UNIVERSIDADE​ ​FEDERAL​ ​DO​ ​ESTADO​ ​DO​ ​RIO​ ​DE​ ​JANEIRO

CENTRO​ ​DE​ ​LETRAS​ ​E​ ​ARTES

INSTITUTO​ ​VILLA-LOBOS

LICENCIATURA​ ​EM​ ​MÚSICA

TCC

A​ ​IMPORTÂNCIA​ ​DA​ ​PRÁTICA​ ​MUSICAL​ ​COLETIVA​ ​PARA​ ​O​ ​PROCESSO​ ​DE

MUSICALIZAÇÃO:​ ​UM​ ​ESTUDO​ ​DE​ ​CASO​ ​COM​ ​ALUNOS​ ​DA​ ​ORQUESTRA
EXPERIMENTAL​ ​DA​ ​PRIMEIRA​ ​IGREJA​ ​BATISTA​ ​NO​ ​BAIRRO​ ​DAS​ ​GRAÇAS​ ​EM
BELFORD​ ​ROXO

VINÍCIUS​ ​DO​ ​NASCIMENTO​ ​LOUZADA

 RIO​ ​DE​ ​JANEIRO,​ ​2017

A​ ​IMPORTÂNCIA​ ​DA​ ​PRÁTICA​ ​MUSICAL​ ​COLETIVA​ ​PARA​ ​O​ ​PROCESSO​ ​DE

MUSICALIZAÇÃO:​ ​UM​ ​ESTUDO​ ​DE​ ​CASO​ ​COM​ ​ALUNOS​ ​DA​ ​ORQUESTRA
EXPERIMENTAL​ ​DA​ ​PRIMEIRA​ ​IGREJA​ ​BATISTA​ ​NO​ ​BAIRRO​ ​DAS​ ​GRAÇAS​ ​EM
BELFORD​ ​ROXO

Por

VINÍCIUS​ ​DO​ ​NASCIMENTO​ ​LOUZADA

Monografia apresentada ao Instituto Villa-Lobos,

Centro de Letras e Artes da Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro, como requisito
parcial para a conclusão do curso de Licenciatura
em Música, sob a orientação do professor Doutor
Josimar​ ​Carneiro.
 RIO​ ​DE​ ​JANEIRO,​ ​2017

Dedico​ ​este​ ​trabalho​ ​a​ ​minha​ ​avó​ ​Letícia​ ​Costa​ ​do​ ​Nascimento​ ​(​in​ ​memorian​),​ ​pelo
aprendizado​ ​e​ ​por​ ​seu​ ​exemplo​ ​de​ ​vida,​ ​que​ ​sempre​ ​me​ ​motivou​ ​na​ ​condução​ ​dos​ ​meus
passos.​ ​Obrigado​ ​por​ ​ter​ ​doado​ ​tempo​ ​de​ ​sua​ ​vida​ ​ajudando​ ​na​ ​minha​ ​criação​ ​e​ ​também​ ​pelo
grande​ ​incentivo​ ​para​ ​que​ ​eu​ ​pudesse​ ​dar​ ​sequencia​ ​aos​ ​estudos.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, dono e criador de tudo e de todos, que me deu a oportunidade

de​ ​poder​ ​estudar​ ​para​ ​aprimorar​ ​os​ ​meus​ ​conhecimentos.

À minha família que me apoiou na escolha pela música, sempre demonstrando ser o
porto​ ​seguro​ ​em​ ​todos​ ​os​ ​momentos​ ​e​ ​acreditando​ ​em​ ​meu​ ​sucesso​ ​profissional.

À minha futura esposa Thamires Fonseca que, sempre esteve ao meu lado em todos os
momentos bons e ruins, me encorajando e dando forças para caminhar e prosseguir na difícil
trajetória que é a carreira musical. Os meus sinceros e eternos agradecimentos ao amor da
minha​ ​vida.

Ao meu orientador, Professor Doutor e amigo Josimar Carneiro, que sempre perdia
parte de seu precioso tempo para atender às minhas solicitações, pedidos de ajuda por email e
pelo​ ​whatsapp.​ ​Muito​ ​obrigado!

Agradeço também ao amigo Luís Armando, responsável por toda parte musical da
PIBBG, que muito me ajudou com ideias e sugestões para melhor desenvolver este trabalho,
muitas​ ​vezes​ ​tendo​ ​função​ ​de​ ​coorientador.​ ​Deus​ ​o​ ​abençoe,​ ​obrigado!

Aos amigos e colegas de faculdade que sempre tinham palavras de incentivo e, muitas
vezes, de descontração para que o ambiente universitário pudesse se tornar um pouco mais
leve. Destaco os grandes amigos Michel Ramos, Ana Elisa, Larissa Ferreira, Jessica Gimenez,
Allan Simplício e a divertida Lídia Baratute, que sempre tornavam nossos momentos mais
alegres.​ ​O​ ​meu​ ​muito​ ​obrigado.
Entre​ ​as​ ​graças​ ​que​ ​devemos​ ​à​ ​bondade​ ​de​ ​Deus,

uma​ ​das​ ​maiores​ ​é​ ​a​ ​música.

A​ ​música​ ​é​ ​tal​ ​qual​ ​como​ ​a​ ​recebemos:

numa​ ​alma​ ​pura,​ ​qualquer​ ​música​ ​suscita​ ​sentimentos​ ​de​ ​pureza.

Unamuno​ ​,​ ​Miguel

LOUZADA, Vinícius do Nascimento. ​A importância da prática musical coletiva para o

processo de musicalização: um estudo de caso com alunos da Orquestra Experimental da
Primeira Igreja Batista no Bairro das Graças em Belford Roxo​. 2017. Monografia -
Licenciatura em Música - Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade
Federal​ ​do​ ​Estado​ ​do​ ​Rio​ ​de​ ​Janeiro.

RESUMO

Esta monografia pretende mostrar o importante papel que a prática musical coletiva tem para
o processo de musicalização, evidenciando pontos relevantes acerca das abordagens musicais
pedagógicas que beneficiam o funcionamento da mesma, sobretudo no ambiente de uma
igreja evangélica. Para maior compreensão da relevância do fazer musical coletivamente, foi
feita uma pesquisa trazendo um levantamento histórico que, dentro da literatura nacional e
internacional, traz informações referentes às influências socioeducativas que esta prática
proporciona para os alunos. Entrevista feita com alunos e professores do projeto Orquestra
Experimental evidencia as relações entre os processos de musicalização que funcionam em
torno da prática musical coletiva, dentro deste contexto, buscando uma educação musical
mais​ ​democrática.

Palavras-chave​: ensino musical – prática coletiva – ensino coletivo de instrumento musical –

formação​ ​musical​ ​–​ ​igreja​ ​evangélica
 ABSTRACT

This monograph intends to show the important role that the collective musical practice has for
the process of musicalization, highlighting relevant points about the pedagogical musical
approaches that benefit the operation of the same, especially in the environment of an
evangelical church. For a better understanding of the relevance of musical making
collectively, a research was carried out bringing a historical survey that, within the national
and international literature, brings information regarding the socio-educational influences that
this practice provides for the students. Interview with students and teachers of the Orquestra
Experimental project shows the relationships between the processes of musicalization that
work around the collective musical practice, within this context, seeking a more democratic
musical​ ​education.

Key words: musical teaching - collective practice - collective teaching of musical instrument
-​ ​musical​ ​formation​ ​-​ ​evangelical​ ​church
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO​ ​1​ ​-​ ​O​ ​FAZER​ ​MUSICAL 12

1.1​ ​–​ ​Breve​ ​histórico 12

1.1.1​ ​–​ ​O​ ​ensino​ ​de​ ​música​ ​no​ ​brasil 13
1.2​ ​–​ ​A​ ​prática​ ​coletiva​ ​e​ ​suas​ ​vertentes 14
1.2.1​ ​–​ ​Socialização 15
1.2.2​ ​–​ ​Diversidade​ ​cultural 18
1.2.3​ ​–​ ​Benefícios​ ​da​ ​prática​ ​coletiva 19
CAPÍTULO​ ​2​ ​-​ ​PROCEDIMENTOS​ ​PEDAGÓGICOS 23

2.1​ ​-​ ​Ensino​ ​coletivo​ ​de​ ​instrumentos​ ​musicais 23

2.2-​ ​Por​ ​que​ ​e​ ​para​ ​quê​ ​ensinar​ ​instrumentos​ ​coletivamente? 24
2.3​ ​-​ ​Processos​ ​de​ ​musicalização​ ​implícitos​ ​na​ ​prática​ ​coletiva 26
2.3.1​ ​-​ ​Observação​ ​e​ ​Imitação 26
2.3.2​ ​-​ ​Apreciação​ ​Musical 28
2.3.3​ ​-​ ​Percepção​ ​musical​ ​e​ ​composição 28
CAPÍTULO​ ​3​ ​-​ ​ESTUDO​ ​DE​ ​CASO:​ ​ORQUESTRA​ ​EXPERIMENTAL 30

3.1​ ​–​ ​A​ ​música​ ​e​ ​o​ ​Divino 30

3.1.1​ ​–​ ​Culto 30
 3.1.2​ ​-​ ​Música​ ​Sacra 31
3.2​ ​-​ ​O​ ​projeto:​ ​Orquestra​ ​Experimental 31
3.2.1​ ​-​ ​Performance​ ​como​ ​produto​ ​final​ ​do​ ​processo​ ​de​ ​musicalização 33
3.2.2​ ​-​ ​A​ ​performance​ ​como​ ​aspecto​ ​motivacional 34
3.3​ ​-​ ​Entrevistas 35
3.3.1​ ​–​ ​Entrevistas​ ​aos​ ​Alunos 36
3.3.2​ ​–​ ​Entrevistas​ ​aos​ ​Professores 41
CONSIDERAÇÕES​ ​FINAIS 45

REFERÊNCIAS 47
 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo mostrar a importância da prática musical

coletiva para o processo de musicalização, comprovando, através de um estudo de caso,
aspectos relevantes no desenvolvimento musical dos alunos e evidenciando algumas vertentes
que considero importantes, do ponto de vista sociocultural, afetivo, motivacional e
performático, não no sentido virtuosístico, mas sim como um produto final do trabalho de
musicalização.
A escolha do tema surgiu com a minha aproximação e interação no meio musical
evangélico, durante grande parte da minha vida. Desde o início da minha carreira musical,
estou inserido no contexto de bandas e orquestras evangélicas, o que me possibilita entender e
discutir sobre as influências diretas e indiretas que a prática coletiva pode trazer para o
processo​ ​de​ ​musicalização.
Desde fevereiro de 2014, à convite do ministro de música Luis Armando de Oliveira,
trabalho como regente de orquestra na Primeira Igreja Batista no Bairro das Graças, situada na
avenida Joaquim da Costa Lima, 654 no município de Belford Roxo - RJ, na região da
Baixada Fluminense. Nesta igreja, a música é muito valorizada. Temos vários coros e grupos
instrumentais, aulas de música, incluindo uma orquestra com cerca de trinta músicos. Com o
passar do tempo percebemos a necessidade de iniciarmos uma prática coletiva para atender os
novos alunos, antes deles ingressarem na orquestra principal, a qual denominamos Orquestra
Experimental, que tem objetivo didático-pedagógico, e realiza apresentação ao final do
semestre.
Esta pesquisa se faz necessária na medida em que se percebe uma escassez de
informações acerca deste tema no processo de musicalização, principalmente no contexto da
igreja​ ​evangélica.
Thomaz​ ​Favaro,​ ​segundo​ ​sua​ ​pesquisa,​ ​afirma​ ​que

[...] as igrejas que mais formam músicos são a Assembleia de Deus, a igreja Batista
e a Congregação Cristã do Brasil. Nas duas primeiras, os fiéis aprendem a tocar
desde hinos evangélicos orquestrados até peças consagradas da música sacra, como
as​ ​ ​compostas​ ​por​ ​Johann​ ​Sebastian​ ​Bach.​ ​ ​(FAVARO,​ ​2007,​ ​s/p).
 Embora existam algumas discussões bibliográficas vívidas em áreas de conhecimento
à respeito da prática musical coletiva, pouco se fala na academia de música sobre as
transformações iminentes que elas trazem ao nosso contexto. Nós, como educadores musicais,
precisamos investigar interações sociais, afetivas, motivacionais e performáticas na medida
em que, estas questões precisam se relacionar de forma a aumentar o interesse geral na
atividade​ ​proposta,​ ​e​ ​também​ ​permitir​ ​que​ ​o​ ​acesso​ ​à​ ​música​ ​seja​ ​democratizado.
Em geral, quando se inicia um trabalho de musicalização, as aulas partem do princípio
da individualidade, onde há interação do professor com o aluno e orientações sobre as devidas
técnicas do seu instrumento. Com isso, este aluno se habitua a estudar e tocar sozinho as
lições e estudos dos métodos tradicionais. Este método de aprendizagem pode ser importante,
porém, há uma defasagem no que tange à questões relacionadas à performance coletiva,
como, por exemplo, a afinação, as diferenças que existem entre a dinâmica executada por
instrumentos diferentes, os timbres dos instrumentos. Do ponto de vista social há uma
interação entre os músicos e entre os naipes, onde cada um depende do outro para que a
música aconteça e, também podemos considerar o aspecto motivacional que acontece através
da​ ​execução​ ​em​ ​apresentações​ ​ou​ ​até​ ​mesmo​ ​nos​ ​ensaios.
Cunha (2013) cita um breve comentário da autora Hikiji (2006), onde fala acerca da
motivação​ ​quando​ ​se​ ​participa​ ​de​ ​grupos​ ​musicais;

“A autora defendeu que, ao participar de um grupo musical, cada participante se

compromete com o outro e com o resultado final. Há, na busca por essa sintonia, o
desenrolar de ações que propiciam sentimentos de responsabilidade, pertencimento,
comprometimento e prazer. Ouvir-se no meio de um grupo que produz música é uma
experiência única, ela afirma, pois ali a pessoa percebe que faz parte de algo maior e
ao mesmo tempo entende seu papel no todo que se forma. Essa dimensão de ser e
fazer oportuniza a concentração, a cooperação, a autoconfiança e o
compartilhamento de uma forma de conhecimento sobre si mesmo”. (Hikiji, 2006, p.
237​ ​apud​ ​CUNHA,​ ​2013,​ ​p.359).

