09 Tea
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DO AUTISMO
contextos e práticas educacionais
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
Reitora
Profa. Dra. Ana Beatriz de Oliveira
Vice-Reitora
Maria de Jesus Dutra dos Reis
ISBN: 978-65-89874-28-7
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Síntese Final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Súmulas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Introdução
E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência inte-
lectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global
do desenvolvimento. Deficiência intelectual ou transtorno do espectro
autista costumam ser comórbidos; para fazer o diagnóstico da comor-
bidade de transtorno do espectro autista e deficiência intelectual, a
comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral do
desenvolvimento (APA, 2014, p. 51-52).
Quadro 1 Critérios A e B.
A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos
contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história
prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto):
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de aborda-
gem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compar-
tilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou
responder a interações sociais.
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação
social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integra-
da a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compre-
ensão e uso de gestos, a ausência total de expressões faciais e comunicação não
verbal.
18 | Transtorno do Espectro do Autismo: contextos e práticas educacionais
Quadro 1 Continuação...
Quadro 2 Especificadores.
Com ou sem comprometimento intelectual concomitante
Com ou sem comprometimento da linguagem concomitante
Associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental
(Nota para codificação: usar código adicional para identificar a condição médica
ou genética associada.)
Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou
comportamental
(Nota para codificação: usar código[s] adicional[is] para identificar o[s] transtorno[s]
do neurodesenvolvimento, mental ou comportamental associado[s].)
Com catatonia (consultar os critérios para definição de catatonia associados a
outro transtorno mental, p. 119-120).
(Nota para codificação: usar o código adicional 293.89 [F06.1] de catatonia
associada a transtorno do espectro autista para indicar a presença de catatonia
comórbida.)
Tabela 1 Reprodução da Tabela 2 “Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista” do DSM-5, da APA.
TABELA 2 Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista
Nível de gravidade Comunicação social Comportamentos restritos e repetitivos
Nível 3 Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e Inflexibilidade de comportamento, extrema
“Exigindo apoio não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande dificuldade em lidar com a mudança ou
muito substancial” limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima outros comportamentos restritos/repetitivos
a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma interferem acentuadamente no funcionamen-
pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente to em todas as esferas. Grande sofrimento/
inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns dificuldade para mudar o foco ou as ações.
apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a
abordagens sociais muito diretas.
Nível 2 Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e Inflexibilidade do comportamento, dificulda-
“Exigindo apoio não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de de de lidar com a mudança ou outros com-
substancial” apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta portamentos restritos/repetitivos aparecem
reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. com frequência suficiente para serem óbvios
Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja intera- ao observador casual e interferem no funcio-
ção se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta namento em uma variedade de contextos.
comunicação não verbal acentuadamente estranha. Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco
ou as ações.
Nível 1 Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam Inflexibilidade de comportamento causa
“Exigindo apoio” prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e interferência significativa no funcionamento
exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aber- em um ou mais contextos. Dificuldade em
turas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse trocar de atividade. Problemas para orga-
reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que nização e planejamento são obstáculos à
consegue falar frases completas e envolver-se na comunica- independência.
ção, embora apresente falhas na conversação com os outros e
cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente
malsucedidas.
Tabela 2 Continuação...
Quadro 3 Continuação...
Quadro 4 Continuação...
1 Instituto Lagarto Vira Pupa, que visa prover suporte diverso a famílias de pessoas com
deficiência, segundo informações fornecidas em suas redes sociais. Para acessar a ma-
nifestação de repúdio e saber mais sobre as criticas à divulgação do estudo, acessem:
https://m.facebook.com/story.php?story_fbid=493700272122001&id=100044460968393.
30 | Transtorno do Espectro do Autismo: contextos e práticas educacionais
Diagnóstico do TEA
O diagnóstico do TEA, nos EUA, geralmente é feito entre os 3 e 4 anos,
sendo possível acontecer antes, entre 18 e 24 meses, ou até entre os 6 e 12
meses, conforme forem notados sintomas pelos pais ou cuidadores e médi-
cos pediatras – profissional da saúde que consulta periodicamente2 a criança
–, relembrando que essa identificação vai diferir conforme a gravidade do
transtorno, bem como dependendo das condições ambientais (APA, 2014;
WHO, 2019). No Brasil, o diagnóstico permanece inconclusivo até por volta
dos 6 ou 7 anos, o que evidencia ser urgente o aprimoramento das práticas
para o diagnóstico precoce e adequado do TEA, como diretrizes nacionais
(SILVA; MULICK, 2009).
