em transparência, não co mo uma sucessão de
fenómenos, mas como um tecido de nexos e de significados que permanece
oculto a quem não sabe ver no profundo e com o coração. _ “O essencial é
invisível aos olhos” dizia Saint Éxupéry na sua obra “O Pequeno Príncipe” Por
isso a fábula ou conto e o relato constituem uma via para a interiorização. A lenda
como já diz o seu nome, é um relato que requer “saber ler”; palavras e imagens
evocam a “outra dimensão”. Nesta óptica, uma lenda pode ser mais “verdadeira”
do que uma relação científica porque manifesta o que na experiência é mais
significativo na vida do homem. E uma fábula ou conto tem um lugar preferente na
educação para suscitar a sensibilidade religiosa e ajudar a afinar as antenas que
permitam rastejar os rasgos de altruísmo e de transcendência da vida quotidiana.
Por tudo isto é importante utilizar as narrações do tipo que forem na educação
religiosa, moral e cívica.
Funções do relato

Os relatos cumprem uma série de funções que têm muito que ver com os
objectivos propostos na educação:

1. Despertam a curiosidade. Face aos tecnicismos e especializações do

mundo actual e ao fácil manejo da palavra abstracta pelos adultos mas não
pelas crianças nem pelos adolescentes -, o relato é a distância mais breve entre o
ser humano e a verdade.

2. Nos relacionam com a história, esta terra comum na qual mergulham as

raízes das nossas experiências. Estar sem história significa ser incapaz para
entrar em relação com os outros, consigo mesmo e com Deus. Os homens sem
história vivem numa situação de insegurança radical. Este é o problema de muitos
jovens de hoje, sem passado e sem futuro, flutuantes num presente a mercê do
primeiro que chega.

3. Têm grande força de implicação existencial e conduzem a tomar decisões

vitais. Stany Simon formulou assim o valor pedagógico do relato:

a. O imaginativo cria espaço novo.

b. Neste espaço novo, o que é impossível chega a ser possível.

c. O impossível, convertido em possível, permite a uma dança.

d. Esta mudança tem um efeito saudável para o indivíduo e para o grupo.
Nem o mediador nem a mediação são neutros.

4. Ajudam a recordar. Recorda-se melhor uma história do que uma série de

raciocínios.

5. Estimulam o hemisfério direito do cérebro, a imaginação, o coração, a

totalidade, e guiam para a interioridade e a reflexão. Ao mesmo tempo põe em
acção o poder originário da palavra. Os jovens estão a descobrir mais do que
ninguém este meio de comunicação cujo início e sinal é a música. Mas também
escutam a que tiver para lhes dizer algo que seja vivo.

6. Neste sentido, os relatos possibilitam a criatividade. Um relato “narrado”

chega a ser vivo: suscita a palavra dos adolescentes referente às suas
experiências, emoções e ideias que surgem. A palavra “narrada” produz na mente
ondas de superfície e de profundidade, provoca uma série infinita de reacções em
cadeia, incluindo sons e imagens, analogias e recordações, significados e sons
num movimento que implica a experiência e a memória, a fantasia e o
inconsciente. Por isso acreditamos que se pode trabalhar de modo especial a
partir dos relatos com criatividade.

7. Criam relações novas, ajudam a superar as divisões e rompem o

isolamento, pois criam um espaço para a fantasia e o maravilhoso onde o
impossível se torna possível. “Os relatos são a forma mais simples para pôr as
bases da esperança e da moralidade”

8. Não são necessariamente evasivos. O conto, mesmo sendo fantástico,

sempre nasce duma realidade ou duma preocupação concreta. Por outra parte, a
fantasia pode chegar a ser mais crítica da realidade do que a crítica directa dessa
mesma realidade. “No reino fantástico dos relatos podemos ajudar os jovens de
hoje a descobrir os traços essenciais do viver moral e religioso: o mistério, a
esperança, o medo, o maravilhoso, o silêncio, a palavra, a solidão, a comunhão, o
sacrifício, a gratuidade...” (B. Ferrero)

9. Os relatos são a via mestra da educação moral, cívica e religiosa. O facto

de contar alguma coisa é fundamental para a formação da identidade pessoal e
religiosa. “O esquecimento leva ao exílio; a recordação é o segredo da redenção”
diz Baal Ashem Tov. E os relatos são os que nos fazem recordar segredos das
nossas tradições.

10. O relato leva implícita uma mensagem que fica aberta a diversas
interpretações ou sublinhados possíveis: cada um tem que colaborar com a sua
experiência. Isto é fácil porque desperta nos ouvintes a identificação com as
personagens. No fim costumem ficar claras as diferentes atitudes, vivências e
reacções das personagens. Assim, os valores vão tomando corpo na criança

A Arte de narrar

É importante que o educador desenvolva a arte de narrar. Estas são algumas das
suas características:

o O narrador há-de relatar de maneira que o interlocutor reviva o acontecimento

e fique implicado conseguindo a sua participação. Relatar permite reviver juntos e
encontrar-se na emoção, na reflexão, no juízo e na decisão.
o È melhor narrar o relato, contar o conto, do que lê-lo. Ao narrar comunicam-se
melhor as mensagens consoladoras do conto, os seus conteúdos simbólicos e os
seus significados interpessoais.

o A narração é preferível à leitura porque permite maior flexibilidade e

expressão. Os olhos do narrador devem encontrar-se com os do ouvinte. A voz
(tom, ritmo, entoação...) e os gestos comunicam a vivência. O rosto transmite
sentimentos.

o No caso de ler, o leito há-de estar implicado emotivamente com a história e

com o ouvinte e tentar a empatia com tudo o que a história possa significar para
ele.

o O bom narrador apropria-se da história, a enriquece com a sua pessoa e a faz

reviver. Para isto há-de viver interiormente o que narra e deixar-se transformar pelo
mesmo. Assim lhe será mais fácil dar cor e vida *a narração.

o O bom narrador tem na cabeça o essencial que quer comunicar e está seguro
do seu desenvolvimento, da textura, das personagens e dos diálogos de modo que
não tenha dúvidas durante a narração.

o O narrador eficaz nunca põe em primeiro lugar a intenção didáctica nem

moraliza tentando tirar conclusões da história.

o Um relato nunca é a explicação dum texto. Ninguém pode substituir o ouvinte

para encontrar o significado da história.

o O relato não acaba nele. Um bom narrador o converte num momento de

intensa participação vital; cria a atmosfera adequada e deixa que as crianças ou
jovens respondam à fantasia com a fantasia. E os convida a participar e a criar.

A arte de trabalhar:

O relato não é a aula, é só o ponto de partida. Pela sua natureza coloca a aula
numa estrutura dialógica. O ponto de partida não é uma lição ou um sermão, mas
uma história que faz nascer nos ouvintes gestos verdadeiros e palavras
autênticas.

