19 Ee-Na-Educacao-Infantil

EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
Reitora
Profa. Dra. Ana Beatriz de Oliveira
Vice-Reitora
Maria de Jesus Dutra dos Reis
EDESP - Editora de Educação e Acessibilidade da UFSCar

Diretor
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Editores executivos
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Clarissa Bengtson
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Conselho editorial
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CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Universidade Aberta do Brasil
Coleção: Segunda Licenciatura em Educação Especial

Coordenação: Rosimeire Maria Orlando
EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fabiana Cia
Laura Borges
São Carlos, 2023

© 2023, dos autores
Projeto gráfico e capa

Clarissa Bengtson
Bruno Prado Santos
Preparação e revisão de texto
Paula Sayuri Yanagiwara
Editoração eletrônica
Bruno Prado Santos
Cia, Fabiana.
C565e Educação especial na educação infantil / Fabiana Cia, Laura
Borges. --Documento eletrônico. -- São Carlos : EDESP-UFSCar,
2023.
47 p.
ISBN – 978-65-89874-64-5
1. Educação infantil. 2. Educação especial. 3. Avaliação na educa-

ção infantil. 4. Práticas pedagógicas na educação infantil. I. Título.
CDD – 371.9 (20a)

CDU – 376.54
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitária da UFSCar
SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1 Histórico da Educação Infantil e estratégias educacionais para o aluno do

Público-Alvo da Educação Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2 Metodologia e Avaliação na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3 Estimulação precoce, prevenção de deficiências e o brincar como

estratégia educacional na Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Introdução
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo à disciplina de Educação Especial e Edu-

cação Infantil. Esta disciplina tem como foco central estudar as especifici-
dades da Educação Infantil, considerando o currículo, a avaliação e o apoio
ao professor. Dessa forma, a organização da disciplina foi pensada em três
unidades, as quais se inter-relacionam.
(a) Unidade 1 – Histórico da Educação Infantil e estratégias educacionais
para o aluno do Público-Alvo da Educação Especial (objetivos: entender o
processo histórico da Educação Infantil; conhecer a legislação que versa
sobre a Educação Especial no contexto da Educação Infantil; e caracterizar
as possíveis estratégias educacionais para o alunado do Público-Alvo da
Educação Especial (PAEE) na Educação Infantil). A partir da compreensão do
histórico da Educação Infantil, é possível analisar as implicações dessa etapa
de ensino no contexto atual, bem como as mudanças que ocorreram ao lon-
go dos anos. Fazendo um paralelo com a Educação Especial, nessa unidade
também será apresentada, de forma objetiva e sem o intuito de esgotar as
possibilidades, uma seleção de estratégias educacionais da Educação Infan-
til específicas para o Público-Alvo da Educação Especial.
(b) Unidade 2 – Metodologia e Avaliação na Educação Infantil (objetivos:
nomear e compreender algumas metodologias para crianças de zero a três
anos e de três a seis anos de idade; analisar as avaliações educacionais na
Educação Infantil; e identificar os tipos de registros de avaliação na Educa-
ção Infantil). Dando continuidade à Unidade 1, essa unidade visa apresentar
algumas metodologias e avaliações específicas da Educação Infantil, uma
vez que, dentre suas possibilidades de atuação, o Educador Especial pode
oferecer apoio para o professor da classe comum, lecionar para classes
de instituições de ensino especial (dentre outras possibilidades de atua-
ção). Além disso, espera-se que tais temas também auxiliem em possíveis
estratégias ao trabalhar com o alunado do PAEE no Atendimento Educacio-
nal Especializado nas salas de recursos multifuncionais.
(c) Unidade 3 – Estimulação precoce, prevenção de deficiências e o brin-
car como estratégia educacional na Educação Infantil (objetivos: caracterizar
a estimulação precoce; definir o que é prevenção secundária e terciária de
deficiências; analisar a importância da participação da família no processo
educacional do alunado do PAEE; e caracterizar o brincar e sua importância
no processo educacional). Na Unidade 3 será trabalhada a estimulação pre-
coce, que compreende uma das etapas do Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) na Educação Infantil. No campo da estimulação precoce, há
as concepções de prevenção secundária e terciária, as quais também serão
discutidas nesta disciplina. Por fim, mas não menos importante, discutiremos
o brincar e sua influência e relevância no processo de ensino e de aprendiza-
gem na Educação Infantil.
1
Histórico da Educação Infantil e

estratégias educacionais para o aluno do
Público-Alvo da Educação Especial
Sabe-se que a educação é um direito de todos, o que deve incluir quaisquer

alunos com quaisquer características socioeconômicas, físicas, étnicas e psi-
coeducacionais. Esse direito universal deve ser garantido desde a infância,
nos primeiros anos de vida da criança.
A etapa de ensino que corresponde a esse público é a Educação infantil,
a qual abrange crianças de zero a cinco anos nas creches e pré-escolas (de-
pendendo das normas vigentes de cada município e da data de nascimento
da criança, a faixa etária da Educação Infantil se estende de zero a seis anos).
O ensino de qualidade nesse período é indiscutivelmente importante, pois
auxilia no desenvolvimento global dos pequenos, oportunizando evolução
física/motora, intelectual/cognitiva, social e de interação, as quais se cons-
tituem base para situações concretas, práticas pedagógicas e conceitos
básicos.
Para compreender os aspectos relacionados à Educação Especial na
Educação Infantil, faz-se necessário aprofundar o conhecimento sobre a
constituição dessa etapa de ensino, bem como as mudanças de paradigma
pelas quais passou.
Oliveira (2002) traz algumas concepções históricas de séculos atrás, re-
lembrando que o cuidar das crianças e o educar eram responsabilidades
inerentes à mãe ou outras figuras femininas. Posteriormente, foram organi-
zados serviços de atendimento, comandados por mulheres da comunidade,
os quais abrigavam crianças pequenas abandonadas ou cujos pais trabalha-
vam. Anos mais tarde, surgiram instituições filantrópicas que condicionavam
seus objetivos e propostas conforme seu destino social. Essas instituições
10 | Educação Especial na Educação Infantil
priorizavam, dentre outros aspectos, o ensino da obediência, da moralidade,

da devoção e do valor do trabalho, ocasionando, mais tarde, uma diminui-
ção nos índices de mortalidade infantil.
A urbanização e a Revolução Industrial propiciaram uma reforma na visão
de Educação Infantil na Europa, tendendo para o pragmatismo tecnicista e o
desenvolvimento científico, possibilitando a formulação de um pensamento
pedagógico. Nesse momento, a criança passou a ser o centro do interesse
educativo dos adultos: começou a ser vista como sujeito de necessidades e
objeto de expectativas e cuidados, situada em um período de preparação
para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos
para os que podiam frequentá-la) um instrumento fundamental (OLIVEIRA,
2002).
Ainda nesse período, alguns setores das elites políticas europeias de-
fendiam que não se deveriam educar crianças de baixa renda, enquanto
reformadores protestantes propunham a educação como direito universal.
O debate sobre a quem destinar a educação delineou aos precursores
ideias de “como ensinar” e novas perspectivas sobre a educação, procu-
rando elaborar propostas de atividades que compensassem os problemas
de desenvolvimento e reconhecessem que as crianças tinham necessidades
específicas e diferentes das dos adultos. Tempo depois, passou-se a defen-
der o incentivo a brincadeiras, jogos, o uso de sentidos e da imaginação
como instrumentos facilitadores do desenvolvimento e da aprendizagem
(OLIVEIRA, 2002).
Em seguida, Rousseau (1712-1778) revolucionou a educação de seu tempo
ao afirmar que a infância não era apenas uma via de acesso ou um período
de preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma. Posterior-
mente, surgiram as concepções de Pestalozzi (1746-1827), que considerava
a bondade, o amor e a família essenciais à educação. Froebel (1782-1852)
deu continuidade ao trabalho de Pestalozzi, criando um ambiente onde
crianças e adolescentes (sementes), depois de adubadas e expostas a boas
condições, desabrochavam e eram libertas para aprender sobre o mundo e
a si mesma – jardim de infância. Devido ao autoritarismo na Alemanha, que
fechou os jardins de infância no país, vários alemães passaram a disseminar
a educação para crianças pequenas em outros países. Do ponto de vista de
Oliveira (2002), a apropriação das teorias desses autores pelas instituições
de educação envolveu um longo processo e muito contribuiu para a modi-
ficação dos princípios defendidos para a Educação Infantil, que passaram a
Unidade 1: Histórico da Educação Infantil e estratégias educacionais para o aluno do... | 11
admitir a importância da observação e da pesquisa científica sobre o desen-

