UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
PROFLETRAS

Ziane Maria Florêncio de Santana

LEITURA DE IMAGEM EM LIVROS DIDÁTICOS DO 9º ANO: ensino ou estratégia

de motivação para leitura de outros textos?

Recife
2017
 Ziane Maria Florêncio De Santana

LEITURA DE IMAGEM EM LIVROS DIDÁTICOS DO 9º ANO: ensino ou estratégia

de motivação para leitura de outros textos?

Dissertação apresentada ao programa de Pós-

graduação em Letras da Universidade Federal
de Pernambuco, como requisito parcial à
obtenção do Grau de Mestre em Linguística.
Orientadora: Prof.ª. Dra. Gláucia Renata
Pereira do Nascimento. Co-orientadora Prof.ª.
Dra. Paloma Borba.

Recife
2017
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho, primeiro e especialmente, a meus pais Antônio José de

Santana e Zilene Florêncio de Santana, pelo grande exemplo de vida que
representam.
Aos meus amados filhos José Carlos Antonino de Assis Junior e Pedro
Henrique Antonino de Assis, que me impulsionam para novas conquistas.
Ao meu marido José Miguel Guimarães Falcão, pelo companheirismo e pela
compreensão que teve por mim nessa árdua jornada. Acredito que sem seu carinho
e sem sua dedicação tudo teria sido muito mais difícil.

.
 AGRADECIMENTO

A Deus, por me colocar no momento certo neste curso e conduzir todas as

minhas decisões.
Aos meus pais Antônio José de Santana e Zilene Florêncio de Santana, pelo
zelo e pelo cuidado que sempre tiveram por mim.
Aos meus queridos irmão, que vibraram ao saber que eu estava no mestrado.
Aos meus amados filhos José Carlos Antonino de Assis Junior e Pedro
Henrique Antonino de Assis, que souberam compreender que a minha ausência, em
alguns momentos importantes de nossas vidas, era necessária para que eu pudesse
realizar um sonho.
Ao meu marido José Miguel Guimarães Falcão, companheiro de todas as
horas. Seu carinho foi decisivo para que eu continuasse nesta caminhada.
À minha querida orientadora, professora Dra. Gláucia Renata Pereira do
Nascimento, agradeço não só pelas suas preciosas orientações acadêmicas, mas
também pela determinação de não me deixar desistir de um sonho.
À minha co-orientadora Dra. Paloma Borba, por suas observações e
valorosas contribuições para que este trabalho fosse exitoso.

À minha estimada amiga e companheira de profissão professora Lindura

Melo, da escola Governador Carlos de Lima Cavalcanti, por ouvir minhas angústias
e contribuir tanto para que este trabalho pudesse acontecer.
A todos os professores do Mestrado Profissional em Letras e docentes da
UFPE Dra. Ana Lima, Dra. Ângela Dionísio, Dra. Siane Góis, Dra. Beth Marcuschi,
Dr. Antônio Carlos Xavier, também coordenador do curso, Dr. Eduardo França e Dra.
Gláucia Renata Pereira do Nascimento, pela dedicação e por contribuírem para que
sejamos profissionais melhores.
A Márcia, professora de Língua Espanhola, pela orientação e dedicação para
que tivéssemos uma experiência exitosa na prova de proficiência.
Aos meus amigos de curso, que estarão sempre na minha memória e que
agora fazem parte da minha história: Ana Celi, Mônica Santos, Gerdna Martins,
Érica Carvalho, Maria Bernadete, Maria Alice, Evaldo José, José Andrade, Joseane
Gonçalo e Sérgio Claudino, por dividirmos momentos inesquecíveis e que ficarão
para sempre em nossas lembranças.
 A Karla Soatman e a Rafaela Pedrosa, por serem sempre tão prestativas
diante das nossas dúvidas.
À gestão da Escola Governador Carlos de Lima Cavalcanti e da Escola
Municipal Sociólogo Gilberto Freyre, por compreenderem as minhas ausências, em
alguns momentos decisivos.
Aos colegas professores da Escola Governador Carlos de Lima Cavalcanti e
da Escola Municipal Sociólogo Gilberto Freyre, pelo apoio e pela compreensão
quando tiveram que me substituir nas minhas ausências e aos demais integrantes
da escola que de uma forma ou de outra contribuíram para que tudo pudesse dar
certo.
“Imagens têm sido meios de expressão da cultura humana
desde as pinturas pré-históricas das cavernas, milênios antes
do aparecimento do registro da palavra pela escritura. Todavia
enquanto a propagação da palavra humana começou a adquirir
dimensões galácticas no século XV de Gutenberg, a galáxia
imagética teria de esperar até o século XX para se
desenvolver.”

Santaella & Noth

 RESUMO

O objetivo dessa pesquisa foi analisar propostas para a leitura de imagens em

atividades de pré-leitura de livros didáticos de língua portuguesa para o 9º ano, a fim
de responder a seguinte pergunta: Que contribuições a leitura de imagem que
antecede textos diversos, na pré-leitura, pode dar à compreensão leitora dos
estudantes do 9º ano do ensino fundamental? O corpus se constitui de dois
livros didáticos de coleções aprovadas pelo PNLD 2014, a saber, Para viver juntos:
português, 9º ano: ensino fundamental, e Jornada.port – Língua Portuguesa, 9º ano,
adotadas, no ano letivo de início da pesquisa, em escolas da rede estadual de
Pernambuco. Procedemos à análise do corpus desta pesquisa de acordo com a
GDV (Gramática do Design Visual), enfocando os aspectos que dizem respeito à
metafunção Textual/Composicional (KRESS; van LEEUWEN, 2006). Defendemos
que, no mundo atual, faz-se necessário que a escola prepare seus alunos não só
para ler as informações que se veiculam linguisticamente, mas também àquelas que
se expressam por meio de outras linguagens. Num mundo globalizado, em que
coexistem, nos gêneros discursivos, múltiplas linguagens – alguns dos quais com
alto grau de inserção de imagens – a escola precisa ultrapassar os limites do código
linguístico e trazer para a sala de aula um trabalho efetivo com a multimodalidade
textual, além de encontrar meios para cativar o leitor, aproximando-o das diversas
leituras, pois os gêneros textuais que circulam em nossa sociedade letrada – e não
diferentemente dos que estão registrados em livros didáticos – estão cada vez mais
impregnados por características de mídias imagéticas e das tecnologias digitais que
contemplam textos intersemióticos. Assim, para fundamentar a nossa pesquisa no
que concerne ao tema leitura, consultamos trabalhos de Kleiman (2002), Koch
(2014) e Solé (1998), entre outros. Sobre a leitura de imagens e de textos
multimodais, consultamos trabalhos de Kress; van Leeuwen (2006), Dionísio (2005),
Marcuschi (2008), Rojo (2012, 2015, 2016) Santaella (2012,2014) e sobre livro
didático, apoiamo-nos em Soares(2003) Saviani(1996), Barzotto; Aragute(2008),
Lajolo (1996), Bezerra (2002) dentre outros. Os resultados da análise indicam que
as atividades de pré-leitura, dos respectivos livros, dão alguma contribuição para
motivar os alunos para a leitura dos textos da seção de leitura, entretanto
contribuem pouco para o ensino da leitura de imagens. Como proposta para o
enfrentamento do problema identificado, elaboramos um livro sobre os fundamentos
e o ensino de leitura de imagens, que poderá ser um recurso em processos de
formação continuada de professores das redes públicas de ensino, de forma a
contribuir para que os docentes tenham mais autonomia ao lidar com atividades
apresentadas por livros didáticos adotados nas escolas.
Palavras-chave: Leitura. Multimodalidade. Pré-Leitura. Recursos Semióticos.
 ABSTRACT

The purpose of this research was to analyze proposals for the reading of images in
pre-reading activities of Portuguese-language textbooks for the 9th year, in order to
answer the following question: What contributions to reading the image that
precedes different texts in the pre - reading, can you give the reading
comprehension of the students of the 9th year of elementary school? The
corpus consists of two textbooks of collections approved by PNLD 2014, namely To
live together: Portuguese, 9th grade: ensino básico, and Jornada.port - Portuguese
Language, 9th grade, adopted in the year of the beginning of the research, In schools
of the state of Pernambuco. We proceeded to the analysis of the corpus of this
research according to the GDV (Visual Design Grammar), focusing on aspects that
relate to the textual / compositional metafunction (KESSESS van LEEUWEN, 2006).
We argue that in today's world, it is necessary for the school to prepare its students
not only to read the information that is transmitted linguistically, but also to those that
express themselves through other languages. In a globalized world where multiple
languages – some of which have a high degree of insertion of images – coexist in the
discursive genres, the school must overcome the limits of the linguistic code and
bring to the classroom an effective work with textual multimodality, as well as find
ways to captivate the reader, bringing it closer to the various readings, since the
textual genres that circulate in our literate society - and not unlike those recorded in
textbooks - are increasingly impregnated by characteristics of imagery media and
Digital technologies that contemplate intersemiotic texts. Thus, to base our research
on the subject of reading, we consult works by Kleiman (2002), Koch (2014) and Solé
(1998), among others. On the reading of images and multimodal texts, we consult
works de Kress; Van Leeuwen (2006), Dionísio (2005), Marcuschi (2008), Rojo
(2012, 2015, 2016) Santaella (2012,2014) and on textbooks, we support ourselves in
Soares (2003), Saviani (1996), Barzotto; Aragute (2008), Lajolo (1996), Bezerra
(2002) and others. The results of the analysis indicate that the pre-reading activities
of the respective books give some contribution to motivate students to read the texts
of the reading section, but they contribute little to the teaching of reading images. As
a proposal to confront the identified problem, we elaborated a book on fundamentals
and teaching of reading of images, which images, which could be a resource in
processes of continuous training, of teachers of public education networks to
contribute to the teachers have. More autonomy in textbooks adopted in schools.
Keywords: Reading, Multimodality, Pre-Reading, Semiotic Resources.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Cartum - Só dói quando eu respiro ..........................................................49

Figura 2 - Conto - Tango...........................................................................................51
Figura 3- Guia do livro didático................................................................................106
Figura 4- Guia do livro didático................................................................................106
Figura 5- Guia do livro didático................................................................................107
Figura 6- Capa do livro A.........................................................................................117
Figura 7- Sumário do livro A....................................................................................118
Figura 8- Página de pré-leitura livro A (cap.1) ....................................................... 124
Figura 9- Recorte da imagem da atividade de pré-leitura livro A............................126
Figura10- Recorte da imagem da atividade de pré-leitura livro A............................127
Figura11- Recorte da imagem da atividade de pré-leitura livro A............................128
Figura12- Reprodução da atividade de pré-leitura livro A........................................129
Figura 13- Conto psicológico 1 livro A.....................................................................135
Figura 14- Conto psicológico 2 livro A.....................................................................140
Figura 15- Reprodução da atividade de leitura do LD A......................................... 143
Figura 16- Reprodução da atividade de leitura do LD A..........................................144
Figura 17-Anuncio: Atividade de pré-leitura livro (cap.8) ........................................146
Figura 18 Recorte da imagem da atividade de leitura- livro A (cap.8) ....................148
Figura 19- Recorte da imagem da atividade de leitura livro A (cap.8) ................... 149
Figura 20- Recorte da atividade de pré-leitura- livro A. (cap.8) ..............................151
Figura 21- Anúncio publicitário: Atividade de leitura livro A. (cap.8) .......................155
Figura22- Reprodução da atividade de leitura do LD A ..........................................157
Figura23- Anúncio publicitário: da atividade de leitura do LDA...............................160
Figura 24- Anúncio de propaganda Atividade de leitura livro A...............................161
Figura 25- Reprodução da atividade de leitura do LD A..........................................162
Figura 26- Capa do livro B.......................................................................................163
Figura 27- Sumário do livro B..................................................................................170
Figura 28- Seção de pré-leitura livro B....................................................................177
Figura 29- Recorte da Atividade de pré-leitura livro B.............................................180
Figura 30- Recorte da imagem de pré-leitura livro B...............................................181
Figura 31- Leitura do Conto 1 livro B ......................................................................186
Figura 32- Leitura do Conto 2 livro B.......................................................................191
Figura 33- Anúncio: recorte da atividade de pré-leitura livro B................................197
Figura 34- Recorte da atividade de leitura livro B ...................................................200
Figura 35- Reprodução da imagem da atividade do LD...........................................200
Figura 36- Leitura 1, da unidade 2 - livro B..............................................................206
Figura 37- Reprodução da atividade de leitura livro B (unid. 2). .............................208
Figura 38- Reprodução da imagem da atividade de leitura livro B (unid. 2.) ..........209
Figura 39- Reprodução da imagem da atividade de leitura livro B..........................211
Figura 40- Atividade de leitura livro B (unid. 2) .......................................................214
Figura 41- Reprodução da imagem da atividade de leitura livro B (unid. 2) ...........216
Figura 42- Reprodução da imagem da atividade de leitura do LD...........................218
Figura 43- Reprodução da imagem da atividade de leitura do LD...........................219
Figura 44- Reprodução da imagem da atividade de leitura do LD...........................219
Figura 45- Reprodução da imagem da atividade de leitura do LD...........................220
 LISTA DE ESQUEMA

Esquema 1 - As metafunções da GSF e da GDV.....................................................78

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Quadro sinóptico do critério1 – livro A– livro A ......................................122

Quadro 2- Quadro sinóptico de atividades de pré-leitura cap.1- livro A .................165

Quadro 3- Quadro sinóptico de atividades de pré-leitura cap.8- livro A..................166

Quadro 4- Quadro sinóptico do critério1 – livro B ...................................................175

Quadro 5- Quadro sinóptico de atividades de pré-leitura cap.1- livro ...B...............221

Quadro 6- Quadro sinóptico das atividades de pré-leitura cap.2- livro B............... 222

Quadro 7- Quadro sinóptico sobre o tipo de relação existente entre as seções de

pré-leitura e de leitura – livro A ............................................................224

Quadro 8- Quadro sinóptico sobre o tipo de relação existente entre as seções de

pré-leitura e de leitura – livro B ............................................................227
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... .......16

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 25

2.1 O que é ler? Por que se lê? O que lemos? ............................................. 25

2.2 Aspectos da história da escrita e da leitura e uma breve reflexão

sobre o papel da escola para a melhoria do desempenho dos
estudantes em leitura .............................................................................. 40

3 TEXTO VISUAL ............................................................................................ 47

3.1 Leitura e a produção de sentidos em textos visuais............................. 47

3.2 Afinal, imagem é para ver ou para ler?................................................... 63

3.3 A imagem sob diferentes perpectivas .................................................... 67

3.3.1 A imagem na perspectiva dos filósofos Platão e Aristóteles ................................... 69

3.3.2 A imagem na perspectiva da linguística ..................................................................... 71

3.3.3 A imagem na perspectiva da semiótica ...................................................................... 73

3.3.4 A imagem na perspectiva da Semiótica Social .......................................................... 75

3.3.5 O sing-making – o produtor de signos ........................................................................ 82

3.3.6 As metafunções de acordo com a GDV ................................................................... 83

3.3.6.1 A metafunção Ideacional/Representacional ........................................................... 83

3.3.6.2 A metafunção Interpessoal/Interacional .................................................................. 84

3.3.6.3 A metafunção Textual/Composicional ..................................................................... 85

4 LIVRO-DIDÁTICO ......................................................................................... 88

4.1 Alguns aspectos históricos sobre o livro didático e o ensino de

Português no Brasil ................................................................................. 88

4.2 A adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico nos LDP

como fator determinante para a compreensão leitora de gêneros
textuais ................................................................................................... 102

4.3 Sobre atividades de pré-leitura no livro didático de português ......... 108

5 METODOLOGIA ......................................................................................... 111

5.1 Fundamento e procedimentos metodológicos .................................... 111

6. ANÁLISE DO CORPUS ............................................................................. 116

6.1 Análise livro didático A: descrição ....................................................... 117

6.1.1 Concepções de leitura, de leitura de imagem e de pré-leitura .............................. 121

6.1.2 Análise da seção de pré-leitura do capítulo 1 - livro A. ......................................... 124

6.1.3 Análise da seção de leitura capitulo 1- A.................................................................. 135

6.1.4 Seção de leitura capitulo 8- livro A ............................................................................ 155

6.2 Análise livro didático B: descrição ....................................................... 168

6.2.1 Concepções de leitura, de leitura de imagem e de pré-leitura .............................. 173

6.2.2 Análise da seção de pré-leitura- livro B .................................................................... 177

6.2.3 Análise da seção de leitura unidade 1: livro B ......................................................... 186

6.2 4 Seção de pré-leitura e leitura da unidade 2 do livro B ............................................ 197

6.2.5 Seção de leitura unidade 2- livro B ............................................................................ 206

6.2.6 Análise dos demais capítulos/ unidades dos LDP A e B ....................................... 223

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 230

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 245

 16

1 INTRODUÇÃO

O ser humano sempre criou diferentes formas para expressar o que

acontecia com ele e com o mundo em que habita. Para isso, além da fala
articulada, fez uso do desenho, da pintura, da arquitetura e, posteriormente,
com a evolução das tecnologias, que possibilitou a produção da fotografia, o
surgimento do cinema e da televisão e, especialmente com o advento do
computador e da internet, o homem passou usar cada vez mais o código
imagético no seu cotidiano. Este código, que se imbrica, muitas vezes, com o
código linguístico para se fazer significar e que tem crescido em larga escala
no mundo contemporâneo, precisa ser lido de maneira proficiente. Por isso,
diante da presença constante do código imagético, exige-se que a escola traga
para a sala de aula um conhecimento maior sobre o letramento visual, para que
os estudantes possam desfrutar de um ensino que lhes proporcione fazer
leituras menos ingênuas e mais críticas sobre o mundo em que vive.

Os nossos jovens já nascem, atualmente, num mundo repleto de mídias

imagéticas e tecnologias digitais, em que há inúmeros textos intersemióticos.
Muitas formas de expressão nos remetem, na contemporaneidade, ao diálogo
entre texto e imagem, já que a união destes, em diferentes gêneros
discursivos, deve formar para o leitor um todo significativo. E,
consequentemente, as linguagens semiológicas de um mundo icônico, espacial
e veloz, acabam se contrapondo com práticas tradicionais de apreciação quase
exclusiva de textos escritos que majoritariamente ainda aparecem nos livros
didáticos de português, nas seções para o ensino de leitura.

É na busca do novo que a nossa prática pedagógica precisa ser

repensada, porque essas mudanças trazem consigo a necessidade de
atualização permanente do currículo escolar para que possamos contribuir para
a superação das dificuldades de compreensão leitora de muitos estudantes. A
superação dessas dificuldades – o que não é tarefa fácil – requer dos docentes
novas posturas, novos saberes, novos objetivos, o domínio de novos
conteúdos e a criação de novas estratégias de ensino. São grandes e
numerosos os desafios.
 17

Sabemos que, durante muito tempo, a escola se limitou a alfabetizar o

estudante, ensinando-o a ler e a escrever num processo em que a
decodificação do código linguístico escrito era considerada como suficiente
para a formação do leitor. Bastava que o indivíduo soubesse ler e escrever, ou
seja, bastava que dominasse o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) para ser
considerado letrado. Mas o conceito de letramento é muito mais amplo do que
o de alfabetização. É muito mais do que apenas saber decodificar o código
linguístico, já que, para ser considerado letrado, o indivíduo precisa não só
saber ler e dominar a cultura escrita, mas também fazer uso proficiente da
língua e participar de práticas sociais de leitura e escrita em diferentes
domínios discursivos. De acordo com KLEIMAN (2005, p.18):

O letramento é complexo, muito mais do que uma habilidade

(ou um conjunto de habilidades) ou uma competência do
sujeito que lê. Envolve múltiplas capacidades e conhecimentos
para mobilizar essas capacidades muitos dos quais não têm
necessariamente relação com a leitura.

Entretanto, o letramento, tal como tradicionalmente é compreendido, já

não é mais suficiente para a leitura na atualidade, visto que as práticas sociais
contemporâneas têm exposto, cada vez mais, as pessoas à leitura de textos
que relacionam escrita, imagem, som, ou seja, diferentes semioses. Por esse
motivo, é preciso que a escola trabalhe os multiletramentos. De acordo com
Dionísio (2014, p.40):

A nossa história de indivíduo multiletrado começa com a nossa

inserção neste universo em que o sistema linguístico é apenas
um dos modos de constituição dos textos que materializam as
nossas ações sociais. Um texto é um “evento construído numa
orientação multissistemas, ou seja, envolve tanto aspectos
linguísticos como não-linguísticos no seu processamento”
(Marcuschi, 2008, p.80). Trazer para o espaço escolar uma
diversidade de gêneros textuais em que ocorra uma
combinação de recursos semióticos significa promover o
desenvolvimento cognitivo de nossos aprendizes. (Significa
também um enorme desafio, quando levamos em consideração
a nossa formação docente, a rapidez dos avanços tecnológicos
e a familiaridade dos nossos alunos com as mídias digitais em
seu cotidiano fora da escola). Multiletrar é, portanto, buscar
desenvolver cognitivamente nossos alunos, uma vez que a
nossa competência genérica se constrói e se atualiza através
das linguagens que permeiam nossas formas de produzir
 18

textos. Assim, as práticas de multiletramentos devem ser

entendidas como processos sociais que se interpõem em
nossas rotinas diárias.

Sendo assim, cabe a escola encontrar meios para que os educandos

tenham acesso a informações oriundas de diversas formas de linguagem e
consiga compreendê-las. Ou seja, a escola deve possibilitar os
multiletramentos. Para Rojo (2012, p.13):

Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que

não faz senão apontar para a multiplicidade e variedade das
práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral,
o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta
para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade
presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e
a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio
dos quais ela se informa e se comunica.

Vê-se que a escola precisa urgentemente ultrapassar os limites do código

linguístico (o que já deveria ter feito há muito tempo), trazendo para a sala de
aula um trabalho efetivo com a multimodalidade textual. É importante que o
professor, na atualidade, perceba as diferentes modalidades semióticas como
produtoras de sentido. E, para que a mudança comece a acontecer, é preciso
repensar a prática. Ainda, segundo Rojo (2012, p.21):

São necessárias novas ferramentas – além das da escrita

manual (papel, pena, lápis, giz e lousa) e impressa (tipografia,
imprensa) -- de áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e
diagramação. São requeridas novas práticas:
(a) de produção, nessas e em outras, cada vez mais novas,
ferramentas;
(b) de análise crítica como receptor.

Nesse processo, cabe ao professor preparar seus alunos para que se

tornem competentes leitores e possam compreender, analisar, criticar e inter-
relacionar os múltiplos códigos e linguagens que estão expostos no mundo
contemporâneo. De acordo com Santaella (2012, p.10):
 19

Assim, podemos passar a chamar de leitor não apenas aquele

que lê livros, mas também o que lê imagens. Mais do que isso,
incluo nesse grupo o leitor da variedade de sinais e signos de
que as cidades contemporâneas estão repletas: os sinais de
trânsito, as luzes dos semáforos, as placas de orientação, os
nomes das ruas, as placas dos estabelecimentos comerciais
etc. Vou ainda mais longe e também chamo de leitor o
espectador de cinema, TV e vídeo. Diante disso não poderia
ficar de fora o leitor que viaja pela internet, povoada de
imagens, sinais mapas, rotas, luzes, pistas, palavras e textos.

Ao estimular e ao ensinar o aluno a ler os múltiplos códigos, acreditamos

que a escola estará permitindo que o educando adquira e desenvolva diversas
competências de leitura indispensáveis para a formação do cidadão,
contribuindo para desmitificar diversos mecanismos de exclusão social. A
nosso ver, ao estimular e ao ensinar a leitura de imagens, a escola poderá
ampliar as possibilidades de compreensão de textos verbais.

Os livros didáticos de português (LDP, de agora em diante) têm proposto

a leitura de imagens associada à leitura de diferentes gêneros textuais. Isso
ocorre principalmente nas seções de abertura de capítulos, que precedem
seções de ensino de leitura e que apresentam atividades de preparação para a
leitura dos textos dessa última seção mencionada. Por esse motivo,
consideramos essas atividades que envolvem as imagens como atividades de
pré-leitura. Embora os autores dos LDP informem nos manuais dos professores
que essas seções apresentam propostas para a leitura de imagens, como
forma também de motivação para a leitura de textos da seção seguinte, em
nossa experiência como professora de português, usuária de LDP, percebemos
que essas atividades, em geral, objetivam primordialmente ativar
conhecimentos prévios dos estudantes e levá-los a levantar hipóteses acerca
dos textos da seção de ensino de leitura e não conseguem apresentar uma
proposta, de fato, consistente, que ajude o professor a ensinar seus alunos a
lerem imagens. Entendemos que a intenção dos LDP é relevante, entretanto as
atividades que tivemos a oportunidade de conhecer apresentam uma visão
reducionista de leitura de imagem. É preciso que saibamos que a leitura da
imagem não deve existir apenas “a serviço” da leitura de um texto verbal. A
imagem também se constitui como texto que pode ser compreendido.
Assumindo esse posicionamento, defendemos que os LDP precisam oferecer
 20

elementos para subsidiar o professor a ensinar o aluno a ler imagens. É preciso

que a escola efetivamente contribua para o que Santaella denomina de
alfabetização visual (2012, p.13):

A alfabetização visual significa aprender a ler imagens,

desenvolver a observação de seus aspectos e traços
constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria
imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a
ver com ela. Ou seja, significa adquirir os conhecimentos
correspondentes e desenvolver a sensibilidade necessária para
saber como as imagens se apresentam, como indicam o que
querem indicar, qual é o seu contexto de referência, como as
imagens significam, como elas pensam, quais são seus modos
específicos de representar a realidade

Como se vê, trabalhar a alfabetização visual significa habilitar o aluno a ler

imagens atribuindo-lhes significados. Santaella (2012, p.13) nos afirma que
“Ainda bastante presas à ideia de que o texto verbal é o grande transmissor de
conhecimentos, as escolas costumam negligenciar a alfabetização visual de
seus educandos.” E, em nossa vivência como professora de escolas do ensino
básico, percebemos que as propostas dos LDP, quanto à leitura de imagens,
ainda são incipientes, apesar de já esboçarem alguns avanços.

Entendemos que a relevância da atividade de pré-leitura para o

desenvolvimento de competências de leitura, assim como a relevância do
ensino de leitura de imagem na escola básica, além da necessidade de se
verificar a abordagem dessas duas categorias nos livros didáticos de
português, justificam a pesquisa que gerou esta dissertação de mestrado.
Somamos a isso o resultado do levantamento de dados que realizamos para
delinear o estado da arte dos temas supracitados. Examinamos recentes
edições dos anais de três dos grandes eventos científicos brasileiros na área
de Linguística (ABRALIN, GELNE e ECLAE), realizados entre 2014 e 2015. O
resultado desse exame mostra que trabalhos ligados à leitura de imagem em
atividades de leitura em LDP quase não têm sido divulgados, o que indica que
pode haver poucos sendo realizados no país nos últimos anos. No
levantamento que fizemos, encontramos um número que podemos considerar
ínfimo sobre o tema em apreço.
 21

Nos anais do Congresso Internacional da Associação Brasileira de

Linguística (ABRALIN), 2015, foram apresentados 249 trabalhos. Desse total,
18 trabalhos foram sobre leitura, não encontramos nenhum trabalho sobre livro
didático e nenhum trabalho sobre leitura de imagem na pré-leitura. Já na
Jornada do Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste (GELNE), 2014, foram
apresentados 540 trabalhos. Desse total, 34 trabalhos foram sobre leitura; 1
sobre livro didático e nenhum sobre leitura de imagem na pré-leitura; e no
Encontro das Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino (ECLAE), 2015,
houve o registro de 260 trabalhos, dos quais 21 trabalhos foram sobre leitura, 1
sobre livro didático e, apenas, 1 trabalho apresentado foi sobre leitura de
imagem na pré-leitura. A constatação a que chegamos é a de que, num
universo de 1.049 trabalhos apresentados, nos três eventos supracitados, dos
76 apresentados sobre leitura, apenas 1 (1.32%) versou sobre o tema leitura
de imagem na pré-leitura, percentual pouquíssimo significativo diante da alta
relevância do tema. Poderíamos ter examinado outros suportes, mas optamos
por nos limitar ao exame desses anais, por entender que consistem num bom
termômetro sobre o que se tem pesquisado no país nos últimos anos.
Considerando o exposto até este ponto, esta dissertação apresenta os
resultados de uma pesquisa que partiu da seguinte questão: Que
contribuições a leitura de imagem que antecede textos diversos, na seção
de pré-leitura em livros didáticos de português, pode dar à compreensão
leitora dos estudantes do 9º ano do ensino fundamental?

Como objetivo geral, decidimos analisar se as propostas para a leitura

de imagens em atividades de pré-leitura favorecem a compreensão leitora
proficiente da parte dos estudantes de gêneros imagéticos e de diferentes
gêneros apresentados nos livros para o ensino de leitura.

Como objetivos específicos, pretendemos:

(i) conhecer as perspectivas teóricas apontadas pelos autores das obras

no manual do professor de cada livro com relação à leitura, à pré-leitura e à
leitura de imagens, a fim de verificar se as atividades propostas se coadunam
com as perspectivas teóricas apontadas;
 22

(ii) analisar as atividades de pré-leitura de dois livros didáticos aprovados

pelo PNLD (2014) e adotados em escolas da rede pública de Pernambuco,
verificando:

a) quais são os gêneros/ ou tipos de imagens apresentados nas atividades de

pré-leitura;

b) se os LDP contemplam aspectos descritos pela GDV1 no que diz respeito à

metafunção textual/composicional, no layout das atividades de pré-leitura;

c) se os autores dos livros didáticos analisados consideram relevantes as

metafunções descritas pela GDV – em especial a metafunção
textual/composicional – que apresentam a importância do valor da informação,
a saliência e a estrutura (framing) na composição dos textos que abrem as
unidades, nas atividades propostas;

d) se as atividades de pré-leitura analisadas possibilitam o levantamento de

hipóteses acerca dos textos que as sucedem;

e) se as atividades de pré-leitura analisadas possibilitam a ativação de

conhecimentos prévios necessários à compreensão dos textos das seções de
pré-leitura;

f) se as atividades da pré-leitura com o uso de imagem propostas pelos LDP

analisados tratam o gênero imagético como texto, isto é, como objeto de
leitura;

g) se as atividades da pré-leitura com o uso de imagem propostas pelos LDP

analisados ampliam a possibilidade de compreensão para os gêneros textuais
a serem lidos posteriormente na unidade.

Já em relação à escolha dos livros didáticos selecionados para o corpus

da nossa pesquisa, o critério foi terem sido aprovados pelo PNLD (2014), para
o triênio 2014-2016, e terem sido escolhidos e adotados nestes respectivos
anos, em escolas da rede estadual de Pernambuco. Acreditamos que os
critérios supracitados são de alta relevância para que possamos entender
como se estabelecem as relações propostas na atividade de pré-leitura desses
LDP entre o exemplar do gênero que se apresenta na seção de pré-leitura e

1 Gramática do Design Visual

 23

o(s) exemplar(es) de gêneros que se apresentam na seção de leitura.

Esperamos ainda que a amostra da nossa pesquisa possa representar um
referencial significativo para os docentes e que possa ainda revelar como esta
atividade tem sido sugerida, nos LDP, para a compreensão leitora de nossos
educandos nos últimos anos.

Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental, de Greta

Marchetti, Heidi Strecker, Mirella L. Cleto, e Jornada.port – Língua
Portuguesa, 9º ano, de e Dileta Delmanto e Laíz B. de Carvalho foram os
livros que selecionamos para o corpus de nossa pesquisa. Frisamos que
optamos pelo trabalho com o LD por percebermos que este ainda é, um
instrumento pedagógico de “tradição escolar”, muito utilizado pelos docentes
brasileiros no contexto escolar. Acreditamos na relevância do tema por
perceber que mesmo diante de tantos aparatos tecnológicos no mundo
contemporâneo, o LD ainda esteja longe de desaparecer do contexto escolar
por oferece grande apoio ao professor no dia a dia.

Quanto à análise do corpus desta pesquisa, esta foi realizada à luz dos
pressupostos da GDV, no que concerne a metafunção e seus significados.
Para o nosso estudo elegemos a metafunção Textual/Composicional por que
percebemos que nela se estabelece relação entre os elementos da imagem –
valor da informação, saliência e estrutura (framing) – e como estes
elementos dialogam no texto das atividades de pré-leitura e como dialogam
também com os textos que se seguem na seção de leitura.

Quanto à coleta dos dados, tomamos com base a pesquisa documental,

que consiste em levantar dados a partir de documentos considerados
autênticos na comunidade científica, segundo Marconi; Lakatos (2010).

Já relação aos métodos de pesquisa, optamos pela abordagem de

natureza quali-quantitativa, porque combina dados descritivos com dados
numéricos.

Em relação à análise dos dados, escolhemos o método de análise do

conteúdo porque apresenta três momentos diferentes da análise do corpus.
Segundo Bardin (1997) esses momentos estão divididos em: a) Pré-análise,
momento em que elegemos os documentos que farão parte da pesquisa; b)
Exploração do material que irá constituir a análise que o momento em que
 24

codificamos e categorizamos o material para ser estudado; e c) Tratamento

dos resultados que é quando interpretamos os dados que foram coletados.

Quanto à fundamentação teórica de nossa pesquisa, sobre o tema

“leitura”, recorremos, no que concerne à concepção e às estratégias de leitura,
a Kleiman (2002), Koch (2014) e Solé (1998), entre outros. Já, no que
concerne à leitura de imagens e de textos multimodais, debruçamo-nos sobre
os trabalhos propostos por Kress; van Leeuwen (2006), Dionísio (2005),
Marcuschi (2008), Rojo (2012, 2015,2016) e Santaella (2012,2014). E quanto
ao livro didático, apoiamo-nos em Soares(2003), Saviani(1996), Barzotto;
Aragute(2008), Lajolo (1996), Bezerra (2002), dentre outros.

Foram consultados também alguns documentos oficiais que orientam

atividades de ensino de leitura em nosso país que e que enfocam aspectos
sobre leitura, leitura de imagens e leitura de textos multimodais, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998), os PCE2
(PERNAMBUCO, 2012), afora documento oficial do Programa Nacional do
Livro Didático (BRASIL, 2014), que norteia a análise e a seleção de LD a serem
adquiridos para escolas públicas do país.

Os resultados da análise de nossa pesquisa revelam que as atividades de

pré-leitura dos livros analisados contribuem mais para motivar os alunos para a
leitura de outros textos do que para o ensino de leitura de textos imagéticos
propriamente ditos. Essa constatação levou-nos a inferir que caberá ao
docente que escolher esses LDP buscar outros caminhos para que o ensino de
leitura de textos imagéticos tenha presença significativa nas aulas de leitura.

Esperamos que os resultados da pesquisa que ora apresentamos

possam contribuir para que os novos LDP incorporem a seus projetos de
ensino de leitura atividades de pré-leitura que combinem modos e recursos
semióticos que estimulem os educandos a ler de maneira proficiente textos que
apresentem diferentes linguagens e que, por conseguinte, consigam fazer uma
leitura menos ingênua e mais crítica dos textos a que estão expostos no mundo
atual.

2 Parâmetros Curriculares da Educação Básica de Pernambuco.

 25

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O que é ler? Por que se lê? O que lemos?

Não se pode negar que a invenção da escrita mudou o mundo. Não só

permitiu à humanidade registrar o conhecimento, mas também ampliar a
maneira de informar esses conhecimentos no tempo e no espaço. Nas
sociedades letradas, encontramos a palavra grafada em livros, em revistas, nos
jornais, na internet e em diversos suportes onde a escrita possa se fazer
presente. Ler ainda é um desafio para muitos indivíduos deste país. E, para
muitos, a dificuldade de compreender e interpretar textos – em particular –
aqueles que se constituem de diferentes linguagens, pode ser reflexo da forma
como a leitura é ensinada na escola desde cedo.

Mesmo diante de tantos aparatos tecnológicos cada vez mais sofisticados

que aí estão, diante também de tantas propostas feitas por documentos oficiais
vigentes (os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998), os
Parâmetros Curriculares Para o Ensino Médio (BRASIL, 2000, 2002), as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (PERNAMBUCO, 2012), o
Programa Nacional do Livro Didático (BRASIL, [1996] 2014), que sugerem se
trabalhar com a junção do texto verbal e do não verbal para que a escola se
aproxime das práticas sociais de leitura de textos multimodais3, o ensino de
leitura em geral e – em particular – o ensino de leitura de gêneros multimodais,
parece ser ainda pouco eficiente.

O modelo de ensino de leitura que parece ainda predominar na escola

básica brasileira é o que é centrado na compreensão da superfície de textos
que trazem em sua estrutura apenas o código linguístico. Parece que nossa
escola, quando ensina a ler, não o faz considerando as informações implícitas
nos textos escritos, nem consegue ensinar a ler textos imagéticos. A nosso ver,
esse modelo é insuficiente, especialmente no momento histórico atual. Esse
pode ser um dos motivos que leva a escola a ainda apresentar resultados

3
Essa nomenclatura será utilizada nesse trabalho para fazer referência a textos cuja
constituição reúne diferentes recursos semióticos.
 26

pouco satisfatórios no que concerne à capacidade dos estudantes de leitura de

textos em geral.

Pesquisas realizadas nos últimos anos têm mostrado que o número de

analfabetos funcionais ainda é muito expressivo neste país, entretanto,
segundo o Instituto Paulo Montenegro e Ação Educativa, que analisa dados
sobre o alfabetismo funcional no Brasil, houve evolução para melhor, na última
década, no Indicador de Alfabetismo Funcional - Inaf (2011-2012). Mas ainda
precisaremos melhorar muito para chegarmos a um patamar satisfatório, no
que se refere à proficiência em leitura.

O Inaf avaliou as habilidades de leitura, escrita e cálculo, dividindo os

respondentes em quatro níveis de alfabetismo. Quanto ao nível de proficiência,
os respondentes foram classificados em quatro grupos: analfabetos funcionais,
que estão divididos entre analfabetos, que são aqueles indivíduos que não
conseguem realizar tarefas envolvendo leitura de palavras ou frases simples; e
os alfabetizados em nível rudimentar, que são aquelas pessoas que
conseguem localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares,
como um anúncio, uma pequena carta. Estes leem e escrevem números usuais
e realizam operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de
pequenas quantias.
Já os funcionalmente alfabetizados dividem-se em alfabetizados em nível
básico, que leem e compreendem textos de média extensão, localizam
informações explícitas e fazem algumas inferências, leem números na casa
dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de
operações e têm noção de proporcionalidade; e os alfabetizados em nível
pleno, que são aqueles indivíduos cujas habilidades não mais impõem
restrições para compreender e interpretar textos usuais. Eles têm autonomia
para compreender textos mais longos, analisam e relacionam as partes de um
texto, comparam e avaliam informações, além de distinguirem fato de opinião,
realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que
exigem maior planejamento e controle, envolvem percentuais, proporções,
cálculo de área, além de interpretar tabelas, mapas e gráficos.
Com base nas informações fornecidas pelo Inaf, entendemos que uma
das principais condições para que avancemos no que se refere às habilidades
de leitura é uma mudança na prática de ensino da escola para que o trabalho
 27

com a leitura seja mais significativo e renda melhores resultados. Além disso, é
preciso, também, dar melhores condições aos sistemas de ensino, em especial
ao ensino público, para que possam, dentre outras possibilidades, proporcionar
aos professores formações continuada, em suas respectivas áreas, que
ofereçam aos docentes oportunidades de ampliar e aprofundar seus
conhecimentos sobre o ensino de leitura, além de fazê-los refletir sobre a
própria prática pedagógica no que concerne ao ensino deste eixo de língua
materna, além dos demais.
Além de melhorar a qualidade da leitura de textos verbais, o que é
inegavelmente relevante, defendemos que também se invista na melhoria do
ensino de leitura de textos imagéticos. Essa é uma exigência da sociedade
atual, que se comunica cada vez mais por meio de imagens. Na vivência como
professora de escolas públicas do Recife, sabemos que, para muitos colegas, a
leitura ainda é considerada uma ação individual, subjetiva e não interativa.
Entretanto, sabemos que isso não procede, já que ler é um processo dinâmico
e uma das maneiras mais eficientes de se construir conhecimentos, ativar o
raciocínio e ampliar a capacidade interpretativa. Se essa informação não
chegou até os professores em sua formação inicial, urge fazê-la chegar aos
docentes. Para tanto, é preciso mesmo investir mais na formação continuada.
A leitura amplia a nossa cognição, o que nos dá base para compreender
e questionar, quando for o caso, aspectos de muitas temáticas que estão
presentes no nosso cotidiano. Manguel (1997, p. 20) afirma que “todos lemos a
nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos.
Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos
deixar de ler. Ler, como respirar, é nossa função essencial”.
Segundo Freire (2011, p.19-20), a “leitura do mundo precede a leitura da
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade
da leitura daquele”. Percebemos, nas palavras do autor, que o indivíduo, antes
da leitura da palavra, já faz “a leitura do mundo”, mas esta somente se
completa quando o cidadão de uma sociedade letrada tem o domínio da
palavra escrita, visto que dominá-la é importante nas sociedades grafocêntricas
para a garantia de seus direitos.

Assim, podemos inferir que, desde muito cedo, o ser humano já é um

“bom leitor” do mundo, por isso faz uso de estratégias cognitivas –
 28

principalmente, na sua interação com os outros e com o espaço em que vive –

observando, interpretando os outros e o meio. A cognição, ou seja, a
capacidade de construir, armazenar e operar conhecimentos, vai sendo
ampliada gradativamente, à medida que o homem cresce, servindo de base
para que ele compreenda significativamente o mundo no qual existe e atua. Se
vive numa sociedade gráfica, essa leitura de mundo também o ajudará a ler
informações escritas e apresentadas em forma de imagens, que versam sobre
os diferentes aspectos das sociedades. Geraldi (2012, p.42) nos diz que a
“língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução. E
é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras
de tal jogo.”, por isso, acreditamos que quem desenvolve o hábito de ler,
certamente, apropria-se de temas variados e, evidentemente, consegue formar
opiniões e fundamentar seus argumentos com um olhar mais crítico sobre o
mundo que o cerca.

Assim, a prática de leitura se faz presente em nossa vida quando

começamos a compreender o mundo a nossa volta. Ao decifrarmos e
interpretarmos o sentido das coisas que nos cercam, percebemos o mundo de
diferentes formas. Segundo Freire (2011, p. 20), a “compreensão do texto a ser
alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto
e o contexto”.

Concordamos com o autor, tendo em vista que, com a leitura proficiente,

ampliamos nossos conhecimentos e cultura – o que nos fornece maior
capacidade de diálogo e nos prepara para viver em sociedade, por vezes
extremamente complexas –, uma vez que ler é antes de tudo um ato social.

A leitura nos faz refletir à medida que compreendemos o mundo. Mesmo

na leitura de poesia ou textos de ficção, isso é realidade. Ou seja, a leitura do
texto literário também nos proporciona a compreensão do mundo, quando nos
estimula a alçar voos e a enxergá-lo a partir de outras perspectivas.

Ao relacionar a ficção com a realidade em que vivemos, estamos, de

certa forma, lendo nossas realidades, embora, muitas vezes, não nos demos
conta disso. No entanto, parece que a leitura de textos literários, em certas
escolas, é trabalhada de forma desorganizada, ou seja, sem planejamento.
Afirmamos isso, porque percebemos, na convivência com professores, que não
 29

se leva em consideração fatores que podem inibir a compreensão leitora do

educando. É preciso que, na elaboração das aulas de leitura, principalmente de
textos literários, o professor leve em consideração que este tipo de texto é
repleto de encadeamentos, efeitos comunicativos e possibilidades
interpretativas que se abrem em busca de significação quando se estimula a
sensibilidade e a experiência do leitor.

Quando uma obra literária é produzida, o autor, certamente, pensa em um

dado leitor que traz consigo um horizonte de expectativas sobre o que vai ser
lido. Ou seja, o bom êxito da compreensão de um texto vai depender também
da expectativa que o leitor mantém em relação ao que foi escrito. Segundo a
teoria de Jauss, isso ocorre porque:

A obra que surge não se apresenta como novidade absoluta

num espaço vazio, mas, por intermédio de avisos, sinais
visíveis e invisíveis, traços familiares ou indicações implícitas,
predispõe seu público para recebê-la de uma maneira bastante
definida. Ela desperta a lembrança do já lido, enseja logo de
início expectativas quanto a “meio e fim”, conduz o leitor a
determinada postura emocional e, com tudo isso, antecipa um
horizonte geral da compreensão vinculado, ao qual se pode,
então – e não antes disso –, colocar a questão acerca da
subjetividade da interpretação e do gosto dos diversos leitores
ou camadas de leitores (JAUSS,1994, p. 28)

Tudo isso – o conhecimento de mundo do leitor – será confrontado com a

obra literária que provavelmente dialogará com ele. Essa relação dialógica
acontecerá enquanto a obra puder interagir com o leitor e corresponder ao seu
horizonte de expectativa, ou seja, as associações que faz da obra com seus
conhecimentos prévios, gêneros textuais, temáticas lidas, linguagens, etc.

São muitos os fatores que contribuem para que isso aconteça. Porém,
uma exploração elaborada de uma obra literária é essencial para que o saber
epistemológico e o horizonte de expectativas dos estudantes impliquem numa
atitude positiva em relação ao texto lido. Para Bordini; Aguiar (1993, p. 83-84),
uma “obra é perene enquanto consegue continuar contribuindo para o
alargamento dos horizontes de expectativas de sucessivas épocas”.

De certa forma, quando lemos um livro do universo ficcional, por

exemplo, queremos fazer parte dele. Por isso, podemos nos apaixonar pela
 30

história, pelos personagens que ganham vida e se aproximam de nós, fazendo

com que nutramos sentimentos por eles. Isso, por muitas vezes, nos instiga a
continuar acompanhando-os em outras histórias de aventura. Proust (2003.p.
9-22-24) nos diz que:

Talvez não haja na nossa infância dias que tenhamos vivido

tão plenamente como aqueles [...] que passamos na
companhia de um livro preferido. [...]
Depois que a última página era lida, o livro tinha acabado. Era
preciso acabar a corrida desvairada dos olhos e da voz que
seguia sem ruído, para apenas tomar fôlego, num suspiro
profundo. [...] Queríamos tanto que o livro continuasse, e, se
fosse impossível, obter outras informações sobre todos os
outros personagens, saber agora alguma coisa de suas vidas,
empenhar a nossa em coisas que não fossem totalmente
estranhas ao amor que eles nos haviam inspirado e de cujo
objeto de repente sentíamos falta, não ter amado em vão, por
uma hora, seres que amanhã não seriam mais de um nome
página esquecida, num livro sem relação com a vida e sobre
cujo valor nos enganamos totalmente [...]

Concordamos com o autor que são as lembranças prazerosas dessas

leituras que nos tornam apaixonados pelo ato de ler, principalmente no caso de
textos literários. Entretanto, a proposta de se trabalhar com o texto literário
também não pode se limitar a permitir que o leitor se sinta sempre numa
posição confortável diante do texto. Dependendo da postura do professor, a
estratégia de ensino de leitura do texto literário pode ser outra, mais
enriquecedora, que instigue os alunos a leituras desafiadoras, que oportunizem
ao educando atentar para outros eventos nos textos ficcionais, tais como as
vozes sociais, os lugares de origem dessas vozes e o momento dos
personagens (ou do eu lírico) que falam nas obras da literatura. Isso tudo,
evidentemente, não acontece em muitas práticas de ensino, porque
percebemos, na nossa vivência como professora de escolas públicas, que a
leitura de textos ficcionais, em geral, fica limitada ao que oferece o livro didático
que, muitas vezes, traz em sua composição textos para o ensino de leituras
que atendem ao horizonte de expectativas do leitor quanto ao tema, à
linguagem, à linearidade e ao enredo e que geralmente culmina num final feliz.
Isso faz com que o aluno não avance em sua posição como leitor crítico e
 31

reflexivo, já que pode esperar como desfecho da história lida – como dissemos
antes – apenas um final feliz. Bordini; Aguiar (1993, p. 84) dizem que:

Se uma obra corrobora o sistema de valores e normas do leitor,

o horizonte de expectativas desse permanece inalterado e sua
posição psicológica é de conforto. Não admira que a literatura
de massas, pré-fabricada para satisfazer a concepção que o
leitor tem do mundo dentro de uma certa classe social, alcance
altos níveis de aceitabilidade. Por outro lado, obras literárias
que desafiam a compreensão, por se afastarem do que é
esperado e admissível pelo leitor, frequentemente o repelem,
ao exigirem um esforço de interação demasiado conflitivo com
seu sistema de referências vitais. Todavia, a obra
emancipatória perdura mais no tempo do que a conformadora,
devendo haver uma justificação para o investimento de
energias psíquicas na comunicação que estabelece com o
sujeito.

Portanto, dentre tantas possibilidades, vemos que leituras desafiadoras –

e não apenas de textos literários – têm a capacidade de influenciar mais
positivamente nossa maneira de pensar e de agir. Também permitem que
partamos em busca de conhecimentos novos, que não sintamos solidão e que
sonhemos acordados. Quando o texto é da esfera da literatura, ele nos serve
também como amigo, como forma de diversão, forma de liberdade, além de
nos fazer abstrair dos nossos problemas. Com a leitura, podemos ter sonhos
incríveis, sermos estimulados a aumentar nossa criatividade, nossa criticidade
e o nosso vocabulário. Há ainda a possibilidade da explosão de sentimentos, a
ampliação dos conhecimentos. Além disso, também pode nos fazer rir ou
chorar, conhecer pessoas e lugares diferentes, aprender a pensar e a nos
ajudar a ter uma nova visão de mundo. A leitura nos possibilita diferentes
formas de interação. Leffa (1996, p.143) nos afirma que:

O processo da leitura envolve vários aspectos, incluindo não

apenas características do texto e do momento histórico em que
ele é produzido, mas também características do leitor e do
momento histórico em que o texto é lido. O resultado do
encontro entre leitor e texto não pode ser descrito, portanto, a
partir de um único enfoque. Uma descrição completa do
processo da compreensão deve levar em conta, no mínimo,
três aspectos essenciais: o texto, o leitor e as circunstâncias
em que se dá o encontro.
 32

Esse trecho vem corroborar com o que compreendemos sobre a

dinamicidade da leitura, já que “o ato de ler” é uma ação que só faz sentido
quando se estabelece interação entre sujeitos sociais que dialogam, desperta
interesse e amplia as informações que o leitor traz sobre si e sobre o mundo.
Segundo Kleiman (2002, p. 10), a leitura é:

[...]uma prática social que remete a outros textos e outras

leituras. Em outras palavras, ao lermos um texto, qualquer
texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de valores,
crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu
nossa sociabilização primária, isto é, o grupo social em que
fomos criados.

Por isso, acreditamos que a busca pela leitura proficiente deve se

configurar, principalmente em nossa sociedade letrada, como um dos mais
relevantes objetivos de ensino, uma vez que é um importante instrumento de
transformação social.

Sendo assim, podemos compreender que ler inclui, dentre tantos outros
objetivos, aprender, criar, recriar, transformar, construir, criticar e,
principalmente, nos fazer refletir sobre a nossa condição como ser em
constante transformação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997, p.40) nos dizem:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho

ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus
objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor,
de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero,
do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata
simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a
letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade
que implica, necessariamente, compreensão na qual os
sentidos começam a ser constituídos antes da leitura
propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir
analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é
apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura
fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é
possível rapidez e proficiência. É o uso desses procedimentos
que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões
diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do
 33

desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições

feitas, etc.

Ao conhecermos as propostas dos PCN (BRASIL, 1997), entendemos

que ler é muito mais que decodificar o código linguístico escrito: é construir
significados, fazendo seleção de informações, antecipando informações que
podem estar no texto. É também ser capaz de identificar conteúdos implícitos a
esse código linguístico e, cada vez mais, construir significados lendo outras
formas de linguagem. Ou seja, ler significa atribuir sentidos para criar
significados. Koch (2014, p. 7) nos afirma que:

a leitura de um texto exige muito mais que o simples

conhecimento linguístico compartilhado pelos interlocutores: o
leitor é, necessariamente, levado a mobilizar uma série de
estratégias tanto de ordem linguística como de ordem
cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipóteses, avaliar
ou não hipóteses formuladas, preencher as lacunas que o texto
apresenta, enfim, participa, da forma ativa, da construção do
sentido. Nesse processo, autor e leitor devem ser vistos como
‘estrategistas’ na interação da linguagem.

Essas estratégias podem e devem ser ensinadas na escola para que os

estudantes desenvolvam bem suas competências de leitura. O ato de ler de
modo compreensivo dá a quem lê uma série de vantagens. Como informa
Antunes (2003, p. 70):

A atividade de leitura favorece, num primeiro plano, a

ampliação dos repertórios de informação do leitor. Na verdade,
por ela, o leitor pode incorporar novas ideias, novos conceitos,
novos dados, novas e diferentes informações acerca das
coisas, das pessoas, dos acontecimentos, do mundo em geral.

Ou seja, a leitura nos permite acessar não só informações, mas também

construir e ampliar diversos tipos de conhecimentos que serão importantes ao
longo de nossas vidas, além de aprimorar, acreditamos nós, o repertório do
leitor. Entretanto, para isso, como já dissemos, é preciso tornar-se um leitor
proficiente. Kleiman (2002, p. 51) nos diz que a “característica mais saliente do
leitor proficiente é sua flexibilidade na leitura. Ele não tem apenas um
 34

procedimento para chegar aonde ele quer, ele tem vários possíveis, e se um
não der certo, outros serão ensaiados.” Para se tornar um bom leitor é preciso
construir deferentes tipos de conhecimentos, entre os quais os conhecimentos
de mundo. Certa vez, em um discurso, sobre “a importância do ato de ler”, na
abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, em
novembro de 1981, Freire (2011, p.19) disse:

Aceitei vir aqui para falar um pouco da importância do ato de

ler. Me parece indispensável, ao procurar falar de tal
importância, dizer algo do momento mesmo em que me
preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que
me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio,
processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler,
que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou
da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligência do mundo.

Infere-se, nas palavras de Freire, que a aprendizagem de leitura é

permanente e se enriquece com novas estratégias de leitura que vão sendo
adquiridas progressivamente na compreensão de numerosos e variados tipos
de texto, por isso trabalhá-las é habilitar o leitor para o universo de textos que
circulará no mundo letrado – multiletrado – do qual fazemos parte.