O educador deve saber escutar e responder de tal maneira que os adolescentes

aprofundem nas suas própria palavras e as traduzam em gestos autênticos.

É importante a habilidade do educador para elaborar propostas e levá-las a cabo,

bem como adaptar-se à realidade do grupo e às necessidades daqueles com
quem se trabalha.

Esta metodologia não se reduz a contar a história e tirar depois a moralidade, da

qual os adolescentes se defendem simplesmente não prestando atenção. O relato
permite aos jovens criar um espaço de encontro com o seu educador, no que
também eles têm muito que dizer, partilhar e fazer. Depois do relato da história
deve partir-se das primeiras impressões e sentimentos que originou. A seguir
pode-se estabelecer relação com as propostas.

Se o educador criar uma atmosfera especial na qual as crianças e jovens

responderem à fantasia com a fantasia, convidá-los-á a participar e criar. Saberá
estimular a partir do significado experimental do relato a fim de que criem
mensagens pessoais, elaborem manifestos, resumam em slongas, preparem
mimos ou dramatizações, o traduzam em montagens, o concretizem em canções,
continuem a história ou criem histórias contrárias... Em definitiva, a criatividade
será beneficiada; ou seja, criar para pensar e actuar correctamente, que é o
objectivo final.

8. Os gestos e as palavras

A equivalência entre “o que agrada é que é bom; o que não agrada é mau”, é
insustentável. Ainda mais, numa situação como a nossa na qual todos tendemos
para o mais cómodo, o mais fácil, o que menos trabalho custa, os grandes valores
passam a um segundo plano porque incomodam, exigem compromisso, esforço,
denúncia. A presença dos gestos nas nossas aulas não são a única maneira, mas
é uma delas... com os seus riscos e com as suas vantagens. Por trás de cada
gesto há muitos momentos de reflexão pessoal e uma interrogação sobre a
vivência dos valores e direitos humanos.

Temos a experiência de palavras escutadas que permanecem dentro de nós com a

frescura primeira: palavras que o tempo não é capaz de apagar, palavras tão
profundas que sempre estão vivas. Outras permanecem por um espaço de tempo
e, apouco e pouco, vão-se esquecendo. A pessoa humana esquece com facilidade
umas palavras, mantém durante algum tempo outras, e há palavras que vencem o
tempo e permanecem para sempre.

Obras e palavras intrinsecamente ligadas.

Uma vez que a palavra é susceptível de ambiguidade e que o gesto pode não ser
bem entendido, é preciso que unamos ambos para podermos comunicar com
maior clareza a mensagem a transmitir, evitando o erro na captação da
mensagem.

Gestos e experiência humana

A Educação moral e cívica deve procurar métodos através dos quais a pessoa
humana possa enfrentar as perguntas fundamenta os da sua vida e lê-las com
uma nova luz. As grandes perguntas da pessoa podem ter muitas leituras e muitas
respostas. Não todas as pessoas respondem da mesma maneira.

Os gestos são um caminho que possibilita à pessoa e ao grupo abeirar-se da

realidade escondida que levamos dentro e apresentar, no mesmo instante, a oferta
do uma nova luz que encha de sentido. Mesmo que a finalidade última dos
gestos seja sempre suscitar a profundidade da pessoa, para que nela e desde ela
possa o sujeito abrir-se aos verdadeiros valores, os matizes são frequentemente
diversos:

Dar sentido à própria vida

Explorar dimensões essenciais da pessoa que estão adormecidas e que exigem

ser despertadas para que a aceitação dos valores seja mais plena e consciente.

Assimilar e aprofundar mais o pensamento.

A tecelagem progressiva destes matizes é o que forma um todo e permite abarcar
a experiência humana em plenitude.

Gestos na educação moral e cívica

Toda a transmissão legal leva consigo uns gestos ou acções. Há que admitir que a
própria organização externa, a forma de fazer que se utiliza, é uma palavra que se
pronuncia. O visível do nosso funcionamento não é indiferente. Também anuncia
ou denuncia- a palavra estruturada nas formas externas. Há ocasiões em que
estas falam mais do que imaginamos. É importante que o educador realize ou
provoque gestos que vão intimamente unidos com a palavra que pronuncia como
palavra de novidade.

Falamos de gestos que ajudem o educando a entrar na compreensão e o

despertem. Trata-se de gestos com intencionalidade pedagógica, gestos que
permitam ao educando orientar a sua vida na totalidade perante as exigências
morais.

Que entendemos por gestos educativos: Trata-se duma intervenção pedagógica

através da qual o educador faz tomar consciência, à pessoa e ao grupo, de
aspectos essenciais da profundidade e vivências da pessoa. É absolutamente
essencial a íntima coordenação e complementaridade da palavra que se pronuncia
e do gesto que se provoca, de maneira que convirjam para ambos dizer a mesma
coisa. Não se podem proclamar palavras numa direcção e realizar gestos que vão
noutra. Desde a palavra, o gesto fica fechado a outros sentidos e aberto ao
aprofundamento dum sentido determinado. Porém a possibilidade de que a
palavra seja aceite e descoberta na sua profundidade pertence ao gesto. O gesto
prepara a palavra, isto é, põe a pessoa em pista para que possa caminhar pela
profundidade da palavra, descobrir como a palavra não é abstracta, mas afecta o
próprio coração da própria existência e como o abre a um mundo não suspeitado
e novo, intangível só para a razão.

Gesto e dinâmica não são a mesma coisa. Dinâmica entende-se mais como uma
acção que prepara o terreno para outra realidade, de maneira que, entre a dinâmica
e o que se quer transmitir, há uma distância. Quando aqui falamos de gesto,
entendemos que, naquilo que se faz o gesto- e sem sair dele, há uma carga de
evocação da profundidade do ser humano e de abertura aos valores maiores que
formam uma unidade.

Podemos falar de gestos na medida em que a pessoa humana é atingida no

coração da sua profundidade. Duas condições parecem aqui de suma importância:
que o festo tenha a força de evocar e “sacudir” o interior da pessoa e, em segundo
lugar, que se realize de maneira simbólica, isto é, desvelando a possibilidade de
entrever “outra realidade” diferente em profundidade e nova em realização. São o
seu carácter e força simbólicos os que permitem ao gesto arrastar à pessoa até
ao abismo do seu encontro com a transcendência. Estes gestos não são
complementos nem actividades mas conteúdos.

