UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

ESCOLA DE MÚSICA DA UFRN

Antônia Miliene de Araújo Sousa

Ensino e aprendizagem de música em

projetos sociais: mapeamento e aspectos da
prática educativa no Alto Oeste Potiguar

Natal – RN
2023
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE- UFRN
ESCOLA DE MÚSICA

Antônia Miliene de Araújo Sousa

Ensino e aprendizagem de música em

projetos sociais: mapeamento e aspectos da
prática educativa no Alto Oeste Potiguar

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

curso de Graduação em Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como parte das
exigências para o cumprimento do curso de
Licenciatura em Música.

Orientador:
Professor Doutor Vinícius Eufrásio

Natal – RN
2023
 Catalogação de Publicação na Fonte
Biblioteca Setorial Pe. Jaime Diniz - Escola de Música da UFRN

S725e Sousa, Antônia Miliene de Araújo.

Ensino e aprendizagem de música em projetos sociais:
mapeamento e aspectos da prática educativa no Alto Oeste Potiguar/
Antônia Miliene de Araújo Sousa. Natal, 2023.
91f.: il.; 30 cm.

Orientador: Vinícius Eufrásio de Oliveira.

Monografia (graduação) – Escola de Música, Universidade Federal

do Rio Grande do Norte, 2023.

1. Música – Instrução e Estudo – Monografia. 2. Educação Musical

– Monografia. 3. Ensino e Aprendizagem Musical – Monografia. I.
Oliveira, Vinícius Eufrásio de. II. Título.

RN/BS/EMUFRN CDU 78:37

Elaborada por: Rayssa Ritha Marques Gondim Fernandes – CRB-15/Insc. 812
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha mãe, uma figura inspiradora de força e perseverança. Ela
dedicou-se incansavelmente para me garantir a melhor educação possível, superando inúmeras
adversidades. Embora separadas por distância física, sua presença manifestou-se de forma
ininterrupta, sendo minha inigualável fonte de encorajamento e meu pilar inabalável. Nos
momentos de fragilidade, sua orientação e apoio foram indispensáveis para que eu retomasse o
caminho que percorri até aqui.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, expresso minha gratidão a Deus pelas inúmeras bênçãos que Ele tem concedido
em minha vida.

A minha amada família, incluindo minha mãe, Maria Missilene, meus irmãos Marlley, Josué e
Matheus, minha avó Lúcia Souza e meu avô Deassis Bernardo, por seu constante apoio e
encorajamento ao longo de todos esses anos.

A meu noivo, Àllex Brendo, que esteve ao meu lado durante esses intensos dias de estudo e
trabalho árduo. Sua presença foi fundamental, fornecendo apoio emocional e ajudando-me em
tudo que necessitei. Sua dedicação e compreensão foram pilares essenciais para minha jornada.
Aos meus amigos e colegas de trabalho por cada palavra de incentivo.

Aos professores que fizeram parte da minha trajetória musical. Em particular, gostaria de
agradecer ao professor Leandro Oliveira, por me introduzir no mundo da música, ao meu ex-
professor de viola, professor Paulo França, e ao professor Anderson Oliveira, pela paciência e
dedicação em compartilhar seus conhecimentos durante os anos de estudo na EMUFRN.

Ao orientador Dr. Vinícius Eufrásio, expresso minha profunda gratidão pela parceria e tempo
dedicado ao meu trabalho. Sua orientação e expertise foram fundamentais para despertar em
mim um maior entendimento e paixão pelo tema estudado. Agradeço sinceramente por sua
disponibilidade, paciência e comprometimento, pois contribuíram de maneira significativa para
o desenvolvimento deste trabalho.

Também gostaria de agradecer aos professores participantes da pesquisa, em especial ao

professor Wanderson Lucas, por suas informações valiosas para que contribuíram para o
empreendimento dessa pesquisa. Agradeço aos professores Elton Melo, Giudisnaya Bento e
Édney Sander por gentilmente participarem das entrevistas.

Em memória de minha amada avó paterna, Iracema, carinhosamente conhecida como Neneda,
expresso uma menção honrosa. Mesmo que ela não esteja mais presente fisicamente, sua
influência e amor deixaram uma marca indelével em minha vida.
Por fim, expresso minha sincera gratidão à minha terapeuta, cuja ajuda foi fundamental para a
compreensão dos meus processos internos. Agradeço por seu profissionalismo, empatia e
dedicação ao meu bem-estar e desenvolvimento pessoal.

.
A educação exige os maiores cuidados,
porque influi sobre toda a vida...

Sêneca
 RESUMO

Este estudo aborda os processos de ensino e aprendizagem de música em projetos sociais

localizados na região do Alto Oeste Potiguar, no estado do Rio Grande do Norte. O objetivo
principal consiste em analisar as práticas musicais desenvolvidas nos projetos ativos dessa
região, identificar os desafios enfrentados no ensino de música nesse contexto e compreender
os processos de ensino-aprendizagem envolvidos. Metodologicamente, a pesquisa partiu de
uma revisão bibliográfica em torno do papel da educação musical em contextos sociais,
envolveu um mapeamento e identificação dos projetos sociais ativos na região, tendo sequência
através da aplicação de dois métodos de coleta de dados: 1) entrevistas semiestruturadas; 2)
questionários elaborados e enviados por meio de formulários digitais. A pesquisa envolveu a
participação de quatorze professores cujas respostas forneceram dados que revelaram aspectos
essenciais relacionados ao ensino e aprendizagem de música no contexto dos projetos sociais
dentro do recorte geográfico abordado. Os resultados obtidos permitem destacar a importância
desses projetos como agentes de transformação nas comunidades, proporcionando
oportunidades de aprendizado e desenvolvimento para crianças e jovens, desempenhando um
papel importante no fomento à educação musical.

Palavras-chave: Projetos Sociais em Música; Ensino Coletivo de Instrumentos; Ensino e

Aprendizagem Musical; Prática Docente em Projetos Sociais; Impacto Social da Educação
Musical.
 ABSTRACT

This study addresses the processes of teaching and learning music in social projects located in
the region of Alto Oeste Potiguar, in the state of Rio Grande do Norte. The main objective is to
analyse the musical practices developed in the active projects of this region, identify the
challenges faced in teaching music in this context and understand the teaching-learning
processes involved. Methodologically, the research started with a bibliographical review
around the role of music education in social contexts, involved a mapping and identification of
the active social projects in the region, followed by the application of two methods of data
collection: 1) semi-structured interviews; 2) questionnaires elaborated and sent through digital
forms. The research involved the participation of fourteen teachers whose responses provided
data that revealed essential aspects related to the teaching and learning of music in the context
of social projects within the geographical area covered. The results obtained allow us to
highlight the importance of these projects as agents of transformation in communities,
providing learning opportunities and development for children and young people, playing an
important role in promoting music education.

Keywords: Social Projects in Music; Collective Teaching of Instruments; Musical Teaching

and Learning; Teaching Practice in Social Projects; Social Impact of Music Education.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Mapa do Rio Grande do Norte com destaque na região do Alto Oeste .................... 26
Figura 2: Público do Concerto de encerramento do encontro de bandas realizado em 2020 ... 33
Figura 3: Banda Dr Vicente Fernandes Lopes no 1º Encontro Interestadual de bandas em Luís
Gomes ....................................................................................................................................... 34
Figura 4: Concerto de encerramento do II Encontro de 2019 ................................................. 34
Figura 5: Registro do concerto de encerramento do Projeto Sinos .......................................... 35
Figura 6: Camerata Jovem e Orquestra do Festival Harmonia Jovem de 2009 no Teatro Dix-
Huit Rosado .............................................................................................................................. 37
Figura 7: Camerata Jovem e Orquestra D’Amore da Atitude Cooperação em 2021 no Auditório
da EMUFRN ............................................................................................................................. 37
Figura 8: Cartaz do concerto canções sertanejas realizado em 29 de mar. de 2023 ................. 38
Figura 9: Apresentação da Banda 10 de Maio no encerramento das atividades da FUNPREV
em 2021 .................................................................................................................................... 39
Figura 10: Maestro Batista e Banda Dr Vicente Fernandes Lopes........................................... 41
Figura 11: Nova formação da Banda Dr Vicente Fernandes Lopes em seu aniversário de 61
anos ........................................................................................................................................... 42
Figura 12: Orquestra Filarmônica Pauferrense no V Concerto Oficial “Especial Solistas” em
2019 .......................................................................................................................................... 43
Figura 13: Orquestra Filarmônica Francisco Lopes em desfile cívico de 7 de setembro ......... 45
Figura 14: Apresentação dos alunos do curso de Musicalização Infantil no CMEI - São
Francisco das Chagas em Luís Gomes-RN .............................................................................. 47
Figura 15: Turma de Violão Popular ........................................................................................ 48
Figura 16: Apresentação da Camerata Harmonia ..................................................................... 48
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Listagem de bandas de música no Alto-Oeste Potiguar .......................................... 28

Quadro 2: Listagem de projetos com ensino de Cordas Friccionadas ...................................... 30
Quadro 3: Listagem de outros projetos sociais em música do Alto Oeste ............................... 30
Quadro 4: Listagem dos projetos envolvidos com a etapa de pesquisa questionário online .... 59

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Distribuição percentual dos participantes por gênero ............................................. 52

Gráfico 2: Distribuição percentual dos participantes por faixa etária ...................................... 52
Gráfico 3: Distribuição geográfica dos participantes por localidade ....................................... 53
Gráfico 4: Questão de nº 7 - Possui formação acadêmica específica em música? Se não,
informe o tipo de formação e o curso que possui no campo "outros" ................................... 54
Gráfico 5: Níveis de formação musical dos envolvidos ........................................................... 54
Gráfico 6: Porcentagem de participantes que demonstraram interesse em buscar novos cursos
complementares ........................................................................................................................ 55
Gráfico 7: Percepção da necessidade de frequência na busca por novos cursos de formação
complementar ........................................................................................................................... 55
Gráfico 8: Número de cursos complementares realizados ao longo de cinco anos .................. 56
Gráfico 9: Distribuição do número de projetos em que os docentes atuam ............................. 58
Gráfico 10: Percepção de sobrecarga profissional entre os participantes da pesquisa ............. 61
Gráfico 11: Níveis de satisfação relacionados aos recursos estruturais dos projetos ............... 65
Gráfico 12: Níveis de satisfação acerca dos recursos financeiros ............................................ 66
Gráfico 13: Níveis de engajamento dos alunos ........................................................................ 68
Gráfico 14: Níveis de evasão nos projetos do alto oeste .......................................................... 69
Gráfico 15: Níveis de impacto dos projetos na comunidade .................................................... 73
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................15

1.1 Reflexões e Estratégias para a Aprendizagem Musical em Projetos Sociais ................. 19

1.2 O Papel do Educador Musical em Projetos Sociais: Expectativas, Competências e

Desafios ............................................................................................................................ 23

2. OS PROJETOS DO ALTO OESTE POTIGUAR: UMA ABORDAGEM

CARTOGRÁFICA ................................................................................................................... 26

2.1 Camerata Jovem ............................................................................................................. 36

2.2 Banda de Música 10 de maio .......................................................................................... 39

2.3 Banda Municipal Dr. Vicente Fernandes Lopes ............................................................. 41

2.4 Orquestra Filarmônica Pauferrense Antônio de Holanda Cavalcante ............................ 42

2.5 Orquestra Filarmônica Francisco Lopes ......................................................................... 44

2.6 Os cursos de Musicalização e Violão Popular da FUNFFEC ........................................ 45

2.7 Musicoterapia da Clínica CIDH ..................................................................................... 49

3. PRÁTICAS MUSICAIS E PROFESSORES EM PROJETOS SOCIAIS: UM ESTUDO

NA REGIÃO DO ALTO OESTE POTIGUAR ....................................................................... 51

3.1 Perfil dos Participantes .................................................................................................. 52

3.2 Dados dos Projetos ......................................................................................................... 57

3.3 Explorando os aspectos e desafios da prática docente em Projetos Sociais ................... 61

3.4 Referências Metodológicas Para Atuação Docente ........................................................ 67

3.5 Engajamento dos Alunos, Estratégias de Avaliação e os Desafios da Evasão ............... 67

3.5.2 Níveis de evasão dos alunos .................................................................................... 69

3.5.3 Especificações do percentual evasor por ano ou faixa etária .................................. 69

3.5.4 Razões ou hipóteses sobre o que motiva as evasões ............................................... 70

3.6 Formação acadêmica e profissional na música e o impacto na comunidade.................. 71

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 78

 15

INTRODUÇÃO

A educação musical em projetos sociais apresenta um potencial transformador, visto

que esses movimentos, de acordo com Fernandes (2002) e Kisil (1997) justificam suas ações
com base nos objetivos fundamentais de promover o investimento na dignidade humana e
incentivar o exercício pleno da cidadania (FERNANDES, 2002; KISIL, 1997 apud KLEBER,
2007, p.02). Esses espaços desempenham um papel crucial, uma vez que proporcionam
oportunidades para a expressão criativa, o desenvolvimento de habilidades musicais e
fortalecimento de vínculos sociais. Além disso, ao criar um ambiente inclusivo, acolhedor e que
valoriza a diversidade cultural, esses projetos estimulam a participação ativa dos alunos. A fim
de compreender tais aspectos, a presente monografia se dedica a analisar as práticas educativas
e de aprendizagem bem como a importância dos projetos sociais em música, com ênfase na
mesorregião do Alto Oeste Potiguar no Rio Grande do Norte. A escolha dessa região como
objeto de estudo decorre do impacto dos projetos sociais nas comunidades locais, bem como
das influências pessoais e experiências significativas que permeiam minha trajetória musical.
Como alguém que foi beneficiado por um projeto social da referida região, testemunhei
o impacto dessas iniciativas no desenvolvimento artístico e social dos participantes. Ao
ingressar na universidade, essa vivência despertou meu interesse em pesquisar trabalhos
acadêmicos que abordam essa temática, ainda nos primeiros anos de curso. Nesse contexto,
destaca-se o texto de Regina Santos (2004), que analisa a atuação do educador em projetos
sociais e a formação dos formadores. A leitura desse material, aliada às experiências prévias,
reforçou a compreensão sobre o papel do educador nesses projetos e a importância da formação
acadêmica adequada para enfrentar os desafios.
Essa reflexão intensificou minha motivação em pesquisar e explorar os desafios e
estratégias pedagógicas nesse âmbito. Diante dessas reflexões, decidi realizar uma investigação
aprofundada sobre os aspectos do ensino e da aprendizagem, bem como os desafios presentes
nos projetos sociais em música na região do Alto Oeste Potiguar. Para o empreendimento da
pesquisa foram seguidos os seguintes aspectos metodológicos.
A pesquisa possui uma natureza predominantemente descritiva, pois busca identificar
os desafios enfrentados no ensino de música e compreender os processos de ensino-
aprendizagem envolvidos. Trata-se de uma pesquisa com abordagem mista, combinando
elementos qualitativos e quantitativos. As entrevistas realizadas com os participantes dos
projetos proporcionam uma perspectiva qualitativa, permitindo a compreensão aprofundada das
16

práticas musicais e dos desafios enfrentados. Os formulários digitais, com perguntas

estruturadas e abertas, fornecem dados quantitativos sobre o número de alunos, taxa de evasão
e outros aspectos relacionados aos projetos.
Os procedimentos de pesquisa basicamente envolveram levantamento bibliográfico e
mapeamento dos principais projetos sociais de música na região, seguido por entrevistas semi-
estruturadas com participantes selecionados e a aplicação de formulários digitais em uma
abordagem de pesquisa survey onde são coletadas informações diretamente de um grupo de
interesse, por meio de um questionário, para obter dados ou opiniões sobre determinado tema.
Os respondentes permanecem anônimos, garantindo o sigilo das informações (SANTOS, 1999;
FONSECA 2002; apud GERHARD, 2009) Essa sequência de etapas permitiu uma abordagem
abrangente, coletando informações qualitativas e quantitativas para a análise dos dados.
Durante o levantamento bibliográfico realizado, foi possível estabelecer um diálogo
com diversos autores explorando os aspectos fundamentais dessas iniciativas, considerando os
benefícios da educação musical, as práticas docentes, as estratégias de ensino e aprendizagem.
Magali Kleber (2011) e Corusse e Joly (2014) são apresentados para abordar o tema de forma
ampla, fornecendo reflexões e apontamentos relacionados ao mesmo. Em alguns momentos,
esses autores discutem mais diretamente sobre a dinamização desses espaços, os benefícios
decorrentes das relações sociais estabelecidas e a relevância do alinhamento das funções sociais
da música. Além disso, destacam-se as contribuições de Carlos Kater (2004), que discute o
desenvolvimento das funções humanas e sociais daqueles que atuam nesse contexto.
No que diz respeito às perspectivas de aprendizagem, foram consultados os trabalhos
de Alejandro Simonovich (2009), Teca Alencar de Brito (2012), Liu Ying (2012), Carlos Kater
(2004) e Hikijii (2006). Esses autores oferecem percepções acerca do processo de aprendizagem
e desenvolvimento social dos alunos e em como a música tem se mostrado uma poderosa
ferramenta para promover mudanças significativas nos indivíduos. No âmbito da prática
docente, as contribuições de Vânia Muller (2004), Maura Penna (2007) e Jusamara Souza
(2004) são relevantes. Esses autores exploram aspectos relacionados à atuação do professor em
projetos sociais de música, fornecendo diretrizes e reflexões sobre as práticas pedagógicas
eficazes nesse contexto.
O trabalho está estruturado em três capítulos. O primeiro capítulo apresenta uma revisão
da literatura relacionada aos objetivos de aprendizagem e ensino de música em projetos sociais.
No segundo capítulo, serão apresentados os projetos ativos organizados por áreas de atuação, e
serão fornecidas informações sobre o número aproximado de alunos atendidos na região. Com
base nessas informações, serão abordados aspectos históricos de alguns projetos destacados. O
 17

terceiro e último capítulo discute os resultados obtidos por meio dos formulários digitais
aplicados ao grupo de professores responsáveis pela coordenação dos projetos previamente
mapeados. Este capítulo foi dividido em seis sub tópicos, abrangendo a análise dos perfis dos
participantes, os desafios e metodologias do contexto de ensino, dados dos projetos,
engajamento dos alunos, taxas de evasão e formação acadêmica.
Nas considerações finais recapitulamos os principais pontos e reflexões da pesquisa,
enfatizando a importância da educação musical em contextos sociais, destacando, também, os
desafios enfrentados pelos professores, a diversidade de referências e materiais utilizados no
ensino, o engajamento dos alunos e a necessidade de investimento e políticas públicas. Além
disso, ressaltamos a necessidade de realizar mais estudos e análises, especialmente
considerando a perspectiva dos alunos, visando obter uma compreensão mais abrangente e
aprofundada desses projetos. Esses caminhos sugerem a obtenção de mais dados e
direcionamentos para futuras pesquisas que contribuam para a melhoria dessas iniciativas
educacionais.
 18