Para que compreendamos, efetivamente, grande parte dos textos que

circulam em nossa sociedade, precisamos usar diferentes estratégias e de
diferentes naturezas, e para que essa compreensão seja exitosa, é preciso,
ainda, considerar o contexto situacional e os modos de organização formal dos
gêneros. Estes aspectos também influenciam diretamente a construção de
sentido dos textos, tendo em vista que não é só a palavra escrita que viabiliza a
compreensão leitora, mas também outros aspectos. Por exemplo, um texto
organizado em versos já remete o leitor para um tipo de construção de sentidos
que podem ser mais conotativos, já que o gênero que, em geral, se constrói em
versos é o poema que se constitui de linguagem figurada. Outro aspecto que
também pode sinalizar possibilidades específicas de construção de sentidos é
o uso de cores diferentes em algumas palavras num texto. Ou seja, diferentes
elementos da organização formal da maioria dos gêneros que fazem com que
sejam, em algum grau, multimodais, precisam ser considerados na leitura para
que haja compreensão. Sobre multimodalidade, Dionísio (2005, p.178) nos diz
 35

que “quando falamos ou escrevemos um texto, estamos empregando no

mínimo dois modos de representação: palavras e gestos, palavras e
entonações, palavras e imagens, palavras e tipografias”.

Deste modo, podemos entender que, quando um dado gênero, escrito ou

falado, traz em sua composição mais de uma forma semiótica, estamos diante
de multimodalidade textual. Conforme Dionísio (2014, p. 42):

a multimodalidade é um traço constitutivo dos gêneros.

Portanto, é no texto, materialidade dos gêneros onde os modos
(imagem, escrita, som, música, linhas, cores, tamanho,
ângulos, entonação, ritmos, efeitos visuais, melodia etc.) são
realizados. O que faz com que um modo seja multimodal são
as combinações com outros modos para criar sentidos. Ou
seja, o que faz com que um signo seja multimodal são as
escolhas e as possibilidades de arranjos estabelecidas com
outros signos que fazemos para criar sentidos, com os
mesmos, quais as articulações criadas por eles em suas
produções textuais. Importante salientar que os “signos
fornecem um modo material de compreender como as pessoas
trocam significados, independentemente dos meios pelos quais
elas fazem: linhas de um desenho, sons de uma fala ou
movimentos de gesto, e assim por diante”.

O que percebemos, tendo como base o excerto acima, é que a leitura do

código escrito – que é apenas um modo de representação de linguagem – já
não é mais suficiente, na atualidade, para uma adequada vivência nas
sociedades gráficas, onde também circulam tantos textos que misturam o
verbal e o não verbal, ou se estruturam apenas com elementos imagéticos, que
expressam ideias, informações, desejos, dente outras possibilidades.

Ou seja, a forma de produzir e de ler, há um bom tempo, tem se

modificado e os modos de representação dos textos verbais e não verbais têm,
cada vez mais, deixado de ser isolados, isto é, muitos gêneros não se limitam a
uma ou a outra semiose. O verbal e o não verbal estão cada vez mais
conjugados num mesmo gênero. Esta junção se faz presente nas
propagandas, nas fotos, nas ilustrações, nas tabelas, em que aparecem
diferentes recursos semióticos como cores, diagramação e outros que se
imbricam para se fazer significar.
 36

Assim, vemos a importância de habilitar nossos alunos a lerem, além do

código verbal, o não verbal e todos os conteúdos implícitos nestes, tendo em
vista que, assim como anúncios publicitários, circulam na sociedade outros
gêneros multimodais. Por isso devem ser trabalhados em aulas de leitura, pois
se constituem de diferentes linguagens que o estudante também precisa
aprender a ler. É preciso levar o aluno a compreender que o autor de
exemplares desse gênero tem por objetivo provocar reações emocionais no
leitor, que o levem a algum tipo de consumo, através, não apenas de palavras,
mas também por meio da escolhas das imagens e cores (entre outras
possibilidades) reconhecíveis pelo público-alvo. Segundo Carvalho (2014,
p.88):

[...]o gênero publicitário é reconhecido de imediato pelos

participantes de uma comunidade. Para que seja eficaz,
contudo, ele requer a conjugação de certos elementos[...] É um
discurso matizado pela cultura em que está inserido, um
discurso que utiliza a língua da comunidade e escolhe o léxico
mais aceito e a carga lexical que lhe é inerente – assim como a
imagem, produto e produtor da cultura.

Vê-se que o autor de gêneros que combinam diferentes semioses

consegue usá-las para convencer alguém a consumir um produto, no caso de
um anúncio publicitário. Este e outros gêneros semelhantes, assim como
gêneros que se constituem apenas de linguagem verbal, podem, também,
influenciar, modificar comportamentos e conduzir o leitor a adotar ideologias.
Carvalho (2014, p.90) salienta que:

[...] a tarefa da mensagem publicitária é informar as

características dos produtos, e essa função objetiva é,
aparentemente, primordial. Deve-se considerar, contudo, que a
linguagem passa da informação à persuasão clara, e depois à
persuasão subliminar.

Para tanto, vê-se que a escolha e a junção de efeitos visuais e de

palavras, na construção do texto são fundamentais para possibilitar a
construção de sentidos que viabilizem a disseminação de ideias e ideologias, e
que o modo como esses elementos linguísticos e não linguísticos estão
 37

dispostos é determinante para que se possa alcançar um objetivo, como o de

convencer o leitor a consumir um produto, ou a aceitar uma ideia ou uma
ideologia. Conforme Carvalho (2014, p. 81):

Um saber comum é constituído de uma rede de forças. O

princípio da exclusão dos não iniciados naquele saber
partilhado é decisivo para o sentido que tomam os signos. É o
que acontece em toda comunidade cultural, seja qual for a sua
extensão.
O jogo é sempre o mesmo: no momento da comunicação,
entender um signo é construir uma linha de demarcação entre
os que compartilham o sentido evocado e os que ficam
excluídos. O implícito (cultural) desempenha um papel decisivo,
impondo uma fronteira eficaz e discreta entre os que
compreendem e os que não compreendem o sentido total da
mensagem.

Com base no excerto acima, acreditamos que a escola, ainda é um dos

espaços que pode possibilitar ao indivíduo o desenvolvimento e a ampliação de
competências cognitivas para diferentes tipos de leitura, para a leitura das
superfícies textuais e das informações que estão nelas implícitas, seja na
linguagem verbal ou na não verbal. Uma das maiores experiências da vida
escolar é a leitura. Tal afirmação é corroborada por Solé (1998, p.32) quando
afirma:

Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de

fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é
lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir
com autonomia nas sociedades letradas e ela provoca uma
desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram
realizar essa aprendizagem.

A consciência libertária que a leitura possibilita ao indivíduo constitui

cidadania, pois quando a dominamos abrimos um leque de possibilidades para
que adquiramos conhecimentos das diferentes áreas do saber, desenvolvamos
raciocínios, participemos efetivamente do contexto social como cidadãos e
ampliemos a nossa visão do mundo, sobre o outro e nós mesmos. Ainda, para
Solé (1998, p.22):
 38

O leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se

situe perante um texto é amplo e variado: devanear, preencher
um momento de lazer e desfrutar; procurar uma informação
concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma
determinada atividade (cozinhar , conhecer as regras de um
jogo); informar-se sobre um determinado fato ( ler o jornal, ler
um livro de consulta sobre a Revolução Francesa); confirmar
ou refutar um conhecimento prévio; aplicar a informação obtida
com a leitura de um texto na realização de um trabalho, etc.

Comungamos com a autora, já que quem com proficiência sabe ler e

selecionar o que deve ler pode se tornar, de modo mais efetivo, dono de sua
própria história nas sociedades grafocêntricas e pode participar, mais
ativamente, da construção de histórias coletivas.

Além disso, quanto mais se lê, maior a possibilidade de se escrever com

mais qualidade, tendo em vista que o ato de escrever está intimamente ligado
ao ato de ler. De acordo com os PCN (BRASIL,1997, p.40):

O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de

leitores competentes e, consequentemente, a formação de
escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem
sua origem na prática de leitura, espaço de construção da
intertextualidade e fonte de referências modalizadoras. A
leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita:
o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de
modelos: como escrever.

O excerto acima transcrito dos PCN (BRASIL,1997) nos faz

compreender que o ato de ler, além de capacitar o leitor para que ele possa
acessar informações, ampliar seu vocabulário e seus conhecimentos, contribui
para o desenvolvimento de sua criticidade sobre diversas questões cotidianas,
e o ajuda a produzir diversos tipos de texto.
Sendo assim, devemos habilitar o educando a ler de maneira proficiente
desde cedo, tendo em vista que o ato de ler, além de ser determinante para o
aprimoramento da escrita do cidadão, também é decisivo para a vivência
adequada dele nas sociedades grafocêntricas. Por outro lado, a escola deve
oferecer aos seus alunos não só a oportunidade de escrever e ler o código
linguístico, mas também oportunizar a leitura de outros códigos. Nesse sentido,
o ensino de leitura que contempla diferentes e múltiplas linguagens – verbal e
 39

não verbal – é altamente relevante num mundo repleto de novas informações

que se apresentam de diferentes maneiras a todo momento. Em muitos casos,
o sentido que pode ser construído a partir de um texto multimodal não está na
palavra escrita, mas em outros recursos semióticos, como cores, gráficos,
texturas, entre outros. Pode, ainda, estar numa relação indissociável entre
palavra e imagem ou outro tipo de semiose.
 40

2.2 Aspectos da história da escrita e da leitura e uma breve reflexão sobre

o papel da escola para a melhoria do desempenho dos estudantes em
leitura

Apesar de, em geral, quando tratemos de leitura, estejamos nos referindo

à interação por meio da escrita, esse termo não se limita a essa concepção.
Sendo assim, podemos afirmar que o homem não começou a ler apenas com o
advento da escrita. Mas quando começou a se interessar? Será que o desejo
de ler é algo recente? Somente aprendemos a ler quando dominamos o código
linguístico escrito? Acreditamos que não, não apenas pelo que já afirmamos
sobre outros códigos que lemos, mas também pelo fato de sabermos que
achados pré-históricos já nos mostram indícios de que, há milhares de anos,
em diferentes lugares do planeta, o ser humano sentiu a necessidade de
registrar suas ideias e seus sentimentos por meio de códigos, por meio de
desenhos que serviriam como instrumentos fundamentais para difundir ideias e
informações que pudessem ser lidas pela posteridade. Através das pinturas
gravadas nas paredes das cavernas o homem encontrou um primeiro caminho
para dizer coisas para o futuro, além de se fazer entender; um elo para a
comunicação com outros seres humanos que por lá passassem e lessem, em
outras épocas, o que aqueles registraram.

O homem, ao longo da história, fez uso de diferentes formas de registros,

de ideias e de sentimentos. Desta forma, considera-se que houve três formas
diferentes de escrita, em momentos diferentes na história da humanidade,
tendo início com a escrita pictórica, que foi sucedida pela escrita ideográfica,
depois da qual, foi criada a escrita alfabética. Evidentemente, em cada etapa,
houve uma mediação tecnológica específica para a forma de registro e,
consequentemente, para a leitura. De acordo com Soares (2002, p.149), todas
“as formas de escrita são espaciais, todas exigem um ‘lugar’ em que a escrita
se inscreva/escreva, mas a cada tecnologia corresponde um espaço de escrita
diferente”.

Os desenhos – pinturas rupestres – são formas de representação do que

acontecia com o homem pré-histórico e com o mundo onde ele vivia. Foram
registrados em paredes de cavernas e em rochas. Com o passar do tempo,
essas pinturas foram denominadas “pictogramas”, já que eram representações
 41

que podiam ser traduzidas sem perder o significado essencial do que estava
sendo representado; logo, eram passíveis de serem lidas e compreendidas por
membros de um determinado grupo. Por esse motivo, acredita-se que o
homem pré-histórico, com os desenhos que fez, tivesse como finalidade não só
desenhar, mas também dar informações através desses desenhos que
retratam situações por ele vivida.

Segundo Santaella; Noth (1997, p.13), “as imagens têm sido meios de
expressão da cultura humana desde as pinturas pré-históricas das cavernas,
milênios antes do aparecimento do registro da palavra pela escritura.” As
pinturas rupestres apresentam, em suas formas simbólicas, avisos, fatos,
indícios, experiências vividas e hábitos primitivos da época. Além disso, o
registro por meio dessa linguagem visual, evidentemente, intencionava
expressar, através de sinais e símbolos, desejos, pensamentos e o estado de
espírito do ser humano. Conforme Dondis (2007, p. 7):

A experiência visual humana é fundamental no aprendizado

para que possamos compreender o meio ambiente e reagir a
ele; a informação visual é o mais antigo registro da história
humana As pinturas das cavernas representam o relato mais
antigo que se preservou sobre o mudo tal como ele podia ser
visto há cerca de trinta mil anos. Ambos os fatos demostram a
necessidade de um novo enfoque da função não somente do
processo, como também daquele que visualiza a sociedade.

Percebemos que a linguagem visual era uma forma de expressão e

comunicação para ser lida pelo homem primitivo que desejava interagir com
seus pares e perpetuar suas ideias através das imagens. Por ser uma
linguagem semiológica, os pictogramas geralmente eram compostos de
unidades que os estruturavam, tais como forma, cor, textura, direção, ângulo,
espaço, orientação, movimento, dentre outras possibilidades de representação.
Entretanto, com o passar do tempo, os sinais foram ficando cada vez mais
abstratos. O homem precisou mudar sua forma de registrar ideias, sentimentos,
fatos etc., tendo em vista que as práticas sociais foram exigindo mudanças nas
formas de interação. O homem começou a ter a necessidade de registros
contábeis e escrituras; além disso, começou achar relevante expedir
 42

documentos oficiais, dentre outras coisas. Concomitantemente às relações

comerciais, o processo de aquisição da leitura e da escrita também mudava.
Braga (2013, p. 27- 28) afirma que:

Ampliando-se o volume de conteúdos e a necessidade de

informações foi necessário criarem-se suportes móveis e
recursos que facilitassem a gravação nesses suportes (tintas,
pincéis, estiletes, entre outros). Surgem assim meios de
registros passíveis de serem transportados como placas de
pedra, madeira e argila. Paralelamente a essa mudança
podemos conjecturar que a necessidade de conceito abstrato e
uma maior precisão nas trocas comunicativas fizeram com que
os desenhos (pictogramas) fossem gradativamente sendo
alterados, evoluindo para representações simbólicas com
sentido convencional (ideogramas). Nos ideogramas os
desenhos representam sentidos e não são vinculados
diretamente à língua falada.

Assim, do sistema pictórico, o homem mudou para uma forma de escrita

composta por marcas em forma de cunhas e com um número menor de
caracteres. Essa forma de escrita ficou conhecida como cuneiforme e era
registrada em tabletes de argila molhada. Surgiu, posteriormente a essa forma
de escrita, uma outra convenção chamada ideográfica. Os ideogramas
utilizavam rabiscos e imagens que representavam uma ideia. Para os leitores
desse tipo de escrita, o contexto e o senso comum eram necessários para ler e
compreender o significado do que se queria dizer. Para Soares (2002, p. 149):

Há estreita relação entre o espaço físico e visual da escrita e

as práticas de escrita e de leitura. O espaço da escrita
relaciona-se até mesmo com o sistema de escrita: a escrita em
argila úmida, que recebia bem a marca da extremidade em
cunha do cálamo, levou ao sistema cuneiforme de escrita; a
pedra como superfície a ser escavada serviu bem, num
primeiro momento, aos hieróglifos dos egípcios, mas, quando
estes passaram a usar o papiro, sua escrita, condicionada por
esse novo espaço, foi-se tornando progressivamente mais
cursiva e perdendo as tradicionais e estilizadas imagens
hieroglíficas, exigidas pela superfície da pedra. O espaço de
escrita relaciona-se também com os gêneros e usos de escrita,
condicionando as práticas de leitura e de escrita: na argila e na
pedra não era possível escrever longos textos, narrativas; não
podendo ser facilmente transportada, a pedra só permitia a
escrita pública em monumentos;
 43

Então, de acordo com Soares, no trecho acima citado, posteriormente

surgiu a escrita alfabética que veio dos ideogramas e passou por
transformações até assumir uma representação mais fonográfica, modelo de
escrita em que um som é representado através de um símbolo. Ora,
indubitavelmente a escrita alfabética representou uma grande evolução para a
comunicação entre os seres humanos. A escrita alfabética foi criada pelos
fenícios baseados numa análise consonantal composta por vinte e dois signos,
em que cada fonema corresponde a uma letra. Aperfeiçoada pelos gregos, ela
passou a ter vinte e quatro signos compostos por consoantes e vogais.

Com o surgimento da escrita, o homem passou a registrar suas

memórias, a sua cultura, questões ligadas à política, à arte, à religião, entre
outras que exigiam (e exigem) registro e que podiam ser lidas posteriormente
por outros homens. Soares (2002, p. 149-150) afirma:

[...] Nos primórdios da história da escrita, o espaço de escrita

foi a superfície de uma tabuinha de argila ou madeira ou a
superfície polida de uma pedra; mais tarde, foi a superfície
interna contínua de um rolo de papiro ou de pergaminho, que o
escriba dividia em colunas; finalmente, com a descoberta do
códice, foi, e é, a superfície bem delimitada da página –
inicialmente de papiro, de pergaminho, finalmente a superfície
branca da página de papel. [...]

[...]A extensa e contínua superfície do espaço de escrita no

rolo de papiro ou pergaminho impunha uma escrita e uma
leitura sem retornos ou retomadas. Já o texto nas páginas do
códice tem limites claramente definidos, tanto a escrita quanto
a leitura podem ser controladas por autor e leitor, permitindo
releituras, retomadas, avanços, fácil localização de trechos ou
partes; além disso, o códice torna evidente materializando-a, a
delimitação do texto, seu começo, sua progressão, seu fim, e
cria a possibilidade de protocolos de leitura como a divisão do
texto em partes, em capítulos, a apresentação de índice,
sumário. [...]

Assim, nasciam os livros, que surgiram há mais ou menos cinco mil anos
na Mesopotâmia e eram produzidos, inicialmente, com materiais variados. De
acordo com Soares (2002, p.149), “a página, propiciando o códice4, tornou

4
Códice sm 1. Volume antigo manuscrito; 2.obra de autor clássico: 3.código antigo. Amora, Antônio
Soares, 1917-1999. Minidicionário Soares Amora da língua portuguesa/ Antônio Soares Amora. –19ª ed.
– São Paulo: Saraiva, 2009.
 44

possível a escrita de variados gêneros, de longos textos. O espaço de escrita

condiciona, sobretudo, as relações entre escritor e leitor, entre escritor e texto,
entre leitor e texto”.

Verificamos que a constante transformação do mundo exigiu do homem

que o processo de leitura fosse modificado, à medida que exigia novas
tecnologias de leitura até chegarmos no modelo tal como a leitura se encontra
hoje, com o aparato das novas tecnologias digitais. Soares (2002, p.149) nos
afirma que “Atualmente, com a escrita digital, surge este novo espaço de
escrita: a tela do computador”. Notemos que, com a transposição para o
computador, a escrita eletrônica não se limita a textos verbais. Ela é composta
por palavras, imagens - estáticas ou dinâmicas. Em vez de ler parágrafos, o
leitor pode ver cenas em um vídeo, observar uma sequência de fotografias,
ouvir uma narração oral ou escutar um trecho de uma música.

Assim, no mundo contemporâneo, o letramento – domínio das práticas

sociais de leitura e de escrita – é insuficiente em nossa sociedade, tendo em
vista que o mundo mudou e com ele novas formas de “ler o mundo” surgiram e
exigem do indivíduo novas formas de leitura, ou seja, exige-se do cidadão a
leitura e compreensão de multiletramentos. Rojo (2012. P, 22-23) afirma que:

Em qualquer dos sentidos da palavra “multiletramentos” – no

sentido da diversidade cultural de produção e circulação dos
textos ou no sentido da diversidade de linguagens que os
constituem – os estudos são unânimes em apontar algumas
características importantes:
a) eles são interativos: mais que isso colaborativos;
b) eles fraturam e transgridem as relações de poder
estabelecidas, em especial as relações de propriedade
(das máquinas , das ferramentas, das ideias, dos textos
[verbais ou não ]);
c) eles são híbridos, fronteiriços mestiços ( de linguagens,
modos, mídias e culturas).

Vemos que os multiletramentos envolvem a articulação de diferentes

linguagens no ato de ler, tais como a leitura de um texto escrito, de uma
imagem estática ou de uma imagem em movimento, de um gesto, de um som,
de uma música. Exige, ainda, o uso de um equipamento eletrônico e muitas
 45

outras formas de comunicação que possam ser lidas e compreendidas pelos

indivíduos.

De acordo com Xavier (2007, p.133):

O crescente aumento na utilização das novas ferramentas

tecnológicas (computador, Internet, cartão magnético, caixa
eletrônico etc.) na vida social tem exigido dos cidadãos a
aprendizagem de comportamentos e raciocínios específicos.
Por essa razão, alguns estudiosos começam a falar no
surgimento de um novo tipo, paradigma ou modalidade de
letramento, que têm chamado de letramento digital. Esse novo
letramento, segundo eles, considera a necessidade do
indivíduos dominarem um conjunto de informações e
habilidades mentais que devem ser trabalhadas com urgência
pelas instituições de ensino, a fim de capacitar o mais rápido
possível os alunos a viverem como verdadeiros cidadãos neste
novo milênio cada vez mais cercado por máquinas eletrônicas
e digitais.

Neste sentido, podemos depreender que as tecnologias de informação e

de comunicação atuais ampliam e diversificam as maneiras de compartilhar
conhecimentos, além de nos instigar a lê-los e produzi-los de maneira
colaborativa e, num país como o nosso, onde há tantas desigualdades sociais,
ter acesso à leitura – à diversas formas de leitura – necessariamente deve ser
uma decisão política e democrática de todos nós, já que dominá-las pode
garantir ao cidadão sua efetiva inserção em diversa áreas e, principalmente, no
mundo do trabalho, que é extremamente competitivo.

Neste sentido, cabe à escola habilitar os indivíduos para que enfrentem

os novos desafios do mundo globalizado, apresentando-lhes novas formas de
letramentos como, por exemplo, o letramento digital, tão presente em diversos
contextos sociais, como já foi dito. O desenvolvimento de linguagens híbridas
envolve, dessa forma, desafios para os leitores e para os agentes que
trabalham com a língua escrita. Os multiletramentos devem ser ofertados pela
escola, eles são indispensáveis na construção de uma prática docente.

Para Xavier (2007, p.135):

A capacidade de enxergar além dos limites do código, fazer

relações com informações fora do texto falado ou escrito e
 46

vinculá-las à sua realidade histórica, social e política são

características de um indivíduo plenamente letrado.
Possivelmente alguém, mesmo sendo alfabetizado e tendo alto
nível de letramento, isto é, já dominando a tecnologia da leitura
e da escrita e fazendo uso dos privilégios do letramento, seja
ainda “analfabeto ou iletrado digital”.
O letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita
diferentes das formas tradicionais de letramento e
alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças
nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não-
verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às
formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte
sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital.

As informações dadas pelo autor do texto acima citado nos indicam a

necessidade de novas práticas para que ajudemos os estudantes da escola
básica a construir o letramento digital. No contexto atual, porém, essas
mesmas informações nos levam a alguns questionamentos: será que os
nossos professores estão preparados para lidar com os novos modelos de
práticas de leitura e escrita nos suportes digitais? As instituições públicas e
privadas têm dado o devido apoio ao docente para que ele possa melhorar sua
prática? E os materiais didáticos têm ajudado nesse processo? E as editoras?
Será que estão se preparando para apresentar ao professor um material
didático eficiente, que venha a viabilizar o ensino de práticas de leitura e escrita
no ambiente virtual? Acreditamos que muitas dessas questões precisam e
devam ser pensadas e respondidas para que possamos contribuir para
promover mudanças nas práticas docentes, que possibilitem melhor
desempenho dos estudantes no que concerne à leitura, inclusive (talvez,
principalmente) no universo do letramento digital, que faz parte do nosso
cotidiano atualmente.

Por esse motivo, acreditamos que a escola deve criar novas estratégias
para motivar o educando a ler além do código escrito, já que o uso intenso das
novas tecnologias digitais tem causado mudanças nos novos formatos em que
o texto se apresenta na atualidade e exigido o desenvolvimento de mais
competências de leitura.
 47

3 TEXTO VISUAL

3.1 Leitura e a produção de sentidos em textos visuais

A capacidade de se fazer entender, seja por meio de textos não verbais

ou por meio de textos verbais, orais ou escritos, é uma das formas de
comunicação responsáveis pela aproximação entre as pessoas, pela vida em
sociedade. E as imagens têm sido vetor da interação entre pessoas há muito
tempo. Prova disso, como dissemos antes, são as imagens deixadas nas
cavernas pelos homens na Pré-história, forma de interagir num tempo em que
não havia escrita. No entendimento de Santaella; Noth (1997, p.13):

Imagens têm sido meios de expressão da cultura humana

desde as pinturas pré-históricas das cavernas, milênios antes
do aparecimento do registro da palavra pela escritura. Todavia
enquanto a propagação da palavra humana começou a adquirir
dimensões galácticas no século XV de Gutenberg, a galáxia
imagética teria de esperar até o século XX para se
desenvolver. Hoje, na idade vídeo e infográfica, nossa vida
cotidiana – desde a publicidade televisiva ao café da manhã
até as notícias no telejornal da meia noite – está permeada de
mensagens visuais, de uma maneira tal que tem levado os
apocalípticos da cultura ocidental a deplorar o declínio das
mídias verbais.

Compreendemos o que dizem os autores sobre a leitura de textos visuais,

já que é impossível não perceber que nossos hábitos de leitura estão mudando
há um bom tempo e, por isso, a sociedade contemporânea tem, cada vez mais,
registrado fatos, ideias e outros eventos, não apenas por meio de palavras,
mas também por meio de imagens, o que exige do leitor novas formas de ler e
compreender criticamente o mundo em que habita.

Sendo assim, podemos depreender que, para que alguém se torne um

leitor proficiente, a aprendizagem de leitura – e não apenas a leitura do texto
verbal – deve ser uma tarefa constante em sua vida, que vai se enriquecendo à
medida que o leitor vai adquirindo novas habilidades para compreender textos
cada vez mais complexos. Diante disso, acreditamos que compete ao professor
incorporar novas estratégias de ensino de leitura – principalmente, para o
ensino de leitura dos gêneros mais multimodais –, objetivando formar o leitor
 48

capaz de atribuir significados aos diferentes gêneros que circulam nesta

sociedade atual, multiletrada.

À guisa de exemplo de gêneros mais multimodais com os quais

precisamos contribuir para que os estudantes aprendam a ler, podemos citar o
gênero do domínio discursivo jornalístico denominado ‘cartum’, que é
considerado uma anedota gráfica, não apresenta personagens reais ou fatos
verídicos, entra no nosso imaginário e é mais atemporal do que a charge5. É
considerado um gênero textual opinativo ou analítico, que expõe em sua
composição a linguagem não verbal – combinada ou não com a verbal. Além
de apresentar humor, ironia, comicidade, permite a atribuição de diferentes
sentidos. Segundo Petrini (2012 p.29):

O cartum problematiza sujeitos e situações reais por meio de

personagens e temas fictícios. Sua verdade é produzida a partir
de situações imaginárias, basicamente com personagens
inverossímeis. Diferentemente da charge, o cartum não se utiliza
de fatos reais para evidenciar sua sátira. Neste gênero, os
personagens são antropomórficos, e a problemática é coletiva,
por isso apresenta em seu discurso identidade coletiva,
universalidade como forma e generalidade como tema.

Por abordar situações universais, isto é, que podem acontecer em

qualquer lugar, os cartuns estão presentes, hoje, em praticamente todos os
meios de comunicação da informação gráfica – os jornais, as revistas, a
internet, entre outros – que levam as pessoas a refletir sobre diversos
problemas cotidianos.

Vejamos o exemplo a seguir:

5
Char.ge s.f. cartum que contém crítica social, política etc. [ETIM: fr. charge ‘carga’, p.ext., ‘o
que exagera o caráter de alguém ou de algo para torná-lo ridículo, representação exagerada e
burlesca, caricatura’]. Dicionário Houaiss Conciso/ Instituto Antônio Houaiss, organizador;
[editor responsável Mauro de Salles Villar]. – São Paulo: Moderna, 2011.
 49

Figura1- Cartum: Só dói quando eu respiro, de Caulos . Porto Alegre: L&PM, 2001.

Fonte:http://www.vestibular.uerj.br/portal_vestibular_uerj/arquivos/arquivos2011/provas_e_gab
aritos/2eq/2011_2eq_linguagens_cods_tecnologias_portugues.pdf

O cartunista mistura elementos imagéticos e verbais para compor o

gênero textual em questão. Entretanto, para que o leitor possa depreender
sentidos plausíveis para o que o exemplar de gênero “diz”, faz-se necessária
uma leitura detalhada dessas combinações. Ganham relevo, na imagem, as
letras da palavra solidão, que aparecem em balões diferentes, cada uma
advinda do pensamento de um personagem que compõe o Cartum. São
pessoas distintas, que pensam individualmente. A disposição das letras
separadas nos balões faz conexão com a imagem das personagens, que
andam, passando umas pelas outras, cada uma indiferente às demais, sem
esboçar interesse de contato ou comunicação entre si. É possível inferir que a
separação das letras, que, desta forma, não constroem uma palavra,
representa a desconexão das pessoas que aparecem na imagem, as quais
estão isoladas umas das outras. Assim, pode-se entender o porquê de a
palavra escolhida pelo autor ser exatamente solidão.
Esse arranjo, do qual o cartunista faz uso, expressa a dificuldade que
alguns indivíduos têm em interagir uns com os outros. Vemos aqui a relação
entre a imagem e a palavra bastante significativa para que compreendamos o
sentido global desse exemplar de gênero textual. Sendo assim, é preciso
 50

chamar a atenção dos estudantes para esses aspectos vinculados à relação

entre imagem e texto verbal.
Mas, segundo a autora do livro Textos multimodais: leitura e produção,
Ana Elisa Ribeiro (2016, p.43), geralmente, textos imagéticos são pouco
trabalhados nas escolas e é comum que sejam percebidos apenas como
“complemento” do texto escrito ou ilustração “em diálogo” com esse texto. O
mesmo procedimento ocorre quando são usados nas aulas de língua materna
gráficos, mapas e infográficos. Segundo a autora, a leitura das representações
visuais – como as citadas – “é fundamental não apenas para a obtenção de
informações, mas também para que decisões mais conscientes possam ser
tomadas” (RIBEIRO, 2016, p. 45) pelo leitor.
Sendo assim, num mundo multiletrado como o nosso, é preciso
possibilitar ao educando um maior acesso a gêneros que contemplem mais de
um modo de representação comunicacional. Quanto maior for o acesso a
esses textos que trazem diferentes semioses, maior será a possibilidade de o
leitor ampliar a compreensão leitora e, de maneira positiva, participar
efetivamente das transformações sociais no universo em que vive e atua.
Assim, como outro bom exemplo para refletirmos sobre a necessidade
de investir no ensino de leitura de gêneros multimodais, apresentaremos o
resultado de uma breve análise do exemplar de um conto, cuja organização
formal incomum (que combina o verbal e o não verbal) impede que o leitor se
prenda à forma tradicional – canônica – de leitura.

O conto tem como título “Tango”, é de autoria de José Dirceu da Câmara

Leal e foi publicado em 1973. Esse texto aparece no livro didático “ALP novo:
análise, linguagem e pensamento”, 8ª série: ensino fundamental, FTD (2000,
p.32-36). Vejamos, primeiramente, o conto:
 51

Figura 02- Conto Tango, de José da Câmara Leal.

52
53
 54

Fonte: Cócco, Maria Fernandes. Alp novo: análise, linguagem e pensamento /Maria Fernandes
Cócco, Marcos Antônio Hailer. – São Paulo: FTD,2000. – (coleção Alp novo)
 55

Temos, então, um conto que apresenta uma história de amor com um

final trágico. A situação condiz com momentos vivenciados por indivíduos
comuns, consistindo no que se conhece popularmente por “triângulo amoroso”,
que quase sempre não termina com um final feliz.

Zé dos Sapatos Lustrosos, Mariazinha de Tranças e Toninho do Terno

Cinza são os personagens do conto. O personagem descrito à esquerda da
página, logo no início do conto, se enquadra no estereótipo do “malandro
brasileiro” representado em obras literárias da metade do século passado –
bigode fino, brilhantina, dedo mínimo com unha comprida, pente, “peixeira”,
levanta tarde, paquera. Esse é o perfil de Zé dos Sapatos Lustrosos. Já
Mariazinha de Tranças é caracterizada como uma jovem simples, trabalhadora
– meia-altura, pouca pintura, saia-justa, trabalha em casa e, ainda é
comerciária. Até que um dia, na loja onde trabalha, aparece um rapaz bonito,
gentil, bancário. Subitamente, ela se vê invadida por uma sensação estranha
ao cruzar seu olhar com os desse rapaz, que é Toninho do Terno Cinza. O
modo como os nomes desses dois personagens se misturam visualmente no
texto permite ao leitor inferir que se estabelece entre eles uma relação. Eles
passam a se relacionar por um tempo, até que a relação acaba e Toninho do
Terno Cinza vai embora. Desolada, Mariazinha de Tranças volta para Zé dos
Sapatos Lustrosos. Eles discutem e, inconformado, ele diz “sua vagabunda! ‘cê
pensou que ia me enganar?”. Em seguida, a palavra ‘peixeira’ nos permite
inferir que ele puxa a faca peixeira, mata Mariazinha de Tranças e, por isso,
termina preso.

A situação inicial da narrativa é o relacionamento amoroso existente entre

Mariazinha de Tranças e Zé dos Sapatos Lustrosos. O autor do texto indica o
vínculo entre essas duas personagens, entretanto de maneira isolada, já que
os nomes estão separados por uma tarja cinza, o que pode levar o leitor a
inferir que estão distantes, num relacionamento “frio”. Na sequência, entra em
cena Toninho do Terno Cinza, que conquista o interesse da jovem, o que leva
os dois a se envolverem amorosamente. O trecho em que aparecem os nomes
de Mariazinha de Tranças e Toninho do Terno Cinza mostra uma mistura dos
nomes das personagens, como já informamos, dando margem ao leitor para
perceber a sequência dos fatos em que eles se encontram, se envolvem e se
afastam. Cria-se, assim, um triângulo amoroso.
 56

A construção da história amorosa entre Mariazinha de Tranças e Toninho

do Terno Cinza se dá a partir da apresentação dos nomes das personagens. O
leitor precisa estar atento às estratégias que são utilizadas pelo autor para
poder compreender o texto. Precisa observar que os sinais de pontuação
servem, na história, para mostrar os momentos em que eles são afastados ou
se aproximam. A união das personagens é feita ora pela presença do ponto
final, ora pela presença do hífen. Posteriormente, os nomes são misturados,
para depois irem se afastando e, na sequência, voltarem à fase inicial,
entretanto, de maneira adversa, mantendo o espaço entre os nomes, até que
este espaço se distancia, aludindo, assim, ao distanciamento entre as
personagens, ou seja, ao fim do romance. A mesma estratégia é feita para
mostrar o retorno de Mariazinha de Tranças com Zé dos Sapatos Lustrosos,
que, posteriormente, culmina com o trágico desfecho da narrativa.

Em relação ao o título do conto, podemos dizer que este já é uma

importante pista para a compreensão do leitor, já que tango, gênero musical de
origem argentina, no início de sua criação, era uma mistura alegre e animada
de canto e dança popular nascido por volta de 1880, nas periferias de Buenos
Aires, que, com o passar do tempo, ganhou um tom melancólico em que se
expressa a dor, a tristeza, a tragédia e o amor traído, o que justifica o título do
conto.

Ao ser desafiado a ler novos formatos de textos – principalmente em

casos como o exemplificado acima, em que a leitura visual é decisiva para a
compreensão do conto – o aluno terá tido a oportunidade de conhecer novas
possibilidades de leitura em que a multimodalidade se faz presente de modo
bastante intenso. Como já informamos, este conto foi escrito no ano de 1973,
ou seja, há 43 anos, O desenvolvimento tecnológico das três últimas décadas,
o crescimento da mídia, dentre outros fenômenos, têm exigido, cada vez mais
um olhar mais atento para um ensino de leitura que explore a interação entre
escrita e imagem nos textos.

Assim, sendo, reiteramos que compete à escola habilitar os alunos para

ler outras linguagens além da verbal. Entretanto, para que isso ocorra, fazem-
se necessárias mudanças nas práticas de ensino de leitura que,
evidentemente, podem transformar para melhor o aluno em um leitor crítico-
 57

reflexivo e atuante no processo de aprendizagem, frente a sua realidade

sociocultural. Amarilha (2006, p.117-118) afirma que:

A escola deve e pode criar condições para o exercício do

diálogo crítico entre o repertório que os alunos já trazem e
aquele que se deve agregar a partir da vivência educacional.
Ou seja, a escola deve articular as diferentes vozes que
formam os valores que circulam na comunidade escolar, e fora
dela, e assim participar, consistentemente, da cultura a que
pertence.

Percebe-se que a autora enfatiza a importância de a escola “articular as

diferentes vozes que circulam na comunidade escolar e fora dela” para que o
educando torne-se um leitor proficiente. Entretanto, sabemos que esta atitude
enseja em mudanças nos currículos escolares, que precisem ser revistos para
que se possa alargar o potencial dos nossos alunos frente às múltiplas
linguagens que estão presentes em nosso meio, como a linguagem visual.
Dondis (2007, p. 2) assegura que:

A linguagem é simplesmente um recurso de comunicação

próprio do homem, que evoluiu desde sua forma auditiva, pura
e primitiva, até a capacidade de ler e escrever. A mesma
evolução deve ocorrer com todas as capacidades humanas
envolvidas na pré-visualização, no planejamento, no desenho e
na criação de objetos visuais, da simples fabricação de
ferramentas e dos ofícios até a criação de símbolos, e,
finalmente, à criação de imagens, no passado uma prerrogativa
exclusiva do artista talentoso e instruído, mas hoje, graças às
incríveis possibilidades da câmera, uma opção para qualquer
pessoa interessada em aprender um reduzido número de
regras mecânicas. Mas o que dizer do alfabetismo visual? Por
si só, a reprodução mecânica do meio ambiente não constitui
uma boa expressão visual. [...] faz se necessária uma sintaxe
visual.

Concordamos com o autor, uma vez que para que aprendêssemos o

código linguístico foi preciso um processo de alfabetização. Desta feita, para
que aprendamos outros códigos – entre os quais, o imagético, que é o nosso
objeto de estudo – faz-se necessário também um letramento específico – o
letramento visual – para que possamos ter um olhar mais crítico e mais
 58

reflexivo quando nos deparamos com artefatos artísticos, culturais e estéticos

que estão presentes no nosso cotidiano.
Em vista disso, é preciso ampliar a capacidade crítica das pessoas frente
à quantidade de recursos visuais que estão presentes em toda parte.
Entretanto, para que isso aconteça, o investimento em práticas de letramento
visual é imprescindível, já que este tipo de letramento consiste na habilidade de
interpretar a informação visualmente apresentada, tendo como base a
premissa de que as imagens podem ser lidas. Esse tipo de letramento nos
habilita a não apenas observar imagens, mas também a identificar detalhes,
compreender as relações de sentido entre o texto verbal e o texto não verbal,
pensar e analisar criticamente os diversos recursos imagéticos presentes nas
diversas esferas do conhecimento.
Assim, ler além do texto escrito, apreender o que sugerem os múltiplos
códigos que estão presentes no mundo letrado implica a capacidade de
compreender, não só o nível dos enunciados (explícitos), mas também
perceber as verdadeiras intenções de quem os profere, às vezes implícitas, nos
textos – sejam eles imagéticos ou verbais. Por isso, os autores Santaella; Noth
(1997, p. 14) nos dizem que:

[...] o código verbal não pode se desenvolver sem imagens. O

nosso discurso verbal está permeado de imagens ou, como
Peirce diria, de iconicidade6. Assim, a teoria das imagens
sempre implica o uso de imagens. A palavra ‘teoria’, aliás,
contém na sua raiz uma imagem, pois ‘teoria’, na sua
etimologia, significa ‘vista’, que vem do verbo grego theorein:
‘ver, olhar, contemplar ou mirar’.

Percebemos, no excerto acima, que a relação código imagético e código

escrito se imbricam, em boa parte dos gêneros textuais, para proporcionar ao
leitor maior elo significativo.
Sendo assim, em seu livro intitulado Leitura de imagem, Santaella (2012,
p.110) nos diz que:

6
Iconicidade S.f (ícone+i+dade) Semiótica. Propriedade que tem o signo icônico ou ícone de
representar por semelhança o mundo objetivo ou de ser a imagem de um objeto real.
Disponível em: http://www.dicionarioinformal.com.br/iconicidade/. Acesso em : 09/07/2016.
 59

A relação entre a imagem e seu contexto verbal é íntima e

variada. A imagem pode ilustrar um texto verbal, ou o texto
pode esclarecer a imagem na forma de um comentário. Em
ambos os casos, a imagem parece não ser suficiente sem
o texto, fato que levou alguns autores a questionarem a
autonomia da imagem. Esse questionamento baseia-se na
abertura interpretativa que é própria da imagem. Portanto,
ela precisa ser modificada, especificada, enfim, explicada
por uma mensagem verbal.

Assim, de acordo com a autora, se a imagem for comparada à língua, a

semântica da imagem é, de fato, polissêmica porque ela pode ter muitos
significados. Isto não quer dizer que, na língua também não existam
mensagens abertas: “a poesia que o diga”. Por isso, em vez de propagar que
a imagem sempre carece de um texto verbal que indique a direção do seu
sentido, é melhor entender que a modificação de uma imagem pelo seu
contexto é apenas um caso específico do fenômeno mais geral da
dependência contextual de qualquer mensagem. Ainda para Santaella (2012,
p.111):

As relações entre texto e imagem podem ser observadas de

muitos pontos de vista. Em primeiro lugar, de acordo com as
relações sintáticas, ou seja, do lugar ocupado pela imagem e
pelo texto no plano gráfico. Depois, segundo as relações
semânticas, quer dizer, das trocas possíveis de significados
entre imagens e texto; e em terceiro, conforme as relações
pragmáticas, a saber, dos efeitos que imagem e texto
produzem no receptor.

O primeiro ponto de vista apresentado pela autora no excerto acima

indica que as mensagens precisam de contextos específicos para se fazer
significar. E um desses contextos é o livro didático, que é um dos principais
recursos usados pelo docente para o ensino de práticas de letramento visual
na escola. Temos percebido, já há algum tempo, que muitos livros didáticos
têm investido em propostas de pré-leitura que apresentam atividades de leitura
de imagens que antecedem outros gêneros nas seções de abertura das
unidades dos livros didáticos de português.

Logo, ao desenvolver a compreensão leitora de textos imagéticos, o

autor do livro e o professor que conduz a atividade didática devem esperar que
 60

o aluno que usa o livro atribua sentidos às imagens, reflita e aja criticamente
diante do que é proposto. Quando um aluno interpreta uma imagem, ele
também usa diferentes estratégias de leitura, tal como faz quando lê textos
verbais, já que o aluno, neste momento, é o leitor, o intérprete e o crítico, tanto
das imagens como de situações presentes no cotidiano.

Entende-se que, ao abordar leitura e interpretação de textos visuais que

antecedem outros gêneros textuais – nas aberturas das unidades em livros
didáticos de língua portuguesa, e que servem como elemento motivador para
introduzir as temáticas contempladas nessas unidades – o professor pode
viabilizar momentos de reflexão em que o aluno possa ter condições para
ampliar seu conhecimento de mundo, além de aprimorar sua capacidade para
se expressar com autonomia, porque interpretar possibilita, também, explicar,
compreender, comentar, criticar, perceber, julgar e argumentar. Isso ocorre
porque, ao chegar à escola, a criança já é um “bom” leitor do mundo. Sobre
isso, Freire (1982. p.11-12) ainda no seu discurso sobre a importância do ato
de ler afirma que:

Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A

compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica
implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao
ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti
levado – e até gostosamente – a “reler” momentos
fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde
as experiências mais remotas de minha infância, de minha
adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão
crítica da importância do ato de ler se veio em mim
constituindo.

Ao ler um texto escrito ou imagético, entra-se em contato com as ideias

do autor, recorrendo-se, assim, às próprias ideias para conferir o que já se
sabe, concordando com elas ou refutando-as. Daí, depreende-se que a
aprendizagem da leitura deve ser permanente e se enriquece com novas
habilidades que vão sendo adquiridas progressivamente na compreensão de
numerosos e variados tipos de gêneros textuais. Trabalhá-las é viabilizar o
acesso do leitor ao universo de textos que circulam no mundo multiletrado em
que se vive.
 61

Quando se lê criticamente, não se tem o objetivo de armazenar

conhecimentos, mas aventurar-se na construção de sentidos que circulam
entre as pessoas e entre elas e o mundo. Estimular múltiplas leituras implica
ajudar a desenvolver a consciência crítica do leitor, levando-o às várias
possibilidades de expressão, sempre impregnadas de argumentatividade.
Segundo Koch (2011, p.15):

Muitos linguistas vêm dando especial relevo à função social da

linguagem: o homem usa a língua porque vive em comunidade,
nas quais necessita de comunicar-se com seus semelhantes,
de estabelecer com eles relações dos mais variados tipos, de
obter deles reações ou comportamentos, de atuar sobre eles
das mais diversas maneiras, enfim, de interagir socialmente por
meio do discurso.
Desta forma, a linguagem passa a ser encarada como forma de
ação sobre o mundo dotada de intencionalidade, veiculadora
de ideologia, caracterizando-se, portanto, pela
argumentatividade.

Vê-se que a argumentatividade é essencial para as relações humanas,

pois os nossos discursos são carregados de intenções, já que, a todo
momento, emitimos juízo de valor, mesmo sem apresentar opinião
explicitamente. Ensinar os nossos alunos a compreender diferentes gêneros
textuais justifica-se pela necessidade que tem o ser humano de contar história,
de descrever espaços e indivíduos, de argumentar, de se emocionar, de
compartilhar emoções e, de diferentes formas, de influenciar o outro, de tentar
modificar comportamentos, de persuadir, de vender ideologias, mesmo que de
modo indireto.
Cotidianamente, deparamo-nos com diversos gêneros textuais, seja nas
nossas conversas informais, na escola, nos jornais, nas revistas, na televisão,
na internet. Conforme Marcuschi (2008):

[...]
b. Gêneros textual refere os textos materializados em situações
comunicativas recorrentes. [...] gêneros textuais são [...] textos
que encontramos em nossa vida diária e que representam
padrões sociocomunicativos característicos definidos por
composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos
concretamente realizados na integração de forças históricas,
sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos,
os gêneros são entidades empíricas em situações
 62

comunicativas e se expressam em designações diversas,

constituindo em princípios listagens abertas.
[...] (MARCUSCHI, 2008, p.155)

Podemos depreender que gêneros textuais, de acordo com o autor,

podem ser o cartum, o artigo de opinião, a charge, a resenha crítica, a carta de
reclamação, a história em quadrinhos e tantos outros que objetivam instigar-
nos a “ler o mundo”, além de informar, reforçar crenças, valores, ou ainda,
contribuir para formar a opinião de um indivíduo ou de um grupo. E as pessoas
precisam ser preparadas para compreender, de forma crítica, o que todos
esses gêneros textuais dizem, por meio de palavras e por meio de imagens.
 63

3.2 Afinal, imagem é para ver ou para ler?

Como já afirmamos nesta dissertação, vivemos “mergulhados” num

mundo repleto de imagens. Essas imagens podem ser consideradas formas de
linguagem, porque expressam informações, propagam ideias e ideologias,
despertam sentimentos, a exemplo da linguagem verbal. Por isso, como já
dissemos, em um mundo multiletrado como o nosso, conseguir compreender o
que “dizem” essas imagens é essencial e decisivo para que possamos ampliar
a nossa compreensão leitora, que nos permite entender melhor esse mundo.

As imagens podem ser compreendidas e interpretadas de diferentes

maneiras por indivíduos distintos. Ou seja, cada pessoa atribui sentidos às
imagens de uma forma particular. Essas formas diferentes de compreensão e
interpretação acontecem, tendo em vista os conhecimentos de mundo que
cada um de nós possui e que são acionados no momento de atribuir sentidos a
diferentes linguagens, verbais e não verbais. Porém essas diferentes formas de
compreensão e de interpretação por parte de diferentes pessoas, seja na
leitura de uma imagem e mesmo de um texto literário, que é repleto de
plurissignificação, não pode ser aleatória, porque, no objeto da leitura, há
elementos que conduzem o leitor à construção da significação daquele objeto.
Mesmo que essa construção se dê de maneiras diferentes, haverá pistas nos
textos que conduzirão os leitores a determinada significação.

Pelo exposto até aqui, já podemos dizer que entendemos que imagens
não são apenas objetos de observação ou de contemplação, mas também são
objetos de leitura. Ou seja, respondendo já à pergunta que intitula esta seção,
imagem é para ver e para ler.

Uma imagem (desenho de diferentes naturezas, fotografia, pintura

artística, escultura, entre outros tipos), assim como a linguagem verbal, pode
suscitar em nós reflexões sobre temas aos quais aludem, desde que
consigamos compreender o que “dizem”. Então, precisamos ampliar nossa
concepção de leitura, ou de objetos de leitura. Da mesma forma, na escola,
precisamos ensinar a ler textos não verbais, sejam gêneros
predominantemente imagéticos (ou visuais), sejam gêneros mais multimodais,
tal como ensinamos a ler textos verbais. É preciso que o leitor adquira os
 64

conhecimentos correspondentes e desenvolva a sensibilidade necessária “para

saber como as imagens se apresentam, como indicam o que querem indicar,
qual é o seu contexto de referência, como as imagens significam, como elas
pensam, quais são seus modos específicos de representar a realidade”
(SANTAELLA, 2012, p.13)

Evidentemente, esses conhecimentos a que Santaella se refere no trecho

supramencionado são relevantes, porque ajudam a desenvolver a capacidade
crítica do leitor e, por conseguinte, a entender o que pretendem dizer autores
que produzem os textos imagéticos ou os textos que misturam imagens a
elementos verbais, não são desprovidas de significados, nem são neutras – as
imagens – do ponto de vista ideológico, geralmente, trazem em sua
composição ideias e ideologias de quem a produz, para tratar, definir, defender
ou contestar uma realidade social. Assim sendo, a escola não pode ignorar
isso, pois, nos gêneros multimodais, elementos como a cor, a tipografia, layout7
são fundamentais para a construção do texto, de modo que esses arranjos,
essa orquestração é fundamental para a produção de sentido.

A compreensão de um exemplar de gênero textual (inclusive, imagético)

não vai depender apenas do texto, mas também de outras questões próprias,
particulares de quem o lê, além de, em algumas ocasiões, essa compreensão
depender de certas condições nas quais se encontrar o leitor, como ser levado
a ativar conhecimentos prévios, ter objetivos definidos para a leitura e ser
motivado para isso. Antunes (2003, p.66) nos diz que “A leitura é parte da
interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa do leitor
na interpretação e na reconstrução do sentido e das intenções pretendidos pelo
autor.” Ou seja, para a autora, uma atividade de leitura realizada por um
indivíduo completa a atividade de produção de texto realizada por outro
indivíduo, por isso a leitura estabelece interação entre sujeitos e supõe muito
mais do que uma simples decodificação de sinais gráficos num texto dado.
Neste texto, o leitor – um dos sujeitos da interação – atua de maneira
participativa, buscando restaurar, interpretar e compreender o teor e as
7
Layout ou leiaute s.m esboço ou projeto de um anúncio ou de qualquer obra gráfica etc.
[ETIM: ing. Layout ‘id.’] HOUAISS, Dicionário Conciso/ Instituto Antônio Houaiss, organizador;
[editor responsável Mauro de Salles Villar]. – São Paulo: Moderna, 2011, p 580.
 65

intenções que o autor produziu. (ANTUNES, 2003). A autora se refere a textos

verbais, mas o mesmo pode se aplicar a textos imagéticos.

Assim como ocorre com os gêneros produzidos por meio da linguagem

verbal, para que o leitor possa fazer uma leitura crítica e proficiente de gêneros
imagéticos ou de gêneros multimodais, é preciso considerar outros elementos
que vão além do próprio gênero, ou seja, é preciso considerar também o
contexto situacional em que foi produzido e em que se apresenta o objeto da
leitura.
Com base no que diz Koch (2014), a produção de sentido de um texto se
realiza na medida em que o leitor leva em consideração aspectos contextuais
que dizem respeito ao conhecimento da linguagem em que se constrói o texto,
da situação comunicativa e do mundo em que ele – leitor – está inserido. Isso
acontece, porque, segundo a autora, o “sentido de um texto não existe a priori,
mas é construído na interação sujeitos-texto. Assim sendo, na e para a
produção de sentido, necessário se faz levar em conta o contexto”. (KOCH,
2014, p.57)
Assim, no contexto situacional, como já dissemos anteriormente, é
imprescindível reconhecer a relevância de alguns recursos para que haja
interação entre autor-texto-leitor – no caso específico do objeto de interesse do
nosso trabalho, os recursos semióticos – que se constituem de cores, formas,
ângulos, dentre outros, que vão exigir do leitor um novo tipo de letramento.

Os recursos utilizados para a produção de gêneros imagéticos podem

ser considerados meios expressivos que exigem do leitor a apropriação de
outro tipo de letramento, no caso, o letramento visual.

A semioticista Lúcia Santaella (2012, p. 12-13) nos diz que:

Existe uma expressão em inglês, visual literacy, que, embora

soe esquisita, pode ser traduzida por “letramento visual” ou
“alfabetização visual”. Se levada a sério, essa expressão
deveria significar que, para lermos uma imagem, deveríamos
ser capazes de desmembrá-la parte por parte, como se fosse
um escrito, de lê-la em voz alta, de decodificá-la, como se
decifra um código, e de traduzi-la, do mesmo modo que
traduzimos textos de uma outra língua para outra [...] Longe de
estarmos diante de um combate entre titãs – o verbal e a
imagem -, a expressão linguística e a visual são reinos
distintos, com modos de representar e significar a realidade
 66

próprios de cada um. [...] a alfabetização visual significa

aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus
aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no
interior da própria imagem, sem fugir para outros pensamentos
que nada têm a ver com ela.