Os gestos têm uma intencionalidade. Há por trás dele todo um desejo de

transmitir uma mensagem, de provocar ou evocar uma atitude, uns valores. Todo o
gesto é imensamente rico e imensamente pobre. Pedagogicamente tem a virtude
de despertar-nos e de falar-nos, de pronunciar umas palavras que a palavra não é
capaz de pronunciar e de deixar um eco sonoro que não termina no gesto.

1. Jogos Educativos

O que são?
O jogo é uma actividade lúdica que tem em si mesma uma finalidade, com
independência das ocasiões em que se realize por um motivo extrínseco.
(Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1998)

Para qué servem?

O seu uso espontâneo e livre tende a favorecer o desenvolvimento das habilidades

e conhecimentos neles explícitos ou implícitos. Se de modo intencional se
introduzem num programa educativo concreto, podem perfeitamente orientar-se
para a consecução dos objectivos das diferentes áreas dum programa.

Características:

É agradável, espontâneo e voluntário. Tem um fim em si mesmo, exige a

participação activa de quem joga e guarda relações com actividades que não são
propriamente jugos, como a criatividade, a solução de problemas, etc.

Como elaborá-los?

A realização dum jogo vai de acordo com os objectivos:

1. Jogo de regras

a) Uma meta que os jogadores se esforçam por atingir.

b) Conflito ou desafio

c) Regras claras de desenvolvimento ou procedimento

d) Regras para terminar o jogo (como ou quando se termina ex.: alguém ganha, o
material acaba, o final é marcado pelo tempo, etc.)

e) Jogadores (números e roles)

Modalidades

a) Perguntas e respostas já dadas

b) Perguntas e respostas a serem procuradas pelo grupo

c) Associação de palavras ou símbolo com objectos

d) Mecánicas

Como exemplo está:

- Responde verbalmente um indivíduo ou um subgrupo, há verificador de resposta

- Responde verbalmente o grupo todo por discussão e consenso, há verificador de
respostas

- Classifica ou constroe manipulando objectos ou enunciados (ex:

cartas) para dar a sua resposta

2. Jogo de Função (Atitudes, crenças ou valores)

Modalidades

a) Situação ou dramatização para gerar expressão de atitudes, crenças ou

valores

b) Desenho, palavra ou frase que gere e mesmo

c) Mecânicas

- Expressão livre oral e explicação da posição preferida

- Classificação da posição pessoal sobre as opções preestabelecidas: ex.: de

acordo/ em desacordo; bom/mau:

3. Jogo de Invenção - Simbólico (Reconstrução de processos ou ciclos)

a) Representação completa com todos os elementos do ciclo, os participantes

imaginam mudanças em alguns dos elementos e discutem; ou modificam a
sequência do processo.

b) Representação incompleta do ciclo ou processo, os participantes desenham o

esquema e os elementos que interferem. A reflexão orienta-se a questionar o
grupo para que faça uma representação mais completa e complexa do ciclo e
considere todos os elementos possíveis que pode, intervir.

Vantagens: os jogos educativos constituem um meio idóneo para que os

estudantes possam aprender, analisar e/ou reflectir sobre um conteúdo de
maneira amena e relaxante.

Desvantagens: O seu uso contínuo pode chegar a tirar excessivo tempo.

BIBLIOGRAFIA

Leif, J., Brunelle, L. (1978). La verdadera Naturaleza del Juego. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Kapeluz.

TEMA 6

MEIOS DE ENSINO

1. Definição
Os conceitos de meios de ensino variam muito, sendo por vezes muito restritivos
e, em casos excessivamente abrangentes. Há os que consideram os meios de
ensino como meros instrumentos auxiliares do professor no processo de
ensino-aprendizagem. Tal concepção é restritiva porque a condição de
“instrumentos auxiliares” pressupões uma participação passiva da categoria meia
de ensino no conjunto do processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento
dos meios pode promover mudanças substanciais no processo pedagógico como
um todo, e eles são, em muitos casos, absolutamente necessários para a
satisfação de determinados objectivos.

Há os que conceituam os meios de ensino enfatizando, sobretudo, a sua natureza

material: Meios de Ensino são “todos os componentes do processo docente -
educativo que actuam como suporte material dos métodos com o propósito de
conseguir os objectivos traçados” (Castro, 1986, p. 78) Este tipo de conceituação,
apesar de recuperar, em alguma medida, a importância dos meios no interior do
sistema docente-educativo, apresenta um problema fundamental. Não faz uma
distinção entre os meios que contêm em si mesmos alguma informação, e os
outros, meros instrumentos auxiliares, como cadeiras, mesas, apagadores de
quadros, entre outros recursos materiais. Outro problema desta definição é que
ele coloca os meios de ensino em absoluta subordinação aos métodos, o que é
uma verdade apenas relativa e ocasional. A permanente evolução dos meios
exerce intensa pressão sobre os métodos, sobre suas estratégias e
procedimentos, numa relação de mútuo condicionamento.

E. S. POLAT faz a distinção necessária entre meios que informam e instrumentos

auxiliares de ensino. Dá o nome de Equipamento Docente ao: “conjunto de medios
materiales que son parte del equipamento escolar y se utilizan para abastecer
los gabinetes docentes y los laboratorios, talleres docentes de producción, salas
deportivas y otros lugares en que se efectúa directamente el proceso
docente-educativo” (POLAT, 1989,p.18)

Por outro lado, designa “Meios de Ensino” aos “objetos materiales del trabajo
pedagógico docente, los portadores de información docente, destinados a ser
utilizados en el proceso docente-educativo” (POLAT 1989, p.189.

Entre as concepções mais abrangentes de Meios de Ensino está a de Gaspar Galló

que explicitou a sua posição através de uma indagação:

“Yo me pregunto,... si no aparecen como medios, de enseñar a pensar un buen

método pedagógico, un modo acertado de exponer ideas y de argumentarlas, un
diálogo del maestro con el colectivo del aula..., No posibilitan estos “medios” que
no son, medios físicos palpables, el desarrollo de la reflexión, de la capacidad de
abstraer, de ir a la esencia de las cuestiones? “ (GALLÓ 1981, p. 155)

Este é um caso típico de sobreposição, em um único conceito, de elementos que

podem até estar contribuindo, de forma consorciada, para o alcance de um
mesmo objectivo, mas que possuem naturezas absolutamente diferentes. E se
meios e métodos são indissociáveis, isso não implica dizer que sejam a mesma
coisa. São categorias independentes da didáctica, onde o primeiro possui um forte
componente material, como depositário da informação, e outro se apresenta,
sobretudo, como um processo lógico, uma modelação abstracta que se afirma na
prática do processo docente educativo.
Juan Cabero Almenara, ainda dentro de um conceito mais abrangente, conceitua
Meios de Ensino como: Elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos
y estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los
sujetos, en un contexto determinado, facilitando la intervención mediada sobre la
realidad y la captación y comprensión de la información por el alumno”
(ALMENARA 1994, p.243)