1. ENSINO E APRENDIZAGEM DE MÚSICA: UM OLHAR PARA

PROJETOS SOCIAIS

Compreendemos que vivemos em uma sociedade marcada por profundas desigualdades

sociais1 e pela falta de oportunidades para muitos indivíduos e grupos. Diante dessa realidade,
os projetos sociais emergem como uma ferramenta potencial para transformar a realidade de
instituições, comunidades e grupos marginalizados. Esses projetos visam promover a inclusão
social, melhorar a qualidade de vida, desenvolver o potencial humano, fortalecer o
empoderamento, bem como fomentar a educação e a cultura. Portanto, os projetos sociais
emergem como uma estratégia potencial para enfrentar a exclusão social e promover a
igualdade de oportunidades, ao proporcionarem serviços e oportunidades que frequentemente
não estão acessíveis para todos.
A educação musical, por sua vez, vem tendo seu acesso democratizado, conquistando
espaço através de associações comunitárias, ONGs, igrejas, escolas públicas ou comunitárias,
orquestras, corais comunitários e outros grupos2. Nesses contextos, a educação musical atua
com uma dualidade de funções, pois além de contribuir para o desenvolvimento da
musicalidade e formação musical, ela também tem o potencial de aprimorar o ser humano por
meio da música. Como afirma Carlos Kater, a educação musical é capaz de desempenhar “tanto
a tarefa de desenvolvimento da musicalidade e formação musical quanto o aprimoramento
humano dos cidadãos pela música” (KATER, 2004, p.46).
Tem sido possível identificar uma preocupação crescente entre autores e professores a
respeito dessa relação entre a educação musical e o desenvolvimento humano, pois, ainda que
ofereça inúmeros benefícios, é imprescindível que haja um alinhamento adequado das funções.
Deve-se evitar que o fazer musical seja diluído para dar espaço a uma prática considerada
superficial em relação à compreensão das potencialidades da música, o que pode gerar

1
Nesse sentido, 14,6% da população brasileira em 2021, em torno de 31,0 milhões de pessoas, viviam com até o
valor de ¼ de salário mínimo per capita mensal (R$ 275) e 34,4%, aproximadamente 73,1 milhões de pessoas,
com até ½ salário mínimo per capita (cerca de R$ 550). Nas Regiões Nordeste e Norte 54,3% e 51,2% da
população, respectivamente, viviam com até ½ salário mínimo de renda mensal, enquanto na Região Sul somente
17,8%. Enquanto 3,3% da população (7,0 milhões de pessoas) tinham rendimento per capita superior a cinco
salários mínimos (R$ 5 500). (IBGE; PNAD, 2012/2021, p.55)
2
Em um estudo realizado por Carvalho e Benvenuto na Universidade Federal do Ceará (UFC) em 2014, foi
exposto que os estudantes da referida universidade advêm desses diversos contextos sociais (CARVALHO;
BENVENUTO, 2014, p. 02).
 19

perspectivas equivocadas acerca do aprendizado musical e até mesmo da melhoria da condição

humana (CORUSSE; JOLY, 2014, p. 53).
Esses espaços estão sendo dinamizados por demandas multiculturais, possibilitando a
criação de um novo desenho social, a partir da redefinição dos papéis e espaços de atuação e da
ocorrência de situações de superposição, contradição e convergência (KLEBER, 2011, p.45).
A formação de bandas de música exemplifica esse processo, uma vez que, embora inicialmente
concebida para atender às demandas das festividades locais, a banda de música acaba por
assumir um novo papel no decorrer do tempo, conferindo um novo sentido ao ensino musical
nesse contexto.
Assim, esses projetos possuem o potencial de transformar a vida de crianças, jovens e
adultos. Todavia, é fundamental manter a coerência e evitar uma visão redentora da arte e da
música, como destaca Maura Penna (2006, p. 53). A música, por si só, não é redentora, mas as
relações estabelecidas por meio dela podem trazer benefícios aos participantes, especialmente
no que tange à formação de identidades, empoderamento e inclusão social. Essas relações
podem articular novos interesses de conhecimento, suposições de visão de mundo, inovações
organizacionais e até mesmo novas abordagens para a ciência (KLEBER, 2011, p.45). Por isso,
é fundamental valorizar e investir em projetos sociais que promovam a educação musical e que
possam contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

1.1 Reflexões e Estratégias para a Aprendizagem Musical em Projetos Sociais

Dentre os princípios do Fórum Latino-Americano de Educação Musical (FLADEM),

podemos encontrar a afirmação de que a educação musical é um direito presente em todas as
fases da vida, dentro e fora do ambiente escolar. Além disso, o FLADEM ressalta que a música
deve estar a serviço das necessidades individuais e sociais, ou seja, deve ser uma ferramenta
para a realização de objetivos pessoais e coletivos. Nesse sentido, a educação musical pode
contribuir significativamente para a formação de indivíduos mais sensíveis, criativos e críticos,
capazes de se expressar e compreender melhor o mundo à sua volta (SIMONOVICH, 2009;
BRITO, 2012).
A fim de se ter uma compreensão do que é aprendizado musical e o que pode ser
considerado em um projeto social, foi possível encontrar uma análise da escritora Rose Hikijii
(2006) que em seu livro "A música e o risco: etnografia da performance de crianças e jovens",
da qual abordada a questão do que pode ser considerado aprendizagem musical em diferentes
20

contextos. É apresentada uma análise comparativa entre duas realidades distintas. A primeira
delas é um cenário em que as pessoas não possuem conhecimento acerca da notação musical
escrita convencional. Nesse contexto, a autora destaca que o aprendizado musical ocorre de
maneira empírica, já nas primeiras experiências de vida em momentos onde as crianças têm a
oportunidade de observar ou realizar uma prática ativa em manifestações musicais cotidianas.
Adicionalmente, a autora destaca que a repetição é uma prática indispensável, onde a tradição
precisa ser internalizada na memória, nos gestos e no corpo de cada indivíduo dentro da
comunidade (HIKIJII, 2006, p. 116).
Na análise do segundo contexto do qual a sociedade possui escrita musical, a autora
discute a importância do papel que a partitura desempenha, mas ressalta que esse recurso dentro
do processo de aprendizagem musical é apenas um dos aspectos relevantes a serem
considerados. Ao observar as aulas no projeto Guri a autora identificou a presença do caráter
oral e mimético na transmissão de conhecimento inerente ao aprendizado de instrumento.
Chegando a conclusão de que o fato de existirem partituras não implica que o conhecimento
musical esteja restrito a esta modalidade e ainda enfatiza que "a partitura pode preservar um
repertório, mas o conhecimento musical vai além da notação ou da sua leitura" (HIKIJII, 2006,
p. 116) e para reforçar seu argumento aponta uma citação de Bruno Nettl (1983) da qual diz
que:
Ainda não é possível aprender um sistema musical apenas por meio da
notação, sem ouvi-lo. O aprendizado musical é, em grande parte, uma
experiência intensa de relação entre estudante e professor. A identidade, o
papel social e a proximidade do professor de música são componentes
importantes de um sistema sócio emocional (NETTL, 1983, p.329 apud
HIKIJII , 2006, p.117).

Com isso, entende-se que a abordagem empírica do aprendizado musical revela a

importância das interações sociais e da transmissão oral na formação musical das crianças. A
observação e participação ativa nos contextos familiares e comunitários proporcionam às
crianças as bases para o desenvolvimento de suas habilidades musicais e a compreensão das
práticas musicais de sua cultura. Portanto, é fundamental considerar diferentes formas de
aprendizado musical, além daquelas baseadas em notações musicais formais. A interação
pessoal e a relação entre professor e aluno são fatores que devem ser considerados como
processo de aprendizagem musical. Nesse sentido, as próximas discussões deste tópico serão
direcionadas aos processos de aprendizagem de música em projetos sociais.
 21

Segundo Carlos Kater (2004), a educação musical contribui para o desenvolvimento

cognitivo dos envolvidos. Isso porque, além de desenvolver habilidades perceptivas, críticas e
observadoras, ela também pode ser vista como uma ferramenta valiosa para identificar e
desafiar padrões automatizados, estimulando a criação de novas formulações. Ademais, a
música também pode oferecer uma nova perspectiva cultural aos alunos, proporcionando-lhes
uma experiência sensível que pode ampliar sua visão de mundo. Ao entrar em contato com a
música de outras culturas e épocas, os indivíduos são expostos a novas modalidades e
características de pensamento, promovendo um processo de sensibilização que pode levá-los a
uma reconcepção da própria cultura. Dessa forma, a aprendizagem musical pode ser vista como
um meio de ampliar a perspectiva cultural dos alunos e promover o autoconhecimento,
proporcionando-lhes uma formação global e integral (KATER, 2004, p.45).
Portanto, quais são os caminhos percorridos para que se alcance esse desenvolvimento
integral dos alunos? E quais estratégias utilizadas no âmbito de projetos sociais? Tais
habilidades podem ser adquiridas a partir das vivências dos indivíduos nas atividades. No
âmbito de projetos sociais, as atividades costumam ser divididas em etapas distintas para
assegurar sua efetividade. Em particular, nas iniciativas que envolvem grupos como orquestras
e bandas com um corpo docente bem estruturado, há o momento dedicado às atividades
individuais. Nessa etapa, os estudantes têm a oportunidade de realizar aulas com seus
respectivos professores de instrumento a fim de promover o aprimoramento técnico dos
educandos, bem como habilidades que transcendem o universo musical como a disciplina,
perseverança e a concentração.
Durante esse processo de ensino-aprendizagem, o professor exerce um papel
fundamental ao oferecer suporte para que o aluno descubra suas habilidades e limitações. Essa
jornada de descoberta envolve muito mais do que apenas a técnica musical. Um processo que
parece ser superficial à primeira vista, engloba um elemento de trabalho que está diretamente
ligado ao ser humano. Isso porque a exploração de habilidades e potenciais e a superação de
obstáculos vão muito além de uma relação técnica com a música, envolvendo também aspectos
pessoais e emocionais, como a descoberta de algo desconhecido sobre si mesmo e sobre o outro
(KATER, 2004, p.45).
Isso nos faz lembrar do quão importante é manter o equilíbrio entre a aprendizagem
técnica com a expressão criativa e pessoal dos alunos. É essencial que a técnica seja ensinada e
dominada, mas também é importante que os alunos sejam encorajados a desenvolver sua
identidade.
22

O ensino modelar também se observa em atividades que enfatizam a técnica

pela técnica. Nada contra a aprendizagem de técnicas, pois o domínio delas é
fundamental para a execução de qualquer trabalho. O problema surge quando
a técnica se transforma em um fim em si mesma, quando a expressão e
iniciativa dos alunos são relegadas a segundo plano e a atividade passa a ser
mecânica, desprovida de sentido para os alunos (ALMEIDA, C. M., 2001, p.
26-27; apud PENNA, 2006).

Retomando o discurso acerca do desenvolvimento de atividades em projetos sociais, é

possível deparar-se com uma realidade oposta à que vínhamos discutindo. Esse novo cenário é
caracterizado pela escassez de professores específicos, o que acarreta em apenas um professor
sobrecarregado de funções. Uma estratégia que pode ser adotada nesses casos é o ensino
coletivo. A Professora Dra. Liu Man Ying (2007), desponta como referência nessa modalidade,
tendo se dedicado por anos à pesquisa e prática do tema. Em sua dissertação, a professora
aborda com propriedade os principais métodos e práticas coletivas utilizados ao longo da
história até os dias atuais.
Segundo Liu Ying (2007), o ensino coletivo de instrumentos musicais se mostra como
uma metodologia promissora, uma vez que é capaz de atender a um grande número de alunos
simultaneamente. Essa abordagem proporciona benefícios significativos, como a interação
social entre os alunos, o estímulo ao interesse dos iniciantes no aprendizado musical e o
incentivo à construção colaborativa dos estudos, favorecida pela dinâmica estimulante da sala
de aula (YING, 2007, p.08).
No intuito de alcançar tais benefícios, a autora desenvolveu um método que teve como
base o Guia Prático do Canto Orfeônico de Heitor Villa-Lobos. Nele, a metodologia segue
caminhos de aprendizagem técnica, como a postura das mãos, a velocidade, as arcadas e a
técnica básica do arco. O método sugere ainda a reunião de um grupo variado de alunos, que
possuem diferentes níveis técnicos, durante os ensaios.
Na sua aplicação a autora observou que, a partir da junção dos alunos iniciantes com
alunos mais avançados é possível alcançar um resultado geral muito vantajoso para ambos. Os
iniciantes se motivam significativamente ao entrar em contato com os alunos mais avançados,
enxergando-os como possíveis modelos a serem seguidos. Por outro lado, os alunos veteranos
passam por uma experiência espontânea de monitoria, desafiando-os de maneira que os coloca
na posição de multiplicadores de conhecimento e incentivando-os a refletirem e analisarem suas
próprias práticas para desenvolver estratégias eficazes de ensino que lhes permitam transmitir
seu conhecimento aos colegas de forma adequada, exercitando habilidades semelhantes às dos
professores.
 23

Verifica-se, portanto, que essa dinâmica proporciona a inserção de importantes valores

sociais, como a noção de responsabilidade e a vivência coletiva (CORUSSE; JOLY, 2014,
p.52). As práticas conjuntas, promovidas pela socialização, enriquecem ainda mais as
atividades, proporcionando uma intensa troca de experiências musicais e de vida entre os
alunos-aluno ou aluno-professor. Por meio dessa abordagem, é possível despertar nos
educandos o sentimento de coletividade e pertencimento a um grupo, o que, por sua vez, se
reflete nas execuções musicais, fomentando o crescimento musical individual e coletivo.

1.2 O Papel do Educador Musical em Projetos Sociais: Expectativas, Competências e

Desafios

Falar sobre o ensino em projeto social é crucial para evidenciar a importância de uma
abordagem pedagógico-musical adequada. Diferentemente do ensino de música em escolas
particulares ou conservatórios, o trabalho em projetos sociais apresenta desafios específicos que
exigem habilidades e competências diferenciadas dos professores, pois, em grande parte das
vezes, prática musical possui uma função secundária em relação aos benefícios que o projeto
como um todo pode proporcionar a vida dos seus participantes. Então o que se espera do
educador musical que atua neste tipo de contexto?
No âmbito de processos educativos em geral e, especialmente, aqueles de cunho social,
é preciso que o educador tenha muito mais do que conhecimento teórico-musical para lidar com
as peculiaridades exigidas pelos contextos (MULLER, 2004; PENNA, 2007; SOUZA, 2004;
CORUSSE; JOLY, 2014) que, em muitos casos, podem estar associados a questões de
vulnerabilidade. É preciso que o educador, ao se envolver nestes ambientes educativos,
desenvolva competências relacionadas ao comprometimento e à sensibilidade. Neste sentido
podemos compreender: 1) Compromisso se faz necessário para que o educador possa agir com
responsabilidade, promovendo um equilíbrio entre a prática docente e os conhecimentos
musicais, pois, assim, os objetivos das aulas poderão caminhar de acordo com as propostas
gerais do projeto. Sendo assim, é importante ressaltar que “do mesmo modo que o educador
musical [...] precede de determinados conceitos para sua formação, também a prática em
projetos sociais apresentada requer um zelo em relação aos saberes a serem desenvolvidos pelo
docente em sua graduação” (JOLY; CORUSSE, p. 54); 2) Sensibilidade para reconhecer a
singularidade dos educandos e sua realidade, de modo a compreendermos que se trata
24

indivíduos únicos e diversos em termos socioculturais, e que estão lidando com a complexidade
da vida humana (SOUZA, 2004, p.10).
Essa compreensão pode ser alcançada através de uma observação atenta e reflexiva,
ferramenta valiosa para ampliação de horizontes e promoção de uma abordagem mais crítica
da realidade educacional. Com base na perspectiva de Weber (1984), Carlos Kater enfatiza a
importância da observação como meio de identificar abismos nos lugares comuns. Isso permite
a libertação de padrões que frequentemente intermedeiam nossa relação com as coisas do
mundo, proporcionando uma visão mais autêntica e menos filtrada da profissão, cultura e
relações (KATER, 2004, p. 44). Através dessa abordagem, é possível enxergar, além das
convenções e dos estereótipos, o que pode levar a uma compreensão mais profunda e
significativa das coisas.
Quanto ao reconhecimento da diversidade cultural, a autora Magali Kleber (2011)
propõe a inserção de uma proposta socioeducativa em tais espaços, com a finalidade de garantir
o reconhecimento da diversidade cultural e suas distintas modalidades de conhecimento. Esse
procedimento é capaz de contribuir para a construção e valorização dos grupos sociais, bem
como para sua inserção nos processos políticos, que por alguns são marginalizados,
evidenciando a problemática da exclusão sociocultural.
O reconhecimento da nossa realidade, tanto em termos culturais quanto estruturais, nos
permitirá conquistar um espaço que historicamente nos foi negado e a lutar contra os padrões
culturais eurocêntricos e norte-americanos que influenciam a trajetória da educação musical.
Ao valorizarmos nossa diversidade cultural e promovermos uma educação musical mais
inclusiva e participativa, podemos romper com esses padrões e construir uma identidade
musical mais autêntica e representativa das nossas raízes e tradições (BRITO, 2012, p. 107).
Dos aspectos metodológicos, Gainza (1997) destaca que a abordagem metodológica na
educação musical requer uma clara definição dos objetivos e métodos a serem adotados no
processo educacional. É importante estabelecer metas claras, para que o processo educativo seja
eficaz e atinja resultados satisfatórios. Isso significa que a metodologia adotada deve ser
cuidadosamente planejada e adequada às necessidades e características dos alunos, levando em
consideração fatores como idade, habilidades musicais prévias e interesses individuais. Dessa
forma, é possível garantir uma educação musical de qualidade, que possa contribuir para o
desenvolvimento integral dos alunos (GAINZA, p. 11, 1997, apud CORUSSE e JOLY, 2014).
Diante de uma realidade tão complexa, surge um questionamento: como atender a tantos
requisitos se há uma lacuna na formação de educadores para atuarem nesse contexto? Muller
 25

(2004), em seu artigo “Ações sociais em educação musical: com que ética, para qual mundo?”,
expressa preocupação quanto à formação de professores.

