UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

MÔNICA CAROLINA FERREIRA ALVES

REFLEXÃO SOBRE UMA PRIMEIRA PRÁTICA DOCENTE DE UMA

LICENCIANDA NEGRA: A TEMÁTICA DO RACISMO NO ENSINO DE LÍNGUAS
ADICIONAIS

BAGÉ

2018
 MÔNICA CAROLINA FERREIRA ALVES

REFLEXÃO SOBRE UMA PRIMEIRA PRÁTICA DOCENTE DE UMA

LICENCIANDA NEGRA: A TEMÁTICA DO RACISMO NO ENSINO DE LÍNGUAS
ADICIONAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Línguas Adicionais da
Universidade Federal do Pampa, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Licenciada em Letras: Línguas Adicionais -
Inglês, Espanhol eRespectivas Literaturas.
Orientadora: Valesca Brasil Irala

BAGÉ
2018
 MÔNICA CAROLINA FERREIRA ALVES

REFLEXÃO SOBRE UMA PRIMEIRA PRÁTICA DOCENTE DE UMA

LICENCIANDA NEGRA: A TEMÁTICA DO RACISMO NO ENSINO DE LÍNGUAS
ADICIONAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Línguas Adicionais da
Universidade Federal do Pampa, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Licenciada em Letras: Inglês, Espanhol e suas
respectivas literaturas.

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em: 04, dezembro de 2018.

Banca examinadora:

______________________________________________________
Profª. Drª. Valesca Brasil Irala
Orientadora
UNIPAMPA

______________________________________________________
Profº. Esp. Luis César Rodrigues Jacinto
PPG-MAE/UNIPAMPA

______________________________________________________
Profª. Drª. Kátia Vieira Morais
UNIPAMPA
Dedico este trabalho a todos educadores que
enxergam a importância de se discutir a
temática do racismo em sala de aula.
 AGRADECIMENTO

Primeiramente, agradeço a minha tia, Eliane Alves, primeira mulher em minha família a
graduar-se em uma Universidade Federal, pessoa que mais estimulou-me a buscar
conhecimento e ser receptiva à diferentes culturas;

A minha mãe, Neide Alves e a minha avó Maria Alves, que além de serem exemplos de força,
deram-me todo suporte financeiro e emocional para concluir o curso em um estado tão
distante;

A todos meus amigos, que estiveram fisicamente presentes, ou não, que consolaram-me
quando mais precisei e motivaram-me, de diversas maneiras possíveis, a não desistir daquilo
que almejo;

A todos os professores do curso que, de uma maneira ou de outra, fizeram-me crescer

intelectualmente e proporcionaram-me inúmeros novos pontos de vista. Sobretudo à minha
orientadora, que além de me ajudar sempre que necessitei, deu-me a oportunidade de
conhecer um pouco quem ela é;

A Roseleni e a toda família Pedragrande, por ter me ajudado quando mais precisei e por
permitirem que eu fizesse parte dessa família tão linda;

Por último, mas não menos importante, a todas as mulheres que passam, diariamente, pelas
mesmas lutas que eu. Obrigada por estarem sendo fortes diante do nosso cenário político atual
e me transmitirem essa força.
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela
cor de sua pele, por sua origem ou ainda por
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam
aprender, e se podem aprender a odiar, elas
podem ser ensinadas a amar.”

- Nelson Mandela
 RESUMO

Este trabalho tem o intuito de refletir e analisar sob um ponto de vista teórico e pessoal, a
primeira experiência de uma estagiária negra como professora de Língua Espanhola em
contexto de estágio supervisionado no Curso de Letras – Línguas Adicionais: Inglês,
Espanhol e suas Respectivas Literaturas, da Universidade Federal do Pampa, campus Bagé.
Em cinco aulas, foi abordado o tema transversal racismo. Os alunos pertenciam ao ensino
básico, tendo de 13 a 16 anos e a escola localiza-se em uma região periférica da cidade. Os
áudios das aulas, assim como os vídeo-diários da estagiária sobre as respectivas aulas foram
transcritos, levando à análise e reflexão de alguns aspectos, tais como: “a ruptura na fala do
aluno negro”; “a afirmação do racismo reverso por parte dos alunos brancos da turma”, “a
tentativa dos alunos de negar o racismo existente com o argumento de que “somos todos
iguais” e, por fim, “a satisfação, como professora negra, de ver os alunos desenvolverem um
trabalho com a temática racismo”. Após as reflexões que incluem a subjetividade da estagiária
pesquisadora, são incorporadas nesta pesquisa algumas sugestões para aqueles educadores que
pretendem trabalhar a temática do racismo em sala de aula.

Palavras-Chave: Temas transversais. Línguas adicionais. Racismo. Reflexão da prática

docente.
 ABSTRACT

In this work, I analyze and reflect on my first experience as a black intern and a teacher of
Spanish from a theoretical and personal point of view. The supervised internship is part of the
Additional Languages Undergraduate Program: English, Spanish and their Respective Litera-
tures, at the Federal University of Pampa, Bagé campus. In five classes, I addressed the trans-
versal theme of racism. The elementary education students ranged from 13 to 16 years old in a
school located in a peripheral region of the city. The classroom audios, as well as the video
diaries of the trainee about the respective classes, were transcribed leading to the analysis and
reflection of some aspects, such as “the interruption of the black student’s speech”; “the asser-
tion of reverse racism by white students in the class”, ‘“the students’ attempt to deny existing
racism with the argument that "we are all equal”’ and, finally, “the satisfaction, as a black
teacher, to see the students developing a work with racism as a subject”. After reflections that
include the subjectivity of the trainee-researcher, some suggestions for those educators who
might intend to work with the theme of racism in the classroom are incorporated in this re-
search.

Keywords: Transversal themes. Additional languages. Racism. Reflection of teaching

practice.
 RESUMEN

Este trabajo tiene el propósito de reflexionar y analizar, desde un punto de vista teórico y
personal, la primera experiencia de una pasante negra como profesora de Lengua Española en
contexto de práctica supervisada en el Curso de Lenguas – Lenguas Adicionales: Inglés,
Español y sus Respectivas Literaturas, de la Universidad Federal de Pampa, campus Bagé. En
cinco clases, se abordó el tema transversal del racismo. Los alumnos pertenecían a la
enseñanza básica, de 13 a 16 años y la escuela se ubica en una región periférica de la ciudad.
Los audios de las clases, así como los video-diarios, de la pasante, sobre las respectivas clases
fueron transcritos, llevando al análisis y reflexión de algunos aspectos, tales como: “la ruptura
en el habla del alumno negro”; “la afirmación del racismo reverso por parte de los alumnos
blancos de la clase”; “el intento de los alumnos de negar el racismo existente con el
argumento de que “somos todos iguales" y, por fin, "la satisfacción, como profesora negra, de
ver los alumnos desarrollen un trabajo con la temática racismo”. Después de las reflexiones
que incluyen la subjetividad de la pasante investigadora, se incorporan en esta investigación
algunas sugerencias para aquellos educadores que desean trabajar la temática del racismo en
el aula.

Palabras clave: Temas transversales. Lenguas adicionales. Racismo. Reflexión de la práctica

docente.
 SUMÁRIO

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS ........................................................................................ 12

1.1. MARCANDO UMA TRAJETÓRIA NEGRA... ............................................................ 12
1.2. QUESTÕES DE PESQUISA ........................................................................................ 15
1.3.1. OBJETIVO GERAL................................................................................................... 15
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS...................................................................................... 16
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................................... 17
2.1. LEIS ATUAIS SOBRE A QUESTÃO RACIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............... 17
2.2. UM POUCO SOBRE O MOVIMENTO NEGRO NO BRASIL .................................... 19
2.3. O ENSINO DAS LÍNGUAS ADICIONAIS EM ESCOLAS PÚBLICAS E A
IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO CRÍTICO ................................................................ 26
2.4. O ENSINO DE UMA LÍNGUA ADICIONAL (LA) COM A TEMÁTICA DO
RACISMO ........................................................................................................................... 29
3. QUESTÕES METODOLÓGICAS ................................................................................... 37
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS .......................................................................... 40
4.1. A RUPTURA NA FALA DO ALUNO NEGRO ........................................................... 40
4.2. O ERRÔNEO PENSAMENTO DE QUE O RACISMO REVERSO EXISTE ............... 46
4.3. A TENTATIVA DOS ALUNOS DE NEGAR O RACISMO EXISTENTE COM O
ARGUMENTO DE QUE “SOMOS TODOS IGUAIS” ....................................................... 50
4.4. O ORGULHO, COMO PROFESSORA NEGRA, DE VER OS ALUNOS
DESENVOLVEREM UM TRABALHO SOBRE A TEMÁTICA DO RACISMO............... 55
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 59
5.1. SUGESTÕES PARA PROFESSORES QUE PRETENDEM TRABALHAR A
TEMÁTICA RACISMO EM SALA DE AULA .................................................................. 60
6. REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 62
7. ANEXO ........................................................................................................................... 65
 12

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
1.1. MARCANDO UMA TRAJETÓRIA NEGRA...

Sou uma mulher negra e, posso recordar-me com nitidez todo o preconceito racial que
sofri ao longo de minha vida. Sou do interior do estado de São Paulo, Artur Nogueira, uma
pequena cidade, e a vejo como conservadora e extremamente preconceituosa, onde percebo o
racismo em praticamente todos os lugares, incluindo dentro da casa em que vivi. Quando
criança, minha família, apesar de ser miscigenada, esbanjava preconceito - não aquele
velado1, quase não notável ou imperceptível-, mas aquele em que minha avó dizia “Tinha que
ser preto pra fazer esse trabalho horrível” ou “Deus ajude que essa criança da sua tia não
nasça preta”. Minha prima, alguns anos mais nova que eu, inocentemente, também costumava
dizer que eu seria mais bonita se fosse branca. Não que essas palavras relatadas anteriormente
não me marquem até hoje, mas o racismo que sofria extrapolava a família.
Na escola, apesar de, quase sempre, velado, era cruel, para não dizer devastador.
Minha cor não era aceita, meu cabelo não era aceito, meus traços não eram aceitos. As garotas
não gostavam de mim e, na época, eu não conseguia entender muito bem o porquê. Os garotos
constantemente me chamavam de feia - somente eu - a única aluna negra da classe.Chamavam
meu cabelo de “pixaim”, “esponja”, “bombril” e termos que me surpreende que crianças tão
novas possam saber para ofender outra pessoa. Alguns desses garotos puxavam minhas
tranças, feitas por minha mãe, simulando que estavam puxando um cavalo ou burro de carga,
(não sei ao certo) e todos riam disso. Na verdade, todos riam de todo e qualquer preconceito
que eu sofria; parecia haver uma certa diversão naquela humilhação que eu sofria que me é
estranha até hoje.
Os professores que tive nunca fizeram nada para intervir em algo; às vezes diziam para
os agressores: “Isso não se faz” ou “Não faça isso de novo”, mas nunca nenhuma providência
mais séria foi tomada. O único professor negro que tive também ignorou toda injúria racial,

1
O racismo velado é aquele que se apresenta, muitas vezes, de forma quase imperceptível devido ao longo tempo
que o mesmo é perpetuado. Ele é expresso por ato ou palavras racistas que, como são reproduzidos há muito
tempo por pessoas, em sua maioria, brancas e as mesmas tendem a não enxergá-lo como racismo. “Você até que
é bonita para uma mulher negra” - Muitas mulheres negras escutaram/escutam essa frase e a pessoa que a diz,
muitas vezes, não sabe o preconceito que está embutido nela, porém ao analisá-la podemos perceber que o
sujeito que proferiu essa frase considera a maioria das mulheres negras feias. Além disso, podemos saber que o
racismo está ali ao inverter os papéis, no caso o negro pelo branco exemplo, nunca se escuta alguém dizer “você
até que é bonita para uma mulher branca”. Segundo Carvalho e Silva “as classes dominantes podem não ter total
consciência de suas atitudes de dominação, e ter uma consciência compatível com ideias antirracistas.
Asseguram, assim, um racismo camuflado, invisível, despersonalizado, ao passo que tiram vantagem dele.”
(CARVALHO; SILVA, 2014, p.21)
 13

mesmo tendo presenciado uma cena em que meus colegas me comparavam ao demônio pela
cor da minha pele e formato de meus cabelos. Recordo que nesse dia chorei pedindo ajuda
para esse professor, que me disse que, infelizmente, não podia fazer nada sobre “conflitos
internos” em sala de aula. Nesse dia, também relatei a minha mãe e ao restante da minha
família o que eu sofria desde muito cedo e eles apenas pediram que eu não me importasse,
pois era uma garota incrível. Considero, assim, que, conforme aponta Coelho (2006), aos
próprios membros de minha família, lhes faltava “coragem”:

A sociedade brasileira constrói e incorpora uma forte representação de liberdade e

de generosidade racial no país. [...] Tal contexto nos induz à inferência de que há
discriminação racial no Brasil. [...] existe, sim, o racismo, porém a sociedade não se
imbuiu de coragem suficiente para enfrentá-lo [...] (COELHO, 2006, p.132 apud
LOPES; PEREIRA, 2000 - 2004, p.6).

Uma tia, a primeira que se formou em um curso superior em minha família e que tinha
uma consciência maior sobre o fato de o racismo existir, sempre me levava bonecas negras,
histórias com personagens negros que tinham êxito em suas vidas. Ela tentava me mostrar de
modo simples que pessoas racistas não mereciam meu sofrimento - confesso que eram
momentos de conforto e de descanso de um mundo que, mesmo nova, já considerava “podre”.
Em contrapartida, era/é difícil levar esse conforto comigo mesma quando, todos os dias,
alguém vem te dizer ou fazer algo que te mostre o contrário. Sofri com isso desde o primário
até o segundo ano do ensino médio e tenho quase certeza que muito da minha depressão,
crises de pânico, ansiedade e resquícios de fobia social, vieram daí.
Comecei ter uma consciência maior do racismo que fui e sou acometida, a partir do
momento que entrei na UNIPAMPA. Participei de rodas de conversa, tanto do feminismo,
que trata de assuntos relacionados à superioridade dos homens em relação às mulheres,
quanto do movimento negro, que trata de questões voltadas ao racismo e formas de combatê-
lo. Já que quando criança não estava ciente de que me ofendiam apenas por minha cor, doeu
ter percebido a razão de ter sofrido tudo que sofri: pareceu-me mesquinho o sofrimento de
uma vida toda baseada na cor de pele. Além disso, esse meu primeiro contato com algo
totalmente novo mostrou-me que a culpa de eu ter sofrido e sofrer por questões inerentes a
minha cor e gênero não era minha, mas daqueles que a praticavam. Isso foi, de certa forma,
“um tapa na minha cara”, já que costumava culpar-me, sem saber ao certo o porquê, pelo
racismo que sofria, como se fosse erro meu ter nascido negra. Não nego que cheguei a odiar
pessoas brancas por um certo período e compreendo os negros que nunca deixarão de odiá-
 14

los: foram muitos anos de opressão às pessoas negras e quando tentamos levar esse assunto a
público, desde a agressão física, racismo velado e não velado, até o linguajar que nos ofende,
pessoas brancas, em sua maioria, dizem que é “mimimi” ou que “as pessoas não tem senso de
humor como antigamente” e até que “o racismo não existe”. Van Dijk (1992), estudioso na
área da linguística e especialista na Análise Crítica do Discurso, chama isso de “negação do
racismo”:

Mesmo o discurso mais flagrantemente racista em nossos registros rotineiramente

apresenta negações ou, pelo menos, mitigações do racismo. Curiosamente,
descobrimos que precisamente o discurso mais racista tende a ter recusa e outras
negações. Isto sugere que os usuários de linguagem que dizem coisas negativas
sobre as minorias estão bem cientes do fato de que eles podem ser entendidos (DIJK,
1992, p.89).2

Como disse anteriormente, cheguei a odiar os brancos à medida que ia me inteirando

dos assuntos voltados a minha cor e defendia com “unhas e dentes” aquilo que lia e escutava
de outros militantes negros. Batia de frente com pessoas brancas, fazia de tudo para explicá-
las, querendo elas saber ou não sobre o que eu falava. Posteriormente, percebi que essa atitude
não levava a lugar algum: ódio por ódio não mudava nada a situação. Comecei a procurar,
desse modo, meios de conscientizar as pessoas com um pouco mais de empatia. No meu
primeiro estágio supervisionado, de Língua Espanhola em contexto escolar, no Curso de
Letras- Línguas Adicionais: Inglês, Espanhol e suas Respectivas Literaturas, da Universidade
Federal do Pampa, campus Bagé, não tive dúvidas sobre o tema que utilizaria em minhas
aulas. Com o intuito de ir além da questão linguística, abordei, então, o tema transversal 3
“racismo”, utilizando a posição de professora para a conscientização de todos e
empoderamento4 dos alunos negros que faziam parte daquela sala de aula em que atuei. Os

2
“Even the most blatantly racist discourse in our data routinely features denials or at least mitigations of racism.
Interestingly, we have found that precisely the more racist discourse tends to have disclaimers and other denials.
This suggests that language users who say negative things about minorities are well aware of the fact that they
may be understood.” (Texto Original) – Todas as traduções deste trabalho foram feitas por mim.
3
“O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual)
recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e
seu tratamento didático. Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver
posicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política. A ética é
um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico contemporâneo, mas é também um tema presente no
cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulário conhecido por quase todos. A reflexão ética traz à luz a
discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados
pela tradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e
perante elas, quanto a dimensão das ações pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido ético da convivência
humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a saúde.”
(MEC)
4
Empoderar-se como uma pessoa negra é, primeiramente, reconhecer-se como um sujeito com a pele de tom
escuro (tendo em vista que para um sujeito negro esse reconhecimento leva um longo tempo de suas vidas) e
 15

estudantes tinham entre 13 e 16 anos e eram alunos da sexta série de uma escola municipal
localizada em uma região periférica da cidade.
Como o racismo marcou minha vida familiar e escolar, encontrei na minha profissão
de professora de línguas uma oportunidade de trabalhar com este tema, para exteriorizar às
pessoas a necessidade de serem críticas em relação ao preconceito racial, já que o mesmo
afeta a população negra de nosso país. Também é importante salientar que minha ideologia
perpassará, de certo modo, todo o trabalho e que, conseguindo observar a distância do sujeito
estagiária que eu era e a pesquisadora5 que sou hoje, opto, também, por escrever este trabalho
de forma narrativa, utilizando a primeira pessoa do singular, enxergando isso como minha
posição política e ideológica 6 como estudante universitária.
Diante do exposto, temos abaixo as questões de pesquisa e o objetivo deste trabalho.

1.2. QUESTÕES DE PESQUISA

 Como o tema racismo foi abordada num estágio supervisionado em contexto escolar,
partindo do pressuposto que esse tema é polêmico e que as aulas foram ministradas
por uma estagiária negra?
 Quais são as possíveis reflexões e contribuições para outras práticas pedagógicas que
utilizarão essa temática?

Dadas as questões de pesquisa, veremos os o objetivo geral e os objetivos específicos do

trabalho a seguir.

1.3.1. OBJETIVO GERAL

utilizar-se disso para ir até suas raízes e reencontrar-se, perceber-se, não ter vergonha de si mesmo, orgulhar-se
de quem se é e utilizar-se disso para saber lidar com situações de conflito-confronto ao que se refere ao
preconceito racial. (Cf. NOGUEIRA, 2017)
5
Aproveito para a agradecer a FAPERGS (Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul), já que fui
bolsista da mesma de dezembro de 2017 a julho de 2018, podendo, assim, pesquisar mais a fundo sobre o tema
deste trabalho, no projeto de pesquisa “Materiais didáticos autorais e avaliação no ensino: políticas educacionais
situadas”, coordenado também por minha orientadora.
6
A ideologia pode ser caracterizada como um conjunto de pensamentos, valores e representações que,
geralmente, contribui para que a sociedade siga um certo padrão dominante (seja social, político, comercial,
entre outras esferas) e o reproduza. Entretanto, existem outros indivíduos e/ou grupos que possuem pensamentos,
valores e representações que não seguem ou apoiam ao grupo elitista dominante, tentando combatê-lo e podendo
representar-se de distintas formas. Exemplos disso são grupos feministas, movimentos negros, entre outros, que
buscam através de seus ideias mudarem o atual sistema que vem sido perpetuado há muito tempo. (Cf.
RAMALHO, 2012)
 16

 Refletir sobre os dados gerados através das transcrições de áudios gravados em sala de
aula, do estágio supervisionado em Língua Espanhola, sobre a temática do racismo.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Interpretar os dados obtidos através da transcrição de áudio gravado em sala de aula;

 Discutir os relatos e reflexões da estagiária produzidos em vídeo-diários sobre sua
primeira prática docente;
 Utilizar-se das reflexões do trabalho para ajudar a problematizar a prática pedagógica
de educadores que buscam trabalhar com a temática do racismo em sala de aula na
Educação Básica, de forma geral, e no ensino de línguas adicionais de forma
particular.

No capítulo seguinte apresentarei as bases teóricas que embasam esta pesquisa.

 17

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo abordarei os seguintes tópicos: a) Leis atuais sobre a questão racial na
Educação Básica, para que esteja explícito que o ensino da questão racial é respaldado por lei,
visto que só com a conscientização de questões raciais na educação básica que o racismo e
questões sociais voltadas a cor do indivíduo negro pode melhorar em nosso país; b) Um
pouco sobre o Movimento Negro no Brasil, para que compreenda-se um pouco da história
deste movimento de longa data que teve ligação direta com a criação das leis antirracistas e as
leis para o ensino da questão racial no ensino básico; c) O Ensino das Línguas Adicionais em
Escolas Públicas e a Importância do Pensamento Crítico, para que compreenda-se o conceito
de Língua Adicional, a importância do pensamento crítico e do ensino de temas transversais
quando se ensina uma Língua Adicional e d) O Ensino de uma Língua Adicional (LA) com a
temática do racismo, para compreender um pouco como mais o motivo pelo qual as pessoas
abordam o racismo em sala de aula, o porquê disso, a importância e relatos de métodos que
podem ser efetivos quando opta-se por abordar em sala de aula a questão racial.

2.1. LEIS ATUAIS SOBRE A QUESTÃO RACIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Apesar da educação brasileira ter conquistado avanços significativos em escolas

públicas, não se pode negar que a desigualdade ainda se faz presente. Segundo o IBGE
(2017), 54,9% da população é negra (pretos e pardos), e essa população é a que menos têm
acesso à educação no Brasil.

Estudos realizados no campo das relações raciais e educação explicitam em suas

séries históricas que a população afro-descendente está entre aquelas que mais
enfrentam cotidianamente as diferentes facetas do preconceito, do racismo e da
discriminação que marcam, nem sempre silenciosamente, a sociedade brasileira. O
acesso às séries iniciais do Ensino Fundamental, praticamente universalizado no
país, não se concretiza, para negros e negras, nas séries finais da educação básica.
Há evidências de que processos discriminatórios operam nos sistemas de ensino,
penalizando crianças, adolescentes, jovens e adultos negros, levando-os à evasão e
ao fracasso, resultando no reduzido número de negros e negras que chegam ao
ensino superior, cerca de 10% da população universitária do país (BRASIL, 2009,
p.13).

Com o intuito de mudar essa situação na educação para pessoas negras em nosso país,
a constituição, liderada pelo então presidente Luís Inácio Lula da Silva alterou a lei nº 9.394,
de 1996, que se refere às diretrizes e bases da educação no ensino básico nacional:
 18

LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências (BRASIL, 2003).

A lei 10.639, diz que:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileira (BRASIL, 2003).7

Essa lei é de extrema importância, já que colabora com a valorização do povo afro-
brasileiro em nossa sociedade, utilizando a escola pública e privada para que esse
conhecimento e reconhecimento da história destas pessoas seja construído. De acordo com
Brasil (2009, p.9):

A lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003 é um marco histórico. Ela simboliza,

simultaneamente, um ponto de chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto
de partida para a renovação da qualidade social da educação brasileira. Ciente desses
desafios, o Conselho Nacional de Educação, já em 2004, dedicou-se ao tema e, em
diálogo com reivindicações históricas dos movimentos sociais, em especial do
movimento negro, elaborou parecer e exarou resolução, homologada pelo Ministério
da Educação, no sentido de orientar os sistemas de ensino e as instituições dedicadas
à educação, para que dediquem cuidadosa atenção à incorporação da diversidade
étnico racial da sociedade brasileira nas práticas escolares (BRASIL, 2009, p.9).

Ademais, no dia 24 de junho de 2004, o Ministério da Educação publicou no Diário

Oficial da União (DOU) a Resolução CNE/CP n. 1/2004, instaurando as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação das relações raciais e para o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana e, posteriormente o parecer CNE/CP n. 003/2004,
homologado em 19 de maio de 2004, exprime que:

7
Embora a lei dê ênfase para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileira, pode-se perceber a necessidade deste tema ser abordado nas demais disciplinas,
como neste caso, onde a temática racismo foi abordada na disciplina de Língua Espanhola.
 19

as políticas de ações afirmativas, no campo educacional, buscam garantir o direito

de negros e negras e de todos os cidadãos brasileiros ao acesso em todos os níveis e
modalidades de ensino, em ambiente escolar com infra-estrutura adequada,
professores e profissionais da educação qualificados para as demandas
contemporâneas da sociedade brasileira, e em especial capacitados para identificar e
superar as manifestações de preconceitos, racismos e discriminações, produzindo na
escola uma nova relação entre os diferentes grupos etnicorraciais, que propicie
efetiva mudança comportamental na busca de uma sociedade democrática e plural
(BRASIL, 2009, p. 20).

Também não se pode esquecer que em 2009 foi criado o Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, com o objetivo central
de:

colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituições educacionais cumpram

as determinações legais com vistas a enfrentar todas as formas de preconceito,
racismo e discriminação para garantir o direito de aprender e a equidade educacional
a fim de promover uma sociedade mais justa e solidária (BRASIL, 2009, p.27).

É importante dar ênfase de que apesar de todas essas providências tomadas, há muitos
relatos de que as questões raciais não são trabalhadas em âmbito escolar. Eu e meu círculo de
amigos, por exemplo, nunca tivemos uma aula durante o ensino básico, fundamental ou médio
que contemplasse esse assunto; no máximo algo muito vago sobre o tema racismo.
Autoridades perceberem que isso é, de fato, necessário ser abordado em escolas públicas e
privadas já é um grande avanço, porém é necessário que haja uma conscientização maior,
sobretudo de educadores, para que haja a implementação dessas leis no espaço escolar.
Dito isso, no próximo subcapítulo, veremos um pouco da trajetória do movimento
negro no Brasil e como ele influenciou para que essa lei fosse adotada em nosso país.