volvimento infantil.
Segundo Paschoal e Machado (2009), no âmbito da legislação brasileira
na Educação Infantil, foi na Constituição Federal de 1988 que o dever do Es-
tado para com a Educação foi efetivado, mediante a oferta de creches e pré-
-escolas às crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988). Em 1990 foi
criado o Estatuto da Criança e do Adolescente, e entre 1994 e 1996 foi criada,
pelo Ministério da Educação, uma série de documentos que versavam sobre
a Educação Infantil. Foi no ano de 1996, por meio da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, que a Educação Infantil foi inserida como primeira
etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996).
Em 2006, a Lei de Diretrizes e Bases orienta que a Educação Infantil pas-
se a atender as crianças de zero a cinco anos de idade (BRASIL, 2006). No
ano de 2009, com a Emenda Constitucional número 59, o ensino obrigatório
passa ser para as crianças de quatro a 17 anos de idade (BRASIL, 2009).
Quanto à estrutura curricular na Educação Infantil, em 2017, na Base Na-
cional Comum Curricular, ela está dividida em cinco campos de experiên-
cias: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimento; Traços, sons, cores
e formas; Oralidade e escrita; e Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações (BRASIL, 2017). Ou seja, embora as pré-escolas tenham sido,
por muito tempo, interpretadas como um local assistencialista para crianças
carentes de cuidados domésticos, atualmente se têm visto mudanças nesse
paradigma, a partir do reconhecimento de sua importância para o desenvol-
vimento integral e aprendizagem da criança (OLIVEIRA, 2002).
Tais benefícios extrapolam a escola, pois são levados também para a
família do aluno e para toda a sociedade, uma vez que esse estudante po-
derá ter um aproveitamento maior dos demais saberes e dos conteúdos das
próximas etapas escolares. Entretanto, para que isso ocorra, é preciso garan-
tir que o ambiente seja enriquecido com propostas que valorizem os estu-
dantes em suas características sociais, culturais e linguísticas, permitindo às
crianças manifestarem todo seu potencial criativo e habilidades, ampliando
e aprimorando as experiências que formam conhecimentos (BRASIL, 2006).
A Educação Infantil, além dos cuidados essenciais, deve garantir: o reco-
nhecimento de seu valor; segurança física, emocional e social; direito à saú-
de e bem-estar; experiências positivas, pacíficas e afirmativas; um ambiente
estimulante, alegre e motivador que fomente sua criatividade e curiosidade;
respeito às características e ritmos de aprendizagem; e o reconhecimento

da importância do brincar, criar e fantasiar (BRASIL, 2006).
Portanto, faz-se necessário que a cultura, a linguagem, a cognição e a
afetividade sejam vistas como elementos constituintes do desenvolvimento
humano pelas creches e pré-escolas. Por meio da vivência diária com par-
ceiros significativos, é possível que a Educação Infantil aja como transmissor
de conhecimentos em conjunto com relações sociais, propiciando, além de
novas formas de interpretar o mundo e a si mesma, o desenvolvimento das
funções psicológicas das crianças (OLIVEIRA, 2002).
Segundo a autora, a proposta pedagógica para a creche ou para a pré-
-escola deve ter na atividade educativa o intuito de ampliar o repertório
sociocultural das crianças, de forma que lhes sejam dadas condições de
compreender os fatos e os eventos da realidade, capacitando-as e prepa-
rando-as para uma ação transformadora.
Desse modo, é preciso que as propostas, projetos, avaliação, decisões e
currículos sejam elaborados considerando as características daquela comu-
nidade em que a unidade escolar se insere e que sejam compartilhados com
a família. Assim, torna-se possível garantir uma aprendizagem integrada,
significativa e para toda a vida dos sujeitos.
Considerando a heterogeneidade social, a qual se reflete na sala de aula,
o movimento de inclusão escolar deve iniciar-se na Educação Infantil, de
modo que todos ali experimentem e vivenciem, o quanto antes, o contato
com as mais variadas diferenças, pois essas experiências propiciam a forma-
ção de um indivíduo que as reconhece, compreende e respeita (MENDES,
2010).
Considerando, portanto, que alunos com deficiências, Transtornos do
Espectro do Autismo e superdotação/altas habilidades, definidos como
PAEE, estejam incluídos nas salas comuns de Educação Infantil, é preciso
que esses espaços estejam preparados para recebê-los (BRASIL, 2008). As
propostas a esse alunado devem ser as mesmas dos demais, realizando ape-
nas as adaptações e flexibilizações necessárias para o atendimento de suas
especificidades.
Para isso, orienta-se a estimulação precoce, a qual pode ocorrer na pró-
pria escola ou em parceria com instituições especializadas, setores de assis-
tência social e saúde, apoiando, além do aluno, os profissionais escolares e
as famílias (a estimulação precoce será discutida na Unidade 3).
Além do currículo, a inclusão escolar nessa etapa pode demandar uma

reorganização das técnicas, instrumentos, ferramentas e materiais utilizados,
e do espaço e mobiliário da sala e/ou de toda a escola. O uso de materiais
e ferramentas diversificados também é de grande valia, tais como a seleção
de recursos e materiais específicos, adaptação de jogos, brinquedos e brin-
cadeiras, e o arranjo do espaço, eliminando qualquer tipo de barreira.
Essa necessidade traz à tona outro requisito para a proposta de uma
Educação Infantil inclusiva: a colaboração, parceria e integração entre sis-
temas e setores. Isso significa que é essencial haver o envolvimento e a co-
operação de e entre todos os atores associados na escolarização do aluno
PAEE, daqueles que participam da rotina tanto dentro da escola quanto fora,
como família, terapeutas, médicos e demais profissionais de diversos seto-
res, como assistência social, transporte, saúde e justiça. Tal parceria requer
sensibilidade e compreensão quanto ao próximo, solidariedade, compro-
metimento, compromisso e dedicação, numa perspectiva de colaboração
e partilha de responsabilidades e tarefas, em prol do desenvolvimento e
aprendizagem do aluno (BRASIL, 2006).
Desse modo, o ensino ofertado aos alunos PAEE na Educação Infantil,
numa prática inclusiva dentro da escola comum, possibilita o desenvolvi-
mento de autonomia e de uma imagem boa de si, bem como a percepção
de suas potencialidades e limites. Quando bem empregada, a inclusão ocor-
re com êxito, e esse cenário é benéfico a todos os envolvidos.
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) tem como objetivo o acesso, a par-
ticipação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
comuns, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às ne-
cessidades educacionais.
Tal política tem por objetivo garantir
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a

educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamen-
tos, nos transportes, na comunicação e informação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRA-

SIL, 2008, p. 8).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) voltado ao aluno PAEE

visa “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibili-
dade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes,
considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 10).
Contudo, deve-se ressaltar que as propostas e atividades realizadas no
AEE não são as mesmas feitas na sala de aula pelo professor regente – ou
seja, não substituem a participação, o acesso e a permanência na sala co-
mum. Seu caráter é, portanto, complementar e/ou suplementar à formação
desse público, objetivando garantir-lhe autonomia e independência na es-
cola e na sociedade, ao longo de toda a vida (BRASIL, 2008).
Assim, o AEE constitui-se na criação e organização de programas de en-
riquecimento e de flexibilização curricular, ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva, os quais
devem estar articulados com a proposta pedagógica do ensino comum
(BRASIL, 2008).
Considerando a Educação Infantil, de acordo com a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), do
nascimento aos três anos, o AEE
se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam

otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface
com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e mo-
dalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado
é organizado para apoiar o desenvolvimento dos estudantes, constituin-
do oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado
que realize esse serviço educacional.
Além do AEE em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), existe uma

diversidade de serviços que são oferecidos em escolas comuns para o alu-
nado do PAEE na Educação Infantil, como o Ensino Colaborativo e o Ensino
Itinerante (MENDES; CIA; TANNÚS-VALADÃO, 2015; PACCO; CIA, 2020).
Para todos esses serviços, é primordial ao professor conhecer as prin-
cipais estratégias educacionais alinhadas às necessidades específicas do
aluno PAEE em processo de escolarização na Educação Infantil. O intuito
aqui não é o de esgotar todas as estratégias, mas de elencar algumas delas,
sem esquecer que muitas demandas necessitam de medidas para além da

escola, como o caso de apoios especializados de outros profissionais (por
exemplo, fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional, médico etc.) e
de serviços de apoio.
No que se refere às crianças com deficiência intelectual, Paniagua e Pa-
lacios (2007, p. 115) elencam a necessidade de promover uma estimulação
ampla e global, ou seja, de todas as áreas. Para isso, o processo educativo
deve priorizar a linguagem e a comunicação no nível mais elevado, de acor-
do com as possibilidades individuais do aluno; desenvolver e estimular os
processos básicos de percepção, atenção, memória e aquisição de esque-
mas de conhecimento; desenvolver o pensamento simbólico e conceitual;
promover integração, socialização e envolvimento com pares, autonomia
e independência; estimular autoestima positiva; buscar a generalização de
aprendizagens e conceitos.
Sendo assim, a estimulação pode englobar desde aspectos psicomoto-
res até cognitivos, por meio de propostas concretas, funcionais e, de pre-
ferência, que ocorram no ambiente natural, favorecendo a compreensão e
assimilação por parte do aluno. Para esse público também é sugerido que
se priorize o uso de informações e comandos claros, diretos e objetivos,
além da retomada dos conteúdos, como forma de auxiliar a criação de novas
redes neurais, as quais conduzirão à memorização das informações e, con-
sequentemente, à generalização e ao raciocínio lógico e abstrato (BRASIL,
2006).
Quanto às crianças com deficiência física, tem-se como principais ne-
cessidades as de: cuidado com o posicionamento, postura e localização
no ambiente; deslocamento com o máximo de autonomia; acesso e uso,
da forma mais independente possível, aos diversos objetos, instrumentos
e brinquedos presentes no ambiente; linguagem e comunicação acessível;
participação das situações lúdicas, de interação e socialização de forma in-
tegral (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 117). Além disso, deve-se considerar
que esse público se beneficia grandemente dos recursos de tecnologia as-
sistiva, tanto de baixo custo, como aqueles que permitem o acesso e uso de
instrumentos do dia a dia, por exemplo, lápis, caderno, livros, canetinhas,
talheres etc., quanto de recursos de alto custo, como acionadores, teclados
e mouses adaptados, e softwares e programas específicos às suas necessi-
dades (BRASIL, 2006).
Em relação às crianças surdas, é essencial o reconhecimento da Libras