Assim, devemos, pois, desenvolver em nossos alunos a percepção

quanto à relevância de apreender o significado de recursos semióticos, em
textos visuais, em situações concretas de funcionamento. Na verdade, já
deveríamos fazer isso, já que mesmo em textos verbais impressos, digitais ou
analógicos, “as imagens e o arranjo de diagramação impregnam e fazem
significar, quase tanto ou mais que os escritos ou a letra. E isso não é de hoje”.
(ROJO, 2012, p. 19).
 67

3.3 A imagem sob diferentes perpectivas

Já escutamos muitas vezes a expressão “uma imagem vale mais que

mil palavras”. Embasados nesse dito popular, podemos inferir que as imagens,
na história da humanidade, sempre tiveram um grau de importância
significativo. Sabemos, também, que as imagens foram uma das primeiras
formas de comunicação do ser humano, como já dissemos anteriormente,
desde a Pré-história. E hoje, na era do computador, elas têm um papel de
destaque em diversos gêneros textuais que circulam em contextos sociais
específicos.
Desta feita, à medida que o homem avança na construção de sua
história, e com o surgimento das novas tecnologias de obtenção de imagem,
buscam-se diferentes estratégias para interpretá-las, já que estamos, a todo
tempo, sendo “bombardeados” por elas – signos que querem se fazer
significar. Entretanto, é preciso ter uma compreensão mais crítica com relação
à imagem no mundo atual, indo além da apreciação ou do simples prazer que
elas podem nos proporcionar numa atividade de observação de uma pintura
artística, por exemplo. Tudo isso deve ocorrer a partir de um olhar mais
cuidadoso, crítico sobre os textos imagéticos que estão presentes nas revistas,
nos programas de televisão, no cinema, nos jogos de computador, no livro
didático, entre outros espaços. Esse olhar mais atento é importante, uma vez
que, conforme Santaella (2012, p.11- 12)

[...], não há por que manter uma visão purista da leitura restrita
à decifração de letras. Do mesmo modo que, o livro ilustrado e
as enciclopédias, o código escrito foi historicamente se
mesclando aos desenhos, esquemas, diagramas e fotos, o ato
de ler foi igualmente expandindo seu escopo para outros tipos
de linguagens. Nada mais natural, portanto, que o conceito de
leitura acompanhe essa expansão.
É por isso que podemos afirmar que, fora e além do livro, há
uma multiplicidade de tipos de leitores, multiplicidade, aliás,
que vem aumentando historicamente. Há o leitor da imagem no
desenho, na pintura, na gravura e na fotografia. Há o leitor de
jornais e revistas. Há o leitor de gráficos, mapas, sistemas de
notações. Há o leitor da cidade, da miríade dos signos,
símbolos e sinais em que se converteu a cidade moderna, uma
verdadeira floresta de signos. Há o leitor-espectador da
imagem em movimento, no cinema, televisão e vídeo. A essa
multiplicidade, mais recentemente veio se somar o leitor das
imagens evanescentes do grafismo computadorizado e o leitor
 68

do texto escrito que, do papel, saltou para a superfície das

telas eletrônicas. [...] hoje, esse leitor das telas eletrônicas está
viajando pelas informações nas redes dos computadores, um
novo tipo de leitor que tenho chamado de “leitor imersivo”.

Com base no que diz a autora, frente à pluralidade dos tipos de leitores,
urge a necessidade de se capacitarem as pessoas para que tenham olhares
menos ingênuos e, portanto, mais críticos no que concerne à leitura de
imagem. Logo, “diante disso, nada poderia ser mais plausível, e mesmo
necessário, que a imagem adquira na escola a importância cognitiva que
merece nos processos de ensino aprendizagem.” (SANTAELLA, 2012, p.14).
Para dar essa importância à imagem nos processos de ensino, os
professores e os autores de livros didáticos precisam ter mais informações
teóricas sobre a imagem, o que inclui saber como ela tem sido vista por
diferentes áreas do conhecimento ao longo do tempo. Sendo assim,
apresentaremos a imagem sob algumas perspectivas.
 69

3.3.1 A imagem na perspectiva dos filósofos Platão e Aristóteles

Historicamente, o ponto primordial para a discussão sobre imagem se dá

na filosofia, com os pensamentos e conceitos de Platão e de Aristóteles. O
primeiro era idealista e valorizava as “imagens naturais”. Segundo Santaella
(2012, p.14-15):

Uma das definições mais antigas de imagem encontra-se no

livro VI da obra A república, de Platão. Para esse filósofo,
imagens, em primeiro lugar, são as sombras, depois os
reflexos que vemos na água ou na superfície de corpos
opacos, polidos, brilhantes, e todas as representações desse
gênero. Duas conclusões podem ser extraídas desse conceito.
Primeiro, ele se refere às imagens naturais e não às imagens
produzidas pelos seres humanos. Segundo, mesmo sendo
natural, a imagem é um duplo, quer dizer, ela reproduz
características reconhecíveis de algo visível. Por razões que
só se explicam no interior de seu pensamento, Platão
privilegiou as imagens naturais como ferramentas filosóficas,
em detrimento das imagens artificiais, quer dizer, criadas ou
recriadas por agentes humanos.

Ao privilegiar as “imagens naturais”, Platão não valorizava os artistas,

porque, segundo o filósofo, eles davam forma à matéria e recriavam a
realidade – por meio da mímese – nas obras literárias, nas artes visuais e nas
artes sonoras, imitando o mundo das ideias, lugar onde existem as formas
primeiras, imutáveis, inatingíveis, e isso não produzia conhecimento. “Na
filosofia de Platão, a esfera das ideias se constituía primeiramente de palavras
(logos) e, somente em segunda linha, de imagens (eikon) [...]. Imagens não
eram, para Platão, o resultado da percepção (aisthesis), mas tinham sua
origem na própria alma.” (SANTAELLA, [1997] 2014, p. 28).
Já Aristóteles, como realista, valorizava as imagens artificiais. Via, na
obra do artista, a representação – por meio da mímese – como uma forma de
catarse, isto é, como um modo de purificação da alma. Na contemplação da
obra de arte, o homem poderia limpar sua alma de sentimentos que, no
cotidiano, eram raros, como o terror, por exemplo. O homem aprendia e
ensinava por imitação. Além disso, este filósofo valorizava a arte como
representação do mundo. “Aristóteles [...] dava às imagens um significado
 70

maior no processo do pensamento e defendia a tese de que o pensamento é

impossível sem imagens” (SANTAELLA, [1997] 2014, p. 28 – 29).
Assim, depreende-se que todas as artes poéticas, a dança, a pintura, a
escultura e a música são artes miméticas, são imagens, são passíveis de
serem lidas. E que ambos os filósofos fizeram uma leitura de mundo através
das imagens que estão ao nosso redor, ao mesmo tempo, antagônicas e
complementares.
 71

3.3.2 A imagem na perspectiva da linguística

Ferdinand de Saussure (2006), linguista e filosofo suíço – considerado o

precursor da linguística moderna, além de formular o conceito de signo –
elaborou teorias que propiciaram o desenvolvimento da linguística enquanto
ciência autônoma.
Sabe-se, a partir dele, que palavras são constructos imagéticos formados
por signos – dentro de um universo de possibilidades – que viabilizam a
comunicação humana. Ou seja, dentro do domínio da linguagem humana, os
signos são possibilidades de comunicação porque a linguagem é social e
individual – dentre outras possibilidades. Segundo o Houaiss (2011, p.588-
589), linguagem é:

[...] o conjunto das palavras e dos métodos de combiná-las

usado e compreendido por uma comunidade. 2.capacidade de
expressão, esp. Verbal. 3. Meio sistemático de expressão de
ideias ou sentimentos com o uso de marcas, sinais ou gestos
convencionais 4. Qualquer sistema de símbolos e sinais;
código.

Assim, fica demostrado que interpretarmos o mundo através de signos.

Em sua obra, Curso de linguística geral, Saussure ([1916] 2006, p. 80-81)
conceitua:

O signo linguístico é, pois uma entidade psíquica de duas

faces, que pode ser representada pela figura:

Esses dois elementos estão intimamente unidos e um reclama

o outro. [...] propomo-nos conservar o termo signo para
designar o total, e a substituir conceito e imagem acústica
respectivamente por significado e significante: esses dois
termos têm vantagem de assinalar a oposição, que os separa,
quer entre si, quer do total, de que fazem parte. Quanto a
signo, se nos contentarmos com ele, é porque não sabemos
por que substituí-lo, visto não nos sugerir a língua usual
nenhum outro.
O signo linguístico assim definido exibe duas características
primordiais.
 72

Tendo como base o que diz o autor, o significado é uma interpretação

comum ou privada que fazemos ao perceber a forma signo. E que, este é de
natureza conceitual – a parte abstrata do signo. Já, o significante – que ele
chamou de símbolo - representa a parte sensível do signo, codificada. Para
Saussure, símbolo é a representação material do signo ou a impressão
psíquica deste.
Ao considerarmos o arranjo das setas na imagem, fazemos a leitura de
que o conceito (significado) e a imagem acústica (significante) são
correspondentes e estão atrelados um ao outro dicotomicamente. Saussure
([1916] 2006, p. 19) nos apresenta o seguinte exemplo:

Suponhamos que duas pessoas, A e B, que conversam. O

ponto de partida se situa no cérebro de uma delas, por
exemplo A onde os fatos de consciência, a que chamaremos
conceitos, se acham associados às representações dos signos
linguísticos ou imagens acústicas que servem para exprimi-lo.
Suponhamos que um dado conceito suscite no cérebro uma
imagem acústica correspondente: um fenômeno inteiramente
psíquico, seguido por sua vez, de um processo fisiológico: o
cérebro transmite aos órgãos da fonação um impulso
correlativo da imagem; depois as ondas sonoras se propagam
pela boca de A até o ouvido de B. Em seguida, o circuito se
prolonga em B numa ordem inversa: do ouvido ao cérebro,
transmissão fisiológica da imagem acústica; no cérebro,
associação psíquica dessa imagem com o conceito
correspondente.

Então, para a linguística, com base no excerto acima, imagem é signo

porque, como já dissemos inicialmente, as palavras são constructos imagéticos
formados por signos que têm significante e significado. “Na língua, [...] não
existe senão a imagem acústica e essa pode traduzir-se numa imagem visual
constante”. (SAUSSURE, [1916] 2006, p. 23). E é, assim, que, acreditamos
interpretar o mundo em que vivemos e atuamos, mediados pelos signos a partir
de nossas experiências e observações.
 73

3.3.3 A imagem na perspectiva da semiótica

Concomitantemente, aos estudos de Saussure, o filósofo e matemático

americano Charles Sanders Peirce, tendo como base a linguística moderna,
inaugurou a semiótica – termo que tem origem grega: σημεῖον (sēmeion), cujo
significado seria "signo" – que tem por finalidade o estudo dos símbolos e o
estudo da semiose, que analisa fenômenos culturais como se fossem sistemas
sígnicos ou sistemas de significação.
Logo, a semiótica passou a observar – como um todo – os fatos
socioculturais como sistemas sígnicos, ou seja, significados produzidos pela
sociedade, como a linguagem verbal, o cinema, as artes visuais, a fotografia, a
música, as ciências, ou seja, os sistemas de representação e comunicação.

Assim, o estudioso supramencionado formulou sua concepção triádica do

signo e a dividiu em: primeiridade (eventos sonoros), secundidade (eventos
visuais) e terceiridade (eventos verbais). Além disso, criou três categorias para
analisar o signo quando ele está em plena ação: o fundamento do signo, o
objeto e o interpretante.

Sendo assim, “a noção de signo da semiótica peirciana é muito genérica e

abrangente.” Santaella (2005, p. 42-43), estudiosa dos trabalhos de Peirce, nos
diz o que entende por signo dentro da semiótica peirciana:

Entre as dezenas de definições do signo que podem ser

encontradas nos escritos de Peirce, a que me parece mais
completa ou mais nuançada é a seguinte: “Um signo intenta
representar, em parte, pelo menos, um objeto que é, portanto,
num certo sentido, a causa ou determinante do signo, mesmo
que o signo represente o objeto falsamente. Mas dizer que ele
representa seu objeto implica que ele afete uma mente de tal
modo que, de certa maneira, determina, naquela mente, algo
que é mediatamente devido ao objeto. Essa determinação da
qual a causa imediata ou determinante é o signo e da qual a
causa mediada é o objeto pode ser chamada de interpretante”

Em outras palavras, e de maneira concisa, a autora resume assim a

relação triádica de Peirce: o “signo é uma estrutura complexa de três
elementos íntima e inseparavelmente interconectados [...] fundamento, [...]
 74

objeto, [...] e interpretante” (SANTAELLA, 2005, p.43), ou seja, quando ele – o

signo – está em ação, manifesta-se nessa ordem.
A semioticista ainda postulou a teoria das matrizes da língua e do
pensamento – a sonora, a visual e a verbal – que tem como base as categorias
universais da fenomenologia de Charles Sanders Peirce, e na classificação do
signo como perspectiva semiótica.
Por isso, num trecho de sua obra, Matrizes da linguagem e pensamento:
sonora, visual e verbal, de 2005, já citada nesta dissertação, no que se refere a
matriz visual, Santaella (2005, p.19) afirma:
Quanto à linguagem visual, sua característica primordial está
na insistência com que imagens singulares, aqui e agora, se
apresentam à percepção. Ver é diante de algo, mesmo que
seja uma imagem mental ou onírica, pois o que caracteriza
uma imagem é sua presença, [...] estar presente, tomando
conta da nossa apreensão. Aliada ao caráter perceptivo, que
corresponde tipicamente ao universo da secundidade, a
linguagem visual, quase sempre figurativa, tem uma vocação
preferencial, o que a categoriza como signo indicial.

Vemos que, para a autora, a representação visual deve ser analisada a

partir da estruturação de formas visuais como linguagem, pois, onde há forma,
há a matriz visual. “Essa vocação mimética das imagens transcende as
determinações históricas, pois desde as primeiras inscrições nas grutas, a
humanidade esteve guiada pelo desejo complexo e provavelmente eterno de
duplicar o mundo”. (SANTAELLA, 2005, p.19)
 75

3.3.4 A imagem na perspectiva da Semiótica Social

Os autores da Gramática do Design Visual, Gunther Kress e Theo van

Leeuwen ([1996], 2006), apontam, nas páginas iniciais do livro, o contexto em
que a Semiótica Social emergiu, como terceira escola semiótica, do final do
século passado.
Mas, afinal o que é Semiótica Social? Qual a tarefa do semioticista
social? Para Dionísio (2014, p.47-48), a tarefa do linguista ou semioticista
social é apresentar os sistemas de escolhas e as possibilidades do uso de
diferentes modos. Baseada em um dos autores da GDV, van Leeuwen, que
afirma que “não deveríamos perguntar o que é Semiótica, mas sim que tipo de
atividade é a Semiótica, ou ainda, o que faz um semioticista.” A autora nos
mostra as três propostas elencadas por ele sobre o fazer de um semioticista:

(i) coletar, colecionar e catalogar sistematicamente, inclusive

com suas histórias, os recursos semióticos; (ii) investigar como
os recursos semióticos são usados em contextos institucionais,
históricos, culturais específicos e como as pessoas falam sobre
os recursos nestes contextos (ou seja, como planejam,
ensinam, justificam, criticam etc.) e (iii) contribuir para descobrir
e desenvolver novos recursos semióticos e novos usos dos
recursos existentes. (DIONÍSIO, 2014, p.47-48)

O que se percebe, com base no excerto acima citado, é que o foco da

Semiótica Social não tem como limite apenas o texto visual, e sim a relação
que uma imagem possa suscitar, num dado gênero textual, como processo
interativo.
Assim, com a finalidade de que entendamos em que contexto histórico
a Semiótica Social surgiu, os autores discorrem sobre o tema nas páginas
iniciais da Gramática do Design Visual, sobre as outras escolas semióticas que
os antecederam. Posteriormente, apontam-nos em quais pressupostos se
embasaram para criar a Teoria da Semiótica Social.
Como primeira vertente, a Escola de Praga nasceu, basicamente, entre
os anos 30 e 40 com os formalistas russos, que desenvolveram conhecimentos
linguísticos e outros estudos que tiveram aplicabilidade nas artes plásticas, no
teatro, no cinema, na moda, e que, como sistemas semióticos, tiveram a
 76

possibilidade de cumprir as mesmas funções comunicativas: poética e

referencial.
A Escola Parisiense foi a segunda, que teve o seu apogeu entre as
décadas de 60 e 70 e tinha como base as ideias de Saussure, na linguística,
para analisar a fotografia e a moda. As ideias de Roland Barthes eram o eixo
norteador dessa escola. O estudo do cinema teve a frente Metz; Nattiez, a
música; Fresnault-Deruelle para as Histórias em quadrinhos. Apesar de
consideradas ultrapassadas pelos pós-estruturalistas, ainda hoje, em alguns
cursos de comunicação, as ideias da escola parisiense são empregadas.
Já a Semiótica Social foi a terceira escola que se desenvolveu no final
do século passado. Surgiu na Austrália, no final dos anos 1980, e teve como
principal fundamento os pressupostos estabelecidos pela Linguística Crítica.
Esta, por sua vez, assenta-se na proposta da Gramática-Sistêmico-Funcional
(doravante GSF), de Michael Halliday, que busca sistematizar métodos
adequados para análise e compreensão do sistema linguístico –, sendo a
língua um dos modos semióticos que cumpre propósitos sociais – no qual
elegemos nossas escolhas, em razão do contexto social em que estamos
inseridos. Estes pressupostos linguísticos são empregados no processo de
comunicação e representação. O autor da GSF enfatiza que a sua “Gramática
vai além de regras formais de correção. É que ela é um meio de representar
padrões de experiência que permite aos humanos construir quadros mentais da
realidade, para dar sentido a experiências do que se passa ao seu redor e
dentro deles.”8 (HALLIDAY,1985, p.101 apud KRESS; LEEUWEN, 2006, p. 2).
Ao compreender a linguagem como um modo semiótico que tem
propósitos sociais, Michael Halliday instituiu a noção de metafunção e as
denominou: ideacional, interpessoal e textual – metafunções que são
aplicáveis a todos os modos semióticos e não especificamente à fala e à
escrita
Embasados nas ideias de Halliday – que estiveram, originalmente
voltadas para o sistema linguístico – os teóricos Gunther Kress; Theo van

8
Grammar goes beyond formal rules of correctness. It is a means of representing patterns of
experience... It enables human beings to build amental pictures of reality, to make sense of their
experience of what goes on around them and inside them. (HALLIDAY,1985, p.101 apud
KRESS; LEEUWEN, 2006, P. 2)
 77

Leeuwen produziram a Gramática do Design Visual 9([1996]2006) que amplia

para outros modos de comunicação o que antes se restringia ao sistema
linguístico.
Os autores da GDV nos dizem que essa gramática é diferente das outras,
pois:

[...]descreve um recurso social de um grupo particular, o seu

conhecimento explícito e implícito sobre este recurso, e seus
usos nas práticas desse grupo. Em segundo lugar [...] é uma
gramática bastante geral, porque precisamos de um termo que
possa abranger pintura a óleo, bem como layout de revista,
bem como histórias em quadrinhos, bem como o diagrama
científico.(KRESS; LEEUWEN, 2006, p. 3)10

Com base nas informações dos autores, percebemos que houve

ampliação das ideias em relação aos conceitos pressupostos da GSF, já que
os textos são construtos multimodais e que trazem em sua estrutura escolhas
específicas de seus produtores. A gramática proposta por eles visa detalhar
como se dão esses modos nos processos de comunicação – assim como fez
Halliday, no sistema linguístico – para que possamos ler textos que trazem
linguagens diferentes e misturam diferentes modos como palavras, imagens e
outros recursos semióticos.
Vejamos no esquema a seguir os aspectos que relacionam a GSF e a
GDV:

9
Título original: Reading Images: The Grammar of Visual Design

10
We might now ask , ‘What is our” visual grammar” a grammar of?’ First of all we wold say that
it describe a social resource of a particular group, its explicit and implicit knowledge about this
resource, and its uses in the practices of that group. Then, second, we would say that it is a
quite general grammar, because we need a term that can encompass oil painting as well as
magazine layout, the comic strip as well as the scientific diagram. .(KRESS; LEEUWEN,
2006,P. 3)
 78

As metafunções da GSF e da GDV

Esquema -1. As metafunções da GSF e da GDV. Fonte: A Gramática Visual (FERNANDES;

ALMEIDA, 2008, p. 12)

Desta forma, vemos que a GDV procura fornecer registros das

estruturas composicionais que vêm se modificando em convenções na
Semiótica Social, ao investigar como essas estruturas são empregadas por
produtores contemporâneos que fazem uso de diversos modos semióticos para
produzir sentidos.
Quase sempre, apresentando em suas estruturas mais de uma
modalidade semiótica, a produção de muitos gêneros textuais nos mostra que
a predominância do código escrito tem diminuído significativamente nos últimos
tempos e que a variedade de semioses – ilustrações, fotos, gráficos, aliados à
 79

cor, ao tipo de papel, à diagramação da página, dentre outras semioses – têm

crescido consideravelmente. Vieira (2015, p. 45-46) nos diz que:

[...] em contextos multimodais, as imagens transformam-se em

referências diretas ou indiretas da realidade física e social,
sendo necessária uma escolha seletiva, tendo em vista que as
sociedades usam imagens como um modo de legitimar
argumentos e fatos relatados e descritos, entretanto não
podemos ignorar que as imagens usadas pelas diversas mídias
contribuem com a identificação das formações ideológicas
construídas nesses diferentes espaços midiáticos e também
podem revelar a manipulação de ideologias que pode ocorrer
na seleção das imagens mostradas e também naquelas que
foram expurgadas ou ocultadas.

Percebe-se que a mudança na composição dos gêneros textuais tem

provocado transformações, não só nos formatos desses textos, mas também
no tipo de leitura e, consequentemente, no tipo de leitor que, na atualidade,
precisa ter um “novo olhar” – menos ingênuo – para compreender os vários
contextos sociais em que os textos circulam e perceber, também, as ideologias
que esses tipos de texto, que estão ficando cada vez mais multimodais, trazem.
Mas afinal, o que vem a ser multimodalidade? Na obra, Multimodalidades
e Leituras: Funcionamento cognitivo, recursos semióticos, convenções visuais,
Dionísio (2014, p. 48-50) cita uma das maiores pesquisadoras em estudos da
multimodalidade e ensino, que é Carey Jewitt (2009), a qual define em um
verbete o que é Multimodalidade. A autora afirma que a multimodalidade é

[...] uma abordagem interdisciplinar que entende a

comunicação e a representação como envolvendo mais
que a língua. Os estudos nesse campo têm se
desenvolvido nas últimas décadas de modo a tratar
sistematicamente de questões muito discutidas sobre as
mudanças na sociedade, por exemplo, em relação às
novas mídias e tecnologias. Abordagens multimodais têm
proposto conceitos, métodos e perspectivas de trabalho
para a coleção e análise de aspectos visuais, auditivos,
corporificados e espaciais da interação e dos ambientes,
bem como da relação entre os mesmos.
 80

Segundo a autora supracitada, a pesquisa multimodal, até o presente

momento, pode ser classificada de acordo com quatro principais pontos de
concentração:

1) A descrição sistemática de modos e seus recursos

semióticos.

2) A investigação multimodal da interpretação e interação

com ambientes digitais específicos.

3) A identificação e desenvolvimento de novos recursos

semióticos digitais e novos usos de recursos já existentes
nos ambientes digitais; e

4) A contribuição para pesquisa de métodos para a coleta

e análise de dados digitais e ambientes dentro da
pesquisa
social. (CAREY, 2009 apud DIONÍSIO 2014, p. 48-50)

Assim, mesmo com a classificação desses pontos de concentração, a

autora nos afirma ainda que há muitas discussões quanto à multimodalidade
que podem considerá-la “uma teoria, de fato, ou se é mais apropriado vê-la
como um método.” Ao estabelecer um paralelo com à etnografia, há a
possibilidade de se dizer que a multimodalidade pode atuar tanto como ‘uma
teoria, quanto uma perspectiva ou ainda um método”, isso vai depender dos
diversos graus de comprometimento com que a multimodalidade possa ajudar
a fazer sentido naquilo que pode ser visto como multimodal. (CAREY,2009
apud DIONÍSIO 2014, p. 48-50)
Desta forma, frente aos diversos gêneros textuais multimodais que
imbricam mais de uma semiose, os indivíduos precisam estar habilitados para
que possam interpretar de que forma a interação de um determinado modo de
representação – com os demais integrantes da composição textual – atuam na
construção de sentido.
E por que a escolha desses modos é importante? Certamente porque,
quando se almeja comunicar alguma coisa a alguém, espera-se que esse
alguém entenda o que queremos informar. Por isso, fazemos uso de diferentes
modos para que o nosso objetivo comunicacional seja alcançado. Vieira (2015,
p.43) afirma que:
 81

[...] a composição textual multimodal tem alimentado as

práticas sociais, cuja riqueza de modos de representação
utilizados incluem desde imagens, até cores, movimento, som
e escrita, haja vista a existência frequente de eventos híbridos
de letramentos, constituídos por composições com linguagem
verbal, com linguagem visual e com linguagem corporal,
marcas preponderantes do discurso contemporâneo.
Ora, essa posição teórica abre possibilidades para a realização
de estudos de letramento, direcionados a outros gêneros
multimodais que contemplem diferentes modalidades
discursivas que não as presentes na leitura e na escrita
tradicional. O argumento forte em defesa desse ponto de vista
é o de que ser iletrado em linguagem visual denuncia
vulnerabilidade social e baixo empowerment11 do sujeito.

O letramento visual, no mundo contemporâneo, é decisivo, já que as

formas de comunicação vêm mudando e os sujeitos têm feito escolhas
específicas através dos modos comunicacionais. E essa seleção acontece
porque, certamente, sabemos que apenas um modo semiótico não é capaz de
alcançar o efeito esperado na produção do gênero textual desejado. Além
disso, para que essa comunicação seja eficiente, deve-se levar em
consideração não só as finalidades do produtor do texto, mas também as do
nosso hipotético leitor.

11
Empowerment: (trad.) empoderamento s.m. ato, processo ou efeito de dar poder a
alguém ou a um grupo, ou de alguém ou um grupo tomá-lo [ETM:ING.; Empowerment
‘dar poder a alguém’]. HOUAISS, Dicionário Conciso/ Instituto Antônio Houaiss,
organizador; [editor responsável Mauro de Salles Villar]. – São Paulo: Moderna, 2011, p.340.
 82

3.3.5 O sing-making – o produtor de signos

Os diferentes modos comunicacionais propostos pela Teoria da

Semiótica Social apresentam valores informativos diferentes, dependendo do
gênero textual que o produtor deseja construir. Aqui, adotaremos para a análise
dos diferentes modos comunicacionais a taxionomia da GDV.
Em princípio, é importante entender a noção de signo na Semiótica
Social. O sing-making – produtor de signos – é fundamental nos estudos
semióticos, e isso se deve a uma das particularidades da Semiótica Social que
considera a relação entre o significado e o significante motivada em um
contexto social específico. Os critérios para a escolha dos signos são
apresentados no momento da escolha do signo.
Assim, o produtor de signo usará o modo e a representação mais
adequada e plausível, fazendo uso de, por exemplo, desenhos, pinturas. O
produtor de signo tem o sentido do significado, o que ele deseja expressar e,
posteriormente, expresssá-lo, através do modo semiótico, que torna o sentido
subjacente, a mais plausível forma como significante.(KRESS; LEEUWEN, 2006,
p. 7-8).
Como pudemos ver, nessa relação, se o produtor de signo tem um
objetivo, se deseja compartilhar um determinado sentido, logo escolherá um
modo de representação mais adequado e que possa, com maior eficiência,
realizar a comunicação pretendida. Vimos também que o interesse do produtor
do signo é essencial, pois ele – o signo – poderá levar o leitor a inferir o que se
objetiva, bem como a seleção do que ele irá representar. Ou seja, jamais há a
representação do objeto em sua totalidade, há apenas a representação dos
aspectos do objeto representado que são escolhidos de acordo com critérios
de quem o produz, motivado por interesses posicionados num contexto social.
 83

3.3.6 As metafunções de acordo com a GDV

As metafunções, para funcionar como um sistema completo de

comunicação visual, como todos os modos semióticos, têm que servir a vários
requisitos de representação e comunicação. Por isso, Kress; van Leeuwen
([1996]2006) adotaram a noção teórica de 'metafunção' dos trabalhos de
Michael Halliday para esta finalidade. As três metafunções são a ideacional, a
interpessoal e a textual; elas servem também a todos os modos semióticos, e
não especificamente à fala e à escrita. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p.41-
42),
Na seção seguinte, apresentaremos como as metafunções:
Ideacional/Representacional, Interpessoal/Interacional e Textual/Composicional
se apresentam na GDV.

3.3.6.1 A metafunção Ideacional/Representacional

A metafunção Ideacional/Representacional está relacionada ao

significado da representação. Nesta, a linguagem visual representa os objetos
e as experiências internas e externas dos indivíduos. Os principais tipos de
estrutura Ideacional/Representacional são: a narrativa e a conceitual. A
narrativa abarca a ação transacional e não transacional, a reação transacional
e não transacional, além do processo mental e do processo verbal. Já a
conceitual engloba os processos classificacionais, os processos analíticos e os
processos simbólicos. Segundo Fernando; Almeida (2008, p. 12), essas
estruturas são responsáveis pela construção da natureza dos eventos, dos
objetos e dos participantes envolvidos. Elas nos mostram, também, as
circunstâncias em que tais eventos ocorrem. Além disso, o que está sendo
mostrado numa imagem quase nos faz supor que o evento está acontecendo
naquele instante ou que relações estão sendo construídas entre os
participantes. Por outro lado, Kress; van Leeuwen (2006, p. 42) nos afirmam
que:

Qualquer modo semiótico não tem de ser capaz de representar

aspectos do mundo, uma vez que é experimentado por seres
 84

humanos. Em outras palavras, ele tem que ser capaz de

representar objetos e suas relações em um mundo fora do
sistema representacional. Ao fazê-lo, modos semióticos
oferecem uma variedade de escolhas, de maneiras diferentes
em que os objetos e suas relações com outros objetos, bem
como processos, podem ser representados. Dois objetos
podem ser representados num processo de interação que
poderia ser realizado visualmente por vetores.

Vemos, então, que a metafunção Ideacional/Representacional está

centrada no contexto em que se dá a comunicação, ambiente este em que os
significados são negociados entre os participantes. Estes estabelecem uma
relação transacional que é descritiva visualmente – nas imagens – pela
presença de linhas e vetores que vão indicar a dinamicidade, ou não, dos
participantes.

3.3.6.2 A metafunção Interpessoal/Interacional

Esta metafunção tem a finalidade de estabelecer relação de sentido

entre quem produz e quem vai ler o texto visual, estabelecendo grau de
aproximação entre esses interlocutores. Os principais tipos da representação
Interpessoal/Interacional que estabelecem relação entre a imagem e o
observador são o contato (pedido, interpelação ou oferta), a distância social
(pessoal, íntima e pública), a perspectiva (ângulo horizontal, ângulo frontal,
ângulo oblíquo, ângulo vertical) e a modalidade (valor da verdade). Consoante
Kress; van Leeuwen (2006, p.42-43):

Qualquer modo semiótico tem que ser capaz de projetar as

relações entre o produtor de um sinal (complexo), e o receptor /
reprodutor desse sinal. Ou seja, qualquer modo tem que ser
capaz de representar uma relação social particular entre o
produtor, o espectador e o objeto representado.
Tal como no caso da metafunção ideacional, modos oferecem
uma variedade de opções para a representação de diferentes
relações 'interpessoais', alguns dos quais irão ser favorecidos
em uma forma de representação visual como por exemplo,
uma imagem naturalista; outros, o diagrama. A pessoa
retratada pode ser mostrada olhando diretamente para a
câmera. Isto transmite uma sensação de interação entre a
pessoa representada e o espectador. Mas, uma pessoa
retratada também pode ser mostrada, afastando-se do
 85

espectador, e isso transmite a ausência de interação. Ele

permite que o espectador examine os caracteres
representados como se estivessem em uma vitrine.

Vemos que a metafunção Interpessoal/Interacional faz referência aos

participantes que assumem papéis sociais definidos. O produtor do signo
(imagem) constrói a representação a ser interpretada pelo observador, que a
compreende conforme seu contexto social e suas crenças.

3.3.6.3 A metafunção Textual/Composicional

Esta metafunção é responsável pelos elementos visuais do texto na

composição do todo imagético, por isso ela abrange a metafunção
Ideacional/Representacional, a metafunção Interpessoal/Interacional e a
metafunção Textual/Composicional, gerando uma relação harmônica entre
elementos do texto. A metafunção Textual/Composicional está subdividida em
valor informativo, saliência e enquadramento. Para os autores da GDV:

Qualquer modo semiótico tem que ter a capacidade de formar

textos complexos com sinais que sejam coerentes tanto
internamente quanto externamente, com o contexto em que
foram produzidos. Aqui, também, a gramática visual faz com
que uma série de recursos disponíveis como composição
diferente, permitam a realização de diferentes significados
textuais. (KRESS; LEEUWEN, 2006, p.43 )

Percebemos que, a metafunção Textual/Composicional faz referência ao

significado de representação e interação dos modos na imagem. Nela, três
sistemas estão inter-relacionados:

1. O valor da informação - é a colocação de elementos participantes e

sintagmas que se relacionam entre si e o espectador, dotando-os com
valores informativos específicos, associados à zona da imagem: esquerda
(dado/ algo que o interlocutor já conhece) e direita (novo/ algo ainda não
conhecido do interlocutor), superior (ideal/ algo que poderia ser) e inferior
(real/algo já conhecido do interlocutor), centro (núcleo da informação) e
 86

margem (elementos subordinados ao centro da imagem), já que as

posições em que os elementos visuais se encontram são significativas.

2. A saliência - são os elementos participantes, bem como sintagmas de

representação e interativos. Os elementos visuais, como o tamanho das
imagens, são feitos para atrair a atenção do espectador em graus
diferentes, realizado por fatores tais como: a colocação em primeiro ou
segundo plano, o tamanho relativo, contraste e valor dos tons e das cores,
os níveis de nitidez que são importantes para estabelecer hierarquia entre
os elementos visuais etc.

3 - A estrutura - é a presença ou ausência de dispositivos – framing –, que

criam linhas divisórias ou linhas de estruturação e que são relevantes para
conectar ou desconectar elementos da imagem. Essas linhas podem
contribuir para que o leitor perceba o valor significativo delas como
pertencentes ou não ao todo do texto.

Procederemos à análise do corpus desta pesquisa, de acordo com a

GDV, enfocando os aspectos que dizem respeito à metafunção
Textual/Composicional – valor da informação, saliência, estrutura
(framing). Como o objetivo geral deste estudo é analisar se as propostas para
a leitura de imagens em atividades de pré-leitura em livros didáticos favorecem
a compreensão leitora proficiente, por parte dos estudantes, de gêneros
imagéticos e de diferentes gêneros apresentados, nos livros, para o ensino de
leitura, entendemos que é necessário investigar os modos de organização: (1)
das seções de pré-leitura dos livros didáticos, que se constituem de imagens e
de textos verbais, mas que serão tomadas como unidades imagéticas; e (2)
das imagens (os gêneros imagéticos) que integram essas seções de pré-leitura
Esses dois conjuntos constituem o corpus desta pesquisa. Esclarecemos que,
nas seções de pré-leitura, também serão analisados os textos verbais que, em
sua maioria, são questões que objetivam levar os estudantes à compreensão
dos textos imagéticos que acompanham.

Com base no exposto, entendemos a relevância de os docentes se

apropriarem de conhecimentos referentes à GDV. A partir disso, terão mais
preparo para a implementação de ações conscientes e planejadas a partir de
 87

atividades de análises de textos imagéticos propostas pelos LD. Segundo

Ribeiro (2016), esse planejamento é necessário porque basta que se tenha um
simples debate sobre a acessibilidade que o educando tem sobre a leitura de
textos multimodais – mesmo que só impressos – para que se possam tecer
considerações sobre os conhecimentos que muitos jovens têm a respeito
desse tipo de texto. E, o que se percebe é que estes conhecimentos se
apresentam sem sistematização e sem reflexão, o que faz denotar que essas
informações sobre linguagens que envolvem mais de uma semiose, mesmo na
escola, ficam fora do alcance das pessoas. (RIBEIRO,2016, p.56). A autora
afirma ainda que:

Se os estudantes têm algum contato com textos que mesclam

linguagens, isso não parece ter ocorrido nas aulas de
português. A escola continua participando pouco desse tipo de
formação leitora, menos ainda quando o assunto é a produção
do texto multimodal. [...]

[...] a escola tem forte papel no alfabetismo dos jovens quanto

a textos multimodais, muito embora isso não tenha sido
prioritariamente apontado em aulas de língua materna. Esse é
um espaço amplo e aberto para quem deseja dar novos
contornos às aulas de leitura[...] (RIBEIRO,2016, p.56).

Logo, uma possível mudança nas aulas de língua materna, no que diz
respeito ao ensino de gêneros mais multimodais, pode começar na escolha dos
LDP. Devemos, pois, atentar para aquele que contemple gêneros textuais que
interessem e que motivem os estudantes a lerem e compreenderem textos
multimodais.
Por outro lado, os LDP – um dos artefatos educativos mais presentes
nas práticas de ensino – não devem retirar do professor a autonomia frente a
um ensino de compreensão leitora mais significativo. Entretanto, cabe ao
educador a tarefa de criticamente avaliá-lo, afim de superar as limitações que
esse material pedagógico possivelmente apresenta. É sobre o que trataremos
no próximo capítulo.
 88

4 LIVRO-DIDÁTICO

4.1 Alguns aspectos históricos sobre o livro didático e o ensino de

Português no Brasil

As primeiras sociedades humanas organizadas sentiram a necessidade

de educar seus cidadãos para dar continuidade às suas ideias e a seus
valores, pois, certamente, acreditavam que, através das crianças e dos jovens,
manteriam seus ensinamentos. Entretanto, é sabido que a transposição de
saberes não acontece da mesma maneira em todos os contextos sociais em
que se adota a educação formal, tendo em vista que cada um tem um jeito
particular de dar continuidade a esses saberes. Por isso, os indivíduos
produzem e fazem uso de materiais didáticos específicos e diversificados que
sistematizem esses conhecimentos que se “eternizam”, visando – em algumas
sociedades – à continuidade, como já foi dito, de ideias e de valores. Sendo
assim, em cada época, pessoas interessadas em contribuir para a construção
de conhecimentos consistentes de estudantes criam, ampliam e modificam
materiais didáticos.
Em nosso país, por exemplo, um desses materiais é o livro didático que
tem origem em Portugal do século XV, período em que pequenos livros que por
lá existiam, eram compostos por abecedário, silabário e rudimentos do
catecismo. Esses pequenos livros eram chamados Cartinhas. Segundo Maciel;
Frade (2014), no verbete Cartilhas para aprender a ler, do Glossário do Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-(CEALE), da UFMG, “Na História do Ensino
no Brasil, as Primeiras Cartas ou Cartinhas de Alfabetização foram produzidas
em Portugal, chegando até nós no final do século XVI.” (MACIEL; FRADE, 2014)

A Cartinha de Aprender a Ler era uma das mais antigas. Foi impressa em
1539, era de autoria de João de Barros e foi escrita no idioma português.
Essas cartinhas, além de ensinar as primeiras letras, incluíam os preceitos
sociais e os mandamentos da Igreja. Mais tarde, ficaram conhecidas como
Cartilhas, que também eram materiais didáticos vindos de Portugal – metrópole
– e enviado para a colônia – Brasil. Para Maciel; Frade (2014), as cartilhas
apresentam definições diferentes nos verbetes de alguns dicionários. Vejamos:
 89

[...] o termo cartilha “designa um pequeno caderno que contém

as letras do alfabeto e os primeiros rudimentos para aprender a
ler; carta do abc” (Houaiss); “é diminutivo de carta, livro ou
carta para ensinar a ler” (Caldas Aulete); “é livro para ensinar a
ler” (Koogan/Houaiss) ou, ainda, “é livro para aprender a ler"
(Aurélio Buarque de Holanda). A diferença entre essas
definições está apenas no papel do sujeito: as
cartilhas ensinam a ler – foco no professor/instrutor –, ou
servem para aprender a ler – foco no aprendiz. Em todas as
definições, o significado de cartilha é restrito ao ato de ensinar
e/ou aprender a ler, sem menção a escrever. O pressuposto é
de que o aprendizado da leitura antecede o da escrita. Isso de
fato se deu por alguns séculos. Ensinava-se/aprendia-se a ler
e, depois, a escrever. (MACIEL; FRADE,2014)

Com base no excerto, vemos que o foco das cartilhas restringia-se “ao
ato de ensinar ler e/ou aprender a ler”, além de contribuir para manter os
preceitos sociais da época e os mandamentos da igreja, constituindo-se, assim,
como um instrumento de manipulação, uma vez que eram utilizadas para um
ensino de leitura – método de repetição e de memorização – que não deixava
espaço para a crítica ou reflexão. O ensino não levava em consideração os
conhecimentos de mundo em que o educando estava inserido nem a
possibilidade de transformá-lo.

Segundo Boto (1997, p.541), nessa época, “os saberes escolares

deslizam entre o excerto bíblico e o fraseado popular: ensina-se aquilo que se
recorda; e de qualquer maneira, com tal procedimento, interage-se com a
formação dos hábitos” E nesse contexto, é claro, buscava-se, desde cedo, o
controle do indivíduo. Boto (1997) afirma que:

Preservar o equilíbrio social seria, pois, regrar a leitura e trazer

regulamentos que se apresentem como dispositivos
normatizadores do ato de ler, tendo em vista valer-se do
instrumento do texto impresso, apropriar-se mesmo desse
recurso para adequá-lo, transformá-lo, moldá-lo de acordo com
a moral e os bons costumes. São detalhes fugazes e sinais
imprecisos que revelam essa outra face da escola que não
pretende apenas se fazer conhecer, mas ter por intenção
velada o desejo de erradicações de padrões de
comportamento que possibilitem controle de uns sobre os
outros , o auto- controle de cada um sobre o seu corpo e,
fundamentalmente, o engendramento de um arbitrário de
cultura e de valores necessários para modelar mentes , físicos,
 90

e corações, tendo em vista essas expectativas da

permanência e da aceitação do artifício da ordem como se de
natureza se tratasse. A escola conduz o aprendiz a acatar
como natural o existente [...] (BOTO,1997, p.543)

Disseminar as ideias da classe dominante e camuflar os verdadeiros

interesses do Estado, que era manter o povo alheio e, por conseguinte, de fácil
dominação, eram objetivos que também estavam implícitos nos textos
selecionados para serem lidos. As questões de moralidade, de obediência a
Deus e de amor à pátria, preservando o Estado e a Igreja, contribuíam para
manter a ordem.

Desta forma, a Igreja acreditava que a educação moral do povo brasileiro

era de sua inteira competência, sendo assim, para os católicos, tratava-se de
um esforço patriótico, político, tendo em vista que, colaborando para a pureza
dos costumes, estaria contribuindo para a formação de homens úteis e
conscientes, com os conhecimentos necessários aos bons cidadãos.
(SHIROMA, 2004, p.20).

Durante os séculos XVI e XVIII, as informações sobre as cartilhas são

esparsas, entretanto no século XIX, em muitos documentos que circularam no
Brasil, os termos tabelas, cartas, cartões, folhetos e cartazes surgem como
materiais para ensinar a ler e podem ser oferecidos no formato manuscrito ou
impresso. As cartas podiam vir separadas como folhas soltas, e eram
denominadas Cartas de ABC, Cartas de Nome, silabários ou abecedários, e
algumas cartas vinham juntas na forma livro (MACIEL; FRADE,2014).

Uma das obras produzidas em Portugal e que também foi usada aqui no
Brasil foi o Método Castilho para o Ensino Rápido Aprazível do Ler Impresso,
Manuscrito e material didático. Entretanto, a quantidade de cartilhas que aqui
chegava era insuficiente. No final do século XIX, eram comuns as reclamações
sobre a falta de livros e materiais didáticos nas províncias. Com essas
limitações, os professores faziam uso de outros mecanismos para que o ensino
continuasse. Deste modo, utilizavam como material didático cartas, ofícios e
documentos de cartório, além de manuscritos produzidos pelos próprios
docentes.
 91

Depreendemos, assim, que a necessidade dos professores por material

didático é histórica e, consequentemente, a produção de materiais pedagógicos
alternativos para ensinar a ler também.

No século XX, a indústria editorial brasileira sofreu grande expansão.

Nos anos 50, cresceu muito a produção de livros voltada para o público jovem
e surgiu uma literatura dirigida diretamente para a sala de aula: o livro
didático (doravante LD). No Glossário Ceale, Clécio Bunzen (2014) discorre
sobre o livro didático de Língua Portuguesa e afirma que este aparato
pedagógico

[...] constitui-se como um material que foi pensado

intencionalmente para o uso em situações escolares coletivas
(nas salas de aula) ou individuais (em casa). Ou seja, sua
principal função social é colaborar para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem formal e sistematizado da
Língua Portuguesa. Seus principais interlocutores –
professores e alunos – encontram, em suas sucessivas
páginas impressas, uma forma especial de disponibilização e
de circulação de objetos do conhecimento que se vinculam à
disciplina escolar “Português” ou “Língua Portuguesa” –
também já denominada de “Comunicação & Expressão”.
(BUNZEN, 2014)

O crescimento do LD, segundo Frade; Maciel (2014), foi motivado “pela

expansão das escolas”. A diversificação da produção dos LD e as inovações de
métodos de ensino fizeram com que a cartilha, equivocadamente, passasse a
ser associada a métodos que tinham como proposta a repetição das sílabas e
dos fonemas, pela produção de textos artificiais e descontextualizados. Estes
ficaram conhecidos na cultura pedagógica como “textos acartilhados ou
pseudotextos”.

De acordo com Bunzen (2014), na década de 50, os materiais didáticos

impressos que eram mais comuns para o ensino de leitura, de escrita, da
literatura e das regras gramaticais eram cartilhas, livros de leitura, gramáticas e
antologias. Já entre os anos 50 e 60, surgiu no Brasil um “novo” tipo de
material didático que retomou as características de materiais de períodos
anteriores, porém trouxe como proposta “um novo funcionamento e uma nova
organização”. Naquela época, os primeiros livros didáticos de Português
 92

(doravante LDP) traziam, na primeira metade, a gramática e, na segunda, uma

antologia de textos escolhidos. Percebe-se que, nesta fase, há uma maior
aproximação entre os eixos e objetos de ensino. Entretanto, o que se percebe
é que o ensino da gramática, uso artificial da língua sempre foi privilegiado nas
escolas.

Magda Soares (2004), em seu artigo intitulado Português na escola:

História de uma disciplina curricular, afirma que a disciplina Língua
Portuguesa demorou muito para fazer parte do currículo escolar no Brasil. E
isso somente aconteceu no final do século XIX, fim do Império. Diz também
que a gramática teve primazia sobre os textos entre as décadas de 50 e 60.
Para Soares (2004):

Foram numerosas as gramáticas produzidas para uso escolar

nesse período; as de presença mais intensa e duradoura
foram, sem dúvida, as Gramáticas expositivas de Eduardo
Carlos Pereira (uma para o curso elementar - primeiras séries
do ensino médio, outra para o curso superior - últimas séries
desse nível), publicadas em 1907, tendo tido dezenas de
edições nas cinco primeiras décadas do século; testemunham
ainda a persistência, até os anos 50 do século XX, da
gramática como conteúdo autônomo no ensino da disciplina
português, as numerosas e bem-sucedidas gramáticas
escolares publicadas nos anos 40: de Antenor Nascentes, O
idioma nacional - Gramática para o Ginásio, e O idioma
nacional - Gramática para o colégio, ambas de 1944; desse
mesmo ano, a Gramática normativa da língua portuguesa, de
Francisco da Silveira Bueno; ainda da década de 1940, o
Português prático, de José Marques da Cruz, que em 1955
tinha 166.000 exemplares impressos, e a Gramática metódica
da língua portuguesa, de Napoleão Mendes de Almeida, com
90.000 exemplares impressos, até o início dos anos 60.
(SOARES,2004, p. 165-166)

Com base no excerto, vemos que foram diversas as gramáticas que,

por muito tempo, permaneceram no contexto escolar e que o ensino de
Português as privilegiou como modalidade padrão da língua, o que,
lamentavelmente, nos dias de hoje, ainda acontece em algumas escolas que
dão primazia, em grande parte das aulas de língua ao estudo da gramática.
Conforme Soares (2004):
 93

Esta persistente primazia da gramática talvez se explique pela

força da tradição que, [...] vem dos tempos do sistema jesuítico,
e persistiu do século XVI até as primeiras décadas do século
XX; talvez se explique também pelo vazio que o abandono da
retórica e da poética deixou, vazio que só recentemente
começa a ser preenchido pelas modernas teorias de leitura e
de produção de texto. [...] (SOARES,2004, p.168)

Além da presença da gramática, – década de 50 a 60 – coletâneas de

textos, também eram muito presentes. A autora supracitada afirma que estes
se limitavam à “apresentação de trechos de autores consagrados, não
incluindo, em geral, nada mais além deles (nem comentários ou explicações,
nem exercícios ou questionários), o que evidencia a concepção de professor da
disciplina português que se tinha à época” [...]. Ou seja o professore era
aquele que contemplado com o manual didático que lhe fornecesse o texto,
tinha competência para “comentá-lo, discuti-lo, analisá-lo, e propor questões e
exercícios aos alunos”. (SOARES, 2004, p. 165-166)

No início dos anos 70, todas as disciplinas sofreram mudanças radicais

resultantes do momento histórico da ditadura militar. Os objetivos do ensino de
língua eram pragmáticos e utilitários, ou seja, os alunos eram vistos como
emissores e receptores de mensagens: bastava-lhes compreender os códigos
verbais e não verbais. Tratava-se de estudar, nesta época, apenas o uso da
língua sustentado pela teoria da comunicação.

Nessa época, os livros didáticos começaram a trazer menos gramática,

e os textos que eram escolhidos já não tinham como critério exclusivamente o
fato de serem literários, mas sim os que estavam presentes nas práticas
sociais, presentes em jornais e em revistas, histórias em quadrinhos, textos de
humor e outros. A oralidade voltou a ser valorizada, e os LDP começavam
trazer mais exercícios de linguagem oral.

Com o tempo, as novas teorias na área da linguística, presentes na

segunda metade dos anos 80, período da redemocratização do país,
chegavam provocando mudanças significativas no ensino de Língua
Portuguesa. As ciências linguísticas trouxeram para o ensino de língua um
olhar mais significativo para o texto, para a oralidade e para produção textual.
Entretanto, para Soares (2004):
 94

[...] não são apenas as ciências linguísticas que vêm trazendo

novas orientações para a disciplina português. Três áreas de
estudos e pesquisas recentes, a história da leitura e da escrita,
a sociologia da leitura e da escrita, a antropologia da leitura e
da escrita, especializações da história, da sociologia e da
antropologia, ao investigar e analisar, a primeira, as práticas
históricas de leitura e escrita, a segunda, as práticas sociais de
leitura e escrita, a terceira, os usos e funções da leitura e da
escrita em diferentes grupos culturais, introduzem a
necessidade de orientar o ensino da língua materna também
por perspectivas históricas, sociológicas e antropológicas[...]
(Soares,2004, p.173)

Percebe-se que as contribuições de variadas outras ciências, além das

linguísticas contribuíram para que o ensino de língua portuguesa começasse a
apresentar um novo perfil na escola brasileira. Conforme Soares (2004, p.173-
174):

[...] embora ainda não tenhamos suficientes perspectivas

históricas para analisar e avaliar período tão recente – os
recém anos 1980 e nos 1990 – provavelmente o futuro verá
este atual momento da disciplina como um momento de
mudança de paradigmas provocada pela influência de
conhecimentos desenvolvidos nas ciências linguísticas, na
sociologia da leitura e da escrita, na história da leitura e da
escrita, na antropologia da leitura e da escrita; cabe à área de
ensino de língua materna realizar a articulação e síntese das
contribuições dessas diferentes áreas. Três questões
atualmente em discussão na área educacional brasileira só
poderão ser esclarecidas e decididas, no que se refere à
disciplina português, se se buscar realizar essa articulação e
síntese: a definição de parâmetros curriculares para a disciplina
português, a reformulação dos cursos de formação de
professores dessa disciplina, a avaliação dos livros didáticos
para essa disciplina.

Avaliando o que nos apresenta a autora em seu artigo, no que se refere

ao ensino de Língua Portuguesa em nosso país, percebemos que a prioridade
pelo ensino mecanicista de gramática nas aulas de português pode e deve ser
superado. Professores de língua materna devem ter – com ajuda do poder
público – formação que adote uma concepção de ensino de Português que
combata a prática artificial do uso da língua. Uma concepção de ensino como
o letramento que, conforme Soares (2000, p. 47), é o “estado ou condição de
quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas sociais que
 95

usam a escrita”; desta forma, o letramento pode ser concebido como ação
específica que vai muito além do saber ler e escrever. E essa concepção de
ensino também deve estar presente nos LDP.
No entendimento de Bunzen (2014), os LDP na atualidade, além de
apresentarem os objetivos de ensino e as atividades, “organizam-se em lições,
unidades, capítulo, em função do tempo escolar (bimestre, semestre)” e ainda,
“de uma provável progressão de escolhas curriculares. Levam em
consideração os interlocutores, os diferentes níveis de ensino e, mais
recentemente, os critérios avaliativos propostos pelo Programa Nacional do
livro Didático (PNLD)”. As propostas do PNLD são “fruto de um trabalho
coletivo[...] uma vez que “sugere a produção de textos verbo-visuais (capa,
explicações, instruções, ilustrações, infográficos), a seleção temática e de
objetos do conhecimento, em um processo dinâmico e complexo de elaboração
didática”. (BUNZEN, 2014). Ou seja, diversos agentes estão envolvidos na
construção do LD. Esses agentes são desde escritores, editores, ilustradores,
designer, críticos, revisores e outros, que visam desenvolver a competência
leitora e escrita dos educandos, através de um trabalho analítico e reflexivo
sobre os usos das linguagens.

Frequentemente, o que se percebe é que as publicações dos LDP mais

atuais são voltadas para motivar a relação do aluno com o conhecimento
escolar, através de uma linguagem mais jovial e mais interessante, tendo em
vista as novas tecnologias de informação e comunicação (TICs), que o convida
para o diálogo, sem perder o foco e o compromisso com o ensino. Além do
mais, as coleções organizam conteúdos a serem trabalhados e dão sugestões
de como os professores devem planejar e tratar esses conteúdos em sala de
aula.
Devemos lembrar também que tais mudanças nos LDP – para melhor –
são resultado das avaliações do PNLD. E que mesmo assim, esses não
devem, com suas propostas, ignorar a autonomia do professor, tendo em vista
que cabe ao educador, portanto, a tarefa de analisar criticamente o LDP de que
está fazendo uso e, se necessário, enriquecer com outros artefatos
pedagógicos as suas aulas.
Porém, com a inserção das TICs que se apresentam nos LDP, o formato
de ler e escrever tem mudado bastante nos últimos tempos, exigindo do
 96

educando – e consequentemente, do professor – a compreensão de textos que

concentram diferentes semioses. Os multiletramentos exigem proficiência tanto
para leitura quanto para a escrita dos indivíduos. Consoante Rojo (2012, p. 37):

A presença das tecnologias digitais em nossa cultura

contemporânea cria novas possibilidades de expressão e
comunicação. Cada vez mais, elas fazem parte do nosso
cotidiano e, assim como a tecnologia da escrita, também
devem ser adquiridas. Além disso, as tecnologias digitais estão
induzindo novos modos de comunicação, como a criação e o
uso de imagens, de sons, de animação e a combinação dessas
modalidades. Tais procedimentos passam a exigir o
desenvolvimento de diferentes habilidades, de acordo com as
várias modalidades utilizadas, criando uma nova área de
estudos relacionadas com os novos letramentos – digital (uso
das tecnologias digitais), visual (uso das imagens), sonoro (uso
de sons, de áudio), informacional (busca crítica de informação)
– ou os multiletramentos, como tem sido tratados na literatura.