E, a partir deste cenário, há o que pensarmos sobre nossa responsabilidade

enquanto formadores de educadores musicais: por exemplo, até onde vai o
nosso compromisso com a capacitação do acadêmico de licenciatura em
Música para atuar nos cenários não escolares? Em que medida devemos
ocupar, durante a licenciatura do nosso aluno, com questões específicas de
uma possível atuação em alguma ação social? (MULLER, 2004, p. 54).

Kater (2004), por sua vez, suscita a problemática referente à ausência de programas de
formação profissional para educadores musicais, que forneçam competências aos educandos
para atuarem em projetos de ação social. Além disso, o autor destaca a relevância de tais
programas manterem um diálogo interdisciplinar com as áreas de conhecimento afins, como a
psicologia, pedagogia, sociologia e serviço social. Nesse sentido, a integração dessas áreas ao
ensino com a música revela-se crucial para uma formação completa e humanizadora dos
educadores musicais, uma vez que pode proporcionar uma compreensão mais ampla dos
processos educativos, bem como das relações sociais e culturais que estão inerentes ao ensino
da música (KATER, 2004, p. 44).
A educação musical, em relação à profissão do educador musical, reflete as
transformações do mundo e as diferentes definições de sua função nas diversas sociedades
(KATER, 2004, p. 44). Portanto, não é possível desvinculá-la de um contexto tão rico e diverso,
em especial quando falamos em uma prática vinculada a uma ação social. A prática da educação
musical não é algo engessado, mas sim fluido e capaz de moldar-se a diferentes contextos da
nossa realidade. Um educador musical que possui essa visão pode alcançar uma forma eficaz
de transmissão de conhecimento que envolve tanto aspectos técnicos e teóricos como também
aspectos subjetivos3.
Por fim, é necessário compreender a complexidade do ensino da música em projetos
sociais, onde muitos alunos enfrentam dificuldades econômicas e sociais, e onde o professor
precisa adaptar suas metodologias para atender às necessidades individuais de cada aluno. Além
disso, o trabalho em equipe, o desenvolvimento social e humano dos alunos, e a democratização
do acesso à música são objetivos que devem ser considerados na prática do professor em
projetos sociais.

3
“Nesse sentido, entre as funções da educação musical teríamos a de favorecer modalidades de compreensão e
consciência de dimensões superiores de si e do mundo, de aspectos muitas vezes pouco acessíveis no cotidiano,
estimulando uma visão mais autêntica e criativa da realidade.” (KATER, 2004, p. 44)
26

2. OS PROJETOS DO ALTO OESTE POTIGUAR: UMA

ABORDAGEM CARTOGRÁFICA

O presente trabalho tem como recorte geográfico o Alto-Oeste Potiguar, região sertaneja
do estado do Rio Grande do Norte, composta por 30 municípios4, situados na ampla localidade
que, pelo discurso regionalista, pode ser identificada como “tromba do elefante”, cerca de 454
km da capital do estado Natal/RN (ver Figura 1).

Figura 1: Mapa do Rio Grande do Norte com destaque na região do Alto Oeste

Fonte: Elaborado pela autora

A cultura do Alto-Oeste potiguar é extremamente vasta, possuindo diversas
manifestações culturais que refletem a identidade e o modo de vida da região. Dentre os grupos
que contribuem para o fomento das práticas culturais nesta localidade, podemos citar os
cordelistas e os tradicionais caboclos5. Além disso, há uma forte cultura religiosa na região, que

4
Água Nova, Alexandria, Almino Afonso, Antônio Martins, Coronel João Pessoa, Doutor Severiano, Encanto,
Francisco Dantas, Frutuoso Gomes, João Dias, José da Penha, Luís Gomes, Lucrécia, Major Sales, Marcelino
Vieira, Martins, Pau dos Ferros, Paraná, Pilões, Portalegre, Rafael Fernandes, Riacho da Cruz, Riacho de Santana,
São Francisco do Oeste, São Miguel, Serrinha dos Pintos, Tenente Ananias, Taboleiro Grande, Venha-Ver e
Viçosa.
5
Em Major Sales, grupos de caboclos organizados se destacam por sua estrutura musical composta por sanfona,
zabumba, triângulo e pandeiro. A dança é realizada em roda, com vinte e seis brincantes executando passos
característicos, enquanto o Judas ocupa o centro e é alvo de pisoteio e agressões com bastões. Os dançarinos
emitem sons guturais e seus sapateados contribuem para a percussão. As vestimentas, confeccionadas em mutirão,
são compostas por trapos multicoloridos e máscaras, criando um impacto visual marcante. A brincadeira tem início
na semana santa, com cortejos pelas ruas, sítios e terreiros, culminando no Festival de Caboclos, evento realizado
 27

se manifesta por meio de cantos e orações durante as festas de padroeiro e nas celebrações
religiosas.
A música, por sua vez, tem ocupado lugar de destaque como uma das principais formas
de expressão artística, contendo uma variedade de gêneros e estilos que demonstram a
diversidade cultural da região. No que diz respeito à música popular, há uma grande variedade
de grupos e artistas que por ali atuam. Os rabequeiros, seresteiros e sanfoneiros são outros
exemplos expressivos. O Alto-Oeste Potiguar também é conhecido pelas bandas municipais de
forró, que se apresentam em festas e eventos em todo o estado.
A região também conta com uma grande variedade de projetos sociais relacionados à
música e que alcançam cerca de 90% dos seus municípios. Dentre estes, todos contêm projetos
de bandas de música, bem como outras atividades musicais (ver Quadro 1). O ensino de cordas
friccionadas pode ser identificado em 4% (ver Quadro 2) dos municípios; a musicalização
infantil em 1% (ver Quadro 3); o ensino de flauta doce, em 2% (ver Quadro 3); o ensino de
sanfona em 1% (ver Quadro 3); e, por fim, projeto que envolvem a prática com violão em 2%
(ver Quadro 3). No total, existem quarenta e dois projetos sociais que contemplam música ativos
na região, atendendo aproximadamente oitocentos e vintes e quatro crianças, jovens e adultos
da região, proporcionando, a este público, a oportunidade de receber educação musical gratuita.
Os dados mencionados aqui neste capítulo, foram coletados por meio de uma pesquisa
em redes sociais, sites e contatos com profissionais atuantes no campo da música na região em
questão. É de relevância destacar que essa fase do estudo contou com a valiosa colaboração do
Professor Maestro Wanderson Lucas, o qual disponibilizou uma relação da UNIBAM/RN6 com
todas as bandas da localidade. Com base nessa lista e nas informações coletadas na internet, foi
realizada uma filtragem e atualização do status dos projetos.
É importante ressaltar algumas informações relevantes para a visualização das tabelas
apresentadas. Alguns projetos estão identificados com a sigla "SN" (sem nome), e essa
designação foi atribuída com base em dois motivos distintos. Em primeiro lugar, alguns projetos
não possuem um nome especificado, o que pode ocorrer por diversas razões, como a ausência
de uma denominação formal para o projeto. Em segundo lugar, a falta de contato com o

em parceria com a comunidade e autoridades locais. Os Caboclos de Major Sales são reconhecidos como
patrimônio cultural imaterial da cultura popular brasileira, revelando a diversidade cultural do semiárido brasileiro
e contribuindo para a construção da identidade cultural do país. (CARLOS, 2017, Site oficial da Prefeitura de
Major Sales)

6
A União das Bandas de Música do Rio Grande do Norte (UNIBAM) é uma entidade que representa e apoia as
bandas de música existentes no estado. A instituição tem como objetivo principal promover o desenvolvimento e
a valorização das bandas, bem como fomentar a cultura musical em todo o território potiguar.
28

responsável pelo projeto inviabilizou a obtenção de informações adicionais necessárias para sua
devida catalogação.
É crucial destacar que a inclusão da sigla "SN" não implica em uma omissão intencional
ou falta de diligência na identificação dos projetos. Pelo contrário, essa designação tem o
propósito de indicar a limitação de informações disponíveis sobre esses projetos específicos. A
consideração desses fatores permite uma análise mais precisa e transparente da lista de projetos
apresentados.
Após todo esse processo tornou-se viável a listagem dos seguintes projetos:

Quadro 1: Listagem de bandas de música no Alto-Oeste Potiguar

Nº Município Nome do Projeto

01 Alexandria Filarmônica Maestro Zé Preto

02 Almino Afonso Filarmônica Abel Belarmino de Amorim

03 Antônio Martins Filarmônica Josefa Viana

04 Coronel João Banda Manuel Francisco Carvalho

Pessoa

05 Doutor Severiano Banda de Música 10 de Maio

06 Encanto Banda de Música Maestro Pedro Rufino

07 Frutuoso Gomes Banda Filarmônica 20 de Dezembro

08 João Dias Banda Filarmônica Tércio Ferreira Brasil

09 José da Penha Banda Francisco Antônio Jacinto da Silva

10 Lucrécia Filarmônica 12 de Setembro

11 Luís Gomes Banda de Música Dr. Vicente Fernandes Lopes

12 Marcelino Vieira Banda Filarmônica Padre João Batista

 29

Nº Município Nome do Projeto

13 Martins Banda de Música Nair Austero Soares

14 Monte Alegre SN

15 Paraná Banda Filarmónica da Associação Nossa Senhora de

Fátima

16 Pau dos Ferros Filarmônica Jovem/ Banda Antônio Florêncio de

Queiroz/ Orquestra da UNICRI

17 Pilões Orquestra municipal de Pilões

18 Portalegre Banda Filarmônica 08 de Dezembro

19 Rafael Fernandes Banda de Música José Francisco de Oliveira Vaz

20 Riacho da Cruz Banda Encanto do Sertão

21 Riacho de Santana Banda Filarmônica 24 de Junho

22 São Miguel B. M. Hesíquio Fernandes de Sá / B. M. São Miguel

Arcanjo

23 Taboleiro Grande Banda Filarmônica 26 de Dezembro

24 Tenente Ananias Orquestra Filarmônica Francisco Lopes

25 Venha-Ver SN

26 Viçosa Orquestra Filarmônica Municipal Pe. Dário Torboli

30

Quadro 2: Listagem de projetos com ensino de Cordas Friccionadas

Nº Cidade Natureza do projeto ou Nome

1 Alexandria Classe de violino da E. E. Waldemar Veras

2 Luís Gomes Camerata Jovem de Luís Gomes

3 Luís Gomes Curso de Cordas Friccionadas FUNFFEC

4 Martins Aulas de Violino (projeto sem nome)

5 Pau dos Ferros Orquestra Filarmônica Pauferrense

Quadro 3: Listagem de outros projetos sociais em música do Alto Oeste

Nº Cidade Natureza do projeto ou Nome

1 Alexandria Classe de violões da E. E. Waldemar Veras

2 Doutor Aulas de Flauta Doce

Severiano

3 Luís Gomes Curso e Camerata de Violões da FUNFFEC

4 Luís Gomes Musicalização Infantil da

FUNFFEC

5 Luís Gomes Aulas de Flauta doce da FUNFFEC

6 Major Sales Ensino de Sanfona

7 Pau dos Ferros Musicoterapia

8 Portalegre Aulas de Flauta Doce

 31

Após uma análise cuidadosa das listas, constatou-se que alguns municípios contam com
uma quantidade significativa de projetos em música. Dentre eles, destacam-se Alexandria, com
três projetos; Pau dos Ferros, com quatro projetos; Luis Gomes, com cinco projetos; Martins,
com dois projetos; e Portalegre, com dois projetos. Essa maior concentração de projetos em
determinados municípios pode ser explicada por uma série de fatores, como, por exemplo, a
presença de instituições culturais e de ensino superior que promovem atividades na área
musical, assim como a existência de um público engajado e interessado em participar de
iniciativas dessa natureza. Como é o caso de Luís Gomes e Pau dos Ferros, esses exemplos
citados acima podem ser um fator determinante para a maior proporção de projetos nestas
localidades.
Na cidade de Luís Gomes há uma forte presença de núcleos culturais e instituições de
promoção da arte, como é o caso da Fundação (FUNFFEC) e da Associação Comunitária
sociocultural Luís-Gomense (ACSLG). Tais entidades desempenham um papel relevante na
atração de projetos culturais para a cidade, contribuindo para a dinamização do cenário artístico
local. Em outra perspectiva, Pau dos Ferros, por ser a maior cidade da região e com um
considerável desenvolvimento econômico, podemos considerar que estes fatores, juntamente
com a presença de universidades, podem ser determinantes para a concentração de projetos na
área musical. É importante destacar que uma das iniciativas nesse campo é sediada pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), o que evidencia a importância do
ensino superior na promoção de atividades culturais na região. Além disso, a disponibilidade
de recursos financeiros e a atuação de agentes locais também podem influenciar nessa
tendência. Em síntese, a análise das listas revela uma maior presença de projetos em música em
determinados municípios, o que pode estar relacionado a diversos fatores que favorecem a
promoção de atividades culturais nesses locais e que não foram abarcados nesta etapa do
presente estudo.
É notável a presença de uma quantidade significativa de projetos em bandas que
abrangem praticamente todos os municípios. Tal fato suscita a curiosidade acerca dos motivos
que levaram a essa concentração. Com o intuito de obter esclarecimentos, foram realizadas
entrevistas com alguns professores que compartilharam suas opiniões sobre o assunto. Um dos
participantes, que contribuiu para a pesquisa, destacou alguns fatores que podem ter contribuído
para esse fenômeno. Em primeiro lugar, é importante ressaltar a estreita relação entre as bandas
e as igrejas. Os movimentos religiosos locais geraram demandas que impulsionaram a formação
de diversas bandas. Além disso, o participante também enfatizou a relevante contribuição do
32

projeto RN Sustentável, que promoveu e incentivou o desenvolvimento musical das bandas em

várias cidades da região.

Questão tradicional ligada a aspectos religiosos criou essa tradição muito forte entre
banda e igreja. Existem bandas centenárias que faziam tocatas que enalteciam
aspectos religiosos principalmente católicos, e essas bandas geralmente eram
contratadas para tocarem em outros municípios que não tinham banda. Com o tempo
foi surgindo a necessidade de contratar uma banda porque não tinham uma banda, e
então esses municípios foram se organizando. Como é o próprio caso de Luís Gomes
que completou ontem 14/05 61 anos de história e anteriormente eram bandas de
Uiraúna-PB e de Souza-PB que vinham fazer essas apresentações no período festivo
no mês de julho que acontece a tradicional festa de Sant'ana. Pe Osvaldo quando
chegou a Luís Gomes viu a necessidade de criar uma banda de música através da
necessidade gerada nesse aspecto [...]. Eu acredito que esse seja um aspecto relevante.
O segundo que posso pontuar é que existiram projetos como o RN Sustentável que foi
um projeto criado no estado para fomentar esse projeto musical de bandas, muitas
cidades receberam um pacote que vem com toda a instrumentação de banda que não
é barata, lembro que em algum tempo teve algumas edições que foram de 91 mil reais
para comprar instrumentos básicos para fazer funcionar a banda e muitas cidades
foram contempladas algumas que estavam há 10 anos com a banda desativada e as
que nunca tiveram banda, receberam esses protocolo de inscrição, como é o caso de
Major Sales, Rafael Fernandes, José da Penha, Água Nova (que está desativada).
Devido essa tradição que é muito forte no alto oeste e no seridó digo que no meu olhar
e diante das minhas leituras é um dos grupos que mais formam pessoas no sentido de
ter o ensino de música, o público que é contemplado pelo ensino de música é imenso,
na faculdade a gente vê o relato principalmente na parte de sopro, boa parte do pessoal
vem de projetos assim como de bandas filarmónicas (PARTICIPANTE B.
Depoimento sobre a fundação de bandas no interior do RN. Entrevista cedida a
Antonia Miliene em 15/05/2023).

O participante também mencionou outros aspectos relevantes que podem ter contribuído
para a formação do cenário atual, ampliando nossa compreensão acerca dos fatores que o
moldam. Portanto, destacam-se a influência da cultura militar dos desfiles cívicos, bem como
as raízes da tradição musical que remontam ao período colonial.
O participante B, por sua vez, também menciona o projeto RN Sustentável trazendo
mais informações sobre seu ano de fundação, que ocorreu entre meados de 2006 a 2007.
Segundo ele, além do fomento de instrumentos, esse projeto tinha como objetivo capacitar
maestros para formar bandas de música nos interiores do estado.

Tudo começou em meados de 2006 a 2007, teve um projeto chamado RN Sustentável

pelo Governo do Estado que esse projeto seria para capacitar alguns maestros para vir
para os interiores para formar bandas de música, projeto social, e com isso foi todos
os municípios cadastrados, e aqui na região do alto oeste basicamente todos mesmo,
teve essa capacitação e o projeto em si. Quem era responsável era Umberto Bem-bem
[...] foi a partir desse projeto que começou a ter as bandas de música aqui nos interiores
que é uma tradição (PARTICIPANTE B. Depoimento sobre a fundação de bandas no
interior do RN. Entrevista cedida a Antônia Miliene em 15/05/2023).
 33

É notável que a iniciativa do projeto RN Sustentável, juntamente com a relação das

bandas de música com a religiosidade, desempenhou um papel significativo no
desenvolvimento da tradição musical local. A formação das bandas de música, resultante desse
projeto, provavelmente teve um impacto importante no cenário musical atual, enriquecendo
ainda mais a cultura musical da região. A combinação desses diferentes aspectos, como o apoio
governamental, a capacitação de maestros e a influência da religiosidade, contribuiu para a
consolidação e o fortalecimento da tradição musical nos interiores do estado.
O movimento das bandas de música é tão marcante que algumas cidades chegaram a
promover eventos anuais, conhecidos como "encontro de bandas". Neles, ocorre um intenso
intercâmbio entre bandas da região e até mesmo de outros estados culminando em
apresentações que são abertas à comunidade e proporcionam uma experiência cultural
enriquecedora para músicos e população em geral (ver Figuras 2 e 3). Esses encontros permitem
não apenas o compartilhamento de repertórios e técnicas musicais, mas também a troca de
experiências e conhecimentos entre os músicos participantes, fortalecendo assim a cena musical
local e regional.