como sua primeira língua. Sendo assim, sua forma de comunicação inicial
deve pautar-se na aprendizagem dos sinais, e, a partir de então, conduz-
-se a introdução da Língua Portuguesa escrita, como recurso de registro da
língua, e não como língua oral – sendo, para isso, essencial a presença de
um intérprete. Além disso, considerando a inclusão desse alunado, as ne-
cessidades também envolvem a utilização de estímulos e recursos visuais,
a adaptação e tradução/interpretação de materiais com atributos auditivos/
sonoros, o incentivo e a promoção de situações de interação e socialização
a partir da disseminação da Libras em todos os espaços e o apoio ao desen-
volvimento da imaginação, criatividade e do lúdico (BRASIL, 2006).
Quanto às crianças com deficiência visual, as necessidades irão depen-
der da presença de cegueira ou baixa visão. No caso da baixa visão, é preci-
so saber como e de quanto é o resquício visual do aluno, a fim de delimitar
os recursos e as estratégias que melhor se adequarão às suas necessidades.
Textos ampliados, plano inclinado, uso de contrastantes e adequação da
iluminação e da posição do aluno podem auxiliar. No caso do aluno cego, as
necessidades envolvem: utilizar sistematicamente as vias táteis e auditivas;
receber informações por meio da linguagem, sobretudo auditiva; desenvol-
ver o jogo simbólico; explorar ativamente o espaço; e desenvolver autono-
mia nos deslocamentos (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 119).
Desse modo, no contexto educacional, esses alunos devem ter como
um dos alvos de trabalho o estímulo das outras vias de acesso à informação
e de experimentação e intervenção no espaço, como a audição, o tato e
o olfato. Para isso, utilizar recursos que os permitam interpretar, por meio
dos sons ou audiodescrição (auditivo), ou por meio da exploração manual
e toque físico (tátil), o que, muitas vezes, está disponível visualmente. Além
de permitir acesso à informação por outras vias, o uso de estímulos táteis
(como texturas, gravuras, materiais com características físicas diversificadas,
discriminação de formas e formatos) promove o desenvolvimento de habi-
lidades manuais necessárias para a aprendizagem do Braille. O trabalho de
reconhecimento do espaço e esquemas (temporal, corporal etc.) também
pode ser necessário, além do uso de recursos de tecnologia assistiva, como
lupas, impressoras e máquinas Braille, leitores de tela, softwares e demais
recursos de acessibilidade (BRASIL, 2006).
Ainda segundo Paniagua e Palacios (2007, p. 126), considerando crian-
ças com superdotação/altas habilidades, têm-se como necessidades as de:
permitir incentivar o desenvolvimento de suas capacidades; buscar manter

equilíbrio entre todas as áreas do desenvolvimento; e expressar a sua criati-
vidade. Para isso, além de terem suas habilidades e áreas de interesse iden-
tificadas, esses alunos precisam ter liberdade e oportunidade de manifestá-
-las, a partir da criatividade, imaginação, motivação e engajamento com a
tarefa. O trabalho implica o enriquecimento de informação e atividades na
área de interesse do sujeito, bem como um trabalho próximo e alinhado
quanto às demais áreas acadêmicas e de desenvolvimento (social e psico-
motor), de forma que não haja um desequilíbrio acentuado entre elas. Além
disso, parcerias com a comunidade, profissionais, instituições acadêmicas e
de pesquisa são muito proveitosas (BRASIL, 2006).
Quanto às crianças com Transtorno do Espectro do Autismo, Paniagua
e Palacios (2007, p. 120) indicam que as principais necessidades seriam: de-
senvolver a comunicação no nível mais elevado de sua possibilidade; desen-
volver orientação espacial, temporal e organizacional; utilizar recursos visuais
como forma de apoio para a aprendizagem; possibilitar acesso e participa-
ção nas diversas formas de interação e socialização com os pares; diversificar
os seus interesses; desenvolver condutas simbólicas; realizar aprendizagens
funcionais; e auxiliar na autorregulação e autocontrole.
O estabelecimento de rotina, estratégias de antecipação de atividades
e fragmentação das tarefas e instruções são alternativas, muitas vezes, favo-
ráveis, bem como o uso de tecnologias assistivas, como, principalmente, a
Comunicação Alternativa Ampliada (CAA), a qual visa promover ou ampliar
a comunicação expressiva e receptiva de alunos com ausência de lingua-
gem funcional. Para isso, é necessário que o professor conheça, reconheça
e atenda as características e particularidades de cada aluno, identificando
suas preferências, repertório de linguagem e interação e padrões de com-
portamento (BRASIL, 2006). A partir de então, poderá optar pelo estímulo
mais adequado e viável ao aluno – uma vez que o uso inadequado ou exces-
sivo de estímulos ou informações pode prejudicar esse processo. A partir
desse reconhecimento e interpretação, é possível conduzir experiências
significativas e funcionais que permitam a consolidação de aprendizagens e
conhecimentos, tanto acadêmicos quanto sociais.
Além dessas necessidades específicas citadas, para que se tenham práti-
cas inclusivas em sala de aula, é importante que o professor adote estratégias
de ensino diversificadas e que atendam de forma mais efetiva a heterogenei-
dade de todos os alunos. Para isso, as metodologias e as formas de avaliação
do alunado devem garantir o acesso de todos ao conhecimento, por meio

da flexibilização curricular, a qual requer adequação dos objetivos, métodos
de ensino e da avaliação de acordo com as particularidades do sujeito.
Na próxima unidade iremos trabalhar com metodologia na Educação
Infantil, considerando quais são as possibilidades de trabalho em sala de
aula, para cada grupo de faixa etária (zero a três anos e de três a seis anos
de idade), no intuito de atender as diversidades na Educação Infantil. Além
disso, focaremos na Avaliação educacional na Educação Infantil, a fim de
elencar possíveis formas e objetivos de registros avaliativos.
2
Metodologia e Avaliação na Educação

Infantil
Considerando que a Educação Infantil tem um caráter lúdico, livre e criativo,

não é necessário que seja utilizada apenas uma metodologia no contexto de
atendimento e/ou da sala de aula, sendo possível e, inclusive, muito positivo
mesclar as metodologias de acordo com as necessidades que as crianças
da turma apresentam e com os objetivos educacionais a serem atingidos. A
aplicação de mais de uma metodologia aumenta a probabilidade de atingir
objetivos educacionais para um maior número de alunos, respondendo de
forma mais efetiva a uma diversidade de preferências e de estilos das crian-
ças (BARBOSA, 2008).
Entretanto, ao escolhê-las, o professor deve utilizá-las de forma apro-
fundada e interconectada com as demais atividades e propostas da sala e
da escola, evitando um uso superficial e desconexo, uma vez que tais meto-
dologias se referem a um modo diferente de trabalhar e conduzir situações
junto aos alunos, e não somente a uma mudança no espaço (PANIAGUA;
PALACIOS, 2007).
Para isso, deve haver elaboração, planejamento, desenvolvimento e
organização prévia dos objetivos, bem como dos procedimentos, distribui-
ção, etapas e periodicidade (PANIAGUA; PALACIOS, 2007). Por exemplo, ao
trabalhar com oficinas e projetos, não há como estabelecer um período de
apenas uma semana, já que eles demandam um tempo maior de organiza-
ção para atender a sequência de atividades a serem propostas.
A seguir, serão apresentadas propostas metodológicas divididas em
duas faixas etárias presentes na Educação Infantil: a) zero a três anos; e b)
quatro a cinco/seis anos. Os autores Paniagua e Palacios (2007) fazem essa
divisão como sendo as metodologias mais aplicadas para esses grupos. Ain-
da, traçam os motivos pelos quais algumas metodologias são mais aplicáveis
a determinadas faixas etárias que a outras, considerando suas definições e

características.
Propostas metodológicas para a Educação Infantil: zero a três anos

Segundo Paniagua e Palacios (2007), um erro muito comum na escolha
de metodologias para essa faixa etária é o uso de projetos baseados em
temas e conceitos os quais a criança ainda não possui maturidade e/ou capa-
cidade cognitiva para compreender (por exemplo: água, folclore, reciclagem
etc.). Nesses casos, a proposta torna-se desconectada da realidade e neces-
sidade das crianças, caracterizando-se mais como atividades cujo objetivo
é exclusivamente cumprir os protocolos da instituição. É difícil pensar que
crianças muito pequenas consigam planejar e propor atividades. Além dis-
so, apenas escolher um tema de interesse das crianças pequenas e colocá-
-lo como projeto restringirá a metodologia em relação aos seus objetivos
educacionais.
Ademais, não há como uma criança com cerca de um ano optar por uma
temática para trabalhar com projetos, pois, embora se interesse e engaje nas
propostas, dificilmente conseguirá compreendê-la no nível macro a ponto
de elaborar uma atividade.
Por esse motivo, para essa faixa etária, o aconselhado é que se utilize
uma combinação articulada entre as necessidades do dia a dia e momentos
de brincadeira, promovendo situações mais naturais, funcionais e próximas
da realidade das crianças (OLIVEIRA, 2002; BARBOSA, 2008). Ressalta-se que
tal ideia não se refere a deixar as crianças totalmente livres e sem nenhum
tipo de condução ou direcionamento nas atividades – é preciso que haja
planejamento das etapas, objetivos a serem alcançados e possibilidades de
avaliação da proposta junto aos alunos (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
A junção de microintervenções é bastante bem-vinda, sendo uma fonte
constante e diversificada de estímulos, pois permite um trabalho mais lon-
go e recorrente, mas sem que se torne desestimulante e repetitivo para a
turma. As áreas do desenvolvimento, formas de linguagem, conhecimento
do corpo, de si e do outro, interação/socialização e questões emocionais
são exemplos de temas para serem trabalhados nesse formato, pois não
têm como serem abordados isoladamente, uma única vez. Para Paniagua e
Palacios (2007), deve-se aproveitar cada momento e iniciativa das crianças
pequenas.
Unidade 2: Metodologia e Avaliação na Educação Infantil | 21
Às vezes, um assunto, um objeto ou mesmo um acontecimento que des-

perta o interesse das crianças pode ser alvo de exploração pelo professor e
de estimulação nas diferentes áreas do desenvolvimento infantil, como um
inseto ou ave que entra pela janela da sala de aula, a fruta diferente servida
na hora do lanche, ou a flor que desabrochou no jardim do parquinho. Quan-
do nos remetemos a crianças do PAEE, é importante identificarmos as suas
preferências a fim de pensar nas estratégias educacionais mais motivadoras.
A seguir, têm-se algumas possibilidades de atividades para essa faixa
etária, as quais devem ocorrer de forma contínua e inter-relacionada.
1 – Atividades da vida cotidiana