Concordamos com a autora, visto que a “formação de um leitor

proficiente é um dos principais objetivos do ensino de língua portuguesa e uma
proposta [...] com vistas aos multiletramentos precisa levar em conta o caráter
multimodal dos textos e a multiplicidade de sua significação”. (ROJO, 2012,
p.39). Mas será que o professor de Língua portuguesa, diante dos
multiletramentos, do caráter multimodal dos textos e dos novos formatos do
LDP, nos dias de hoje, sente-se, de alguma maneira, livre para discordar ou
inserir atividades que julgue pertinentes para a compreensão leitora de seus
alunos?

Respondendo à questão, podemos destacar que o professor tem papel

decisivo na formação leitora de seus alunos. É preciso que ele se capacite para
atender às novas demandas. É dele a responsabilidade de preencher as
lacunas presentes no livro didático. Além disso, as reflexões do educador
devem servir para mediar e dar encaminhamento a questões pertinentes que
estão no LDP e no cotidiano da sala de aula, como os “multiletramentos que
levam em conta a multimodalidade (linguística, visual, gestual, espacial [...]) e a
multiplicidade de significações[...]” (ROJO, 2012, p.38).
 97

Diante de questões levantadas sobre a autonomia que deve ter o

professor em sua prática, alguns pesquisadores têm divergido, já há algum
tempo, sobre a pertinência do LDP no contexto escolar.

Para Bezerra (2002) e Lajolo (1996), o LDP não reflete a realidade de

uma sociedade, e sim visões especificas de um determinado grupo e deixa o
professor sem autonomia. Já para Barzotto; Aragute (2008) há argumentos que
visam mascarar o verdadeiro motivo para que o professor fique dependente do
LDP. Vejamos o que dizem esses pesquisadores:

Para Bezerra (2002), o LDP

[...] constitui-se, se não o único material de

ensino/aprendizagem, o mais importante, em grande parte
das escolas brasileiras. Essa importância é tal, que o
interlocutor dos alunos não é mais o professor, mas o autor do
LDP: interlocutor distante, dificultando a interação com o aluno,
e o porta-voz presente (professor), quase sem autonomia,
seguindo página a página a proposta do autor. (BEZERRA,
2002, p.35)

Conforme Lajolo (1996), o livro didático é aquele

[...] que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente

foi escrito, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização
escolar e sistemática. Sua importância aumenta ainda mais em
países como o Brasil, onde uma precaríssima situação
educacional faz com que ele acabe determinando conteúdos e
condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma
decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina.
(LAJOLO, 1996, p.4)

Diante do exposto, percebemos que as autoras não veem de maneira

positiva a presença do LD, na escola porque é um objeto didático que se
apresenta como “interlocutor” dos alunos e autor do LDP, dificultando a
interação professor-aluno. Neste caso, é preciso que o professor se sinta –
como já afirmamos – o autônomo e legítimo representante do projeto político-
pedagógico de sua escola e busque propor atividades diversificadas que levem
sua prática pedagógica para além do engessamento que o LDP pode provocar.
 98

Barzotto; Aragute (2008) também criticam a presença do LDP em sala e

argumentam que a distribuição deste tem como estratégia mascarar algumas
questões que deixam o professor com pouca ou quase nenhuma autonomia
diante desse material pedagógico:

– contratação e divulgação da precariedade da formação do

professor e de suas condições de trabalho;
– construção de um caráter científico a trabalhos que visam
referendar a necessidade de uso do Livro Didático justificada
na constatação anterior. (BARZOTTO; ARAGUTE, 2008, p.
164-165)

O que os autores argumentam é que, para se manter o livro didático em

sala, as duas estratégias a seguir escondem, na verdade, algo muito mais sério
que é:

[...] a construção, no professor, de um sentimento de

incapacidade, tanto em função da reconhecida e mantida baixa
qualidade de sua formação, quanto às suas poucas
possibilidades de elaborar seu próprio material pedagógico
para trabalhar as necessidades de aprendizagem de seus
alunos.
Trata-se da inculcação da incompetência pedagógica, que
pode ser feita pela oferta de cursos bastante frágeis do ponto
de vista formativo, cuja fragilidade é reiteradamente constante
e divulgada, bem como pela constante alegação da
incompetência do professor, presentes nos textos produzidos
na Universidade, portanto com caráter de cientificidade, que
repercutem nos documentos oficiais. (BARZOTTO;
ARAGUTE, 2008, p. 165)

Percebe-se com base no excerto, que há verdades que ficam

escondidas nos discursos proferidos por alguns estudiosos sobre o tema. No
lugar de se estimular o professor para que ele seja, de fato, autônomo da sua
prática pedagógica, o que se consegue é reforçar um discurso que visa
desencorajar o professor para que ele não prepare suas atividades didáticas e,
consequentemente, permaneça submisso do livro didático, o que pode-se
chamar de visão mercadológica. Ou seja, para esses autores é preciso
estimular o professor para que ele reflita e não seja dependente do LDP.
 99

Já outros pesquisadores, como Saviani (1996) e Rojo (2006),

consideram o LDP importante para o processo ensino aprendizagem. Eles
acreditam que é significativo que o docente se sinta um gestor privilegiado dos
processos de aprendizagem de seus alunos e não preso ao que postulam os
livros didáticos em sua totalidade. Vejamos o que afirmam:

Para Saviani (1996):

[...] o livro depende do professor, uma vez que não o pode

substituir. Por outro lado, sabe-se também que o professor
depende do livro, pois este se lhe apresenta como um recurso
indispensável. Portanto, a questão toda está em se produzir o
livro didático que seja um estímulo constante para a atividade
criadora do professor e lhe mantenha vivo o gosto pelo ensino.
(SAVIANI ,1996, p.114)

Segundo Rojo (2006):

[...] O livro didático, em sala de aula, nada mais é que um

dispositivo de ensino, um instrumento através do qual o
professor e seus alunos passam a dispor de um conjunto de
textos e exercícios com base nos quais a aula, o ensino e o
aprendizado podem prosseguir, [...]. Do ponto de vista dos
alunos, ele é mais que isso: é, sim, o material que lhes
permitirá acompanhar e registrar as aulas, mas é também o
texto que lhes permitirá estudar em casa com autonomia e
recordar o que foi feito antes na escola e, para muitos, será dos
poucos materiais escritos, base de práticas letradas que terão
em casa. (ROJO, 2006 p. 50)

Neste caso, os pesquisadores supracitados veem de forma relevante a

presença do LDP, desde que ele seja “um estímulo constante para a atividade
criadora do professor”. O LDP, na sala de aula, funciona, nesse caso, como
mais uma ferramenta pedagógica que promove a ampliação dos
conhecimentos dos estudantes. Além disso, dada a realidade econômica e
social do nosso povo, o livro didático pode ser o único instrumento de acesso à
cultura letrada para a grande maioria dos estudantes e, em muitos casos,
também, para boa parte dos professores, principalmente, da educação básica,
embora Barzotto e Aragute (2008) também contestem essa afirmação.
 100

Sendo assim, já que a nossa prática pedagógica tem sido marcada pelo
uso constante desses livros, há alguns anos, este material tem passado por
rigoroso processo avaliativo antes de chegar às salas de aula.

Sobre isso, Magda Soares (2003), em entrevista à Folha Dirigida,

intitulada: Livro didático: um convite ao pensar crítico, em resposta à pergunta
do entrevistador “Como a senhora avalia a qualidade do livro didático brasileiro
atualmente?”, afirmou que:

Um dos aspectos que melhorou na Educação brasileira, nos

últimos anos, é a qualidade do livro didático, apesar de críticas
que se faz ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
que é a avaliação feita pelo MEC e que elabora guias para
orientar os professores na escolha dos títulos. Isso trouxe um
grande avanço para a qualidade do material. Há uma década,
para uma pergunta dessas eu responderia que os livros
didáticos eram em grande parte de má qualidade. Hoje, digo ao
contrário. Os livros são na maior parte de boa qualidade ou
pelo menos razoável porque houve a ação orientadora do
PNLD.

Desta forma, entendemos que, por ser um dos instrumentos valiosos

para o professor, destacando-se como ferramenta significativa no processo
ensino-aprendizagem, o LDP tem sofrido modificações para melhor – com
ações orientadas pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD12. As
avaliações propostas pelo programa precisam acontecer, uma vez que o LD é
um material que necessita ser constantemente repensado, por figurar como um

12
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático é um dos programas mais antigos relacionados à
distribuição de livros didáticos para estudantes da rede pública em nosso país. Existente há mais de 80
anos, segundo informações do FNDE, este programa está voltado para a educação básica, com exceção
da educação infantil. Durante todo esse tempo, muitos foram os nomes que este programa recebeu e,
evidentemente, formas de atuação também. Surgiu em 1929, mas, somente em 1996, já com o nome
PNLD, e no formato que conhecemos hoje, teve início o processo de avaliação pedagógica dos livros
didáticos inscritos para serem publicados no primeiro Guia de Livros Didático. Os livros foram
selecionados sob rigoroso critério de avaliação proposto pelo MEC. Dentre os procedimentos para a
inclusão do LD no Guia do Livro Didático, estão as obras que não apresentem erros conceituais, não
induzem ao erro, não induzem a desatualização, não apresentam textos que induzam ao preconceito e à
discriminação de qualquer tipo. Entre os anos de 1997 a 2004, o PNLD contemplou apenas os alunos do
Ensino Fundamental – incluindo, em 2001, os deficientes visuais. Porém, somente a partir de 2005, de
maneira parcial, começa a contemplar os alunos do Ensino Médio-PNLEM e, em 2009, começa a
contemplar também a Educação de Jovens e adultos – PNLD EJA. Frente aos avanços tecnológicos, o
PNLD, em 2012, publicou um edital: [...] para o ano letivo de 2015, [...] que prevê que as editoras podem
apresentar obras multimídia, reunindo livro impresso e livro digital. (grifos da autora). ( FNDE,2016
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-historico). Acesso em: 22/07/2016
 101

objeto de estudo complexo – e, por conseguinte, ideológico. Envolve muitos

atores no processo de construção de saberes que serão legitimados e
divulgados dentro do contexto escolar e que marcarão a vida dos educandos
fora da escola. Mas não devemos esquecer de que é preciso estimular o
professor para que ele reflita e seja produtor do seu material didático, para que
não se torne um dependente do LDP. O docente deve ser autônomo, em sua
prática, uma vez que só ele sabe discernir e julgar o que é pertinente às
necessidades de sua turma, somente ele sabe em que medida determinados
objetivos podem ser alcançados e em que ritmo seu trabalho didático deve
caminhar.

Entretanto, reafirmamos que, o livro didático – uma das ferramentas

fundamentais para o trabalho pedagógico e presente ainda hoje em nossas
escolas – deve ser informativo o suficiente para subsidiar o trabalho do
professor. Não que o LD tenha que oferecer tudo pronto ao professor, mas é
preciso deixar claras as suas propostas e não “abandonar” o docente que
precisa de um LD formativo. Afinal, entendemos que o autor de um livro
didático firma uma espécie de compromisso tácito com o professor que fará
desse material um recurso de ensino, ao propor sequências didáticas para a
aplicação em sala de aula. Por isso o autor do livro didático precisa ser o mais
colaborativo possível, de modo a contribuir para que o professor compreenda
sua proposta e que possa implementá-la sem dificuldades. Se um livro oferece
dificuldades de compreensão das propostas e exige que o professor que o
adota precise investir muito tempo de pesquisa para poder utilizar esse livro,
muitos professores hão de concordar que talvez seja melhor investir esse
tempo na preparação do próprio material didático. Evidentemente, o professor
precisa ter clareza acerca da necessidade permanente de procurar outros
recursos além do LD, ou mesmo informações para ampliar a compreensão de
algumas propostas do livro ou para enriquecê-las. Mas os autores de LD
precisam fazer esforços para darem ao professor todas as informações das
quais ele eventualmente necessite para usar o livro adequadamente.
 102

4.2 A adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico nos LDP como

fator determinante para a compreensão leitora de gêneros textuais

A sociedade atual exige uma educação inclusiva que não fique restrita,
apenas, à transmissão de saberes. Desse modo, cabe à escola fornecer aos
seus educandos ferramentas pedagógicas que os auxiliem “a ler o mundo” de
forma autônoma, para que possam compreender, selecionar e sistematizar
outros saberes que estão presentes no mundo letrado e que, evidentemente,
farão parte de sua formação. Sendo assim, os Parâmetros Curriculares de
Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio – PCE nos afirmam
que “Saber ler é condição fundamental para o exercício da cidadania e para a
construção de um posicionamento mais autônomo no mundo.” (PCE, 2012,
p.63).

Concordamos com os PCE (2012), pois sabemos que as pessoas –

principalmente, os jovens vivem conectadas, observando o que se passa na
tela do celular, do computador, da televisão. Some-se a isso, na pós-
modernidade, inúmeros suportes que trazem representações visuais, como
gráficos e ilustrações que estão presentes na mídia digital e na mídia impressa
– e não podia ser diferente, nos LDP – que exigem estratégias de leitura
diferenciadas.

Em vista disso, os Parâmetros Curriculares para o ensino de Língua

Portuguesa propõem algumas premissas fundamentais para formação de
leitores proficientes. Eles nos lembram que:

[...]
C) além de atividade sociocognitiva, a leitura é também
empreendimento interativo mediado pelo texto, que implica
diálogo e negociação entre os interlocutores.
Pesquisas sobre a natureza sociocognitiva e interacional da
linguagem e da leitura, a partir da investigação dos
procedimentos ativos por leitores proficientes, indicam bons
caminhos para o ensino-aprendizado da leitura na escola.
Práticas de formação de leitores devem propor o exercício
cotidiano daquilo que faz um leitor proficiente quando lê: o
exercício de investigar o contexto de produção do texto, sua “
agenda comunicativa” ( quem escreve?, em que suporte?, com
que objetivo, etc.); o de selecionar pistas interpretativas
relevantes ( imagens, formatação do texto, título e subtítulos,
recorrências lexicais etc.); o de levantar hipóteses de leitura e
 103

checá-las; o de confirmar ou descartar hipóteses iniciais; o de

retornar a partes do texto ou mesmo retê-lo para refinar a
compreensão; o exercício de inferir o significado de termos
desconhecidos em atenção ao contexto local ou à morfologia
da palavra etc. (PCE, 2012, p.64)

Desta forma, os LDP também precisam apresentar uma concepção de

ensino de leitura que implique ler e compreender a diversidade de textos em
que algumas semioses, como a palavra e a imagem, estejam imbricadas.
Segundo Dionísio (2014, p..13-14)

[...] a relação palavra–figura atrela a formação do hábito de ler

ao desenvolvimento cognitivo. Se situássemos esta relação
numa linha do tempo de desenvolvimento escolar, teríamos
como ponto de partida, os alunos do ensino fundamental, nas
séries iniciais, ou seja, aqueles leitores para quem ‘as
figurinhas’ devem se fazer presentes ao lado das palavras, ou
devem até prevalecer na constituição dos textos, pois facilitam
a leitura. Já na outra extremidade, local onde devem estar os
adultos, os graduandos na academia, a ausência ‘das
figurinhas’ é quase obrigatória nos textos, pois revela a
“maturidade” do leitor. Livros sem imagens são, então, ‘os
livros de verdade’; consequentemente, leitores ‘de verdade’ são
aqueles que são capazes de lê-los. Ora se tal crença ainda
norteasse nossa postura metodológica, se tal crença fosse
verdade, teríamos que, no mínimo, ao nos tornarmos adultos
com a pretensão de sermos aceitos como leitores proficientes,
renunciarmos aos avanços tecnológicos e aos textos
produzidos pelas mídias tecnológicas.

Depreendemos, com a leitura do excerto, que a escola – e

consequentemente o LDP – devem, nos dias atuais, dar importância à relação
código escrito e código imagético nos gêneros textuais, tendo em vista a
finalidade a que se destinam. Para a autora, é preciso que se observe a
cumplicidade entre o gênero textual, as outras linguagens e as áreas do
conhecimento, devido à presença de gráficos, tabelas, mapas, desenhos
anatômicos que apresentam combinações que significam e que vão muito além
das convenções do sistema linguístico. Certamente, isso ocorre porque fazem
parte da composição dos gêneros e integram aspectos textuais, espaciais e
gráficos em diferentes mídias. (DIONÍSIO, 2014, p.14-15)
 104

Assim, com base nos comentário de Dionísio, observamos que o PNLD

(2014), quando se refere à adequação tanto da estrutura editorial quanto do
projeto gráfico dos LDP, faz algumas considerações relevantes sobre a
proposta didático-pedagógica que deve estruturar as coleções dos LDP:

[...] no que se refere ao projeto gráfico-editorial, serão

excluídas as coleções que não apresentarem:

• organização clara, coerente e funcional do ponto de vista da

proposta didático pedagógica;
• legibilidade gráfica adequada para o nível de escolaridade
visado do ponto de vista do desenho e do tamanho das letras;
do espaçamento entre letras, palavras e linhas; do formato, das
dimensões e da disposição dos textos na página;
• impressão em preto do texto principal;
• títulos e subtítulos claramente hierarquizados por meio de
recursos gráficos compatíveis;
• isenção de erros de revisão e/ou impressão;
• referências bibliográficas, indicação de leitura
complementares e, facultativamente, glossário;
• sumário que reflita claramente a organização dos conteúdos e
das atividades propostos, além de permitir a rápida localização
das informações;
• impressão que não prejudique a legibilidade no verso da
página.

• Quanto às ilustrações, devem:

• ser adequadas às finalidades para as quais foram elaboradas;

• quando o objetivo for informar, ser claras, precisas e de fácil
compreensão;
• reproduzir adequadamente a diversidade étnica da população
brasileira, a pluralidade social e cultural do país;
• no caso de ilustrações de caráter científico, indicar a
proporção dos objetos ou seres representados;
• estar acompanhadas dos respectivos créditos e da clara
identificação do locais de custódia (local onde estão acervos
cuja imagem está sendo utilizada na publicação);
• trazer títulos, fontes e datas, no caso de gráficos e tabelas;
• no caso de mapas e imagens similares, apresentar legendas
em conformidade com as convenções cartográficas. (PNLD
2014, p.12-13).

Como se vê, embasadas nas propostas do PNLD, as propostas que

norteiam o novo formato estrutural das coleções dos LDP são bastante
pertinentes. E já, se pode observar que alguns LDP já começam a abordar, de
forma gradativa, temas diversificados, já começam a apresentar uma variedade
 105

maior de gêneros textuais, sugerem diferentes produções textuais, propõem

projetos, priorizam mais textos que imbricam o código linguístico e o código
imagético – histórias em quadrinhos, charges, cartuns e outros.

Acreditamos que essas mudanças sejam fruto das sugestões propostas

nos PNLD. A título de exemplo, temos o de 2014 que propõe para o ensino de
leitura:

2- Gêneros/tipos de textos selecionados para leitura

SEGUNDA PARTE– ANÁLISE AVALIATIVA DOS VOLUMES

A) Abordagem teórico-metodológica
O ensino da leitura
a. O que se propõe para o ensino da leitura?
(Apresente a organização do eixo. Avalie cada volume quanto
aos itens: consistência e suficiência metodológica; diversidade
e clareza das propostas de leitura; articulação e equilíbrio em
relação aos outros eixos; coerência com a proposta
pedagógica da obra; progressão e sistematização das
estratégias e dos procedimentos implicados na atividade de
leitura.) (PNLD, 2014, p. 40-43)
 106

Figura3- Guia do livro didáticoa

Fonte: PNLD 2014: língua portuguesa: ensino fundamental: anos finais- Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.p.40-41.

Figura 4: Guia de livros didáticos.

 107

Fonte: PNLD 2014: língua portuguesa: ensino fundamental: anos finais– Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.p.42-43
Figura 5: Guia de livros didáticos.

Fonte: PNLD 2014: língua portuguesa: ensino fundamental: anos finais– Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.p.42-43

Algumas coleções já contemplam, em suas estruturas o que sugere o

PNLD no eixo de ensino de leitura, como tabelas, gráficos, mapas, infográficos
e outros elementos que possam vir a favorecer e a ampliar a compreensão
leitora do aluno.

Por isso, podemos afirmar que os avanços que vêm ocorrendo no LDP –
principalmente, no que se concerne a textos multimodais – tenham como base
as orientações legais sugeridas pelo PNLD.
 108

4.3 Sobre atividades de pré-leitura no livro didático de português

Preparar o indivíduo para compreender as múltiplas leituras que estão

presentes no nosso cotidiano deve ser, se não o mais importante, um dos mais
relevantes objetivos do professor de língua portuguesa que deseja ampliar a
capacidade de compreensão leitora de seus alunos na atualidade. É pertinente
que o aluno saiba que ler significa muito mais do que ser capaz de ler um texto
escrito. É preciso instigá-lo a aprender a ler outras linguagens, como imagens
em geral, gráficos, manifestações artísticas diversas, já que tudo o que
podemos ler, num sentido mais amplo, pode ser considerado uma linguagem
que precisa ser compreendido. Afinal, conforme Orlandi afirma (1993, p.38),

A relação do aluno com o universo simbólico não se dá apenas

por uma via – a verbal; ele opera com todas as formas de
linguagem não apenas como transmissora de informação. Mas
como mediadora (transformadora) entre o homem e sua
realidade natural e social, a leitura deve ser considerada no
seu aspecto mais consequente, que não o de mera
decodificadora, mas de compreensão.

Concordando com o que diz a autora no trecho acima citado,

entendemos a importância que a ação pedagógica deve dar ao contato real do
estudante, principalmente no espaço escolar, com os textos multimodais. É
preciso possibilitar o acesso à multiplicidade de textos produzidos socialmente
e que trazem em sua composição um aparato de diferentes semioses que
precisam ser lidas, para que se dê a compreensão leitora de diferentes textos
contemporâneos, visto que eles estão presentes a todo instante no universo
midiático, como jornais, revistas, textos publicitários, dentre tantos outros.
Como já informamos, sabemos, hoje, que a leitura não pode ser mais
compreendida apenas como atividade que tem como objeto somente os textos
verbais. De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
Volume1 - OCENEM (BRASIL, 2008, p.28):

A lógica de uma proposta de ensino e de aprendizagem que

busque promover letramentos múltiplos pressupõe conceber a
leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e
inclusão social. Some-se a isso que as práticas de linguagem a
 109

serem tomadas no espaço da escola não se restringem à

palavra escrita nem se filiam apenas aos padrões
socioculturais hegemônicos. Isso significa que o professor deve
procurar, também, resgatar do contexto das comunidades em
que a escola está inserida as práticas de linguagem e os
respectivos textos que melhor representam sua realidade.

Sendo assim, com base no que argumentam as OCENEM, é preciso

considerar textos verbais, textos não verbais e textos em que se imbricam o
verbal e o não verbal. Como os livros didáticos ainda são o principal recurso
usado por professores da educação básica em sala de aula, é preciso que os
autores também estejam atentos a essa necessidade.

Sabemos que o livro didático no passado, muitas vezes, privilegiou o

conhecimento das letras e das sílabas, condicionando o aluno a ser mero
decodificador de palavras e frases. Entretanto, hoje, e já há um bom tempo,
não se concebe tal prática em sala de aula, tendo em vista os diversos gêneros
textuais que circulam em nosso meio que exigem multiletramentos. Para o
PNLD (BRASIL, 2014, p.18).

As atividades de compreensão e interpretação de texto têm

como objetivo final a formação do leitor (inclusive a do leitor
literário) e o desenvolvimento da proficiência em leitura.
Portanto, só podem constituir-se como tais quando:
1. encararem a leitura como uma situação de interlocução
leitor/autor/texto socialmente contextualizada;
2. respeitarem as convenções e os modos de ler próprios dos
diferentes gêneros, tanto literários quanto não literários;
3. desenvolverem estratégias e capacidades de leitura, tanto as
relacionadas aos gêneros propostos quanto as inerentes ao
nível de proficiência que se pretende levar o aluno a atingir.

Entretanto, mesmo embasados pelas orientações legais calcadas em

pesquisas que indicam que é preciso expandir a concepção de leitura, ainda
há, em muitos livros didáticos e em muitas salas de aula, atividades que não
contemplam a necessidade de explorar a interação entre autor, texto e leitor
para a compreensão textual e promovem simplesmente atividades
mecanicistas de leitura, que deixam o aluno com um potencial ínfimo para
compreender gêneros mais complexos que circulam em diferentes esferas
sociais, como os textos imagéticos. Além disso, as atividades, muitas vezes,
 110

são pouco interessantes, desvinculadas dos diferentes usos sociais da leitura e

reduzidas a exercícios puramente avaliativos, que se limitam a recuperar
elementos superficiais do texto.
Apesar disso, não se pode negar que os LDP publicados no Brasil têm
ganhado mais qualidades positivas a cada ano, como já destacado. Entre
essas qualidades, está o fato de contemplarem mais gêneros imagéticos e
gêneros mais multimodais. Além disso, há, de forma cada vez mais frequente,
nos LDP, propostas de leituras de gêneros imagéticos em atividades que
podemos chamar de atividades de pré-leitura, pois antecedem propostas de
leitura de textos verbais que são os textos principais dos capítulos/unidades do
LD.
Em geral, essas propostas articulam a leitura à oralidade, através de
perguntas que devem ser feitas e respondidas oralmente. Além disso,
objetivam a ativação de conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos
textos verbais que serão lidos, assim como o levantamento de hipóteses sobre
esses textos.
 111

5 METODOLOGIA
5.1 Fundamento e procedimentos metodológicos

Para a realização deste trabalho, inicialmente, procedemos a uma

pesquisa de cunho bibliográfico, que tem como base “localização e busca
metódica dos documentos que possam interessar ao tema discutido. No caso
de trabalhos no âmbito da reflexão teórica, tais documentos são basicamente
textos: livros e artigos” (RAMPAZZO, 2009, p. 78). Os materiais consultados
foram imprescindíveis para fundamentar as nossas discussões sobre ensino de
leitura em geral, leitura de imagens e, particularmente, a leitura de imagens
como atividades de pré-leitura em livros didáticos de português para o 9º ano
do ensino fundamental. Defendemos que esse tipo de atividade, que tem como
objeto uma diversidade de gêneros multimodais, pode, além de motivar o
estudante para a leitura de outros gêneros, contribuir significativamente para o
desenvolvimento de competências para a leitura de gêneros imagéticos.

A pergunta que norteou nossa pesquisa foi: Que contribuições a leitura

de imagem que antecede textos diversos, na seção de pré-leitura em
livros didáticos de português, pode dar à compreensão leitora dos
estudantes do 9º ano do ensino fundamental?

A partir dessa pergunta formulamos como objetivo geral analisar se as

propostas para a leitura de imagens em atividades de pré-leitura favorecem a
compreensão leitora proficiente por parte dos estudantes de gêneros
imagéticos e de diferentes gêneros apresentados nos livros para o ensino de
leitura.

Como objetivos específicos, pretendemos:

(i) Conhecer as perspectivas teóricas apontadas pelos autores

das obras no manual do professor de cada livro com relação
à leitura, à pré-leitura e à leitura de imagens, a fim de
verificar se as atividades propostas se coadunam com as
perspectivas teóricas apontadas;
 112

(ii) analisar as atividades de pré-leitura de dois livros didáticos

aprovados pelo PNLD (2014) e adotados em escolas da
rede pública de Pernambuco, verificando:

a) quais são os gêneros/ ou tipos de imagens apresentados nas atividades de

pré-leitura;

b) se os LDP contemplam aspectos descritos pela GDV no que diz respeito à

metafunção textual/composicional, no layout das atividades de pré-leitura;

c) se os autores dos livros didáticos analisados consideram relevantes as

metafunções descritas pela GDV – em especial a metafunção
textual/composicional – que apresentam a importância do valor da informação,
a saliência e a estrutura (framing) na composição dos textos que abrem as
unidades, nas atividades propostas;

d) se as atividades de pré-leitura analisadas possibilitam o levantamento de

hipóteses acerca dos textos que as sucedem;

e) se as atividades de pré-leitura analisadas possibilitam a ativação de

conhecimentos prévios necessários à compreensão dos textos das seções de
pré-leitura;

f) se as atividades da pré-leitura com o uso de imagem propostas pelos LDP

analisados tratam o gênero imagético como texto, isto é, como objeto de
leitura;

g) se as atividades da pré-leitura com o uso de imagem propostas pelos LDP

analisados ampliam a possibilidade de compreensão para os gêneros textuais
a serem lidos posteriormente na unidade.

Procedemos à análise do corpus desta pesquisa, de acordo com a GDV,

enfocando os aspectos que dizem respeito à metafunção
Textual/Composicional – valor da informação, saliência, estrutura
(framing). Como o objetivo geral deste estudo é analisar se as propostas para
a leitura de imagens em atividades de pré-leitura em livros didáticos favorecem
a compreensão leitora proficiente dos estudantes de gêneros imagéticos e de
 113

diferentes gêneros apresentados, nos livros, para o ensino de leitura,

entendemos que é necessário investigar os modos de organização: (1) das
seções de pré-leitura dos livros didáticos, que se constituem de imagens e de
textos verbais, mas que serão tomadas como unidades imagéticas; e (2) das
imagens (os gêneros imagéticos) que integram essas seções de pré-leitura
Esses dois conjuntos constituem o corpus desta pesquisa. Esclarecemos que
nas seções de pré-leitura também serão analisados os textos verbais que, em
sua maioria, são questões que objetivam levar os estudantes à compreensão
dos textos imagéticos que acompanham. Também serão analisadas as
atividades propostas nos LD para a verificação da compreensão da leitura tanto
do exemplar de gênero apresentado na seção de pré-leitura quanto do(s)
exemplar(es) de gêneros apresentados na seção de leitura dos LD
constituintes do corpus.

A escolha dos livros didáticos que fizeram parte do corpus da nossa

pesquisa teve como critério: terem sido aprovados pelo PNLD (2014) para o
triênio 2014-2016; e serem adotados neste ano letivo em escolas da rede
estadual de Pernambuco. Os critérios supramencionados sobre as propostas
de pré-leitura dos LDP analisados são relevantes, já que podem nos dar uma
amostra de como este material tem proposto as atividades para a compreensão
leitora de nossos educandos nos últimos anos.

Os livros escolhidos foram Para viver juntos: português, 9º ano: ensino

fundamental, de Greta Marchetti, Heidi Strecker, Mirella L. Cleto, e
Jornada.port – Língua Portuguesa, 9º ano, de e Dileta Delmanto e Laíz B. de
Carvalho. É importante salientar que, a opção pelo trabalho com o livro didático
se deu por entendermos que esse material ainda é, mesmo diante de tantos
aparatos tecnológicos, uma ferramenta muito utilizada pelos docentes
brasileiros em sala de aula e que, acreditamos, pelo apoio que oferece no dia a
dia do professor, está longe de desaparecer do contexto escolar.

Para a análise do corpus, procederemos à metodologia de coleta de

dados denominada pesquisa documental, que consiste em levantar dados a
partir de documentos – contemporâneos ou retrospectivos – considerados na
comunidade científica autênticos. Esses documentos devem oferecer ao
pesquisador elementos suficientes para tratar sobre um tema específico.
 114

Para Marconi; Lakatos (2010):

A característica da pesquisa documental é que a fonte de

coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não,
constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas
podem ser feitas no momento em que o fato ou fenômeno
ocorre, ou depois. (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 62).

Assim sendo, nossa análise foi realizada com LD, que são considerados
documentos de fontes secundárias, como destaca Marconi; Lakatos (2010,
p.159): “os dados são considerados secundários quando obtidos de livros,
revistas, jornais, publicações avulsas e teses, cuja autoria é conhecida.”

Para fundamentar a nossa pesquisa sobre o tema “leitura”, alguns

autores foram consultados. No que se concerne à concepção e às estratégias
de leitura debruçamo-nos sobre Kleiman (2002), Koch (2014) e Solé (1998)
entre outros. Sobre a leitura de imagens e de textos multimodais, consultamos
trabalhos propostos por Kress; van Leeuwen (2006), Dionísio (2005),
Marcuschi (2008), Rojo (2012,2015,2016) e Santaella (2012,2014) e sobre livro
didático, apoiamo-nos em Soares(2003), Saviani(1996), Barzotto;
Aragute(2008), Lajolo (1996), Bezerra (2002) dentre outros.

Além disso, consultamos também alguns documentos oficiais que

orientam atividades de ensino de leitura no país que enfocam aspectos sobre
leitura, leitura de imagens e leitura de textos multimodais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998), os PCE (PERNAMBUCO, 2012),
além do documento oficial do Programa Nacional do Livro Didático (BRASIL,
2014), que norteia a análise e a seleção de LD a serem adquiridos para
escolas públicas do país.

A pesquisa se construiu a partir de uma abordagem de natureza quali-

quantitativa, uma vez que esta combina informações descritivas com dados
numéricos. Fizemos essa escolha, porque, segundo Demo (1995), não deve
“haver dicotomia entre a abordagem qualitativa e a quantitativa. Ambas
complementam o entendimento que o sujeito tem do objeto estudado”
(DEMO,1995, p. 23). Sendo assim, infere-se que ambas as abordagens –
qualitativa e quantitativa — são convergentes em muitas pesquisas científicas
 115

realizadas, entretanto será o contexto que irá definir o caminho que o

pesquisador tomará para que uma ou outra abordagem tenha maior ênfase. No
nosso caso, fizemos uso da abordagem de natureza quantitativa para que
pudéssemos determinar, os eventos da análise com maior precisão. Já em
relação à escolha da abordagem de natureza qualitativa, a escolha se deu
porque a análise demandava um tratamento de cunho interpretativo, de modo a
possibilitar a descrição minuciosa dos dados avaliados. Para Minayo (2001,
p.14), a pesquisa qualitativa “trabalha com o universo da significação, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis”.

Para a análise dos dados, elegemos o método de análise do conteúdo,

porque apresenta três momentos distintos da análise do corpus que são,
segundo Bardin (1997): 1. Pré-análise: instante em que se determina quais
serão os documentos que farão parte do corpus da pesquisa como os
questionários, os livros, os jornais e as fotografias dentre outros documentos; 2.
Exploração do material que irá constituir a análise: nesta fase ocorre o
processo de codificação e categorização do material que será analisado. É
ainda nesta fase que se elege as categorias temáticas que irão se adequar ao
tipo de análise que se pretende realizar; 3. Tratamento dos resultados: é neste
momento em que se dá a inferência e a interpretação dos dados coletados.
Pode-se dizer que é esta é a fase de reflexão e da intuição que são embasados
em materiais empíricos. É o momento em que se confronta o conhecimento
acumulado e o conhecimento obtido pelo pesquisador. (BARDIN,1997)

Acreditamos que o resultado desse estudo pode contribuir para que os

novos LD de português apresentem nos seus novos projetos de ensino de
leitura atividades de pré-leitura em que a combinação de diferentes modos e
recursos semióticos motivem e ajudem o professor a ensinar os estudantes a
ler proficientemente gêneros textuais que se constituam de diferentes
linguagens, o que fará com que os estudantes sejam leitores menos ingênuos e
mais críticos dos diversos textos que estão expostos no mundo
contemporâneo.
 116

6. ANÁLISE DO CORPUS

Antes de darmos início à análise das seções de pré-leitura e de leitura

dos LD selecionados e compreendermos a relação destes com os textos e as
atividades da seção de leitura dos mesmos LD, precisamos apresentar os
critérios para o recorte que fizemos das seções analisadas mais
detalhadamente.

Em princípio, a ideia era analisar minuciosamente todos

capítulos/unidades dos LD selecionados. Além disso, queríamos, como foi
mencionado anteriormente, saber que relação havia entre estes textos os
textos da seção de leitura. Entretanto, percebemos que isso seria
contraproducente, já que faríamos o levantamento de uma quantidade muito
grande de dados, quando, tendo o conhecimento dos dois livros como um todo,
concluímos que o exame aprofundado de alguns capítulos de cada exemplar já
nos permitiria conhecer os aspectos que definimos nos objetivos específicos.

Após ler os dois exemplares integralmente, com atenção especial para

as seções de pré-leitura e de leitura, decidimos por examinar detalhadamente
os capítulos cujos gêneros apresentados nas seções de leitura estivessem
presentes nos dois LD. Além disso, procedemos à escolha de dois capítulos de
cada LD, sendo um que abordasse, na seção de leitura, um gênero mais
imagético – no caso, o anúncio publicitário (livro A, capítulo 8, e livro B, unidade
2) e outro que fosse menos imagético – no caso, o conto (livro A, capítulo 1, e
livro B, unidade 1).

A análise dos demais capítulos se deu com foco em um dos objetivos

específicos delineados na metodologia, a saber, procuramos verificar se as
atividades da pré-leitura com o uso de imagem propostas pelos LDP analisados
ampliam a possibilidade de compreensão para os gêneros textuais a serem
lidos posteriormente na unidade. Agora, vamos às análises.
 117

6.1 Análise livro didático A: descrição

Figura 6: Capa do LDP Para Viver Juntos: português, 9º ano: ensino fundamental.

Fonte: Greta Marchetti, Heidi Strecker, Mirella L. Cleto. – 3.ed. –São Paulo:
Edições SM, 2012.

O livro didático A, intitulado Para viver juntos: português, 9º ano: ensino

fundamental, é composto por 9 capítulos. A página de abertura de cada
capítulo apresenta os nomes dos gêneros a serem trabalhados. Vejamos: 1.
Contos psicológicos; 2. Conto social e conto de amor; 3. Crônica esportiva e
reportagem; 4. Artigo de divulgação científica e verbetes de enciclopédia; 5.
Texto dramático e roteiro; 6. Artigo de opinião; 7. Resenha crítica; 8. Anúncio
publicitário e anúncio de propaganda; 9 Revisão.

A seção Manual do Professor informa que esta obra (composta por 4

volumes, do 6º ao 9º ano) trabalha por competências e habilidades. Por isso,
este trabalho tem como referência a Matriz de referência do Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM)”. Os autores argumentam que “este documento
trabalha as cinco competências que devem ser desenvolvidas durante a vida
escolar do aluno” (p.5). Já o trabalho por habilidades tem como parâmetro o
quadro de habilidades proposto pelo Sistema Nacional da Educação Básica
(SAEB), que usa os três níveis de habilidade – básico, operacional e global –,
“que orientam a elaboração de questões e atividades de toda a coleção” (p.5).
 118

Ainda no Manual do professor, encontram-se as seções: Objetivos,

Prepare-se e planeje, Conteúdos, Orientações didáticas (que comentam sobre:
a imagem, o gênero, o autor, o texto e a produção de texto), além de sugestões
de leitura para o docente.

Assim, o LDP aqui referido, como já foi dito, tem nove capítulos, conforme

mostra a figura 07, que é a cópia de seu sumário.

Figura 7- Sumário do LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental.

Fonte: Greta Marchetti, Heidi Strecker, Mirela L. Cleto 2012, p.12–14.

Nas páginas iniciais do LDP, os autores mostram-nos como este exemplar

didático se subdivide. Já na apresentação, encontramos o Conheça seu livro,
que apresenta as seções e suas subdivisões.

A primeira é a Página de Abertura. “Cada capítulo é introduzido por uma

imagem e aborda um ou dois gêneros textuais” (CONHEÇA SEU LIVRO, p.4)
que serão lidos posteriormente. A imagem inicial – quase central – traz, do lado
esquerdo, perguntas (entre 5 e 9 questões) que subsidiam, na pré-leitura, a
leitura do texto imagético, organizando-se numa espécie de esquema que
orienta uma conversa dirigida entre o professor e os alunos. Essa parte intitula-
se Converse com os colegas e nela são propostas atividades de interação oral
 119

entre professor e alunos, uma conversa dirigida, que relaciona a imagem de

abertura às perguntas para o levantamento de hipótese e o acionamento de
conhecimentos prévios. Nesta mesma seção, há: O que você vai aprender, que
sintetiza os conteúdos que o aluno vai explorar ao longo do capítulo. Existe
também, na mesma página, no canto inferior, direito, um boxe que apresenta
uma síntese do que foi explorado na seção Converse com os colegas. (p.4).

Nas páginas seguintes de cada capítulo, há duas atividades para o ensino

de leitura, que serão exploradas de modo diferente: Seção Leitura 1, em que
são apresentadas informações sobre o autor e o contexto de produção em que
o texto, a ser lido, foi produzido. O primeiro texto aparece, na sequência, para
possibilitar a exploração mais aprofundada dos elementos textuais, além das
marcas do gênero que está sendo estudado. Há, ainda, um Glossário, depois
do texto, com a finalidade de se ampliar o vocabulário. Existe também uma
seção denominada Estudo do texto, que se subdivide em: Para entender o
texto, O contexto de produção e A linguagem do texto. Já a Seção Leitura 2,
objetiva “ampliar o estudo do gênero e dos conceitos introduzidos no primeiro
Estudo do texto ou apresenta um novo gênero a ser estudado” (CONHEÇA
SEU LIVRO, p.5). Existem, ainda, os Boxes laterais, que podem expandir
informações, oferecem subsídios para reflexões e ampliam suas referências
culturais e o Boxe de valores que “relaciona os temas estudados às questões
próprias à convivência, aproximando um assunto abordado no texto ao dia a
dia da comunidade escolar” (CONHEÇA SEU LIVRO, p.5).

A seção Estudo do texto (leitura 2) subdivide-se em: O texto e o leitor,

Comparação entre os textos e Sua opinião. Já a seção de Produção de texto é
dividida em etapas: Aquecimento, Proposta, Planejamento e elaboração do
texto e Avaliação e reescrita do texto.

Reflexão linguística é a próxima seção e introduz reflexões sobre o uso

da gramática em situação de uso, segundo o manual. Esta seção traz, ao longo
do capítulo, boxes denominados Anote, que sistematizam conceitos e noções
fundamentais que ajudam o aluno a organizar seus apontamentos. Existe a
seção Reflexão linguística na prática, que “propõe atividades de sistematização
de conceitos linguísticos apoiados em gêneros variados” (CONHEÇA SEU
LIVRO, p.6). Além disso, ainda se apresenta uma parte que é denominada
 120

Língua viva, em que o educando pode fazer uma reflexão sobre os conceitos
estudados.

Na seção Questões escritas, abordam-se assuntos sobre ortografia,

acentuação e pontuação. Algumas atividades lúdicas relacionadas ao texto são
apresentadas em Entreletras. Ainda há um novo tópico Para saber mais,
trazendo títulos de produções culturais e sites que se relacionam com os textos
lidos. O Acervo PNBE13 é outro momento presente no livro. Nele, os
estudantes se deparam com indicação de outros livros, propostos pelo PNBE
relacionados ao que foi estudado.

O LDP traz ainda seções como Atividades Globais/Reflexão linguística, O

que você aprendeu neste capítulo e Autoavaliação.

No final de cada capítulo, o LDP apresenta as subseções: Caixa de

ferramenta, que objetiva desenvolver “técnicas de estudo que sirvam ao
mesmo tempo como ferramenta de projetos” (CONHEÇA SEU LIVRO, p.7): a
seção Projetos, que apresenta propostas de trabalho em grupo e, no finalzinho
do capítulo, encontramos a seção Oralidade, que é o momento em que se
“propõe reflexão e atividades relacionadas à produção textual dos gêneros
orais, sejam eles formais ou informais, da esfera pública ou familiar”.
(CONHEÇA SEU LIVRO, p.7).

13
Programa Nacional Biblioteca da Escola
 121

6.1.1 Concepções de leitura, de leitura de imagem e de pré-leitura

Quanto à competência leitora, o LDP A “considera que as diferentes

práticas de leitura, em diversas situações de comunicação, [...] exigem
diferentes combinações de capacidades de várias ordens. Toda leitura orienta-
se por uma finalidade e requer o uso dessas diferentes capacidades” (p.5). De
acordo com os autores, esta obra visa desenvolver “um trabalho que pode
auxiliar na formação dos alunos [...] como cidadãos participantes da sociedade
em que estão inseridos. Espera-se com isso transformar conteúdos em
conhecimentos disponíveis, ferramenta para uma ação ética e consciente no
mundo” (p.5).

A leitura nesse LDP é considerada “como processo de significação para o

qual é imprescindível a interação entre os interlocutores” (p.7). Na mesma
página, os autores dizem que “A construção dos sentidos do texto, no entanto,
não acontece de maneira natural e espontânea. É trabalho realizado pelo leitor
que, enquanto decifra a materialidade textual, vai contrapondo os sentidos que
construiu ao longo de sua experiência vivida aos incluídos no texto pelo seu
autor” (p.7).

As autoras deste LDP têm como base, no manual do professor, o que diz
Délia Lerner (2002) em sua obra Ler e escrever na escola, na qual destaca
que há dois tipos de comportamentos leitores: os de dimensão social e os de
dimensão psicológica. Os primeiros, segundo Lerner, referem-se à capacidade
de “comentar ou recomentar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar
com outros leitores as interpretações geradas por um livro ou uma notícia,
discutir sobre as intenções implícitas nas manchetes de certo jornal...” (p.7). Já
os segundos implicam na capacidade de “antecipar o que se segue no texto [...]
verificar o que se compreendeu [...] saltar o que não se entendeu [...] avançar
para compreender melhor, identificar-se com o autor ou distanciam-se dele
assumindo uma postura crítica [...] (p.7). É nesta concepção de leitura que este
LDP se fundamenta.

Quanto à pré-leitura, especialmente as que abrem os capítulos – que

apresentam uma imagem e um texto escrito que se imbricam – os autores
informam que “é possível levantar hipóteses, verificar conhecimentos prévios,
 122

antecipar características sobre o gênero a ser estudado no capítulo e

instrumentalizar os alunos para a leitura de imagem [...]” (p.45).

Em relação à leitura de imagem, “cada capítulo é introduzido por uma

imagem e aborda um ou dois gêneros textuais”. (CONHEÇA SEU LIVRO. p.4)
Ainda há, no Manual do professor, algumas poucas orientações sobre as
imagens de abertura que estão inseridas na atividade de pré-leitura. Para tratar
de outras formas de leitura, além da do código linguístico, as autoras citam
Rojo (2004), que afirma “Ler envolve diversos procedimentos e capacidades
(perceptuais, práxicas, cognitivas [...]), todas elas dependem da situação e da
finalidade de leitura, [...] diferentes tipos de letramento, diferentes práticas de
leitura em diferentes situações, vão exigir diferentes combinações de
capacidades[...]” (MANUAL DO PROFESSOR, p.15).

Abaixo, apresentamos o quadro sinóptico das concepções de leitura, pré-

leitura e de leitura de imagem, abordadas nesta seção.

Quadro 1: Quadro sinóptico do critério1 – livro A.

QUADRO SINÓPTICO DA ANÁLISE DOS ITENS DO CRITÉRIO I

Concepções dos autores das obras apresentadas no manual do professor sobre:

Processo de significação na qual a interlocução entre leitor-texto-

LEITURA
autor é indispensável.

PRÉ-
Ação que possibilita “levantar hipóteses, verificar conhecimentos
LDP A LEITURA
prévios, antecipar características sobre o gênero a ser estudado no
capítulo e instrumentalizar os alunos para a leitura de imagem [...]”
(p.45).

LEITURA
“Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais,
DE
IMAGEM práxicas, cognitivas [...]), todas elas dependem da situação e da
finalidade de leitura, [...] diferentes tipos de letramento diferentes
práticas de leitura em diferentes situações, vão exigir diferentes
combinações de capacidades[...]” (MANUAL DO PROFESSOR,
p.15)

Fonte: Autor, 2017.

 123

A seguir verificaremos, de maneira minuciosa, como se apresentam

neste LDP, os gêneros textuais expostos nas seções de pré-leitura do capítulo
1 e do capítulo 8 e como estes dialogam com as seções de leitura.
 124

6.1.2 Análise da seção de pré-leitura do capítulo 1 - livro A.

O livro A, como já informado na descrição feita na seção 6.1, tem 9

capítulos. Entretanto, para efeito de nossa análise, verificaremos
detalhadamente apenas as seções de pré-leitura do capítulo 1 e do capítulo 8 e
as respectivas seções de leitura, a fim de verificar como se dão as relações das
seções de pré-leitura com os textos e as atividades que as sucedem na seção
de leitura deste LDP. Vejamos imagem da atividade de pré-leitura do capítulo
1:

Figura 8 – Vik Muniz, Quebra-cabeça górdio: a torre de babel, sobre Pieter Bruegel,2007,
cópia cromogênica digital,101,60cm x 135,90cm.

Fonte: MARCHETTI, Greta. Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta
MARCHETTI, STRECKER, Heidi, CLETO, Mirella L. – 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012,
p.10-

A seção de pré-leitura do capítulo 1 deste LDP se constitui de um

exemplar do gênero imagético fotografia. Este exemplar é uma montagem
(2007) do trabalho do artista plástico Vik Muniz14, brasileiro, radicado em Nova
York, que procura, através de sua arte, fazer experimentos com materiais
“inusitados e novas mídias”. Sua técnica busca, por meio de imagens icônicas,
conferir a estes materiais – algodão, açúcar, chocolate e até lixo – novas
significações.

Assim sendo, a imagem em análise, da atividade de pré-leitura (cópia

cromogênica digital de 101,60cm x 135,90cm), é uma releitura do artista sobre
14
“[...] Vik Muniz questiona e tenciona os limites da representação. Apropriando-se de
matérias-primas como algodão, açúcar, chocolate, e até lixo, o artista meticulosamente compõe
imagens icônicas e lhes repropõe significações. O objeto final de sua produção mais conhecida
atualmente é a fotografia, mas sua obra já transitou pelo tridimensional, pelo desenho e até
pela escultura”. (http://teoriaecriticadaartebrasileira.blogspot.com.br/. Acesso em: 05/11/2016).
 125

a obra do pintor Pieter Bruegel15 (século XVI), Torre de Babel16, 1563, que se
encontra exposta no Museu Kunsthistorisches, em Viena, Austrália. (MANUAL
DO PROFESSOR, p. 22). Salientamos também que o título original da obra de
Muniz é: Gordian puzzle: the tower of Babel, after Pieter Bruegel (Quebra-
cabeça górdio: a torre de Babel, sobre Pieter Bruguel). Enfatizamos isto,
porque acreditamos que, para melhor compreender esta obra do artista
brasileiro – e a relação desta com os contos psicológicos que vêm
posteriormente na seção de leitura –, é importante que o leitor compreenda a
expressão nó górdio17, presente no título e que pode significar “dificuldade em
determinada questão”, “um assunto complicado”, “problema aparentemente
sem solução”.

É pertinente saber ainda que a expressão remete ao camponês Górdio,

que:

[...] se tornou rei da Frígia graças à profecia do oráculo: o futuro

rei chegaria numa carroça. Após ser coroado, Górdio dedicou à
divindade do oráculo a carroça, para isso amarrando-a com um
nó, o “nó górdio”. Quem conseguisse desatá-lo conquistaria
toda a Ásia. Ninguém o desatou. Mas Alexandre Magno, após
fracassar nessa mesma tentativa, cortou-o com sua espada e
depois disso espalhou seus domínios sobre a Ásia. (MANUAL
DO PROFESSOR, p.22)

Sendo assim, com base na citação, acreditamos que o texto imagético

de Muniz, proposto para a atividade de pré-leitura, que apresenta a imagem de
peças de um quebra-cabeça, não encaixadas, sim sobrepostas, que dão

15Exemplar original da The Tower of Babel (1563), de Pieter Bruegel, obra exposta no Museu
Kunsthistorisches, em Viena, Austrália. https://www.google.com/culturalinstitute/beta/asset.
Acesso em: 24/12/16.

16ba.bels.f.1 confusão de línguas. 2 p.ext. confusão de vozes[...] 3 p. ext. movimentação

barulhenta de pessoas; balbúrdia[...] [ETIM: top. bíblico Babel] (HOUAISS, 2011, p.106).
17Exemplar de um Nó górdio

http://entreasbrumasdamemoria.blogspot.com.br/2015/11/o-no-gordio.html.
Acesso em: 04.01.17.
 126

forma à imagem da Torre de Babel18, vise estabelecer relação de sentido com

os contos psicológicos que virão posteriormente, na atividade de leitura, já que
as temáticas, apresentadas nos respectivos textos são aparentemente
“problemas sem solução”, ou seja, essas temáticas seriam, metaforicamente,
espécies de “nós górdios”.
Assim, para construir a base da análise da seção de pré-leitura,
procederemos à apreciação dessa fotografia, sob a ótica dos três princípios da
metafunção composicional/textual na composição do todo imagético propostos
pela GDV – valor da informação, saliência e estrutura. Na sequência,
analisaremos também a relação desta com os textos da seção de leitura.
Vejamos a imagem:

Figura 9 -Recorte da imagem da atividade de pré-leitura capítulo 1, livro A.

Fonte: MARCHETTI, Greta. Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta
MARCHETTI, STRECKER, Heidi, CLETO, Mirella L. – 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012,
p.10.

Inicialmente, vemos que o texto imagético produzido pelo artista plástico

apresenta como enfoque principal – valor da informação – a imagem da torre,

18 A Torre de Babel é um dos contos mais interessantes da história da humanidade. Segundo,

a narrativa, a torre teria sido construída porque os homens queriam alcançar os deuses,
entretanto estes não gostaram da soberba dos homens e a derrubaram.
Acredita-se que a existência da Torre de Babel teria sido citada pela primeira vez no Antigo
Testamento, no livro dos Gêneses. De acordo com este livro, a torre teria sido construída –
entre os rios Tigres e Eufrates – pelos descendentes de Noé, num período em que só havia
uma língua no mundo. Mas, ao perceber a soberba dos homens, em alcançar o mundo dos
deuses, Deus ficou furioso e resolveu castigá-los causando uma grande ventania, derrubando
a torre e espalhando-os sobre a Terra. Logo, os eles começaram a falar de diferentes formas, o
que causou uma grande confusão, já que passaram a não se entenderem mais.
Sendo assim, provavelmente, essa história mitológica tenha sido a forma que a humanidade
encontrou, naquela época, para justificar a existência de tantas línguas no mundo.
http://www.infoescola.com/civilizacao-da-babilonia/torre-de-babel
 127

que é relativamente central e ocupa verticalmente quase que o todo da

fotografia – o que indica que ela é o núcleo da informação.
Vemos, ainda, em algumas peças do quebra-cabeça (lado
esquerdo/base) uma figura humana (imagem confusa) com uma roupa
amarela, além de partes do corpo de outras pessoas (podem ser cabeças,
especificamente). Abaixo, mais uma vez, um recorte da imagem citada:

Figura10: Recorte da imagem da atividade de pré-leitura capítulo 1, livro A.

Fonte: MARCHETTI, Greta. Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental /
Greta MARCHETTI, STRECKER, Heidi, CLETO, Mirella L. – 3.ed. –São Paulo: Edições
SM, 2012, p.10.