Com esta pesquisa tentarei responder à algumas questões relacionadas à prática

musical coletiva, neste caso, a prática de orquestra. Tentarei mostrar: as diferenças entre o
estudo individual e o estudo coletivo; se a prática coletiva está diretamente ligada ao aspecto
motivacional; o que os alunos sentem quando participam das atividades em conjunto; se há
desenvolvimento individual na prática coletiva e se o grupo realmente se aperfeiçoa no
coletivo,​ ​do​ ​ponto​ ​de​ ​vista​ ​performático.
 A pesquisa busca analisar e discutir sobre aspectos relevantes a cerca da construção do
fazer musical através do coletivo, explorando o comportamento dos alunos perante a ação da
prática coletiva, abordando questões sociais, motivacionais e performáticas, e também,
utilizando como parâmetro, as diferenças entre o estudo individualizado e o coletivo, fazendo
análise sob diferentes óticas e facultando-lhe maior densidade e complexidade do ponto de
vista​ ​teórico/prático.
As reflexões aqui apresentadas levam a considerar que a prática musical em grupo é
uma atividade situada, contextualizada e essencialmente humana. Entende-se, a
partir dessa premissa, que as ações assim localizadas se interconectam com outras
dimensões existenciais como a afetiva, a cognitiva e a físico-corporal. ​A produção
musical coletiva, interpretada dessa forma, se estabelece como uma ação que está
longe de ser alienada, desengajada e neutra. Ao contrário, ela provoca ressonâncias
reveladoras de formas de viver, de pensar e de ser do coletivo que a produz.
(CUNHA,​ ​2013,​ ​p.347)

A metodologia adotada consiste em uma pesquisa qualitativa, com abordagem

descritiva, onde utilizo o recurso de entrevistas individuais e coletivas para a coleta de dados.
Busco conhecimento ​por meio de leitura e análise de textos que fornecem fundamentação
teórica, e que possibilite discutir os principais argumentos sobre os aspectos do tema em
questão, junto à análise dos dados coletados. Os procedimentos visam responder à
problematização levantada e aos objetivos traçados através do estudo de caso e também por
meio​ ​de​ ​pesquisa​ ​em​ ​artigos,​ ​revistas​ ​e​ ​sites​ ​especializados​ ​no​ ​assunto.
Os entrevistados serão adolescentes, jovens e adultos, alunos da Escola de Música da
Primeira Igreja Batista no Bairro das Graças e que participam do projeto “Orquestra
Experimental”. A escolha do lugar se deu pelo fato de eu mesmo atuar como
professor/regente da Orquestra Experimental, facilitando o contato com a direção geral do
projeto​ ​e​ ​o​ ​acesso​ ​aos​ ​alunos.
O Capítulo 1 trata da contextualização do fazer musical, tanto na história geral quanto
na história do Brasil; como o fazer musical era desenvolvido e apresentado, quando e quem
era responsável pelas participações artísticas. Ainda neste capítulo, abordo a prática coletiva e
suas​ ​vertentes,​ ​utilizando​ ​referências​ ​que​ ​fundamentem​ ​os​ ​alicerces​ ​levantados​ ​na​ ​pesquisa.
No Capítulo 2, encontramos informações de extrema importância, pois trata dos
aspectos pedagógicos que se podem encontrar em torno da prática musical coletiva, o ensino
coletivo​ ​de​ ​instrumentos​ ​musicais​ ​e​ ​os​ ​processos​ ​de​ ​musicalização​ ​trabalhados​ ​em​ ​conjunto.
 Por último, no Capítulo 3, é abordado um pouco sobre a música na igreja batista e
como funciona a musicalização coletiva neste contexto, priorizando a performance como um
produto final dos processos de musicalização. Este capítulo é direcionado para o projeto onde
o estudo de caso fora feito, evidenciando pontos relevantes para responder as questões
levantadas​ ​neste​ ​trabalho.
 CAPÍTULO​ ​1​ ​-​ ​O​ ​FAZER​ ​MUSICAL

1.1​ ​–​ ​Breve​ ​histórico

O fazer musical marcou e marca presença em vários cenários na história da

humanidade, onde mostram atividades que consideramos parte da formação cultural de
civilizações espalhadas por cada parte do mundo. Podemos ressaltar isso, porque a música
traz​ ​consigo​ ​particularidades​ ​que​ ​definem​ ​aspectos​ ​de​ ​uma​ ​determinada​ ​época.
De acordo com o livro “Uma breve história da música” do autor Roy BENNETT
(1986), é possível resumir parte da história da música em poucas linhas, onde podemos
destacar alguns pontos relevantes para este contexto. Segundo o autor, na pré-história a
música se apresentava com um caráter religioso, utilizada em rituais de agradecimento aos
deuses ou como forma de pedidos por proteção, boa caça, etc. Durante a Idade Média, o fazer
musical era dominado pela igreja, onde o papa gregório determinara que a única música
permitida na igreja seria o canto gregoriano. Quando surge o renascimento, a música profana
passa a ter mais interesse, utilizando-se mais dos instrumentos. O fazer musical no período
barroco continha muita imponência, brilhantismo, muitas elaborações não vistas
anteriormente. No classicismo, a música instrumental ganha destaque, equilíbrio, elegância e
sofisticação. Durante o romantismo, o fazer musical buscava maior liberdade com expressão
mais carregada e viva, cheia de emoções e sentimentos. O fazer musical durante o século XX
traz o interesse por novos sons, com isso, inovações, criações, tendências, gêneros musicais,
tecnologias para gravar e comercializar surgiram, a música começou a ser impulsionada pela
rádio.
Ao longo da história da música, podemos perceber que o fazer musical sempre está
relacionado com o aspecto sociocultural, afetivo, motivacional e, às vezes, performático, pois,
nem sempre o fazer musical se relaciona com o desempenho em si, às vezes pelo simples fato
de​ ​se​ ​fazer​ ​música​ ​coletiva​ ​ou​ ​para​ ​se​ ​perpetuar​ ​rituais.
No Brasil, após a colonização, a música era feita por missionários, corporações
militares, escravos, mantidas pelos latifundiários mais destacados como aparato de
ostentação e demonstração de poder, ao realizar em entradas pomposas nas vilas ao
som​ ​dos​ ​clarins,​ ​ou​ ​para​ ​impressionar​ ​visitantes​ ​(BUDASZ,​ ​2006,​ ​p.16).
1.1.1​ ​–​ ​O​ ​ensino​ ​de​ ​música​ ​no​ ​brasil

Após a colonização, os primeiros que se dedicaram ao ensino de música no Brasil

foram os missionários, com o objetivo de ensinar aos nativos, utilizando dessa ferramenta
para uma possível conversão. Depois dos missionários, a igreja enviou mestres de capela para
que pudessem organizar a música na igreja e também se tornarem instrutores de música. A
igreja dominou a educação musical por muitos anos, durante todo o século XVII até meados
do século XVIII. A partir de então, houve um declínio do sistema educacional da igreja,
passando toda a responsabilidade para o controle do Estado, como consequência disso, houve
uma secularização da educação e padronização do currículo. No início do século XIX, com a
chegada da corte ao Brasil, deu-se grande relevância para as artes que transformaram
completamente a vida urbana de toda a população. Chegando ao Brasil, D. João se
surpreendeu com o grande talento do compositor José Maurício Nunes Garcia, a ponto de
tê-lo nomeado Mestre da Real Capela. José Maurício muito contribuiu para a educação
musical​ ​brasileira.
Em meados do século XIX, surge a primeira lei estabelecendo conteúdo musical para
a formação, com isso, o Brasil passa a fornecer diploma na área da música. Alguns anos
depois foi aprovada a lei que estabelece o conteúdo de música para as escolas primárias e
secundárias. No século XX, mais precisamente na década de 1930, o canto orfeônico foi
inserido na educação musical, podendo proporcionar uma experiência musical coletiva aos
alunos. Com este marco histórico na educação musical brasileira, Villa-Lobos organizou
grandes​ ​encontros​ ​para​ ​efetivar​ ​este​ ​projeto​ ​e​ ​agilizar​ ​os​ ​resultados.

A coroação do método aconteceu em 1940, no Rio de Janeiro, quando 40 mil

estudantes reuniram-se para a maior concentração orfeônica do país. As publicações
resultantes deste projeto estão registradas no Guia prático (12 volumes com canções
para canto e piano e coro e grupo instrumental), Canto Orfeônico e Solfejos (2
volumes cada). Também foi criado um Conservatório Nacional de Canto Orfeônico
em​ ​1942​ ​(CRUVINEL,​ ​2005,​ ​p.​ ​70).

Anos depois, o canto orfeônico foi instituído como ensino obrigatório no município do
Rio​ ​de​ ​Janeiro​ ​e​ ​permaneceu​ ​nas​ ​escolas​ ​até​ ​o​ ​final​ ​da​ ​década​ ​de​ ​1960.
Na década de 1970 houve uma promulgação da lei 5.692, que passou a agrupar o
ensino das artes, fazendo com que o mesmo professor trabalhasse em todas as artes oferecidas
nas escolas (artes visuais, teatro, música e dança). Com isso, houve um desaparecimento
gradual da educação musical nas escolas, visto que, a formação superior que tinha o objetivo
de preparar os professores na década de 1970 era a licenciatura curta, que não capacitava os
professores​ ​a​ ​lecionar​ ​as​ ​aulas​ ​de​ ​cunho​ ​coletivo​ ​(música,​ ​teatro​ ​e​ ​dança).
Embora a música jamais tenha deixado de ser ouvida por alunos e professores durante
as décadas de 1980 até meados de 1990, o abandono da legislação permitiu que houvesse um
desaparecimento da música artística nas escolas. A maioria dos cidadãos brasileiros se
tornaram vítimas do mercado musical, atuando como meros ouvintes, sem consciência crítica
e muitos se sentem incapazes de se expressarem através da música. Até que surge a LDB de
1996, que trouxe um discurso da pedagogia mais humanista, baseada no princípio do direito a
educação para todos, respeitando a diversidade cultural. E em 2008 surge a nova lei 11.769
que trouxe uma nova perspectiva para o ensino da música no Brasil. Essa lei diz que a música
deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do componente curricular. É importante
enfatizar que, o objetivo da educação musical no ensino básico não é formar músicos e sim
dar​ ​aos​ ​estudantes​ ​ferramentas​ ​básicas​ ​para​ ​a​ ​compreensão​ ​e​ ​utilização​ ​da​ ​linguagem​ ​musical.

1.2​ ​–​ ​A​ ​prática​ ​coletiva​ ​e​ ​suas​ ​vertentes

Podemos entender por prática coletiva, as relações sócio afetivas que são construídas
entre pessoas, pessoas e local onde estão inseridas com o objetivo de trocar saberes, valores e
posturas perante a sociedade. Buscar o reconhecimento social às vezes também é um dos
objetivos, todavia, quando se trata do fazer musical, os processos pedagógicos são atingidos
pelo conjunto de conhecimentos trocados dentro das aulas (ensaios) e nos recitais/concertos.
No ocidente, o aprendizado musical vem de uma tradição em que se prioriza o estudo
individualizado, a prática é isolada, o estudo é solitário, pois a ênfase pedagógica é no
desenvolvimento​ ​individual,

Porém, a interpretação de uma peça aproxima-se do coletivo pelo constante diálogo

com o pensamento do compositor, pela observação e imitação das maneiras de
outros intérpretes, além do convívio com professores e colegas em disciplinas
teóricas e possíveis ensaios. Quando se trata de tocar ou cantar em conjunto, banda
ou coro, essa relação interpessoal se intensifica e acontece em meio a uma
multiplicidade de trocas de aspectos não musicais que, mesmo sem serem nomeadas
ou percebidas pelos integrantes, compõem o ​locus de socialização de bens culturais.
Dessa forma, fica evidente a presença de aspectos sociais e também dos pessoais no
espaço​ ​do​ ​fazer​ ​musical​ ​em​ ​conjunto.​ ​(CUNHA,​ ​2013,​ ​p.346)
 O educador musical David Elliot (2005) diz que o fazer musical é multidimensional. O
pensamento por ele defendido agrega as noções de que a música é o resultado da ação de
pessoas engajadas em tocar, escutar, improvisar e compor. Partindo desse pressuposto, o fazer
musical provoca processos que interligam esta ação, processos esses que se relacionam com a
cognição e a afetividade no contexto sociocultural dos envolvidos nas atividades. Para o
professor Edward Said (2007, ​apud CUNHA, 2013, p.346,347​), a prática coletiva também é
entendida como uma ação que acontece ao redor do ambiente sociocultural, porém “se trata de
uma arte cuja existência se baseia, sem dúvida alguma, em uma interpretação, recepção ou
produção​ ​individual”.

A complexidade que caracteriza o fazer musical parece que se amplifica quando essa
prática acontece em grupo. Small (1998) considerou ser a música uma arte coletiva.
Sua perspectiva destacou que os acontecimentos musicais são desdobramentos das
relações estabelecidas entre as pessoas envolvidas no evento, desde o intérprete, até
o vendedor de entradas. Por essa via, o fazer musical se torna uma ação composta,
complexa, derivada de diferentes fazeres e interações. A produção musical coletiva
torna-se assim uma totalidade resultante de diferentes iniciativas. (CUNHA, 2013,
p.347)

1.2.1​ ​–​ ​Socialização

Não restam dúvidas de que a música exerce um papel de socialização dentro do

contexto coletivo, isso nos impulsiona a admitir que as aulas em grupo transformam uma
simples sala de aula em um ambiente agradável para o desenvolvimento musical, na medida
em que há uma troca sociocultural. Existem vários pontos que nos apontam a relevância do
1
ensino coletivo na educação musical. O professor Joel Barbosa destaca a importância desta
metodologia:
O ensino coletivo gera certo entusiasmo no aluno por fazê-lo sentir-se parte de um
grupo, facilita o aprendizado dos alunos “menos talentosos”, causa uma competição

1​
Joel Barbosa​: Mestre e Doutor em Artes Musicais pela University of Wahington, em Seattle, EUA. Com base em sua tese
sobre metodologia de ensino coletivo de instrumentos de banda, escreveu o primeiro método de banda brasileiro “Da Capo”.
Atualmente é professor titular de clarineta da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia – UFBA e do Programa de
Pós-Graduação onde orienta trabalhos de mestrado e doutorado nas áreas de clarineta e ensino coletivo. É fundador e maestro
da Filarmônica UFBEBÊ, banda do convênio entre a UFBA e a Sociedade 1º de Maio, projeto que trabalha música e
cidadania com jovens de um bairro popular de Salvador. Neste projeto, experimenta materiais didáticos para banda por ele
elaborado e treina alunos universitários para trabalharem com a metodologia de ensino coletivo de instrumentos. Elaborou a
concepção pedagógica da Escola de Música Maestro Wanderley, da Casa das Filarmônicas, a qual coordena e rege sua banda.
Nos últimos três anos, tem atuado como professor da oficina para músicos e maestros de banda do Programa
Tim-Arteducação–​ ​Projeto​ ​Música​ ​e​ ​Cidadania,​ ​Bahia​ ​(Barbosa,​ ​2004).
 saudável entre os alunos em busca de sua posição musical no grupo, desenvolve as
habilidades de se tocar em conjunto desde o início do aprendizado, e proporciona um
contato exemplar com as diferentes texturas e formas musicais. (BARBOSA, 1996,
p.41)

Dentro de um conjunto de prática musical coletiva, seja instrumental, vocal ou misto,

podemos ressaltar algumas características relevantes dentro do convívio social, tais como: a
interação social, a socialização no grupo, o impacto social, a inclusão social, e a identidade
individual​ ​com​ ​o​ ​grupo.
Interação​ ​social

Quando se trata do aprendizado musical através da prática coletiva, os músicos

constroem uma relação direta entre eles e com o professor do grupo. Como resultado disso, há
uma comunicação transparente estabelecendo uma conexão com o fazer musical, ou seja, esta
interação músico/músico, músico/professor, professor/grupo é uma das responsáveis pela
2
fluidez das atividades propostas. Vygotsky fundamenta a ideia do desenvolvimento humano
através​ ​das​ ​interações​ ​sociais​ ​para​ ​a​ ​educação.