Figura 2: Público do Concerto de encerramento do encontro de bandas realizado em 2020

Fonte: Instagram da Banda Dr Vicente F. L

34

Figura 3: Banda Dr Vicente Fernandes Lopes no 1º Encontro Interestadual de bandas em Luís Gomes

Fonte: Instagram da Banda Dr Vicente F. L

Além das bandas, a região apresenta um nicho de projetos voltados para o ensino de
cordas friccionadas, que incluem violino, viola, violoncelo e contrabaixo. Quatro cidades são
beneficiadas com esses projetos: Luís Gomes, Pau dos Ferros, Alexandria e Martins. Bem como
as bandas, tais projetos já promoveram alguns eventos, como, por exemplo, o I e II Encontro
Pedagógico de Orquestras Sociais, realizados nos anos de 2018 e 2019, respectivamente (Figura
4). Recentemente, em novembro de 2022, a cidade de Luís Gomes foi palco do Encontro de
Orquestras realizado pela caravana do Sistema Nacional de Orquestras Sociais do Brasil
(SINOS) (Figura 5).

Figura 4: Concerto de encerramento do II Encontro de 2019

Fonte: Página da Funffec do Facebook

 35

Figura 5: Registro do concerto de encerramento do projeto Sinos

Fonte: Página do Instagram da ACSCLG

Os projetos mencionados no quadro 3, por sua vez, merecem destaque devido à

abordagem de nichos distintos, embora estejam em um número reduzido. Todos eles têm
exercido um impacto significativo na formação de novos músicos e na valorização da cultura
na região. Em Alexandria, na Escola Estadual Waldemar Veras, além das aulas de violino
também são ofertadas aulas de violão. Já em Luís Gomes, a Fundação Francisca Fernandes
Claudino (FUNFFEC) promove diversos projetos, como a Camerata de Violões, que busca
desenvolver as habilidades dos alunos no instrumento, além da musicalização infantil e aulas
de flauta doce.
Em Major Sales, há um projeto de ensino de sanfona, incentivando a preservação desse
instrumento tradicional. Em Pau dos Ferros, um projeto de musicoterapia é oferecido para a
comunidade. Em Portalegre, aulas de flauta doce são disponibilizadas para as crianças como
uma iniciação para a banda. Esses projetos são importantes não apenas para o desenvolvimento
da música em si, mas também para a formação cultural e social das pessoas envolvidas. A
música é uma forma de expressão artística que pode trazer diversos benefícios para a saúde
física e mental, além de promover a integração entre os indivíduos e a comunidade como um
todo.
No levantamento empreendido, foram encontradas informações que descrevem alguns
dos projetos citados nesta abordagem cartográfica, embora, não tenha sido possível encontrar
dados suficientes que nos permitam conhecer profundamente a situação de funcionamento,
contexto social e histórico de todos. Neste sentido, destacamos os projetos: a) Camerata Jovem;
b) Banda de Música 10 de maio; c) Banda Municipal Dr Vicente Fernandes Lopes; d) Orquestra
Filarmônica Pauferrense; e) Orquestra Filarmônica Francisco Lopes; f) Os cursos de
36

Musicalização e Violão Popular da FUNFFEC; g) Musicoterapia. Estes se sobressaem por uma

variedade de fatores, como, duração ininterrupta, amplitude de atendimento aos alunos,
pioneirismo na região em seus respectivos nichos e por atenderem pessoas com necessidades
específicas. A seguir, serão delineados brevemente alguns aspectos históricos e estruturais de
cada um dos respectivos projetos.

2.1 Camerata Jovem7

O presente projeto se destaca por seu pioneirismo na região no ensino de Cordas

Friccionadas. Foi fundada em 2008 na cidade de Luís Gomes, RN, como uma iniciativa
vinculada ao Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI). Atualmente, a Camerata
Jovem tem se consolidado como um importante grupo musical. Composto por vinte e dois
jovens músicos, com idades compreendidas entre 12 e 23 anos, o conjunto alia uma abordagem
que integra repertórios eruditos e populares, tornando-se um agente propagador da cultura
musical brasileira, com especial ênfase na música regional nordestina, além de promover a
disseminação da música de câmara. O grupo já teve o privilégio de se apresentar em espaços
de reconhecida importância, tais como o Auditório Onofre Lopes da Escola de Música da
UFRN, o Teatro Dix-Huit Rosado em Mossoró/RN, o Teatro Iracles Pires em Cajazeira/PB, o
Teatro São João em Sobral/CE, além de diversas cidades situadas no Alto Oeste Potiguar e no
sertão paraibano.

7
Importante ressaltar que todas as informações apresentadas neste contexto foram obtidas a partir do portfólio
oficial do Projeto Camerata Jovem. Essa fonte confiável e documentada oferece dados precisos e embasados sobre
a constituição, histórico e realizações do projeto, conferindo maior credibilidade e respaldo às informações aqui
expostas.
 37

Figura 6: Camerata Jovem e Orquestra do Festival Harmonia Jovem de 2009 no Teatro Dix-Huit
Rosado

Fonte: Instagram da Camerata Jovem

Figura 7: Camerata Jovem e Orquestra D’Amore da Atitude Cooperação em 2021 no Auditório da

EMUFRN

Fonte: Instagram do Atitude Cooperação

A Camerata Jovem tem como missão principal “democratizar o acesso ao ensino da

música na comunidade de Luís Gomes, RN, promovendo, por meio de suas atividades, o
desenvolvimento artístico, a cidadania e o bem-estar dos participantes” (PORTIFOLIO, p.03).
Os objetivos fundamentais do projeto consistem em:
1) proporcionar aos músicos a oportunidade de inserção em uma proposta artística e
social inclusiva, na qual todos os indivíduos possuam relevância; 2) auxiliar crianças,
adolescentes e jovens a desenvolver-se como cidadãos, possibilitando-lhes construir
suas identidades artísticas mediante a prática musical; 3) fomentar a solidariedade, a
convivência harmoniosa, o mérito e a igualdade de oportunidades como valores
primordiais para a convivência em sociedade; 4) realizar concertos pedagógicos, a fim
de facilitar o acesso à música de concerto para distintas camadas da sociedade; e 5)
valorizar a música de concerto, a música brasileira e os compositores locais (Portifólio
da CJ, p.03).
38

Figura 8: Cartaz do concerto canções sertanejas realizado em 29 de mar. de 2023

Fonte: Instagram da Camerata

Com o intuito de ampliar suas atividades pedagógicas, a Camerata Jovem implementou

o projeto Academia Camerata, onde atende cerca de 45 alunos, abrangendo desde a iniciação
musical até a preparação para processos seletivos técnicos e/ou acadêmicos. O grupo conta com
um corpo docente composto por dois professores e cinco monitores. A concepção da academia
teve como propósito estimular a prática da música de concerto e aperfeiçoar o potencial dos
jovens músicos. O ensino coletivo se destaca como sua abordagem pedagógica central,
revelando-se como uma modalidade eficiente ao permitir que os estudantes se tornem agentes
ativos e reflexivos em seu próprio processo de aprendizagem (Portifólio da CJ, p.04).
Por meio do empenho e dedicação dos seus professores e monitores, a Camerata Jovem
de Luís Gomes se destaca ao oferecer uma educação musical inclusiva, proporcionando um
ambiente propício não apenas para o aprimoramento das habilidades técnicas e expressivas,
mas também para o desenvolvimento social e humano dos seus integrantes. Além disso, o grupo
demonstra um compromisso notável com o desenvolvimento cultural dos envolvidos e da
comunidade, ao buscar incorporar em seu repertório músicas que representam a tradição e a
cultura regional.
 39

2.2 Banda de Música 10 de maio

Fundado em 10 de maio de 2007, o projeto em questão tem se dedicado ao longo de

dezesseis anos, à promoção da música para os moradores de Doutor Severiano/RN, abrangendo
tanto a área urbana quanto às regiões rurais da referida cidade. Seu objetivo central consiste em
proporcionar o dinamismo e promover a socialização entre todos os participantes, valendo-se
da música como um meio eficaz de ação social.

Figura 9: Apresentação da Banda 10 de Maio no encerramento das atividades da FUNPREV em 2021

Fonte: Site da FUNPREV de Doutor Severiano RN

A iniciativa envolve aproximadamente quarenta indivíduos, distribuídos de maneira

equitativa entre os gêneros, com uma representação de 60% de alunos do gênero masculino e
40% do gênero feminino com faixa etária que varia de quinze a cinquenta e cinco anos. Vale
ressaltar que entre os alunos atendidos, há um destaque especial para a inclusão de dois
estudantes com espectro autista.
Durante uma entrevista conduzida com o professor Elton Melo, maestro responsável
pelo projeto, foi explorada a temática da integração desses jovens ao grupo. O docente relata o
caso específico de um dos jovens, no qual enfrentou desafios para encontrar uma abordagem
adequada para lidar com esse aluno, visando promover uma inclusão efetiva. Para superar esses
obstáculos, desenvolveu uma metodologia própria, que consistia em tratar esse aluno de forma
igualitária, incentivando sua participação por meio de perguntas simples e que se enquadram
no contexto da aula, assegurando que esse aluno recebesse o mesmo tratamento dado aos
demais colegas.
40

Devido aos estímulos proporcionados, esse aluno demonstrou rápida adaptação, pois
em questão de meses já apresentava melhorias com avanços na comunicação e interação social,
tanto dentro quanto fora do projeto. Além disso, no desenvolvimento de suas habilidades
musicais, ele foi capaz de se desenvolver ao ponto de assumir o posto de 1º clarinete.
A metodologia aplicada nas aulas em geral, é amplamente inspirada em um modelo
utilizado na banda de Cruzeta/RN. Essa abordagem consiste na divisão dos estudos por naipes,
permitindo a exploração de aspectos técnicos e estruturais das músicas, por exemplo, os
exercícios que envolvem a aplicação da tonalidade da música a ser trabalhada no repertório.
Além disso, é adotada uma dinâmica com variações de um mesmo trecho ou exercício para
garantir a efetividade do estudo e manter os alunos motivados.

[...] a questão da metodologia e estrutura de banda eu sempre busquei o conceito da

banda de Cruzeta, que seria como: eu ensinava os antigos e construía com eles para
ajudar os mais novos, para gente preencher os naipes. Como funcionava e como
funciona até hoje, eu divido os ensaios de naipe e os ensaios gerais. Por exemplo -
14h às 15h naipe só com clarinetes, então eu fico só com a bancada de clarinete
passando a música, tirando dúvida e vou passando exercícios de acordo com a
necessidade da música[...] pego a tonalidade da música e já passo o exercício de casa
para eles. O exercício para casa de cada naipe é construir a escala de cada música -
cita exemplo da música 'A lenda' que tem tonalidade em Bb - então eu peço para eles
construírem a escala em Bb e passo de uma forma divertida pra não ser aquele estudo
chato [...] Peço duas ligadas, duas batidas, tudo ligado, tudo batido, agora eu peço para
mudar o ritmo. Então a gente vai construindo esses saberes musicais de uma forma
mais dinâmica para não cansar eles e aí eu passo a grande bancada todinha, o trecho
e depois peço individual. Construo os horários dentro dessa temática com 1h para cada
naipe e quando está tudo construído, marco o ensaio geral (MELO, 2023).

Em suma, o projeto de promoção da música em Doutor Severiano/RN tem

proporcionado dinamismo, inclusão e desenvolvimento de habilidades musicais para cerca de
quarenta participantes. A metodologia inspirada na banda de Cruzeta/RN, dividindo os estudos
por naipes, mostra-se eficaz, e o caso de um aluno com espectro autista destaca a importância
de tratá-los de forma igualitária. O projeto alcança seus objetivos de ação social por meio da
música, promovendo integração e notáveis melhorias nos participantes.
 41

2.3 Banda Municipal Dr. Vicente Fernandes Lopes

Este projeto é uma das iniciativas mais antigas em atividade na região, possuindo uma
notável trajetória de sessenta e um anos desde sua fundação em 15 de maio de 1962 pelo Pe.
Raimundo Osvaldo da Rocha, em conjunto com João Batista Ferreira, que posteriormente
assumiu o papel de maestro e exerceu essa função por impressionantes cinquenta e sete anos,
deixando um legado significativo para a formação dos jovens músicos da cidade de Luís Gomes
até o final de sua vida (PREFEITURA MUNICIPAL DE LUÍS GOMES, 2023). Como
evidência de sua influência marcante, três de seus alunos decidiram buscar cursos de formação
musical e, atualmente, todos eles trilham carreiras promissoras, contribuindo de maneira
notável e prestigiosa para o cenário musical de Luís Gomes. Esses músicos são exemplos
concretos do legado duradouro que o Maestro Batista deixou na comunidade, demonstrando a
importância de sua dedicação e expertise na formação de talentos musicais.

Figura 10: Maestro Batista e Banda Dr Vicente Fernandes Lopes

Fonte: Instagram da Banda Dr Vicente Fernandes Lopes

O legado do Maestro João Batista Ferreira foi passado adiante para dois desses jovens
músicos, que tiveram a oportunidade de se beneficiar de sua experiência e conhecimento. Nesse
contexto, destacam-se Wanderson Maia e Prof. Ms. Gustavo Gomes, ambos ex-alunos da
referida banda e graduados em Licenciatura em Música pela UERN. Ambos os professores
desempenham um papel fundamental na continuidade do projeto, contribuindo para a formação
e desenvolvimento dos talentos musicais da nova geração.
O projeto em questão representa um exemplo inspirador de dedicação e compromisso
com a formação musical e cultural da comunidade de Luís Gomes. Ao longo de sua trajetória,
42

tem proporcionado oportunidades de desenvolvimento artístico e pessoal para inúmeros jovens

músicos, impulsionando carreiras promissoras e contribuindo para o cenário musical local. O
legado do Maestro João Batista Ferreira é evidente não apenas nos talentos que formou, mas
também na continuidade do projeto através de professores comprometidos, como Wanderson
Maia e Prof. Ms. Gustavo Gomes.

Figura 11: Nova formação da Banda Dr Vicente Fernandes Lopes em seu aniversário de 61 anos

Fonte: Site da Prefeitura Municipal de Luís Gomes

Com aproximadamente trinta e cinco alunos engajados, essa iniciativa continua a

desempenhar um papel fundamental na promoção da música, estimulando o crescimento e
aprimoramento das habilidades musicais da nova geração. O projeto é um verdadeiro exemplo
de perseverança e de impacto na vida dos participantes e na cultura da região.

2.4 Orquestra Filarmônica Pauferrense Antônio de Holanda Cavalcante

Segundo informações coletadas no portal da Sociedade Filarmónica Pauferrense, a

intitulada "O. F. Antônio de Holanda Cavalcanti", é assim denominada em reverência ao seu
patrono, um engenheiro aeronáutico de destaque e um entusiasta fervoroso da música de
concerto. Sua profunda admiração pela arte musical e seu amor pela cidade natal o levaram a
legar recursos, mediante um testamento, para a criação da Sociedade Pauferrense, com o
propósito expresso de estabelecer a renomada Orquestra Filarmônica Pauferrense. Essa nobre
demonstração de generosidade e dedicação resultou na fundação do primeiro grupo sinfônico
do interior do RN.
 43

O projeto foi iniciado em janeiro de 2018 e, em 2019, estabeleceu uma sólida parceria
com a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), campus Pau dos Ferros. A
iniciativa possui dois objetivos principais: 1) a inclusão e formação de crianças e jovens como
músicos de instrumentos filarmônicos de sopro e cordas; 2) proporcionar acesso à música de
concerto, por meio deste importante projeto cultural promovido pela Sociedade Filarmônica
Pauferrense, além de fomentar a disseminação da cultura, da educação e da arte, por meio do
ensino não formal de música, com ênfase na música erudita e nordestina/brasileira (SITE
OFICIAL DA SFP, 2019).

Figura 12: Orquestra Filarmônica Pauferrense no V Concerto Oficial “Especial Solistas” em 2019

Fonte: Site da Sociedade Filarmónica Pauferrense

A OFP destaca-se na região por sua estrutura abrangente e robusta, contando com uma
equipe de profissionais altamente qualificados. Essa equipe é composta por seis professores
especializados, dois coordenadores artísticos, uma secretária executiva desempenhando um
papel crucial na organização administrativa, uma bolsista arquivista encarregada da
documentação e partes orquestrais, dois montadores/assistentes de palco responsáveis pela
montagem e preparação dos eventos, dois coordenadores de imprensa e mídia responsáveis pela
divulgação e promoção, e uma designer/webmaster responsável pelo desenvolvimento visual e
web do projeto. Além disso, o projeto conta com a participação ativa de sessenta alunos,
desempenhando um papel fundamental em diversas atividades. A participação desses
indivíduos é essencial para garantir a excelência e o êxito do projeto.
44

2.5 Orquestra Filarmônica Francisco Lopes8

A Orquestra Filarmônica Francisco Lopes surgiu há exatos 10 anos, através de uma

iniciativa pública da Prefeitura de Tenente Ananias RN, que adquiriu os instrumentos com
recursos próprios e continua sendo a única mantenedora até os dias de hoje. Curiosamente,
apesar de ser nomeada como orquestra, trata-se, na verdade, de uma banda filarmônica. Ao
longo de sua trajetória, a banda tem participado de uma ampla variedade de eventos, desde
municipais e religiosos até culturais, encontros de bandas e convites em geral. Seu repertório é
extremamente eclético, abrangendo gêneros que vão desde o religioso até o popular, passando
por valsas, dobrados e músicas específicas conforme a solicitação dos convidados.
Um dos aspectos mais notáveis desse projeto é que ele é conduzido por apenas um
professor. Os ensaios acontecem duas vezes por semana e são divididos por bancadas,
permitindo um estudo coletivo mais eficiente. Além disso, no dia seguinte aos ensaios, é
realizado um estudo coletivo, reforçando a preparação dos integrantes da orquestra. A fim de
acomodar o grande número de alunos, o projeto se esforça para dividir as atividades por
contraturno escolar, permitindo que eles possam participar das aulas e ensaios sem
comprometer sua educação formal.
Com o intuito de expandir ainda mais o alcance e o impacto do projeto, a Orquestra
Filarmônica Francisco Lopes planeja iniciar um conservatório que oferecerá aulas de Iniciação
Musical para os novos integrantes em potencial. A iniciativa já atraiu cerca de 200 inscritos
interessados nas aulas teóricas. Uma das principais motivações por trás desse projeto é o desejo
de oferecer oportunidades às crianças e jovens, assim como as que o idealizador teve quando
era criança e participava de projetos semelhantes no Ceará. Embora se reconheça que nem todos
os inscritos permanecerão no projeto a longo prazo, é evidente que aqueles que permanecem
demonstram um compromisso sólido com a banda.

