Universidade Federal do Ceará

Departamento de Ciências Sociais

Programa de Pós-graduação em Sociologia

LUCAS ALBERTO ESSILAMO NERUA

GÊNERO E EDUCAÇÃO ESCOLAR:

ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO NOS LIVROS

DIDÁTICOS DO ENSINO PRIMÁRIO EM MOÇAMBIQUE

FORTALEZA

2016
 LUCAS ALBERTO ESSILAMO NERUA

GÊNERO E EDUCAÇÃO ESCOLAR:

ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO NOS LIVROS

DIDÁTICOS DO ENSINO PRIMÁRIO EM MOÇAMBIQUE.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Sociologia da
Universidade Federal do Ceará, como
requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Sociologia.

Área de concentração: Sociologia. Linha de

pesquisa: Diversidades Culturais, Estudos
de Gênero e Processos Indenitários.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Andréa Borges

Leão.

FORTALEZA

2016
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará
Biblioteca de Ciências Humanas

N364g Nerua, Lucas Alberto Essilamo.

Gênero e educação escolar: análise das representações de gênero nos livros didáticos do ensino
primário em Moçambique / Lucas Alberto Essilamo Nerua. – 2016.
183 f. : il. color., enc. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Humanidades, Programa de

Pós-Graduação em Sociologia, Fortaleza, 2016.
Área de concentração: Sociologia.
Orientação: Andréa Borges Leão.

1. Sexismo nos livros didáticos – Moçambique. 2. Educação – Aspectos sociais – Moçambique.

3. Identidade de gênero na educação – Moçambique. I. Título.
CDD 305.309679
 LUCAS ALBERTO ESSILAMO NERUA

GÊNERO E EDUCAÇÃO ESCOLAR:

ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO NOS LIVROS DIDÁTICOS DO

ENSINO PRIMÁRIO EM MOÇAMBIQUE.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Andréa Borges Leão (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)

____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Mariana Mont’ Alverne Barreto Lima
Universidade Federal do Ceará (UFC)

__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Sinara Mota Neves de Almeida
Universidade de Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB)
 DEDICATÓRIA

Quero dedicar este trabalho a minha família, que é o meu porto seguro, onde
atraco o meu barco sempre, que as ondas do mar da vida se enfurecem. Em especial, ao
meu fiel amigo, companheiro e amado pai, Alberto Essilamo Nerua, meu herói. Dedico
igualmente, este trabalho a minha irmã e heroína, Lucia de Fátima, a meu irmão e
amigo, Essilamo Nerua, a Nilces e dona Manueala, duas mulheres virtuosas.

Sendo a intenção deste trabalho estimular reflexões, que levem a promoção da

igualdade de gênero em Moçambique, não deixaria de dedicá-lo a um sonhador, poeta
da vida e humanista, embora com alguns traços capitalistas (mas quem não tem?), falo
de Edgar Manuel Bernardo, meu grande amigo, eterno irmão e interlocutor, que Deus
colocou em minha vida, um autentico vendedor de esperança, “vai dar certo, entrará
amanha a verba, sem falha”.

Dedicado igualmente, a todos os que sonham e lutam por um mundo melhor e

possível, como diria Meszáros “Para além do Capital”, desses sonhadores lúcidos, que
almejam um mundo mais justo, igualitário e democrático, cito em especial, a minha
eterna amiga, Tamires Ferreira, a poetisa das flores e dos pássaros, que me ensinou a
revolucionar o mundo sem pegar em armas, usando apenas palavras e um sorriso. Uma
autentica vendedora de sonhos numa era onde o mundo deixou de sonhar e sorrir.

Dedico-o também, a todos aqueles que buscam humanidade nas pessoas, aqueles
que olham além da cor da pele, da condição econômica, da nacionalidade, e de tantos
outros estereótipos, aqueles que acreditam que existem tesouros por se descobrir em
cada ser humano e que os estereótipos são os obstáculos que temos que ultrapassar para
achá-los. Falo da Mariana Santos, Mecilde Gonçalves, Messi Vieira, e Hannah
Almeida, quatro fascinantes mulheres que adoram fazer do sorriso uma condição
imprescindível para manter a paz com os amigos. A estas quatro guerreiras, semeadoras
de sonhos e esperança dedico esse trabalho.

“Isto vos ordeno: que vos ameis uns aos outros assim como eu vos amei”
 AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar, acima de tudo e de todos a Deus, o Todo Poderoso,

pelo seu amor e infinita misericórdia, ao meu Senhor e Salvador Jesus Cristo por me ter
achado e ao meu conselheiro e consolador, Espirito Santo, por me guiar e permanecer
comigo a todo o momento. Dele, por Ele e para Ele são todas as coisas. A Ele seja a
glória, honra e o louvor perpetuamente. Obrigado Pai, por uma vez mais me honrares.

Faltam palavras para expressar a gratidão devida ao CNPq, pelos recursos

financeiros sem os quais teria sido impossível realizar este trabalho e cursar o mestrado
no Brasil. Meu muito obrigado, pelo apoio. Esse trabalho deve muito ao vosso
imensurável apoio, obrigado. Estou grato, pela oportunidade que me foi concedida de
aprender e evoluir academicamente na UFC.

“Kanimabo”, pai por me teres mostrado desde cedo que a escola era o melhor
caminho pelo qual seguir, obrigado, por teres te sacrificado a todo tempo para que não
faltassem condições para que eu fosse a escola, estudasse. Obrigado pelos inumeráveis
sacrifícios que fizeste por mim, meu provedor, amigo e fonte de inspiração. Saiba que a
maior herança que pudeste me dar, deste-me em vida, a educação, respeito e amor para
com o próximo. Obrigado paizão, Alberto Essilamo Nerua. Te amo pai.

Endereço especial agradecimento a minha orientadora, professora Andrea

Borges Leão (UFC), que ocupou posição imprescindível na elaboração desse trabalho,
desde a concepção do projeto, seu desenvolvimento até sua fase final. Obrigado, pelas
brilhantes sugestões e observações dada nos encontros de orientação e por e-mail.
Agradeço também, as professoras, Mariana Mont’Alverne Barreto Lima (UFC) e Sinara
Mota Neves de Almeida (UNILAB), que estiveram em minha banca de qualificação,
fizeram observações e deram sugestões de leitura que contribuíram de maneira
considerável para que esse trabalho ganhasse essa forma final. As observações usuais se
aplicam a todas professoras citadas acima, que não podem ser responsabilizados por
meus erros e omissões.

Obrigado, a todo o corpo de docentes do programa de pós-graduação em

sociologia da UFC, em particular, ao professor André Alves Haguette e a professora
Alba Maria Pinho de Carvalho, que me apresentou e instigou a ler Karl Marx, David
Harvey e Ellen Wood, certamente isso mudou minha concepção e visão do mundo. Aos
meus colegas de turma, em especial, a Francisca Simone Da Silva Mendonça pela
proximidade e amizade e Antônio Sabino da Silva Neto, que me recebeu na
universidade, me mostrou o LEV (Laboratório de Estudo da Violência), a secretaria e
me presenteou com um livro, desejando-me, boas vindas. Não me esqueço de agradecer
aos estudantes, que por varias vezes me atenderam na secretaria da pós-graduação, em
especial à secretaria, Maria do Socorro Martins dos Santos, que sempre me recebeu e
atendeu de forma cordial e respeitosa, Obrigado.

Agradeço igualmente, a Gudo Bai Armando Maidjelele, um grande amigo, que o

tempo transformou em irmão, obrigado, por fazer parte deste sonho, e antes que eu me
esqueça, agradeço-lhe por ter trazido os livros de Moçambique, pois sem eles seria
impossível desenvolver este trabalho. Um obrigado especial vai também para os
moçambicanos que vivem em Fortaleza que foram a minha segunda família, destaco
Filomena pelo carinho de mãe, amizade e muita alegria, a Edgar, meu irmão, a Lino
Castro, Douglas Mendonça, Catine Chimene e Tiago Tendai, amigos e compatriotas.
Antes que eu me esqueça, quero agradecer a Júlio Pacheco e Tania que me receberam o
aeroporto quando da minha chegada a Fortaleza e acolheram em sua casa, e nada me
deixaram faltar, obrigado, pelo vosso tão grande amor, carinho e consideração.

Obrigado, Ana Paula e Tassia Pinheiro, duas amigas que conheci na faculdade
de Educação da UFC, obrigado pelo companheirismo, amizade, alegria e pelos
momentos impares que passamos juntos, que a saudade seja testemunha eterna de nossa
amizade e do carinho que tenho por vocês. Para Fabricio, Maria Helena, meus vizinhos
e amigos, amáveis criaturas que Deus colocou em minha vida vai um abraço com
tamanho do mundo, vai um muito obrigado também ao meu amigão Floriano e Lazaro
do Santos.

Espero que os que aqui não foram citados, não se sintam excluídos, as paginas
são limitadas, mas a minha consideração por vocês é imensurável, por isso, a todos que
me acompanharam direta ou indiretamente durante esta caminhada vai o meu muito
“Kanimambo” (obrigado).
 “A Libertação da Mulher é uma Necessidade da Revolução, Garantia da sua
Continuidade, Condição do seu Triunfo” (SAMORA MOISÉS MACHEL).

“As pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os
inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza”.
(BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS)
 RESUMO

É partindo da importância, função e em específico do papel ideológico que a

educação escolar em particular os manuais didáticos tiveram no processo de
reconstrução nacional, na formação e difusão da nova identidade moçambicana no pós-
independência (1975), que a presente dissertação se propõe a refletir sobre o papel
ideológico da educação escolar, em particular dos livros didáticos do ensino primário,
no processo de concepção, construção e reprodução institucional das diferenças ou
igualdade de gênero. Para este proposito, analisamos como os livros didáticos
representam as relações de gênero entre homem e mulher em seus conteúdos, bem como
verificamos se questionam ou reproduzem os papeis socialmente aceitos para homens e
mulheres. Tomamos como material empírico de nossa pesquisa os livros didáticos dos
primeiros 7 anos de escolaridade do ensino primário de gestão pública, nomeadamente,
o de língua portuguesa (livro de leitura), Educação Moral e Cívica, Ofícios e
Matemática. Afastando-se das concepções pedagógicas sobre o livro didático, o estudo
encara por meio dos pressupostos da obra “a dominação masculina” de Bourdieu, o
livro didático em análise enquanto um espaço privilegiado de difusão de estereótipos,
diferenças de gênero entre homem e mulher que tendem a representar o primeiro como
provedor e a segunda como subalterna/submissa. Nesta vertente, os resultados desta
pesquisa sugerem que a educação escolar por meio dos livros didáticos do ensino
primário em Moçambique tende a reproduzir institucionalmente as diferenças de gênero
ao transcrever relações de gênero arbitrarias e desiguais como o tipo ideal de padrões
comportamentais de gênero, que mostram o lugar e as atividades que devem ser
desempenhadas pelas mulheres e não por homens e vice- versa. O que perpetua nos
educandos o arbitrário cultural masculino que passa a ser exposto e tomado como
modelo desejável de conduta, ainda que esconda dentro de si mesmo uma
descriminação da mulher, sua ocultação e submissão a essa ordem social masculina que
à reprime e a confina a doxa da dominação patriarcal de gênero.

Palavras-chave: Livro Didático. Relações de Gênero. Dominação Masculina.

 ABSTRACT

It is from the importance, role and specific ideological role that school education
in particular textbooks had in the national reconstruction process, training and
dissemination of new Mozambican identity in the post-independence (1975), which this
thesis proposes to reflect on the ideological role of education, particularly of textbooks
for primary education in the process of designing, building and institutional differences
or reproduction of gender equality. For this purpose, we analyze how the textbooks are
gender relations between men and women in their content and verify that question or
reproduce socially accepted roles for men and women. We took as empirical material of
our research textbooks of the first seven years of schooling primary school of public
administration in particular the Portuguese language (reading book), Moral and Civic
Education, Crafts and Mathematics. Away from the pedagogical conceptions of the
textbook, the study sees through the assumptions of the book "male domination" of
Bourdieu, the textbook in question as a special area of diffusion of stereotypes, gender
differences between man and woman They tend to represent the first as provider and the
second as a subaltern / submissive. In this respect, the results of this research suggest
that school education through textbooks of primary education in Mozambique tends to
institutionally reproduce gender differences when transcribing arbitrary and unequal
gender relations as the ideal type of behavioral patterns of gender, showing the place
and the activities that should be occupied by women and not by men and vice versa.
What perpetuates the students the male cultural arbitrary that happens to be exposed and
taken as desirable role model, although that hides within itself a discrimination against
women, its concealment and submission to this male social order to repress and
confines doxa of patriarchal domination gender.

Keywords: Textbook. Male Domination. Gender Relations.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Estrutura curricular do subsistema de Educação Geral. 41

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Distribuição das disciplinas por classes do ESG1. 61

Quadro 2: Distribuição das disciplinas por classes do ESG2. 62

Quadro 3: Plano de Estudo do ESG2. 63

LISTA DE MAPAS

Mapa 1: Localização da República de Moçambique no continente africano 22

Mapa 2: Divisão administrativa de Moçambique 23

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 13
2. SISTEMA NACIONAL DE EDUACAÇÃO. ......................................................... 21
2.1 Sobre Moçambique ............................................................................................. 21

2.2 Organização do Sistema de Educação em Moçambique ................................. 27

2.3 A Lei 4\83 do SNE e a Primeira “Onda” de Reforma Educacional ............... 34

2.4 A Lei 6/92 e Segunda “Onda” de Reforma Educacional ................................. 44

2.5 A Terceira “Onda” de Reforma Educacional (2003-2007) ............................. 50

3.DO PAPEL PEDAGÓGICO À IMPORNTÂNCIA POLÍTICA E IDEOLÓGICA

DO PROFESSOR E DO LIVRO DIDÁTICO NO PROCESSO DE ESNINO E
APRENDIZAGEM. ...................................................................................................... 68
3.1. O ensino enquanto instância de socialização ................................................... 68

3.2 Compatibilidade e conflitos entre a socialização familiar e escolar ............... 71

3.3 Relações entre os professores e Alunos/as e as desigualdades de gênero na

socialização escolar. .................................................................................................. 75

3.4 Expectativas do sucesso escolar em relação ao homem e mulher e as

desigualdades de gênero ........................................................................................... 77

3.5 importância pedagógica e político-ideológica do livro didático...................... 82

3.5.1 Os livros escolares .......................................................................................... 82

4. ELEMENTOS SOCIOCULTURAIS DA CONSTITUIÇÃO DA DOMINAÇÃO

MASCULINA NAS RELAÇÕES DE GÊNERO....................................................... 97
5.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA ANÁLISE DE CONTEÚDO . 115
5.1 Pré-análise ......................................................................................................... 120

5.2 Exploração do material .................................................................................... 121

5.3 Tratamento dos resultados ............................................................................... 122

5.4 Unidades de Análise e amostra ........................................................................ 123

5.5 O perfil dos livros didáticos em analise .......................................................... 124

5.5.1 Perfil dos autores, editores e leitores dos livros didáticos em análise.......... 124
6. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DO CONTEÚDO DOS LIVROS
DIDÁTICOS. .............................................................................................................. 136
6.1 Processo de construção social do corpo da mulher e do homem. ................. 137

6.2 Divisão do trabalho Social entre homem e mulher no lar ............................. 137

6.2.1 Cuidado com a casa e tarefas domésticas..................................................... 138

6.2.2 Cuidado com as Crianças ............................................................................. 143

6.2.3 Cuidado com a alimentação ......................................................................... 146

6.3 Profissões e ocupações desempenhadas pelos homens e mulheres na esfera

pública ...................................................................................................................... 156

6.4 A construção social do corpo do menino e menina por meio das atividades
domésticas, brincadeiras e brinquedos. ................................................................ 162

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 173

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 178
 13

1. INTRODUÇÃO

Logo após a independência1, Moçambique inicia o projeto de reconstrução

nacional, que consistiu na organização das instituições políticas do Estado. Nesse
período fez-se preponderante a reorganização do sistema educacional, que passava pela
universalização e democratização do acesso ao ensino, como elemento imprescindível
na construção e difusão da nova identidade moçambicana, outrora negada e fragmentada
pela dominação colonial portuguesa.

A fim de garantir a formação da moçambicanidade pós-colonial, o Estado

organizou um novo sistema educacional, e a educação escolar tornou-se, em um dos
principais fundamentos da construção da então, buscada nova identidade moçambicana
e propiciou a consolidação das relações internas entre os diferentes grupos étnicos que
compõem diversidade cultural da população moçambicana.

Entretanto, mais de três décadas passadas após a independência de Moçambique,

tem se verificado uma larga quantidade, quase que inumerável, de pesquisas, teses e
dissertações que, abordam a relação entre o “Estado Novo2”, o sistema nacional de
educação (pôs-independência) e a construção da nova identidade moçambicana. Isto é,
sobre a importância e o papel que o Estado e o novo sistema educacional criado após a
independência tiveram na construção do “homem novo3”, do projeto político de
identidade moçambicana e de unidade nacional. Esses projetos de pesquisa apontam
que o Estado e a escola, em particular a educação escolar foram e continuam sendo
instituições fundamentais na construção política da moçambicanidade, na sua difusão,
manutenção e legitimação, continuam sendo instituições decisivas na consolidação das
relações internas entre os diferentes grupos e etnias que compõem a população
moçambicana, em suma, cimentam o sentimento nacional.

1
25 de Junho de 1975, proclamação da independência de Moçambique contra o jugo colonial português.
2
Estado construído pelos moçambicanos após a independência, após a libertação colonial.
3
A categoria do Homem Novo foi subsumida pela ideologia da Frelimo para referir-se aos novos sujeitos
moçambicanos livres da ideologia colonialista; moçambicanos emergidos da revolução, capacitados para
construir uma nova identidade sócio-política; o ‘novo’ tem um sentido temporal, nascido de um tempo e
de uma realidade revolucionária contra a opressão colonial e o tribalismo e obscurantismo embasado na
tradição.
 14

Apontam, quase que em unanimidade estes trabalhos, que para reconstrução da

identidade moçambicana, outrora fragmentada pelo jugo colonial português, o Estado e
a escola tornaram-se instituições decisivas de construção da moçambicanidade fundada
na igualdade dos direitos e na formação para a cidadania e para o trabalho. Assim, na
organização das instituições políticas e na formação da moçambicanidade, a Frente de
Libertação de Moçambique (FRELIMO) apoiou-se no princípio da unidade nacional
(identidade moçambicana), construindo, desta forma, a concepção de moçambicanidade
baseada no princípio do “Homem Novo”, livre da exploração e opressão colonial, em
particular da exclusão ao acesso a escola. Uma vez em busca de um Estado novo, a
moçambicanidade real como projeto político seria fruto da resistência e da negação ao
colonialismo; é ponto de partida e de chegada da liberdade e da independência
geopolítica, econômica e sociocultural dos moçambicanos.

Podemos aqui perceber que, em vista a construção da moçambicanidade e do

garante da unidade dos moçambicanos, o Estado organizou um sistema nacional de
educação, (um currículo nacional), no qual foram incorporados os princípios da
Unidade nacional e do “Homem Novo”. Assim, no processo da construção da
moçambicanidade, a escola foi alavanca não só na construção e difusão da identidade
política, como também da unidade nacional, pois o currículo, as políticas de educação e
leis que a sustentavam até os manuais didáticos criaram as possibilidades da
solidariedade, articulando a diversidade cultural da população por meio do projeto
político da Frelimo (MINDOSO, 2012). Com isso, a sociedade moçambicana
constituída a partir da diversidade sociocultural, política, étnica e linguística conserva
por meio da educação escolar a história nacional, que reconhece que no seio da
diversidade nasceu e se desenvolveu um projeto político voltado para a
moçambicanidade pós-colonial, no qual a escola é uma das principais instituições na sua
consolidação. Talvez aqui se explique a urgente ambição da universalização e
democratização da escola após a independência (unir por meio da educação escolar).

Para a FRELIMO, Frente de Libertação de Moçambique, Movimento que

liderou a luta armada de libertação de Moçambique contra o domínio colonial
português, educar para a moçambicanidade tornou-se um projeto prioritário e
indispensável do Estado novo (independente), pois garantiria a unidade nacional e uma
ideologia comum que se une as diferenças étnicas, culturais que diversificavam e
 15

separavam a população moçambicana ao longo do país. Nessa concepção, a educação

era um instrumento básico de formação e de desenvolvimento nacional. A reconstrução
do patrimônio sociocultural, da moçambicanidade e das instituições do Estado, exigia a
organização de um sistema de educação e de um currículo nacional que pudesse
veicular uma língua comum e uma História nacional.

Entretanto, nos chama a atenção nesses trabalhos o destaque que eles dão a
importância e o papel que ao estado, em particular a educação escolar, políticas, leis
educacionais, currículo e livros didáticos na qual se objetivaram desempenharam na
execução desses objetivos, da formação do Estado e homem novo, garante da unidade
nacional e construção dessa identidade moçambicana. Questionamo-nos, como essas
políticas, leis, currículo e o sistema nacional de educação contribuiu para formação
desse novo homem e Estado? Para a difusão da identidade moçambicana que garantiria
a unidade nacional no meio a tanta diversidade étnica e cultural que marcava o pós-
colonial?

Embora, o nosso foco não seja buscar a resposta da questão anteriormente feita,
é sobre esse raciocínio acima colocado, que buscaremos neste trabalho, por meio da
análise documental do sistema educacional, currículo dos livros didáticos ver o papel
que a educação escolar, em particular o livros didáticos do ensino primário tem
desempenhado na promoção das diferenças ou igualdade de gênero entre homem e
mulher em Moçambique. Pois, se após a independência, por meio dos livros didáticos
fundamentados nas políticas, currículo e sistema nacional de educação, a educação
escolar mediado pelo projeto político da FRELIMO impulsionou uma educação que
assumisse a tarefa de desmistificar o paradigma colonial, passando a ser instituição de
difusão da ciência, tecnologia e ideologia do movimento de libertação assente no ideário
do homem e Estado Novo. É relevante pensar o papel que os livros didáticos podem ter
desempenhado ou vem desempenhado na ocultação das diferenças, ou na promoção da
igualdade de gênero no país. Para isso, nos propomos a refletir sobre a educação escolar
e gênero em Moçambique, por meio da analise das representações de gênero nos livros
didáticos do ensino primário em Moçambique.

O presente estudo abrange o período de 2003 a 2014, que compreende o ano de

lançamento do currículo dos livros didáticos em análise. Este intervalo se faz
 16

igualmente importante, pois, contempla o plano de educação assente na equidade de

gênero, proclamado pelo Plano quinquenal do Governo 2010-2014 (PQG), o Plano de
Ação para integração da perspectiva de gênero no plano estratégico educacional (2005),
unidades de gênero4 dentre outros programas5. Que faziam com que se esperasse que os
livros didáticos contemplassem em suas representações de gênero, uma ilustração
equitativa, dando mesmas possibilidades, direitos, privilégios ao homem tanto quanto a
mulher em seus textos, gravuras e imagens, uma vez que tinham que estar refletidos nas
políticas e programas, que contemplavam a promoção da equidade de gênero como
direito imprescindíveis para a emancipação da mulher.

Lembremos, que o próprio governo comprometeu-se a ter em consideração as

questões de gênero na planificação e implementação das atividades em todas as áreas,
em particular a educação escolar, promovendo, para isso, a igualdade das relações de
gênero, incluindo a remoção de barreiras que afetam os cidadãos, em particular, as
mulheres e as moças, como condição essencial para um desenvolvimento sustentável
centrado na pessoa humana. Foram assumindo no Plano Estratégico da Educação e
Cultura 2006-2011, que também, ainda é necessário rever os currículos, particularmente
os materiais didáticos em termos da sua sensibilidade a questões de gênero. Uma vez
que a avaliação do PEEC (2005) observou que “…. Nacionalmente as questões de
gênero não são majoradas no currículo e materiais do ensino primário” (incluindo os da
formação de professores).

As discussões sobre o papel do Estado, principalmente da educação escolar, suas

políticas, leis e currículo na construção da identidade moçambicana e no garante da
unidade nacional não são recentes, pois, existe uma vasta literatura que aponta para a
educação escolar como o alicerce fundamental de difusão e inculcação da ideia política
de identidade moçambicana e unidade nacional. Mas, tem sido pouco explorado até
4
A Unidade de Gênero é um núcleo composto por um grupo de técnicos que respondem pelos assuntos
de gênero nos vários níveis de gestão da educação e cultura. A nível central, esta unidade é coordenada
pela Direção de Programas Especiais, através do Departamento de Gênero. É à Unidade de Gênero que
cabe assegurar a implementação do PEE na perspectiva de gênero e assegurar, monitorar e avaliar a
implementação dos programas setoriais na perspectiva de gênero, bem como coordenar as atividades dos
pontos focais dos órgãos centrais, departamentos provinciais, distritais e núcleos das escolas e assegurar a
igualdade e equidade de gênero no recrutamento, progressão e capacitação do pessoal do
setor da Educação e Cultura.
5
Plano Nacional para o avanço da mulher 2002-2006 (PNAM); Política de gênero e estratégias de
implementação -2006 (PGEI); Plano de ação para integração de gênero (PAIG).
 17

então, no domínio da sociologia da educação, a importância e o papel que as políticas

educacionais, leis e currículo, em particular o livro didático que é a sua objetivação tem
ou pode ter no processo de promoção das diferenças ou da igualdade de gênero entre
homem e mulher em Moçambique. Pois, limitam-se, na sua maioria, os trabalhos a
contemplar o crescimento do índice de ingressos de moças no sistema nacional de
ensino como a chegada, o fim último da emancipação da mulher. Se negligenciando, a
possibilidade da ocorrência daquilo que Bourdieu (2003) chamou de diferenças na
igualdade (desigualdades de gênero no processo de ensino e aprendizagem).

É tentando ir além das estatísticas, do crescimento do índice de ingresso de

mulheres/moças no sistema nacional de ensino, como o ponto de chegada da
emancipação das mulheres, que definimos como objetivo geral da nossa pesquisa:
Analisar como os livros didáticos do ensino primário em Moçambique representam os
papéis de gênero, bem como verificar se questionam ou reproduzem os papeis
socialmente aceitos para homens e mulheres. Para atingir esse objetivo geral,
pretendemos de uma maneira específica (i) identificar como é apresentada a divisão do
mundo homem e da mulher nos livros didáticos, desde a divisão social do trabalho, bem
como, se os enunciados dos livros reafirmam ou não a bipolaridade masculino e
feminino nas relações de gênero, (ii) descrever a representação das passagens textuais e
figuras subliminares que procuram produzir identidades distintas ou iguais entre
homens e mulheres por meio de uma sexualização dos espaços domésticos e do
mercado de trabalho, (iii) e por fim verificar se, e de que maneira, os livros didáticos
reproduzem uma separação espacial que captura homens e mulheres em territórios
opostos, disponibilizando uma hierarquia socioeconômica e cultural entre eles.

Consideramos pertinente o presente tema na medida em que pode nos fornecer

bases científicas que possam contribuir na elaboração de políticas de educação mais
equitativas e capazes de abranger todos os indivíduos de maneira igualitária
independentemente de sua etnia, condição económica e em particular do seu gênero.
Esperamos igualmente, que este trabalho denuncie ou mostre de que maneira mesmo em
face do crescimento galopante do índice de ingresso de meninas no sistema nacional de
ensino, as política públicas para educação, currículo e políticas do livro didático podem
estar a contribuir para a reprodução estrutural ou institucional das diferenças de gênero
na educação escolar ou para promoção de igualdade de gênero.
 18

Sob ponto de vista sociológico tornou-se relevante na medida em que pode nos
possibilitar mostrar os aspetos de ordem socioculturais que determinam ou estariam por
detrás da maneira como se encontram representados os papéis de gênero nos livros
didáticos de ensino primário em Moçambique. Entendemos que o contributo teórico
que este trabalho trás para área de investigação sociológica sobre gênero e educação é o
fato de poder indicar-nos construções culturais, criação inteiramente social de ideias
sobre os papéis adequados aos homens e às mulheres (relação de poder entre os
sujeitos), no qual, o gênero é social e culturalmente construído.

Para a reflexão e análise teórica das representações de gênero patentes nos livros
didáticos, usamos os pressupostos teóricos trazidos pelo sociólogo francês Bourdieu em
sua obra intitulada: “A Dominação Masculina”, pois apoiado nesta obra podemos
abandonar a romântica e ilusória ideia que tende a reduzir à equalização nas relações de
gênero a entrada das mulheres no espaço público (embora importante, especialmente no
acesso ao trabalho e principalmente educação, da qual o trabalho muitas das vezes
depende) deixando do lado o papel que as estruturas objetivas têm na inculcação do
arbitrário cultural da dominação, mesmo em face de uma igualdade numérica, o que
Bourdieu chamara de “diferenças na igualdade” (BOURDIEU, 2003).

Faz-se igualmente relevante a obra de Bourdieu para nossa analise, na medida

em que ele nos faz perceber que a abertura para as mulheres do espaço público não
representou e nem poderia por si só representar uma equalização nas relações de gênero.
Pois, o processo de diferenciação entre homens e mulheres se deslocou, atuando muito
mais na apreciação do valor da atividade masculina e feminina. Em poucas palavras, a
forma de organização social androcêntrica permanece, pois dentro da tão aplaudida
igualdade de acesso notou a diferença da valorização e de prestigio entre homem e
mulheres. Mas do que acesso, as mulheres/moças outrora excluídas do sistema nacional
do ensino precisam permanecer e ter direitos e deveres iguais aos homens
independentemente do seu gênero, classe social, filiação política ou condição étnica, no
processo de ensino e aprendizagem.

É baseado nesta constatação que Bourdieu parte para demonstrar que a mudança
social, que gere igualdade nas relações de gênero, deve partir das instituições que
produzem e reproduz o imaginário androcêntrico, a família, a escola, a Igreja e o
 19

Estado. Pois, é onde este imaginário continuamente se reforça, criando nos corpos e nas
mentes de homens e mulheres disposições permanentes para perceber a dominação
masculina como algo naturalmente justificável. Para esta importante tarefa, ainda não
plenamente (ou apenas superficialmente) realizada, que Bourdieu se dedica na obra a
dominação masculina. O que nos ajuda, por meio da analise das representações de
gênero nos livros didáticos do ensino primário em Moçambique a não sermos reféns das
estatísticas (que apontam para uma equidade de gênero entre homens e mulheres no
ensino primário nacional, olhando somente para o crescimento do índice de acesso das
meninas ao ensino primário), mas a buscarmos analisar como a mulher e homem são
representados nos materiais didáticos, tentando assim, averiguar se as políticas,
currículo e os planos estratégicos educacionais assentes nas perspectivas de gênero
estão sendo incorporados nos manuais didáticos usados no processo de ensino e
aprendizagem no ensino primário nacional.

Tendo como foco principal de análise, as representações de gênero patentes nos

livros didáticos do ensino primário em Moçambique, recorremos como referencia
metodológico, a análise de conteúdo. Para isso, faremos referencia aos pressupostos
constituintes dessa metodologia, na perspectiva de Bardin (1977), destacando fora a sua
evolução histórica e importância, os três passos pelos quais se organiza, falamos da pré-
análise, que nos ajudara por meio da observação do conteúdo dos livros a selecionar os
conteúdos relevantes a nossa pesquisa; a exploração do material e o tratamento dos
resultados que compreende a inferência alicerçada na interpretação teórica.

O trabalho está dividido em cinco capítulos. No primeiro capítulo, situamos

geograficamente o país no nível do continente (africano), salvaguardando sua divisão
administrativa, o contexto social, econômico e cultural. Também, fazemos referencia a
evolução do sistema nacional de educação, descrevendo-o em três momentos: educação
tradicional, educação colonial e educação pós–independência. Destacando também, as
três ondas de reformas educacionais, que marcaram a evolução do sistema nacional de
educação após a independência até os dias atuais. No segundo capitulo, fazemos
referências a diferentes pesquisas e trabalhos, que nos foram úteis para a formulação da
nossa problemática, que nos ajudaram na reflexão sobre o assunto em estudo, essa
constitui a parte inerente à formulação do problema de pesquisa, que culmina com um
questionamento e uma resposta provisória ao mesmo, hipótese.
 20

No terceiro capitulo, fazemos referencia aos pressupostos teóricos usados para a

reflexão e analise das representações de gênero patentes nos livros didáticos do ensino
primário em Moçambique, destacando os pressupostos da dominação masculina de
Bourdieu (2002) e operacionalizando na análise os conceitos de habitus e violência
simbólica, sem os quais se torna quase impossível pensarmos a dominação masculina
nas relações de gênero. No quarto capitulo, destacamos os pressupostos metodológicos
que alicerçaram a nossa análise dos conteúdos dos livros didáticos em analise, aqui
destacamos a obra de Bardin (1977). E por último, no quinto capitulo fazemos a
apresentação, análise e reflexão teórica das representações de gênero retiradas dos livros
didáticos do ensino primário em Moçambique, que foram selecionadas para a análise.
 21

2. SISTEMA NACIONAL DE EDUACAÇÃO.

2.1 Sobre Moçambique

Moçambique foi uma das colônias portuguesas que se libertou do jugo colonial em
25 de junho de 1975 e começou o projeto da reconstrução nacional que culminou com a
reestruturação das instituições sociopolíticas e econômicas, da história e das identidades
nacionais. Geograficamente, Moçambique situa-se no sudeste do continente africano, na
região da África Austral, entre os paralelos 10º 77´ e 26º 52´ de latitude sul e entre 30º
12´ 40º 51´ de longitude a leste. Tem uma superfície territorial de 799.380km2 e
20.530.714 habitantes, segundo o censo de 2007. A densidade populacional perfaz 24
habitantes por km2. Em termos de limites, confina-se com a Tanzânia ao norte; Malawi,
Zimbabwe e Zâmbia ao oeste; África do Sul e Suazilândia ao Sul e o Oceano Índico a
Leste, de acordo com o mapa do continente africano. Nessa região e em todo Oceano
Índico, é o único país de língua portuguesa. Todos os países confinantes, por tradição
colonial ou influência política, têm o inglês como língua oficial (PGM6, 2014).

Mostramos em seguida sua localização no continente africano, apontando o país

(Moçambique) com uma seta vermelha.

6
Portal do Governo de Moçambique (http://www.portaldogoverno.gov.mz/)
 22

Mapa:1 Localização da República de Moçambique no Continente africano

Fonte: BASÍLIO (2010)

Administrativamente, Moçambique está dividido em 10 províncias, 128 distritos,

439 postos administrativos, 1048 localidades e 43 municípios, sendo Maputo, a capital.
Nos últimos anos, a cidade de Maputo adquiriu o estatuto de província, dividida em 8
distritos e 4 municípios. Assim, a capital tem um governador provincial e é a décima
primeira província. Mas a falta de separação entre a cidade e a província de Maputo faz
com que oficialmente se registrem até então 10 províncias, segundo ilustra o mapa de
Moçambique (PGM, 2014).
 23

Mapa 2: Divisão administrativa de Moçambique

Fonte: BASÍLIO (2010)

Em cada província, há um governador e um secretário permanente nomeado pelo

Presidente da República e, diretores provinciais, que representam todos os ministérios.
O distrito tem um administrador e diretores distritais e o posto administrativo tem um
chefe de posto e de setores, que representam a vida política e socioeconômica do
distrito. Essa estrutura mantem um governo central e altera a divisão administrativa
concebida pelo antigo aparato colonial. Os municípios foram criados para responder à
política de descentralização do poder e são regidos por um presidente do conselho
municipal, eleito democraticamente, coadjuvado por deputados municipais e por
vereadores de vários setores da vida socioeconômica e política do município (PGM,
2014).

Em termos econômicos, sociais e culturais, Moçambique se apresenta como um

país multicultural e étnico. Aproximadamente 70% da população vivem na zona rural.
 24

Na capital do país, a Cidade de Maputo, vive cerca de 5,3% da população. Nas duas
províncias mais populosas, Nampula e Zambézia vivem quase 40% da população.
Segundo o Censo de 2007, mais de metade da população (51,8%) é do sexo feminino,
variando de 55% nas províncias de Gaza e de Inhambane a 50,5% nas províncias de
Nampula e Niassa. O crescimento anual da população é de 2,6%. Mais de metade da
população (52%) está no grupo etário de 0-18 anos e 20% no grupo etário 6-12 anos.
Uma população tão jovem, que ainda não produz, coloca uma forte pressão sobre a
economia do país que tem que assegurar a realização das necessidades básicas deste
grande grupo de consumidores de produtos económicos e de serviços públicos (PGM,
2014).

Após a guerra civil7 dos 16 anos, a reconstrução do país começou em 1992, com
a assinatura do Acordo Nacional de Paz. Desde então, a economia do país vem
crescendo a um ritmo de cerca de 7-8% por ano (PIB). A inflação é de cerca de 10%. A
despesa do Estado representa cerca de 30% do PIB. A despesa financiada por recursos
externos através de donativos e créditos atinge os 45% do Orçamento de Estado (OE). O
crescimento económico ao longo dos últimos anos tem facilitado a expansão dos
serviços básicos em todo o país em termos de acesso à educação, saúde e saneamento,
com maiores progressos nas zonas rurais (Idem, 2014).

A proporção da população na escola aumentou de 30,8% em 2002-2003 para

37,3% em 2008-9. A taxa de analfabetismo diminuiu de 60,1% em 2001 para 48,1% em
2008. Apesar do crescimento económico, 54% da população ainda vive abaixo da linha
de pobreza em consequência de uma estagnação na diminuição da pobreza no período
entre 2002/2003 e 2008/2009 ao nível nacional. Existem grandes diferenças entre
regiões e províncias, com evolução positiva a Norte, mas com indicações de aumento da
pobreza na zona Centro (províncias da Zambézia e de Sofala) no mesmo período (PGM,
2014).

A zona Centro é a mais vulnerável aos choques climáticos. Ademais, os

indicadores de nutrição para crianças com menos de cinco anos de idade mostram pouco

7
Guerra entre a Frelimo e Renamo, que inicia após a independência, em 1976 e termina com os acordos
de paz de Roma em 1992. Guerra causada pelos membros desertores da FRELIMO que criaram seus
próprios movimentos de resistência contra a FRELIMO, alegando terem estes últimos, traído os ideários
que norteavam a luta de libertação nacional e da criação de uma nova nação.
 25

progresso a nível nacional, aparentemente sem grande correlação com o nível de

pobreza e de consumo da família.

A República de Moçambique é um Estado de Direito Democrático, alicerçado na

separação e na interdependência de poderes, no pluralismo político e na liberdade de
expressão. É um Estado cuja constituição reafirma, aprofunda e consagra sua soberania
e garante os direitos e as liberdades fundamentais dos cidadãos. No seu conjunto, as
mudanças de um estado de vida, de lugar, de situação social e de idade das pessoas na
República são acompanhadas por rituais tradicionais, geralmente festivais impregnados
de profunda significação social, política, religiosa e cultural. Os ritos caracterizam a
tradição educacional e marcam a etapa fundamental de passagem para a vida adulta e de
integração social e ontológica (PGM, 2014).

Moçambique como Estado unitário, soberano no concerto nacional,

internacional e politicamente organizado, constituiu-se, em 1975, com o fim de um
sistema colonial e, como Estado democrático e multipartidário, constituiu-se, em 1994,
com o término da guerra interna entre a Frente de Libertação de Moçambique
(FRELIMO) e a Resistência Nacional de Moçambique (RENAMO). A FRELIMO, uma
força política oficialmente fundada no dia 25 de junho de 1962, com o objetivo de lutar
contra o aparato colonial português, foi o único movimento reconhecido
internacionalmente que conduziu a luta até a negociação da independência, em Lusaka.
Após a negociação, a FRELIMO formou um governo de transição, em 1974, e assumiu
a árdua tarefa que consistiu em organizar as instituições do Estado, dentre as quais, a
escola era o alicerce fundante (BASÍLIO, 2010).

Em 1977, durante o III Congresso3, a FRELIMO transformou-se em partido

político, de cunho marxista-leninista e, a partir desse ano, instituiu e consagrou o
princípio do “Homem Novo” que veio dar significado à idéia de moçambicanidade. O
“Homem Novo” norteou o Sistema Nacional de Educação cuja formação perpassou
todo o programa político da FRELIMO, significando a construção de uma nova
identidade que se contrapõe à construída pelo aparato do colonialismo. Durante a
transição e a execução das políticas socialistas, “o Estado tentou reorientar as políticas
sociais públicas, visando diminuir as desigualdades criadas pelo sistema colonial e abrir
a possibilidade de acesso a oportunidades a todos os cidadãos, com alargamento dos
 26

seus direitos sociais” (SANTOS; CRUZ E SILVA, 2004, p. 20). Foi nesse contexto que
o governo nacionalizou as áreas econômicas e serviços sociais como saúde, habitação,
justiça e educação com o fim de construir e consolidar um Estado democrático
monopartidário que pretendia atingir elevados índices de participação popular.

No processo de nacionalização, um dos projetos políticos priorizados pelo

governo pós-independente foi à organização de um sistema de educação que refletisse a
nova realidade moçambicana. Trata-se, na óptica de José Luís Cabaço (2007, p. 34), de
“uma educação que assumisse a tarefa de desmistificar o paradigma colonial, passando
a ser instituição de difusão da ciência, tecnologia e ideologia”. A escola, uma das
instituições responsáveis pela organização da cultura e da identidade nacional, teve um
papel crucial na consolidação das políticas do governo da FRELIMO.

Para a FRELIMO, educar para a moçambicanidade tornara-se um projeto

prioritário e indispensável do Estado novo. Nessa concepção, a educação era um
instrumento básico de formação e de desenvolvimento nacional. A reconstrução do
patrimônio sociocultural, da moçambicanidade e das instituições do Estado exigia a
organização de um sistema de educação e de um currículo nacional que pudesse
veicular uma língua comum e uma História nacional. Assim, o Estado e a escola
tornaram-se instituições políticas de promoção da unidade nacional e da identidade
política moçambicana. Mas, na formação da moçambicanidade, o Estado negligenciou,
no primeiro momento, as etnias, as culturas locais em nome da unidade com o
pressuposto de que uma cultura única, estrategicamente, facilitaria a emergência de uma
identidade política comum entre as etnias. Esse desafio foi assimilado pela escola no
sentido de inculcar nos alunos que Moçambique é um território de todo o povo e não de
uma determinada etnia. Contudo, antes de usufruir os frutos da revolução, Moçambique
entrou em guerra de movimento protagonizada pela RENAMO. A guerra entre a
FRELIMO e a RENAMO retardou o projeto da moçambicanidade (BASÍLIO, 2010;
MINDOSO, 2012).

Entretanto, terminada a guerra, em 1992, abre-se uma nova era política em

Moçambique, o país mudou do regime monopartidário para o regime pluripartidário e
introduziu uma política baseada na democracia multipartidária e participativa. Nesse
momento, Moçambique constituiu-se em Estado de direitos baseado no pluralismo de
 27

expressão e no respeito e garantia das liberdades fundamentais dos cidadãos. Desde

1975, a FRELIMO dedicou-se pela construção da moçambicanidade resultante da
coesão política baseada em princípios nacionais que, de um lado, preservassem a
unidade necessária ao Estado recém-formado e, de outro, defendessem a pluralidade
étnica da população moçambicana. Assim, a moçambicanidade foi se construindo
através das alianças políticas, dos acordos entre diferentes grupos étnicos e de
consensos entre os diferentes partidos políticos. No meio das alianças políticas, o
Estado moçambicano construiu uma identidade política baseada na unidade.

2.2 Organização do Sistema de Educação em Moçambique

O sistema de educação apresenta-se, como um processo organizado por cada

sociedade para transmitir às novas gerações as suas experiências, conhecimentos e
valores culturais, desenvolvendo as capacidades e aptidões do individuo, de modo a
assegurar a aceitação (passiva ou critica) e a reprodução da sua ideologia e das suas
instituições econômicas e sociais. No caso de Moçambique, esse sistema pode ser
descrito em três momentos: educação tradicional, educação colonial e educação pós–
independência. Interessando-nos para o presente estudo, as três “ondas” de reforma do
sistema nacional de educação que marcam o período posterior à independência, o
terceiro momento (educação pós-independência).

A educação tradicional marca o período antes da entrada colonial portuguesa em

Moçambique, caracterizava-se por um tipo de educação não sistematizada, ministrada
nos ritos de iniciação, que acontece uma vez por ano, no verão. Ela é organizada e dada
pelos (as) anciãos (as). A educação tradicional transmite conhecimentos e técnicas
acumuladas na prática produtiva, inculcava o seu código de valores políticos, morais
culturais, sociais e dava uma visão idealista do mundo e dos fenômenos da natureza.
Pela iniciação e ritos, pelos dogmas e superstições, pela religião, magia e pela tradição,
o individuo era preparado para aceitar a exploração como lei natural e assim reproduzi-
la no seu grupo étnico, na família, na sua tribo, etnia e raça.