O desenvolvimento cognitivo depende muito mais das interações com as pessoas do

mundo da criança e das ferramentas que a cultura proporciona para promover o
pensamento. [...] O conhecimento, as ideias, as atitudes e os valores das crianças se
desenvolvem​ ​pela​ ​interação​ ​com​ ​os​ ​outros​ ​(SOARES,​ ​2010,​ ​p.7).

Socialização​ ​no​ ​grupo

É notório que na prática coletiva a socialização torna-se constante no processo de

musicalização, que por sua vez, influencia nas relações que se estabelecem entre os
participantes, e estas relações vão muito além de um simples ambiente harmonioso. Além
disso, cada individuo que participa dos grupos musicais, por mais que todos estejam
envolvidos num mesmo grupo, trazem consigo motivos, objetivos e razões particulares para
participarem das atividades. Dentro do grupo criam-se regras, costumes e hábitos
característicos​ ​para​ ​que​ ​todos​ ​possam​ ​conviver​ ​dentro​ ​daquele​ ​ambiente.

2 ​
Lev Semyonovitch Vygotysky (1896-1934), psicólogo russo, fundou, a partir de sua produção teórica, a perspectiva
sócio-histórica para a psicologia. Embora tenha falecido há mais de 70 anos, Vygotsky deixou um legado impressionante de
trabalhos que, descobertos no Ocidente durante a década de 60, são discutidos, até hoje, não só na psicologia, mas também
em​ ​outros​ ​campos,​ ​como​ ​da​ ​educação​ ​(Duarte,​ ​2001).
Impacto​ ​social

Os grupos musicais promovem o fortalecimento e o crescimento das práticas musicais,

valorizando a autoestima dos alunos participantes e dando visibilidade às suas escolas na
sociedade, contribuindo positivamente para um processo educacional condizente com as
necessidades​ ​locais.​ ​(BRITO,​ ​2013,​ ​p.14)

Inclusão​ ​social

Partindo da ideia de que a música tem um papel de comunicação, agregação e

interação, podemos considerar a inclusão social um fator importante, se considerarmos a falta
de oportunidades que as pessoas têm de ingressar na música, principalmente crianças de
comunidade onde suas famílias não possuem condições de pagar aulas, quanto mais de
comprar​ ​instrumentos.​ ​Esta​ ​é​ ​uma​ ​realidade​ ​em​ ​grande​ ​parte​ ​do​ ​Rio​ ​de​ ​Janeiro.

Identidade​ ​individual​ ​com​ ​o​ ​grupo

BRITO (2013), em seu trabalho de monografia, traz um conceito muito interessante

para este assunto, ele diz que “identidade é metamorfose, um processo constante de
mudança.”​ ​Ele​ ​continua​ ​o​ ​discurso​ ​dizendo​ ​que

A identidade pode tanto ser definida como algo que distingue uma pessoa de outra,
como aquilo que une, confunde e assimila. A identidade grupal por sua vez, torna os
membros do grupo iguais entre si, e o grupo em questão, distinto, diferente de outro
grupo. A identidade de cada um vai se construindo no decorrer da construção da
história pessoal e da construção da história coletiva, a partir dos papéis que
assumimos e em função das atividades que exercemos. A construção da identidade
desses músicos assim como em outras etapas de sua vida e profissão vai sendo tecida
em​ ​meio​ ​aos​ ​referenciais​ ​por​ ​eles​ ​assumidos.​ ​(BRITO,​ ​2013,​ ​p.14)

À medida que o grupo vai sendo firmado, alicerçado, esta identidade vai sendo fincada
nos moldes do grupo. “O que a identidade grupal requer é que exista uma totalidade, uma
unidade de conjunto, e que esta totalidade tenha uma peculiaridade que permita diferenciá-la
de​ ​outras​ ​totalidades.”​​ ​(BRITO,​ ​2013,​ ​p.14).
Refletindo um pouco sobre a afetividade, é possível perceber que ela abrange duas
vertentes:​ ​as​ ​emoções​ ​e​ ​os​ ​sentimentos.​ ​Segundo​ ​SAWAIA​ ​(1994),
 Os sentimentos seriam os estados mais “estáveis” da afetividade, como o amor, a
felicidade, o ódio, ou qualquer outro sentimento que não seja caracterizado pela
“explosão”. [...] Já as emoções se caracterizam pelo caráter “explosivo” da
afetividade, como a paixão, a alegria, a raiva, etc. A reflexão espontânea os
alimenta, mas não os constitui. Ambos caracterizam-se por afetividade, porém de
maneiras diferentes de se relacionar com algo. (SAWAIA, 1994, ​apud ​MAHEIRIE,
2003,​ ​p.148).

Para Maheirie (2003) a afetividade é, em síntese, “o envolvimento de todas as relações

humanas consideradas espontâneas, seja percepção, seja imaginação ou reflexão,
contemplando, assim, os sentimentos e as emoções como formas específicas de relação entre
subjetividade​ ​e​ ​objetividade.”​ ​(MAHEIRIE,​ ​2003,​ ​p.148).
Os processos pedagógicos atingidos pela prática coletiva não são apenas de caráter
musical e cultural, segundo o pensamento de Vygotsky, também são de natureza social e
afetiva.​ ​Kátia​ ​Maheirie​ ​(2003)​ ​afirma​ ​que

A música é uma expressão do pensamento afetivo e sua função é simbólica, posto

que revela e traduz uma época, um fato, ou outro objeto qualquer, de forma que é
possível afirmar que seu aspecto crucial é, como afirma Vygotsky (1970/1998), sua
capacidade​ ​em​ ​compreender​ ​“pelo​ ​coração”.​ ​(MAHEIRIE,​ ​2003,​ ​p.150).

Ela ainda diz que quando ouvimos uma música, podemos tornar nossos saberes mais
complexos, podendo dar uma direção aos nossos pensamentos, tornar presente algo que está
ausente ou criar objetos imaginários. Ou seja, a música vai muito além da simbologia aplicada
à notação musical e sua estruturação melódica/harmônica, ela está diretamente ligada às
emoções​ ​e​ ​sentimentos​ ​que,​ ​nem​ ​sempre​ ​conseguimos​ ​expressar​ ​com​ ​outra​ ​linguagem.
Todas as pessoas estão direta ou indiretamente ligadas à música. Há quem prefira
aprender, ensinar, executar ou criar. Seja qual for a maneira com que se relacionam com a
música, as pessoas encontram variados sentidos para praticar tal atividade, até mesmo os
ouvintes apreciadores que demonstram a satisfação ou insatisfação no resultado final de um
trabalho​ ​musical.

1.2.2​ ​–​ ​Diversidade​ ​cultural

LAZZARIN (2008) diz que o termo cultura é “complexo e polissêmico, pois existem
muitas definições para o mesmo”, segundo ele a cultura “pressupõe um entendimento sobre a
constituição de verdades dentro de uma sociedade específica”, em suma, seria a maneira como
a sociedade dá sentido às coisas. Para isto, utilizamos a linguagem como forma de
acessibilidade a todos, ela domina um sistema que representa conceitos, ideias e sentimentos.
Dentro das representações da linguagem, podemos utilizar símbolos que podem ser sons,
escritos, notas musicais, imagens eletrônicas, palavras. Dentro do assunto em questão
abordaremos a diversidade cultural na linguagem musical, mais precisamente no aspecto
pedagógico.
Como trabalhar com a diversidade cultural no processo pedagógico? Em um país
como o Brasil, cercado de diversas culturas espalhadas por toda parte do país, esta é uma
questão que se aplica para todas as áreas de conhecimento que visam construir uma educação
democrática.​ ​Isto​ ​é​ ​muito​ ​recorrente​ ​na​ ​educação​ ​musical.

No que diz respeito à educação musical, a concepção de fluidez e hibridismo

culturais pode ser pensada em relação às abordagens que o multiculturalismo
influencia e que, embora possuam algumas variações de estilo, podem ser resumidas
na seguinte recorrência discursiva: “Deve-se respeitar e valorizar todas as práticas
musicais”.​ ​(LAZZARIN,​ ​2008,​ ​p.125)

Segundo Lazzarin, todos que fazem parte de determinado grupo musical possuem uma
vivência e, portanto, uma experiência particular de suas atividades musicais e essa vivência e
experiência precisam ser levadas em conta quando se trata de uma prática musical coletiva,
onde​ ​o​ ​objetivo​ ​prioritário​ ​é,​ ​inclusive,​ ​fazer​ ​música.
Valorizar as experiências musicais individuais dentro da prática musical coletiva é,
sobretudo, dar importância ao que os alunos têm para acrescentar ao grupo. Muitas vezes as
ideias sugeridas por eles funcionam mais do que a própria proposta planejada pelo professor,
com isso, os alunos se sentem motivados a continuar participando do grupo, tornando as aulas
mais​ ​fluidas​ ​e​ ​interessantes.
Para CANEN (2002, ​apud ​PENNA, 2005, p. 10), o multiculturalismo é um
“movimento teórico e político que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos
campos​ ​do​ ​saber”.

1.2.3​ ​–​ ​Benefícios​ ​da​ ​prática​ ​coletiva

A prática coletiva é uma importante ferramenta no processo de musicalização. Com o

objetivo de democratizar o ensino musical, esta metodologia vem trazendo resultados
satisfatórios por onde tem sido aplicada. Algumas pesquisas tem apontado a eficácia deste
método de ensino, onde são evidenciadas a partir das seguintes afirmações, segundo
CRUVINEL​ ​(2004):

1) é eficiente como metodologia na iniciação instrumental; 2) é acelerado o

desenvolvimento dos elementos técnico-musicais para a iniciação instrumental; 3) o
resultado musical ocorre de maneira rápida, motivando os alunos a darem
continuidade ao estudo do instrumento; 4) a teoria musical é associada à prática
instrumental, facilitando a compreensão dos alunos; 5) há baixo índice de
desistência; 6) desenvolve a percepção auditiva, a coordenação motora, a
concentração, a memória, a raciocínio, a agilidade, a relaxamento, a disciplina, a
autoconfiança, a autonomia, a independência, a cooperação e a solidariedade, entre
outros; 7) contribui para o desenvolvimento do senso crítico, da consciência política
e da noção de cidadania e para mudança positiva de comportamento dos sujeitos
envolvidos; 8) o desempenho em apresentações públicas traz motivação, segurança e
desinibição aos alunos; 9) as relações interpessoais do processo de
ensino-aprendizagem coletiva contribuem de maneira significativa no processo de
desenvolvimento da aprendizagem, da expressão, da afetividade, da
auto-valorização, da auto-estima; do respeito mútuo, da cooperação, da solidariedade
e a união do grupo; 10) a didática e a metodologia de ensino devem ser adequadas ao
perfil​ ​e​ ​às​ ​necessidades​ ​de​ ​cada​ ​grupo.​ ​(CRUVINEL,​ ​2004,​ ​p.34).

Para a autora, o professor precisa desenvolver uma percepção no que concerne às

manifestações culturais que surgem a partir de cada indivíduo, para conseguir uma melhor
comunicação com os alunos e, com isso, melhorar o andamento do ensino. “Este profissional
deve ainda compreender o contexto social, político e cultural em que se encontra, para que seu
desempenho​ ​seja​ ​eficiente​ ​na​ ​transformação​ ​social”.​ ​(CRUVINEL,​ ​2004,​ ​p.34).
Em​ ​geral,​ ​a​ ​prática​ ​coletiva​ ​apresenta​ ​alguns​ ​princípios.​ ​CASTRO​ ​(2013)​ ​afirma​ ​que,

O primeiro é o conceito de que todos podem aprender a tocar um instrumento; O

segundo é que todos aprendem com todos; O terceiro princípio trata do ritmo da
aula, que deve ser planejada e direcionada para o grupo, requerendo apenas do
estudante a assiduidade, a disciplina e a concentração; O quarto equivale ao
planejamento, que diferente do ensino individual é feito para o grupo, mas leva em
consideração as habilidades individuais de cada aluno; O quinto se refere à
autonomia e à decisão; O sexto e último principio faz referência ao tempo do
professor e do curso. O ensino coletivo dispensa horários vagos. Se um estudante
não comparecer, os demais estarão presentes e a aula acontece. (CASTRO, 2013,
p.21)

Seguem alguns autores que defendem os benefícios da prática coletiva no processo de

musicalização. Com base nos trabalhos de CRUVINEL, a autora diz que após o processo
pedagógico coletivo, cada aluno, dentro do seu próprio interesse, cria mecanismos que
possibilitam a construir uma consciência musical crítica, podendo assim eleger seu repertório
e​ ​formar​ ​seu​ ​gosto​ ​musical​ ​particular.
SWANWICK (2003) chama atenção para vários aspectos. Um deles está relacionado
ao nervosismo nas apresentações, quando os alunos passam pelo processo de exposição
contínua, este obstáculo de insegurança pode ser superado pelo fato de ter convivência com o
público desde cedo. “A aprendizagem musical acontece através de um engajamento
multifacetado: solfejando, escutando os outros, apresentando-se, integrando ensaios e
apresentações​ ​em​ ​público,​ ​bem​ ​como​ ​a​ ​improvisação”.​ ​(SWANWICK,​ ​2003,​ ​p.7).
“Aulas coletivas proporcionam enriquecimento e ampliação dessas matérias, visto que,
a interação grupal se utiliza do lúdico que por sua vez, bem direcionado pelo professor,
torna-se uma poderosa força, auxiliando um aprendizado seguro e estimulante”. (CRUVINEL,
2005,​ ​p.78).
Desde o início da vida, o ser humano utiliza do recurso da imitação como um processo
de aprendizagem. Os bebês imitam seus pais desde os primeiros meses de vida, desde cedo há
um estímulo para tal prática. Em música não é diferente, “A aprendizagem envolve imitação e
comparação​ ​com​ ​outras​ ​pessoas”.​ ​(SWANWICK,​ ​2003,​ ​p.13).
Outra questão que precisa ser levada em consideração, é o tempo que se gasta para
musicalizar individualmente e coletivamente. Quando as aulas são em grupo o tempo é mais
bem aproveitado, porém, o professor precisa saber enxergar as limitações do grupo e as
dificuldades individuais. CRUVINEL (2005) nos deixa uma recomendação interessante,
“Recomenda-se que o professor tente atendê-lo individualmente, ou mesmo com um aluno
mais​ ​adiantado​ ​fazendo​ ​papel​ ​de​ ​monitor”.​ ​(CRUVINEL,​ ​2005,​ ​p.​ ​76).
As aulas em grupo estimulam o aluno a desenvolver habilidades de apreciação e
interpretação, os alunos desenvolvem a escuta e, com isso, envolvem uma série de questões,
como​ ​por​ ​exemplo​ ​a​ ​afinação,​ ​timbragem​ ​dos​ ​naipes,​ ​dinâmicas​ ​e​ ​etc.