2.2. UM POUCO SOBRE O MOVIMENTO NEGRO NO BRASIL

O Movimento Negro é um movimento social destinado a pessoas da que possuem a

pele negra. Segundo Warren (1987, p.13 apud DOMINGUES, 2007, p.102), podemos definir
movimento social como um “grupo mais ou menos organizado, sob uma liderança
determinada ou não; possuindo programa, objetivos ou plano comum; baseando-se numa
mesma doutrina, princípios valorativos ou ideologia; visando um fim específico ou uma
mudança social.” Este movimento social (movimento negro) emergiu com o intuito de criar
 20

ações afirmativas para a população negra. Domingues (2007), define o movimento negro da
seguinte maneira:

[...] a luta dos negros na perspectiva de resolver seus problemas na sociedade

abrangente, em particular os provenientes dos preconceitos e das discriminações
raciais, que os marginalizam no mercado de trabalho, no sistema educacional,
político, social e cultural. Para o movimento negro, a “raça”, e, por conseguinte, a
identidade étnico-racial, é utilizada não só como elemento de mobilização, mas
também de mediação das reivindicações políticas. Em outras palavras, para o
movimento negro, a “raça” é o fator determinante de organização dos negros em
torno de um projeto comum de ação (DOMINGUES, 2007, p.102).

A abolição da escravidão concretizou-se em 1888 e um ano depois, em 1889, foi

proclamada a República no Brasil, porém de acordo com Domingues (2007) e Gomes (2011)
esse sistema político não conseguiu suprir materialmente e nem simbolicamente as
necessidades das pessoas negras. Em anos de escravidão seria impossível que os negros
estivessem no mesmo patamar, tanto socialmente quanto economicamente, daqueles que eram
brancos e que nunca foram submetidos a qualquer tipo de humilhação física e moral, tal como
foi a escravidão. Desse modo, o povo negro, apesar de livre, foi (e ainda é) totalmente
marginalizado:

[...] seja politicamente em decorrência das limitações da República no que se refere

ao sufrágio e as outras formas de participação política; seja social e
psicologicamente, em face das doutrinas do racismo científico e da “teoria do
branqueamento”; seja ainda economicamente, devido às preferências em termos de
emprego em favor dos imigrantes europeus (ANDREWS, 1991, p.32 apud
DOMINGUES, 2007, p.103).

Antigos escravos e seus descendentes começaram a criar grupos específicos para

pessoas negras, com o intuito de mobilizar os mesmos para o que lhes estavam ocorrendo e
para que, unidos, conseguissem reverter este quadro de marginalização. Entre 1888 e 1929,
criaram-se, aproximadamente 250 diferentes clubes, grêmios e associações referente a pessoas
negras em várias regiões do Brasil, sendo dois desses estritamente femininos. No mesmo
momento que se criou esses grupos específicos, também criou-se a imprensa negra; jornais
criados por negros e feitos, justamente, para tratar das questões que acreditavam ser relevantes
no momento. De acordo com Domingues (2007) e Gomes (2011), só em São Paulo, havia 31
desses jornais.
 21

Esses jornais enfocavam as mais diversas mazelas que afetavam a população negra
no âmbito do trabalho, da habitação, da educação e da saúde, tornando-se uma
tribuna privilegiada para se pensar em soluções concretas para o problema do
racismo na sociedade brasileira. Além disso, as páginas desses periódicos
constituíram veículos de denúncia do regime de “segregação racial” que incidia em
várias cidades do país, impedindo o negro de ingressar ou frequentar determinados
hotéis, clubes, cinemas, teatros, restaurantes, orfanatos, estabelecimentos comerciais
e religiosos, além de algumas escolas, ruas e praças públicas (DOMINGUES, 2007,
p.105).

Apesar de já haver, como visto anteriormente, vários grupos e jornais que lutavam
pela causa, foi em 1931 com a Frente Negra Brasileira (FNB) que o movimento negro veio
vigorosamente. Criado em São Paulo, a FNB teve núcleos em Minas Gerais, Rio de Janeiro,
Espírito Santo, Pernambuco e Bahia, tendo em seu total mais de vinte mil associados. Essa
entidade mantinha escolas, grupos de teatro, música e futebol, departamento jurídico, oferecia
serviços médicos e odontológicos, cursos de formação (de política, de arte e de ofícios),
publicando também o jornal “A voz da Raça”.

É importante salientar que as mulheres negras participavam assiduamente da FNB

(Frente Negra Brasileira), havendo relatos que foram as mesmas que tomaram a frente na luta.
Além de prestar assistências, as mulheres organizavam bailes e festivais direcionados para a
arte. Posteriormente, a FNB, em 1936 tornou- se partido político, liderado por Arlindo Veiga
dos Santos, passou a assumir uma postura ideológica ultranacionalista e autoritária, sendo de
acordo com Adolfo Hitler (ditador alemão) e Benito Mussolini (ditador italiano) e tendo até
milícias tais como os “boinas verdes” do fascismo italiano. O subtítulo do jornal “A voz da
Raça” era “Deus, Pátria, Raça e Família”. Nesse período, o país era governado por Getúlio
Vargas (quando este presidia através da democracia) e o mesmo se encontrou em audiência
com líderes da FNB e atendeu algumas de suas reivindicações. Porém, quando o “Estado
Novo” foi instaurado ditatorialmente por Getúlio Vargas, a FNB e os demais partidos
políticos foram extintos, deste modo, de acordo com Domingues (2007) e Gomes (2011) o
Movimento Negro foi bastante prejudicado. Isso perdurou de 1937 até 1945, quando o ditador
foi tirado do poder.

Com o fim da ditadura Vargas, o movimento negro teve uma maior proporção que
antes e isso ocorreu por que:
 22

Primeiro, porque a discriminação racial, à medida que se ampliavam os mercados e a

competição, também se tornava mais problemática; segundo, porque os preconceitos
e os estereótipos continuavam a perseguir os negros; terceiro, porque grande parte
da população “de cor” continuava marginalizada em favelas, mucambos, alagados e
na agricultura de subsistência (GUIMARÃES, 2002, p. 88 apud DOMINGUES,
2007, p.108).

Porém, o movimento negro retornou com menos força, isto é, menos negros lutando
pelo próprio movimento. Nessa época, um dos maiores movimentos foi a União dos Homens
de Cor (UHC).

Também intitulada Uagacê ou simplesmente UHC, foi fundada por João Cabral
Alves, em Porto Alegre, em janeiro de 1943. Já no primeiro artigo do estatuto, a
entidade declarava que sua finalidade central era “elevar o nível econômico, e
intelectual das pessoas de cor em todo o território nacional,para torná-las aptas a
ingressarem na vida social e administrativa do país, em todos os setores de suas
atividades”. A UHC era constituída de uma complexa estrutura organizativa. A
diretoria nacional era formada pelos fundadores e dividia-se nos cargos de
presidente, secretário-geral, inspetor geral, tesoureiro,chefe dos departamentos (de
saúde e educação), consultor jurídico e conselheiros (ou diretores) (DOMINGUES,
2007, p.108).

Por volta da segunda metade de 1940, a UHC já possuía representação em dez estados
do Brasil: Santa Catarina, Maranhão, Minas Gerais, Bahia, Ceará, Rio Grande do Sul, São
Paulo, Espírito Santo, Piauí e Paraná, tendo também representantes em cidades do interior
desses estados. Em 1954, um dos líderes da UHC conseguiu ser deputado federal por dois
mandatos seguidos. A partir da UHC outros grupos importantes surgiram, tais como a União
Cultural dos Homens de Cor (UCHC) e a União Catarinense dos Homens de Cor (UCHC), em
1962. Além disso, segundo Domingues (2007) e Gomes (2011) em 1944 foi fundado o Teatro
Experimental do Negro (TEN), tendo Abdias do Nascimento como principal liderança.

A proposta original era formar um grupo teatral constituído apenas por atores
negros, mas progressivamente o TEN adquiriu um caráter mais amplo: publicou o
jornal Quilombo, passou a oferecer curso de alfabetização, de corte e costura;
fundou o Instituto Nacional do Negro, o Museu do Negro; organizou o I Congresso
do Negro Brasileiro; promoveu a eleição da Rainha da Mulata e da Boneca de Pixe;
tempo depois, realizou o concurso de artes plásticas que teve como tema Cristo
Negro, com repercussão na opinião pública. Defendendo os direitos civis dos negros
na qualidade de direitos humanos, o TEN propugnava a criação de uma legislação
antidiscriminatória para o país (DOMINGUES, 2007, p.110).
 23

Outros grupos também destacaram-se:

[...] a UHC ou o TEN não eram os únicos grupos que empreendiam a luta anti-
racista, mas foram aqueles cujas ações adquiriram mais visibilidade. Além deles,
articulou-se o Conselho Nacional das Mulheres Negras, em 1950. Em Minas Gerais,
foi criado o Grêmio Literário Cruz e Souza, em 1943; e a Associação José do
Patrocínio, em 1951. Em São Paulo, surgiram a Associação do Negro Brasileiro, em
1945, a Frente Negra Trabalhista e a Associação Cultural do Negro, em 1954, com
inserção no meio negro mais tradicional. No Rio de Janeiro, em 1944, ainda veio a
lume o Comitê Democrático Afro-Brasileiro – que defendeu a convocação da
Assembléia Constituinte, a Anistia e o fim do preconceito racial –, entre dezenas de
outros grupos dispersos pelo Brasil (DOMINGUES, 2007, p.111).

É importante salientar que o movimento negro não tinha apoio de nenhum lado
político, seja da direita ou da esquerda marxista. Um exemplo disso foi em 1945, quando o
senador Hamilton Nogueira, da União Democrática Nacional (UDN) propôs um projeto de lei
antidiscriminatória, formulada na Convenção do Negro, em 1944, para a Assembleia Nacional
Constituinte e o mesmo, quando colocado em votação, foi negado pelo Partido Comunista
Brasileiro, que alegava que isso não era algo democrático e que as reivindicações do povo
negro era um erro, pois dividia a luta dos trabalhadores. Em suma, o povo negro ficou à
margem por décadas, desamparado também pelo poder legislativo, que nada fazia para ajudar
as pessoas negras.

A primeira lei antidiscriminatória, nominada de Afonso Arinos, só foi aceita pelo

Congresso Nacional, em 1951, após um escândalo, onde uma bailarina negra, Katherine
Dunham, proveniente dos EUA, foi impedida de se hospedar em um hotel em São Paulo
devido a sua cor. Apesar desses grupos citados acima terem um grande destaque, de acordo
com Domingues (2007) e Gomes (2011), foram extinguidos quando começou a ditadura
militar no Brasil, em 1964.

O golpe militar de 1964 representou uma derrota, ainda que temporária, para a luta
política dos negros. Ele desarticulou uma coalizão de forças que palmilhava no
enfrentamento do “preconceito de cor” no país. Como conseqüência, o Movimento
Negro organizado entrou em refluxo. Seus militantes eram estigmatizados e
acusados pelos militares de criar um problema que supostamente não existia, o
racismo no Brasil.34 De acordo com Gonzalez, a repressão “desmobilizou as
lideranças negras, lançando-as numa espécie de semiclandestinidade”. A discussão
pública da questão racial foi praticamente banida (DOMINGUES, 2007, p.111).
 24

Durante o período da ditadura militar, que começou em 1964 teve seu fim em 1985,
emergiram diferentes grupos de movimento negro, porém esses não tomaram medidas para
combater a ditadura e, de modo geral, essas iniciativas não tiveram o impacto necessário para
fazer alguma diferença. Apenas em 1978 houve uma reviravolta com a fundação do
Movimento Negro Unificado (MNU). Inspirados nos movimentos que aconteciam nos
Estados Unidos, como, por exemplo, a luta pelos direitos civis com Martin Luther King e por
movimentos negros marxistas, como os Panteras Negras, eles adotaram uma postura mais
extrema e radical contra o preconceito racial que sofriam. Na época, a Convergência socialista
criou um jornal chamado “Versus”, no qual destinava uma coluna chamada “Afro-Latino
América” para o núcleo socialista negro escrever artigos referentes ao combate ao racismo e
ao capitalismo, já que compreendiam que o capitalismo era um grande aliado da
discriminação racial. Pela primeira vez, a voz do negro não foi deixada a margem e no dia 18
de junho de 1978 houve uma reunião em São Paulo com diversas organizações negras, onde
foi criado o Movimento Unificado contra a Discriminação Racial (MUCDR) e, logo após a
criação, fizeram um protesto.

[...] a primeira atividade da nova organização foi um ato público em repúdio à

discriminação racial sofrida por quatro jovens no Clube de Regatas Tietê e em
protesto à morte de Robson Silveira da Luz, trabalhador e pai de família negro,
torturado até a morte no 44º Distrito de Guainases. O ato público foi realizado no dia
7 de julho de 1978, nas escadarias do Teatro Municipal em São Paulo, reunindo
cerca de 2 mil pessoas, e “considerado pelo MUCDR como o maior avanço político
realizado pelo negro na luta contra o racismo” (DOMINGUES, 2007, p.113).

Além disso, eles criaram uma Carta Aberta, na qual instruíam a população negra a
criar “Centros de Luta” em todos os locais que estivessem presentes, com o fim de acabar
com a opressão racial, violência policial contra os negros, desemprego e marginalização.
Houve então um encontro posterior, onde eles incluíram a palavra “racial” no nome do
movimento, ficando “Movimento Negro Unificado contra a Discriminação Racial”
(MNUCDR). Ainda no ano de 1978, conseguiram avanços, já que foram aprovadas algumas
de suas propostas, como o Estatuto, a Carta de Princípios e o Programa de Ação.
Segundo Domingues (2007) e Gomes (2011), no primeiro congresso nacional a
MNUCDR conseguiu a presença de deputados de vários estados e voltou ao antigo nome
“Movimento Negro Unificado”.
 25

No Programa de Ação, de 1982, o MNU defendia as seguintes reivindicações

“mínimas”: desmistificação da democracia racial brasileira; organização política da
população negra; transformação do Movimento Negro em movimento de massas;
formação de um amplo leque de alianças na luta contra o racismo e a exploração do
trabalhador; organização para enfrentar a violência policial; organização nos
sindicatos e partidos políticos; luta pela introdução da História da África e do Negro
no Brasil nos currículos escolares, bem como a busca pelo apoio internacional
contra o racismo no país (DOMINGUES, 2007, p.114).

Ademais, há cinco importantes ações que o MNU (Movimento Negro Unificado)

fomentou: o retorno da imprensa negra com vários jornais circulando pelo país; a unificação
da luta da população negra, onde o MNU unificou a luta da população negra em escala
nacional, não discutindo apenas a causa negra, mas utilizando-se da causa de todos os
oprimidos para terem mais simpatizantes; a definição da data do dia da Consciência Negra
para o dia 20 de novembro, já que acredita-se que Zumbi dos Palmares morreu nesse dia (até
então era comemorado no dia 13 de maio, em celebração ao fim da escravatura). É importante
salientar que o grupo Palmares, localizado no Rio Grande do Sul, que propôs o dia 20 de
novembro como dia nacional da Consciência Negra, tendo como articulador e professor o
poeta negro Oliveira Silveira; o uso do termo “negro” como algo não pejorativo e sim como
motivo de orgulho entre ativistas e a extinção do termo “pessoas de cor” e, por último, um
olhar mais amplo para a educação- nesse período que perdurou até 2000, os negros passaram
a dar uma atenção especial à escola e a educação brasileira: revisaram conteúdos
preconceituosos em materiais didáticos, exigiam a capacitação de professores para o ensino
que contemplasse todas as raças e reivindicaram a inclusão da história da África como
componente curricular. É importante citar que, ainda de acordo com Domingues (2007) e
Gomes (2011), a maioria desses negros eram contra a miscigenação, pois acreditavam que se
negros se casassem com brancos, poderia, no futuro, haver o branqueamento do povo negro.
O movimento negro atual, segundo Domingues (2007, p.119-120) caracteriza-se
como:

[...] um movimento cultural inovador, o qual vem adquirindo uma crescente

dimensão nacional; é um movimento popular, que fala a linguagem da periferia. [...]
Além disso, o hip-hop expressa a rebeldia da juventude afro-descendente, tendendo
a modificar o perfil dos ativistas do movimento negro; seus adeptos procuram
resgatar a auto-estima do negro, com campanhas do tipo: Negro Sim!, Negro 100%,
bem como difundem o estilo sonoro rap, música cujas letras de protesto combinam
denúncia racial e social, costurando, assim, a aliança do protagonismo negro com
outros setores marginalizados da sociedade (DOMINGUES, 2007, p.119-120).

O movimento negro atual tem sido inovador, possuindo diversas vertentes e várias
formas de expressão. Pessoas militam individualmente; seja com a música, escrita e outros
 26

formas de arte, como também coletivamente, mantendo grupos que discutem constantemente
sobre o racismo, história africana e políticas afirmativas para negros. Também pode ser
considerado inovador no sentido de que tem sido difundido em larga escala, em muitos meios
de comunicação, principalmente em redes sociais: quase todos sabem, ou, ao menos, pensam
que sabem, o que movimento negro significa e para o que serve (o que pode ser um problema
se interpretado erroneamente). Como há vários grupos com ideias e propostas distintas e que,
muitas vezes, lutam entre si, talvez fique difícil para pessoas que não conhecem o movimento
negro, fora do senso comum, enxergar qual é o real propósito do mesmo atualmente.
Desse modo, nos subcapítulos posteriores, buscarei mostrar estratégias para trabalhar a
temática racismo em sala de aula e participar, mesmo que individualmente, desse movimento,
utilizando a posição de professora, para a deterioração do racismo em nosso país.

2.3. O ENSINO DAS LÍNGUAS ADICIONAIS EM ESCOLAS PÚBLICAS E A

IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO CRÍTICO

Primeiramente, posso dizer que o conceito de Línguas Adicionais é utilizado em meu

trabalho, porque quando nós professores começamos ensinar uma nova língua para alguém
que já conhece ao menos uma, estamos adicionando uma nova linguagem para seu repertório.
Para Leffa e Irala (2014), todas as pessoas possuem, no mínimo, uma língua, que seria sua
Língua Materna (LM), entretanto há estudantes que já falam mais de uma língua como, por
exemplo, filhos de imigrantes, pessoas que moram em fronteiras (meus antigos alunos, por
exemplo, moram em uma região fronteiriça), ou aqueles que desde cedo possuem uma
motivação intrínseca por aprender a falar um idioma que não é seu, através de músicas,
videogames, estudos autodidatas, etc. Como posso dizer, deste modo, que o inglês ou o
espanhol são uma língua estrangeira ou uma segunda língua, se tantos brasileiros têm
constante contato com as mesmas e muitos já possuem uma segunda língua? Assim, utilizo o
termo de Língua Adicional por abranger todos os tipos de pessoas que estão aprendendo uma
nova língua.
Há vários modos de se ensinar uma Língua Adicional, o Método Comunicativo é um
deles. Este método é voltado para a interação entre os sujeitos, prezando pelo sentido e
significado daquilo que se aprende em uma Língua Adicional. De acordo com Brown (1994),
o foco deste método é dar ênfase no aprendizado da Língua Estrangeira (LE) 8 utilizando-se

8
Será mantido o conceito de Língua Estrangeira (LE), devido ao autor que a utiliza.
 27

dela mesmo e não da LM; utilizar-se de textos autênticos para o ensino da LE; prezar pelo
processo individual de cada aluno; aproximar a realidade do aluno àquilo que ele aprende e,
por último, tentar que essa LE possa ser utilizada fora da sala de aula. Sempre acreditei que
esse método fosse o ideal, já que faz com que o aluno aproxime-se tanto da Língua Adicional
(LA) como da realidade ao qual está inserido. Recordo-me com clareza das melhores aulas de
inglês que tive, no 6º ano, com uma professora que se utilizava deste método e de atividades
lúdicas. Como disse: recordo-me com clareza das aulas, mas e dos conteúdos em si, o que
ficou? Que aprendizagens trago até hoje daquelas aulas? Como cresci linguisticamente e
humanamente com aquilo?
Há uma lacuna a ser preenchida no Método Comunicativo e essa lacuna é aquela em
que creio que se deve estar inserido temas que faça o aluno refletir criticamente sobre sua
própria realidade e sobre a realidade do outro, para que o mesmo possa construir e reconstruir
seus próprios valores e crenças em relação ao mundo. Como aponta Leffa (2012):

O ensino de línguas no presente caracteriza-se, assim, por três grandes linhas de

ação. A primeira é a substituição da abordagem comunicativa, como proposta
unificada de ensino, por uma série de estratégias diversificadas que buscam atender
as condições de aprendizagem do aluno, a realidade do professor e o contexto em
que tudo isso ocorre, variando sempre de um lugar para outro. A segunda linha de
ação diz respeito à integração da aprendizagem das línguas com o seu entorno,
levando em consideração a realidade social do aluno; com a proposta prática de que
a melhor maneira de integrar o aluno ao seu meio, desenvolvendo a cidadania, é pela
implantação da pedagogia de projetos. Finalmente, a pedagogia dialógica permite ao
professor construir com o aluno o conhecimento linguístico que historicamente
valoriza o próprio contexto em que vivem (LEFFA, 2012, p. 402).

Estes temas considerados transversais, que como explicado anteriormente são aqueles
que envolvem a ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual, devem
ser levados em pauta para discussões em uma LA. Conforme aponta Freire (1980) e eu
também acredito:

[...] é preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e em

seus métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser
sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros
homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história (FREIRE, 1980, p. 39).

No momento que comecei a planejar as aulas de Espanhol para o estágio objeto de

investigação nessa pesquisa, pensei em utilizar estes temas transversais para complementar
minhas aulas. Por exemplo, quando trabalhei com características físicas, decidi abordar a
questão do padrão de beleza e pretendia expandir um pouco este conteúdo para o racismo, não
 28

apenas por ser negra, mas para contemplar a realidade daqueles alunos, que em sua maioria
eram negros. Sobre isso, Prabhu (1990) diz que:

O ensino de línguas não deve acontecer em um mundo abstrato, meramente teórico e

construído por autoridades, seja no sentido autoritário, com base no poder, seja no
sentido autorizado, como base no saber, mas deve estar situado em um determinado
contexto, com base na realidade, garantindo ao professor a opção de agir dentro
daquilo que é plausível em seu contexto (PRABHU, 1990 apud LEFFA, 2012,
p.199).

Deste modo, utilizei o tema racismo não somente com o objetivo de contemplar
aquela realidade, mas também de conscientizar aqueles que nela estavam inseridos, já que,
por vezes, mesmo estando inseridos em determinada realidade, é de extrema dificuldade ver o
que realmente se passa com um olhar mais crítico e amplo, já que estamos nela há muito,
tornando-se necessário expandir, como disse anteriormente, o olhar sobre a pluralidade
existente.
Além disso, é importante lembrar que é somente pensando criticamente que se torna
possível mudar, talvez não o mundo, mas nossa própria realidade e tendo em vista que a
linguagem é um dos instrumentos mais poderosos que existem, devemos usá-la para isso.
Como salienta Santos (2013):

Da pedagogia crítica de Freire, depreendemos que seu objetivo era desenvolver a

consciência crítica do sujeito e fazer com que ele se engajasse em processos de
leitura de textos nos quais pudessem assumir uma postura para poder também
criticamente agir na sociedade. Tanto na teoria da crítica social quanto na pedagogia
crítica de Freire, há um reconhecimento de que é necessário lutar por justiça e
igualdade, utilizando-se a língua e o discurso como mecanismos que possibilitem a
construção de um ser crítico social imbuído pela vontade de mudança (SANTOS,
2013, p.6-7).

Há muito o que se pensar e se refletir sobre a atualidade e levar temas que ensinem
não somente a LA, mas que tenha um significado real para os estudantes e que os faça pensar
e repensar seus conceitos de vida sobre o mundo é de extrema importância. Esse espaço em
que os alunos puderam, por exemplo, refletir criticamente sobre a temática “racismo”,
podendo discutir abertamente sobre o tema e repensar suas concepções foi um modo que
percebi de enfrentar o problema existente e proporcionar às crianças que possuem a pele da
mesma cor que a minha a oportunidade de conhecer como funciona, em diferentes níveis, essa
discriminação racial e a realidade atual em que estão inseridas. Na próxima sessão, darei uma
atenção maior a abordagem da temática racismo no ensino de uma Língua Adicional.
 29

2.4. O ENSINO DE UMA LÍNGUA ADICIONAL (LA) COM A TEMÁTICA DO

RACISMO

Começarei este subcapítulo perguntando “Quantos professores negros você teve em

sua vida?”. Tendo morado em São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, posso dizer
(como já dito anteriormente) que tive apenas um (do sexo masculino) em toda a minha
trajetória estudantil e universitária. Como foi dito no subcapítulo das leis sobre a questão
racial no ensino básico, poucas pessoas negras conseguem chegar até a faculdade, imagine só
lecionar? E, devido a isso, há um estranhamento enorme quando há um encontro com esse
sujeito negro como professor.

Os professores negros também são afetados pela impossibilidade de identificação

com a pele clara que se espera dos falantes nativos (especialmente das línguas
europeias) sob esse mito. As expectativas dos alunos também são baseadas nessa
ideia. Eu me lembro de outra situação que demonstra esse ponto. Um estudante de
onze anos comentou sobre seu professor negro de italiano: “italiano? ... mas você é
negro (JORGE, 2012, p.9).9

Creio que a questão principal seria: por que não refletir sobre a questão racial em
escolas públicas e privadas se é justamente nesses lugares que sujeitos negros têm uma menor
presença, maior evasão e onde ocorre o estranhamento quando essa pessoa consegue ser bem
sucedida? Se são nesses espaços que ocorrem tantas discrepâncias, são nesses lugares que
essa discussão e reflexão deve ocorrer. Sobre a reflexão racial dentro de escolas, Milner
(2003) sugere que:

A reflexão em torno da raça em contextos culturais deve se tornar central na

reflexão, expandindo a reflexão geral dos professores para uma reflexão mais
diretiva. A noção de raça em contextos culturais refere-se às muitas questões
educacionais associadas à raça - as percepções e realidades endêmicas e arraigadas
que existem na educação como consequência da cor da pele. Essas percepções e
realidades existem em uma variedade de contextos culturais que variam de
realidades socioeconômicas, sistemas de valores, disposições de conhecimento, bem
como formas de conhecer, comunicar e compreender (MILNER, 2003, p.173). 10

9
“Black teachers are also affected by the impossibility of identification with whiteness that is expected of native
speakers (especially of European Languages) under this myth. The expectations of students are also based on this
idea. I remember another situation that demonstrates this point. An eleven-year-old student commented about his
Black teacher of Italian: “Italian? ... But you are Black!’” (Texto Original)
10
“Reflection around race in cultural contexts should became central in reflection, expanding teachers’ general
reflection to more directive reflection. The notion of race in cultural contexts refers to the many educational
issues associated with race- the endemic and ingrained perceptions and realities that exist in education as a
consequence of one’s skin color. These perceptions and realities exist in a variety of cultural contexts that range
from socio-economic realities, value systems, knowledge dispositions, as well as ways of knowing,
communicating and understanding”. (Texto Original)
 30

E essa reflexão é de extrema importância para que haja o reconhecimento que a cor da
pele de um indivíduo termina por caracterizá-lo; negativamente (geralmente ao que se refere a
negros) e positivamente (geralmente ao que se refere a brancos), necessitando assim de uma
intervenção que faça os alunos refletirem sobre esses valores pré-estabelecidos.