Entretanto, esse sistema de educação ocorre de forma separada entre jovens de

gêneros diferentes: meninos e meninas. O seu objetivo é tornar os jovens membros
 28

ativos na sociedade e reconhecidos como pessoas adultas e responsáveis. Para as

meninas, os ensinamentos gravitam em torno do respeito e da obediência às pessoas
mais velhas e ao marido, enquanto que para os meninos, além do respeito e da
obediência, os ensinamentos cingem-se às responsabilidades masculinas. Os meninos
aprendem a serem, pais, chefes de família e a se imporem sobre a esposa. Esse tipo de
educação tem, ainda, grande importância e um grande impacto na vida das pessoas não
escolarizadas, em povoações rurais isoladas, sem acesso a outras formas de educação,
mas tem, também, muita relevância para setores urbanos escolarizados (BASÍLIO,
2010).

A par da forma tradicional de educar, o aparato colonial organizou um tipo de

ensino alternativo, paralelo à educação tradicional, seguindo a tendência de formação do
nascente sistema estatal de ensino moderno europeu. O objetivo da organização de
ensino (sistema de educação) por parte do colono português era formar mão-de-obra
alfabetizada para atender o desenvolvimento das relações coloniais e garantir a posse e
o domínio sobre o território colonial. Nesse contexto, a educação em Moçambique
baseava-se em leitura, escrita e contagem para permitir o enquadramento dos
trabalhadores num mundo do mercado capitalista. Segundo MEC8 (1980, p. 13): “o tipo
de ensino que o colonialismo estabelece é, tanto na sua estrutura quanto na sua forma e
substância, um projeto educativo para refletir e reproduzir a exploração do homem pelo
Homem, a opressão e dominação colonial”.

Assim, pode-se dizer que a dominação colonial portuguesa em Moçambique,

impôs uma educação que visava à reprodução da exploração, da opressão e a
continuidade das estruturas colonial-capitalistas de dominação. Pois, era um sistema de
ensino excludente, que se encontrava dividido entre ensino indígena e oficial (como era
chamado o ensino destinado aos filhos dos colonos). Os currículos para esses ensinos
eram totalmente diferentes, sendo um destinado para os indígenas, com conteúdos
centrados no trabalho manual; as competências definidas para esse currículo não
passavam da formação para o trabalho, contrapondo-se ao currículo chamado oficial,
relegando-se para o terceiro plano a formação para a cidadania e a socialização dos
valores culturais locais. É aqui central, vermos como as políticas, currículo e manuais
8
Antes Ministério da Educação e Cultura e atualmente chamado de Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano desde 2014.
 29

didáticos podem tomar posições ideológicas que produzem e legitimam a opressão, e

nos ajudam a desmistificar a ideia romântica e idealista de neutralidade das políticas
educacionais no processo de ensino e aprendizagem dos povos colonizados ou quer
sejam independentes e democráticos.

O ensino indígena que respondia aos africanos visava reproduzir e perpetuar a

exploração do Homem pelo Homem e a dominação. De fato, como descreve o MEC, o
ensino indígena pretendia: Refletir e reproduzir as relações de produção capitalista e
opressão colonial; reproduzir a classe dirigente; preparar a força de trabalho barata ou
mesmo gratuita, submissa, despersonalizada; criar intermediários na exploração,
continuadores do sistema de opressão econômica, social e cultural. (MEC, 1980).

De outro lado, funcionava o ensino oficial que tinha por objetivo inculcar nos
alunos o conceito de Portugal como pátria-mãe e nação intercontinental. Esse ensino foi
assumido pelas organizações religiosas. Como destacam Castiano, Ngoenha e Berthoud
(2005, p. 13) toda “a educação dos filhos dos portugueses é garantida por padres, alguns
professores particulares, escolas regimentais, etc., já que só em Agosto daquele ano é
que foi estabelecido o regime das escolas públicas em Moçambique”. Os dois currículos
objetivavam inculcar aos moçambicanos uma identidade estrangeira, portuguesa.

Quanto à sua estrutura, o ensino indígena estava organizado em três tipos: a) o

ensino primário rudimentar que compreendia três classes9, (1ª, 2ª e 3ª classes). Cada
uma delas era feita em dois anos, o 1º ano elementar e 1º principal. b) o ensino
profissional que funcionava nas Escolas de Artes e Ofícios e abrangia alunos com
maiores de 10 anos de idade; destinava-se a habilitar profissionalmente em atividades
que facilitassem o enquadramento na comunidade. Segundo Castiano, Ngoenha e
Berthoud (2005, p.104), “os rapazes aprendiam fundamentalmente os ofícios de
serralheiro e ferreiro, de alfaiate, de sapateiro e de carpinteiro e marceneiro, enquanto
que as meninas frequentavam cursos de costura e economia doméstica”; e, c) o ensino
normal destinado à formação de professores para as escolas rudimentares. Quanto à
formação de professores para o ensino indígena, existiam três categorias, a considerar:
1) professores do 5° ano do liceu mais dois anos do magistério primário para lecionar

9
O termo classe é usado em Moçambique e é equivalente ao termo série no Brasil. Contudo, a pesquisa
usa o temo classe no lugar de série como é usual em Brasil.
 30

até 4ª classe; 2) professores da 4ª classe mais quatro anos de formação profissional para
lecionar até 3ª classe; 3) professores cuja habilitação era 4ª classe mais um curso de
duração de dois meses para lecionar até 2ª classe. Esses professores asseguravam a
educação indígena em Moçambique, embora sua formação fosse deficiente (SILVA,
2007; BASÍLIO, 2010).

Contudo, o ensino oficial foi organizado e destinado apenas para os filhos dos
colonizadores e assimilados. Os conteúdos deste último giravam em torno da formação
para cidadania e as competências eram: leitura, escrita, cálculo, domínio da história e
geografia de Portugal. Segundo as declarações de Silva Cunha, ministro do Ultramar, a
educação oficial tinha o compromisso de formar os “cidadãos capazes de compreender
plenamente os imperativos da vida portuguesa, interpretá-los e transformá-los numa
realidade constante, a fim de assegurar a continuidade da nação” (MATEUS, 1999, p.
38). Portanto, a tarefa do ensino oficial era inculcar nos alunos a cidadania portuguesa e
pertença a Portugal como pátria-mãe. Esse ensino foi assumido mais tarde pela igreja
católica.

O terceiro e último sistema de educação, o pôs-independência, é caraterizado

pela luta armada de libertação nacional, que representou a expressão mais alta da
negação e ruptura com o colonialismo, as concepções negativas da educação tradicional
e opressoras do sistema colonial. Assim, a sociedade moçambicana liderada pela
FRELIMO e empenhada na construção do socialismo, fez da educação um direito
fundamental de cada cidadão e figurou-se como instrumento central para a formação e
para a elevação do nível técnico-cientifico dos trabalhadores. Foi tomado como meio
básico para aquisição da consciência social requerida para a transformação
revolucionaria e para as tarefas do desenvolvimento socialista (BASÍLIO, 2010;
MINDOSO, 2012).

Assim, na construção da sociedade socialista, o sistema de educação deveria, no

seu conteúdo, estrutura e método conduzir a criação do “homem novo”. Deveria garantir
a formação de quadros para necessidades do desenvolvimento econômico e social e da
investigação científica, tecnológica e cultural. Isto é, deveria contribuir igualmente, para
a formação de um homem moçambicano, com consciência patriótica, cientificamente
qualificada, profissionalmente e tecnicamente capacitada e culturalmente livre, liberto
 31

de toda carga ideológica e política da formação colonial e dos valores negativos da

formação tradicional, de modo que seja capaz de assimilar e utilizar a ciência e técnica
ao serviço da construção de um homem novo, possuído de uma nova identidade
moçambicana, neste caso a revolucionaria (MEC, 1983).

Em contraposição à política colonial, a FRELIMO começou a organizar a

educação nas zonas libertadas10, uma educação totalmente desvinculada à educação
colonial que não só capitalizava a leitura, a escrita e as quatro operações matemáticas,
mas a formação científica, moral e humana (cidadania). Assim, a FRELIMO desmontou
a estrutura educacional colonial e organizou um sistema de educação que foi decisivo na
mobilização de recursos humanos para a luta de libertação nacional, na mudança de
comportamento das populações, na construção da unidade e identidade políticas entre
diferentes grupos étnicos de Moçambique.

Para os fins da revolução, estabelecimento de um Estado novo e construção de

um novo homem, livre da alienação da tradição e da opressão patentes no sistema de
educação tradicional e colonial respetivamente. A escola foi concebida como a primeira
arma de combate ao colonialismo, ao tribalismo e de consolidação da unidade e
firmamento da nova identidade moçambicana. Assim, a FRELIMO foi organizando o
sistema de educação obedecendo aos padrões da modernidade. Com efeito, um ano
depois da sua fundação, dois programas ocupavam agenda política: a instrução militar e
a formação educacional.

De acordo com Mazula (1995 p. 67) “a formação educacional era a mais

relevante para o desenvolvimento da luta revolucionária e necessária para a organização
eficaz do sistema do ensino tanto na forma quanto em conteúdo”. A educação colonial
não tinha dado importância ao desenvolvimento da população nativa nem a formação
para a moçambicanidade. Mas, a FRELIMO insistiu na formação de cidadãos capazes
de tomar consciência sobre a situação política de Moçambique, por essa razão definiu a
educação como a principal arma para o desenvolvimento humano. A escola nascida da
FRELIMO chamar-se-ia a “escola para o povo” no sentido da inclusividade. Essa
escola abria-se para o cotidiano e distanciava-se totalmente da escola colonial. A escola,

10
Primeiras províncias conquistadas durante a luta armada de libertação Nacional.
 32

para a FRELIMO, devia ser uma base de formação militar, política, científica e humana
das pessoas, (a escola parece sempre atender a necessidade do momento de quem detém
o poder político). Segundo Eduardo Mondlane11, era preciso educar o povo, para este
descobrir o “feitiço” do colonialismo, mas também assimilar a nascente ideologia
política de vertente socialista da FRELIMO. Só com a educação, o povo poderia tomar
o poder dizia o saudoso patrono da unidade nacional (BASÍLIO, 2010).

Afirma Mazula (1995), que as escolas eram locais de preparação militar e de

difusão das ideologias do partido FRELIMO. Elas tinham um caráter fundamentalmente
revolucionário e o currículo das escolas se fundamentava nos princípios da educação
socialista e no paradigma de formação do Homem Novo, do novo Estado, da nova
sociedade e da nova identidade. Vejamos aqui a parcialidade e fidelidade do currículo,
políticas educacionais e o material didático ao projeto ideológico e político da
FRELIMO, caraterizado pela construção da identidade moçambicana que levaria a
unidade nacional. A imparcialidade da escola é estar do lado de quem define suas
políticas, currículo e programas educacionais, o estado.

Para Cabaço (2007), o currículo escolar da época tinha o caráter revolucionário e

a escola era alavanca para a luta revolucionária, base para redimensionar o sentimento
do homem moçambicano e para a construção de identidade sociopolítica e cultural,
sepultada pelo colonialismo e diferenças étnicas do país, que não encontravam elo de
união da extensiva diversidade.

O currículo da FRELIMO fundamentava-se nos princípios da educação

socialista, embora, nessa altura, o Partido Frelimo não se afirmasse explicitamente
como socialista, mas guiava-se pelos princípios políticos do marxismo-leninismo. Com
a proposta curricular da Frelimo, pode-se concluir que, até 1974, em Moçambique,
existiam três currículos: um organizado pela Frelimo e dois estruturados pelo aparato
colonial. Os desafios que se seguiram logo após transferência de poder no setor da
educação gravitaram-se na organização do currículo único, cabendo à Frelimo
reestruturar o sistema de educação fundamentado em contextos sócio-históricos e
culturais da realidade moçambicana independente. Dai seguiram os próximos passos

11
Fundador da Unidade Nacional e Primeiro presidente da FRELIMO.
 33

que deram origem as três subsequentes “ondas” de reforma educacional que marcaram o
sistema nacional de educação dos anos 80 até os dias atuais.

Apôs a independência foi organizado, um currículo que pudesse integrar todos

os cidadãos moçambicanos independentemente da sua categoria social. No início de
1975, dois grandes acontecimentos ocorreram no campo de educação. O primeiro diz
respeito ao I Seminário Nacional de Educação, organizado pelo Ministério de Educação
e Cultura que decorreu na Cidade da Beira. O seminário durou dez dias e contou com a
presença de professores primários e secundários e quadros de todas as províncias com
uma rica experiência de educação adquirida nas zonas libertadas. O seminário teve
como objetivos discutir e definir os métodos de organização das escolas e analisar os
programas em curso, à luz de novas políticas educacionais.

Procedeu-se, nesse seminário, com: 1) a elaboração de novos conteúdos da 1ª a

11ª classes, na base de alteração de conteúdos, 2) introduziu-se a disciplina de Educação
Política, 3) introduziu-se o estudo político no seio dos professores, 4) introduziu-se a
disciplina de Historia e Geografia de Moçambique, com caráter obrigatório durante o
ano de 1975, 5) introduziu-se, no currículo escolar, atividades culturais como forma de
afirmação da personalidade moçambicana, 6) deu-se um valor especial às atividades
produtivas, no princípio de ligação do estudo à produção, da teoria à prática. (MEC,
1980).

A disciplina de Educação Política visava inculcar nos alunos a ideia de que

Moçambique é fruto da luta de libertação e, portanto, deixou de ser domínio dos
colonizadores para ser o Estado livre dos e para os moçambicanos. Os conteúdos dessa
disciplina versavam sobre a moçambicanidade e a unidade política e articulava-se com
os conteúdos da História e da Geografia de Moçambique. A tarefa que assiste a todos os
moçambicanos é organizar o Estado e incentivar a aprendizagem dos conteúdos de
âmbito nacional. Em abril de 1975, realizou-se um Seminário Nacional de
Alfabetização, em Ribáue, província de Nampula. O seminário visava avaliar as
experiências da educação de adultos, redefinir os objetivos e reafirmar o papel
fundamental de alfabetização na Reconstrução Nacional. Os dois seminários tiveram
como alvo central a reforma educacional e foram propostas mudanças socioculturais e
 34

políticas. A partir desses seminários, nasceram visões mais claras de uma concepção de
currículo nacional impregnado da realidade moçambicana (BASÍLIO, 2010).

Amadurecidas as ideias discutidas nos seminários de 1975 e sua implementação

nos cinco anos que se seguiram ate os anos 80, em 1981, o MINED12 elaborou um
documento que foi apresentado na 9ª sessão da Assembleia Popular que se tornou
fundamento jurídico do Sistema Nacional de Educação (SNE) denominado Linhas
Gerais do Sistema Nacional de Educação. O documento deu posteriormente surgimento
as três “ondas” de reformas educacionais que marcaram o sistema nacional de educação
depois da independência até então, desde seus objetivos políticos, princípios
pedagógicos e a estrutura do sistema. Passamos a apresentar as três “ondas” de reformas
e suas respetivas leis que deram e dão o fundamento legal e político do Sistema
Nacional de Educação.

2.3 A Lei 4\83 do SNE e a Primeira “Onda” de Reforma Educacional

A educação escolar, como processo de formação, de transformação e de

socialização humana pressupõe transmissão de conhecimentos, competências, hábitos,
atitudes e valores construídos e aceitos na sociedade. Na sociedade moçambicana a
organização da educação tinha por objetivo, na óptica de Samora Machel13 (1980)
demarcar uma distância entre a educação tradicional e colonial com a educação
revolucionária. Para Machel (1980, p.59) tratava-se de organizar uma educação que
pudesse dar “uma personalidade moçambicana e progredisse no processo
revolucionário”.

Assim, à luz de uma educação voltada para a moçambicanidade revolucionária,

foi organizado o Sistema Nacional de Educação (SNE) e construído um currículo14

12
Ministério da Educação, atualmente Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano.
13
Primeiro presidente de Moçambique independente.
14
Em Moçambique, a noção do currículo como organização do conhecimento escolar a partir do
repertório cultural, ou seja, como artefato sociocultural organizado para a escola é muito recente. O seu
uso na escola remonta à reforma de 2003, devido à presença significativa de peritos nacionais na área de
Educação e Currículo. As duas grandes transformações operadas nos anos de 1983 e 2012, segundo os
documentos oficiais, usaram o termo “Novo Sistema de Educação”, em lugar do novo currículo, opondo-
 35

único nacional. A formação do Sistema Nacional de Educação marcou uma virada

decisiva para a escola e para a identidade nacional. Em cumprimento das políticas do
PPI15 direcionadas ao desenvolvimento do país pós-independência, foi concebido um
instrumento jurídico - a lei 4/83 de 23 de Março de 1983 que derivou das Linhas Gerais
do Sistema Nacional de Educação. A lei 4/83 fundamentava-se nos princípios gerais do
socialismo e na formação do “Homem Novo” que se traduzia na construção de uma
identidade moçambicana coesa.

O princípio do “Homem Novo”, livre dos grilhões da tradição e da opressão

colonial, norteou a política socialista da Frelimo na construção do Estado independente
e na organização da educação. A partir desse princípio, estabeleceu-se uma relação
combinatória entre a cultura de assimilados e a cultura popular para responder a questão
da moçambicanidade. A relação entre a ideologia socialista e a realidade ajudou a escola
a educar para a moçambicanidade real e justa, a ensinar um conjunto de significados
sociais, históricos e culturais nacionais. O Sistema Nacional de Educação (SNE) foi
definido à luz dos princípios gerais da Constituição da República criada em 1975 e dos
princípios do nacionalismo africano. Pela lei, o SNE embasava nas experiências de
educação desenvolvida durante a luta de libertação. Segundo o Boletim da República
(BR), “fundamenta-se nas experiências de educação desde a luta armada até a presente
fase da construção do socialismo, nos princípios universais do Marxismo-Leninismo e
no patrimônio comum da humanidade” (MOÇAMBIQUE, 1983, p. 13).

Para tanto, a Lei do SNE inspirava-se nos princípios do marxismo-leninismo

pós-revolucionário, articulando vertical e horizontalmente, os princípios gerais e
pedagógicos, os fundamentos políticos e ideológicos, os objetivos, as finalidades e a
estrutura. O SNE expressava a necessidade de formação de cidadãos moçambicanos, a
extensão da educação, o desenvolvimento técnico e científico, a promoção da cultura e a
consolidação da aliança operário-camponesa. Segundo os princípios gerais da
Constituição, a educação é um direito que se efetiva no acesso das crianças à educação
escolar que, hoje, se traduz no princípio de educação para todos. Como se expressa no

se ao pré-sistema de educação organizado logo após a independência e, ao sistema de educação colonial,

ambos denominados por Antigo Sistema.
15
Plano Prospectivo Indicativo.
 36

BR16: “O Sistema Nacional de Educação garante o acesso dos operários, dos

camponeses e dos seus filhos a todos os níveis de ensino, e permite a apropriação da
ciência, da técnica e da cultura pelas classes trabalhadoras” (MOÇAMBIQUE, 1983,
p.13). Embora, tenhamos que dizer que a execução desta prerrogativa não foi tão
romântica quando sua concepção idealista.

A Constituição de 2004 que revoga a de 1990, no seu Art. 88, decreta:

Um, na República de Moçambique a educação constitui direito e dever de

cada cidadão; dois, o Estado promove a extensão da educação à formação
profissional contínua e a igualdade de acesso de todos os cidadãos ao gozo
deste direito.

Em termos de orientação política, o Artigo 1 do SNE conjugado com o Artigo 88

da Constituição, que define a educação como:

a) Um direito e um dever de todo o cidadão, o que se traduz na

igualdade de oportunidades de acesso a todos os níveis de ensino e na
educação permanente e sistêmica de todo o povo; b) reforço do papel
dirigente da classe operária e aliança operário-camponesa (...); c) o
instrumento principal da criação do Homem Novo, liberto de toda
carga ideológica e política da formação colonial e dos valores
negativos da formação tradicional.

Tanto na Constituição quanto na Lei do SNE, a educação é declarada como um

‘direito’ e um ‘dever’ de todo o cidadão, direito esse que se traduz na igualdade de
oportunidades de acesso a todos os níveis de ensino e na educação permanente e
sistemática de todos. O artigo da Constituição acima citado que se dedica à educação do
qual o dispositivo legal do SNE apoia-se pode constituir objeto de discussão na medida
em que anuncia a educação como um dever do cidadão e não do Estado. O artigo deixa
transparecer que o papel do Estado é apenas promover a extensão do que garantir a
educação. Porém, quando o Estado regulamenta a atividade de instrução, a escola torna-
se um bem público e a educação como um instrumento de criação e consolidação de

16
Boletim da República de 1983
 37

uma cultura única, a cultura do Estado; como uma ferramenta de transformação humana
e de difusão ideológica dos princípios da soberania, da cidadania e da unidade política
que passou por cima dos núcleos étnicos, mas este teve grandes fracassos ao fomentar a
exclusão das culturas e línguas locais. Aqui, a nosso ver a igualdade de gênero resume-
se no anuncio de garante de mesmas oportunidades de acesso à educação entre homem e
mulher, resumindo-se a isso, pois nenhuma referencia é feita com relação à necessidade
da promoção da igualdade de direitos, deveres, garante de mesmos prestígios,
expetativas entre homem e mulher no próprio processo de ensino aprendizagem.

A exclusão das culturas e línguas locais se deve ao fato de a escola ter priorizado
a criação de um forte laço de unidade e de sentimento coletivo; uma moçambicanidade
coesa politicamente e, ter cimentado a consciência da nação única e o espírito de
pertença à pátria. Nessa esteira, a escola proporcionava aos alunos conhecimentos sobre
a Educação Política, a História e Geografia de Moçambique; um saber sobre os heróis
nacionais e, exigia o respeito pelos símbolos da pátria: o hino e a bandeira17. A escola
pretendia, com isso, inculcar nos alunos a consciência da moçambicanidade e garantir
“uma educação uniforme das crianças, jovens, mulheres, adultos, idosos, camponeses,
operários, antigos combatentes da luta armada” (CASTIANO, 2005, p.65).

Em termos de objetivos preconizados pela lei 4/83, o SNE apresentava três

fundamentais: “1) erradicação do analfabetismo; 2) introdução da escolaridade
obrigatória; 3) formação de quadros capazes de suprir as necessidades do
desenvolvimento econômico e social da investigação cientifica, tecnológica e cultural”.
Estes três objetivos relacionavam-se entre si na alfabetização do trabalhador e na
educação para a moçambicanidade política. No que diz respeito ao princípio básico do
SNE, segundo o Art. 4º da Lei 4/83, foi a “formação do Homem Novo; um homem livre
do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e colonial; um homem que
assume os valores da sociedade socialista”. O “Homem Novo” significava, para a
Frelimo, o fundamento da moçambicanidade (BASÍLIO, 2006, p.76).

17
Razão pela qual daquele período até então os livros didáticos levam estes símbolos em suas capas e a
letra do hino nacional, sendo que também é entoado o Hino Nacional nas escolas do ensino primário ate
os dias atuais, em cada inicio dos turnos escolares.
 38

Mas o que é o Homem Novo, extraído do marxismo-leninismo, e como se torna o

objeto central do sistema de educação? A categoria do Homem Novo foi subsumida pela
ideologia da Frelimo para referir-se aos novos sujeitos moçambicanos livres da
ideologia colonialista; moçambicanos emergidos da revolução, capacitados para
construir uma nova identidade sócio-política; o ‘novo’ tem um sentido temporal,
nascido de um tempo e de uma realidade revolucionária. Segundo Cabaço (apud
BASILIO, 2010), a Frelimo definiu três princípios fundamentais para a construção da
categoria do Homem Novo, a saber:

(...) interiorizar em cada guerrilheiro e militante uma nova práxis

(o trabalho manual, a disciplina militar, o empenho subjetivo por meio de
libertação da iniciativa, etc.); proporcionar uma educação formal que lhe
conferisse os instrumentos para se apropriar da técnica por meio do
‘conhecimento cientifico’ (...), e evitar que as estruturas e o pensamento
tradicional se reorganizassem no interior da FRELIMO (CABAÇA apud
BASÍLIO, 2010, p.121).

Ngunga (apud BASÍLIO, 2010, p.124) afirma que a categoria do “Homem

Novo” foi determinante e significativa para a moçambicanidade oposta a todas as
formas de identidade colonial. Mazula (1995, p.65) vai na linha de Ngunga afirmando
que “o Homem Novo é uma nova moçambicanidade nascida da revolução e construída à
luz da política socialista”. Mas, existem posições que afirmam que a categoria do
“Homem Novo” é uma construção metafísica na medida em que não se referia a um
sujeito determinado. De acordo com esses autores, o “Homem Novo” representou um
modelo ideal da cultura e da ideologia socialista, significou a nova civilização, a nova
forma de organização sociopolítica, a nova identidade moçambicana, a nova gestão e o
novo poder. Atualmente a categoria do “Homem Novo” designa o homem
empreendedor. Parece que está categoria era uma manobra para união dos
moçambicanos e nada mais de novo traria.

Mas, embora haja essas contradições na concepção dessa categoria, no viés da

Frelimo, o “Homem Novo” ajusta-se à nova identidade, ao homem revolucionário, à
nova sociedade socialista e aos novos valores em oposição aos velhos. A figura do
“Homem Novo” foi criada com o objetivo de transformar todos os valores criados pelo
 39

colonialismo e de categorizar novos valores ligados à realidade socialista. O “Homem

Novo” é definido também como seiva da nação e continuador da Revolução
Moçambicana. Assim, a lei 4/83 do SNE corporiza o princípio do Homem Novo e
articula-o com outros três princípios; nomeadamente: a) o princípio de unidade que vai
articular os vários subsistemas e níveis de ensino em termos de objetivos, conteúdos e
metodologias; b) o princípio da correspondência entre objetivos, conteúdos e estrutura
da educação e a transformação da sociedade e; c) o princípio de articulação e
integração que sustenta a necessidade de articulação horizontal e vertical de todos os
níveis do ensino dentro de cada subsistema de modo a permitir que cada utente tenha a
possibilidade de formação e capacitação continuadas (BASÍLIO, 2010).

Em sua lei o SNE funda uma unidade dialética entre educação científica e a
educação (ou instrução) ideológica, fazendo assim com que os programas e currículo e
manuais didáticos e seus conteúdos de ensino refletissem a orientação política e
ideológica do Partido Frelimo. Aqui a escola se faz não só um fator dinamizador do
desenvolvimento socioeconômico e cultural da comunidade, mas também inculcador e
difusor de uma visão de mundo imbricada nos designíos políticos assente na ideia do
homem novo da Frelimo.

No que concerne à estrutura, a lei 4/83, demonstra que o sistema de educação foi
organizado em cinco subsistemas que se complementam entre si, nomeadamente:
Subsistema de Educação Geral (SSEG), Subsistema de Educação de Adultos (SSEA),
Subsistema de Educação Técnico-Profissional (SSETP), Subsistema de Formação de
Professores (SSFP) e Subsistema de Educação Superior (SSES). Cada um desses
subsistemas tem características peculiares. Além dos subsistemas, o sistema de
educação foi estruturado em quatro níveis de ensino: Primário, Secundário, Médio e
Superior, merecendo nosso destaque nesse trabalho o subsistema de educação geral no
nível de ensino primário, pois é destes que retiramos os livros que pretendemos analisar.

O Subsistema de Educação Geral constitui o eixo do sistema nacional e confere

a formação integral e politécnica. Atende as crianças e jovens de 6 a 19 anos de idade.
O SSEG é base de formação de cidadãos e fundamento de todos os subsistemas. Como
prescreve o Art.12º, o Subsistema de Educação Geral tem por objetivo “assegurar o
direito à educação das crianças e jovens moçambicanos”, “garantir a formação integral e
 40

unificada” assente nos princípios epistemológicos, político, ideológicos, técnicos,

estéticos e éticos de cada época histórica. Nele o aluno desenvolve as capacidades
intelectuais, físicas, culturais e manuais.

O SSEG abrange três níveis: o Ensino Primário, Secundário e pré-universitário

(médio). Em Moçambique, o ensino primário subdivide-se em dois graus: o ensino
primário do 1º grau que responde às primeiras cinco classes/séries e o ensino primário
do 2º grau que vai da 6ª a 7ª classe. A 7ª classe é o terminal desse ensino e dá acesso ao
secundário, comercial e industrial e ao mercado do trabalho. O Ensino Secundário é
constituído por 8ª, 9ª e 10ª classes e, o Ensino Pré-universitário contempla 11ª e 12ª
classes. O Ensino Secundário está ligado com o ensino pré-universitário. Atualmente,
designa-se por Ensino Secundário Geral dividindo-se também em dois ciclos de
aprendizagem, ensino secundário do 1º ciclo (8ª, 9ª e 10ª classes) e ensino secundário do
2º ciclo (11ª e 12ª classes). Nos três níveis acima descritos perpassa a questão da
formação para a moçambicanidade. Com relação à estrutura curricular, esse subsistema
apresenta uma continuidade linear com alguns acréscimos de disciplinas até a 10ª classe
e fragmenta-se, criando opções, na 11ª e 12ª classes, conforme mostra a figura:
 41

Figura 1: Estrutura curricular do subsistema de educação geral.

Estrutura Curricular do Subsistema de

Educação Geral

Ensino Primário Ensino Secundário

Ensino Ensino Ensino Ensino

Primário do 1° Primário do 2° Secundário do 1° Secundário do 2°
Grau (1ª - 5ª) Grau (6ª-7ª) Grau (8ª- 10ª) Grau (11ª- 12ª)

Português Português Português Grupo A: Grupo B: Grupo C

Matemática Matemática Matemática Letras Com Ciências Ciências
Historia Historia Historia Matemática. Com Com
Geografia Geografia Geografia Português Biologia. Desenho.
Ed. Física Ed. Física Ed. Física Inglês Desenho Química
Ciências Inglês Inglês Historia Química Desenho
Naturais Biologia Biologia Geografia Física Física
Física Matemática Matemática Matemática
Química Ed. Física Português Português
Desenho Ed. Física Ed. Física

Fonte: Adaptado pelo autor.

 42

A partir de 1999, o ensino secundário do 2º ciclo contemplou, no grupo de letras

com matemática, a disciplina de introdução à Filosofia que se tornou obrigatória para
todo o ciclo com o novo currículo. O ensino secundário do 2º ciclo dá ao aluno a
possibilidade de escolha para o ingresso no ensino superior. O Subsistema de Educação
Técnico-Profissional (SSETP) responde às políticas de formação da mão-de-obra
qualificada para adequar às mudanças socioeconômicas do novo Estado. Este está
subdividido em três níveis: ensino elementar técnico-profissional, ensino básico
técnico-profissional e ensino médio técnico-profissional. Ele abrange jovens em idade
laboral e adultos com e sem experiência profissional. De acordo com o Art.28º, este
subsistema foi organizado, em termos do processo de ensino-aprendizagem, em três
áreas: a) técnica-profissional dirigida aos jovens de idade escolar com objetivos de
prepará-los para o perfil ocupacional no mercado do trabalho; b) formação e
aperfeiçoamento profissional de adultos que envolvem a formação inicial e em
exercício; c) formação técnico-profissional de adultos que assenta na formação de base
para o perfil profissional. Mas esse subsistema é menos desenvolvido, pois são poucas
as escolas de formação técnico-profissionais (BASÍLIO, 2010).

No momento da concepção do Sistema de Educação, existia apenas uma

instituição de ensino superior no país, Universidade Eduardo Mondlane (UEM) que
formava professores do ensino médio. Nessa altura, a UEM caracterizava-se pela
presença massiva dos filhos da classe média e dos professores estrangeiros. Essa
situação pressionou abertura de novas instituições de formação de técnicos com uma
qualificação desejada. O subsistema de ensino superior atende os candidatos do nível
médio de educação geral ou equivalente dando possibilidades aos cidadãos provenientes
de vários estratos sociais: filhos de operários, camponeses, combatentes e trabalhadores
de vanguarda, antigos combatentes. Em resposta à reocupação do governo, a UEM abriu
a Faculdade de Educação que acolhia alunos da 10ª e 11ª classes do Antigo Sistema.
Esse subsistema garante a formação político-ideológica, científica, técnica e cultural e
confere aos jovens e aos adultos a capacidade de, segundo Art. 37 da Lei 4\83:

a) aplicar e desenvolver criadoramente os conhecimentos científicos e

técnicos adquiridos no processo da formação; b) conhecer, organizar e
dirigir os projetos de desenvolvimento, de unidade, de produção e de
 43

outros centros de formação; c) acompanhar permanentemente o

desenvolvimento científico e tecnológico, d) sintetizar, valorizar e
desenvolver o conhecimento e a técnica gerados por outros trabalhadores
da sua área de formação.

Todo o Sistema Nacional de Educação foi introduzido gradualmente, começando

na primeira classe. Na sua introdução, houve problemas de ordem organizacional,
material e de ausência de recursos humanos preparados. O outro problema ligado ao
sistema de educação dizia respeito à exclusão, pois as oportunidades oferecidas entre os
homens e as mulheres eram desiguais, ou seja, a maior população estudantil era
representada por homens. Apesar de refletir realidade moçambicana, de um lado, o
sistema apresentava influências provindas do sistema socialista, pois tanto na sua
concepção quanto na introdução estiveram envolvidos técnicos alemães, russos,
cubanos na elaboração do material didático. A Sociedade Alemã para Cooperação
Técnica (GTZ) teve um papel relevante na concepção e execução do SNE. De outro, o
sistema continuava a tradição colonial não apenas pelo uso de materiais didáticos
portugueses, mas também pelo método de ensino, dado que a maioria dos professores
vinha da tradição colonial e era conservadora (SILVA, 2007; BASÍLIO, 2006;
MINDOSO, 2012). Outro aspecto que caracterizou o currículo de 1983 é a sua
impermeabilidade e a centralidade na memorização. A metodologia do currículo de
1983 priorizava a comunicação e a memorização do que a escrita, a leitura e a
compreensão.

Entretanto, na década de 90, devido à conjuntura econômica, sócio-política e

histórica realiza-se uma reforma. O fim da guerra fratricida18 e do sistema socialista
tinha se consumado. O triunfo do capitalismo fazia-se sentir em todos os quadrantes. Os
esquemas de ajuda em termos do material didático passaram a ser dominados pela nova
realidade capitalista. A moçambicanidade construída sobalçada do socialismo recebeu
influências da onda capitalista. Diante da situação, o governo sentiu-se obrigado a
reajustar a lei 4/83 do Sistema Nacional de Educação com a lei 6/92 aprovada no dia 6
de maio de 1992, pelo Parlamento Moçambicano. Essa lei marcou o início de uma nova
“onda” de reforma educacional e de reconstrução da moçambicanidade.

18
Guerra Civil entre a Frelimo e a Renamo que durou 16 anos, de 1976 a 1992.
 44

Essa primeira onda de reforma educacional marcada pela lei que dá origem ao
sistema nacional de educação pôs-independência permite-nos ver o quão às políticas,
currículo e o material didático serviram o projeto político-ideológico da Frelimo de
construção do homem novo, identidade moçambicana e preservação da unidade
nacional, e para o desmascaramento da opressão do sistema educacional colonial e
alienante do sistema tradicional. E a segunda lei que marca a segunda “onda” de
reformas mostrara o quão o sistema educacional se reajusta as novas condições
históricas, econômicas e políticos-ideológicos que vão caracterizar o país depois dos
anos 90. E, se assim acontece é também esperado que com tantas leis e instrumentos
legais no plano econômico, social e educacional reivindicando a emancipação de
gênero, que os políticas, planos estratégicos de educação, curriculum e os materiais
didáticos também incorporem essas mudanças.

2.4 A Lei 6/92 e Segunda “Onda” de Reforma Educacional

A segunda “onda” de reforma educacional decorreu em 1992, num momento em

que o país passava por grandes transformações sócio-políticas e econômicas. Entre 1983
a 1992, uma crise econômica e social, impulsionada pela guerra civil entre a Frelimo e a
Renamo afetou a esfera política. Um relatório do Banco Mundial avaliou o PPI e em
função dos resultados classificou Moçambique no quadro dos países mais pobres do
mundo com uma renda per capita de 80 dólares norte-americanos. Para suprir a crise
era necessário reestruturar a política econômica, a abandonar a orientação socialista e
abrir-se à política do mercado livre. A abertura ao mercado livre implicava aceitar as
organizações internacionais que desempenharam papel na organização do setor social,
como: educação, saúde, serviço social. Mas a presença crescente das organizações não
Governamentais (ONG’s) no setor público culminou com a minimização da ação do
Estado. Roger Dale (2004) destaca que com a presença das ONG’s:

Os estados, voluntariamente, cedem aspectos significativos da sua

soberania em favor das organizações internacionais face à permanência
dos problemas de teor essencialmente económico que individualmente
não criaram aos quais não podem responder em termos individuais.
(DALE, 2004, p.128).
 45

Na linha de Dale (2004), as instituições não governamentais têm tido o poder de

assegurar o setor socioeconômico e à medida que vão assegurando exercem influências
sobre as políticas educacionais, apresentando propostas e pacotes aos Estados e
financiando projetos de desenvolvimento humano (educação). As categorias a partir das
quais essas instituições usam para definir a tarefa educativa, as políticas de
investimento, os rendimentos escolares e a qualidade da educação fundamentam-se na
relação custo-benefício e a taxa de retorno. Aqui o sistema de educação revela a sua
susceptível submissão e parcialidade às condições econômicas e político-ideológicas
que vão marcar o período pôs-revolucionário se não a “era do capital em Moçambique”.

O Banco Mundial (BM) é uma das instituições internacionais que tem se

transformado, segundo Rosa Maria Torres (2007, p.126), em “principal agência de
assistência técnica em matéria de educação para os países em desenvolvimento”, assim
como principal financiador de projetos de desenvolvimento no âmbito internacional. Em
1984, o BM apresentou ao governo moçambicano propostas educacionais e pacotes de
desenvolvimento social no âmbito de assistência técnica e social e no âmbito da redução
da crise econômica começou a comparticipar no Orçamento Geral do Estado. Contudo,
as propostas educacionais do Banco Mundial fundamentam-se na lógica econômica a
partir da qual a noção de qualidade é reduzida ao rendimento escolar e a noção do
currículo é reduzida às competências e aos conteúdos.

Torres (2007, p.142) analisa o papel do BM na área de educação e afirma que

faz decisões políticas boas, mas no que diz respeito à prática pedagógica e ao
conhecimento “limita-se a anunciar os conteúdos e habilidades a serem incluídos no
currículo, sem aprofundar sua análise, seja esta em propostas mais elaboradas sobre seus
alcances, seja em modalidades de ensino” e sem aprofundar os indicadores de
qualidade. Na área de educação, o BM definiu, inicialmente, como prioridade a
educação básica19. O BM encara a educação como pedra angular para o crescimento

19
O termo educação básica varia de um país para o outro. Na África Subsaariana, a educação básica
inicialmente referia-se à educação formal destinada a dar aos jovens e adultos instrumentos para leitura,
escrita e cálculo. O termo foi evoluindo passando a designar a educação do primeiro grau. Assim, a
educação básica é a “educação de primeiro grau acrescida do primeiro ciclo da educação secundária
estimando-se que a aquisição de ‘o conhecimento, as habilidades e as atitudes essenciais para funcionar
de maneira efetiva na sociedade’ se dá no equipamento escolar e requere aproximadamente oito anos de
instrução” (TORRES apud BASÍLIO, 2007:132). Em Moçambique, o termo educação básica equivale ao
ensino básico que responde as sete classes iniciais. Essas concepções de educação básica afastam-se da
visão ampliada dos países desenvolvidos em que a educação básica inclui crianças, jovens e adultos e
 46

econômico e o desenvolvimento humano; como principal meio de melhoria da

qualidade de vida e de formação para a cidadania. Para o BM a educação é o meio pelo
qual as sociedades aumentam a capacidade produtiva, organizativa e desenvolvem as
instituições políticas, econômicas e científicas.

O BM continua a ser a pedra angular na área da educação em África e, especial,

em Moçambique. Só para destacar, no âmbito das políticas de promoção e crescimento
econômico e de redução dos índices de analfabetismo e da pobreza absoluta, o BM
assinou, em 22 de agosto de 2008, em Maputo, um acordo a partir do qual se
comprometeu em financiar o setor da educação num montante de 79 milhões de dólares
norte-americanos. O acordo enquadra-se na política de “Iniciativa Acelerada de
Educação para Todos” (IAET), 2008-2010 e pretende beneficiar, além de Moçambique,
Angola, Malawi, Zambia e Zimbabwe, na área da educação. A doação canalizada
através do Fundo de Apoio ao Setor de Educação (FASE) pretende cobrir as áreas de
Educação Primária, Ensino Secundário e Técnico Profissional, Formação de
Professores, Educação Superior, Saúde e Desporto Escolar e a componente de
desenvolvimento institucional do setor da educação. Essas iniciativas de financiamento
ao setor de educação que começaram em 1984 foram estimulando as reformas
educacionais em Moçambique em particular a segunda onda de reformas (TORRES,
2007).

A dependência econômica levou o Estado moçambicano a ceder o espaço para

as instituições internacionais. À medida que o Estado ia se abrindo às instituições
internacionais, essas iam conquistando lugar na vida pública e reduzindo o papel do
Estado. Aqui o sistema da de educação em sua lei de 92 já não era mais na perspectiva
socialista, pois a entrada das organizações capitalistas internacionais tinha como
condição principal para a ajuda o fim do sistema socialista e reajuste econômico, social
e político do país (SILVA, 2007; BASÍLIO, 2010; MINDOSO, 2012).

Com tudo isso, Moçambique sentiu-se obrigado em reajustar a política

econômica e educacional. De modo geral, em Moçambique, desde 1989, uma boa parte
de políticas sociais é definida, financiadas e fiscalizadas por instituições não

abrangem os 12 anos de escolaridade. No Brasil, a educação básica divide-se em: educação infantil,
fundamental e médio cobrindo, assim, os 12 anos de instrução escolar.
 47

governamentais. No domínio da educação, essas instituições propuseram mexidas

curriculares tornando-se, dessa forma, sujeitos ativos das políticas educacionais. O
objetivo dessas agências tem sido o de ajudar o governo a reduzir o índice de
analfabetismo e da pobreza incentivando projetos de desenvolvimento nacional. Assim,
além da área de educação, financiam vários setores virados para o desenvolvimento
local. Esse fato faz com que os Estados do terceiro mundo sejam cada vez mais
enfraquecidos e as tais instituições assumam aquilo que se designa governação sem
governo nacional.

Em 1984-9, através da lei de investimentos estrangeiro aprovada pelo

parlamento moçambicano, o BM firmou um acordo de financiamento com o governo
moçambicano. A lei de investimentos propunha incentivos fiscais, exploração de lucros
e cláusulas que salvaguardassem as nacionalizações. A lei foi aprovada como
instrumento que permite intervenção de agentes econômicos para combater à crise
econômica e, consequentemente, incentivar a reforma das políticas baseadas no
socialismo. À luz dessa lei, o governo introduziu aquilo que Therborn (2007, p.130)
chamou de “triângulo institucional do capitalismo” que consiste em determinar três
instituições que se inter-relacionam: o Estado, as empresas e o mercado, tendo cada
uma dessas instituições um poder específico; “o Estado, poder político (que pode ser
autoritário ou democrático, só não podia ser socialista no caso de Moçambique); as
empresas, poder empresarial (que pode ser de mando e, também, poder de negociação);
e o sistema de mercados, o poder de competição”. O triângulo funciona para melhorar a
economia por meio da colaboração com as empresas e mercados, de um lado, e, de
outro, abrir a possibilidade de descentralização que vai dar oportunidade aos agentes
econômicos particulares. O governo moçambicano, reconhecendo essa necessidade
começou por:

a) diminuir a intervenção estatal na economia, através de utilização de

mecanismos de regulação dos preços e de descentralização das decisões
para as províncias e empresas; b) redirecionar os recursos de sector
estatal para os outros sectores econômicos; c) reformular o papel do
sector estatal e propor a sua organização através de maior autonomia
financeiras e administrativa para as empresas estatais; d) incentivar o
 48

desenvolvimento do sector privado; e) dar prioridade aos investimentos

de reposição e aos projetos em curso (BELLUCCI, 2007, p.130).

A preocupação de superar a crise era enorme e levou o governo a fazer reformas.