Quando se está motivado a ouvir por um real desejo, esse desejo conduz o indivíduo
a atenção necessária para o que podemos chamar de intenção de escutar, exercitando
assim a escuta sensível que não se dá em sons isolados, mas pressupõe sua
organização em forma de música (FONTERRADA, 2008 ​apud BRITO, 2013,
p.18).
 O fato de os alunos estarem expostos a outros naipes diferentes do seu, neste caso,
3
quando a prática coletiva é heterogênea , além deles aprenderem assuntos relacionados aos
seus instrumentos, eles aprendem questões relacionadas aos outros naipes. Segundo o
professor Marco Antônio Toledo do Nascimento (2008, p. 96), essas aulas são efetuadas de
4
maneira​ ​multidisciplinar .
Dentro da pesquisa aqui realizada, poucos foram os trabalhos e arquivos encontrados
que vão contra às ideias e ideais que a prática musical coletiva pode trazer no campo da
educação musical, porém, alguns professores acreditam que só é possível dominar a técnica
de um instrumento se as aulas forem individuais, principalmente se o foco for o
desenvolvimento profissional do aluno na área musical. Desta forma posicionam-se contra o
aprendizado em grupo para fins de conhecimento avançado e atuação técnica na área, sendo
possível​ ​apenas​ ​para​ ​amadores.​ ​(CASTRO,​ ​2013,​ ​p.​ ​22).
Por fim, se tratando dos benefícios, destaco a importância que os alunos dão à sua auto
imagem. A maioria deles gosta de chegar às aulas/ensaios com as músicas prontas, ou que
seja um trecho desafiado pelo professor na aula anterior, isso faz com que eles se preocupem
com suas execuções. “​O aluno se sente participante de uma orquestra, ou coral, e ao conseguir
executar​ ​uma​ ​peça,​ ​sua​ ​motivação​ ​aumenta”.​ ​(CRUVINEL,​ ​2005,​ ​p.78).
TOURINHO (2007) expõe o posicionamento do professor que leciona utilizando um
5
sistema conservatorial , onde prioriza o ensino individualizado, que no texto ele chama de
6
“ensino​ ​tutorial ”.

O mito da atenção exclusiva é bastante forte no ensino tutorial e a ele se contrapõe a

crença do ensino coletivo, de que é possível compartilhar conhecimento, espaço, e
que a interação e a diferença são partes importantes do aprendizado. O professor de
aulas tutoriais se baseia no modelo de Conservatório e defende a atenção exclusiva
ao estudante como a única forma de poder conseguir um resultado efetivo.
(TOURINHO​ ​2007,​ ​p.​ ​1​ a​ pud​ ​CASTRO,​ ​2013,​ ​p.​ ​22).

3
Prática coletiva Heterogênea: ocorre quando vários instrumentos diferentes são trabalhados num mesmo grupo
(CRUVINEL,​ ​2006).

4
Multidisciplinar​: além da prática instrumental, podem ser ministrados outros saberes musicais intitulados academicamente
como:​ ​teoria​ ​musical,​ ​percepção​ ​musical,​ ​história​ ​da​ ​música,​ ​improvisação​ ​e​ ​composição.​ ​(NASCIMENTO,​ ​2006).

5
Conservatorial​: Sistema construído a partir do Conservatório de Música francês, no final do século XVIII, em sintonia com
os​ ​ideais​ ​democráticos​ ​da​ ​revolução​ ​francesa.
6
Ensino​ ​tutorial​:​ ​Ensino​ ​de​ ​instrumento​ ​musical​ ​individualizado.
 Outro fator que pode ser encarado como um desafio para esta proposta no processo de
musicalização, é o fato de que os professores precisam ter certo conhecimento em algumas
áreas que, muitas vezes, não fazem parte da experiência deles, como por exemplo: conhecer
um pouco sobre instrumentação, tessitura, arranjo, transposição, dentre outros. A falta de
conhecimento mínimo dentro das áreas citadas impossibilita que a prática coletiva flua com
mais​ ​naturalidade​ ​e​ ​profissionalismo.

A lógica de que não se ensina o que não se sabe também é evidente, o que implicaria
7
ao unidocente saber muita música. Mas o quadro real, que temos em grande parte
das escolas do Brasil, é de professores unidocentes cometendo “atrocidades” na área
musical por falta de formação e conhecimentos para melhor conduzir seus trabalhos.
Se quisermos que a educação musical, efetivamente, passe a fazer parte de nossas
salas de aula, parece-me que o conhecimento acerca da área é de fundamental
importância para esse profissional. Não defendo a substituição do especialista pelo
unidocente,​ ​mas,​ ​sim,​ ​a​ ​formação​ ​musical​ ​deste​ ​último.​ ​(B
​ ELLOCHIO,​ ​2003,​ ​p.​ ​21)

CAPÍTULO​ ​2​ ​-​ ​PROCEDIMENTOS​ ​PEDAGÓGICOS

2.1​ ​-​ ​Ensino​ ​coletivo​ ​de​ ​instrumentos​ ​musicais

CRUVINEL (2004) afirma que a organização metodológica do ensino coletivo de
instrumentos musicais, teve início na Europa, depois fora levada para a América do Norte,
mais​ ​precisamente​ ​nos​ ​Estados​ ​Unidos.
Nos Estados Unidos, as pedagogias do ensino coletivo tiveram um declínio no
final do século XIX, com o surgimento dos cursos superiores e pelo fato de muitos
professores o criticarem. O desenvolvimento técnico dos intérpretes e o ensino
individual de instrumentos foram adotados pelas universidades e conservatórios
(CRUVINEL,​ ​2004,​ ​p.76).

Para a autora, existiram três fases onde o ensino coletivo se fez presente nos Estados
Unidos: a primeira delas aconteceu nas academias, onde a prática coletiva era praticada por
grande número de alunos; a segunda fase aconteceu nos conservatórios em que as turmas
tinham cerca de quatro alunos; e a terceira fase nas escolas públicas com muitos aprendizes
tocando em conjunto. A autora relata que no período em que aconteceram essas três fases do

7
Unidocente: ​Um único professor dando aula de todos os conteúdos. Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental
de​ ​1º​ ​ao​ ​5º​ ​ano.
ensino coletivo, foi de extrema importância para “formação de orquestras, crescimento da
procura pelo aprendizado de instrumentos e por uma melhora na formação de professores de
nível superior que pretendiam adotar esta forma de ensino”. (CRUVINEL, 2004 ​apud
OLIVEIRA,​ ​1998,​ ​p.​ ​25​​ ​).
No Brasil existiram alguns trabalhos voltados para o ensino coletivo de instrumentos
musicais, como, por exemplo, o de José Coelho de Almeida, que formava bandas de música
em​ ​fábricas​ ​do​ ​interior​ ​paulista​ ​no​ ​final​ ​da​ ​década​ ​de​ ​1950.
Em 1975, Alberto Jaffé e Daisy de Luca iniciaram o projeto de ensino coletivo de
cordas em Fortaleza - CE, a convite do SESI. Este projeto se espalhou por todo o Brasil
apoiado​ ​pelo​ ​Ministério​ ​da​ ​Educação​ ​(OLIVEIRA,​ ​1998,​ ​apud​ ​CRUVINEL,​ ​2004).
É possível destacar alguns nomes que norteiam suas ideias e trabalhos dentro da
perspectiva do ensino coletivo, tais como: Maria de Lourdes Junqueira Gonçalves no Rio de
Janeiro e Diana Santiago em Salvador, ambas professoras de piano; José Coelho de
Almeida, sopros em Tatuí; Alda de Jesus Oliveira, iniciação musical com introdução ao
teclado, Salvador; Alberto Jaffé e Daisy de Lucca, cordas, em São Paulo; e Linda Kruger e
Ana Maria Peixoto, cordas, em Belém; e por último, destaco o professor Dr. Joel Barbosa,
que desenvolveu um método de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicas para Banda de
Música, o qual nomeou de método “Da Capo”, mostrando resultados satisfatórios no interior
de​ ​Minas​ ​Gerais.
Como o ensino coletivo era ainda menos utilizado no Brasil há algumas décadas,
poucas eram as partituras disponíveis para os grupos. Muitas vezes os professores
preparavam partes manuscritas para que o trabalho pudesse seguir com fluidez. Com o
passar do tempo, além de partituras, foram surgindo textos sobre o assunto, incluindo
aspectos sociais, históricos, cognitivos e psicológicos, além de muitas sugestões de
procedimentos, que possibilitou a divulgação dessa metodologia de ensino nos meios
acadêmicos.
Este assunto é muito interessante no que diz respeito aos projetos sociais, neste caso,
no processo de aprendizagem musical coletiva numa igreja evangélica, onde o objetivo
principal​ ​é​ ​a​ ​apresentação​ ​dos​ ​grupos​ ​instrumentais​ ​em​ ​cultos​ ​e​ ​recitais.
Em concordância com o autor OLIVEIRA (2015), “uma temática de interesse para
educação musical diz respeito à ampliação de seu campo de atuação com a inserção da
música em projetos sociais que hoje ocupam um lugar de destaque nos projetos de
intervenção​ ​na​ ​sociedade​ ​brasileira”.
Hoje em dia é possível encontrar muitos projetos sociais que utilizam esta
metodologia para a inserção dos alunos no meio musical. Entretanto, o ensino coletivo vive
um processo de consolidação e vem afirmando sua eficácia por diferentes profissionais com
curso​ ​superior​ ​e​ ​especialização.
Finalizando este subtópico, é importante salientar que existem profissionais que
atuam neste segmento da educação musical, não só instruindo grupos de prática coletiva,
mas também incentivando que outros profissionais possam construir um interesse no
assunto, fazendo com que o ensino de música seja um pouco mais democrático e acessível a
todos.

2.2-​ ​Por​ ​que​ ​e​ ​para​ ​quê​ ​ensinar​ ​instrumentos​ ​coletivamente?

O ensino de música, em geral, funciona com a metodologia conservatorial, onde os

alunos possuem aulas individualizadas. Esta metodologia vem sendo utilizada por séculos,
porém
O ensino coletivo é uma importante ferramenta de ensino democrático da música,
pois possibilita, em uma mesma sala de aula que muitos estudantes desenvolvam
técnicas para o aprendizado do instrumento com o mesmo orientador ou com trocas
de experiências com outros colegas e dessa forma é também um dos meios mais
eficientes e viáveis economicamente para inserir o ensino da música instrumental no
ensino escolar. Sua metodologia engloba atividades através das quais o aluno
desenvolve a leitura musical, domínio instrumental, a capacidade auditiva, as
habilidades mentais e o entendimento musical. Essa prática chama-se musicalização
ao​ ​instrumento.​ ​(OLIVEIRA,​ ​2015,​ ​p.​ ​31)

Uma questão importante é lançada para os pesquisadores favoráveis ao ensino coletivo

de instrumento musical: Porque existe tanta resistência de professores de música em relação
ao ensino coletivo? De acordo com CRUVINEL (2004) “Uma das origens dessa resistência
está na influência do pensamento cartesiano na área da música, que passou a ter
instrumentistas​ ​cada​ ​vez​ ​com​ ​mais​ ​capacidade​ ​técnica,​ ​formando​ ​os​ ​primeiros​ ​virtuoses”.
“O músico instrumentista deve ser um virtuose”, atualmente este pensamento
prevalece nos Conservatórios e Escolas de Música, o que acaba limitando o acesso ao ensino
instrumental, introduzir aulas coletivas de instrumentos musicais nos conservatórios e escolas
de​ ​música,​ ​possibilita​ ​ao​ ​aluno​ ​ter​ ​acesso​ ​ao​ ​ensino​ ​instrumental​ ​democrático.
 Além dos Conservatórios e Escolas de Música, o ensino de instrumentos em grupo
pode ser uma importante ferramenta na escola regular. Professores de música
formados com experiência no ensino coletivo, adquirida em estágio curricular, ou
cursos de extensão, durante o curso de Licenciatura, podem ter importante atuação
nas​ ​escolas.​ ​(OLIVEIRA,​ ​2015,​ ​p.​ ​32)

Temos notícia que muitos professores de música recém formados, ou até mesmo com
certa experiência, quando encaram uma turma em escola regular, se deparam com algumas
situações desagradáveis, como por exemplo a falta de interesse dos alunos pelas atividades
propostas, muitas vezes há violência da parte dos alunos e, em muitas escolas, a música é
encarada como um momento de lazer e/ou entretenimento. Estes assuntos foram discutidos
no “I Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical”, onde o discurso foi
defendendo a ideia de que é possível aprender conteúdo musical nas escolas sim, e o melhor
de tudo, encarar a abordagem musical com seriedade e ao mesmo tempo deixar que os
alunos​ ​se​ ​divirtam.
O ensino coletivo visa também, tentar atingir a todos os alunos em igualdade,
obviamente respeitando as diferenças de cada um e valorizando as ideias e sugestões trazidas
para​ ​um​ ​melhor​ ​aproveitamento​ ​e​ ​desenvolvimento​ ​musical​ ​coletivo.
O ensino tutorial de música nas escolas especializadas privilegia poucos, quase
sempre exclui iniciantes, que não tiveram oportunidade de um contato anterior com o
instrumento que desejam aprender. Muitos dos alunos que iniciam o aprendizado de um
instrumento​ ​musical​ ​não​ ​se​ ​profissionalizam,​ ​ou​ ​tão​ ​pouco​ ​pensam​ ​nesta​ ​possibilidade.