As atividades cotidianas compreendem as de alimentação, higiene,
descanso e outras atividades para manutenção da saúde e do bem-estar
infantil. É importante que, ao executar tais atividades, o professor também
reforce e exercite as atividades de estimulação das diferentes áreas do de-
senvolvimento infantil (PANIAGUA; PALACIOS, 2007). Uma opção seria ex-
plorar o desenvolvimento psicomotor das crianças de diversas formas e com
ferramentas variadas do seu cotidiano, estimulando o movimento de pinça,
contorno, equilíbrio e lateralidade (NEGRINE, 1995) em situações do dia a
dia, como alimentação, troca de vestimentas ou mesmo no banho.
Para que o professor consiga explorar ao máximo tais atividades, tornan-
do-as mais atrativas e estimuladoras, o ambiente precisa estar descontraído
e confortável, de modo que as crianças se sintam confiantes e seguras. En-
tretanto, muitas vezes é difícil para o professor tornar tais momentos des-
contraídos, pois as crianças podem estar mais irritadiças ou o grupo estar
necessitando de uma atenção mais próxima. Nessas condições, tudo deve
ser calmamente analisado e ponderado, a fim de priorizar que as ativida-
des cotidianas sejam realizadas com tranquilidade e descontração, pois são
momentos proveitosos e favorecedores da estimulação infantil, além de se
constituírem em oportunidades de contato com o adulto, favorecendo o
estabelecimento de vínculo e diminuição de ansiedade e de problemas de
comportamento (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
A atenção também precisa estar voltada ao tempo e ritmo de desenvol-
vimento de cada aluno, que pode diferir bastante, principalmente conside-
rando o alunado do PAEE. Por exemplo: ter diferentes tipos de mobiliário
para conduzir o desuso de fralda pelas crianças, pois algumas podem pre-
ferir o penico, outras o adaptador etc. Algumas crianças precisam de mais
ajuda para se alimentar, enquanto outras se alimentam sozinhas ou precisam

de adaptação dos utensílios utilizados nas refeições.
É extremamente importante que essas variações sejam consideradas,
pois cada criança tem um ritmo de desenvolvimento diferente, entretanto,
deve-se sempre estimular sua autonomia e independência. Nesse sentido,
oferecer atividades transitórias entre as tarefas cotidianas pode ser uma es-
tratégia interessante, pois permite que algumas crianças explorem outros
elementos do ambiente enquanto algumas precisam de mais tempo para
finalizar suas atividades de rotina (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Outro fator importante nesse cenário e que deve ser considerado é a ca-
racterística da personalidade e do comportamento individual das crianças,
pois há aquelas mais tranquilas e outras mais agitadas. Assim, o professor
necessita identificar tais particularidades dos pequenos e conduzir situações
de modo que todos consigam usufruir das atividades e aprendizagens sem
nenhum tipo de prejuízo ou defasagem (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
A mediação e intervenção pode ser empregada, por exemplo, no mo-
mento da soneca, quando uma criança acorda antes das demais. Nesse
caso, pode-se ter um arsenal de opções de atividades atrativas e que não
interfiram no descanso dos demais, mantendo o aluno entretido e evitando
momentos ociosos. Mesmo quando uma criança não tem a rotina do sono,
é importante considerar a possibilidade de desenvolvimento de outras
atividades.
Outro exemplo é quando o professor percebe que determinada criança
prefere atividades mais isoladas, se esquivando de situações coletivas que
requerem interação com os pares, como jogos ou brincadeiras em grupo.
Após identificar possíveis causas (vergonha, inseguranças, baixa autoestima,
repertório social reduzido, preferências pessoais etc.), ele pode mediar a
ocasião conduzindo e acompanhando a criança no grupo, incentivando sua
participação e estimulando sua socialização com os demais – entretanto, sem
forçar situações aversivas. Aos poucos, a partir da mediação do professor, a
criança tende a se sentir mais segura, confiante e à vontade para se integrar
ao grupo (OLIVEIRA, 2002; BRASIL, 2006). A sensibilidade do professor tam-
bém permitirá identificar se há a necessidade de intervir junto à turma, nos
quesitos de aceitação e receptividade (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Nessas situações e em todas as demais que podem ocorrer no contexto
da Educação Infantil, a percepção do professor é essencial para a identifica-
ção de problemas como sono, cansaço, desinteresse, dificuldades ou atritos
3
entre pares, sendo preciso intervir com modificações e/ou readequações na

proposta inicial – as quais devem, sobretudo, reconhecer, respeitar e aten-
der às individualidades de todos, sem forçar padrões de comportamento,
rotina, preferências ou personalidade (PANIAGUA; PALACIOS, 2007; BAR-
BOSA, 2008).
2 – Atividades lúdicas
As atividades lúdicas na Educação Infantil dizem respeito principalmen-
te à exploração do meio e aos estímulos de objetos/materiais (PANIAGUA;
PALACIOS, 2007). Para que as crianças consigam explorar ao máximo as ati-
vidades propostas, é importante que o professor planeje a sua organização.
As atividades em grupo nas faixas etárias menores são mais difíceis de
serem conduzidas, pois requerem contato visual e atenção às instruções do
adulto, além da espera por sua vez de participar, dependendo da proposta.
Por se tratar de crianças pequenas, dificilmente todas permanecerão senta-
das aguardando enquanto o adulto explica ou conduz a atividade. Portanto,
é necessário que as atividades elencadas, além de estarem alinhadas ao ob-
jetivo da proposta pedagógica, estejam compatíveis às capacidades lúdicas
da turma (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Em relação aos instrumentos utilizados nas atividades lúdicas, destaca-se
a importância da repetição. Para que as crianças reconheçam/reproduzam/
explorem um material, é preciso que façam essa ação por diversas vezes,
possibilitando a incorporação de seu significado e seu uso real e simbólico.
Nessas situações, podem-se realizar pequenas surpresas, atribuindo interes-
se e motivação à tarefa (NUNES, 1995; PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Pode-se citar como exemplo quando o professor oferece uma alternativa
diferente para a realização de desenhos (tintas e tecido ou giz e folhas tex-
turizadas). Para que as crianças se apropriem dessas ferramentas, precisam
ser expostas a estas por várias vezes, em situações diversificadas, de modo a
promover a internalização e generalização do instrumento para suas diversas
possibilidades.
3 – Atividades de interação com o adulto

Principalmente para bebês, é importante que se promovam interações
frequentes junto ao adulto, pois, além de ser essencial para seu desenvol-
vimento, o bebê precisa se sentir seguro e acolhido. Nos primeiros anos de
vida, o contato traz segurança, aconchego e pertencimento, sendo bastante
frequente que crianças procurem o colo das professoras. Assim, tão impor-
tante quanto tranquilizar, conversar e brincar com o bebê, o colo do adulto
também pode fazer parte da rotina, trazendo afeto, amparo e possibilitando
o contato com diversas formas de linguagem (corporal, facial, gestual etc.).
Além disso, o colo constitui-se um lugar privilegiado para conhecer e explo-
rar o mundo, permitindo o estímulo da atenção compartilhada com o adulto,
criando uma triangulação (quando a criança olha para algo que está sendo
apontado pelo adulto ou quando a criança aponta algo para que o adulto
olhe) (CARPENTER; NAGELL; TOMASELLO, 1998; PANIAGUA; PALACIOS,
2007).
É importante que os professores de crianças pequenas estabeleçam
momentos em que podem ter contato com as crianças, por exemplo, por
meio de brincadeiras, ao cantar uma música, ao se comunicar com a criança
etc. Entretanto, momentos coletivos/em grupo dificultam esse contato, pois
não há adultos suficientes para o número de crianças na turma. Por isso, é
preciso ter uma mescla de atividades mais individualizadas e em grupo.
Uma alternativa é promover e incentivar propostas, eventos e oficinas
que envolvam os familiares dos pequenos na escola. Nessa ideia, em grupo,
cada responsável realiza a interação junto à sua criança, e os professores
podem se juntar àquelas cujos pais não conseguiram comparecer. As fa-
mílias, além de terem a possibilidade de participar desse momento, terão
seu repertório de estímulos e interação com a criança ampliado, podendo
replicá-lo em casa (AZEVEDO, 2014).
Ainda na proposta junto ao adulto, brincadeiras e jogos fáceis e intera-
tivos podem ser utilizados, pois permitem, por meio da linguagem simples,
o contato com repetição, turnos, discriminação de sons, ritmo, entonação,
marcação dos gestos e coreografias, além da cumplicidade, confiança e di-
versão. São exemplos: “bate palminhas”; “serra-serra-serrador”; “formigui-
nha”; e outras cantigas ritualizadas presentes em todas as culturas (PANIA-
GUA; PALACIOS, 2007). Tais cantigas, ao serem trabalhadas na escola, além
de permitirem que as crianças as apresentem em casa, envolvendo todos da
família nesse processo de interações entre adultos e crianças, estabelecem
um vínculo entre esses ambientes.
Em linhas gerais, é imprescindível que haja uma programação que com-
bine e alterne entre as atividades de cuidado, de estimulação e de interação
com o adulto. Ao pensar nessa programação, é importante que se tenham
estabelecidos as ações a serem desenvolvidas e os objetivos destas. Muitas
vezes, os projetos pedagógicos incluem propostas de atividades sem des-

membrá-las, de modo que o professor as coloque em prática (PANIAGUA;
PALACIOS, 2007).
Além disso, muitas atividades de cuidado que são rotineiras para qual-
quer faixa etária podem ter uma mesma programação, alterando aspectos
da execução ou do ambiente que são favorecedores da independência das
crianças para executá-las. Conforme as crianças vão ganhando autonomia e
independência nas ações, devem-se incluir outras sequências de atividade
na programação, como se alimentar sozinho, escovar os dentes, guardar
objetos no armário ou pertences na mochila (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Entretanto, é preciso se atentar às diferenças de ritmo e tempo de apren-
dizagem entre as crianças, buscando adequar a demanda às suas capacida-
des (BRASIL, 2006). Alguns alunos podem necessitar de um auxílio maior ou
um trabalho mais direcionado, e nesse sentido a atenção às repostas dos
alunos por parte do adulto é essencial para uma intervenção mais específica
àqueles que necessitam (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Propostas metodológicas para a Educação Infantil: três a seis anos