Vê-se que o leitor é levado a fazer especificamente esta leitura do texto,

tendo em vista a sobreposição das partes do quebra-cabeça, que cria um caos
visual, o que provavelmente pretende ser uma analogia à confusão das línguas
do conto A Torre de Babel, citado na nota de rodapé 18 desta dissertação.
Conforme postula a GDV, elementos de um texto imagético que
aparecem na parte inferior (no caso, as pessoas) representam a realidade. Já
os elementos imagéticos que aparecem na parte superior representam a
idealização (no caso, topo da torre). Ou seja, as pessoas que estão na base da
torre, algumas das quais destroçadas, representam a realidade. Parecem
querer alcançar o topo, onde estariam os deuses (a idealização), que seria algo
impossível.
Quanto à saliência, é possível perceber a concretização desse princípio
nos diferentes tamanhos dos elementos visuais. No texto em questão, temos a
torre, imagem central (em tamanho maior), formada por peças de um quebra-
 128

cabeças (em tamanho menor). Essa organização visa atrair a atenção do

espectador conforme os modos semióticos aparecem no todo do texto (em
primeiro plano/ as peças do quebra-cabeça; e em segundo plano/ a torre). Há
também os contrastes tonais e cores que estabelecem graus hierárquicos entre
os elementos visuais. Neste texto, as cores das peças do quebra-cabeça são
mais escuras (na base/mundo real) e apresentam tons mais claros (topo/
mundo ideal), estabelecendo hierarquia entre os elementos visuais. A
escuridão, em geral, é algo não desejável. Já a claridade seria o desejável.
Quanto à estrutura (framing), esta se concretiza por meio da presença
ou da ausência de elementos que criam linhas divisórias, pois servem para
fazer a conexão ou desconexão de elementos visuais com o restante do texto.
No caso deste (observemos as setas em destaque na imagem), percebe-se
uma linha divisória entre o topo e a base do texto imagético, o que lhes
configura valor significativo como pertencente ou não ao todo do texto.
Vejamos o recorte da imagem:

Figura 11- Recorte da imagem da atividade de pré-leitura capítulo 1, livro A.

Fonte: MARCHETTI, Greta. Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta
MARCHETTI, STRECKER, Heidi, CLETO, Mirella L. – 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012,
p.10.

Ou seja, a fotografia que constitui essa atividade de pré-leitura está

estruturada por meio de um jogo de oposições que confronta o real e o ideal
(base e topo). Esse jogo é estabelecido, principalmente, pelos princípios da
saliência e da estrutura, que envolvem as dimensões dos elementos gráficos
 129

(maiores e menores), tons de cores (mais claros e mais escuros), além da

demarcação dos limites entre o real e o ideal por meio de linhas.
Em relação à composição da atividade de pré-leitura, ela se organiza de
modo a cumprir a metafunção Textual/Composicional proposta pela GDV,
tendo em vista que os elementos que a compõem, como um todo, estão
dispostos entre si dentro de um espaço, em termos de localização, nos
sentidos esquerda/direita, topo/base, centro/margem o que, evidentemente, lhe
confere significados específicos. Além disso, a leitura desse texto multimodal é
orientada no eixo horizontal, da esquerda para a direita, fazendo com que o
indivíduo o leia de uma forma específica, o que agrega valores pertencentes à
cultura ocidental, já que o olhar do espectador é levado a observá-lo nessa
direção.
Percebe-se que o texto imagético (a fotografia) apresenta-se de forma
quase que centralizada entre as duas páginas da atividade apresentada no
livro didático em análise. Logo, acima da página (topo), à esquerda (dado), vê-
se o nome do gênero que será objeto de estudo nas atividades do eixo de
leitura; à direita (espaço em que aparecem informações novas (novo),
encontra-se a seção ‘O que você vai aprender’, cujo nome surge num espaço
de fundo alaranjado, em que se apresentam, com letras em fontes diferentes
(nas cores preto e branco), os assuntos que serão estudados na seção.
Vejamos novamente o texto da atividade proposta:

Figura 12- Reprodução da atividade pré-leitura capítulo 1, livro A

Fonte: MARCHETTI, Greta. Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta
MARCHETTI, STRECKER, Heidi, CLETO, Mirella L. – 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012,
p.10.
 130

É possível observar que há, também, registrado em letra de fonte maior,

o número do capítulo. Nessa parte superior da página, as letras e o número se
destacam do fundo vermelho por aparecerem em cores claras. A cor do fundo
funciona como delimitador entre a parte que informa o nome do gênero e o
número do capítulo, da parte em que aparece a atividade propriamente
registrada sobre um fundo branco.
Quanto à estrutura, de acordo com a GDV, a atividade apresenta linhas
divisórias bem definidas, que denotam uma certa distinção entre os elementos
que separam o gênero imagético do restante do texto.
Essa organização se repete em todas as atividades de pré-leitura desse
LDP, possivelmente para atender ao projeto gráfico deste, que concebe e vê
relevância em contemplar novas modalidades que vão além dos limites do
código verbal para ampliar a competência leitora dos estudantes. Este projeto
gráfico, aqui apresentado, define a funcionalidade de cada “bloco informativo”
como o texto base, a explicitação dos tópicos que serão estudados e as
questões propostas para a pré-leitura.
Já em relação à atividade propriamente dita, além do exemplar do
gênero fotografia, que aparece à esquerda da página, a atividade apresenta
7(sete) questões (há questões de 1 a 5, sendo duas destas desdobradas em
dois subitens, ‘a’ e ‘b’; por isso consideramos 7) organizadas à direita da
página – registradas sobre fundo azul – que orientarão a análise, por parte dos
estudantes, desse texto imagético. Do lado direito, espaço reservado a
informações novas (inaugurais, não conhecidas), há perguntas que servirão
para nortear uma conversa dirigida entre o professor e os estudantes na pré-
leitura.
Quanto ao caráter multimodal do layout e à disposição dos elementos
que o compõem – recursos combinados que aparecem para atrair a atenção do
leitor, como as cores, os ícones e o tamanho das letras – provavelmente,
objetivam chamar a atenção para aquilo que o autor considera relevante para
gerar significados e ampliar a compreensão do leitor. Tudo isso pode se dar
através de arranjos desses elementos visuais e elementos linguísticos, como,
por exemplo, o título Conto psicológico, que apresenta uma fonte diferente na
cor branca e que está num fundo vermelho; o título da conversa dirigida
Converse com os seus colegas, que aparece em letras brancas sobre um
 131

sombreado azul e que se destaca num fundo branco. Acreditamos que a

intenção de quem produz esse tipo de layout seja captar a atenção de quem o
lê, já que se cria hierarquia, grau de importância entre o que está sendo lido,
uma vez que estes elementos – visuais e linguísticos – imbricados são
fundamentais para o todo significativo do texto multimodal, em comparação aos
demais textos, quando estritamente escritos.
Das 7 (sete) questões apresentadas para nortear a análise da fotografia
acima descrita e comentada, todas solicitam dos estudantes a observação da
imagem. As questões 1 e 3 (1. “Qual é o material utilizado para compor a
imagem ao lado?”; “3. Que sensações a sobreposição das peças de maneira
irregular, resultando nessa imagem, pode causar no espectador?”) objetivam
levar os estudantes a perceberem que a imagem é composta por peças
desalinhadas de um quebra-cabeça e a refletir sobre possíveis sensações que
a imagem pode provocar em quem a vê. Vemos que as questões propostas
levam os estudantes a observar um importante aspecto na composição da
obra. Essa estrutura fragmentada, proposta por Vik Muniz, no formato de um
quebra-cabeças, faz alusão, provavelmente, ao conto Torre de Babel, tendo em
vista que permite que se veja algo confuso. De acordo com a nota de roda pé
nº18, “os homens começaram a falar de diferentes formas, o que causou uma
grande confusão, já que passaram a não se entenderem mais”. Assim, a
desconstrução e a desordem provocadas nos contos supracitados, nos
capítulos 1 e 8 da seção de leitura, remetem-nos à leitura de imagem da pré-
leitura. Esses aspectos são importantes e devem ser percebidos pelo leitor. Já
a questão 2 (“Você sabe dizer o que a imagem representa?”) pode contribuir
para o acionamento de conhecimentos prévios dos alunos.
Porém, em 4 (“A fotografia ao lado é de uma montagem de 2007 do
artista plástico brasileiro Vik Muniz, intitulada Gordian puzzle: the tower of
Babel, after Pieter Brugel (Quebra-cabeça górdio: a torre de Babel, sobre Pieter
Brugel), 4a) Você sabe o que é um nó górdio? E o que seria um quebra-cabeça
górdio?”), temos uma questão bastante específica que, a nosso ver, questiona
os alunos sobre uma expressão que, provavelmente, eles não conhecem, fato
que, em princípio, poderia impossibilitar uma possível relação entre os textos
das duas seções (de pré-leitura e de leitura). Entretanto, como se trata de um
diálogo a ser estabelecido em aula, com a ajuda do professor, cremos que o
 132

docente tem uma grande oportunidade de ampliar a construção do

conhecimento de seus alunos e levá-los ao sentido pretendido para resolução
da questão de maneira significativa. Vemos que esta oportunidade, pode ser,
na verdade, um dos motivos que fazem com que as autoras sugiram ao
docente, no Manual do professor (p.22) que, antes de iniciar a compreensão
textual, informe aos alunos quem foi Górdio, para que estes possam
compreender o que é um “nó górdio”. Julgamos, ainda, que, se a expressão
supramencionada aparece de modo isolado e questões que orientem o
levantamento de hipóteses, isso pode ser insuficiente tanto para a
compreensão da complexidade da questão, quanto para estabelecer relação de
sentido com os textos que se seguem, uma vez que “nó górdio” serve para
designar problemas que aparentemente parecem não ter solução, tema este
que coincide com os temas dos contos psicológicos apresentados na seção de
leitura.
É importante salientar também que o tipo de questão proposta em 4a é
considerado por Marcuschi (2008, p. 272) como questão subjetiva. Para esse
estudioso, quanto a essas questões “[...] é bom ter presente que os alunos se
sentem comprometidos com o paradigma da escola e às vezes dizem o que
imaginam que vai agradar à professora.” Logo, diferentes respostas devem ser
aceitas pelo professor porque as perguntas se apoiam em um critério de
subjetividade, de opinião baseada em crenças pessoais.

Em relação à questão 4b (Como é possível o observador “desvendar” a

imagem?) e 5b (Quanto ao espaço observado na montagem, o que é possível
observar?), a nosso ver, contribuem para que os estudantes leiam a imagem,
o que é positivo, pois demonstra que a imagem é tratada como texto, mas
possibilitam também diferentes respostas, que devem ser aceitas como
corretas pelo professor, uma vez que, em se tratando de leitura de imagem ou
mesmo de textos verbais, podem ocorrer diferentes percepções acerca de
uma mesma obra. Para Marcuschi (2008, p.272), esses tipos de perguntas que
que possibilitam diferentes respostas, “exigem conhecimentos externos ao
texto e só podem ser respondidas com base em conhecimentos
enciclopédicos”. Ou seja, a interpretação vai depender muito do conhecimento
prévio e da experiência cultural de cada leitor. Em relação à questão 5a (Você
acha que o artista brasileiro, ao produzir uma obra muito semelhante à de cinco
 133

séculos atrás, conseguiu “driblar” o tempo?), consideramos que esta tem

potencial para levar o estudante a compreender que ler pressupõe a interação
entre sujeitos mediada pelo objeto da leitura. Dizemos isso porque essa
questão leva o estudante a refletir sobre os possíveis objetivos do autor da
obra, ou seja, chama a atenção para o fato de que o leitor não está sozinho
nessa ação; ele está em interação com o produtor da obra.

Embora haja a informação das autoras para o professor – em azul, no

rodapé da página da atividade de pré-leitura – “[...] com esta atividade é
possível levantar hipóteses, verificar conhecimentos prévios, antecipar
características sobre o gênero a ser estudado no capítulo e instrumentalizar os
alunos para a leitura de imagem [...]” (p.11), e no conjunto de questões haja
itens que possibilitam predições e o acionamento de conhecimentos prévios, tal
como as autoras informaram que haveria, o que se observa é que estas
questões exploram pouco a constituição da imagem e, a nosso ver, podem,
até colaborar para a compreensão dos recursos usados na construção dos
sentidos no texto imagético, entretanto não o fazem de modo suficiente, ou
seja, há aspectos para os quais a atividade poderia ter chamado a atenção dos
estudantes (cores, localização de itens no espaço da imagem, por exemplo), o
que poderiam ajudar os estudantes a conhecer, de maneira mais objetiva, que
aspectos devem ser observados num processo de leitura de imagem.

Por isso, acreditamos que a exploração mais efetiva da metafunção

Textual/Composicional proposta pela GDV contribuiria mais para a
compreensão do todo imagético. Entretanto, apesar de não haver uma
exploração explícita desta metafunção, já se vislumbra uma forte tendência das
autoras deste LDP para na abordagem, uma vez que, ao sistematizar algumas
questões relacionadas à imagem – o que consideramos de grande importância
para a compreensão leitora dos estudantes neste tipo de atividade –, levam o
leitor a perceber a importância de alguns elementos constitutivos da imagem
(questões 1 e 3, vide página 125), que, com a ajuda do professor, ser
relacionados com os textos verbais da seção de leitura, o que pode, como já
dissemos anteriormente, contribuir para a compreensão desses textos verbais.

Na sequência, após a pré-leitura, são apresentados os contos

psicológicos ‘Restos de Carnaval’, de Clarice Lispector e ‘Eu estava ali
 134

deitado’, de Luiz Vilela. Acreditamos que o estudo e a compreensão do

exemplar do gênero imagético apresentado na seção de pré-leitura poderia
contribuir para ampliar a compreensão dos textos seguintes, uma vez que são
contos que abordam, como se verá mais adiante, problemas de difícil solução.

Entretanto, cremos, como já dissemos anteriormente que, apesar da

ajuda do professor, seria interessante que houvesse um link mais evidente que
pudesse conduzir o estudante a chegar a essa conclusão autonomamente, já
que, considerando a forma de organização da seção de pré-leitura aqui
descrita, provavelmente, um estudante teria dificuldade de chegar sozinho a
essa compreensão sem a ajuda do professor. É importante também que haja
um número significativo de questões sistematizadas que orientem o docente –
junto a seus alunos – a fazer uma reflexão sobre o tema e que estas questões
possam conduzir o leitor a algum aspecto específico do gênero conto
psicológico.

Na próxima seção, procederemos à análise da seção de leitura, em que

são apresentados os textos já mencionados, “Restos de Carnaval”, de Clarice
Lispector e “Eu estava ali deitado”, de Luiz Vilela.
 135

6.1.3 Análise da seção de leitura capitulo 1- A

Vejamos agora os textos da seção de leitura do capítulo 1 e as questões

apresentadas no livro para a análise e compreensão desses textos. Primeiro,
apresentamos, para conhecimento, o conto Restos de Carnaval, de Clarice
Lispector e, depois, Eu estava ali deitado, de Luiz Vilela.

Figura 13: Leitura 1– Conto psicológico: Restos de Carnaval, de Clarice

Lispector.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. MARCHETTI, Greta,
Heidi STRECKER, Heidi., CLETO, Mirela L., 3.ed. –São Paulo: Edições SM,2012, p.12–14
 136

‘Restos de Carnaval’, conto psicológico escrito por Lispector19, faz parte

da obra ‘Felicidade Clandestina’, que reúne mais de 25 contos. Muitos desses
contos remontam, especificamente, a descobertas vividas nos momentos da
infância e da adolescência da autora. Para que possamos compreender esse
gênero, é interessante frisar que, nos contos psicológicos,

O foco não são as sequências de ação nem a descrição de espaço

externo, e sim a investigação do mundo interior das personagens,
em uma tentativa de mostrar os impulsos e anseios comuns a todos
os seres humanos. Essa valorização, na literatura, dos aspectos
mentais e emocionais surgiu no início do século XX e está
relacionada a fatos históricos e a movimentos intelectuais
ocorridos na época, entre eles o surgimento da psicanálise, método
terapêutico criado por Sigmund Freud (1856-1939). (PARA
ENTENDER O TEXTO, 2012, p.17).

Com base nas informações da citação acima, podemos perceber que

este tipo de conto leva o público leitor a conhecer o universo interior dos
personagens da narrativa, objetivando provocar [provocando] emoções e
sensações diversificadas no leitor, por meio da identificação com as emoções e
sentimentos dos personagens.
Sendo assim, em ‘Restos de Carnaval’, o tempo interior da narradora
rememora, por uma ótica nostálgica, os carnavais e dá ênfase ao único com
fantasia de sua infância. Além disso, traz para o tempo presente um conflito
vivido numa época em que a narradora teve a experiência dolorosa de estar
entre a alegria do carnaval e a tristeza pela doença de sua mãe. Uma criança
que se sente assustada, e ao mesmo tempo deslumbrada por esse universo de
festa e fantasia, o que acarreta em uma carga emocional enorme para ela. Na
época, ela desejava muito uma fantasia para brincar o carnaval e foi agraciada
com uma fantasia de rosa, feita do papel crepom que restou da fantasia de
uma amiga dela. Feliz com a fantasia, desencantou-se quando, já vestida de
rosa, sua mãe piorou e ela teve que ir às pressas comprar remédio para a mãe

19 De origem ucraniana, mas desde a infância viveu no Brasil, a autora tem um estilo que
rompe com a estrutura clássica das narrativas: começo, meio e fim. Suas histórias procuram
apresentar personagens de aparência e comportamentos convencionais que são capazes de
revelar, através de ações simples do dia a dia que o ser humano possui de mais íntimo e que,
até ele próprio não tem conhecimento. Por meio de uma percepção aguçada da realidade a
autora convida o leitor a adentrar nos mistérios que estão dentro e fora de todos nós. (PARA
VIVER JUNTOS: PORTUGUÊS, 9º ANO: ENSINO FUNDAMENTAL, 2012, p.12).
 137

numa farmácia, em meio aos confetes e serpentinas que enfeitavam as ruas.

Assim, a narradora-personagem entra num conflito doloroso. Ou seja, ao
mesmo tempo em que deseja muito participar ativamente da alegria da festa,
acha-se impedida de vivenciá-la pela dor de sua mãe. E, quando consegue
alcançar o que deseja, já não sente o mesmo ânimo de antes, quando tanto
desejava uma fantasia de carnaval.
Logo, essas informações nos autorizam a ver como “nós górdios” os
conflitos da personagem, quando criança, e o fato de que, já adulta, esses
mesmos conflitos ainda virem à tona, o que indica que esses conflitos não
devem ter sido solucionados. Por isso retornam à personagem por meio das
lembranças de um tempo que não volta mais.
Com referência à disposição gráfica (layout) do texto, na seção de
leitura, podemos perceber que este LDP continua mostrando fortes tendências
aos pressupostos da GDV (metafunção textual/composicional), visto que as
imagens presentes na apresentação do conto – páginas 12,13 e 14 –, são
significativas, porque estabelecem relação de sentido com o estado de espírito
da narradora, através de recursos como cores e disposição gráfica, que
aparecem na ilustração do conto.

Em ‘Restos de Carnaval’, os conflitos que surgem quando a narradora

vive o drama, entre o desejo de brincar o Carnaval e o agravamento da doença
de sua mãe, também aparecem nas ilustrações que estão dispostas nas
páginas 12, 13 e 14. Vejamos: quanto ao valor da informação, temos o texto
que aparece centralizado nas três páginas. Em 12, à esquerda (dado), a
menina sentada olha as pessoas que brincam o Carnaval; em 13, à direita
(novo), a vizinha está produzindo uma fantasia de papel crepom (na cor rosa),
sobras da fantasia da filha. Ainda, em 12, temos pessoas brincando o carnaval
e, em 13, as “sobras” de papel crepom, ambas informações se encontram no
final da página (base/mundo real). Já na página 14, vê-se, no topo (mundo
ideal), a menina realizando seu sonho – viver verdadeiramente a festa –
quando um menino joga confete em seus cabelos. Em relação à estruturação
(framing), pode-se dizer que a conexão é forte, uma vez que apresenta poucas
linhas divisórias, fazendo com que o texto se misture com as imagens.
Quanto à seção Estudo do texto, esta é composta por 10 (dez) questões,
tendo em vista que a 4 se subdivide em 4a e 4b e a 8, em 8a e 8b.
 138

Estas questões podem ser divididas em blocos temáticos: questões que

estão relacionadas aos momentos vividos pela narradora-personagem, no
“ultimo Carnaval com fantasia de sua infância”, e como a sua família permitia
que ela participasse dessa festa: 1 (“O que faz a narradora se lembrar dos
carnavais de seu tempo de menina?”); 2 (“De que forma a narradora
participava do Carnaval durante a infância?”); 3 (“O modo como a família
permitia que a menina participasse do carnaval era considerado satisfatório por
ela? Explique sua resposta.”); 4 (“Quando criança, a narradora conseguia
realizar um “sonho intenso” durante os três dias que durava o Carnaval? 4a.
Que sonho era esse? e 4b. Como ela o realizava?”)
Questões que representam o momento em que as marcas do passado
são rememoradas, no tempo presente, trazendo à tona reflexões e conflitos do
passado devido à doença da mãe da narradora: 5 (“Em que parágrafo a
narradora começa a rememorar um carnaval específico? Copie do texto um
trecho que confirme sua resposta.”); 6 (“O que de tão importante a menina
recebeu naquele Carnaval?”); 7 (“Copie, em seu caderno, a frase do conto que
resume a importância desse presente para a narradora.”) 8 (“Releia. [“Mas por
que exatamente aquele carnaval, o único de fantasia, teve que ser tão
melancólico?’]: 8a (“A narradora não consegue aceitar o fato de seu sonho ter
sido comprometido. Que episódio foi responsável por quebrar a expectativa
que ela alimentava?”)
E questões que mostram o momento em que a protagonista se sente
plena, apesar da piora que teve sua mãe, mas que, no momento em que ela
teve uma melhora, segundo a narradora: “veio a salvação. [...] Um menino de
uns 12 anos[...] cobriu meus cabelos, já lisos, de confete[...] E eu então,
mulherzinha de 8 anos, considerei pelo resto da noite que enfim alguém me
havia reconhecido: eu era, sim, uma rosa”. (LISPECTOR,1998 apud
MARCHETTI, STRECKER, CLETO, 2012, p.14): questão 8b (O que salvou o
Carnaval da narradora? Explique sua resposta.)
Assim, ao ler o texto, o leitor é levado a conhecer o mundo daquela
menina inocente, envolvida por seus sonhos infantis e que estava
“desabrochando”, além de viver um drama familiar que a cercava: a doença de
sua mãe. Por outro lado, a autora consegue envolver o leitor no mundo
psicológico da personagem, ao mostrar o universo interior de uma menina com
 139

seus conflitos internos – os nós aludidos pela imagem da atividade de pré-

leitura.
Embora as questões para análise e compreensão do texto abordem
diferentes dimensões do conto, não há uma questão, nesta seção, que remeta
à atividade de pré-leitura, o que seria desejável. Também não há questões que
levem os estudantes a analisarem as ilustrações que aparecem no entorno do
conto. Embora seja inevitável o acesso do estudante às ilustrações e,
provavelmente, este possa fazer a leitura dessas imagens e relacioná-las com
o texto, entendemos que valeria a pena chamar-se a atenção do estudante
para essa relação. Até mesmo para a avaliação daquilo que a imagem
representa, considerando-se o conteúdo da narrativa. Se as autoras optaram
pelas ilustrações, podemos inferir que estas fazem parte do projeto de ensino
de leitura do LD. Sendo assim, consideramos importante pelo menos alguma
alusão a essas ilustrações nas atividades de compreensão do texto. Mas não
há. Caberá, então, ao professor estabelecer a relação entre a imagem da
atividade de pré-leitura e o conto da seção de leitura, assim como entre as
ilustrações que há nas páginas em que aparece o próprio conto, a fim de levar
os estudantes a perceberem a unidade da proposta do livro para o
desenvolvimento de competências de leitura, como já salientado por nós
anteriormente.
Vejamos agora o texto 2:
 140

Figura 14: Leitura 2– Conto psicológico: Eu estava ali deitado, de Luiz Vilela.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. MARCHETTI, Greta,
Heidi STRECKER, Heidi, CLETO, Mirela L., 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012, p.26-28.

Considerado um dos principais contistas da literatura contemporânea

brasileira, Luiz Vilela tem um estilo todo particular de escrever, uma vez que
rompe com as estruturas canônicas enraizadas em nossa cultura. É um autor
 141

que procura, de forma peculiar, utilizar os recursos da língua para criar e recriar
a realidade em suas narrativas. Além disso, tem como objeto literário o homem
enquanto um ser inconstante e moldado por aspectos psicológicos, sociais e
culturais.
As suas narrativas abordam temas do cotidiano, tais como a incapacidade
que têm muitos seres humanos de se comunicar. Um dos temas abordados por
Vilela é a adolescência, fase da vida em que há grandes descobertas e o
experimento de novas sensações e de novas emoções.
Assim, em Eu estava ali deitado – publicado originalmente em No
Bar (1968) –, evidencia-se a presença do monólogo interior da personagem,
que traz para o texto o inconsciente. Graficamente original pela estética
narrativa – certa “escassez de pontuação e com espaços entre as frases e
trechos que imediatamente chamam a atenção do leitor” (LDP.p.30) –, o texto
de Vilela induz o leitor a ler o conto no ritmo do fluxo de pensamento de Carlos,
o protagonista da história. O que se percebe, também, é que o conto
psicológico supracitado objetiva apresentar ao leitor um sentimento de tristeza
que perpassa toda a narrativa, já que é uma desilusão amorosa a causa da
amargura do protagonista. Abandonado pela amada, encontra-se o narrador-
personagem sem ânimo para se levantar da cama onde está deitado e
permanece quase imóvel, todavia o que contrasta com sua imobilidade física é
o turbilhão de pensamentos e lembranças vividos com Míriam e que estão
presentes em seu mundo interior. Ao mesmo tempo, percebe-se, ainda, que o
Carlos ignora as próprias necessidades físicas, como almoçar, por exemplo, e
busca fixar-se às percepções abstratas, ao observar os detalhes do mundo que
o cerca, como: um vento que bate nas roseiras e entra pela sua janela, a
lembrança da admiração que a sua amada sentia pelo fato dele ter zelo pelos
próprios sapatos e passa a recordar, até mesmo, as fatalidades do mundo.
À semelhança do que ocorre nas páginas em que aparece o conto
‘Restos de carnaval’, percebe-se aqui, também, com referência à disposição
gráfica (layout) do texto, na seção de leitura, que este LDP continua mostrando
fortes tendências aos pressupostos da GDV (metafunção
textual/composicional). Vejamos que neste também as imagens presentes na
apresentação do conto – páginas 26, 27 e 28 – são significativas e
estabelecem relação de sentido como o estado de espírito do narrador, através
 142

de recursos como as cores e a disposição gráfica, que aparecem na ilustração

do conto.

Em Eu estava ali deitado, as imagens estão dispostas nas páginas 26,

27 e 28, estabelecendo relação de sentido com o momento vivido por Carlos,
adolescente que sofre uma decepção amorosa. Na página 26, quanto ao valor
da informação, à esquerda (dado), temos a porta do quarto do protagonista e,
na base (mundo real), a cama, que, provavelmente, representa o espaço físico
onde ocorre a narrativa. Na página 27, no topo (mundo ideal), aparecem
imagens – um prato com desenhos e dois balões de fala com palavras escritas
e desconexas – que pressupomos ser o fluxo do pensamento do narrador, que
sofre, mas que deseja poder falar e se libertar da angústia pela qual passa e,
possivelmente, voltar ao ritmo normal de sua vida, inclusive, alimentar-se; à
direta (novo), temos a imagem de um garfo, sobre um móvel, que pode
simbolizar o argumento dado por Carlos à mãe para não querer almoçar. Já na
página 28, temos, na base (real), um relógio, que simboliza o tempo
cronológico que demora passar; à esquerda (dado), palavras escritas em
pedaços de papel, simbolizando o vento. No topo (ideal) da página, temos a
imagem dos sapatos de Carlos, o que faz com que suponhamos que, deitado
do seu quarto, pensa em outras coisas – como contar, recordar o nome de
todas as capitais do Brasil e da Europa, dentre outros pensamentos – observa
o tempo pela vidraça e contempla os roseirais, desejoso, certamente por um
desfecho que consiga desatar o “nó” daquele instante doloroso. Em relação à
parte central (núcleo da informação), temos o texto que, como dissemos
anteriormente, apresenta uma estética narrativa isenta de pontuação e com
espaços entre as frases, possibilitando ao leitor ler o conto no ritmo do fluxo de
pensamento de Carlos. Quanto à saliência, temos em destaque cores tristes,
como o marrom, o cinza claro, o que remete a um estado de espírito triste.
Em relação à estruturação (framing), pode-se dizer que a conexão é
forte, uma vez que apresenta poucas linhas divisórias, fazendo com que o texto
quase se misture com as imagens.
Quanto à seção Estudo do texto, as questões de compreensão totalizam
13 (treze), tendo em vista que algumas questões se subdividem. A questão 1,
subdivide-se em: 1a, 1b, 1c e 1d; 3 subdivide-se em 3a e 3b; 4, subdivide-se
 143

em 4a,4b e 4c; 5, subdivide-se em 5a e 5b, além das questões 2 e 6, que não

se subdividem.
Como no conto anterior, podemos dividir as questões em momentos
temáticos: as questões que remetem ao tempo e ao espaço em que Carlos se
encontra, além da lembrança de momentos vividos com sua mãe e com
Míriam, sua amada: 1(“O conto que você leu está centrado em uma
personagem. a) Onde ela se encontra?, b) Além do espaço ocupado por ela,
que outros espaços são mencionados?, c) Quais são as ações realizadas por
essa personagem ao longo da narrativa?, d) Para você, qual a duração
cronológica aproximada das ações?”); 2 (Enquanto o narrador-personagem
'está ali deitado’, ou seja, praticamente imóvel do ponto de vista de um
observador externo, sua mente está em incessante atividade. Copie o quadro
abaixo e complete-o com o início de um trecho em que cada sensação,
reflexão ou lembrança é referida.

Figura 15-Reprodução da atividade do LD A.

Atividade mental Trecho

Lembrança de atitude e de uma fala habitual da mãe
Tentativa de adivinhar comportamentos da mãe
Lembrança de um diálogo doloroso com Míriam
Monólogo interior
Análise do comportamento do pai e sentimento de pena
em relação a ele
Lembrança de uma fala carinhosa de Míriam
Lembrança de conhecimentos escolares
Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. MARCHETTI, Greta,
Heidi STRECKER, Heidi, CLETO, Mirela L., 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012, p.29.

Ainda quanto às questões, podemos dividi-las, num segundo momento:

nas que remetem ao sentimento de tristeza, pela ausência de sua amada, além
da relação, entre o protagonista e os pais, que, apesar de amorosa e íntima,
faz com que ele tenha dificuldade para traduzir o que sent, naquele momento,
em palavras: 3 (“O sentimento predominante no texto é de tristeza. a) Qual o
motivo do abatimento de Carlos?, b) Carlos relembra dois momentos distintos
 144

que vivenciou com Míriam. Essas lembranças o ajudaram a compreender sua

situação atual? Explique.”); 4 Observe as seguintes passagens.

Figura 16 - Reprodução da atividade do LD.

“não que comer nada? Eu disse que não [...] ela sorriu e deu uma
palmadinha no meu joelho e eu também sorri”

“Papai estava parado à porta pensei que você estivesse dormindo ele
disse eu sorri”

“ele perguntou e ficou olhando pra mim esperando não Papai dar
uma volta não obrigado você vai virar sorvete aí dentro ele
brincou e eu ri e ele riu [...]”

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. MARCHETTI, Greta,
Heidi STRECKER, Heidi, CLETO, Mirela L., 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012, p.29.

a) Há, nesses trechos, palavras que contrastam fortemente com atmosfera

triste do conto. Quais são elas?, b) O que essas palavras revelam sobre Carlos
com seus pais? c) Identifique um trecho do texto que explicitam a dificuldade
que Arthur e sua esposa têm de conversar com o filho.

Quantos às questões, num terceiro momento, podemos destacar: a

sintonia do protagonista com o espaço físico que representa o seu estado de
espírito (quieto, frio, triste) e o espaço psicológico (pensamentos, emoções e
lembranças) que o transporta para outros lugares: 5 (“Carlos não está em
sintonia com as pessoas que o cercam, mas está em sintonia com o espaço,
que, de certa forma, reproduz seu estado de espírito. a) Como está a casa de
Carlos? b) Como está o tempo da tarde retratada?”); 6 (“No conto “Eu estava
ali deitado” predomina o espaço físico ou psicológico? Explique sua resposta.”)

Entre as questões de análise do conto ‘Eu estava ali deitado’, também

não há alguma que leve os estudantes a analisarem as ilustrações que
aparecem no entorno do conto. Acreditamos, como já dissemos, que um bom
projeto de leitura deveria estabelecer relação entre as respectivas imagens e o
texto proposto. Isso seria de grande relevância para o estudante, que poderia
avaliar o que a imagem representa e apreciar o conteúdo da narrativa. O certo
é que, como já, ressaltado, se as autoras optaram pelas ilustrações, é porque
as ilustrações fazem parte do projeto de leitura do LD, logo, alguma alusão a
 145

essas ilustrações seria de grande importância para as atividades de

compreensão do texto.

Entendemos que a relação entre o texto imagético Quebra-cabeça

górdio: a torre de Babel, sobre Pieter Bruegel, da seção de pré-leitura e os
textos da seção de leitura, Restos de Carnaval, de Lispector, e Eu estava ali
deitado, de Luiz Vilela, se dê pela impossibilidade da resolução de problemas e
sensações vividas em tempos específicos vividos pelos protagonistas desses
contos.

A nosso ver, enquanto no texto de Muniz, o quebra-cabeça górdio

representa um quebra-cabeça sem solução de montagem, dificultando
desvendar a imagem da torre, os contos propostos para a seção de leitura
discorrem também sobre a impossibilidade da resolução de problemas, ou de
problemas sem solução. Ou seja, eles também apresentam, em suas
temáticas, “nós górdios” que não foram “desatados” pelos respectivos
narradores no tempo da ação, em suas respectivas épocas. Entretanto, para
que aconteça a ligação entre a montagem de Muniz e os contos “Restos de
Carnaval”, de Clarice Lispector, e “Eu estava ali deitado”, de Luiz Vilela, como
já comentado por nós em outros momentos dessa análise, é preciso que o
professor faça o link entre os textos propostos, já que julgamos insuficientes as
informações propostas por este LDP. Isso fará, possivelmente, com que o
professor leve o leitor a penetrar na atmosfera intimista dos contos, além de
instigá-lo a compreender a importância do tempo e do espaço psicológicos tão
presentes neste gênero textual.

Assim, acreditamos que a opção pelo texto imagético em tela e os

contos tenha sido feita com o objetivo de ajudar os estudantes a ampliar a
compreensão leitora e, também, levá-los a tentar “desatar os nós” que estão
presentes a todo momento em nossas vidas, mas que se agigantam em fases
como a infância e a adolescência.
 146

Figura 17: Anúncio- Crianças observando doces em uma vitrine,1911.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. MARCHETTI, Greta,
Heidi STRECKER, Heidi, CLETO, Mirela L., 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012, p.242-243.

Na seção de pré-leitura do capítulo 8, há um exemplar do gênero

imagético anúncio publicitário, que mostra quatro crianças observando
biscoitos e doces expostos numa vitrine de loja. Os semblantes das crianças
expressam o desejo de degustar as guloseimas. Os biscoitos são da Lefèvre-
Utile (LU)20 – fábrica de biscoitos fundada em Nantes, na França, em 1846. É
esta a imagem que abre a página de pré-leitura do capítulo 8 deste livro.

A fábrica supracitada foi uma das primeiras a investir em uma

publicidade inovadora, ao empregar, em seus textos, cores, logotipos,
embalagens e cartazes visando à promoção de seus produtos. (MANUAL DO
PROFESSOR, p.82). Segundo este LDP, apesar de serem usados como

20
Lefèvre-Utile(LU) foi fundada em Nantes, na França em 1846. Vendida desde 2007, hoje “é
uma empresa do ramo de Biscoitos da Kraft Foods[...] comprou o grupo Danone. A marca LU
seja como Danone ou Kraft Foods a marca é o número 1 do biscoito francês. É também o
número 1 na Europa em biscoitos, doces e salgados. Desde a sua constituição em Kraft Foods,
a empresa tornou-se o líder mundial.”
http://dictionnaire.sensagent.leparisien.fr/Lef%C3%A8vre-Utile/fr-fr/. Acesso em: 06/03/2017.
 147

sinônimos, os termos propaganda e publicidade designam diferentes ações e

tipos de comunicação. Enquanto o primeiro termo [...] “se ocupa da divulgação
de ideias e pessoas, busca a adesão a alguma campanha ou comportamento;
intenta uma aproximação ideológica com o público-alvo para estimulá-lo, por
exemplo, a alterar algo em seu modo de vida [...], “o segundo termo [...] é uma
forma de comunicação que se dedica à divulgação de produtos e serviços –
está vinculado com o modo de produção capitalista, o mercado e a cultura de
consumo – e sua finalidade é promover a venda do que é anunciado ou
fortalecer a marca do anunciante”. (LD, p.243). Essas informações se
coadunam com aquelas dadas por especialistas da área da publicidade e da
propaganda, como, por exemplo, Carvalho, que, em seu livro Linguagem da
Publicidade (2014), afirma:

[...] alguns autores como Charaudeau (1984, p.1), consideram

o termo propaganda mais abrangente que publicidade. O
primeiro estaria relacionado à mensagem política, religiosa,
institucional e comercial, enquanto o segundo seria relativo
apenas mensagens comerciais. Apesar de muitas vezes se
valerem de métodos semelhantes, diferenciam-se quanto ao
universo que exploram. (CARVALHO, 2014, p.13).

Desta feita, observamos que a propaganda política, institucional, religiosa

ou ideológica está voltada para a “esfera dos valores éticos e sociais”. Já a
publicidade tem como objetivo explorar “desejos, manipular de maneira
disfarçada para ‘convencer e seduzir o receptor’. Além disso, “não deixa
transparecer suas verdadeiras intenções, ideias e sentimentos, podendo usar
de vários recursos” (CARVALHO, 2014, p.14).

Ainda, numa visão crítica do discurso publicitário em relação à sociedade,

Carvalho (2014, p.20) cita Fairclough (1990, p.36), que afirma que “os vários
discursos refletem algumas importantes características da sociedade capitalista
moderna em que transitam”. O autor supramencionado assegura que “o
discurso legitima a dominação das elites, e a publicidade constitui um exemplo
claro, pois apresenta à população os bens de consumo da sociedade
capitalista, servindo de elo entre ambos, assumindo o papel de incentivador”.
 148

Sendo assim, procederemos a análise do texto imagético que integra a

atividade de pré-leitura, no caso, um anúncio. Essa análise, assim como as
outras imagens, será realizada à luz dos três princípios da metafunção
composicional/textual propostos pela GDV – valor da informação, saliência e
estrutura. Além disso, buscaremos compreender a relação existente entre a
atividade da seção de pré-leitura e os textos da seção de leitura. Vejamos um
recorte a imagem:

Figura18-Recorte da imagem da atividade de pré-leitura, capítulo 8, livro A.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. MARCHETTI, Greta,
Heidi STRECKER, Heidi, CLETO, Mirela L., 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012, p.242-243.

Percebe-se, inicialmente, que a imagem proposta é uma publicidade

recente que reproduz o estilo dos anúncios antigos. Logo acima, na imagem,
há quatro crianças que aparentam estar desejosas do que veem e encantadas
com as guloseimas (biscoitos e doces) que estão dispostas em uma vitrine.
Podemos fazer essa inferência – sobre o desejo das crianças – porque os
rostos de três delas estão colados ao vidro da vitrine, além disso, elas têm as
mãos espalmadas no mesmo vidro. Isto denota que, provavelmente, elas têm o
interesse de tocar o que se encontra no interior da loja. Vejamos novamente a
imagem:
 149

Figura 19-Recorte da imagem da atividade de pré-leitura, capítulo ,8, livro A.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. MARCHETTI, Greta,
Heidi STRECKER, Heidi, CLETO, Mirela L., 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012, p.242-243.

Quanto ao valor da informação, essa imagem ocupa horizontalmente

mais da metade do anúncio – o que sugere que ela seja o núcleo da
informação. No topo, ao fundo (mundo idealizado), temos a imagem de um
prédio com letreiros na fachada e uma chaminé por onde sai uma fumaça, o
que pode indicar ser a fábrica de biscoitos Lefèvre-Utile. Do lado esquerdo
(dado/ algo já conhecido), veem-se diversas caixas de biscoitos e doces
empilhadas uma em cima da outra e, logo abaixo, na base (mundo real), caixas
abertas desses mesmos doces e biscoitos expostos em pratos de vidro –
possivelmente, objetivando aguçar, através da visão, o paladar das crianças.
Outra coisa que também chama a atenção é a imagem de um brinquedo que
parece ser um vagão de um trenzinho. Uma das crianças tem o olhar fixo nele.
Do lado direito (informações novas), temos outras guloseimas expostas, em
recipientes diferentes, o que pode ser um indicativo de novos doces e biscoitos
da Lefèvre-Utile (LU).

Em relação à saliência, observa-se que há um contraste entre as cores,

com maior luminosidade fora da vitrine e as cores de dentro da vitrine. O
ambiente interno é mais escuro que o externo, o que dá destaque ao tom claro
das caixas e dos produtos que estão expostos pela LU. Possivelmente, o
 150

produtor do texto acredita que esse tipo de contraste entre a iluminação natural
(externa) e a iluminação artificial (interna) atraia a atenção do receptor que
passa pela vitrine e desperte nele o interesse de consumir os produtos
expostos.

No que se refere à estrutura (framing), os elementos composicionais da

imagem parecem pertencer a blocos diferentes, causando desconexão –
estruturação forte –, já que as linhas divisórias do vidro da vitrine demarcam os
elementos representados na imagem. Essa estrutura, propositalmente, distancia
o consumidor dos produtos expostos, representado na imagem, aguçando seu
desejo de entrar na loja para experimentar as guloseimas e, consequentemente,
comprá-las.

Quanto à composição da atividade de pré-leitura, o que se constata é

que o layout permanece o mesmo em todos os capítulos deste LDP, ou seja, o
texto visual ocupa horizontalmente quase que o todo da atividade. Como já
dissemos aqui nessa dissertação – análise do capítulo 1 – essa organização se
repete em todas as atividades de pré-leitura, possivelmente para atender ao
projeto gráfico do LD, que concebe os componentes de forma compartimentada
e que vê relevância em contemplar novas modalidades que vão além dos
limites do código verbal para ampliar a competência leitora dos estudantes.
Este projeto gráfico, aqui apresentado, define a funcionalidade de cada “bloco
informativo”, como o texto base, a explicitação dos tópicos que serão
estudados e as questões propostas para a pré-leitura. Voltemos à imagem da
atividade proposta:
 151

Figura 20: Recorte da imagem da atividade de pré-leitura, capítulo 8, livro A.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. MARCHETTI, Greta,
Heidi STRECKER, Heidi, CLETO, Mirela L., 3.ed. –São Paulo: Edições SM, 2012, p.242-243.

Nesta atividade, além do exemplar do gênero imagético anúncio, que

aparece à esquerda da página, há 11(onze) questões (há questões de 1 a 6,
sendo que a questão 2 se desdobra nos subitens, ‘a’ e ‘b’; a questão 3, nos
subitens ‘a’, ‘b’, e ‘c’ e a questão 6 nos subitens ‘a’, ‘b’, e ‘c’ por isso
consideramos 11) organizadas à direita da página – registradas sobre fundo
azul – que nortearão a análise, por parte dos estudantes, desse texto
imagético. Do lado direito, espaço reservado a informações novas (não
conhecidas), existem perguntas que servirão para nortear uma conversa
dirigida entre o professor e os estudantes na pré-leitura.
Quanto ao layout e à disposição dos elementos que o compõem,
existem recursos, como já citamos anteriormente: as cores, os ícones e o
tamanho das letras, que tendem a captar a atenção do leitor para aquilo que o
autor considera relevante no que diz respeito à geração de significados e à
ampliação da compreensão leitora dos estudantes. Os arranjos entre os
elementos visuais e os elementos linguísticos, como o título Anúncio
publicitário e Anúncio de propaganda (fonte diferente na cor branca e que está
 152

num fundo vermelho), o título da conversa dirigida – Converse com os seus

colegas (surge em letras brancas sobre um sombreado azul em destaque num
fundo branco), quando imbricados, criam hierarquia e graus de importância
entre o que está sendo lido e são relevantes para o todo significativo do texto
multimodal, em comparação aos demais textos, quando estritamente escritos.
Das 11(onze) questões apresentadas para nortear a análise do anúncio acima
descrito, todas solicitam dos estudantes a observação da imagem. As questões
de 1 a 5 objetivam levar os estudantes a perceberem o que compõe a imagem,
tanto em relação ao que está na vitrine quanto ao sentimento que expressam
as crianças que lá estão. (1. “Observe com atenção esta imagem. O que
podemos ver dentro da vitrine e fora dela?”); (“2. Observe as crianças
retratadas na imagem. a) Que sentimentos elas parecem expressar? b) Que
atitude das crianças demonstra esses sentimentos?”); (“3. Observe os objetos
dispostos na vitrine. a) Quais são eles? b) Por que esses objetos estão
dispostos dessa maneira? c) Que intenção pode haver nessa disposição?”);
(“4. Que sentidos das crianças parecem ser atingidos pela imagem da
vitrine?”); (“5. As crianças retratadas tiveram o interesse e a atenção
despertados pelas mercadorias da vitrine. Se você estivesse no lugar delas,
qual dos produtos expostos atrairia seu interesse? Por quê?”). Constata-se,
aqui, que a imagem é tratada como texto pela maioria das questões (de 1 a 4),
ou seja, conduzem o estudante a tomar a imagem como um objeto de leitura, o
que revela o reconhecimento das autoras acerca da necessidade do
desenvolvimento de competências de leitura de textos visuais. Entretanto,
salientamos que, embora todas as questões sejam classificadas como
objetivas e/ou subjetivas, ainda assim, trata-se de uma proposta de leitura que
permanece na superfície do texto.

Já a questão 5 extrapola o texto, uma vez que a resposta à pergunta

feita nessa questão não será respondida com elementos do próprio texto.
Conforme Marcuschi (2008, p.271), perguntas deste tipo “em geral têm a ver
com o texto de maneira apenas superficial, sendo que a resposta fica por conta
do aluno e não há como testá-la em sua validade. A justificativa tem um caráter
apenas externo". Ou seja, a resposta a esse tipo de questão surge a partir da
reflexão sobre questões pessoais do leitor.
 153

Quanto à questão 6, esta remete ao gênero anúncio publicitário e à

função social deste, que visa mostrar aspectos positivos e atraentes sobre o
produto anunciado, a fim de que o leitor seja motivado a adquiri-lo. Vejamos a
questão: (6. “Esta imagem é um anúncio publicitário. a) Que produto está
sendo anunciado? b) Que recursos são usados na imagem para apresentar o
produto ao público? c) De que forma esses recursos ajudam a chamar a
atenção do público sobre o produto?”). Em relação a esta questão,
considerando o conjunto de três itens, há, no Manual do Professor (p.83),
sugestão para que o docente mencione os recursos semióticos no gênero
publicitário – de acordo com os conhecimentos prévios dos estudantes.
Julgamos ser bastante pertinente esta sugestão, principalmente, para a
compreensão desse gênero, uma vez que se sabe que os recursos semióticos
– como as cores, o ângulo em que os produtos estão dispostos, a luminosidade
interna e externa, entre outros recursos – são fundamentais para o alcance do
propósito comunicativo entre o que pretende transmitir o produtor do texto e o
que o receptor da mensagem compreenderá. Acreditamos que é através dessa
interação que o sentido é construído e, se desperta o interesse do receptor
para que ele se sinta atraído e motivado a ler um determinado texto.

As autoras desse LD oferecem elementos mais objetivos que podem

levar os estudantes a observar mais a relação de sentido que se estabelece
entre os códigos linguísticos e o não linguístico num texto dessa natureza.
Podemos dizer também que a estratégia de leitura usada – que imbrica estes
códigos – exige maior atenção do leitor da mensagem, para que ele também
faça uma leitura mais crítica sobre o gênero textual em questão. Essa questão
como um todo também funciona como um link entre esta seção e a seção de
leitura, em que há gêneros do domínio discursivo da propaganda.

Entretanto, cremos que ainda falta a este LD uma abordagem mais

consistente dos elementos semióticos presentes no texto e sobre como se dá a
relação entre eles para se fazer significar. Ou seja, seria de grande relevância,
para o ensino proficiente de leitura, um enfoque maior sobre a metafunção
textual composicional (proposta pela GVD), porque permitiria ao educando
entender como se relacionam certos recursos multimodais e como eles ajudam
a construir sentidos num dado texto, quando se opta a uma determinada
imagem ou uma legenda, quando se dá preferência a certas cores (claras ou
 154

escuras), elege-se um tipo de iluminação, buscam fontes tipográficas variadas,

dentre outros recursos que são usados para compor um dado texto.

Logo, em nossas análises, pudemos perceber que a metafunção

Textual/Composicional proposta pela GDV, apesar de ainda não surgir, neste
LDP, de maneira explícita, no capítulo 8, já começa a aparecer na
sistematização de algumas questões – principalmente para o gênero anúncio
publicitário.

Na sequência, após a pré-leitura, são apresentados dois anúncios: um

publicitário, que faz parte de uma campanha criada para uma marca popular de
sandálias – Havaianas – produzido pela agência AlmapBBDO (2001), e outro,
de propaganda, que faz parte de uma campanha nacional cujo tema é Doe
montanhas, produzido pelo Banco de Olhos, (19º Anuário do Clube de Criação
de São Paulo, de 1994).
Acreditamos que o estudo e a compreensão do exemplar de anúncio
publicitário, apresentado na seção de pré-leitura, pode contribuir para ampliar a
compreensão dos textos da seção de leitura, uma vez que – como já frisamos –
faz uso de vários recursos semióticos que o compõem e que são relevantes
para o seu significado. Entretanto, não devemos esquecer que, mesmo um
texto composto apenas pelo código linguístico – seja ele oral ou escrito –,
também pode ser é multimodal em sua constituição, o que é uma das
premissas dos estudos da multimodalidade.
 155

6.1.4 Seção de leitura capitulo 8- livro A

Vejamos, então, os textos da seção de leitura do capítulo 8 e as

questões apresentadas para a análise e a compreensão destes. O primeiro
texto é um anúncio publicitário das sandálias Havaianas, da Agência
AlmapBBDO (2001). Vejamos o texto:

Figura 21: Anúncio publicitário: Sandálias Havaianas, da Agência AlmapBBDO (2001).

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta Marchetti, Heidi
Strecker, Mirela L. Cleto,2012, p.244.

Em princípio, antes de iniciar a análise da imagem do anúncio

publicitário, as autoras deste LDP procuram fornecer informações ao leitor
sobre a trajetória da publicidade no Brasil. Discorrem sobre as ações que a
publicidade teve no país, no início do século XIX, e quando começaram a
aparecer nos jornais os primeiros anúncios de venda de imóveis, de escravos e
de oferta de serviços de profissionais liberais e artesãos. Além disso, afirmam
que foi no início do século XX, com o aparecimento das revistas, que os
 156

anúncios tornaram-se mais sofisticados – ilustrações coloridas e textos mais

objetivos (p. 244).

Ainda de acordo com as autoras, foi entre as décadas de 1920 e 1950,

que:

[...] surgiram as agências de propaganda especializadas, os

painéis de estrada e os slides coloridos para serem exibidos no
cinema. No rádio, os jingles fazem sucesso cantando lojas de
departamentos, xaropes e produtos alimentícios.
A partir dos anos 1950, a consolidação da sociedade de
consumo e o advento da televisão trazem novo impulso de
renovação e aprimoramento tecnológico para a publicidade
brasileira, que desde a década de 1970 passa a ser
reconhecida nos festivais internacionais como uma das
melhores do mundo. (p.244).

Acreditamos, que as informações apresentadas pelas autoras na

citação acima objetivam traçar brevemente uma linha histórica do gênero
anúncio publicitário para levar o leitor a perceber que não é de hoje que este
gênero textual existe e que essa trajetória visou sempre convencer o leitor a
adquirir um produto.
Posteriormente a essas informações, as autoras começam a trabalhar
a compreensão leitora da imagem de um outro anúncio publicitário, que tem
como foco o anúncio das sandálias Havaianas e traz com o slogan “Confie na
opinião de quem tem duas vezes mais pés do que você”.
O que se percebe neste anúncio é que se busca construir a ideia de
que o filhote de cachorro que aparece na imagem entende mais de sandálias
do que o leitor. Essa ideia é usada porque o animal tem quatro patas. Ou seja,
ele tem duas vezes mais “pés” que o leitor. Do ponto de vista racional, lógico,
não há relação entre a quantidade de patas e o fato de se entender de
calçados, mas o texto tenta persuadir o leitor a adquirir o produto, mostrando,
através da imagem do animal dormindo sobre a sandália, que o conforto que
ela proporciona é tão grande que, mesmo sendo este um filhote de cachorro –
que provavelmente gosta de morder sandálias, ele não a destruiu.
Assim, essas informações tendem a convencer o consumidor a
comprar o produto, uma vez que a imagem do animal deitado na sandália pode
 157

levar o espectador do anúncio a ter uma sensação agradável, além de se

imaginar usando essa sandália macia.
Podemos também analisar a imagem de acordo com os pressupostos
da GDV. Vejamos:

.
Figura 22: Reprodução da imagem da atividade de leitura do LD- A

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta
Marchetti, Heidi Strecker, Mirela L. Cleto,2012, p.244.