Era imperativo o sistema de educação ajustar-se à lógica universal da competição criada
pelas instituições internacionais. Roger Dale (2004, p.131) destaca que, em regime
capitalista universalizado, “o desenvolvimento dos sistemas nacionais de educação e as
categorias curriculares explicam-se através de modelos universais de educação, de
Estado e de sociedade mais do que fatores nacionais distintivos”. Assim, o sistema de
educação é organizado em função dos processos de homogeneização. Isso implica a
construção do currículo e de políticas flexíveis adequadas às mudanças. A partir das
mudanças de nível micro e macro, as políticas de gestão educacional e a lei 4/83 do
SNE são reajustadas com intuito de responder às exigências nacionais e internacionais,
ou seja, as exigências mercadológicas do capital.

Assim, em maio de 1992 aprovou-se a lei 6/92 de seis de maio de 1992, que
reajusta os fundamentos políticos, filosóficos e a estrutura do sistema de educação. A lei
6/92 redefiniu os objetivos da educação e potenciou a escolaridade obrigatória e gratuita
para cumprir o princípio da educação para todos, consagrado na conferência de
Jomtein20, em 1990. A lei modificou os princípios gerais preconizados no Art. 1º; além
de definir a educação como um direito e dever, o Estado abriu a possibilidade de
intervenção das entidades comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no
processo da educação, e responsabilizou-se pela organização e promoção do ensino. O
princípio de Homem Novo é especificado pela lei 6/92 como princípio da
moçambicanidade e não mais como ideário oposto a visão da educação capitalista ou
mercantilizada. Em termos de objetivos gerais, a nova lei priorizou a erradicação do
analfabetismo21, a garantia do ensino básico (compreende as sete primeiras classes) a
todos os cidadãos de acordo com o desenvolvimento do país e a formação profissional.
A lei defende uma moçambicanidade construída a partir da pluralidade política e étnica.

20
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailândia de 5 a 9 de março de
1990 com o objetivo de garantir por parte dos países participantes Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem, garantindo a educação como um direito inalienável.
21
Pelo menos essa lei já de viés capitalista fez em 2012 a promessa da erradicação do analfabetismo,
embora a taxa de analfabetismo fosse de 48,1% em 2008.
 49

A lei baseou-se na valorização e no desenvolvimento das línguas nacionais dando relevo

à cultura local, à cidadania e à identidade nacional. Em 1995, o governo, orientando-se
pela lei 6/92, reitera o seu papel sobre a educação para a moçambicanidade reafirmando
que:

A educação constitui um direito fundamental de cada cidadão e é um

instrumento central para a melhoria das condições de vida e a elevação
do nível técnico e científico dos trabalhadores. Ela é o meio básico para a
construção da moçambicanidade, a compreensão e intervenção nas
tarefas do desenvolvimento social, na luta pela paz e reconciliação
nacional. (MEC, 1995, p.7).

Assim, o governo preocupou-se com a promoção da igualdade de oportunidades

ao acesso à educação a todos os níveis de ensino; pela expansão da rede escolar criando
mais instituições e assistindo cidadãos com deficiências financeiras; pela promoção da
maior participação da mulher na escola; pelo desenvolvimento de educação especial que
abrange crianças deficientes e pelo apoio às iniciativas de grupos ou associações
privadas, confissões religiosas que se interessam pelo desenvolvimento de educação e
pela consolidação da moçambicanidade. Então, a educação deixa de ser uma obrigação
somente do Estado e seu garante passa a ser também obrigação da iniciativa privada,
por que não dizer do capital e seu mercado educacional.

Depois, da reforma de 1992, a Frelimo redirecionou as estratégias para o

desenvolvimento social, distribuição equitativa das oportunidades de educação a todos
os níveis de ensino e a consolidação da unidade. Na política nacional de educação,
definiu como estratégias: o desenvolvimento nacional, assegurar o acesso à educação a
um número cada vez maior de utentes, melhorar a qualidade dos serviços prestados na
educação e formar cidadãos com valores da moçambicanidade.

No que concerne à política geral, o governo reafirmou que “a unidade nacional é

uma condição indispensável na sociedade democrática que estamos a edificar. Ela deve
basear-se no respeito pela diversidade, seja de ideias, de tradições culturais, de
convicções religiosas, de origem étnica ou de gênero” (MEC, 1995, p.3). O garante
legal da educação estimulou a criação de instituições do ensino superior.
 50

Na prática, a escola não integrou a moçambicanidade baseada na diversidade

cultural, mas sim a moçambicanidade baseada na igualdade de direitos, ou seja, a
moçambicanidade política. Só com a terceira “onda” de reforma abaixo descrita que se
vai reconhecer a importância das culturas para a construção do conhecimento escolar e
da moçambicanidade resultante do pluralismo político e cultural e vai se começar a
pensar a integração da matéria de gênero nos planos, políticas e programas
educacionais. Parece que da transição do socialismo para sistema capitalista na qual se
encontrava Moçambique depois de 1984, a ideia de moçambicanidade, homem novo
ganham novos significados, pois já não poderiam fundar-se na ideia de um sistema
educacional contra a exploração e opressão capitalista, pois, encontravam-se nas mãos
das organizações internacionais capitalistas e a moçambicanidade e unidade nacional
deixava de ser algo vindo da diversidade cultural, para advir da homogeneização
escolar. Como sempre aqui a política, lei, curriculum e o sistema nacional de educação
se colocam a serviço dos que a financiam e se faz imparcial enquanto defende as
projeções capitalistas das organizações internacionais as quais se subordina.

2.5 A Terceira “Onda” de Reforma Educacional (2003-2007)

As transformações econômicas e sócio-políticas do mundo, em geral, e da

África, em particular, foram determinantes para a realização da terceira “onda” de
reforma educacional em Moçambique. A tendência de homogeneização curricular
iniciada na Europa através do projeto de Bolonha e o processo de integração regional
dos países da África Austral são alguns dos exemplos que influenciaram as mudanças
curriculares. No contexto mundial, a União Europeia criou a Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em 1980, OCDE afirmava que
a educação era tão importante para o desenvolvimento que não podia ser dispensada
apenas para os educadores. A partir dessa perspectiva, OCDE começou a desempenhar
um papel na organização da educação e os países membros dessa organização lançaram,
em 1997, um Programa de Avaliação Internacional para os Estudantes (PISA) que tinha
como finalidade definir e monitorar os conhecimentos e competências adquiridos no fim
da escolaridade obrigatória. Em 1999, 29 países europeus reuniram-se em Bolonha para
discutir as bases curriculares que norteariam o ensino superior europeu até 2010. A
 51

preocupação fundamental dessa reunião foi à definição de um currículo homogêneo que

respondesse a educação da Comunidade Europeia. Um currículo baseado em
competências para o mercado europeu. Na Declaração de Bolonha os ministros
reafirmaram três intenções fundamentais:

1) adoptar um sistema de dois ciclos (pré-graduado e graduado) que

conduzam a graus comparáveis e legíveis e em que o primeiro ciclo seja
relevante para o mercado de trabalho europeu; 2) estabelecer um sistema
de transferência e acumulação de créditos (ECTS); 3) definir as
dimensões Europeias de Educação Superior, removendo obstáculos à
mobilidade e ao reconhecimento e certificação de habilitações22.

O projeto de Bolonha confrontou todo o sistema de ensino europeu, mudando o

paradigma que norteava os métodos e processos de ensino durante muitas décadas. O
foco de discussão dos países participantes do processo de Bolonha foi à aprendizagem.
Os resultados de aprendizagem em cada unidade curricular deviam assumir um papel
crucial. A aprendizagem devia ser garantida de modo que os estudantes adquirissem
capacidade de aplicar os conhecimentos e habilidades em contextos diversos (BASÍLIO,
2006; 2010).

Segundo o projeto de Bolonha, “a aprendizagem deve incidir sobre as

competências verticais e horizontais que estruturam o saber ser, saber estar, saber fazer,
saber e saber trabalhar em equipe”. Nessa lógica, o projeto de Bolonha definiu oito
competências-chave para a educação: a) comunicação em língua materna; b)
comunicação em língua estrangeira; c) matemática e ciências; d) tecnologia
(competência digital); e) aprender a aprender; f) humanismo (competências cívicas e
sociais); g) espírito de iniciativa e empreendedorismo e, h) sensibilidade e expressão
popular (música, arte, convivência cultural).

Entretanto, no contexto africano, em 1997, a Conferência para o

Desenvolvimento da África Austral (SADC), lançou um Projeto de Integração

22
PROJETO BOLONHA UMA. Informação explorada no âmbito da justificação da terceira vaga da
reforma curricular em Moçambique, disponível em http://www.bolonha.uma.pt.Acesso em 16 de Agosto
de 2015.
 52

Regional, no qual, contra a mundialização econômica, os países da África Austral

juntaram-se para fortalecer as suas relações econômicas, sociais e políticas. No domínio
da educação, o projeto propôs a concepção de um currículo baseado em
desenvolvimento sustentável. O projeto de Integração Regional priorizou, nas suas
políticas educacionais, currículos voltados à formação integrada, às competências e às
destrezas para o desenvolvimento dos países da região. A política de homogeneização
curricular incide sobre os currículos, as políticas de formação de professores, de
inclusão da cultura e de administração escolar da região. Sob orientação regional,
Moçambique assinou um protocolo com os países da SADC23 sobre Educação e
Formação e se comprometeu em ajustar as políticas educacionais ao contexto regional,
para permitir a troca de experiências de ensino-aprendizagem e de formação de
professores (BASÍLIO, 2010).

A conjuntura mundial, continental e regional fez com que a política educacional

conhecesse novos contornos, a partir dos quais a escola fosse obrigada a dar mais
prioridade às competências básicas de leitura, escrita, matemática, tecnologia, resolução
de problemas e comunicação em língua estrangeira, definidas internacionalmente.
Assim, a reforma curricular baseou-se na flexibilidade priorizando o empreendedorismo
e a responsabilidade pessoal, a habilidade, a adaptação ao meio social, à inovação, a
criatividade, a autonomia e a automotivação do aluno.

Diante das demandas internacionais, em 1999, Moçambique inicia a terceira

“onda” de reforma educacional para o currículo do ensino básico que terminou com a
concepção do currículo do ensino secundário geral, em 2007. Além da pressão
internacional, a sociedade civil descontente com os resultados da educação, de um lado,
porque as expectativas dos pais e encarregados de educação eram menos
redimensionadas e, de outro, os alunos do sétimo ano de escolaridade não reuniam
competências básicas de leitura, de comunicação e de cálculo exigidas pelo mercado
local, regional e internacional. Os resultados da educação eram inadequados e a
incredibilidade aos alunos recém-formados quanto às competências, às habilidades e às
atitudes era cada vez mais crescente. A sociedade exigiu uma escola moçambicana
fundamentada em política, em valores, em metodologia e em conhecimentos voltados

23
Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral.
 53

para o desenvolvimento da comunidade local e da moçambicanidade pós-

revolucionária.

No âmbito da reforma curricular, Cabaço (2009, p.135) chama atenção dizendo:

“apesar da pressão internacional, os fazedores das políticas educacionais devem
considerar a moçambicanidade como um elemento estruturalmente determinante para
que nós não possamos perder a nossa identidade continental e nacional em face de
globalização que se impõe”. Segundo esse autor, o currículo deve ser construído tendo-
se em conta as culturas moçambicanas que se comunicam com a cultura nacional e
universal. E escola como “instituição responsável pela organização de conhecimento e
práticas sociais (currículo) não pode prescindir a atividade de formar cidadãos segundo
a realidade de cada país”, afirma Cabaço (Idem).

Vemos que Cabaço (2009) está a favor de uma escola que articule o universal
com o local e que permita adaptação aos novos contextos, mas também que tenha em
conta à moçambicanidade, aqui parece que cabaço já via o projeto pós-colonial do
homem novo livre da opressão capitalista colonial se silenciar nas imposições
internacionais. Por isso, realçava, a escola moçambicana deve ter um referencial e uma
política adequada à realidade local. Para isso “exige um trabalho dos moçambicanos”.
Isto significa que o currículo nacional colocado em causa tem de ser reconstruído por
moçambicanos, ou seja, os próprios moçambicanos têm de se comprometer na
reconstrução do currículo e se dedicarem à nova escola onde se democratize e se
disponibilize o saber às massas populares e onde reine a qualidade e equidade.

O Programa Quinquenal do Governo para 1995/1999, publicado no Boletim da

República, em 11 de outubro de 1995, na Série I, número 41, na sua Resolução n° 8/95
de 22 de agosto, reconhece o capital humano como motor de desenvolvimento e defende
que a educação é o instrumento fundamental para preparar esse capital. Esse programa
sugere ampliação de acesso à educação, o alargamento de rede escolar, a melhoria dos
serviços de educação e adequação dos conteúdos à prática. Na resolução 1, o governo
lançou aquilo que veio a servir de justificativa para as reformas curriculares, pois o
plano do governo era de construir “uma educação com um conteúdo apropriado e um
processo de ensino e aprendizagem que promova a evolução contínua dos
 54

conhecimentos, atitudes e valores, de modo a satisfazer os anseios da sociedade”

(MOÇAMBIQUE, 1995, p.176).

No contexto da política nacional de educação básica foram equacionadas quatro

questões fundamentais que justificam a reforma curricular do Ensino Básico, a saber: “a
expansão das oportunidades educativas, a melhoria da qualidade da educação,
administração descentralizada das escolas e adaptação do sistema educativo às novas
políticas (condições)” (BASÍLIO, 2006, p.67). A expansão das oportunidades
educativas é uma das questões prioritárias e visa à extensão da rede escolar, ao aumento
de ingresso e à educação gratuita. Na verdade, a sociedade moçambicana necessitava de
mais escolas primárias e secundárias que pudessem atender aos seus filhos. E, em
resposta, o governo ampliou as Escolas Primárias Completas (EPC), maximizou as
oportunidades de acesso à escolaridade e institucionalizou o ensino gratuito para o
Ensino Básico, em 2004 (SILVA, 2007).

A segunda razão das transformações funda-se na melhoria da qualidade do

ensino. Basílio (2006, p.69) aponta na sua dissertação que “a oferta da educação
qualitativa centraliza-se na formação contínua de professores, na distribuição gratuita do
material escolar e na reforma curricular”. Portanto, a questão da qualidade é levantada
pela sociedade de aprendizagem (alunos, professores, pais) e prende-se à falta de
aplicação das competências adquiridas como: escrita, comunicação, cálculo, resolução
de problemas sociais e econômicos da sua comunidade. A outra questão que se coloca
foi à descentralização da administração escolar. Basílio (2006, p.69) destaca que “as
escolas enquanto esferas públicas, locais de trabalho compreendidas como uma rede de
conexões dentro das quais se operam construções históricas e sociais deviam ser
descentralizadas para responder as questões locais”. A gestão descentralizada da
educação desenvolve-se em paralelo com a criação de municípios e com o
reconhecimento do papel do governo local. Ao governo local foi atribuída autonomia de
elaborar projetos pedagógicos inovadores para as escolas do município e estabelecer
parcerias, tarefas que eram executadas pelo governo central.

E, a quarta razão diz respeito à adaptação do sistema educacional às novas

condições socioeconômicas e à política da integração regional. Essa tese justifica-se
pela necessidade de construir-se um sistema educacional que articule, vertical e
 55

horizontalmente, os processos de globalização e localização, respondendo, assim, a

política de integração da África Austral. Para dar consistência ao conhecimento escolar
foi necessário articulá-lo com as culturas locais. Essa articulação é legitimada pela
institucionalização de 20% do tempo previsto para integração dos saberes locais
autóctones na sala de aula. Segundo o Programa do Ensino Básico (2003), a reforma do
currículo do Ensino Básico trouxe, no âmbito estrutural, novidades que merecem
destaque. Para responder a nova estrutura, os programas do 1°, 2° e 3° ciclos foram
consubstanciados nos princípios que versam sobre:

A concepção da escola mais como agente de transformação do que como

meio de transmissão do conhecimento; o reconhecimento da necessidade
de formação integral da personalidade (...); a exigência de programas
flexíveis que se adequem à realidade: características locais, pontos de
partida e ritmos de aprendizagem diversificada e predomínio dos
aspectos relativos ao desenvolvimento das capacidades de análise, síntese
e ao estimulo da criatividade, da livre crítica, do sentido de
responsabilidade e da capacidade de integração em grupo. (INDE; MEC,
2003: XI).

O currículo do Ensino Básico defende uma visão integradora do aluno na sua

própria cultura. Ele articula a cultura, a história e as línguas nacionais com a cultura
moderna. A transformação curricular de 2003 trouxe inovações quanto à estrutura
orgânica, aos métodos e aos conteúdos. No que concerne às inovações, o currículo
apresenta nove inovações24 que se articulam entre si; que são: os Ciclos de
Aprendizagem, o Ensino Básico Integrado, o Currículo Local, a Distribuição de
professores, a Promoção Semiautomática ou Progressão normal, a Introdução de
Línguas Moçambicanas, a Introdução de Língua Inglesa, a Introdução de Ofícios e a
Introdução de Educação Moral e Cívica, entre elas se descrevem as mais importantes.
Os ciclos de aprendizagem constituem uma grande inovação que coloca a diferença com
o subsistema anterior que apresentava sete classes organizadas em dois graus: o Ensino
Primário do 1° Grau (EP1) e o Ensino Primário do 2° Grau (EP2). O novo currículo

24
Podem ser vistas com mais detalhes que esses que colocamos de maneira resumida na Tese de
Doutorado de Guilherme Basílio (2010) intitulada “O Estado e a Escola na Construção da Identidade
Política moçambicana”.
 56

subdivide o EP1 em dois ciclos de aprendizagem: o 1° ciclo corresponde a 1ª e 2ª

classes e, o 2° ciclo compreende a 3ª, 4ª e 5ª classes e, considera EP2 e 3° ciclo que
absorve a 6ª e 7ª classes.

A segunda inovação que merece atenção é Ensino Básico Integrado 25 que

constitui uma das grandes inovações no sistema educacional. Ele articula as sete classes
em termos de objetivos, da estrutura, dos conteúdos, do material didático, de
conhecimentos, de valores, de atitudes e até do sistema de avaliação. O ensino integrado
está vinculado às Escolas Completas que absorvem as sete classes do Ensino Básico.

A terceira e a mais fundamental é o Currículo Local 26. O currículo local é

definido como uma das componentes do currículo nacional que integra um conjunto de
saberes relevantes para aprendizagem local. Essa inovação propõe e facilita a integração
dos aspectos culturais locais permitindo um cruzamento entre a cultura científica
(escolar) com a cultura autóctone do aluno. Tanto no ensino básico, como no secundário
estão acomodados 20% do tempo previstos para a abordagem dos conteúdos
provenientes da cultura local. A definição do tempo do currículo local dentro do
currículo nacional e a sua intencionalidade constituem grande novidade para a educação
escolar. A intencionalidade da introdução desse componente é reconhecer e resgatar o
valor intrínseco da cultura e da história local dos cidadãos (BASÍLIO, 2010).

A quarta também merece atenção: a introdução das línguas moçambicanas. A

introdução das línguas moçambicanas no currículo responde à questão política e torna-
se fundamental, porque a língua é elemento cultural e de identidade do sujeito. As
línguas locais constituem o espaço pelo qual os sujeitos revelam-se. Cabaço (apud,
BASÍLIO, 2010, p.138) disse que as “línguas locais constituem um arcabouço das
identidades nacionais”. No que diz respeito à estrutura do novo currículo, o Ensino

25
Segundo Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB), o Ensino Básico Integrado, em Moçambique, é “o
Ensino Primário Completo de sete classes articulado do ponto de vista de estrutura, de objetivos, de
conteúdos, do material didático e da própria prática pedagógica. O Ensino Básico Integrado caracteriza-se
por desenvolver, no aluno, habilidades, conhecimentos e valores de forma articulada e integrada de todas
as áreas de aprendizagem, que compõe o currículo, conjugados com as atividades extracurriculares e
apoiado por um sistema de avaliação que integra as componentes somáticas e formativas, sem perder de
vista a influência do currículo oculto”. (INDE; MEC, 1999:28).
26
A introdução do currículo local é uma questão estratégica para abordagem de conteúdos relevantes para
aprendizagem local. Não se trata de um conjunto de conhecimentos programados para a escola, muito
menos de uma disciplina, mas apenas introdução diversificada de saberes locais em cada disciplina.
 57

Básico apresenta uma especificidade orgânica que permite uma abordagem integrada.
As disciplinas estão organizadas em áreas curriculares que articulam um conjunto de
saberes, atitudes e valores inter-relacionados. Sendo assim, ele apresenta eixos que o
INDE27 designa de áreas curriculares: Comunicação e Ciências Sociais; Matemática e
Ciências Naturais e Atividades Práticas e Tecnologias; área de Comunicação e
Ciências Sociais e área de Matemática e Ciências Naturais.

Para consubstanciar o currículo do Ensino Básico, em 2006, em cumprimento do

Plano Quinquenal 2005-2009, o MEC fez auscultação aos professores, aos alunos, aos
pais e encarregados de educação, aos líderes das comunidades e às confissões religiosas
no sentido de recolher as sensibilidades sobre a reforma curricular do Ensino
Secundário Geral (ESG). Da auscultação constatou-se que o currículo do ESG não se
adequava às condições das comunidades e não era flexível ao desenvolvimento regional.

Assim, em 2007, a reforma educacional é estendida para ESG e, em 2008, entra

na sua fase experimental em algumas escolas moçambicanas. O Ensino Secundário
Geral divide-se em dois ciclos: Ensino Secundário Geral do 1º Grau (ESG1) e o Ensino
Secundário Geral do 2º Grau (ESG2). O primeiro ciclo compreende três classes,
nomeadamente: 8ª, 9ª, e 10ª classes e; o segundo ciclo abrange 11ª e 12ª classes. A
organização dos ciclos de aprendizagem tem em conta o processo de construção do
conhecimento, a diversidade cultural e a formação de cidadãos e líderes que possam
continuar o processo de reconstrução nacional e, tende dar continuidade ao currículo do
Ensino Básico. Essa reforma acontece como resposta ao problema da pobreza absoluta e
do maior índice de analfabetismo em Moçambique.

Para o governo, a educação é um processo dinâmico através do qual se preparam

as novas gerações para o projeto nacional, é um bem que tem de ser proporcionado para
todos. O currículo é um componente facilitador para aquisição de competências
orientadas para integração dos jovens na sociedade. Assim, a reforma do Ensino
Secundário Geral foi norteada pela política de redução do índice da pobreza absoluta, de

27
Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação.
 58

redução das desigualdades sociais, de valorização do gênero28, de redução das

assimetrias regionais, de criação de projetos para o crescimento econômico acelerado,
de criação e do desenvolvimento do empresariado nacional capaz de promover a
competição. Para equacionar essas questões, o governo lançou projetos de
desenvolvimento da educação que atiçaram a reforma educacional (BASÍLIO, 2010).

O primeiro que chama atenção é o Programa Quinquenal do Governo 2005-

2009 (PQG) que define como prioridades, ações e metas “a expansão das oportunidades
de acesso a uma educação de qualidade e o envolvimento de parceiros da sociedade
civil incluindo as instituições religiosas e o setor privado” (INDE, 2007, p.8). Nesse
aspecto, os desafios da educação passaram a ser extensão da rede escolar,
apetrechamento das escolas secundárias e formação de professores para garantir a
qualidade. Com relação à qualidade, o PQG definiu como objetivos a formação
continuada, a reforma curricular e introdução das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) no currículo.

O segundo projeto que justifica a reforma do ESG é Agenda 2025. Segundo esse
projeto, a educação deve se fundamentar em quatro pilares propostos por Jacques
Dellors (apud, BASÍLIO, 2010), que são: saber ser, saber conhecer, saber fazer e saber
viver junto com os outros. O terceiro projeto é Plano de Ação para a Redução da
Pobreza Absoluta (PARPA). Esse plano apontou como desafio a redução do índice da
pobreza para 45% até em 2009. A pobreza absoluta não se refere nesse plano apenas à
falta de bens materiais, mas também o baixo nível de escolarização. Por isso, é a tarefa
da educação tirar o país da linha vermelha formando cidadãos capazes de desenvolver o
país.

Por último, aponta-se o Plano Estratégico da Educação (PEE) 2005-2009 que

preconiza o aumento de acesso da menina à educação escolar, construção e reabilitação
das infraestruturas educacionais e a ligação da educação com o mercado do trabalho. A
partir desse viés, o desafio da educação é oferecer habilidades para a vida. De acordo
com o INDE, a qualidade de educação passa pela transformação curricular do ESG que

28
O termo gênero é usado politicamente como forma de reconhecimento dos direitos da mulher. O termo
é usado, gramaticalmente, para uma distinção sexual (masculino e feminino). O termo ganhou, hoje, um
estatuto mais político passando a designar promoção dos direitos da mulher.
 59

“se centre nas habilidades para a vida, para o mercado do trabalho, do que apenas para o
ensino superior” (INDE, 2007, p.4). De certa forma, as orientações voltadas à
homogeneização curricular da região da África Austral e as exigências da UNESCO
sobre a revisão da estrutura curricular, dos programas, dos objetivos e das estratégias de
aprendizagem do currículo do ESG tiveram impacto forte nesta última reforma. Foram
evidenciadas nessa reforma as questões da soberania, de cidadania, da unidade e da
moçambicanidade que substitui o Homem Novo e definiram como objetivos principais:

Proporcionar o desenvolvimento integral e harmonioso da personalidade;

inculcar na criança, no jovem e no adulto os padrões aceitáveis do
comportamento; educar o cidadão a ter amor à pátria, o orgulho e
respeito pela tradição e cultura moçambicana; educar a criança, jovem e
adulto para o respeito pelos órgãos e símbolos de soberania nacional;
educar a criança, jovem e adulto para o espírito da unidade nacional, paz,
tolerância, democracia, solidariedade e o respeito pelos direitos humanos.
(INDE, 2007, p.12).

Em termos de princípios, o currículo orienta-se pela filosofia inclusiva

consubstanciada na igualdade de oportunidades sociais. A filosofia inclusiva pretende
resolver o problema de ingresso e retenção da menina na escola e a questão dos
portadores de deficiência. Outro princípio que merece destaque é o de ensino e
aprendizagem centrado no aluno. Isso alude àquilo que se designou de aprendizagem
em espiral que visa valorizar as experiências adquiridas. O ESG promove o
desenvolvimento de competências relevantes para a vida e a possibilidade de integração
de um “conjunto de conhecimentos, valores e atitudes de forma articulada com todas as
áreas de aprendizagem” (INDE, 2007, p. 16).

No que concerne às inovações deu-se continuidade ao Plano Curricular do

Ensino Básico perpetuando-se os ciclos de aprendizagem, a promoção semiautomática,
o ensino integrado, o currículo local, as línguas moçambicanas. Contudo, acrescentam-
se como inovações o caráter profissionalizante que vai responder o campo de
empreendedorismo, do trabalho em equipe e diálogo; temas transversais que vão
permitir abordagem de conteúdos de identidade cultural e política moçambicanas e;
atividades co-curriculares que é um conjunto de atividades que complementam a grade
 60

curricular visando promover hábitos de estudo, associativismo, capacidade organizativa

e liderança na comunidade e nos setores laborais (BASÍLIO, 2010).

Quanto às línguas, o currículo prevê a introdução de línguas moçambicanas,

língua inglesa e língua francesa. Contrariamente ao currículo anterior, este apresenta
uma estrutura constituída, além dos ciclos de aprendizagem, por áreas curriculares
articuladas. As áreas curriculares são conhecidas como conjunto de saberes, valores e
atitudes inter-relacionados entre si. As áreas integram um conjunto de disciplinas
orientadas para um domínio específico e os conteúdos são organizados de forma
articulada para permitir a abordagem integrada de cada domínio de disciplinas.

Enquanto esta organização pretende dar continuidade ao Ensino Básico, as áreas

do Ensino Secundário Geral do 2º grau (ESG2) estão organizadas de acordo com os
cursos do ensino superior ministrados nas universidades moçambicanas. O ESG1
apresenta como áreas: 1) Área de Comunicação e Ciências Sociais que integra as
disciplinas de História, Geografia, Língua Portuguesa, Línguas Moçambicanas, Língua
Inglesa e Francesa e Artes Cênicas; 2) Área de Matemática e Ciências Naturais
constituídas por Matemática, Biologia, Química, Física e; 3) Área de Atividades
Práticas e Tecnológicas que compreende disciplinas de Educação Física, Educação
Visual, Tecnologias de Informação e Comunicação, Turismo, Noções de
Empreendedorismo e Agropecuária. De acordo com o INDE, no ESG1 as disciplinas
estão distribuídas em classes tendo-se colocado como disciplinas opcionais Línguas
moçambicanas, Francês e Artes Cênicas. O número de disciplinas varia de 8 a 12 por
ano devido à introdução das disciplinas profissionalizantes, como ilustra o quadro do 1º
ciclo:
 61

Quadro 1: Distribuição das disciplinas por classes do ESG1

1º Ciclo
Áreas\disciplinas 8ª 9ª 10ª
Português Português Português
Inglês Inglês Inglês
I. Comunicação e Ciências sociais Geografia Geografia Geografia
Disciplinas opcionais História História História
Línguas Moçambicanas, Francês, Artes Cênicas
(Opcionais no ciclo)
Matemática Matemática Matemática
Biologia Biologia Biologia
II. Matemática e Ciências Naturais Química Química Química
Física Física Física
III. Atividades Práticas e Tecnologias Educação Educação Física Educação Física
Disciplinas\Módulos Física
profissionalizantes Educação Educação Visual Educação Visual
Visual
- - TICs
- Noções de Noções de
empreendedoris empreendedoris
mo mo
O Numero de disciplinas 11 11 12
Fonte: INDE, 2007, p.68.

No que diz respeito ao 2º ciclo (ESG2), o INDE (2007) definiu além das áreas
curriculares, o Tronco Comum que contém disciplinas obrigatórias. Inicialmente o
tronco comum era constituído pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Inglesa,
Matemática, Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e Educação Física.
Mais tarde, as TICs foram substituídas pela disciplina de Introdução à Filosofia. Em
termos de áreas de conhecimento, a primeira é Área de Comunicação e Ciências Sociais
que compreende as seguintes disciplinas: Línguas moçambicanas, língua francesa,
História, Geografia e as TICs; a segunda área é denominada por Área de Matemática e
Ciências Naturais comportando a Biologia, Química e Física e a terceira é Área de Artes
 62

Visuais e Cênicas composta por Educação Visual, Desenho e Geometria descritiva e

Artes Cênicas e, por último, a Área das disciplinas Profissionalizantes, composta por
Noções de Empreendedorismo, Introdução à Psicopedagogia, Agropecuária e Turismo.
O tronco comum oferece um conjunto de conhecimentos, valores e atitudes cruciais
para qualquer aluno do ESG2 e as áreas oferecem competências específicas.
Inicialmente, as disciplinas foram distribuídas da seguinte forma:

Quadro 2: Distribuição das disciplinas por classe do ESG2

2º Ciclo
Áreas\disciplinas
11ª classe 12ª classe
Português Português
Inglês Inglês
Tronco Comum Matemática Matemática
TIC’s TIC’s
Educação Física Educação Física
Disciplinas\ módulos profissionalizantes (o Noções de Empreendedorismo, Introdução à
aluno escolhe uma no ciclo) Psicopedagogia, Módulos técnico-profissional
Geografia Geografia
História História
OPÇÃO A: Comunicação e Ciências Sociais Filosofia Filosofia
(escolhe duas disciplinas)
Línguas
Línguas Moçambicanas
Moçambicanas
Francês Francês
Biologia Biologia
OPÇÃO B: Matemática e Ciências Naturais Química Química
(o aluno escolhe duas disciplinas) Física Física
Geografia Geografia
Desenho e Geometria
OPÇÃO C: Artes Visuais e Cênicas Desenho e Geometria
descritiva
(o aluno escolhe duas disciplinas) descritiva

Educação Visual Educação Visual

Artes Cênicas Artes Cênicas
Total de disciplinas por opção 8 8
Fonte: INDE, 2007, p.68.

Esse Plano de estudo foi reestruturado de forma que o ESG2 pudesse seguir os
cursos oferecidos nas Universidades Públicas: Universidade Eduardo Mondlane e
Universidade Pedagógica e que algumas disciplinas passassem de opcionais para
 63

obrigatórias. Além do tronco comum que oferece um domínio geral de conhecimento, as

disciplinas específicas estão estruturadas em cinco domínios opcionais de forma a
responder a saída dos alunos aos cursos de especialização superior. O aluno escolhe a
área que pretende desenvolver para a sua formação específica. Nesse contexto, o plano
de estudo propõe as opções A1, A2, B1, B2 e C1, segundo ilustra o quadro abaixo:

Quadro 3: Plano de Estudo do ESG2

Ensino Secundário Geral do 2º Grau

Tronco Comum: Português, Inglês, Introdução à Filosofia, Matemática e Educação Física.

Área de Comunicação e Área de Matemática e Ciências Naturais Área de Artes

Visuais e Cênicas
Ciências Sociais

Opção A1 Opção A2 Opção B1 Opção B2 Opção C1

Tronco comum + Tronco Tronco Tronco Tronco comum +
História, Comum +, comum + comum + Artes Cênicas,
Geografia, História e Biologia, Física, Desenho e
Francês e Línguas Geografia, Física e Química, Geometria
Moçambicanas. Biologia. Química. Desenho e Descritiva e
Geometria Educação Visual.
Descritiva.
Ensino Superior
Área de Comunicação e Ciências Área de Matemática e Área de Artes
Ciências Naturais
Sociais Visuais e Cênicas

Opção A1 Opção A2 Opção B1 Opção B2 Opção C1

Especializaç
Especialização
Especialização Especialização ão em
Especialização em em Ciências
em Ciências em Ciências Ciências
Ciências Sociais e Sociais
Biológicas Exatas arquitetônic
humanas aplicadas
as
 64

Psicologia, Economia, Engenharia Física Aplicada, Arquitetura,

Antropologia, Administração Agrônoma, Física Belas Artes,
Jornalismo, Direito, Pública, Gestão, Engenharia Educacional, Engenharia
Ensino de Línguas, Contabilidade, Florestal, Informática, Civil
Tradução e Interpretação, Auditoria, Medicina, Matemática, Engenharia
Linguística e Literatura, Geografia, Biologia Estatística, Mecânica
História, geografia, Turismo. marítima, Engenharia
Filosofia, Sociologia, Veterinária, Civil,
Relações internacionais. Ciências Eletrônica e
Biológicas e Elétrica,
Oceania. Mecânica e
Química,
Física,
Engenharia
Química.

Fonte: Adaptado por autor a partir da proposta de INDE (2007, p. 67),

Esta proposta visa dar continuidade ao currículo do Ensino Básico ligando o

Ensino Secundário Geral com o Ensino Superior de forma a permitir que o aluno
desenvolva as habilidades e competências adquiridas nos ciclos anteriores. As
disciplinas do ESG2 dão acesso imediato aos cursos de especialização superior. Porém,
a estrutura curricular mostra-se rígida e fechada na medida em que as áreas do Ensino
Secundário Geral do 2º Grau estão diretamente proporcionadas às áreas de formação do
Ensino Superior sem permitir a permeabilidade. Isto é, o currículo não cria a
possibilidade de permeabilidade, ou seja, não permite que um aluno que tenha
terminado o ensino médio na área de matemática e ciências naturais tenha possibilidade
de formar-se em economia ou outras áreas do ensino superior. Um reparo fundamental
com relação ao currículo é sobre as Línguas Moçambicanas que ainda não têm grande
impacto na prática pedagógica, pois a sua integração no currículo do ESG1 e 2 está
reservada para quando se graduarem os primeiros alunos que estão nas Escolas
Primárias Completas experimentais do Ensino Básico. Isto significa que há dois grupos
de alunos: um monolíngue e outro bilíngue disputando no mesmo espaço educacional e
não se sabe quais serão perspectivas dos dois.
 65

No que concerne ao plano do estudo proposto pelo INDE não se contempla o

conjunto das disciplinas profissionalizantes deixando-se ao critério das escolas. Embora
este currículo se fundamente nas competências, não traça novos critérios de controlo e
de avaliação que se distanciem dos antigos critérios baseados na avaliação da língua,
matemática e ciência. Todas as reformas educacionais acima descritas deram prioridade
à formação para cidadania, mas a primeira com incidência para a cidadania socialista e
excludente quanto às culturas locais e, as duas últimas para a cidadania capitalista e
inclusivas quanto às culturas. Em todo o caso, a escola foi alicerce na formação de
cidadãos e na consolidação da moçambicanidade. A concepção de um currículo
nacional ajudou de certa forma à formação da moçambicanidade política
consubstanciada na igualdade de oportunidades. A escola foi uma das grandes
instituições de educação para a cidadania, para a tomada de consciência da realidade
moçambicana, para o desenvolvimento do homem. A escola estabeleceu um diálogo
intercultural para cimentar a coesão político-cultural na diversidade étnica que
caracteriza a população moçambicana (SILVA, 2007; BASÍLIO, 2010; MINDOSO,
2012).

Em suma, essas três ondas de reformas que marcam a evolução e consolidação

do SNE, permite-nos constatar sem surpresa nenhuma que cada sistema educacional,
corresponde às condições econômicas, sociais, culturais e políticos-ideológicas de uma
determinada época, e a partir disso norteiam suas políticas, currículo, e políticas dos
manuais didáticos e sua implementação. É por isso, que no período que antecede a
presença colonial portuguesa, a educação tradicional se centrava nos ritos, na magia,
religião e valores, costumes tradicionais que caracterizavam a convivência dos grupos
étnicos. Na presença colonial temos um sistema educacional colonial, que restringe a
educação à formação de mão de obra barrata, um ensino excludente que reafirma a
exploração, dominação e opressão colonial contra o povo e no pós-independência temos
ao sistema educacional revolucionário que visava consolidar a identidade moçambicana,
desvinculando-a de tudo que remetia a dominação e exploração capitalista colonial, mas
no fim do sistema pós-revolucionário e com a entrada do investimento ou capital
estrangeiro, notamos uma educação oposta aos princípios socialistas do sistema que a
antecede.
 66

Diríamos, que no final de tudo que o sistema nacional de educação é sempre

refém de sua época, condições econômicas, sociais, culturais e político ideológico, as
quais subordinam as suas políticas, currículo, leis e o próprio sistema educacional como
um todo.

Há enfim, também que realçar que a segunda e terceira “ondas” das reformas do
SNE levam em sua elaboração a incorporação da componente gênero, pois se acredita
que garantir a educação como direito dos indivíduos e dever do estado passava não só
pela extensão do ensino e melhoramento das condições de estudo, mas também pela
inclusão das mulheres, que significava aumento dos ingressos femininos, em todos os
níveis do sistema educativo, uma vez que a maioria das crianças que não ingressavam
na escola eram ontem e são hoje as meninas/mulheres.

Assim, as duas últimas ondas de reforma do SNE foram atravessadas por

diferentes programas como, a Política de Gênero e Estratégias de Implementação
(PGEI-2006), pelo Plano Nacional para o Avanço da Mulher (PNAM-2002-2006),
Plano Estratégico de Educação (1999-2005) e outros que buscavam garantir que a
democratização e universalização do ensino significa-se também um instrumento central
na luta contra as desigualdades de gênero e possibilitassem a entrada da mulher no
sistema de educação como um direito inalienável.

Para Silva & Osorio (2008) cabia a esses programas, políticas e planos garantir
que as reformas do sistema nacional de educação seus currículos e políticas não apenas
vislumbrem apenas o acesso das meninas à escola, mas a sua manutenção e
principalmente, a alteração dos estereótipos de gênero carregados pelos professores e
profissionais de educação. Portanto, só seria possível mensurar se estes estereótipos
foram superados ou não, estudando não apenas a inclusão das mulheres, estatísticas
sobre o índice de ingresso das meninas no sistema nacional de ensino, mas os manuais
didáticos usados, pois nos possibilitaria ver como essa mulher inclusa nesse sistema
outrora excludente é vista representada no que concerne à questão de gênero.
 67

Não podemos deixar de reconhecer que grande parte do conteúdo referente a essas
reformas foi alicerçada nos trabalhos de ANDRE MINDOSO29, GRABIELA SILVA30 e
com grande destaque para a Tese de Doutorado de GULHERME BASÍLIO 31,

29
Autor da Dissertação de mestrado (2012), intitulada: A construção Simbólica da Nação Nos Livros
Escolares no Moçambique Pós-Colonial (1975-1990), Fortaleza, UFC.
30
Autora da obra (2007): Educação E gênero Em Moçambique, Centro de Estudos Africanos da
Universidade do Porto.
31
Autor da Tese de Doutorado (2010) intitulada: O Estado e a Escola na Construção da Identidade
Política moçambicana. São Paulo, PUC-SP.
 68

3.DO PAPEL PEDAGÓGICO À IMPORNTÂNCIA POLÍTICA E IDEOLÓGICA

DO PROFESSOR E DO LIVRO DIDÁTICO NO PROCESSO DE ESNINO E
APRENDIZAGEM.

Sendo o livro, em particular o didático parte integrante do material escolar que

compõe o sistema de ensino, antes de colocarmos a importância pedagógica, econômica
político-ideológica, o papel e função que este desempenha dentro do sistema
educacional e no processo de ensino e aprendizagem, achamos relevante em primeiro,
falarmos do papel e função das instituições socializadoras (internalizadoras de valores,
normas, etc.) em especial a escola, que faz uso do mesmo. Pois, os livros objetivam os
princípios do processo educacional. Para esse feito, neste capítulo começamos em fazer
referencia a relação entre o ensino e o processo de socialização, diferenciando a
socialização familiar e socialização escolar, estabelecendo suas compatibilidades e
conflitos. Entretanto, primeiro faremos referência à função da educação escolar e de
seguida mostraremos como o material usado nela se vincula as suas funcionalidades.
Pois, seria um exercício extremamente difícil pensar o livro didático sem antes pensar o
sistema geral (educacional) que ele integra e no qual ganha seu status e importância.

3.1. O ensino enquanto instância de socialização

O ensino, de acordo com Worsley (apud MINDOSO, 2012), é uma das formas
de transmissão e aquisição de conhecimentos, o que se designa no âmbito das Ciências
Sociais por socialização. Contudo, a transmissão do conhecimento não é feita apenas
pelo ensino, pois, para este autor, a socialização está presente em vários processos de
interação nos quais indivíduos se envolvem durante a sua vida, seja na família, igreja,
ciclo de amigos, ou em outros espaços de sociabilidade. É nesta ordem de ideias que
Peter Berger e Thomas Luckmann (2010) defendem que esse processo é
caracterizado por duas fases: a socialização primária e a secundária32.

No primeiro caso trata-se do primeiro contato da criança com a sociedade, onde

esta interioriza, de uma forma genérica e carregada de afetividade, o comportamento,
valores e visões de mundo de seus semelhantes mais próximos. Trata-se daquele contato

32
Durkheim (2008) chama essas duas fases de primeira e segunda infância.
 69

e assimilação de valores e normas que a criança apreende no meio familiar ou no ciclo

restrito de amigos, por exemplo. A socialização secundária, por sua vez, tem a ver com
a interiorização, pelo indivíduo, relativamente já crescido em relação à fase anterior, dos
valores, normas e visões de mundo que não se limitam ao seu meio familiar e sim que o
introduzem num mundo mais complexo. Ou como os próprios autores dizem: “a
socialização secundária é a interiorização dos submundos “institucionais ou baseados
em instituições” (MINDOSO, 2012, p.53).

Na segunda fase desse processo de socialização, segundo os autores, o caráter de

afetividade que caracterizou a primeira fase é substituído por instituições que se
baseiam no princípio da racionalidade, onde se “exige pelo menos os rudimentos de um
aparelho legitimador, frequentemente acompanhado de símbolos rituais ou
materiais” (idem, p. 53). Nesta lógica a escola é, sem dúvida, uma instância de
socialização secundária, onde a criança é introduzida simbólica ou profissionalmente
num meio social mais amplo e mais complexo que o seu grupo de pertença. Assim
sendo, o tipo de socialização pelo qual a criança passa na escola difere em sua forma e
conteúdo daquele que conhecera no meio familiar. Efetivamente, para Worsley (apud
MINDOSO, 2012), o que torna a socialização por via do ensino diferente das outras
formas de transmissão de conhecimento é o fato de esta ser um processo deliberado e
consciente, onde,

Não só se fornece aos indivíduos um [aprendizado] dirigido, com

fins próprios e por um largo período de tempo, de forma constante
e insistente, sendo de fato uma preparação especializada para
uma tarefa ou uma ocupação específica, mas também se lhes
ministra um ensino amplo, geral, constituído por certo número de
conhecimentos básicos (ler, escrever e contar) e são ensinadas
matérias que não são imediatamente relevantes para qualquer
ocupação especial (WORSLEY apud MINDOSO, 2012, p.53).