Para tanto é necessário investir na formação e capacitação de profissio-
nais de saúde, como também da educação, que tenham a infância como seu
público. Esses profissionais devem possuir conhecimento para identificar e
atuar, em suas respectivas áreas, com crianças com autismo (SILVA; MULICK,
2009).
Considerando a frequência com que uma criança visita um pediatra, vê-
-se a importância de este profissional ter os conhecimentos necessários para
a identificação precoce do TEA, como para a prescrição dos tratamentos
mais adequados (BRASIL, 2014), porém, como constataram Silva e Mulick
(2009, p. 118), “Existe uma grande lacuna em termos de conhecimento e
capacitação profissional em relação às práticas diagnósticas e à implemen-
tação de programas de intervenção”.
O documento do estado de São Paulo “Protocolo do Estado de São
Paulo de Diagnóstico, Tratamento e Encaminhamento de Pacientes com
Transtorno do Espectro Autista (TEA)” abarca conceitos, tratamentos, testes,
tabela de sinais e sintomas de risco e instrumentos que podem ser utilizados
pelos citados profissionais da saúde integrantes de equipes multidiscipli-
nares como uma diretriz para o diagnóstico e tratamento precoce do TEA,
destinando-se ainda aos interessados na área, como familiares e professores
(SILVA; MULICK, 2009; SÃO PAULO, 2014).
Nesse documento, reforça-se que não existem exames que constatem
o autismo; o seu diagnóstico dependerá do quadro clínico, com parâmetro
nos critérios definidos pelos manuais diagnósticos (devido à publicação de
São Paulo ser de 2014, a referência citada para o diagnóstico do TEA é a CID-
10, pois a CID-11 passou a vigorar apenas em janeiro de 2022) e no uso de
instrumentos padronizados e validados, seja para o rastreamento de sinais
de risco ou sintomas, para o seu diagnóstico, seja para precisar o seu nível de
gravidade. Tal procedimento diagnóstico deve ser conduzido por uma equi-
pe multiprofissional qualificada para esse fim, a partir dos dados fornecidos
pelos familiares, sejam pais ou cuidadores, professores, e da observação do
comportamento da criança em diferentes contextos (SÃO PAULO, 2014).
Na mesma intenção, a publicação do Ministério da Saúde intitulada
“Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espec-
tro do Autismo (TEA)” (BRASIL, 2014) destina-se a profissionais de equipes
multiprofissionais de saúde do SUS e propõe-se a fornecer subsídios para
a identificação dos primeiros sinais de risco até o diagnóstico e tratamento
das crianças com TEA, bem como de suas famílias (BRASIL, 2014). Essa pu-
blicação comporta, no rol de seus instrumentos, um inventário de desenvol-
vimento geral (Indicadores do desenvolvimento infantil), contemplando as
áreas Interação social, Linguagem, Brincadeiras, Alimentação, assim como
32 | Transtorno do Espectro do Autismo: contextos e práticas educacionais
Sabendo que a causa para o TEA não é única, mas multifatorial, sendo
decorrente de fatores ambientais, bem como genéticos, poderia se supor
que exames pudessem detectar o TEA. Todavia, ainda não há um consenso
quanto às mutações genéticas necessárias para causar o autismo; tem sido
levantado que algumas variantes genéticas possuem mais, enquanto outras,
menos efeito para causar o TEA, e, com isso, o “conhecimento sobre as cau-
sas genéticas do autismo tem exigido muito trabalho, altos custos e evoluído
lentamente” (GIRARDI et al., [2017?], p. 2).
O diagnóstico do TEA atualmente é o que chamamos de clínico, com pa-
râmetro em medidas e instrumentos validados para essa finalidade – como
vimos, apesar disso, alguns testes genéticos podem ser recomendados.
Quando são obtidos resultados conclusivos, os testes genéticos contem-
plam as seguintes vantagens, segundo Girardi et al. ([2017?], p. 2): estabele-
cer um diagnóstico mais preciso; fazer o planejamento familiar, caso o casal
pretenda ter mais filhos, pois se pode estimar o risco de novas ocorrências;
como ainda, hipoteticamente, “fornecer informações para que cientistas
pesquisem e desenvolvam medicamentos que, no futuro, compensem o pro-
blema causado pela mutação genética do autismo”. Conquanto seja impor-
tante compreendermos que esses testes genéticos não alteram as formas de
tratamento e que as famílias devem conhecer as vantagens e limitações dos
testes, os quais podem ter custos elevados e resultados inconclusivos. Sobre
este último aspecto, em caso de resultado genético inconclusivo, isso não
significa que a criança não tenha TEA. Em síntese, quanto ao diagnóstico,
podemos considerar que não existem atualmente exames que detectam o
TEA e que toda criança, jovem ou adulto com risco de TEA deve ser enca-
minhado para uma avaliação diagnóstica, não para um teste genético. De
acordo com a Organização Mundial da Saúde (WHO, 2019, n. p.):
Muita gente pode achar que a Lei surgiu por acaso. Mas eles estão en-
ganados. Eu tinha tudo planejado. O primeiro passo foi unir as famílias
nesse ideal. No começo, sem a internet eu não sabia como faria isso.