Quando a gente pensa especificamente no alunado da Educação In-
fantil, existem diferentes metodologias que podem ser aplicadas. A seguir,
reúnem-se explicações sobre cada uma das metodologias, que, segundo
Paniagua e Palacios (2007), são as mais aplicadas em contextos de sala de
aula para a faixa etária de três a seis anos: centros de interesse, projetos, can-
tinhos e oficinas (os três últimos são mais aplicados no contexto brasileiro).
1 – Centros de interesse
Essa proposta baseia-se na ideia de trabalhar diferentes conteúdos e as-
pectos do desenvolvimento (linguagem, cognição, psicomotricidade, socia-
lização) de forma abrangente e significativa, em torno de temas de interesse
das crianças. Contudo, essa atividade não pode se transformar em série de
lições/tarefas descontínuas e superficiais oferecidas aos alunos ao longo do
ano. É preciso haver coerência, frequência e estabelecimento de objetivos
concretos para com os alunos e para com as atividades (PANIAGUA; PALA-
CIOS, 2007).
No trabalho com temáticas de festas (por exemplo, festa junina, dia dos
pais e carnaval), as atividades costumam se tornar um eixo organizador da
escola como um todo, necessitando que a articulação e o planejamento das

etapas envolvam toda a equipe pedagógica.
Nesse caso, é possível estruturar a proposta de modo que cada turma ou
fase/ano fique responsável por determinadas tarefas, por exemplo: turmas
com crianças menores são responsáveis pela elaboração da decoração, re-
cortando, pintando e colando os adereços e escolhendo músicas (trabalhan-
do diversas habilidades, como ludicidade, coletividade e coordenação mo-
tora fina); turmas com crianças com mais idade podem auxiliar na confecção
de convites à comunidade, elaboração de coreografias ou apresentações
e construção de textos/poemas/bilhetes/homenagens voltados ao tema.
Além disso, é possível dividir os alunos realmente pela tarefa que desejam
desenvolver, ou seja, pelo interesse que possuem, e não necessariamente
pela faixa etária/turma. Propostas como essas permitem atribuir ainda mais
significado às festividades escolares e conexão entre elas e o trabalho peda-
gógico da Educação Infantil (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Ainda sobre os centros de interesse, dependendo da forma como as
atividades são propostas pelo professor, podem ter caráter mais ou menos
estimulador, de acordo com seu objetivo inicial. Ou seja: podem ter como
intuito um trabalho amplo/global, estimulando diversas áreas do desen-
volvimento, ou podem estimular áreas específicas/individuais; assim como
podem intervir de forma objetiva e direta em determinada habilidade das
crianças, ou por meio de uma proposta mais generalista e indireta. Embora
o adulto decida e elabore as propostas, ouvir a opinião das crianças sobre
as possibilidades auxilia na criação de uma ideia mais fiel aos seus interesses
(PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
2 – Pequenos projetos
A partir dessa ideia, permite-se resgatar o que os centros de interesse
têm de melhor: a abrangência de conteúdos e o desenvolvimento de ati-
vidades variadas em torno de um tema que motiva as crianças. O projeto
prevê que o tema de interesse estudado parta da criança, o que traz moti-
vação para o aprendizado. Também permite que o professor trabalhe outros
temas, como ensino de numerais, letras, meio ambiente etc. (PANIAGUA;
PALACIOS, 2007).
Quando se pensa em projetos, as atividades passam a estar relacionadas
à temática destes, assim como a coleta de dados e de informações. Soma-
-se o fato de que a família também pode e deve ter um papel na ajuda de
algumas atividades, assim como na coleta de materiais. Ressalta-se que não

é preciso que a totalidade das atividades previstas seja em torno da temáti-
ca, mas, sim, a maior parte delas, aumentando a motivação das crianças para
executá-las (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Para trabalhar com projetos, o professor precisa ter muito cuidado para
ouvir as crianças, atentar-se aos interesses delas, assim como para engajar
as crianças no planejamento e na execução das atividades e no processo de
avaliação das propostas executadas. Claro que o professor precisará mediar
as escolhas, mas não deve menosprezar a curiosidade e a opinião das crian-
ças no processo. Dessa forma, as atividades não devem ser antecipadamen-
te decididas pelo professor, pois seu foco de atuação será na mediação, na
ajuda em dar forma concreta para a atividade e na criação de oportunidades
para que todos os alunos possam ser ouvidos e participem (PANIAGUA; PA-
LACIOS, 2007).
3 – Cantinhos
Normalmente, são as crianças que escolhem os cantinhos que querem
explorar e a forma como conduzirão as atividades naquele cantinho. No en-
tanto, o professor pode fazer a distribuição de certas crianças, caso perceba
que estas preferem somente determinados tipos de cantinhos e nunca par-
ticipam dos demais (de construção ou de faz de conta, por exemplo), uma
vez que cada cantinho pode trabalhar e estimular habilidades diferentes,
ou mesmo no caso de o professor desejar que os grupos de crianças sejam
mesclados e mais heterogêneos (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Outro ponto de destaque seria a mediação do professor. O professor
pode mediar as atividades que achar necessário, por exemplo, oferecen-
do exemplos de como as crianças poderiam explorar os materiais daquele
cantinho ou explicando algumas regras. Vale destacar também que, nessa
metodologia, a ação do professor deve priorizar o protagonismo, cuidando
para dar atenção igualitária a todos os cantinhos (PANIAGUA; PALACIOS,
2007).
Os cantinhos, para serem efetivos, precisam ter planejamento quanto
ao ambiente físico, com divisões entre eles e materiais que indiquem tais
divisões (como cartazes, cortinas etc.). Os materiais dentro dos cantinhos
também devem ter a mesma qualidade e atratividade. Se as crianças se
deparam com um cantinho com brinquedos quebrados ou com materiais
escassos, por exemplo, irão preferir se direcionar para cantinhos com mate-
riais e objetos mais atrativos, ou mesmo começarão a se dispersar.
Há professores que usam os cantinhos entre as atividades que as crianças
realizam, outros utilizam como centros das atividades. O que precisa sempre
ser considerado são os objetivos dos cantinhos (com troca de materiais para
atingir tais objetivos), assim como formas de avaliar a efetividade das ativida-
des desenvolvidas dentro deles (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
4 – Oficinas
As oficinas são estratégias que podem ser implementadas com foco
em pequenos grupos, na sala toda ou mesmo como forma de garantir que
crianças de diferentes faixas etárias consigam realizá-las, integrando os alu-
nos da escola, de forma geral. Normalmente, as oficinas são focadas num
objetivo, com sequenciamento de atividades para se alcançar um resultado
(PANIAGUA; PALACIOS, 2007). Por exemplo, oficina de artes, oficina de tea-
tro, oficina de robótica etc.
A depender da temática da oficina, a escola pode ter a contribuição de
um profissional externo ao quadro docente. Precisa haver clareza dos obje-
tivos propostos com a oficina, de preferência que foquem nas necessidades
do alunado (PANIAGUA; PALACIOS, 2007). Alguns exemplos seriam: propor
oficinas de massinhas de modelar a fim de estimular a motricidade das crian-
ças e a criatividade; fazer uma oficina de contação de histórias a fim de esti-
mular a linguagem e a socialização das crianças; elaboração de brinquedos
de sucata para estimular a criatividade e motricidade, em condições de falta
de material e sobras de itens descartáveis/recicláveis. Nessas propostas, não
se deve valorizar apenas o produto final, e sim todos os processos e elemen-
tos envolvidos no trabalho feito com os alunos.
Avaliação na Educação Infantil