Em uma sociedade consciente da raça, o desenvolvimento de um senso positivo de

identidade racial/ étnica que não seja baseado na suposta superioridade ou
inferioridade é uma tarefa importante para os brancos e para as pessoas negras. O
desenvolvimento dessa identidade positiva é um processo para toda a vida que,
muitas vezes, exige que desaprendamos a desinformação e os estereótipos que
internalizamos, não apenas sobre os outros, mas também sobre nós mesmos
(TATUM, 2001, p. 53 apud MILNER, 2003 p. 174).11

Isto é: como seres pensantes e, principalmente, como agentes educadores, precisamos

subverter pensamentos retrógrados que diminuem ou elevam as pessoas pela raça que as
mesmas possuem, sobretudo sobre pessoas negras. É necessário que se trabalhe os
estereótipos internalizados. Por exemplo, quando você está andando em uma rua deserta e
passa por uma criança pobre e negra, o que se sente, geralmente, é o medo. Pode não ser essa
mesma situação, mas tenho quase certeza que todos já passaram por algo parecido e se
depararam com esse preconceito internalizado. Mesmo como pessoa negra, consciente do
racismo existente, já me deparei tendo medo de pessoas iguais a mim somente pelo tom de
suas peles. É importante destacar que este preconceito não irá acabar de um dia para o outro e
que essa reflexão ocorrerá, muito provavelmente, durante toda uma vida, não tendo um
destino final, como cita Milner (2003):

A reflexão racial não envolve necessariamente um destino final; ao contrário, trata-

se de um pensamento consciente e esforçado que convida os professores a refletirem
continuamente e persistentemente sobre si mesmos como seres raciais, a fim de
melhor compreenderem-se em relação às identidades, questões e experiências raciais
dos outros e rejeitar crenças e estereótipos comuns. Esse conhecimento do processo
e do progresso poderia ajudar os professores a lutarem contra a injustiça e o racismo,
barreiras que frequentemente sufocam o crescimento e a aprendizagem de alunos
negros (MILNER, 2003L p.4).12

11
“In a race- conscious society, the development of a positive sense of racial /ethnic identity not based on
assumed superiority or inferiority is an important task for both White people and people of color. The
development of this positive identity is a lifelong process that often requires unlearning the misinformation and
stereotypes we have internalized not only about the others, but also about ourselves.” (Texto Original)
12
“Race reflection does not necessarily involve a final destination; rather, it concerns conscious, effortful
thinking that invites teachers to continually and persistently reflect on themselves as racial beings in order to
better understand themselves in relation to others’ racial identities, issues, and experiences and reject commonly
held beliefs and stereotypes. This knowledge of process and progress could help teachers fight against injustice
and racism, barriers that often stifle the growth and learning of students of color”. (Texto Original)
 31

Creio ser de extrema importância frisar que compreender-se em relação a outras

identidades não é uma tarefa fácil. Como mulher negra em uma sociedade racista e
intolerante, é muito difícil, por exemplo, compreender a identidade daquele sujeito branco,
classe média alta, que parece possuir todos os privilégios do mundo. Entretanto é necessário,
acima de tudo, respeito, tolerância e muita reflexão para poder, de fato, compreender esse
sujeito que, por muitas vezes, parece estar lutando a favor do racismo (e às vezes está).

A professora Donna Troka lecionou na Universidade de Emory, Atlanta, Georgia, um

curso interdisciplinar intitulado “Resisting Racism: From Black is Beautiful to Black Lives
Matter”13. Após o curso ter terminado, ela publicou o artigo “The Challenges of Teaching
about the Black Lives Matter Movement: A Dialogue”14, juntamente com uma das alunas do
curso, Dorcas Adedoja, sobre a experiência vivida. A professora conta como se sentiu como
mulher branca no primeiro dia de aula:

Neste semestre incorporei uma discussão mais explícita sobre minha personalidade
como uma mulher branca ensinando uma aula sobre como resistir ao racismo em
minha primeira apresentação de classe. Eu falei sobre o quão desesperada e
impotente eu me sentia enquanto assistia policiais (geralmente brancos) atacarem e
matarem homens, mulheres e crianças negras em cidades dos Estados Unidos e não
serem responsabilizados. Ao mesmo tempo, senti-me inspirada e esperançosa ao ver
(principalmente) jovens negros (e algumas pessoas brancas) se levantarem contra a
violência nas ruas, no campus de Emory e nas redes sociais e não recuarem.
Expliquei aos meus alunos que acredito que uma estratégia para trabalhar no
desmantelamento da desigualdade é com pessoas poderosas e pessoas sem poder
trabalharem juntas em relação a diferença (TROKA, 2016, p.49).15

Ela também acrescenta que:

13
“Resistindo ao racismo: O preto é bonito para o “Black Lives Matter”. É importante salientar que o Black
Lives Matter (A Vida dos Negros Importam) é um Movimento negro dos EUA, que faz companhas contra a
violência direcionada a pessoas negras. O movimento faz protestos relacionados a brutalidade policial contra
negros (incluindo a morte dos mesmos causada por policiais), discriminação e desigualdade racial Estados
Unidos.
14
“Os desafios do ensino sobre o movimento Black Lives Matter: um diálogo”
15
“This semester I incorporated a more explicit discussion of my personality as a White woman teaching a class
on resisting racism into my first day class introduction. I talked about how hopeless and helpless I felt as I
watched (often white) police officers assault and murder Black men, women, and children in cities across the
United States and not be held accountable. At the same time I felt inspired and hopeful as I saw (mostly) young
people of color (and some white people) stand up against that violence in the streets, on Emory’s campus, and on
social media and not back down. I explained to my students that I believe a strategy for working to dismantle
inequality is for powerful and disempowered to work together across difference.” (Texto Original)
 32

Por exemplo, pessoas brancas devem trabalhar em conjunto com pessoas negras para
erradicar o racismo e a supremacia branca, os homens devem lutar ao lado das
mulheres para eliminar o patriarcado, e as pessoas heterossexuais precisam se juntar
ao povo LGBT para erradicar a homofobia e a transfobia. (TROKA, 2016, p. 49)16

Quando comecei dar minhas aulas sobre racismo, pesquisei muito sobre o que estava
se passando no Brasil com a população negra; sempre percebi o racismo, mas nunca havia, de
fato, buscado por estatísticas e episódios públicos de racismo. Assim como essa professora,
estava me sentindo totalmente desolada sobre a situação, creio que mais ainda por ser negra e
lembrar que algumas dessas cenas ocorrem comigo diariamente. Em contrapartida, não senti-
me esperançosa, creio que pelo fato de que enxergo, em minha redes sociais, muitas pessoas
de cor branca desprezando a luta negra, chegando a ser motivo de piada os mesmos.
Em determinado ponto do artigo, a aluna, Dorcas, faz alguns comentários sobre o
ensino do racismo em sala de aula:

Ao discutir o privilégio branco em um cenário racialmente diverso, sempre haverá

pessoas mais conscientes disso por causa da experiência pessoal. Um educador
claramente não tem controle sobre isso. Parar nessa conclusão, no entanto, muitas
vezes coloca os alunos marginalizados em uma situação injusta. As salas de aula da
faculdade devem ser um lugar onde os alunos tenham a oportunidade de ser apenas
estudantes, mas isso não é o caso quando o curso é centrado no racismo e no
privilégio branco (ADEDOJA, 2016, p.54).17

Também enfatiza que:

Cursos universitários sobre relações raciais nos Estados Unidos podem ser
avassaladores para os estudantes negros. As aulas muitas vezes parecem infinitas e
destacadas bobinas do sofrimento negro, e as consequências do ensino do discurso
racial são extremamente danosas. A principal queda de pessoas negras aos olhos dos
alunos na sala de aula. Isso tem consequências para os privilegiados, mas mais
importante, os menos favorecidos (ADEDOJA, 2016, p.55).18

16
“For instance, white people must work in tandem with people of color to eradicate racism and white
supremacy, men must fight alongside women to eliminate patriarchy, and straight and cisgender people need to
join LGbTQ people to eradicate homophobia and transphobia.”(Texto Original)
17
“When discussing white privilege in a racially diverse setting, there will always be people who are more
cognizant of it because of personal experience. An educator clearly has no control over that. Stopping at this
conclusion, however, often puts marginalized students in an unfair situation. College classrooms should be a
place where students have the opportunity to just be students, but that is often not the case when coursework is
centered on racism and white privilege.” (Texto Original)
18
“University courses on race relations in the United States can be overwhelming for black students. Classes
often seem like infinite highlight reels of black suffering, and the consequences of teaching racial discourse this
way are extremely damaging. The main downfall of black people in the eyes of the students in the classroom.
This has consequences for the privileged, but more importantly, the underprivileged.” (Texto Original)
 33

Ou seja, a experiência racial de cada um é distinta. É claro que no caso dessa

estudante, temos que levar em conta de que foi um curso específico em uma Universidade,
onde os alunos já possuíam uma consciência maior do racismo existente. No meu caso, o
ensino concretizou-se em uma escola pública, com o ensino básico em aulas de espanhol,
onde poucos tinham a consciência do racismo: alguns tinham consciência que sofriam, por
exemplo, devido a cor da pele, mas não sabiam o nome disso, outros sabiam que sofriam
devido ao racismo e outros, mesmo depois de haver sido expostos aos materiais que falavam
sobre o racismo, continuaram negando que sofriam devido a isso ou que o racismo existia.

Para aqueles alunos negros que negaram, entendo completamente e até chego a
questionar-me sobre ser certo ensinar o racismo em sala de aula: é muita pressão, para o aluno
negro, ter toda uma discussão focada nele e em seu sofrimento. Recordo-me que quando
criança, nas vezes que pessoas falavam sobre eu ser negra, ficava toda envergonhada e sem
saber o que fazer, mesmo que o comentário sobre minha cor não fosse pejorativo. E, no ano
passado, quando dei as aulas, senti-me sobrecarregada com aquele assunto, mesmo assumindo
a posição de professora e decidida a falar sobre essa questão, pergunto-me, agora, como esses
alunos que nunca haviam, talvez, sequer pensado sobre o racismo se sentiram.

Disse, anteriormente, que chego a questionar-me sobre ser certo ou não ensinar a
pensar sobre o racismo, entretanto, foi apenas uma dúvida que surgiu pensando no sofrimento
destes alunos ao encararem esta temática, pois sei que o sofrimento em frente ao racismo é
mil vezes maior e ter consciência disso através de um espaço destinado a essa discussão é
necessário, mesmo que, muitas vezes, extremamente cansativo, principalmente para alunos
negros.

A estudante negra diz seu ponto de vista de como uma aula sobre o racismo deve ser
concebida para que os estudantes negros se sintam confortáveis:

A chave para garantir que todos os alunos se beneficiem de um curso sobre racismo
e privilégio branco é um professor que faz o melhor possível para eliminar as
desvantagens comuns dos atuais alunos marginalizados. Isso requer ouvir as
experiências dos alunos, a fim de garantir que as situações que causaram
desconforto no passado não se repitam (ADEDOJA, 2016, p.54).19

19
“The key to ensuring that all students benefit from a course about racism and white privilege is a professor that
does his/her best to eliminate the common downsides for present marginalized students. This requires listening
to student experiences in order to guarantee that situations that have caused discomfort in the past do not recur.”
(Texto Original)
 34

Escutar a experiência dos alunos é algo importante, porém é preciso dizer que quando
se trata de crianças, esse processo não é tão simples; primeiro porque não é fácil para um ser
em formação identificar o racismo que ainda sofreu; segundo, porque dizer em frente aos
colegas brancos não é fácil e; terceiro, porque crianças, sempre estão fazendo brincadeiras
entre si e é difícil para elas ( tanto para as crianças negras, quanto para as brancas), identificar
o que pode ser o racismo existente. Em uma das minhas aulas, quando um aluno apontou o
racismo que sofria, justificou-o dizendo que era uma brincadeira como as outras que ele e
seus amigos faziam.

A aluna, Dorcas, também acentua que:

Embora a resiliência negra em face da violência racista seja uma coisa linda, é
importante lembrar que a extrema brutalidade ocorreu antes dela. Os negros são
oprimidos pelo monstro do racismo e por todos os que o perpetuam ativa ou
inativamente a cada minuto de cada dia. Assim, contando histórias do passado sem
se preocupar em pensar em soluções para aqueles no presente é outra forma de
mercantilização do corpo negro, o trauma negro não é comercial ou algo para ser
usado por pessoas brancas como um trampolim para as escolas de pós-graduação
dos seus sonhos, porque eles se importavam o suficiente para lançar uma iniciativa.
O trauma é real e os negros precisam ser humanizados e liberados o mais rápido
possível (ADEDOJA, 2016, p.55).20

Os negros sofrem consciente ou inconscientemente com o racismo desde muito cedo.

Mostrar as várias facetas do racismo é muito importante, porém mostrar soluções para que
esse racismo acabe e para que o aluno tenha esperança que possa ser diferente um dia, mais
importante ainda. A professora Troka (2016) mostra uma das soluções para este problema:

[...] e como podemos “encorajar” (leia-se: exigir) que nossos alunos desenvolvam
formas de resistir/ desconstruir/erradicar esses sistemas de desigualdade? O primeiro
passo, penso eu, é a exposição - expor os alunos à longa história do Movimento dos
Direitos Civis e à muito mais curta história do movimento Black Lives Matter, em
relação ao racismo, o e às formas como as pessoas resistem ao racismo ao longo dos
anos (TROKA, 2016, p. 54-55).21

20
“While black resilience in the face of racist violence is a beautiful thing, it is important to remember that
extreme brutality took place prior to it. Black people are oppressed by the monster of racism and all who
perpetuate it actively or inactively every minute of every day. Thus, telling stories of the past without bothering
to think of solutions for those in the present is another form of the commodification of the black body, Black
trauma is not commercial or something to be used by white people as a stepping stone into the graduate schools
of their dreams because they cared enough to launch an initiative. The trauma is real and black people need to be
humanized and liberated as soon as possible.” (Texto Original)
21
“[...] and how can we “encourage” (read: require) our students to develop ways to resist/deconstruct/eradicate
these systems of inequality? The first step, I think, is exposure – exposing students to the long history of the
 35

Ou seja, além de expor o mau do racismo, torna-se necessário expor como as pessoas
negras vem suportando/lutando até hoje. Creio que no caso de professores negros, contar sua
trajetória até ali, é um fator importante; contar como chegou até a sala de aula, contar suas
experiências com o racismo e mostrar que isso pode ser superado. Em verdade, só de se ser
um professor negro já é algo a ser levado em conta para os estudantes, tanto negros quanto
brancos.

Além de tudo, é essencial pensar sobre como serão realizadas as aulas com a temática
racismo e um dos principais pontos são os materiais a serem utilizados. Jorge (2012), em seu
trabalho intitulado “Critical Literacy, Foreign Language Teaching and the Education About
Race Relations in Brazil”22, reflete sobre as dificuldades de se ensinar Inglês de forma crítica,
ainda mais quando se envolve a questão racial:

Além dos livros didáticos, outros artefatos culturais que afetam o aprendizado do
ILE (Inglês como Língua Estrangeira), como filmes, videoclipes, programas de TV,
livros, jornais e assim por diante, precisam ser explorados a partir de uma
perspectiva crítica. Isso significa que o uso desses artefatos deve refletir sobre o que
e quem é representado (ou não), como eles são representados, por quem, com qual
finalidade, quem está empoderado (ou não) e assim por diante. Os materiais usados
no ensino raramente permitem uma leitura crítica de um mundo racializado. As
consequências dessa falta de crítica e até da própria invisibilidade, especialmente
dos negros (e das nações indígenas) nos livros didáticos e em outros materiais
didáticos do ILE, afetam, mais ou menos diretamente, a formação de identidades
raciais de alunos e professores daquela língua (JORGE, 2012, p.86).23

Nos livros didáticos, por exemplo, quando uma pessoa negra é retratada, geralmente,
aparece em cargos considerados inferiores pela sociedade ou em uma posição subalterna, já os
brancos são os que aparecem retratados como felizes, saudáveis, com uma família bem
estruturada e estabilidade financeira, dando a impressão que apenas pessoas brancas terão
algum êxito em suas vidas e que pessoas negras são inferiores. É óbvio, que o aluno irá

Civil Rights Movement and to the much shorter history of the Black Lives Matter movement to racism, and to
the ways that folk have resisted racism over the years.” (Texto Original)
22
“Letramento Crítico, Ensino de Línguas Estrangeiras e a Educação sobre Relações Raciais no Brasil”.
23
“In addition to textbooks, other cultural artifacts that affect EFL learning, such as movies, music videos and
lyrics, TV shows, books, newspapers and so forth, need to be explored from a critical perspective. This means
that the use of these artifacts should cause reflection about what and who is represented (or not), how they are
represented, by whom, with which purpose, who is empowered (or not), and so forth. The materials used in
teaching seldom allow for a critical reading of a racialized world. The consequences of this lack of criticism and
even the actual invisibility, especially of Blacks (and native nations) in textbooks and other EFL teaching
materials affect, more or less directly, the formation of racial identities of students and teachers of that
language.” (Texto Original)
 36

inconscientemente acreditar que a realidade se dá desse modo e que, talvez, seja impossível a
inversão dessa condição. Em realidade, é tão comum pessoas negras já se considerarem e
serem vistas como inferiores em relação a pessoas brancas, que torna-se necessário reverter
este quadro. A escola é o espaço ideal para que haja essa reflexão.
Tendo em vista todos os pontos citados anteriormente - os professores negros, sua
pequena quantidade e a importância dessa representatividade; a importância da reflexão racial
e como isso pode reverter o quadro do racismo; a responsabilidade de educadores sobre levar
o tema racial a ser discutido em sala de aula; a compreensão da visão do outro; a
responsabilidade e o cuidado ao trabalhar a temática racismo, para que os alunos negros
possam beneficiaram-se, de fato, com o tema e, por fim, o material mais adequado a ser
utilizado nessas aulas - a seguir será mostrada a metodologia utilizada para a análise.
 37

3. QUESTÕES METODOLÓGICAS

Este trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa, já que os dados à serem analisados
são uma transcrição de áudio gravado em sala de aula e transcrições de vídeos-diários
gravados, no período em que o estágio foi executado - primeiro semestre de 2017, sobre os
quais reflete e faz considerações sobre essas aulas ministradas. Para entendermos um pouco
melhor do que se trata a pesquisa qualitativa, podemos observar com Teixeira (2013) que:

Na pesquisa qualitativa o pesquisador procura reduzir a distância entre a teoria e os

dados, entre o contexto e a ação, usando a lógica da análise fenomenológica, isto é,
da compreensão dos fenômenos pela sua descrição e interpretação. As experiências
pessoais do pesquisador são elementos importantes na análise e compreensão dos
fenômenos estudados (TEIXEIRA, 2013, p.137).

Ou seja, nesta pesquisa utilizarei tanto de meu suporte teórico, como dos dados
coletados para a análise do estágio e de minhas próprias experiências pessoais para
fundamentar a compreensão sobre o tema abordado e interpretação para a análise a ser
realizada. Teixeira (2013), também ressalta as características da pesquisa qualitativa, três
delas são: o pesquisador observa os fatos sob a óptica de alguém interno à organização; a
pesquisa busca uma profunda compreensão do contexto da situação e a pesquisa geralmente
emprega mais de uma fonte de dados.

Levando em conta que o objetivo geral deste trabalho é refletir sobre os dados gerados
através de uma transcrição de áudio gravado em sala de aula, assim como relatos e reflexões
produzidos em vídeo-diários sobre minha primeira prática docente, do estágio supervisionado
em Língua Espanhola sobre a temática do racismo, o eixo epistemológico dessa pesquisa
encaixa-se no Enfoque Fenomenológico-Hermenêutico.

Segundo Teixeira (2013, p.127-128), o Enfoque Fenomenológico-Hermenêutico

caracteriza-se por“relações entre o fenômeno e essência, ou seja, a relação entre o fenômeno
vivido e aquele que vivencia a essência do fenômeno [...] A interpretação como fundamento
da compreensão dos fenômenos é o eixo da explicação cientifica”. O Enfoque
Fenomenológico-Hermenêutico possui elementos e pressupostos em vários níveis/aspectos.
Explicarei um pouco sobre cada nível/aspecto que será utilizado para a análise, são esses:
 38

Nível Técnico; Nível Teórico (com relação ao tipo de críticas e de propostas de mudança);
Nível Epistemológico (critérios de cientificidade); Pressupostos Gnosiológicos (concepção de
objeto e de sujeito e sua relação e Pressupostos Ontológicos (Noção de homem).

Primeiramente, o Nível Técnico, de acordo com Teixeira (2013, p. 130), diz respeito à
“utilização de técnicas não quantitativas como entrevistas, depoimentos, vivências, narrações,
técnicas bibliográficas, histórias de vida e análise de discurso”. Em relação a esse nível,
utilizei uma transcrição de áudio, gravado na primeira aula que iniciei a discussão com a
temática racismo e seis vídeo-diários gravados após as seis aulas em que discutiu-se a
temática racismo. Vale ressaltar que tanto a aula quanto os vídeo-diários foram gravados por
meio de meu dispositivo celular e que minhas falas na transcrição da primeira aula nos vídeo-
diários são em língua espanhola.
O primeiro áudio que diz respeito a primeira aula voltada para a temática transversal
racismo, possui 52min.45s. e o vídeo- diário da respectiva aula 8min; o segundo vídeo-diário,
correspondente a segunda aula sobre o racismo, 7min; o terceiro vídeo diário, correspondente
a terceira aula sobre o racismo, possui 6min.17s.; o quarto vídeo diário, correspondente a
quarta aula sobre o racismo, têm 11min.50s.; o quinto vídeo-diário, que diz respeito a quinta e
penúltima aula sobre o racismo, possui 16 min. e o sexto vídeo-diário, correspondente a sexta
e última aula, possui 12min.30s. É importante frisar que escolhi analisar apenas a primeira
aula sobre a temática racismo, porque foi a aula em que os alunos mais se manifestaram sobre
o tema.

A aula e os vídeo-diários foram transcritos a partir do modelo abaixo de transcrição,

proposto por Irala (2012, p.126):

(2‟‟) Medida em segundos das pausas mais extensas.

(.) Pausa breve

:: Extensão de um som vocálico

Ejemplo Letras ou palavras sublinhadas indicam ênfase

/ Truncamento de palavras ou desvios sintáticos

(( )) Comentário do transcritor

Ãhã, é, e Itálico (som emitido pelo aparelho fonador sem que faça parte da construção
sintática e/ou semântica do contexto em questão).

>ejemplo< Quando se expressa uma palavra ou enunciado de forma mais acelerada que as
palavras ou enunciados vizinhos.
 39

Já no Nível Teórico (com relação ao tipo de críticas e de propostas de mudança), como

destaca Teixeira (2013):

Explicitam-se críticas às abordagens fundadas no experimentalismo, nos métodos

quantitativos e nas propostas tecnicistas. Fazem denúncias, explicitam ideologias,
desvendam e decifram pressupostos implícitos nos discursos, textos e comunicações.
As propostas têm um interesse conscientizador e por práticas alternativas e
inovadoras (TEIXEIRA, 2013, p. 130).

Apesar deste trabalho não apresentar métodos quantitativos ou propostas tecnicistas, a

análise apresentará críticas, positivas e negativas a respeito de minha experiência. Além disso,
como trata-se da temática racismo, é quase impossível a análise não possuir denúncias e
posicionamentos ideológicos.

Ao que se refere ao Nível Epistemológico (critérios de cientificidade), Teixeira (2013,

p.131) diz que “confiam no processo lógico da interpretação e na capacidade de reflexão do
pesquisador (racionalidade prático-comunicativa)”, ao que se refere aos Pressupostos
Gnosiológicos (concepção de objeto e de sujeito e sua relação), Teixeira (2013, p.131)enfatiza
que “o processo centralizado no sujeito: subjetividade. Acata a presença marcante do sujeito
na interpretação do objeto estudado” e em relação aos Pressupostos Ontológicos (noção de
homem), Teixeira (2013, p.131) acrescenta que “o homem é tido como projeto, ser inacabado,
ser de relações com o mundo e com os outros. Educá-lo é desenvolver o projeto humano
numa relação dialógica e conscientizadora”. Deste modo, posso afirmar que haverá minha
reflexão acerca das transcrições com minha atenção voltada ao(s) sujeito(s) e sua(s)
subjetividade(s) para a análise. Tanto nas aulas, quanto neste trabalho em questão, o objetivo
central foi/é entender a relação do sujeito com o mundo e instiga-lo, com o intuito de que haja
uma mudança em sua (pré) concepção e a conscientização sobre o tema abordado. No capítulo
abaixo, dispõe-se, deste modo, a análise e discussão de dados.
 40

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Após a leitura da transcrição feita da primeira aula e dos vídeos-diários, destacaram-se

quatro categorias escolhidas para a análise, são essas:

 A ruptura na fala do aluno negro;

 O errôneo pensamento de que o racismo reverso existe;
 A tentativa dos alunos de negar o racismo existente com o argumento de que “somos
todos iguais”;
 O orgulho, como professora negra, de ver meus alunos desenvolverem um trabalho
sobre a temática do racismo.

Logo abaixo serão apresentadas as categorias acima, juntamente com excertos,

fundamentação teórica e percepções pessoais como indivídua negra, sobre o racismo
existente, para análise dos dados.

4.1. A RUPTURA NA FALA DO ALUNO NEGRO

Com um olhar mais geral, observa-se a partir da transcrição da primeira aula, que
houve um certo silenciamento na fala do aluno(a) negro(a) e isso se deutanto por parte de
alunos brancos quanto por parte da professora negra, em momentos que determinado aluno(a)
negro(a) estava relatando algo pessoal relacionado à sua vivência como sujeito negro ou
posicionando-se sobre o assunto. Podemos trazer a tona o conceito do lugar/posição de fala e
o quanto isso foi furtado dos alunos negros e negras daquela sala de aula. Por conceito de
lugar/posição de fala, podemos compreender que:

Lugar/posição de fala não se refere necessariamente a indivíduos dizendo algo; é um

conceito que parte da perspectiva de que as visões de mundo se apresentam
desigualmente posicionadas. Afirma a autora: “não estamos falando de indivíduos
necessariamente, mas das condições sociais que permitem ou não que esses grupos
acessem lugares de cidadania” (p.61). Trata-se de uma análise a partir da localização
dos grupos nas relações de poder, levando em conta os marcadores sociais de raça,
gênero, classe, geração e sexualidade como elementos dentro de construções
múltiplas na estrutura social. Portanto, o conceito parte das múltiplas condições que
resultam as desigualdades e hierarquias que localizam grupos subalternizados
(PEREIRA, 2018, p.155).