Eu estava unida apenas com aquela “turminha do ônibus”. Com o sur-
gimento da internet eu pensei “é agora”. O primeiro passo seria unir
todas as famílias, primeiramente no Rio e depois em todo o Brasil. Assim
vieram a primeira passeata, a primeira audiência pública, etc. Isso em
2009. Já houve a união das famílias ali. Quando aconteceu a primeira
audiência pública, eu disse “agora vamos partir para o projeto de lei”.
Conheci Ulisses da Costa Batista e Eloah Antunes, que foram dois pais
que muito me ajudaram. Quando nós falamos em lei estadual eu disse
“gente, vamos logo para a federal (PIANA, 2014, p. 63 apud BORGES;
WERNER, 2018, p. 21-22).
exemplo, ver uma situação de perigo) e a resposta que ele elicia (por exem-
plo, a aceleração dos batimentos cardíacos) formam a unidade funcional
chamada reflexo (COOPER; HERON; HEWARD, 2007). Portanto, diz-se que
todas as espécies vivas trazem esses comportamentos como componente
filogenético, pois são comuns a todos os membros de uma mesma espécie
e são herdados, sem a necessidade de serem aprendidos, como quando um
recém-nascido suga o seio da mãe logo na primeira oportunidade.
Entretanto, a maior parte dos comportamentos que exibimos ao lon-
go da vida é chamada de comportamentos operantes, influenciados pelas
mudanças ambientais produzidas por esse comportamento no passado (as
consequências do comportamento). Johnston e Pennypacker (1993, p. 23,
tradução nossa) propõem a seguinte definição: comportamento é “aquela
parte da interação de um organismo com o meio ambiente que se caracte-
riza pelo deslocamento detectável no espaço através do tempo de alguma
parte do organismo e que resulta em uma mudança mensurável em pelo
menos um aspecto do meio ambiente”.
O comportamento operante é selecionado, mantido e fica sob controle
de suas consequências; o repertório de comportamento operante de cada
pessoa é um produto de sua história de interações com o meio ambien-
te (ontogênese) (COOPER; HERON; HEWARD, 2007). Um exemplo simples
é quando eu preciso falar com uma amiga (estímulo antecedente), eu ligo
para essa pessoa (resposta) e a pessoa atende (consequência possivelmente
reforçadora).
Quando se fala em ensino, a ênfase está no comportamento operante,
pois ele é aprendido durante a vida de uma pessoa em função das variáveis
antecedentes e consequentes presentes no seu ambiente físico e social. É
importante notar, a partir desse conceito, que tanto comportamentos ade-
quados quanto inadequados são aprendidos ao longo da vida. No exemplo
anterior, pode-se dizer que ninguém nasce sabendo utilizar um celular. Isso
foi aprendido, seja por observação, por alguma forma de instrução ou de
forma incidental, desde que a resposta de ligar para alguém tenha produzi-
do a consequência desejada (a pessoa atender sua ligação).
Portanto, se são as variáveis do ambiente que controlam ou modificam
o comportamento, e não as variáveis exclusivamente relacionadas ao orga-
nismo (como as características comuns encontradas em pessoas com TEA),
pode-se dizer que todas as pessoas são capazes de aprender, desde que as
variáveis relevantes para aquele determinado indivíduo estejam presentes.
Unidade 2: Análise do Comportamento e TEA: ensino de repertórios novos e diminuição de... | 43
As consequências do comportamento
Se o comportamento é modificado pelas suas consequências, que
consequências são essas e que efeitos elas produzem? Os dois tipos de
consequência são reforço e punição, que são definidos a partir dos efeitos
que causam no comportamento, e não a partir de características intrínsecas
a essa consequência (COOPER; HERON; HEWARD, 2007; MARTIN; PEAR,
2009).
Uma consequência é reforçadora quando aumenta a probabilidade de
o comportamento ocorrer novamente em situações futuras semelhantes;
ou seja, se a consequência fornecida após uma resposta não aumentar a
frequência futura dessa resposta, não era um reforço. Uma consequência é
punitiva quando diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer no-
vamente em situações futuras semelhantes.