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o co-
nhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao
seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos
que indiquem as intervenções pedagógicas do professor (BRASIL, 2006).
Desse modo, os objetivos da avaliação são: (a) ajustar as ações educati-

vas às necessidades de cada criança; (b) compartilhar a avaliação com outros
agentes educativos (pais e professores dos anos posteriores); (c) auxiliar na
busca de informações a respeito das necessidades específicas para a pro-
moção do processo de aprendizagem junto aos profissionais da Educação
Especial, pais ou equipe terapêutica que orienta a criança; (d) refletir sobre
as condições do ambiente, as oportunidades das experiências oferecidas, a
qualidade do planejamento educativo e a adequação dos objetivos, ativida-
des e materiais às particularidades de cada criança; (e) acompanhar, orien-
tar e regular o processo de aprendizagem ou reorganizá-lo como um todo
(BRASIL, 2006; PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Quanto ao conteúdo das avaliações na Educação Infantil, deve-se consi-
derar que uma avaliação deveria conter aspectos objetivos e subjetivos. Ou
seja, uma análise do repertório da criança, mas com a contextualização de
como tal repertório ocorreu, em que circunstâncias ambientais etc. É impor-
tante conhecer a sequência das aprendizagens – para situar o ponto onde a
criança se encontra e trabalhar o próximo passo. Ou seja, a decomposição
do repertório comportamental da criança traz a possibilidade de entender
quais avanços teve e quais seriam os próximos objetivos a serem alcançados.
Sempre lembrando que tais parâmetros, no contexto da Educação Infantil,
devem ser individualizados (independentemente de a criança ser ou não
do PAEE). Por exemplo, é importante a escola ter conteúdos e critérios de
avaliação bem sequenciados (evolução da autonomia na alimentação, do de-
senho, do jogo). Dessa forma, o professor pode sistematizar as observações
de acordo com os critérios estabelecidos (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Enquanto procedimento de avaliação, o professor pode usar, por exem-
plo: diário de classe, vídeos, fotos, pastas ou portfólios, registro de observa-
ção, dentre outros (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Em relação a quando realizar a avaliação, a decisão irá depender do foco
do professor em relação ao aluno. Dependendo do comportamento a ser
observado, é importante uma avaliação continuada (por exemplo, em casos
de alunos com problemas de comportamento). Ou, se o professor quer ava-
liar uma habilidade específica, se pode optar por uma situação mais estru-
turada. O importante é ter um objetivo do que se pretende avaliar e clareza
de quais comportamentos precisam ser registrados (PANIAGUA; PALACIOS,
2007).
Seria interessante também que a avaliação fosse realizada pelo professor

da sala e por mais adultos de referência da criança, tanto outros adultos
da escola que tenham contato com a criança quanto os próprios familiares
(PANIAGUA; PALACIOS, 2007). Muitas vezes, a criança emite determinados
comportamentos em um contexto, mas não em outro, pela diferença de
demanda e influência que os ambientes naturalmente possuem. Dessa for-
ma, torna-se importante comparar as informações sobre a continuidade e
descontinuidade do comportamento e atitudes das crianças em função do
contexto e da atividade.
Independentemente da forma de registro avaliativo pela qual o professor
opte, é importante oferecer as informações de forma clara, objetiva e dire-
cionada também para outros professores, ou mesmo aos familiares. Devem-
-se apresentar as informações de forma positiva (sem conotações negativas),
a fim de diminuir o risco de estigmas e rotulação. Além disso, é essencial que
a avaliação contextualize o comportamento da criança consigo mesma, den-
tro de seu ritmo, repertório e habilidades, sem compará-la ao grupo. Nesses
relatórios, a família pode ter um espaço para também trazer suas contribui-
ções sobre os comportamentos da criança (PANIAGUA; PALACIOS, 2007),
tornando o material ainda mais rico de informações, análises e reflexões.
Por fim, mas não menos importante, o professor precisa se autoavaliar.
Sempre que puder, deve considerar seus comportamentos, repertórios, prá-
ticas, ações e atitudes diante do desempenho e comportamento da criança.
Dessa forma, o professor tem a possibilidade de ajustar as atividades, a orga-
nização da sala e sua própria prática docente, enfrentando os próprios erros
e valorizando os acertos (HOFFMAN, 2001; PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
3
Estimulação precoce, prevenção de

deficiências e o brincar como estratégia
educacional na Educação Infantil
Segundo as diretrizes educacionais, tem-se como definição de estimulação

precoce: “conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e am-
bientais incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos
seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno
desenvolvimento no seu processo evolutivo” (BRASIL, 1995, p. 11).
Dentro dessa premissa, tem-se que a estimulação precoce é uma se-
quenciação de contatos humanos adequados, com a inclusão de diálogos,
brincadeiras, a fim de explorar os materiais e o espaço físico. Nesses proce-
dimentos, incluem-se o processo de avaliação e o de intervenção. A estimu-
lação precoce está direcionada para crianças de zero a três anos de idade
(nos primeiros anos de vida) que possuem alguma necessidade educacional
especial. Quando se remete às experiências significativas, tem-se as vivên-
cias da criança com aquilo que o meio oferece, para proporcionar o desen-
volvimento pleno de suas potencialidades (BRASIL, 1995).
Dentre as possíveis atividades para o planejamento da estimulação pre-
coce, estão: designar um membro da equipe para acompanhar a criança e
a família de forma mais próxima; realizar um plano individual de interven-
ção; definir objetivos; elencar quais as atividades e as estratégias a serem
empregadas; e selecionar quais os materiais e os meios a serem utilizados.
Além disso, deve-se considerar a capacitação para os profissionais, contatos
das famílias com os profissionais e participação das famílias nas atividades
(BRASIL, 1995, p. 20-21).
Quando se pensa em diferentes modelos de atendimento na estimula-
ção precoce, o modelo de assistência transdisciplinar é o mais preconizado.
Nesse modelo, uma pessoa da equipe assume o papel de trabalhar dire-

tamente com a criança e a família, seguindo as recomendações dos espe-
cialistas que são necessários para o caso. Tem-se também uma elaboração
conjunta, com todos os profissionais envolvidos, de um plano de ação (con-
siderando os objetivos a serem alcançados a curto, médio e longo prazo),
das estratégias de ações, das atividades e das formas de avaliação (NUNES,
1995). Mas, segundo dados de uma pesquisa desenvolvida por Bolsanello
(2003, 2009), os programas de intervenção precoce desenvolvidos no Brasil
ainda têm um enfoque multidisciplinar, sendo poucas iniciativas com enfo-
que transdisciplinar.
Quando se considera a terminologia, tem-se que os termos Estimulação
Precoce e Intervenção Precoce muitas vezes são usados como sinônimos no
nosso contexto, mas são constructos diferentes. No que se refere à interven-
ção precoce, esta tem como foco as ações direcionadas às crianças, mas que
também envolvem o objetivo de maximizar o curso de seu desenvolvimento,
por meio de estratégias que envolvam as famílias, a comunidade e as políti-
cas públicas (BARBA, 2018).
Ainda segundo Barba (2018, p. 6), nos países europeus e nos Estados
Unidos, “a Intervenção Precoce envolve ações para identificação de riscos
ao desenvolvimento, monitoramento do desenvolvimento, incluindo proce-
dimentos de estimulação da criança, com forte ênfase no apoio e participa-
ção das famílias”. No Brasil não há uma padronização sobre as ações que
envolvem os programas de intervenção precoce, os quais têm se mostrado
heterogêneos em relação às formas de atendimento, à atuação profissional
e ao envolvimento familiar.
A intervenção precoce parte do pressuposto de que o ambiente pode
ser tanto favorecedor quanto trazer prejuízos para o desenvolvimento infan-
til, pois irá depender da qualidade dos estímulos oferecidos, da seguran-
ça ambiental e das necessidades que a criança tem atendidas pela família
(PÉREZ-RAMOS, 1992; WILLIAMS; AIELLO, 2004).
Segundo Williams e Aiello (2004), a intervenção precoce tem como
intenção garantir à criança o máximo do seu desenvolvimento, desde o seu
nascimento, por meio de ações e de recursos humanos e ambientais que
proporcionem os estímulos necessários. Dessa forma, tem-se como foco a
prevenção de futuros problemas desenvolvimentais e propostas para auxi-
liar as famílias no processo de adaptação.
Unidade 3: Estimulação precoce, prevenção de deficiências e o brincar como estratégia... | 33
Parte-se do pressuposto de que a criança necessita de condições mí-

nimas do ambiente para a garantia de um desenvolvimento satisfatório.
A ausência dessas condições ou quando a criança vivencia um ambiente
desfavorável pode gerar um prejuízo em seu desenvolvimento. Para Pérez-
-Ramos (1992), quando se tem um ambiente enriquecido, pode haver uma
compensação, em grande parte, dos efeitos negativos ao desenvolvimento
provindos de variáveis ambientais inadequadas.
Intervir desde o nascimento da criança é importante, porque os pri-
meiros anos de vida são críticos em relação ao desenvolvimento infantil,
assim como por conta da plasticidade cerebral. De fato, nos primeiros anos
de vidas, têm-se mudanças rápidas e acentuadas nas diferentes áreas do
desenvolvimento infantil, e, para que o desenvolvimento ocorra de forma
satisfatória, os diferentes ambientes onde a criança vive precisam garantir
estímulos adequados. Entretanto, quando esses ambientes não promovem
estímulos adequados, eles podem causar sérios riscos ao desenvolvimento
da criança, acentuando ou causando déficits ao desenvolvimento (SILVA;
DESSEN, 2005; SCOCHI et al., 2009).
Em relação à elegibilidade para participar dos programas de intervenção
precoce, estabelece-se: a criança possuir atrasos no desenvolvimento, de-
correntes ou não de uma deficiência ou transtorno mental (WILLIAMS, 1984;
SILVA; DESSEN, 2005). Ou seja, foca-se na prevenção secundária e terciária
de deficiências.
Em relação às definições, na prevenção primária o foco está em garantir
as condições ambientais favoráveis para prevenção, nos casos de crianças
que não possuem risco ou atraso no desenvolvimento. Ou seja, visa reduzir
a incidência de determinadas condições de excepcionalidade na população
por meio de identificação, remoção ou redução dos efeitos de fatores de
risco que as produzem. Na prevenção secundária, o risco está instalado, e
a criança já foi exposta a situações adversas. Nesses casos, as ações são
direcionadas com vistas a diminuir ou eliminar a duração e os impactos ne-
gativos no desenvolvimento infantil. Por fim, a prevenção terciária aplica-se
em situações em que a criança já possui um atraso no desenvolvimento, e as
ações são voltadas a estimular ao máximo a sua independência e autonomia
(FORMIGA; PEDRAZZANI, 2004).
Para que a estimulação precoce tenha efetividade, é importante a par-
ticipação dos familiares e/ou responsáveis no processo. Segundo Serrano
(2007), nas práticas de intervenção centradas na família, esta tem a função de
dirigir e usufruir dos serviços, possuindo autoridade no processo decisório.