Em suma,o lugar de fala é a percepção de que a desigualdade e o preconceito

direcionados a determinados grupos existem e que precisam ser discutidos não apenas por
 41

aqueles que assumem posições superiores na sociedade e não refletem sobre os próprios
privilégios, mas também por aqueles que são capazes de refletir criticamente sobre os sujeitos
alvo da desigualdade e preconceito e, principalmente, por aqueles que sofrem esta
desigualdade e/ou preconceito e o reconhece (ou não). Escutar as minorias e dar espaço para
que elas se posicionem ou proporcionem aos demais o próprio relato de como é viver em uma
sociedade desigual e preconceituosa é a chave para que essa realidade possa ser revertida e foi
com este pensamento que comecei a dar minhas aulas, inconsciente de que, muitas vezes, a
teoria é mais fácil do que a prática.
Na primeira aula direcionada à temática transversal racismo, os alunos assistiram dois
vídeos sobre a questão racial. Um vídeo feito no México, onde uma mulher coloca dois
bonecos idênticos, exceto pela cor (um branco e outro negro) na frente das crianças e faz
perguntas a essas crianças sobre a beleza e personalidade dos bonecos, pautado na cor que os
mesmos possuem, como, por exemplo: “qual boneco é bonito?”, “qual boneco é feio”, “qual
boneco é mau?” e, onde, o resultado é que as crianças reproduzem, desde pequenas, o
racismo, atribuindo todas as características negativas possíveis ao boneco negro. O outro
vídeo, produzido no Estados Unidos, mostra um homem negro indo em direção a uma mulher
muçulmana, que tenta fugir, com medo. A tensão do vídeo vai aumentando conforme o
homem negro se aproxima da mulher, até que, no final, vemos que ele apenas está tentando
salvar sua vida, já que a mesma estava prestes a ser atropelada. Exposto do que se trata a aula,
podemos verificar esse silenciamento/ruptura na fala dos estudantes negros em diversos
momentos; o primeiro deles no excerto abaixo, que trata-se da primeira aula24 sobre o
racismo:

Profesora: La próxima pregunta: este video fue hecho enMéxico, ¿ piensas que el
resultado sería el mismo acá en Bagé?
Maria Eduarda: Sí.
Luíza: También pienso.
Alisson: Aqui é até mais fácil de acontecer.
Larissa: No, no, no.
Alisson: Não vem falar que não, aquí é bem mais fácil./ ((él alumno en cuestión es
negro))
Larissa: Aqui no Brasil ninguém fala em Espanhol (ALVES, 2017).

Como podemos observar, os alunos estavam refletindo se o resultado do primeiro

vídeo (crianças reproduzindo o racismo desde muito cedo) seria parecido se houvesse o

24
É importante destacar que todas as transcrições de áudios gravados em sala de aula, expostos na análise,
tratam-se, somente.de excertos da primeira aula sobre a temática do racismo, como já foi dito em um momento
anterior.
 42

experimento na cidade dos mesmos, Bagé, Rio Grande do Sul. Maria Eduarda, que é negra,
não hesitou em responder rapidamente a pergunta, com uma resposta seca e direta: “sí”,
seguida por Luíza, que é branca, concordando com a mesma.
O aluno negro, Alisson, manifestou-se, dizendo que aqui era mais fácil de acontecer
(pessoas manifestarem o racismo desde cedo) e, em contrapartida, a Larissa, que possui a cor
branca, respondeu que não, três vezes seguidas. Quando o garoto tentou contra argumentar,
foi cortado pela mesma, que disse que não falávamos a língua espanhola no país, utilizando-
se, deste modo, de um argumento extremamente raso apenas para desviar a atenção do
assunto que realmente importava; cortando a linha de raciocínio do estudante negro sobre a
temática racismo por algo que, considero, desnecessário.
É interessante observar esse diálogo ocorrendo em resposta à pergunta de que se eles
acreditam que as crianças reproduzem o racismo desde cedo aqui em Bagé, já que, a Larissa
que é criança, reproduziu algo que pessoas adultas geralmente fazem quando se discute o
racismo: desviar a atenção do assunto para algo que foge do tema, eliminando a questão da
cor para ater-se a outros aspectos, muitas vezes sem relevância. Com essa fala, a aluna
evidenciou que as crianças de Bagé (já que a mesma é criança) reproduzem desde muito cedo
as formas de expressão de adultos de seu convívio e não estou dizendo que ela tenha sido
racista com essa fala, contudo se ela reproduz formas de expressão parecidas com as dos
adultos, para não se ater ao tema racismo, quem dirá que a mesma não reproduzirá ideias
racistas?
Por exemplo, na última conversa sobre racismo que tive com meu ex namorado, que é
branco, levei a tona para a conversa sobre como os guardas perseguem pessoas negras no
supermercado, sobretudo homens negros. Meu ex namorado acreditava fielmente que pessoas
negras não eram perseguidas dentro do mercado devido a sua cor, mas sim devido as
vestimentas que utilizavam. Ele disse-me que “se eu me vestisse com roupas largas e boné
também seria perseguido”, sendo que o mesmo já havia utilizado a vestimenta mencionada,
várias vezes dentro de diversos estabelecimentos, e não foi algo de perseguição, mesmo
estando comigo, mulher negra, do seu lado. Parece-me que quando tenho um homem branco
ao meu lado, não importa o modo que ele se vista, isso resultará em um não preconceito direto
direcionada a mim mesma. Muitas vezes que saia com meu melhor amigo, negro, éramos
seguidos em supermercados (e nem usávamos roupas largas) e inclusive houve, em uma das
vezes, uma discussão verbal entre meu amigo e um segurança do mercado, onde senti na pele
o quão doloroso é ter que ainda saber que as pessoas viam a meu amigo e a mim como
ladrões, por nossas cores. Neste dia, meu amigo chegou a conversar com o gerente do local
 43

sobre a situação, mas recordo-me da expressão facial das pessoas que observaram a discussão,
pareciam que elas nos consideravam loucos por denunciar algo que estava ocorrendo, o que
para mim é uma falta de percepção e criticidade sobre o racismo existente.
Dias atrás, estava discutindo com uma amiga, também negra, sobre o fato de que,
mesmo sendo mulheres negras, reproduzimos o racismo de diversas formas, ela relatou que,
com frequência, guarda o celular rapidamente quando algum garoto negro, que parece de
classe social mais desfavorecida, vem em sua direção, mas que não faz o mesmo quando um
garoto branco, de classe social mais desfavorecida, vem em sua direção. Recordei-me de
quantas vezes fiz o mesmo e me lembrei que quando adverti uma amiga de cor branca sobre
esta atitude que ela também possui, ela negou, dizendo que não guarda o celular por um
garoto ser negro, mas sim pelo “jeito” que tem, sendo que quando garotos brancos que
possuem o mesmo “jeito” dos negros que ela descreve, ela não tem a preocupação sobre
guardar o celular ou não. Ou seja, as pessoas, de modo geral, tendem a desviar o assunto sobre
a cor das pessoas influenciarem em suas atitudes e pensamentos racistas e negar que o
racismo existe, utilizando-se de argumentos que, se pararmos para analisar, não são
verdadeiros em sua grande maioria.
Voltando ao diálogo de meus alunos, preciso explicitar de que além da aluna ter
cortado a linha de raciocínio do estudante, eu, como professora, fiz o mesmo, como podemos
observar no excerto a seguir:

Profesora: Pero, ¿piensan que si fueran negros, no sufrirían con eso? Por ser negro…
Larissa: Sim.
Duda: Sim.
Profesora: ¿Y querían ser negros del mismo modo?
Duda: Sim.
Alisson: Eu não sofro por ser negro/quer dizer, eu não posso me importar/.
Profesora: Correcto. (2”) La próxima pregunta [...] (ALVES, 2017).

Uma das alunas brancas, Duda, havia dito que queria ser negra, perguntei a ela se ela
não pensava que sofreria se fosse negra, devido a cor da pele e ela respondeu que sim e em
momento algum foi cortada. Já quando o estudante Alisson foi relatar sua experiência dizendo
que não sofre por ser negro, foi interrompido por mim mesma. Fico imaginando os motivos
dessa minha interrupção em sua fala e creio que foi pelo fato de sua resposta “eu não sofro
por ser negro”. Eu, como mulher negra, queria tanto mostrar a faceta ruim de ser negro, que
pensava que comentários positivos, que não inspirassem a compaixão e piedade de alunos
brancos não fossem bem vindos naquela aula – que os alunos deveriam ver somente o quanto
pessoas negras sofrem por serem negras.Já no excerto abaixo, uma aluna relata o racismo que
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sofreu e além de eu não mostrar uma solução para isso, deixei a mesma ter seu espaço de fala
roubado por uma estudante branca, como podemos verificar a seguir:

Maria Eduarda: Me chamaram de um monte de coisa (.) de “macaca, vai branquear

sua pele, porque sua pele não é boa”, coisas assim.
Profesora: ¿ Aquí na escuela?
Maria Eduarda: Sí.
Profesora: ¿Y cómo te ha sentido con eso?
Maria Eduarda: Eu me senti/ (.) parecia que eu era a culpada.
Profesora: ¿Por qué pensó que era culpada?
Maria Eduarda: Não sei (3”), tenho esse sentimento quando acontece uma coisa
dessas/mas depois eu percebi/daí minha mãe falou que a culpa não era minha, (4”)
mas eu não queria passar por isso.
Profesora: ¿ Cuántos años tenía?
Maria Eduarda: Eu tinha uns seis, sete anos…
Duda: Acho que todos somos iguais, não importa a cor assim (.) e quando a gente
sofre isso a gente sofre e sente muito (ALVES, 2017).

A aluna, Maria Eduarda, estava narrando uma experiência traumática de sua vida, onde
relatou ter sido chamada de macaca, onde a mandaram clarear sua pele e onde relatou o
quanto sentiu-se culpada por algo que haviam feito contra ela, finalizando seu discurso
dizendo que não queria passar por isso. Nesse excerto acima pode-se observar não apenas a
ruptura em sua fala por parte de uma aluna branca, mas também a minha falta de preparo,
como professora, sobre a situação.
Primeiramente, é importante enfatizar que, nessa aula, eu gostaria que houvesse esse
tipo de relato, não apenas como modo dos alunos negros desabafarem suas vivências
negativas como sujeitos negros, mas como modo de que os alunos brancos pudessem perceber
como o racismo atua e que fossem capaz de percebê-lo. Entretanto, não pensei em como eu
mesma reagiria a esses relatos; não levei em conta que, como mulher negra isso me afetaria,
não pensei o que poderia responder ou que reflexões poderia trazer à tona após um aluno
negro(a) fizesse um relato e, principalmente, não pensei na possibilidade de um relato, como o
transcrito acima, pudesse gerar outros sentimentos a não ser tristeza e empatia. Não levei em
conta que uma aluna branca poderia desqualificar um relato de racismo pessoal forte vindo de
uma aluna negra.
A aluna Duda, garota branca, ao responder ao relato com “ acho que todos somos
iguais, não importa a cor [...] quando isso acontece a gente sofre e sente muito”, além de
desqualificar o racismo existente com o “acho que todos somos iguais”, ainda diminui um
sofrimento que ela não sabe o que é, por ser branca. Quando ela diz que “quando isso
acontece a gente sofre e sente muito” ela dá a entender que, como uma pessoa branca, ela
passa pelas mesmas situações, como se já tivesse sido alvo de racismo e tivesse passado e/ou
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sentido o que a aluna Maria Eduarda passou/sentiu, o que não é verossímil. Não dá para saber
o porquê dessa resposta, mas podemos notar que ela tentou dizer, após aquele relato, que o
racismo pelo qual a Maria Eduarda passou, não é racismo, mas algo que acontece com todos
os seres humanos, sejam brancos ou negros, desvalidando a fala da Maria, desvalidando o
conteúdo que eu havia passado até então e desvalidando o racismo existente.
De acordo com Adejota (2016), um dos pontos chave para que alunos negros possam
refletir criticamente em aulas sobre racismo é tendo uma mediadora que faça o melhor para
que os sujeitos negros ali presentes não sofram o que sofrem fora da sala de aula e para que
suas experiências em relação ao racismo sejam relatadas e escutadas de forma que além de
serem compreendidos, não tenham suas falas colocadas em pautas, como se seus relatos
fossem algo a se discutir, já que foi um trauma que vivenciaram e, não menos importante, a
professora, como mediadora da discussão, deve mostrar como outros negros resistiram a essas
agressões para que suas histórias negativas possam ser convertidas em luta contra o racismo.
A aluna Maria Eduarda pode não ter passado novamente dentro de sala de aula, não
pelo que eu saiba, por uma situação de racismo pela qual passou aos seus seis/sete anos,
entretanto talvez tenha se perguntado a razão pela qual expôs a todos algo tão triste e íntimo
sem que os demais demonstrassem empatia ou sem que a professora tomasse alguma atitude
ou dissesse algo acolhedor para que ela não revivesse algo ruim apenas por reviver.
Acredito que um dos fatores que me deixa intrigada, como professora, é que na época,
mesmo com muita reflexão sobre o tema racismo em si e como abordá-lo em sala de aula, não
percebi os erros que cometi. Após cada aula, gravava vídeo-diários, falando minhas
percepções sobre a aula ministrada. O excerto abaixo, que diz respeito ao vídeo-diárioda
primeira aula sobre o racismo, demonstra minhas percepções, da época, sobre os excertos
transcritos e comentados acima.

¡Hola! Creo que de todas las clases, la clase cinco fue la mejor de mi vida/ que ya he
dado, porque yo conseguí sacar de los alumnos ideas excelentes, ideas/ (3'') estoy
muy feliz como maestra. Entonces, creo que lo objetivo de mi clase (.) fue claro y
definido (.), hubo relación entre las actividades que fueron desenvolvidas y (2”) fue
perfecto (ALVES, 2017).

Ou seja, naquele momento, denominei a aula como a melhor aula que dei em minha
vida e, além disso, a considerei “perfeita” (hoje, a analisando, a enxergo como uma aula cheia
de falhas), não reconhecendo os vários erros que cometi com alunos negros. Reproduzi nessa
aula algo que tento combater. Embora decepcionada, é gratificante poder ter a opção de rever
meus erros, para não serem cometidos futuramente. A reflexão torna-se, deste modo, algo que
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deve ser imprescindível na vida dos professores, onde não há como ter-se um progresso, como
indivíduo e como educador, sem que a reflexão em torno das próprias aulas ocorram.

4.2. O ERRÔNEO PENSAMENTO DE QUE O RACISMO REVERSO EXISTE

Podemos definir o racismo como um fator que ocorre quando se há um pensamento

(consciente ou não), principalmente coletivo, de que uma raça é inferior a outra, devido,
principalmente, às suas características físicas, que faz com que essa coletividade passe a ter
falas e ações racistas (conscientes ou não), que prejudicam direta e indiretamente sujeitos
pertencentes a essa outra raça, considerada subalterna.
Apresentado todo o referencial teórico e relatos até essa parte do trabalho, é quase
impossível negar de que existe um racismo institucionalizado contra pessoas negras no Brasil;
podemos ver isso tanto de forma direta, quanto de forma velada, mas e quanto ao racismo
reverso? O racismo reverso é uma crença difundida entre brancos, que veio a ganhar força
recentemente no Brasil, após negros terem se manifestado de forma mais direta e incisiva
sobre o racismo que vem sofrendo. Sobre isso, Djamila Ribeiro, filósofa, feminista e
acadêmica pesquisadora brasileira, que possui mestrado em Filosofia Política pela
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), diz:

Não existe racismo de negros contra brancos ou, como gostam de chamar, o tão
famigerado racismo reverso. Primeiro, é necessário se ater aos conceitos. Racismo é
um sistema de opressão e, para haver racismo, deve haver relações de poder. Negros
não possuem poder institucional para serem racistas. A população negra sofre um
histórico de opressão e violência que a exclui (RIBEIRO, 2014, p.1).

Ela ainda acrescenta que:

Para haver racismo reverso, deveria ter existido navios branqueiros, escravização
por mais de 300 anos da população branca, negação de direitos a essa população.
Brancos são mortos por serem brancos? São seguidos por seguranças em lojas? Qual
é a cor da maioria dos atores, atrizes e apresentadores de TV? Dos diretores de
novelas? Qual é a cor da maioria dos universitários? Quem são os donos dos meios
de produção? Há uma hegemonia branca criada pelo racismo que confere privilégios
sociais a um grupo em detrimento de outro (RIBEIRO, 2014, p.1).

Muitas vezes, tanto em redes sociais quanto na universidade, praças, bares, enfim,
diversificados espaços, deparei-me com comentários de pessoas brancas que acreditavam
fielmente que eram vítimas do racismo por possuir a cor branca, entretanto não esperava que
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em minha primeira prática docente, onde seria trabalhada a temática racismo, haveriam
crianças que posicionaram-se como acreditando haver o racismo reverso no Brasil. No excerto
abaixo, eu havia perguntado a eles, direcionando a pergunta, principalmente, aos meus alunos
negros, sobre já ter sofrido ou presenciado uma situação de racismo, ao passo que dois alunos
negros responderam que sim e três alunos brancos também responderam que sim, dois deles
afirmando que haviam passado por uma situação de racismo, como podemos analisar no
excerto abaixo:

Profesora: [...] La próxima pregunta: ¿Ya has sufrido o has presenciado una
situación de racismo? ¿Cómo te has sentido?
Duda: Mucho.
Larissa: Sí.
Rafael: Sí.
Alisson: Rafael, você é branco.
Rafael: Mas não tem nada a ver.
Maria Eduarda: Eu já sofri.
Alisson: Eu ignoro (ALVES, 2017).

Como podemos observar, a Duda, aluna branca, respondeu “muito”, como se já tivesse
passado por diversas situações de racismo. A Larissa, que é loira (branca), respondeu que sim
e o Rafael, também branco, respondeu que sim. Nota-se que os alunos brancos foram os
primeiros a manifestar-se sobre já ter sofrido racismo. Quando o aluno branco, Rafael, disse
ter sofrido racismo, o aluno negro, Alisson, contestou com “você é branco”, dando a entender
que como o mesmo era branco, parecia ser impossível ter passado por isso. Em contraponto, o
garoto branco, Rafael, disse que “não tem nada a ver”, como se a cor não fosse um fator
significativo sobre as pessoas sofrerem racismo ou não em nosso país.
Em seguida, a aluna Maria Eduarda, negra, disse que já sofreu e depois, como visto na
seção anterior, relatou que foi chamada de macaca, entre outros adjetivos extremamente
ofensivos. Teve um pouco de sua fala cortada, creio que devido a agitação que tornou-se a
sala de aula, pelo aluno Alisson, que é negro, o mesmo que havia repreendido o Rafael por ser
branco e dizer que sofre racismo. Sua fala foi “eu ignoro”, como se mesmo que sofresse por
sua cor negra, deixasse isso de lado.
Isso trouxe recordações de toda minha infância e adolescência, onde sofria o racismo
de diversas formas e em diversos contextos; eu sequer sabia que racismo é crime e mesmo
que algo dentro de mim dissesse que aquele comportamento alheio era errado, sentia que era
mais fácil fingir que não havia escutado o insulto do que tomar alguma atitude sobre isso e
acredito que este aluno, ao dizer que ignora, toma a mesma atitude que tive por muito tempo.
Encarar o racismo não é algo fácil e, observa-se, muitos negros ignorando o racismo que
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sofre, até porque, muitas vezes, quando manifestam-se sobre isso, mesmo que amparados pela
lei, nada é feito sobre.
Lembro da primeira vez, no ensino fundamental, que tentei posicionar-me sobre o
racismo que estava sofrendo: em lágrimas fui até o professor e depois até a diretoria explicar
o que estava ocorrendo, não obstante nenhuma providência foi tomada e continuei sendo alvo
de racismo do grupo em questão. Pergunto-me se este aluno, o Alisson, já passou algo do tipo
pra dar uma resposta tão direta e seca como “eu ignoro” – o modo que ele disse deu a
entender que ele ignora pois não há muito o que se fazer sobre.
Após o aluno Alisson dizer que ignora o racismo que sofre, a sequência do diálogo é o
que vem a seguir: “Duda: Eu sou branca e já sofri, me chamaram de pálida, cor de papel/
Alisson: Já me chamaram de carvão. (Excerto da Transcrição-Primeira aula sobre o racismo,
ALVES, 2017).” Analisando este excerto acima, pode observar-se que a Duda, garota branca,
relatou que já sofreu racismo, pois foi chamada de “pálida” e “cor de papel” e, depois de seu
relato sobre sofrer racismo por sua cor branca, o aluno Alisson, que é negro, manifestou-se
novamente, desta vez, dizendo que foi chamado de carvão. Pareceu-me, no momento, que o
aluno Alisson respondeu com “já me chamaram de carvão” ao comentário de Duda, tentando
reforçar que o racismo em relação aos negros é o que prevalece. Considero que é o único
existente, encontrando apoio novamente, na mestra em Filosofia Política, Djamila Ribeiro:

Danilo Gentili quis comparar o fato de ser chamado de palmito com o fato de um
negro ser chamado de carvão. E disse ser vítima de racismo, mostrando o quanto
ignora o conceito. Ser chamado de palmito pode até ser chato e de mau gosto, mas
racismo não é. A estética branca não é estigmatizada. Ao contrário, é a que é
colocada como bela, como padrão. Danilo Gentili cresceu num País onde pessoas
como ele estão em maioria na mídia, ele desde sempre pôde se reconhecer. Pode até
ser chato, mas ele não é discriminado por isso. Que poder tem uma pessoa negra de
influenciar a vida dele por chamá-lo de palmito? Nenhum (RIBEIRO, 2014, p.1).

Em suma, neste relato, Djamila descreve o que ocorreu em grande parte das aulas que
dei, utilizando um contexto diferente; o contexto em que o apresentador Danilo Gentili disse
nacionalmente que sofreu racismo reverso por ter sido chamado de palmito. Vários alunos
brancos, sobretudo a Duda e o Rafael, relataram sofrer racismo por ter sido chamados de “cor
de papel”, “pálida” e “folha de ofício”, porém o ocorrido pode ter sido, no máximo,
desconfortável para eles. O fato deles terem sido chamados por estes nomes não os fizeram,
nem os farão, sofrer com o racismo estrutural, direcionado aos negros, que existe em nossa
sociedade. Já o aluno Alisson, que relatou ter sido chamado de carvão, provavelmente vai
sofrer. Pessoas brancas, no Brasil, não perdem oportunidades de emprego por serem brancas e
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nem são mortas “acidentalmente” devido a isso, o que ocorre com frequência com jovens
negros, que possui a maior taxa de homicídio direcionado a eles no Brasil (OLIVEIRA,
2017). Por conseguinte, o fato de brancos receberem essas ofensas, não afetará nada em suas
vidas, apesar de não ser algo confortável (uma pessoa branca ser chamada de “papel de
ofício” pode ser apenas uma reprodução de racismo ou rejeição da branquitude, realizada por
um negro já cansado de sofrer). Em contrapartida, no caso dos negros, não trata-se apenas de
desconforto, mas de mais um modo de preconceito racial, dentre outros vários âmbitos em
que o racismo manifesta-se em sua vida. Sobre isso, Ribeiro (2014, p.1), diz que:

Muitas vezes o que pode ocorrer é um modo de defesa, algumas pessoas negras,
cansadas de sofrer racismo, agem de modo a rejeitar de modo direto a branquitude,
mas isso é uma reação à opressão e também não configura racismo. Eu posso fazer
uma careta e chamar alguém de branquela. A pessoa fica triste, mas que poder social
essa minha atitude tem? Agora, ser xingada por ser negra é mais um elemento do
racismo instituído que, além de me ofender, me nega espaço e limita minhas
escolhas (RIBEIRO, 2014, p.1).

Quando nós, negros, falamos em racismo, estamos falando do racismo

institucionalizado, do racismo estrutural, que é um racismo que todos negros acabam sofrendo
devido o olhar negativo perante eles de toda uma sociedade; onde uma sociedade inteira
funciona o reproduzindo, de várias formas possíveis e que vem de uma longa data histórica:
foram 300 anos de escravidão e são pouco mais de 100 anos de liberdade. As marcas da
escravidão perduram até hoje, não é à toa que grande parte das periferias são compostas por
corpos negros. A população negra brasileira ainda carrega o peso de seu passado em vários
níveis e é uma estrutura social difícil de ser mudada. Ainda vivemos em um país onde,
pessoas brancas, picham, inclusive em universidades públicas, frases como “Os negros ainda
voltarão para a senzala”.
Como disse anteriormente, não esperava essa resposta dos meus alunos brancos, foi
uma surpresa, então ao invés de direcionar-me para aqueles que eu sabia que, de fato, sofriam
racismo e dar-lhes uma atenção maior, direcionei-me para aqueles que eu não acreditava
sofrer o racismo institucionalizado, como podemos ver no excerto abaixo:

Profesora: Pero, ¿las personas blancas de acá ya sufrieron racismo?

Duda: Sí.
Profesora: ¿ Ya sufriste racismo, Duda?
Duda: Não/sim, já me chamaram de branquela, branquela azeda.
Rafael: Já me chamaram de folha de ofício. Pessoa branca sofre racismo (ALVES,
2017).
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Os alunos brancos continuaram a repetir que sofriam racismo, citando termos de

ofensas que sofreram, tais como “branquela, branquela azeda, folha de ofício” e terminando a
fala afirmando que “pessoa branca sofre racismo”. O áudio após essa afirmação foi um
tumulto; tanto dos alunos brancos afirmando que sofrem racismo, quanto dos alunos negros
dizendo que apenas negros sofrem racismo. Inclusive, até eu mesma, na posição de
professora, não soube mediar e entrei na discussão afirmando que o racismo contra pessoas
brancas não existem, todavia sem argumento válido para sustentar o que dizia.
Agora, pergunto-me: se o que ensinei aos meus alunos é que o racismo é inferiorizar
alguém pela sua cor, pela sua raça, e sabendo que ofensas, mesmo que isoladas e mesmo que
sem impacto algum na vida de uma pessoa branca pode ocorrer, como eu esperava que os
alunos brancos fossem compreender isso? Pelo que me recordo, expliquei a eles que o
racismo era inferiorizar alguém pela cor da pele e que isso ocorria com pessoas negras,
contudo em nenhum momento disse à eles o que disse acima sobre o racismo
institucionalizado/estrutural, que era o que, de fato, gostaria que eles entendessem. Como eles
poderiam compreender, sem eu explicar? Ou melhor, como eles poderiam compreender se
nem eu mesma compreendia? Se eu apenas reproduzia o discurso que não havia racismo
reverso, contudo não sabia justificar o que dizia?
Deste modo, concluo este tópico mostrando o quanto professor precisa antever
situações que podem acontecer durante a aula. Por exemplo, no caso do racismo reverso eu,
como professora, deveria prever que algum aluno traria isso à tona e deveria ter o material ou
uma resposta assertiva sobre o tema. Mais do que isso, se minha proposta era discutir a
temática racismo, deveria dominar o assunto ou, ao menos, ter argumentos sólidos para
conduzir uma discussão. É importante frisar que, ao decorrer das outras aulas, tentei mostrar a
partir de relatos sobre o racismo que circula o mundo o quanto pessoas negras são afetadas
por esse racismo estrutural existente, mas em nenhum momento fui direta sobre esta
explicação.