Quanto ao Valor da informação, temos a imagem de um cachorrinho

deitado dormindo sobre uma sandália. Essa imagem ocupa horizontalmente
quase que o todo do anúncio – um indicativo de que ela é o núcleo da
informação. Vemos ainda, do lado esquerdo (informação conhecida/ dada), a
parte comum de uma sandália e, do lado direito (informações não conhecidas/
novas), temos a imagem da parte de trás do novo modelo das sandálias
Havaianas Fashion, que, pela espessura, parece ser mais confortável do que
as outras sandálias da mesma marca. E é, exatamente, na parte traseira da
sandália onde o cachorrinho dorme confortavelmente, sentindo a maciez do
produto. Já em relação ao que aparece no topo (idealização) da imagem tem-
se uma cor avermelhada, que pode representar, possivelmente, para o
cachorrinho, a cor do mundo dos sonhos. Esta é a mesma cor da sandália que
aparece no anúncio. Já na base (mundo real), em que se apresentam as
informações mais específicas, temos, do lado esquerdo, a frase “Confie na
opinião de quem tem duas vezes mais pés do que você” e, do lado direito,
 158

“Mais altas, mais confortáveis: Havaianas Fashion”, que visam convencer o

leitor a adquirir o produto.
Quanto à Saliência, podemos entender que a cor escolhida – o vermelho
intenso – para representar as Havaianas Fashion, que contrasta com a
brancura do animalzinho peludo, pode ser um indicativo de que o autor do
anúncio pretendeu dizer que, ao adquirir o produto, assim como o cachorrinho
se “apaixonou” pela sandália, o consumidor, provavelmente, irá se “apaixonar”
também por ela.
Essa informação sobre as cores – recursos semióticos usados pelos
produtores de texto para significar – nos remete ao que nos dizem os autores
da GDV em relação a elas. Para Kress e van Leeuwen (2002 apud
Gualberto,2016, p.76), “[...] o signo é motivado e transformado a cada vez que
é produzido”. Vemos que a cor “vermelha” foi usada propositalmente para
estabelecer uma relação de afetividade entre o produto e o consumidor. Essa
mesma cor, em um outro contexto, pode representar outra relação de sentido.
Segundo Gualberto (2016, p. 76):

[...], as cores não têm um sentido fixo, mas sim, podem

ser associadas por diferentes indivíduos a significados
diversos, dependendo da origem e do contexto em que
certa cor aparece. Levando em consideração esses
aspectos, as cores podem ser analisadas de acordo com
as possíveis interpretações que poderiam estimular numa
situação específica, envolvendo leitores específicos.

Corroboramos com o que diz o autor, tendo em vista que esta mesma
análise se coaduna com o que dizem os autores da GDV, ao afirmarem que os
signos se modificam de acordo com o contexto em que estão inseridos.
Acreditamos nisso, pois, no texto imagético analisado, vemos que a cor
“vermelha” não foi usada aleatoriamente. Ela foi escolhida pelo produtor do
texto para que pudesse estabelecer uma relação de afetividade entre o produto
e o consumidor. Certamente, esta mesma cor, em outro contexto, poderia
estabelecer outra relação de sentido.
Quanto à estrutura (framing), compreende-se que a conexão é forte,
tendo em vista que quase não há linhas divisórias separando os elementos
constitutivos do todo imagético, causando em quem o vê um certo fluxo
 159

contínuo. E isso se dá pela presença, no anúncio, das cores (branca e

vermelha), pelo brilho (vermelho intenso), pelas formas da sandália (parte da
frente mais baixa e parte de trás mais grossa) e etc.

Já, em relação à seção Estudo do texto, temos 7 (sete) questões de

compreensão, tendo em vista que a questão 1, subdivide-se em 1a ,1b e 1c, a
questão 2, subdivide-se em 2a e 2b e a questão 3 subdivide-se em 3a e 3b.
Estas questões podem ser divididas nas que estão relacionadas às
informações que fazem referência ao texto: 1- (“Esse anúncio publicitário da
sandália procura influenciar o consumidor a comprar o produto. 1a) Que ideia
transmitida pela parte verbal desse texto indica tal finalidade?; 1b) Essa ideia
constitui um argumento racional? Explique.; 1c) A parte visual do texto,
perfeitamente articulada à verbal também procura persuadir o leitor. O que ela
sugere?”) e divididas em questões que estão relacionadas a um outro anúncio
– o da Lego – que está presente na parte de estudo do texto e que as autoras
julgaram pertinente para servir como mais um exemplo de texto que imbrica
texto escrito e imagético. Percebe-se que as perguntas para análise desse
anúncio, embora foquem o gênero, o fazem de maneira por demais
abrangente. Por exemplo, a questão 1c (“A parte visual do texto, perfeitamente
articulada à verbal também procura persuadir o leitor. O que ela sugere?”) não
alude, por exemplo, às cores presentes (um vermelho intenso que contrasta
com a brancura do animalzinho que dorme na sandália), à altura e, certamente,
o conforto da parte direita (informação nova) das Havaianas Fashion, que se
apresenta como o lugar onde o cachorrinho parece dormir confortavelmente.
Cremos que chamar a atenção do aluno para esses recursos semióticos que
constituem a imagem seria, a nosso ver, de grande relevância para uma leitura
proficiente do leitor (consumidor) que quer adquirir um produto. Além disso, as
demais questões estão relacionadas a outro anúncio, o que julgamos
inadequado, já que muda o foco do texto da seção de leitura, sem esgotar as
diversas possibilidades da leitura da imagem do texto anterior e inicia a
compreensão de um outro texto imagético, o que pode gerar no leitor uma
grande confusão no que concerne ao entendimento dos textos. 2 (“Observe
agora este outro anúncio.
 160

Figura 23: Anuncio publicitário do brinquedo Lego. Agencia DM9.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta
Marchetti, Heidi Strecker, Mirela L. Cleto,2012, p.244.

2a) O título do anúncio acima recria a fala típica de um grupo social. Qual é
ele?; 2b). Embora o texto traga marcas do discurso desse grupo social, o
responsável por essa fala não é, necessariamente, um de seus representantes.
A quem se pode atribuir a frase? Justifique sua resposta.”) e 3 (“O anúncio
‘Prometo construir casas.’ apresenta, além da imagem, três pequenos textos:
título, logotipo e slogan. 3a) Qual é a função de cada um? e 3b) No anúncio
‘Confie na opinião de quem tem duas vezes mais pés do que você’, esses
elementos também estão presentes? Identifique-os”).
Assim, ao ler o texto, o leitor é levado a conhecer a trajetória do anúncio
publicitário e como se realiza uma campanha publicitária que visa vender um
produto, no caso as sandálias Havaianas, uma marca conhecida em nosso
país.
O que podemos perceber é que, nesse gênero – anúncio –, as questões
para análise e compreensão do texto – na seção de leitura – são abordadas de
maneira semelhante às da pré- leitura. O foco da compreensão textual está nos
recursos que este gênero apresenta, ao imbricar imagem e código linguístico.
Entretanto, poderiam ter explorado o uso das cores, o que não foi feito.
Vejamos agora o segundo anúncio:
 161

Figura 24- Leitura 2 – Anúncio de propaganda: Doe Montanhas, do Banco de Olhos do 19º
Anuário do Clube da Criação de São Paulo de 1994.

Fonte: Reprodução da atividade de leitura do LD-A -LDP: Para viver juntos: português, 9º ano:
ensino fundamental / Greta Marchetti, Heidi Strecker, Mirela L. Cleto, 2012, p.256.

Em princípio, como no primeiro texto da seção de leitura, os autores

deste LDP também fornecem informações ao leitor sobre o gênero que vai ser
estudado – no caso, anúncio de propaganda – antes da leitura do anúncio do
Banco de Olhos produzido no 19º Anuário do Clube da Criação de São Paulo
de 1994, cujo tema é Doe Montanhas. Esta propaganda fez parte de uma
campanha nacional que teve por finalidade chamar a atenção do leitor para “a
doação de olhos ou de tecidos oculares – a córnea, a esclera (parte branca do
olho) e as células-tronco da córnea”. (MANUAL DO PROFESSOR, p. 86)
Assim, os autores começam expondo que a propaganda é a criação e a
divulgação de “mensagens ideológicas, religiosas e políticas”. Comentam,
também, sobre a raiz latina da palavra propaganda e que esta tem o sentido
“naquilo que precisa ser espalhado”. Ainda segundo os autores “na Roma
Antiga, Tito Lívio (59 a.C.-17 d.C.), com sua obra Ab urbe condita libri, faz uma
nítida propaganda estatal pró-Roma, ao contar a história da República Romana
e os feitos de seus governantes” (p.256). Dizem ainda que foi na Primeira e na
Segunda Guerra Mundial que a propaganda funcionou como arma de guerra,
 162

tendo em vista que “consistia em manipular a opinião pública”. Isso também se

deu “no período da Guerra Fria, em que os Estados Unidos e a então União
Soviética rivalizavam na conquista de aliados.” (p.256). Os autores afirmam
também que o termo propaganda passou pela Igreja Católica e que ele:

[...] tem origem no século XVII, quando o papa Gregório XV cria

a Sagrada Congregação Católica Romana para a Propagação
da Fé (Sacra Congregatio Christiano Nomini Propaganda,
nome depois simplificado para Propaganda Fide, “Propagação
da Fé”), departamento encarregado da expansão do
catolicismo nos territórios missionários. (p.256).

Pode-se dizer que, hoje, tanto a publicidade quanto a propaganda

apresentam-se em diferentes suportes, principalmente na internet. São várias
as estratégias utilizadas nas propagandas pelos profissionais da mídia que
produzem materiais diversos e que visam à mobilização de um determinado
público em torno de alguma causa social ou, ainda, em busca de uma mudança
de comportamentos na sociedade contemporânea. Para conhecermos mais
sobre anúncio, vejamos a análise do texto de acordo com os pressupostos da
GDV.

Figura 25: Reprodução do texto da atividade de leitura do LD -A

Fonte: Reprodução da atividade de leitura do LD-A -LDP: Para viver juntos: português,
9º ano: ensino fundamental / Greta Marchetti, Heidi Strecker, Mirela L. Cleto, 2012,
p.256.
 163

Quanto ao valor da informação, o anúncio de propaganda Doe

Montanhas apresenta o rosto de um jovem. Uma fotografia em preto e branco,
com uma tarja retangular branca na altura dos olhos. Esta imagem, sem cor e
sem vida ocupa metade da página à direita (informação nova), indicando que
ela é o núcleo da informação. Já do lado esquerdo (informação já conhecida)
temos uma página em branco. Nela aparece uma tarja também retangular – na
mesma altura do espaço vazio dos olhos do jovem supracitado. Entretanto, o
que se vê nesse novo espaço é a imagem de umas montanhas coloridas que
podem simbolizar, possivelmente, beleza natural que pode ser contemplada
por quem puder vê-la. No topo (idealização), à direita (informação nova), temos
a parte frontal da cabeça do jovem, a testa, mais precisamente. Isso pode
significar uma possível reflexão sobre a doação das córneas no futuro. Já na
base, do mesmo lado, temos mais precisamente o nariz e a boca cerrada,
indicando seriedade na atitude do jovem. Do lado esquerdo/topo (informações
já conhecidas), temos a frase ou slogan Doe Montanhas. Observe que se
fizermos uma análise mais aprofundada sobre os efeitos de sentido que o
anúncio em análise possibilita, veremos que a parte da foto que foi retirada é
justamente o que contempla a parte do corpo humano cuja doação é solicitada,
as córneas. E, que o outro lado do anúncio apresenta uma imagem que
representa o que poderá ser enxergado por quem recuperar a visão por meio
da doação de córneas. Entretanto, em vez do anúncio trazer a palavra
‘córneas’ ou mesmo ‘olhos’, traz a imagem do que o resultado da ação de doar
pode proporcionar, que é a possibilidade de ver, enxergar belezas do mundo.
Já na base (lado esquerdo/ informação já conhecida), temos o nome, o e-mail e
o telefone da empresa da campanha de doação de órgãos.

Quanto à saliência, as cores (preto e branco) que aparecem no rosto do

rapaz representam ausência de vida, pois dão um tom melancólico à imagem.
Por outro lado, as cores que aparecem nas montanhas podem indicar o oposto,
ou seja, representam aquilo que falta às pessoas que não conseguem
enxergar: vida.

Quanto à estrutura, a atividade apresenta linhas divisórias bem definidas

que separam o gênero imagético do restante do texto, causando
descontinuidade, afastamento entre os elementos que compõem a imagem.
 164

Isso faz com que a interação seja mínima entre os elementos verbais e visuais
na composição do texto multimodal.

Em relação à seção Estudo do texto, temos 7 (sete) questões de

compreensão, tendo em vista que a questão 1, subdivide-se em 1a ,1b e 1c; e
4, subdivide-se em 4a e 4b. As questões estão divididas em dois momentos:
as que estão relacionadas ao texto imagético e ao texto escrito: 1- (“O anúncio
de propaganda da página ao lado combina imagem e texto para criar impacto
no leitor. 1a) Como está dividido o espaço? Descreva as partes que compõem
o anúncio. 1b) Como pode ser interpretado o espaço em branco no lugar dos
olhos? 1c) Que relação se pode estabelecer entre a imagem à esquerda e a
imagem à direita nessa propaganda? ; 2- (“Que sentido se constrói na relação
entre o texto e a imagem?”); 3- (“O apelo “Doe Montanhas” pode ser
considerado convencional, previsível? Justifique sua resposta”). As questões
que estão relacionadas à criação da propaganda como a importância do
posicionamento (esquerda /direita) das imagens que aparecem no texto e a
contribuição que as cores podem fornecer para a construção de sentidos: 4-(“
O ponto de partida, tanto para a criação de propaganda por profissionais da
área quanto para a interpretação de quem as lê, é, frequentemente, a
associação de ideias. 4a) Quais são as ideias que podemos associar com a
imagem que aparece à esquerda da propaganda? E com a imagem à direita?
4b) Como o uso de cores contribui para a construção desse sentido?

Com referência à disposição gráfica (layout) dos textos, da seção de

leitura, podemos perceber que este LDP continua mostrando fortes tendências
aos pressupostos da GDV (metafunção textual/composicional), visto que o
texto imagético raramente é dispensável na composição tanto do anúncio
publicitário quanto do anúncio de propaganda. Além disso, também há a
relevância que a disposição das imagens e dos recursos gráficos (cores, fontes
de letras, ícones) representam para a construção dos sentidos do texto, o que
é, a nosso ver, bastante significativo para a compreensão leitora do todo
imagético.

A seguir, apresentamos os quadros sinópticos quantitativos da análise

das questões das atividades de pré-leitura do livro A.
 165

Quadro 2: Quadro sinóptico de atividades de pré-leitura.

QUADRO SINÓPTICO DA ANÁLISE DA ATIVIDADE DE PRÉ-LEITURA DO CAPÍTULO 1 – LIVRO A

TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE

QUESTÕE QUESTÕES QUESTÕES
QUESTÕES QUESTÕES QUESTÕES
S QUE QU
QUE QUE QUE AMPLIAM
SOLICITAM POSSIBILITAM
POSSIBILITAM ENFOCAM A
AO O
ESTUDANTE LEVANTAMEN A ATIVAÇÃO ASPECTOS POSSIBILIDAD
A TO DE DE QUE DIZEM E DE
OBSERVAÇ HIPÓTESES CONHECIMENT RESPEITO À COMPREENS
ÃO E A ACERCA DOS OS PRÉVIOS METAFUNÇ ÃO PARA OS
ANÁLISE DA TEXTOS QUE
NECESSÁRIOS ÃO GÊNEROS
IMAGEM AS SUCEDEM
À TEXTUAL/C TEXTUAIS A
COMPREENSÃ OMPOSICIO SEREM LIDOS
L
I O DOS TEXTOS NAL POSTERIORM
V DA SEÇÃO DE ENTE NA
R PRÉ-LEITURA UNIDADE
O (ESTABELECE
M RELAÇÃO
A
ENTRE AS
SEÇÕES DE
PRÉ-LEITURA
E A LEITURA)
7 5 (1, 2, 3, 0 2 (2 e 4a) 0 0
4b, 5b)

(CONSID
ERANDO
-SE QUE
AS
QUESTÕ
ES 4 E 5
SE
DESDOB
RAM EM
DOIS
SUBITEN
S CADA,
‘A’ E ‘B’).

Fonte: Autor, 2017.

No quadro sinóptico referente ao capitulo 1 do livro A, registramos as

constatações da análise, segundo as quais, das 7(sete) questões
apresentadas, 5 (1, 2, 3, 4b, 5b) levam o estudante a observar e analisar a
imagem, 2 (2 e 4a) possibilitam a ativação de conhecimentos prévios
 166

necessários à compreensão dos textos da seção de pré-leitura. Não

identificamos, porém, questões que ajudem o estudante a realizar o
levantamento de hipóteses acerca dos textos que sucedem a seção de pré-
leitura, nem questões que enfocam aspectos que dizem respeito à metafunção
textual/composicional. Também não identificamos questões que podem ampliar
a compreensão dos exemplares de gêneros textuais a serem lidos
posteriormente, na seção sobre ensino de leitura, estabelecendo explícita e
objetivamente relação entre as seções de pré-leitura e de leitura.

Quadro 3: Quadro sinóptico de atividades de pré-leitura.

QUADRO SINÓPTICO DA ANÁLISE DA ATIVIDADE DE PRÉ-LEITURA DO CAPÍTULO 8 – LIVRO A

TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE QUESTÕES

QUESTÕE QUESTÕES QUESTÕES
QUESTÕES QUESTÕES QUE AMPLIAM A
S QUE QU
QUE QUE POSSIBILIDADE DE
SOLICITAM POSSIBILITAM
POSSIBILITAM A ENFOCAM COMPREENSÃO PARA
AO O
ESTUDANTE LEVANTAMEN ATIVAÇÃO DE ASPECTOS OS GÊNEROS TEXTUAIS
A TO DE CONHECIMENT QUE DIZEM A SEREM LIDOS
OBSERVAÇÃ HIPÓTESES OS PRÉVIOS RESPEITO À POSTERIORMENTE NA
OEA ACERCA DOS NECESSÁRIOS METAFUNÇÃ UNIDADE
ANÁLISE DA TEXTOS QUE
À O (ESTABELECEM
IMAGEM AS SUCEDEM
COMPREENSÃO TEXTUAL/C RELAÇÃO ENTRE AS
DOS TEXTOS OMPOSICIO SEÇÕES DE PRÉ-
DA SEÇÃO DE NAL LEITURA E A LEITURA)
L PRÉ-LEITURA
I 11 11 (1, 2a, 3 (6a, 6b, 6c) 6 (2a, 2b, 3a, 3b, 1 (6b) 3 (6a, 6b, 6c)
V 2b, 3a, 3b, 3c. 4).
R
(CONSID 3c, 4, 5, 6a,
O ERANDO-
6b, 6c).
SE QUE
A
AS
QUESTÕ
ES 2, 3, e
6 SE
DESDOB
RAM EM
SUBITEN
S CADA:
2 (em ‘a e
b’)';
3 “a e b) e
6 ( ‘a ,b e
c’)).
Fonte: Autor, 2017.

No quadro sinóptico referente ao capítulo 8 do livro A, registramos os

achados das análises, as quais mostram que, das 11(onze) questões
apresentadas, todas levam o estudante a observar e analisar a imagem, 3 (6a,
6b, 6c) possibilitam o levantamento de hipóteses acerca dos textos que
sucedem a seção de pré-leitura e 6 (2a, 2b, 3a, 3b, 3c. 4) possibilitam a
 167

ativação de conhecimentos prévios necessários à compreensão dos textos da

seção de pré-leitura. Constatamos que 1 questão (6b) enfoca aspectos que
dizem respeito à metafunção textual/composicional e 3 (6a, 6b, 6c) ampliam a
possibilidade de compreensão para os gêneros textuais a serem lidos
posteriormente na unidade, porque estabelecem relação entre as seções de
pré-leitura e de leitura.
 168

6.2 Análise livro didático B: descrição

Figura 26: Capa do livro. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º ano.

Fonte: LDP Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º ano. Delmanto Dileta. Laíz B. de Carvalho.
– 2.ed. – São Paulo: Saraiva, 2012.

Intitulado Jornadas.port – Língua Portuguesa, o livro didático B, 9º ano,

do ensino fundamental faz parte de uma coleção composta por 4 volumes (6º
ao 9º ano) que foi aprovada pelo PNLD 2014. Cada LD da coleção tem 8
unidades que apresentam vários eixos do ensino de Língua Portuguesa.
Dentre esses eixos, está o da compreensão leitora de gêneros diversos, na
seção de pré-leitura, que pode ser capaz de motivar os alunos a lerem os
gêneros que aparecem na seção de leitura, como contos, propagandas, cenas
de peças teatrais, cenas de filmes, dentre outros gêneros.

De acordo com o Manual do professor (p. 13), o conhecimento dos

diversos gêneros deve ocorrer para que o leitor perceba que as “esferas de
circulação não correspondem a um gênero determinado, mas dão origem a um
conjunto deles.” Sendo assim, este LD visa ampliar o letramento do educando,
o qual é entendido como “estado em que [...] o indivíduo não só sabe ler e
 169

escrever, mas participa competentemente de eventos em que as práticas de

leitura e escrita têm uma função essencial” (p.5).

Ainda sobre a composição desse LDP, observa-se que cada página de

abertura de unidade apresenta um título temático que será desenvolvido por
dois gêneros que podem pertencer a diferentes esferas de circulação, como,
por exemplo, a esfera literária, a publicitária, a escolar, a jurídica, dentre outras.
O títulos são: 1.Um conflito, uma história; 2. Propagando ideias; 3.Observar e
registrar; 4. Canta meu povo; 5. Como vejo o mundo; 6. Luz, câmera, ação; 7.
O teatro e o humor; 8. Penso, logo contesto.

Quanto ao Manual do professor, nele há orientações gerais sobre a

coleção. Inicialmente, apresenta-se a Introdução e a seção Concepções
teóricas que embasam a coleção, que é subdivida em: Linguagem e
letramento, Gêneros textuais, O aprendizado por meio da interação, Estudo da
língua, Produção de texto e Alguns conceitos importantes e terminologia
adotada nesta coleção. Na sequência, aparece a seção Nossa proposta, que
está subdividida em Perfil da obra, O trabalho com habilidades, O trabalho com
oralidade, Interdisciplinaridade e transversalidade e Letramento digital e na
seção Estrutura dos livros e das unidades, apresenta-se ao leitor a Articulação
entre as seções. Já na seção Orientações didáticas, temos: Leitura e
exploração do texto, Intervenção do professor, Produção de texto, O trabalho
com a língua, Avaliação, Leitura extraclasse. Por último, temos ainda a seção
Quadros e conteúdo, que se subdivide em Gêneros, Produções orais e
escritas, Conteúdos gramaticais e Projetos.

Assim, o LDP B, como já foi dito anteriormente, é composto por oito(8)

unidades, conforme mostra a figura 24, que é a cópia de seu sumário.
 170

Figura 27: Sumário do LDP: Para viver juntos: português, 9º ano.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta Marchetti,
Heidi Strecker, 2012, p.12–14.

Ao folhear as páginas deste LDP, percebemos de imediato que sua

organização se dá – como já dissemos – por unidades, que trazem temas
específicos. Inicialmente, temos a seção Conheça seu livro, que apresentará
ao leitor a estrutura da obra. A seção abertura da unidade objetiva aquecer o
estudo da unidade. Nela encontra-se um texto imagético que fica no centro da
página e a seção Provocando o olhar, que traz perguntas que buscam
estabelecer um diálogo entre [...] a imagem e os assuntos que serão estudados
a seguir, ao longo da unidade.” (CONHEÇA SE LIVRO, p.4). Além disso, ainda
nesta mesma página, há a seção Você vai aprender nesta unidade, que expõe
“os principais conteúdos que serão trabalhados e desenvolvidos na unidade”
(p.4).
 171

Posteriormente, vêm as seções Leitura 1 e 2, que fará com que o aluno

conheça e estude um conjunto de diversificados texto, como “[...] conto, fábula,
lenda, poema, texto de teatro, roteiro de cinema, crônica, samba enredo. Além
deles, também notícias, propaganda, biografia, folheto, carta do leitor, artigo de
opinião resenha e editorial [...]” (p.4). Todos esses textos serão, neste LD,
objeto de estudo. Há, nesta seção ainda, antes da leitura, propriamente dita,
perguntas que contextualizam o texto e propõem despertar o interesse do
educando pelo estudo do gênero.

Já seção Exploração do texto objetiva desenvolver habilidades de

linguagem pertinentes para que o educando possa se firmar como leitor
proficiente. Ela diz que o leitor “[...] vai conhecer a estrutura e a função social
do gênero a que pertence o texto lido, a relação entre texto, suporte e meio de
circulação e outros recursos linguísticos” (CONHEÇA SEU LIVRO, p.5). Na
sequência, vem a seção Depois da leitura, que explorará aspectos da
intertextualidade para ampliar a compreensão leitora dos estudantes.

Há, também, a seção Do texto para o cotidiano, que discute temas como
“Cidadania, ética, Meio ambiente e pluralidade Cultural” (p.5). Em Reflexão
sobre a língua, as autoras prometem levar o aluno a refletir sobre o uso da
gramática como “recurso para uma comunicação oral e escrita competente e
expressiva” (p.5).

A seção Produção oral e escrita vem a seguir e se propõe a trabalhar

gêneros orais e escritos. Dentre os gêneros orais, diz que o educando “terá a
oportunidade de elaborar entrevistas, exposição oral, debate e propaganda”
(CONHEÇA SEU LIVRO, p.6) e, quanto ao trabalho com gêneros escritos, o
aluno poderá produzir gêneros como conto, notícia, relato de viagem,
propaganda, artigo de opinião e editorial. Nesta seção, encontramos ainda o
Box Não deixe de assistir, onde se encontram sugestões resenhadas de livros,
filmes e sites que objetivam ampliar e enriquecer os temas que foram
estudados. Fique atento é outro momento, ainda nesta seção, que vai trabalhar
questões que estão relacionadas à ortografia, à acentuação e à pontuação,
além de aspectos relacionados à textualidade, como coesão, coerência e
conexão (p.6).
 172

Na seção Ativando habilidades, buscam-se relacionar temas trabalhados

nas unidade e a aplicação destes em provas oficiais. Já a seção Encerrando a
unidade busca oportunizar ao educando a revisão e a reflexão sobre o
conhecimento construído.

E, por fim, temos as seções: Conhecimento interligado, que visa “explorar

a relação entre a linguagem verbal, a corporal (como a dança e os esportes),
as expressões artísticas (como a pintura e a escultura) e a linguagem das
tecnologias digitais.” (CONHEÇA SEU LIVRO, p.7), a Projeto do ano, que
mobiliza os educandos para o desenvolvimento de um grande projeto ao longo
do ano; e a Infográfico, que apresenta recursos que reúnem imagens e textos
que são propostos para comunicar “de maneira direta e dinâmica” o conteúdo
trabalhado na unidade.
 173

6.2.1 Concepções de leitura, de leitura de imagem e de pré-leitura

Quanto à competência leitora, este LDP B considera que o educando

deve ser motivado a ler e a interpretar gêneros variados, como tabelas,
imagens, quadros, formulários, dentre outros, para que possa atuar de maneira
mais significativa em todos os contextos em que esteja inserido. Para as
autoras, “o domínio [...] da leitura de textos que circulam em todas as esferas
do conhecimento é um divisor social, pois, sem ele, a participação do indivíduo
em um mundo por onde circulam tantas informações fica limitada. (DELMATO;
CARVALHO, 2012, p.4). Sabemos ser verdadeira essa afirmação porque
vivemos numa sociedade “[...] dinâmica e altamente tecnológica, as exigências
vão além de saber reconhecer e decodificar as letras e escrever o próprio
nome” (p.4). Nos dias de hoje, conforme este LD “[...], precisa-se de pessoas
[...] que sejam capazes de realizar leituras autônomas e críticas [...], que
atinjam seus objetivos comunicativos” (p.4). Sendo assim, as autoras tomam
como base o que afirma Marcuschi (2008) “[...] a língua [...] sistema simbólico
(ela é sistemática e constitui-se de um conjunto de símbolos ordenados), [...] é
tomada como uma atividade sociointerativa desenvolvida em contextos
comunicativos historicamente situados” (MARCUSCHI, 2008, p.61)

Neste LDP, a concepção de leitura, é sociointeracionista, porque os

alunos devem interagir com a própria cultura e com a cultura do outro. Segundo
as autoras,

[...] a leitura é uma construção que envolve tanto o produtor do

texto como o leitor. A habilidade do leitor de interpretar as
pistas do texto depende tanto de uma maior ou menor
aproximação dos sentidos pretendidos pelo autor como da
possibilidade de atribuir novos sentidos pertinentes ao que está
escrito” (p.20). Afirmam ainda que os educandos devem não só
saberem ler, mas ler de maneira proficiente, porque “[...] ler [...],
além de promover socialmente e dar acesso à cultura e ao
conhecimento, é um modo de relacionar a vida de cada um à
realidade em que vive.” (MANUAL DO PROFESSOR, p.11).

Entretanto, para que isso aconteça, faz-se necessário que o professor

oriente seus alunos, para que “consigam compreender, selecionar e organizar
 174

as informações complexas do mundo moderno, [...] e [...] assumam

autonomamente seu saber e sua formação” (p.4).

O que se pode inferir também é que este LD acredita que o indivíduo

letrado – multiletrado – e que saiba ler o mundo em que vive pode construir e
atribuir, junto a seu interlocutor, sentidos diversos aos variados temas que
estão presentes em nossa sociedade, sejam esses temas constituídos pelo
código linguístico ou pelo código imagético e/ ou pela junção dos dois. E que
“considerar, na elaboração das atividades, habilidades de leitura[...]
necessárias no dia a dia [...] como (ler gráficos e imagens, realizar pesquisas,
[...] etc.)” (MANUAL DO PROFESSOR, p.15). Sobre a leitura, ainda, as autoras
alegam que, na produção da coleção, levou-se em conta, dentre outras
questões, a necessidade de o docente “[...]realizar trabalho de interpretação/
compreensão de texto voltado para o desenvolvimento de competências e
habilidades (foco no desenvolvimento da capacidade leitora dos alunos),
inclusive as presentes em instrumentos de avaliação externa – Saeb, Prova
Brasil, Enem...”. (MANUAL DO PROFESSOR P,15)

Em relação à pré-leitura, não há (explicitamente) uma seção exclusiva

sobre o tema, mas este LDP traz, na abertura de cada unidade, uma imagem e
perguntas como atividade de pré-leitura. Segundo o Manual do professor
(p.19), a “imagem e as questões sempre terão relação com o trabalho
desenvolvido na unidade”. Entretanto, a subseção Antes de ler apresenta antes
da leitura dos textos da seção de leitura, “perguntas para avaliar o
conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero do texto a ser lido ou sobre o
assunto tratado nela, despertar o interesse pela leitura, explorar finalidades de
leitura, propor estratégias de antecipação, formulação de hipóteses, levantar
hipóteses sobre o gênero e/ ou o assunto com base em imagens [...] Há
sempre, também, um parágrafo introduzindo e contextualizando a leitura."
(MANUAL DO PROFESSOR, p. 19)

Quanto à leitura de imagem, neste LDP, há uma seção denominada

Provocando o olhar, no Manual do Professor, que promete conduzir os alunos
a uma leitura de imagem, “[...] que pode ser uma pintura, uma fotografia
jornalística, um grafite, uma foto de paisagem, uma cena de filme, um cartaz,
uma propaganda etc.”(p.19) A seção supramencionada informa ainda que a
 175

“[...] imagem e as questões sempre terão relação com o trabalho desenvolvido

na unidade e procurarão: despertar o interesse dos alunos para o gênero e/ ou
os temas principais; contextualizar o estudo a ser feito na unidade; realizar
identificação do tema e/ ou gênero a ser abordado; ativar conhecimentos
prévios; ampliar referências culturais e o horizonte da leitura de mundo dos
alunos; favorecer a expressão oral; desenvolver a interação entre alunos e
professor; desenvolver habilidades de leitura de linguagens não verbais e
mistas".(p.19)

Abaixo, apresentamos o quadro sinóptico das concepções de leitura, pré-

leitura e de leitura de imagem, abordadas nesta seção.

Quadro 4: Quadro sinóptico do critério1 – livro B.

QUADRO SINÓPTICO DA ANÁLISE DOS ITENS DO CRITÉRIO 1- LIVRO B

Perspectivas teóricas apontadas pelos autores das obras no manual do professor sobre
concepção de:

LEITURA
Segundo as autoras, “[...] a leitura é uma construção que envolve
tanto o produtor do texto como o leitor. A habilidade do leitor de
interpretar as pistas do texto depende tanto de uma maior ou menor
aproximação dos sentidos pretendidos pelo autor como da
possibilidade de atribuir novos sentidos pertinentes ao que está
escrito” (p.20)

PRÉ-LEITURA
Não há (explicitamente) uma seção exclusiva sobre o tema Pré-
leitura, no manual do professor, que converse com o docente sobre
possibilidade de abordagens sobre o tema. Todavia, este LDP traz,
na abertura de cada unidade, uma imagem e perguntas como
atividade de pré-leitura. Segundo o Manual do professor (p.19), a
“imagem e as questões sempre terão relação com o trabalho
desenvolvido na unidade”. Entretanto, a subseção Antes de ler
apresenta, antes da leitura dos textos da seção de leitura, “perguntas
para avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero do
texto a ser lido ou sobre o assunto tratado nela, despertar o
interesse dos alunos pela leitura, explorar finalidades de leitura,
propor estratégia de antecipação, formulação de hipóteses, levantar
 176

hipóteses sobre o gênero e/ ou o assunto com base em imagens, [...]

Há sempre, também, um parágrafo introduzindo e contextualizando a
leitura." (MANUAL DO PROFESSOR, p. 19)
LEITURA DE IMAGEM
Há uma seção denominada Provocando o olhar (Manual do
Professor (p.19) que promete conduzir os alunos a uma leitura de
imagem, “[...] que pode ser uma pintura, uma fotografia jornalística,
um grafite, uma foto de paisagem, uma cena de filme, um cartaz,
uma propaganda etc.” A seção supramencionada informa ainda que
a “[...] imagem e as questões sempre terão relação com o trabalho
desenvolvido na unidade e procurarão: despertar o interesse dos
alunos para o gênero e/ ou os temas principais; contextualizar o
estudo a ser feito na unidade; realizar identificação do tema e/ ou
gênero a ser abordado; ativar conhecimentos prévios; ampliar
referências culturais e o horizonte da leitura de mundo dos alunos;
favorecer a expressão oral; desenvolver a interação entre alunos e
professor; desenvolver habilidades de leitura de linguagens não
verbais e mistas".(p.19)

Fonte: Autor, 2017.

 177

6.2.2 Análise da seção de pré-leitura- livro B

1 – Seção de pré-leitura
Figura 28: Pintura de rua em 3D (Lego) criada por Leon Keer, Ruben Poncia, Remko van
Schaik e Peter Westerink, inspirada no Exército de Terracota, de Qin Shi Huang, o primeiro
imperador de China.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta Marchetti,
Heidi Strecker, 2012, p.12–14.

A seção de pré-leitura do capítulo 1 deste LD (livro B) constitui-se de um

texto imagético e de uma pequena seção composta por quatro questões
escritas, em que se organiza uma atividade de análise do texto supracitado.
Acreditamos que a natureza dessa atividade proposta possa, num primeiro
momento, levar os estudantes deste LD a desenvolverem competências para
lerem textos que apresentem mais de uma semiose, ou seja, textos
multimodais. Entendemos que o layout do texto, abre possibilidades para a
compreensão do que é a multimodalidade. Já num segundo momento, cremos
que essa composição – texto imagético e texto escrito – pode motivar o
educando a levantar hipóteses, a acionar conhecimentos prévios e, ainda,
estabelecer relação de sentido entre este texto e os que fazem parte da seção
de leitura que o sucedem.

Por esse motivo, para efeito de análise, inicialmente, faremos a

apreciação da imagem constituinte da seção de pré-leitura e, posteriormente,
procederemos à análise da seção de pré-leitura como um todo. Por fim,
 178

verificaremos a relação desta composição com os outros dois textos da seção

de leitura, como já informamos.

O texto visual que compõe a seção supracitada é um exemplar do

gênero fotografia que apresenta uma pintura de rua em 3D, desenhada com
bonecos Lego, de brinquedo de plástico resistente que se constitui de
pequenas partes de encaixe e permite ao usuário muitas possibilidades de
combinações. Esta pintura foi criada no asfalto, no 4º Chalkfestival, em
Sarasota, na Flórida (EUA), por um grupo de artistas holandeses – Leon
Keer21, Ruben Poncia, Remko van Schaik e Peter Westerink – liderado por
Leon Keer. Esta obra de arte – reprodução de figuras que representam em
tamanho real os Guerreiros de Xi’an22 – foi inspirada no Exército de
Terracota23, de Qin Shi Huang, o primeiro imperador da China. A reprodução

21
Considerado um artista pop-surrealista, Leon Keer criou o trabalho de lona e arte final (3D)
em diversas ruas pelo mundo. Suas temáticas são contemporâneas. Percebe-se também em
sua arte a preocupação com o meio ambiente e com a habitabilidade no mundo. Suas pinturas
visam levar o espectador a confrontar “[...] o espírito doentio de nossos tempos, a decadência
visível contrapondo um desejo intemporal de beleza intocada. [...] mistura [...] técnicas, utiliza
uma rica variedade de materiais, que vão desde [...] de tintas acrílicas a adesivos,
solventes[...]. Seus assuntos e imagens são inteiramente contemporâneos: poderiam ser
quadros congelados de um clipe de vídeo”. O artista [...] “exibiu suas pinturas em várias
galerias de arte holandesas e britânicas [...] em várias mostras arte e feiras de arte na Europa e
os EUA”. (Tradução nossa) http://www.leonkeer.com/leonkeer/. Acesso em 15/01/2017.

22 Exemplar original dos Guerreiros de Xi’an.

https://www.google.com.br/search?q=imagens+do+exercito+de+terracota&biw.
Acesso em: 15/01/2017.

23
O Exército de terracota ou os Guerreiros de Xi’an são esculturas em terracota – cor que é
uma mistura de laranja queimado com vermelho – com “mais de 8.000 soldados, 130 carroças
com 520 cavalos e 150 cavalos de cavalaria feitos com terracota, dispostos em três poços.
Esse exército representa uma maravilha artística da cultura chinesa de 210 a.C. que foram
encontradas em escavações na China em 1974, no distrito de Lintong em Xi’an, a capital da
província de Shaanxi, perto do mausoléu do primeiro imperador de Qin.”
https://www.epochtimes.com.br/exercito-de-terracota-uma-das-mais-facinantes-
historias-da-arqueologia. Acesso em: 15/01/2017.
 179

imagética supracitada em 3D cria, dependendo do ângulo de visão de quem a

observa, uma espécie de ilusão de ótica24, de que os bonecos estão realmente
enterrados no asfalto.

Portanto, partindo dessas observações, acreditamos que, para

estabelecer a relação de sentido entre o texto imagético da seção de pré-leitura
e os demais textos da seção de leitura, o tema ilusão – presente no texto visual
do grupo de artistas holandeses liderado por Leon Keer –, pode ser o elo.
Provavelmente, as autoras do livro didático aqui analisado propuseram a leitura
do conto Piquenique, de Moacyr Scliar, e do conto fantástico Bárbara, de Murilo
Rubião, objetivando levar os estudantes a refletir sobre quais motivos podem
levar algumas pessoas a se deixarem iludir25. Chegamos a essa conclusão
porque cremos que muitos recursos usados na composição de alguns textos
podem ser produtores de ilusão, como é o caso do texto imagético do grupo
holandês, ou ainda, de certas propagandas difundidas no mundo
contemporâneo. Por outro lado, sabemos também que a ilusão pode acontecer
por meio de falsas promessas propagadas, por exemplo, por políticos
desonestos, por mensagens dúbias e de programas duvidosos que são
veiculados em jornais, revistas, televisão ou na internet.

24
Ilusão de ótica: “são imagens que enganam a visão humana, fazendo com que o ser humano
veja coisas que não estão presentes ou fazendo ver coisas de forma errada. Normalmente elas
são figuras que podem ter várias interpretações, podem surgir naturalmente ou até serem
criadas. As ilusões se tornam divertidas, pois combinam dois tipos de elementos: os elementos
claros, que são aqueles que se percebem logo que se vê, e os elementos surpresa, que são
aqueles que aparecem na medida em que se passa a observar o desenho com mais atenção.
Estamos rodeados de ilusões de óptica e a televisão é um exemplo. Ela é um conjunto de
imagens estáticas que parecem ter movimento quando são apresentadas de forma rápida. É o
cérebro humano que faz a montagem de todas essas imagens e as observa de forma mais
lenta em relação a como ela é mostrada.”. http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/fisica/ilusao-
optica.htm. Acesso em 22/01/2017.

Exemplo de ilusão de ótica:

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/fisica/ilusao-optica.htm. Acesso em 22/01/2017.

25 Neste caso, a ilusão é a incapacidade que o indivíduo tem de discernir sobre o que é real e
o que é irreal. É ser enganado ou ainda, ter uma percepção falsa da realidade que o cerca.
 180

Sendo assim, para construir a base da análise da seção de pré-leitura,

procederemos, primeiramente, à apreciação da fotografia sob a ótica dos três
princípios da metafunção composicional/textual, na composição do todo
imagético, postulados pela GDV, valor da informação, saliência e estrutura.
Vejamos a imagem em análise:

Figura 29: Recorte da atividade de pré-leitura.

Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=guerreiros+de+terracota+em+3d&biw=1366&bih=648&so
urc. Acesso em 22/01/2017.

A fotografia criada com a representação de bonecos Lego feita por meio

de pintura em 3D tem como valor da informação a imagem da reprodução, em
tamanho real, dos Guerreiros de Xi’an ou Exército de Terracota. Essa figura é
relativamente central e ocupa horizontalmente quase que o todo da fotografia – o
que sugere que ela é o núcleo da informação. Os bonecos foram desenhados
como se estivessem dentro de uma escavação, assim como as verdadeiras
esculturas que foram encontradas na China. No topo (mundo idealizado) da
fotografia, temos a imagem de pessoas que estão andando em fila e separadas
por cordas de proteção, que delimitam o espaço da obra. Elas contemplam e
admiram o trabalho dos artistas holandeses. Do lado esquerdo (dado/algo já
conhecido), aparece o asfalto onde foi feito o trabalho artístico. Já do lado direito
 181

(informações novas), há um código de barra 3D, no asfalto, em uma folha de

pape, onde também aparece um mapa. Além disso, temos também, na base
(mundo real), a imagem de uma mão que segura um celular – aparentemente de
última geração – que objetiva, provavelmente, tirar uma foto do trabalho e
eternizá-lo, já que, por ter sido realizado na rua, tão logo o evento acabe, o
desenho será desfeito.

Em relação à saliência, percebe-se que há um contraste entre a

intensidade da cor terracota com a qual foi pintada a imagem dos bonecos Lego
e a cor acinzentada do asfalto onde a obra foi desenhada. Além disso, o
tamanho dos bonecos dá a ilusão de serem maiores que o ambiente onde
supostamente estariam enterrados. Esta estratégia tende a captar a atenção de
quem observa a obra.

Já em relação à estrutura (framing), o que se percebe é que os elementos

composicionais da imagem parecem pertencer a blocos diferentes, causando
desconexão – estruturação forte. Na imagem, o que se vê, é que há linhas
divisórias que marcam os elementos representados na imagem. As pessoas
parecem estar distante do desenho. Há cordas postas entre as pessoas e a
imagem. Além disso, temos, como vemos na imagem de pré-leitura, o asfalto
acinzentado que circunda a reprodução, delimitando o todo imagético.

Figura 30: Recorte da imagem da atividade de pré-leitura do capítulo- 1 livro B.

Fonte: LDP: Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta
Marchetti, Heidi Strecker, 2012, p.12–14.

Quanto à finalidade do texto visual, na composição da atividade de pré-

leitura, percebe-se que a imagem ocupa horizontalmente quase que o todo da
atividade – metade da página esquerda e quase toda a página da direita. E isso
acontece – de ser central – não por uma questão estrutural em sua localização,
 182

mas, pela questão funcional desta. Ou seja, ela é o elemento central da

atividade. É o núcleo da informação a que todos os outros elementos da
imagem estarão subordinados. Por outro lado, isso também acontece por ser
esta uma seção dedicada à leitura de imagem. Assim sendo, é natural que o
texto imagético ocupe uma localização de destaque nesta atividade.

Do lado direito/topo (mundo ideal) da atividade de pré-leitura, aparece

uma imagem em destaque em que se veem os “bastidores da produção”, ou
seja, como a obra em técnica 3D vai sendo criada pelos artistas
supramencionados. Além disso, é importante salientar que esta técnica,
dependendo do ângulo de visão do espectador, dá a impressão de que há um
buraco no solo onde os bonecos Lego – que remetem aos Guerreiros do
Exército de Terracota – estão enterrados. Ou seja, dependendo do ângulo de
visão, cria-se no espectador uma ilusão de ótica. Do lado esquerdo/topo (ideal),
aparece o que o aluno vai aprender na unidade: um número (fonte em negrito
em tamanho maior) e o título-tema da unidade; no meio da página do lado
esquerdo (dado), temos as perguntas que nortearão a conversa dirigida entre o
professor e os alunos; ainda, do lado esquerdo/ base (mundo real), num boxe
vermelho com letras brancas com o que se espera que o aluno aprenda na
unidade.

Quanto à saliência, o que se percebe é que os autores procuraram

contrastar a cor terrosa dos bonecos Lego – que aparecem em primeiro plano e
se destacam dos demais participantes que compõem o texto imagético – com
alguns pontos claros luminosos (no entorno da obra) para reforçar a ideia de
ilusão 3D. Além disso, como estratégia, também fizeram uso da cor cinza, no
asfalto, para reforçar a ideia de ilusão da realidade para quem observa a
imagem.

Quanto à estrutura (framing) da atividade – como já informamos –

percebe-se que ela, pode ser considerada forte, tendo em vista que apresenta
linhas divisórias que delimitam os espaços entre o texto imagético e o texto
escrito. A nosso ver, essa estruturação pode causar uma quebra brusca entre
os textos, reforçando, assim, o sentido de separação entre eles, e não o de
interação para a compreensão do todo significativo do gênero multimodal. É
 183

importante salientar que esta organização – estrutura forte – se repete em

todas as atividades de pré-leitura desse LDP.
Na atividade em tela, além do exemplar do gênero fotografia, que
aparece quase que no centro das duas páginas da atividade – da esquerda
para a direita –, há 4 (quatro) questões à esquerda (dadas), o qu, de acordo
com os pressupostos da GDV, na qual nos embasamos, quando algo aparece
do lado esquerdo, isso indica que, provavelmente, o assunto já seja conhecido
do leitor. Estas perguntas aparecem sobre um fundo branco, organizadas,
como dissemos, em outros momentos, para uma conversa dirigida entre o
professor e os alunos. Mas em que medida todo esse arranjo – presença de
texto imagético e texto escrito – pode contribuir para as finalidades previstas na
atividade? Segundo Kress; van Leeuwen (1996, 2006 apud Santos, 2008, p.55)

[...] na análise de textos complexos ou multimodais, a questão

a ser levantada é se os produtos dos vários códigos deveriam
ser analisados separadamente ou de modo integrado; se os
sentidos do todo deveriam ser tratados como a soma dos
sentidos das partes; ou se as partes deveriam ser observadas
interagindo entre si e produzindo efeitos umas sobre as outras.
A leitura a ser feita deve ser aquela que torna possível se olhar
para toda a página como um texto integrado.

Com base no excerto, acreditamos que a opção por certos recursos

multimodais não é feita aleatoriamente, e sim estrategicamente, na atividade de
pré-leitura, objetivando atribuir a esses recursos certos significados que, em
alguma medida, podem orientar o estudante para a leitura do texto.

Sendo assim, ao analisarmos o layout e a disposição dos elementos que

o compõe– letras de fontes diferentes, imagens, cores, disposição da página –,
provavelmente visam atrair a atenção do leitor para o que o autor considera
relevante no sentido de gerar significados e desenvolver a compreensão leitora
dos estudantes. Segundo Mozdzenski (2008, p.21), “Ilustração, fotos, gráficos e
diagramas, aliados a recursos de composição e impressão, como tipo de papel,
cor, diagramação da página, formato das letras, etc., vêm sendo
sistematicamente conjugados aos gêneros textuais escritos”. Além disso, esse
formato multimodal cria hierarquia ou grau de importância entre o que está
 184

sendo lido, uma vez que estes elementos juntos têm amplo valor significativo
para a compreensão do texto.

Das 4 (quatro) questões – apresentadas para orientar a análise da

fotografia acima descrita e comentada –, 3 (três) requerem dos estudantes a
observação do texto imagético: 1, 2 e 3 (1. “Observe e descreva a imagem ao
lado.); 2 .(“A figura criada no asfalto é obra de um grupo de artistas holandeses
liderados por Leon Keer. Ela reproduz os famosos Guerreiros de Xian, figuras
de terracota encontradas em escavações na China. Trata-se de cerca de 8 mil
peças, entre cavalos e guerreiros, em tamanho natural, organizadas em
formação militar. Enterradas junto ao mausoléu do primeiro imperador chinês,
por volta de 200 a.C., foram descobertas em 1974. O Exército de terracota é
uma obra grandiosa. E quanto à imagem no asfalto? Para você, o que há nela
de inusitado ou de interessante?”); 3. (“Na foto que está no topo da página ao
lado, você vê os “bastidores da criação” da obra, ou seja, a forma como foi
reproduzida. O que se percebe? Como se explica o “buraco” no chão?”). As
questões 2 e 3 podem contribuir para a ativação de conhecimentos prévios dos
estudantes. Já a questão 4 (“Você já foi, na vida real, enganado por uma
pessoa ou acontecimento qualquer, que lhe pareceu ser uma coisa e era outra
completamente diferente? Conte aos colegas.”) serve como base para a
compreensão dos textos da seção de leitura e possibilita a socialização de
experiências vividas acerca de situações em que os estudantes já tenham se
sentido “enganados”.

É importante destacar que, embora no conjunto de questões haja itens

que solicitam ao estudante a observação e a análise da imagem e possibilitem
o acionamento de conhecimentos prévios, quase não se observa a exploração
da metafunção Textual/Composicional proposta pela GDV, muito menos se
vislumbra a tendência das autoras deste LDP a sistematizar questões
relacionadas a ela.

A nosso ver, a exploração da metafunção supramencionada seria de

grande importância para explorar os recursos semióticos que compõem a
imagem e que são responsáveis pelo efeito de ilusão que a obra provoca.
Observe que, ao substituírem os guerreiros de terracota originais por bonecos
Lego, os autores da obra deixam uma mensagem implícita, que faz referência
 185

tanto ao contexto sociocultural do grafite, ou seja, dá um caráter mais urbano e

contemporâneo à obra, quanto à substituição simbólica de guerreiros por um
brinquedo. Esse arranjo ainda faz o observador refletir sobre o tipo de “relíquia”
ironicamente encontrada em uma escavação naquele local. Por isso,
consideramos esta atividade de pré-leitura superficial, inclusive, porque
percebemos que a imagem serve apenas como pretexto para a discussão
acerca do tema. Um exemplo que se assemelha ao que a abordagem
estruturalista faz no ensino de gramática convencional.

Acreditamos que a atividade proposta deveria explorar a interação, entre

os elementos constitutivos da imagem e do texto verbal, proporcionando uma
leitura mais atrativa e, consequentemente mais significativa. Desta forma,
colocaria o leitor frente a novos desafios, relacionados a novos letramentos que
exigem do estudante, no mundo contemporâneo, maior compreensão leitora do
mundo em que vive e atua.

Posteriormente ao texto imagético da seção de pré-leitura, há duas outras

perguntas de compreensão textual – além dos contos propostos para a seção
de leitura: Piquenique, de Moacyr Scliar, e Bárbara, de Murilo Rubião – que
aparecem no início da atividade de leitura e não estabelecem relações com a
seção anterior. As duas perguntas apresentadas estão relacionadas; a
primeira, com a capa do livro Contos reunidos, que aparece na atividade de
leitura e é do mesmo autor do conto a ser lido na seção e a segunda pergunta
está relacionada ao próprio autor. Segundo o LD (p.34) “A imagem da capa do
livro Contos reunidos está intimamente relacionada com o conto a seguir.”
Acreditamos que a presença dessas perguntas não seja pertinente, se o
propósito for estabelecer um link direto entre as seções de pré-leitura e a seção
de leitura. Acreditamos que a estratégia de novas perguntas pode ajudar o
estudante a entender o gênero a ser lido, mas desconsidera a função da
atividade de pré-leitura inicial que teria por objetivo essa função.
 186

6.2.3 Análise da seção de leitura unidade 1: livro B

Vejamos então os textos da seção de leitura do capítulo 1, a análise

sobre eles e as questões de compreensão que podem remeter ao gênero
imagético da seção de pré-leitura:

Figura 31: Leitura 1– Conto: Piquenique, de Moacyr Scliar.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua

Portuguesa, 9º ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo
:Saraiva, 2012, p.14-16.
 187

Considerado um dos maiores autores da literatura contemporânea

brasileira, o médico, professor universitário e escritor gaúcho Moacyr Scliar tem
uma ampla produção literária, que apresenta características pertencentes ao
realismo mágico e à narrativa fantástica. De estilo leve e irônico, escreveu
contos, romances, crônicas e textos para o público infanto-juvenil.

No conto Piquenique, Moacyr Scliar nos apresenta um narrador-

personagem epilético que conta os momentos inusitados que viveu entre um
surto e outro de epilepsia – junto com os outros habitantes de sua cidade,
quando por lá apareceu um desconhecido que se apresentou como
representante da lei designado para proteger a região: “Aqui cheguei para
proteger vocês...”. A trama se desenvolve a partir do momento em que a
população da pequena cidade toma conhecimento de que a agência bancária
será assaltada – informação esta que foi trazida pelo desconhecido – e é
recebida pelos moradores como verdadeira e, por falta de informação, por não
checarem a notícia dada, ou ainda, por acomodação, deixam toda a
responsabilidade nas mãos do desconhecido. Este, dissimulado, percebendo
que aquelas pessoas eram pacatas, medrosas e incapazes de reagir, usa de
artimanhas para agir de maneira estratégica, tirando vantagens. Ele afirmava:
“Fui informado há pouco que um grupo de bandidos se dirige à nossa cidade.
Devem chegar aqui dentro de uma hora. Sabem que a agência bancária está
com muito dinheiro...”. (SCLIAR, apud DELMANTO; CARAVALHO, 2012, p.14-16).
Assim, por medo, os habitantes da cidade preferiram não contribuir nem para
resistir nem para defender o patrimônio financeiro da instituição, apenas o
epilético – bom observador, bom desenhista, além disso, desconfiado do
“delegado” – se propôs a ajudar, mas foi repelido pelo falso protetor que visava
iludir a todos. Ingenuamente, a cidade preferiu deixar aos cuidados de um
desconhecido o dinheiro que haviam recebido com a venda da soja, por isso
foram enganados e roubados por ele, que fugiu com toda a renda que estava
depositada no banco.

Quanto à disposição gráfica (layout) dos textos, na seção de leitura 1,

podemos perceber que este LDP apresenta algumas ilustrações junto ao texto
escrito. Em relação a estas imagens presentes na página em que está o conto
Piquenique – páginas 14 e 16 –, podemos entender que buscam representar
 188

alguns momentos vividos pelo narrador e pelos habitantes da cidade.

Reiteramos que são imagens meramente ilustrativas, que podem, em alguma
medida, estabelecer relação de sentido com o texto escrito. Entretanto, o LDP
em momento, algum faz algum comentário sobre elas, que, a nosso ver, seriam
bastante relevantes para ajudar na compreensão leitora do educando,
ampliando seu universo de informações através da leitura de imagem.