O prazer de extrair sons do seu instrumento é a fonte inicial de motivação. O mito

da atenção exclusiva é bastante forte no ensino tutorial e a ele se contrapõe a
crença do ensino coletivo, de que é possível compartilhar conhecimento, espaço, e
que a interação e a diferença são partes importantes do aprendizado. O professor de
aulas tutoriais se baseia no modelo de Conservatório e defende a atenção exclusiva
ao estudante como a única forma de poder conseguir um resultado efetivo.
(OLIVEIRA,​ ​2015,​ ​p.​ ​32)

Do ponto de vista social, OLIVEIRA (2015) argumenta a favor do ensino coletivo,

“o aprendizado se dá pela observação e interação com outras pessoas, a exemplo de como se
aprende a falar, a andar, a comer. Desenvolvem-se hábitos e comportamentos que são
influenciados​ ​pelo​ ​entorno​ ​social”.
2.3​ ​-​ ​Processos​ ​de​ ​musicalização​ ​implícitos​ ​na​ ​prática​ ​coletiva
Quando se trata de prática musical coletiva, é possível evidenciar alguns processos de
musicalização implícitos no fazer musical, processos esses que, juntos, têm função de
preparar e conduzir os alunos para a performance coletiva, cujas abordagens são
extremamente​ ​pedagógicas.

2.3.1​ ​-​ ​Observação​ ​e​ ​Imitação

Na​ ​revista​ ​Marcelina​ ​do​ ​ano​ ​de​ ​2009,​ ​as​ ​autoras​ ​dizem​ ​que

Segundo a perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica, o processo de transmissão/

apropriação constitui a base inevitável de todo processo educativo, seja ele formal
ou espontâneo. Por isso, qualquer processo de ensino-aprendizagem assenta-se em
elementos comuns, que fazem parte do processo de transmissão/apropriação: a
observação (foco da atenção consciente), a imitação, a execução (aprender fazendo)
e​ ​a​ ​repetição.​ ​(BENEDETTI​ ​e​ ​KERR,​ ​2009,​ ​p.​ ​94)

Desde o início da vida, o ser humano se utiliza do recurso da observação, imitação e

repetição para o processo da aprendizagem. ​Em música esse processo não é diferente, pois os
alunos observam a execução do professor ou, no caso do ensino coletivo, observam também
outros alunos mais experientes imitando seus gestos, suas dinâmicas e até mesmo suas manias
e vícios musicais. Muitas vezes, o aluno não sabe ler música, porém com a escuta, consegue
executar​ ​pelo​ ​recurso​ ​da​ ​imitação.
No que concernem aos processos de musicalização, alguns dos elementos citados
acima​ ​aparecem​ ​mais​ ​em​ ​determinados​ ​tipos​ ​de​ ​aprendizagem​ ​que​ ​em​ ​outros.

O ensino tradicional de música tende a centrar-se na observação de elementos

teóricos (como quando o foco da atenção consciente detém-se na leitura/escrita
musical e nos conceitos teórico-musicais) e na repetição como base para o domínio
técnico. Os processos de aprendizagem musical informal, por sua vez, tendem a
apresentar os elementos observação, imitação, execução e repetição como atividades
constantes, com a diferença de acontecerem permeadas pelos sentidos da prática
musical​ ​integral.​ ​(BENEDETTI​ ​e​ ​KERR,​ ​2009,​ ​p.​ ​94)

Exemplificando o discurso das autoras, quando um jovem é iniciado em uma bateria

de escola de samba, sua experiência de aprendizagem musical está vinculada ao significado
simbólico-social, ou seja, sua experiência de aprendizado está inserida em um contexto
sociocultural,​ ​que​ ​está​ ​relacionada​ ​diretamente​ ​com​ ​a​ ​prática​ ​e,​ ​segundo​ ​elas,
 “[...] por mais imitativa e repetitiva que ela seja, essa prática confere-lhe, ao
mesmo tempo, um determinado grau de motivação, enfatizado pela
possibilidade de pertencer a um grupo valorizado no seu ambiente". Nesse caso,
a imitação e a repetição não podem ser consideradas como atividades
mecânicas, robotizadas, não-criativas, pois que seus executores podem se
encontrar​ ​imersos​ ​nelas​ ​de​ ​corpo​ ​e​ ​alma.​ ​(​BENEDETTI​ ​e​ ​KERR​,​ ​2009,​ ​p.​ ​95)

A imitação também faz parte do processo de apropriação/aprendizagem e se faz

presente nos processos de aprendizagem musical. Vygotski aborda imitação como “elemento
propulsor do desenvolvimento”, como uma prática que se relaciona com as capacidades da
8
criança,​ ​na​ ​sua​ ​ZDP .

A imitação é um caminho para a criança apreender e interiorizar o mundo, seus

conhecimentos, seus significados: é o momento da aprendizagem em que a criança,
imitando, torna interior como parte integrante de seu psiquismo aquilo que é exterior
(ações,​ ​conhecimentos,​ ​raciocínios).​ (​ ​BENEDETTI​ ​e​ ​KERR​,​ ​2009,​ ​p.​ ​95).

Quando a criança imita ações, ela mostra que é capaz de entendê-las, logo, os
conteúdos por elas imitados já se encontram disponíveis ao seu nível de desenvolvimento,
mesmo​ ​que​ ​ainda​ ​não​ ​possam​ ​ser​ ​realizados​ ​independentemente,

Por isso, para Vigotski, a imitação (e a repetição) pode ser uma atividade criativa,
com o poder de agir na ZDP e impulsionar o desenvolvimento psicointelectual,
proporcionando aprendizagem efetiva, desde que aconteçam em determinadas
circunstâncias e momentos. Portanto, nem toda prática musical imitativa é uma
prática adestradora ou passiva. Desde que esteja associada à atenção consciente;
desde que nasça da sensibilidade e tenha um sentido; desde que esteja associada a
um contexto de aprendizagem mais amplo, significativo – a imitação não será uma
prática​ ​adestradora,​ ​mecânica​ ​ou​ ​robotizada.​ (​ ​BENEDETTI​ ​e​ ​KERR​,​ ​2009,​ ​p.​ ​96)

Acima de tudo, a imitação está focada no resultado sonoro obtido e não na

decodificação​ ​de​ ​símbolos​ ​musicais.

8
ZDP: Vigótski cria o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo o qual toda criança possui um potencial de
aprendizagem que deve ser descoberto e trabalhado nas situações formais/intencionais de ensino. A ZDP seria a “distância”
entre o nível de desenvolvimento efetivo da criança, representado por tudo o que ela é capaz de fazer e elaborar por conta
própria,​ ​e​ ​seu​ ​nível​ ​de​ ​desenvolvimento​ ​potencial.​​ ​(BENEDETTI​ ​e​ ​KERR,​ ​2009,​ ​p.​ ​83).
2.3.2​ ​-​ ​Apreciação​ ​Musical
O termo “apreciação musical” não é apenas um simples ato de ouvir, mas sim
quando o aluno está atento a ouvir, pois “qualquer atividade musical implica em audição,
desde​ ​a​ ​afinação​ ​do​ ​instrumento​ ​a​ ​um​ ​concerto​ ​no​ ​teatro”.​ ​ ​(OLIVEIRA,​ ​2015,​ ​p.​ ​39).

O ouvir permeia toda experiência musical ativa, sendo um meio essencial para o
desenvolvimento musical. É necessário, portanto, distinguir entre o ouvir como
meio, implícito nas outras atividades musicais, e o ouvir como fim em si mesmo.
No primeiro caso, o ouvir estará monitorando o resultado musical nas várias
atividades. No segundo, reafirma-se o valor intrínseco da atividade de se ouvir
música​ ​enquanto​ ​apreciação​ ​musical.​ ​(FRANÇA​ ​e​ ​SWANWICK,​ ​2002,​ ​p.​ ​12).

A apreciação é uma forma essencial e pura de participação com a música. Por meio
dela podemos ampliar nossos cenários musicais e nosso entendimento no que diz respeito ao
fazer musical. Ela é a atividade musical mais acessível a todos e, logo, a maioria das pessoas
vai​ ​se​ ​deparar​ ​com​ ​ela​ ​em​ ​alguma​ ​parte​ ​de​ ​suas​ ​vidas.

2.3.3​ ​-​ ​Percepção​ ​musical​ ​e​ ​composição

A percepção musical tem como objetivo fazer com que os alunos tenham um ouvido
mais apurado, no que diz respeito às alturas entre intervalos, às afinações referentes aos seus
instrumentos e, até mesmo, ao melhoramento de suas execuções em solfejos e ditados
rítmicos, melódicos e harmônicos. A percepção é um dos processos mais importantes do
ensino​ ​musical,​ ​neste​ ​caso​ ​o​ ​ensino​ ​coletivo.

A composição pode ser usada como um processo de musicalização, neste caso

torna-se fundamental, pois, segundo FRANÇA e SWANWICK (2002), “qualquer que seja o
nível de complexidade, estilo ou contexto, é o processo pelo qual toda e qualquer obra
musical é gerada”. Nesta abordagem, extremamente pedagógica, podemos dizer que a
composição inclui todas as formas de criação e invenção musical, seja improvisação ou
experimentação,​ ​mesmo​ ​que​ ​não​ ​haja​ ​escrita​ ​musical​ ​formal.

Há quem adote uma posição contrária a esta ideia. FRANÇA e SWANWICK (2002)
citam o autor ELLIOTT (1995) que “qualifica a composição como atividade exclusiva dos
grandes mestres da história da música, alienando os estudantes dessa forma básica do fazer
musical”. Um fato curioso é que, os próprios mestres da composição vão contra esta ideia.
9
Hindemith ​ ​diz:

Composição não é um ramo especial do conhecimento que deve ser ensinado

àqueles talentosos ou suficientemente interessados. Ela é simplesmente a
culminação de um sistema saudável e estável de educação, cujo ideal é formar não
um instrumentista, cantor ou arranjador especialista, mas um músico com um
conhecimento musical universal [...]. (HINDEMITH, 1952, p. 178 ​apud ​FRANÇA
e​ ​SWANWICK,​ ​2002,​ ​p.​ ​9).

Em suma podemos ressaltar que, a composição pode atuar como um processo de

musicalização, no sentido de mostrar caminhos para que os alunos treinem elementos de
criação e experimentação, entretanto podemos também dizer que a composição funciona
como​ ​um​ ​produto,​ ​sem​ ​estar​ ​diretamente​ ​ligada​ ​à​ ​educação​ ​musical.

9
Paul​ ​Hindemith​:​ ​foi​ ​um​ ​compositor,​ ​violinista,​ ​violista,​ ​maestro​ ​e​ ​professor​ ​alemão.
 CAPÍTULO​ ​3​ ​-​ ​ESTUDO​ ​DE​ ​CASO:​ ​ORQUESTRA​ ​EXPERIMENTAL

3.1​ ​–​ ​A​ ​música​ ​e​ ​o​ ​Divino

Ora, se a música permitiu a comunicação entre grupos sociais locais pela história da
humanidade, também é válido ressaltar que ela pôde superar suas limitações culturais e se
comunicar muito além da cultura local, podendo se propagar entre culturas e classes sociais
diferentes. Assim, se a música funcionou como comunicação entre povos, pode-se dizer
também, que ela funcionaria como uma ferramenta de comunicação entre o homem e o
Divino.
É importante destacar uma breve citação que descreve o pensamento do monge
alemão​ ​Martinho​ ​Lutero,​ ​que​ ​foi​ ​o​ ​responsável​ ​pela​ ​a​ ​reforma​ ​protestante.​ ​Para​ ​Lutero,

[...] a origem divina da música a aproxima da própria fé e a torna predestinada a

acompanhar sempre a vida cristã. Por isso tem espaço garantido e honroso no culto,
onde ela é, por um lado, resposta dos homens ao chamado de Deus, mas também é
anúncio,​ ​proclamação.​ ​(MÓDOLO,​ ​2006,​ ​p.37-38).

3.1.1​ ​–​ ​Culto

Culto é a maneira de manifestar a adoração. A Bíblia não relata separação semântica

entre​ ​adoração​ ​e​ ​culto.​ ​Adoração​ ​é​ ​culto.​ ​Culto​ ​é​ ​adoração.
10
De acordo com o Portal Batista , “para os batistas brasileiros, o culto e o louvor fazem
parte​ ​da​ ​adoração​ ​que​ ​o​ ​crente,​ ​individualmente,​ ​e​ ​a​ ​Igreja,​ ​coletivamente,​ ​prestam​ ​a​ ​Deus”.
O culto é um serviço de adoração a Deus, que lhe é prestado como resultado do
reconhecimento do que Ele é, da sua majestade, santidade, poder, glória, honra e
bondade, por parte da criatura humana, do crente, do adorador. O louvor é a
celebração, a exaltação, o enaltecimento das virtudes divinas, na consciência de que
somente Deus é merecedor de louvor e adoração pelo que Ele fez e faz nas vidas. O
louvor faz parte da adoração e pode ser expresso pelo canto, leitura bíblica, oração,
testemunho e de outras maneiras pelas quais possa o adorador reconhecer o que o
Senhor fez e continua fazendo em sua vida. Cultuar a Deus é tributar-lhe o valor
supremo,​ ​porque​ ​somente​ ​Ele​ ​é​ ​digno​ ​de​ ​receber​ ​a​ ​adoração.​ ​(Portal​ ​Batista)

10
​Portal Batista: ​Canal eletrônico onde são disponibilizadas informações sobre as organizações ligadas à Igreja Batista
Brasileira.​ ​Disponível​ ​em:
http://www.batistas.com/portal-antigo/index.php?option=com_content&view=article&id=13&Itemid=13&showall=1​.
Acesso​ ​em:​ ​15​ ​out.​ ​2017.
 A atividade principal da igreja é o culto, e nela estão envolvidas todas as atividades
musicais que cada igreja possui, como corais, grupos de louvor, bandas e, em algumas,
orquestra. Todo ministério e organização de uma igreja batista devem surgir do culto, pois é
nele que as coisas devem acontecer. O culto também deve ter função de inspirar e entusiasmar
tudo​ ​que​ ​a​ ​igreja​ ​faz​ ​enquanto​ ​igreja.