4.3. A TENTATIVA DOS ALUNOS DE NEGAR O RACISMO EXISTENTE COM O

ARGUMENTO DE QUE “SOMOS TODOS IGUAIS”

Um fator interessante, que pôde-se observar durante as aulas sobre o racismo, que
perdurou desde a primeira aula em que o assunto foi discutido, até a apresentação dos
trabalhos finais (cartazes e vídeo sobre a conscientização do racismo), foi o fato de que as
crianças da turma, apesar de estarem discutindo sobre o racismo e parecerem reconhecer do
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que ele se trata, vez ou outra, tentavam, através de seus discursos, negar que o racismo existe,
principalmente os alunos brancos. No excerto abaixo podemos verificar isso:

Profesora: Gente, calma, ¿entonces piensan que el resultado sería el mismo?

Duda: Yo quería ser negra.
Profesora: ¿Quería ser negra? Cuántos acá querían ser negros?
Larissa: Tanto faz, somos todos iguais (ALVES, 2017).

Primeiramente, fiz uma relação sobre o vídeo que eles haviam assistido (como já
mencionei acima, o vídeo mostra crianças reproduzindo o racismo desde muito novas) com
suas realidades. Em síntese, quando perguntei se o resultado seria o mesmo aqui na cidade de
Bagé, ou seja, se as crianças reproduziriam o racismo desde novas aqui em Bagé, a aluna
Duda, que é branca, deu uma resposta não esperada: “yo queria ser negra”. Não há como dizer
se ela estava sendo sincera ou não sobre o fato de querer ter a pele escura, mas no momento
em que ela disse isso, pareceu-me, num primeiro momento, que seu único objetivo era querer
chamar atenção para si, mas depois de analisar melhor, percebi nessa fala não somente um
querer chamar atenção, mas um modo de querer negar o racismo existente, como se ela
estivesse querendo dizer “se o racismo existisse mesmo, por que eu iria querer ser negra? Por
que eu iria querer sofrer?”. Ademais, compreendi essa fala como uma forma de negar ser
racista ou de tentar evidenciar de que não se é racista, até porque, como alguém seria racista já
que gostaria de ter a pele negra? E isso é um discurso muito comum entre adultos que, vez ou
outra, dizem “não sou racista, até tenho um amigo negro”.
Após a aluna ter feito a declaração sobre ter o desejo de ter a pele escura, eu a indaguei
sobre o que ela havia falado, querendo entender o porquê disso. Falhei ao fazer duas
perguntas ao mesmo tempo, porque isso fez com que ela não me respondesse. Além disso,
também perguntei se mais alguém da sala, que era branco, tinha essa vontade de ter a pele
negra e, para a minha surpresa, metade dos alunos brancos disseram que sim, deste modo,
percebi que não só a aluna Duda, mas que toda a classe tentava, ao dizer que gostaria de ser
negro, relativizar o racismo; como se o racismo fosse algo tão inexistente ou como se as
pessoas negras sofressem tão pouco com os estereótipos atribuídos a elas, que não havia
diferença para eles ser brancos ou negros, já que como a aluna Larissa disse ao final do
diálogo acima: “tanto faz, somos todos iguais”.
A frase “somos todos iguais”, dita primeiramente pela aluna Larissa, que também é
branca, foi repetida várias vezes durante todo o contato que os alunos tiveram com a temática
racismo, acredito que como uma forma de negar o racismo existente. Também pode notar-se
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que antes dela dizer que somos todos iguais, ela disse “tanto faz”, como se não houvesse
diferença entre ser um sujeito branco ou negro em nossa sociedade. Quando um sujeito fala
que “tanto faz, somos todos iguais”, ele está ignorando o fato de que ele, como branco, possui
privilégios em relação ao negro e, o negro dizendo isso, está tentando ignorar ou
simplesmente não reconhece a condição subalterna em que se encontra. Creio que muitas
pessoas adultas diriam e dizem “somos todos iguais” e é algo que as crianças terminam
reproduzindo. Apesar de saber que, como crianças, eles ainda possuem certa ingenuidade, eles
já estão, mesmo que inconscientemente, não só reproduzindo algo que tenta negar o racismo,
mas como também, ao negar o racismo, terminam por manter seus privilégios como sujeitos
brancos.
Já no excerto abaixo, temos, como mencionei, além de uma garota branca
reproduzindo a frase “somos todos iguais”, um garoto negro também fazendo o mesmo:

Luíza: Não tem porque serem preconceituosos, somos todos iguais.

Alisson: Eu tava falando para ele, que se fosse comigo, um cara tipo eu, por eu ser
mais neguinho e o cara me zoasse/ pensando bem/não adiantaria falar para mim que
o branco é mais bonito (4”) ou/todos somos iguais.
Profesora: Pero se fuese niño, se tu fuese niño/ porque ahora tu ta eres mayor/ pero,
se fuese niño (2”)
Alisson: Não faz diferença, sempre tive isso na vida.
Profesora: ¿Siempre?
Alisson: É a mesma coisa, sempre tive isso em mente.
Rafael: Amém, ter uma cabeça (ALVES, 2017).

O diálogo acima começa com uma das garotas, que é branca, falando em determinado
momento da discussão que não há porque serem preconceituosos, já que todas as pessoas são
iguais. Tive um contato maior com essa aluna, por ela ser participativa e procurar-me antes e
depois das aulas e, entendo que, talvez, ela tenha dito isso com certa ingenuidade, no sentido
de não haver motivos para alguém ser preconceituoso, já que todos são seres humanos. Talvez
ela realmente veja dessa forma.
Lembro-me que a primeira vez que conversei com minha melhor amiga, também
branca, sobre como o racismo permeia minha existência, ela levou um choque; não por eu
querer tratar do assunto com ela, mas por ela nunca ter reconhecido o racismo que havia no
mundo – minha melhor amiga nunca demonstrou uma atitude racista em todo momento que
estive do seu lado e, talvez, por ter esse respeito e empatia com o outro ser humano, não
percebia questões como essa. Porém, é importante destacar que não significa que porque
determinada pessoa não seja racista e/ou não perceba o racismo, que o racismo deixará de
existir. A falta de criticidade sobre esse tema apenas beneficia as pessoas brancas e mesmo se
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o indivíduo branco for uma pessoa livre de preconceitos, que trata todos os seres humanos do
mesmo modo, não é o bastante para que os negros, por exemplo, possuam os mesmos
privilégios que eles. A única coisa que pode mudar a situação do sujeito negro em nossa
sociedade, é as pessoas se conscientizarem sobre a realidade existente e, a partir disso,
conscientizar outras pessoas, para que um dia essa realidade de racismo possa ter um fim.
Após a fala dessa aluna, o estudante Alisson, que é negro e que sempre se manifestava
nas discussões, disse que estava comentando com um colega que se ele passasse por uma
situação de racismo em que fosse rechaçado devido a sua cor, ele não se importaria e
ignoraria. Depois de ter manifestado essa ideia, ficou alguns segundos em silêncio, vacilou no
que iria dizer e terminou sua fala dizendo que “todos somos iguais”. Honestamente, não
acredito na veracidade dessas palavras. Como mulher negra, que já passou por diversas
situações de racismo, sei o quanto isso machuca e creio que ele tentou, com essas palavras,
demonstrar força, porque foi uma estratégia que utilizei por muito tempo e que não foi fácil de
suportar. Quando era rechaçada por conta da minha cor, eu aparentemente ignorava, fingia
que não me importava, que não machucava, que eles poderiam continuar dizendo o quanto
quisessem que não iria interferir em quem sou, até que chegou em um ponto que não aguentei
mais ser vítima disso e decidi reagir, o requer muita coragem. Muitas vezes quando o sujeito
negro passa por uma situação de racismo, mas ainda não sabe do que se trata, ou sabe, porém
não sabe como proceder, ele se cala; se cala porque é mais cômodo, se cala porque ao ignorar
ele tem a falsa sensação de que se ele não se importar com aquilo, tudo vai ficar bem, o que
não é verdade.
Seguindo adiante, após o aluno Alisson dizer que ignoraria e não se importaria com
uma situação em que sofresse racismo, perguntei como ele se sentiria se passasse por uma
situação de racismo quando criança, ao que ele respondeu que sempre pensou dessa forma, ou
seja, que nunca deixaria se afetar pelo racismo. Como disse anteriormente, não acredito, por
minhas vivências e vivências de várias outras pessoas negras que tive contato, que isso seja
possível, mas claro, posso estar enganada. Enfim, após ele ter dito em como nunca se deixou
afetar pelo racismo, o aluno Rafael, que possui a cor branca, respondeu “Amém ter uma
cabeça”, como se o aluno Alisson fosse inteligente por suportar uma situação de racismo e se
calar perante a isso. Já vi em diversos espaços a mesma situação que descrevi: pessoas
brancas elogiarem pessoas negras que se calam perante ao racismo, como se os negros que se
manifestam sobre isso estivessem se vitimizando.
O aluno Rafael reproduziu um comportamento típico de pessoas que não possuem
empatia pela causa dos outros, assumindo que uma pessoa que ignora o racismo ao invés de
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posicionar-se é mais inteligente. Compreendo pessoas brancas assumindo essa posição - se o

negro não puder refletir criticamente e responder ao racismo que lhe é acometido, ele, como
branco, tem mais possibilidade de continuar usufruindo de seu privilégio sem ninguém para
incomodá-lo. Óbvio, talvez o aluno Rafael não possui consciência desse fato ao dizer essas
palavras: é apenas uma criança, mas percebe-se que já perpetua esse pensamento de pessoas
adultas, que enxergam o racismo como algo inexistente ou como algo que não deve ser
pensado e discutido.
Algo parecido ocorre no excerto abaixo:

Maria Eduarda: Não sei (3”), tenho esse sentimento quando acontece uma coisa
dessas/mas depois eu percebi/daí minha mãe falou que a culpa não era minha, (4”)
mas eu não queria passar por isso.
Profesora: ¿ Cuántos años tenía?
Maria Eduarda: Eu tinha uns seis, sete anos…
Duda: Acho que todos somos iguais, não importa a cor assim (.) e quando a gente
sofre isso a gente sofre e sente muito (ALVES, 2017).

O diálogo acima, já visto no primeiro tópico e analisado sob a perspectiva da ruptura

na fala do aluno negro dá, também, para ser pensado neste tópico sobre a negação do racismo.
Após a aluna Maria Eduarda, que é negra, ter dado um relato forte: dizer que foi chamada de
macaca, a terem mandado branquear sua pele, e relatar que sentia-se culpada pelas ofensas
que sofreu, a aluna Duda, que é branca, simplesmente disse “acho que todos somos iguais,
não importa a cor”. A aluna havia acabado de mencionar o quanto havia sofrido devido a cor
de sua pele e a aluna branca, do mesmo modo, foi capaz de tentar se referir a igualdade; como
se ela ou outra garota branca daquela turma tivesse passado por uma situação parecida ou
sentisse a dor que a Maria Eduarda sentiu ao escutar essas palavras racistas.
É difícil de se imaginar que, mesmo escutando um relato tão forte, alguém possa
relativizar o racismo. Entendo que ela, a Duda, tinha, na época, apenas 14 anos e talvez
pudesse ter se sentido desconfortável com o relato e por isso disse essas palavras, sem pensar
muito, talvez com o intuito de até confortar a garota que havia feito o relato, mas o racismo
não é algo confortável e quando alguém negro expõe um relato tão forte, o mínimo que se
espera é não escutar um “somos todos iguais”. Obviamente, eu, como professora, por não
estar preparada, também errei ali, deveria ter intervido e fazê-los refletir e se perguntarem o
porquê de acreditar que há a igualdade, mesmo sendo expostos a todo material que haviam
visto na aula até então e a relatos de como é passar por uma situação de racismo, como o
depoimento da aluna Maria Eduarda.
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4.4. O ORGULHO, COMO PROFESSORA NEGRA, DE VER OS ALUNOS

DESENVOLVEREM UM TRABALHO SOBRE A TEMÁTICA DO RACISMO

Foi de extremo valor para mim, ter minha primeira prática docente trabalhando com os
alunos um assunto que possui tanto significado em minha vida e que acredito ser essencial ser
estudado nas escolas como forma de desenvolver o pensamento crítico dos alunos. Apesar das
falhas e falta de preparo para conduzir a discussão sobre o racismo em alguns momentos de
aula, creio que toda discussão que tivemos serviu para que tanto eu quanto meus antigos
alunos se beneficiassem da discussão e crescessem como seres humanos capazes de refletirem
sobre a realidade atual existente. Após as discussões iniciais sobre o racismo, que foram de
extrema importância para os alunos desenvolver o trabalho que fizeram, eles já começaram,
com minha ajuda, a produzir materiais sobre o racismo e iam os modificando conforme o que
liam e percebiam sobre o assunto. No excerto abaixo, que diz respeito à transcrição do vídeo-
diário da primeira aula sobre o racismo, é visível meu contentamento ao vê-los começarem a
desenvolver ideias sobre o que fariam:

[…] ellos empezaren a tener ideas acerca de los cartazes que van a producir, hãn,
para combatir el racismo, para concienciar/para hacer la concienciación de las
personas acerca del racismo y (2”) ellos tuvieron ideas fantásticas. (2”) Fue algo que
yo no esperaba, creo que yo subestimé un poco mis alumnos, pero <quince minutos
ellos tuvieron> muchas ideas (ALVES, 2017).

Trabalhar com a temática racismo requer continuidade, não é de um dia para o outro
que os alunos (muitos que até então sequer sabiam que o racismo existia), irão ter uma visão
crítica sobre, é algo que vai se construindo com o tempo. Como mulher negra, vejo que
construo um pouco a cada dia e imagino como deve ter sido algo novo essa construção para
meus alunos, que nunca haviam sido propostos a pensar este tema no ambiente escolar. Eles
levaram quatro aulas para produzir quatro cartazes e um vídeo (houve cinco grupos distintos,
consequentemente cinco trabalhos) para conscientizar as pessoas daquela escola sobre o tema.
Logo após a primeira aula com essa temática, eu comuniquei a eles que a proposta
final era que eles fizessem cartazes para conscientizar as demais pessoas da escola e
comunidade sobre o racismo e os subestimei em pensamento, tendo a ideia de que num
primeiro momento eles não se empolgariam com a ideia ou não conseguiriam começar a
elaborar nada, mas quinze minutos depois de nossa primeira discussão, eles já começaram a
ter ideias e as escrevê-las.
 56

Um dos grupos, compostos apenas por garotas, perguntaram-me se poderiam, ao invés

do cartaz, produzir um vídeo parecido com o que eles assistiram em aula. Como já disse na
primeira sessão da análise, este vídeo que assistiram foi produzido no México, onde uma
mulher coloca dois bonecos idênticos, exceto pela cor (um branco e outro negro) na frente das
crianças e faz perguntas a essas crianças sobre a beleza e personalidade dos bonecos, pautado
na cor que os mesmos possuem, como, por exemplo: “qual boneco é bonito?”, “qual boneco é
feio”, “qual boneco é mau?” e, onde, o resultado é que as crianças reproduzem, desde
pequenas, o racismo, atribuindo todas as características negativas ao boneco negro. A proposta
delas, logo de início, foi reproduzir as perguntas daquele vídeo na realidade em que estavam
inseridas, ou seja, com crianças da escola em que estudavam. Eu achei a ideia maravilhosa e
fiquei extremamente empolgada.
Outro fator que me deixou motivada, foi a participação voluntária dos alunos em quase
todas as atividades, como é perceptível no relato a seguir, que se refere à transcrição do vídeo-
diário da terceira aula sobre a temática do racismo:

Entonces, la primera actividad que fue llenar los huecos (.) se quedó muy buena,
porque ellos (.)/a todos les gustaran mucho la música y ellos gustaron tanto de la
música que no querían parar de cantarla, entonces, ellos cantaron, yo grabé ellos
cantando, <fue muy lindo> , me dejó muy alegre, muy feliz por ser maestra
(ALVES, 2017).

Na terceira aula sobre o racismo, eu levei para eles uma música chamada “A alma não
tem cor/El alma no tiene color”, da banda argentina Perotá Chingó, com o intuito deles
pensarem sobre a questão racial praticando também a compreensão auditiva da Língua
Espanhola, já que os alunos tinham que completar a letra da música com as palavras que
faltavam. Os alunos amaram a música, então propus que eles cantassem, mas não imaginava
que eles realmente se cativariam com a ideia a ponto de todos irem até a frente da sala de aula
com a letra e cantarem juntos em coral. Alguns alunos ficaram tímidos a princípio,
principalmente quando perguntei se poderia gravar eles cantando, porém estes alunos tímidos,
ao ver a maioria animada, juntou-se aos demais e, de repente, nem estavam mais precisando
que eu colocasse a música original para que eles acompanhasse o ritmo - estavam cantando a
música em alto e bom som e isso fez eu sentir um grande orgulho deles e de mim mesma
como professora por proporcionar aquele momento. Durante esses anos de licenciatura em
Língua Espanhola e Inglesa, tive muitas dúvidas sobre a minha real vontade de ser professora,
e nesse momento que eles estavam cantando, não tive dúvidas da profissão que eu queria
levar para minha vida.
 57

Outro sentimento que fiquei surpresa em ter,foi a tristeza em pensar que aqueles
alunos estavam apenas de passagem em minha vida, já que desenvolvi um carinho muito
grande por eles, após minha quarta aula com a temática racismo, relatei no vídeo diárioas
seguintes palavras: “Hoy yo he dado mi clase ocho25, está casi terminando mis clases, yo me
quedo feliz por eso y también me quedo triste, porque yo desarrollé sentimientos por mis
alumnos,”(ALVES, 2017).Recordo-me que eu estava bem cansada, porque além do estágio, o
semestre estava bem difícil ao que se refere às disciplinas que eu estava cursando. A princípio
pensei que ficaria extremamente feliz (e só feliz) ao final do estágio, porque creio que é uma
das maiores responsabilidades durante o período acadêmico, não obstante acabei tendo
também um enorme sentimento de tristeza por saber que iria afastar-me daqueles alunos;
talvez por serem os primeiros alunos que tive, desenvolvi um sentimento de carinho muito
grande, o que não ocorreu nas minhas outras três práticas docentes como professora durante o
período da Universidade.
Apesar dos cartazes e vídeo com a conscientização do racismo terem sido
desenvolvidos em apenas quatro aulas, foi extremamente cansativo para mim este processo e
creio que para os alunos também. O tema racismo não é um tema fácil de ser pensado,
discutido e, como o foco foi voltado inteiramente para este tema, no final das aulas, já
estávamos um pouco cansados, mas percebi que todo o esforço valeu a pena quando vi a
apresentação do primeiro grupo, composto todos por meninas (como se pode verificar no
excerto do vídeo-diário da quinta aula):

[…] el primer grupo de las niñas hicieron un cartel brillante, muy bello, muy lindo,
(.) ellas tuvieron criticidad para escribirlo y las cosas que ellas dicieron en su
presentación [...] ellas escribieron lo que iban a presentar, ellas intentaron escribir en
la Lengua Española, yo las ayudé, <ellas dividieron las partes que cada una iba a
hablar, y todas ellas hablaron y la mejor parte>: ellas hablaron sin leer el papel, ellas
escribieron/yo pensé que ellas no lograrían hablar por hablar en Español en la frente
de todos, pero elas hablaron en Español y ellas hablaron sin leer y eso, yo
estoy/estaba muy emocionada en clase (ALVES, 2017).

Foi um trabalho lindo e além das palavras que elas escreveram sobre a conscientização
do racismo no cartaz, o fato de não só o cartaz, mas a apresentação oral ter sido realizada em
língua espanhola, fez-me perceber que é possível sim trabalhar uma língua adicional
contemplando temas transversais, o que deixou-me emocionada, já que em muitos momentos
perguntei-me se eles conseguiriam aprender aspectos linguísticos tendo a atenção voltada para

25
Como não trabalhei a temática do racismo durante as dez aulas do estágio, a aula oito corresponde, deste modo,
à quarta aula sobre o racismo.
 58

um tema sensível e específico. Foi uma alegria imensa perceber que os alunos tiveram um
grande avanço em seus pensamentos críticos e também na língua espanhola.
Os outros grupos que apresentaram, também fizeram suas apresentações em língua
espanhola e embora alguns tenham lido suas anotações, o resultado não foi menos motivador.
O vídeo feito pelo outro grupo de garotas, com o intuito de ver se as crianças de sua escola
reproduzem o racismo desde novas também ficou ótimo: elas se encarregaram de tudo e não
tive participação nenhuma nisso, apenas as ajudei escrever a introdução do que falariam no
vídeo e a fala final. Elas praticaram muito suas falas, gravaram diversas vezes até ter o
resultado que gostariam. Uma delas ficou insegura quando compartilhei o vídeo com o
restante da classe, mas todos ficaram surpresos e admirados com o resultado, inclusive eu.
Neste processo de instigar o pensamento crítico de meus alunos, tornei-me muita
próxima de alguns e desenvolvi um enorme carinho por todos. No último dia de aula, eles
fizeram uma festa surpresa para mim, que não foi tão surpresa porque minha orientadora
havia me contado que eles o fariam; me emocionei muito, como retrata este excerto, do vídeo
diário referente a última aula (2017): “[...] cuando yo llegué en la fiesta, estaba todo tan lindo
y ellos estaban desde las seis de la mañana allí, para preparar la fiesta...((después de eso es yo
llorando y diciendo lo cuanto ha significado esa experiencia para mí))”.
Emocionei-me ao pensar que eles acordaram mais cedo para ir para escola para
preparar algo para mim, emocionei-me por tudo que estava escrito no quadro, já que eles
escreveram várias mensagens mencionando o quê e o quanto aprenderam comigo, emocionei-
me com o que eles falaram-me: uma das alunas estava com um microfone representando toda
a sala e foi muito bonito o discurso que escreveram e que ela recitou. Destaco que o que mais
me deixou emocionada e feliz foi quando uma das minhas alunas negras, Maria Eduarda, veio
abraçar-me e dizer que depois de todas as aulas e de meu exemplo como professora negra,
conseguia aceitar-se como negra e que conseguia sentir-se bonita exatamente como é.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Reafirmo nesta conclusão a importância de se trabalhar temas transversais em sala de

aula e estimular o pensamento crítico de nossos jovens e crianças. Como educadora, vejo que
o dever do professor não é só ensinar conteúdos que, muitas vezes não se aplicam a realidade
do indivíduo, mas ensinar de acordo com a realidade dos alunos, de modo que eles possam
incorporar esse conhecimento em suas vidas/ realidades podendo, desse modo, vir a alterar o
mundo de forma positiva.

O tema racismo, apesar de muito discutido é, muitas vezes, incompreendido e levar

esta compreensão para sala de aula é de extrema importância não só para que os alunos negros
possam saber o que é o racismo e a partir daí saberem quando o sofrem, sendo assim, podendo
tomar medidas a respeito, mas também para que alunos brancos possam reconhecer o racismo
que carregam dentro de si mesmos e desconstruir-se disso, entendendo que possuem
privilégios, mas que podem, através disso, compreender-se melhor, compreender o outro e
lutar, juntamente com pessoas negras, para reverter esse estado de desigualdade.

Como mulher negra, sofri racismo ao decorrer de minha vida e pensei que discutir isso
com os alunos era/é essencial, portanto, muitas vezes não reconheci que para levar essa
discussão em sala de aula se torna necessário não apenas conhecer o tema e discuti-lo, mas
também ler sobre pessoas que já trabalharam com o tema podendo, assim, planejar aulas que
foquem no assunto de forma positiva para alunos negros, tentando evitar, ao máximo,
possíveis transtornos.

Fazendo essa autocrítica e reflexão, vejo que pequei em muitos momentos de minhas
aulas por falta de preparo docente para mediar uma discussão sobre o assunto, mas reler a
transcrição dos áudios das aulas, bem como as transcrições dos vídeo- diários, fez-me
perceber esses erros, proporcionando-me uma maior consciência não apenas do racismo
(passei a ver alguns fatores por outras perspectivas, comecei a ter perspectivas que não tinha
antes e comecei a enxergar perspectivas que sequer sabia que existiam), mas também do
ensinar o que é o racismo e modos que são mais efetivos que outros.

Meus objetivos específicos eram interpretar os dados obtidos através da transcrição de

áudio gravado em sala de aula, discutir meus relatos e reflexões produzidos em vídeo-diários
sobre minha primeira prática docente e utilizar-me das reflexões do trabalho para ajudar a
problematizar a prática pedagógica de educadores que buscam trabalhar com a temática do
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racismo em sala de aula na Educação Básica de forma geral e no ensino de línguas adicionais
de forma particular.

Após ter interpretado os dados obtidos através do áudio gravado em sala de aula que
acarretou em três tópicos: “a ruptura na fala do aluno negro”; “a afirmação do racismo reverso
por parte dos alunos brancos da turma” e “a tentativa dos alunos de negar o racismo existente
com o argumento de que ”somos todos iguais” e de ter discutido meus relatos e reflexões
produzidos em vídeo-diários com o tópico “a satisfação, como professora negra, de ver os
alunos desenvolverem um trabalho com a temática racismo”,elenco, no subcapítulo abaixo,
algumas sugestões que surgiram e que podem ajudar a problematizar a prática pedagógica de
educadores que buscam trabalhar com a temática do racismo em sala de aula.