Deste modo, acreditamos que o ensino visa, por um lado, conferir aos indivíduos
habilidades técnicas e especializadas de modo que estes se integrem na estrutura
ocupacional duma sociedade; por outro lado, fornece conhecimentos que têm a ver com
o domínio e interpretação dos códigos da sociedade, tais como a escrita, as contas, a
 70

moral. Esta afinidade entre ensino e moral já tinha sido evidenciada por Emile
Durkheim em seu livro intitulado Educação Moral (2008). Nesta obra o autor
argumenta que a educação escolar constitui o núcleo da moralização da sociedade, pois
está convencido de que ela, usando procedimentos assente na disciplina e autoridade,
está mais apta (em relação a outras instituições socializadoras) a criar na criança o
espírito altruísta em relação à comunidade política a que pertence e, por conseguinte,
em nosso entender, a fazê-la interiorizar o habitus nacional.

Este posicionamento de Durkheim, ao eleger a escola como veiculadora da

moral enquadra-se no processo de profundas transformações sociais na sociedade em
que ele viveu e que se caracterizava, entre outros, pela agudização do processo de
laicização da sociedade. Tratava-se do processo de substituição da moral religiosa que
outrora dominara a sociedade europeia e a francesa de uma forma particular, por
procedimentos que se baseavam na racionalidade. Durkheim não tinha dúvidas de que a
escola pública, sendo a imagem do emergente Estado-laico e racional, longe de se
preocupar em inculcar nas crianças a moral assente em pressupostos religiosos, deveria
engajar-se na difusão dos novos valores emergentes que caracterizavam a sociedade
moderna. Tratava-se de promover o espírito da racionalidade, da disciplina e acima de
tudo, do altruísmo em relação aos grupos sociais, principalmente da comunidade
nacional. Esse processo de inculcação e interiorização dos valores da sociedade por via
da escola, porém, nem sempre é manifestamente visível. Ele aparece muitas vezes de
uma forma sútil, como nos mostra Michel Foucault (1999), ao estudar as instituições
socializadoras do século XX. Efetivamente, o autor considera que as instituições com
poder de disciplinar (como a escola) conseguem alcançar seus objetivos recorrendo a
técnicas sutis de inculcação tais como a vigilância hierárquica, a sanção normalizadora e
o exame.

Quanto à vigilância hierarquizada, o autor considera que numa instituição

disciplinador existe, por um lado, os detentores de poder e por outro, os objetos desse
poder. Aqui, os detentores do poder, que para o nosso caso é o corpo docente e
administrativo duma escola, são considerados vigilantes. Estes têm segundo Foucault, a
função de combinar as técnicas disciplinares sobre os alunos. O objetivo dessa
vigilância feita pelos que estão no topo da hierarquia do poder é de sancionar a conduta
dos alunos dentro das instituições. A sanção tem a ver com a conformidade ou não com
 71

as normas escolares. Assim, nos casos de incumprimento das normas escolares pelos
alunos a escola tem mecanismos de punir tais condutas visando sua correção. Tal
punição consiste para Foucault em tudo aquilo que é capaz de fazer o indivíduo sentir a
sua falta e, ao mesmo tempo é capaz de humilhá-lo, confundi-lo ou destituí-lo. É
importante notar que a sanção não é apenas o ato de punir, mas também é o ato de
remuneração, pois, segundo Foucault, os indivíduos que se conformam a tais normas
são premiados ao passo que os que não as observam são punidos.

Contudo, Foucault mostra que para a instituição disciplinadora sancione é

preciso que se faça o exame, que consiste num “controle normatizante, uma vigilância
que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma
visibilidade através do qual eles são diferenciados e sancionados” (Foucault, 1999,
p.154). Assim sendo, Foucault considera que na instituição escolar existe o recurso
constante ao exame (provas), por forma a poder manter a normalidade (ordem) por via
das sanções. É na base desse seu método de proceder que em nosso entender a escola
interioriza nos alunos os valores da identidade de gênero. Assim, parece-nos legítimo
afirmar que a escola visa, entre outros, uniformizar nas crianças um habitus nacional
com relação à matéria de gênero, onde cada uma deles (homem e mulher) interiorize
maneiras de ser, estar e sentir comuns consideradas desejadas para cada um deles nas
relações de gênero.

3.2 Compatibilidade e conflitos entre a socialização familiar e escolar

A partir da obra Memórias do Ativismo (2007), em seu artigo sobre Identidades

sociais/sexuais dos jovens que frequentam o primeiro nível do ensino secundário geral,
realizado com 647 jovens, moças e rapazes na cidade de Maputo e Província da
Zambézia, Osório (2006) buscou a partir dos discursos dos jovens analisar os processos
e mecanismos da socialização escolar, através de três dimensões: i) as afinidades e
conflitos entre educação familiar e escolar; ii) é as relações professor/aluno, e a terceira
dimensão é a violência de gênero nas componentes assédio sexual e gravidez. Salientar
que neste trabalho usaremos apenas as duas primeiras dimensões.
 72

Relativamente à primeira dimensão, afinidades e conflitos entre a socialização

familiar e escolar, constatou Osório (2006), que a grande maioria dos alunos/as
entrevistados/as exprimem existir um acordo entre os sistemas de valores veiculados na
família e na escola. Embora, recorrendo a mecanismos diferenciados e a práticas
aparentemente contraditórias, ambos os espaços procuram reproduzir uma mesma
ordem de pensar e organizar as relações sociais em particular de gênero. Aonde se
concilia, por exemplo, a divisão de trabalho em casa (atividades domésticas como
varrer, cozinhar, lavar, etc.) às mulheres e o trabalho do sustento do lar virado a esfera
pública aos homens.

Por outro lado, firma Osório (2006), que o fato de todas/os entrevistadas/os
terem afirmado a ausência de moças chefes de turma (mas a maioria dos adjuntos de
chefes são moças) é um bom exemplo de como se realizam as compatibilidades entre a
modernidade escolar e a tradição cultural da subalternidade da mulher, patente no
patriarcado. Assim, o que é comum na casa é também na escola, e para além da
impossibilidade de questionamento, há manutenção de uma estrutura de poder que tem
o gênero como determinante da submissão da mulher ao homem nas relações de gênero
dentro do sistema educacional.

Com o anteriormente citado, mostra-nos Osório (2006), que o lugar subalterno

ocupado pela mulher em casa (esfera privada) perpassa para a esfera pública por meio
da socialização secundária oferecida pela escola, o que faz com que a mulher mesmo na
esfera pública continue sendo vista como aquela que deve exclusivamente exercer as
atividades auxiliares ao homem. Para Osório, ao invés de exaltar a igualdade de
oportunidade e conhecimento entre mulheres e homens, a escola limita-se, em aplaudir
apenas a massificação do ensino como elemento último da promoção da igualdade de
gênero entre homem e mulher. Assim sendo, é para esta autora notável, que tanto na
família como na escola, a mulher é sempre depois do homem e a sua posição de
inferioridade em relação ao homem é exclusivamente determinada a partir do seu
gênero e não de suas capacidades intelectuais, dons ou méritos (sem querer cair na
meritocracia). O que ressalva uma típica e estereotipada visão da divisão de postos e
hierarquização dos espaços em função do gênero dos indivíduos, tal como ocorre na
socialização familiar assente nos preceitos do patriarcado.
 73

Com a incapacidade da escola em distanciar-se da socialização discriminatória

de gênero, assente nos preceitos do patriarcado, e a consequente reprodução e
legitimação das diferenças de gênero, podemos perceber que, a escola (educação
formal) como instituição outrora esperada como neutra e democrática, evidencia as
limitações da educação escolar como agente de mudança social. Reforçando ao mesmo
tempo, a normalidade de um sistema que discrimina segundo o gênero. Quer isto dizer,
que a promoção da igualdade de gênero no ensino/aprendizagem, que se encontra nas
diretivas e nas intenções discursivas dos agentes de educação MEC, não se
operacionaliza na prática escolar, o que faz com que a universalidade da educação não
garantam por si só a igualdade de oportunidades e de conhecimento, tanto almejada pelo
sonho de uma escola justa, neutra e democrática.

Pelas razões anteriormente citadas afirma Osório (2007) em consonância com

Loforte (et al., 1998) que o normativo que orienta o papel do jovem como filha/o num
esquema regido pela autoridade indiscutível na família (versus autoritarismo) é
coincidente com os elementos presentes nas identidades de aluna/o, o que conduz a
desigualdade entre meninas/moças e meninos/rapazes, fazendo com que sejam
interiorizadas como normal e se transforme em verdade e em crença, uma vez
formalizada e legitimada pela instituição escolar. Podemos dizer mais, como afirmam
Maffesolli; (1993); e Kaufmann, (2005) (apud ARTHUR et al., 2007), que a “força
socializadora do contexto” na construção dos papéis sociais de meninas e rapazes, tanto
no meio escolar restrito (como sistema de ensino realizado principalmente na relação
Professor-aluno), como na família permite uma construção indenitária em conformidade
com a ordem social e cultural dominante, assente nos preceitos do patriarcado, no qual o
homem é o detentor do poder e a mulher se subordina as suas ordens.

Por outro ângulo, para Osório & Silva (2008), na obra intitulada, “Buscando
Sentidos: Gênero e sexualidade entre jovens estudantes do ensino secundário em
Moçambique”, com a socialização escolar, pelos conteúdos disciplinares, pela
explicitação de saberes e pela elaboração de novas hierarquias espera-se, que se rompa
com os estereótipos de gênero patentes na socialização familiar e se encontre pontos de
acordo que permitam a convivência entre os dois espaços e agentes de socialização. A
este nível, mostram as autoras que a escola deve-se apresentar como uma instituição
neutra e capaz de lidar com as divergência e particularidades provenientes da cultura
 74

dos alunos, para garantir uma educação justa e democrática assente no princípio de
igualdade nas diferenças, e não diferenças na igualdade.

Assim, por meio de sua pesquisa, Osório & Silva (Ibidem) constataram que a
escola embora com novas ferramentas, como livros, língua portuguesa, ela não se
distancia do propósito de reprodução e legitimação da ordem social assente nas relações
de poder, onde as alunas são reféns dos papéis tradicionais de “cuidadoras, domésticas,
mães” e os alunos ao papel de “Pai de família”. Salientam as autoras, que a escola não é,
mais do que um agente de formalização e legitimador dos papéis desiguais de gênero
entre alunos e alunas. Embora, isso pareça passar despercebido a olhares desatentos que
preferem resumir a igualdade de gênero e a consequente emancipação da mulher ao
elevado índice de ingresso de meninas no sistema nacional de ensino. Esquecendo-se
como disse Bourdieu (2003) que existem diferenças na igualdade.

Assim, para Osório & Silva (2008), a entrada da mulher na escola e os seus
diplomas não garantem por si só o sucesso escolar ou profissional (muito menos a plena
igualdade de gênero) na vida delas. Pois, podemos notar que embora estejam na escola,
às mulheres exclusivamente continua cabendo obrigatoriamente desempenhar as
atividades domésticas quando estas regressam da escola, o que lhes ocupa, e contribui
para um baixo rendimento escolar, por falta de tempo de rever as matérias. Fraqueza
social e culturalmente aceita pelas escolas na pessoa dos profissionais de educação, ao
não esperarem o mesmo sucesso escolar das meninas, uma vez que, alegam justificar o
seu insucesso pela sua fragilidade de ser mulher e pelo fato de ter já o seu futuro como
garantido no matrimónio, diferentemente do homem que deve estudar e lutar para
garantir o sustento da família.

Para Osório (2007), Arthur (et al., 2007) e Loforte (1998) a instituição escolar
mostra-se, como reprodutora brutal de relações de poder, que rompem com a
possibilidade de igualdade de gênero entre homem e mulher. Pois, embora se tenha
aberto para as meninas constrói e legitima a vulnerabilidade dessas (alunas), no sentido
de que, embora elas estejam, nos mesmos espaços sociais (esfera pública/escola) que os
homens, não conseguem almejar a tão sonhada autonomia ou igualdade de
oportunidade, sinal de que estamos juntos, mas separados pelos privilégios
socioculturais designados a cada gênero. É aqui, que segundo as autoras, se constata que
 75

a escola por meio dos profissionais de educação, impulsionam a reprodução, a

manutenção e aperfeiçoamento formal da dominação patriarcal nas relações de gênero.

Entretanto, se como diz Bourdieu (et al., 2003) aqueles que não se sentem feitos
para a escola também acabam se convencendo de que não são feito para as posições às
quais a escola dá (ou não) acesso, isto é, as profissões não manuais, e especialmente as
posições dirigentes dentro destas profissões. É certo dizermos que se os professores
concebem as relações de gêneros de maneira desigual, fazem não só que as mulheres
não se sintam feitas para a escola, mas que também consequentemente se assumam
como não merecedoras das posições, prestígios e privilégios ligados aos espaços tidos
como dos homens pelos professores. Nesse sentido, percebermos como viu Bourdieu
que não é suficiente ter acesso ao ensino primário ou secundário para ter sucesso nele, e
que não era suficiente ter sucesso nele para ter acesso às posições sociais tidas e
reservadas aos homens.

Com as ideias acima citadas, notamos uma vez mais, que há uma necessidade de
colocar a critica a ideia de que a massificação do ensino para homens e mulheres é por
si só o exclusivo impulsionador da igualdade de oportunidade e de conhecimento entre
ambos. Pois, ainda que tenham acesso a mesma escola, podem-se notar outros
mecanismos de distinção e desigualdades incorporados aos próprios processos
educacionais. É dai que ressalva-se a ideia de olhar também para os materiais didáticos
usados pelos profissionais de educação no processo de ensino e aprendizagem, pois, as
representações de gênero contidas neles são apresentadas, discutidas e tidas no ambiente
escolar como guia dos alunos/as e professores e tem um papel fundamental na
construção e legitimação da identidade social, sexual e de gênero dos alunos/as.

3.3 Relações entre os professores e Alunos/as e as desigualdades de gênero na

socialização escolar.

Quanto à relação professor-aluno diz Osório (2007a e 2007b), que da análise

feita das entrevistas, se constatou a existência de duas posições: a primeira, largamente
maioritária (cerca de 90%), que se refere há existência de discriminação, associada, por
um lado, à naturalização da desigualdade e por outro lado, a um ensino autoritário e
arbitrário, tratamento diferenciado que é dado a rapazes e meninas que espelha e
transmite a estrutura de poder masculino. O que se manifesta na socialização escolar
 76

quando o professor tem expectativas diferenciadas entre o homem e mulher (aluno e

aluna), esperando assim, mais dos alunos do sexo masculino e menos das mulheres,
alegando que estas têm muitos afazeres doméstico que justificam os seus atrasos e baixo
rendimento escolar. Silenciando assim as questões gênero que condicionam o sucesso
escolar das mulheres às questões naturalizadas assente nos estereótipos.

Constatou ainda Osório (idem), que para os jovens entrevistados, as desiguais

formas de relacionamento são explicadas pelos determinantes sociais e culturais
inerentes a socialização escolar, que atribuem características diferenciadas as mulheres
e aos homens. Nesse sentido, a tolerância manifesta dos professores em relação às
alunas, tem a ver com uma “normalidade” social que, tendo em conta
discriminadamente a estereotipada “fragilidade das mulheres”, aceita as fraquezas
inerentes ao sexo feminino e, portanto, exige menos em termos de sucesso escolar do
que aos rapazes, alegando serem estes mais capazes em detrimento dos alunos do
gênero feminino. Portanto, aqui constatamos que ao se mostrarem os valores da
socialização escolar assentes aos preceitos do patriarcado vinculados ao da socialização
familiar ou primária, a escola, por meio de seus profissionais, afirma logo cedo que as
mulheres cumprirão a sua função “obrigação social e cultural” de mãe, esposa e
educadora, o que não requer muita escolaridade e os homens a sua função de provedor,
dominador e de “cabeça” o que requer certo grau de instrução escolar.

Aqui, uma vez mais a descriminação encontra-se assente no papel de gênero,

que a escola não reivindica que seja igualitário ou segundo as capacidades dos
indivíduos, mas legitima e reproduz através das expectativas diferenciadas entre homem
e mulher. Onde se hierarquizam e moldam-se as diferenças de ordem biológicas em
sociais e culturais, para a subordinação da mulher ao homem. Assim, a escola na pessoa
dos seus profissionais de educação, se mostra como formalizadora, reprodutora e
legitimadora das desigualdades de gênero, e não neutra e impulsionadora da igualdade
de oportunidade e conhecimento entre homem e mulher como outrora buscado pelas
funções sociais da mesma (BOURDIEU, 2003).

Entretanto, quando os trabalhos anteriormente citados afirmam que a

socialização escolar e a familiar são complementares, não representando como conflitais
os elementos de identificação, e que as expectativas dos professores em relação ao
 77

homem e mulher se descriminam em função do gênero, reconhecem por outro lado, que
os rapazes são os que devem investir no seu futuro escolar, uma vez que disso depende
o seu futuro, enquanto o da mulher depende do homem. Esta realidade patente na
educação formal, constatada pela pesquisa de Osório (2006), exprimiu explicitamente a
permanência de uma relação entre professor e alunos/as, que acentua papéis sociais
classificatórios segundo os estereótipos de gênero. Com isso, podemos dizer que a
maneira como os livros didáticos apresentam os papéis sociais de gênero, pode embora
não seja de maneira mecânica, influenciar na construção de identidades de gênero
estereotipadas por parte dos alunos, interferindo em suas aspirações profissionais e
académicas. Pelo que, nos interessa aqui não olhar como tantos outros trabalhos para os
professores, os valores normas e as regras da socialização escolar, mas em particular
para as ferramentas didáticas por estes usadas no processo de ensino e aprendizado.

Podemos aqui perceber, com o acima discutido que relativamente às

expectativas sociais, o sucesso escolar das meninas é tido como excepcional, aludindo-
se nos discursos de professores e de dirigentes do setor da educação, não passando
disso, uma mera formalidade por alcançar quando se puder (OSÓRIO & SILVA, 2008).
Pois, esta concepção que vê na diferença de gênero um fator social e culturalmente
manipulável, para a descriminação e subalternização da mulher em detrimento do
homem através dos papéis de gênero, tem, na realidade, como consequência que
mulheres e homens, independentemente da sua formação escolar e da sua competência
técnica, possam continuar a reproduzir na vida adulta a ordem patriarcal, como são
exemplos à distribuição e o exercício do poder político em Moçambique, e cargos de
chefia entre alunos/as e professores/as na escola (OSÓRIO, 2006; LOFORTE et al.,
1998).

3.4 Expectativas do sucesso escolar em relação ao homem e mulher e as

desigualdades de gênero

Segundo Silva (2006), em seu trabalho intitulado, “A língua é um fator

determinante para o sucesso escolar das meninas nos meios rurais? Estudo de caso em
duas escolas com programa bilíngue33”, constatou, que, por meio das expectativas
desiguais entre os sexos, à descriminação da mulher faz-se muitas das vezes como seu

33
Refere-se, a introdução e uso de línguas maternas no processo de ensino e aprendizagem.
 78

motivo de desistência, levada a cabo pelo casamento prematuro ou excessivas atividades

domésticas. Para Silva (2006) é importante reter, que o enquadramento do gênero no
âmbito das instituições sociais, implica que para promover mudanças sociais não basta
mudar mentalidades, comportamentos e papéis de gênero no fórum individual de acordo
com a vontade individual, é fundamental mudar também as instituições internalizadoras
desse arbitrário, de modo a vincular os seus valores, normas, regras aos desígnios de
igualdade de conhecimento e oportunidade entre homens e mulheres.

Entretanto, para esta autora, introduzir o sistema Bilíngue (leccionar em línguas

locais) não trará por si só igualdade, se não desigualdades em língua local. Para Silva
(2006), Loforte (1998) e Osório (2006), mas do que falar da igualdade de gênero é
preciso materializa-la, nos programas curriculares, o que no nosso entender passaria, por
respeitar, isto é, representar homem e mulher nos livros didáticos de uma maneira igual,
espelhando a emancipação da mulher e suas capacidades intelectuais, suas conquistas e
méritos, e não olhar discriminadamente pelo estereótipo das diferenças de gênero, uma
vez que o gênero é uma designação social e culturalmente determinada e podendo
mudar com o tempo em função de cada contexto social. Aqui uma vez mais mostramos
que a igualdade de gênero passa também, pelo reconhecimento das capacidades da
mulher em desempenhar quaisquer atividades na esfera pública tanto como privada, e
não no seu confinamento às atividades domésticas ou que lhe subordinem ao homem no
domínio da vida social, económica e política.

Por sua vez, com sua obra intitulada Relações de Gênero em Moçambique:
Educação, Trabalho e Saúde Loforte (et al.,1998) constatou que embora a escola se
tenha aberto para todos e, as mulheres tenham aderido massivamente à educação formal,
tanto como os homens, a sua saída a esfera pública por meio da ida a escola, não a
tornou igual, nem lhe conferiu mesmas oportunidades de conhecimentos, status e
prestígios com os homens. Pois, a escola continua, embora aberta para todos, a
representar uma relação de gênero entre homem e mulher assente nas relações de poder,
vinculadas aos preceitos do patriarcado, onde a mulher é vista como subalterna ao
homem devido a sua condição de gênero, ligado ao estereotipo de sua fragilidade
“natural” e incapacidades de desempenhar as mesmas atividades que os homens, que
requerem inteligência e força, caraterísticas tidas como masculinas.
 79

Entretanto, mostra-nos, Loforte (et al.,1998), que independentemente do status

da mulher, suas capacidades, os profissionais de educação, por meio da educação
escolar, representam a chefia da família como um cargo exclusivo e permanentemente
masculino, revelando assim, uma lógica de dominação que subalterniza a mulher ao
homem, seja qual for à capacidade económica da mulher ou nível de escolaridade. Por
isso, é que embora, por meio de seu nível académico ela, acede a muitos recursos, gere
alguns, e controla muitos poucos, porque a mulher, mesmo capacitada escolarmente, lhe
é pela escola sempre lembrada e ensinada o seu eterno papel de mulher, esposa,
educadora, doméstica e mãe (OSÓRIO, 2006).

Para Silva (2006) e Loforte (1998) fica claro que não é o seu gênero (mulher)
que a torna subalterna em relação ao homem, nem seu baixo nível de escolaridade, mas
o poder masculino sobre a mulher, que é social e culturalmente construído, desde que
no seio da família e da escola, por meio da socialização escolar, os rapazes são
preparados para assumirem papéis de comando na comunidade e na sala de aulas e nas
atividades escolares, e as mulheres sempre adjuntas. Assim, a forma como a família
organiza a divisão de trabalhos ritos e cerimonias tradicionais que se desenvolvem ao
longo do ciclo de vida fundamentam a subalternidade da mulher. Afirma ainda, Loforte
(apud ARTHUR, 2007) que a investigação chega à conclusão de que tanto ao nível do
conhecimento transmitido e exigido como dos comportamentos construídos, escola
reproduz e legitima as desigualdades de gênero, as encobrindo, como naturais (uma vez
que não as questiona) e necessárias para manutenção da ordem social assente em bases
patriarcais da dominação masculina.

Por último, em seu estudo em Matibane, ao analisar as causas da desistência, ou

seja, abandono escolar Palme (2012), constatou que as meninas eram, as mais obrigadas
a desistir cedo da escola, devido a fatores de ordem sociocultural. Pois, quando a escola
entrava em conflito com os princípios mais fiáveis e impulsionadores da reprodução
social, tais como o casamento ou trabalho para a sobrevivência da família, era
abandonada e com bons motivos segundo os entrevistados. Estes princípios mais fiáveis
significam, quando a escola abre espaço para a mulher trabalhar fora de casa, sustentar o
lar, tarefas designadas como masculinas, é abandonada, pois é vista como um entrave
para a dominação do homem e um mecanismo que distanciaria a mulher da sua tarefa
chave de ser mãe, esposa, educadora e dona de casa.
 80

Com a colocação anteriormente citado podemos constatar que os motivos de

desistência em particular das meninas estão intrinsecamente ligados às tarefas em
particular domésticas que estas têm a cumprir, como ir à machamba, cozinhar, limpar a
palhota, e cuidar dos membros mais novos, o que seria difícil de fazer caso a rapariga
tivesse que continuar os estudos e para isso, fosse estudar longe da comunidade em que
vive. Assim, a desistência muita das vezes alegada como motivada pelas condições
económicas, tem, no entanto, como causa centrais as expectativas sociais e
culturalmente esperadas de cada sexo, isto é, do homem e da mulher. O que se pode
verificar na preferência de se investir nos estudos do filho (homem) e não da filha
(mulher) nos casos em que se alegava falta de condições para custear os estudos de
ambos os filhos fora da comunidade. O investimento ou, a opção pela continuidade dos
estudos era sempre depositado no homem, uma vez que este não daria muita falta nos
afazeres domésticos, por não serem de sua competência (PALME, 2012).

Para Palme (idem), os livros escolares e programas são inevitáveis partes de um

mundo “moderno”, bastante ocidentalizado que é mais ou menos distante do muno dos
alunos. Assim, os objetos e fenómenos em si mesmo podem deferir entre o mundo dos
livros e o universo, fora da escola, dos alunos. Aqui mostra essa autora que o que esta
em causa são as ligações entre estes conteúdos das disciplinas e as formas de
compreensão do mundo dos alunos. Mostra aqui a autora que os livros escolares e os
manuais dos professores (conteúdos de ensino), não estão ligados às experiências e
classificação dos alunos, o que nos leva a constatar que é necessário analisar como os
livros didáticos do ensino primário em Moçambique, representam os papéis de gênero,
de modo a verificar se acompanham a dinâmica das relações de gênero na sociedade, ou
se se incrustam, aos preceitos patriarcais, ou se alargam para a realidade inerente as
varias conquistas das mulheres na esfera pública em Moçambique.

Mostra Palme (2012) com o anteriormente citado que os profissionais de

educação e as ferramentas usadas no ensino e aprendizagem devem ir de encontro com a
realidade dos alunos, o que consubstancia o nosso trabalho, uma vez que acreditamos
que a igualdade de gênero na escola passa, não só pela entrada das mulheres na escola,
mas também pela sua valorização e reconhecimento de suas qualidades, que não
depende do seu gênero.
 81

Com as diferentes colocações expostas e discutidas anteriormente, podemos

constatar que, há uma forte complementaridade entre a socialização dada na família e
dada na escola (com referencia as relações de gênero), no que concernem as
expectativas e ensinamentos que os profissionais de educação, transmitem e esperam do
homem e da mulher na esfera pública quanto na privada. Podemos assim, verificar que
na socialização escolar como a familiar, a divisão social do trabalho, entre homem e
mulher, é feita em função das determinações de gênero dos indivíduos e não das suas
capacidades, o que tira da escola o papel neutro e lhe torna reprodutora e legitimadora
das desigualdades de gênero, uma vez que se constatou que a escola tal como a família
representa e vê a mulher como a submissa ao homem, independentemente de sua classe
social, condição económica e nível de escolaridade. Uma vez que, o estatuto do homem
não esta ligado somente as suas capacidades, mas em particular ao seu gênero, isto é, ao
“ser homem”.

Aqui podemos notar que os autores anteriormente citados, embora, tenham visto
que a escola ao complementar a socialização dos alunos, com os mesmos pressupostos
dados na esfera privada na socialização primária (preceitos assentes no patriarcado)
contribua para a reprodução e legitimação das desigualdades entre homem e mulher e o
não questionamento das mesmas, parecem estes autores não ter-se preocupado, em
mostrar o papel que o material didático no caso específico os livros didáticos do ensino
primário em Moçambique, tem ou teria na reprodução, legitimação ou questionamento
destas desigualdades de gênero. Uma vez que o profissional de educação tem como seu
guia no processo de ensino e aprendizagem o livro didático.

Entretanto, aqui podemos advogar que sendo o livro didático uma ferramenta
fundamentalmente importante no processo de ensino e aprendizagem, e muitas das
vezes o único livro que os estudantes e professores tem acesso, e que assume o status de
autoridade e o conteúdo por ele transmitido podendo ser adoptado por professores/as e
alunos/as como a expressão da verdade. Acreditamos que ver somente os profissionais
de educação em particular os professores/as como únicos impulsionadores das
desigualdades de gênero entre os alunos/as, pode ocultar o papel das políticas, currículo
e em particular dos livros didáticos no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que
estas expectativas desiguais e diferenciais trazidas pelos professores/as em função do
sexo dos alunos na socialização escolar podem ser o espelho, da maneira como os livros
 82

por eles usados, representam as questões de gênero, pois os professores devem espelhar-
se na sua ferramenta de trabalho “o material didático”, neste caso específico nos livros
didáticos.

Assim, deixar de analisar o material didático em particular os livros didáticos, e

as representações de gênero presentes neles, torna-se, para nós uma limitação dos
estudos citados, uma vez que, os profissionais de educação, têm a obrigação de seguir
como modelo de ensino na transmissão de conhecimento, o livro didático. E pelo fato
destes, poderem servir de modelo para alunos/as na construção e definição de suas
identidades, ou legitimar a desigualdades de gênero advindas da socialização primária.
Contudo, se expectativas desiguais e diferenciais que os profissionais de educação criam
entre os indivíduos a partir do seu gênero contribuem para a reprodução e legitimação
das desigualdades de gênero no ambiente escolar, achamos importante refletir também
acerca de como o material didático usado por eles representa o homem e a mulher uma
vez que este é o guia do professor. É por esta razão que passamos a seguir a fazer
menção do papel, importância e função do livro didático no processo de ensino e
aprendizagem para melhor explicitar a necessidade de se observar o seu crucial papel
como veiculo privilegiado de difusão das diferenças ou promoção da igualdade de
gênero no processo educacional.

3.5 importância pedagógica e político-ideológica do livro didático

3.5.1 Os livros escolares

Dentre os vários instrumentos que o sistema de ensino usa para inculcar nas
crianças a consciência de pertencerem a uma comunidade nacional elegemos, para fins
de pesquisa, o livro didático. O livro didático goza de um papel central na cultura
escolar. Podendo, de acordo com Alain Choppin (2004), desempenhar várias funções,
entre elas, a de vetor de práticas ideológicas. Efetivamente, o autor identifica no livro
didático algumas de suas funções típicas, a saber, a referencial, a instrumental, a
documental e finalmente a função cultural (ou político-ideológica). Passamos a explicar
casa uma delas.
 83

A função referencial caracteriza-se pela particularidade do livro didático escolar

“servir de suporte dos conteúdos educativos” (CHOPPIN, 2004, p. 553) que um grupo
social acredita serem necessários para a educação dos jovens. Aqui, o livro didático
nada mais é senão o fiel reflexo do currículo ou dos programas de ensino. A segunda
função do livro escolar assenta, para o autor, no seu caráter instrumental, onde o seu
principal objetivo é o de fornecer aos alunos competências disciplinares específicas,
através de exercícios práticos, resolução de problemas, entre outros. E a função
documental do livro escolar, por sua vez, caracteriza-se pelo fato de procurar
desenvolver no aluno um espírito crítico da realidade a partir de coletânea de
documentos ou textos cuja leitura não apresenta necessariamente uma rigidez disciplinar
e sim permite ao aluno compará-los, aprendendo a ter um espírito critico.

Finalmente e provavelmente a mais importante para nós, o livro didático tem

uma função cultural (politica-ideológica). Aqui, o livro escolar é, para Choppin, um
vetor essencial para transmissão da língua, da cultura e acima de tudo, dos valores
sociais considerados importantes pelas classes dirigentes. Este processo de transmissão
da cultura e valores pode ser feito, segundo o autor, de uma forma explicita ou implícita,
mas, ela está sempre presente. É nesta leva de ideias que Roger Chartier (1999)
considera que o livro não é uma entidade social abstrata e neutra, pois considera que ele
encerra ou está circunscrito a uma ordem. Tal ordem tem a ver com o processo de
produção do próprio livro, que se conforma ao ambiente e com os controles
sociopolíticos que o condicionam. Trata-se das editoras e das instituições políticas que
visam impor ou estabelecer sentidos simbólicos que se adequam a essa ordem.

Assim, no caso específico de Moçambique, em que a elaboração e produção dos

livros escolares são tuteladas pelo Ministério da Educação que por sua vez se subordina
ao governo, as editoras tendem a criar nos livros didáticos significados que condizem
com as visões de mundo da elite política. Chartier (idem) mostra, porém, que nem
sempre os sentidos que os livros pretendem impor são recebidos ou apropriados com
sucesso, pois isto depende, segundo o autor, de outros fatores nomeadamente a
personalidade, o grau de erudição ou a origem familiar do aluno. De uma forma geral, o
autor defende que embora os livros visem impor sentidos decorrentes da ordem social
em que são produzidos, a sua apropriação pelos leitores não é a mesma para todos.
Contudo, ao discutir a questão do livro didático, apesar de concordarmos com a posição
 84

de Chartier acima apresentada, consideramos ser importante não esquecermos a

peculiaridade do livro didático comparativamente aos outros gêneros de livros.
Efetivamente, o fato de o livro didático estar inserido na cultura escolar que se
caracteriza, conforme já discutimos anteriormente, pelo uso de métodos de socialização
(ensino) assentes na disciplina, faz com que os sentidos que nele são impostos tenham
uma apropriação mais ou menos equilibrada entre os alunos, independentemente do
lugar social a que pertençam.

Contudo, podemos ver que o professor no processo de ensino, por exemplo,

enfatiza determinadas ideias, temáticas e ao mesmo tempo avalia o grau de
incorporação dos conteúdos ensinados através de exercícios, provas e exames, de forma
a garantir esse equilíbrio na assimilação de tal conteúdo pelos alunos. Esta discussão é
suficiente para mostrarmos mais uma vez que nem sempre a imposição de sentidos pelo
livro é recebida da mesma maneira pelos leitores, mas o livro didático, dado a sua
especificidade (manual didático), tem muita propensão a ter os sentidos neles impostos
apropriados de uma forma mais ou menos padronizada pelos alunos, ao contrário dos
livros não didáticos. Vejamos a seguir trabalhos que refletem sobre essa temática.

A partir de seu estudo intitulado “Livros escolares de leitura: uma morfologia”

(1866 a 1956) Batista (et. al 2002), buscaram descrever a morfologia do livro escolar de
leitura, sua variação e suas transformações ao longo do período de 1866 a 1956.
Mostrando assim, a função que este tem no processo de ensino e aprendizagem
(transmissão de conhecimento), na transmissão de valores, ideologia e desígnios
socioculturais de uma sociedade, mostrando igualmente como estes se adaptam as
transformações sociais, políticas, culturais e econômicas de cada época histórica.

Segundo Batista (et al., 2002) após no século XIX e inicio do XX a escola ser
institucionalizada como o principal espaço social de educação, os livros didáticos
passaram a ser os textos legais aos quais coube a tarefa de coordenar a instrução formal.
Assim, segundo este autor, nesta fase, os livros se faziam referência no processo de
ensino e aprendizagem, dando instruções aos professores e profissionais de educação
sobre como e o que leccionar, e estes aos alunos, na construção da identidade dos
mesmos dentro e fora do recinto escolar. Sendo então, vistos como base para formação
do aluno para a vida social, há necessidade dessa ferramenta didática (livros escolares)
 85

mudar do seu conteúdo em função das transformações sociais de cada época, de modo
que acompanhe a dinâmica constituidora da vida social, econômica e, sobretudo política
na qual se encontram inseridos os alunos e professores. O que no nosso ver ajudaria a
incorporar as transformações de gênero que vem ocorrendo na sociedade moçambicana.

Assim, para Batista, os livros didáticos (manuais e obras paraescolares)

espelhando-se através de suas gravuras e textos, nos valores, normas e costumes
vigentes na sociedade em uma determinada época, constituem-se como a maior fonte de
pesquisa e de referência para os alunos na sala de aulas como em casa, pois apresentam
uma visão de mundo que reflete a ordem social vigente, como diria Bourdieu (2002), o
arbitrário cultural dominante.

Entretanto, embora os manuais em series graduadas sejam livros escolares

inclinados mais para função escolar de ensinar a ler e a escrever, estes não só servem
para entreter e formar somente leitores, mas também para moldar e formar o caráter da
criança como futuro cidadão. Significando que são livros, com os quais os alunos
aprendem a ser e a estar para a sociedade e com os quais se espelham dentro e fora da
sala. Assim, neste momento o livro didático torna-se, um instrumento ideológico,
podendo reproduzir e legitimar de forma sistemática, maneiras desiguais de ser estar,
pensar e sentir para os estudantes dentro como fora do recinto escolar ou estimular
maneiras de ser, pensar, sentir que promovam a igualdade de gênero.

Para Batista, mas do que uma ferramenta de formação e instrução do aluno, a ler
e a escrever, os livros escolares vão assumindo em cada época, diferentes formas e
funções escolares, sociais, culturais e políticas como de ensinar, e principalmente vão
servindo de ferramenta central na transmissão de valores cívicos e morais aos alunos, o
que lhes equipa como uma ferramenta escolar preponderante na formação e socialização
da personalidade do aluno e do futuro cidadão, membro da sociedade.

Por sua vez, Capelato (2009), em seu estudo “Ensino primário franquista”: os
livros escolares como instrumento de doutrinação infantil teve como objetivo central de
seu trabalho, analisar o conteúdo dos livros produzidos durante o franquismo e
destinados ao ensino primário, mostrando como eles foram instrumentos importantes de
doutrinação infantil, marcada pela intolerância e totalitarismo.
 86

Mostrou-nos Capelato (2009), por meio dos resultados de seu trabalho que
durante o regime franquista (na Espanha) o controle sobre a educação estava a cargo de
nacionalistas católicos, o que fazia com que fossem produzidos inúmeros livros
escolares infantis orientados por forte sentido patriota e religioso. Os autores tinham
como objetivo fazer o livro moldar as consciências mirins com base nos pressupostos
básicos da mentalidade que dava sustentação ao regime: autoridade, hierarquia, ordem,
obediência, temor e devoção a Deus e ao Chefe Francisco Franco. Para isso, mostra a
autora por meio de seu estudo, que os conteúdos e as imagens presentes nos livros
didáticos desta época contribuíram para construir uma identidade nacional excludente, a
qual estimulava o heroísmo, o martírio, o sacrifício infantil e o ódio aos inimigos da
religião e da “Madre España”. Se em qualquer tipo de governo a escolha e a aprovação
do material didático é uma questão política, como afirma a autora, não resta dúvida de
que a interferência do poder no campo educacional é muito mais intensa do que
possamos mensurar. Então, sendo o livro o lugar de memória e como formador de
identidades, evidenciando saberes já consolidados, aceitos socialmente como as
“versões autorizadas” da história da nação e reconhecidos como representativos de uma
origem comum, estes tomam um caráter não só político mais sociocultural de
transmissão de valores de uma ordem social e costumes que se desejam manter e
defender.

Podemos notar que Capelato (2009) considera o livro didático (manuais

escolares) como de grande importância social na construção da identidade do aluno e
socialização do mesmo dentro como fora da escola, porque para a autora, o que ele nos
transmite e ensina nos molda e constitui legitimamente referência (padrões
comportamentais) para a nossa vida. Na mesma linha de compreensão, Ferro (apud,
CAPELATO, 2009), considera a análise das ilustrações contidas nesse tipo de
publicação importantes, porque as imagens gravadas na infância tornam-se muito vivas
e nem o tempo, nem os conhecimentos mais elaborados adquiridos posteriormente,
apagam seu frescor original.

Sendo os livros escolares infantis e primários formadores de consciências,

maneiras de agir, pensar e sentir que são incorporadas no quotidiano dos indivíduos
dentro como fora do recinto escolar, esses se legitimam como guia e fonte
imprescindível na constituição da identidade social e ate política do indivíduo. Assim, o
 87

ensino em geral e o livro didático em particular pode servir de arma de presunção de um

patriotismo ou devoção religiosa, política, cultural, defensor de uma ordem social
dominante ou embora raro de mecanismo de critica do arbitrário da dominação (LEÃO,
2007).

Para Capelato (2009) o conteúdo desses livros analisados se caracterizava pelo

forte apelo emocional expresso não só nos textos escritos, mas também nas imagens que
os ilustravam de forma exemplar. Ficando evidente, que a educação escolar também
serve como fonte de reconstrução de uma determinada ordem social ou tipo de
sociedade ou regime por meio do livro didático. Para esta autora, os livros didáticos
para o ensino infantil e primário são geralmente os mais vocacionados, pois, as crianças
em idade escolar são um dos alvos privilegiados dos educadores que se empenham em
produzir mensagens apropriadas para atingir as mentes infantis, ainda imaturas do ponto
de vista emocional e intelectual.

Através dos livros didáticos doutrinados à religião e ao totalitarismo, o

franquismo tinha como objetivo usar os livros escolares para formar futuros cidadãos
tementes e obedientes a uma determinada ordem social e estilo de vida maneira de estar
ser, sentir e pensar dentro da sociedade espanhola. Como as crianças não estão
preparadas para o exercício da crítica, as ideias e imagens que lhes são impostas tendem
a ser assimiladas como verdades incontestadas, única e exclusiva versão oficial da
verdade. Assim, a análise dos livros escolares infantis produzidos durante o franquismo
sugere uma reflexão sobre a intolerância, uma das características principais do regime e
da mentalidade da época, que se orientava por uma nova concepção de identidade
nacional baseada na exclusão dos que não comungavam com os valores predominantes
nos períodos, religiosos e totalitários. Destacando assim, o papel que a educação escolar
e o livro didático em particular podem ter na inculcação e difusão de ideias totalitárias e
de exclusão.

Assim sendo, como disse Rousseau (apud CAPELATO, 2009) a sociabilidade

definidora da condição humana, como a tolerância não é um comportamento natural,
mas adquirido através da cultura e, sobretudo a partir da formação familiar e escolar, é
possível deduzir o que ocorre numa sociedade em que a educação prega a intolerância
através dos livros infantis, como foi o caso da escola franquista. Podemos aqui constatar
 88

que mais do que ensinar a ler e a escrever a educação escolar, por meio do material
didático (livros didáticos) pode reproduzir e legitimar um tipo de sociedade e política
nela vigente ou desejada, mas com clareza, pois a educação, não é algo isolado, se não
reflexo da sociedade, sua cultura e ideologia.

Por suas páginas, os livros analisados por Capelato (2009) desfilam as figuras de
heróis e santos34 que servem de exemplo para as crianças: a elas deveriam ser ensinadas
as características da raça que deveriam admirar a fé cristã. Os livros além de alimentar
devoção religiosa, sentimentos patrióticos e valores morais, as mensagens contidas
neles estimulavam a veneração ao chefe identificado como salvador da pátria, o amor à
família e o respeito à tradição. Assim a criança patriota e temente a Deus era exaltada
no livro e a que era contrária a esse princípio era tida como não patriota e ameaça para o
bem-estar da nação. Assim, os livros mostravam as recompensas e castigos aos que
aceitassem a doutrina por meio dos livros e os que rejeitavam respectivamente. E essa
aceitação ou rejeição era avaliada nos exames e avaliações escolares.

Como se pode notar, os desenhos, imagens, gravuras e contidos nos textos nos
livros escolares, em particular usados durante o período franquista na Espanha, além do
conteúdo patriótico e religioso, tem forte apelo emocional; e se tratando de um público
infantil, a possibilidade de sucesso em relação ao estímulo da pulsão combativa
direcionada para a missão redentora da sociedade é maior porque esse estímulo é
direcionado a uma personalidade ainda não formada completamente.

Assim, as publicações destinadas ao ensino primário mencionadas tiveram um

papel importante como mediadoras entre o Estado e a sociedade e, nesse papel,
contribuíram para a constante renovação da legitimidade do regime franquista. Além
disso, as versões oficiais da história pátria, veiculadas através dos livros didáticos, se
constituíram em peça importante na construção das memórias do período. Sendo os
professores, “marionetes” usadas para transmitir tais doutrinas e políticas por meio do
processo de ensino e aprendizagem alicerçado nesses livros (CAPELATO, 2009).

A experiência de ensino aqui relatada faz lembrar a cena descrita em frase de

Michel Maffesoli (apud, GUTTI, 2005:23) “a sociedade justa, pura, perfeita e

34
Membros do governo franquista e padres da igreja que colaboravam com o regime franquista.
 89

transparente em si mesma, os paraísos e os amanhãs que cantam são, sempre, ilusões

vendidas pela propaganda dos governos”. Essa foi à ilusão vendida pelo regime
franquista e pelos que colaboraram ou simplesmente se identificaram com ele.