A pesar da omissão quanto aos aspectos formativos, e não apenas cognitivos, que
podem ser propiciados através do uso dos meios, alguns elementos novos são
aportados neste conceito. Ele resgata a importância dos sistemas simbólicos que,
muitas vezes, são parte essencial de determinados meios de ensino (porém, há
que se ressaltar que alguns meios não se manifestam através de um sistema
simbólico, como é o caso dos objectos naturais apresentados aos alunos na
classe) Mas a principal vantagem deste conceito é que ele introduz objectividade a
questão das funções que desempenham os meios de ensino no processo de
ensino aprendizagem. Almenara entende os meios como facilitadores da
“intervenção mediada sobre a realidade e a captação e compreensão da
informação” Ou seja, os meios, além de informar, podem possuir a qualidade de
suscitar no aluno a necessidade de uma intervenção na realidade pesquisada,
possibilitando, inclusive, uma revisão dos valores, conceitos ou normas que até
então presidiam a sua compreensão acerca de um determinado objecto ou
fenómeno.

Diante das ponderações feitas, entendemos que:

Os meios de ensino são os recursos materiais portadores de informação que

utilizados por professores e aluno no processo de ensino-aprendizagem, sob
determinadas condições previamente planejadas, facilitam a comunicação
docente e o aprendizado, seja pela apresentação ou representação de aspectos da
realidades concernentes ao currículo, seja pela mediação de sistemas simbólicos
que permitiriam uma relação crítico - activa dos alunos com o seu entorno o
meio físico e o espaço sócio-cultural.

2. Classificação dos meios de Ensino:

Os meios educativos podem ser:

1. Material visual

2. Material impresso

3. Audiovisual

4. Multimédia

5. Técnicas de dramatização
6. Dinâmicas e Técnicas participativas

7. Jogos educativos

Material Visual

a. Quadro preto

b. Rotafolhas

c. Acetatos

d. Franelógrafos

e. Modelos

f. Mapas
a. O Quadro preto

É um espaço funcional, capaz de constituir um instrumento importante de

comunicação visual. Pode ter usos múltiplos: construir explicações ponto por
ponto, agregar símbolos, gráficos, mapas, resumes nos momentos adequados,
com o fim de dar relevo ao seu conteúdo. Pode ser utilizado na preparação da aula
ou dos trabalhos em grupos. Os estudantes podem escrever nele.

Quando utilizamos o quadro devemos ter em conta certos aspectos:

· A redacção deve ser breve e concisa

· O professor deve escrever um comentário ou fazer uma parte do

desenho e, a continuação entrar em diálogo dom o grupo para manter a atenção, e
a interacção visual e verbal.

· A turma deve estar em atitude de alerta enquanto o professor

escreve no quadro.

· Quando os alunos usem o quadro de lhes deve orientar sobre

quais são as técnicas de comunicação que estão a aprender.
· O professor assim como o estudante deve saber ó que vai a
escrever no quadro, ter em conta o que quer ensinar e qual é a melhor maneira de
exprimi-lo.

· Deve utilizar-se em grupos não maiores de 50 pessoas.

· O professor sempre de ir à parte posterior da sala e perguntar

se o que está no quadro é legível e interessante, e se proporciona ajuda ou
motivação para a compreensão

Outras variantes do quadro preto poderiam ser: o quadro magnético, o quadro

eléctrico, etc.

b. O Rotafolha

É um tabuleiro didáctico com folhas de papel, substituto do clássico quadro preto,

utilizado pelo professor e os alunos para escrever e ilustrar. O complemento
necessário é o marcador ou ponta de feltro. Serve para explicar os pontos mais
importantes dum tema, preparar com anterioridade o tema a tratar na aula ou para
facilitar aos alunos a exposição de um tema e como meio complementar do
quadro preto. É apropriado quando se quer desenvolver o tema apresentando
variada informação numa sequência determinada, ou quando se precisa
apresentar o tema com um meio previamente elaborado. É útil para utilizar-se em
grupos não maiores de 50 pessoas. Pode ser elaborado e utilizado por uma só
pessoa e é útil quando se necessita apresentar rápida e repetidamente um tema.

A letra deve ser grande, legível para que seja vista por todos os alunos. O tamanho
se calcula de acordo à distância da última pessoa para que esta possa ver o
rotafolha. Na primeira folha deve encontrar-se os pontos a tratar. As cores não
devem ser muitas nem muito claras. De acordo ao título e aos subtemas pode-se
utilizar a mesma cor. A informação escrita deve ser a importante e redigida de
maneira clara e concisa. Nunca de forma narrativa.

Utiliza-se quando se quer preparar o tema com anterioridade, quando o tema

requer de desenhos ou esquemas muito complicados, também quando o tema é
amplo e leva mais de uma aula, procurando guardar o rotafolha.

É eficaz pela sua facilidade para elaborá-lo, porque atrai a atenção dos alunos
pelas cores, porque não é caro e porque é prático. Como desvantagens temos que
não se pode saturar de informação, é frágil, e, por vezes requer muitas folhas o
qual não é bem apreciado pelos alunos.
c. Acetatos

Acetatos chamados também transparências. Servem para preparar e expor ideias,

tanto verbais como visuais. Se podem utilizar vários métodos pinturescos para
desenvolver uma sucessão de conceitos, assim com aproveitar as oportunidade
que oferecem para criar suspenso, expectativa e surpresa. Estimula a atenção dos
alunos.

Servem para comunicar-se visualmente. Especialmente úteis pela capacidade de

utilizar cascarias e transparências sobrepostas. Se se trata de conceitos que se
analisam em diferentes níveis de complexidade. A atenção dos alunos fica
cativada pela acção do professor ao escrever, assinalar, e sublinhar com cores,
estimulando e facilitando a aprendizagem. o movimento dentro das transparências
ajuda a acrescentar o interesse pelo que apresentam e enriquece o seu
significado. Além disto pode dar-se a ilusão de movimento às transparências por
meio de materiais polarizados aplicados directamente à superfície do filme.

Para elaborá-los se precisa de acetato onde se pode escrever directamente com

pontas de feltro ou lápis de cera, também se pode utilizar de maneira indirecta a
máquina de escrever, o computador para de pois fotocopiar a impressão nos
acetatos em branco e negro ou à cores.

Se utilizam para promover a utilização de outro meio visual dentro da aula, para
conseguir outras metas do ensino e que os alunos ponham mais atenção, para
incluir vários pontos dentro de um mesmo artigo e marcá-los, ou para que o
professor tenha o controlo da informação que se quer passar nesse momento, isto
é a pouco e pouco, para realizar algumas actividades de aprendizagem, ou
simplesmente como meio didáctico.