5.1. SUGESTÕES PARA PROFESSORES QUE PRETENDEM TRABALHAR A

TEMÁTICA RACISMO EM SALA DE AULA

Após a análise e reflexão sobre as aulas ministradas para o ensino básico com a
temática racismo, elenco algumas sugestões para aqueles que pretendem, como eu, levar para
a sala de aula este tema. Segue abaixo essas recomendações:

 Tenha em mente que o fato de você discutir o racismo com diversas pessoas e em
diversos espaços não é, na maioria das vezes, o bastante para você ser apto a ensinar
sobre o racismo estrutural existente em nossa sociedade, sobretudo para crianças.
Muitos de seus alunos não vão saber sequer que o racismo existe, então seria
interessante deixar que eles cheguem a essa conclusão por si só. Apresente os fatos,
medeie as discussões, mas nunca imponha o seu posicionamento como sendo o único
verdadeiro absoluto; isso pode fazer com que os alunos não manifestem o que, de fato,
pensam. Apenas sabendo o que se passa pela cabeça de nossos alunos, conseguiremos
direcioná-los, ter um diálogo aberto e de respeito e conscientizá-los sobre o racismo
existente;

 Não leve materiais mostrando apenas aspectos que afetam os negros de maneira
negativa. Mostre para seus alunos que os negros não são descendentes de escravos,
mas sim de reis e rainhas, príncipes e princesas. Não existe apenas a história da
escravidão, existe a história da África pré-colonial, onde governavam diversos
impérios, com tradições, crenças e mitologias totalmente diversas das nossas e de
 61

todas outras que conhecemos. Estude sobre isso e leve isso até eles; além de ser um
grande aprendizado cultural para todos, os alunos negros irão reconhecer-se nas
histórias e imagens, conseguindo ter uma representação de si mesmos que, na maioria
das vezes, não encontram em nossa mídia etnocêntrica;

 Quando algum aluno negro estiver relatando quaisquer experiências pessoal ou

apontando seu ponto de vista sobre o racismo existente, não permita que nenhum
aluno branco o interrompa. Por mais que este aluno branco tenha dito algo polêmico,
que dê vontade de discutir ou rebater na hora, lembre-se que quem carrega o trauma
do racismo é o sujeito negro, então escute-o, mostrando que em sua aula ele não é
inferiorizado, sobretudo em seu momento de fala. Escute seu aluno negro, responda-o
e converse o tempo que for necessário. Apenas depois deste processo, volte-se para a
questão de seu aluno branco. Brancos têm privilégios 24h por dia, não faz mal você
ouvir seu aluno negro primeiro, ainda mais tratando-se da questão do racismo;

 Apesar de existirem fatores relacionados ao racismo que causem desconforto quando

vistos, não tenha medo de mostrá-los, acredito ser essencial que os estudantes
conheçam a realidade que os permeiam. Não obstante, lembre-se que os alunos,
principalmente negros, sofrerão com estes fatos mostrados por você, então recorde-se
de levar, nessas aulas, imagens de grupos de movimentos negros lutando contra as
atrocidades do racismo, mostre que apesar de haver atitudes racistas que chegam a
conhecimento público quase todos os dias, existem pessoas lutando a todo momento
contra isso e que este aluno negro não está sozinho. Creio ser de extrema importância
você mostrar, como professor que conduz essa discussão, que este aluno negro pode
contar com você também, independentemente da situação.
 62

6. REFERÊNCIAS

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 65

7. ANEXO

Transcrição da primeira aula sobre o racismo (52min.45s):

Profesora: ¿Quieren escuchar nuevamente?

Alumnos: ¡Sí!
Profesora: La última vez…

(ellos están mirando el video “experimento revela que o racismo é mais forte do que todos
pensam” y contestando preguntas que la profesora los había entregado con el objetivo de
practicar la comprensión auditiva en Español)

Duda: Porque (3'') ele tem mais confiança com/ tem mais com/ a beleza, tia.
Profesora: Escriban (.') Pueden escribir.
Profesora: Para la niña con camisa violeta, ¿cuál muñeco es feo? Cuáles son las explicaciones
para eso?
Profesora: ¿Qué ella dijo? ¿Pueden entender?
Larissa: Que ele é moreno e que o boneco branco tem um aspecto mais bonito.
Profesora: ¿ Puedes hablar en voz alta? Intenten en Español. Yo voy a pasar de nuevo…
Duda: Porque no tem mucho aspecto… ((ella repitió exactamente lo que ha escuchado))
Rafael: Porque é moreno…
Matheus: No sé...
Profesora: Cuando ella hace esa cara “porque no tiene mucho aspecto”, ¿qué piensan que ella
quiero decir con eso? (.) ¿ No tiene mucho aspecto?
Duda: Que ela não é muito boni/ [ella iría decir que no tener aspecto es no ser bonita, pero ha
sido interrompida]
Kéfren: É, que ela não tem um aspecto…
Tiago: Por que ela não tem muita convivência com a menina?
Desconocido: Sim, a convivência, não tem muita convivência...
Duda: É… ¡Isso mesmo!
Profesora: ¿No sería porque no tenía mucho aspecto bueno?
Duda: Aspecto seria…
Matheus: ¡A convivência!
Luíza: Não.. Aspecto seria a cara. (.) A forma.
Profesora: Sim, sim, sim…
Profesora: A aparência.
Alumnos: Haaaaaa (2”)
Profesora: ¿Piensan que ella quiso decir lo que con eso/con eso de aspecto?
Duda: Que ela prefere o branco.
Luíza: Que ela gosta mais do branco, gosta mais da pessoa com aspecto branco.
Profesora: ¿Por qué? Porque la persona con la tez negra no tiene un aspecto mucho (2”)
Larissa: Bonito!
Profesora: Sí!¿Y cómo es bonito en Español?
Alisson: Bonito.
Larissa: Bonito.
Duda: Não sei.
Profesora: ¿Bonito? Puede ser bonito. “Bello”, “guapo”.
Profesora: La próxima::
Luíza: Peraí.
 66

Profesora: Para el niño con camisa verde, ¿ por qué el muñeco blanco es bueno?
Profesora: ¿Alguien ha entendido? Yo voy a poner de nuevo (.)
Maria Eduarda: Porque ele não gosta da cor negra e sim da cor branca.
Profesora: Ella no dijo eso.(.) Yo voy a poner de nuevo.
Profesora: ¿Por qué?
Alisson: Porque seus olhos [são azuis]
Profesora: Sí, puede repetir nuevamente?
Matheus: Porque seus olhos são azuis.
Profesora: ¿Puede intentar hablar en Español?
Matheus: Porque sus (2”) ojos es/ son (3”) azules.
Profesora: Sí, eso mesmo. (.) < Porque sus ojos son azules>. ¿Y la otra parte? ¿Entendieron la
otra parte?
(( Hubo apenas murmurios por algunos instantes y Larissa dijo algo))
Profesora: Sí, sí. (.) ¿Cómo dijo Larissa? ¿Cómo dijo?
Larissa: El color de la piel de su cuerpo es blanco.
Profesora: Sí, sí. (7”) ¿Listos? La próxima: ¿ Para el niño com camisa amarilla, ¿cuál muñeco
es feo? ¿Por qué?
Luíza: Porque es feo.
Larissa: Não, porque é negro!
Profesora: ¿Puedes hablar en Español, Larissa/ o alguien?
Larissa: Porque es negro.
Profesora: Sí (3”). ¿Están conseguindo contestar? (.) ¿Todos?
Luíza: Sí.
Ícaro: Sí.
Duda: Sim.
Profesora: La próxima pregunta es: ¿ Los niños entrevistados se parecen más con cuál
muñeco?
Profesora: ¿ Escucharan lo que él dijo?
Duda: Que ele parecia mais com o boneco branco.
Profesora: Sí! Por causa de las orejas.
Alisson: Nossa!
Kéfren: Ele era mais parecido com quem?
Larissa: O branco.
Alisson: Ele acha que o branco...
Profesora: Entonces, esa cuestión: ¿ Los niños entrevistados se parecen más con cuál
muñeco? Este video fue hecho en México, ¿ piensas que el resultado sería el mismo acá en
Bagé? Y la última: ¿Ya has sufrido o has presenciado una situación de racismo? ¿Cómo te has
sentido? Esas últimas tres preguntas ustedes van a contestar ahora y después vamos a
compartir con todos (.) las últimas tres, Pueden escribir (2”). ¿ Entendieron? (2”) ¿Lo que es
para hacer?
Duda: Eu não entendi a última.
Profesora: ¿La última? ((mi explicación está inaudible)) (4”) Es solamente para contestar las
tres últimas. Intenten escribir.
Larissa: Yo no entendí esa (2”)
Profesora: “Este video fue hecho en México, ¿ piensas que el resultado sería el mismo acá en
Bagé?”, si grabásemos un video igual a ese aquí, ¿ piensas que el resultado sería el mismo?
Alisson: Iria ser igualzinho.
Ícaro: Não iria mudar nada/nadinha.
Profesora: Entonces, ¡escriban!
 67

Profesora: En las tres últimas cuestiones, intenten escribir el porqué del sí o de lo no y no

solamente escribir “sí” o “no”.
Profesora: Gente, intenten explicar el motivo de sus respuestas. Ustedes no están explicando.
¿Quieres ayuda? Pueden llamarme…
Profesora: ¿Todos terminaron? ¿A alguien que no ha terminado? ¿A alguien que no ha
terminado de hacer?
Alisson: Aqui falta a última.
Profesora: Más tres minutos.
Profesora: ¿Listos ahora? Vamos a compartir las respuestas.

Profesora: Julián?
Julián: No, espera um pouco,
Julián: Acabei.
Profesora: ¿Listos ahora? ¿ Los niños entrevistados se parecen más con cuál muñeco?
Larissa: Negro.
Matheus: Negro.
Duda: Blanco.
Julián: Blanco.
Profesora: Vamos voltar al video ,(2”) ¿esa niña es más blanca que negra?
Duda: Pegou um solzinho.
Larissa: É mais negra do que branca.
Rafael: Ela é parda.
Profesora: Puede ser, pero, ese termo que utilizamos “parda”/ ese termo que utilizamos en
portugués: parda/morena, ¿es más blanca, es más negra? ¿lo que piensan acerca de eso?
Rafael: Acho que é mais/
Maria Eduarda: Acho que é mais/
Duda: Acho que é mais…
Profesora: Vamos a ver los otros. Ese (2”) ¿qué piensan? ¿es más negro o más blanco?
Alisson: Mais negro.
Profesora: ¿Quién piensa que es más negro? ((la mayoría ha levantando sus manos)). ¿Quién
piensa que es más blanco? ((solamente Ícaro, un niño considerado “pardo” en el Brasil ha
levantado sus manos, ¿será que es algo a ser pensado? ¿será que personas con esa tez de piel
tiene la dificultad, de modo general, de se identificar más con personas negras?))
Profesora: El propósito es mostrar que estos niños son más parecidos con el muñeco negro,
pero ellos mismos piensan que ellos son malos, ellos son feos y solamente después de decir
todo acerca de que el negro es feo, de que el negro es malo, que ellos percibieron que ellos
son más parecidos con el negro. ¿ Comprendieron?
Alumnos: Sí.
Profesora: La próxima pregunta: Este video fue hecho en México, ¿ piensas que el resultado
sería el mismo acá en Bagé?
Maria Eduarda: Sí.
Luíza: También pienso.
Alisson: Aqui é até mais fácil de acontecer/.
Larissa: No, no, no.
Alisson: Não vem falar que não, aquí é bem mais fácil. ((él alumno en cuestión es negro))
Larissa: Aqui no Brasil ninguém fala em Espanhol
Profesora: Pero se hiciesen las mismas preguntas, so que en la Lengua Portuguesa, ¿qué
piensas?
Duda: Acho que seria igual, tia.
Luíza: É, seria igualzinho, tia.
 68

Duda: Aqui tem muita gente racista..

Profesora: ¿Acá en el colegio?
Duda: Sí:: tia.
Profesora: ¿ Por qué?
Duda: Não sei tia, (4”). Acho que é o modo/ é o jeito da pessoa provocar a gente ou quando
alguém não gosta da gente faz por gosto.
Maria Eduarda: Todas pessoas são preconceituosas ((também é negra))
Profesora: ¿Todos concuerdan con Duda?
Alisson: Más o menos.
Luíza: Não tem porque serem preconceituosos, somos todos iguais.
Alisson: Eu tava falando para ele, que se fosse comigo, um cara tipo eu, por eu ser mais
neguinho e o cara me zoasse/ pensando bem/não adiantaria falar para mim que o branco é
mais bonito (4”) ou/todos somos iguais.
Profesora: Pero se fuese niño, se tu fuese niño/ porque ahora tu ta eres mayor/ pero, se fuese
niño (2”)
Alisson: Não faz diferença, sempre tive isso na vida.
Profesora: ¿Siempre?
Alisson: É a mesma coisa, sempre tive isso em mente.
Rafael: Amém, ter uma cabeça.
Profesora: Eso es mucho bueno. Porque yo cuando era niña, yo pensaba que yo era más fea
porque era negra.
Duda: Eu me acho feia.
Profesora: ¿Tú piensas que es fea? (2”) Pero, ¿por el color de la piel?
Duda: Não tia, eu me acho feia porque não gosto do meu rosto.
Profesora:¿Por qué?
Duda: Não me acho bonita no espelho.
Profesora: ¿Qué sería una persona bonita para tí?
Duda: Justin Bieber.
Profesora: Entonces, ¿quería ser un hombre?
Profesora: ¿Qué personas son bonitas para ustedes?
Kéfren: Anita.
Matheus: Shakira.
((empezaron a hablar muchos nombres))
Profesora: Gente, calma, ¿entonces piensan que el resultado sería el mismo?
Duda: Yo quería ser negra.
Profesora: ¿Quería ser negra? Cuántos acá querían ser negros?
Larissa: Tanto faz, somos todos iguais.((enquanto ella falava isso alguns diziam que sim e
outros que não))
Profesora: Pero// ((hubo mucha agitación con el comentario de Larissa, pero se quedó
inaudible))
Profesora: Pero, ¿piensan que si fueran negros, no sufrirían con eso? Por ser negro…
Larissa: Sim.
Duda: Sim.
Profesora: ¿Y querían ser negros del mismo modo?
Duda: Sim.
Alisson: Eu não sofro por ser negro/quer dizer, eu não posso me importar...
Profesora: Correcto. (2”) La próxima pregunta: ¿Ya has sufrido o has presenciado una
situación de racismo? ¿Cómo te has sentido?
Duda: Mucho.
Larissa: Sí.
 69

Rafael: Sí.
Alisson: Rafael, você é branco.
Rafael: Mas não tem nada a ver.
Maria Eduarda: Eu já sofri.
Alisson: Eu ignoro.
Duda: Eu já sou branca e já sofri, me chamaram de pálida, cor de papel/
Alisson: Já me chamaram de carvão.
Luíza: Tia, a senhora já sofreu racismo?
Profesora: Yo ya/ todos los días, creo. Porque cuando, por ejemplo, yo voy a/ a algún sitio,
por ejemplo, supermercado, yo estoy vestida con/ con ropas que nos quedamos en casa, ropas
largas, entonces las personas se quedan ojan/mirándome como si yo fuera robar algo. ¿Ya se
sintieron de ese modo las personas negras de la clase?
Maria Eduarda: Sí, siempre.
Julián: Mucho.
Alisson: Sí.
Profesora: Las personas piensan que solo por ser negros vamos hacer algo de mal, entonces
tenemos siempre que estar pensando <“No puedo hacer eso, porque si yo hacer eso, van a
pensar eso de mi”. Ese tipo de cosa.>. ¿Alguien más?/ ¿ Puede hablar?
Maria Eduarda: Me chamaram de um monte de coisa (.) de “macaca, vai branquear sua pele,
porque sua pele não é boa”, coisas assim.
Profesora: ¿ Aquí na escuela?
Maria Eduarda: Sí.
Profesora: ¿Y cómo te ha sentido con eso?
Maria Eduarda: Eu me senti/ (.) parecia que eu era a culpada.
Profesora: ¿Por qué pensó que era culpada?
Maria Eduarda: Não sei (3”), tenho esse sentimento quando acontece uma coisa dessas/mas
depois eu percebi/daí minha mãe falou que a culpa não era minha, (4”) mas eu não queria
passar por isso.
Profesora: ¿ Cuántos años tenía?
Maria Eduarda: Eu tinha uns seis, sete anos…
Duda: Acho que todos somos iguais, não importa a cor assim (.) e quando a gente sofre isso a
gente sofre e sente muito.
Profesora: Pero, ¿las personas blancas de acá ya sufrieron racismo?
Duda: Sí.
Profesora: ¿ Ya sufriste racismo, Duda?
Duda: Não/sim, já me chamaram de branquela, branquela azeda.
Rafael: Já me chamaram de folha de ofício. Pessoa branca sofre racismo.
((audio inaudible, pero los alumnos blancos han sostenido sus opiniones acerca del racismo
reverso, mismo que la profesora no tenga dado mucho valor para esa charla y mismo que los
otros alumnos tengan pensado que eso no existía de facto))
Profesora: Gente, calma. Ahora voy a pasar otro video, hasta había me olvidado. (5”) Es otro
video acerca del racismo. No hay audio, solo imagén.
Profesora: Ahora voy hacer algunas preguntas, (.) espero que todos puedan hablar un poco. La
primera: ¿Por qué la mujer tenía miedo?
Larissa: Ela pensou que ele iria assaltar ela.
Matheus: Pensou que ele estava seguindo ela.
Profesora: ¿ Alguien puede responder en Español?
Matheus: Qual era a pregunta mesmo?
Profesora: ¿Por qué la mujer tenía miedo?
Larissa: Porque él era negro.
 70

Profesora: La otra pregunta: ¿ Qué pensó la mujer que el hombre iba a hacer con ella?
Larissa: Matar, roubar, estuprar.
Profesora: E todo eso (3”)
Maria Eduarda: Por el color de la piel.
Profesora: ¿ Y qué hizo el hombre al final? ¿ qué hizo el hombre al final del video?
Duda: Ele salvou ela, porque ela ia ser atropelada.
Profesora: Sí, él la salvó (3”). La última: ¿ Ya pasaste por una situación parecida? ¿ Juzgar a
una persona por el color de la piel o por otra característica?
Profesora:¿ Ustedes nunca han juzgados nadie?¿ No? Yo, por ejemplo, cuando estoy
caminando en la calle y yo veo chicos negros, que son más nuevos que yo, (.) y yo estoy con
el móvil en la mano, (.) yo pongo el móvil en mi bolsa, (.) por ejemplo. ¿ Eso no es una forma
de juzgar? ¿ Y piensan que eso ocurre más con la gente negra, con la gente blanca o es igual?
((audio inaudible))
Profesora: Ahora/hay algo más que quieren hablar acerca del racismo?/ Que es importante, (.)
por ejemplo, lo que ha escrito, tú, tú mismo, acerca del orgullo.¿ Puedes leer? ((yo estaba
hablando directamente con Matheus))
Alisson: Muchos negros tienen orgullo de ser negro.
Profesora: ¿Tú tienes orgullo de ser negro?
Alisson: Eu tenho.
Profesora: Pero, ¿piensas que todos los negros del mundo tienen orgullo o que quieren ser
otras personas?
Maria Eduarda: Nem todas/eu acho.
Profesora:¿ Qué piensas, Rafael, acerca de eso?
Rafael: Eu acho que muitas pessoas tem vergonha da sua própria cor.
Profesora: Yo tenía vergüenza de ser negra hasta el comienzo de la Universidad , yo tenía
mucha vergüenza de ser negra.
Rafael: Eu nunca sofreria por isso.
Profesora: Pero tú nunca ha pasado por una situación de racismo muy fuete.
Rafael: Mas a gente só escuta o que a gente quer, não precisamos nos importar com os outros.
Profesora: Pero, ¿ piensas que cosas malas que hablan de ti no te afectan de algún modo? Por
ejemplo, cuándo ella habló que ella >fue insultada cuando niña<, ¿ piensas que no marcó su
vida? Ella dijo que sufrió racismo cuando era más niña, ¿ piensas que eso no la dejó triste o
frustrada?, ¿ piensas qué eso es algo que solamente pasa, que no deja marcas?
Alisson: Não.
Rafael: Sim, se ela prestou atenção e acreditou no que falaram, deixa marcas, mas se ela não,
não/é só fazer de conta que ela não escutou.
Profesora: Entonces, ¿ ustedes piensan que es simples así? ¿ qué/ qué/¿cómo piensas?
Alisson: Isso pode deixar mal, porque nem sempre é facil esquecer/isso pode deixar as
pessoas meio assim.
Profesora: Entonces, ¿ piensan ustedes qué la concienciación de las personas, de las personas,
por ejemplo: mirar los videos, <escuchar acerca de eso, hablar acerca de eso>, puede/puede
ayudar a las personas que son negras?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: Entonces, yo estaba pensando que vamos a hacer un trabajo acerca de eso. Vamos
hacer cartaces para poder poner nas escuelas, acerca del racismo y la concienciación acerca de
eso. Entonces, yo quiero/ en la próxima clase yo voy a trazer datos acerca del racismo, por
ejemplo: cúantas personas negras mueren por año (.), más que las blancas, (.) ya que el
número es mucho mayor, <y cosas como esas>, y ustedes van a pensar más y hacer cartaces
acerca de eso. Pero yo quiero/ ¿ pueden empezar haciendo grupos de cuatro personas? (3”)
 71

¡Cuatro personas! ¡Gente! Cuatro personas en cada grupo. ¿ pueden hacer una rueda?
Solamente piensen, empecen a tener ideas acerca de lo que pueden escribir en los cartaces.

Vídeo-diário da aula (8min):

¡Hola! Creo que de todas las clases, la clase cinco fue la mejor de mi vida/ que ya he dado,
porque yo conseguí sacar de los alumnos ideas excelentes, ideas/ (3'') estoy muy feliz como
maestra. Entonces, creo que lo objetivo de mi clase (.) fue claro y definido (.), hubo relación
entre las actividades que fueron desenvolvidas y (2”) fue perfecto. El objetivo de mi clase
estaba perfecto, yo creo que estaba perfecto. Yo (3”) les mostré un video acerca del racismo y
yo hice que ellos (.) contestasen las preguntas acerca del video, escuchasen y contestasen, y
yo (2”) /. Después yo les mostré otro video acerca del racismo y yo los hice algunas preguntas
que yo había escrito (.) en mi plan de clase y todo fue como planeado, menos/ es que yo no
pensaba que iba terminar temprano, terminó, más o menos, 15 minutos más temprano do que/
de lo que yo pensaba que iba acaba/ terminar, pero (.) yo conseguí lidar con el imprevisto, yo
hice que ellos empezazem a hacer (.) el material, el/ a escribir cosas acerca del racismo, ideas
que ellos tenian para poner en los cartazes que van hacer en la próxima clase. Entonces (.) yo
creo que fue ótima la clase. La interación en la clase fue un problema. (.) Não um problema
grandioso/ Un problema (2”). Es que yo/ yo estaba muy nerviosa en el empezo de la clase,
porque yo estaba me acordando de la última clase que fue un terror para mí. Entonces/ y
Valesca estaba allá. Entonces, yo tengo un poco de medo da Valesca y yo estaba muy
nerviosa, entonces yo los pedí que leyesen las preguntas que iban contestar antes de mostrar el
video >yo creo que no había necesidade>/ necesidad de ellos haceren eso y cuando yo/los
pedí que leyesen, una chica dije “No, no voy a leer”, entonces yo pedí para otra chica, la otra
chia dijo “No voy a leer”, < entonces> yo dije (5”)… Haaaa, perdón, es que algo sacó mi
atención. Entonces yo me quedé nerviosa con la chica, con la otra chica que di/ que no iba a
leer (.) entonces yo empecé obligarlos a leer y yo debía hacer eso desde lo principio de la
clase (.) y yo no lo hice. Entonces, creo que eso fue algo errado, porque yo terminé me
quedando nerviosa con la niña que no quería leer, <pero ella no era la única, entonces yo
debería tener (5”) me> / me quedado fuerte desde el principio de la clase, pero yo (3”), yo
cometí un error, eso ocurre, yo no voy a me quedar triste por eso, (.) es la vida. Entonces fuera
eses pequeños errores como el empezo da clase, leer sin sentido, creo que/ ahora que yo veo/
no había sentido mismo leer las preguntas antes de ver el video. Pero (.) yo/ yo (2”), creo que
eso es una pequeña falla en el preparo docente, porque yo tenía que ter pensado más acerca de
eso <creo que no pensé mucho acerca de eso> . (.) Pero la interacción en la clase fue buena,
yo tengo que decir/ yo tengo mis alumnos preferidos, a mí me gusta más uno que los otros,
entonces yo terminó preguntándoles más que yo/ que yo debería preguntar para todos. Yo
intento, yo intento preguntar para todos <pero como ellos no contestan yo termino por>
intentar más con aquellos que siempre contestan, que siempre intentan participar más de la
clase. (.) Pero yo creo que mi voz estaba buena, no sé si la velocidad de mi voz/yo nunca sé,
(.) pero el preparo/ yo estaba preparada para dar aquella clase. (2”) Creo que mi peor es (2”)/
el peor de todo para mí es el uso del Español, creo que mi Español está terrible y yo estaba
muy bien con el Español el semestre pasado, yo (3”), el año pasado, el semestre pasado y yo
creo que yo perdí mucho de Español/ yo no sé porque, yo creo que estoy me dedicando al
Inglés, por eso tal vez. Yo no sé como eso ocurre en mi cabezita, yo no sé como eso funciona
derecho, pero (.) yo perdí mucho del Español. Yo no sé si yo perdí al punto de no poder dar
una clase, pero/ yo consigo dar una clase, pero yo perdí mucho del Español. Entonces, tengo
que practicar más la lengua, creo que solamente eso <y ellos participaron mucho de la clase>.
Se envolveran en el asunto y cuando yo ví/ porque como la última actividad yo tuve que
improvisar, que fue (2”) para ellos empezaren a tener ideas acerca de los cartazes que van a
 72

producir, hãn, para combatir el racismo, para concienciar/para hacer la concienciación de las
personas acerca del racismo y (2”) ellos tuvieron ideas fantásticas. (2”) Fue algo que yo no
esperaba, creo que yo subestimé un poco mis alumnos, pero <quince minutos ellos tuvieron>
muchas ideas. Entonces, yo estoy muy contenta con la clase (.) que yo empartí hoy (.) estoy
muy contenta mismo. (.) Es eso.

Transcrição da segunda aula sobre o racismo (1h45min.55s):

Profesora: En la primera parte ustedes tienen que solamente hacer la traducción del Portugués
para el Español .(2”) Hay palabras en Portugués, por ejemplo “branco”, tienen que pasar para
el Español.
Alisson: Tem uma aluna nova na sala.
Duda: A Maíza.
Rafael: Maíza.
Profesora: Espero que la reciban bien.
Maíza: É para passar tudo para o Português, né?
Julian: Espanhol.
Larissa: Ai, tia, eu não sei fazer nada em Espanhol.
Profesora: Entonces vamos hacer juntos.
Profesora: ¿Branco?
Alumnos: Blanco.
Profesora: ¿ Pueden repetir? (2”) La palabra.
Alisson: Blanco.
Duda: Blanco.
Alumnos: Blanco.
Profesora: ¿Negro?
Alumnos: Negro.
Alisson: É a mesma coisa.
Profesora: Crianças pequenas.
Rafael: Niños pequeños.
Alisson: Niños pequenos
Larissa: Niños pequeños.
Profesora: No necesita de “pequeños”, solamente “niños” sirven para “crianças pequenas”. Y
niños pueden servir para garotos e garotas.
Profesora: Mal..
Alumnos: Mau.
Profesora: Es “malo”.
Maria Eduarda: ¿Malo?
Profesora: Sí, ¿pueden repetir? “Malo”
Alumnos: Malo…
Profesora: ¿Bom?
Larissa: Bueno.
Profesora: Sí, es bueno. ¿Todos?
Alumnos: Bueno.
Julián: Buenos días.
Profesora: ¿Cómo podemos hablar “bom dia”?
Alumnos: Buenos días.
Profesora: ¿Boa Tarde?
Alumnos: Buenas tardes.
Profesora: ¿ Y “boa noite?
 73

Alumnos: Buenas noches.