8
Todas as informações apresentadas neste subcapítulo foram obtidas por meio de uma entrevista conduzida em
28 de maio de 2023 com o professor Edney Aquino, responsável pelo projeto. Através dessa entrevista, foi possível
obter dados precisos e atualizados sobre o projeto, sua história e impacto na comunidade.
 45

Figura 13: Orquestra Filarmônica Francisco Lopes em desfile cívico de 7 de setembro

Fonte: Instagram da Filarmônica

Além disso, é admirável como o projeto tem conseguido atender a um número tão
grande de alunos. O grupo é composto por pessoas de diversas áreas profissionais,como
enfermeiros, fisioterapeutas, empresários, professores, psicólogos e designers, entre outros.
Mesmo que alguns deles não tenham seguido carreira na música, são gratos pela aprendizagem
adquirida na orquestra, que contribui para o desenvolvimento de suas vidas profissionais.
Uma particularidade encantadora da Orquestra Filarmônica Francisco Lopes é a
presença de vários casais que se conheceram no projeto, casaram e continuam engajados na
orquestra. Isso demonstra que a orquestra não é apenas um local para o aprendizado musical,
mas também para a construção de laços afetivos duradouros. A Orquestra Filarmônica
Francisco Lopes é, sem dúvida, um projeto notável que transcende a música. Ele se destaca por
sua capacidade de reunir indivíduos de diferentes áreas profissionais e idades.

2.6 Os cursos de Musicalização e Violão Popular da FUNFFEC

A Fundação Francisca Fernandes Claudino (FUNFFEC) é a instituição responsável por

sediar os projetos no nicho de musicalização e violão popular, mencionado no título do presente
subcapítulo. Foi fundada em 1969 como Escola Profissional Francisca Fernandes Claudino,
situada na cidade de Luís Gomes/RN. O nome da escola foi escolhido em homenagem à sua
patrona, Francisca Fernandes Claudino, a fundação é regida por valores fundamentais, como
ética, inovação, transparência, inclusão social, respeito e responsabilidade social (FUNFFEC,
s.d).
46

Em 2007, a instituição foi transformada em uma fundação, ampliando sua atuação e

possibilitando a implementação de diversos projetos. Entre esses projetos, destacam-se os
cursos de música, que tiveram início em 2012. Os cursos de música da instituição são voltados
para alunos com idades a partir dos 6 anos, abrangendo diferentes faixas etárias. de acordo com
o plano de curso apresentado no site institucional, os cursos de música oferecidos têm como
objetivo proporcionar aos alunos uma formação sólida e abrangente na área musical. Eles
abrangem diversas disciplinas, como teoria musical, prática instrumental e apreciação musical.
Os alunos são orientados por professores qualificados e experientes, que os auxiliam no
desenvolvimento de suas habilidades musicais e na compreensão dos fundamentos teóricos.
Além disso, os cursos de música visam estimular a expressão criativa, o trabalho em
equipe e a valorização da música como forma de arte e expressão cultural. Os alunos têm a
oportunidade de participar de apresentações, recitais e projetos musicais, ampliando sua
experiência prática e promovendo o desenvolvimento de suas habilidades de performance. Têm
sido uma importante contribuição para a formação cultural e artística dos alunos (FUNFFEC,
s.d). Essa iniciativa tem proporcionado o acesso à música e suas diferentes vertentes,
promovendo a diversidade cultural e enriquecendo o cenário musical da região.
Durante a entrevista com Giudisnaya Bento, professora e diretora da instituição, foram
abordados os cursos de música oferecidos pela Fundação. Segundo a entrevistada, os cursos de
música foram implementados em 2012, com a musicalização ocorrendo no primeiro semestre
e o curso de violão no segundo semestre. O curso de musicalização tem como objetivo
desenvolver a sensibilidade musical nas crianças e prepará-las para um estudo mais
aprofundado de um instrumento. Atualmente, o curso tem duração de dois anos, dividido em
quatro semestres, e atende cerca de 24 crianças com idade a partir dos 6 anos.
Quando questionada sobre o número de alunos que ingressaram nos cursos de
instrumento da fundação após a vivência na musicalização, a entrevistada informou que muitos
alunos optaram pelo estudo das cordas friccionadas, e ainda informou que aproximadamente
seis alunos saem diretamente da musicalização para o curso mencionado. Além disso, alguns
alunos escolheram o curso de violão, e na turma atual já há alunos interessados em ingressar
nas cordas ou na flauta transversal. A maioria dos alunos têm a liberdade de escolher o
instrumento que desejam estudar, e é destacado que a Fundação prioriza garantir que eles
continuem estudando música.
A abordagem da musicalização é lúdica, incluindo o ensino da flauta doce. Quanto à
dinâmica das aulas, foi experimentada uma combinação de teoria e prática desde o início do
curso, com atividades práticas e brincadeiras para tornar o aprendizado mais eficiente e
 47

divertido para as crianças. Em relação à inclusão de alunos com necessidades específicas, não
houve casos no curso de musicalização até o momento. No entanto, foi observada uma aluna
com dificuldades em leitura e escrita, e como estratégia, foram fornecidas anotações e desenhos
no caderno para auxiliar em sua prática. A importância do apoio dos pais no aprendizado em
casa foi ressaltada pela professora (BENTO, 2023).

Figura 14: Apresentação dos alunos do curso de Musicalização Infantil no CMEI - São Francisco das
Chagas em Luís Gomes-RN

Fonte: Instagram da Funffec

O curso de violão popular oferecido pela FUNFFEC teve início em agosto de 2012,
estabelecendo inicialmente uma idade mínima de 11 anos devido ao tamanho do instrumento.
No entanto, nos últimos anos, a faixa etária foi reduzida. As turmas são bastante diversificadas,
ao todo são 35 alunos com faixa etária dos 10 até os 45 anos. É notória a diferença de idade
entre os participantes, por esse motivo foi indagado à entrevistada quais eram suas estratégias
para nivelar os alunos. A mesma afirmou que utiliza estratégias como ouvir as dificuldades dos
seus alunos e criar exercícios específicos para ajudá-los a desenvolver suas habilidades.
Também destaca a importância de parar a aula quando necessário para sanar as dúvidas dos
alunos e buscar trabalhar individualmente com cada um.
O objetivo do curso de violão popular é proporcionar aos alunos o aprendizado dos
fundamentos do violão, incluindo acordes e leitura de melodias por meio de tablaturas, cifras
melódicas e partituras. Na primeira etapa, chamada de Violão Popular Básico I, o foco está no
acompanhamento de música popular. Já no Violão Popular Básico II, há a introdução da leitura
em partitura e do método de dedilhado de Henrique Pinto (1978), além da exploração do violão
clássico. No entanto, o curso não se distancia do violão popular, pois há uma conexão com a
Camerata Harmonia, um grupo de música instrumental que existe desde 2014 (BENTO, 2012).
48

Figura 15: Turma de Violão Popular

Fonte: Registro pessoal da professora Giudisnaya Bento

Figura 16: Apresentação da Camerata Harmonia

Fonte: Registro pessoal da professora Giudisnaya Bento

A Camerata Harmonia é composta por oito alunos do curso de violão e mais alguns
agregados, que tocam flauta transversal e violino. Foi mencionado que o grupo possui um
repertório diversificado, incluindo músicas nordestinas, e no ano de 2022, o grupo se apresentou
em um espetáculo intitulado "Som do Nordeste" em Teresina-PI. Sobre a dinâmica de ensaios
do grupo, a professora destacou que tem observado certa dificuldade de interação e engajamento
dos alunos, especialmente em relação à prática e ao estudo do movimento. Alguns alunos não
se dedicam adequadamente ao estudo, o que faz com que seja necessário pausar o ensaio para
realizar leituras e revisar as notas, especialmente para os novatos. No entanto, o envolvimento
 49

dos monitores e alunos veteranos contribuem nos ensaios apresentando repertório e realizando
leitura de música com esses alunos mais atrasados.
Os cursos de musicalização e violão popular oferecidos pela Fundação têm
desempenhado um papel fundamental no desenvolvimento musical dos alunos. A
musicalização desperta a sensibilidade musical nas crianças, preparando-as para estudos mais
avançados. O curso de violão popular proporciona o aprendizado dos fundamentos do
instrumento. A conexão com a Camerata Harmonia e demais cursos como o de cordas
friccionadas, amplia ainda mais a experiência dos alunos, promovendo o aprendizado e a
integração social dos envolvidos.

2.7 Musicoterapia da Clínica CIDH

A relevância desse projeto se evidenciou após a aplicação dos formulários, pois não
tínhamos conhecimento prévio sobre sua existência na região, e sua singularidade como um dos
poucos ou possivelmente o único projeto do Alto Oeste que envolve música nesse nicho, torna
sua inclusão fluida e justificada, visando ampliar a diversidade e abrangência dos estudos
realizados. Durante uma entrevista com o professor e musicoterapeuta Édney Aquino, tive a
oportunidade de conhecer a história por trás desse projeto em questão, que está ocorrendo na
cidade de Pau dos Ferros- RN há quatro meses, através da clínica CIDH, onde atende cerca de
dez pacientes são atendidos. Ele relatou que, após uma vivência de seis anos no Centro de
Atenção Psicossocial (CAPS), onde trabalhou com musicalização para os usuários,
desenvolveu um crescente interesse pela musicoterapia. Esse interesse o levou a se especializar
na área, com o objetivo de exercê-la profissionalmente e oferecer seus benefícios a um público
mais amplo.
Ao questioná-lo sobre como surgiu a parceria com a clínica em que atualmente trabalha,
o professor explicou que recebeu um convite da dona do espaço, que havia ficado sabendo de
seus trabalhos anteriores com musicalização. Esse convite foi recebido com entusiasmo e
gratidão, pois representava uma oportunidade para expandir seu trabalho e levar a
musicoterapia a um novo contexto. Quanto ao público que o professor atende, ele mencionou
que sua atuação atual se concentra principalmente em pessoas com necessidades específicas,
como autistas e outras atipicidades. Além disso, ele enfatizou que é pós-graduando em ABA
(Análise do Comportamento Aplicada), o que lhe proporciona uma abordagem complementar
para atender de forma mais eficaz às necessidades individuais de seus pacientes.
50

No que diz respeito ao formato das sessões de musicoterapia, o professor esclareceu que
elas podem ocorrer tanto de forma individual quanto coletiva, dependendo das necessidades e
preferências de cada paciente. Ele ressaltou que cada abordagem tem suas vantagens e
benefícios específicos, e que se esforça para adaptar as sessões de acordo com as demandas e
objetivos de cada pessoa. Durante a entrevista, o professor expressou sua crença no poder de
cura da musicoterapia e compartilhou com entusiasmo como se sente orgulhoso ao testemunhar
a evolução dos seus pacientes. Ele revelou que tem o sonho de expandir ainda mais o alcance
da musicoterapia, almejando trabalhar em UTIs com pacientes em estágio terminal. Ele
considera essa área extremamente significativa, reconhecendo o potencial da música em
oferecer conforto e melhorar a qualidade de vida.
 51

3. PRÁTICAS MUSICAIS E PROFESSORES EM PROJETOS

SOCIAIS: UM ESTUDO NA REGIÃO DO ALTO OESTE
POTIGUAR

A presente pesquisa foi conduzida com professores que atuam em projetos sociais de
música na região do Alto Oeste Potiguar. O objetivo deste estudo foi investigar e compreender
os aspectos das práticas musicais nessa região específica. Além disso, buscou-se obter
conhecimento acerca dos perfis dos professores, com o intuito de investigar o nível de formação
desses profissionais e examinar se aqueles que obtiveram acesso às universidades receberam o
suporte adequado para atuar de forma eficaz em um ambiente de ensino social, tendo em vista
a pluridimensionalidade que o mesmo apresenta.
O estudo também teve como propósito compreender as estratégias de ensino adotadas
pelos professores para enfrentar os desafios inerentes à prática docente em um contexto social.
Para alcançar tais objetivos, foi utilizado o método de pesquisa de levantamento, com a
aplicação de um questionário estruturado (ver apêndice). O questionário foi desenvolvido com
o intuito de obter informações relevantes tanto sobre os professores envolvidos nos projetos
sociais quanto sobre os próprios projetos musicais. Foram trinta e oito perguntas, distribuídas
em seções distintas.
Na primeira seção, as indagações foram direcionadas aos docentes, com a finalidade de
coletar informações acerca de seu processo de formação musical e seus interesses em adquirir
uma formação continuada. Já na segunda parte do questionário foram abordados aspectos
relacionados à atuação no contexto de ensino, tais como o número de projetos sociais nos quais
estão envolvidos, bem como os desafios enfrentados, as fontes de inspiração e a metodologia
aplicada nesse contexto.
A terceira e última seção do questionário foi destinada aos próprios projetos, a fim de
coletar dados acerca de seu tempo de atividade, a quantidade de alunos inseridos, a faixa etária
média dos participantes, a taxa de evasão e os critérios utilizados para avaliar o
desenvolvimento dos mesmos. Além disso, foram realizadas perguntas sobre a capacidade
desses projetos de formar músicos aptos a ingressarem nas universidades ou se alguns de seus
alunos seguem carreira na música. Ademais, buscou-se analisar o impacto desses projetos na
comunidade em que estão inseridos, considerando sua relevância e influência.
52

3.1 Perfil dos Participantes

A pesquisa contou com a participação de quatorze professores de música, dos quais

treze (92,9%) são do gênero masculino, enquanto apenas um (7,1%) é do gênero feminino
(Gráfico 1). Em relação à faixa etária, observou-se uma distribuição equilibrada entre os
participantes, abrangendo indivíduos com idades entre 25 anos e acima dos 40 anos (Gráfico
2).

Gráfico 1: Distribuição percentual dos participantes por gênero

Gráfico 2: Distribuição percentual dos participantes por faixa etária

Os docentes estão distribuídos em oito cidades do estado do Rio Grande do Norte

(Gráfico 3). Dessas cidades, duas apresentam uma concentração de três profissionais cada, a
saber: Pau dos Ferros e Luís Gomes. Nas demais localidades, a distribuição é mais equitativa,
 53

sendo que em cada uma delas há a presença de um professor. Essas localidades incluem
Marcelino Vieira, São Miguel, Itaú, Apodi, Almino Afonso e Alexandria. É possível notar que
dois desses professores residem em Uiraúna - PB9, cidade que faz divisa com alguns municípios
do RN. Essa proximidade possibilitou o estabelecimento de um intercâmbio entre os
professores dessas regiões. Consequentemente, esses profissionais mencionados desempenham
suas atividades em quatro projetos distintos no Alto Oeste.

Gráfico 3: Distribuição geográfica dos participantes por localidade

No que se refere à formação acadêmica dos participantes, constatou-se que nove deles
(64,3%) possuem formação específica em Música, enquanto os demais estão distribuídos entre
cursos em outras áreas, correspondendo a uma média de a pelo menos 7,1% para cada campo
de estudo (Gráfico 4). Buscou-se esse tipo de informação a fim de se ter uma compreensão mais
abrangente dos perfis dos participantes, destacando a diversidade de áreas acadêmicas
representadas. Essa abordagem tem sua relevância tendo em vista estudos como o realizado
pela Associação Brasileira de Ensino Superior (ABMES), que revelou que uma porcentagem
de 70% o que corresponde de sete a cada dez estudantes recém formados são inseridos no
mercado de trabalho (ABMES, 2022).

9
Uiraúna, município localizado na Paraíba, faz divisa com três cidades do Rio Grande do Norte: Luís Gomes e
Paraná. Essas duas cidades fazem fronteira com Uiraúna, permitindo uma proximidade geográfica entre os estados
da Paraíba e do Rio Grande do Norte.
54

Gráfico 4: Questão de nº 7 - Possui formação acadêmica específica em música? Se não, informe o

tipo de formação e o curso que possui no campo "outros"

Ao analisar os dados dos gráficos 4 e 5, foi possível identificar informações relevantes.

Constatou-se que dos quatorze participantes, nove deles possuem formação acadêmica em
música. Dentre eles, sete (50%) são licenciados, dois (14,3%) são bacharéis, cinco (37,7%)
concluíram cursos de especialização e dois (14,3%) obtiveram o título de mestre. Além disso,
foram identificados quatro participantes que estão atualmente em processo de formação: três
licenciandos (21,4%) e dois (14,3%) mestrandos. Em relação à formação inicial, observou-se
um equilíbrio entre as respostas. Cinco docentes (37,7%) adquiriram sua formação básica em
escolas de música, enquanto outros cinco (37,7%), tiveram acesso ao aprendizado informal. Por
fim, no que diz respeito à formação continuada do tipo especialização, cinco (37,5%) dos
participantes indicaram ter concluído programas nesse formato.