3.1.2​ ​-​ ​Música​ ​Sacra

A música sacra é um dos ministérios que a igreja possui, cuja função prioritária é
servir​ ​ao​ ​culto,​ ​também​ ​suprindo​ ​as​ ​necessidades​ ​espirituais​ ​dos​ ​seus​ ​membros.
Os batistas creem que a música sacra comunica a realidade de Deus com o ouvinte,
estimulando uma resposta e revelação Divina, com isso, surge um ambiente condicionado
para​ ​proporcionar​ ​a​ ​comunhão​ ​entre​ ​as​ ​pessoas​ ​e​ ​das​ ​pessoas​ ​com​ ​Deus.
Um ponto bastante relevante se dá ao fato de os batistas darem muita importância à
música​ ​na​ ​igreja,​ ​para​ ​eles,​ ​musicalmente​ ​falando,​ ​a​ ​igreja​ ​tem​ ​o​ ​papel​ ​de:

“Estimular o despertamento de vocações e o uso de dons e talentos musicais e

investir na formação e aperfeiçoamento de músicos para servirem às igrejas;
Incentivar o exercício da influência dos crentes na formação musical da sociedade;
Apoiar e estimular a produção de material musical para uso nas igrejas; Apoiar e
estimular o aperfeiçoamento da música sacra e a união dos esforços dos músicos
batistas, com o objetivo de desenvolver melhores métodos de criação e produção de
11
letras​ ​e​ ​músicas​ ​para​ ​todos,​ ​na​ ​igreja​ ​e​ ​na​ ​sociedade.”​ ​(Portal​ ​Batista ).

A igreja batista confirma a relevância, até mesmo bíblica da música na adoração, que
se manifesta através do canto coletivo na congregação, individual, dos grupos vocais,
instrumentais​ ​e/ou​ ​mistos,​ ​por​ ​este​ ​motivo​ ​os​ ​batistas​ ​creem​ ​que:

​“O cântico deve cumprir os objetivos do culto a Deus, sendo, portanto, teocêntrico e
não antropocêntrico; Que sua letra deve ser de conteúdo teologicamente correto, e
conter ensinamentos que proporcionem o crescimento espiritual e a dedicação ao
serviço de Deus e à proclamação da Sua salvação; Que a música deve contribuir para
adoração que se quer prestar a Deus, a quem é dirigida; para exaltar a Sua glória e
para oferta de gratidão pelas grandes coisas que Ele fez e faz; Que, basicamente, o
hino é uma oportunidade para a congregação declarar a sua experiência cristã, à luz
das Sagradas Escrituras, e se regozijar coletivamente na doutrina cristã”. (Portal
batista).

​ ​Acesso​ ​em​ ​15​ ​de​ ​outubro​ ​de​ ​2017

11
3.2​ ​-​ ​O​ ​projeto:​ ​Orquestra​ ​Experimental

Durante a introdução deste trabalho, foi mencionado que na Primeira Igreja Batista no
Bairro das Graças funciona uma orquestra com cerca de trinta músicos, esta orquestra tem
função completamente diferente da Orquestra Experimental, que também possui cerca de
trinta alunos, são duas orquestras com propostas distintas. A orquestra principal ensaia
semanalmente e tem função litúrgica, ou seja, atender aos cultos e eventos de cunho
missionário. Esta orquestra participa de um culto mensal, com repertório exclusivamente
sacro. A orquestra Experimental tem função, tão somente musical pedagógica, com repertório
que​ ​vai​ ​do​ ​erudito​ ​à​ ​música​ ​popular​ ​nacional​ ​e​ ​internacional.
O projeto Orquestra Experimental surgiu com o objetivo exclusivo de atender, artística
12
e​ ​pedagogicamente,​ ​os​ ​alunos​ ​que​ ​estudam​ ​na​ ​escola​ ​de​ ​música​ ​da​ ​PIBBG .
Os alunos integrantes da Orquestra Experimental primeiramente participam de aulas
13
coletivas homogêneas , onde são agrupados alunos do mesmo naipe com o professor
específico de cada instrumento, após pelo menos um mês de aula, os alunos de naipes
diferentes são reunidos numa única sala, onde acontecem os ensaios da Orquestra
Experimental. Neste ambiente totalmente acolhedor e educacional, os alunos aprendem a
como se portar em uma orquestra, do ponto de vista musical, educacional, pedagógico e
social.
A orquestra Experimental é dirigida pelo professor/regente, neste caso, este que
escreve, onde faz abordagens no que dizem respeito à prática musical propriamente dita,
como por exemplo: afinação, postura, percepção musical, leitura de escrita musical
convencional, improvisação, experimentação, composição, dentre outros. Nos ensaios, os
alunos interagem entre sim e com os professores, que também participam das atividades para
melhor instruir seus alunos, acima de tudo, para que o ambiente possa se tornar democrático
e, prioritariamente musical, o professor/regente e os professores dos naipes valorizam os
comentários​ ​e​ ​sugestões​ ​levantadas​ ​pelos​ ​alunos​ ​para​ ​agregar​ ​valor​ ​ao​ ​resultado​ ​sonoro.
Este projeto funciona há um ano e meio e, com o passar do tempo, viu-se a
necessidade de fazer ensaios com os naipes separados. Assim, surgem novas possibilidades,

12
​ ​PIBBG​:​ ​Primeira​ ​Igreja​ ​Batista​ ​no​ ​Bairro​ ​das​ ​Graças
13
​ ​Aulas​ ​coletivas​ ​homogêneas:​​ ​ocorre​ ​quando​ ​vários​ ​instrumentos​ ​do​ ​mesmo​ ​naipe​ ​são​ ​trabalhados​ ​ao​ ​mesmo​ ​tempo.
como apresentar peças apenas com as cordas ou sopros separados, além das apresentações
com todos os músicos juntos. Em função desta separação, é possível trabalhar mais detalhes
específicos nos grupos, ou seja, assuntos relacionados à técnica específica dentro dos naipes.
Durante duas semanas do mês os grupos ensaiam separados e nas outras duas semanas todos
ensaiam juntos, formando a orquestra experimental. Vale ressaltar que, os alunos colocam em
prática e executam todo o conteúdo que os professores dos naipes, especificamente abordam
em​ ​suas​ ​aulas.
Ao final do semestre, na escola de música, são realizadas duas apresentações musicais,
o “Recital” onde os alunos se apresentam por naipes fragmentados (naipe de sax, trompetes,
trombones, flautas, violinos, violas, violoncelos, violões, bateria), e o “Concerto”, onde os
grupos maiores se apresentam, ambos eventos funcionam com o objetivo de mostrar todo o
trabalho desenvolvido durante o semestre. Todos os assuntos abordados nos ensaios, se
refletem​ ​diretamente​ ​na​ ​performance​ ​final​ ​do​ ​grupo.

3.2.1​ ​-​ ​Performance​ ​como​ ​produto​ ​final​ ​do​ ​processo​ ​de​ ​musicalização

Este trabalho não visa fazer alusão ao termo “performance” apenas no sentido de
habilidade técnica, proficiência e/ou virtuosidade performática, mas principalmente, dentro do
contexto até aqui discutido acerca do processo de musicalização, utilizando o termo em
questão como consequência do trabalho desenvolvido ao longo das aulas no semestre,
resultando​ ​na​ ​apresentação​ ​do​ ​grupo​ ​em​ ​recitais​ ​e​ ​concertos​ ​didáticos.
Em geral, a performance está tão associada com o virtuosismo que muitos questionam
a​ ​eficácia​ ​dela​ ​no​ ​ensino​ ​coletivo,​ ​ou​ ​seja,​ ​sem​ ​fins​ ​profissionais.

Além de “identificar e encorajar” indivíduos talentosos a seguirem uma carreira, ou

de poder ser uma “fonte de prazer e envolvimento com a música” para amadores, a
prática da performance pode contribuir para o “desenvolvimento da compreensão,
do gosto, da discriminação e da apreciação musicais” (REGELSKI 1975, ​apud
FRANÇA​ ​e​ ​SWANWICK,​ ​2002.​ ​p.​ ​13).

De acordo com as autoras FRANÇA e SWANWICK (2002), podemos dizer que a

performance percorre por dois caminhos distintos. No ensino coletivo promove um fazer
musical criativo e no ensino especializado prioriza um nível elevado de técnica. “No primeiro
caso, a performance musical é um instrumento para desenvolvimento do aluno; no segundo,
os instrumentistas são instrumento para a performance musical. A diferença é óbvia”
(LEONHARD​ ​e​ ​HOUSE​ ​1972,​ ​p.​ ​278​ ​apud​ ​FRANÇA​ ​e​ ​SWANWICK,​ ​2002,​ ​p.​ ​13).
Desse​ ​modo,​ ​no​ ​ensino​ ​musical​ ​coletivo,

[...] é preciso ampliar o conceito de performance além do paradigma do

instrumentista virtuose. Performance musical abrange todo e qualquer
comportamento musical observável, desde o acompanhar de uma canção com
palmas à apresentação formal de uma obra musical para uma plateia (SWANWICK,
1994​ ​apud​ ​FRANÇA​ ​;​ ​SWANWICK,​ ​2002,​ ​p.​ ​14).

Seja qual for o nível musical dos alunos, é necessário extrair a melhor capacidade
artística​ ​possível,​ ​para​ ​que​ ​ela​ ​possa​ ​resultar​ ​em​ ​música​ ​relevante​ ​e​ ​agradável.

As crianças devem ser encorajadas a cantar ou tocar a mais simples peça com
comprometimento e envolvimento, procurando um resultado criativo, expressivo e
estilisticamente consistente. Isso deve ser almejado por ser essa a única forma pela
qual a performance - em qualquer nível – pode-se tornar uma experiência
esteticamente​ ​significativa.​ ​(FRANÇA​ ​;​ ​SWANWICK,​ ​2002,​ ​p.​ ​14).

Assim como as autoras mencionam, na Orquestra Experimental não é diferente. Os

alunos se comprometem, se envolvem nas atividades propostas e se dedicam durante o
semestre para que possam auferir um melhor resultado possível no concerto final e, sobretudo,
contribuem​ ​com​ ​sugestões​ ​e​ ​ideias​ ​para​ ​agregar​ ​valor​ ​ao​ ​resultado​ ​musical.

3.2.2​ ​-​ ​A​ ​performance​ ​como​ ​aspecto​ ​motivacional

Muitas teorias foram encontradas acerca dos conceitos de motivação, apesar disso,
aqui é abordado o conceito onde estabelece que “motivação é uma força interior que surge,
conduz, orienta e sustenta as ações mais importantes do indivíduo, sendo sua existência e
natureza comprovadas a partir da observação de padrões comportamentais”. (GOMES, 2010,
p.794).
A motivação está diretamente ligada à performance como um todo, não apenas em
apresentações, concertos e recitais, mas também nos preparativos, como ensaios e aulas, pois
dentro destes, já acontece o fator da exposição. O fato do aluno chegar ao ensaio, aquecer,
afinar​ ​e​ ​tocar​ ​seu​ ​instrumento​ ​já​ ​o​ ​torna​ ​mais​ ​motivado​ ​para​ ​seguir​ ​adiante.
 A integração e interação que há entre os alunos, faz com que o trabalho do educador
seja mais fluido e valorizado. Vale ressaltar que, quando os alunos estudam juntos, o ambiente
de​ ​sala​ ​de​ ​aula​ ​se​ ​torna​ ​mais​ ​interessante​ ​do​ ​ponto​ ​de​ ​vista​ ​socioeducativo.
Outro fator importante para que haja motivação, é o fato de se fazer necessária a
existência de propostas de atividades para que o indivíduo possa alcançar o nível de
excelência mais alto possível, neste caso, dentro de um conjunto de prática musical coletiva.
“Pode-se ainda dizer que sempre, a partir de um momento, uma causa motiva todo
comportamento. Esse princípio também é fundamental na busca pelo entendimento das ações
individuais​ ​e​ ​coletivas”.​ ​(ANGELINI,​ ​1973,​ ​apud​ ​GOMES,​ ​2010,​ ​p.795).
Embora o ensino tradicional não leve em consideração, a motivação é um componente
indispensável para a prática coletiva, pois o aluno precisa de elementos que de fato o motivem
a​ ​concretizar​ ​ ​um​ ​ ​estudo​ ​ ​consolidado​ ​ ​e​ ​ ​aprofundado.

Outro fator importante para a motivação é a escolha das ferramentas de estudo

adequadas. O trabalho do instrumentista concentra-se em um contato rotineiro
com o instrumento, sendo assim, as ferramentas que providenciam maior
interesse musical tendem a ser mais motivadoras do que as concentradas em outros
aspectos da prática instrumental, como a questão mecânica dos dedilhados, por
exemplo.​ ​(CERQUEIRA,​ ​2012,​ ​p.​ ​103).

A participação interativa que há entre os alunos e o professor faz com que o ambiente
se torne ainda mais motivacional. Outra situação significativa para tal motivação é, permitir
que​ ​os​ ​alunos​ ​opinem​ ​e​ ​compartilhem​ ​ideias​ ​e​ ​sugestões​ ​para​ ​compor​ ​às​ ​atividades​ ​coletivas.

3.3​ ​-​ ​Entrevistas

As entrevistas foram feitas em forma de questionário preenchido individual e

coletivamente, com os alunos da Orquestra Experimental e professores dos naipes. A
Orquestra Experimental funciona na Primeira Igreja Batista no Bairro das Graças, localizada
no​ ​município​ ​de​ ​Belford​ ​Roxo,​ ​local​ ​onde​ ​a​ ​criminalidade​ ​e​ ​a​ ​violência​ ​imperam.
Foi reservada parte de um ensaio para uma conversa informal, a qual os alunos e
professores puderam interagir sobre as questões apresentadas. Os dados levantados foram
coletados de maneira individualizada em forma de perguntas e respostas, onde a prioridade foi
valorizar as respostas que cada um expôs e não padronizar uma “resposta certa”. Para tal,
foram selecionadas algumas questões relacionadas à prática musical coletiva, de forma que,
os​ ​entrevistados​ ​pudessem​ ​expor​ ​suas​ ​opiniões.
Para realizar essa pesquisa, além do olhar de um professor/regente, foi preciso ter um
olhar mais amplo de pesquisador. Esse processo foi um pouco difícil, uma vez que eu já
estava inserido no grupo e fazia parte das atividades artísticas, pedagógicas e já participava do
cotidiano​ ​dos​ ​estudantes​ ​da​ ​orquestra.
Como já dito na introdução deste trabalho, os alunos participantes do projeto são de
várias faixas etárias, que vão desde os dez anos até os sessenta e oito anos de idade, ou seja,
participam pessoas com certa experiência de vida e outros que ainda passarão por suas
experiências particulares, entretanto, todos estão integrados em um único objetivo, que é fazer
música​ ​coletivamente.
Para manter segura a identificação dos participantes dessa pesquisa, foi melhor
mantê-los no anonimato. Todos os envolvidos na pesquisa foram sinalizados que a utilização
do material coletado se daria para fins de atividades acadêmicas desenvolvidas para a
conclusão do curso de Graduação em Licenciatura em Música da Universidade Federal do
Estado​ ​do​ ​Rio​ ​de​ ​Janeiro.