Profesora: ¿Eu não gosto?
Alisson: No gosto.
Rafael: No me gusta/
Profesora: Casi, casi.
Luíza: A mi no/A mi no (2”)
Profesora: Casi.
Profesora: Es “a mi no me gusta”
Maria Eduarda: Como, professora?
Larissa: A mí no me gusta.
Profesora: ¿Pueden repetir?
Alisson: A (2”) no (2”)<me gusta>
Profesora: A mí no me gusta.
Alumnos: A mí no me gusta.
Algunos alumnos: A mí no me gusta.
Profesora: ¿Pueden hablar todos?
Alumnos: A mí no me gusta ((tuvieron mucha dificultad en decir esa sentencia))
Profesora: ¿A cor café?
Alumnos: La color de café.
Profesora: Solamente “el color café”. (2”) El color café. ¿Pueden repetir?
Duda: El color de café.
Profesora: “El color de café”, no, es “el color café”.
Alumnos: El color café.
Profesora: De nuevo.
Alumnos: El color café.
Profesora: ¿”Tenho mais confiança”?
Alumnos: Tengo más/tengo más/tengo más confianza.
Profesora: Sí, “confianza” se escribe de ese modo, (2”) confianza. Pueden repetir esa palabra?
Algunos alumnos: Confianza.
Profesora: El “a” tiene que ser abierto. ¿Julián, puedes repetir?
Julián: Confianza.
Alumnos: Tengo más confianza, tengo más confianza.
Profesora: ¿Feio?
Alisson: Feo.
Profesora: Todos repítan.
Alumnos: Feo.
Profesora: Es casi igual, pero no hay la letra “i”.
Algunos alumnos: Feo, feo, feo.
Profesora: Seus olhos são azuis.
Luíza: Seus ójos.
Alisson: Sus ójos…
Profesora: Sus ojos…
((alumnos se quedaran intentando adivinar el modo correcto de decir))
Larissa: ¿Azules?
Profesora: Sí, “sus ojos son azules”.
Alumnos: Sus ojos son azules.
Profesora: ¿Corpo?
Alumnos: Corpo.
Profesora: Es “cuerpo”.
Alumnos: Cuerpo.
 74

Profesora: ¿Todo?
Alumnos: Todo.
Profesora: Sí, es igual.
Profesora: ¿Pueden intentar repetir esa frase?
Alumnos: Sus ojos son azules y todo su cuerpo es blanco.
Profesora: ¿ y esa?
Alumnos: No tiene aspecto bueno.
Profesora: Pero en la frase está “ter”.
Alisson: Tene.
Larissa: Tene.
Profesora: Tener. ¿pueden repetir?
Alumnos: No tener aspecto bueno.
Alisson: Professora, e aquele trabalho que começamos fazer na outra aula?
Profesora: Daquí a poco/ Hoy/vamos a empezar/vamos dar continuidad hoy.
Andriéli: Pode apagar, tia.
Profesora: Entonces, en la clase pasada cuando trabajamos el video, tuvo tres cuestiones/ tres
respuestas que llamaron mi atención, yo voy a leer para ustedes, para ustedes decir (.) lo qué
piensan de esas respuestas, que son de ustedes mismos. La pregunte fue: Este video fue hecho
en México, ¿ piensas que el resultado sería el mismo acá en Bagé? La primera respuesta
fue:”Sí, porque las personas son las mismas y son muy racistas”, ¿qué piensan de esa frase?
Larissa: Que es verdad,
Andriéli: Não entendi.
Profesora: ¿qué piensan de esa respuesta?
Luíza: Ai, tia, é tudo verdade.
Profesora: ¿piensan que es verdad?
Casi todos los alumnos: Sí.
Profesora: Ahora, la otra respuesta, que a mí me gusto mucho, que es de (.) Rafael/
Rafael: Não, não, não, ta louco, tudo sou eu.
Profesora: Es una cosa buena. (.) La respuesta de Rafael fue “Sí, pues todos son racistas, hasta
los negros”.
Matheus: ¿Qué?
Rafael: Todo mundo é racista.
Profesora: Si, todos son racistas, hasta los negros. (.) ¿Lo qué piensan de eso?
Mayoría: É verdade.
Profesora: ¿Por qué piensan que los negros son racistas también?
Rafael: Porque eles tem preconceito com eles mesmos.
Larissa: Porque não se aceitam como são também e acabam fazendo o mesmo que os brancos
fazem com eles.
Alisson: Todos são.
Profesora: Pero, ¿piensan que ellos son prejuiciosos con los blancos o piensan que/
Rafael: Não, são até com eles mesmos.
Profesora: Por ejemplo, ¿no se aceptar?, ¿es eso?
Rafael: É, é isso.
Profesora: Yo no me acepto como so, ¿entonces, puedo no llamar otra persona de negra, pero
no me aceptar es una forma de racismo?
Alumnos: Sim.
Profesora: ¿Pensar que yo soy inferior a los otros?, ¿es una forma de racismo?
Mayoría: Sim.
Duda: Com certeza, tia.
 75

Profesora: Y la última, que es: “No sería el mismo en Bagé, porque no conozco ninguna
persona que es racista”.
Duda: Quem falou isso, tia?
Alumnos: Não, nossa, nunca.
Luíza: Seria sim, tia, porque/me atrapalhei agora.
Profesora: ¿Cuántas personas acá piensan que las personas aquí em Bagé son racistas?
Rafael: Quase todo mundo.
Alisson: Até eu.
Maioria: Todo mundo.
Luíza: Acho que nem todos são racistas, porque tem gente que se importa com o próximo e
que se aceita do [jeito que é] ((ella fue cortada, todos hablaron juntos y el audio se quedó
inaudible))
Profesora: En la segunda parte de la traducción, (.) ustedes van a intentar hacer la traducción
de esas palabras, ahora. Solamente la segunda parte. (2”) ¿Ustedes comprendieron?
Alisson: Sí/é para fazer a tradução dessa parte ((ele estava explicando para o Ícaro))
Profesora: ¿Ustedes intentaran hacer la traducción?
Duda: Pera, professora.
Profesora: Vamos hacer la traducción juntos? La palabra “erro”.
Rafael: Error.
Profesora: Pueden repetir la palabra?
Algunos Alumnos: Error.
Profesora: Todos.
Alumnos: Error, error.
Profesora: ¿Iguais?
Matheus: Iguales.
Profesora: Todos.
Alumnos: Iguales.
Profesora: ¿Necesitamos?
Alumnos: Necesitamos.
Profesora: Sí, la única diferencia es que tiene solamente una “s”.
Profesora: ¿Ter?
Larissa: ¿Tiene?
Rafael: Temer.
Profesora: Tener!!
Profesora: Informações.
Alisson: Informaciones.
Duda: Informaciones.
Profesora: ¿Pueden repetir esa palabra?
Alumnos: Informaciones.
Profesora: “Sofreram, ¿cómo podemos hablar en Español?
Larissa: Sufrieron.
Profesora: Sí, Larissa.
Ícaro: Como é que é?
Profesora: Sufrieron.
Profesora: ¿Pueden repetir esa palabra?
Algunos Alumnos: Sufrieron.
Profesora: ¿“Se preocupar”?, ¿alguien sabe? (.) es casi la misma cosa.
Rafael: ¿Preocuparse?
Profesora: Sí, preocuparse.
Andriéli: É junto?
 76

Profesora: Sí, es junto, no hay espacios, es solamente “preocuparse”.

Profesora: Ter respeito. (.) ¿alguien? (6”) es “tener respeto”.
Profesora: Entonces/ahora/en la última clase ustedes empezaron hacer los carteles, ¿qué son
carteles?
Matheus: Cartazes.
Profesora: Entonces, ustedes escribieron en Portugués, yo pasé para el Español, y quiero que
ustedes piensen un poco acerca de lo que ustedes escribiron. Yo voy hablar, por ejemplo, lo
que el grupo de Matheus escribió.
Alisson: ¿Matheus? Matheus é o outro.
Profesora: Después de analizar, vamos pensar si está bueno, si no está bueno. (.) El grupo de
Alisson escribió: “El racismo es un error y tenemos que combatirlo, porque todos somos
iguales”. ¿Qué piensan?¿Piensan que es un bueno cartel?
Mayoría de los alumnos: Sí.
Profesora: El grupo de Cristieli escribió que “para cambiar el racismo necesitamos tener más
informaciones sobre eso y también hablar con personas que también ya lo sufrieron”, ¿qué
piensan de eso?
((inaudible))
Profesora: Yo creo que todo que ustedes escribieron está correcto, pero, para escribir un cartel
que habla acerca del racismo no podemos, por ejemplo, decir “tenemos que hablar con las
personas” Por ejemplo “no haga el racismo”, algo más directo. Por ejemplo, ustedes pueden
hablar con personas que ya sufrieron con el racismo y poner en el cartel, pero no escribir eso
en el cartel ((¿qué?)).
Profesora: El otro grupo escribió: “parar de preocuparse con la vida de los demás, solamente
preocuparse con uno mismo. Tener respeto con las personas.”
((inaudible))
Profesora: Entonces, en la última parte de traducción es que ustedes intenten traducir esas
últimas palabras. (.) Eso va a ayudar ustedes a producir los carteles.
Luíza: Tia, isso quer dizer assassinato?
Profesora: Sí, es que ese vocabulario/es el último vocabulario de de fragmentos que yo voy a
pasar para los gupos acerca del racismo, entonces yo estoy pasando para que ustedes
comprendan el texto del fragmento.
((en ese momento están haciendo la traducción con la ayuda de la profesora e intentando y
aprendiendo a hablar algunas palabras, en este momento cuando alguno alumno tiene una
duda sobre alguna palabra, la profesora habla en voz alta la palabra y hace con que los
alumnos la repitan, así como estaban haciendo antes, las palabras o frases fueron: mono,
recusarse, llenar, desempleo, casamiento, matrimonios, mismo color, encuesta, raza, elección,
pareja.))
Profesora: Ahora ustedes van a volver a sus grupos de la semana pasada ((una hora solamente
para los grupos si juntaren)) Gente, tiene que ser rápido.((nada rápido))
Profesora: ¡Gente! ¡Chicas! ¡Karolayne! Entonces, la lectura del fragmento va valer en la
grade de participación, entonces espero que todos quieran hablar, (.) pueden hablar juntos, si
quieran hablar juntos. Cada un va a se quedar con un de eses fragmentos.
((están practicando para leer a la frente de la clase y después se quedó inaudible))
Profesora: Pueden empezar, intenten leer en voz alta, para que todos escuchen.
((Todos alumnos leyeron los fragmentos con dificultad, algunos salieron mejor que otros, es
difícil de escuchar el audio y transcribir correctamente todo que hablan, pero fue la primera
presentación que hicieron en otra lengua a la frente de la clase. Una única alumna no quiso
leer. Todos alumnos hicieron silencio en cuando uno leía))

Lo que leyeron:
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1) Cada 23 minutos, un hombre joven negro es asesinado en Brasil,

63 jóvenes negros son asesinados por día.

2) De todos los hombres asesinados anualmente, 77% son negros.

3) El número de mujeres negras muertas creció 54% en 10 años, mientras que la muerte
de las mujeres blancas cayó 10%.

4) Tamir Rice de 12 años estaba jugando con una pistola de plástico en el patio de su
edificio en los Estados Unidos cuando la policía disparó tres tiros y mató al niño.
5) Actualmente, en Brasil, los negros son los que tienen menor nivel de educación, menor
acceso a la atención médica y menor presencia en escuelas y universidades.
6) Los negros representan el mayor índice de desempleo y son los que más llenan las
prisiones.
7) El jugador Tinga, del equipo Cruzeiro, sufrió insultos racistas durante el partido de
fútbol: le llamaron de mono diversas veces.
8) La australiana Louise Garcia fue denunciada después de recusarse a ser atendida por
una empleada negra en un salón de belleza, porque, según ella, personas del color negro no le
agradaban.
9) 70% de los matrimonios en el país se producen entre personas del mismo color. En la
encuesta del IBGE, la raza es el factor predominante en la elección de la pareja.

10) Víctimas del racismo son más propensas a tener problemas con el alcohol, las drogas y
la depresión. La forma en que afecta a las personas que sufren es similar a la causada por la
pérdida de trabajo o por la pérdida de un miembro de la familia.

Vídeo-diário da aula (7min):

En la clase seis, yo (2”) fui hasta la clase muy desmotivada, yo no sabía porque estaba
allí, pues después de hablar con Valesca parecía que no hacía sentido alguno dar/em/empartir
clases, porque, (2”) porque pareció que no hacía sentido. Entonces, yo fui desmotivada, pero
(2) yo escuché lo que Valesca (.) dijo acercas de mis clases y <que yo> debería trabajar más
con el vocabulario, entonces yo lo hice. Yo (.) trabajé el vocabulario de (2”)/del video que yo
pasé en la semana pasada, <yo trabajé> el/con el nuevo vocabulario de (.) de las producciones
que ellos hicieron para los carteles (.) hasta ahora, y también trabajé el vocabulario de (2”), el
vocabulario de (2”), los fragmentos acerca del racismo que yo (2”) les di, yo (2”) y yo hablé
para ellos (.) leeren en voz alta en la frente de todos, (.) pero antes yo fui de cartera a cartera
para enseñarlos cómo se habla algunas palabras que son más (.) difíci/difíciles para ellos,
entonces yo trabajé mucho (.) el vocabulario, yo (.) enseñaba las palabras, el significado y
ellos repetían las palabras en Español, y también (.)/empezamos hacer los carteles, <pero no
dio tiempo de> (2”)/ solamente tenía cinco, siete minutos para hacerlo, entonces no/no dio
tiempo. Creo que lo objetivo de la clase fue claro y (.) definido, porque había relación ente las
actividades desarrolladas, (.) porque el vocabulario serve para que ellos puedan hacer buenas
producciones, para que ellos realmente aprendan esas palabras, y (4”) creo que el objetivo de
la clase fue (.) cumprido, <fue muy bueno. Pero, (4”)/ la interacción en la clase (3”) creo que
fue/ creo que fue muy buena también, (3”) hubo muy/bastante uso del contacto visual, (.) la
atención fue (.) bien distribuida, yo di atención a todos, yo intenté hablar con todos, (.) claro,
 78

siempre hay las personas que hablan más. (.) y tienen las personas que hablan menos y yo
<hago de todo para que ellos hablen, pero muitas veces ellos no quieren hablar>/ por ejemplo,
en la hora de ler en voz alta a/ a la frente de todos, había una chica que no quería leer, y yo/y
ella estaba “influenciando” la otra hablar que no quería leer, <ella también no quería>, pero
yo “no,no, no, tu puedes hablar en Español”. Entonces, <ella intentó y ella consiguió>, pero la
otra no quiso (.) hablar, entonces, ella no habló, (2”) y fue la única persona que no habló. Y
(3”) creo que yo conseguí lidar bien con la diversidad de perfi/ de perfiles, (.) por ejemplo, en
la última clase yo no conseguí lidar muy bien con eso, yo (2”) se quedó difícil para mí aceitar
algunas ideas acerca del racismo, entonces, yo/creo que no a respeté/ respeté/ no ha respetado
mucho la opinión de los alumnos, yo sobrepuse mi opinión, creo que eso fue/fue muy errado,
pero, (.) en esa clase yo actué perfectamente con ese tipo de cosa, con la opinión alhe/ajena,
¿ajena?/con la opinión de los otros <y es eso<. Preparo docente (.) creo que yo estaba bien
preparada para esa clase, como era algo más cerrado, que no era muy abierto,(.) entonces
como yo tenía todo aquí explicado, yo solamente tenía que pasar el vocabulario y ellos tenían
que hacer la traducción primero, para después yo hacer la traducción con ellos, entonces creo
que fue muy controlado, <entonces> yo tuve el preparo docente necesario para hacer todo, yo
sabía todas las palabras, creo que ellos a repitiendo todo lo que yo hablaba, creo que ellos
fijaran mejor (2”) o que yo quería decir, y (5”) yo/ <yo hice> las correcciones cuando ellos
estaban produciendo las palabras de modo errado. Entonces, (.) es eso.

Transcrição da terceira aula sobre o racismo (27min.48s):

Profesora: ¡Hola! Entonces, hoy nosotros vamos hacer tres actividades. En la primera vamos
llenar los huecos, (.)¿lo que son huecos?
Alisson: Hunn...
Rafael: Música
Larissa: Trecho
Profesora: Sí, ((no sé porque he respondido sí)) los huecos que faltan, después ustedes van a
escuchar la música/ ((la directora de la escuela ha me interrumpido)) Entonces, ustedes tienen
que llenar los huecos que faltan en la música, después van a leer algunas palabras y van a
relacionar con las definiciones de esas palabras, para ver si pueden utilizar en el cartele y, por
último (.) es eso, haaa, y hay las notas, que estoy dando por las actividades que están
haciendo, quien no vino semana pasada no recibió nota y quien no quiso hacer también,
entonces ustedes tienen que dar el mejor en ese trabajo para tirar/sacar mais que seis, ¿es seis
la media? Hay cuatro personas que están con la nota abajo de la media, pero si esas personas
presentaren el trabajo, yo puedo dar la nota por la nota de la semana pasada. Por ejemplo,
Inácio, ¿es tú?, tú no vino semana pasada.
Inácio: No.
Profesora: Entonces, tu no vino semana pasada, entonces está con 0 en aquella actividad, pero
si usted apresentar su/el trabajo de su grupo/para todos , yo doy cem para usted, ¿puede ser?
Profesora: Yo voy dar la música para ustedes llenar los huecos.
Profesora Efectiva: Mônica, podemos fazer assim? Você avalia os alunos que não vieram hoje
e a nota que você dar você repete a da semana passada. Aqueles que vieram semana passada e
não quiseram fazer, azar.
Profesora: Entonces, y voy a poner la música.¿Cómo se hace para aumentar el volumén?
Alisson: En el bontozito.
Profesora: Después de esa parte, empieza la parte en Español/después de esa parte de la
música.
Profesora: Entonces, consiguieron?
Alisson: Más o menos.
 79

Duda: De novo.
Mayoría de la clase: No.
Profesora: Yo voy poner solamente la parte/ Gente:::, yo voy poner solamente la parte en
Español, (.) dónde empeza la parte en Espanhol…
Profesora: Entonces, ¿lograron?, ¿llenaron los huecos?
Alisson: La última.
Profesora: ¿La última?
Profesora: ¿Listos?
Andriélli: Ai, tia, não to conseguindo, é muito difícil.
Profesora: Pero con el tiempo ustedes van se acostumbrando.
Profesora: Entonces, yo voy a poner las palabras (.) en el pizarrón. Entonces, ¿qué piensan de
la música?, ¿les gustaron?
Duda: Legal.
Profesora: ¿Ya conocían?
Mayoría de la clase: No.
Profesora: Es una banda de Chile, creo, no tengo certidumbre, pero es una banda muy buena y
solamente habla de asuntos buenos como el amor, la paz. Entonces, la primera palabra (.).
¿”el?
Alisson: Auma.
Profesora: ¿Alma?
Duda: El color.
Profesora: La primera es “el alma”. ¿Pueden repetir la palabra?
Alumnos: Alma.
Profesora: “¿El alma no tiene…?”
Alumnos: Color.
Profesora: ¿Porque yo soy?
Alumnos: Blanco.
Profesora: ¿El alma no?
Alumnos: Tiene.
Profesora: ¿Porque yo soy?
Alumnos: Negro.
Profesora: El alma no tiene color porque yo soy blanco, el alma no tiene color porque yo soy
negro.
Larissa: Blanquito.
Profesora: Sí! Blanquito.
Duda: Tia, eu não entendi.
Profesora: ¿Qué no has entendido? ¿Cómo se habla lo qué?
Duda: Negão.
Profesora: Es negro, normal./Blanquito, (.) negrito, (.) ¿blanco?
Larissa: Negro.
Luíza: No, no es negro.
Profesora: Sí, es negro/ Es que ella habla “negrô”, entonces nos quedamos medio perdidos./
Es “blanquito, negrito, blanco, negro”.
Profesora: ¿Y después?, ¿en la próxima parte?/ En la próxima parte, (3”) ¿alguien?
Alisson: Percebam.
Larissa: Perceba.
Profesora: Casi, casi.(6”) Es “perciba’. (6”) ¿Perciba qué?
Alumnos: El auma.
Profesora: Alma.
Alumnos: Alma.
 80

Larissa: No tiene color.

Profesora : Sí. ¿Después?
Maria Eduarda: É colorida.
Andriélli: Ela é colorida.
Profesora: Ella, ella, ella::: ¿Ella es?
Alumnos: Colorida.
Professora: ¿Ella es?
Duda: Multicolor.
Profesora: Multicolor
Alisson: ¿Cómo?
Profesora: Multicolor, (.) multicolor./Es la misma forma que si escribe en Portugués, es la
misma forma que si escribe en Portugués, solamente la forma de hablar que cambia.
Profesora: ¿Pueden repetir? Multicolor.
Alumnos: Multicolor.
Profesora: ¿Ustedes quieren intentar cantar?
Alumnos: Sí::::
Profesora: Yo voy a poner desde el principio de la música.(12”) Gente, en la próxima parte
que es Español, quiero que todos ustedes inten/intenten cantar.¿Puede ser?
Algunos alumnos: Aham, tia.
Alisson: O que significa essas palavras no final da música?
Profesora: ¿Chingó? Es que “Chingó” es el nombre de la banda, né? (2”) Perota Chingó.
Duda: Vamos cantar de novo, tia.
Profesora: ¿Cuántos quieren cantar de nuevo? (5”) Haa::::, ¿qué piensan de eso? Yo tuve una
idea, las personas que no vinieron la semana pasada pueden cantar la música para los otros.
((inaudible, porque se quedaron muy agitados))
Profesora: Yo voy a poner la música. Sí, puede cantar, Duda, todos pueden cantar.
((yo había sugerido que solamente los que faltaron en la semana anterior cantasen para yo
evaluar, pero todos querían cantar y se volvió en una confusión))
Andriélli: Mais uma vez, tia.
Duda: A última, tia.
Profesora, Calma, gente, tenemos mucha cosa para hacer ainda.
Larissa: Por favor.
Profesora Efectiva: Depois vocês cantam de novo.
((la clase toda estaba protestando para dejarlos cantar de nuevo y yo he dejado y aún he
grabado ellos cantando))

Vídeo-diário da aula (6min.17s):

En la clase siete yo llevé para los alumnos la música “El alma no tiene color”, del grupo
Perota Chingó, yo llevé la música para/con las palabras faltando para ellos llenaren los
huecos, y (.) la actividad dos fue relacionar las palabras-clabes con las correctas definiciones,
y la última actividad era producir los carteles. Entonces, la primera actividad que fue llenar
los huecos (.) se quedó muy buena, porque ellos (.)/a todos les gustaran mucho la música y
ellos gustaron tanto de la música que no querían parar de cantarla, entonces, ellos cantaron, yo
grabé ellos cantando, <fue muy lindo> , me dejó muy alegre, muy feliz, por ser maestra
y/pero, en la actividad dos, eso llevó mucho tiempo, pero creo que fue algo bueno, pero
terminó no dando tiempo de terminar los carteles, pero (4”) fue una cosa buena yo dejarlos
cantando y practicando a Lengua Española. La actividad dos que era relacionar las palabras-
clabes con sus correctas definiciones, yo creo que (3”) no fue una buena actividad, ¿porque ?
 81

Porque las palabras que yo elegí y sus definiciones <eran muy difíciles> , <eran muy difíciles
para ellos, ellos no lograron hacer, entonces, yo tuve que hacer con ellos>, hãnn, en el
pizarrón para que ellos consiguieran entender, pero, creo que fue muy difícile, creo que no
sirvió para nada, nada, nada, nada mismo. Y la producción de los carteles, terminó que no dio
tiempo de hacer eso y entonces, no fue una cosa buena, (.) no dio tiempo y pronto/y listo, yo
no sé porque dije que no fue una cosa buena, solamente no dio tiempo. Hãan, entonces, creo
que (2”) el objetivo de mi clase fue claro y definido, que era el racismo, creo que, la música
(.) fue en buena hora, creo que (.) fue una óptima actividad para ellos haceren. Creo que no
perdí tiempo con nada, hãan, no, no perdí tiempo con nada. Hãan, y hubo un encadeamento
entre las actividades, pero creo que la última actividad no sirvió, porque era muy compleja
para ellos, (.) pero yo, al menos, trabajé el vocabulario que era las palabras, (.) yo hice ellos
repitieren las palabras siempre que yo <decía las palabras ellos las repetían, entonces creo
que> en ese punto fue algo bueno y (4”) no hubo retrasos por mi parte, no hubo retrasos por
parte de los alumnos, ellos hicieron todo como podían hacer, entonces, creo que fue muy
bueno. La interacción en la clase fue/fue buena, creo que todos interactuaran de una forma
muy/muy linda, muy bonita, yo no sé. Creo que yo pude dar atención a todos, creo que esa
vez realmente di atención a todos, yo estuve más presente, como ellos se envolveron <más
con las actividades> creo que yo, yo estaba más allí, <yo no sé explicar el sentimiento> pero
creo que yo estaba más envolvida que todas las veces, creo, pero yo no sé, porque fue
desesperador cuando yo vi que no daba para hacer la segunda actividad, <porque ellos no
sabían> y hasta hacer la corrección de aquellas actividades se quedó difícil <porque parecía
que yo solamente estaba pasando en el pizarrón> las respu/las respuestas correctas y no había
sentido, (3”) pero creo que/ que la interacción fue óptima y el preparo docente, (.) yo estaba
preparada, para empartir aquela clase (.)/ aquella clase, pero::::/pero no estaba tan preparada,
pues si yo estubiera preparada, yo:: (2”) no tendría llevado aquella segunda actividad que no
sale de mi cabeza ((yo no consigo mismo superar eso)), porque aquella actividad no hizo
sentido alguno, no hizo sentido alguno, creo que/creo que faltó preparo para la segunda
actividad, yo debería ter hecho otra cosa, yo no sé lo que yo podería ter hecho, pero yo/yo no
lo hice, yo hice algo solamente para llenar el tiempo hasta la producción de los carteles y
terminó que no dio tiempo de hacer <los carteles y> ellos no hicieron nada de productivo
durante la realización de la segunda actividad. Creo que es eso.

Transcrição da quarta aula sobre o racismo (52min.43s.):

Profesora: Esas palabras es para ustedes pud/conseguiren completar las palabras de la

música/con las palabras que faltan.
Duda: Tia, e quem ficar de primeiro ganha algo?
Profesora: Quien ficar de primero ganha un bombón.
Alumnos: Eee::::::
Profesora: La primera palabra es fuego./La persona que ganar va ser la persona que llenar eses
tres/cuatro primero. (2”) La segunda palabra es menear.
Alisson: Menear.
Profesora Efectiva: Gente, vocês vão ter que fazer silêncio. Ela vai dizer a palavra uma vez só
e quem não ouvir, azar.
Profesora: ¿Saben lo que es menear?
Larissa: Caminar.
Profesora: No. Menear es moverse de un lado para otro.
Duda: Manear:
Profesora: Menear./La próxima es viajar.
Andriélli: Como, tia?
 82

Profesora: Viajar. (3”) Corazón. (3”) Viento.