Como vantagens temos que se vê com facilidade o que se projecta no ecrã, ainda
que salões iluminados. O tamanho das imagens pode ser grande, se podem ter
preparadas com anterioridade, mostrá-las ao grupo no momento adequado e
retirá-las com rapidez uma vez que realizaram o seu papel. Podem levar cores. É
necessário um retro-projector, pontas de feltro especiais ou outros objectos para
escrever neles. A aula será mais visual do que verbal.

d. Flanelógrafo

O nome procede do material que se utiliza na sua elaboração e, pela sua extensão,
em placas de tecido de feltro ou velcro. A flanela é barata e fácil de conseguir, tem
a propriedade de que os troços dela se aderem entre si quando se pressiona
suavemente.

Pode servir para manipular uma exibição, para chamar mais atenção dos alunos e
pode ser utilizado com mais material. Além disto promove a interacção dos alunos
e materiais exibidos. Reforça a aprendizagem ao combinar as respostas visuais
com as verbais.

Para preparar um Flanelógrafo se pode utilizar tanto o feltro, a pana, a lixa... já que
se aderem ao Flanelógrafo sem necessidade de modificá-los.
Podem utilizar-se para suster coisas diversas que estarão a ser manipuladas,
agrupadas ou classificadas. Por exemplo: planos de organização, pautas de
tráfico, teorias económicas e matemáticas, estruturas gramaticais e factos
históricos. Como em toda aplicação de efeitos visuais, a imaginação criadora do
professor determinará a utilidade e a efectividade da técnica que se escolheu para
o ensino.

· A escritura deve ser legível do ponto de observação de

cada aluno.

· Os efeitos visuais devem ser simples, uns quantos

símbolos fortes ou palavras-chave são melhores que um exibidor complicado ou
cheio de palavras.

· O uso cuidadoso da cor anima as apresentações e as

torna mais atractivas.

É barato o material que se requer para elaborá-lo. É um meio visual diferente aos
outros, desta maneira os alunos não se cansam do mesmo, da monotonia. Pode
ser de grande utilidade na sala de aulas.

Ainda que os materiais se aderem e podem suportar o papelão e outras coisas, a

força da adesão é mínima e, por vezes, ao manipular uma exibição, podem
desprender-se.

e. Os Modelos

É a reprodução de um objecto ou realidade de tal maneira que seja acessível ao

aluno.

É um recurso para realizar a interpretação ou explicação da realidade ou teoria.

Seleccionam-se os elementos relevantes e as suas inter-relações e se substituem
ou traduzem em ideias ou representações que facilitem a sua compreensão e
investigação.

De acordo ao tema que se quer expor dá-se a liberdade de escolher o material para
a sua elaboração, mas não esquecendo que o modelo deve se aproximar o mais
possível à realidade.

Utilizam-se quando o tema a dar na aula se encontra fora do alcance pela sua
ubiquação, as suas dimensões, etc. e se quer que os alunos tenham
conhecimentos sobre ele.

Como vantagens, o aluno pode ter conhecimento sobre as coisas que estão fora
do seu alcance, pode se utilizar o material que queiramos, o tamanho não é
específico, atrai a atenção dos alunos, e se pode transportar facilmente.

É necessária a criatividade para que o tema seja claro para os alunos, o material
algumas vezes pode ser custoso. Precisa de tempo e dedicação para a sua
elaboração, mas também se podem adquirir já feitos.

f. Os Mapas

Contém fundamentalmente dados de ubiquação. Elaboram-se mapas diferentes

com o fim de expor informações diferentes, de acordo com as necessidade dos
prováveis usuários.

Servem para animar a participação dos alunos no ensino de conceitos abstractos:

geografia, economia, cultural geral, ciências naturais...
Os pontos mais importantes que devem conter um mapa são:

Traços superficiais como: rios, montanhas e outras formações de terras e águas.

Lugares e distância entre eles,

Dados científicos, como as correntes oceânicas ou as formações geológicas.

Dados sociais ou culturais, como as estruturas de população ou linguagem.

Dados políticos, como as fronteiras que separam os estados ou países, os

sistemas de governo ou os resultados de eleições...

Dados económicos, como os da produção industrial, produtos agrícolas ou pautas

comerciais entre países.

Há que observar os seus símbolos de cor, o aproveitamento do grupo ou nível, o

seu tamanho e legibilidade, ainda quando as regiões geográficas por vezes são
maiores em alguns mapas que nos globos.

Quando se requer localizar algum lugar especial, ou para que os alunos tenham
alguma orientação, já que no nosso mundo de mobilidade cada vez maior, a gente
vê a necessidade de orientar-se, muitas vezes em lugares desconhecidos.

Como vantagem, facilitam o estudo, a ubiquação de certos lugares, através destes

se pode captar melhor a informação que o professor quer dar, atrair a atenção dos
alunos, especialmente quando são a cores.

Para algumas pessoas é difícil ler um mapa, sobretudo quando este leva símbolos
pouco comuns. As projecções planas sempre são distorcidas já que o mundo não
é plano. Os símbolos não sempre significam o mesmo para as pessoas

Material Impresso

a. Histórias aos quadradinhos

São um meio apropriado para transmitir mensagens narrativas por meio da

comunicação de imagens com textos breves. Servem para desenvolver atitudes e
valores; apresentar temas educativos ou culturais com um meio que proporcione
divertimento, e especial para pessoas com pouca capacidade para a leitura.

Podem ser elaboradas por uma só pessoa que tenha conhecimentos elementares
de desenho e podem-se multiplicar com fotocópias.
O uso de uma história aos quadradinhos como meio educativo é diversa, dado que
esta `pode ser num sentido informal, sem esquecer o seu objectivo claramente
definido; até o seu uso dentro da sala de aula para a discussão, a análise ou a
reflexão de certo conteúdo.

Como vantagem é um meio diferente de apresentar informação útil para os

estudantes, assim como atractivo e fácil de leitura. Requer tempo para a sua
preparação e se os alunos não são preparados anteriormente do sentido da
história, esta pode perder a sua efectividade.

b. Contos ou fábulas

São relatos breves de feitos imaginários, de carácter simples, com finalidade

moral o u recreativa, que estimula a imaginação e desperta a curiosidade

Serve como parte da literatura. Tem como objectivo desenvolver a capacidade

intelectual e estética do aluno mediante o estudo das obras mis importantes.
Permite ao aluno apreciar experiências artísticas transmitidas através dos textos e
do uso estético da palavra. Assim como a identificar objectivos plenamente
definidos na leitura.
A utilização do conto ou da fábula como meio educativo é muito ampla de alcance,
mas depende do objectivo que se busca.