Nessas práticas, o foco está em proporcionar autonomia e independência
para esse sistema.
No contexto brasileiro, nas últimas décadas, podem-se verificar avanço
e ampliação na construção e oferta de programas que incluem o contexto
familiar no processo, entretanto, ainda há muito o que progredir quanto à
sua estruturação e ao alcance daqueles que necessitam. Segundo o estudo
de revisão de literatura de Marini, Lourenço e Barba (2017), muitos dos pro-
gramas de intervenção precoce no país são voltados à avaliação e atenção
das necessidades da criança, de forma que o profissional tem o papel de
direcionar as ações, enquanto a família possui pouca participação nos pro-
cessos decisórios.
Considerando que as pré-escolas são locais propícios para intervenção
precoce, torna-se importante discutir a participação da família nesse pro-
cesso, considerando, principalmente, os pressupostos da relação família e
escola. Na sequência, iremos discorrer um pouco sobre a relação Família e
Escola e sobre o brincar, considerando a importância de tais temáticas no
contexto da intervenção precoce e da Educação Infantil.
Relação família e escola

A família é considerada um microssistema de extrema importância
para o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças PAEE (BHERING DE
NEZ, 2002; REALI; TANCREDI, 2005; CERIBELLI, 2011; OLIVEIRA et al., 2011;
BORGES, 2012; GUALDA, 2012). Considerando os alunos PAEE, essa impor-
tância é ainda mais relevante, pois os professores necessitam de auxílio e
informação para conhecer e compreender as especificidades de cada aluno
(MARINS; CIA, 2019; MATURANA; CIA, 2015).
Nesse sentido, a família de criança PAEE pode auxiliar informando pro-
fessores e demais profissionais sobre aspectos do comportamento, desen-
volvimento, rotina, gostos, preferências, habilidades e repertório do aluno.
Tais informações podem auxiliar o professor a compreender a criança como
um todo, norteando seu plano de ação dentro da sala (BORGES, 2018).
Entretanto, esse diálogo não é uma prática simples e comumente rea-
lizada, visto que existem inúmeras barreiras que contribuem para o pouco
ou nenhum contato entre esses agentes. Dentre elas, as mais frequentes
costumam incluir: a falta de informação da família e/ou da escola sobre a
importância dessa parceria, o julgamento e o desrespeito ao próximo, a falta

de oportunidade e a escassez de tempo para os encontros (BORGES, 2015).
Sendo assim, é preciso que tais barreiras sejam suprimidas, de modo
que família e escola consigam estabelecer uma parceria próxima e efetiva,
a qual beneficia não só a criança, mas todos os demais envolvidos nesse
processo (LOPES, 2008).
Para isso, o primeiro passo é trabalhar a aproximação e a quebra de im-
pressões pré-concebidas, sendo preciso que haja uma mudança na postura
de ambos os lados. Ou seja, escola e família precisam estar dispostas a se
unirem e trabalharem conjuntamente nesse processo, aceitando o desafio
de reconhecer, compreender e conviver com as diferenças e especificidades
de cada pessoa e os papéis e funções desempenhados em cada ambiente
(BOTELHO, 2016; BORGES, 2018).
Assim, de forma a buscar uma relação sincera, sólida e funcional, algu-
mas ações são essenciais, como aponta Borges (2018):
• respeitar a cultura e a organização dos dois ambientes. Família e
escola precisam respeitar as características e as normas presentes em
cada instituição. Cada família possui suas crenças e seus valores, assim
como cada escola possui sua forma de se organizar e suas regras;
• conhecer as características e as especificidades da família. É impor-
tante os professores conhecerem as características das famílias, a fim
de auxiliá-las de acordo com as necessidades delas e de propor ações
e diretrizes que os familiares consigam fazer partindo da sua realidade.
Quando se foca especificamente na família de uma criança do PAEE, é
importante conhecer a sua história, a fim de compreender os comporta-
mentos parentais e como conseguir auxiliá-los;
• a escola deve estar aberta para receber os familiares. As escolas
devem ser ambientes acolhedores dos familiares, dessa forma, deve-se
permitir que os familiares tenham acesso à direção escolar, aos profes-
sores e que possam ter flexibilidade de horários em casos de incom-
patibilidade para participar de reuniões escolares. Muitos familiares de
crianças PAEE precisam conversar com frequência com os professores
e demais agentes escolares, a fim de transmitir informações sobre os
comportamentos e demandas da criança, ações que podem ser toma-
das para favorecer seu desenvolvimento etc. Dessa forma, quanto maior
a abertura de acesso que a escola oferece aos familiares, maior será a
probabilidade de ambas estabelecerem uma boa relação e de trazer
benefícios para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, uma

vez que os familiares e professores podem trocar informações sobre a
criança em cada ambiente;
• criar oportunidades de as famílias trabalharem nas atividades re-
alizadas na escola. Na medida do possível, é importante que a escola
proponha atividades (como festas, feiras de conhecimento, exposição
de teatro ou eventos culturais etc.) nas quais os familiares possam par-
ticipar tanto da organização quanto da comemoração. Além disso, as
escolas podem solicitar a participação dos familiares para a discussão de
normas, diretrizes, ações que possam ser realizadas com o auxílio deles.
Quanto mais os familiares se sentem acolhidos pela escola, maior será a
confiança que depositarão e o sentimento de que a escola pode ser um
local de suporte social;
• a comunicação em ambos os ambientes deve ser clara e fluida. Fa-
mília e escola precisam ter uma comunicação clara uma com a outra,
de forma que ambas consigam compartilhar informações. Se há falta de
compreensão em um relacionamento, isso aumenta a probabilidade de
haver conflitos e consequentemente distanciamento na relação. Esse
distanciamento também impacta negativamente na forma como a crian-
ça se sente na escola e no seu processo de adaptação;
• flexibilizar os momentos de contato. A escola, a partir do momento
que conhece a rotina dos familiares da criança, pode flexibilizar os ho-
rários de conversas ou de reuniões, a fim de aumentar a probabilidade
de eles participarem. Em contrapartida, também é importante que os
familiares entendam que nem sempre os professores ou a direção es-
tarão disponíveis nos horários que precisam, e às vezes eles terão que
aguardar ou agendar;
• variar as formas de comunicação, como agenda, telefone, recados,
bilhetes, redes sociais, e-mails, aplicativos de mensagem, reuniões vir-
tuais ou pessoalmente. Com a utilização dos aplicativos cada mais fre-
quente, tais ferramentas podem ser uma fonte importante de acesso aos
familiares. De fato, essas ferramentas mostraram-se efetivas como fonte
de informação no isolamento social e podem ser utilizadas agora para
facilitar o acesso aos familiares (BORGES; CIA; SILVA, 2021);
• desenvolver ações de interesse dos familiares. A escola pode ques-
tionar os familiares sobre as suas necessidades e demandas que possam
ser trabalhadas no ambiente escolar. A partir disso, propor eventos,
como palestras e feiras, de que os familiares possam participar e que

irão de alguma forma favorecer no desenvolvimento da criança e/ou no
bem-estar das famílias;
• ouvir as expectativas que cada parte tem em relação à outra. Cada
família tem expectativas diferentes em relação aos seus filhos, tanto no
tocante às prioridades de aprendizagem quanto aos comportamentos
da criança. Quando se foca em famílias de crianças do PAEE, algumas
vezes, as expectativas que os familiares possuem podem divergir das
que a escola e os professores possuem em relação ao aprendizado da
criança. Algumas dessas expectativas podem ser unificadas, a fim de
que ambas as demandas sejam atendidas. Outras expectativas precisam
ser discutidas de forma mais clara, a fim de que os familiares entendam
como podem ser as ações da escola e o aprendizado da criança;
• orientar sobre as necessidades, interesses, potencialidades e ca-
pacidades da criança. É importante que a escola transmita informações
sobre o processo de aprendizagem da criança do PAEE de forma clara,
mostrando para os familiares os avanços e ganhos comportamentais.
Tais informações podem ser passadas por meio de conversas ou mesmo
de relatórios e portfólios (como discutidos no tópico de Avaliação). Essas
ações por parte da escola são importantes, porque muitas vezes os fami-
liares não conseguem vislumbrar os avanços que a criança teve;
• orientar os familiares sobre ações e práticas que podem ser desen-
volvidas em casa, na rotina da família, de modo a potencializar o trabalho
desenvolvido na escola;
• criar redes de apoio (entre familiares com necessidades semelhan-
tes e/ou familiares e profissionais). Na medida do possível, a criação de
rede de apoio para familiares que possuem as mesmas demandas pode
ser uma fonte de suporte social e emocional. Essa rede de apoio pode
ser composta somente de familiares ou de familiares e profissionais que
possam auxiliá-los. Estudos evidenciam uma diminuição no nível de es-
tresse e um aumento na satisfação com o suporte social recebido entre
familiares que fazem parte de grupos de apoio;
• permitir que haja uma rede de informações entre a escola, a família
e os demais profissionais que atendem as crianças. Muitas crianças do
PAEE são atendidas por mais profissionais, para além dos escolares. A
comunicação de tais esferas é primordial para que todos trabalhem com
os mesmos objetivos e com ações semelhantes em relação à criança. A
troca de informações pode ocorrer via familiar (sendo uma ponte entre
profissionais e escola, mas isso pode sobrecarregá-los) ou diretamente
dos profissionais com a escola – nesse caso, é preciso cuidar para não
excluir os familiares nesse processo;
• buscar traçar metas e objetivos claros e que sejam estabelecidos em
conjunto. A família deve estar presente na discussão de objetivos a serem
trabalhados com a criança do PAEE. Assim como se deve ouvir a família
ao longo do processo de execução das ações para saber a opinião dela
sobre os ganhos comportamentais e de desenvolvimento dos filhos ou
mesmo sobre alterações que poderiam ser requeridas. A relação entre
família e profissionais escolares deve ser de parceria e escuta de ambos
para conseguir entender as necessidades da criança;
• indicar e orientar quanto à busca por materiais, recursos, auxílios,
atendimentos, tratamentos e acompanhamento por outros profissionais.
A escola pode ser uma fonte de suporte social para os familiares de crian-
ças PAEE, na medida em que oferece encaminhamentos, informações ou
busca de profissionais de acordo com as necessidades das famílias e da
criança em desenvolvimento;
• oferecer cursos de formação continuada para os professores e
demais agentes escolares. Os professores e demais agentes escolares
podem necessitar de orientação ou formação que auxilie na criação de
estratégias para se relacionarem com os familiares;
• ou seja: receptividade, respeito, acolhimento e inserção nas propos-
tas da escola.
Tais estratégias são aplicadas para que familiares e escola tenham uma
relação de confiança, independentemente de a criança ser ou não do PAEE.
No entanto, muitos dos exemplos elencados aqui focam na relação família e
escola da criança do PAEE, em decorrência da especificidade da formação.
Brincar na Educação Infantil