Gráfico 5: Níveis de formação musical dos envolvidos

 55

Ainda que o número de docentes com formação continuada na modalidade

"especialização" tenha sido demasiadamente baixo, é importante ressaltar que a pesquisa
revelou um alto interesse desses profissionais em prosseguir seus estudos, alcançando um
percentual de 92,9% (Gráfico 6). Além disso, metade dos participantes (50%) reconhecem a
importância de realizar cursos de formação complementar pelo menos uma vez por ano,
enquanto 42,9% veem a necessidade de participar dessas atividades duas vezes por ano, o que
representa uma porcentagem significativa próxima à anterior (Gráfico 7). Apenas uma pequena
parcela de 7,1% dos docentes considera que um curso de formação complementar a cada dois
anos é o suficiente.

Gráfico 6: Porcentagem de participantes que demonstraram interesse em buscar novos cursos

complementares

Gráfico 7: Percepção da necessidade de frequência na busca por novos cursos de formação

complementar
56

Para enriquecer ainda mais as informações sobre essa temática, procurou-se investigar
a quantidade de cursos que os participantes costumam buscar ao longo de um período de cinco
anos. Os resultados revelaram uma distribuição variada: 42,9% dos docentes realizam cursos
de formação complementar entre duas e três vezes nesse intervalo de tempo. Outros 35,7%
buscam participar de mais do que cinco, enquanto uma parcela de 7,1% dos docentes está
envolvida em três a cinco cursos por ano. Por fim, uma minoria de participantes,
correspondendo a 7,1% cada, relatou realizar apenas um curso ou nenhum durante o período de
cinco anos (Gráfico 8).
Esses resultados são reflexo da diversidade de abordagens e podem variar de acordo
com as prioridades dos docentes em relação à busca por cursos de formação complementar ao
longo do tempo. Por isso, alguns participantes optaram por uma frequência mais intensa,
envolvendo múltiplas atividades de formação, enquanto outros escolhem uma abordagem mais
focada e participam de um número mais limitado de cursos.

Gráfico 8: Número de cursos complementares realizados ao longo de cinco anos

Através desta pesquisa, podemos considerar a variedade de cursos nos quais estiveram
envolvidos nos últimos cinco anos. Estes cursos abrangem diversas áreas relacionadas à música
e à educação. Alguns dos cursos citados incluem: cursos breves de violão, aprendizagem
infantil, edição de partituras com o MuseScore, especialização em educação musical, mestrado
em música, especialização em ensino de cordas no século XX, simpósio de educação, cursos
de gestão cultural, práticas em regência, cursos de saxofone e flauta transversal, tecnologias da
educação, Tamu (talento musical), teoria e solfejo, software musical, flauta doce, escrita
musical, curso informal de regência, curso de clarineta na Academia Arte de Toda Gente
 57

(projeto espiral da UFRJ) e palestra sobre inteligência sócio emocional e o papel das artes na
educação no combate aos indicadores sociais de gravidez na adolescência e casamento infantil.
Algumas informações foram coletadas acerca da trajetória musical dos envolvidos, o
que proporcionou descobertas interessantes. Uma informação relevante que emergiu é que parte
desses educadores obtiveram o primeiro contato musical por meio de projetos sociais em
bandas. É curioso observar que, pelo menos quatro deles permanecem envolvidos ativamente
com o mesmo projeto, ou pelo menos contribuem significativamente para a cena musical da
cidade onde desenvolveram suas habilidades musicais. Isso é exemplificado pelo caso do
participante de nº13.

[...] aprendi música aqui na cidade através de um projeto da ACORP:

Associação Comunitária Raimundo Preto, no qual capacita crianças e jovens
a entrar no universo da música, atualmente sou mestre de banda e atuo como
professor nessa mesma associação[...] (Participante 13).

Enquanto isso, os demais relataram origens distintas para suas primeiras experiências
musicais. Um participante mencionou ter adquirido suas habilidades musicais na Congregação
Cristã no Brasil (CCB) (Participante 3), enquanto outro destacou ter iniciado na música através
da participação em bandas escolares, tocando percussão (Participante 14). Além disso, um
participante compartilhou que sua formação musical teve início na escola de música Manoel
Israel, localizada em Uiraúna - PB (Participante 11).
Já outro mencionou ter tido seu primeiro contato com a música no ambiente familiar.
Esse participante relatou que sua família tem uma tradição musical e que seu interesse pela
música surgiu em casa, onde começou a explorar um teclado por curiosidade, aprendendo de
forma autodidata algumas melodias e acordes (Participante 9). Tais relatos serviram como
fomento para a compreensão acerca da formação musical dos participantes, de modo que
destaca a singularidade dos educadores em relação à origem de suas experiências musicais.

3.2 Dados dos Projetos

Nesta etapa da pesquisa, buscamos obter informações cruciais sobre os projetos sociais
nos quais os quatorze professores participantes estão envolvidos. Para isso, inicialmente,
solicitou-se que eles indicassem quantos projetos sociais atuam. Compreender a quantidade de
projetos em que estão engajados permitirá uma análise mais precisa das responsabilidades
assumidas por cada professor.
58

Com base nos resultados obtidos (ver gráfico 9), foi constatado que 42,9% dos
professores atuam em um único projeto, demonstrando um foco específico em uma iniciativa.
Além disso, observou-se que 35,7% dos professores estão envolvidos em até duas ações,
evidenciando um maior grau de engajamento e abrangência. Por sua vez, 14,3% dos professores
atuam em até três projetos, indicando um nível de envolvimento ainda mais amplo. E uma
pequena parcela que corresponde a 7,1%, afirmou trabalhar em mais do que três iniciativas,
demonstrando um engajamento significativo em múltiplos projetos sociais.

Gráfico 9: Distribuição do número de projetos em que os docentes atuam

A partir de suas respostas, solicitou-se que identificassem os referidos projetos em que

atuam, fornecendo informações como o nome do projeto, a duração de sua atuação, a
quantidade de alunos envolvidos e a faixa etária abrangida por cada um deles. A análise desses
dados permitiu constatar a inclusão de vinte e cinco projetos no questionário, o que corresponde
a 59,5% dos projetos mapeados para esta pesquisa. Dividindo por nichos são dezessete bandas,
quatro projetos em cordas friccionadas, quatro do grupo ‘outros’ (violão, musicalização,
musicoterapia e flauta doce). O grupo mais novo identificado é a Orquestra da UNICRI com
três meses de atividade e o mais antigo é a Banda de Música Dr. Vicente Fernandes Lopes, que
possui uma trajetória de 61 anos de contribuição.
A faixa etária dos alunos envolvidos abrange um espectro amplo, indo de seis anos de
idade até cinquenta e cinco anos. No entanto, a faixa mais prevalente nos questionários é a partir
dos dez anos. Cabe destacar que a faixa dos seis anos está especialmente relacionada à área de
musicalização infantil e ao estudo da flauta doce. Conforme mencionado, o número total de
alunos é de oito centos e vinte e quatro, sendo que cento e setenta estão matriculados em cursos
de cordas, vinte e quatro na área de musicalização, trinta e seis nas turmas de violão, cinco na
 59

flauta doce, dez participam de sessões de musicoterapia e quinhentos e setenta e nove são alunos
de bandas de música (Quadro 4).

Quadro 4: Listagem dos projetos envolvidos com a etapa de pesquisa questionário online

Tempo de
Nome do grupo/projeto Nº de Alunos
Atividade
1 Banda Filarmônica Nossa Senhora de Fátima 7 anos 23 alunos
2 Banda Encanto do Sertão 9 anos 20 alunos
3 Camerata e curso de Violão FUNFFEC 10 anos 36 alunos
4 Cordas FUNFFEC 10 anos 35 alunos
5 Musicalização FUNFFEC 10 anos 24 alunos
6 Flauta doce FUNFFEC 10 anos 5 alunos
7 Banda de Música Cleto Nunes 2 anos 25 alunos
8 Banda de Música Escola 4 de Setembro 7 meses 13 alunos
9 Filarmônica Pauferrensse 6 anos 60 alunos
10 Banda de Música Dr Vicente Fernandes Lopes 61 anos 35 alunos
11 Banda de Música de Água Nova 5 meses 50 alunos
12 SCFV de Alexandria 12 anos 30 alunos
13 Violinos da Waldemar de Almeida 2 anos 30 alunos
14 Filarmônica Nossa senhora de Fátima 7 anos 23 alunos
15 Banda de Música Maestro Pedro Rufino 8 anos 30 alunos
16 Orquestra Filarmônica Francisco Lopes 10 anos 100 alunos
17 Orquestra Municipal de Pilões 4 anos 50 alunos
18 Musicoterapia 4 meses 10 pacientes
19 Orquestra da UNICRI 3 meses 60 alunos
20 Filarmônica 10 de maio 16 anos 42 alunos
21 Filarmônica Jovem de Pau dos Ferros 15 anos 28 alunos
22 Filarmônica 26 de Dezembro 5 anos 25 alunos
23 Camerata Jovem 15 anos 45 alunos
Número não
24 Aula de Música Para Todos 25 anos
identificado
60

25 Filarmônica 24 de Junho 22 anos 25 alunos

O corpo docente de seis dos projetos mencionados no quadro 4 é composto por uma
diversidade de professores, coordenadores e monitores. No entanto, oito dos entrevistados
relataram assumir todas as responsabilidades sozinhos, como mencionado pelo respondente 3:
"sou o único responsável [...] sou professor de teoria, instrumentos e maestro". Além de
respostas como essa que detalham essa sobrecarga de funções, foi possível identificar as
diversas funções exercidas ou acumuladas por cada um deles em duas questões: 1) Além da
docência, quais atividades você exerce? 2) Poderia especificar, para além da quantidade, as
funções exercidas ou acumuladas por cada professor?
Dos dez professores que responderam à questão 2, suas respostas revelaram uma ampla
gama de responsabilidades e papéis desempenhados. Em alguns casos, os professores
compartilham a função de maestro e contramestre da iniciação dos instrumentos de madeira e
metais, demonstrando uma divisão de trabalho nessas áreas específicas. Outros relataram que
atuam de forma abrangente em seus projetos, desempenhando funções como professor de teoria,
professor de instrumento, regente, diretor musical e outras tarefas relacionadas. Além disso,
alguns professores mencionaram que também oferecem apoio em eventos e atividades
esporádicas quando necessário. Há casos em que os professores se consideram os idealizadores
dos projetos, sendo responsáveis não apenas pelo ensino teórico e iniciação instrumental, mas
também pelo papel de maestro e outras atribuições relacionadas à administração dentro das
associações.
Um dos professores mencionou um leque ainda mais amplo de funções, incluindo
professor de prática de conjunto de diversos instrumentos, como violino, viola, cello, baixo,
flauta transversal, saxofone e percussão. Além disso, esse professor também se envolve em
arranjos musicais, edição de partituras, produção cultural, direção artística e articulação
política.
Para além dessas e outras funções que envolvem a música ou a docência, foram citadas
outras funções, como a atuação como guardas municipais, servidores na área de segurança e até
mesmo secretários de cultura. Essas responsabilidades extras evidenciam a versatilidade e a
capacidade dos professores em desempenhar diversos papéis na sociedade, assim como revela
a escassez de oportunidades de trabalho e remuneração adequada na área da música, o que
resulta na necessidade desses educadores assumirem múltiplas funções. Essas demandas
destacam a sobrecarga de funções enfrentada pelos professores, levando-os, em alguns casos, à
 61

falta de motivação, afetando tanto aqueles que têm suporte quanto os que não têm. Nesse
sentido, foi conduzida uma enquete para investigar se esses profissionais se sentem
sobrecarregados, e todos os onze que responderam à questão afirmaram que o acúmulo de
funções gera uma sobrecarga que interfere na qualidade do atendimento aos alunos.

Gráfico 10: Percepção de sobrecarga profissional entre os participantes da pesquisa

Os resultados obtidos na pesquisa evidenciaram de forma clara e contundente os

impactos negativos gerados pela sobrecarga de funções enfrentada pelos docentes. Essa
realidade afeta diversos aspectos da vida dos professores, resultando em prejuízos que vão além
do âmbito profissional. Em primeiro lugar, torna-se evidente a necessidade de validação e
reconhecimento dessas profissões. Os docentes dedicam suas vidas à educação e à
transformação de outras pessoas, exercendo um papel fundamental na formação de indivíduos
e na construção de uma sociedade mais educada e consciente. Portanto, é imprescindível que
suas atividades sejam valorizadas e respeitadas, reconhecendo o seu papel essencial na
sociedade.
É fundamental oferecer aos docentes uma estrutura básica adequada para exercerem
seus trabalhos. Isso inclui condições de trabalho apropriadas, recursos pedagógicos e
tecnológicos, acesso a formações e capacitações contínuas, bem como suporte institucional. A
falta desses elementos pode comprometer a qualidade do ensino oferecido, bem como o bem-
estar dos professores, afetando diretamente o processo de aprendizagem dos alunos.

3.3 Explorando os aspectos e desafios da prática docente em Projetos Sociais

A fim de aprofundar a compreensão dos aspectos da prática docente, torna-se essencial

investigar o processo de formação desses profissionais em instituições de ensino superior. Essa
abordagem é impulsionada pelas preocupações levantadas por Muller (2004) e Kater (2004),
62

discutidas anteriormente no capítulo 1. Nesse sentido, uma questão foi endereçada aos
participantes com o intuito de explorar se eles receberam preparação adequada durante sua
formação universitária para atuarem de forma efetiva no contexto de projetos sociais.
Dentre os participantes, pelo menos cinco deles expressaram que não receberam o
suporte adequado em sua formação universitária para atuarem em projetos sociais. Um deles
enfatizou que sua experiência em bandas foi fundamental e que sem ela não se sentiria
preparado e confiante para atuar nesse contexto, e ainda ressaltou a importância de considerar
as bandas de música como um campo profissional viável para os graduados do curso. Além
disso, um dos bacharéis mencionou que todo o conhecimento adquirido para atuar em projetos
sociais foi resultado de sua experiência como aluno e monitor em projetos anteriores.

Sempre atuei em bandas de música e acredito que, sem a experiência vivida

nesse espaço eu não estaria preparado para atuar com segurança. A
licenciatura tem um foco na formação de professores para atuarem no Ensino
Básico e, embora tenha disciplinas voltadas para a atuação em ONGs, como
os estágios, é necessário observar as bandas de música como o possível campo
de atuação profissional para os egressos do curso (Participante 7).

Não, o curso foi voltado sempre para a performance, tudo que aprendi para
atuar em projetos sociais foi devido a minha experiência como aluno e também
como monitor em projetos que participei (Participante 10).

Por outro lado, um dos participantes aponta que em seu curso superior não havia uma
disciplina específica que o preparasse para lidar com a realidade dos projetos sociais. Ele
enfatiza a visão de que a música é apenas uma ferramenta formativa, enquanto as outras
competências necessárias foram adquiridas por meio de experiência prática e pela atuação em
colaboração com profissionais das áreas de psicologia e assistência social (participante 14).
Mais cinco pareceres apresentam relatos opostos aos anteriores, estes docentes
afirmaram ter recebido, ou ainda estar recebendo, suporte durante o desenvolvimento de seus
cursos, especialmente aqueles que estão se formando na área de licenciatura. O participante 2,
atualmente em processo de formação no curso de licenciatura, ressaltou a existência de
disciplinas específicas voltadas para o ensino de música em projetos sociais, destacando a
relevância desse processo educacional em nível nacional. Em contrapartida, o colaborador 13,
mencionou que, embora não tenha concluído o curso superior, essa experiência foi de
fundamental importância para o aprendizado das metodologias utilizadas no ensino da música.
Foram compartilhadas diversas experiências, sendo que a resposta de um dos
colaboradores sintetiza, de forma abrangente, a ideia subjacente a pelo menos parte desses
relatos. Ele afirmou: “Nas minhas atuais áreas de trabalho, o curso me favoreceu o suporte para
 63

atuação. Certo que ficaram algumas lacunas que ao enxergá-las na prática, tentamos saná-las"
(Participante 1). Essa afirmação revela o panorama vivenciado por muitos dos participantes,
em que receberam apoio e incentivo, mas também encontraram desafios que só puderam ser
superados por meio da experiência profissional. Essa vivência permitiu um aprimoramento
significativo das habilidades pedagógicas no campo da música.
Em busca de uma alternativa que possa servir como solução para essa problemática
relacionada à lacuna na formação dos educadores, foi realizada uma identificação das
deficiências na formação desses profissionais por meio de seus relatos sobre os tipos de
capacitação que mais lhes fazem falta diante dos desafios enfrentados. Dentre as áreas de
formação que despertam interesse dos educadores que atuam em projetos no Alto Oeste
Potiguar, destacam-se diversas temáticas importantes para aprimorar suas práticas pedagógicas.
Entre as relacionadas ao ensino inclusivo, dois participantes demonstraram interesse
nessa modalidade, sendo que um deles especificamente ressaltou a importância de uma
abordagem didática eficiente para alunos com TEA/TDAH. Outro tema que despertou o
interesse foi uma formação que aborde as metodologias de ensino da música dentro do contexto
dos projetos, seja em nichos específicos, como o das bandas, ou em projetos sociais de maneira
geral. Esses educadores reconheceram a necessidade de uma troca de materiais que possa
orientá-los desde a formação inicial até o momento de integração do grupo como um todo. Em
relação à formação em licenciatura, alguns participantes expressaram a necessidade de um
curso de licenciatura, pois, apesar de possuírem formação em bacharelado, sentem falta de um
foco mais direcionado para a docência.
Na área de saúde mental e a economia criativa um dos educadores demonstrou desejo
por uma formação mais aprofundada no campo da inteligência socioemocional, saúde mental e
empreendedorismo no contexto da economia criativa. Reconhecendo a importância desses
conhecimentos para lidar com os desafios dos projetos. O uso de tecnologia também despertou
o interesse dos educadores. Alguns participantes destacaram a importância de cursos voltados
para o uso de tecnologias em bandas de música, reconhecendo a relevância dessas ferramentas
para inovar as práticas musicais e envolver os alunos de maneira mais dinâmica. No campo da
musicalização, os educadores expressaram a necessidade de formação em musicalização
infantil. Reconhecem que essa formação é essencial para estimular o desenvolvimento musical
das crianças desde cedo, proporcionando-lhes uma base sólida nessa área.
Por fim, houve interesse em cursos de aperfeiçoamento em arranjo, composição e teoria
musical. Os educadores desejam aprofundar seus conhecimentos na construção de composições
64