De acordo com o objectivo podemos conseguir:

ð Que o aluno aprecie a beleza dos textos literários lidos

ð Que valorize a mensagem de alguns textos criticados na aula.

ð Que crie o hábito pela leitura.

ð Que facilite o interesse pela realização de sessões de leitura de qualquer

género.

ð Que refira simples composições.

ð Que compreenda a mensagem implícita em textos seleccionados.

ð Que distinga a forma estilística empregue nos textos.

ð Que represente as cenas, etc.

A utilização de um ou mais objectivos será determinado no plano da aula.

É um meio muito acessível e relativamente barato. A sua leitura introduz ao leito

num género pouco usado. A mensagem que se envia, está explícita de uma
maneira diferente pelo que o aluno desenvolverá novas habilidades. Requer tempo
para a leitura

Conclusão: O mais importante na educação não é o numero nem a qualidade dos

meios senão o uso que se faz deles. Daí a necessária preparação e formação dos
professores no sentido pedagógico - didáctico

c. Áudio visual

O audiovisual é um meio electromagnético ou eléctrico de registo, de reprodução e

de difusão de mensagens sonoras ou visuais, utilizados separa ou conjuntamente
pare apresentar conhecimentos, facilitar a sua aquisição e, eventualmente, motivar
ou corrigir os comportamentos. Podemos falar de duas finalidades, uma instrutiva
(para apresentar conhecimentos) e outra orientada para a educação (motivar ou
corrigir os comportamentos, gerar atitudes ou certas habilidades)
De acordo com a sua inserção no âmbito educativo podem estabelecer-se dois
grandes grupos de meios:

- Grandes ou subordinantes, porque neles o papel docente é subsidiário do meio

(TV no circuito aberto, rádio, filme de formato maior)

- Pequenos ou subordinados, nos que o mediador pode actuar sobre a mensagem,

bem por selecção, criação, esclarecimento, apoio, exploração, subsequente, etc.
(projecção fixa, magnetofonia e discofonia, filme de formato menos,
retro-projecção, TV em circuito cerrado, etc.)

A utilização destes meios adopta diversas fórmulas de aplicação. A continuação

se indica algumas delas:

Técnica ilustrativa: O professor é o comunicador fundamental, mas ilustra a sua

mensagem com o apoio de alguns meios tecnológicos.

Técnica auxiliar: O professor actua umas vezes como na técnica anterior e outras
confere aos meios a função de canalizar determinadas comunicações com valor
expressivo próprio.

Técnica monitorial: Os documentos desenvolvem comunicações muito concretas,

geralmente de carácter aplicativo, que são auto-suficientes para transmitir uma
informação. A participação do agente humano é auxiliar, de apresentação da
mensagem e de esclarecimento de alguns detalhes específicos.

Técnica sistemática: O docente ou os docentes dentro dum rigoroso sistema no

qual se integram todos os factores que intervêm no processo educativo, umas
vezes predominará a acção pessoal; outras os professores utilizarão os meios, e,
em ocasiões, os discentes servir-se-ão directamente dos meios. E na base, uma
contínua acção de retroalimentação.

d. Vídeo

É um sistema usado parar registrar e reproduzir sinais simultâneos de sonido e

imagem mediante um suporte electromagnético. As suas aplicações podem se de
tipo instrumental, como análise de condutas, actuação do professor, etc. Até de
intervenção, como seria no ensino.
e. Videodisco:

É uma placa circular ou disco que recolhe informação sonora e visual ao mesmo
tempo, numa pista magnética e pode reproduzir-se mediante um magnetoscópio
ou equipo de vídeo num ecrã de televisão. Permite também a selecção e fixação
do conteúdo que se deseja, dentro do conjunto de informação gravada.

É um meio particularmente atractivo, já que ajuda a atingir a crescente demanda

dos estudantes, a estender as oportunidades educativas, a pessoas distantes e
ainda a atingir a grupos demasiados extensos.

TEMA 7

A Avaliação em Educação Moral e Cívica

1.Uma nova visão sobre a Avaliação a) Princípios orientadores da avaliação. b)
Modalidades de Avaliação.

1. Uma nova visão sobre a Avaliação

A avaliação é a forma através da qual o professor procura determinar a natureza

da prática educativa integral, permitindo a recolha de informação e a tomada de
decisões adequadas, quer para o prosseguimento do processo de
ensino/aprendizagem, quer para dar resposta às solicitações do domínio social. A
avaliação incide essencialmente sobre o cumprimento dos objectivos gerais do
ciclo ou nível e dos objectivos específicos de cada disciplina.

a) Princípios orientadores da Avaliação

Tradicionalmente a avaliação media o saber do aluno, tomando como referencial o

discurso do professor. Esta era traduzida por uma classificação, valor este
determinado em relação à média do grupo turma. Actualmente, a avaliação,
considerada como parte integrante da aprendizagem, atende simultaneamente ao
produto e ao processo, abrangendo as áreas do saber, do saber fazer e do ser.

Nesta perspectiva, serão apresentados os seus princípios orientadores, as suas

modalidades e instrumentos. Os princípios orientadores da avaliação são:

§ Da Coerência;

§ Da Integração na Aprendizagem;

§ Do Carácter Positivo;

§ Da Diversidade;

§ Da Transparência.

§ O princípio da Coerência defende a necessidade existir coerência entre a

avaliação e as outras componentes do currículo, isto é, os objectivos, a
metodologia e os conteúdos. Por exemplo, caso sejam utilizados estilos variados
de trabalho - individual e em grupo - estes devem também ser considerados na
avaliação.

§ O princípio da integração na aprendizagem alerta para que a avaliação não se

limite a testar o que o aluno sabe, isto é, não deve ser entendida como um
processo terminal, mas sim continuado, existindo passo a passo com o processo
de ensino/aprendizagem, sendo ela própria responsável pela criação de novos
momentos de aprendizagem.
Por exemplo, quando um professor detecta um erro, um comportamento não
desejável, deverá fazer um levantamento das suas possíveis causas, para, em
seguida, orientar o aluno para a sua auto-correcção. Ou ainda, o professor deve
aceitar e mesmo incentivar que uma dada tarefa seja melhorada/aperfeiçoada a
partir de uma primeira versão comentada pelo professor (processo de “ida e volt
a”)

§ O princípio do carácter positivo orienta a ênfase a dar à avaliação. Esta deve

valorizar o que o aluno sabe, o que é capaz de fazer (já sabes..., já sabes fazer..., já
consegues resolver...), em detrimento de centrar-se nos aspectos negativos.
Note-se que situações que ridicularizem ou minimizem o aluno poderão constituir
novos obstáculos ao desenvolvimento da aprendizagem. Recusando um conceito
de avaliação como medida, entende-a como um processo de diálogo entre
professor e aluno, como um elemento esclarecedor e indicador do caminho a
seguir.