3.3.1​ ​–​ ​Entrevistas​ ​aos​ ​Alunos

Por​ ​se​ ​tratar​ ​de​ ​um​ ​grupo​ ​com​ ​cerca​ ​de​ ​trinta​ ​alunos,​ ​foram​ ​escolhidas​ ​aleatoriamente
algumas​ ​respostas​ ​para​ ​a​ ​comprovação​ ​da​ ​entrevista.​ ​Seguem​ ​abaixo​ ​as​ ​questões​ ​levantadas​ ​e
suas​ ​devidas​ ​respostas:

Questão​ ​1:​ ​Para​ ​você,​ ​qual​ ​a​ ​importância​ ​da​ ​Orquestra​ ​Experimental?

Diante desta questão, grande parte dos alunos fez alusão a alguns aspectos até aqui já
mencionados, como por exemplo: motivação, disciplina e interação social no ambiente
musical.
“A interação entre os músicos, a dinâmica entre os naipes, a harmonia dos
arranjos, além da inclusão dos músicos iniciantes que, na minha opinião, gera uma
motivação maior neles. Porque quando você consegue executar uma peça com
excelência e mínimo de erros e é reconhecido, você fica mais motivado para se
aprofundar​ ​nos​ ​estudos”.​ ​(ALUNO​ ​1).

“A disciplina também é algo bem marcante e que induz o participante a se

preocupar em fazer a sua parte da melhor maneira, visando não comprometer o
grupo. Essa responsabilidade inicial conduz, sem sombra de dúvida, à percepção de
que se faz necessário cada vez mais se dedicar às orientações do maestro, ou
 regente, para que se alcance o resultado coletivo esperado. Por consequência, o
envolvimento do músico numa atividade musical coletiva lhe proporciona o
sentimento​ ​de​ ​que​ ​é​ ​parte​ ​integrante​ ​e​ ​importante​ ​de​ ​algo​ ​maior”.​ ​(ALUNO​ ​2).

“Acho importante para que haja entrosamento não só entre os instrumentos

tocados como também entre as pessoas que os tocam. Aperfeiçoa o relacionamento
musical.​ ​Contribui​ ​para​ ​a​ ​disciplina​ ​musical”.​ ​(ALUNO​ ​3).

“A Orquestra Experimental trás consigo uma experiência muito boa em poder tocar
com outros naipes, que auxilia demais no desenvolvimento da sociabilidade entre os
alunos”.​ ​(ALUNO​ ​4).

“Favorece a desinibição e a troca de conhecimento com outros colegas músicos”.

(ALUNO​ ​5)

“A prática coletiva é necessária para o aprimoramento dos estudos individuais e é

útil​ ​para​ ​trabalhar​ ​técnicas​ ​como​ ​afinação,​ ​dinâmica​ ​etc”.​ ​(ALUNO​ ​6).

Observando as respostas levantadas pelos alunos, destaco a importância que o quesito

“motivação” tem para eles. Enfatizo ainda, os comentários de dois alunos mais novos que
dizem que a Orquestra Experimental é importante para “​motivar o músico a fazer prática em
conjunto” ​e “​estimular o trabalho em equipe na música”, ​comentários como este deixam
claro​ ​a​ ​importância​ ​da​ ​prática​ ​musical​ ​coletiva​ ​para​ ​a​ ​perspectiva​ ​motivacional​.

Questão​ ​2:​ ​A​ ​Orquestra​ ​Experimental​ ​te​ ​motiva?​ ​Por​ ​que?

“Me sinto motivado porque, quando estou fazendo música junto com outras
pessoas, sinto que tenho um papel relevante no grupo e só o fato de saber que cada
um está lendo coisas diferentes em função do arranjo apresentado, mas que o
resultado final é aquilo que o maestro ou arranjado esperava como resulto final, é
gratificante”.​ ​(ALUNO​ ​1).

“Sim! E muito. O som de todos os instrumentos tocando juntos é lindo e mágico.

Aquela harmonia encaixada, aquele solo e/ou improviso, aquele destaque de algum
naipe e depois no compasso seguinte volta o peso de toda a orquestra, aquela
última nota com fermata em que o maestro dá aquela alongada e depois aquele
corte seco, é a coisa mais linda que existe, sempre rola uma lágrima no meu rosto”.
(ALUNO​ ​2).

“Sim! Sinto mais segurança na execução do meu instrumento, como é

“experimental”,​ ​estão​ ​todos​ ​no​ ​mesmo​ ​nível​ ​musical”.​ ​(ALUNO​ ​3).
 “Sim! A partir do momento em que estamos participando de algo juntamente com
várias outras pessoas, se torna muito interessante e motivador, é um dos primeiros
contatos​ ​que​ ​temos​ ​em​ ​poder​ ​participar​ ​de​ ​uma​ ​orquestra”.​ ​(ALUNO​ ​4).

“Com certeza! Por ser empolgante, divertida, desafiadora. A troca de experiências

é muito rica e permite um aprendizado mais significativo. Entre erros e acertos,
aprendemos​ ​uns​ ​com​ ​os​ ​outros”.​ ​(ALUNO​ ​5).

“Sim! Pois é sempre bom tocar com outros instrumentos, com isso, podemos ver
como​ ​fica​ ​a​ ​sincronia​ ​que​ ​não​ ​vemos​ ​tocando​ ​sozinho”.​ (​ ALUNO​ ​6).

“Sim! Pois incentiva ao estudo individual, para o desenvolvimento do grupo e a

minha​ ​evolução​ ​em​ ​particular”.​ ​(ALUNO​ ​7)

De todas as respostas coletadas para esta pergunta, na grande maioria pode-se destacar
a presença das seguintes situações: sincronismo, troca de experiência, cada um ter um papel
relevante​ ​para​ ​o​ ​grupo,​ ​tocar​ ​junto,​ ​performance.
Todas as situações por eles mencionadas fazem parte do aspecto motivacional, do
ponto de vista educacional, pois, como já citado em tópicos anteriores, as práticas coletivas
possibilitam desenvolvimento e elevam consideravelmente o nível de todas essas situações
por eles levantadas, uma vez que, “a interação grupal se utiliza do lúdico que por sua vez,
bem direcionado pelo professor, torna-se uma poderosa força, auxiliando um aprendizado
seguro​ ​e​ ​estimulante”.​ ​(CRUVINEL,​ ​2005,​ ​p.78).

Questão 3: Quais os pontos positivos e negativos quando a aula prática é individual e

coletiva?

Para responderem esta pergunta, a orquestra foi dividida em dois grupos (cordas e
sopros), por se tratar de uma observação mais minuciosa, foi escolhido um representante de
cada grupo para coletar as informações por eles mencionadas. Para esta questão, todos os
professores precisaram sair do ambiente, deixando os alunos mais livres para opinarem.
Sendo assim, cada grupo discutiu e chegou a uma resposta coletiva. Foram coletadas,
resumidamente,​ ​apenas​ ​duas​ ​respostas​ ​que​ ​representam​ ​cada​ ​grupo.

No​ ​grupo​ ​de​ ​cordas​ ​os​ ​alunos​ ​disseram​ ​que:

 “​No individual, a atenção é concentrada em um só instrumento em particular. Há
que se aprender a ouvir a si mesmo. Já no coletivo, a atenção é tanto concentrada
como distribuída, pois o andamento da orquestra depende do andamento de cada
instrumento em particular, porém executados simultaneamente. Há que se aprender
a ouvir os outros, além de si mesmo. Não vejo pontos negativos, pois cada
modalidade tem sua importância, contudo, acredito que ambas as modalidades
precisam estar presentes para um aprendizado mais completo e abrangente”​.
(GRUPO​ ​DE​ ​CORDAS).

A segunda resposta para esta questão foi bem interessante, pois os alunos destacaram
pontos importantes acerca das diferenças entre o ensino/aprendizagem individualizada e
coletiva:
Pontos negativos do ensino musical individual: ​O participante ou aluno se sente
desestimulado diante dos obstáculos encontrados uma vez que depende tão somente
do seu entusiasmo e do professor ou maestro; O participante ou aluno sabe que não
tem com quem dividir a responsabilidade, que é só dele, e por isso muitas das vezes
não se dedica aos estudos como deveria. ​Pontos positivos do ensino musical
individual: ​O participante ou aluno tem a exclusividade durante todo o aprendizado
e pode se dedicar sem a interferência de outrem; O participante ou aluno sabe a
responsabilidade é só dele, e por isso pode estabelecer suas próprias metas para o
aprendizado. ​Pontos negativos do ensino musical coletivo: ​O participante ou aluno
não tem muitas das vezes a atenção de seu mestre da mesma maneira que teria se
fosse exclusivo, daí ter que se dedicar ainda mais para que possa estar em
igualdade de condições com os demais; O participante ou aluno dependendo de
cada caso, não consegue se adequar à pratica coletiva, muitas das vezes por não
conseguir acompanhar a performance dos demais . ​Pontos positivos do ensino
musical coletivo: ​O participante ou aluno tem a oportunidade de ouvir e se fazer
ouvir, podendo aproveitar para sentir o total resultado do que está executando; O
participante ou aluno pode perceber o nível que o grupo está alcançando e, dessa
maneira, ter o parâmetro ideal do quanto precisa se dedicar. ​(GRUPO DOS
SOPROS).

É possível notar nos relatos acima que houve um progresso musical dos alunos ao
longo das aulas e atividades na orquestra. Todas as afirmações colocadas aqui contribuem
com resultados significativos e positivos apresentados na análise da pesquisa. Os alunos
entrevistados disseram que o contato com a prática em conjunto lhes proporcionaram
melhorias em suas vidas, no âmbito sócio afetivo, comportamental e musical, sobretudo,
estimula sentimentos de alegria, aumentando assim a autoestima. Sendo assim, a partir das
respostas e observações, fica evidente que após a participação na prática em conjunto, os
alunos passaram a apresentar um comportamento mais carismático, possibilitando a interação
social e um comportamento mais equilibrado. Os dados mostram o interesse e satisfação dos
alunos​ ​em​ ​fazer​ ​música.

Questão​ ​4:​ ​O​ ​que​ ​você​ ​aprende​ ​na​ ​Orquestra​ ​Experimental?​ ​Você​ ​mudaria​ ​algo?
 “Aprendo​ ​às​ ​vezes​ ​novidades​ ​na​ ​música​ ​ensinada​ ​pelo​ ​maestro”.​ (​ ALUNO​ ​1).

“Aprendo sobre, não só o meu instrumento, mas como os dos meus colegas”.
(ALUNO​ ​2).

“Principalmente percepção musical para dinâmicas e afinação. Não mudaria

nada”.​ ​(ALUNO​ ​3).

“A saber ouvir melhor um ao outro, prestar mais atenção em detalhes que não
aparecem quando tocamos sozinhos, respeitar o tempo, prestar atenção nos sinais
do maestro, e conseguir acompanhar a música. Não, creio que não mudaria nada”.
(ALUNO​ ​4).

“Aprendemos a ouvir uns aos outros (instrumentos diferentes), a respeitar as

diferenças (peculiaridades de cada instrumento) e a caminhar juntos (sintonia entre
os instrumentos). Não mudaria nada. Nosso maestro nos deixa muito à vontade pra
expressar nossa opinião, sugestão, insatisfação. Tal comportamento nos coloca na
posição de agentes de transformação, nos permitindo estar em constante mudança
no​ ​processo​ ​de​ ​ensino-aprendizagem”.​ ​(ALUNO​ ​5).

“Aprendo​ ​entrosamento,​ ​afinação,​ ​cooperação,​ ​teoria​ ​musical”.​ ​(ALUNO​ ​6).

“Aprendo muito porque, a música apresenta vários aspectos em termos de

harmonia, melodia e ritmo e, tudo isso para que seja bem representado ou
apresentado. Necessário se faz ter o conhecimento correto das figuras, dos
ornamentos, etc. A Orquestra Experimental proporciona este aprendizado de
maneira bem tranquila, dessa forma aproveito para aprender mais e/ou aperfeiçoar
aquilo que já aprendi. Por tudo isso eu não mudaria em nada a metodologia
utilizada​ ​e​ ​aplicada​ ​no​ ​momento”.​ ​(ALUNO​ ​7).

A partir dos relatos acima, é possível observar que as relações concernentes à prática
de música coletiva estão muito associadas ao aspecto sócio afetivo, ou seja, as situações que
acontecem com o “meu colega são tão importantes quanto as que acontecem comigo”. Muitos
comentaram acerca da socialização que há neste ambiente, evidentemente também foram
destacados assuntos extramusicais abordados nos ensaios, como, afinação, teoria, sincronia,
percepção auditiva, dinâmica, etc. Além dos assuntos musicais, a socialização é uma das
principais relevâncias no contexto da Orquestra Experimental, visto a sua importância para o
seguimento do processo. Muitos professores de música não se dão conta da importante
dimensão​ ​que​ ​tem​ ​a​ ​prática​ ​em​ ​conjunto​ ​na​ ​vida​ ​dos​ ​alunos.

Questão​ ​5:​ ​Para​ ​você,​ ​existe​ ​desenvolvimento​ ​individual​ ​na​ ​prática​ ​coletiva?
 “Sim, e muito! Eu sou prova disso. Toda prática coletiva gera desenvolvimento
individual sim, por que você vai sempre trazer pro seu solo ou apresentação
individual muita coisa aprendida no coletivo. Sem contar que sempre vai rolar, no
coletivo, aquele “bizú” do maestro em determinado momento, em que você vai usar
depois,​ ​com​ ​certeza​ ​no​ ​individual”.​ ​(ALUNO​ ​1).

“Sim, tenho aprendido mais no coletivo do que no individual, devido a minha

inibição e insegurança quanto à execução do instrumento. Não desenvolvo muito na
aula​ ​individual”.​ ​(ALUNO​ ​2).

“Sim, pois para aprimorar o som coletivo é necessário o estudo individual de cada
músico.​ ​(ALUNO​ ​3).

“Sim, a prática coletiva em contra partida, desenvolve muito individualmente, pois

exige mais responsabilidade, pois é o mais próximo que chegamos de tocar em uma
orquestra, ou seja, gera uma certa vontade de se aperfeiçoar e um interesse de se
esforçar​ ​pra​ ​conseguir​ ​cada​ ​vez​ ​mais​ ​está​ ​integrado​ ​com​ ​o​ ​grupo”.​ ​(ALUNO​ ​4).

“Sim, claro. O desenvolvimento é primeiro individual. A prática coletiva é apenas

uma​ ​maneira​ ​de​ ​se​ ​alcançar​ ​um​ ​objetivo”.​ ​(ALUNO​ ​5).

“Depende se o estudante vai querer desenvolver, pois você não desenvolve sem
estudo”.​ ​(ALUNO​ ​6).