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, os
eixos estruturantes das práticas pedagógicas na Educação Infantil são as
interações e as brincadeiras. Ainda segundo a BNCC, é por meio das brin-
cadeiras e das interações que as crianças experienciam, se relacionam com
outras crianças e com os adultos, assim como se desenvolvem e socializam
(BRASIL, 2009, 2017).
Dentre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação

Infantil, têm-se os de: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e
conhecer-se.
Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com di-

ferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar
suas possibilidades de acesso a produções culturais. A participação e
as transformações introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem
ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de seus
conhecimentos, sua imaginação, criatividade, experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (BRA-
SIL, 2017, p. 36).
Ou seja, o brincar tem um espaço importante no processo de ensino e

aprendizagem da criança na Educação Infantil. De fato, o brincar estimula as
diferentes áreas do desenvolvimento infantil. Por exemplo, na socialização,
o brincar envolve interações com as crianças da mesma faixa etária, crianças
de faixas etárias diferentes e com os adultos e também auxilia no aumen-
to do repertório de habilidades sociais e cognitivas das crianças. Segundo
Danniels e Pyle (2018), por meio do brincar livre, por exemplo, no faz de
conta, a criança pode resolver problemas, expressar emoções, seguir regras,
entre outras habilidades, ou seja, favorece a competência social e também a
habilidade de autorregulação.
Nas brincadeiras dirigidas, pode-se ter o favorecimento de habilidades
acadêmicas (conceitos matemáticos, relações espaciais/temporais podem
ser uma habilidade trabalhada com um suporte de um adulto). As brinca-
deiras também auxiliam na imaginação e na interpretação de papéis, pois
as crianças ficam livres para expressar suas opiniões e desempenhar papéis
sociais e as regras existentes nestes (SMITH, 2006).
O brincar desenvolve a linguagem, a partir do momento que a criança
se expressa, fantasia e negocia nas interações estabelecidas. Quanto ao
desenvolvimento físico, o brincar permite que a criança explore o meio, os
materiais e, dessa forma, desenvolva as habilidades motoras finas e amplas
(SMITH, 2006).
Para além desses aspectos, é por meio do brincar que a criança aprende
habilidades de esperar a vez, dividir objetos, fazer negociações, dividir suas
histórias cotidianas e suas preocupações (PANIAGUA; PALACIOS, 2007). Os
jogos e as brincadeiras também refletem e estimulam as crianças nas práti-
cas que são valorizadas em cada sociedade (CUTIS, 2008).
Cória-Sabini e Lucena (2009) ainda completam que os jogos e brincadei-

ras na Educação Infantil têm como funções: permitir as repetições (quantas
vezes a criança quiser); exercitar a atenção; focar a atenção da criança ao ob-
jetivo da brincadeira ou do jogo; estimular a criança a se atentar às regras da
brincadeira e do jogo. Todas essas habilidades são centrais para posteriores
aprendizagens, e, no brincar, a criança pode exercitá-las de forma lúdica e
prazerosa.
Quando pensamos no brincar na Educação Infantil, sabemos que é a
principal atividade na primeira infância. Dessa forma, é importante que o
professor disponibilize brinquedos adequados para a faixa etária, com ma-
teriais adequados (sem estarem quebrados ou com peças que soltam, por
exemplo), para que a criança consiga brincar livremente e com segurança,
para além de assegurar um espaço interno ou externo que permita que as
brincadeiras ocorram (SMITH, 2006).
Cabe ao professor criar espaço, disponibilizar objetos e materiais que
possam tornar a sala um ambiente lúdico. Para isso, torna-se primordial que
o professor de Educação Infantil planeje a aula, considerando os objetivos
que quer atingir com as crianças, por meio do brincar e dos objetos/meios
que serão utilizados para alcançá-los.
Em se tratando das intervenções que o professor pode fazer no brincar,
pode haver uma mescla de atividades de brincadeiras livres ou espontâneas
e brincadeiras em que o professor faça intervenções (SMITH, 2006). O brin-
car livre permite que o professor avalie determinados comportamentos da
criança e que ela explore o ambiente de forma independente e autônoma.
Em contrapartida, quando o professor faz microintervenções nas brincadei-
ras, ele pode estimular de forma mais direta alguma área do desenvolvimen-
to infantil, assim como pode avaliar determinadas habilidades das crianças
(PANIAGUA; PALACIOS, 2007; SMITH, 2006). Além disso, o professor pode
estabelecer regras e diretrizes no brincar, estimular o brincar, ordenar os
materiais e estimular o convívio entre as crianças, por exemplo, crianças mais
tímidas, crianças com dificuldades de comunicação ou mesmo crianças com
problemas de comportamento nas relações com seus pares (SMITH, 2006).
De acordo com Smith (2006), possíveis exemplos de comportamentos
que o professor pode ter no processo de brincar são: na dramatização com
pequenos grupos, ajudar a sustentar e desenvolver a atividade de faz de
conta por um período de tempo; oferecer modelo de como brincar em
determinadas situações; orientar verbalmente; treinar a fantasia temática e
aprendizagem do brincar imaginativo (centrado na fantasia e no desempe-

nho de papéis), entre outros.
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CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Universidade Aberta do Brasil

Coleção: Segunda Licenciatura em Educação Especial

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1. Educação infantil. 2. Educação especial. 3. Avaliação na educa-

CDD – 371.9 (20a)

Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da

1 Histórico da Educação Infantil e estratégias educacionais para o aluno do

2 Metodologia e Avaliação na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3 Estimulação precoce, prevenção de deficiências e o brincar como

Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo à disciplina de Educação Especial e Edu-

Histórico da Educação Infantil e

Sabe-se que a educação é um direito de todos, o que deve incluir quaisquer

priorizavam, dentre outros aspectos, o ensino da obediência, da moralidade,

admitir a importância da observação e da pesquisa científica sobre o desen-

respeito às características e ritmos de aprendizagem; e o reconhecimento

Além do currículo, a inclusão escolar nessa etapa pode demandar uma

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a

Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRA-

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) voltado ao aluno PAEE

se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam

Além do AEE em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), existe uma

sem esquecer que muitas demandas necessitam de medidas para além da

Em relação às crianças surdas, é essencial o reconhecimento da Libras

permitir incentivar o desenvolvimento de suas capacidades; buscar manter

do alunado devem garantir o acesso de todos ao conhecimento, por meio

Metodologia e Avaliação na Educação

Considerando que a Educação Infantil tem um caráter lúdico, livre e criativo,

a determinadas faixas etárias que a outras, considerando suas definições e

Propostas metodológicas para a Educação Infantil: zero a três anos

Às vezes, um assunto, um objeto ou mesmo um acontecimento que des-

1 – Atividades da vida cotidiana

ajuda para se alimentar, enquanto outras se alimentam sozinhas ou precisam

entre pares, sendo preciso intervir com modificações e/ou readequações na

3 – Atividades de interação com o adulto

vezes, os projetos pedagógicos incluem propostas de atividades sem des-

Propostas metodológicas para a Educação Infantil: três a seis anos

escola como um todo, necessitando que a articulação e o planejamento das

algumas atividades, assim como na coleta de materiais. Ressalta-se que não

Avaliação na Educação Infantil

Desse modo, os objetivos da avaliação são: (a) ajustar as ações educati-

Seria interessante também que a avaliação fosse realizada pelo professor

Estimulação precoce, prevenção de

Segundo as diretrizes educacionais, tem-se como definição de estimulação

Nesse modelo, uma pessoa da equipe assume o papel de trabalhar dire-

Parte-se do pressuposto de que a criança necessita de condições mí-

dirigir e usufruir dos serviços, possuindo autoridade no processo decisório.

Relação família e escola

importância dessa parceria, o julgamento e o desrespeito ao próximo, a falta

benefícios para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, uma

como palestras e feiras, de que os familiares possam participar e que

Brincar na Educação Infantil

Dentre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação

Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com di-

Ou seja, o brincar tem um espaço importante no processo de ensino e

Cória-Sabini e Lucena (2009) ainda completam que os jogos e brincadei-