§ O princípio da diversidade aponta para a necessidade da utilização de formas e

instrumentos de avaliação múltiplos e diferenciados. Por um lado, só assim é dada
a oportunidade a que todos os alunos sejam avaliados potencializando as suas
capacidades específicas. Por exemplo, um aluno pode ser capaz de se expressar
melhor oralmente. Se o professor avaliar apenas produtos escritos, este aluno
está a ser prejudicado. Por outro, cada instrumento de avaliação tem as suas
potencialidades e limitações, pelo que só através da utilização de formas diversas
de avaliação será possível cobrir os diferentes objectivos no currículo.

Ainda, por outro lado, se o professor dispor de dados referentes ao mesmo

aspecto, recolhidos através de vias diversas, dois casos se podem dar: ou eles são
consistentes proporcionando ao professor maior auto-confiança, ou são
divergentes, alertando-o para a necessidade de uma pesquisa mais aprofundada.
§ O princípio da transparência diz respeito à desmistificação da avaliação, à
anulação do seu sincretismo e à explicitação dos parâmetros e critérios de
avaliação. Os alunos devem saber o que se espera deles, devem conhecer as
expectativas do professor. Mas este deve negociar os parâmetros de avaliação
antes dos alunos realizarem uma dada tarefa para que estes possa à partida estar
em posse de todos os dados. Tal procedimento, ajudará o aluno a desenvolver a
sua capacidade de auto-realização.

b) Modalidades de Avaliação

A avaliação do desempenho dos alunos inclui três modalidades de avaliação: a

avaliação diagnóstica, formativa e a avaliação sumativa.

A avaliação diagnóstica feita no início das aulas para verificar a situação real em
que o aluno se encontra com relação aos conteúdos básicos da disciplina em
causa. Serve de orientação para o professor, nunca é qualificativa nem
quantitativa.

A avaliação formativa é contínua e sistemática, feita ao longo de todo o ano

lectivo. Dirige-se tanto ao professor, como ao aluno. Esta avaliação informa o
professor sobre a sua prática lectiva, nomeadamente, sobre a adequação do
processo de ensino seguido. Permite detectar dificuldades ou desfasamentos e
deve contribuir e permitir a auto-avaliação do professor de forma a que sejam
introduzidos reajustes e adoptadas novas metodologias de apoio sempre
necessário.

O professor, habitualmente, não procede à avaliação constante das aprendizagens

realizadas. Mas pode determinar prioridades de avaliação e momentos oportunos
para averiguar dos resultados obtidos, recolhendo assim, regularmente,
informações de que necessita para orientar o ensino e facilitar a aprendizagem.

Essa determinação de objectivos essenciais a avaliar e dos momento em que é

oportuno administrar provas de avaliação formativa constitui o plano de avaliação
de uma unidade.
O plano de avaliação de uma unidade resulta de um conjunto de passos dados:

§ A análise de objectivos a avaliar e a determinação dos momentos oportunos

para o fazer, podem ser feitas, desde logo, sobre o quadro de conteúdos e
objectivos de uma unidade.

§ As prioridades de avaliação podem ser facilmente determinadas sobre uma

matriz de conteúdos e objectivos, bem como o número de perguntas por objectivo
e os critérios de proficiência exigidos.

§ Neste ponto, o plano de avaliação está concluído, restando proceder à

elaboração das provas respectivas, cujas estruturas podem ser controladas
através de diagramas estruturais, que podem levar à introdução de alterações.

§ Há, então, que proceder à elaboração e aperfeiçoamento dos itens que farão
parte de cada prova formativa, seleccionando os tipos de pergunta adequados aos
objectivos em vista e respeitando regras básicas de construção.

Após estes passos, está o professor de posse de provas de avaliação prontas a

serem aplicadas. O processo descrito poderá parecer longo e complicado mas
transforma-se, com a prática continuada da avaliação de resultados, numa rotina
fácil e relativamente rápida.

No que respeita ao aluno, a avaliação formativa informa-o quanto à qualidade do

seu processo de aprendizagem, devendo contribuir para o desenvolvimento da sua
capacidade de auto-avaliação, no sentido da auto-correcção dos erros e na
regulação da sua própria aprendizagem.

A avaliação formativa não é uma técnica, mas sobretudo uma atitude perante o
ensino/aprendizagem, que rejeita a ideia de uma avaliação apenas ao serviço da
identificação e contabilização dos erros para uma produção de hierarquias de
excelência. Esta atitude toma a avaliação como um momento privilegiado de
diálogo e trocas de saber sobre variados aspectos, tornando mais transparente a
relação pedagógica nas suas múltiplas dimensões, assim como clarifica as
“regras do jogo” garantindo assim o rigor e a objectividade da avaliação.

Nesta perspectiva avaliar e sobretudo desenvolver uma compreensão dos

sucessos e fracassos dos alunos de modo a permitir sugerir e sustentar
estratégias que ajudem os alunos a superar as suas dificuldades. Assim, a
avaliação formativa não e uma técnica, mas sobretudo uma atitude perante o
ensino/aprendizagem, que rejeita a ideia de uma avaliação apenas ao serviço da
identificação e contabilização dos erros para uma produção de hierarquias de
excelência escolar.

Se transforma num momento privilegiado de diálogo e trocas de saber sobre

variados aspectos, tornando mais transparente a relação pedagógica nas suas
múltiplas dimensões, assim como clarifica as “regras do jogo” garantindo o rigor e
a objectividade da avaliação”

A avaliação sumativa distingue-se claramente da avaliação formativa quer pela

intenção que lhe preside quer pela estrutura que apresentam os testes que se
enquadram neste tipo de avaliação.

A avaliação sumativa procede a um balanço de resultados no final de um

segmento de ensino-aprendizagem, acrescentando novos dados aos recolhidos
pela avaliação formativa e contribuindo para uma apreciação mais equilibrada do
trabalho realizado.

A avaliação sumativa complementa, assim, um ciclo de avaliação em que foram já

utilizadas a avaliação diagnóstica e formativa, trazendo a todo o processo os
seguintes contributos:

Equilibra a avaliação formativa, de duas maneiras distintas revelando que foram

já conseguidas aprendizagens que o aluno anteriormente não possuía e que não
foram consumadas outras aparentemente adquiridas;

Alerta para matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não foram
inteiramente eficazes ou para um tempo de aprendizagem que se revelou i n
suficiente, contribuindo deste modo para o aperfeiçoamento do ensino e o
sucesso na aprendizagem;

Permite comparar resultados globais de programas de estudos alternativos, o

desempenho de grupos ou a utilização de estratégias diferentes face a um mesmo
programa, avaliação mais significativa se referida a longos segmentos curriculares
e não apenas a pequenos núcleos de objectivos.