Aqui, mostra-nos a autora que mais do que um simples manual de leitura,

aprendizagem de leitura e instrumento de capacitação do aluno para o seu futuro
profissional, os livros escolares tem um imensurável poder sociocultural e ideológico de
transmissão, de valores, normas, costumes e visão de mundo na formação da identidade
social dos alunos dentro e fora do recinto escolar, reproduzindo assim maneiras de ser,
agir, pensar predominantes em uma sociedade. Criando uma visão do mundo que
reproduz e legitime a ordem social dominante, muitas vezes desigualdades e opressões.

Por outro lado, com o objetivo de identificar o lugar social ocupado pela cartilha
de primeira leitura nos usos e costumes da história da moderna escolarização primária,
Boto (2004), por meio de seu estudo intitulado “Aprender a ler entre cartilhas:
civilidade, civilização e civismo pelas lentes do livro didático¨, averiguou o
entrecruzamento entre o livro didático e as práticas da escola primária, mediante a
clivagem analítica do campo da carência de métodos e técnicas adequadas ao ensino e
dos manuais de instrução.

Boto (2004) considera que a instrução primária além de ser vista como uma
moeda de uma face, frequência nas escolas, extensão da instrução escolar massificação
do ensino é mister olhá-la, por outra face que é o aproveitamento dos alunos, ou seja, a
intenção da instrução. Por isso, para a autora se a ferramenta didática traz em si uma
fragilidade na sua maneira de instruir, não se tem que esperar algo do professor que por
ele é guiado e orientado no processo de formação e capacitação dos alunos no processo
de ensino e aprendizagens. Para Boto, os livros escolares transcrevem um tipo ideal de
costumes, valores, deveres que devem ser seguidos pelos alunos, por isso, há
necessidade deles prescreverem também sugestões que impulsionassem a unidade da
escola, tendo em vista dois objetivos matriciais: a eficácia do intuito de ensino das
primeiras letras, o ler, o escrever e o contar, mas, além disso, a observação de valores
morais que os promovam os indivíduos enquanto cidadãos livres e iguais.

Para a autora, se os alunos submergem num mundo representado nos livros

escolares que preconiza a violência ou desigualdades sociais, raciais, ou de gênero, há
 90

mais tendência de se formar e reproduzir tal ordem sem questionamento nas práticas
corriqueiras resultantes das mesmas, tomando-as, assim, como naturais, pois a educação
escolar se faz como lente orientadora da vida escolar e profissional dos indivíduos e o
livro didático seu “manual de guia”.

Para Caldas Aulete (apud BOTO, 2004), o livro didático expressava, antes de
tudo, uma possibilidade de contribuir para formar e orientar quotidianamente o aluno
dentro e fora da escola. Embora, apele para a necessidade de incluir o moralismo nos
livros didáticos, de modo a não formar somente leitores, mas cidadãos, a autora nos
mostra o papel forte que o próprio livro tem na transmissão de valores aos indivíduos
durante o processo de ensino e aprendizagem. Tendo por isso, necessidade de ser neutro
e promover liberdades, diversidades culturais, e possibilidades de ação que não se
limitem a padrões comportamentais excludentes e desiguais que assaltam protótipos de
uma determinada classe em detrimentos das demais. Mas promovam o dialogo entre as
diferenças.

Por outro lado, em seu trabalho intitulado: ¨Das mãos do autor aos olhos do
leitor. Um estudo sobre livros escolares: A Série de Leitura Graduada¨, Cunha (2011)
buscou estudar o objeto mais importante da cultura escolar, os manuais escolares e
mostrar de que forma se firmam como elemento material para uso de professores e
alunos e como representação de todo um modo de conceber e praticar o ensino. A autora
constatou que os livros escolares funcionam como instrumentos de conversão desde a
Idade Moderna e condicionaram um modo de organização da cultura escolar, seus
saberes e suas práticas, transcendendo assim o seu papel de ensinar e instruir para o de
formação de cidadãos aceitáveis pela ordem social vigente em cada época.

Entretanto, no Brasil, já desde os finais do século XIX, notadamente após a

República, os livros escolares foram considerados como base para a aprendizagem da
leitura e transformados em obrigatórios, como item curricular. Esta foi uma das
estratégias mais importantes que a educação escolarizada tomou a si, e o fez seja para
transmitir ensinamentos, seja para exercer controle, alimentar o imaginário e, enfim,
construir leitores e cidadãos. Nesse sentido, coube à escola conduzir o ato de ler, contar,
escrever e dotar as crianças de ferramentas necessárias para automatizar, por meio de
exercícios de leitores, o uso dessas habilidades.
 91

Assim, popularizada pela educação escolarizada, no Brasil, a partir dos finais do

século XIX, a leitura se viabilizou nos chamados livros ou manuais escolares que não se
restringiram ao seu uso pedagógico, mas também como produtos de grupos sociais que
procuravam por seu intermédio fazer circular valores, normas, condutas, tradições e
representações de uma determinada época.

Os parágrafos anteriormente citados mostram que nas três primeiras décadas do

século XX, os autores, em termos de seleção de conteúdos à leitura, estavam imbuídos
da ideia, sempre recorrente, de construir bons alunos e bons cidadãos republicanos
patriotas que se tornariam estandartes da República.

Para Cunha (2011) a grande repercussão de vendas desses livros pode ser
pensada, para além da popularidade de seus autores, como um desejo de, pela leitura,
mas, de normalizar comportamentos, internalizar regras e preceitos para a formação do
bom cidadão, bem como contribuir para a formação do caráter em um período em que a
vida nas cidades se firmava, onde se definiam regras para o controle e a contenção de
sentimentos e ações, produzindo certa experiência do que é civilizado, polido, educado.
¨Por intermédio das imagens visuais e discursivas, materializadas nas gravuras e nos
comentários que alimentavam o imaginário do futuro leitor, forjavam-se imaginários
sobre o poder ideológico do livro e da leitura¨ (VALDEMARIN, apud, CUNHA 2011,
p. 212).

Entretanto, a importância que queremos destacar, para efeito deste trabalho, ao

analisarmos os livros, é além de seu aspecto pedagógico, o aspecto político-ideológico e
cultural do livro didático, principalmente enquanto instrumento socializador durável e
contínuo, de difusão, reprodução e representação dos valores de determinada sociedade.
Entretanto, o livro didático, seja qual for à análise que se queira fazer, devesse ter em
conta que ele é um espaço privilegiado de circulação e difusão de ideologias, é um
espaço onde são difundidos aspectos políticos, culturais, científicos, valorativos, de
gênero, etnia, papel social, dentre muitos outros, que caracterizam determinada
sociedade e, dentro desta, os grupos, classes e os próprios indivíduos. Diríamos que é
pela escola em particular por meio do livro didático em suas unidades temáticas que o
estado, a sociedade, e o arbitrário cultural dominante se internalizam nos educandos e se
 92

objetiva em suas práticas ao adotarem tais modelos em seu cotidiano (CHARTIER,

2001; SILVA & CARVALHO, 2005).

Podemos assim dizer que, os discursos e as imagens veiculadas nos livros

didáticos, por serem manuais usados de maneira sistemática e contínua para produzir
algo durável fora e dentro da escola, têm o poder de representar pessoas, costumes,
posturas e valores, podendo contribuir para “dizer” que determinados costumes,
posturas ou ações estão “certas” ou “erradas”, devem ser “imitadas” ou “sancionadas”,
dentre inúmeros outros aspectos que transitam ideologicamente pelas páginas destes
materiais nas escolas (OLIVEIRA, GUIMARÃES e BOMÉNY, 1984 e CHARTIER,
2001, 2002).

Portanto, se faz pertinente mostrar por meio da análise do livro didático como
são representados os gêneros em diferentes momentos da vida social (escola, casa,
comunidade, família, etc.). Porque como diz Silva e Carvalho (2005) em consonância
com Chartier (1998), o livro didático não pode construir seus significados a partir de
valores indesejáveis. Não pode, por exemplo, endossar discriminação contra certos
grupos sociais, nem propor a lei do mais forte como estratégia para solucionar
diferenças. Em hipótese alguma um livro didático pode endossar, nem mesmo de
maneira indireta, comportamentos inspirados em tais valores ou aplaudir atitudes que os
reforcem ou incentivem, porque tais comportamentos e valores não fazem (e nem
devem fazer) parte do alicerce ético de uma sociedade democrática. Além de serem
agentes impulsionadores de uma educação assente em preceitos desiguais,
discriminatórios e preconceituosos.

Considerando, o livro didático a partir da ótica apontada acima, e efetivando um

olhar crítico sobre as possibilidades de contribuição deste valioso artefato didático
escolar, podemos conceber duas possibilidades na condução de seu emprego na prática
educativa: primeiro enquanto instrumento que pode contribuir no favorecimento de uma
conscientização sobre as pluralidades culturais que compõem a realidade social, por
meio de uma política cultural comprometida com a difusão dos valores das diversas
culturas (o que é raro), ou ainda, sua utilização como instrumento de manutenção de
preconceitos e fortalecimento dos valores culturais hegemônicos, através do
“silenciamento” sobre determinadas culturas, principalmente aquelas consideradas
 93

“minoritárias” e sobre outras realidades diversas e possibilidades de gênero que

ultrapassam a dicotomia homem e mulher (CHARTIER, 2001).

É neste sentido acima citado que Vasconcellos (2000) afirma que a utilização do
livro didático deve passar por uma crítica que envolva escola e alunos, para que possam
ser adotados livros que contemplem questões de gênero, etnia, classe social,
multiculturalismo, culturas locais, dentre outras, empenhadas em desmistificar supostas
verdades absolutas, que coincidentemente procuram legitimar os valores e ideais de
culturas hegemônicas.

Como enfatiza Paniago (2013), o livro didático, muitas vezes, atua como difusor
de preconceitos, através das ideologias que carregam seus discursos. Fazendo-se assim,
relevante analisar como se comportam em matéria de representação de gênero. Neste
sentido, alerta-nos Chartier (2001), Oliveira & Guimarães (1984) que ao pensarmos ou
ler um livro seja ele de literatura, escrituras sagrada ou didático nunca devemos nos
esquecer de que a produção desses textos leva sempre em conta o contexto histórico,
condições políticas, econômicas e sociais do local de onde são pensados, escritos e
publicados. Porque, o texto para chegar à mão do leitor passa por muitas decisões e
operações que lhe dão forma de livro ou sem as quais não pode chegar a ser concebido e
aceite como livro.

Para Chartier (2001) ao pensarmos na produção do livro, seja de literatura ou

didático devemos nos distanciar da ilusão da absoluta liberdade dos indivíduos e a força
de uma imaginação sem limites, pois, toda criação à apropriação, esta encerrada nas
condições de possibilidade historicamente variáveis e socialmente desiguais que se
apresentam como diria Durkheim (2008) de maneira exterior aos indivíduos e dotados
de uma coerção sobre a qual garantem sua reprodução e legitimação. Assim, o livro
didático além de ser portador de conteúdos e mecanismos de ensino, da leitura e a
escrita, carrega consigo uma maneira de ler o mundo, uma maneira de ver e reproduzir e
legitimar um ponto de vista, porque podem por meio de seu conteúdo, ater, capturar e
vincularem o educando a sua letra, caso tenham uma única versão oficial da realidade, o
que pode alienar o leitor durante os anos de escolaridade que parecem percorrer sua vida
e se prolongarem na vida profissional.
 94

Ao assim conceber-se a escola como lugar da reprodução e manutenção da

ordem, o livro didático se apresenta como a ferramenta escolar privilegiada para sua
funcionalidade. Por isso, para Chartier (2002) e Becker (2005) não há como desvincular
o livro didático da funcionalidade da escola de reprodução, manutenção e perpetuação
da ordem social, pois é o livro que garante a gradativa universalização dos discursos
ideológicos incorporados pela escola e é o mesmo que é capaz de imprimir nos
educandos de maneira contínua e durável marcas indeléveis sobre o espirito dos
discentes que incorporam desde hábitos disciplinares e de higiene e ate uma
determinada visão de mundo. Por isso, é que nos interessa analisar como esses livros
que acompanham as crianças desde os 7 aos 12 anos (ensino primário) representam os
gêneros em seus diversos momentos e espaços fora como dentro da escola.

Para os autores anteriormente citados, a literatura escolar em especial o livro

didático é percebido pelo sistema educacional e pelos ideólogos da escola como uma
ferramenta de inculcação de valores e padrões comportamentais indispensáveis, visto
que sem precisar apelar à força física, mostra-se capaz de moldar um sentimento
nacionalista ou reforçar determinados tipos de crenças, valores e comportamentos
privilegiados da classe dominante. Portanto, sendo o livro didático, em particular do
ensino primário em Moçambique, uma ferramenta fundamentalmente importante no
processo de ensino e aprendizagem, e muitas das vezes o único livro que os estudantes e
professores tem acesso, e que assume o status de autoridade, e o conteúdo por ele
transmitido podendo ser adoptado por professores/as e alunos/as como a expressão da
verdade.

Acreditamos que ver os manuais somente como instrumento de capacitação dos

alunos, a leitura e a escrita (neutros), pode ocultar o papel que o material
didático, (em particular os livros didáticos) têm no processo educacional, de
transmissão, reprodução e legitimação de valores, normas, regras, ideologia, interesses
político e arbitrário cultural dominante em uma sociedade. Podemos aqui dizer que se o
processo educacional for concebido de uma maneira desigual, excludente e
discriminatória, não incorporando e aceitando a diversidade cultural que premeia nossa
sociedade, temos um grande risco que os livros didáticos se encrustem nos pressupostos
da dominação masculina. Uma vez que são concebidos para servir de instrumento
orientador dos professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem.
 95

Embora, concordemos com alguns dos estudos moçambicanos citados, como de

Osório (2007), Osório & Silva (2008), Palme (2012) e Loforte et al. (1998), que
defendam que existe uma complementaridade (acordo-afinidade) entre os sistemas de
valores veiculados na família e na escola, que os profissionais de educação em
particular os professores são os principais responsáveis da reprodução e legitimação das
desigualdades de gênero na escola, por serem estes que no processo de ensino e
aprendizagem criam expetativas diferenciadas entre alunos em função do seu gênero,
esperando assim, mais dos alunos do sexo masculino e menos dos do sexo feminino.
Temos aqui uma obrigação de pensar como o material usado por estes profissionais no
processo de ensino-aprendizagem, coloca a questão de gênero.

Após, a leitura das obras sobre os livros didáticos, sua função e papel
sociocultural que tem na transmissão de valores, normas e padrões de condutas e
reprodução da ordem social, podemos constatar que há uma grande limitação dos
estudos moçambicanos, na análise da reprodução das desigualdades de gênero na
educação escolar. Pois, embora sejam os profissionais de educação a transmitir os
ensinamentos como constatam, limitarmo-nos, a vê-los, como os únicos
impulsionadores das desigualdades no processo de ensino, faz-nos ver o manual
didático como um neutro e simples instrumento de capacitação à leitura e escrita, faz
deixarmos de analisar o material didático na qual se objetiva os currículo e políticas
educacionais.. E nos esquecemos de que, os profissionais da educação não ensinam
segundo os seus critérios, mas tem a obrigação de seguir como modelo e guia na
transmissão de conhecimento o material didático, neste caso particular o livro didático
do ensino primário.

É sobre esta inquietação que deixando do lado os professores como únicos

impulsionadores das desigualdades de gênero e o elevado índice de ingresso das
meninas no sistema nacional de ensino como alicerce último da promoção da igualdade
de gênero e emancipação da mulher e a necessidade de destacar para além do papel
pedagógico do livro, o seu papel sociocultural e político-ideológico que propomo-nos a
ver: De que maneira o livro didático do ensino primário em Moçambique, representa as
relações de gênero, bem como verificar se, questionam ou reproduzem os papéis
socialmente aceitos para homens e mulheres?
 96

E como resposta provisória da questão anteriormente feita temos: Os livros

didáticos do ensino primário em Moçambique representam as relações de gênero entre
homem e a mulher de maneira diferenciada e desigual, onde o primeiro é colocado
como o provedor, pai de família e dominador e a mulher como dona de casa, educadora
e submissa. O que não questiona, mas e reproduz e legitima os papéis estereotipados e
socialmente tidos como masculinos e femininos: de homem e de mulher.
 97

4. ELEMENTOS SOCIOCULTURAIS DA CONSTITUIÇÃO DA DOMINAÇÃO

MASCULINA NAS RELAÇÕES DE GÊNERO.

Para a reflexão e analise teórica das representações de gênero patentes nos livros
didáticos do ensino primário em Moçambique, que constituem os nossos dados de
pesquisa, recorremos à obra “A Dominação Masculina” do sociólogo francês Pierre
Bourdieu (2002). Nesta buscamos os pressupostos teóricos centrais sobre os quais, o
autor explicita a maneira como se configura, se reproduz e se naturaliza a dominação
masculina nas relações entre homem e mulher (gênero). Destacamos aqui o papel das
estruturas objetivas (instituições socializadoras) e de suas formas cognitivas, na
fundamentação desta dominação que encontra, segundo Bourdieu (2002) seu maior
fundamento, na eternização do arbitrário cultural masculino (habitus) e na violência
simbólica daí decorrente.

Em certos momentos da apresentação das ideias patentes nessa obra, fazemos

menção a alguns autores que analisaram, corroboraram e também criticaram alguns dos
fundamentos da dominação masculina de Bourdieu. Para começar se faz preponderante:

lembrar que aquilo que, na historia, aparece como normal e eterno

não é mais que o produto de um trabalho árduo e duradouro de
normalização e eternização que compete às instituições
interligadas tais como a família, igreja, escola, e outras produzir,
reproduzir, legitimar e preservar (...) (BOURDIEU, 2002).

Bourdieu (2002) inicia sua obra “A Dominação Masculina” alertando o leitor

sobre o fato de estarmos inseridos em padrões inconscientes de estruturas históricas da
ordem masculina, e que, portanto, nosso olhar e análise estarão sempre sob o viés dessa
ótica. Toda sua obra se baseia nesse postulado e é a partir dessa premissa que ele discute
a dominação masculina, o habitus que ele busca eternizar nas relações entre homem e
mulher e a violência simbólica que ele perpetua para esse feito.

Para discutir o conceito de dominação masculina, que é fundamental nessa obra

e que nos interessa na analise de nosso trabalho, Bourdieu recorre a sua pesquisa
etnográfica sobre a sociedade Cabila, realizada durante as décadas de 1950 e 1960.
Região de cultura berbere da Argélia, Cabília é uma sociedade ordenada segundo o
 98

princípio androcêntrico35, onde o masculino e o feminino se diferenciam na forma de

uma oposição e de uma assimetria: o masculino é visto como hierarquicamente superior
ao feminino e é construído contra e em relação a este. Segundo Bourdieu (2002), a
análise da sociedade Cabila nos forneceria uma “arqueologia” de nosso inconsciente,
pois, sua tradição androcêntrica, partilhada por culturas mediterrâneas e europeias,
sobrevive até hoje em nossas estruturas cognitivas e sociais, de forma parcial e
fragmentada.

Entretanto, antes de adentramos nos pressupostos teóricos que sustentam essa

obra, alertamos que o conceito de dominação masculina usado aqui, só pode ser
compreendido diante de sua relação com outros conceitos importantes da sociologia de
Bourdieu, como as noções de habitus36 e violência simbólica. Pois, todos estes
conceitos se referem, de certo modo, a uma preocupação cara ao autor, que é a questão
da reprodução social: de que maneira a ordem social é mantida? É necessária uma
coerção direta para garantir a reprodução desta ordem? Seguindo estas perguntas o autor
procura pensar sobre a permanência da dominação masculina e sobre seu processo
histórico de reprodução, como se legitima, normaliza e eterniza nas relações entre
homem e mulher (gênero) como aparentemente inevitável e sem precedência histórica.

Assim, ao retomar a discussão em 1998, ampliando-a, atualizando-a e

respondendo a críticas, principalmente advindas dos trabalhos feministas, Bourdieu
(2002) ressalta que o trabalho de feministas trouxe muitos frutos positivos para a
organização social, abrindo novos espaços e frontes de atuação para mulheres que ainda
não existiam. No entanto, sua contribuição é reafirmada. Ele percebe que a abertura para

35
Termo cunhado pelo sociólogo americano Lester F. Ward em 1903 está intimamente ligado à noção de
patriarcado, porém não se refere apenas ao privilégio dos homens, mas também da forma como as
experiências masculinas são consideradas como as experiências de todos os seres humanos e tidas como
uma norma universal tanto para homens quanto para mulheres, sem dar o reconhecimento completo e
igualitário à sabedoria e experiência feminina. A tendência quase universal de se reduzir a raça humana
ao termo "o homem" é um exemplo excludente que ilustra um comportamento androcêntrico. O seu
oposto, relacionando-o com a mulher, designa-se por ginocentrismo.

36
O habitus é uma noção mediadora que analisa a maneira como as estruturas sociais são incorporadas
pelos indivíduos na forma de disposições duráveis acerca de modos de agir, pensar e sentir, na forma de
esquemas de percepção e apreciação. Explica como as estruturas sociais se tornam estruturas
mentais/cognitivas, como a ordem social se reproduz objetiva e subjetivamente. É importante destacar
que isso não significa que, o habitus seja algo estático ou eterno; muito ao contrário, ele é socialmente
forjado, está sempre em construção e é resultado de um exaustivo processo de inculcação e de
incorporação, pois exige uma transformação duradoura dos corpos e das mentes dos indivíduos.
 99

as mulheres do espaço público não representou uma equalização nas relações de gênero.
O processo de diferenciação entre homens e mulheres se deslocou, atuando muito mais
na apreciação do valor da atividade masculina e feminina. Em poucas palavras, para
Bourdieu (2002) a forma de organização social androcêntrica permanece.

É baseado nesta constatação que ele parte para demonstrar que a mudança
social, que gere igualdade nas relações de gênero, deve partir das instituições que
produzem e reproduzem o imaginário androcêntrico, como a família, escola, Igreja e
Estado. Pois, é por meio dessas instituições, que este imaginário continuamente se
reforça, criando nos corpos e nas mentes de homens e mulheres disposições permanente
para perceber a dominação masculina como algo eterno e naturalmente justificável. É
para esta importante tarefa, ainda não plenamente (ou apenas superficialmente)
realizada, que Bourdieu se dedica na obra A Dominação Masculina.

Assim, o foco de atuação da análise de Bourdieu (2002), embora reconheça a

importância e os ganhos adquiridos pelos movimentos feministas, afirma que o
empenho feminista, deveria ser modificado do lugar no qual inicialmente aparenta estar,
para outros lugares, ou seja, da esfera das relações doméstico-privada, embora este foco
ainda seja demasiado importante, para uma focagem que perceba a construção das
relações de dominação na esfera pública e social. Esta seria composta por instituições
capazes de eternizar o arbitrário cultural da dominação androcêntrica: a escola, o
Estado, a Igreja.

De acordo com o pensamento de Bourdieu (2002), quando falamos da ordem

social não se trata de uma representação, de uma fantasia ou de uma mera visão de
mundo “ideologia”, ela corresponde a um sistema de estruturas duradouras que são
reproduzidas tanto objetivamente como subjetivamente, já que estão inscritas nas
coisas, nos corpos, nas mentes, nas atividades e nas posições sociais. Estas estruturas
organizam não apenas a realidade social, mas também as percepções e as representações
que os indivíduos fazem desta realidade, de si mesmos e dos outros; são incorporadas na
forma de habitus. A reprodução destas estruturas se dá especialmente por meio de vias
simbólicas, não necessitando de uma violência física que se imponha sobre os
indivíduos ou de qualquer outro tipo de coerção direta, trata-se de uma coerção
simbólica, ou melhor, de uma violência simbólica. É a partir destas noções que o
 100

sociólogo francês pensa a dominação do “masculino” sobre o “feminino” (BOURDIEU,

2002).

Segundo Bourdieu (2002), a dominação masculina pode ser compreendida como

tendo sustentação em uma divisão arbitrária entre homens e mulheres. Esta divisão é
concebida através de oposições binárias e dicotômicas, que classificam uns e outros
segundo adjetivos opostos, sendo reservados os positivos a homens e os negativos a
mulheres, como, por exemplo: alto-baixo, reto-curvo, seco-úmido, dentre outras
designações (ver tabela em BOURDIEU, 2002, p.14). Esta maneira de se classificar
(taxinomia) homens e mulheres, a partir de um esquema de oposições binárias, é o
princípio de um trabalho de construção social dos corpos, que visa tornar verdadeira,
fatídica, a divisão arbitrária que o próprio esquema de pensamento dominante formula
(BOURDIEU apud BUTTELLI, 2007).

Esses esquemas de pensamento, de aplicação universal, registram como

que diferenças de natureza, inscritas na objetividade, das variações e dos
traços distintivos (por exemplo, em matéria corporal) que eles
contribuem para fazer existir, ao mesmo tempo em que as naturalizam,
inscrevendo-as em um sistema de diferenças, todas igualmente naturais
em aparência, de modo que as previsões que eles engendram são
incessantemente confirmadas pelo curso do mundo, sobretudo por todos
os ciclos biológicos e cósmicos. (BOURDIEU, 2002, p.19).

Nesta passagem, Bourdieu (2002) apresenta como as oposições homólogas, em

verdade, não percebem divisões pretensamente naturais que existem na ordem das
coisas, mas categorizam, ou produzem arbitrariamente estas oposições, ou seja,
criam uma diferença natural. Este processo faz uso de características físicas existentes
no plano biológico. No entanto, faz uso dele, quase como um apoio, no qual
fundamenta uma diferença que é construção social. Assim, as diferenças sociais
parecem fundamentadas em diferenças biológicas, quando na verdade elas
(as diferenças sociais) são capazes de criar cognoscitivamente categorias de percepção
que geram esta impressão. Seu argumento se concentra, então, em afirmar que o
biológico é criação do social (BETTELLI, 2007).
 101

Dado o fato de que é o princípio de visão social que constrói a

diferença anatômica e que é esta diferença socialmente construída
que se torna o fundamento e a caução aparentemente natural da
visão social que a alicerça, caímos em uma relação circular que
encerra o pensamento na evidência de relações de dominação
inscritas ao mesmo tempo na objetividade, sob a forma de
divisões objetivas, e na subjetividade, sob forma de esquemas
cognitivos que, organizados segundo essas divisões, organizam a
percepção das divisões objetivas. (BOURDIEU, 2002 p.20).

Em sequência, Bourdieu atenta para a circularidade deste processo de criação

da realidade social e biológica, que é o fundamento das relações de dominação,
inclusive, e neste trabalho sua maior preocupação, das relações entre os sexos. Para o
autor, a lógica da dominação já está presente no trabalho de construção social do
biológico, o que faz parecer que toda dominação seja justificada por ser verificável no
plano biológico (que é construto social). Sendo assim, a lógica da dominação é
desconhecida, não aparece nos discursos sobre a realidade social ou biológica, pois, se
encontra na gênese do processo. Pelo fato desta ser cíclica, a ordem social e biológica
sempre tende a reforçar a lógica da dominação que a constitui. (BOURDIEU, 2002).

Se a relação sexual se mostra como uma relação social de

dominação, é porque ela está construída através do princípio de
divisão fundamental entre o masculino, ativo, e o feminino,
passivo, e porque este princípio cria, organiza, expressa e dirige o
desejo masculino, como desejo de posse, como dominação
erotizada, e o desejo feminino, como desejo, de dominação
masculina, como subordinação erotizada, ou mesmo, em última
instância, como reconhecimento erotizado da dominação.
(BOURDIEU, 2002, p.31).

Seguindo adiante no que se refere à construção social dos corpos, este

arbitrário cultural que sofre o processo de naturalização, fazendo parecer que os corpos
são o fundamento da diferença social entre homens e mulheres, quando na
 102

verdade os corpos, como os percebemos, já carregam as insígnias dos preconceitos

sociais favoráveis aos homens e desfavoráveis às mulheres, atinge ambos em suas
práticas cotidianas. Assim, o processo de oposições homólogas fica presente na maneira
com que mulheres e homens lidam com o seu corpo, pertencendo o homem a um espaço
que não cabe à mulher e vice-versa. Há apreciação positiva para as tarefas, lugares e
comportamentos masculinos, enquanto, aos comportamentos, tarefas e práticas
femininas se reserva uma apreciação negativa e vinculada a esfera privada-doméstica.
Para Bourdieu, esta maneira de relacionar-se, impõe-se também à vida sexual, ou, como
ele chama, à divisão do trabalho sexual (BOURDIEU apud BUTTELLI, 2007).

O comentário acima expõe aquilo que Bourdieu (2002) compreende como parte
do processo de construção dos corpos. O princípio de divisão social que naturaliza as
diferenças corporifica-se no homem a tal ponto de criar nele o próprio desejo pela
dominação, enquanto que na mulher, a qual, por causa deste processo vicioso e
inconsciente, contribui para sua dominação, existe o desejo e o prazer, como de quem
realiza sua vocação, em ser dominada e subordinar-se, até mesmo em nível sexual, à
agressão de ser possuída, violentada, dominada (BUTTELLI, 2007). Não sem críticas
permanece esta postura de Bourdieu, sobretudo pelo trabalho de feministas.

Bourdieu (2002) reconhece que essencial neste trajeto de construção dos corpos
é a maneira como acontece a “somatização das relações sociais de dominação”, ou a
“incorporação da dominação”. A partir das oposições homólogas (alto-baixo, reto-
curvo, fora-dentro, entre outras), formam-se categorias de percepção que projetam sobre
o corpo (biológico) as categorizações dos dominantes, formando-os em corpos sociais
(ainda que se queira considerá-los naturais) que já carregam de antemão as insígnias
distintivas que estabelecem funções, lugares, posturas sociais diferenciadas para
homens e mulheres. Indo um pouco além na sua reflexão, ele menciona que há duas
operações imprescindíveis nesta sociodicéia masculina: “ela legitima uma relação de
dominação inscrevendo-a em uma natureza biológica que é, por sua vez, ela uma
própria construção social naturalizada” (BUTTELLI, 2007; BOURDIEU, 2002 p.32).
Nesse sentido para o Bourdieu:

O trabalho de construção simbólica não se reduz a uma operação

estritamente performativa de nominação que oriente e estruture as
 103

representações, a começar pelas representações do corpo (o que

ainda não é nada); ele se completa e se realiza em uma
transformação profunda e duradoura dos corpos (e dos cérebros),
isto é, em um trabalho e por um trabalho de construção prática,
que impõe uma definição diferencial dos usos legítimos dos
corpos, sobretudo os sexuais, e tende a excluir do universo do
pensável e do factível tudo que caracteriza pertencer ao outro
gênero, e em particular todas as virtualidades biologicamente
inscritas no “perverso polimorfo” que, se dermos crédito a Freud,
toda a criança é para produzir este artefato social que é um
homem viril ou uma mulher feminina. (BOURDIEU, 2002 p.33).

Este processo de construção duradoura dos corpos de homens e mulheres,

suportes das diferenças que geram, respectivamente, destino social positivo e destino
social negativo, e a somatização destas diferenças e de seus efeitos nos corpos não
surge da noite para o dia. Não é através de um rito apenas que um homem se torna
homem conforme os padrões de determinada sociedade, muito embora os ritos de
instituição tenham um imenso poder de diferenciação e sejam simbolicamente muito
eficazes. O trabalho de construção da realidade simbólica é um trabalho sútil e
imperceptível de criação simbólica das categorias de percepção social do mundo. É
um trabalho de inculcação longo e duradouro que possibilita a construção de um
habitus adaptado à visão de mundo dominante, isto é, androcêntrica. Assim, ao se
fixarem nos corpos, já que esta construção simbólica efetivamente se somatiza, as
relações entre homens e mulheres só podem ser de conhecimento e reconhecimento
tácito e automático da legitimidade do exercício do poder de um sobre o outro
(BOURDIEU, apud BUTTELI, 2007).

Portanto, o comportamento prático dos corpos está inalienavelmente

condicionado a todo processo simbólico de criação da diferença social, tornada auto
evidente, natural, percebida como inquestionável pelo senso comum. Assim, a maneira
de postar-se, de exibir seu corpo, de andar em público, de relacionar-se com pessoas de
outro sexo, sobretudo para as mulheres, está condicionada a reproduzir o valor
simbólico que a doxa, o discurso dominante e androcêntrico, lhes atribuem. Assim:
 104

A educação elementar tende a inculcar maneiras de postar todo o

corpo, ou tal ou qual de suas partes (a mão direita, masculina, ou
a mão esquerda, feminina), a maneira de andar, de erguer a
cabeça ou os olhos, de olhar de frente, nos olhos, ou, pelo
contrário, abaixá-los para os pés etc., maneiras que estão prenhes
de uma ética, de uma política e de uma cosmologia (...)
(BOURDIEU, 2002, p.38).

Tendo compreendido como acontece à construção social dos corpos, que

biologiza ou naturaliza a visão dominante androcêntrica, e como que esta construção é
incorporada ou somatizada, inscrevendo nos corpos estruturas de percepção do mundo
social que diferenciam homens e mulheres (em nível de compreensão do mundo e de
prática) a partir de um sistema de oposições homólogas, na qual ao homem cabem as
categorias positivas e à mulher as negativas, Bourdieu (2002) parte para a explicação
daquilo que ele entende como sendo a maneira através da qual estes dois processos
ocorrem: a violência simbólica (BUTTELLI, 2007).

Segundo Bourdieu, “a construção social de homens e mulheres, que se

incorpora, de fato, fazendo parecer que é natural esta maneira de concebê-los, está
fundada na ordem simbólica” (BOURDIEU, 2002, p. 45). Esta ordem simbólica é
conhecida e reconhecida, aceita em forma de crença, de adesão dóxica, ou seja,
irrefletida, não carece comprovação, não tem que ser pensada ou afirmada como tal,
pois o habitus de homens e mulheres está condicionado a perceber o mundo somente a
partir das categorias de percepção que esta ordem simbólica imputa. Não queremos com
isso, alegar que o habitus pelo qual se institui a dominação masculina seja imutável,
eterno e a-histórico. Pois bem sabemos que, embora, se vincule, as disposições geradas
pelo arbitrário dominante masculino, as estruturas objetivas, essas podem em
determinados épocas históricas sofrer mutações.

Entretanto, para fazer melhor compreendido o que Bourdieu entende por

simbólico, ele mostra justamente aquilo que não é sua compreensão de simbólico,
rebatendo críticas e más compreensões vinculadas à sua tese. Para Bourdieu (2002),
 105

violência simbólica não minimiza a violência física e não quer desvirtuar a importante
discussão sobre violência doméstica. A violência simbólica é o fundamento, aquilo que
justifica a agressão, no sentido de oferecer razões para que homens possam arrogar-se a
prerrogativa de tornarem-se agressores. Violência simbólica não é irreal, não efetiva,
ou como ele expressa, “espiritual”, e, por isso, desvendá-la é importante para
compreender a “objetividade da experiência subjetiva das relações de dominação”
(BOURDIEU, 2002, p.46).

Outra crítica seria aquela, sobretudo das feministas, de que Bourdieu

eternizaria a condição submissa das mulheres. Ele procura evidenciar, portanto, que:

[...] longe de afirmar que as estruturas de dominação são a-

históricas, eu tentarei, pelo contrário, comprovar que elas são
produtos de um trabalho incessante (e, como tal, histórico) de
reprodução, para o qual contribuem agentes específicos [...] e
instituições, tais como, famílias, Igreja, Escola, Estado
(BOURDIEU, 2002, p.46).

E, é explicando de que maneira estas instancias contribuem objetivamente para a

permanência da dominação, que Bourdieu (2002) fala do papel de 4 instituições de
reprodução, onde a família (1) seria a protagonista da divisão sexual do trabalho, onde
as mulheres estariam confinadas aos afazeres domésticos e à maternidade, a um trabalho
de “reprodução”. A Igreja pregaria um antifeminismo, disseminando valores patriarcais
e o dogma da inferioridade “natural” das mulheres. O Estado colocaria a família
patriarcal como o princípio da ordem social e moral, reforçando em suas leis a visão
androcêntrica. Já a escola continuaria a transmitir estruturas hierárquicas
“sexualizadas”, reforçando os destinos sociais de meninos e meninas ao influenciarem a
maneira como estes veem a si próprios e a maneira como entendem suas aptidões e
inclinações intelectuais.

E é justamente porque percebe a contribuição de agentes específicos

(individualidade) e também de instituições (coletivo social) na imposição de uma
 106

dominação, fundamentada numa ordem simbólica dominante, que Bourdieu (2002) não
cai no alternativismo entre a coerção mecânica (que seria a imposição social sobre o
indivíduo) e a submissão voluntária (escolha individual, livre, deliberada ou calculada).
Seus críticos o acusam, ora de pender para um lado, ora para outro, pelo fato de não
haverem percebido que:

O efeito da dominação simbólica (seja ela de etnia, de gênero, de

cultura, de língua, raça) se exerce não na lógica pura das
consciências cognoscentes, mas através dos esquemas de
percepção, de avaliação e de ação que são constitutivos dos
habitus e que fundamentam, aquém das decisões da consciência e
dos controles da vontade, uma relação de conhecimento
profundamente obscura a ela mesma. (BOURDIEU, 2002, p. 49).

Para Bourdieu (2002), a dominação é, portanto, espontânea e extorquida. Por

essa, posição, ele é alvo de críticas daqueles que acreditam ser possível reverter o
quadro de dominação chamando os dominados para um exercício de conscientização.
Segundo sua tese, a tomada de consciência não surte efeito automaticamente, já que a
dominação está alicerçada no mais profundo dos corpos que foram expostos
duradouramente a um processo de construção de categorias de percepção. Pode-se dizer
que, da mesma maneira que a construção de um habitus fundamentado na visão
dominante androcêntrica requer um intenso e longo trabalho, o trabalho de
conscientização também requer um intenso exercício de reconstrução das categorias de
percepção e, portanto, de julgamento do mundo social. Nesse sentido, Bourdieu afirma:
“se é totalmente ilusório crer que a violência simbólica pode ser vencida apenas com as
armas da consciência e da vontade, é porque os efeitos e as condições de sua eficácia
estão duradouramente inscritas no mais íntimo dos corpos sob a forma de
predisposições (aptidões, inclinações)” e não apenas em seus efeitos discursivos
(BOURDIEU, 2002 p.51).

Com o acima posto, mostra-se a relevância dos pressupostos de Bourdieu (2002)

para o nosso trabalho, pois, mais do que mostrar a exclusão das mulheres de diferentes
 107

espaços, profissões, atividades e a historia das relações entre os sexos, que se resumo na
conscientização da mulher, sua entrada na esfera pública, escola e trabalho, nos
preocupamos com os mecanismos objetivos por meio dos quais as instituições
socializadoras em particular a escola, criam hierarquias e qualificações que levam as
mulheres a serem excluídas de tais posições. Pois, como afirma Bourdieu (2002), uma
verdadeira mudança na estrutura das relações de gênero não se limita, a transformação
das condições das mulheres, no simples acesso a escola e trabalho, mas na
transformação dos mecanismos e da maneira de operar das instituições encarregadas de
garantir a perpetuação da ordem hegemônica (masculina) de gênero. Porque são
segundo Bourdieu (2002), essas instituições em particular, a família e a escola que cabe
o papel principal na reprodução da dominação e da visão masculina, é na família que se
impõe a experiência precoce da divisão sexual do trabalho e da representação legitima
dessa divisão, garantida pelo direito e inscrita na linguagem.

Bourdieu (2002) muito bem nota e nos chama atenção para não confundirmos a
igualação na oportunidade de acesso e índices de representação das mulheres na
educação com o consumar do ideário da igualdade e anulação das desigualdades de
gênero, pois, por vezes a dominação tem sua essência oculta em sua capa de igualação
ao acesso a escola e trabalho, ocultando assim a distribuição entre as carreiras e
posições que acontece após tal ação de aparente igualação entre homem e mulher.
Nesse, sentido, mas do que comtemplar, o elevado aumento do índice de meninas
ingressando no sistema primário, secundário e superior de ensino nacional, deve-se,
observar como os materiais didáticos usados pelas instituições internalizadoras do
arbitrário cultural, em particular a escola incorporam tais iniciativas de igualdade entre
gêneros. Porque, como bem alerta-nos Bourdieu (2002) é através de uma experiência de
uma ordem social “sexualmente” ordenada que são explicitadas pelos professores e
material didático e aditados de princípios de divisão excludentes e desiguais que as
mulheres adquirem suas experiências do mundo, elas incorporam sob forma de
esquemas de percepção e da avaliação os princípios da visão dominante como normal,
assim, se atrelam as posições espaços que lhes são confinados como destino social, pois
formação, quando conseguem se formar.

É no sentido acima colocado, que tendo em vista a ineficácia deste trabalho de

conscientização, Bourdieu (2002) aponta para aquilo que ele chama de revolução
 108

simbólica como um caminho de reversão do processo de dominação masculina. Esta

revolução consistiria em modificar as “condições sociais de produção” dos discursos,
aos quais são expostos duradouramente dominantes e dominados, fazendo uso das
instituições produtoras e reprodutoras do discurso de dominação (família, escola, Estado
e Igreja). O que no nosso caso pensamos tal revolução por meio da revolução simbólica
da instituição escolar, por meio da análise das representações de gênero nos livros
didáticos do ensino primário em Moçambique.

Portanto, nos chama atenção Bourdieu (2002), que mais que anunciar a
elucidação da consciência e aclamar pela necessidade da promoção da igualdade de
gênero, devemos olhar para como as políticas, os currículo, e estratégias educacionais
(educação escolar-escola) incorporam e colocam em pratica por meio do material
didático esses temas. Pois, para Bourdieu (2002) é a educação primaria que estimula
desde cedo desigualmente meninos e meninas a se engajarem nesses jogos e favorece
mais nos meninos as diferentes formas de libido dominante que pode encontrar
expressões sublimadas nas formas mais “puras” de libido social. São essas injunções
continuadas, silenciosas e quase que invisíveis à compreensão dos meninos e meninas
nessa fase de aprendizagem, que o mundo sexualmente hierarquizado no qual elas são
lançadas lhes dirige à ordem, “a aceitar como evidentes, naturais e inquestionáveis
prescrições e proscrições arbitrarias que, inscritas na ordem das coisas, imprimem-se
insensivelmente na ordem dos corpos”, pois embora aparente a violência simbólica
enraizada na dominação masculina não ocorre na ordem de intenções conscientes
calculadas e previamente selecionadas (BOURDIEU, 2002, p.70).

Talvez isso, seja visível quando pais e professores desestimulam, ou seja, não
estimulam a orientação das meninas para certas carreiras (engenheira, arquiteta,
mecânica, dentre outras), sobre tudo técnicas e cientificas, o que conduz as mulheres ao
confinamento ou serve para justifica-lo, pois as mantem afastadas de todo contato com
todos os aspetos do mundo real para qual elas não foram feitas porque não foram feitos
para elas, a essa subordinação dos profissionais de educação e o material didático nem a
entrada massiva das mulheres na educação escolar poderia resistir para garantir a
igualação entre homem e mulher.
 109

Quanto às categorias de dominantes e dominados, Bourdieu (2002) chama a

nossa atenção, ressaltando que são categorias imputadas tanto a homens quanto a
mulheres. Afirma que seria um equivoco colocar o homem como o consciente
dominador, pois se as mulheres, submetidas a um trabalho de socialização que tende a
diminui-la, a nega-las, fazem a aprendizagem das virtudes negativas da abnegação, da
resignação e do silencio, os homens também estão prisioneiros e, sem se perceberem,
vitimas, da representação dominante.

Assim, para o autor, a inscrição da dominação masculina inscrita no corpo coage

também o homem a agir de tal forma dominante. Exemplo disso encontra Bourdieu
(2002), ao nos mostrar que, as formas de coragem, demonstração de bravura como
brincadeiras, brinquedos e palavrões vedados às atividades masculinas são também
demarcações do poder simbólico sobre o qual se subordina a mulher tanto como o
homem. Dai que, a coragem, ousadia muitas vezes naturalizada como virtude
masculina, encontra seus princípios paradoxalmente, no medo de perder a estima ou
consideração do grupo e de “quebrar a cara” diante dos companheiros e de ver remetida
a categoria, tipicamente feminina, dos “fracos”, dos “delicados”, das “mulherzinhas”,
dos “viados”, a coragem na verdade parece fazer residir sua origem em uma forma de
covardia (BOURDIEU, 2002).