e arranjos, bem como em aspectos teóricos da música, como harmonia, transposição e

composição. Podemos considerar que os educadores destacaram a importância de formações
que abordem o ensino inclusivo, metodologias para o ensino de música em projetos sociais,
licenciatura, saúde mental, economia criativa, uso de tecnologia e musicalização infantil.
Com base nesse histórico de interesses, foi possível se ter um retrato de quais são os
desafios enfrentados pelos professores de música que atuam em contextos de projetos sociais.
No entanto, com o intuito de alcançar um nível de compreensão mais acadêmico, solicitou-se
aos docentes que identificassem de forma explícita as principais adversidades específicas
vivenciadas em seus respectivos contextos de atuação. Os desafios mencionados abrangem uma
variedade de questões interligadas, que incluem a falta de estrutura adequada, a escassez de
apoio financeiro, a falta de valorização dos educadores, desafios de natureza política, a
necessidade de promover a inclusão e equidade dos alunos, a falta de interesse e as dificuldades
em manter a motivação dos jovens envolvidos.
Questões relacionadas à falta de estrutura e apoio financeiro, assim como a falta de
valorização dos educadores, são desafios recorrentes em muitas instituições que dependem de
financiamento político e de associações. Infelizmente, essa realidade é ainda mais desafiadora
quando se trata de projetos culturais, como apontado pelo participante 2, o que acarreta em
diversos problemas, como a falta de espaços adequados para os projetos, instrumentos de
qualidade insuficiente para os alunos devido às dificuldades de manutenção e,
consequentemente, a subvalorização do movimento social.
Em alguns casos, a relação entre esses projetos e as autoridades políticas municipais
pode gerar divergências que impactam negativamente o desenvolvimento do projeto,
especialmente em períodos eleitorais. Durante as eleições, as mudanças na administração
municipal podem resultar em alterações nas políticas de apoio e financiamento para projetos
sociais, o que gera incertezas e instabilidade, afetando a continuidade e o progresso dessas
iniciativas. Essa dependência também pode limitar sua autonomia e flexibilidade na tomada de
decisões, pois a burocracia e os trâmites políticos podem atrasar a obtenção de recursos e
dificultar a implementação de mudanças necessárias para o crescimento e o aprimoramento dos
projetos
Além disso, alguns professores afirmam que há negligência na valorização profissional,
tanto por parte das autoridades quanto das instituições envolvidas. “Acredito que não só para
mim, mas para todo profissional de música que trabalha com projeto social o principal desafio
é a falta de valorização que sofremos em nossa profissão” (Participante 10). De forma resumida,
 65

os profissionais pedem por melhores condições de trabalho “[...] que a gente tenha o básico
para ensinar” (Participante 12).
Diante disso, cabe aqui apresentar uma análise dos níveis de satisfação desses
educadores em relação aos recursos estruturais e financeiros dos projetos em que atuam. Com
base no gráfico 11, observa-se que 50% dos participantes alegam que os recursos estruturais
são insuficientes. Essa insatisfação pode estar relacionada a aspectos como infraestrutura física
precária, falta de equipamentos ou instrumentos adequados para o uso dos alunos. Por outro
lado, 37,7% dos docentes consideram suficiente, indicando uma percepção mais positiva em
relação à disponibilidade desses recursos. No entanto, 14,3% preferiram não responder a
questão, o que pode sugerir uma indecisão em relação aos recursos em questão.

Gráfico 11: Níveis de satisfação relacionados aos recursos estruturais dos projetos

No fornecimento de recursos financeiros essa porcentagem de insuficiência aumenta

para 60%, enquanto os níveis de suficiência decaem para 21,4%. Isso pode indicar a falta de
investimento adequado para a realização das atividades educacionais. A omissão em responder
a questão também diminui para 7,1%, demonstrando um maior posicionamento dos educadores.
Surpreendentemente 7,1% dos participantes declaram considerar esses recursos mais que
suficientes, mostrando uma visão positiva em relação ao suporte financeiro obtido (ver gráfico
12).
66

Gráfico 12: Níveis de satisfação acerca dos recursos financeiros

Outras dificuldades mencionadas dizem respeito à busca pela inclusão e equidade na

educação, bem como ao interesse e motivação dos jovens em meio à sobrecarga de informações
e avanços tecnológicos da geração atual. Quando se trata de inclusão e equidade, os desafios
são evidentes. Garantir que todos os alunos, independentemente de qualquer atraso na
aprendizagem, recebam a devida atenção e suporte, requer abordagens pedagógicas adequadas
e recursos adicionais para atender às necessidades individuais. Além disso, em específico há a
necessidade quanto ao desenvolvimento de abordagens didática pedagógicas inclusivas que
atendam às necessidades dos alunos com necessidades específicas, como aqueles com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), a fim de promover sua plena participação e desenvolvimento.
No que concerne ao interesse e motivação dos jovens, é incontestável que enfrentamos
desafios significativos no contexto atual. A abundância de informações e os contínuos estímulos
tecnológicos podem dificultar o desempenho de alguns jovens envolvidos em projetos
específicos, conforme destacado pelos colaboradores 14 e 07. O colaborador 14 ressalta a
crescente dificuldade em manter a motivação e o engajamento dos jovens em ações de médio
ou alto rendimento. Esse desafio é resultado direto da sobrecarga de informações e estímulos
aos quais as crianças e jovens são constantemente expostos na atualidade. Essa inundação de
estímulos pode prejudicar sua capacidade de concentração e sua motivação para participar de
forma ativa nas atividades propostas. Por sua vez, o colaborador 07 enfatiza que o avanço
tecnológico tem se apresentado como um desafio significativo no campo do ensino em geral.
No contexto atual, a incorporação de aplicativos e outras ferramentas que auxiliem o ensino em
bandas de música pode oferecer uma abordagem mais atrativa, capaz de atrair um maior número
de jovens para esses espaços. Essa estratégia busca adequar-se às preferências e ao contexto
 67

tecnológico em que os jovens estão imersos, visando aumentar seu interesse e participação nas
atividades musicais.
Essas observações evidenciam a complexidade do ambiente atual e a necessidade de
buscar soluções inovadoras que promovam o interesse e a motivação dos jovens. É fundamental
explorar novas formas de ensino e aprendizagem que sejam compatíveis com a era digital, a
fim de envolver os jovens de maneira mais efetiva nas atividades musicais e superar os desafios
impostos pela sobrecarga de informações e estímulos tecnológicos.

3.4 Referências Metodológicas Para Atuação Docente

No que diz respeito à preparação para atuar no ensino de música, os profissionais

compartilharam suas principais referências em termos de metodologia de ensino. As
abordagens variam, demonstrando a diversidade de influências e experiências dos participantes.
Algumas referências metodológicas mencionadas incluem o método “Da Capo” de Joel
Barbosa (2004), que serve como base para o ensino em projetos de iniciação musical em bandas
de música, sendo adaptado e complementado de acordo com as necessidades específicas de
cada aspecto musical a ser trabalhado. Além disso, os participantes valorizam a busca por
inovações e metodologias diferentes, reconhecendo que cada aluno tem uma percepção única
no processo de ensino-aprendizagem. A troca de experiências com outros profissionais em
encontros de bandas e cursos de formação também é mencionada como uma importante
referência. A vivência diária no contexto dos projetos e a busca incessante por conhecimento e
estratégias são fundamentais para o aprimoramento das práticas pedagógicas.
Algumas referências individuais foram destacadas, como maestros que deixaram um
impacto significativo na formação dos profissionais. Além disso, a utilização de métodos
tradicionais, como os de Maria Luísa de Mattos Priolli (2012) e Ettore Pozzoli (1904) para o
ensino teórico, é mencionada. Os participantes também mencionam a influência de outros
professores, a produção de conteúdo na internet e métodos de estudo como fontes adicionais de
referência.

3.5 Engajamento dos Alunos, Estratégias de Avaliação e os Desafios da Evasão

De acordo com a pesquisa realizada, foi observado que o engajamento dos projetos
avaliados apresenta uma variação de médio a alto rendimento. Os resultados revelaram que
68

42,9% dos projetos demonstraram um alto índice de engajamento, o que indica que seis desses
projetos mantêm um comprometimento e entusiasmo significativos com as atividades
propostas, mesmo diante de possíveis dificuldades e desafios (Gráfico 13). Esses projetos se
destacam pelo seu envolvimento ativo dos participantes.
Além disso, 50% dos projetos foram classificados, pelos próprios docentes, como de
médio rendimento, indicando um nível moderado de engajamento. Esses projetos demonstram
um interesse e participação regulares por parte dos envolvidos, embora possa haver espaço para
um maior aprofundamento e intensidade no envolvimento dos participantes.
No entanto, uma parcela reduzida de 7,1% dos projetos foi identificada como
apresentando um baixo rendimento em termos de engajamento. Isso sugere que esses projetos
enfrentam dificuldades significativas no envolvimento e motivação dos participantes. Essas
dificuldades podem estar relacionadas a limitações de recursos, falta de estrutura adequada,
falta de apoio ou outros desafios específicos enfrentados pelos projetos

Gráfico 13: Níveis de engajamento dos alunos

As avaliações, conforme as respostas obtidas na questão "Como o desenvolvimento

musical dos alunos é avaliado?", apresentaram diferentes abordagens. Alguns professores
afirmaram não serem adeptos de avaliações, concentrando-se principalmente no processo de
melhoria do ensino e aprendizagem. Outros adotam avaliações estruturadas, divididas em duas
etapas: teórica e prática. Essas avaliações podem ser realizadas de duas formas distintas. A
primeira delas é por meio de provas, enquanto a segunda é de natureza processual, avaliando o
desempenho dos alunos com base na evolução de suas práticas, repertório, apresentações,
habilidades técnicas, ritmo, musicalidade e afinação. Por outro lado, há aqueles que optam por
uma avaliação mais indireta, por meio de relatórios trimestrais.
 69

A evasão é uma questão frequente e de grande importância, especialmente no contexto

educacional. Portanto, tornou-se relevante abordar essa temática na presente pesquisa, a fim de
compreender melhor os seus diferentes aspectos. Foram analisados três pontos cruciais
relacionados à evasão.

3.5.2 Níveis de evasão dos alunos

Foi investigado o panorama geral da evasão, com o intuito de identificar os níveis de

abandono dos projetos/grupos. As respostas obtidas revelaram um quadro diversificado, com
porcentagens semelhantes para os níveis de evasão considerados médio e alto, ambos
representando 28,6%. A taxa de evasão classificada como muito alta foi relatada por apenas
7,1% dos participantes, enquanto 21,4% consideraram-na baixa e 14,3% como muito baixa.

Gráfico 14: Níveis de evasão nos projetos do alto oeste

3.5.3 Especificações do percentual evasor por ano ou faixa etária

Com o intuito de aprofundar a análise da evasão, foram estudadas as especificidades

relacionadas à distribuição dos alunos que abandonam os estudos, seja por ano escolar ou faixa
etária. Essa análise permitiu identificar possíveis tendências ou padrões nas taxas de evasão em
diferentes estágios da trajetória educacional. Dos 14 participantes que responderam ao
questionário, foi observado que alguns professores apresentaram dificuldades em fornecer
70

dados precisos sobre a taxa de evasão anual. Quatro deles afirmaram não saber responder,
enquanto três não detalharam suas observações. Uma justificativa plausível para essa falta de
informação pode ser a baixa taxa de evasão, mencionada por 14,3% dos participantes, indicando
que o problema não é uma preocupação expressiva em determinado contexto. No entanto,
outros respondentes relataram índices de evasão mais alarmantes.
Entre as respostas detalhadas, foram mencionadas taxas de evasão de 60%, 70% e até
mesmo 80%. Esses números elevados demandam uma atenção especial, uma vez que podem
ter um impacto significativo no sucesso dos projetos e grupos. Enfatizo que esses índices não
representam todos os contextos, mas destacam a necessidade de aprofundar a análise e
investigação para compreender as causas subjacentes a essa evasão, o que será investigado no
ponto 3.
Quanto à faixa etária mais suscetível à evasão, os resultados indicam uma tendência
entre os 15 e 20 anos, com ênfase na faixa entre 16 e 20 anos. Essa observação é corroborada
por um dos participantes, que atribuiu a evasão predominante a adolescentes entre essa faixa
etária. Um dos motivos apontados para essa evasão foi a transição para instituições de ensino
superior, como Institutos Federais (IFs) e universidades, conforme mencionado pelo
respondente 14 “[...] geralmente na faixa etária entre 18 a 20 anos pois é quando os alunos têm
que sair para estudar em IFs ou Universidades”. Essa transição pode ser um fator relevante, pois
os estudantes podem optar por buscar novas oportunidades educacionais fora do projeto em
questão.

3.5.4 Razões ou hipóteses sobre o que motiva as evasões

Além de quantificar e segmentar a evasão, a pesquisa buscou compreender as razões

subjacentes ou hipóteses que podem explicar o abandono dos estudos pelos alunos. O
imediatismo tem sido um desafio para parte dos educadores, afetando o engajamento dos seus
alunos. Relatos mostram que os jovens chegam aos projetos com uma visão simplista de que
aprender um instrumento é “tão fácil quanto um clique em um celular” (comparação feita pelo
respondente 11).
Os avanços tecnológicos e a onipresença dos dispositivos eletrônicos contribuem para
a criação de uma cultura de imediatismo, na qual a rápida gratificação de dopamina que elas
proporcionam têm gerado indivíduos ansiosos e imediatistas. Consequentemente, os jovens que
ingressam nesses projetos com o interesse em desenvolver novas habilidades desmotivam-se
 71

rapidamente ao compreenderem que a prática de instrumentos musicais requer dedicação e

paciência para ser dominada tornando essa uma atividade mais desafiadora do que imaginavam.
Outros fatores podem interferir nesse processo, bem como a falta de instrumentos
disponíveis para todos os estudantes, instrumentos danificados ou a abordagem excessivamente
teórica aplicada em alguns projetos. A escassez de instrumentos ou sua condição precária limita
a participação ativa dos alunos nas aulas práticas, dificultando o engajamento e o
desenvolvimento de suas habilidades. E as práticas excessivamente teórica podem desgastar os
alunos embora a teoria seja importante para a compreensão da música, é igualmente
fundamental equilibrar a prática e a experiência prática desde o início. Se os alunos são
sobrecarregados com teoria sem ter a oportunidade de aplicar seus conhecimentos na prática,
isso pode gerar desmotivação e falta de engajamento.
O abandono dos alunos pode ser atribuído, também, ao acúmulo de responsabilidades.
Muitas vezes, esses estudantes buscam por educação superior em universidades ou cursos em
outras cidades. Também é comum que deixem os projetos quando suas famílias se mudam para
outras localidades. Geralmente, essas mudanças estão relacionadas a oportunidades de estudo
ou trabalho em novas regiões. Dois outros motivos que contribuem para o abandono são a falta
de identificação com o instrumento escolhido e a busca por atividades remuneradas em virtude
de necessidades pessoais ou familiares. Estas tarefas exigem um grande comprometimento,
levando os alunos a deixarem de lado as atividades educacionais complementares, como a
música.
Essa abordagem tridimensional permitiu obter uma visão mais completa e abrangente
sobre a evasão escolar, ao traçar um quadro quantitativo e seus motivos causadores nesses
contextos, forneceu informações valiosas para compreender a extensão desse problema.