Constitui, assim, um instrumento valioso na tomada de decisões sobre opções

curriculares ou sobre inovações educativas.

A avaliação sumativa, dadas as finalidades que serve, é utilizada, habitualmente,

no final de um segmento de ensino já longo, isto é, com uma extensão que
justifique o balanço global que se pretende realizar. É uma avaliação de mal há
larga que pretende uma visão geral e não uma análise em profundidade (de que a
avaliação formativa se encarrega) e que portanto não se justificaria para um
conjunto limitado de objectivos.

2. Avaliar em Educação Moral e Cívica

Caixa de texto: Função pedagógica Momento de Utilização

Instrumentos

Avaliação de Diagnóstico ˜ Identificação dos recursos e das

necessidades dos alunos ˜ Início de uma aprendizagem, ciclo, ano. ˜
Entrevista individual ou colectiva

˜ Provas abertas

˜ Observação

Avaliação Formativa/

Formadora ˜ Recolha de informações

˜ Regulação pedagógica

˜ Explicitação/Apropriação de critérios

˜ Análise e interpretação dos erros ˜ Durante a aprendizagem

˜ Acompanhamento das aprendizagens ˜ Observação

˜ Entrevista

˜ Provas

˜ Análise das produções dos alunos

˜ Análise dos erros

˜ Análise dos trabalhos de casa ou feitos na aula

˜ Auto-avaliação

Avaliação Sumativa ˜ Constatação do afastamento em relação à

norma ˜ Fim da aprendizagem ˜ Prova individual em tempo limitado

˜ (exame)

No campo da Educação Moral e Cívica, se pretende não tanto assimilar conceitos

ou

adquirir conhecimentos, mas sim

˜ O desenvolvimento de capacidades para a resolução de problemas,

˜ O desenvolvimento do raciocínio moral orientado para a justiça,

˜ Construção de atitudes,

˜ Elaboração de sentimentos, promovendo um quadro de referência para a vida

pessoal e comunitária,

É preciso avaliar a consecução dos objectivos no campo cognitivo (do saber), da

afectividade (do saber ser, do relacionamento) e no campo comportamental ou
psico-motor (do saber fazer).

Com a Educação Moral e Cívica pretende-se modificar as atitudes e os

comportamentos, a construção de valores democráticos; aí deve incidir a
avaliação. Deste modo, procura-se uma maturação pessoal, social e cívica.
Tem-se uma filosofia de base, considera-se o conhecimento, os valores, as
atitudes. Estas componentes devem prever uma auto-realização, uma maturação
social e uma contínua aprendizagem. É nelas que se deve procurar o progresso do
aluno.

Assim, a questão fundamental em avaliação é perguntarmo-nos: o que avaliar?

Certamente que a avaliação a fazer-se há-de ser concordante com as finalidades

que pretendemos ver concretizadas através da aprendizagem, bem como deverá
ter em mente as metodologias utilizadas para a realização das actividades.

Como já temos referido, a disciplina não visa, somente, a aquisição de

conhecimentos pelos alunos, mas sim, a construção de um modo responsável de
ser, de estar, de pensar, de conviver, de agir, de expressar, de optar por valores
democráticos e por atitudes desejáveis face as relações interpessoais.

Assim sendo, as avaliações devem estar orientadas para as capacidades,

habilidades e, de igual modo, para variáveis conotadas com o domínio afectivo.
Com efeito, dado o carácter da disciplina de Educação Moral e Cívica, as técnicas
avaliativas convencionais não se prestam para conferir o processo avaliativo nesta
área.

Por exemplo, “a autonomia e o respeito pelo outro, a diversidade de modos de

estar, convicções e valores partilhados por um conjunto diversificado de alunos ou
afirmados individualmente escapam a toda classificação, não devendo os
resultados do trabalho efectuado, em Educação Moral e Cívica, ser expresso
quantitativamente, mas sim qualitativamente”. (Instituto de Inovação Educacional.
Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social. 5º e 6º Anos: para aplicação d de
experiência pedagógica. Portugal, 1983)

O que acabamos de citar significa dizer, segundo o mesmo autor, que seriar os
resultados numa escala de valores não só desvirtuaria os progressos assinalados,
como fomentaria um sentido de competição incompatível com as finalidades e
objectivos propostos para a disciplina de Educação Moral e Cívica.

Também o objecto da disciplina não se apresenta com contornos classificáveis,

pois tende a harmonizar um conjunto de experiências sócio-cívicas para ajudar os
alunos a serem solidários, responsáveis, livres, tomando decisões desejáveis para
a vida democrática. Assim, o desenvolvimento, moral e cívico, de cada aluno
constitui uma particularidade na sala de aula tornando-se, por isso, difícil de ser
avaliado segundo padrões que normalmente servem para medir ou assinalar as
competências de natureza académica.
Neste sentido, a avaliação acerca do desempenho dos alunos deve primar pela
diversidade de formas de avaliar com carácter contínuo, para que a formação
moral e cívica dos alunos seja um facto.

A par do que acabamos de referir, o(a) professor(a) deverá ter, sempre, presente
que cada aluno é uma individualidade na sala de aula e, ao longo do processo de
ensino-aprendizagem. Esta individualidade está subjacente às características
psicológicas e ao desenvolvimento moral de cada aluno, bem como a própria
socialização baseada nos princípios de educação familiar tornando-os diferentes e
com particularidades específicas. Por outro lado, há alunos que são mais
dinâmicos que outros; uns melhor comportados, etc. Mas isto não significa que
uns sejam mais inteligentes que outros e que sobretudo, os bem comportados
desenvolvam raciocínio orientados para a justiça social

Para o trabalho pessoal:

1. Lê com atenção o texto e anota

§ os aspectos que mais apreciastes

§ os pontos que achastes mais importantes

§ e as dificuldades que se poderiam encontrar na hora de avaliar

2. Elabora uma ficha de avaliação para os teus alunos na qual apareçam os

pontos mais importantes

Para o trabalho em grupo:

Debate restrito sobre os pontos anteriormente anotados. O grupo elabora uma

grelha de avaliação com os aspectos que acharam mais importantes.

Em Plenária

Debate alargado

[1] José Eduardo DOS SANTOS, Presidente da república, in Jornal de Angola, 3ª

Feira, 30/12/2008, Ano 32 Nº 11340, p. 2.
[2] José Eduardo DOS SANTOS, Presidente da república, in Jornal de Angola, 3ª
Feira, 30/12/2008, Ano 32 Nº 11340, p. 2