E quanto ao processo de socialização, através do qual acontece a criação de

um homem masculino e de uma mulher feminina, Bourdieu considera claramente
perceptíveis mecanismos que estabeleçam funções e valores diferenciados a mulheres
e homens, atingindo-os em seus corpos, conformando-lhes segundo regras tácitas
daquilo que é permitido fazer e do que não o é.

[...] se apresentam como coisas a serem feitas, ou que não podem

ser feitas, naturais ou impensáveis, normais ou extraordinárias,
para tal ou qual categoria, isto é, particularmente para um
homem ou para uma mulher (e de tal ou qual condição). As
“expectativas coletivas”, como diriam Marcel Mauss, ou as
“potencialidades objetivas”, na expressão de Max Weber, que os
 110

agentes sociais descobrem a todo instante, nada têm de abstrato,

nem de teórico [...] (BOURDIEU, 2002, p.72).

Bourdieu considera que o apreço, a valoração e a visão que se tem do próprio

corpo são elementos que deflagram a existência de uma diferenciação entre homem e
mulher na sociedade hodierna. Para ele, o ser feminino é sempre ser percebido.

A dominação masculina, que constitui as mulheres como objetos

simbólicos, cujo ser (esse) é um ser-percebido (percipi), tem por
efeito colocá-las em permanente estado de insegurança corporal,
ou melhor, de dependência simbólica: elas existem primeiro pelo,
e para, o olhar dos outros, ou seja, enquanto objetos receptivos,
atraentes, disponíveis. Delas se espera que sejam “femininas”, isto
é, sorridentes, simpáticas, atenciosas, submissas, discretas,
contidas ou até mesmo apagadas. E a pretensa “feminilidade”
muitas vezes não é mais que uma forma de aquiescência em
relação às expectativas masculinas, reais ou supostas,
principalmente em termos de engrandecimento do ego. Em
consequência, a dependência em relação aos outros (e não só aos
homens) tende a se tornar constitutiva de seu ser. (BOURDIEU,
2002 p.82).

Por último, Bourdieu propõe-se a refletir, após haver dissertado sobre a

atualidade de sua tese também na sociedade ocidental, sobre aspectos que proporcionam
mudanças ou que as impedem na forma atual de organização social. Para Bourdieu, o
trabalho de construção de dominação masculina é um trajeto de eternização da História.
Para ele, os pressupostos de uma cultura androcêntrica são eternizados pela história.
Neste sentido, para reverter este quadro, seria necessário um trabalho histórico de des-
historicização. Isto, consistiria em não somente perceber na história que as mulheres
ocuparam posições de menor valor, mas de desconstruir e desvendar os motivos pelos
quais elas ocupam este espaço e os homens mantem o privilégio. Seria necessário um
trabalho histórico engajado, que não apenas constata, mas milita em favor da
desconstrução destes pressupostos androcêntricos (BUTTELLI, 2007). O que no nosso
 111

ver passaria também por desvendar a maneira como são representadas as relações de
gênero entre homem mulher pelas instituições internalizadoras do arbitrário cultural
androcêntrico, em particular a instituição escolar.

Para Bourdieu (2002) este trabalho de reconstrução da “história das mulheres”

necessitaria impreterivelmente de uma análise sobre os “agentes e instituições”
responsáveis pela produção e reprodução dos pressupostos da cultura androcêntrica,
estes que agem na masculinização do homem e na feminização das mulheres em todos
os tempos e lugares. Seu foco de análise, embora ele não parta para o trabalho de
desconstrução, são as instituições que constituem a visão de família patriarcal e
paternalista, como a Igreja, a família, o Estado e a escola. Para Bourdieu (2002), estas
instituições se entrelaçam e confirmam umas às outra em seu trabalho de construção de
gênero.

Contudo, ao perceber fatores de mudanças que aconteceram no último século,

sobretudo aquelas motivadas pelo movimento feminista, Bourdieu (2002) não deixa de
considerar os imensos progressos que ocorreram, sobretudo no acesso das mulheres
à educação secundária e acadêmica (universitária). Ele considera essencial para que
isso tenha acontecido uma mudança da constituição das famílias que,
sistematicamente, adiaram o casamento e reservaram para si menos filhos. O acesso
da mulher ao trabalho em ambiente público (saindo de casa) colaborou para isso. No
entanto, a despeito de todo o progresso que houve no sentido de democratizar mais o
acesso das mulheres a estes locais e a estas funções, antes estritamente masculinos,
Bourdieu assinala que a diferenciação entre masculino e feminino continua
acontecendo:

Enfim, as próprias mudanças da condição feminina obedecem

sempre à lógica do modelo tradicional entre o masculino e o feminino.
Os homens continuam a dominar o espaço público e a área de poder
(sobretudo econômico, sobre a produção), ao passo que as mulheres
ficam destinadas (predominantemente) ao espaço privado (doméstico,
lugar de reprodução) em que se perpetua a lógica da economia de bens
simbólicos, ou a essas espécies de extensões deste espaço, que são os
serviços sociais (sobretudo hospitalares) e educativos, ou então aos
 112

universos da produção simbólica (áreas literária e artística, jornalismo,

dentre outras). (BOURDIEU, 2002, p.112)

Se, é hoje em Moçambique possível constatar o maior acesso das mulheres a um

ambiente até então restrito a homens, como pode Bourdieu afirmar que esta separação
entre o masculino e feminino ainda ocorre? Isto se torna particularmente evidente pelo
fato de que o acesso das mulheres ao espaço público ocorre majoritariamente nas áreas
de trabalho relacionadas com o ensino, com o cuidado e com o serviço, o que evidencia
a sua permanência em funções relacionadas ao trabalho doméstico, de cuidado e de
educação primária (socialização). O trabalho das mulheres continua assim situado no
âmbito da reprodução da ordem masculina e impregnado pelo caráter da
voluntariedade, típico do papel das mulheres na visão androcêntrica.

Para este autor, embora sejam notáveis os progressos do movimento feministas

na promoção da igualdade de gênero, a mulher ainda permanece subordinada ao homem
quanto às posições de autoridade e de hierarquia, e ao homem ainda se reservam
prioritariamente as posições que exigem conhecimento técnico e específico, enquanto às
mulheres cabem os postos que carecem uma formação mais generalizada. O
argumento principal (o qual se vê no tópico masculinidade como nobreza, nas
páginas 71 e seguintes) é de que quando as mulheres acessam profissões masculinas,
essas profissões, automaticamente se desvalorizam, sendo o inverso também
verdadeiro.

Bourdieu (2002) situa a mulher, ainda hoje, como personagem importante dentro
do mercado de bens simbólicos, sendo elas astutas nas estratégias de reprodução do
capital simbólico e social. Ainda que de maneira diferente daquela retratada na
tradição cabila, na qual as mulheres eram objetos de trocas simbólicas entre homens.
Para o autor, na sociedade atual, as mulheres preservam, no ambiente público
(sobretudo empresarial) e doméstico, a tarefa de serem responsáveis por manter a
empresa, por exemplo, ou seus filhos e o próprio marido (e ela mesma,
evidentemente) esteticamente apresentáveis, de maneira que demonstrem as
insígnias de distinção social da família, ou do meio de trabalho, e adquiram maior
projeção simbólica e social. Por isso, para Bourdieu:
 113

“Só uma ação política que leve realmente em conta todos os efeitos de
dominação que se exercem através da cumplicidade entre estruturas
incorporadas (Tanto entre as mulheres quanto entre os homens) e as
estruturas de grandes instituições em que se realizam e se reproduzem
não só a ordem masculina, mas também toda ordem social (a começar
pelo Estado, estruturado em torno da oposição entre sua “mão direita”,
masculina, e sua “mão esquerda”, feminina, e a escola, responsável pela
reprodução efetiva de todos os princípios de visão e de divisão
fundamentais, e organiza também em torno de operações homólogas)
poderá, a longo prazo, sem dúvida, e trabalhando com as contradições
inerentes aos diferentes mecanismos ou instituições referidas, contribuir
para o desaparecimento progressivo da dominação masculina”
(BOURDIEU, 2002, p.138).

A obra A Dominação Masculina traz algumas conclusões que merecem ser

pensadas e discutidas. Bourdieu (2002) destaca que as mudanças ocorridas nas
condições de vida das mulheres foram muito importantes, porém aconteceram dentro da
permanência da dominação masculina, já que ainda existe uma distância estrutural
entre homens e mulheres, com os homens continuando a ocupar posições sociais mais
privilegiadas e de prestigio. O autor também aponta que, para entender a permanência
da dominação, de suas estruturas “invisíveis”, é preciso por em relação à economia
doméstica, com sua divisão de trabalho e de poderes, e os diferentes campos de
trabalho onde se situam homens e mulheres. Pois, para Bourdieu (2002) a economia
doméstica se mantém estruturada em uma divisão sexual do trabalho em que as
atividades que envolvem “cuidados” e “reprodução” (tanto biológica quanto social) são
tradicionalmente associadas ao feminino, ainda que e apesar de as mulheres também
participarem de atividades de caráter público e “produtivo”, vistas como masculinas.

Os diferentes campos de trabalho, o que inclui carreiras acadêmicas e

profissionais, posições e funções dentro de uma empresa ou instituição, também são
estruturados segundo uma divisão do gênero, uma vez que postos de trabalho que
 114

envolvem hierarquia, comando e poder são associados ao masculino. Assim, mesmo

com mudanças visíveis nas condições de vida de muitas mulheres, há uma
permanência nas posições relativas, pois algumas desigualdades entre homens e
mulheres referentes ao espaço doméstico e ao mercado de trabalho são reproduzidas
na e pela mudança.

"Como a teoria da magia, a teoria da

violência simbólica apoia-se em uma teoria da
crença ou, melhor, em uma teoria da reprodução da
crença” (BOURDIEU, 2007).
 115

5.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA ANÁLISE DE CONTEÚDO

Cabendo neste capitulo fazermos referencia as questões metodológicas que

orientaram esta pesquisa, elegemos pela natureza do nosso objeto de estudo,
“representações de gênero (imagens e passagens textuais) patente nos livros didáticos de
ensino primário em Moçambique”, como método, a análise de conteúdo. Mas, antes de
fazermos menção dos pressupostos metodológicos sobre os quais se alicerça e se aplica
esta metodologia e suas técnicas, mostramos o contexto de seu surgimento, destacando
a sua relevância e seu desenvolvimento ao longo dos tempos. E por fim mostramos os
três momentos sobre os quais se organiza e se aplica a metodologia da análise de
conteúdo: a) a pré-análise, b) a exploração do material e c) o tratamento dos resultados,
que compreende a inferência alicerçada na interpretação teórica.

Segundo Bardin (1977) a análise de conteúdo compreende a um conjunto de

técnicas de análise das comunicações, que visa obter, por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não)
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. Para a autora, esse método
ocupa-se da análise de conteúdo em comunicação, em textos como mensagens escritas,
cartas, jornais, livros, revistas, entrevistas, e também de vídeos e imagens. Buscando,
tornar mensuráveis e explicitas as características da comunicação escrita ou das
representações de qualquer realidade social que esteja retida em material documental ou
imagens.

Para Bardin (1977) é preponderante salientar que bem antes de se analisar as

comunicações segundo as técnicas de análise de conteúdo modernas do século XX,
tornadas operacionais pelas ciências humanas, os textos já eram abordados de diversas
formas. A hermenêutica com sua arte de interpretar os textos sagrados ou misteriosos já
era uma prática muito antiga que vinha analisando as mensagens obscuras que exigem
uma interpretação dos textos e imagines com um duplo sentido, ou cuja significação
profunda, só pode surgir depois de uma observação cuidada e análise sistemática.

Bardin (1977) insiste em afirmar que bem antes da aplicação da análise de

conteúdo, a hermenêutica já nos possibilitava ver como hoje a análise de conteúdo nos
 116

proporciona, a capacidade de mostrar, que por detrás de imagens, documentos e do

discurso aparente, geralmente simbólico e polissémico, esconde-se um sentido que
convém desvendar seus efeitos e significados latentes que se escondem por trás de sua
aparência de obvio. Nesse sentido, para a autora é relevante antes de fazer menção a
analise de conteúdo e sua relevância, reconhecer que a interpretação dos sonhos, dos
escritos sagrados (em especial a da Bíblia) a explicação crítica de certos textos
literários, até mesmo, de práticas tão diferentes como a astrologia ou a psicanálise
relevam de um processo hermenêutico anteriores à análise de conteúdo. Embora esta,
com o tempo tenha-se evidenciado e se aperfeiçoada como um método imprescindível
na análise de conteúdo de comunicação, discursos políticos, documentos.

Contudo, afirma Bardin (1977) que para além destas maneiras de abordar os
textos cuja tradição é longínqua, a precisão histórica refere alguns casos geralmente
isolados, que, numa certa medida seriam análises de conteúdo prematuras. Por exemplo,
a pesquisa de autenticidade feita na Suécia por volta de 1640 sobre os hinos religiosos.
Com o objetivo de se saber se estes hinos, em número de noventa, podiam ter efeitos
nefastos nos Luteranos, foi efetuada uma análise dos diferentes temas religiosos, dos
seus valores e das suas modalidades de aparição (favorável ou desfavorável), bem como
da sua complexidade estilística. Davam-se, os primeiros indícios da excelência analítica
da analise de conteúdo, no desvendar das latências que se escondem por trás de meros
hinos, letras de musicas, documentos e até hoje em dia nos livros didáticos.

Segundo Bardin (1977) desde o princípio do século passado, durante cerca de

quarenta anos, a análise de conteúdo desenvolveu-se nos Estados Unidos. E nesta época
o rigor científico invocado era o da medida, e o material analisado era essencialmente
jornalístico. A Escola de Jornalismo da Colúmbia dá o pontapé de saída e multiplicam-
se assim os estudos quantitativos dos jornais. É feito um inventário das rubricas, segue-
se a evolução de um órgão de imprensa, mede-se o grau de “sensacionalismo” dos seus
artigos, comparam-se os semanários rurais e os diários citadinos. Desencadeia-se um
fascínio pela contagem e pela medida (superfície dos artigos, tamanho dos títulos,
localização na página). Por outro lado, a: Primeira Guerra Mundial deu lugar a um tipo
de análise que se amplifica aquando da Segunda: o estudo da propaganda.
 117

Segunda assinala Bardin (1977), o primeiro nome que de fato ilustra a história
da análise de conteúdo é o de Harold Dwight Lasswell, que fez análises de imprensa e
de propaganda desde 1915 aproximadamente. É nos Estados Unidos, onde os
departamentos de ciências políticas ocuparam um lugar de destaque no desenvolvimento
da análise de conteúdo. Os problemas levantados pela Segunda Guerra Mundial
acentuaram o fenómeno. Durante este período, 25 % dos estudos empíricos que relevam
da técnica de análise de conteúdo pertencem à investigação política. Pesquisa esta muito
pragmática que teve por objetivo específico o conflito que agitava o mundo. Por
exemplo, durante os anos da guerra, o Governo americano exortou os analistas a
desmascararem os jornais e periódicos suspeitos de propaganda subversiva
(principalmente nazi). Foram empregues vários processos de despistagem:

Referenciação dos temas favoráveis ao inimigo e percentagem destes em

relação ao conjunto dos temas;

Comparação entre o conteúdo do jornal incriminado (The Galilean) com

o das emissões nazis destinadas aos Estados Unidos;

Comparação de duas publicações suspeitas com duas publicações cujo

patriotismo era evidente. Análise de favoritismo/desfavoritismo de vários
livros e periódicos em relação aos dois temas seguintes:

“A União Soviética vence” e “As doutrinas comunistas são verdadeiras”

(temas estes divididos em cerca de quinze subtemas). Fazia-se uma
análise léxica a partir de uma lista de palavras consideradas como
palavras chave da política e propaganda nazi (aplicada às mesmas
publicações).

Aqui se descrevia a relevância da análise de conteúdo na analise dos conteúdos

da propaganda, revistas e documentos que carregavam consigo ideias políticas
subversivas à política externa de domínio capitalista norte americano. Assim, o
pesquisador que trabalhava esses dados a partir da perspectiva da análise de conteúdo
estava sempre procurando um texto atrás de outro texto, um texto que não está aparente
já na primeira leitura e que precisa de uma metodologia para ser desvendado. Aqui a
análise de conteúdo ganhava quase que poderes “mágicos” de desvendar os mistérios
 118

por detrás da mera comunicação e propaganda. Ajudava a ver o não dito “explicitando”
que por detrás das aparências anunciadas existem latências escondidas que só seriam
capazes de ser desvendadas por meio de uma leitura e análise não apriorística, que
caberia a análise de conteúdo (BARDIN, 1977).

Do ponto de vista metodológico, o final dos anos 40 e inicio de 50 é, sobretudo,

marcado pelas regras de análise elaboradas por Bernard Reuben Berelson, auxiliado por
Paul Felix Lazarsfeld. A célebre definição de análise de conteúdo, que Berelson dá
então, resume bastante bem as preocupações epistemológicas deste período: “A análise
de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva,
sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação” (BERELSON apud
BARDIN, 1977, p.18).

Assim, nos anos seguintes a 50, a análise de conteúdo percorreu um caminho por
diversas fontes de dados: as notícias dos jornais, os discursos dos políticos, as cartas
trocadas, os anúncios publicitários, os romances autobiográficos e os relatórios oficiais.
Servia como a explicitação do que era silenciosa nas palavras e quase invisível para
leitores comuns. Mas, no início desse caminho, a objetividade da análise era perseguida
com empenho. Baldiwn (apud BARDIN, 1977), numa tentativa de análise das estruturas
de personalidade pelo estudo sistemático de cartas, propõe uma das primeiras tentativas
de análise de contingência, ou seja, análise de co-ocorrências de associações ou
exclusões de palavras ou temas presentes no material de análise. Aos poucos, a análise
de conteúdo foi interessando pesquisadores da linguística, da etnologia, da história, da
psiquiatria, da psicanálise, que vieram para somar com suas pesquisas aos trabalhos de
colegas nas áreas da psicologia, das ciências políticas e do jornalismo.

Entretanto, com essa difusão da análise de conteúdo por outras áreas, surgiram
as discussões sobre as diferenças que existiriam na análise de conteúdo se fosse
enfatizada a abordagem qualitativa ou quantitativa nas pesquisas. Na análise
quantitativa, o que serviria de referencial seria a frequência com que surgem certas
características do conteúdo. Enquanto, na análise qualitativa seria a presença (ou a
ausência) de uma dada característica de conteúdo ou de um conjunto de características
num determinado fragmento de mensagem que é tomado em consideração. Assim, aos
poucos, a exigência da objetividade tornou-se menos rígida e se aceitou a combinação
 119

da compreensão clínica com a contribuição estatística. A análise de conteúdo começou a

ser vista não apenas com um alcance descritivo, mas com um objetivo de inferência, ou
seja, pelos resultados da análise, poder-se-ia regressar às causas. Assim, acreditamos
que pode também, nos permitir por meio na análise dos livros didáticos (imagens,
gravuras, figuras e algumas passagens textuais), mostrar os indicadores, características,
aspetos sociais, culturais, políticos e ideológicas que estão nas representações de gênero
em análise.

Segundo Bardin (1977) a análise de conteúdo de mensagens tem duas funções:

Uma função heurística onde a análise de conteúdo enriquece a tentativa exploratória
aumenta a propensão à descoberta; é a análise de conteúdo para ‘ver o que dá’; Outra
função é a de administração da prova, que consiste na colocação de uma hipótese sob a
forma de questões ou de afirmações provisórias servindo de diretrizes, apelarão para o
método de análise sistemática para serem verificadas no sentido de uma confirmação ou
de uma informação; é a análise de conteúdo para ‘servir de prova’. Essa segunda é a
função evidenciada em nosso trabalho, pois partimos de uma hipótese formulada
previamente (teórica) e depois buscamos por meio da análise dos livros didáticos do
ensino primário em Moçambique, encontrar nas representações de gênero conteúdo que
comprove ou a refute essa hipótese.

Com bases nas colocações de Bardin (1977) vai ficando claro que a análise de
conteúdo é usada quando se quer ir além dos significados, da leitura simples do real
(Livros didáticos). E aplica-se a tudo que é dito em entrevistas ou depoimentos ou
escrito em jornais, livros, textos ou panfletos, como também a imagens de filmes,
desenhos, pinturas, cartazes, televisão e toda comunicação não verbal: gestos, posturas,
comportamentos e outras expressões culturais que não revelam suas latências na
brevidade da leitura de suas aparências. Em suma, a análise permitira-nos, esclarecer as
causas da mensagem ou as consequências que as representações de gênero patente nos
livros didáticos podem provocar na maneira como os alunos percebem e concebem as
relações de gênero. Em suma, “a análise de conteúdo é uma busca de outras realidades
através das mensagens, vídeos e imagens que se fazem ocultadas às leituras simplistas e
desinteressadas no não dito que está no dito” (BARDIN, 1977, p. 29).
 120

Por último aponta Bardin (1977) o percurso do trabalho com dados de pesquisa a
partir da perspectiva da análise de conteúdo, salientando que a análise de conteúdo se
organiza em três momentos que passamos a mencionar e caracteriza-los como serão
usados em nosso trabalho, falamos da: Pré-análise, da exploração do material e por
último o tratamento dos resultados.

Na pré-análise se organiza o material, que constitui o corpus da pesquisa. Na

exploração do material há três etapas: a) a escolha das unidades de contagem, b) a
seleção das regras de contagem e c) a escolha de categorias, evidenciamos essa última.
O tratamento dos resultados compreende a inferência fundamentada na a interpretação
teórica do objeto de estudo.

5.1 Pré-análise

Este momento é o de organizar o material, de escolher os documentos a serem

analisados, formular hipóteses ou questões norteadoras, elaborar indicadores que
fundamentem a interpretação final. Inicia-se aqui, o trabalho escolhendo os documentos
a serem analisados. No nosso caso, essa fase se referiu ao momento em que por meio de
uma observação documental buscamos selecionar dos livros didáticos do ensino
primário em Moçambique, aqueles que se faziam relevantes para serem tomados como
nossa amostra de pesquisa. Mas, para essa seleção foi necessário obedecer às regras de:
exaustividade, deve-se esgotar a totalidade da comunicação, não omitir nada;
representatividade, a amostra deve representar o universo; homogeneidade, os dados
devem referir-se ao mesmo tema, serem obtidos por técnicas iguais e colhidos por
indivíduos semelhantes, pertinência, os documentos precisam adaptar-se ao conteúdo e
objetivo da pesquisa; exclusividade, um elemento não deve ser classificado em mais de
uma categoria.

Este primeiro contato com os documentos se constitui no que Bardin (1979)

chama de "leitura flutuante". É a leitura em que surgem hipóteses ou questões
norteadoras, em função de teorias conhecidas. Através da leitura flutuante, surgem as
primeiras hipóteses e objetivos do trabalho. Hipótese é uma explicação antecipada do
fenômeno observado, uma afirmação provisória, que nos propomos verificar. O objetivo
 121

geral da pesquisa é sua finalidade maior, de acordo com o quadro teórico que embasa o
conhecimento. Nem sempre as hipóteses são estabelecidas na pré-análise, afirma Bardin
(1979); elas podem surgir, assim como as questões norteadoras, no decorrer da
pesquisa. Mas no nosso caso surgiram quando da pré-analise dos livros didáticos, foi
essa primeira leitura dos livros didáticos que nos permitiram traçar a nossa hipótese e
objetivos da pesquisa.

5.2 Exploração do material

Esta é a segunda etapa, a mais longa e cansativa. É a realização das decisões

tomadas na pré-análise. É o momento da codificação, em que os dados brutos são
transformados de forma organizada e "agregadas em unidades, as quais permitem uma
descrição das características pertinentes do conteúdo" Holsti, (apud BARDIN, 1979, p.
104). A codificação compreende a escolha de unidades de registro, a seleção de regras
de contagem e a escolha de categorias. Embora, façamos referências de todas essa
fases, foi preponderante para o nosso trabalho a última, pois, é sobre esta que centramos
o nosso estudo, categorias de análise, pois nos permitiram dar significado aos conteúdos
analisados.

a) A escolha de unidades de registro (recorte);

Unidade de registro é a unidade de significação a codificar. Pode ser o tema,

palavra ou frase. Recorta-se o texto ou as imagens em função da unidade de registro.
Tema é a afirmação de um assunto. Como unidade de registro, é a unidade que se liberta
naturalmente do texto analisado. Todas as palavras podem ser levadas em consideração
como unidades de registro. Serão palavras-chave; palavras-tema; palavras plenas ou
vazias; categorias de palavras: substantivos, adjetivos, verbos, e etc. O personagem
pode ser escolhido como unidade de registro: traços de caráter, status social, papel e
outros.

b) A seleção de regras de contagem (enumeração);

A presença de elementos pode ser significativa. A ausência pode significar

bloqueios ou traduzir vontade escondida, como acontece, frequentemente, nos discursos
dos políticos; a frequência com que aparece uma unidade de registro denota-lhe
 122

importância. Se considerarmos todos os itens de mesmo valor, a regularidade com que

aparece será o que se considera mais significativo.

c) A escolha de categorias (classificação e agregação).

A maioria dos procedimentos de análise qualitativa organiza-se em torno de

categorias. A categoria é uma forma geral de conceito, uma forma de pensamento. As
categorias são reflexos da realidade, sendo sínteses, em determinado momento, do
saber. Por isso, se modificam constantemente, assim como a realidade. A categorização
permite reunir maior número de informações à custa de uma esquematização e assim
correlacionar classes de acontecimentos para ordená-los. A categorização representa a
passagem dos dados brutos a dados organizados. Na atividade de agrupar elementos
comuns, estabelecendo categorias, seguem-se duas etapas: inventário (isolam-se os
elementos comuns) e classificação (repartem-se os elementos e impõem-se certa
organização à mensagem).

Para categorizar, podem empregar-se dois processos inversos: tendo estabelecido

o sistema de categorias, baseado em hipóteses teóricas, repartem-se os elementos na
medida em que são encontrados. Para serem consideradas boas, as categorias devem
possuir certas qualidades: exclusão mútua, cada elemento só pode existir em uma
categoria; homogeneidade, para definir uma categoria é preciso haver só uma dimensão
na análise; pertinência, as categorias devem dizer respeito às intenções do investigador,
aos objetivos da pesquisa às questões norteadoras, às características da mensagem, etc.;
objetividade e fidelidade, se as categorias forem bem definidas, se os índices e
indicadores que determinam a entrada de um elemento numa categoria forem bem
claros, não haverá distorções devido à subjetividade dos analistas; produtividade, as
categorias serão produtivas se os resultados forem férteis em inferências, em hipóteses
novas, em dados exatos.

5.3 Tratamento dos resultados

Por último temos o tratamento dos dados. Aqui, salienta-se que, para que as
inferências tenham fundamento sistemático e científico não se limitando a meras
observações pessoais, durante a interpretação dos dados, é preciso voltar atentamente
aos marcos teóricos pertinentes à investigação, pois eles dão o embasamento e as
 123

perspectivas significativas para o estudo, para que a analise não se resuma a mera
descrição. A relação entre os dados obtidos e a fundamentação teórica é que dará
sentido à interpretação. As interpretações a que levam as inferências serão sempre no
sentido de buscar o que se esconde sob a aparente realidade, o que significa
verdadeiramente o discurso enunciado, o que querem dizer, em profundidade, certas
afirmações, aparentemente superficiais. É neste sentido que usaremos os pressupostos
da “a dominação masculina” de Bourdieu para a interpretação teórica dos conteúdos
dos livros didáticos após sua categorização e descrição.

Portanto, para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras,
temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente, também é
preciso que conheçamos a sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um
enunciado estará completa antes de se ter atingido esse plano, precisamos ouvir e ver o
que não foi mostrado e anunciado (Bardin, 1977).

5.4 Unidades de Análise e amostra

O sistema geral de ensino em Moçambique está dividido em ensino primário e

ensino secundário. O ensino primário (cujos livros didáticos são nosso foco analítico) é
composto por sete anos de escolaridade, repartidos por dois níveis. O primeiro nível do
ensino primário vai da primeira à quinta classe (ensino primário do primeiro grau, ou
EP1) devendo ser frequentado por crianças dos seis aos dez anos de idade. O segundo
nível do ensino primário compreende, sexta e a sétima classes (ensino primário do
segundo grau, ou EP2), devendo ser frequentado por crianças com 11 a 12 anos de
idade. Em 2004, o Ministério da Educação (MEC) introduziu um novo currículo para o
ensino básico e reformou alguns pontos críticos do sistema, incluindo a obrigatoriedade
de sete anos completos para o ingresso no ensino primário, e as passagens
semiautomáticas. Assim, os dois níveis do ensino básico estão a ser atualmente fundidos
numa única série (ensino primário completo, ou EPC), que compreende um ciclo de sete
anos de ensino primário (MEC, 2007).

Os livros escolhidos para a análise são os livros didáticos de 1ª a 7ª classe de

diferentes disciplinas do ensino primário em Moçambique. Mas, tomamos como
amostra, 11 livros didáticos, onde temos seis livros da disciplina de Português (1ª a 7ª
classes, excetuando da 6ª classe), um da disciplina de matemática (2ª classe), dois da
 124

disciplina de Educação Moral e Cívica (6ª e 7ª classe) e por último dois da disciplina de
Ofícios (6ª e 7ª classe). A escolha desses livros em detrimento dos de ciências naturais,
sociais, dentre outros, deve-se ao fato de nestes livros escolhidos ocorrerem com mais
frequência às imagens representando a questão de gênero em diferentes momentos, com
relação aos outros livros não selecionados para a análise.

5.5 O perfil dos livros didáticos em analise

5.5.1 Perfil dos autores, editores e leitores dos livros didáticos em análise.

Tendo em conta que o nosso estudo centra-se na análise do livro didático,

algumas palavras sobre a sua especificidade devem ser ditas. Para Anne Marie Chartier
e Jean Hébrard (apud MINDOSO, 2012), o livro didático de leitura tem a função de
aculturar os estudantes a partir da prática da leitura, através da qual memorizam e
incorporam aquilo que neles é veiculado. Assim, para os autores, além do livro de
leitura visar alfabetizar (ensinar a ler e familiarizar-se com a escrita) visa igualmente
inculcar nos alunos as visões de mundo dos poderes sociais estabelecidos. Tais poderes
podem ser de índole diferenciada: religiosos, políticos, econômicos ou intelectuais.

Fazendo uma análise dos livros de leitura usados nas escolas francesas entre
1880-1980, Chartier e Hébrard (apud MINDOSO, 2012) constroem uma tipologia das
funções que os livros de leitura tiveram nesse período. Eles constataram a existência de
três tipos de livros de leitura: enciclopédicos, moralizantes e estéticos. Os livros de
leitura enciclopédicos caracterizavam-se por serem manuais únicos, onde estavam
compilados textos dos mais diferentes conteúdos (História, Arquitetura, Moral,
Biologia, etc.) num único livro e a sua função era meramente instrutiva. O livro de
leitura moralizante, por seu lado, surge quando os outros conteúdos, sobretudo os das
ciências naturais, passam a se autonomizar e ter manuais específicos; aqui, os livros de
leitura passam a ter uma função mais moralizante (e menos instrutiva) através de
narrativas em forma de contos, lendas ou fábulas cuja intenção era inculcar nos alunos a
moral dominante naquela época. Finalmente, os livros de leitura literários, embora
contenham alguma dose de moral, tem como principal função a estética, assim como a
preservação do patrimônio cultural da nação através de leitura de autores eruditos e
basilares da comunidade nacional.
 125

Como podemos constatar, Chartier e Hébrard (idem) entendem o livro de leitura

não apenas como instrumento de alfabetização, mas também como um manual que tem
uma função instrutiva, moralizante e estética. Esta tipificação dos livros de leitura
apresentada acima nos permite fazer algumas observações sobre os livros didáticos de
ensino primário em Moçambique. Mas, há que salientar que nos livros por nos
analisados essas três formas se intercruzam e se complementam em cada um deles.
Vejamos de seguida o quadro que ilustra o perfil dos livros didáticos em analise, dos
autores e editores, embora não seja referenciado no quadro faremos um breve perfil dos
leitores desses livros.
 126

Titulo do livro, Profissão e Vinculo Ano de Órgão

Disciplina e Classe. Autores37 empregatício dos autores Editoras Publicaçã tutelar dos Tipos de conteúdos
o38 Livros dos Livros
didáticos
Aprender a Ler 1ª Adelaide Dhorson Professoras do ensino
Classe - Português & Susana Monteiro secundário público e afetas ao Macmillan 2013 Os livros de português
INDE39 (ES)40 articulam seus
É Bom Saber Ler 2ª Maria Bona Professoras do ensino primário
INLD41- conteúdos com as
Classe- Português Celeste Matavel público e afetos ao INDE Longman 2013
Elisa Mahota (ES) MEC características tanto dos
Vamos Aprender Adelaide Dhorson Professoras do ensino tipos de livro de leitura,
3ª Classe- Português & Susana Monteiro secundário público e afetos ao Macmillan 2003 enciclopédicos,
INDE. moralizantes e
Armindo Amós, Os dois primeiros autores são
estéticos.
Como É Bom Flávia Martins, professores do ensino primário Texto 2014
Aprender, 4ª Classe- Teresa Fumo e público e afetos ao INDE. Editores Incorporam textos
Português. E os outros dois são professores dos mais variados
Zacarias Mia
do ensino secundário público.
Vamos Aprender Maria L. Rodrigues Professores do ensino conteúdos Tendo 6
42
5ª Classe- Português. & Jeremias secundário público afetos ao Alcance

37
Salientar que todos os autores são moçambicanos.
38
Só colocamos o ano de publicação por que o local é comum para todos os livros, Maputo, cidade capital de Moçambique.
39
Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação, órgão subordinado ao MEC: Ministério da educação e desenvolvimento Humano.
40
Editoras estrangeiras com filiais em Moçambique.
41
Instituto Nacional do Livro Didático. Salientar que embora exista um instituto do livro didático não temos um política do livro em Moçambique.
 127

Chilundo INDE Editores 2013 Unidades Temáticas

comuns que abordam
Regras de Comunicação sobre o
7ª Classe- Português
Simão Muhate, Excetuando Sandra que é comportamento na:
Sandra Mourana, docente universitária em uma Longman Escola, Família,
Clementina instituição privada, os demais 2004
Comunidade, Nós e o
Massango e Filipe são professores do ensino
meio que nos rodeia,
Macie secundário público.
corpo e higiene e
Sociedade.

Nós e os Outros, 6ª João Fenhane & Professores universitários em Texto 2011 Incorporam unidades
Classe, Educação moral Jó Capece instituição de ensino superior Editores que inculcam valores,
e Cívica. pública, afetos ao INDE. normas, padrões
2011
comportamentais que
Texto
Ame o Próximo, 7ª Professor universitário em uma INDE-MEC inserem os educandos
Editores dentro de seus papeis,
Classe, Educação Moral João B. Fenhane instituição de ensino superior
e Cívica. pública. funções e posições na
sociedade.
O Saber Das Mãos, 6ª André Zandamela Professor do ensino médio Incorporam unidades

42
Única editora Nacional.
 128

Classe, Ofícios. pública. Longman 2012 temáticas que ensinam

Alberto Mazive, Excetuando Zandamela que é ofícios aos alunos,
O Saber Das Mãos 7ª, Sebastião A. Boane professor do Ensino médio, os Lobgman 2004 como trabalhar com
Ofícios. e André J. outros dois são professores do
metal, madeira, etc.
Zandamela ensino primário público.
Descobrindo a Professor do ensino médio Nasou Via 2013
Matemática, 2ª Classe. Leoni Hofmeuyr público e afeto ao MEC. Afrika

Fonte: Desenvolvido pelo autor (2015)

 129

Assim, os livros didáticos do ensino primário em análise, em particular da

disciplina de português da 1ª a 7ª classe, Matemática (2ª classe), Educação Moral e
Cívica (6ª e 7ª classe) e Ofícios (6ª e 7ª classes) se fazem referencia analítica deste
trabalho, porque de maneira sistemática, contínua e durável, descrevem representados
em imagens e passagens textuais, unidades temáticas que mostram seu papel na
internalização dos valores, normas, padrões comportamentais que inserem os educandos
dentro de seus papeis, funções e posições na sociedade. Determinando, embora não de
forma passiva e acrítica, papeis a serem desempenhados, espaços a serem ocupados,
atitudes consideradas desejáveis e não desejáveis na vida social.

Entretanto, dentre as unidades temáticas que os livros apresentam na inculcação

e transmissão de ideologias do arbitrário dominante no processo de ensino-
aprendizagem, destacam-se nos livros didáticos do ensino primário em analise, seis
unidades temáticas centrais43 a Família, a Escola, a Comunidade, o Homem e o Meio, o
Corpo Humano e Saúde e Higiene, nas e por meio das quais os educandos são desde
cedo ensinados, conforme mostram as unidades temáticas quais valores, atitudes e
padrões comportamentais são aceitáveis desejáveis na sociedade e quais são reprimidos
nos diferentes espaços e momentos da vida social.

Essa especificidade sistemática do livro didático, ao fazer desse processo de

inculcação algo durável e contínuo, acaba moldando nos educandos disposição, mas
para aceitar, integrar e reproduzir os modelos comportamentais, valores, normas
demarcadas como corretas e desejáveis na reprodução e manutenção da ordem vigente,
o que faz desses livros um mecanismo não só de mera instrução de leitura, escrita e
instrução numérica, mas também de interiorização e perpetuação nas práticas dos
princípios do arbitrário interiorizado, desde como agir em casa, na escola, comunidade,
etc., enquanto mulher e homem (menino e menina) membro integrante desses espaços
(CHARTIER, 2001; BOURDIEU, 2002). O que se faz relevante analisar como isso se
processo por meio do livro didático do ensino primário em Moçambique.

43
Excetuando os de matemática e ofícios, cuja unidades não incorporam essa mesma configuração.
 130

Segundo Chartier (1998) ao se analisar o livro seja ele de que gênero for, deve-
se ter em conta que até o texto chegar a formato de livro, varias são as decisões e
operações técnicas, políticas, culturais, que precisam ser observadas, para que não se
caia na ilusão da neutralidade do livro e da liberdade absoluta do autor na sua produção.
Para este autor, não podemos pensar no texto já na forma do livro sem antes pensar nos
órgãos de censura pelo qual o texto passa antes e às vezes depois de chegar à editora
que o dará forma de livro. Pois, o texto antes de chegar a livro precisa estar de acordo
com aquilo que é tido como publicável e desejável dentro da ordem vigente se não do
arbitrário cultural vigente que reproduz, legitima e mantem a ordem dominante
(BOURDIEU, 2002).

Parece fazer muito sentido a colocação de Chartier quando se pensa a produção

dos livros didáticos do ensino primário em Moçambique. Pois, os seus autores são
selecionados criteriosamente pelo MEC, tendo preferencia que todos sejam agentes
(professores) do Estado, e depois da produção dos textos manuscritos e eletrônicos, os
textos passam por uma analise e avaliação sem a qual ou por meio da qual se decide se
chegarão a formato de livro didático ou não (do desejável).

E, se os livros passam por esse critério de controle, o mesmo costuma acontecer

com a escolha dos autores dos mesmos, pois ao olharmos para as tabelas do perfil dos
livros, dos autores e editores, observamos que os autores dos livros didáticos do ensino
primário em análise são todos professores de escolas públicas nacionais, que lecionam
no nível primário, secundário e médio do sistema nacional de ensino, com algumas
exceções em casos onde alguns são docentes universitários (menos de quatro autores
dos livros em análise), mas o que eles têm em comum é que são agentes de Estado.
Pode-se, ver no quadro, que na maioria dos docentes que estão diretamente envolvidos
na elaboração dos textos que mais tarde serão livros didáticos, encontramos
profissionais públicos da área de educação, filiados às áreas de planificação e
coordenação, ao departamento de planificação e desenvolvimento do Instituto Nacional
de Desenvolvimento da Educação (INDE) órgão do MEC que tutela a produção do
material didático nacional junto com o INDL. São professores envolvidos no processo
de transformação curricular do ensino básico, em equipes de elaboração de projeto de
transformação curricular do ensino secundário e do plano curriculares do ensino
secundário geral.
 131

Esses diferentes órgãos governamentais para a área da educação, são

responsáveis pela elaboração dos currículos e da avaliação dos textos, que depois de
serem avaliados, “censurados” pelo INDL44 são mandados as diferentes editoras que
terão ganhado o concurso público para a edição, impressão, avaliação técnica e
distribuição do material didático nas escolas públicas tanto como privadas a nível
nacional, excetuando as escolas privadas estrangeiras, como a escola Portuguesa,
Francesa, Inglesa e Americana, que usam o currículo, programas e materiais didáticos
em vigor em seus respetivos países. Essas escolas são frequentadas por filhos de
diplomatas, empresários nacionais e estrangeiros.

Entretanto, retomando a autoria dos livros didáticos, podemos dizer que os livros
são produzidos somente e exclusivamente por agentes do estado, professores vinculados
ao MEC, INDE e INLD, cabendo às editoras somente sua impressão, revisão técnica,
publicação e distribuição nacional.

O acima posto revela, em nosso entender, que o uso somente de agentes de

Estado, funcionários do MEC, INDE e INLD, todos de órgãos estatais, na elaboração
dos textos que mais tarde serão tidos como livros didáticos, mostram o caráter
institucional e estatal dos conteúdos didáticos patente nos livros. Uma estatização do
material didático, que a nosso ver, visa resguardar nos livros as visões de mundo que o
arbitrário dominante estatal pretende inculcar nos alunos. Assim, uma vez não existindo
um política do livro didático no país, apenas o INLD que tutela sua elaboração e
aprovação para publicação, à produção do livro didático e escolha de seus conteúdos
tronam-se, uma função meramente estatal que fica a cargo exclusivo do Ministério da
Educação e instituições a si subordinadas e seus agentes estatais.

Notamos que diferentemente de Moçambique, no Brasil existem autores que não

se encontram vinculados às instituições do MEC ou órgão por si tutelados, mas esta
comparação com a realidade brasileira não quer dizer, porém, que os autores dos livros
escolares no Brasil são autônomos, no sentido de que escrevem apenas aquilo que
pensam e que seu pensamento não reflete os condicionamentos sociais e políticos a que

44
Instituto Nacional do Livro Didático.
 132

estão sujeitos. Pelo contrário, Bittencurt (2002) na sua pesquisa sobre os autores dos
livros escolares brasileiros, defende que:

O autor de uma obra didática [é], em princípio, um seguidor dos

programas oficiais propostos pela política educacional. Mas, para
além da vinculação aos ditames oficiais, o autor é dependente do
editor, do fabricante do seu texto, dependência que ocorre em
vários momentos, iniciando pela aceitação da obra para
publicação e em todo o processo de transformação de seu
manuscrito em objeto de leitura, um material didático a ser posto
no mercado (BITTENCURT, 2004, p. 479).

Em suma, o que estamos dizendo aqui é que, independentemente do autor do

livro escolar ser um agente de Estado, professor vinculado ao MEC, como é o caso de
Moçambique, ou de ser manifestamente apresentado como autor individual que não seja
um agente de Estado, como acontece em alguns casos no Brasil, os livros por eles
produzidos representam sempre, consciente ou inconscientemente, as visões de mundo
que determinados grupos sociais pretendem criar ou reproduzir (políticas educacionais,
currículo, e outros programas). Isto significa, em outros termos e concordando com
Foucault (1996) que o discurso, neste caso o do livro escolar, é sempre consequência ou
indicador dos poderes sociais que o antecedem ou aos quais se subordinam os conteúdos
dos livros didáticos. Pois independentemente dos seus vínculos profissionais, os autores
subordinam aos seus manuscritos antes de chegarem a livros, a critérios de avaliação,
que incorporam o currículo, programas, que o MEC obriga que os livros didáticos, ou
seja, os manuscritos observem para que sejam aceitos como manuais desejáveis a serem
usado na rede escolar pública e privado.

Como nos alerta (BITTENCURT, 200445) uma rápida leitura da ficha técnica,
por exemplo, apresentada na contracapa das obras didáticas produzidas a partir da
década de 1990 no Brasil, e diríamos também, o mesmo dos textos produzidos em
Moçambique a partir de 2003, comprova que o papel do autor de uma obra didática tem

45
Em seu texto: “Autores e editores de compêndios e livros de leitura (1810-1910)”
 133

se modificado em decorrência das inovações tecnológicas impostas pela fabricação do

livro. Copidesque, revisor de texto, pesquisador iconográfico, entre outros, constituem
uma equipe cada vez mais numerosa de pessoas responsáveis pelo livro, e o autor do
texto, embora permaneça encabeçando esse conjunto de profissionais, nem sempre é a
figura principal.