3.6 Formação acadêmica e profissional na música e o impacto na comunidade

Buscamos investigar acerca do impacto positivo na formação dos alunos e se o

envolvimento com os projetos os proporcionou o ingresso da universidade. Embora as respostas
variem, foi mencionado que até o momento trinta e sete alunos dos projetos do Alto Oeste
Potiguar prosseguiram para a universidade ou cursos técnicos. Os exemplos mencionados
incluem alunos matriculados em cursos de licenciatura em música, bacharelados, cursos
técnicos com habilitação em instrumentos variados e até mesmo casos de alunos que já
obtiveram mestrado. Além disso, há uma parcela significativa de alunos que estão matriculados
72

em cursos universitários em áreas diferentes da música, totalizando doze alunos. É importante

ressaltar que as informações específicas sobre os cursos universitários dos alunos não foram
fornecidas em todas as respostas, pelo menos cinco dos respondentes alegaram ter alunos com
envolvimento em cursos superiores, mas não souberam especificar a quantidade.
O fato de alguns alunos estarem buscando educação superior após seus envolvimentos
com as iniciativas, é um indicativo positivo do impacto que as mesmas tiveram em suas
trajetórias educacionais. Esses resultados indicam que os projetos têm sido bem-sucedidos em
promover não apenas o desenvolvimento musical dos alunos, mas também sua formação
acadêmica e a possibilidade de acesso ao ensino superior. Essa conquista reflete o compromisso
do projeto em oferecer oportunidades educacionais ampliadas e contribuir para o avanço dos
alunos em suas trajetórias educativas e profissionais.
Explorou-se, sob outra perspectiva, a possibilidade de surgirem estudantes nessas
iniciativas que encontram na música uma fonte de renda, mesmo sem possuírem formação
acadêmica formal. De acordo com a coleta de dados, o quantitativo de envolvidos em iniciativas
sociais que se profissionalizaram e utilizam a música como fonte de renda são de trinta e uma
pessoas.
Essa é uma realidade comum que muitos músicos adotam devido às exigências do dia a
dia. Alguns enfrentam restrições financeiras ou familiares, especialmente aqueles que têm
responsabilidades parentais, o que dificulta a busca por uma formação acadêmica convencional.
Diante dessas circunstâncias, muitos estudantes encontram na música uma via para obter renda,
utilizando suas habilidades musicais em troca de serviços em eventos como shows, casamentos,
aniversário e outras ocasiões.
É esperado que todo esse impacto gerado na vida dos alunos também reflita na
comunidade em que estão inseridos. Para avaliar esses níveis de impacto, os professores foram
solicitados a medir, em uma escala do mais baixo ao muito alto, o quanto acreditam que os
respectivos projetos em que atuam têm impacto na comunidade. Os resultados revelaram uma
taxa muito positiva, com 42,9% dos professores considerando o impacto como alto, 28,6%
classificando-o como médio e outros 28,6% acreditando que o impacto é muito alto. Esses
dados indicam que todos os profissionais envolvidos acreditam no poder transformador dessas
iniciativas na comunidade (ver gráfico 15).
 73

Gráfico 15: Níveis de impacto dos projetos na comunidade

A última pergunta do questionário foi sobre se possuem formas de medir esses níveis
de impacto. Seis professores afirmaram não ter nenhum método para a coleta dessa informação,
enquanto os restantes dos professores apontaram que essa análise se dá de forma empírica
através das vivências com os educandos e o envolvimento de suas famílias. A satisfação dos
alunos e de seus pais também é considerada um indicativo importante do impacto do projeto.
Através do feedback e do envolvimento contínuo desses participantes, é possível obter uma
compreensão mais abrangente do valor e dos benefícios que o projeto proporciona. Embora não
haja uma abordagem formal de medição do impacto social, o reconhecimento da importância
do projeto pelos alunos, seus pais e a comunidade em geral é um forte indicador de que ele está
cumprindo sua missão de promover mudanças positivas nas vidas dos participantes e,
indiretamente, na sociedade como um todo.
74

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando os aspectos abordados, a revisão de literatura desempenhou um papel

fundamental na ampliação do conhecimento, tanto em relação aos projetos sociais em música
quanto de maneira geral. Por meio dessa investigação, foi possível obter uma compreensão dos
diversos contextos nos quais a música se insere. Além disso, destacou-se a relevância da
educação musical nesses âmbitos, assim como a dualidade de funções entre a musicalidade e o
aprimoramento humano (KATER, 2004). Adicionalmente, ressaltou-se a importância de
alinhar adequadamente essas funções, evitando assim a diluição do conteúdo musical
(CORUSSE; JOLY, 2014). Também foi discutida a importância de evitar uma visão redentora
da música, conforme argumentado por Maura Penna (2006). Embora não devamos considerar
a música como uma solução milagrosa, é inegável que os benefícios obtidos por meio das
relações estabelecidas através dela podem gerar mudanças significativas nos indivíduos,
proporcionando-lhes uma nova perspectiva de mundo, como mencionado por Kleber (2011).
Abordamos também, questões relacionadas ao processo de aprendizagem dos alunos,
identificando as expectativas de aprendizagem nesse contexto específico. Foram identificadas
estratégias que buscam proporcionar uma experiência enriquecedora de aprendizagem para os
alunos. Bem como as aulas individuais e coletivas desempenham um papel fundamental nesse
processo, permitindo o aprimoramento técnico dos educandos e o desenvolvimento de
habilidades pessoais e emocionais. Além disso, a troca de conhecimento entre alunos iniciantes
e avançados possibilita experiências enriquecedoras, motivando o aprendizado mútuo e
promovendo valores sociais como responsabilidade e vivência coletiva.
Um terceiro ponto relevante explorado na literatura diz respeito às práticas docentes em
iniciativas sociais, abordando as expectativas e responsabilidades dos educadores musicais
envolvidos nessas iniciativas. Diante do exposto, podemos concluir que o ensino da música em
projetos sociais exige dos educadores musicais um conjunto de habilidades e competências
diferenciadas para além do conhecimento teórico-musical. É imprescindível que esses
profissionais desenvolvam comprometimento e sensibilidade em relação aos contextos em que
atuam. O compromisso é necessário para promover um equilíbrio entre a prática docente e os
objetivos gerais do projeto, enquanto a sensibilidade permite reconhecer a singularidade dos
educandos e suas realidades individuais. Ao reconhecer a importância da formação adequada,
da abordagem interdisciplinar, da adaptação metodológica e da valorização da diversidade
cultural, podemos proporcionar uma educação musical mais inclusiva, participativa e
 75

significativa, contribuindo para a transformação social e o desenvolvimento integral dos alunos

envolvidos nos projetos sociais.
Todo o conhecimento adquirido durante a fase de levantamento bibliográfico
desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento dos formulários de pesquisa
utilizados no presente estudo. Sendo assim, a revisão de literatura serviu como um alicerce
crucial guiando todo o processo de pesquisa. Essa base teórica sólida proporcionou um suporte
substancial para a concepção e a estruturação adequada das perguntas e categorias de análise.
As informações e insights obtidos a partir dela permitiram uma compreensão mais aprofundada
dos projetos de música em contextos sociais, contribuindo para uma análise mais completa dos
resultados e uma interpretação mais fundamentada dos dados coletados.
Ao realizar uma pesquisa abrangente sobre os projetos sociais em música no Alto Oeste
Potiguar, mapeamos quarenta iniciativas e constatamos seu impacto na região. Observamos a
presença forte de bandas, destacando-se em 97% das cidades. Após a análise do contexto
histórico e social, compreendemos as práticas pedagógicas e o progresso dos alunos nesses
projetos.
Com base na análise dos dados coletados na presente pesquisa podemos considerar que
os resultados desta pesquisa revelam uma diversidade de características entre os participantes,
como gênero, faixa etária, formação acadêmica e trajetórias musicais. Os professores
demonstram um alto interesse em buscar cursos complementares e continuar seus estudos,
destacando a importância da formação contínua. A pesquisa fornece um panorama abrangente
dos profissionais envolvidos, contribuindo para uma compreensão mais ampla do grupo e sua
relação com a música e a educação.
A prática docente, por sua vez, apresentou desafios significativos, como a falta de
preparação adequada durante a formação e a escassez de recursos estruturais e financeiros. Os
professores demonstram interesse em aprimorar suas habilidades, buscando formações
complementares em áreas como ensino inclusivo, metodologias de ensino da música e uso de
tecnologia. É necessário investimento e políticas públicas que valorizem a educação musical
em projetos sociais para promover a inclusão e o desenvolvimento dos jovens.
Quanto à metodologia de ensino, os profissionais entrevistados demonstraram uma
variedade de referências e materiais para o ensino de música. Eles valorizam recursos que
consideram como diversificados e adaptáveis, como o método "Da Capo" de Joel Barbosa
(2004), amplamente citado. Também foi possível perceber que, além de buscarem amparo em
materiais prescritivos para o ensino de música, valorizam a troca de experiências com outros
76

profissionais no seu processo de (auto)aprendizagem e formação continuada, mesmo que em

um âmbito informal. Referências individuais, métodos tradicionais e recursos online também
desempenham papéis importantes na formação dos profissionais. A busca contínua por
conhecimento e o aprimoramento das práticas pedagógicas são destacados como fundamentais
no contexto dos projetos sociais de música.
A análise dos projetos sociais revelou que os professores participantes atuam em uma
variedade de iniciativas, abrangendo diferentes áreas musicais, faixas etárias e durações. A
maioria dos professores está envolvida em um único projeto, mas alguns se engajam em dois,
três ou mais projetos. A sobrecarga de funções enfrentada pelos professores afeta
negativamente a qualidade do atendimento aos alunos. É necessário valorizar e apoiar essas
iniciativas, proporcionando recursos adequados e suporte institucional para garantir a qualidade
do ensino e o bem-estar dos professores.
Quanto ao engajamento dos alunos envolvidos nos projetos, a pesquisa apresenta a
variação de médio a alto rendimento. Cerca de 42,9% dos projetos demonstraram alto índice de
engajamento, com participantes envolvidos ativamente. Enquanto 50% dos projetos tiveram
rendimento médio, indicando interesse regular, mas com espaço para maior intensidade. 7,1%
dos projetos enfrentaram dificuldades significativas de envolvimento e motivação,
apresentando baixo rendimento. As estratégias de avaliação também foram abordadas na
pesquisa, revelando diferentes abordagens adotadas pelos docentes. Alguns não são adeptos de
avaliações, focando no processo de melhoria do ensino e aprendizagem. Outros utilizam
avaliações estruturadas, divididas em etapas teóricas e práticas. Além disso, foram mencionadas
avaliações indiretas por meio de relatórios trimestrais.
A pesquisa revelou que a evasão nos projetos analisados variou em diferentes níveis:
médio (28,6%), alto (28,6%), muito alto (7,1%), baixo (21,4%) e muito baixo (14,3%). A faixa
etária mais suscetível à evasão foi entre 15 e 20 anos, com destaque para os jovens entre 16 e
20 anos, que enfrentaram desafios durante a transição para instituições de ensino superior. As
razões para a evasão incluem a cultura do imediatismo impulsionada pela tecnologia, falta de
instrumentos, abordagem teórica excessiva e acúmulo de responsabilidades. A formação
acadêmica e profissional na música e seu impacto na comunidade também foram investigados.
Alguns alunos seguiram para a universidade ou cursos técnicos após participar dos projetos,
enquanto outros encontraram na música uma fonte de renda, mesmo sem formação acadêmica
formal, gerando um impacto que é considerado de alto a muito alto na comunidade, de acordo
com os professores.
 77

Por fim, essa pesquisa revelou a importância desses projetos sociais como agentes de
transformação na comunidade, proporcionando oportunidades de aprendizado e
desenvolvimento para os alunos. Apesar das dificuldades enfrentadas por parte dos educadores,
os mesmos mostraram ter compromisso e sensibilidade para lidar com as tamanhas
adversidades do contexto em que se inserem e para com a formação de novos músicos. Embora
essas reflexões tenham revelado aspectos relevantes, acredito que sejam necessários mais
estudos e análises para uma compreensão mais abrangente e aprofundada desses projetos em
questão, principalmente acerca da perspectiva dos alunos. Isso permitirá o desenvolvimento de
estratégias mais eficazes para melhorar o engajamento dos alunos, enfrentar os desafios da
evasão e promover ainda mais o impacto desses projetos na formação dos participantes e na
comunidade em geral.
78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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seus 61 anos de fundação no fim de semana. (luisgomes.rn.gov.br). Acesso em: 01 de junho
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revisto[1] (usp.br). Ultimo acesso em 01 de junho de 2023
 81

APÊNDICE
 MAPEAMENTO DE PROJETOS SOCIAIS
EM MÚSICA NO ALTO OSTE POTIGUAR
Este questionário integra a pesquisa "ENSINO E APRENDIZAGEM DE MUSICA EM
PROJETOS SOCIAIS: mapeamento e aspectos da prática educativa no Alto Oeste
Potiguar" realizada como um dos requisitos para a conclusão de curso no âmbito da
Licenciatura em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). O
presente estudo é realizado pela discente Antônia Miliene de Araújo Sousa sob a
orientação do Professor Mestre Vinícius Eufrásio e tem como objetivo, conhecer a
realidade vivenciada por professores de música que atuam em projetos sociais do Alto
Oeste Potiguar.

Salientamos que, caso venha a se sentir desconfortável por participar deste estudo, você
poderá abandoná-lo em qualquer etapa. É importante frisar que a participação não
envolve qualquer custo ou remuneração e que acontece de forma voluntária com o
intuito de contribuir com a produção de conhecimento acerca do tema em questão. Caso
o participante queira ter acesso aos dados recolhidos, contribuições prestadas e aos
resultados da pesquisa, será prontamente atendido pela equipe de pesquisa. Os
pesquisadores se responsabilizam em manter o anonimato e privacidade dos
participantes de pesquisa e a confidencialidade e sigilo dos dados coletados caso seja
solicitado pelo participante. Os dados coletados serão, após a análise, arquivados pelos
pesquisadores para fins de consultas posteriores num prazo de até cinco anos.

Frisamos que as informações coletadas não serão, em hipótese alguma, divulgadas

forma nominalmente associativa, preservando a privacidade quanto à colaboração dos
participantes desta pesquisa.

Na eventualidade de ocorrerem dúvidas do teor ético desta pesquisa, o participante pode

entrar em contato diretamente com os pesquisadores através do telefone (84) 9622-
8137 (WhatsApp) para falar com Antônia Miliene de Araújo Sousa ou pelo e-mail
vinicius.eufrasio@ufrn.br para falar com o Prof. Dr. Vinícius Eufrásio (Orientador desta
pesquisa).

Agradecemos sua colaboração com este estudo.

* Indica uma pergunta obrigatória

1. Nome *
2. Identidade de Gênero *

Marcar apenas uma oval.

Masculino

Feminino

Outro:

3. Telefone de Contato
Esta informação pode ser utilizada pra que os pesquisadores entrem em contato no caso
de eventuais dúvidas ou para o agendamento de possíveis entrevistas.

4. Faixa Etária *

Marcar apenas uma oval.

18 - 24 anos

25 - 30 anos

31 - 35 anos

36 - 40 anos

40 anos ou mais

5. Cidade *

6. Estado *
7. Possui formação acadêmica específica em música? Se não, informe o tipo de *
formação e o curso que possui no campo "outros"

Marcar apenas uma oval.

Sim

Outro:

8. Em quais níveis você possui formação?

Marque todas que se aplicam.

Formação básica (cursada em escola de música)

Aprendizado informal (aprendeu sozinho ou com amigos)
Curso Técnico (em andamento)
Curso Técnico
Bacharelado (em andamento)
Bacharelado
Licenciatura (em andamento)
Licenciatura
Especialização (em andamento)
Especialização
Mestrado (em andamento)
Mestrado
Doutorado (em andamento)
Doutorado

9. Descreva brevemente seu processo de formação musical, informando os cursos

que já fez, os locais em que aprendeu música, e as experiências que já teve.
10. Caso tenha passado por um curso superior, obteve preparação na universidade
para atuar em projetos sociais?

11. Em relação a sua preparação para atuar no ensino de música, de onde vêm ou *
quais são suas principais referências em termos de metodologia de ensino?

12. Você costuma buscar cursos de formação complementar?

Marcar apenas uma oval.

Sim

Não

13. Nos últimos cinco anos, quantos cursos de formação complementar você fez? *

Marcar apenas uma oval.

Nenhum

Mais do que cinco

Entre três e cinco

Entre dois e três

Apenas um
14. Descreva brevemente os tipos de formação complementar que cursou nos
últimos anos.

15. Você acha importante buscar novos cursos de formação complementar? *

Marcar apenas uma oval.

Sim

Não

16. Com qual frequência você acha importante buscar novos cursos de formação *
complementar?

Marcar apenas uma oval.

Não considero importante

Ao menos uma vez no ano

Ao menos duas vezes no ano

A cada dois anos

A cada três anos

17. Descreva brevemente os tipos de formação que lhe fazem mais falta perante os
desafios e contextos em que atua.
18. Quais os principais desafios no contextos de educação musical em que atua
você?

19. Descreva brevemente os tipos de formação que poderiam lhe interessar.

Dados do Projeto

Nesta seção, por favor, insira dados referentes aos projetos em que você atua como
docente.

20. Em quantos projetos sociais de ensino de música você atua como docente? *
Para responder esta questão, desconsidere atuações específicas em disciplinas
curriculares de música e/ou artes que integram a grade curricular de Escolas de
Educação Básica. Projeto sociais que ocorram dentro de uma escola, mas que sejam
extracurriculares, podem ser considerados.

Marcar apenas uma oval.

Um projeto

Dois projetos

Três projetos

Mais do que três projetos

21. Identifique os projetos em que você atua como docente, o tempo que está *
ligado ao projeto, a cidade em que está sediado e o número de alunos
atendidos.
Siga a seguinte ordem:
1) Nome do Projeto - tempo de vínculo - Cidade - Quantidade de Alunos
2) Nome do Projeto - tempo de vínculo - Cidade - Quantidade de Alunos
3) Nome do Projeto - tempo de vínculo - Cidade - Quantidade de Alunos

22. A quanto tempo o projeto está ativo? *

Caso atue em mais de um projeto:
1) Nome do Projeto - tempo de atividade
2) Nome do Projeto - tempo de atividade
3) Nome do Projeto - tempo de atividade

23. Quantos professores atuam no projeto? *

24. Além da docência, quais atividades você exerce? *

Caso atue apenas como docente, responda "nenhuma".
25. Poderia especificar, para além da quantidade, as funções exercidas ou
acumuladas por cada professor?
Esta pergunta busca identificar se existe acumulo de funções ou sobrecarga sobre os
profissionais que atuam em projetos sociais e, por vezes, são levados a desempenhar
múltiplas funções. Por exemplo, determinado sujeito pode ser diretor do projeto,
professor de teoria e, ainda, atuar como maestro, professor de instrumento etc.

26. No caso de acúmulo de funções, diria que esta situação gera uma sobrecarga
sobre os sujeitos e interfere na qualidade do atendimento aos alunos?

Marcar apenas uma oval.

Sim

Não

27. Qual a faixa etária de alunos atendidos pelo projeto? *

28. Como o desenvolvimento musical dos alunos é avaliado? *

29. Sobre o engajamento dos alunos com o projeto, você a considera: *

Marcar apenas uma oval.

Muito baixa

Baixa

Média

Alta

Muito Alta

30. Sobre a evasão de alunos, você a considera: *

Marcar apenas uma oval.

Muito baixa

Baixa

Média

Alta

Muito Alta

31. Saberia especificar um percentual médio de evasão anual ou a faixa etária que *
mais evade do projeto?

32. Teria uma ou mais razões confirmadas ou hipóteses sobre o que motiva a *
evasão dos alunos?
33. O projeto já formou alunos que vieram a ingressar na universidade? Quantos? *

34. O projeto já formou alunos que vieram a se profissionalizar ou que fazem da *

música uma forma de sustento, mesmo que sem formação universitária?
Quantos?

35. De forma geral, nos projetos em que atua, você diria que os recursos *
estruturais para atendimento às demandas de ensino de música são:

Marcar apenas uma oval.

Insuficientes

Suficientes

Mais do que suficientes

Prefiro não responder

36. De forma geral, nos projetos em que atua, você diria que os recursos *
financeiros para atendimento às demandas de ensino de música são:

Marcar apenas uma oval.

Insuficientes

Suficientes

Mais do que suficientes

Prefiro não responder

37. Sobre o impacto social do projeto na comunidade, você a considera: *

Marcar apenas uma oval.

Muito baixo

Baixo

Médio

Alto

Muito Alto

38. O projeto possui mecanismos que são utilizados para medir o seu impacto
social na comunidade em que está inserido?
Em caso positivo, favor descrever.

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