Unidade 2: Análise do Comportamento e TEA: ensino de repertórios novos e diminuição de... | 45
contato visual são reforçadas e outras não. Além de ensinar o contato visual,
o emparelhamento entre o olhar do adulto e o reforçador faz que o olhar
do adulto se torne reforçador. Esse processo do contato visual pode ser re-
levante para o aprendizado ou desenvolvimento, por exemplo, da atenção
compartilhada (ELIAS; ARANTES, 2019).
Reforçamento intermitente pode ser utilizado para reduzir a quantidade
de reforçadores. Inicialmente, as respostas precisam de esquemas densos
de reforçamento para serem estabelecidas (CRF). Conforme as respostas
são aprendidas ou fortalecidas, a quantidade de reforçadores pode ser gra-
dualmente reduzida. Mas, se a redução for muita drástica, a taxa de resposta
pode diminuir, e respostas inconsistentes podem aparecer. Nesses casos, é
indicado retornar a um esquema mais denso, com mais reforçadores.
Segundo os autores, os primeiros passos são: (i) realizar uma avaliação fun-
cional para determinar a função da estereotipia e (ii) identificar itens de pre-
ferência do estudante. Isso feito, eles sugerem que itens preferidos podem
ser usados em procedimentos para reduzir estereotipia.
a ) Itens preferidos podem ser fornecidos de forma não contingente ou
continuamente para reduzir estereotipia. O engajamento em atividades
ou itens preferidos pode reduzir a motivação do indivíduo em se engajar
em estereotipia por um período após o item ou a atividade ser removido.
Se o acesso contínuo aos itens ou atividades preferidos não diminuir a
estereotipia a níveis aceitáveis, pode-se reter o acesso ao objeto ou ati-
vidade contingente ao engajamento em estereotipia (extinção).
b ) Itens preferidos podem ser entregues imediatamente após engaja-
mento em comportamentos adequados (não estereotipados), como no
reforçamento diferencial de resposta alternativa (DRA) ou incompatível
(DRI).
Kahng, Hausman e Jann (2011) propõem algumas estratégias para ma-
nejo de comportamento autolesivo (SIB, do inglês self injurious behavior).
Assim como no exemplo anterior, inicia-se pela avaliação funcional para de-
terminar a função do SIB. Em seguida, se a função do SIB for obtenção de
reforço social, os autores sugerem o uso da extinção. A extinção é um dos
mais importantes componentes de um plano de tratamento comportamen-
tal baseado na função, pois rompe a relação comportamento-consequência
entre SIB e seu reforçador. Os autores dão alguns exemplos. Se o SIB de um
indivíduo é mantido por acesso à atenção, então, os cuidadores não devem
dar atenção após a ocorrência do SIB. Da mesma forma, se o SIB é mantido
por acesso a itens tangíveis, como alimentos, brinquedos ou jogos, os cui-
dadores não devem fornecer esses itens após a ocorrência do SIB. No caso
do SIB que é mantido por fuga de situações indesejadas, tais como tarefas,
salas lotadas ou ruído alto, os cuidadores devem assegurar que o indivíduo
não escape de uma tarefa ou situação após a ocorrência do SIB.
Kahng, Hausman e Jann (2011) citam também o treino de comunicação
funcional no tratamento do SIB e dão como exemplo o SIB mantido pela fuga
de atividades escolares. Nesse caso, o aluno pode ser ensinado a entregar
um cartão para solicitar uma breve pausa da atividade ou para pedir ajuda.
Procedimentos para ensino de novos comportamentos
O planejamento de ensino de novos comportamentos envolve a entrega
de reforçadores (reforçadores positivos) para as respostas esperadas. Al-
guns procedimentos e estratégias são descritos a seguir, retirados de Martin
e Pear (2009) e Smith (2001).