Posto isto, relevante salientar aqui que, existem textos nos livros didáticos de
autoria de poetas e escritores nacionais, mas estes são readaptados conforme os
interesses dos autores que se encontram subordinado às exigências do INLD-MEC para
aceitação e publicação dos seus textos para serem transformados em livros. Hoje em dia
é difícil ter o autor como figura central do livro, pois a autoria do livro didático tem
passado por transformações ligadas às especificidades desse produto cultural,
notadamente o retorno financeiro considerável que ele traz, sobretudo no caso de países
como Moçambique, com um expressivo público escolar e um mercado assegurado pelo
Estado na compra e distribuição de livros para as escolas públicas (gratuitos são só os
livros do ensino primário do 1° grau, 1ª a 5ª Classe, os livros das classes subsequentes
encontram-se a venda).

Nos últimos anos, o interesse de editoras estrangeiras, que tem se concretizado

na compra ou associações com empresas nacionais, conduz a transformações que afetam
o papel do autor do livro escolar. Portanto, para agilizar a produção e criar padrões
uniformes para o livro didático dilui-se a figura do autor por intermédio da compra de
textos de vários escritores, textos que se integram em um processo de adaptações nas
mãos de técnicos especializados. Desse modo, não se pode mais identificar quem
efetivamente escreveu o texto. A nova situação demonstra que o livro didático é uma
mercadoria que gera lucros consideráveis para as editoras (BITTENCURT, 2004).
Talvez isso explique porque quase todas editoras que operam em Moçambique são
estrangeiras.

Voltando para o quadro, notamos que as editoras que produziram a impressão e

distribuição dos livros em analise foram a Macmillan Editora, que é uma editora
estrangeira (americana) com sucursal em Moçambique especializada na edição de livros
de literatura infantil, juvenil e livros didáticos do ensino primário e secundário. Essa
editora foi responsável pela revisão técnica e edição de três dos livros em analise
 134

(português da 3ª classe). Temos também a Longman Editora que é também uma

editora inglesa com sucursal em Moçambique foi responsável pela edição e revisão
técnica de alguns livros em analise, como o de Ofícios 6ª e 7ª classe, de Português da 2ª
e 7ª classe e matemática da 2ª Classe.

Destacamos ainda na lista das editoras dos livros didáticos em analise, a Plural
Editores que está ligada ao Grupo Porto Editora, líder do mercado português nas áreas
de livros escolares, de dicionários e produtos multimídia de carácter educativo e
cultural. A Plural Editores assume uma posição de destaque no contexto editorial
moçambicano, ao garantir a produção de grande parte dos conteúdos dos novos manuais
escolares do ensino básico moçambicano, onde se destaca neste trabalho, os livros de
educação moral e cívica da 6ª e 7ª classe, de português 4ª Classe. Paralelamente é
responsável pela edição de diversos títulos que vão desde a área jurídica até aos
dicionários, passando, entre outros, pelos mapas e atlas de Moçambique.

Por último, temos a Alcance Editores, que é uma empresa nacional, de capital
unicamente moçambicano, que é responsável pela edição da maioria dos livros didáticos
do ensino secundário que não são o nosso objeto de análise, fizemos referencia a esta
editora pelo fato de terem editado o livro de português da 5ª classe que é também parte
integrante de nossa amostra. Aqui podemos notar que as editoras responsáveis pela
edição, revisão técnica, publicação e distribuição dos livros didáticos são quase 100%
estrangeiras.

Faz-se, preponderante destacar o intervalo dos anos de publicação dos livros

didáticos em análise, que circula entre 2003 e 2014, pois, nesse intervalo de 2000 a
2014, encontramos diferentes programas, planos estratégicos de educação virados a
promoção da equidade de gênero, o que torna mais necessário ver se são levados em
conta ou incorporados na representação de gênero patente nos livros em análise.

Quanto ao perfil dos estudantes, dos leitores dos livros didáticos em analise,
trata-se de alunos com idades compreendidas entre 6 a 10 anos para o nível primário do
primeiro grau (que vai da primeira a quinta classes). Sendo abrangidos pelos livros de
quinta e sexta classes, alunos de idade compreendida entre 11 a 12 anos (sexta e sétima
 135

classes). São alunos provenientes de diferentes extratos sociais, de diferentes condições

econômicas, uma vez que o ensino primário e secundário é obrigatório e gratuito.

Entretanto, ao pensarmos a faixa etária abrangida pelos livros didáticos do

ensino primário em Moçambique, podemos dizer que caso as representações de gênero
seja equitativas, podem ter um bom desempenho ideológico na transmissão de padrões
comportamentais tidos como desejáveis, uma vez que como mostrou-nos Boto (2005),
as crianças em idade escolar para tais classes são um dos alvos privilegiados dos
educadores que se empenham em produzir mensagens apropriadas para atingir as
mentes infantis, ainda imaturas do ponto de vista emocional e intelectual.

Para Boto (2005) em consonância com Cunha (2001), como as crianças não
estão preparadas para o exercício da crítica, as ideias e imagens que lhes são impostas
tendem a ser assimiladas como verdades incontestadas, única e exclusiva versão oficial
da verdade. Assim, as análises dos livros didáticos do ensino primário produzidos em
Moçambique podem orientar para uma concepção de identidade social e sexual baseada
na exclusão (ou inverso), dos que não comungavam com os valores predominantes no
período o que contribuiria para a reprodução das desigualdades de gênero. Pois, para
Boto, se os alunos submergem num mundo representado nos livros escolares que
preconiza a violência ou desigualdades sociais, raciais, ou de gênero, há mais tendência
de se formar e reproduzir tal ordem sem questionamento nas práticas corriqueiras
resultantes das mesmas, tomando-as, assim como naturais. Pois, a educação escolar se
faz como lente orientadora da vida escolar e profissional das crianças e o livro didático
seu “manual de guia”.

Como especificou Ferro, autor de “L’histoire en Images à l’école primaire”, a

análise das ilustrações contidas nesse tipo de publicação são importantes para análise,
porque as imagens gravadas na infância (na faixa etário dos alunos abrangidos pelos
livros em análise) tornam-se muito vivas e nem o tempo, nem os conhecimentos mais
elaborados adquiridos posteriormente, apagam seu frescor original (apud, CAPELATO,
2009).
 136

6. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DO CONTEÚDO DOS LIVROS

DIDÁTICOS.

Nesta fase do nosso trabalho, apresentamos os conteúdos extraídos dos livros

didáticos, de modo a tornar possível a sua análise, discussão e posteriormente a sua
interpretação teórica. As seis unidades temáticas que se destacam nos livros foram
incorporadas em três (3) categorias principais sobre as quais incidiu a análise destas
unidades. A primeira categoria dá explicitação do processo de construção social do
corpo de homem e de mulher, por meio da analise das representações da divisão social
do trabalho entre homem e mulher na esfera doméstica (lar), no que concerne ao
cuidado com a casa, as tarefas domésticos, cuidado com as crianças e o cuidado com a
alimentação. Aqui, destacamos a questão inerente a sexualização dos espaços e
atividades domésticas no lar. Evidencia-se, igualmente na divisão social do trabalho na
esfera privada, a separação espacial que captura homens e mulheres em territórios
opostos, disponibilizando uma hierarquia socioeconómica e cultural entre eles tendo
como base o seu gênero (homem/mulher), representando o homem como dominador e a
mulher como submissa.

Na segunda categoria analisamos um conteúdo significativo de gravuras,

imagens ilustrativas e passagens textuais da maneira como são divididas e
hierarquizadas as ocupações, profissões entre homem e mulher na esfera pública
(trabalho remunerado). E na terceira e última categoria apresentamos como desde cedo,
na primeira infância, começa o processo de incorporação do arbitrário cultural da
dominação masculina por meio da socialização primaria procedida pela escola nos
meninos e meninas por meio do livro didático. Para tal êxito mostraremos como são
representadas as atividades domésticas desempenhadas pelas meninas e pelos meninos,
e as diferenças de brinquedos e brincadeiras, entre ambos, e a influência das mesmas, na
inclinação académica e profissional de ambos.

Sendo a construção do masculino e do feminino mediado pela cultura, a qual é

articulada através da linguagem escrita, falada e simbólica, podemos perceber que, as
diferenças de gênero, podem ser reforçadas pelos enunciados dos livros didáticos, a
partir da designação de tarefas específicas e condutas distintas na relação homem e
mulher. Entretanto, as imagens, gravuras, figuras ilustrativas e passagens textuais que
 137

trouxemos na análise é um protótipo significativo, se não o referencial representativo da

maneira como os livros didáticos do ensino primário em Moçambique representam as
relações de gênero, na esfera privada tanto como na pública, em suas unidades
temáticas.

6.1 Processo de construção social do corpo da mulher e do homem.

Para analisarmos as representações de gênero nos livros didáticos do ensino

primário em Moçambique é imprescindível mostrar o processo pelo qual, se produz e se
reproduz a dominação masculina, nas relações entre homem mulher, na esfera do lar,
doméstica e pública. Segundo Bourdieu (2002), a dominação masculina tem sustentação
em uma divisão arbitrária entre homens e mulheres. Divisão concebida através de
oposições binárias, que classificam uns e outros segundo adjetivos opostos, sendo
reservados os positivos a homens e os negativos a mulheres, como, por exemplo: alto-
baixo, reto-curvo, seco-úmido, forte-frágil, dentro outras diferenças (ver tabela em
BOURDIEU, 2002, p. 19).

Para Bourdieu (2002) esta maneira de se classificar (taxinomia) homens e

mulheres, a partir de um esquema de oposições binárias é o princípio de um trabalho de
construção social dos corpos, que visa tornar verdadeira, normalizada e natural à
divisão arbitrária que o próprio esquema de pensamento dominante formula. Assim, a
explicitação e desmistificação dos elementos constituintes da dominação masculina,
permitira-nos, mostrar que esta maneira de relacionar-se, se impõe também à vida
sexual, ou, como Bourdieu chama, à divisão do trabalho sexual e social, e nessa divisão
se produz, reproduz, legitima e quase se eterniza historicamente o arbitrário da
dominação masculina.

6.2 Divisão do trabalho Social entre homem e mulher no lar

Sendo que a construção social dos corpos gera a divisão arbitraria entre homem
e mulher, por meio da sexualização dos espaços e atividades, nos é fundamental analisar
como é representada a divisão social do trabalho entre homem e mulher nos livros
didáticos de modo a vermos se essa divisão incorpora, a divisão arbitraria da dominação
 138

masculina, ou, os pressupostos igualitários da promoção da equidade de gênero tão

proclamados pelas políticas de educação nacional.

Ao analisarmos as representações de gênero, por meio de figuras, imagens e

passagens textuais patentes nos livros didáticos do ensino primário em Moçambique, no
que tange a divisão social trabalho na esfera privada, categorizados em: cuidado com as
crianças, cuidado com a casa, cuidado com alimentação, saúde e educação,
constatamos em grande parte dos livros analisados, se não em todos há uma constante
sexualização dos espaços e tarefas, o que tende a separar espaços e atividades entre
homem e mulher em função do seu gênero, legitimando papéis tradicionalmente
(socialmente) naturalizados e aceites como exclusivos para as mulheres (papéis
femininos) e para os homens (papéis masculinos). De salientar que as imagens que se
seguem expressam como nos diferentes livros analisados são representados as relações
de gênero entre homem e mulher em diferentes momentos que aqui nos propomos a
analisar. Na medida em que expusermos cada um dos três momentos procederemos com
a análise e interpretação teórica de cada um deles usando como referência analítica
Bourdieu (2002) e alguns dos autores patentes em nossa revisão da literatura.

6.2.1 Cuidado com a casa e tarefas domésticas

Neste subitem inerente a divisão social do trabalho entre homem e mulher,

destacamos imagens e gravuras selecionadas dos livros didáticos que foram
consideradas ilustrativas para demostrar como se encontra representada a divisão de
tarefas ou atividades domésticas na esfera privada, nas diferentes unidades temáticas
patentes nos manuais em analise, no que concerne ao cuidado com a casa e as tarefas
domésticas. As imagens 1, 2, 3, 5 e 6 são do livro de língua portuguesa da 1ª classe de
Dhorsan & Monteiro, 2007a, encontram-se localizadas respectivamente nas p. 41, 48,
50, 133 e 134. A imagem 4 é do livro de Português da 5ª classe, de Rodrigues &
Chilundo, 2012a, p. 28. Já a imagem 7 esta no livro de Português da 2ª classe de
Matavele et al., 2013, e encontra-se na pagina 13. E por último temos a imagem 8 que é
do livro de Matemática da 2ª classe, de Hofmeyr 2008, p.70.

Figura 1, 2, 3- Cuidado com a casa e tarefas domésticas

 139

1 2

3 4

Fonte: 1, 2, 3 DHORSAN; MONTEIRO ( 2007); 4 RODRIGUES; CHILUNDO (2012)

“Havia uma rapariga que estava em idade de arranjar marido e a mãe foi-lhe
ensinando todos os trabalhos de uma casa, a mãe não se esquecia também dos
costumes que ela deveria seguir, tanto em casa dos sogros, como com o marido,
sendo que lhe dizia que cabia a ela respeitar o marido. Ao acordar, deveria lavar
os pratos, varrer o quintal e preparar o banho e o pequeno almoço para o seu
marido. Dizia à mãe que ela deveria se portar devidamente como uma mulher se
quisesse durar no lar como ela ate hoje dura” (Rodrigues & Chilundo, 2012b,
p.28).
 140

Figura 5, 6, 7, 8- Cuidado com a casa e tarefas domésticas

5 6

7 8

Fonte: 5,6 DHORSAN; MONTEIRO ( 2007); 7 MATAVELE et al.(2013) e 8 HOFMEYR (2008)

Das inúmeras representações de gênero analisadas nos livros didáticos, no que

concerne ao “cuidado com a casa ou o lar e as tarefas domésticas”, podemos constatar
que embora o número de enunciados nesta categoria se encontre representados repetidas
vezes e com muita frequência nos livros analisados, há uma forte tendência dos livros
didáticos em ligar esta categoria e os trabalhos desempenhados nela como ilustram as
imagens, como uma atividade exclusiva da mulher. Tirando poucas exceções quase que
inexistente do homem lavando roupa, podemos constatar que a mulher é quem
exclusivamente é representada cuidando do lar e desempenha as atividades domésticas,
desde o varrer o quintal, varrer a casa, lavar roupa, lavar louça, engomar roupa, tirar
agua, limpar os móveis, dentre tantas outras tarefas que o leitor possa pensar que sejam
susceptíveis de serem desempenhadas no cuidado com o lar.

Assim, como ilustram as imagens, a mulher aparece exclusivamente como uma

referência constante, de quem desempenha as atividades domésticas ligadas ao cuidado
com a casa. Nota-se uma ausência quase que absoluta da representação de uma figura
masculina no desempenho das atividades domésticas em particular das atividades
 141

inerentes ao cuidado com a casa, como lavar a roupa, tirar agua, varrer, limpar a casa,
lavar a louça, passar a roupa; tais atividades são naturalizadas e representadas nos livros
didáticos analisados como femininas, aonde cabe à mulher, a típica dona de casa e
zeladora do lar, desempenhar tais tarefas tidas tradicionalmente como femininas, o que
legitima o estereótipo da mulher como a única que deve cuidar das atividades
domésticas acima mencionadas, enquanto o homem provedor busca o sustento do lar.

Entretanto, o livro reproduz uma representação da mulher como a única que

cuida da casa e desempenha as atividades domésticas ligadas ao lar, colocando de forma
estereotipada a fragilidade física da mulher e a sua incapacidade de desempenhar
atividades mais árduas tidas como masculinas. Mantendo e reproduzindo deste modo, a
visão conservadora e tradicionalista de gênero, na qual a mulher cabe cuidar do lar das
tarefas domésticas e ao homem garantir a sobrevivência da família, por meio de seu
sustento. Aqui, ocultam-se, as transformações que vem ocorrendo na sociedade
moçambicana, onde a mulher se encontra desempenhando tarefas e profissões
remuneradas fora da esfera privada. E os inúmeros casos reais em que o homem
desempregado, cuida do lar enquanto a mulher busca sustento para a família.
Possibilidades que os livros desconsideram nas representações de gênero patentes em
suas unidades temáticas.

Os enunciados apresentados (as figuras e passagem textual) como referência de

análise, mostram-nos, que, embora as atividades, ou seja, as tarefas no que concerne ao
cuidado com a casa e o desempenho das atividades domésticas, diferencie-se entre o
lavar, roupa, louça, engomar roupa, tirar agua, a sua personagem principal senão a única
é a mulher (não varia), é a única representada nos livros desempenhando tais tarefas.
Mostrando-se, assim, a mulher como a única responsável pelas atividades domésticas
tidas como tradicionalmente femininas, o que isenta o homem de desempenhá-las,
legitimando e acentuando a sua postura de homem virado a esfera pública e a mulher
inclinada aos trabalhos domésticos do cuidado com o lar.

Entretanto, as figuras citadas nos parágrafos anteriores, permitem-nos, com

clareza ver como a representação de gênero no que concerne ao cuidado com a casa é
feita de maneira desigual nos livros didáticos. Pois, como podemos ver nas imagens em
momento algum encontramos o homem a desempenhar tais atividades. Aqui é a mulher
 142

quem lava, engoma a roupa, tira agua, lava a louça, limpa os móveis, varre a casa, o
quintal, etc., como é ilustrada pelo trecho acima citado, estas atividades representadas
como exclusivas da mulher são na educação dos filhos reproduzidas, e legitimadas
como naturais e como obrigação da mulher. Pois, como podemos ver a mãe ao ver que
sua filha vai se casar como mostra o trecho citado (Rodrigues & Chilundo), chama-a
para ensina-la, prepara-la para a vida de casada, e uma das principais atividades
recomendadas é o cuidado com o lar, e as atividades domésticas que eram o garante de
uma relação douradora e feliz. Aqui, a submissão da mulher ao marido por meio do
trabalho doméstico é representada como algo coroado e recompensado pelo casamento
feliz.

Mostra-se aqui, que ao se casar é imprescindível (indispensável/obrigatório) que

a mulher saiba antes de mais, como servir ao seu marido, vista assim, a mulher como
nos estereótipos de gênero, como aquela que tem o dever se não obrigação de cuidar do
lar (atividades domésticas, como cozinhar, lavar a louça, roupa, engomar a roupa, etc.) e
do seu marido, nunca se criando assim uma aspiração que a incline a mulher para o
trabalho na esfera pública e que chame também a figura do homem para o desempenho
de tais atividades confinada a esfera doméstica.

Entretanto, ao feminizarem-se as atividades domésticas, como exclusivas e

obrigação social ou tradicionalmente feminina, isenta-se, o homem das mesmas, e o
tornando distante de tais atividades, o que fomenta certa desigualdade na representação
de gênero nos livros no que concerne o exercício das atividades domésticas. Ao
mostrar-se, a mulher como a educadora, zeladora e doméstica e o homem como o
provedor, distancia-se, esta forma de representação de gênero, da real e atual situação de
gênero em Moçambique, onde a mulher tanto como o homem podem como
desempenham atividades iguais quer na esfera pública como privada. Aqui, mais do que
refletir a diversidade das possibilidades que a sociedade apresenta em matéria de
gênero, os livros didáticos endossam comportamentos inspirados em valores
discriminatórios, excludentes e desiguais, o que reforça e incentiva a reprodução e
legitimação da dominação masculina nas relações de gênero nos livros em analise.

De salientar que a única atividade encontrada representada como desempenhada

pelo homem, no que concerne ao cuidado com a casa ou lar, foi a de abrir cova para
 143

inteirar o lixo, atividade que embora doméstica é estereotipadamente tida como

exclusivamente masculina, devido à força que requer. O que legitima e reforça
socialmente o estereótipo de que e as atividades ligadas ao cuidado com o lar (varrer a
casa, lavar a roupa, a louça, tirar agua, limpar os moveis, dentre outras) uma vez não
requerendo força e devido à fragilidade natural da mulher são vistas como femininas e
as que requerem força e maior esforço são tidas como masculinas. Escondendo-se,
assim, os determinantes sociais e culturais que estão por detrás destas designações
aparentemente naturais que o livro toma a liberdade institucional e ideológica de
oficializar, normalizar e eternizar.

6.2.2 Cuidado com as Crianças

Neste item concernente ainda a divisão social do trabalho entre homem e

mulher, trazemos passagens textuais e imagens selecionadas dos livros didáticos em
análise consideradas representativas para mostrar como está representada a divisão de
tarefas na esfera doméstica no que tangi ao cuidado com as crianças. Das diferentes
representações patentes nos livros destacamos as que se seguem como protótipo
ilustrativo desta temática nos diferentes livros em analise. A imagem 1 é do livro de
língua portuguesa da 1ª classe, de Dhorsan & Monteiro, 2007a, e encontram-se na
pagina 3. A imagem 2 e 3 são do livro de Português da 5ª classe de Rodrigues &
Chilundo 2012a encontram-se respectivamente nas p. 24 e 100. A quarta e última
imagem é do livro de língua portuguesa da 7ª classe de Muhate et al., 2004 p. 91.
 144

Figura 1, 2, 3 e 4 - Cuidado com as Crianças

1 2

3 4

Fonte: 1 DHORSAN; MONTEIRO (2007a); 2, 3 RODRIGUES; CHILUNDO (2012a); 4 MUHATE et

al.,(2004)

“Os caçadores e recoletores trabalhavam coletivamente. Dividiam o trabalho de

duas maneiras. Uma era de acordo com o sexo da pessoa e da idade. A caça
requeria muito esforço e muita gente algumas vezes os caçadores tinham que
estar longe dos acampamentos por longos períodos de tempo. As mulheres
ficavam nos acampamentos com crianças e apanhavam frutos silvestres. Os
seus filhos exigem muitos cuidados, por isso, dependiam das suas mães por
períodos muito longos para aprenderem os hábitos de sobrevivência” (ISMAEL
& BICA, 2004, p.46).

“Aquela linda velhinha leva ao colo uma criancinha de tez, tão pequena. A
criancinha não se sente sozinha, aquela velhinha é minha avozinha. Aquela
linda velhinha que embala a criancinha com o seu manto de linho, com todo o
carinho, aquela linda velhinha foi uma santa, criou a criancinha com tal amor
que espanta” (RODRIGUES & CHILUNDO, 2012, p.24).
 145

Embora, o número de enunciados que representa os papéis de gênero nos livros

didáticos do ensino primário em Moçambique, no que concerne ao cuidado com as
crianças possa ser considerado extenso, devido a sua homogeneidade em termos se
conteúdo foram selecionadas quatro (4) imagens e duas passagens textuais, para
servirem de foco (protótipo) de análise das representações de gênero. Com isso,
constatamos que o cuidado com as crianças é representado ao longo das unidades
temáticas, como um papel (tarefa/atividade) doméstico exclusivamente feminino,
desempenhado somente pelas mulheres. Aqui as figuras anteriormente citadas, e as
passagens textuais, mostram que a mulher é representada constantemente, como a única
figura, sobre a qual recai a obrigação de educar, ensinar e cuidar das crianças dentro do
lar.

Como ilustramos nas imagens, que caracterizam as representações encontradas

nos livros, podemos constatar que, é a mulher quem, educa, brinca com as crianças, é a
mulher, quem as prepara (dando banho) para irem à escola, é ela a quem recai a
obrigação de leva-as à vacinação (uma vez que notamos que é a única, em todos os
livros que o faz), em suma é a mulher a quem exclusivamente cabe o papel de educar e
cuidar das crianças numa família segundo as representações de gênero patente nos livros
didáticos do ensino primário em Moçambique em análise.

Entretanto, o que mais chama a nossa atenção nas representações de gênero dos
livros didáticos analisados, no que concerne a esta categoria é que em nenhum
momento, podemos verificar uma figura masculina (homem), desempenhando alguma
atividade ou trabalho no cuidado com as crianças. O que nos leva a constatar que os
livros didáticos veem e representam o cuidado com as crianças, como uma tarefa
exclusivamente feminina, isentando assim a possibilidade do homem participar na
educação e no cuidado das crianças, naturalizando e legitimando, de maneira
estereotipada o papel de educar, ensinar e cuidar das crianças como exclusivo da mulher
(como feminino).

Esta inclinação da mulher nas representações de gênero nos livros como a

personagem única e exclusiva no cuidado com as crianças, como mostra o trecho citado,
tende a naturalizar e a restringir a mulher à esfera doméstica, representando-a, como a
 146

eterna submissa e dependente do homem, uma vez que enquanto o homem é

representado como o que cabe ir caça para ganhar o sustento, a mulher é vista
(representada) como a que precisava ficar a cuidar dos filhos, o que a liga
discriminadamente ao lar e ao papel de dona de casa e educadora. Essa sexualização do
cuidado com as crianças também se encontra, exposta na citação da velhinha levando ao
colo a sua neta e cuidando com “um amor que espanta”, pois esta passagem textual
mostra que mesmo com idade avançada, o papel de cuidar das crianças continua sendo
feminino, mostrando assim que este papel acompanha as mulheres ao longo de sua vida,
desde a infância, juventude até a fase idosa. Aqui, são ocultas as diferentes
possibilidades, de a mulher ser a provedora e o homem o que cuida, realidade que os
últimos tempos nos tem apresentado em Moçambique com a entrada massiva das
mulheres na esfera pública por meio do trabalho remunerado e educação escolar.

Assim, mostra-se, a educação das crianças como uma tarefa, ou seja, dever
natural e imprescindível da mulher, uma vez que em nenhum dos livros analisados,
chegamos a verificar o homem a desempenhar semelhante tarefa ou exercer o papel de
educador, daquele que cuida, brinca com as crianças, prepara os filhos para escola ou
leva-os à vacinação. Notamos que as representações de gênero analisadas nos livros
didáticos estão vinculadas a ideia estereotipada de que o cuidado da família, a tarefa de
ser amorosa, cuidar das crianças, educar, ensinar são deveres, isto é, uma obrigação
exclusiva da mulher, devido a sua natureza delicada e frágil, cabendo a ela tarefas que
exigem menos força e coragem (como caçar), mas muito amor e carinho para educar e
cuidar das crianças enquanto o homem busca o sustento da família.

6.2.3 Cuidado com a alimentação

Neste último item referente à primeira categoria em analise, divisão social do

trabalho entre homem e mulher, expomos imagens selecionadas do livros didáticos
consideradas representativas para explicitar como está representada a divisão de tarefas
na esfera doméstica nos manuais em analise, no que concerne ao cuidado com a
alimentação, desde sua compra, cuidado com relação a sua higiene e sua preparação. A
imagem 1 é do livro de língua portuguesa da 1ª classe de Dhorsan & Monteiro, 2007 a, e
encontra-se na p. 43, a 2 é do livro de língua portuguesa da 3ª classe de Monteiro e
 147

Dhorsan, 2002b, e encontra-se localizada na p. 172. E a imagem 3 é do livro de

Educação Moral e Cívica da 6ª classe de Fenhane & Capece 2011, e encontra-se na p. 8.
Por sua vez, a imagem 4 e 8 são do livro de Ofícios da 7ª classe de Mazive et al., 2004,
estão situadas nas paginas 100 e 101. Já a imagem 5 e 6 são do livro de Ofícios da 6ª
classe Zandamela, 2012, encontram-se localizadas nas p. 78 e 95 respectivamente. As
imagens 7 e 9 são do livro de Português da 2ª classe de Bona Maria et al., 2008,
encontram-se localizadas nas p. 34 e 82 respectivamente. E por último temos a imagem
10 do livro de língua portuguesa da 4ª classe de Amos Martins et al., 2004, localizada
na p. 31.

Figura 1,2,3,4,5, 6 - Cuidado com a alimentação

3
1 2
2

4 6

Fonte: 1 DHORSAN; MONTEIRO (2007a); 2 MONTEIRO;DHORSAN (2002b); 3 FENHANE;

CAPECE (2011); 4 MAZIVE et al.(2004); 5, 6 ZANDAMELA (2012)
 148

“Amanhã irei ao mercado com a minha mãe fazer compras. A mãe de

Rui faz papas. A Julieta foi às compras com a mãe. Elas compraram
quatro latas de leite condensado, cinco litros de óleo e dois litros de
sumo. Quando a avo da Nanda faz papas de manha cedo, ela põe 2 copos
de água por cada chávena de farinha de milho. A minha mãe está a fazer
doce de manga. Um dia, a mãe decidiu falar com os suas meninas sobre a
higiene dos alimentos, minhas meninas vamos lavar bem os vegetais
antes de comer, a couve e a matapa devem ser lavadas três vezes com
água limpa. Para, além disso, temos que cozer bem os alimentos para
evitar doenças” (Bona, 2008, p. 82 e 115: Hofmeyr: 2008, p. 59, 63 a
69).

Figura 7, 8,9, 10- - Cuidado com a alimentação

10

Fonte: 7, 9 BONA et al. (2008); 8 MAZIVE et al., (2004); 10 AMOS et al.(2004)

 149

Das representações de gênero analisadas no que concerne ao cuidado com a

alimentação, podemos verificar como está explícito nas figuras e nas citações
anteriormente colocadas, que as atividades ligadas ao cuidado com alimentação têm
uma e única figura que as desempenha, que é a mulher, e nas poucas exceções o homem
as desempenha como, cozinheiro de restaurantes e hotéis (remunerável, atividade típica
do provedor), e não como atividade doméstica para a alimentação da família. Como
podemos verificar, na passagem textual e nas figuras que serviram de protótipo na
análise das representações de gênero no que concerne a esta categoria, os livros
didáticos representam este papel (atividade doméstica) como exclusivo da mulher o que
legitima o estereótipo que liga a mulher a cozinha, uma vez que em momento algum o
homem é representado, desempenhando atividades ligadas a alimentação, se não como o
que garante o dinheiro para a mulher comprar os alimentos (tarefa tida como
masculina).

Tanto nos enunciados analisados nos livros como em particular nos acima
citados foi possível constatar, através da representação de gênero que, no que diz
respeito ao cuidado com alimentação, é somente e exclusivamente a mulher a quem
cabe cuidar da alimentação, como podemos ver nas figuras anteriormente citadas. Pois,
esta é a única representada como executora de tais atividades nos livros didáticos, o que
naturaliza tais atividades excludentemente como femininas e como uma obrigação da
mulher e não como uma opção ou possibilidade, atividade que também pode ser
desempenhado pelo homem. Assim, os livros analisados não incorporaram as
transformações nas relações sociais ocorridas nas últimas décadas, visto nas categorias
aqui apresentadas poderiam servir para mostrar tais transformações, pois, contemplam
os diversos momentos da vida dos homens e mulheres nas relações sociais na esfera
pública como na privada.

Como podemos ver (nas figuras e passagem textual) para consubstanciar o que
dissemos, a mulher é quem nas representações de gênero no que se refere ao cuidado
com alimentação que, prepara das refeições, desde a compra dos alimentos (embora o
dinheiro se represente como vindo do trabalho do homem que é o provedor), a higiene a
ter com eles (lavar), o cozer ou cozinhar, e a consequente limpeza da louça usada no ato
de preparação e depois das refeições. Aqui, o cuidado com alimentação é representado
pelos livros didáticos como papel exclusivo e obrigatório da mulher. Fomenta-se, aqui
 150

uma vez mais a figura da mulher doméstica, dona de casa, cozinheira, e responsável
pelo lar, tarefa ou atividade doméstica não tida como masculina. Mas, o que se afigura
notável aqui é o fato de a mulher ser a única a desempenhar tais atividades, em
momento algum dos livros analisados o homem desempenha tais atividades ou ser
responsável pelo cuidado com a alimentação. Portanto, a mulher é inclinada de maneira
socialmente obrigatória as atividades domésticas, ao ser representada nas relações de
gênero nos livros como a única capaz ou merecedora de desempenhar as atividades
viradas ao lar, a inferiorizando na hierarquização dos papéis sociais.

Pode-se constatar sem exceções que a mulher é a única responsável, pela

compra, limpeza e preparação dos alimentos até a sua colocação na mesa (cuidado com
alimentação). Assim, fica evidente nos livros analisados que a representação de gênero é
feita de uma maneira desigual e diferencial, em função do estereótipo de sexo, dando se
estereotipadamente ênfase as diferenças de gênero e sexuais como indicadores
exclusivos e naturais para a divisão social do trabalho desigual na esfera privada.

Queremos salientar que, o fato das atividades domésticas em particular a

educação das crianças, cuidado com a casa e alimentação serem identificadas como
femininas ou papéis e deveres de mulheres, enquanto o homem trabalha ou exercita as
tarefas ditas mais difíceis como reparar o carro, abrir cova, etc. Isso, por si só não
suscita desigualdades de gênero nem é por nos visto como obstáculo para a igualdade de
gênero, pois a divisão do trabalho é inerente a todas as sociedades que se tem registro.
Mas, quando contribui para a inferiorização e submissão de um (Mulher) em relação ao
outro (homem), é sim um princípio para fomentação das diferenças de gênero que
geram desigualdades e exclusões. Como podemos notar o cuidado com as crianças, da
casa e da alimentação não tornam por si só, a mulher inferior ao homem, mas a ideia de
que estas devem exclusiva e obrigatoriamente, como mostram os livros se confinar as
tais atividades domésticas, enquanto o homem (o provedor do lar) garante o pão de cada
dia em casa, isso, as inferioriza, pois cria certo status ao homem e a inferioriza a mulher
independentemente de suas capacidades em função de sua posição o que sustenta o
velho e quase eterno ditado machista “eu é que ponho comida na mesa”.

Assim, fica claro que fonte das desigualdades nos papéis de gênero
representados nos livros didáticos no que tangi ao cuidado com a casa, crianças e
 151

alimentação, não estão apenas nas diferenças entre as atividades desempenhadas por
homens e por mulheres, mas no estatuto que as representações de gênero nos livros
didáticos analisados, dão a essas diferenças e no tratamento que lhes reservam e por
terem uma representação unidirecional (feminizacão das tarefas domésticas).

Contudo, isso pode levar-nos a notar que as desigualdades não estariam na

mulher cuidar das crianças, da casa e da alimentação ou representação diferencial dos
papéis de gênero, mas na valorização de papéis sociais do homem em relação à mulher,
valorizando-se, assim, e superiorizando o homem em relação à mulher, devido às tarefas
que a confinam a esfera privada enquanto o homem se faz o ator na esfera pública. Isso
sim suscita as desigualdades de gênero e mostra-nos as representações de gênero
(cuidado com as crianças, cuidado com a casa e cuidado com a alimentação)
representadas nos livros didáticos, como não só diferenciais, mas em grande parte
desiguais (discriminatórios) em função do estereótipo do gênero do indivíduo, e não das
capacidades, ocultando-se assim, a diversidade e possibilidades que a realidade nos
apresenta, onde tanto a mulher como o homem podem desempenhar tais tarefas, aqui
feminizadas.

Entretanto, podemos afirmar que o problema não está nas diferenças na

representação dos papéis de gênero, mas nas desigualdades que estas diferenças
suscitam quando moldadas social e culturalmente, porque ao assim representarem e
inculcarem nos educandos esse protótipo de tarefas e espaços, onde as mulheres passam
a ser vista com as únicas obrigadas a lidar com as atividades domésticas ligadas ao
cuidado da casa, dos filhos e da alimentação na família. Aqui, fica evidente que as
desigualdades entre os homens são na essência obra dos próprios homens, neste caso
das representações de gênero nos livros didáticos que reproduzem e legitimam essas
desigualdades e não da alegada incapacidade feminina de desempenhar atividades
árduas ou fora da esfera privada e da impossibilidade do homem desempenhar
atividades domésticas.

Após expor e analisar as representações de gênero patentes nos livros didáticos

do ensino primário em Moçambique, no que concerne aos três momentos (cuidado com
a casa e tarefas doméstica, com as crianças e com a alimentação) da primeira categoria
em analise, divisão social do trabalho na esfera doméstica. Podemos constatar com
 152

base nas figuras apresentadas que os livros didáticos do ensino primário em

Moçambique, sustentam, reproduzem e legitimam em suas unidades temáticas a
dominação masculina. Pois, sustenta nas relações de gênero representadas, uma divisão
arbitraria entre homens e mulheres, e esta divisão como esta explicito nos três
momentos analisados, criam oposições binárias e dicotômicas entre os gêneros,
classificando homem e mulher segundo adjetivos opostos, sendo reservados os
positivos, de prestigio a homens e os negativos as mulheres. Desta feita, as atividades
tidas como fáceis, que requerem pouca força física, inteligência e menos coragem são
representadas quase todas elas exclusivamente como femininas (de mulheres), e as que
exigem bravura, força, notamos que são em sua generalidade representadas como
masculinas (de homens).

Assim, o livro didático incorpora, apresenta e transmite representações de

gênero concebidas de maneira desigual e diferencial (arbitrarias), e ao confinar a mulher
a todas as atividades tradicionalmente tidas como femininas na esfera doméstica, e
isentar os homens de desempenhá-las, suscita e fomenta uma construção social dos
corpos arbitraria, hierárquica e desigual. Com isso, acreditamos em consonância com
Bourdieu (2002) que este longo e duradouro processo ao qual vão sendo expostos os
alunos do ensino primário que estudam com esses livros didáticos, vai não só
incorporando neles os processos da dominação masculina, mas cria igualmente neles
categorias de percepção e concepção das relações de gênero que fazem com que as
alunas adiram a doxa e se assumam como donas de casa e os homens como provedores,
refletindo consequências praticas dessas representações no cotidiano dos alunos/as.

Seguindo adiante no que se refere a analise da divisão social do trabalho na

esfera doméstica nos três momentos analisados, percebemos que o corpo do homem e
da mulher representados nas relações de gênero no livro didático, ao serem concebidos e
construídos socialmente a partir de um arbitrário cultural masculino, vai sofrendo um
processo de naturalização, fazendo parecer que os corpos são o fundamento da diferença
social entre homens e mulheres, quando na verdade os corpos, como os percebemos, já
carregam as insígnias dos preconceitos sociais favoráveis aos homens e desfavoráveis às
mulheres, pois, atingem ambos em suas práticas cotidianas. Assim, esse processo de
oposições homólogas fica presente na maneira com que mulheres e homens lidam com
o seu corpo, pertencendo o homem um espaço e atividades que não cabe à mulher e
 153

vice-versa. Assim, há no livro apreciação positiva para as tarefas, lugares e

comportamentos masculinos, enquanto, aos comportamentos, tarefas e práticas
femininas se reserva uma apreciação negativa e vinculada a esfera privado-doméstica
como ilustram as figuras e passagens textuais analisadas.

Essa ordem simbólica construída e representada nos livros didáticos por meio da
divisão arbitraria entre homem e mulher nas relações de gênero, fundamentada na
dominação masculina, faz com que as alunas e alunos expostos a ela ao longo de sua
formação adiram a doxa da dominação masculina, passem a perceber e a conceber as
relações de gênero e a si mesmo com conformidade com o que a ordem da dominação
masculina imputa por meu de suas imagens e passagens textuais em sua unidades
temáticas. Entretanto, vincular a mulher a atividades (lavar roupa, cozinhar, cuidar das
crianças,) específicas, e a restringir somente a essas atividades de menos prestigio e
categorizadas como fáceis e colocando o homem como isento de tais atividades por
serem exclusivamente tidas como femininas, naturaliza as diferenças, e corporifica-se
no homem a tal ponto de criar nele o próprio desejo pela dominação, lugares e
atividades de prestigio (não femininas), enquanto que na mulher, a qual, por causa deste
processo vicioso e inconsciente representado nos livros didáticos, contribui para sua
dominação, e para que exista nela o desejo e o prazer, como de quem realiza sua
vocação, em ser dominada e subordinar-se, até mesmo em nível sexual, à agressão de
ser possuída, violentada, dominada.

Entretanto, ao assim se conceber, de maneira arbitrária e desigual o gênero,

dando prestigio aos lugares, atividades e comportamentos de homens em detrimento dos
lugares, comportamentos e atividades desempenhadas pelas mulheres, cria-se
igualmente um processo de ocultação da mulher, exclusão da mesma de certas
atividades de prestigio social e tende-se a confina-la a comportamentos, atividades e
lugares tradicionalmente concebidos como naturais da mulher, como a cozinha, as
atividades domésticas como tirar agua, lavar roupa, a Louça, dentro outras
estereotipadamente concebidas como femininas dentro do arbitrário da dominação
masculina.

Assim, este processo de construção duradoura dos corpos de homens e mulheres,

exposta pelo livro didático em suas representações de gênero, suportes das diferenças,
 154

geram, respectivamente, destino social positivo e destino social negativo, e a

somatização destas diferenças e de seus efeitos nos corpos possibilita a construção de
um habitus adaptado à visão de mundo dominante, isto é, androcêntrica, onde o homem
é o dominador e a mulher submissa.

Esta concepção e representação das relações de gênero atrelada à visão patriarcal

patente nos livros didáticos, ao confinar a mulher a esfera doméstica e a vinculá-la, a
quase todas as tarefas do lar, normaliza lugares e atividades em função de uma
polarização hierárquica e desigual, ocultando assim a possibilidade de o homem
desempenhar tais atividades tidas como femininas o que salvaguarda e torna normal e
legitimo essa sexualização de espaços e tarefas em função do gênero (CAPELATO,
2009).

Entretanto, analisando esta primeira categoria em seus três momentos, notamos

que os livros didáticos do ensino primário em Moçambique transcrevem relações de
gênero arbitrarias e desiguais como o tipo ideal de padrões comportamentais, que
mostram o lugar e as atividades que devem ser desempenhadas pelas mulheres e não por
homens e vice- versa, o que perpetua nos educandos o arbitrário cultural masculino que
passa a ser exposto e tomado como modelo desejável de conduta, ainda que esconda
dentro de si mesmo uma descriminação da mulher, sua ocultação e submissão a essa
ordem social masculina que a reprime e a confina a doxa da dominação patriarcal
(CUNHA, 2011).

Entretanto, ao fazer desse processo de inculcação algo durável e contínuo, os

livros didáticos em analise acabam moldando nos educandos disposição, mas para
aceitar, integrar e reproduzir os modelos comportamentais, valores, normas demarcadas
como corretas e desejáveis na sociedade, reproduzindo e mantendo a ordem vigente, o
que faz desses livros um mecanismo de interiorização e perpetuação nas práticas dos
princípios do arbitrário interiorizado, desde como agir em casa, na escola, comunidade,
dentre outros lugares, enquanto mulher e homem (menino e menina) membro integrante
desses espaços.

Embora, os livros didáticos se nos apresentem aparentemente inclinados mais

para função escolar de ensinar a ler e a escrever e a nos instruir intelectualmente,
dotando-nos capacidades do saber fazer e ser, estes não só servem para entreter e formar
 155

somente leitores e escritores, mas para moldar e formar o caráter da criança como futuro
cidadão. Significando, que são livros, com os quais os alunos aprendem e incorporam os
papéis, espaços e tarefas a desempenhar na esfera privada como na pública em cada
sociedade. Assim, neste momento o livro didático torna-se, um aparelho ideológico no
processo de socialização escolar, podendo reproduzir e legitimar de forma sistemática,
tais atividades representadas exclusivamente como femininas, incorporando-as, assim
como modelos a serem seguidos por meninos e meninas que são por esses livros
instruídos. Em suma, os livros analisados produzem de maneira sistemática, diferencial
e desigual, quais espaços e atividades, maneiras de ser, estar, pensar e sentir são
adequadas para os homens e para mulheres em diferentes momentos inscritos nas
unidades temáticas em analise (BATISTA et al., 2002; CAPELATO, 2009).

Apoiando-nos, em nossa revisão da literatura em Chartier (2001) em

consonância com Boto (2004), podemos assim, dizer que os discursos e as imagens
veiculadas nos livros didáticos no que concerne as categorias em analise, por serem
manuais usados de maneira sistemática e contínua para produzir algo durável fora e
dentro da escola, acabam representando, costumes, posturas e valores, que acabam por
contribuir para “dizer” que determinados costumes, posturas ou ações estão “certas” ou
“erradas”, quem deve desempenhar determinadas tarefas, quais papeis devem ser
“imitadas” ou “sancionadas”, pelos homens e mulheres, dentre inúmeros outros
aspectos que transitam ideologicamente pelas páginas destes materiais nas escolas.

Sendo assim, a escola expressa nos livros didáticos por meio das representações
de gênero, modelos de papeis a serem desempenhados na esfera privada e a quem cabe
executa-los, o que pode faz do livro didático como notou Lajolo (1996) e Chartier
(2001) um instrumento de reprodução e manutenção de preconceitos e fortalecimento
dos valores culturais do arbitrário da dominação masculina, através do “silenciamento”
sobre determinadas possibilidades de os homens também desempenharem tais tarefas
feminizadas e se incorporar nos protótipo dos livros representações que ressalvem
outras realidades, diversidades s e possibilidades que não se restrinjam na submissão
feminina a esfera privada.