Alisson: ¿Viento?
Profesora: Sí, en el Español o “v” de Português tem som de “b”. (4”) La próxima palabra es
soñar.
Larissa: Sonar?
Profesora: Soñar, soñar. (4”) La próxima palabra es aviones, (.)aviones. (4”) La próxima é me
gustan.
Duda: Me gusta?
Profesora: Me gustan, me gustan
Cristieli: Me gusta, tia?
Profesora: Me gustan
Profesora: La próxima palabra es camelar.
Duda: Como?
Profesora: Camelar. ¿Alguien sabe que es “camelar”?
Alisson y Larissa: Caminhar.
Profesora: Camelar.
Rafael: É camelo.
Profesora: No. Camelar es hacer otra persona se enamorar de ti.
Rafael: Ha:: Comprendo!
Profesora: Hacer que otra persona se enamore de ti. (4”) La próxima es “me gusta”. (4”)
Ahora/el ganador va a ser quien llenar esas cuatro fileras.
((los alumnos estaban agitados para saber quien iba a ganar el juego))
Alisson: Vocês já estão aprendendo, não precisa ganhar nada.
((continuaron charlando acerca del ganador, pero el son es inaudible))
Profesora: La próxima palabra es “volver”. (10”) ¿Ustedes saben o qué es volver?
Alumnos: No.
Profesora: Por ejemplo, yo estoy aquí, haan, hablando con Andriélli, entonces yo voy para
acá, hablar con Rafael y después yo voy para acá de nuevo.
Alisson: É voltar.
Profesora: Sim, é voltar. La próxima es “cena”. (5”)¿Ustedes saben lo que es “cena”? (5”)
Cena es la última refeición del día.
Profesora: Malasaña. ¿Que es Malasaña?
Duda: Uma lasanha.
Profesora: No, Malasaña es una ciudad de España donde los jóvenes de España se juntan para
beber y hacer cosas.
Alisson: Mais que coisa é essa?
Profesora: La próxima es “vecina”, (2”) vecina. (4”) ¿Qué es “vecina?
Andriélli: Vacina.
Profesora: No. (.) Yo estoy viviendo en esta casa y hay otra persona que vive a la otra.
Diversos alumnos: Vizinha.
Profesora: La próxima palabra es “lluvia”.
Cristiele: Como se escreve?
Alisson: L, L, U, V, I, A.
Profesora: ¿Qué es “lluvia”?
Diversos alumnos: ((inaudible))
Profesora: Que caí del cielo.
Rafael: Chuveiro.
Diversos alumnos: Chuva.
Profesora: La próxima palabra es “La Coruña”. (4”) ¿Qué es “La Coruña”?
((ellos discutiran un poco, pero el audio se queda inaudible))
 83

Profesora: La Coruña es una cidad de España. (6”) Mañana.

Alisson: Manhã.
Diversos alunos: Como?
Profesora: Mañana. (5”) Guatemala.
Alisson: É um país.
Profesora: Montaña. Montaña. Montaña. (4”) Correr. (4”) Noche. (4”) Cocina. (4”) Castaña.
Diversos alumnos: Ganhei, ganhei, ganhei.
Profesora: Gente, ¿pueden escucharme? Esas palabras es para completar la música, ese es el
principal objetivo, pero como ustedes todos ganaron na misma hora, yo puedo traer en la
próxima clase un presentito para todos.
Alumnos: Eeee::::::::::
Profesora: Pueden pegar en sus cuadernos las hojas. (10”) Gente, ustedes ahora/ustedes ahora
van a trabajar en parejas. “Me gusta”, nosotros utilizamos/ gente!((estaban muy agitados, fue
casi imposible proseguir)) Nosotros utilizamos “me gusta” para expresar lo que nos gusta, las
cosas que la gente gusta hacer, comer, pero utilizamos “me gusta” para solamente una cosa.
Por ejemplo, ¿Qué te gusta?, ¿Qué te gusta? (10”) Acá, gente, “me gusta comer”, acá está
comer porque es solo una cosa, entonces “me gusta comer”, ahora, por ejemplo, si es “los
bombones”, yo tengo que/ “me gustan los bombones”, porque es más de una cosa. ¿Ustedes
consiguieron entender?
Alumnos: Sí.
Profesora: Entonces, alguien me da un ejemplo “me gusta”.
Duda: Me gusta mexer no celular
Larissa: Me gusta viajar.
Rafael: Me gusta comer.
Profesora: Ya me gustan es para más de una cosa, ¿alguien pude darme un ejemplo? Me
gustan…
Larissa: Los chocolates.
Profesora: Sí, me gustan los chocolates.
((el audio se quedó inaudible porque todos empezaron a hablar al mismo tiempo acerca de sus
gustos, pero yo solamente he enseñado eso en ese momento porque no tenía luz en la escuela,
el objetivo después del vocabulario era pasar la música))
Profesora: Gente, todos los huecos de la música están con las palabras que ustedes
aprendieron en el Bingo. (4”) Gente, esta música es de un cantante francés, yo no sé como él
consigue hablar Francés y Español, porque debe ser muy difícil, pero yo voy pasar de nuevo
la música y ir parando en las partes que ustedes tienen que llenar, para que ustedes logren eso.
Yo voy empezar.
Alisson: Me gustan.
Profesora: Me gustan los aviones.

Vídeo-diário da aula (11min.50s.):

Hoy yo he dado mi clase ocho, está casi terminando mis clases, yo n me quedo feliz por eso y
también me quedo triste, porque yo desarrollé sentimientos por mis alumnos, pero./Hoy, eee,
he llevado diversas actividades como, por ejemplo, terminar los carteles, ellos lograron
terminar los carteles y habían cinco grupos, cuatro grupos consiguieron ser críticos en
relación a los carteles, lograron escribir cosas muy muy muy interesantes pero, hubo un grupo
que solamente ha escrito “no seas prejuicioso, no seas racista”, yo intenté, al máximo,
convencerlos de que tenía que tener más cosas, que trabajamos eso por mucho tiempo, pero
ellos no tuvieron mucha voluntad de lo hacer, entonces yo, yo, yo no tuve lo que hacer a
respecto, pero a todos los otros yo, yo he ido de grupo a grupo para ayudarlos a hacer la
 84

traducción al Español y yo voy a le/llevar a Valesca para que ella vea se está todo correcto las
palabras, para que en la próxima clase ellos puedan decorar y hacer la presentación. La
segunda actividad fue acerca de gustos, yo/primeramente teve un juego de bingo, dondo
habían palabras que ellos iban a utilizar en la música “Me gustas tú”, del cantante Manu
Chao, que es un cantante francés, pero que canta/ pero que también canta Español, entonces
yo llevé las palabras del bingo, en ese momento hubo una anarquía, porque todos llenaron la
carta del bingo en el mismo momento/en el mismo momento, entonces todos levantaron de
sus/de sus lugares y, y “yo he ganado, yo he ganado”, yo dicía que en la próxima clase yo iba
a llevar caramelos a todos y después de eso yo les, yo les di la música con los huecos para
ellos llenaren con las palabras que ellos habían aprendido con el juego del bingo, pero como
ellos llevaron mucho tiempo con el cartel, no dio tiempo de hacer esa actividade, ellos
empezaron a hacer, pero no terminaron, tuvimos que dejar para la próxima clase y yo también
iba a enseñarlos sus gustos, como expresar sus gustos, expresar los que les gusta <hacer,
comer, esas cosas> y lo que no les gusta hacer y ese tipo de cosa, yo llegué a explicarlos, pero
no dio tiempo de ellos practicaren, porque yo solamente expliqué un poquito y después yo
pasé la música, pero en la, en la hora de ellos entrenaren, porque ellos iban entrenar eso en
parejas, preguntando uno a lo otro “haa, ¿qué te gusta más, eso o eso?, ¿qué te gusta hacer en
las vacaciones?, etc, no dio tiempo, porque ellos fueron dispensados más tempranos que el
normal, entonces no dio tiempo de hacer esa actividad y también no dio tiempo de hacer la
última actividad que sería escribir una frase diciendo a qué ellos les gusta hacer y otra, que
ellos no les gusta hacer y ellos iban escribir para entregarme, pero antes de entregarme ellos
iban a leer en vos alta para toda la clase, <pero no dio tiempo> de terminar de llenar los
huecos y hablar con la pareja y entregarme iso de/do/de les gusta y no les gusta, que va quedar
para próxima clase, cuando terminarmos las presentaciones de los carteles acerca del racismo.
Entonces, creo que el objetivo de mi clase fue claro y objetivo. ((inaudible por algunos
minutos)). Tuvo un grupo que no quiso mucho hacer y se quedó hacendo broma con los otros
compañeros y, a::: fazendo una anarquía en la clase, entonces, yo intenté de todo para que
ellos hicieran el trabajo pero ellos no/ellos no/ a elloa no tocaron hacer y es extraño porque
son unas chicas que siempre quieren hacer todo, entonces yo no entendí derecho, tal vez estea
pasando algo con alguna de ellas, yo no sé, yo intenté hablar, pero ellas no hablaron mucho y::
no hubo retrasos por mi parte, al menos, y no hubo un encadeamento porque ellos se quedaron
solamente en el cartel y cuando fuímos a pasar a la otra parte no dio tiempo de hacer mucho,
porque como yo ya había hablado, que ellos fueron dispensados más temprano, hunn….
Yo/creo que no hubo imprevistos en esa clase, creo que lo único imprevisto fue que no dio
tiempo de hacer todas las actividades, pero que sea, en la próxima clase ellos lo hacen. La
interacción en la clase fue: fue buena, pero hubo algunas cosas que a mí no me gusto mucho,
como por ejemplo, aquel grupo que no quería hacer, que, que, que allá de no hacer, se
quedaban caminando por la clase y hablando con personas de otro grupo y intentando causar
confusiones, yo no entendí el/la razón, o el porqué de eso tener ocurrido, ellas son buenas
chicas, ellas siempre hacen casi todo que yo los pido y ellas siempre prestan atención,
entonces, yo n entendí mucho lo que ocurrió, pero fue eso, pero la interacción fue buena, yo
conseguí/intenté dar atención a todos con los carteles, <yo les di ideas, yo, yo,yo les acordé lo
que teníamos visto en las clases pasadas>. ((audio se quedó inaudible)) Pero creo que
conseguí dar atención a todos, el grupo ((inaudible de nuevo)).

Transcrição da quinta aula sobre o racismo (1h12min.6s):

Profesora:¿Ustedes pueden comprender lo que está escrito? ¿Chicas? Gente (.) escuchen un
poco. Acá está como ustedes van ganar la nota. La decoración del cartel, como el cartel va a
se quedar, si va se quedar bonito o feo, vale 15 puntos. La criticidad del cartel, o sea, lo que
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ustedes escribieron en el, en el cartel, vale 50 puntos. La presentación, que tiene que ser en
Español, todos tienen que hablar un poco en Español, lo porque de lo que hicieron el cartel y
de lo que nosotros aprendimos en clase, vale 20 puntos y la capacidad de escuchar y se quedar
en silencio cuando los otros están hablando es 15 puntos. ¡Chicas! Y yo voy dar a todos un
papel con “grupo uno, grupo dos, grupo tres y grupo 4” y ustedes van a ver la presentación de
los otros y dar la nota que piensan ser correcta. Entonces, ¿entendieron? (10”) Gente, la
presentación no es solamente leer el cartel, ustedes tienen que hablar algo antes. (10 min)
Gente, escuchen acá, como ustedes no está queriendo hacer la presentación, no quieren hablar
nada/
Rafael: Eu quero.
Profesora: Yo voy a cambiar las notas acá y la presentación vale más que la criticidad.
((hice las cuentas erradas y la profesora efectiva, yo y los alumnos estábamos rehaciendo la
nota de cada parte))
((el primero grupo (de las chicas) fue presentarse, ellas estaban muy nerviosas y terminé que
no grabé el audio de los chicos, pero hay el video))
Luíza:Ai, tia, a gente ta nervosa
Profesora: Vocês conseguem, só falem mais alto...

Luíza: Nosotras hicimos ese cartel para intentar evitar que las personas sean racistas
Alne: Donde vivimos, hay muchas personas que sofren prejuicio.
Alumna 3: Pensamos que las personas deveriam pensar nas consecuencias que eso puedo
levar.
Alumna 4: El racismo solamente causa conflictos entre las personas, ser racista no lleva nadie
a ninguna parte. Usted puede ser negro, blanco, rosa o amarillo, eso no importa, ser
prejuicioso no te hará feliz.

Vídeo-diário da aula (16min.):

Entonces, la clase nueve ha sido mi penúltima clase con eses alumnos, la clase estaba divida
en cinco partes. La primera: la decoración de los carteles, la segunda: la preparación para la
presentación de los carteles, la tercera: la presentación de los carteles y del video hecho por
las chicas, y la última parte sería pegar los carteles en las paredes de la escuela. Como todo
ocurrió: entonces, (.) yo he ponido las notas en el pizarrón, y ellos han mirado el pizarrón y
han hablado “yo no voy hacer la presentación, porque yo no sé hablar en Español y yo no,
no,no puedo lo hacer”, y yo “no:: ustedes pueden hacer” y ellos “no, no”, entonces yo fui
hasta el pizarrón y cambié la nota del video/del video no, yo cambié la nota de la
presentación, al invés de ser veinte y cinco, yo ha ponido (3”) cuarenta pontos para la
presentación, entonces ellos se obligaron a lo hacer, (.) y lo hicieron muy bien. La decoración
de los carteles ha sido una parte tranquila, la parte de escribir la presentación hubo mucha
confusión, uno grupo, de las chicas, se pelearon entre si, yo no sé exactamente lo que ha
ocurrido, yo intenté descobrir, pero ellas no hablaron y ellas querían cambiar de grupo y yo
dije “no, no”, yo pensaba que ellas iban a me odiar a causa de eso, pero no, fue ha sido
tranquilo después. Todos ellos lograron escribir lo que iban a decir en sus aprensentaciones,
(.) pero, (.) eso terminó llevando tiempo. Yo no creo que hubo retrasos de mi parte, pero ellos
demoraron mucho hasta lograren escribir lo que tenían que decir y yo ayudarlos a escribir en
la Lengua Española. Entonces, después de eso ellos escribieron, yo, de nuevo, ha dado énfasis
mayor en la nota, en como ella seria dada. Entonces empezamos la presentación de los grupos
faltando veinte minutos para terminar la clase. Entonces solamente dos grupos se presentaron,
los dos grupos que tenían todas las personas del grupo en la clase, pues como estaba
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lloviendo, muchas personas faltaron. Generalmente cuando hay la lluvia las personas no van a
la clase, entonces como estaba lloviendo, solamente dos grupos estaban con todas las
personas, entonces yo ha llamado ellos para empezar y yo he me quedado verdaderamente
sorpresa con ellos, porque el primer grupo de las niñas hicieron un cartel brillante, muy bello,
muy lindo, (.) ellas tuvieron criticidad para escribirlo y las cosas que ellas dicieron en su
presentación no fueron ‘nuestra, que cosa”, pero para mí/quiero decir, (2”) quien mira de
fuera de la situación piensa que no fue grande cosa, pero para mí ha sido increíble, porque
ellas escribieron lo que iban a presentar, ellas intentaron escribir en la Lengua Española, yo
las ayudé, <ellas dividieron las partes que cada una iba a hablar, y todas ellas hablaron y la
mejor parte>: ellas hablaron sin leer el papel, ellas escribieron/yo pensé que ellas no lograrían
hablar por hablar en Español en la frente de todos, pero elas hablaron en Español y ellas
hablaron sin leer y eso, yo estoy/estaba muy emocionada en clase, porque Daiana dijo que
esta ha sido la primera presentación de ellos, creo que ellos no tenían el/la costumbre de hacer
presentaciones, entonces como ha sido la primera y ellas si salieron tan bien, yo (3”) yo estoy
muy satisfecta por ser/satisfecha, satisfecha, ¿satisfecha? Yo no sé como hablar derecho eso,
pero se saliron mucho bien/muy bien/mucho/ ellas fueron increíbles, yo he me quedado feliz
como maestra, porque yo he pensado “yo les hice hacer eso, yo”/y una de las chicas de ese
grupo, Ana Luísa, ha sido la que más contribuyó con el trabajo, porque las otras estaban meio
así de hacer la presentación sin leer, pero ella los motivó y después cuando todas ellas
terminaron de hacer la presentación <ella miró para su compañero y dijo> “ ¿ha visto? Tu ha
logrado hacer y la otra se ha quedado muy feliz, todas han se quedado muy contentas con el
trabajo, con la presentación, <ellas se sintieron capaces de hacer algo<, ellas si sintieron bien
consigo mismas y cuando fuimos pegar el cartel en la pared, ellas se quedaron preguntando si
ellas fueron buenas y yo dice que sí, que ellas fueron, que fueron brillantes, que fueron
demasiado buenas. Entonces fue muy importante esa clase para mí como maestra, yo/yo tuve
más ganas de seguir con esa profisión y, después, hubo la presentación de los chicos de la
clase, que son solamente cinco, cinco o seis. Entonces, ellos escribieron sus presentaciones,
ellos escribieron todo sólitos, ¿sólitos? Yo no sé si eso es Portunhol o se/o se existe <en la
lengua Española<, pero ellos los hicieron casi sin ayuda, creo que aquel grupo fue el grupo
que menos ha pedido mi ayuda en la hora de hacer la preparación para la presentación, <tanto
para la preparación de la presentación> cuanto para la (2”) para la/cuando para la producción
del cartel, entonces ellos hicieron un órimo trabajo, hay los chicos de allí que tienen más
dificultades que los otros: él Julián, y él Inácio y yo he me olvidado el nombre del otro, há
tres que tienen más dificultades y son más tímidos, pero ellos lograron hablar en Español sin
leer también, solamente uno, que es Julián, que ha leído, pero los otros todos lo hicieron sin
leer, ellos lograron hacer de una forma muy buena, creo que cada persona es distinta y que
cada grupo hizo una presentación distinta, (3”) fue totalmente distinto de la presentación de
las chicas, en cuestión de comportamiento creo que las chicas fueron más maduras, yo no sé,
ellos estaban más se reíndo o hacendo algunas bromas durante la presentación, pero creo que
ellos fueron ótimos también y el cartel si quedó maravilloso, (.) yo lo amé, entonces es eso.
Solamente pegamos el cartel en la parede y ¿qué más yo puedo decir? (4”) Creo que el
objetivo de mi clase estaba claro, estaba definido. Hubo relación entre las actividades
desarrolladas. Y, creo que no hubo perda de tiempo, porque ellos tuvieron el tiempo de ellos
para hacer, <yo no podría> acelerar sus procesos, <yo no podría> hacerlos hacer de una forma
distinta, pues ellos estaban allí haciendo lo mejor: <yo lo sé que ellos estaban dando el mejor
de si mismo> entonces creo que no hubo perda de tiempo. Creo que el único imprevisto fue
de las chicas no estaren confortables en sus respectivos grupos, como yo, yo he dicho
anteriormente, pero creo que yo hablé yo dije “no”, que no es no y ellas ‘sí, ok”, ellas no
intentaron pelear por eso, ellas pelearon mucho entre si mismas, dos grupos de chicas
pelearon mucho acerca de “a:: ¿quien va hablar eso?, ¿quién va a hacer eso?, tu no estás
 87

haciendo nada”, pero yo hablé con ellas para se calmaren, porque ellas estaban nerviosas, a
causa de la nota, pero todo ha ocurrido de la mejor forma. La interacción en clase, (3”) yo no
sé, creo que ellos estaban un poco irritados, estaban indo mucho/una persona de un grupo
estaba indo en dirección al grupo de otra y ellos estaban se peleando y yo no sé, creo que (.)
yo logré dar la atención que ellos necesitaban para hacer el trabajo, yo creo que yo he dejado
el grupo de los chicos un poco: no dejado de lado, pero creo que como ellos se portaron como
más independientes para hacer el trabajo, yo los dejé, y solamente en el final yo fui hacer la
presentación, tanto que ellos fueron el segundo grupo a presentarse. Creo que yo (.) supe
hablar con ellos, creo que el ton de miz voz estaba bueno, creo que yo hablé claramente todo
que había/ todo que había tener que ser dicho. (4”)Creo que en algunos momentos, mientras
las chicas estaban peleando, yo he cometido errores como, cuando ellas hablaban una cosa
mal de la otra yo no sabía derecho como reaccionar a eso, entonces yo no interferí mucho, yo
solamente las expliqué como funcionaba y yo me quedaba diciendo “no, no diga eso o
aquello, porque ya trabajamos el acoso escolar, entonces, ¿por qué están haciendo eso?”, pero
creo que yo no supe muy bien lidar con eso, porque es algo que es extraño, yo no sé explicar
porque, pero yo tengo mucha dificultad con el bullying, yo no sé mucho bien como
reaccionar, yo no sabía cuando era niña y lo sofría, <entonces> creo que esta fue la peor parte
de la interacción pero, por ejemplo, en el momento de la explicación ellos se quedaron
quietos, en el momento que los grupos estaban si apresentando ellos los escucharon, fue algo
(.) hubo una buena troca. Y el preparo, yo creo que estaba preparada para dar esa clase, yo me
confundí un poco en el principio de la clase, cuando yo ha dicho cuanto valería cada parte del
proceso de la presentación del cartel, de la decoración, del silencio, (.)/ yo me perdí un poco
con las notas, yo hice una cuenta errada y un alumno ha me corregido, pero apesar de eso todo
ha ocurrido muy bien. Creo que fue una excelente clase que ha refletido todo el trabajo que yo
ha desarrollado hasta aquí.

Transcrição da sexta aula sobre o racismo: não teve gravação

((no hay la grabación de estas presentaciones))

Vídeo-diário da aula (12min.30s.):

La clase 10 fue mi última clase con esa turma y yo voy a decir lo que nosotros iríamos hacer
en esa clase. La primera actividad era los tres grupos que faltaban hacer la presentación, iban
a prepararse para hacerla. La segunda actividad era la presentación de los carteles y del video
hecho en clase, (.) acerca del racismo. La tercera actividad era recordar las palabras vistas en
el bingo para llenar los huecos de la música “me gustas tú”. La cuarta actividad era llenar los
huecos de la música. La actividad cinco era hacer/yo iba a explicarlos como si pregunta los
gustos y como se contesta los gustos de otra persona y ellos iban a practicar en parejas y la
última actividad serían ellos escribieren en un papel algo/ algunas frases diciendo lo que les
gusta hacer y lo que no les gustan hacer. Entonces, fue totalmente distinta de lo que yo he
imaginado, porque yo llegué en la clase y todos estaban muy agitados, yo ya sabía que habría
una fiesta sorpresa para mí, pero yo no sabía como sería, entonces, yo estaba muy nerviosa
con todo eso, yo/. Nosotros fuimos hasta la sala que tenía el retro proyector y los tres grupos
que faltaban hacer la presentación lo hicieron. Yo he dado 10 minutos para ellos se preparar,
pero ellos ya habían se preparado, entonces empezó rápido. Los alumnos (.) lograron hacer la
presentación. Uno de los grupos leeron lo que iban a presentar, no fue como en la semana
pasada en que los grupos no leeron/creo que porque yo estaba muy nerviosa no he incentivado
tanto y porque como era la última clase y como yo/y como la otra era para prepararse para
eso, yo no he dado mucha énfasis en la presentación, entonces uno grupo terminó que no/que
solamente leyó lo que escribió, pero todos ellos hicieron un excelente trabajo. Una chica de
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uno de los grupos no quiso apresentar, ella dijo que/porque no había venido en la última clase,
no sabía como hacerlo, pero yo insisti pero ella no quiso hacer del mismo modo, entonces yo
no pude hacer mucha cosa, pero los grupos hicieron (.) una buena presentación, creo que
cuando intento hacer una comparación con los grupos de la semana pasada, (3”) yo no sé, (.)
me parece que los grupos de la semana pasada se dedicaron más, yo no sé si es porque semana
pasada hicimos todo aquello de la preparación, entonces creo que para que todos estubieron
más, ¿como puedo decir? Más animados a hacer una buena presentación, tería que ser en el
mismo día, con todos allí, pensando “mi presentación es de como todos los otros, entonces
voy a hacer una cosa buena”, no que no ha sido una cosa buena, ha sido: yo amé, pero <yo
creo que los dos grupos de la semana pasada si dedicaron más y> intentaron hacer algo mejor,
se preocuparon más: el hablar en la Lengua Española, el mostrar a los otros sus trabajos, creo
que los de semana pasada que hicieron los carteles estaban más orgullos de sus proprios
trabajos, más de lo que los de esa semana, porque cuando tu haces un trabajo que a tí te gusta
mucho, tu quiere que el otro vea su trabajo, entonces creo que fue eso que ocurrió y también
porque uno de los grupos que hizo la presentación, hubo aquella discusión con las chicas que
no querían hacer juntas el trabajo, entonces estaban un poco separadas, pero además de eso
todo ocurrió bien. Cuando yo digo los otros grupos es dos de los carteles y la presentación del
video para la clase. Cuando yo pasé el video de las chicas, el restante de la clase se quedó (.)
piensando que fue algo maravilloso, pero una de las chicas que estaba en video ha se quedado
muy mala, pensando que había hecho una cosa terrible, entonces yo le expliqué la importancia
del video, como aquello, quien sabe, podría servir de estudios para la academia o para
cualquier otra cosa y que ella había hablado muy bien en el video, porque ella realmente ha
hablado muy bien en el video, y yo le dije algunas cosas y ella si quedó muy feliz y contente
con todo. Creo que a veces es difícil para el alumno percibir lo cuanto ellos son buenos en
algunas cosas, creo que algunos profesores y maestros disminuyen tanto el valor del alumno,
tanto la capacidad de ellos hacer la actividad, que cuando ellos lo hacen piensan que no están
siendo buenos el bastante, pero ellas fueron en el video. Después de eso yo pensé “creo que
no va a dar tiempo de hacer todo”, entonces yo voy darles el cuestionario acerca de mi
práctica docente, para ellos contestaren lo que podría ser distinto en clase, <que ellos
pensaban de mi persona, que ellos pensaban que podría tener hecho> y ellos contestaron, pero
estaban muy agitados y algunos saliron primero y entonces ellos salieron correndo por el
corredor, una alumna vino y me dijo “tenemos que salir porque la directora está muy nerviosa
con la gente, está muy irritada, entonces tenemos que ir hasta la clase para hablar con ella”,
<pero yo sabía que era la fiesta, entonces yo estaba muy nerviosa> y cuando yo llegué en la
fiesta, estaba todo tan lindo y ellos estaban desde las seis de la mañana allí, para preparar la
fiesta.
((después de eso es yo llorando y diciendo lo cuanto ha significado esa experiencia para mí))