Uso de Dicas e Ajudas. Dicas ou ajudas são introduzidas para tornar mais
provável a emissão da resposta desejada. As dicas são divididas em: ajudas
físicas (há algum tipo de contato físico entre o instrutor/educador e o apren-
diz para produzir a resposta esperada, como quando uma professora pega
a mão de uma criança, leva até um lápis e a ajuda a escrever uma letra ou
uma palavra); dicas gestuais (movimentos ou gestos usados para facilitar ou
produzir a resposta esperada, como apontar para a um cartão azul quando
pergunta para o aluno “Qual desses cartões é azul?”); dicas de imitação (al-
guém fornece um modelo de como é a resposta esperada, como quando
um professor de natação demonstra os movimentos corretos de braços e
pernas); dicas verbais (instruções, dicas ou pistas verbais, que podem ser
faladas, sinalizadas ou escritas, como quando se ensina uma criança a lavar
as mãos a partir de instruções verbais – “Abra a torneira”, “Molhe as mãos”
etc.); dicas visuais (informações visuais que facilitem a emissão de uma deter-
minada resposta, como sublinhamento de trechos de um texto, setas de di-
recionamento, sequências de ações representadas por figuras, uso de cores
diferentes para indicar situações distintas); dicas ambientais (modificações
no ambiente para facilitar a emissão da resposta desejada, como quando
um estudante organiza seu quarto de estudo, deixando acessíveis apenas
os materiais relacionados ao estudo e desconectando-se de todas as redes
sociais).
Esvanecimento. Procedimento para transferir o controle da resposta de
um estímulo para outro. Os estímulos podem ser gradualmente introduzidos
(fading in) ou removidos (fading out). Alguns exemplos: pais esvanecem sua
ajuda e apoio quando ensinam uma criança a andar de bicicleta; à medida
que um jovem progride nas aulas da autoescola, o instrutor fornece cada vez
menos dicas verbais em relação às regras de trânsito; no ensino do uso do
Picture Exchange Communication System (PECS) (BONDY; FROST, 1994), ini-
cialmente, um auxiliar ajuda fisicamente a criança a pegar e entregar o cartão
de comunicação, e, após algumas tentativas bem-sucedidas essa ajuda vai
sendo retirada.
Modelagem. Procedimento para desenvolver um novo comportamento
por meio do reforçamento sucessivo de respostas cada vez mais próximas
do comportamento final desejado e da extinção das respostas anteriormen-
te emitidas. Um bom exemplo do uso da modelagem está em um dos pas-
sos para realizar treino de uso de banheiro. Suponha uma criança que não
se aproxima do banheiro para dar início ao treino de toalete. Inicialmente, a
criança recebe reforçadores por sentar numa cadeira perto da porta do ba-
nheiro. Em seguida, ela recebe reforçadores por sentar na cadeira dentro do
banheiro (e não recebe mais se ficar do lado de fora do banheiro). A cadeira
é então movida para perto do vaso sanitário. No próximo passo, ela recebe
reforçadores por sentar-se no vaso sanitário, com a calça. Finalmente, ela
recebe reforçadores por sentar-se no vaso sem as calças.
Encadeamento. Uma sequência de estímulos e respostas em que cada
resposta, exceto a última, produz o estímulo para a próxima resposta, e
somente a última resposta produz o reforço. Cada estímulo na cadeia é a
oportunidade para a próxima resposta e um reforço condicionado para a
resposta anterior (menos o primeiro estímulo). Veja exemplo no Quadro 8.
Ensino por Tentativas Discretas (DTT). O DTT (do inglês Discrete Trial Tea-
ching) é usado para ensinar diversos repertórios e habilidades básicas, como
(a) reconhecimento e nomeação de letras, sílabas, palavras, formas, cores,
entre outras, (b) imitação motora e vocal, (c) seguimento de instrução etc.
Uma tentativa discreta consiste em (i) obter a atenção do aprendiz, (ii) apre-
sentar uma instrução objetiva e os materiais (a depender do programa), (iii)
aguardar a resposta do aprendiz, (iv) apresentar consequências diferenciais
para respostas corretas (reforçadores) e incorretas (procedimentos de cor-
reção, dicas e ajudas), (v) registrar a resposta e (vi) aguardar um intervalo de
segundos que determina o término de uma tentativa e o início da próxima.
Por exemplo, suponha uma situação de ensino de reconhecimento de cores
com três cartões (um azul, um amarelo e um vermelho); com o aprendiz à
frente do instrutor, após ganhar a atenção do aprendiz, são apresentados os
três cartões sobre uma mesa juntamente da instrução “Aponte o azul”. Se
o aluno apontar o cartão correto, ele recebe um reforçador, retira-se todo
o material, e após uns cinco segundos a próxima tentativa é apresentada;
caso erre, todo o material é retirado, aguardam-se uns cinco segundos, e
a tentativa é repetida, mas, dessa vez, o instrutor dá a instrução ao mesmo
tempo que aponta para o cartão azul (isso irá facilitar que o aluno apresente
a resposta correta). Essa sequência é repetida, cada vez com uma das três
cores, até o aluno apresentar várias respostas corretas (reconhecer as cores
de forma independente).
Síntese final