Entretanto, os livros didáticos ao feminizarem o cuidado das crianças,

mostrando-o, como papel unicamente exercido pela mulher nas relações de gênero
 156

dentro de casa isenta os homens na educação dos filhos, e tornam tal papel social e
culturalmente obrigatório para a mulher e somente como adequado para serem
desempenhados por elas. Fica claro aqui, que a “força socializadora do contexto” na
construção dos papéis de raparigas e rapazes, tanto no meio escolar restrito (como
sistema de ensino realizado principalmente na relação Professor-aluno), como na
família, permite uma construção indenitária em conformidade com a ordem social e
cultural dominante, assente nos preceitos do patriarcado, no qual o homem é o detentor
do poder e a mulher se subordina as suas ordens e ao espaço doméstico do lar enquanto
este por sua vez busca o sustento de sua casa. Como enfatiza Faria (1994), podemos
dizer que os livros didáticos em analise, atuam como difusor de preconceitos, através
das ideologias que carregam seus discursos, uma vez que representa uma única versão
da realidade, na qual há tarefas feminizadas, sendo obrigatórias que sejam
desempenhadas exclusivamente pelas mulheres.

6.3 Profissões e ocupações desempenhadas pelos homens e mulheres na esfera

pública

Nesta segunda categoria em analise buscamos por meio de gravuras, imagens e

passagens textuais extraídas dos livros didáticos do ensino primário em Moçambique
em analise, explicitar como é representada nos manuais a divisão social do trabalho
entre homem e mulher na esfera pública, no mercado de trabalho. Assim, por meio das
imagens ilustrativas mostramos diferentes tipos de profissões, atividades remuneradas
existentes e como elas são divididas e hierarquizadas com relação ao homem e mulher
nas representações de gênero.

Neste item colocamos as imagens que consideramos o protótipo da

representação da divisão social do trabalho na esfera das profissões, ocupações e
atividades desempenhadas fora do lar e que são remuneradas. A imagem 1 é do Livro de
língua portuguesa da 1ª classe de Dhorsan e Monteiro 2007a, encontra-se localizada na
p. 99. A imagem 2 é do livro de português da 2ª de Bona Maria et al., 2008, localiza-se
na p. 42. Por sua vez a imagem 3 e 4 são do livro de português da 5ª Chilundo &
Rodrigues 2013, encontram-se nas p. 27 e 154. As imagens 5 e 8 são do livro de língua
portuguesa da 3ª classe de Dhorsan & Monteiro 2002b, localizadas nas paginas 32 e 33
 157

respetivamente, e as imagens 6 e 9 são do livro de Ofícios da 6ª classe de Zandamela

2012, e estão nas p. 41 e 65. E por fim temos as imagens 7 e 10 que são do livro de
matemática da 4ª classe de Manteiga 2012, e encontram-se nas paginas 85 e 95.

Figura 1, 2, 3, 4 - Profissões e ocupações desempenhadas pelos homens e mulheres na

esfera pública

1
2

3 4

3 4

Fonte: 1 DHORSAN;MONTEIRO (2007a); 2 BONA et al. (2008); 3, 4 CHILUNDO; RODRIGUES

(2013)

“O meu tio é pastor. Ele acorda cedo para levar o gado a pastar e a beber agua no rio.
O senhor Pelembe e o Senhor Bento são pescadores. Eles passam muito tempo no mar
a pescar o peixe para vender no mercado. O meu pai é sapateiro o meu tio mecânico, a
mama da comida aos patos” (Bona, 2008, p.13; Dhorsan & Monteiro, 2007, p.98).
 158

Figura 5,6, 7, 8, 9, 10- Profissões e ocupações desempenhadas pelos homens e mulheres

na esfera pública

5 7
7

8
8

9 10

Fonte:5, 8 DHORSAN;MONTEIRO (2002); 6,9 ZANDAMELA (2012); 7, 10 MANTEIGA (2012).

Nas representações de gênero nos livros didáticos, no que se refere às profissões

e profissões desempenhadas pelo homem e pela mulher na esfera pública podemos
constatar da análise feita, em particular das imagens que citamos acima, que embora,
tenhamos verificado a presença da mulher na esfera pública, a desempenhar atividades
remuneradas, esta parece não se desvincular do seu papel de mãe que cuida, ama e é
amorosa. Pois, das tantas profissões e ocupações representadas nos livros didáticos
analisados, que variam entre, citando algumas, carpinteiro, pedreiro, arquiteto,
canalizador, policia, soldado, pintor, engenheiro, eletricista, mineiro, piloto, mecânico,
serralheiro, dentre outras. A mulher é representada desempenhando em todos os livros
analisados, apenas e exclusivamente 3 profissões que são a de professora, a de
 159

enfermeira e nas poucas exceções também a de médica, o que ainda a vincula ao seu
estereotipado papel natural de cuidadora, amorosa que possui delicadeza e afeto
suficiente para amar cuidar do lar, dos filhos e do seu marido.

Entretanto, os demais papéis, profissões como de Pintor, Carpinteiro, pedreiro,

eletricista, arquiteto, canalizador, mineiro, piloto, mecânico, engenheiro, advogado,
policia, soldado e as demais que o leitor possa imaginar que não citamos nas figuras
ilustrativas, são ocupações e profissões representadas como sendo exclusivamente
desempenhadas pelo homem. Assim, fomenta-se, por meio dos livros a ideia de que
enquanto a fragilidade da mulher a inclina mesmo na esfera pública para atividades da
esfera privada que é de cuidar, educar e amar (enfermeira e professora) o homem
desempenha as atividades e profissões que requerem a aparente estereotipada dureza
masculina e inteligência do homem, coisa que as representações colocam como algo
exclusivo do homem que a mulher não possui.

Contudo, aqui enquanto na esfera privada as atividades domésticas como cuidar

das crianças, da casa e da alimentação mostrava-se exclusivas da mulher, na esfera
pública as ocupações e profissões de renome, status e prestigio social são representado
nos livros didáticos, como exclusivamente desempenhadas pelos homens, o que leva a
constatar que os livros didáticos ligam a esfera pública e as atividades nela
desempenhadas como um campo exclusivo de domínio masculino devido a suas
capacidades, robustez e inteligência, e assim a esfera privada e as atividades
desempenhadas neste espaço são feminizadas devido à estereotipada maneira meiga,
afável e amorosa e frágil de ser da mulher e por não exigirem esforço e muita
inteligência.

Entretanto, os homens são nos livros didáticos apontados para diferentes

ocupações e profissões e em todos os livros analisados enquanto as mulheres ocupam as
profissões acima citadas, ocupação e profissão ligada a sua estereotipada condição de
mulher, frágil educadora e cuidadora, como mostram as atividades da enfermeira e
professora, os homens vão variar sem nenhuma limitação, mostrando assim o homem
como o provedor do lar e o mais capaz de desempenhar outras restantes profissões que
são tradicionalmente masculinizadas e escusadas preconceituosamente de serem
desempenhadas por mulheres. Diríamos que, o que o livro didático cobra dos alunos no
 160

que tangi os seus papéis de gênero são preceitos do patriarcado apresentados como
formais e legítimos, no processo de ensino e aprendizagem.

O que foi relevante salientar aqui é o fato de a mulher somente desempenhar as

profissões de enfermeira, professora e em algumas exceções médica, e as demais
profissões de status considerados importantes na sociedade, serem representadas como
profissões e ocupações exclusivas dos homens. Pois isto nos mostra, que nos livros
didáticos, o homem é representado como o mais capaz, e a maioria das profissões, as
remuneradas (que requerem esforço, inteligência, coragem, etc.) como exclusivamente
masculinas. E é de ressalvar que as profissões de professor, enfermeiro e médicas
ligadas às mulheres, os homens por outra podem as desempenhar, mas em momento
algum as mulheres, fazem-se exercer as atividades outrora citadas, como masculinas ou
desempenhadas pelos homens. O que os diferencia e os separa espacialmente e
profissionalmente em função do gênero, escondendo assim que as expectativas de
comportamentos ou maneiras de agir determinadas como masculinas e femininas (para
homem e mulher) são definidas pela sociedade em que este se encontra inserido a partir
do que é definido social e culturalmente como sendo “ser mulher e ser homem” e não da
fragilidade feminina em detrimento das capacidades, dons e méritos masculinos.

Contudo, podemos constatar uma vez mais, que os livros didáticos em suas
representações de gênero, não estão incorporando as transformações ocorrendo nas
relações de gênero na esfera privada como pública em Moçambique, nas quais as
mulheres têm ocupado cargos de chefia na esfera pública (política, economia, etc.).
Aqui os livros didáticos, em momento algum mostram através de seus enunciados e
ilustrações, alguns momentos de “inversão de papéis”, como representar a mulher como
provedora e o pai educador, a fim de mostrar que esta é uma situação possível e
atualmente ocorrente em Moçambique, com a efervescência de diferentes ONG´s que
promovem a igualdade de gênero.

Contudo, os livros didáticos não contemplam a multiplicidade de relações de

gênero que ocorrem na família como na esfera pública, impulsionadas pelo
desenvolvimento de políticas de igualdade de gênero. Ao invés disso, reafirmam um
único padrão de relações de gênero, nas quais a mulher é submissa confinada a esfera
 161

privada em particular as atividades domésticas e o homem o provedor virado ao

sustento do lar por meio do seu trabalho na esfera pública.

Ao olharmos para esta categoria referente as a divisão social do trabalho

(profissões e atividades remuneradas) entre homem e mulher na esfera pública, notamos
em concordância com Bourdieu (2002) que embora o trabalho de feministas tenha
trazido muitos frutos positivos para a organização social, abrindo novos espaços e
frontes de atuação para mulheres que ainda não existiam (acesso a escola e a trabalho
remunerado na esfera pública). No entanto, sua contribuição é reafirmada. Pois, essa
abertura para as mulheres do espaço público não representou uma equalização nas
relações de gênero. Pois, o processo de diferenciação entre homens e mulheres apenas
se deslocou, atuando muito mais na apreciação do valor da atividade masculina e
feminina. Em poucas palavras, as representações de gênero nos livros analisados,
mostram que a forma de organização social androcêntrica permanece e continua
orientando a divisão social do trabalho com bases assente no arbitrário da dominação
masculina e o livro tem sido um dos instrumentos fundamentais na difusão desses
estereótipos na socialização escolar.

Entretanto, acreditamos que essas representações de gênero referentes à divisão

do trabalho entre homem e mulher ao serem concebias dentro de uma divisão arbitrária
entre os gêneros, organizam não apenas a realidade social, mas também as percepções e
as representações que os alunos fazem desta realidade, de si mesmos e dos outros; pois
essas representações são incorporadas na forma de habitus. Assim, a exposição desigual
que diferencia e sexualiza as profissões e espaços, dando prestigio as atividades e
espaços ocupados pelos homens e negativos e de menos prestigio social as atividades e
espaços ocupados pelas mulheres, suscita uma violência simbólica, fazendo com que
essa imposição dessas representações diferenciadas e hierarquizadas não necessitem de
uma violência física que se imponha sobre os indivíduos ou de qualquer outro tipo de
coerção direta, mas de uma coerção simbólica, ou melhor, de uma violência simbólica
(BOURDIEU, 2002).

Neste ponto como notou Chartier (2001) e Silva & Carvalho (2005), diríamos
que é pela escola em particular por meio do livro didáticos em suas unidades temáticas
que o arbitrário cultural dominante se internaliza nos educandos e se objetiva em suas
 162

práticas ao adotarem tais modelos em seu cotidiano como versão única e oficial de
padrões comportamentais desejáveis e aceitáveis pela sociedade.

Podemos assim, dizer que os discursos e as imagens veiculadas nos livros

didáticos, por serem manuais usados de maneira sistemática e contínua para produzir
algo durável fora e dentro da escola, os livros têm o poder de representar pessoas,
costumes, posturas e valores, podendo contribuir para “dizer” que determinados tarefas
como cozinhar, lavar, cuidar das crianças e alimentação, são costumes, posturas “certas”
para as mulheres devendo ser “imitadas”, protótipo que afeta a concepção de homem e
de mulher por parte dos educandos, criando neles, concepções preconceituosas e
desiguais no que concerne a tarefas e espaços a serem ocupados na sociedade.
(OLIVEIRA, GUIMARÃES e BOMÉNY, 1984 CHARTIER, 2001, 2002).

Assim, é através de uma experiência de uma ordem social “sexualmente”

ordenada que são explicitadas pelos professores e material didático e aditados de
princípios de divisão excludentes e desiguais que as mulheres adquirem suas
experiências do mundo, elas incorporam sob forma de esquemas de percepção e da
avaliação os princípios da visão dominante como normal, assim, se atrelam as posições
espaços que lhes são confinados como destino social, pois formação, quando
conseguem se formar.

Se, é hoje em Moçambique possível constatar o maior acesso das mulheres a um

ambiente até então restrito a homens, como pode Bourdieu afirmar que esta separação
entre o masculino e feminino ainda ocorre? Isto se torna particularmente evidente pelo
fato de que o acesso das mulheres ao espaço público ocorre majoritariamente nas áreas
de trabalho relacionadas com o ensino, com o cuidado e com o serviço, o que evidencia
a sua permanência em funções relacionadas ao trabalho doméstico, de cuidado lhes
restringindo os espaços e atividades que requerem mais força, inteligência e tidas como
de prestigio e status social.

6.4 A construção social do corpo do menino e menina por meio das atividades
domésticas, brincadeiras e brinquedos.

Nesta última categoria em analise inerente a maneira como ocorre à construção

social do corpo de menina e menina por meio da incorporação do arbitrário da
dominação masculina, da sexualização de espaços, atividades e brincadeiras, buscamos
 163

evidenciar por meio das imagens que se seguem como é representado nos livros
didáticos em analise a divisão da tarefas, atividades domésticas, brincadeiras e
brinquedos usados pelos menino e menina.

As imagens 1, 2, 3 e 4 são referente aos livros de português da 2ª classe de Bona

Maria et al., 2008, e encontram-se localizadas nas p. 10, 20 e 48. Já as imagens 5, 9 e 14
são do livro de língua portuguesa da 3ª classe de Dhorsan & Monteiro 2002b, e
encontram-se nas paginas 18 e 80. E a figura 8 é do livro de língua portuguesa da 1ª
classe de Dhorsan & Monteiro 2007ª, localizada na pagina 137. Já as figuras 7 e 10 são
do livro de matemática da 2ª classe de Hofmeyr et. al., 2002, citam nas paginas 68 e 74.
Por último temos as figuras 6, 11, 12 e 13 do livro de língua portuguesa da 7ª classe de
Muhate et al., 2004, que estão situadas nas p. 13, 90 e 93.

Figura 1, 2, 3, 4- construção social do corpo do menino e menina por meio das

atividades domésticas, brincadeiras e brinquedos.
 164

2
1

3 4

Fonte: 1, 2, 3, 4, 5 BONA et al. (2008)

“Quando voltamos a nossa casa, já estamos muito cansadas, mas eu ajudo a minha mãe
a fazer o jantar e a cuidar do meu irmão, diz a Lídia” (RODRIGUES & CHILUNDO,
2012ª, p. 19). “A Carmina tem apenas 9 anos, mas ela diz que já sabe o que quer ser
quando for grande. Ela diz que quer ser enfermeira como a sua mãe porque gosta muito
de ver como a sua mãe trata os doentes e como eles se sentem felizes” (RODRIGUES &
CHILUNDO, 2012b, p.157).“Ana- Queres brincar comigo, Luana? Luana, sim quero,
vou buscar as minhas bonecas. Ana até já” (DHORSAN & MONTEIRO, 2007, p.70).

Figura 5,6,7,8,9,10- construção social do corpo do menino e menina por meio das
atividades domésticas, brincadeiras e brinquedos
 165

5 6 7

6 7
8

Fonte:5, 9 DHORSAN; MONTEIRO (2002b);8 DHORSAN; MONTEIRO (2007ª); 7, 10 HOFMEYR et.

al (2002); 6 MUHATE et al. (2004).

“A Rabia chegou da escola cansada e cheia de calor porque era verão e o

dia estava muito quente. Foi logo cumprimentar a sua mãe, que estava a
coser à máquina a roupa do irmãozinho. De seguida dirigiu-se ao quarto
onde, em poucos, minutos, trocou de roupa e depois pediu: mãe deixas-
me preparar o lanche? A mãe perguntou, sabes cozinhar? Sei sim, mãe.
Na semana passada, na aula de ofícios, a minha professora ensinou-me, a
cozinhar, quando for crescida, daqui a alguns anos, hei-de ser uma boa
cozinheira. Posso saber o que vais cozinhar? É surpresa, mãe, depois hei-
de mostrar. Passadas algumas horas, a Rabia mostrou a mãe uma bandeja
cheia de argolas saborosíssimas. Prova mãe, a mãe provou uma, mais
uma e mais uma…Estão deliciosas, filha estás de parabéns minha
pequena cozinheira” (Amós et al., 2004, p. 31).
 166

Figura 11,12, 13, 14- construção social do corpo do menino e menina por meio
das atividades domésticas, brincadeiras e brinquedos

11 12

11

14
13

Fonte: 11, 12, 13 MUHATE et al. (2004); 14 DHORSAN; MONTEIRO (2002 b)

Com as representações dos papéis de gênero nos livros didáticos, no que

concernem as atividades domésticas, brinquedos e brincadeiras de meninas e meninos
na esfera privada (em casa), podemos constatar por meio dos enunciados analisados nos
livros, em particular nas passagens e figuras acima citadas, que desde cedo as crianças
ou adolescentes do sexo feminino são ensinadas a desempenhar as atividades viradas à
esfera privada, neste caso as domésticas, como as imagens 3 e 4 mostram. Onde a
menina lava a roupa, a louça e varre o quintal, desempenham atividades em momento
algum das análises, vistas representadas a serem desempenhadas pelos meninos
mostrando-se, assim como atividades exclusivas das meninas.
 167

Entretanto, estas inclinações das crianças do sexo feminino (das meninas) a

tarefas domésticas tidas tradicionalmente como femininas, levam as meninas às
aspirações limitadas no que tange ao futuro profissional e académico, razão pela qual a
Carmina diz que quer ser como a mãe quando crescer. Assim, o estereótipo de mulher
mãe, educadora, ao acompanhar as meninas desde a puberdade, por meio das atividades
(domésticas) viradas a esfera privada como, lavar os pratos, brincar com as bonecas que
simulam um posteriormente papel desempenhado pelas mulheres que é o de mãe, criam
representações discriminatórias e desiguais de gênero que secularizam as tarefas e
espaços do homem e da mulher em função do seu gênero, assentando-se, assim no
estereótipo de gênero, alegando-se que a inferioridade da mulher e a sua submissão ao
homem é natural e resultante de sua fragilidade e incapacidade.

O que contribui para que os papéis de gênero inerentes às atividades e

brincadeiras dos meninos, nos livros didáticos sejam apresentados duma forma
diferencial e desigual, usando uma variável binária (homem X mulher). Onde o enfoque
principal para atribuição de papéis, competências e status, na divisão do trabalho em
diferentes espaços é a diferença sexual e não as capacidades e méritos dos indivíduos,
ocultando-se, uma vez mais os aspectos sociais e culturais que determinam as
expectativas de comportamento em função do que se define como masculino e
feminino.

Portanto, podemos notar também como os livros representam mães premiando e

elogiando suas filhas por estarem a aprender a cozinhar, por ajudarem nos afazeres
domésticos, como cuidar dos irmãos mais novos, cozinhar, tirar agua, varrer o quintal,
dentre outras tarefas feminizadas, como vimos na citação onde a Rabia prepara as
argolas de trigo para a mãe e a Lídia ajuda a preparar o almoço e a colocar a mesa. Se
prestarmos atenção veremos que tais elogios são somente endereçados para as meninas,
uma vez que são as únicas nas quais as representações de gênero mostram que se
estimulem a aprendizagem de tais tarefas. O que mostra que com a incapacidade dos
livros didáticos em se distanciar da socialização discriminatória de gênero, assente nos
preceitos do patriarcado. Assim, o material didático, (livro didático do ensino primário),
outrora esperado como neutro e democrático na representação de gênero, evidencia as
limitações da educação escolar como agente de mudança social, reforçando ao mesmo
 168

tempo, a normalidade de um sistema que discrimina segundo o gênero e se colocando

como reprodutora formal das diferenças e desigualdades de gênero.

Aqui para além de normalizar comportamentos, internalizar regras e preceitos

para a formação do bom cidadão, desejável e aceitável pelo arbitrário cultural
dominante na sociedade, o livro didático por intermédio das imagens e passagens
textuais materializadas nas gravuras e nos comentários que alimentavam o imaginário
do futuro leitor, forja também a internalização, aceitação e reprodução de estenótipos de
gênero, cumprindo com seu papel ideológico de reprodutor e difusor de modelos
comportamentais e de conduta considerados normais e aceites pela sociedade que opera
segundo desígnios patriarcais.

E no que concernem as brincadeiras, podemos notar que há uma sexualização do

espaço de brincadeira e dos próprios brinquedos entre os meninos e meninas. Pois,
enquanto o menino anda de bicicleta, e brinca de carinho, joga à bola, as meninas saltam
a corda, brincam com bonecas. Aqui as brincadeiras e atividades realizadas pelas
meninas estão viradas para a tarefa do lar. Elas brincam com boneca, panelinha, ajudam
as mães na cozinha, (como mostra o trecho acima citado que fala da Rabia) lavam e
passam a roupa, em suma, mesmo brincando, cuidam dos afazeres domésticos e das
crianças menores de casa como é ilustrado por Dhorsan & Monteiro “a Eva brinca com
o bebé”. Brincadeiras e brinquedos que vinculam as meninas ao papel de mãe
educadora, isto é atividades viradas esfera privada. Assim, os livros por meio de suas
representações vão moldando desde cedo o imaginário dos educandos, mostrando suas
futuras posições e tarefas a desempenharem, fazendo natural e normal o que é na
verdade social e culturalmente construído como desigual e diferencial.

Mostram ainda os dados analisados, que os meninos pouco se não nunca

participam das atividades domésticas como lavar a roupa, engomar a roupa, lavar a
louça, varrer o quintal e cozinhar, e nas poucas vezes que fazem alguma atividade
doméstica é cuidar dos animais de estimação, como tirar leite do boi (atividade que
requer coragem) e noutra brincando com um cachorro (Dhorsan & Monteiro, 2007).

Aqui podemos notar que os livros didáticos na representação dos papéis de

gênero, ao impor e reproduzir modelos de comportamentos diferentes para meninos e
meninas, legitimam as desigualdades inferiorizando a menina e superiorizando os
 169

meninos, o que pode influenciar nas escolhas profissionais dos mesmos. Como vimos
quando a Carmita sonha em ser médica como a mãe alegando querer cuidar das pessoas
como a mãe o faz e quando Rabia diz que será uma grande cozinheira como a mãe.
(Rodrigues & Chilundo, 2012b, p.157).

Aqui as meninas ao serem vistas como o ser frágil que nasceu para ser mãe, para
proteger, dar amor, a função da mulher passa a ser nesta visão a de cuidar da família, e
para isso a menina é educada desde pequena quando é incentivada a cuidar das suas
bonecas como se fossem bebés, e fazer comidinha, a brincar de casinha, brincadeiras
estas, que a fazem assumir papéis voltados para o lar, ou seja, para a esfera privada o
que não é sinônimo de desigualdade quando não se torna exclusivamente papel
feminino, mas uma possibilidade, que não é o caso. Por outro lado, os meninos são
incentivados a brincar de carinhos, andar de bicicleta, jogar futebol, enfim brincadeiras
que exigem tomadas de decisão, voltadas para rua, isto é, para esfera pública.

Contudo, sem grande esforço notamos que as meninas são desde cedo ensinadas,
representadas como futuras mães educadoras, amorosas, domésticas, e típicas donas de
casa, enquanto os meninos em momento algum passam ou aprendem tais atividades,
pois estes são vistos como os promissores, futebolistas, ciclistas, motobilistas,
intelectuais, provedores e “pais de família”. O que mostra o papel reprodutor de
desigualdades de gênero que o livro didático ajuda a reproduzir e a legitimar como
natural, padrão comportamental aceitável e desejável pela sociedade.

Outro item analisado de maneira breve nas representações de gênero nos livros
didáticos foi à postura dos meninos e meninas no que tange aos momentos de lazer, e
notou-se, que a figura masculina é representada como mostram as imagens 11, 13 e 14,
como o caçador, corajoso, aventureiro, qualidades intrinsecamente tidas como
masculinas, enquanto as meninas são representadas como as que cuidam de jardins,
admiram flores, caraterística tidas preconceituosamente como resultantes de sua
sensibilidade de mulher.

Aqui os meninos são desde cedo identificados com o cariz aventureiro, corajoso,
provedor que busca o sustento da família por meio da caça, o aventureiro, enquanto as
meninas são representadas como as que amam as flores, cuidar da casa, lavar a roupa, os
pratos e ajudar a mãe nas atividades domésticas. Esta visão dos papéis de gênero
 170

representadas nos livros didáticos do ensino primário em Moçambique, ao mostrarem a

mulher virada às atividades e espaços da esfera privada e o homem as atividades e
espaços voltados para a esfera pública, justificam a subordinação da mulher as
atividades domésticas e a exclusão dos homens em tais atividades, como algo natural
justificado pela natureza da mulher. Assim, esta visão binária, inferioriza a mulher em
função do preconceito de sua fragilidade física inerente ao seu gênero, ocultando assim
as suas capacidades por detrás do seu sexo, e legitimando como natural e normal o que
na verdade tem causas sociais e culturais.

Portanto, podemos afirmar que se a ferramenta didática traz em si uma

fragilidade na sua maneira de instruir, não se tem que esperar muito do professor que
por ele é guiado e orientado no processo de formação e capacitação dos alunos no
processo de ensino e aprendizagens. Pois, se os livros escolares transcrevem um tipo
ideal de costumes, valores, deveres que devem ser seguidos pelos alunos, há
necessidade deles prescreverem também sugestões que impulsionassem a unidade da
diversidade de gênero, tendo em vista a observação de valores morais que os promovam
como cidadãos livres e iguais. Pois, se os alunos submergem num mundo representado
nos livros escolares que preconiza a violência ou desigualdades sociais, raciais, ou de
gênero, há mais tendência de se formar e reproduzir tal ordem sem questionamento nas
práticas corriqueiras resultantes das mesmas, tomando-as, assim como naturais, pois a
educação escolar se faz como lente orientadora da vida escolar e profissional dos
indivíduos e o livro didático seu “manual de guia” (CAPELATO, 2009).

O comentário acima expõe aquilo que Bourdieu (2002) compreende como parte
do processo de construção dos corpos. Pois, o princípio de divisão social que naturaliza
as diferenças por meio do livro didático corporifica-se no homem a tal ponto de criar
nele o próprio desejo pela dominação, enquanto que na mulher, a qual, por causa deste
processo vicioso e inconsciente, contribui para sua dominação, existe o desejo e o
prazer, como de quem realiza sua vocação, em ser dominada e subordinar-se, até mesmo
em nível sexual, à agressão de ser possuída, violentada, dominada Bourdieu (2002)

Este processo de construção duradoura dos corpos de homens e mulheres,

suportes das diferenças que geram, respectivamente, destino social positivo e destino
social negativo, e a somatização destas diferenças e de seus efeitos nos corpos não
 171

surge da noite para o dia. Não é através de um rito apenas que um menino se torna
homem e menina uma mulher conforme os padrões de determinada sociedade, muito
embora os ritos de instituição tenham um imenso poder de diferenciação e sejam
simbolicamente muito
eficazes. O trabalho de construção da realidade simbólica é um trabalho sútil que desde
cedo vão moldando os meninos e meninas logo no ensino primário por meio das
representações de gênero nos livros didáticos, gerando assim, nos alunos ainda na
primeira infância uma criação simbólica das categorias de percepção social do mundo.
É um trabalho de inculcação longo e duradouro que possibilita a construção de um
habitus adaptado à visão de mundo dominante, isto é, androcêntrica. Assim, ao se
fixarem nos corpos, já que esta construção simbólica efetivamente se somatiza, as
relações entre homens e mulheres só podem ser de conhecimento e reconhecimento
tácito e automático da legitimidade do exercício do poder de um sobre o outro
(BOURDIEU, apud BUTTELI, 2007).

Portanto, o comportamento prático dos corpos de menina e menino está

alienavelmente condicionado a todo processo simbólico de criação da diferença social,
tornada auto- evidente, natural, percebida como inquestionável pelo senso comum.
Assim, a maneira de postarem-se, de exibir seu corpo, as atividades e espaços ocupados,
de andar em público, de relacionar-se com pessoas de outro sexo, sobretudo para as
mulheres, vai sendo condicionada a reproduzir o valor simbólico que a doxa, o discurso
dominante e androcêntrico, lhes atribuem por meio das representações de gênero nos
livros didáticos. Assim, podemos dizer que:

A educação elementar tende a inculcar nos alunos do ensino primário, quais

espaços o menino e menina devem ocupar, quais atividades devem desempenhar, mas
esta divisão de espaços e tarefas são concebidas nas representações de gênero nos livros
didáticos de maneira desiguais e hierarquizados, dentro dos desígnios patriarcais que
sustentam, reproduzem e legitimam a dominação masculina por meio do processo de
ensino e aprendizagem no nível primário do sistema nacional de ensino.

Assim, o livro didático em suas representações de gênero, ao apresentar uma

construção social do corpo de mulher e de homem desigual e diferenciada,
representando o homem em espaços e atividades de prestígios vedadas à mulher, faz
 172

parecer natural está posição binaria fundada na ordem simbólica da dominação

masculina. Assim, esta ordem simbólica passa a ser conhecida e reconhecida pelo
homem e mulher, aceita em forma de crença, de adesão dóxica, ou seja, irrefletida, não
carecendo assim, comprovação, não tem que ser pensada ou afirmada como tal, pois o
habitus de homens e mulheres está condicionado a perceber o mundo somente a partir
das categorias de percepção que esta ordem simbólica imputa por meio das
representações de gênero patentes nos livros didáticos. Não queremos com isso, alegar
que o habitus pelo qual se institui a dominação masculina por meio das representações
de gênero nos livros em analise seja imutável, eterno e a-histórico. Pois, bem sabemos
que, embora, se vincule, as disposições geradas pelo arbitrário dominante masculino, as
estruturas objetivas, essas podem em determinados épocas históricas sofrer mutações.

Com o anteriormente citado, podemos concluir essa etapa afirmando que o lugar
subalterno que a mulher vem ocupando em casa (esfera privada) perpassa para a esfera
pública por meio da socialização secundária oferecida pela escola, o que faz com que a
mulher mesmo na esfera pública continue sendo vista como aquela que deve
exclusivamente exercer as atividades de educadora, de dona de casa e tantas outras
estereotipadas. O ilustrado nas imagens citadas mostra-nos, como se realizam as
compatibilidades entre a modernidade escolar e a tradição cultural da subalternidade da
mulher, patente no patriarcado. Assim, que é comum na casa é também na escola, e para
além da impossibilidade de questionamento, há manutenção de uma estrutura de poder
que tem o gênero como determinante da submissão da mulher ao homem nas relações
de gênero.
 173

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após tentarmos ver de que maneira a educação escolar, em particular o livro

didático do ensino primário nacional poderia contribuir para a reprodução institucional
das diferenças ou promoção da igualdade de gênero, e tendo para isso, analisado as
representações de gênero nos livros didáticos do ensino primário em Moçambique. O
presente estudo levou-nos a concluirmos que a entrada massiva das mulheres/meninas
no sistema nacional de ensino, em particular no ensino primário não poderia por si só
significar a igualação de gênero entre homem e mulher em Moçambique. Pois, embora
tenha se configurado como grande avanço na promoção da igualdade de gênero o
elevado índice de ingresso de mulheres no sistema nacional público de ensino, os livros
didáticos analisados revelam em suas unidades temáticas, que por detrás dos elevados
índices de ingresso feminino e da tão aclamada função pedagógica, de instrução, do
livro didático, escondem-se sutilmente em seus conteúdos fontes privilegiadas de
difusão e reprodução estrutural de diferenças de gênero entre homem e mulher.

Assim, podemos dizer mais, que os livros didáticos do ensino primário em

Moçambique, em suas diferentes unidades temáticas, analisadas em três categorias,
divisão social do trabalho na esfera privado-doméstica (cuidado com a casa, com a
alimentação e com as crianças), representação das profissões e ocupações
desempenhadas pelas mulheres e homens na esfera pública (trabalho remunerado) e a
construção social do corpo do menino e menina por meio das atividades domésticas,
brincadeiras e brinquedos, revelam uma concepção, construção e representação de
relações de gênero entre homem e mulher fundamentadas no arbitrário da dominação
masculina, que tende a dividir, hierarquizar e sexualizar os espaços, atividades e
comportamentos em função do gênero. Representando assim, os espaços e as atividades
de prestigio social como masculinas e espaço privado-doméstico e atividades vinculadas
a estes espaços como femininas.

Esta maneira de se classificar (taxinomia) homens e mulheres, a partir de um

esquema de oposições binárias é o princípio de um trabalho de construção social
dos corpos, que visa por meio dos livros didáticos, em seus conteúdos temáticos
inerentes as relações de gênero, tornar verdadeira, normalizada e natural à divisão
arbitrária que o próprio esquema de pensamento dominante formula. Assim, a análise
 174

dos livros permitiu igualmente a explicitação e desmistificação dos elementos

constituintes da dominação masculina dentro da educação escolar, permitira-nos
também, mostrar que esta maneira de relacionar-se, se impõe também à vida sexual, ou,
como Bourdieu chama, à divisão do trabalho sexual e social, e nessa divisão se produz,
reproduz, legitima e quase se eterniza historicamente o arbitrário da dominação
masculina por meio dos livros didáticos.

Assim, ao analisarmos as representações de gênero, por meio de figuras,

imagens e passagens textuais patentes nos livros didáticos do ensino primário em
Moçambique, no que tange a divisão social trabalho na esfera privada, categorizados
em: cuidado com as crianças, cuidado com a casa, cuidado com alimentação, saúde e
educação, constatamos em grande parte dos livros analisados, se não em todos que há
uma constante sexualização dos espaços e tarefas, o que tende a separar esses espaços e
atividades entre homem e mulher em função do seu gênero, legitimando papéis
tradicionalmente (socialmente) naturalizados e aceites como exclusivos para as
mulheres (papéis femininos) e para os homens (papéis masculinos). Sustentando, desta
forma nas relações de gênero representadas, uma divisão arbitraria entre homens e
mulheres que cria posições binárias e dicotômicas entre os gêneros, classificando
homem e mulher segundo adjetivos opostos, sendo reservados os positivos, de prestigio
a homens e os negativos as mulheres.

Desta feita, as atividades tidas como fáceis, que requerem pouca força física,
inteligência e menos coragem são representadas quase todas elas exclusivamente como
femininas (de mulheres), e as que exigem bravura, força, notamos que são em sua
generalidade representadas como masculinas (de homens). Talvez, seja por essa razão
que o homem quase não se encontra representado desempenhando atividades
domesticas, como cuidar dos filhos, cuidar da alimentação e dos afazeres domésticos
como lavar roupa, tirar agua, varrer o quintal, limpar os moveis do lar, lavar a louça,
dentre outras atividades do lar, tradicionalmente naturalizadas dentro do arbitrário
cultural da dominação masculina como tarefas femininas, de mulher.

Portanto, o livro didático incorpora, apresenta e transmite representações de

gênero concebidas de maneira desigual e diferencial (arbitrarias), e ao confinar a mulher
a todas as atividades tradicionalmente tidas como femininas na esfera doméstica, e
 175

isentar os homens de desempenhá-las, suscita e fomenta uma construção social dos

corpos arbitraria hierárquica e desigual. Com isso, acreditamos em consonância com
Bourdieu (2002) que este longo e duradouro processo ao qual vão sendo expostos os
alunos do ensino primário que estudam com esses livros didáticos, vai não só
incorporando neles os processos da dominação masculina, mas cria igualmente neles
categorias de percepção e concepção das relações de gênero, que fazem com que as
alunas adiram a doxa e se assumam como donas de casa e os homens como provedores,
refletindo consequências práticas dessas representações no cotidiano dos alunos/as.

Seguindo adiante no que se refere a analise da divisão social do trabalho na

esfera doméstica nos três momentos analisados, e também na esfera pública, atividades
remuneradas (profissões e ocupações) percebemos que o corpo do homem e da mulher
representados nas relações de gênero no livro didático, ao serem concebidos e
construídos socialmente a partir de um arbitrário cultural masculino, vão sofrendo um
processo de naturalização, fazendo parecer que os corpos são o fundamento da diferença
social entre homens e mulheres, quando na verdade os corpos, como os percebemos, já
carregam as insígnias dos preconceitos sociais favoráveis aos homens e desfavoráveis às
mulheres. Pois, atingem ambos em suas práticas cotidianas, não significando que a
mulher seja vitima e o homem o consciente dominador. Todavia, esse processo de
oposições homólogas, patente nos livros didáticos analisados, fica presente na maneira
com que mulheres e homens lidam com o seu corpo, pertencendo o homem um espaço e
atividades que não cabe à mulher e vice-versa. Assim, há no livro apreciação positiva
para as tarefas, lugares e comportamentos masculinos, enquanto, aos comportamentos,
tarefas e práticas femininas se reserva uma apreciação negativa e vinculada a esfera
privado-doméstica como ilustram as figuras e passagens textuais analisadas.

Essa ordem simbólica construída e representada nos livros didáticos por meio da
divisão arbitraria entre homem e mulher nas relações de gênero, fundamentada na
dominação masculina, faz com que as alunas e alunos expostos a ela ao longo de sua
formação adiram a doxa da dominação masculina, passem a perceber e a conceber as
relações de gênero e a si mesmo em conformidade com o que a ordem da dominação
masculina imputa por meu de suas imagens e passagens textuais, em suas unidades
temáticas. Entretanto, vincular a mulher a atividades (lavar roupa, cozinhar, cuidar das
crianças,) específicas, e a restringir somente a essas atividades de menos prestigio e
 176

categorizadas como fáceis e colocando o homem como isento de tais atividades por
serem exclusivamente tidas como femininas, naturaliza as diferenças, e corporifica-se
no homem a tal ponto de criar nele o próprio desejo pela dominação, lugares e
atividades de prestigio (não femininas), enquanto que na mulher, a qual, por causa deste
processo vicioso e inconsciente representado nos livros didáticos, contribui para sua
dominação, e para que exista nela o desejo e o prazer, como de quem realiza sua
vocação, em ser dominada e subordinar-se, até mesmo em nível sexual, à agressão de
ser possuída, violentada, dominada.

Entretanto, ao assim se conceber e representar de maneira arbitrária e desigual o

gênero, dando prestigio aos lugares, atividades e comportamentos de homens em
detrimento dos lugares, comportamentos e atividades desempenhadas pelas mulheres.
Cria-se igualmente um processo de ocultação da mulher, exclusão da mesma de certas
atividades de prestigio social e tende-se a confina-la a comportamentos, atividades e
lugares tradicionalmente concebidos como naturais da mulher, como a cozinha, as
atividades domésticas como, tirar agua, lavar roupa, a louça, dentro outras
estereotipadamente concebidas exclusivamente como femininas dentro do arbitrário da
dominação masculina.

Contudo, ao fazer desse processo de inculcação algo durável e contínuo, os

livros didáticos em analise acabam moldando nos educandos durante os 7 anos de
escolaridade correspondentes ao ensino primário, disposição, mas para aceitar, integrar
e reproduzir os modelos comportamentais, valores, normas demarcadas como corretas e
desejáveis na sociedade, reproduzindo e mantendo a ordem vigente, o que faz desses
livros um mecanismo de interiorização e perpetuação nas práticas dos princípios do
arbitrário interiorizado, desde como agir em casa, na escola, comunidade, dentre outros
lugares, enquanto mulher e homem (menino e menina) membro integrante desses
espaços.

Embora, os livros didáticos se nos apresentem aparentemente inclinados mais

para função escolar de ensinar a ler e a escrever e a nos instruir intelectualmente,
dotando-nos, de capacidades do saber fazer e ser, estes não só servem para entreter e
formar somente leitores e escritores, mas para moldar e formar o caráter da criança
como futuro cidadão. Significando, que são livros, com os quais os alunos aprendem e
 177

incorporam os papéis, espaços e tarefas a desempenhar na esfera privada como na

pública em cada sociedade. Assim, neste momento o livro didático torna-se, um
aparelho ideológico no processo de socialização escolar, podendo reproduzir e legitimar
de forma sistemática, tais atividades representadas exclusivamente como femininas,
incorporando às, assim como modelos a serem seguidos por meninos e meninas que são
por esses livros instruídos. Em suma, os livros analisados produzem de maneira
sistemática, diferencial e desigual, quais espaços e atividades, maneiras de ser, estar,
pensar e sentir são adequadas para aos homens e para mulheres em diferentes momentos
inscritos nas unidades temáticas em analise.

Portanto, podemos finalizar dizendo que os discursos e as imagens veiculadas

nos livros didáticos no que concernem as categorias em analise, por serem manuais
usados de maneira sistemática e contínua para produzir algo durável fora e dentro da
escola, acabam representando, costumes, posturas e valores, que acabam por contribuir
para “dizer” que determinados costumes, posturas ou ações estão “certas” ou “erradas”,
quem deve desempenhar determinadas tarefas, quais papeis devem ser “imitadas” ou
“sancionadas”, pelos homens e mulheres, dentre inúmeros outros aspectos que transitam
ideologicamente pelas páginas destes materiais nas escolas. Sendo assim, a escola
expressa nos livros didáticos por meio das representações de gênero, modelos de papéis
a serem desempenhados na esfera privada e a quem cabe executa-los, o que faz do livro
didático um instrumento de reprodução e manutenção de preconceitos e fortalecimento
dos valores culturais do arbitrário da dominação masculina, através do “silenciamento”
sobre determinadas possibilidades de os homens também desempenharem tais tarefas
feminizadas, pela falta de incorporação nas unidades temáticas dos livros representações
que ressalvem outras realidades, diversidades e possibilidades que não se restrinjam na
submissão feminina a esfera doméstica-privada e o homem a esfera pública. (LAJOLO,
1996; CHARTIER,2001; BOURDIEU, 2002).
 178

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TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade de educação básica. As estratégias do

Banco Mundial. In: TOMMASI, Lívia de; WARDE, Mirian Jorge e HADDAD, Sério
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THERBORN, Goran, Crise e o futuro do capitalismo. In: SADER, Emir; GENTILI,

Pablo (Orgs.), Pós-neoliberalismo: As políticas Sociais e o Estado Democrático. 7. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2007.

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Texto editoras, 2004.

BONA, Maria et al. É bom saber ler: Português 2ª Classe. Maputo: Longman Editora,
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DHORSON, A & MONTEIRO, S. Aprender a ler: língua portuguesa 1ª classe.

Maputo: Editora Macmillan, 2007a.

FENHANE, Baptista, H. Nós e os outros: educação moral e cívica 7ª Classe. Maputo:

Texto editores, 2004.

FENHANE, J & CAPECE, J. Nós e os outros: educação moral e Cívica 6ª Classe.

Maputo: Textos Editores, 2004.

HOFMEYR, Leoni et al. Descobrindo a matemática: Matemática 2ª Classe. Maputo:

Editora Nasou Via África, 2008.
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ISMAEL, Isabel & BICÁ, Firoza. Tempos e espaços: ciências sociais 6ª Classe.
Maputo: Porto editora e Plural editores, S/D.

MAZIVE, Alberto et al. O Saber das mãos: ofícios 7ª Classe. Maputo: Longman
Editora, 2004.

MUHATE, Simão et al. Regras de comunicação: língua portuguesa 7ª Classe. Maputo:

Longman Editora, 2004.

RODRIGUES, MARIA, L & CHILUNDO, J. Vamos Aprender: português 3ª Classe.

Maputo: 3ª Edição, Alcance Editores, 2012a.

RODRIGUES, MARIA, L & CHILUNDO, J. Vamos aprender: língua portuguesa 5ª

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RODRIGUES, MARIA, L & CHILUNDO, J. Vamos aprender: língua portuguesa 3ª

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ZANDAMELA, André. O Saber das mãos: ofícios 6ª Classe. Maputo: Longman

Editora, 2012.