“Sim, creio que há. Se o participante conseguir perceber que ele é peça importante
no conjunto como um todo e se empenhar para se desenvolver ombro a ombro com
os demais do grupo, sem dúvida nenhuma o resultado, sem que ele perceba, será
bem subjetivo. Em algum momento ele perceberá que a responsabilidade, a troca de
informações, a disciplina, etc. fizeram com que ele crescesse individualmente”.
(ALUNO​ ​7).

Nota-se, curiosamente, nos relatos acima que todos, sem exceção, responderam que
realmente há desenvolvimento individual na prática coletiva, visto que são abordados
assuntos relacionados ao fazer musical em geral, que consequentemente, influencia
diretamente​ ​no​ ​processo​ ​de​ ​aprendizagem​ ​individual.

3.3.2​ ​–​ ​Entrevistas​ ​aos​ ​Professores

Foram feitas perguntas aos professores que fazem parte da Orquestra Experimental,
perguntas essas que são parecidas com as feitas para os alunos, porém o enfoque é outro,
neste​ ​caso,​ ​do​ ​ponto​ ​de​ ​vista​ ​educacional​ ​professor-aluno.
Questão 1: Do ponto de vista educacional, qual a importância da Orquestra
Experimental?

Quando foi perguntado isso aos professores, todos enfatizaram acerca da experiência
socioeducativa que acontece no ambiente de prática de música coletiva e destacaram a troca
de conhecimento, a motivação por tocarem juntos, a competitividade saudável que há neste
contexto.​ ​Comprovando​ ​estas​ ​respostas,​ ​os​ ​professores​ ​responderam:

“A orquestra experimental tem como ponto forte a integração dos alunos no âmbito
interpessoal, onde o mesmo contribuindo direta ou indiretamente, sejam por suas
facilidades ou dificuldades. Assim, um aluno com dificuldades em uma aula
individual acaba se desmotivando, já na prática em conjunto existe esse clima de
parceria​ ​e,​ ​as​ ​vezes​ ​de​ ​competitividade”.​ ​(PROFESSOR​ ​1).

“A orquestra experimental tem seu papel essencial na formação sociocultural do

aluno, promovendo o desenvolvimento através da troca de conhecimento e vivência
entre​ ​eles.​ ​É​ ​um​ ​processo​ ​inteiramente​ ​social​ ​e​ ​educativo”.​ ​(PROFESSOR​ ​2).

“Do ponto de vista educacional, a prática em conjunto de música traz benefícios

relacionados a posição do aluno na sociedade. Uma orquestra de alunos é como
uma sociedade onde cada pessoa tem seu lugar, sua voz, seu papel. O aluno
aprende​ ​noções​ ​de​ ​hierarquia​ ​e​ ​respeito”.​ ​(PROFESSOR​ ​3).

Os resultados para esta questão foram positivos, na medida em que os professores

entrevistados estão cientes da importância da prática musical coletiva para o crescimento
social, cultural, afetivo e motivacional, comprovando o que foi observado durante o
desenvolvimento​ ​das​ ​atividades.

Questão​ ​2:​ ​Para​ ​você,​ ​há​ ​desenvolvimento​ ​individual​ ​no​ ​ensino​ ​coletivo?​ ​Por​ ​que?

Para esta questão surgiu certa discordância em alguns pontos, pois, como já
mencionado em tópicos anteriores, alguns professores acreditam que só é possível dominar a
técnica de um instrumento se as aulas forem individuais, principalmente se o foco for o
desenvolvimento​ ​profissional​ ​do​ ​aluno​ ​na​ ​área​ ​musical.
Visto estas informações, deixo os comentários dos professores que discutiram acerca
desta​ ​problemática:
 “Sim, pois o aluno através desta atividade experimenta e participa do trabalho em
equipe, desempenhando seu papel na construção da obra artística e entendendo o
valor de cada componente do grupo para a realização do objetivo em questão.
(PROFESSOR​ ​1).

“Sim, até certo ponto. Há momentos na vida de um estudante de música que precisa
de um ensino mais direcionado a sanar possíveis problemas técnicos, estéticos e/ou
musicais”.​ ​(PROFESSOR​ ​2).

“Quase​ ​nenhum!​ ​O​ ​coletivo​ ​traz​ ​vantagens​ ​mais​ ​imediatas”.​ (​ PROFESSOR​ ​3).

Desse modo, o PROFESSOR 2 e 3 (em entrevista) vão contra a ideia do aprendizado

em grupo funcionar para fins de conhecimento avançado e técnico na área, assim, sendo
possível apenas para alunos iniciantes. O PROFESSOR 3 ainda destaca que o coletivo
possibilita resultados mais rápidos, ou seja, para ele o coletivo só funciona para fins de
performance, sem muito desenvolvimento individual. Porém, é válido repetir as palavras da
autora​ ​TOURINHO​ ​(2007),​ ​onde​ ​afirma​ ​que

O mito da atenção exclusiva é bastante forte no ensino tutorial e a ele se contrapõe a

crença do ensino coletivo, de que é possível compartilhar conhecimento, espaço, e
que a interação e a diferença são partes importantes do aprendizado. O professor de
aulas tutoriais se baseia no modelo de Conservatório e defende a atenção exclusiva
ao estudante como a única forma de poder conseguir um resultado efetivo.
(TOURINHO​ ​2007​​ a​ pud​ ​CASTRO,​ ​2013,​ ​p.​ ​22).

É interessante o que o próximo professor mencionou acerca da individualidade

acoplada ao ambiente coletivo, no sentido de que cada um expõe sua individualidade em
benefício do grupo, ou seja, cada um contribui com um pouco para que o resultado do todo
seja​ ​satisfatório.​ ​Vejamos​ ​o​ ​que​ ​ele​ ​comentou:

“Sim, pois a individualidade sempre é acentuada quando o indivíduo está no

coletivo. O aluno pode passar a entender sua individualidade e seu papel no meio
coletivo. Outra importância individual no plano coletivo se nota quando um aluno
aprende​ ​observando​ ​dúvidas,​ ​acertos​ ​e​ ​erros​ ​dos​ ​colegas”.​ ​(PROFESSOR​ ​4).

Questão 3: Quais os conteúdos abordados no ensino coletivo que não são possíveis
abordar​ ​no​ ​ensino​ ​individualizado?

O primeiro professor comenta sobre a atenção que o aluno precisa ter na hora de
executar as peças, respeito em relação aos demais naipes e interação sentimental coletiva,
situações essas que muito foram abordadas durante esta pesquisa. O segundo aborda acerca da
afinação, dinâmica e expressão dentro de cada naipe e nos demais naipes. O terceiro
menciona​ ​conceitos​ ​de​ ​harmonia,​ ​arranjo​ ​e​ ​percepção​ ​entre​ ​os​ ​naipes.

“Não é possível exigir do aluno no ensino individual algumas coisas que se nota na
coletividade, por exemplo: observar spalla, maestro e chefe de naipe ao mesmo
tempo; noção prática de respeito de dinâmica quando há frases mais importantes no
instrumento do colega; promoção do senso literal do sentimento coletivo”.
(PROFESSOR​ ​1).

“O equilíbrio entre os naipes quando na afinação, na dinâmica e na

expressividade”.​ ​(PROFESSOR​ ​2).

“Conceitos básicos de harmonia com instrumentos variados, noções sobre arranjo,

percepção, no sentido de ser mais fácil absorvido quando em conjunto”.
(PROFESSOR​ ​3).

É curioso observar as respostas positivas dos professores em relação aos conteúdos

abordados coletivamente, se na questão anterior dois professores comentaram negativamente
acerca do desenvolvimento individual no coletivo, tendo em vista que, os conteúdos
desenvolvidos​ ​no​ ​coletivo​ ​são​ ​absorvidos​ ​de​ ​forma​ ​individualizada.

Questão 4: Em sua opinião, quais os pontos positivos e negativos do ensino musical

individual​ ​e​ ​coletivo?

“No ensino individual a atenção é exclusiva, porém o individualismo impera; no

ensino coletivo a atenção é no todo, não vejo pontos negativos no ensino coletivo”.
(PROFESSOR​ ​1).

“É importante que haja aulas individuais e coletivas. Não é saudável o estudante de

música ser ensinado apenas individualmente. Sendo uma instrução restritamente
individual, o aluno se torna inseguro quando começa sua prática em conjunto
tardia. E um estudo restritamente coletivo deixa a desejar, pois a aula não atende a
fundo​ ​todas​ ​as​ ​dúvidas​ ​e​ ​necessidades​ ​do​ ​aluno”.​ ​(PROFESSOR​ ​2).

“​Individual positivo: aperfeiçoamento das técnicas no instrumento; ​Individual

negativo: o desenvolvimento da percepção de forma não tão eficaz; ​Coletivo
positivo: trabalho em conjunto e troca de informações musicais; ​Coletivo negativo:
atenção limitada quanto ao aprimoramento individual pra obter mais qualidade ao
tocar”.​ ​(PROFESSOR​ ​3).

“O ensino individual é focado, exclusivo, mas solitário e muitas vezes cansativo; O

ensino coletivo tem como ponto positivo o despertar da paixão pelo fazer musical,
que muitas vezes na aula individual acaba entrando em uma rotina não tão
 prazerosa. Como ponto negativo é, nem sempre, poder tratar dos problemas
individuais”.​ ​(PROFESSOR​ ​4).

Para estimular seus alunos a aprenderem música, o professor, primeiramente deve

refletir sobre as maneiras de conhecê-la e como ela é assimilada, sobretudo, precisa considerar
os saberes musicais e não musicais de cada aluno, o contexto sociocultural em que vivem, e
extrair​ ​o​ ​máximo​ ​de​ ​interesse​ ​nas​ ​atividades.
 CONSIDERAÇÕES​ ​FINAIS

Às igrejas evangélicas têm um papel fundamental para a inserção da música na

sociedade, possibilitando a inclusão da comunidade neste contexto. Elas funcionam como um
“conservatório”, onde os alunos possuem aulas, praticam em grupos musicais diversos e
participam performaticamente nos cultos e eventos promovidos pela igreja. Em seu TCC,
BLAZINA​ ​(2013)​ ​citou​ ​um​ ​comentário​ ​de​ ​FREITAS​ ​(2008),​ ​onde​ ​afirma​ ​que

As igrejas estão cobrindo o papel antes reservado aos cursos básicos e técnicos de
música. Mesmo sendo instituições que não são formadas para a formação musical
[...] Se por um lado, existe a falta de preparo e da formação específica dos
profissionais em relação às novas propostas de ensino de música, por outro, a igreja
é um espaço que em geral apoia este trabalho tanto financeiramente quanto pelo
esforço por parte dos professores com vistas a um trabalho de preparar os músicos
visando as apresentações em suas igrejas. (FREITAS, 2008 ​apud ​BLAZINA, 2012,
p.​ ​13).

É importante salientar que, muitos músicos profissionais tiveram seu início artístico
em​ ​alguma​ ​igreja​ ​evangélica,​ ​como​ ​menciona​ ​FAVARO​ ​(​ ​2007),

Três de cada dez músicos da Orquestra Sinfônica do Paraná, por exemplo,

frequentam alguma igreja evangélica. Dos catorze profissionais recém contratados
pela Sinfônica de Porto Alegre, quatro são evangélicos. Eles também representam
uma gorda fatia de 35% dos músicos brasileiros da Orquestra Sinfônica do Estado de
São​ ​Paulo.​ ​(FAVARO,​ ​2007,​ ​s/p).

Tratando-se especificamente das Igrejas Batistas, é possível dizer que elas são
verdadeiros espaços democráticos que proporcionam efetivamente a prática e a vivência
musical coletiva. Tendo em vista que o município onde está localizada a PIBBG é muito
carente de serviços públicos, dificilmente os jovens e adultos que participam da Orquestra
Experimental se aproximariam de uma pratica musical tão acessível, se não pela oportunidade
proporcionada​ ​pelos​ ​projetos​ ​socioculturais​ ​que​ ​a​ ​igreja​ ​promove.
Mediante a pesquisa e, principalmente, refletindo sobre o estudo de caso desenvolvido
neste trabalho, é possível observar a ampla importância que a prática musical coletiva tem
para o processo de musicalização. Todo aluno que inicia o estudo musical, seja qual for o
instrumento, precisa do contato com outros alunos para que possam auferir conhecimentos
que​ ​só​ ​se​ ​alcançam​ ​quando​ ​há​ ​interação,​ ​parceria,​ ​afetividade​ ​e​ ​envolvimento​ ​no​ ​coletivo.
 Vale chamar atenção para as abordagens pedagógicas e metodológicas que os
professores adotam em suas aulas, embora existam discussões entre eles, muitos não
enxergam o grande potencial que o ensino coletivo tem para a formação musical do aluno. É
importante que o professor concentre sua abordagem pedagógica em um direcionamento
crítico e perceptível, de maneira que a música o ajude a levar os alunos a aprender a ouvir,
sentir, pensar e expressar, sem que a música se torne um “fardo pesado”, os alunos precisam
trazer suas realidades à sala de aula para que possa haver um compartilhamento de
experiências extramusicais, assim desenvolvendo capacidades, habilidades e competências no
ambiente coletivo. Sobretudo, saber manusear e manipular a música em espaços de ensino
será,​ ​sem​ ​dúvida,​ ​um​ ​atrativo​ ​para​ ​as​ ​aulas,​ ​sem​ ​perder​ ​o​ ​domínio​ ​pedagógico.
O professor precisa auxiliar os alunos a entrarem em contato com a música da forma
mais simples e dinâmica possível, pois muitos professores se mantêm focados em outros
conteúdos relacionados à atividade musical, que acabam deixando de fazer música. Para que
uma atividade musical seja interessante e satisfatória, o professor deve propor ações que
viabilizam o contato direto do aluno com a música e não somente em atividades que não
envolvem​ ​o​ ​fazer​ ​musical.
É de suma importância que as pesquisas e os estudos relacionados à prática musical
coletiva sejam aprofundados, visto que ainda hoje há pouco material disponível na literatura
nacional,​ ​ainda​ ​mais​ ​quando​ ​este​ ​assunto​ ​está​ ​inserido​ ​no​ ​contexto​ ​das​ ​igrejas​ ​evangélicas.
O projeto Orquestra Experimental como um processo de musicalização, pode ser
ampliado em outras igrejas com objetivo sacro ou cultural para atender aos eventos por elas
promovidos, sobretudo também é possível expandir o projeto a outros ambientes
desvinculados à igrejas, como: escolas regulares, escolas de música, ONG’s e projetos sociais,
ou​ ​seja,​ ​onde​ ​há​ ​pessoas​ ​que​ ​gostam​ ​de​ ​fazer​ ​música.
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