Quanto à seção Exploração do texto (Nas linhas do texto), as questões de

compreensão totalizam 14 (quatorze), tendo em vista que algumas questões se
subdividem. A questão 1 se subdivide em: 1a,1b, 1c e 1d; 2: em 2a, 2b, 2c e
2d; 3: em 3a e 3b; 4: 4a, 4b e 4c e 5, que não se subdivide. Em relação às as
questões, vamos dividi-las em momentos: Primeiramente, temos 1a (“1- Releia
um trecho do primeiro parágrafo do conto.

 “Agora é como um piquenique: estamos no Morro da Viúva [...]”

a) A quem o narrador se refere ao utilizar a primeira pessoa do plural?”); 1b (“b.

Ainda no primeiro parágrafo, como o narrador descreve a si próprio?”); 1c (“c.
Como são os demais habitantes da cidadezinha?”) e 1d (“d. O narrador
compara aquele instante em que estão no morro a um piquenique. Que
elementos do texto justificam essa associação feita por ele?”) questões que
fazem referência ao narrador, a como ele percebe a si mesmo aos demais
habitantes da cidade e à comparação que ele faz do instante em que estão no
morro a um piquenique.

Num segundo momento, temos as questões 2ª (“2- A doença do

narrador tem um papel importante na narrativa, pois interfere em seu olhar
sobre os fatos e no modo como se relaciona com as outras personagens. a) O
ataque descrito por ele era algo frequente ou esporádico. Em que você se
baseou para responder?”); 2b (“b. Qual era a reação das pessoas diante dos
ataques que o acometiam?”); 2c (“c. O que esses ataques acarretavam no
narrador e como se sentia após esses episódios?”) e 2d (“d. Qual era a
avaliação do médico a respeito de suas vagas recordações?”) que levam o
 189

aluno a refletir sobre a importância que tem a doença do narrador – epilepsia26

– na história, como percebia a situação em que estava vivendo e como era
visto pelos demais habitantes da cidade. Em 3a (“3.Certo dia, chegou à
cidadezinha um estranho. a) De que forma ele se apresentou?); 3b (“b. Como
os moradores o receberam?”) as questões remetem o leitor ao dia em que o
estranho chegou com a notícia de que seria o guardião da cidade; Já as
questões 4a (“4- Um fato incomum quebrou a rotina da cidadezinha e levou os
habitantes ao alto do morro. a) Que fato foi esse?”); 4b (“b. Como as pessoas
da cidade reagiram ao convite do delegado para que os auxiliassem a enfrentar
o problema?”) e 4c (“c. Quem permaneceu na cidade?”) remetem-nos ao fato
incomum que mudou a rotina da cidade e fez com que todos os habitantes
fossem para o morro e, por último, temos a questão 5 (“5- O narrador acabou
unindo-se aos demais moradores da cidade. Como isso aconteceu?”) que
expõe o fato que levou o narrador, apesar de não querer, a unir-se aos demais
moradores da cidade no morro.

Desta feita, no conto Piquenique, somos levados a conhecer o mundo

do narrador que, mesmo sendo portador de uma doença grave – a epilepsia –
e sofrer preconceito, surpreende-nos por ser o único habitante da cidade a não
se deixa “iludir” pelas conversas do desconhecido. Ele também é o único a se
oferecer para combater os hipotéticos assaltantes que chegariam à sua cidade
para saqueá-la.
Assim sendo, o que se observa é que não há relação explícita entre as
questões de leitura e a seção de pré-leitura. Salientamos também que as
informações presentes no manual do professor deixam por conta do docente a
responsabilidade de fazer o link entre as partes supramencionadas. Entretanto,
a nosso ver, este LDP poderia dar mais suporte – informações sobre os textos
– para que o docente pudesse ampliar o conhecimento literário de seus alunos,
motivando-os a penetrar na atmosfera intimista dos contos. Essa nossa
afirmativa não pretende subestimar a capacidade dos docentes para a
pesquisa e para o consequente levantamento de informações relevantes para
embasar o trabalho de preparação de aulas. Nossa crítica se baseia na nossa
experiência como professora da escola básica já há 20 anos, por saber que, se

26 Epilepsia s.f. distúrbio neurológico caracterizado por ataques convulsivos com perda de
consciência [ETIM: gr.epilepsia ‘id.’, pelo lat. epilepsia,ae ‘id.’]. (HOUAISS, 2011, p.368).
 190

exige do professor excessivas horas de trabalho fora do horário do expediente.

Cremos que seriam bem-vindas, por exemplo, mais sugestões de leitura e
apresentação de endereços de mais páginas da internet para ajudar a otimizar
as atividades de pesquisa dos professores, nos seus momentos de preparação
de aulas.

Quanto ao valor da informação, temos o texto como núcleo central da

informação, disposto nas páginas 14,15 e 16. Já no topo da página de leitura
(lado esquerdo/Informações já conhecidas) aparece a palavra ‘leitura’ em letra
maiúscula, numa fonte diferente do resto do texto, na cor marrom, com o
número do texto. Há ainda, no topo, uma seção chamada Antes de ler, que traz
perguntas que ajudam o aluno a levantar hipóteses acerca do texto que vai ser
lido. Do lado direito (informação nova), página 14, temos um desenho em
rabisco, feito pelo narrador, provavelmente, da igreja, de alguns pacatos
habitantes e do delegado quando chegou à cidade. Já na página 16, temos um
outro desenho do lado direito (informação nova), em que aparece o desenho do
suposto “delegado” abandonando a cidade com um papel na mão, que
pressupomos, seja o dinheiro que ele roubou dos moradores.

Quanto à saliência, temos cores sombrias como o marrom, o cinza e o

azul claro, dentre outras que representam o estado de espírito entristecido do
narrador. Os rabiscos também se destacam no desenho, tendo em vista a
epilepsia que seguramente interfere em sua coordenação motora.

Em relação à estruturação (framing, pode-se dizer que a conexão é

forte, uma vez que apresenta poucas linhas divisórias, fazendo com que o texto
se misture com às imagens. Vejamos, agora, o segundo conto:
 191

Figura 32: Leitura 2– Conto fantástico: Bárbara, de Murilo Rubião.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo :Saraiva, 2012, p.34-36.
 192

De estilo preciso, o jornalista e escritor brasileiro, Murilo Rubião é

considerado um dos maiores autores da literatura fantástica contemporânea
brasileira. Seus contos fazem parte de uma vertente literária que constrói
narrativas que giram em torno de acontecimentos inexplicáveis ou impossíveis
cientificamente de serem solucionados. A vertente na qual Rubião se insere,
segundo Fróis (2009, p.10), recebeu “Vários rótulos, ao longo do tempo, [...]
comprovando a inexatidão da crítica: fantástico, realismo fantástico, supra-real,
realismo mágico, estranho, maravilhoso, dentre outros”. É importante salientar
que, nesse tipo de narrativa, o leitor se depara com histórias que causam
estranhamento e é, levado a adentrar num universo que exibe cenas absurdas,
mas que podem estar presentes em situações comuns do nosso dia a dia.

Em entrevista a Elizabeth Lowe (1979), Murilo Rubião, quando

perguntado sobre os personagens terem nomes exóticos e como ele os
escolhia – em destaque os femininos, respondeu:

Toda arte está ligada principalmente à mulher. Mas muitas

vezes, em contos meus, tanto a personagem pode ser
feminina, como poderia ser homem. É o caso, por exemplo, de
“Bárbara”. Bárbara era apenas a significação da ambição, do
desejo de ter muito mais coisas que se pode usufruir. Se pus o
nome Bárbara no conto foi porque este já é um nome gordo. O
personagem tinha que ser feminino. Talvez também porque a
mulher seja a fada, a feiticeira, e mesmo a tradição da
mitologia dá uma importância capital à mulher. Os deuses são
homens, mas há uma luta permanente entre os deuses e as
mulheres. Se bem que na tradição cristã ela tenha determinado
todas as coisas que estamos sofrendo e vivendo. A religião é
muito contra as mulheres. Na mitologia grega, no fundo são
elas que dominam.

Assim, o leitor, ao ler o conto, vai percebendo que a narrativa de Rubião

– Bárbara – não só é uma crítica ao casamento, mas também uma crítica às
relações humanas

O conto relata o envolvimento absurdo entre o narrador e a protagonista,

cujo nome é Bárbara. Em princípio, o que se percebe é que há uma enorme
discrepância entre o que os personagens sentem um pelo outro. Enquanto o
narrador, que nem nome tem na narrativa, procura satisfazer a qualquer custo
os desejos da amada – pedidos esdrúxulos, que são sempre atendidos – ela
 193

sequer demostra afeto pelo marido e está sempre insatisfeita. Uma das coisas
inusitadas, no conto, é que Bárbara, quando tem seus desejos satisfeitos
engorda muito e passa a adquirir formas gigantescas. Há uma frase no conto
que confirma isso: “Bárbara gostava somente de pedir. Pedia e engordava”.
Porém, no desenrolar da narrativa, o leitor vai percebendo que o narrador se
ilude ao pensar que, satisfazendo os desejos da mulher – o oceano que ele
trouxe numa garrafa, um transatlântico que ele levou e montou em sua cidade,
além do pedido de uma estrela que ele saiu para buscar –, conseguirá o amor
dela. Entretanto, à medida que o tempo passa, os pedidos vão ficando cada
vez mais caros e impossíveis de serem atendidos no mundo real.

Sendo assim, ao ler o conto supramencionado com os estudantes, o

professor poderá ter uma boa oportunidade para trabalhar, em sala de aula,
tanto a temática da ilusão nas relações humanas quanto do consumismo. O
docente poderá encontrar, nesta leitura, uma boa oportunidade para falar sobre
a impossibilidade de se ter todos os desejos atendidos e de mostrar que a
personagem Bárbara é um bom exemplo disso. Outra questão, é a de que é
impossível ter todos os desejos atendidos. Sempre faltará algo e, ilude-se
quem acredita que será reconhecido ao procura satisfazer todos os desejos de
alguém. Essa informação é relevante para o entendimento do leitor que vai
percebendo que a personagem nunca ficava satisfeita ao ser atendida pelo
marido; ela só “engordava”. No final, o leitor é levado entender que o conto é
repleto de significados e é, uma amostra de como o fantástico pode assumir
simbologias que o realismo dificilmente assume.
Quanto à disposição gráfica (layout) dos textos na seção de leitura 2,
podemos perceber que este LDP apresenta algumas poucas ilustrações junto
ao texto escrito. Em relação a estas imagens presentes na página em que está
o conto Bárbara – páginas 34, 35 e 36 – entende-se que buscam estabelecer
relação de sentido com alguns momentos vividos pelo narrador. Reiteramos
que são imagens meramente ilustrativas, mas que podem, em alguma medida,
estabelecer relação de sentido com o conto.

Quanto à seção Exploração do texto, as questões de compreensão

totalizam 9 (nove), tendo em vista o desdobramento das questões 1 que se
subdivide em 1a,1b, 1c e 1d, e a 4, que se subdivide em 4a, 4b e 4c. Estas
questões podem ser divididas nos seguintes blocos temáticos: primeiro, são
questões relacionadas à protagonista e ao modo como ela vai crescendo na
 194

narrativa a partir dos pedidos estranhos, que a faz engordar muito, cada vez
que seus pedidos são atendidos, e de emagrecer, quando não são atendidos, o
seu egoísmo, o desprezo pelo marido e pelo filho: 1 (“O primeiro parágrafo do
texto já antecipa toda a ação da narrativa. 4a. Há uma palavra nesse parágrafo
que reforça a ideia de que o ato de Bárbara pedir era obsessivo. Qual é?; 4b.
O que há de estranho ou fora do comum na passagem que é revelado ao leitor
logo no início da narrativa?); 4c. Cite alguns episódios em que os pedidos de
Bárbara são absurdos ou impossíveis de serem realizados no mundo real?;
4d. O que há de real na personagem Bárbara?”)

Posteriormente, questões que mostram a naturalidade e a resignação do

narrador, que, provavelmente, acredita que, ao atender os pedidos terá o
reconhecimento e o afeto da protagonista: 2 (“Os pedidos de Bárbara vão
ficando cada vez mais difíceis de serem atendidos ao longo do conto. O que,
na reação do marido a esses pedidos, mais chama a atenção?”); 3 (“No conto,
a única personagem que recebe nome é Bárbara. Que significado assume o
texto o fato de o homem ser mencionado apenas como ‘marido’? ”).

E, por último, questões relacionadas ao gênero e à composição da

narrativa: 4 (“Em um conto fantástico, o narrador é figura central na narrativa.
4a. Quem é o narrador do conto?”); 4b. (“É um narrador-observador ou uma
personagem que participa da história?”); 4c. (“Qual a importância dessa
escolha de ponto de vista para a narrativa?”)

Assim sendo, somos levados a conhecer o mundo dos protagonistas do

conto Bárbara, em que uma mulher egoísta busca obter a todo custo tudo o
que deseja, por mais absurdo que seja. Do outro lado, temos a figura do
narrador, um marido resignado que aceita os caprichos da mulher na ilusão de
que, ao satisfazê-las, conseguirá obter o tão esperado afeto de sua amada.

No conto, as imagens estão presentes nas páginas 34, 35 e 36,

estabelecendo relação de sentido também com alguns momentos vividos pelos
personagens. Quanto ao valor da informação, temos o texto como núcleo
central da informação, disposto nas páginas supramencionadas. No topo
(mundo ideal, aparece a palavra leitura em letras maiúsculas, numa fonte
diferente, como no caso anterior, do resto do texto, na cor marrom, além do
número do texto. Há ainda, no topo, uma seção chamada Antes de ler, que traz
 195

perguntas que ajudam o aluno a levantar hipóteses acerca do texto que vai ser
lido. Desta vez, as questões remontam ao autor do texto e ao gênero conto
fantástico. Além disso, as autoras colocaram também a imagem da capa do
livro Contos reunidos, de Murilo Rubião, que traz uma garrafa com “o oceano
dentro”, estabelecendo “íntima” relação com um dos pedidos feitos por Bárbara
ao marido no texto. À direita (informação nova), na página 34, temos a imagem
do quadro Bárbara,27 do artista Leo Brizola28. Na 35, aparece novamente do
lado direito (informação nova), a imagem, agora fragmentada, do mesmo
quadro de Brizola, além da imagem de um Baobá29 que, possivelmente, remete
ao corpo gigantesco da protagonista. Já na página 36, temos, na base (mundo
real, a imagem de uma garrafa com o oceano dentro, que foi a forma
encontrada pelo narrador para trazer o “oceano” para sua amada. Esta imagem
remete ao livro contos reunidos de Murilo Rubião, como já dissemos neste
parágrafo. Quanto à saliência, há na composição das imagens, cores escuras,
como o preto, verde escuro, azul escuro e o predomínio do preto, que
possivelmente remete ao estado de espírito da personagem.

27A arte referencial e onírica de Leo Brizola. Bárbara, 2011, Leo Brizola (Brasil, 1962), acrílica
sobre tela, 160 x 200 cm

28 Formado em Artes Plásticas pela Escola Guignard/ Universidade do Estado de Minas Gerais
(1981-1987) e Belas Artes pela Universidade Federal de Minas Gerais (1983-1985) mostra
grande segurança de técnica e tema: refere-se não só ao passado, mas o utiliza para retratar
seu lugar no presente.
https://peregrinacultural.wordpress.com/2013/03/03/a-arte-referencial-e-onirica-de-leo-brizola/.
Acesso em: 28/01/2017

29Baobá é uma árvore cujo tronco pode chegar a medir 9 metros de diâmetro. (DELMANTO;
CARAVALHO, 2012, p.35).
 196

Já, em relação à estruturação (framing), pode-se dizer que a conexão é

forte, uma vez que apresenta poucas linhas divisórias entre os elementos
composicionais – a imagem do baobá, do quadro Bárbara, da garrafa com o
oceano dentro – o que permite ao observador ter a impressão de que há uma
continuidade ente estes elementos no todo imagético.

Assim, de acordo com as análises dos textos propostos para o capítulo

1, para seção de leitura deste capítulo, acreditamos que a escolha tenha sido
feita com o objetivo de ajudar os estudantes a ampliar a compreensão leitora
de textos imagéticos e levá-los a perceber que há distintas formas de ilusão.
Chegamos a essa conclusão, porque, enquanto vimos que o texto imagético da
pré-leitura mostrou que pode haver confusão entre aquilo que de fato existe e o
que de fato não existe – ilusão de ótica –, o conto de Scliar mostrou que há
situações e atitudes que também visam enganar alguém, por meio da mentira,
e, no conto de Rubião, que a falta de percepção ou a falta de atitude podem
levar alguém a não conseguir distinguir a fantasia da realidade.

Entretanto, no que concerne à leitura de imagem propriamente dita,

faltou um trabalho mais consistente deste LDP com o texto imagético e a
relação deste com o texto escrito. Pode ser que isso tenha ocorrido porque
ainda há, neste LDP, como em outras instâncias, uma supremacia do texto
escrito sobre o texto visual que, ainda hoje, por muitos, é considerado um texto
menor como modalidades do discurso. Sendo assim, Trata-se de uma questão
que deve ser discutida mais amplamente, pois envolve questões relativas a
currículo e formação de professores, inclusive.

A seguir, analisaremos as seções de pré leitura e leitura do livro B que,

faz parte do corpus de nossa pesquisa.
 197

6.2 4 Seção de pré-leitura e leitura da unidade 2 do livro B

Unidade 2 – Seção de pré-leitura – LIVRO -B

Figura 33: Anúncio institucional, Dia da Arvore.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo :Saraiva, 2012, p. 50 -51.

A unidade 2 deste LDP é dedicada aos gêneros textuais anúncio de

propaganda institucional e folheto de divulgação (folder)30. Por esse motivo, há
na página de pré-leitura, um exemplar do gênero imagético publicidade
institucional31, que é o mesmo que propaganda, que propõe a observação de
uma imagem de um muro em ruínas. Na calçada deste muro, há a presença de
30
Folder (em inglês significa dobrar) “é um tipo de material publicitário impresso usado quando se precisa
passar uma quantidade considerável de conteúdo, seja ele de caráter promocional (divulgação de
produtos, serviços e preços) ou instrucional (apresentação da empresa). [...], ao compreender melhor
sobre essa peça de divulgação, é possível aproveitá-la ao máximo e, [...], conquistar mais clientes e
posicionar melhor a sua marca.” Disponível em: http://blog.wedologos.com.br/folder/o-que-e-um-folder/.
Acesso em 08.03.2017.

31 “A publicidade institucional divulga uma empresa ou instituição, associando-a a um conceito ou causa

social. Sua função é promover a empresa agregando a ela valores como empreendedorismo,
sustentabilidade, respeito ao meio ambiente, desenvolvimento de projetos sociais etc.” (DELMANTO;
CARAVALHO,2012. p. 54).
 198

uma enorme sombra de uma árvore que se projeta de um pequeno canteiro

vazio. O anúncio é intrigante e chama a atenção do leitor para um tema de
bastante relevância na atualidade: o desmatamento. Ao observar o texto
imagético, o leitor é levado a refletir sobre os possíveis motivos que fizeram
com que a árvore daquele canteiro não estivesse mais ali, onde só resta a
sombra dela. É esta a imagem, como dissemos anteriormente, que abre a
página da atividade de pré-leitura deste capítulo, a qual foi produzida pelo
Fundo Mundial de Vida Selvagem (WWF)32 sobre o Dia da Árvore, no dia 21 de
setembro de 2006.

Quanto à abordagem deses gêneros – anúncio publicitário e folheto de

divulgação (folder) – neste LDP, as autoras justificam que trabalham com
peças publicitárias porque “[...] visam [...] o uso didático de um gênero textual
presente na vida do aluno” (p.52). Salientam ainda que não houve “[...] em
nenhum momento a intenção, por parte delas ou da Editora, de fazer
propaganda de produtos ou serviços. O objetivo é tornar o aluno proficiente
na leitura desses gêneros, desenvolvendo seu olhar crítico em relação a
técnicas de persuasão e sedução.”(p.52)

Quanto à distinção entre os gêneros: anúncio, propaganda e

publicidade, as autoras fazem no Manual do professor (p.34) as seguintes
apreciações sobre o assunto:

[...] Uma propaganda é também, por extensão, um anúncio,

ou peça de propaganda, ou peça publicitária. Entretanto,
alguns especialistas divergem em relação a esse conceito.
Segundo o dicionário Houaiss de língua poutuguesa, anúncio
é a “ mensagem que procura transmitir ao público as
qualidades de determinada marca, produto, serviço ou
instituição”, enquanto a propaganda é a difusão de mensagem
verbal, pictórica, musical etc. De conteúdo informativo e
persuasivo, em TV, jornais, revistas, volantes, outdoors:
publicidade”( MANUAL DO PROFESSOR,p.34)

32
No Brasil, o WWF (World Wide Fund For Nature) ” trabalha na região amazônica junto com
autoridades governamentais, comunidades locais e indígenas, organizações não-
governamentais, o setor privado e outros, para contribuir para a proteção de grandes porções
da Amazônia e de sua singular biodiversidade, funções e serviços ecológicos.” Disponível em:
http://wwf.panda.org/pt/ . Acesso em 04.03.2017.
 199

Com base na citação, compreendemos que há uma linha tênue entre os

termos supracitados. Por isso, no manual do professor, as autoras afirmam
também que “[...] Propaganda é uma palavra de origem latina (propagare), que
significa ‘difundir, multiplicar, propagar uma informação ou conhecimento’.
Publicidade vem do francês publicité, referindo-se a algo público, do
conhecimento de todos”. (MANUAL DO PROFESSOR, p.34). Na verdade, o
que as autoras, certamente, querem mostrar é que tanto o termo publicidade
quanto o termo propaganda, com o passar do tempo, difundiram-se e
passaram a ser usados sem distinção pela mídia.

Deste modo, partindo das observações feitas até aqui, acreditamos que,
para estabelecer a relação de sentido entre o texto imagético da seção de pré-
leitura – anúncio institucional sobre o Dia da Árvore, produzido pelo Fundo
Mundial de Vida Selvagem (WWF) – e os demais textos da seção de leitura –
anúncio institucional dos 95 anos da Shell no Brasil e do Folheto sobre o
combate à dengue, produzido pelo Sistema Único de Saúde (SUS) –, o objetivo
é, como salientam as autoras, levar o aluno a ler proficientemente e
criticamente esses gêneros publicitários que geralmente imprimem, em seus
discursos, o poder de persuadir e o poder de seduzir o leitor a adquirir um
produto ou aderir a uma ideia.

Sendo assim, com base na relevância do tema, faremos a análise do

anúncio publicitário que integra a atividade de pré-leitura, como fizemos na
análise das imagens do capítulo 1. A análise será realizada à luz dos três
princípios da metafunção composicional/textual propostos pela GDV – valor da
informação, saliência e estrutura. Buscaremos, neste capítulo, também,
compreender a relação existente entre a atividade da seção de pré-leitura e os
textos da seção de leitura. Ou seja, o que queremos perceber, na verdade, é se
há uma relação temática ou de gênero entre as seções quando os textos
propostos não podem abdicar do texto imagético para a compreensão do todo
discursivo. Vejamos a texto:
 200

Figura 34: Recorte da atividade de pré-leitura, cap.2-livro B

Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=wwf+21+de+setembro+dia+da+arvore&espv=2&biw=136
6&bih=648&source=lnms&tbm. Acesso em 04.03.2017.

A imagem do anúncio publicitário produzida pelo Fundo Mundial de Vida

Selvagem (WWF)33 sobre o Dia da Árvore, em 21 de setembro de 2006,
apresenta em sua constituição um muro em ruína com a sombra de uma
árvore. Esta figura é relativamente central o que sugere que ela é o núcleo da
informação. No topo (mundo idealizado), temos a imagem de um céu azul com
algumas nuvens, indicando sol forte, o que potencializa a projeção da sombra
da citada árvore no muro em ruínas.

Do lado esquerdo (dado/algo já conhecido), aparece parte de muro com

algumas partes rebocadas, outras partes com pouco reboco e outras sem
nenhum reboco. Há ainda a imagem de buracos fechados no muro, como se
anteriormente os tijolos tivessem caído e alguém resolveu recolocá-los no lugar
– são tijolos antigos. Já do lado direito (informações novas), projeta-se a

33
No Brasil, o WWF (World Wide Fund For Nature)” trabalha na região amazônica junto com
autoridades governamentais, comunidades locais e indígenas, organizações não-
governamentais, o setor privado e outros, para contribuir para a proteção de grandes porções
da Amazônia e de sua singular biodiversidade, funções e serviços ecológicos.” Disponível em:
http://wwf.panda.org/pt/ . Acesso em 04.03.2017.
 201

continuidade do muro, sem que se possa ver seu término. É como se ele fosse
infinito. Na base (mundo real), há a imagem de um canteiro vazio que aparece
na calçada do muro. Esta calçada também está em processo de deterioração,
assim como o muro onde se projeta a sombra de árvore. Aparentemente, ao
olhar essa imagem, o leitor é levado a crer que não há quase sinal de vida
naquele lugar, a não ser pela presença insistente de algumas poucas
gramíneas34 que teimam em aparecer naquele ambiente.

Em relação à saliência, percebe-se que há um contraste entre a claridade

e a intensidade da cor azul do céu (o que faz projetar a sombra da árvore no
muro), a cor esverdeada das poucas gramíneas que aparecem tanto no muro
quanto na calçada (um indicativo de que ainda há possibilidade de vida naquele
lugar decadente e a cor, ora acinzentada, ora amarelada do muro e da calçada.
A junção dessas cores sinaliza o estágio de decadência, de declínio em que
aquele ambiente se encontra. Esta estratégia, entre o contraste das cores e a
luminosidade das cores quentes e frias do anúncio, tende a captar a atenção do
espectador do anúncio, levando-o à reflexão sobre o desmatamento e o que
isso pode implicar para o futuro da humanidade.

Já em relação à estrutura (framing), o que se percebe é que os elementos

composicionais da imagem estão bastante interligados, o que faz parecer que
tudo na imagem do anúncio parece pertencer a um bloco só, causando conexão
entre eles. Além disso, na imagem, o que se vê é que quase não há linhas
divisórias que delimitem os elementos representados na imagem, o que causa
estruturação forte.

Vejamos agora a imagem analisada como elemento constituinte da

atividade de pré-leitura, deste capítulo.

34
“As gramíneas são uma família de plantas com folhas semelhantes a lâminas. A maioria tem
caules ocos e muitas raízes ramificadas. A grama verde encontrada nos jardins, as que
crescem em descampados, [...]”. Disponível
em:http://escola.britannica.com.br/article/481402/gramínea. Acesso em: 08.03.2017.
 202

Figura 35: Reprodução da imagem da atividade de pré-leitura do LD.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa,

9º ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo :Saraiva, 2012, p. 50 -51.

Quanto à composição da atividade de pré-leitura, a unidade 2 difere da

unidade 1, em alguma medida, porque a disposição dos elementos constitutivos
desta atividade é outra. Houve uma mudança no layout da página de abertura
do capítulo, tendo em vista que o texto imagético está dividido em metade na
página da direita e quase toda a outra metade na página da esquerda.
Entretanto, mesmo neste caso, o texto visual continua ocupando
horizontalmente quase que o todo da atividade de pré-leitura, o que é um
indicativo de que ele – o texto visual – continua sendo o elemento central ou
núcleo da informação.

Do lado esquerdo/topo (informação já conhecida) aparece o nome do

título-tema da unidade (num retângulo na cor branca) que o aluno vai estudar e
um número (fonte em negrito, em tamanho maior, na cor preta). Do lado direito
(informações novas) da atividade de pré-leitura, temos as perguntas que
nortearão a conversa dirigida entre o professor e os alunos; ainda, do lado
 203

direito/ base (mundo real / informações novas), num boxe vermelho com letras
brancas, o que se espera que o aluno aprenda na unidade.

Quanto à saliência, temos a imagem que apresenta, como já

salientamos anteriormente, um muro em ruína (indicativo de falta de vida
naquele ambiente) com os tijolos expostos sem reboco, na cor terrosa,
contrastando com a iluminação do céu azul (indicativo de muito sol),
favorecendo a projeção da árvore neste mesmo muro. Algumas gramas (na cor
verde escuro) também são percebidas, um referente que sinaliza para o
homem que, se ele quiser, pode reconstruir aquele lugar. É interessante
observar que esses detalhes estabelecem, no todo imagético, hierarquia entre
os elementos visuais e não visuais que compõem a atividade de pré-leitura.

Quanto à estrutura (framing), na construção da atividade, ela pode ser

considerada forte, tendo em vista que apresenta linhas divisórias que delimitam
os espaços entre o texto imagético e o texto escrito, causando a impressão de
descontinuidade e, consequentemente, interação mínima entre os elementos
verbal e não verbal do texto multimodal. É importante salientar que esta
organização – como dissemos na análise da atividade 1 – não se repete em
todas as atividades de pré-leitura desse LDP. O projeto gráfico sofre mudanças
em algumas das atividades.
Na atividade, além do exemplar do gênero anúncio publicitário que
aparece quase no centro das duas páginas, há 7 (sete) perguntas (informações
novas) que, de acordo com os pressupostos da GDV, uma vez que, quando
aparecem do lado direito, há indicativo de que, provavelmente, o assunto seja o
menos conhecido do leitor. Além disso, estas perguntas aparecem sobre um
fundo branco, organizada – como já dito na análise 1 – para uma conversa
dirigida entre o docente e os seus alunos.
Quanto ao layout, a disposição dos elementos que o compõem,
provavelmente, visa atrair a atenção do leitor para o que o produtor do texto
considera relevante no sentido de gerar alto valor significados e desenvolver a
compreensão leitora do receptor. A combinação de recursos como as cores e o
tamanho das letras, por exemplo, tende a prender a atenção de quem observa
o texto, já que cria hierarquia ou grau de importância entre esses elementos
semióticos em sua composição. Entretanto é preciso destacar que, mesmo que
 204

um texto não apresente “imagem”, ou seja, ainda que seja um texto composto
apenas pelo código escrito, de acordo com os estudos da multimodalidade,
recursos como a cor de letras e as fontes diversificadas tornam o texto também
visual.
Das 7 (sete) questões apresentadas para orientar a análise do anúncio
publicitário institucional acima descrito e comentado, todas as questões
requerem dos estudantes observação do texto imagético. É importante
salientar que consideramos 7 (sete) questões, já que as questões 1 e 3 se
subdividem em: 1a, 1b e 1c e 3a, e 3b como vemos a seguir: 1. (“A imagem
reproduzida ao lado fez parte de uma campanha realizada por uma
organização não governamental que luta contra a degradação da natureza.
Considere apenas a imagem. 1a) Que elemento falta nela, causando um
grande impacto em quem a observa ?; 1b) Que recurso foi empregado para
revelar ao leitor a ausência desse elemento?; 1c) Imagine a cena sem a
sombra da árvore projetada no muro, o efeito seria o mesmo?. 2. Observe o
cenário. Que sensação ele provoca? Que elementos colaboram para criar essa
sensação ?; 3. O texto que acompanha a imagem é “21 de setembro. Dia da
Árvore”. 3a) O que há de incongruente entre esse texto e a imagem?; 3b) Que
efeito essa incongruência produz no leitor?; 4. Observe o logotipo e o símbolo
da organização que assina a propaganda. O conteúdo da imagem está de
acordo com os ideais dessa organização? Por quê?”). As questões 1a, 1b e 1c
possibilitam a ativação de conhecimentos prévios por parte do leitor. Fazemos
uma ressalva quanto à questão 1c, que, ao mencionar a sombra da ‘árvore’, dá
ao estudante a resposta da pergunta que faz a este na questão 1a. Seria mais
adequado, a nosso ver, o uso de uma palavra genérica, para não comprometer
a questão 1a, como ‘elemento’, por exemplo. As demais suscitam reflexões que
podem ajudar o estudante a atribuir sentidos ao texto.

É importante salientar que, embora no conjunto das questões haja itens

que solicitam do estudante a observação e a análise da imagem e possibilitem
também o acionamento de conhecimentos prévios, não se observa o
tratamento explícito referente à metafunção Textual/Composicional proposta
pela GDV, o que consideramos prejudicial para a compreensão leitora dos
estudantes. Cremos que a exploração dos elementos semióticos constitutivos
de um texto visual e verbal é de grande importância para o entendimento de
 205

um gênero textual, uma vez que – como já mencionado nesta dissertação – a

interação entre os elementos constitutivos daquele proporciona uma leitura
mais atrativa e, consequentemente, mais significativa. Além disso, acreditamos
que conhecer a importância dos recursos multimodais coloca o leitor frente a
novos desafios relacionados a novos letramentos que exigem dele, na
contemporaneidade, maior compreensão leitora do mundo em que vive e atua.

Posteriormente ao texto imagético, são apresentadas – além do anúncio

publicitário dos 95 anos da Shell no Brasil e do Folheto sobre o combate à
dengue, produzido pelo Sistema Único de Saúde (SUS) – algumas questões de
compreensão textual que podem, em algum momento, remeter à composição
textual proposta na atividade de leitura. O que se pode inferir é que, em
alguma medida, as autoras deste LDP, talvez, não acreditem que a atividade
de pré-leitura, que é composta pelo texto imagético e por perguntas para uma
conversa dirigida, possa ser suficiente para o alcance dos objetivos da
atividade da seção de leitura.
 206

6.2.5 Seção de leitura unidade 2- livro B

Vejamos, então, os textos da seção de leitura da unidade 2, a análise

sobre eles e as questões de compreensão que devem remeter ao gênero
imagético da seção de pré-leitura:

Figura 36: Leitura 1– Propaganda dos 95 anos da Shell no Brasil.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 52.

Neste capítulo – assim como no primeiro –, na seção de leitura, antes de

iniciar a análise do texto multimodal Os 95 anos da Shell no Brasil, aparecem
na sequência duas perguntas que visam acionar os conhecimentos prévios
sobre o tema da propaganda. Entretanto, percebe-se que faltam informações
mais consistentes sobre a empresa supracitada que poderiam, em alguma
medida, favorecer a compreensão leitora dos estudantes.

Acreditamos que seria interessante que este LDP trouxesse outros

conhecimentos sobre esta empresa que nasceu na cidade de Londres, em
1897, e é considerada hoje uma das maiores petrolíferas do mundo. Mostrar
que ela que era uma empresa de pequeno porte comercial que se uniu, em
 207

1903, a Royal Dutch Petroleum, tornando-se, assim, uma das maiores

empresas de energia do planeta e está presente, hoje, em mais de 70 países,
empregando milhares de funcionários. Dizer também que o principal objetivo
da Shell é “atender as necessidades energéticas da sociedade hoje e no futuro,
atuando de forma responsável nos âmbitos econômico, ambiental e social.”
(Disponível em: http://www.shell.com.br/sobre-a-shell/quem-somos.html.
Acesso em: 10.03.2017.)

Acreditamos que, com mais informações sobre a Shell, os alunos teriam

mais subsídios que, consequentemente, ajudariam na compreensão do texto.
No entanto, o que vemos de fato para iniciar a leitura da propaganda são
apenas duas questões que acionam os conhecimentos prévios do leitor sobre o
gênero propaganda.

Quanto à seção de leitura, esta apresenta o gênero textual anúncio

publicitário, que é composto pela junção significativa da imagem e do texto
escrito. Vemos diferentes fontes, as letras em giz, sobre um fundo de quadro-
negro, diversos ícones que remetem às áreas do conhecimento trabalhadas na
escola. Tudo isso faz parte de um todo significativo.

O texto imagético apresenta a imagem de um menino que está,

provavelmente, numa escola resolvendo, num quadro de giz, questões
relacionadas a diversas áreas do conhecimento como Matemática, Ciências,
Química, História e Arte, que são disciplinas que envolvem símbolos e cálculos.
Há, na parte verbal, informações sobre conquistas de pessoas que entraram
para a história, como Santos Dumont, Visconde de Mauá e, como não poderia
deixar de ser, a petrolífera Shel,l que disse “não ao não” para impulsionar
grandes feitos em sua trajetória. O texto multimodal mostra também que foram
as grandes invenções que estimularam o crescimento dessa empresa que
optou por acreditar em termos que a impulsionassem como o “sim”, e abdicou
de termos como “impossível”, “impraticável” e “não”. Essa opção fez com que a
companhia se transformasse numa empresa de sucesso mundial e chegasse
aonde chegou.

Vejamos o texto escrito (ampliado) que compõe o anúncio publicitário da

Shell:
 208

Figura 37: Reprodução da atividade de leitura do livro B.

DIGA NÃO AO NÃO

Quem disse que alguma coisa é impossível?
Olhe ao redor. O mundo está cheio de coisas que,
segundo os pessimistas, nunca teriam acontecido.
“Impossível.”
“Impraticável.”
“Não”.
E ainda assim, sim.
Sim, Santos Dumont foi o primeiro homem a decolar
a bordo de um avião, impulsionado por um motor aeronáutico.
Sim, Visconde de Mauá, um dos maiores empreendedores
do Brasil, inaugurou a primeira rodovia pavimentada do país.
Sim, uma empresa brasileira também inovou no país.
Abasteceu o primeiro voo comercial brasileiro.
Foi a primeira empresa privada a produzir petróleo
na Bacia de Campos.
Desenvolveu um óleo combustível mais limpo, o OC Plus35.
O que é necessário para transformar o não em sim?
Curiosidade. Mente aberta. Vontade de arriscar.
E quando o problema parece insolúvel, quando
o desafio é muito duro, dizer: vamos lá.
Soluções de energia para um mundo real.
(Ampliado do anúncio publicitário da Shell no Brasil. p. 52)

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 52.

Percebe-se, pelo texto, que a propaganda da Shell é mostrar seus

feitos. Para isso, ela faz uso de uma estratégia, que é a de estimular o leitor,
através do texto proposto, a realizar os próprios sonhos, construindo entre ela

35
O OC Plus “é o óleo combustível da Shell, desenvolvido exclusivamente para o segmento industrial.
Seu uso reduz a emissão de material particulado e melhora o rendimento da combustão. O OC Plus
também proporciona economia de combustível e aumenta o desempenho dos equipamentos, gerando
mais rentabilidade e competitividade para o negócio”. Disponível em: https://www.raizen.com.br/produtos-
e-servicos/para-negocios/produtos-para-automoveis-e-frotas/oc-plus. Acesso em : 09.03.2017.
 209

(empresa) e o leitor uma relação de identidade e de empatia. É como se a

propaganda não só levasse o leitor a refletir sobre o que a Shell fez para
alcançar as proezas que antes eram consideradas impraticáveis. Mas também
convencesse, através dessa estratégia, o leitor a acreditar no potencial que
tem, tendo em vista que a capacidade de vencer está em cada um de nós.

Já em relação às imagens presentes no anúncio publicitário dos 95 anos

da Shell no Brasil – seção de leitura 1 –, entende-se que estas buscam
estabelecer relação de sentido entre os símbolos de algumas disciplinas
escolares e alguns momentos históricos vividos pela sociedade. Vejamos a
imagem:

Figura 38 - Reprodução da imagem da atividade de leitura do livro B.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 52.
 210

Quanto ao valor da informação, temos o texto imagético como núcleo

central da informação. No topo da imagem (mundo idealizado) temos a frase
Diga não ao não, uma forma de dizer ao leitor que ele deve deixar o
pessimismo de lado e avançar em busca de conquistas, assim como fez a Shell
e outras grandes personalidades da história de nossa sociedade. Ainda, na
imagem central, temos, do lado esquerdo (informações conhecidas), o texto
linguístico produzido pela petrolífera Shell que apresenta ao leitor uma visão
geral do potencial da empresa quando esta passou a acreditar em si mesma e
que ele – o leitor – deve tomar como exemplo, uma vez que, ao dizer “não ao
não”, a empresa conquistou novos mundos. Já do lado direito (informações
novas), aparece a imagem de um menino, na ponta dos pés, tentando resolver
uma questão relacionada a áreas do conhecimento como Matemática,
Ciências, Química, História e Arte que envolvem símbolos e cálculos. A
questão está na parte alta do quadro de giz, muito acima dele, mesmo assim
ele se “estica” todo, numa demonstração de que não importa o obstáculo:
quando se quer algo, nada é impossível.
Na base (mundo real), temos a frase 95 anos no Brasil associada à
imagem de uma concha36 (nas cores vermelho e amarelo), símbolo que evoluiu
– de1900 até os dias de hoje – da petrolífera Shell. Quanto à saliência, temos
as cores preto e branco do quadro negro e do giz do menino, contrastando com
a cor vermelha do casaco dele, que pode representar que a paixão por novos
desafios move o mundo. Quanto à estruturação (framing), pode-se dizer que a
conexão é forte, uma vez que a relação da imagem com o texto escrito não
apresenta linhas divisórias, fazendo com que ambos se misturem. Essa junção
causa no leitor a sensação de que os elementos que compõem o texto
multimodal se interligam como parte do todo imagético.

Shell significa concha.” Por isso, a primeira logomarca da rede, em 1900, era uma concha de
36

mexilhão. Em 1904, ela foi trocada por uma concha de vieira, também conhecida como pécten.
O novo símbolo pode ter sido adaptado de um brasão do casaco de um dos sócios da Shell.
Ano a ano, os traços foram se simplificando”.

Disponível em:http://guiadoscuriosos.uol.com.br/blog/2011/07/15/historia-das-logos-xerox-shell-
e-walmart. Acesso em: 13.03.2017.
 211

Vejamos agora a imagem no todo imagético:

Figura39- Reprodução da imagem da atividade de leitura do LD.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 52.

É importante salientar que a imagem em destaque (núcleo da

informação) se mistura no todo do texto multimodal da seção de leitura do texto
1, em que aparece no topo da página (lado esquerdo/Informações já
conhecidas) a palavra ‘leitura’, em letra maiúscula, numa fonte diferente do
resto do texto, na cor marrom, e com o número do texto. Há ainda, no topo,
uma seção chamada Antes de ler, que traz perguntas que ajudam o aluno a
levantar hipóteses acerca do texto que vai ser lido.
 212

Quanto à estruturação (framing), percebe-se que a conexão é forte, uma

vez que quase não há linhas divisórias, o que faz com que o texto linguístico e
o texto imagético se misturem formando um todo significativo.

Quanto à seção Exploração do texto (Nas linhas do texto), as questões

de compreensão totalizam 5 (cinco), tendo em vista o desdobramento da
questão 2 que se subdivide em 2a, 2b. Estas discorrem sobre vencer o
pessimismo e ousar para se conquistar grandes feitos: 1- (“Segundo o texto,
mesmo com a incredulidade de alguns, os brasileiros são capazes de ousar e
atingir seus objetivos. Quem o texto menciona como exemplos dessa
capacidade e por quê?”); 2- (“Releia o apelo feito no texto: “Diga não ao não”.
2a) Segundo a propaganda, o que os pessimistas normalmente dizem? 2b)
Que frase do anúncio exprime a ideia de que as coisas acontecem apesar dos
pessimistas?”); 3- (“O anunciante identifica-se como uma empresa que agiu
com ousadia para atingir seus objetivos, assim como os brasileiros citados.
Copie no caderno frases do texto que comprovem isso.”) e uma questão que
fala sobre o gênero textual propaganda: 4-(“ Qual é a empresa que a
propaganda está representando? Como você a identificou?”).

O que se pode observar nesta atividade é que as questões não

trabalham o anúncio como um todo. Limitam-se a trabalhar apenas a parte
verbal. A nosso ver, para as autoras deste LDP, a figura do menino na ponta
do pé, escrevendo na lousa, não tem relevância na constituição do sentido do
texto, o que consideramos um equívoco, já que a imagem do menino, no todo
textual, é fundamental para a compreensão do dizer desse exemplar do gênero
anúncio.

Também não se observam questionamentos sobre os recursos

semióticos que são importantes para a compreensão deste gênero.
Salientamos que a exploração da imagem e dos recursos supramencionados
são fundamentais para o alcance do propósito comunicativo do anúncio, uma
vez que este dificilmente se apresenta sem esta composição, o que,
provavelmente, traz significação para a compreensão leitora.

Assim, através da argumentação DIGA NÃO AO NÃO, o autor destacou

o empreendedorismo da petrolífera e, possivelmente, levou o leitor a construir
uma imagem positiva da Shell. De acordo com a mensagem proposta pela
 213

propaganda, busca-se envolver o leitor quando argumenta que não se deve

deixar que o pessimismo o afaste de grandes conquistas. Ou seja, deve-se
dizer NÃO AO NÃO, assim como a Shell fez. Logo, a estratégia argumentativa
visa estimular o ser humano a ter coragem, a ter garra e a ter ousadia frente a
questões consideradas impossíveis.

É importante que se observe que a relação que se estabelece entre os

textos da seção de pré-leitura e da seção de leitura está assentada no gênero a
que os dois exemplares pertencem, no caso, propagandas institucionais.
Salientamos, mais uma vez, que as informações presentes no manual do
professor são insuficientes para que o docente possa subsidiar, com clareza, o
trabalho de leitura dos seus alunos, na resolução das questões propostas neste
LDP. O que percebemos é que se deixa por conta do docente, como já dito em
outros momentos, a responsabilidade de fazer o link entre as partes
supramencionadas. A nosso ver, este LDP deveria dar mais suporte, como
informações sobre os textos, para que o docente pudesse avançar com seus
alunos, levando-os a penetrar no mundo da propaganda. Entretanto, mais uma
vez, a nossa afirmativa não pretende subestimar a capacidade dos docentes
para a pesquisa e para o consequente levantamento de informações relevantes
para embasar o trabalho de preparação de aulas, mas sim fazer uma crítica
que tem como base mais de 20 anos vividos em escolas de educação básica,
em se exigir do professor excessivas horas de trabalho fora do horário do
expediente. A apresentação de outras sugestões, cremos, seria muito bem
recebidas pelos docentes. Vejamos agora o segundo texto:
 214

Figura 40- Leitura 2– Folheto sobre o combate à dengue, produzido pelo Sistema Único de
Saúde (SUS).

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 62-63.

A dengue é uma doença que não é transmitida de pessoa para pessoa e

sim, por um vírus cujo vetor é a fêmea do mosquito Aedes aegypti. Ainda não
há cura (apenas tratamento sintomático) para ela. Entretanto, para que se
possa combatê-la, é necessário combater os criadouros que fazem com que o
mosquito se prolifere e deixe anualmente milhares de brasileiros enfermos. Por
esse motivo, o Ministério da Saúde, em 2011, lançou uma campanha
objetivando conscientizar a população sobre o tema e, através de um folheto
explicativo, procurou mostrar ao cidadão estratégias simples para eliminar o
mosquito transmissor da dengue.

E é este folheto o segundo texto da seção de leitura desse capítulo, que

iremos analisar. É um Folheto de campanha sobre o combate à dengue – como
 215

já afirmamos – produzido pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Entretanto,

antes de iniciarmos a análise do texto supramencionado, gostaríamos de
mostrar o que pensam as autoras deste LDP, sobre o gênero em questão.
Segundo afirmam, há estudiosos que consideram o folheto ou fôlder como um
suporte. Asseguram ainda que

[...] quando tratado como gênero, o folheto adquire diferentes

características, conforme as condições de produção e
recepção. Assim, há folhetos turísticos, bancários, de
campanha de utilidade pública, de instrução de uso etc. O
folheto cuja finalidade é prestar um serviço de utilidade pública
geralmente é elaborado e distribuído por órgãos públicos, tais
como prefeituras, hospitais, centros de saúde ou o próprio
Ministério da saúde, cuja presença alcança todo o território
nacional. (MANUAL DO PROFESSOR p.36)

Assim, com base na citação, chegamos à conclusão de que este gênero

textual – que imbrica código imagético e código escrito – tem a praticidade de
circular mais rapidamente em lugares de grande circulação de pessoas, o que
viabiliza a divulgação ou a propagação de informação sobre diversos temas,
principalmente, problemas ligados à área de saúde pública.

O folheto em análise, que faz parte de uma campanha sobre o combate

à dengue, como já afirmamos, foi produzido pelo Sistema Único de Saúde
(SUS) e teve por finalidade dar informações à população, de maneira simples e
didática, sobre a prevenção, os sintomas e as possíveis formas de tratamento
da doença. Além disso, chama a atenção das pessoas pela ilustração e pelo
colorido presente nele.

Quanto à disposição gráfica (layout) dos textos – na seção de leitura 2 –

, podemos perceber, em alguma medida, que este LDP mostra uma leve
tendência aos pressupostos da GDV (metafunção textual/composicional), visto
que a composição entre o texto escrito e o texto imagético pode servir de
motivação para a compreensão dos gêneros propaganda e folheto (fôlder).
Entretanto, parece que os autores deste LDP, como já dissemos anteriormente,
não se baseiam nele, já que, antes de cada texto da seção de leitura,
colocaram uma outra “pré-leitura” – em tamanho menor – para ampliar as
 216

possibilidades de compreensão dos educandos. Isto pode fazer com que se

infira que a composição textual que aparece na abertura do capítulo funciona
apenas como uma ilustração de abertura da unidade.

Quanto ao texto 2 da seção de leitura: Folheto sobre o combate à dengue

produzido pelo Sistema Único de Saúde (SUS) que está na seção de leitura,
texto 2, acreditamos que as imagens presentes objetivam chamar a atenção do
leitor para um problema de saúde pública, através de apelo visual – presença
de muitas cores e figuras – tão presente no cotidiano.

Vejamos a imagem:

Figura 41- Reprodução da imagem da atividade de leitura do LD.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 62-63.

Quanto ao valor da informação, temos um texto imagético como núcleo

central da informação. É um folheto em forma de dobradura que traz em sua
composição a imagem de um outro gênero textual: o infográfico que apresenta
o ciclo da dengue, os sintomas, os cuidados que as pessoas devem ter caso
sejam infectadas pelo vírus e a forma de combate ao mosquito causador da
doença. Ainda sobre a imagem, vemos que ela apresenta no topo (mundo
 217

idealizado) a frase Faça sua parte, juntos somos mais fortes nesta luta, num
indicativo de que o ideal seria que todos se unissem no combate à dengue. Do
lado direito/topo (informações conhecidas), há um relógio onde há uma frase
de alerta que diz: Sempre é hora de combater a dengue; uma informação que é
veiculada constantemente pelos meios de comunicação. Já do lado
esquerdo/topo (informações novas), temos a imagem de um cidadão que traz a
seguinte frase apelativa num balão: Dengue se combate com a ajuda de todos,
faça sua parte. Esta frase pode representar um apelo à população em defesa
da vida. Na base (mundo real/lado esquerdo), aparecem imagens de pessoas
conversando próximas a locais que podem ser criadouros do mosquito. É um
ambiente que deve ser eliminado das residências, uma vez que apresentam
pneus que podem armazenar água da chuva, garrafas vazias abertas, lata de
lixo destampada, ou seja, ambientes propícios para a proliferação do Aedes
aegypti. E, na base (mundo real/lado esquerdo,) temos a imagem de pessoas
fazendo exatamente o oposto das anteriores, já que estão colocando as
garrafas de cabeça para baixo, tampando o lixo e colocando areia nos vasos
com planta.

Em relação à saliência, nota-se que são usadas setas com cores

variadas, números, textos em blocos em fontes diferentes, direcionamento para
leitura em sequência específica, objetivando facilitar e permitir de maneira
precisa o entendimento da informação. Vejamos a imagem no todo imagético
da seção de leitura:
 218

Figura 42- Reprodução da imagem da atividade de leitura do LD.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 62-63.

É importante salientar que a imagem em destaque (núcleo da

informação) se mistura no todo do texto multimodal da seção de leitura do texto
2, em que aparece, no topo da página de leitura (lado esquerdo/Informações já
conhecidas), a palavra “leitura” em letra maiúscula, numa fonte diferente do
resto do texto, na cor marrom com o número do texto. Há ainda, no topo, uma
seção chamada Antes de ler que traz perguntas que ajudam o aluno a levantar
hipóteses acerca do texto que vai ser lido. Já do lado direito (informação
nova), vemos a imagem do folheto da campanha, supramencionado, nos
diversos formatos que indicam a maneira como o leitor deve abri-lo e lê-lo.

Quanto à estruturação (framing) do todo imagético e do texto multimodal

da seção de leitura 2, pode-se dizer que a conexão é forte, uma vez que a
relação da imagem com o restante da página apresenta poucas linhas
divisórias, fazendo com que o texto escrito e imagético se misturem.

Em relação à seção Exploração do texto, as questões de compreensão

totalizam 18 (dezoito), já que há o desdobramento de algumas questões como
em 1,4, 5 e 6. A questão 1 se subdivide em 1a, 1b, 1c, 1d e 1e; A questão 4
se subdivide em 4a, 4b e 4c; A questão 5 em 5a ,5b, 5c e 5d e a questão 6 em
6a,6b e 6c. Além dessas, temos as questões 2 e 7 que não se subdividem. As
 219

questões deste texto podem ser divididas em dois momentos: As relacionadas

à estrutura, à finalidade do texto e ao público alvo: 1- (“Observe a parte interna
do folheto, com as ilustrações de crianças e os sete blocos de texto. 1a. A
quem o folheto é dirigido? 1b. Quem são os responsáveis pelo folheto? 1c. O
que é divulgado? 1d. Qual a finalidade desse texto? 1e. Que tipo de atitude se
espera do público- alvo desse texto?”); 2- (“Quais são os elementos que
compõem essa parte do folheto?”); 3 - (“Releia).

Figura 43- Reprodução da atividade de leitura do LD.

“Juntos somos mais fortes nessa luta”

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa, 9º

ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 64.

3a. Quem se inclui nesse “nós”? 3b. Qual o efeito criado pelo uso da primeira
pessoa do plural?”); 4- (“Considerando os interlocutores envolvidos, responda.
4a. A linguagem empregada é formal ou informal? Segue a norma-padrão? 4b.
Considerando que o folheto destina-se a alunos de escolas do Brasil todo, por
que foi escolhida essa linguagem? 4c.Que palavras e expressões pertencem
ao campo semântico da área da saúde?”).

Já as questões de 5 a 7 estão relacionadas aos recursos utilizados –

imagéticos e linguísticos – para chamar à atenção do leitor: 5- (“Folhetos como
esse são também chamados de fôlderes. Eles empregam recursos verbais e
não verbais para chamar a atenção do leitor. 5a. Como está organizada a parte
verbal na parte interna do folheto, destinada às crianças? 5b. Indique no
caderno em que bloco estão os seguintes conteúdos:

Figura 44- Reprodução da imagem de atividade do LD.

 apelo para o leitor aderir à campanha; ciclo de

transmissão da doença;
 cuidados;
 prevenção;
 sintomas.

Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua

Portuguesa, 9º ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo.
Saraiva, 2012, p. 64.
 220

5c. Quais são os principais recursos visuais empregados para direcionar o

olhar do leitor, de forma que ele leia as informações na ordem desejada ?; 5d.
A forma como as informações são apresentadas lembra um infográfico?
Justifique sua resposta.”); 6-(“ Nas propagandas, o slogan é empregado como
um recurso para convencer o leitor de algo.6a. Qual o slogan desse folheto; 6b.
Qual o efeito criado com a inserção do slogan dentro da imagem de um
despertador?”); 7- (“Observe e compare estes blocos de frases com verbo no
modo imperativo, todas dirigidas ao leitor. Qual dos blocos contém orientações
e qual pede a colaboração do leitor?”).

Figura 45- Reprodução da imagem de atividade do LD.

“Disque saúde 136.” “Vá imediatamente a um médico.”

“Faça sua parte.” “Fique em repouso.”
“Alerte sua família e seus vizinhos.” “Beba muito líquido.”
Fonte: DELMANTO, Dileta, CARAVALHO, Laíz B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa,
9º ano/Dileta Delmanto, Laíz B. de Carvalho. – 2.ed. – São Paulo. Saraiva, 2012, p. 64.

Assim, através do conhecimento sobre o combate à dengue e das

perguntas apresentadas na Exploração do texto, unidade 2, objetivou-se levar
o educando a conhecer o gênero textual folheto que facilita a leitura e permite a
rápida apreensão das informações. Entretanto, a conclusão a que chegamos é
a de que, na verdade, as questões propostas na atividade de compreensão do
texto mais confundiram do que ajudaram o educando a compreender o gênero
Folheto. Ora, o exemplo dado foi bastante complexo porque temos, inclusive,
um problema de definição: o texto proposto seria uma propaganda, um folheto,
um folder ou um infográfico? Vejamos que, apesar de algumas perguntas
atenderem ao propósito da compreensão textual, também contribuem para que
os estudantes se confundam. A cada instante, a atividade faz referência ao
texto proposto de forma diferente, ora ele é, como na questão 4b, um folheto;
depois, na 5, um folder; na 6, uma propaganda; na 5d, dizem ainda que
“parece” um infográfico. Logo, podemos dizer que esta forma indefinida de
trabalhar um gênero textual nada contribui para a ampliação da compreensão
leitora dos estudantes. Seria muito mais interessante que se optasse pela
motivação para conhecer a relação de sentido que os textos multimodais
apresentam.
 221

Sendo assim, após nos debruçarmos e analisarmos os textos propostos

para a unidade 2 deste LDP, constatamos que, para que os estudantes
compreendam as mensagens nos gêneros imagéticos – Anúncio intitucional
sobre o Dia da Árvore (seção de pré-leitura) e os gêneros Anúncio
institucional dos 95 anos, da Shell no Brasil e o Folheto sobre o combate
à dengue (seção de leitura) –, não se deve deixar de chamar a atenção dos
educandos para a relevância do recursos semióticos presentes nos textos
multimodais, uma vez que perceber a importância desses na construção do
todo significativo é fundamental para que o leitor possa ler e entender,
proficientemente, e com criticidade, o que subjaz a esses gêneros
publicitários, que, geralmente, imprimem em seus discursos tanto o poder de
seduzir quanto de persuadir o leitor a adquirir um produto ou aderir a uma
ideia.

A seguir, apresentamos os quadros sinópticos quantitativos da análise

das questões das atividades de pré-leitura do livro B.

Quadro 5: Quadro sinóptico de atividades de pré-leitura unidade.1- livro B.

QUADRO SINÓTICO DA ANÁLISE DA ATIVIDADE DE PRÉ-LEITURA DA UNIDADE 1 – LIVRO B

TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE

TOTAL DE TOTAL DE
QUESTÕE QUESTÕES QUESTÕES QU QUESTÕES QUE
QUESTÕES QUESTÕES
S
QUE POSSIBILITAM AMPLIAM A
4 QUE QUE
SOLICITAM AO O POSSIBILIDADE
POSSIBILITAM ENFOCAM
ESTUDANTE A LEVANTAMENT DE
OBSERVAÇÃO O DE
A ATIVAÇÃO ASPECTOS COMPREENSÃO
E A ANÁLISE HIPÓTESES DE QUE DIZEM PARA OS
DA IMAGEM ACERCA DOS CONHECIMENT RESPEITO À GÊNEROS
TEXTOS QUE OS PRÉVIOS METAFUNÇÃ TEXTUAIS A
L
AS SUCEDEM NECESSÁRIOS O SEREM LIDOS
I
POSTERIORMEN
V À TEXTUAL/CO
TE NA UNIDADE
R COMPREENSÃ MPOSICIONA
O (ESTABELECEM
O DO TEXTO L
RELAÇÃO
B DA SEÇÃO DE ENTRE AS
PRÉ-LEITURA SEÇÕES DE
PRÉ-LEITURA E
A LEITURA)
3 (1, 2 e 3) 0 2 (2 e 3) 0 1 (4)

Fonte: Autor, 2017.

Apresentamos, no quadro sinóptico referente à unidade 1 do livro B,

resultados dos achados da análise. Das 4(quatro) questões apresentadas na
 222

seção de pré-leitura, 3 (1, 2 e 3) solicitam ao estudante a observação e a

análise da imagem. Nenhuma ajuda o estudante no levantamento de hipóteses
acerca dos textos que as sucedem, presentes na seção destinada ao ensino de
leitura. 2 questões (2 e 3) possibilitam a ativação de conhecimentos prévios
necessários à compreensão do texto da seção de pré-leitura e nenhuma
questão enfoca aspectos que dizem respeito à metafunção
textual/composicional. Apenas 1 questão (4) amplia a possibilidade de
compreensão para os gêneros textuais a serem lidos posteriormente na
unidade, estabelecendo relação entre as seções de pré-leitura e de leitura).

Quadro 6: Quadro sinóptico da análise das atividades de pré-leitura unidade.2- livro B.

QUADRO SINÓTICO DA ANÁLISE DA ATIVIDADE DE PRÉ-LEITURA DA UNIDADE- 2 – LIVRO B

TOTAL TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE TOTAL DE

DE QUESTÕES QUESTÕES QU QUESTÕES QUE
QUESTÕES QUESTÕES QUE
QUESTÕ QUE POSSIBILITAM O AMPLIAM A
QUE ENFOCAM
ES SOLICITAM LEVANTAMENTO POSSIBILIDADE
POSSIBILITAM ASPECTOS QUE
AO DE HIPÓTESES DE
ESTUDANTE ACERCA DOS A ATIVAÇÃO DIZEM
COMPREENSÃO
A TEXTOS QUE AS DE RESPEITO À PARA OS
OBSERVAÇÃ SUCEDEM CONHECIMENT METAFUNÇÃO GÊNEROS
OEA OS PRÉVIOS TEXTUAL/COMP TEXTUAIS A
ANÁLISE DA SEREM LIDOS
NECESSÁRIOS OSICIONAL
IMAGEM POSTERIORMEN
À
L TE NA UNIDADE
COMPREENSÃ
I (ESTABELECEM
V O
RELAÇÃO ENTRE
R NECESSÁRIOS AS SEÇÕES DE
O À PRÉ-LEITURA E A
COMPREENSÃ LEITURA)
B
O DO TEXTO
DA SEÇÃO DE
PRÉ-LEITURA
7 7 (1a, 1b, 0 1a, (1b, 1c, 3a) 0 0
AS
1c, 2, 3a, 3b
QUESTÕE
S 1 E 3 SE
e 4)
SUBDIVID
EM EM:
1A, 1B E
1C E 3A, E
3B

Fonte: Autor, 2017.

No quadro sinóptico referente à unidade 2 do livro b, apresentamos os

resultados das análises, segundo os quais, das 7(sete) questões apresentadas,
 223

todas [7 (1a, 1b, 1c, 2, 3a, 3b e 4)] solicitam ao estudante a observação e a

análise da imagem. Não há, nessa seção, questões que possibilitem o
levantamento de hipóteses acerca dos textos que as sucedem. Há, entretanto,
3 (1b, 1c, 3a) que possibilitam a ativação de conhecimentos prévios
necessários à compreensão do texto da seção de pré-leitura. Não encontramos
nenhuma questão que enfocasse aspectos que dizem respeito à metafunção
textual/composicional, nem que ampliasse a possibilidade de compreensão
para os gêneros textuais a serem lidos posteriormente na unidade,
estabelecendo relação entre as seções de pré-leitura e de leitura.

6.2.6 Análise dos demais capítulos/ unidades dos LDP A e B

Como já informamos, optamos por não proceder a uma análise

detalhada de todos os capítulos dos LDP do corpus, porque percebemos que
havia uma regularidade em ambos quanto à abordagem da pré-leitura e quanto
à relação entre essa seção e a seção de leitura dos dois livros. Preferimos,
então, fazer a análise dos demais capítulos com foco em um dos objetivos
específicos delineados na metodologia, a saber, verificar se as atividades da
pré-leitura com o uso de imagem propostas pelos LDP analisados ampliam a
possibilidade de compreensão para os gêneros textuais a serem lidos
posteriormente na unidade. Para tanto, inicialmente, procuramos verificar que
tipo de relação há entre os gêneros imagéticos apresentados nas seções de
pré-leitura e os gêneros apresentados nas seções de leitura.

Compilamos os dados referentes a esse objetivo e estes foram reunidos

nos quadros sinópticos abaixo. Vejamos.
 224

Quadro 7: Quadro sinóptico sobre o tipo de relação existente entre as seções de pré-leitura e de
leitura – livro a.

Capítu Pré-leitura/ Leitura-1/ gênero Leitura-2/ Relação entre os

lo Texto imagético gênero textos

1 Fotografia Restos de Eu estava ali

(Vik Muniz. Quebra Carnaval, de deitado, de Luís
cabeça górdio: a Clarice Lispector. Vilela.
torre de babel,
sobre Pieter
Bruegel, 2007.
Cópia cromogênica
digital, 101,60cm x
135,90cm.

Conto Conto Temática

Pintura Trabalhadores do Com certeza

2 (Candido Portinari. Brasil, de Wander tenho amor, de
Criança morta, Piroli. Marina
painel a óleo sobre Colasanti.
tela, 180cm
x 190 cm)

Conto Conto Temática

3 Charge (Um Ame a sua Mundial pode

elefante incomoda Seleção, de Carla fazer bem, de
muita gente ,[...], de Albuquerque. Ubiratan Leal.
Ivan Cabral)

Crônica esportiva Reportagem Temática

 225

4 Infográfico Arraias são animais Papel, de

(publicado na perigosos? , de Enciclopédia da
Revista galileu, São Luís Indriunas. ciência.
Paulo, globo,
n.218, set.
2009.p.52-53)
Artigo de Verbete de Gênero
divulgação Enciclopédia,
científica, com com infográfico.
infográfico37.
(gênero
acessório)38

5 Fotografia (Cena O judas em sábado Meu tio matou

da peça “Mack e de aleluia (Cena IV, um cara, de
Mabel”, no Teatro V e VI), de Martins Jorge Furtado.
Criterion em pena.
Londres
(Inglaterra), 2006.)

Texto dramático Roteiro de filme Temática

6 Cartaz de É a economia que A mulher e a

campanha deve se adaptar à água, de
publicitária “8 jeitos sustentabilidade, Ricardo Braga.
de mudar o mundo” Backer Ribeiro
estabelecida pela Fernandes.
Organização das
nações unidas
(ONU)

Artigo de opinião Artigo de Temática

opinião

37
Infográfico: “[...] info entendemos informação, e por gráfico entendemos imagem, ilustração
etc. PACHECO, Mariana do Carmo. "Gênero textual infográfico"; Brasil Escola. Disponível em
<http://brasilescola.uol.com.br/redacao/genero-textual-infografico.htm>. Acesso em 20 de julho
de 2017.

38Consideramos que o infográfico é um gênero textual acessório porque a finalidade

desse é explicar, num dado contexto, através de ilustrações, imagens e outros
recursos, assuntos que são mais específicos de uma determinada área do
conhecimento.
 226

7 Cena de filme Quiroga escreve Os três

(Harry Potter e as para crianças de mosqueteiros
relíquias da morte forma inusitada, de 3D, de Roberto
(Estados unidos/ Michael Laud. Guerra.
Reino Unido,
2010). Direção de
David Yates.

Resenha crítica Resenha crítica Temática

8 Anúncio Anúncio publicitário Doe montanhas,

publicitário das sandálias do Banco de
(crianças Havaianas, da Olhos,19º
observando doces Agência Anuário de
em uma vitrine, AlmapBBDO. Criação de São
1911). Paulo de 1991.

Anúncio publicitário Anúncio de Gênero

propaganda

9 Fotografia (Rio Muribeca, de Anúncio do

Erepecuru, na Marcelino Freire. Greenpeace.
Amazônia, de
Araquém
Alcântara)

Conto Anúncio de Temática

propaganda

Fonte: Autor, 2017.

 227

Quadro 8: Quadro de Sinóptico sobre o tipo de relação existente entre as seções de pré-leitura
e de leitura – livro b.
U Pré-leitura/ Leitura-1/ Leitura-2/ gênero Relação entre os
ni Texto imagético gênero textos
da
de
s

1 Fotografia (figura criada no Piquenique, Bárbara, de

asfalto. Ela reproduz os de Moacyr Murilo Rubião.
famosos Guerreiros de Xian, Scliar.
figuras de Terracota
encontradas em escavações
na China). Conto Conto Temática

2 Anúncio publicitário Anúncio Folheto de

institucional: publicitário: campanha sobre
21 de setembro. Dia da 95 anos da o combate à
Árvore, (campanha da WWF Shell no dengue, do
na luta contra a degradação Brasil Ministério da
da natureza) saúde.

Publicidade Folheto de Gênero

institucional campanha
impressa

3 Fotografia (retrata a entrada Mistura de Relatório da a

do principal Museu Field de água, óleo visita ao museu
História Natural, em e álcool, de Nacional de
Chicago, Estados Unidos www.ciênci Etnologia
amao.usp.b
r/
tudo/exibir.

Relatório
de Relatório de visita Temática
experiência ao museu.
científica
escolar.

4 Fotografia Sonho de Us guerreiros, de

(comissão de frente da um sonho, Antônio Luiz
Escola de samba Unidos da de Unidos Junior.
Tijuca, em 2001, Rio de de Vila
Janeiro) Izabel.

Letra de Letra de rap Temática

samba-
enredo

5 Pintura Mulheres Perguntas de um

(Costureira, 1950, de Tarsila precisam trabalhador que
do Amaral) querer lê, Bertolt Brecht.
 228

mais, de
Luísa
Nagib Eluf.

Artigo de Poema Temática

opinião

6 Fotografia (As crônicas de O ano em Semana de

Nárnia – O leão, a feiticeira que meus trânsito: faixa de
e o guarda-roupa,2005) pais saíram pedestre e
de férias, fiscalização, do
de Anna Denatran.
Muylaert.

Roteiro de filme
Roteiro de uma propaganda Temática
filme para a TV

7 Fotografia A dona da Boa de garfo, de

(da pintura, pensão, de Luiz Vilela
Cemitério do Convento na Roald Dahl.
Neve, do pintor alemão
Caspar David Fredrich.
Conto de Conto de humor Temática
terror

8 Uma escolha Charge, de Moa e

Fotografia para a Cartum, de Quino
(protesto contra a história, sobre
impunidade realizado na Diário Crítica social.
catarinense,
avenida Paulista-SP) 7 dez. 2009.

Editorial Charge e Cartum Temática

Fonte: Autor, 2017.

A análise desses quadros revelou que, em ambos os LDP, quando os

textos da seção de leitura são mais verbais, a relação entre os textos da seção
de pré-leitura e os da seção de leitura é temática, isto é, tanto a imagem da
seção de pré-leitura quanto os contos da seção de leitura discorrem sobre
temas que têm pontos de contato. Esse tipo de interação entre as seções pode
contribuir para que o aluno, ao ler a imagem, acione conhecimentos prévios
sobre a imagem lida e sobre os textos que lerá na seção subsequente.
Também pode contribuir para o levantamento de hipóteses acerca dos textos
da seção subsequente. Por exemplo, no caso do livro A, a imagem da atividade
da seção de pré-leitura do capítulo 1, o Quebra-cabeça górdio: a torre de babel,
 229

Vik Muniz, e os contos psicológicos, da seção de leitura, Restos de Carnaval,

de Clarice Lispector e Eu estava ali deitado, de Luiz Vilela, têm como pontos de
contato os temas que remetem a um tipo de caos, no sentido de
desestruturação, desarrumação. Já quando os gêneros apresentados na seção
de leitura são mais imagéticos, a relação entre as seções analisadas se
assenta no gênero/no domínio discursivo a que os exemplares pertencem. Um
exemplo que pode ser aqui mencionado, do livro A, é o anúncio publicitário
(Anúncio-crianças observando doces em uma vitrine (1911) e anúncio das
Sandálias Havaianas, da Agência AlmapBBDO(2001)), apresentado na seção
de pré-leitura do capítulo 8, e anúncio de propaganda (Doe Montanhas, do
Banco de Olhos do 19º Anuário do Clube da Criação de São Paulo de 1994);
considerando seus elementos composicionais, apresentado na seção de
leitura. Nesse caso, a relação se dá em relação aos gêneros aos quais
pertencem esses exemplares de textos. Esse tipo de relação abre mais
possibilidade para reflexões na pré-leitura, que poderão ajudar a compreensão
da função social do gênero que será trabalhado na seção de leitura.
E, no caso do livro B, como exemplo, citamos a imagem da pré-leitura,
que é uma Pintura de rua em 3D39 (Lego) criada por Leon Keer, Ruben Poncia,
Remko van Schaik e Peter Westerink, inspirada no Exército de Terracota, de
Qin Shi Huang e os textos da seção de leitura são os contos fantásticos,
capítulo 1, Piquenique, de Moacyr Scliar, e Bárbara, de Murilo Rubião. Como
pontos de contato, os temas que remetem ao conceito de ilusão. Já, no
capítulo 2, anúncio intitucional sobre o Dia da Árvore, produzido pelo Fundo
Mundial de Vida Selvagem (WWF) e anúncio institucional dos 95 anos da Shell
no Brasil e do Folheto sobre o combate à dengue, produzido pelo Sistema
Único de Saúde (SUS), têm uma relação de gênero. Aqui, temos o mesmo tipo
de relação existente no capítulo 1 do livro A, acima mencionada. Ou seja, a
relação entre esses exemplares de gênero contribui para reflexões na pré-
leitura que poderão ajudar a compreensão da função social do gênero que será
trabalhado na seção de leitura.

39 3D - São “formas tridimensionais” [...] ou seja, “são aquelas que têm três dimensões -
comprimento, largura e altura. Elas se distinguem das formas bidimensionais. Cubos,
pirâmides, paralelepípedos, cones, cilindros, esferas são formas tridimensionais, enquanto
quadrados, triângulos, retângulos, círculos são formas bidimensionais.”
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/espaco_forma/figuras_tridimensi
onais/figuras_tridimensionais.htm. Acesso em 15/01/2017.
 230

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação apresenta os resultados da pesquisa do tipo documental

que teve como corpus de análise dois exemplares de livros didáticos dirigidos
ao 9º ano, das coleções “Para viver juntos: português, 9º ano: ensino
fundamental”, de Greta Marchetti, Heidi Strecker, Mirella L. Cleto, e
“Jornadas.port”, de e Dileta Delmanto e Laíz B. de Carvalho. Justificamos a
opção pelo trabalho com o livro didático por entendermos que esse material
ainda é, mesmo diante de tantos aparatos tecnológicos, um recurso muito
utilizado pelos docentes brasileiros em sala de aula e que, acreditamos, pelo
apoio que oferece no dia a dia do professor, está longe de desaparecer do
contexto escolar. Além disso, o levantamento de dados que fizemos para
construir o estado da arte apresentado na introdução desta dissertação
evidencia que há poucos trabalhos que têm como foco de análise o ensino da
leitura de imagens em atividades de leitura em livros didáticos de português,
tema de nosso interesse na pesquisa que gerou esta dissertação. A escolha
dos livros didáticos teve como critérios: terem sido aprovados pelo PNLD
(2014) para o triênio 2014-2016; e serem adotados nesse ano letivo em
escolas da rede estadual de Pernambuco. Para a análise do corpus, elegemos
o método de Análise do Conteúdo (Bardin,1997), que orienta uma abordagem
quali-qualitativa no tratamento dos dados. Valemo-nos, também, da abordagem
quali-quantitativa para o tratamento de parte dos dados para a qual julgamos
ser pertinente essa abordagem.

No que concerne a leitura de imagens e a leitura de textos multimodais,

debruçamo-nos à luz dos princípios da GVD, demos enfoque às metafunções
e, em especial, à metafunção Textual/ Composicional, na qual estão inter-
relacionados três sistemas que fazem referência ao significado de
representação e interação dos modos na imagem que são: o valor da
informação, a saliência e a estrutura (framing).

O foco da pesquisa foram as atividades de pré-leitura dos livros didáticos

de português constituintes do corpus. Defendemos que esse tipo de atividade,
que, na maioria das coleções de livros didáticos disponíveis para adoção
atualmente, tem como objeto uma diversidade de gêneros multimodais,
 231

predominantemente imagéticos, pode, além de motivar o estudante para a

leitura de outros gêneros, contribuir significativamente para o desenvolvimento
de competências para a leitura de gêneros que têm imagens em sua
constituição ou que são constituídos exclusivamente por imagens. Para tanto,
procedemos à revisão de trabalhos de Kleiman (2002), Koch (2014) e Solé
(1998), no que concerne à leitura. Já para fundamentação sobre leitura de
imagens e de textos multimodais, recorremos a Kress; van Leeuwen (2006),
Dionísio (2005), Marcuschi (2008), Rojo (2012, 2015, 2016) e Santaella
(2012,2014); Sobre livro didático, apoiamo-nos em Soares (2003), Saviani
(1996), Barzotto; Aragute (2008), Lajolo (1996), Bezerra (2002) dentre outros.

A pergunta que orientou nossa pesquisa foi: Que contribuições a leitura

de imagem que antecede textos diversos, na seção de pré-leitura em
livros didáticos de português, pode dar à compreensão leitora dos
estudantes do 9º ano do ensino fundamental?

Para responder a essa pergunta, realizamos a análise de atividades das

seções de pré-leitura e de leitura de 4 (quatro) capítulos/unidades dos livros:
Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental (livro A) e
Jornadas.port (livro B), sendo 2 (dois) capítulos/unidades de cada livro, a
saber: os capítulos 1 e 8 do livro A e as unidades 1 e 2 do livro B. Salientamos
que o livro A é composto por 9 (nove) capítulos e o livro B, por 8 (oito)
unidades. Entretanto, antecipadamente esclarecemos, no capítulo 6 (p. 116),
os motivos pelos quais elegemos apenas quatro capítulos/unidade de cada
LDP. Reiteramos que decidimos não fazer uma análise detalhada dos demais
capítulos/unidades dos LDP do corpus, porque a leitura integral dos dois livros
analisados nos possibilitou perceber, em cada um, um padrão na abordagem
das seções de pré-leitura e de leitura, fato que nos permitiu evitar o
levantamento de uma quantidade muito numerosa de dados, o que julgamos
ser desnecessário para alcançarmos os objetivos definidos. Pelo motivo já
exposto, decidimos escolher um capítulo de cada LDP que abordasse, na
seção de leitura, um mesmo gênero mais imagético – no caso, o anúncio
publicitário (livro A, capítulo 8 e livro B, unidade 2) e outro que abordasse um
mesmo gênero menos imagético – no caso, o conto (livro A, capítulo 1 e livro B,
unidade 1). Procuramos verificar se as atividades da pré-leitura com o uso de
imagem propostas pelos LDP analisados ampliam a possibilidade da
 232

compreensão para os gêneros textuais a serem lidos em seguida na seção de

leitura dos respectivos livros. Passamos, agora, a apresentar os resultados da
análise, considerando cada objetivo específico delineado.

O primeiro objetivo específico foi conhecer as perspectivas teóricas

declaradas pelos autores das obras no manual do professor de cada livro com
relação à leitura, à pré-leitura e à leitura de imagens, a fim de verificar se as
atividades propostas se coadunam com as perspectivas teóricas declarada.

No livro A, a concepção de leitura declarada pelas autoras é a de que

esta é um processo de “significação para o qual é imprescindível a interação
entre os interlocutores” (p.7), ou seja, a interlocução entre leitor-texto-autor é
indispensável. Já no livro B, as autoras declaram entender por leitura “[...] uma
construção que envolve tanto o produtor do texto como o leitor. A habilidade do
leitor de interpretar as pistas do texto depende tanto de uma maior ou menor
aproximação dos sentidos pretendidos pelo autor como da possibilidade de
atribuir novos sentidos pertinentes ao que está escrito”. (p.20). Ou seja, para as
autoras dos dois manuais, a leitura é um processo que envolve a interação
entre sujeitos (autor e leitor) por meio do texto que é o objeto da leitura.

O resultado da análise mostra que as atividades analisadas se

coadunam com o que se declara nos manuais do professor do livro A e do livro
B, porque, em ambos, as atividades de leitura envolvem os elementos leitor-
texto-autor, acionando o leitor (no caso, o estudante) a observar o texto e
procurar compreendê-lo. Além disso, as atividades levam o estudante a refletir
sobre aos possíveis objetivos dos autores dos textos. Exemplos disso podem
ser conferidos na página 131 desta dissertação, nas questões 1 e 3 da
atividade de pré-leitura do livro A (do capítulo 1), cujo objeto de análise é uma
fotografia, resultante de uma montagem feita por Vik Muniz, obra denominada
Gordian puzzle: the tower of Babel, affter Pieter Bruegel (Quebra-cabeça
górdio: a torre de Babel, sobre Pieter Bruegel: (1. “Qual é o material utilizado
para compor a imagem ao lado?”; “3. Que sensações a sobreposição das
peças de maneira irregular, resultando nessa imagem, pode causar no
espectador?”/ 5a. “Você acha que o artista brasileiro, ao produzir uma obra
muito semelhante à de cinco séculos atrás, conseguiu ‘driblar’ o tempo?”).
Também podemos citar, como exemplos, as questões 1, 2, 3 e 4 da atividade
 233

de pré-leitura do livro A (capítulo 8), que têm como objeto de análise um

anúncio publicitário de uma fábrica de biscoitos (1. “Observe com atenção esta
imagem. O que podemos ver dentro da vitrine e fora dela?”/ “2. Observe as
crianças retratadas na imagem. a) Que sentimentos elas parecem expressar?
b) Que atitude das crianças demonstra esses sentimentos?”/ “3. Observe os
objetos dispostos na vitrine. a) Quais são eles? b) Por que esses objetos estão
dispostos dessa maneira? c) Que intenção pode haver nessa disposição?”/ “4.
Que sentidos das crianças parecem ser atingidos pela imagem da vitrine?”). No
livro B, podem-se conferir exemplos de atividades da seção de pré-leitura que
envolvem os elementos leitor-texto-autor e que levam o estudante a refletir
sobre os possíveis objetivos dos autores dos textos na página 184, dessa
dissertação. São elas as questões 1, 2 e 3 (da unidade 1), que têm como
objeto de análise a fotografia de uma pintura de rua em 3D, inspirada no
Exército de Terracota, cujos soldados são representados por bonecos Lego: (1.
“Observe e descreva a imagem ao lado.) 2 .(“A figura criada no asfalto é obra
de um grupo de artistas holandeses liderados por Leon Keer. Ela reproduz os
famosos Guerreiros de Xian, figuras de terracota encontradas em escavações
na China. Trata-se de cerca de 8 mil peças, entre cavalos e guerreiros, em
tamanho natural, organizadas em formação militar. Enterradas junto ao
mausoléu do primeiro imperador chinês, por volta de 200 a.C., foram
descobertas em 1974. O Exército de terracota é uma obra grandiosa. E quanto
à imagem no asfalto? Para você, o que há nela de inusitado ou de
interessante?” 3. “Na foto que está no topo da página ao lado, você vê os
“bastidores da criação” da obra, ou seja, a forma como foi reproduzida. O que
se percebe? Como se explica o “buraco” no chão?”). Também são exemplos as
4 questões da seção de pré-leitura do LDP B (unidade 2), que estão na página
204, que têm com objeto de análise um anúncio publicitário institucional sobre
o Dia da árvore. 1. (“A imagem reproduzida ao lado fez parte de uma
campanha realizada por uma organização não governamental que luta contra a
degradação da natureza. Considere apenas a imagem. 1a) Que elemento falta
nela, causando um grande impacto em quem a observa ?; 1b) Que recurso foi
empregado para revelar ao leitor a ausência desse elemento? ; 1c) Imagine a
cena sem a sombra da árvore projetada no muro, o efeito seria o mesmo?; 2.
Observe o cenário. Que sensação ele provoca? Que elementos colaboram
 234

para criar essa sensação? 3. O texto que acompanha a imagem é “21 de

setembro. Dia da Árvore”. 3a) O que há de incongruente entre esse texto e a
imagem? 3b) Que efeito essa incongruência produz no leitor? 4. Observe o
logotipo e o símbolo da organização que assina a propaganda. O conteúdo da
imagem está de acordo com os ideais dessa organização? Por quê?”).

No que se refere à concepção de pré-leitura, no manual do professor

do livro A, as autoras informam que esta seção “possibilita “levantar hipóteses,
verificar conhecimentos prévios, antecipar características sobre o gênero a ser
estudado no capítulo e instrumentalizar os alunos para a leitura de imagem [...]”
(p.45). Já no livro B, no manual do professor (p.19), as autoras informam sobre
as seções de abertura de cada unidade que a “imagem e as questões sempre
terão relação com o trabalho desenvolvido na unidade”. Além disso, também
mencionam a subseção Antes de ler, que apresenta, antes dos textos da seção
de leitura, “perguntas para avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o
gênero do texto a ser lido ou sobre o assunto tratado nela, despertar o
interesse pela leitura, explorar finalidades de leitura, propor estratégia de
antecipação, formulação de hipóteses, levantar hipóteses sobre o gênero e/ ou
o assunto com base em imagens, e [...]. Há sempre, também, um parágrafo
introduzindo e contextualizando a leitura." (MANUAL DO PROFESSOR, p. 19).

A análise das seções de pré-leitura do livro A revelou que, embora exista

relação entre as imagens apresentadas nesta seção com os exemplares de
gêneros apresentados na seção de leitura, e que essa relação se dê ora por
meio dos mesmos temas ou de temas afins contemplados tanto pelas imagens
quanto pelos textos da seção de leitura; ora por meio das especificidades dos
gêneros da seção de pré-leitura que são iguais aos da seção de leitura, essas
relações não são explicitadas em todas as atividades dos LDP analisados.
Especificamente nos capítulos analisados, de 11 questões da seção de pré-
leitura do capítulo 8 do LDP A, identificamos 3 questões que indicam essas
relações, mas, nesse caso, não de maneira explícita. A indicação da relação
entre o gênero da pré-leitura e os gêneros da seção de leitura se dá (página
149), porque abordam aspectos comuns aos exemplares do gênero que
aparece nas duas seções pa., no caso, anúncio publicitário (6. “Esta imagem é
um anúncio publicitário. a) Que produto está sendo anunciado? b) Que
recursos são usados na imagem para apresentar o produto ao público? c) De
 235

que forma esses recursos ajudam a chamar a atenção do público sobre o

produto?”). Não identificamos nenhuma, entre as 7 questões do capítulo 1
desse LDP que faça o mesmo. Quanto ao LDP B, só identificamos 1 questão
(página 180) que explicita essa relação, entre as 4 questões apresentadas na
atividade de pré-leitura da unidade 1 do LDP B. (4. “Você já foi, na vida real,
enganado por uma pessoa ou acontecimento qualquer, que lhe pareceu ser
uma coisa e era outra completamente diferente? Conte aos colegas.”), essa
questão relaciona a pintura de rua em 3D, produzida para criar ilusão no
observador, com os temas dos contos da seção de leitura, que também
discorrem sobre formas de ilusão. Sentimos falta de links mais explícitos entre
as atividades de pré-leitura e as atividades de leitura em ambos os LDP, uma
vez que as imagens, considerando-as em si mesmas, pouco contribuem para o
acionamento de conhecimentos prévios e menos ainda para o levantamento de
hipóteses por parte dos estudantes acerca dos textos apresentados na seção
de leitura. A fotografia da montagem do quebra cabeça em que figura a Torre
de Babel é um bom exemplo disso que acabamos de dizer. Entendemos que a
escolha de uma imagem para uma atividade de leitura que tenha pouco ou
nenhum vínculo com os textos de leitura, ou que exija que os estudantes
tenham certos conhecimentos incomuns armazenados na memória (a exemplo
da imagem da Torre de Babel, analisada no capítulo 1, livro A) pode acaba
dificultando (quando não, inviabilizando) a compreensão da imagem da pré-
leitura e, consequentemente, impedindo a atividade de cumprir o objetivo para
o qual foi elaborada, ou seja, preparar o estudante para a leitura de outros
textos.

Quanto à concepção de leitura de imagem, as autoras do livro A declaram

no manual do professor que ler outras linguagens “envolve diversos
procedimentos e capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas [...]), todas
elas dependem da situação e da finalidade de leitura, [...] diferentes tipos de
letramento, diferentes práticas de leitura em diferentes situações, vão exigir
diferentes combinações de capacidades[...]” (MANUAL DO PROFESSOR,
p.15). Quanto a esse tema, as autoras do livro B informam que “[...] as
questões sempre terão relação com o trabalho desenvolvido na unidade e
procurarão: despertar o interesse dos alunos para o gênero e/ ou os temas
principais; contextualizar o estudo a ser feito na unidade; realizar identificação
 236

do tema e/ ou gênero a ser abordado; ativar conhecimentos prévios; ampliar

referências culturais e o horizonte da leitura de mundo dos alunos; favorecer a
expressão oral; desenvolver a interação entre alunos e professor; desenvolver
habilidades de leitura de linguagens não verbais e mistas". (p.19). O que
pudemos observar no livro A, analisando o capítulo 1 e o capítulo 8, é que a
maioria das questões das atividades de pré-leitura solicitam dos estudantes
observar a imagem, tratando-as como textos, porque levam o estudante a ler,
de fato, as imagens da atividade de pré-leitura. As atividades chamam a
atenção destes para importantes aspectos dos gêneros imagéticos, no entanto
não abordam suficientemente aspectos da metafunção textual/composicional
descrita pela GDV. Apesar disso, são questões que têm potencial para
contribuir para que os estudantes desenvolvam competências para leituras de
imagens menos ingênuas e mais críticas por parte dos estudantes, uma vez
que podem ajudá-los a compreender que aspectos das imagens devem ser
analisados, tendo em vista que elas implicam possibilidades de construção de
sentidos.

Concordamos também com as autoras quando estas dizem que “diferentes

práticas de leitura em diferentes situações vão exigir diferentes combinações
de capacidades”. Entretanto, percebemos que é preciso mais clareza nas
informações dadas por essas autoras aos docentes que adotarão esse LDP
sobre algumas questões bastante específicas – e que no manual do professor
não estão muito claras –, para que eles possam orientar seus alunos para
temas que, muitas vezes, são desconhecidos, como é o caso da questão que
trata, no livro A, sobre o “nó górdio”, transcrita nas páginas 127, desta
dissertação: “4a) Você sabe o que é um nó górdio? E o que seria um quebra-
cabeça górdio?”).

Já no livro B, observou-se que, no conjunto das questões, a maioria

também leva o estudante a observar as imagens, tratando-as como textos,
porque leva o estudante a ler as imagens da atividade de pré-leitura.
Entretanto, constatamos que o ensino de leitura poderia ser mais consistente
no que diz respeito ao texto imagético e à relação deste com o texto escrito, já
que a junção entre estes textos não é aleatória e saber lê-los é bastante
relevante, porque eles formam um todo significativo em contextos específicos.
Esse trabalho pouco consistente em relação à leitura de imagem é ainda
 237

recorrente nos contextos de ensino em geral, em que ainda há uma valorização

maior do texto escrito em detrimento do texto visual. Entendemos que as
autoras poderiam ter explorado mais a interação entre os elementos
constitutivos da imagem (cores, fontes de letra, luminosidade, entre outros
recursos semióticos) para ensinar os estudantes a lerem imagens e,
consequentemente, dotá-los de mais condições para compreender ideias a
partir de modos semióticos diferentes da escrita, o que lhes possibilitaria ter
maior desenvoltura para vencer novos desafios relacionados a diferentes
práticas de letramento, que exigem deles, na atualidade, maior compreensão
leitora do mundo em que vivem e atuam, e que é, cada vez mais, visual.

O segundo objetivo específico foi o de analisar as atividades de pré-

leitura desses livros didáticos aprovados pelo PNLD (2014) e adotados em
escolas da rede oficial de Pernambuco. Para o alcance desse objetivo,
procedemos à verificação de 7 (sete) aspectos, que reapresentamos abaixo,
seguidos dos resultados da verificação.

Em relação ao primeiro aspecto, qual seja, (a) quais são os gêneros/

ou tipos de imagens apresentados nas atividades de pré-leitura, a análise
revelou que, no livro A, aparecem os gêneros imagéticos fotografia, pintura,
charge, infográfico, cartaz, foto de cena de filme e anúncio publicitário. A
análise nos permitiu concluir que o livro A apresenta uma boa diversidade de
exemplares de gêneros imagéticos na pré-leitura e que essa diversidade
mostra que as autoras parecem considerar a importância de textos que
apresentam diversos recursos semióticos e que podem ampliar
significativamente o leque de possibilidade de leitura dos estudantes. A nosso
ver, essa escolha – por gêneros que apresentam mais de um tipo de linguagem
– é bastante significativa, uma vez que, como já foi dito em diferentes partes
desta dissertação, esses gêneros estão presentes no cotidiano dos textos lidos
pelos alunos da educação básica (internet, celular, livro didático). Entretanto,
vale salientar que não basta só ampliar a quantidade de gêneros textuais que
trazem esses recursos nos LDP. É preciso, também, ensinar o estudante a ler
esses gêneros para que possam perceber o valor que uma dada composição
representa e qual o papel fundamental destes recursos semióticos na
comunicação atual.
 238

Já no livro B, encontramos na pré-leitura apenas os gêneros imagéticos

fotografia, anúncio publicitário e pintura. Esse quantitativo reduzidos tipos
de gêneros imagéticos apresentados para essa atividade nesse LDP nos
parece insuficiente para o trabalho proposto para um ano letivo. O LDP B
poderia ter contribuído mais para a ampliação dos conhecimentos dos
estudantes quanto à diversidade de gêneros imagéticos. Afinal, uma das
propostas desse LDP, na seção Provocando o olhar, no manual do professor é
“desenvolver habilidade de leitura de linguagens não verbais e mistas”. Para
garantir a concretização dessa proposta, as autoras precisariam ter investido
numa diversidade maior e em mais gêneros dessa natureza.

Quanto ao segundo aspecto, (b) se os LDP contemplam aspectos

descritos pela GDV no que diz respeito à metafunção
textual/composicional, no layout das atividades de pré-leitura, embora
nenhum dos dois LDP mencione informações sobre a GDV nem no manual do
professor, nem no corpo do livro como um todo, as propostas de pré-leitura do
livro A se organizam de uma forma que se aproxima mais do que descreve a
Gramática do Design Visual em seus postulados. As atividades de pré-leitura
apresentam, no livro A, uma regularidade, um padrão no layout. As imagens
sempre se posicionam à esquerda da página da seção de pré-leitura, e o texto
escrito, à direita. O que se pode perceber é que, em certa medida, o livro A
parece reconhecer a pertinência de se manter uma padronização na disposição
dos modos composicionais do texto, a qual também é defendida pela GDV – e
mencionada por nós nas páginas 85 e 86 desta dissertação. Segundo os
autores da GDV, cujos trabalhos estudamos, o significado de representação e
interação dos modos na composição de um texto (valor da informação,
saliência e estrutura) estão inter-relacionados para produzir sentidos. Já no
livro B, não se percebeu essa regularidade, ou padronização, na composição
do texto da pré-leitura. O layout da atividade supramencionada muda a cada
unidade neste LDP, fazendo com que os elementos composicionais oscilem.
Avaliamos isso como pouco adequado, uma vez que, de acordo com a GDV, a
maneira como os elementos composicionais – no nosso caso, de atividades de
pré-leitura – se dispõem no layout criam estruturas que podem estabelecer elos
estruturais entre, por exemplo, o Dado/Novo, o Ideal/Real, Centro/Margens,
postulados pela GDV. Numa perspectiva didática, a previsibilidade de
 239

organização desse layout é importante para ajudar o estudante a enfocar as

variações dos elementos imagéticos dos gêneros apresentados na seção de
pré-leitura. Os dados – a mudança do layout no livro B – podem ser conferidos,
nesta dissertação, nos exemplares das unidades 1(p.177) e unidade 2 (p.197)
que foram analisadas. Entretanto, a ausência de padronização pode ocorrer, já
que a GDV não é rígida. Ela vê o signo não como arbitrário, e sim como
motivado, em função de um objetivo. Segundo os autores da GDV:

Na semiologia, a motivação geralmente não está relacionada

com o ato de produzir signos como está em nossa abordagem,
mas definido em termos de uma relação intrínseca entre o
significante e o significado. [...] Em nossa opinião, os sinais
nunca são arbitrários e a "motivação" deve ser formulada em
relação aos produtores de signos e ao contexto em que o signo
é produzido, e não isoladamente do ato de produzir analogias e
classificações. Os produtores de signos usam os modos que
consideram adequados para a expressão do seu significado,
em qualquer meio. (KRESS: VAN LEUWEN, 2006, p.8)40

Com base na citação, inferimos que na mudança de padronização da

unidade 2, o produtor de signos elegeu um propósito comunicativo mais
significativo à seguir um padrão pré-estabelecido. A unidade 2 (p.197), em que
aparece a sombra de uma árvore, é um caso específico do que dizemos, pois
caso a imagem fosse colocada na mesma posição em que foi colocada a
imagem da unidade 1, a sombra da árvore não ficaria centralizada na página. O
que poderia comprometer o objetivo do produtor de signo.

Em relação ao terceiro aspecto (c) se os autores dos livros didáticos

analisados consideram relevantes as metafunções descritas pela GDV –
em especial a metafunção textual/composicional – que apresentam a
importância do valor da informação, a saliência e a estrutura (framing) na
composição dos textos que abrem as unidades, nas atividades propostas.
Com base em nossas análises, pudemos perceber que no livro A, como já
afirmamos, as autoras propõem atividades que se aproximam mais dos

40 In semiology, motivation is generally not related to the act of producing signs as it is in our
approach, but defined in terms of an intrinsic relationship between the signifier and the
meaning. [...] In our view, signs are never arbitrary and "motivation" must be formulated in
relation to sign producers and the context in which the sign is produced, and not isolated from
the act of producing analogies and classifications. Sign makers use the modes they deem
appropriate for the expression of their meaning in any médium. (KRESS: VAN LEUWEN, 2006,
p.8)
 240

postulados da GDV. Como, exemplo, no capítulo 8, as autoras se aproximam,

em suas abordagens, quanto à leitura de imagem, da metafunção Textual/
Composicional. E fazemos essa afirmação porque, neste LDP, não há
nenhuma menção explícita por parte das autoras, de que conheçam os
pressupostos da DGV e, por esse motivo façam uso deles intencionalmente na
composição tanto dos textos da abertura dos capítulos quanto na formulação
das perguntas, tanto na seção de pré-leitura quanto na de leitura. Mesmo
assim, para comprovarmos o que dizemos – sobre a possibilidade de terem
sido intuitivas na composição das atividades –tomamos como exemplo tanto o
texto composicional das atividade de pré-leitura quanto os textos da seção de
leitura dos dois capítulos analisados. Em todas as atividades, mesmo nos
textos da seção de leitura que apresentam ilustrações, estes parecem manter
uma inter-relação entre os sistemas – valor da informação, saliência e estrutura
– para produzir sentido. Em relação ao livro B, quase não se vislumbra a
tendência das autoras em relação à abordagem da metafunção
textual/composicional proposta pela GDV. Existem, na atividade de pré-leitura,
questões que motivam o aluno a observar a imagem e a perceber a relação
entre os elementos composicionais do texto. Percebemos isso tanto na
composição do gênero das atividades de pré-leitura quanto na formulação das
questões presentes nos textos da seção de leitura. Entretanto, como já
dissemos acima, o LDB B é bastante lacunoso no que diz respeito a esse
critério.

Quanto ao quarto aspecto (d) se as atividades de pré-leitura

analisadas possibilitam o levantamento de hipóteses acerca dos textos
que as sucedem, só encontramos questões que possibilitam o levantamento
de hipóteses numa das atividades analisadas no LDP A, que figuram no
capítulo 1, sobre um anúncio publicitário, as questões 6a, 6b e 6c, que já
mencionamos nos comentários sobre a explicitação das relações entre as
seções de pré-leitura e os textos apresentados nas seções de leitura.

No que se refere ao quinto aspecto (e) se as atividades de pré-leitura

analisadas possibilitam a ativação de conhecimentos prévios necessários
à compreensão dos textos da seção de pré-leitura. Identificamos questões
que ajudam os estudantes a acionarem conhecimentos prévios em todas as
quatro atividades detalhadamente analisadas (no LDP A, as questões 2 e 4a,
 241

do capítulo 1 e as questões 6a, 6b e 6c, do capítulo 8; no LDP B, as questões 2

e 3, da unidade 1 e 1a, 1b e 1c, da unidade 2). A conclusão a que chegamos é
a de que tanto no livro A quanto no livro B, no conjunto de questões das
atividades, há itens que possibilitam a predição e o acionamento de
conhecimentos prévios, tal como as autoras informaram. Entretanto o que se
observou também foi que estas questões exploram pouco a constituição da
imagem e, por conseguinte, contribuem pouco para a compreensão dos
recursos usados na construção dos sentidos dos gêneros imagéticos.

Em relação ao sexto aspecto, (f) se as atividades da pré-leitura com o

uso de imagem propostas pelos LDP analisados tratam o gênero
imagético como texto, isto é, como objeto de leitura, constatamos, na
análise do livro A, que no capítulo 1, das 7 (sete) questões, 5 (cinco) tratam a
imagem como texto e, no capítulo 8, das 11 (onze) questões propostas, 8 (oito)
também estão relacionadas à leitura de imagem. Ou seja, como já afirmamos
acima, as autoras conduzem o educando a conceber a imagem como um
objeto de leitura, o que revela o reconhecimento delas autoras deste LDP
acerca da necessidade do desenvolvimento de competências de leitura de
textos visuais nas aulas de língua materna. Todavia, reiteramos que, embora
todas as questões sejam consideradas como objetivas e/ou pessoais, ainda
assim, trata-se de uma proposta de leitura que permanece na superfície do
texto. No livro B, também se constatou que a imagem é tomada como objeto
de leitura, uma vez que se observou que, na unidade 1, das 4 (quatro)
questões, 3 (três) induzem os alunos a analisarem a imagem, e na unidade 2,
das 7(sete) questões, as 7(sete) também levam o aluno a observar a imagem,
de modo que o LD toma a imagem como objeto de leitura.

Entretanto, o que se verificou também foi que tanto o LDP A quanto o B

analisam as imagem da pré-leitura de maneira superficial, isto é, sem recorrer à
didatização de embasamento teórico como, por exemplo, os pressupostos
postulados pela GDV e suas metafunções.

Quanto ao aspecto (g) se as atividades da pré-leitura com o uso de

imagem propostas pelos LDP analisados ampliam a possibilidade de
compreensão para os gêneros textuais a serem lidos posteriormente na
unidade, como já informamos acima, no trecho em que tratamos das
 242

concepções de pré-leitura, tanto no livro A quanto no livro B, o que se pôde

constatar foi que, quando os textos da seção de leitura são mais verbais, a
relação entre os textos da seção de pré-leitura e da seção de leitura é temática,
isto é, tanto a imagem da seção de pré-leitura quanto os contos da seção de
leitura discorrem sobre temas que têm pontos de contato. No caso do livro A, a
imagem da atividade da seção de pré-leitura do capítulo 1, o Quebra-cabeça
górdio: a torre de babel, de Vik Muniz, e os contos psicológicos, da seção de
leitura, Restos de Carnaval, de Clarice Lispector, e Eu estava ali deitado, de
Luiz Vilela. Já quando os gêneros apresentados na seção de leitura são mais
imagéticos, a relação entre as seções analisadas se assenta no gênero/no
domínio discursivo a que os exemplares pertencem, no caso, no livro A,
anúncio publicitário (Anúncio-crianças observando doces em uma vitrine (1911)
e anúncio das Sandálias Havaianas, da Agência AlmapBBDO(2001)) e anúncio
de propaganda (Doe Montanhas, do Banco de Olhos do 19º Anuário do Clube
da Criação de São Paulo de 1994). Já, no caso do livro B, a imagem da pré-
leitura é uma Pintura de rua em 3D41 (Lego), criada por Leon Keer, Ruben
Poncia, Remko van Schaik e Peter Westerink, inspirada no Exército de
Terracota, de Qin Shi Huang e os textos da seção de leitura são os contos
fantásticos, Piquenique, de Moacyr Scliar e Bárbara, de Murilo Rubião.
Percebemos que os textos da seção de leitura são mais verbais, o que faz com
que se estabeleça, entre os textos da seção de pré-leitura e da seção de
leitura, uma relação temática. Isto é, tanto a imagem da seção de pré-leitura
quanto os contos da seção de leitura discorrem sobre temas que têm pontos de
contato. Já a imagem da atividade da seção de pré-leitura, no capítulo 2,
Anúncio intitucional sobre o Dia da Árvore, produzido pelo Fundo Mundial de
Vida Selvagem (WWF) e o anúncio institucional dos 95 anos da Shell no Brasil
e do Folheto sobre o combate à dengue, produzido pelo Sistema Único de
Saúde (SUS) têm uma relação de gênero. Ou seja, a presença do gênero
anúncio publicitário na seção de pré-leitura pode possibilitar a compreensão da
função social do gênero que será trabalhado na seção de leitura. Essas

41 3D - São “formas tridimensionais” [...] ou seja, “são aquelas que têm três dimensões -
comprimento, largura e altura. Elas se distinguem das formas bidimensionais. Cubos,
pirâmides, paralelepípedos, cones, cilindros, esferas são formas tridimensionais, enquanto
quadrados, triângulos, retângulos, círculos são formas bidimensionais.”
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/espaco_forma/figuras_tridimensi
onais/figuras_tridimensionais.htm. Acesso em 15/01/2017.
 243

constatações se confirmam nos demais capítulos/unidades dos LDP, das quais

optamos por fazer uma análise menos detalhada, tal como se pode observar
nos quadros sinópticos de textos (livro A e livro B), apresentado nas páginas
122 a 222.

Consideramos importante fazer aqui uma observação sobre o livro B,

tomando como exemplo o capítulo 1, em que, posteriormente ao texto
imagético, são apresentadas – além do anúncio publicitário dos 95 anos, da
Shell no Brasil e do Folheto sobre o combate à dengue, produzido pelo Sistema
Único de Saúde (SUS) – algumas outras novas perguntas de compreensão
textual, na seção Antes de ler – como se fosse uma nova “pré-leitura”, que
pode, em algum momento, remeter à composição textual proposta na atividade
de leitura. A conclusão a que chegamos foi que, provavelmente, as autoras
deste LDP, não acreditam que a atividade de pré-leitura, que é composta pelo
gênero imagético, possa ser suficiente para o alcance das finalidades da
atividade da seção de leitura. Pode ser que isso ocorra – essa necessidade de
colocar questões para ampliar a compreensão textual dos educandos – porque,
provavelmente, ainda há, neste LDP e/ ou em outros suportes, um maior
quantitativo de textos que fazem uso do código linguístico, em detrimento dos
textos que fazem uso do código imagético.

Concluindo, respondendo à pergunta: Que contribuições a leitura de

imagem que antecede textos diversos, na seção de pré-leitura em livros
didáticos de português, pode dar à compreensão leitora dos estudantes do 9º
ano do ensino fundamental?, afirmamos que ambos os livros analisados têm
potencial para contribuir, porque apresentam uma boa seleção de gêneros
imagéticos pertinentes ao trabalho que propõem. Acerca desse aspecto, como
já informamos, o LDP A tem um acervo quantitativamente mais adequado que o
LDP B, porque apresenta maior diversidade. Além disso, tanto o LDP A quanto
o LDP B fazem uso relevante de recursos e modos semióticos em seus
projetos gráficos, embora o LDP A demonstre maior preocupação com a
manutenção do padrão do layout em todos os capítulos. Ainda mencionamos o
fato de haver relações (de temas e de gêneros) entre os textos imagéticos
apresentados na pré-leitura e os textos da seção de leitura. Fazemos, apenas,
uma ressalva acerca da falta de questões na maioria das atividades de pré-
 244

leitura que evidenciem essas relações e poucos esclarecimentos sobre estas

nos manuais do professor em ambos os LDP analisados.

É preciso pensar um projeto de ensino de leitura que acompanhe as

mudanças da sociedade. O mundo atual exige do cidadão um novo olhar para
os gêneros textuais que circulam socialmente e que trazem, em sua
composição, o código imagético e o código escrito que estão tão presente no
dia a dia. É preciso, ainda, aprender a ler além do código escrito. E a escola é
o elo, se não o maior, para ensinar o cidadão a ler e ter um olhar mais crítico
sobre o mundo que o cerca.

Nesse sentido, os livros didáticos de português têm, em boa medida,

melhorado muito nos últimos anos. Reiteramos que os exemplares por nós
analisados já expressam um avanço no que diz respeito a propostas de ensino
de leitura de imagens. Com esse trabalho, as autoras desses LDP demonstram
a consciência sobre a importância que esse recurso – o livro didático –
representa para o docente brasileiro, cuja rotina de trabalho o impossibilita, na
maioria das vezes, de atuar em uma só escola, fato que também, muitas vezes,
o impede de produzir seu próprio material didático. E é importante dizer que os
professores acreditam em livros didáticos para poderem desempenhar suas
atividades de ensino. Por isso, é bom saber que há autores cada vez mais são
comprometidos com as mudanças sociais e empenhados em produzir livros
cada vez melhores.

Para finalizar, retomamos a pergunta que intitula esta dissertação: Leitura

de imagem em livros didáticos do 9º ano: ensino ou estratégia de motivação
para leitura de outros textos ?. Concluímos que, nos dois exemplares
analisados para este trabalho de pesquisa, as atividades de leitura de imagem
nas seções de pré-leitura contemplam mais a motivação para a leitura de
outros textos do que o ensino de leitura de imagem propriamente dito. Cabe ao
professor que adotar esses LDP se ocuparem da análise e do ensino de
aspectos das imagens que precisam ser considerados para que os estudantes
aprendam a ler gêneros mais imagéticos.

Findo este trabalho, esperamos que possamos contribuir para mais

diálogos sobre o tema e para mais reflexões dos colegas professores que
tiverem a oportunidade de ler esta dissertação.
 245

REFERÊNCIAS

AMARILHA, Marly. Alice que não foi ao país das maravilhas: a leitura
crítica na sala de aula/ Marly Amarilha. – Petrópolis, RJ: Vozes,2006.
.
ARISTÓTELES. Poética. São Paulo: Martins Claret, 2001.

BARZOTTO, V. H.; ARAGUTE, Tânia Aiko. O falante, o professor e o ensino

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